El papel de las TIC en la educación superior

III JORNADAS SOBRE DOCENCIA DEL DERECHO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
EL PAPEL DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR – UN
ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LAS NECESIDADES FORMATIVAS
DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
NICOLETA DUTA
Teacher T raining Department/Faculty of Psychology and Educational Sciences
University of Bucharest, Assistant Professor
RESUMEN
En el presente artículo se subraya el papel del uso de las nuevas tecnologías para la
enseñanza universitaria, lo que supone para el profesor un mundo impresionante y amplio
para poder aplicar en la práctica docente. El uso de las TIC en la práctica docente
universitaria se contempla como una necesidad de cara a la adaptación al Espacio Europeo
de Educación Superior. El principal objetivo de la comunicación es mostrar las opiniones
obtenidas en la aplicación de la pregunta ¿Cuáles son las necesidades formativas que a su
juicio debe introducirse en un programa de formación? Se trata de una pregunta abierta
extraída del cuestionario macro administrado a más de 400 profesores de varias
universidades de Rumanía y de España, el cual es uno de los instrumentos utilizados en una
amplía investigación desarrollada en el período 2008-2011. Corresponde a un estudio
descriptivo en el que se utilizaron técnicas de análisis cuantitativo y cualitativo. A través
de las respuestas de los docentes participantes, transcritas y categorizadas, nos permiten
conocer que entre los métodos considerados muy necesarios para mejorar las actividades
de enseñanza incluyen seminarios sobre el uso de equipos multimedia en la enseñanzaaprendizaje-evaluación.
PALABRAS CLAVE
TIC, Educación superior, EEES, Formación psicopedagógica, necesidades formativas.
INTRODUCCIÓN
En el presente artículo intentaremos realizar una aproximación teórica a la cuestión
del papel del uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza universitaria, lo que implica
para el profesor un mundo impresionante y amplio para poder aplicar en la práctica
docente, partiendo de un análisis de las necesidades formativas del profesorado
universitario en el mundo globalizado y competitivo.
En las páginas que siguen analizaremos la importancia de la formación psicopedagógica
del profesorado universitario que será también objeto de reflexión, debido al hecho que
los retos que enfrenta un docente actualmente en la universidad son complejos y diversos,
su desempeño se ha replanteado con base en modelos educativos centrados en el
aprendizaje del alumno, que demandan también cambios sustantivos en la organización
académico-administrativa de las instituciones de educación superior. Estos cambios han
sido impulsados a través de políticas internacionales, sectoriales e institucionales
orientadas a mejorar la calidad y equidad de este nivel educativo.
1. FUNDAMENTOS TEORICOS SOBRE EL PAPEL DEL USO DE LAS TIC
EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
En todos los tiempos y en todas las latitudes del planeta, la sociedad en defensa de sus
más altos intereses ha requerido y sigue requiriendo de las personas que desempeñan
cualquier profesión cuenten con una formación completa, una capacitación calificada y
una actualización permanente. Así, el médico debe estar adecuadamente formado con los
últimos avances de las ciencias médicas, el abogado con los de las ciencias jurídicas, el
arquitecto e ingeniero con los de la tecnología constructiva, el militar con estrategias y
tácticas modernas y el profesor con nuevos enfoques pedagógicos y didácticos ( De Mattos,
Luiz A, 1990).
La creciente introducción de las TIC en las instituciones universitarias de educación
superior es actualmente una evidencia (Fernández, 2003). Con ello, las universidades
pretenden adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, prepararse a los retos
futuros, aprovechar las oportunidades y ventajas de las nuevas tecnologías (Salinas, 2004).
El uso de las TIC en la práctica docente universitaria se contempla como una necesidad de
cara a la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. El desarrollo tecnológico y
las nuevas formas de comunicación obligan a la institución universitaria a replantearse la
práctica educativa. Las tecnologías digitales de la información y la comunicación están
teniendo un peso cada vez mayor en los procesos educativos universitarios, reclamando la
configuración de nuevos espacios y ambientes de aprendizaje, así como nuevas funciones y
roles profesionales en el profesorado.
1.1. Marco conceptual
Vivimos en una sociedad que está inmersa en el desarrollo tecnológico, donde el
avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han cambiando
nuestra forma de vida, impactando en muchas áreas del conocimiento. En el área
educativa, las TIC han demostrado que pueden ser de gran apoyo tanto para los docentes,
como para los estudiantes. Se las denominan tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) ya que permiten la adquisición, producción, almacenamiento,
tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz,
imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.
Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las
telecomunicaciones, la informática y el audiovisual.
Existe un creciente consenso respecto de que la integración de las TIC en la educación
superior, para ser realmente eficaz y provechosa, debe conllevar cambios que van más allá
de los medios tecnológicos utilizados, y de hecho deben buscarse principalmente en los
modelos pedagógicos e incluso organizativos (CENT, 2004). En este sentido, varios autores
constatan precisamente que las TIC se usan aun en muchos casos para reproducir modelos
y practicas instruccionales preexistentes (Morgan, 2003; Sangrá, 2005; Malinowski,
Thompson y Theis, 2006, citado por Duta, 2010).
Al mismo tiempo, otros autores sugieren que la adopción de las TIC podría facilitar una
progresiva migración de modelos didácticos tradicionales hacia otros más centrados en el
alumno (Coomey y Stephenson, 2001). Por tanto, aunque la simple adopción de las TIC en
su actividad formativa por parte de los docentes es solo una de las variables del proceso de
innovación pedagógica mediado por las TIC, es indudable que representa uno de sus
ingredientes primordiales. De hecho, numerosas investigaciones han tratado este aspecto
(Venezky y David, 2002; Morgan, 2003; Bennett y Benett, 2003; Shea, Pickett y Li, 2005;
Malinowski, Thompson y Theis, 2006; Samarawickrema y Stacey, 2007).
Las TIC son el conjunto de sistemas y productos que captan la información del entorno,
la almacenan, la procesan, la comunican y la hacen inteligible a las personas. Esta
tecnología se materializa físicamente por medio de dispositivos informáticos y de
interconexión que funcionan internamente por medio de programas que emplean diversas
interfaces e instrumentos de diálogo e interacción que las personas utilizan para llevar a
cabo procesos de tratamiento de información y de comunicación de la misma. Las TIC han
llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al
ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad.
Encontramos en la literatura múltiples concepciones acerca de las TIC. Así por
ejemplo, Cabero (2000) nos apunta que éstas son utilizadas “para referirse a una serie de
nuevos medios como los hipertextos, los multimedios, internet, la realidad virtual. Estas
nuevas tecnologías giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la
informática y los audiovisuales y su hibridación con los multimedios” (Cabero, 2000, p.16).
Mena (1998), por ejemplo, las define como “sistemas y recursos para la elaboración,
almacenamiento y difusión de información basados en la utilización de tecnología
informática…” (Mena, 1998, citado por Duta, 2010). Si revisamos la literatura especializada
existente podemos comprobar que no existe un acuerdo a la hora de definirlas. Pero como
sugiere Cabero (2000), de forma general, puede decirse que suelen considerarse como
aquellos instrumentos técnicos que giran en torno a la información y comunicación.
1.2. El papel del uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza
universitaria
Al principio de este apartado nos podemos preguntar ¿Cuál es el papel del uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza universitaria? Se
puede destacar que la información y el conocimiento siempre han sido las fuentes de poder
y riqueza en todos los dominios y en todas las sociedades. Lo nuevo es que en un mundo
interdependiente la información y el conocimiento se organizan en redes globales que son
también las redes de poder y riqueza. Las tecnologías por sí solas no producen cambios,
pero si han hecho posibles cambios profundos generados por la evolución de la sociedad y
al mismo tiempo de la universidad que se ve inmersa a transformarse frente los cambios
producidos a lo largo del tiempo.
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en las universidades ha sido
rediseñado en los últimos años, con el propósito de lograr una mejora en la calidad de los
estudiantes, construyendo un entorno más interactivo y motivador tanto para alumnos
como para profesores. Como sabemos el proceso se inició en la definición del proceso de
Bolonia en 1999 (EME, 1999). El objetivo del llamado Proceso de Bolonia es la creación de
un EEES, mediante la armonización de las normas de grado académico y las normas de
garantía de calidad en los países europeos en 2010. A partir de ese momento, los países
pertenecientes a la Unión Europea tendrán que adaptar sus estrategias de aprendizaje y
enseñanza a ciertos parámetros (Maceiras, 2010).
Con este nuevo proceso, los estudiantes tendrán que dedicar más número de horas al
trabajo personal y los profesores impartirán menos clases teóricas, sin embargo tendrán
que diseñar nuevos métodos de aprendizaje con el fin de mejorar la enseñanza (Drennan y
Beck, 2001; Felder y Brent, 1999, apud. Maceiras, 2010).
Las TIC suponen en ese ámbito una nueva forma de organizar, representar y codificar
la realidad, son además instrumentos valiosos para lograr un elevado grado de aplicación
de los conocimientos adquiridos. El profesional de la enseñanza universitaria no puede
permanecer ajeno a esta situación, por lo que debe hacer un esfuerzo en lo que a la
actualización tecnológica se refiere una vez superada la posible intimidación que la
tecnología puede suponer. Según Nuez y Aguirre las tecnologías del aprendizaje
representan una de las fuerzas renovadoras en los sistemas de aprendizaje y constituyen
un elemento clave para el desarrollo de la educación y la formación.
El uso de las TIC supone una variedad de ventajas para los profesores:

Alto grado de interdisciplinariedad. Hoy día, el docente tiene que saber un
poco de cada cosa, desde el punto de vista instrumental y operacional
(conexión de equipos de audio, video, etc.) manejo y actualización de
software, diseño de páginas web, blog y muchas cosas más. El docente podrá
interactuar con otros profesionales para refinar detalles.

Iniciativa y creatividad. Dado que el docente viene trascendiendo del ejercicio
clásico de la enseñanza al modernismo, ese esfuerzo demanda mucha iniciativa
y creatividad. No hay nada escrito…, la educación del futuro se está
escribiendo ahora y tenemos el privilegio junto con nuestros alumnos, de ser
los actores y de escribir la historia.

Aprovechamiento de recursos. Hay fenómenos que pueden ser estudiados sin
necesidad de ser reproducidos en el aula. Muchas veces con la proyección de un
video o el uso de una buena simulación, pueden ser suficientes para el
aprendizaje. Por otro lado, el uso del papel se puede reducir a su mínima
expresión reemplazándolo por el formato digital. En estos momentos, una
enciclopedia, libros e informes entre otros, pueden ser almacenados en un CD o
pen drive y pueden ser transferidos vía web a cualquier lugar donde la
tecnología lo permita.

Aprendizaje cooperativo. El profesor aprende con sus estudiantes, profesores
con profesores, gracias a la cooperación y trabajo en equipo.
También, el papel del uso de las TIC implica ventajas para los estudiantes:

Aprovechamiento del tiempo. El estudiante puede acceder a la información de
manera casi instantánea, puede enviar sus tareas y asignaciones con solo un
“clic”. Puede interactuar con sus compañeros y profesor desde la comodidad
de su casa haciendo uso de salas de chat y foros de discusión. El profesor puede
publicar notas, anotaciones, asignaciones y cualquier información que
considere relevante, desde la comodidad de su casa u oficina y de manera casi
instantánea por medio de su blog o página web. En caso de no disponer de
tiempo o equipo instrumental adecuado, el profesor puede mostrar el
fenómeno en estudio empleando alguna simulación disponible.

Aprendizaje cooperativo. Los estudiantes aprenden con su profesor y los
estudiantes pueden aprender entre ellos, gracias a la cooperación y trabajo en
equipo.

Motivación e interés. Los chicos hoy día poseen destrezas innatas asociadas
con las nuevas tecnologías por lo que de forma muy natural, aceptan y adoptan
el uso del computador en sus actividades de aprendizaje; prefieren la
proyección de un video ante la lectura de un libro. Los chicos confiesan estar
muy motivados porque tienen acceso a un gran volumen de información
actualizada. Por otro lado, el profesor se siente comprometido con su actividad
docente por lo que se hace imperativa la actualización de su conocimiento,
sobre todo cuando se contagia del entusiasmo de sus estudiantes.

Desarrollo de habilidades en la búsqueda de la información. Hasta hacen
apenas unas décadas, toda una tarde de consulta en la biblioteca, no era
suficiente para encontrar la información buscada. Hoy día basta con pocos
minutos para saturarnos de información muchas de ellas inútiles o repetidas. Es
necesario desarrollar habilidades para seleccionar adecuadamente la
información útil y filtrar lo inútil para quedarnos con una cantidad de
información que podamos procesar.
Las TIC en la gama de beneficios que ofrecen a la tarea docente permiten la
interactividad, retroalimentación, autogestión del aprendizaje, etc. Solo es cuestión de
saberlas aprovechar y enfocarlas a conseguir el objetivo de la materia o clase que se
imparta.
2. LA
FORMACIÓN
UNIVERSITARIO
PSICOPEDAGÓGICA
DEL
PROFESORADO
Actualmente, se está investigando mucho sobre la problemática de la formación
psicopedagógica del profesorado universitario. La formación, vinculada al desarrollo
profesional, según nos dice Imbernón (2007), es un proceso continuo que se inicia con la
elección de una disciplina concreta (formación inicial en un oficio o en una profesión) y
cuyo dominio (conocimientos, habilidades, competencias) se va perfeccionando
paulatinamente (formación continua o permanente).
2.1. Conceptualización de la formación del profesorado universitario
La actual configuración de la Universidad dificulta enormemente la labor del profesor
universitario. El elevado nivel de exigencia al que está sometido el profesor universitario
como docente, investigador y gestor, le impide dedicarse con el rigor y profundidad
necesarios a cada una de sus facetas universitarias.
En la primera fase, formación inicial, el objetivo básico es adquirir la profesionalidad,
la integración de las competencias vinculadas a la socialización profesional; y en la
segunda fase, el objetivo recurrente es encontrar soluciones a las situaciones
problemáticas que se presentan en el cumplimiento de las funciones profesionales.
Una tarea que es importante del docente durante sus primeros años de docencia debe
ser el aprendizaje, dirigido a enfocar su pensamiento y sus comportamientos hacia las
demandas de la enseñanza, (Howwey, 1988). Sin embargo, la Universidad acostumbra
dejar en manos de cada profesor la labor de formación pedagógica, a pesar de que prestar
atención al período de iniciación es una inversión rentable, tanto desde el punto de vista
de la permanencia del profesorado como de la responsabilidad de asegurar una enseñanza
de más calidad, como profesionales mejor preparados, (Marcelo, 1999).
Marcelo (1999), que entiende la formación del profesorado como “el campo de
conocimientos, investigación y de propuestas teóricas y prácticas, que... estudia los
procesos mediante los cuales los profesores -en formación o en ejercicio- se implican
individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales
adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite
intervenir profesionalmente..., con el objetivo de mejorar la calidad de la educación
(Marcelo, 1999, p.183).
Más centrado en el profesor universitario, encontramos una definición concreta en el
Informe del Ministerio de Educación sobre Formación del Profesorado Universitario que
trata la formación como un proceso de desarrollo profesional de carácter voluntario,
promovido mediante sensibilización y convencimiento y que, además, está sometido a los
criterios, necesidades y características de los distintos departamentos y centros
universitarios (MEC, 1992 p.97). En esta definición vemos tres características destacables
(apud. Nuñez, 2001, 282):
 La formación como "proceso de desarrollo profesional", entendida como un
proceso que no está encuadrado en un periodo formativo determinado, sino
que se convierte en una perspectiva de aprendizaje durante toda la vida
(Young, 1993).
 Su "carácter voluntario", que convierte a la formación en una acción no
obligatoria.
 Persigue cubrir no sólo necesidades individuales sino también institucionales.
La formación se convierte así en la línea de reflexión y de mejora de una docencia
siempre en renovación, porque la formación es un componente constante del desarrollo
profesional del docente universitario (Potolea, 2003).
2.2. Necesidades formativas
Goldstein (1993) señala que para conseguir que la formación sea beneficiosa debe
responder a una serie de condiciones, es decir, debe formar parte de un proceso
secuencial y lógico, cuyo primer y principal paso es responder a las necesidades reales de
la organización, donde se tengan en cuenta tanto el estado actual de la institución (coste
de materiales, calidad del producto, utilización de equipos...) como proyectar lo que la
organización necesitará para poder manejar las futuras tecnologías y los cambios
requeridos en las características de los trabajadores (Dipboye et al. 1994, apud. Gumbau,
2012).
Una necesidad se traduce en un objetivo, en nuestro caso formativo, ya que su
detección conlleva siempre la intención de una acción y cambio formativo. Estos objetivos
son la expresión de las distintas necesidades, producto de las exigencias del
funcionamiento de las organizaciones y de la expresión de las expectativas de los
individuos y de los grupos, así como de la definición de los intereses sociales en las
situaciones profesionales (Barbier y Lesne, 1986, apud. Nuñez, 2001).
Moore y Dutton (1978; en Dipboye et al., 1994) ofrecen la siguiente ecuación para
orientar los esfuerzos en el proceso de detección de necesidades:
Necesidades de formación = Ejecución estándar o deseada - Ejecución presente o actual
La palabra "necesidad" tiene diferentes significados en función del contexto donde se
utilice.
Según diversos diccionarios de sinónimos revisados, "necesidad" puede equivaler, entre
otros, a: carencia, ausencia, escasez, falta, obligación, privación, precisión, urgencia, etc.
Para Tyler (1973) “necesidad” es la ausencia de algo deseable o la diferencia entre la
realidad y la aspiración. Scriven habla de necesidad como cualquier cosa que sea esencial
para un modo satisfactorio de existencia, cualquier cosa sin la cual este modo de
existencia o nivel de trabajo no puede alcanzar un grado satisfactorio (citado por Nuñez,
2001, p.381).
La revisión de literatura permitió reconocer que la detección de necesidades
formativas constituye una de las actividades centrales del campo de la gestión de recursos
humanos.
La detección de necesidades de formación ha estado, normalmente, orientada a la
deficiencia. Al mismo tiempo, la detección de necesidades orientadas a la oportunidad,
enfatiza la urgencia de ampliar el concepto de necesidad de formación con el objetivo de
apresar todas circunstancias que se dan y que se darán en el puesto de trabajo en un
futuro más o menos próximo.
La importancia de llevar a cabo un análisis de necesidades formativas aparece
insistentemente en la literatura sobre formación, llegando a considerarse como un factor
clave, y la vez el más descuidado (Ostroff y Ford, 1989), que muestra dónde están las
deficiencias y si la formación ofrece o no soluciones viables (Dipboye et al, 1994, citado
por Gumbau, p. 3).
3. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Para conocer las necesidades formativas que pudieran tener los profesores
universitarios, y detectar así posibles necesidades, se diseño un Cuestionario de
necesidades de formación psicopedagógica para los docentes universitarios como técnica de
recogida de información y se les formuló entre otras, la siguiente pregunta abierta:
¿Cuáles son las necesidades formativas que a su juicio debe introducirse en un
programa de formación?
a) Participantes

Universo: se analizó la población de los docentes de las universidades públicas de
España y Rumanía.

Muestra: intencionada, como cualquier muestreo que atendiese a dos variables
(universidad y tipo de estudio), se decidió seleccionar cuatro universidades de
características diversas: universidades grandes y con una larga trayectoria, así
como universidades pertenecientes a ámbitos territoriales diferentes. Un total de
485 docentes universitarios constituyeron la muestra, a quien se suministró el
cuestionario. Se diferenció la variable de género (el grupo de sujetos incluye 105
sujetos masculinos y 140 sujetos femeninos de Rumanía y 115 sujetos masculinos y
125 sujetos femeninos de España).
Tabla 1. Distribución de la muestra según el género e institución
PAIS
Variable
Masculino
ESPAÑA
RUMANIA
Universidad
Género
Femenino
Total
N
%
N
%
N
%
UNIBUC
64
26,12
54
22,04
118
48,2
UP
21
8,57
30
12,24
51
20,8
UBB
8
3,26
27
11,02
35
14,3
UTB
12
4,90
29
11,8
41
16,7
TOTAL
105
42,9
140
57,1
245
100
UB
UPM
UPC
UPV
56
15
29
15
23,33
6,25
12,08
6,25
48
23
36
18
20
9,58
15
7,5
104
38
65
33
43,33
15,83
27,08
13,75
TOTAL
115
47,91
125
52,09
240
100,0
Legenda: Rumania: UNIBUC- Universidad de Bucarest, UP-Universidad de Piteşti, UBB- Universidad
“Babes-Bolyai” de Cluj, UTB- Universidad Transilvania de Brasov; España: UB-Universidad de Barcelona,
UPM -Universidad Politécnica de M adrid, UPC-Universidad Politécnica de Catalunya, UPV-Universidad
Politécnica de Valencia
Institución
de enseñanza
superior-Rumanía
Institutia
de invatamant
superior
Institutia
invatamant
superior
Institución
dede
enseñanza
superior-España
UPV
UTB
13,8%
16,7%
UB
UBB
43,3%
UNIBUC
14,3%
48,2%
UPC
27,1%
UP
UPM
20,8%
15,8%
Gráfico 1. Distribución por sectores de la procedencia de la muestra
Rumania
España
30
30
26,12
25
25
23,33
22,04
20
20
20
Masculino
15
Femenino
12,24
9,58
10
6,25
3,26
5
Femenino
12,08
11,8
11,02
8,57
10
Masculino
15
15
6,25
4,9
7,5
5
0
0
UNIBUC
U
UBB
UTB
U
UPM
UP
Gráfico 2. Distribución de la muestra según el género
UPV
b) Diseño

Enfoque: estudio descriptivo, aplicación piloto.

Técnica: para conocer las necesidades que pudieran tener los profesores, y
detectar así posibles necesidades formativas de los universitarios, se diseño un
Cuestionario de necesidades de formación psicopedagógica para los docentes
universitarios como técnica de recogida de información a través de una encuesta.

El cuestionario fue elaborado en una primera fase de 20 ítems, que se aplicó a una
muestra de 22 profesores de una institución de enseñanza superior de España.
También se aplicó a una muestra de 25 profesores de la Universidad de Bucarest
en el mes de marzo de 2010. A raíz de esta aplicación piloto, de análisis de los
datos y la consulta de 4 expertos para validación (especialistas de la Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación), se eliminaron 6 ítems debido a lo que no se
entendía bien del colectivo encuestado y un ítem fue modificado.
Tras las transformaciones acontecidas se elaboró la versión definitiva del
cuestionario que consta de 14 ítems con el fin de medir diversos aspectos del
proceso del desarrollo profesional donde tenían que expresar el grado de
importancia y competencia, con respuestas que van en una escala de 0 a 5 (donde
0 es la respuesta “no se encuentra” y 5 significa “muy importante/dominio
alto”).
La muestra total de profesores pertenecientes a varias facultades (diferenciadas
por el tipo de estudio: de humanidades y experimentales) que respondieron fue
de 485 docentes universitarios. Los ítems del cuestionario se refieren a datos
relacionados con la actividad docente, actividad de investigación, relación con
los estudiantes y servicios para contribuir al desarrollo institucional.
c) Procedimiento

El procedimiento seguido para la obtención de los datos fue la aplicación escrita
del cuestionario, enviado a los profesores por correo interno y por correo
electrónico.
d) Plan de análisis
Al obtener los resultados, la secuencia a seguir fue la siguiente:
Procesamiento del puntaje obtenido. Realización de una prueba de fiabilidad del
instrumento al que someter el resultado. El instrumento de medición fue el coeficiente
alfa de Cronbach, que se aplicó una vez recogidos los datos. El valor obtenido para la
muestra compuesta de los docentes (245 sujetos de Rumanía, divididos en 14 ítems, fue un
alfa de 0,8554, 240 sujetos de España fue un alfa de 0,8562. El coeficiente obtenido es
considerado muy aceptable, por lo que el instrumento de recopilación de información se
considera fiable con vistas a utilizarlo en la investigación. Para la explotación estadística
de los datos se utilizó el programa SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences),
lo que permitió la construcción de una base de datos que ha sido objeto del procesamiento
estadístico.
En este trabajo presentamos una síntesis de los resultados obtenidos en la pregunta 12
del cuestionario utilizado en la investigación ¿Cuáles son las necesidades formativas que
a su juicio debe introducirse en un programa de formación?
4. RESULTADOS OBTENIDOS
Como resultados del análisis de los datos obtenidos de la investigación, constatamos
algunas necesidades formativas que los docentes universitarios creen que deben
introducirse en un programa de formación.
Entre las necesidades de formación que señala el colectivo de profesores encuestados,
podemos destacar en primer lugar aquellas que hacen referencia a temas de su campo de
conocimiento, su propio dominio de actuación profesional, como por ejemplo:

En el campo de las Ciencias de la Vida (biosciences) enfoque multidisciplinario e
interdisciplinario es imprescindible no sólo para la investigación aplicada o
de nivel básico como a nivel de aplicación en la actividad educativa; este
enfoque de implementación sería deseable que mejorarlo para la racionalización
de los estudiantes.

Algunos de los sujetos encuestados consideran como aspectos útiles las que ya
esta especialista porque las necesidades de formación aumentan en el momento
de la asimilación de los conocimientos.

Temas relacionadas con la comunicación (técnicas de expresión oral).

Manejo de los conflictos, técnicas de motivación de los estudiantes.

Los enfoques interdisciplinarios, técnicas validadas para trabajar con ciertos
grupos de niños con discapacidades, características psicológicas del alumno
universitario, conocimientos lingüísticos.

Investigación en el aula

El aumento de la movilidad internacional de profesores e investigadores de las
universidades europeas.

Planificación de la enseñanza

Formación en el uso del soporte TIC.

Utilización de medios audiovisuales.
Otras necesidades de formación que son señaladas como importantes y en las que
coinciden varios profesores encuestados son las siguientes:
 Temas sobre el profesor como persona: autoestima, seguridad en sí mismo,
comunicación e interrelación personal, relaciones interpersonales.
 Dinámica de grupos.
Entre las sugerencias manifestadas para completar la formación inicial de los
profesores universitarios, destacan también por su grado de frecuencia las siguientes:

Formación continúa orientada hacia la carrera docente (formación relacionada
con la planificación, metodología docente, evaluación por competencias) que
proporcione oportunidades de desarrollo y expansión de la competencia
psicopedagógica por desarrollo institucional.

Formación para mejorar la investigación con el propósito de adquirir habilidades
especificas en su propio dominio.

Asistencia a clases de profesores con experiencia, de prestigio.

Encuentros con profesores experimentados para intercambio de experiencias y
solución de problemas

Integración en un equipo docente, donde el profesor pueda obtener tanto
formación básica psicopedagógica, como orientaciones básicas sobre el área de
conocimiento.

Becas, estancias en universidades extranjeras para impartir clases y que las
prácticas docentes sean analizadas por expertos.

Seminarios sobre el uso de equipos multimedia en la enseñanza.
Un análisis comparativo, en función de varios factores tales como la categoría
profesional, el tipo de estudios (humanidades y experimentales) y el género nos ofrece
alguna información adicional.
60
60
Rum ania
España
40
40
20
20
0
Catedrat Lector/A Humani Experim
ic/Titula yudante dades entales
0
Masc.
Fem.
Catedrat Lector/A Humanid Experim
ic/Titular yudante
ades
entales
Masc.
Fem.
Planificacion docente
12,65
56,52
27,54
43,58
19,04
45
Planificacion docente
22,72
41,37
26,13
51,97
28,69
36,8
Desarrollo de la
actividad
37,97
34,16
56,28
25,64
25,71
32,14
Desarrollo de la
actividad
27,27
30,45
27,27
27,63
30,43
47,2
Metodologia de
evaluacion
17,72
9,31
16,16
23,07
42,85
16,42
Metodologia de
evaluacion
31,81
11,49
46,59
21,05
39,13
19
Otros
31,64
0
0
7,69
12,38
13,57
Otros
18,18
16,66
0
6,57
10,43
0
Gráfico 3. Distribución de necesidades formativas según el área de conocimiento
Como se puede ver en la representación gráfica (Grafico 3) los profesores noveles
(52% sujetos de Rumania, 41,37% de España), los de área de las ciencias experimentales
(Rumanía-43,58%, España-51,97%) y los de género femenino (Rumanía-45%, España-36,8%)
considera necesaria la formación psicopedagógica en la planificación de la enseñanza.
En el caso de Rumania, más de la mitad de los docentes de humanidades
(56,28%) considera necesaria la formación en el desempeño de curso/seminario, mientras
que en España más de una cuarta parte de los sujetos (27,27%).
Cabe señalar que aproximadamente la mitad de los sujetos de España de humanidades
(46,59%) considera necesaria la formación en metodología de evaluación, en comparación
con una fracción de los sujetos de Rumania (16,16%).
El perfeccionamiento y el desarrollo profesional son fuentes de un continuo
profesional, que condiciona la carrera docente.
Las principales modalidades necesarias para mejorar la actividad profesional en la
opinión de los docentes, muestran que tanto los profesores de Rumania como de
España coincidieron en la opinión, según los porcentajes de distribución: un porcentaje
muy elevado de sujetos de Rumania y de España consideran como modalidades necesarias
de formación los seminarios sobre el uso de equipos multimedia en la enseñanzaaprendizaje-evaluación (84,89% sujetos de Rumania y 88,32% de España), seminarios
sobre formas eficaces de evaluación de las competencias profesionales de los estudiantes
(80,41% de Rumania, 99,46% de España), seminarios sobre estrategias para motivar a los
estudiantes (79,60%-Rumania, 85,83%-España), seminarios
sobre
mejoramiento
de
comunicación (76,35%-Rumania, 59,42% - España), por último se destacan seminarios de
evaluación del propio progreso en la actividad docente que se considera como muy
necesaria y requerida por un 66,66% sujetos de España y por 53,90% sujetos de Rumania.
5. CONCLUSIONES
En síntesis, los resultados obtenidos nos permiten observar que los
muestran similitudes y diferencias entre los docentes encuestados de ambos países.
datos
Es interesante observar que tanto los maestros de Rumania como los de España
consideran como necesarios seminarios sobre el uso de equipos multimedia en la
enseñanza-aprendizaje-evaluación (84,89% sujetos de Rumania, y el 88, 32% de España).
En el desarrollo profesional del docente universitario, la formación para la docencia es
un factor imprescindible en la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria. Dentro
de este “continuum” formativo, la formación inicial del profesor universitario se hace
visiblemente necesaria. Para ello es preciso instaurar acciones que contribuyan a la
reglamentación de este periodo formativo, a través de la sensibilización del propio
profesorado sobre la importancia y necesidad de su formación, unido a ayudas
institucionales de la propia Universidad y al reconocimiento científico y profesional de la
función docente.
En la sociedad actual, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están
presentes en todos los campos, por lo cual el desarrollo de las actividades y de los
materiales electrónicos también sería una nueva alternativa recomendada para superar la
cultura de las prácticas individualistas de enseñanza en el mundo académico y para crear
una comunidad de reflexión colaborativa entre colegas.
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