jmasoliver_La Edu. Cívica como factor de socialización

La educación cívica como factor de
socialización: el caso de Chile
Análisis de la situación de la educación cívica en Chile a la luz de la
comparación entre los casos de Francia y Reino Unido
Jean Masoliver A.
Cientista político
Fundación Presidente Balmaceda
CONTENIDO
La educación cívica como dispositivo de socialización política ............................................ 3
La situación política de la juventud ........................................................................................ 5
La educación cívica en Chile .................................................................................................. 7
La educación cívica en otras partes del mundo y propuestas para Chile ............................... 9
Francia y la comunidad tolerante ........................................................................................ 9
Reino Unido y el pensamiento crítico institucionalizado ................................................. 11
Notas para Chile................................................................................................................ 12
Referencias ........................................................................................................................... 15
2
LA EDUCACIÓN CÍVICA COMO DISPOSITIVO DE
SOCIALIZACIÓN POLÍTICA
La cultura política mantiene viva y activa a una democracia. Estimula la participación cívica y política y favorece los mecanismos de accountability tan necesarios para la salud de un
sistema democrático que preserve los valores y principios de las libertades individuales y
de la igualdad ante la ley. Para esto, la cultura política dispone de dispositivos de latencia
de ciertos valores democráticos alojados en mecanismos de socialización política que pueden ser, de acuerdo con el esclarecedor estudio de Berger y Luckmann, primaria o secundaria (Berger & Luckmann, 1968). Como dicen los autores «el individuo no nace miembro de
una sociedad: nace con una predisposición hacia la socialidad, y luego llega a ser miembro
de una sociedad [… Esto] no resulta de las creaciones autónomas de significado por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo “asume” el mundo en el que ya viven
otros» (Berger & Luckmann, 1968, págs. 164-165).
La socialización primaria obedece a lógicas devenidas de la afectividad —de alta carga
emocional— para el establecimiento de reglas que permitan reconocer e interpretar la realidad objetiva. Es la más importante para el individuo ya que permite aprehender un mundo
objetivo a través del filtro de los socializantes: «[d]e esa manera el niño de clase baja no
solo absorbe el mundo social en una perspectiva de clase baja, sino que lo absorbe con la
coloración idiosincrática que le han dado sus padres (o cualquier otro individuo encargado
de su socialización primaria). La misma perspectiva de clase baja puede producir un estado
de ánimo satisfecho, resignado, amargamente resentido o ardientemente rebelde» (Berger &
Luckmann, 1968, pág. 167). Finalmente, la socialización primaria apunta a hacer que los
individuos entiendan que su esquema de reglas, roles y actitudes se debe abstraer al de todos los individuos en general. Como señalan los mismos autores:
en la internalización de normas existe una progresión que va desde “Mamá
está enojada conmigo ahora” hasta “Mamá se enoja conmigo cada vez que
derramo la sopa”. A medida que otros significantes adicionales (padre,
abuela, hermana mayor, etc.) apoyan la actitud negativa de la madre con
respecto a derramar la sopa, la generalidad de la norma se extiende subjetivamente. El paso decisivo viene cuando el niño reconoce que todos se
oponen a que derrame la sopa y la norma se generaliza como “Uno no debe derramar la sopa”, en la que “uno” es él mismo como parte de la gene-
3
ralidad que incluye, en principio, todo aquello de la sociedad que resulta
significante para el niño (Berger & Luckmann, 1968, págs. 168-169).
El actor socializante principal de esta etapa es, por supuesto, la familia.
La socialización secundaria, en cambio, está relacionado con las instituciones, no con los
roles, aunque efectivamente también transmite roles; e implica la adquisición de un conocimiento especializado, que surge como producto de la división del trabajo. «La socialización secundaria requiere la adquisición de vocabularios específicos de “roles”, lo que significa, por lo pronto, la internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional» (Berger & Luckmann,
1968, pág. 175). Estos códigos nuevos se enfrentan al «mundo de base» adquirido en el
proceso de socialización primaria, además de contar con mecanismos simbólicos o materiales —«rituales», antropológicamente hablando— de adecuación y legitimidad de la realidad
del individuo a la de la institución. Asimismo,
[l]os procesos formales de la socialización secundaria se determinan por
su problema fundamental: siempre presupone un proceso previo de socialización primaria; o sea, que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado. No puede construir la realidad subjetiva ex nihilo. Esto presenta un problema, porque la realidad ya internalizada tiende a persistir (Berger & Luckmann, 1968, pág. 177).
El cuerpo de conocimiento que se adquiere en la socialización es lineal y sucesivo. Estas
secuencias de contenidos son administrados por quien ostenta el conocimiento. Por lo demás, la socialización secundaria se ve desprovista de la carga emocional que existe en la
primaria. En la socialización primaria, el individuo ve a los otros significantes como mediadores de la realidad. En la secundaria, los ve como funcionarios institucionales que
cumplen un rol específico.
La teoría de Berger y Luckmann es fácilmente extrapolable a la sociedad política contemporánea. Mientras en la familia —como órgano socializante primario— se imparten las
primeras concepciones de mundo relativo a la política, a través de la mediación de los otros
significantes sobre la realidad objetiva. Esto implica dispositivos de transmisión ideológica
entre padres e hijos, y en general en el seno de la familia (Tapiz, 1999). Como decía Duverger,
4
la adhesión procede a menudo de la costumbre, del hábito, de las tradiciones familiares o locales. Muchos son republicanos porque sus padres lo
eran, porque sus abuelos lo eran, porque el republicanismo forma parte de
las reglas fundamentales del decoro familiar. En el Sur, se es demócrata
porque se es blanco, porque se desciende de los insurrectos de la Guerra
de Secesión, porque sería incorrecto y chocante proclamarse republicano.
Se conocen las expresiones francesas, vulgares, pero fuertes: «sucer de luit
republicain a la mamelle» y «avoir la tripe republicaine» [«mamar la leche republicana en la teta» y «tener la tripa republicana», respectivamente]. Designan la misma adhesión comunitaria a un partido tradicional
(Duverger, 1957, pág. 159).
De la misma manera, la socialización política secundaria tendría un carácter institucional,
por lo que ahí se han de impartir los elementos básicos de convivencia democrática y de
tolerancia propios de la democracia liberal contemporánea. La importancia de la escuela en
este esquema es cabal y precisa de ser estudiada, entonces, como un establecimiento de
instrucción para la vida democrática. La pregunta es qué puede hacer Chile para potenciar
este aspecto de su sistema educativo, aspecto que ha dejado de lado con gran desidia.
LA SITUACIÓN POLÍTICA DE LA JUVENTUD
Es un lugar común el discurso sobre la preocupación que genera el desinterés juvenil por la
política. Las estadísticas son elocuentes. Haciendo un trabajo comparativo entre las tres
últimas Encuestas Nacionales de la Juventud (2006, 2009 y 2012), descubrimos que la valoración a la democracia es volátil en este grupo etario.
Tabla 1. Valoración de la democracia de los jóvenes en Chile desde el año 2007
2006
2009
2012
La democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno
57,1
43
54,6
A la gente como uno le da lo mismo un régimen democrático
que uno no democrático
23,7
28,8
21,1
En algunas circunstancias, un gobierno autoritario puede ser
preferible a uno democrático
8,3
9,8
15,9
10,9
18,4
8,4
Ninguna, no sabe o no responde
Fuentes: (Instituto Nacional de la Juventud, 2006, 2009 y 2012).
5
Asimismo, podemos evidenciar una fuerte carga de insatisfacción con el sistema democrático, o a lo menos desinterés.
Tabla 2. Satisfacción con la democracia por parte de los jóvenes en Chile desde el año 2007
Muy satisfecho/satisfecho
2006
2009
2012
37,8
27,3
15,8
39,1
41,7
Ni insatisfecho, ni satisfecho
Nada satisfecho/no muy satisfecho
50,1
24,1
33,3
No sabe/no responde
12,1
9,4
9,2
Fuentes: (Instituto Nacional de la Juventud, 2006, 2009 y
2012)
Los jóvenes están alejados de las lógicas de la política democrática, y por lo tanto sufren un
concomitante desconocimiento de los mecanismos institucionales del funcionamiento de la
democracia y el Estado de derecho en Chile.
Tabla 3. Conocimiento de los jóvenes sobre el sistema electoral aplicado a las distintas elecciones en Chile
No sabe o se equivoca
Presidencial
76%
Senadores
75%
Diputados
71%
Alcaldes
85%
Concejales
85%
Fuente: (Instituto Nacional de la
Juventud, 2012)
Los datos presentados demuestran una alta tasa de desconocimiento sobre el funcionamiento de la democracia electoral en Chile.
La pregunta, entonces, que los decisores públicos podrían hacerse es cómo mejorar los mecanismos de reproducción de valores democráticos —con su consecuente interés en la política contingente— para mantener la democracia en Chile. La respuesta provendría de un
estudio de los mecanismos de socialización. Sin embargo, como la socialización primaria
proviene del ámbito familiar, huelga decir que ningún sistema político basado en la libertad
del individuo y el imperio de la ley pretendería involucrarse en esa esfera de decisión uní6
vocamente personal. Por lo mismo, el esfuerzo en políticas públicas ha de estar en el sistema educativo, para lo cual hay que estudiar los mecanismos de educación cívica en el país.
LA EDUCACIÓN CÍVICA EN CHILE
Como es sabido, la educación cívica1 es un contenido transversal del currículum nacional.
Esto es bastante común en diversos países: «[l]os objetivos de la educación cívica también
se abordan a lo largo del plan de estudios y todo el día escolar, así como a través del clima
para la interacción en el aula» (Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt, & Nikolova,
2002, pág. 23). En los objetivos fundamentales transversales del Ministerio de Educación,
queda consignada la intención de que la educación cívica sea un elemento de formación
general, compenetrada en todas las asignaturas:
En relación con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa,
identidad nacional y convivencia democrática. [… S]e deben afianzar los
siguientes aprendizajes: […] valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de
carácter democrático; […] conocer y valorar los actores, la historia, las
tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación,
en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos […] (Ministerio de Educación de la República de Chile, 2009,
pág. 25).
Si estudiamos las asignaturas por separado, aquella que pareciera más probabilidades de
comprender elementos atingentes con la educación cívica es la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, la cual se imparte en toda la enseñanza media, independientemente de la modalidad de la escuela (científico-humanista —en todos sus optativos y
1
Para este estudio, consideramos la educación cívica conforme a los estándares de las pruebas internacionales
de medición del conocimiento cívico en la escuela (Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt, & Nikolova,
2002). La educación cívica comprenderá: 1) la democracia y sus instituciones asociadas, incluyendo derechos
y deberes cívicos; 2) la identidad nacional, incluyendo relaciones entre comunidades nacionales al interior del
país y entre países; 3) elementos de cohesión social y de tolerancia a la diversidad; y 4) economía.
7
electivos—, técnico-profesional —en todas sus especialidades; y artística)2. En 3° y 4° año
medios, se observa la existencia de una unidad exclusiva sobre la democracia. Sus contenidos son
• Concepto de democracia y su historicidad.
• La visión liberal y socialista de entender la democracia.
• La aspiración por la igualdad y democratización de la sociedad.
• La democracia en Chile desde una perspectiva histórica, sociológica y
antropológica (Ministerio de Educación de la República de Chile, 2001,
pág. 13).
Asimismo, en el programa de 2° medio, se busca que la escuela entregue
estudiantes un apoyo fundamental para motivarlos a participar activa y
responsablemente en la sociedad; también los [lleve] a reflexionar sobre
sus actos y comprender las consecuencias. En este sentido, el currículo está comprometido con la valoración de la democracia y los derechos y deberes de las personas, y contribuye a la formación ciudadana de los estudiantes, que desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para su desenvolvimiento en una sociedad democrática (Ministerio
de Educación de la República de Chile, 2011).
Con lo anterior, podemos denotar el lugar que tienen los valores democráticos en el sistema
curricular en Chile. No obstante, como constatamos anteriormente, los jóvenes siguen desinteresados en la política contingente, aun cuando se les entrega contenido respecto a la
democracia como elemento de cambio social y de significación política en cuanto libertad
positiva3.
Si suponemos que la educación cívica es un buen mecanismo para incentivar a la población
juvenil a participar en la política contingente mediante mecanismos convencionales de convivencia democrática —lo que no quiere decir que los jóvenes no actúen políticamente, lo
2
Hemos excluido de este trabajo las escuelas diferenciales y de adultos por el respeto al principio de parsimonia. No obstante eso, convendría realizar un estudio acerca de los mecanismos de aprehensión de valores
democráticos en los sectores sociales mencionados.
3
La libertad de pertenecer a algo, de ser parte de la polis, de participar de la vida común y de los asuntos
públicos, heredera de la tradición griega de la libertad. En contraposición a ésta, se encuentra la libertad negativa, la que implica la libertad como no coacción, como la preconiza la escuela austriaca de teoría política y
economía, principalmente. Para entender con mayor profundidad estos conceptos, véase (Berlin, 2002;
Constant, 1977).
8
cual sería una falacia desde todos los puntos de vista4—, el presente trabajo concluirá con
un sucinto análisis a otras realidades de prácticas de educación cívica en el mundo —
Francia y Reino Unido5— y propuestas para el país.
LA EDUCACIÓN CÍVICA EN OTRAS PARTES DEL MUNDO Y
PROPUESTAS PARA CHILE
Francia y la comunidad tolerante
Para entender la situación de la educación cívica en Francia, hay que comprender las dinámicas políticas que rodean a su sistema político. Desde 1982, en este país se vivió un fuerte
proceso de descentralización política para escapar de los efectos de una fuerte crisis económica producida por un extenso Estado de bienestar. Los socialistas, liderados por François Mitterrand —quien gobernó de 1981 a 1995—, establecieron una política industrializadora fortaleciendo la periferia del país con la idea de que eso ayudaría a la movilidad
social. Esto implicó una red de vínculos políticos entre el centro y la periferia, facilitado
por la victoria que obtuvieron los socialistas en las elecciones locales en esa época
(Schmidt, 1990). Esto implicó la creación de programas de estudio que fueran esencialmente republicanos y que fortalecieran la identidad local y la tolerancia:
[r]aro era el ministro francés que no se refería a la idea de que la escuela
es el lugar en que los ideales nacionales de ciudadanía se asientan, y que
van más allá de los derechos de los individuos. “La nación... es una comunidad con un destino común... la escuela es un lugar de educación y de integración en el que los incluidos en él aprender a vivir juntos en el respeto
mutuo” (Corbett, 2002, pág. 6).
De la misma manera, en el proceso de descentralización se estatuyó un sistema de “división
de poderes por capas”, asignando a diversos actores del Estado la gestión de diversas instituciones de enseñanza. El concejo comunal tiene la responsabilidad de las escuelas primarias, jardines infantiles y salas cunas; el Conseil Général (Consejo General)6 se encarga de
los collèges —centros de educación secundaria de primer ciclo—; el Conseil regional
4
Interesante es el artículo de Valenzuela Fuentes (2007) sobre una investigación que indaga los métodos de
hacer política de jóvenes en Chile, asegurando que su forma de hacer política va mucho más allá del mecanismo del voto.
5
Por un aspecto de espacio no podremos ahondar en otros países.
6
Asamblea deliberativa de los departamentos de Francia.
9
(Consejo Regional)7 gestiona los lycées —centros de educación secundaria de último ciclo,
pudiendo ser general, tecnológica o profesional—; el Estado se responsabiliza por el servicio educativo en general, la enseñanza y establecimiento de estándares docentes y currículum, así como para las garantías a los estipendios de los profesores. El mantenimiento infraestructural de los establecimientos y su construcción depende de las autoridades locales
(Hatzfeld, 2002).
Por lo anterior, debemos considerar al establecimiento de la educación cívica como un proceso con claras intenciones descentralizadoras, pero con una formulación profundamente
unitaria, lo cual va de la mano con la idea de un ciudadano único francés.
En el programa común —a todos los años de clases— la asignatura de Historia, Geografía
y Educación Cívica, se observa la primera diferencia con el caso chileno. La asignatura
propiamente establece horas de clase para la educación cívica.
El subprograma de educación cívica en Francia contempla los siguientes objetivos:
1. Enseñar reglas que organizan la vida en común, lo cual implica que éstas
deben ser consideradas y entendidas como una construcción desarrollada
por los ciudadanos de un país a través de su vida política y social que enfrentan los pensamientos, los deseos, los intereses diferentes y en ocasiones contradictorios. Es importante que los estudiantes aprendan y entiendan el contenido de las normas comunes para la convivencia. Los derechos
individuales pueden entrar en conflicto con los intereses colectivos
(Ministère de l'Éducation nationale, 2008, pág. 4).
2. La formación de un ciudadano autónomo, que es «responsable de sus opciones abiertas a
la alteridad, para asegurar las condiciones para la convivencia que rechaza la violencia,
para resolver las tensiones y conflictos inevitables en una democracia» (Ministère de
l'Éducation nationale, 2008, pág. 4).
3. La adquisición de un lenguaje que les permita desenvolverse cívica y judicialmente en el
espacio público.
Los tres propósitos aquí señalados demuestran una antropología propia subyacente al currículum: la de formar a un ciudadano que viva en comunidad y tolerantemente. Este asunto
7
Asamblea deliberante de las regiones en Francia, unidad mayor a la de los departamentos.
10
revista una vital importancia para las sociedades democráticas contemporáneas insertas en
un mundo globalizado. Conocida es la polémica que ha surgido a propósito de la masiva
inmigración al país —situación que también ocurre en Chile—, además de las discusiones
sobre la tolerancia religiosa que conciernen al Estado francés.
Reino Unido y el pensamiento crítico institucionalizado
El contexto en el que se favorece la constitución de elementos de educación cívica está relacionado con la condición demográfica reciente del Reino Unido, esto es,
altos niveles de pobreza en las familias con niños; rápido crecimiento del
empleo, en general, entre las mujeres con niños pequeños […]; un régimen
de bienestar liberal, insistiendo en la responsabilidad privada, con intervención focalizada del Estado, y basada en el papel de los mercados; autoridades gubernamentales centralizadas, y locales con grandes poblaciones,
pero poderes limitados; y una visión ambivalente de los niños, con un discurso de la política pública que combina derechos y la participación, por
un lado, con el control y la protección en el otro (Cohen, Moss, Petrie, &
Wallace, 2004, pág. 51)
lo que implicó que se diera un fuerte énfasis en la creación de centros escolares de primera
infancia —estatales y privadas—, en los cuales se fortaleciera el intercambio de distintas
realidades familiares. Los servicios de cuidado de niños y las escuelas estaban en una fuerte
competencia por la diversidad de proyectos educativos existentes, pero en los cuales «se
esperaba que los ciudadanos asuman las responsabilidades por sus propios riesgos» (Cohen,
Moss, Petrie, & Wallace, 2004, pág. 84). Este aspecto por la diversidad y el aseguramiento
de la educación como elemento de equidad social se observa incluso desde el siglo XIX,
cuando los comisionados encargados del currículum solicitaron la creación de más escuelas
de mujeres para la clase media boyante de la época (Roach, 1991).
Con este escenario, el desarrollo de la educación en el Reino Unido es más claro sobre la
independencia de la asignatura que el de Francia —y por supuesto que el de Chile—, puesto que existe una asignatura independiente obligatoria de educación cívica —Citizenship—.
El nombre no es casual. Se trata de entregarle al alumno la condición de ciudadano, por lo
que el entendimiento de los mecanismos de participación democrática y funcionamiento de
las instituciones es vital.
11
En la «Key Stage 3», que transcurre entre los 12 y 14 años, el objetivo de la asignatura es
equipa[r] a los jóvenes con el conocimiento, habilidades y entendimientos
para tener un rol efectivo en la vida pública […] los impele a tener interés
en asuntos coyunturales y controversiales, y a comprometerse a la discusión y el debate. […] Ellos aprenden sus derechos, responsabilidades, deberes y libertades; y sobre las leyes, la justicia y la democracia. […]
Aprenden a ser parte en la toma de decisiones y a las distintas formas de
acción […]. Así, juegan un rol activo en la vida de sus escuelas, vecindarios, comunidades y en la sociedad en cuanto ciudadanos activos y globales (Qualifications and Curriculum Authority, 2007, pág. 27).
En este currículum, la ciudadanía se configura como un proceso de fortalecimiento de los
conceptos de nación, religión y etnia, por lo que potencia el pluralismo. Pero además, se
basa en la justicia social, los derechos humanos, la cohesión comunitaria y la interdependencia global. Esto implica un constante desafío respecto a la injusticia, las desigualdades y
la discriminación. La educación para la ciudadanía entrega herramientas críticas para problemas políticos, sociales, morales y éticos. La idea global es amalgamar conocimiento
legal y crítico para enfrentar tolerantemente la vida política cotidiana.
Por la razón anterior, en la «Key Stage 4» —que transcurre entre los 15 y 16 años—, se
entregan herramientas para la toma de decisiones en convivencia democrática. Se pretende
Participar activamente en los diferentes tipos de toma de decisiones y de
votación con el fin de influir en la vida pública. […] Sopesar lo que es justo e injusto en diferentes situaciones, entendiendo que la justicia es fundamental para una sociedad democrática y explorar el papel de la ley en el
mantenimiento del orden y la resolución de conflictos. […] Considerar
cómo la democracia, la justicia, la diversidad, la tolerancia, el respeto y la
libertad son valorados por las personas con distintas creencias, orígenes y
tradiciones dentro de una sociedad democrática cambiante. […] Comprender y explorar las funciones de los ciudadanos para hacer rendir cuentas a
su parlamento y gobierno (Qualifications and Curriculum Authority, 2007,
pág. 42).
Notas para Chile
Ambos países estudiados demuestran dos elementos esenciales para la valoración de la democracia en cualquier régimen de convivencia democrática: la tolerancia y las institucio12
nes. Estos elementos se requieren para dar significado al proceso de socialización política,
entendido como los dispositivos que imparten conocimiento y habilidades para la formación de la polis.
Si seguimos la tipología de formación ciudadana en la escuela de Cerda, Egaña, Magendzo,
Santa Cruz y Varas (2004), los esquemas de educación cívica de Francia y Reino Unido
apuntan a una formación para la ciudadanía política, la cual se centra en la democracia
liberal y en el fortalecimiento de las libertades individuales. El caso chileno posee trazas de
este tipo de ciudadanía. Sin embargo, los contenidos que pueden ser objeto de educación
cívica tienen alcances de formación para la ciudadanía social, los cuales consideran derechos sociales, culturales, económicos y medioambientales.
Esto puede tener ribetes de falta de neutralidad cuando se imparten contenidos. No hay
consenso sobre los límites de la ciudadanía social, por lo que podría servir para reproducir
un modelo de sociedad que no respete las libertades individuales. Por lo demás, el caso
chileno debiera, además de fortalecer la formación para la ciudadanía política, debería enfocarse, además, en la formación para la ciudadanía activa, la cual
[s]e trataría, entonces, de habilitar a la ciudadanía —incluidos también los
estudiantes— para que ejerzan el poder que les corresponde en las decisiones que afectan el bienestar de la sociedad en su conjunto. […] El concepto central de la formación para la ciudadanía activa, es el de la responsabilidad (Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz, & Varas, 2004, págs. 6162).
Lo que se puede plantear como hipótesis en el caso chileno, es que no hay voluntad política
para fortalecer los valores críticos democráticos, así como tampoco se hace un esfuerzo
mancomunado de los distintos actores involucrados en el proceso educativo para hacer
efectivo el proceso de socialización, por el contrario, se encuentra cada uno —en caso de
efectuarlos— haciendo esfuerzos por separado. El profesor imparte su propio conocimiento, puesto que currículum no explicita lineamientos en este ámbito; los padres no realizan
socialización política más que ideológica (de haberla), y el Estado no hace un esfuerzo por
fortalecer la educación cívica mediante mecanismos que permitan dotar de significado a la
democracia.
13
Para que aumente la participación política juvenil se sugiere crear espacios de reflexión
crítica de que permitan poner en práctica los valores de respeto a la otredad, con la consecuente necesidad de fórmulas de participación democrática que permitan esas reflexiones
críticas.
Si la socialización no tiene significado alguno para el socializado, la socialización misma
será incompleta, puesto que no entregará el conocimiento sobre la asignación de roles tan
propia del proceso educativo de aprehensión democrática.
14
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