la enseñanza de la pintura virreinal y la - Red ALC
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China y la “otredad mexicana”. Enfoques metodológicos y convergencias culturales Oscar Humberto Flores Flores Instituto de Investigaciones Estéticas y Centro de Enseñanza Para Extranjeros. UNAM Resumen: Uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza del arte mexicano a estudiantes procedentes de China, Japón y Corea es la falta de referentes culturales, pues no sólo se enfrentan con el problema de aprender una lengua occidental, sino que también carecen de un conocimiento amplio sobre distintos aspectos de la cultura occidental. En este trabajo se abordará brevemente dicha problemática y se expondrán algunos recursos metodológicos que he desarrollado a partir de mi experiencia docente y de divulgación. Palabras clave: arte México, enseñanza a extranjeros, interculturalidad. 1 Desde hace diez años he impartido diversos cursos en el Centro de Enseñanza Para Extranjeros (CEPE), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), entre ellos, “La pintura virreinal en la Nueva España”; “Visión panorámica de la pintura occidental” e “Introducción al arte mexicano”. Asimismo, he dirigido un gran número de visitas guiadas a distintos sitios y monumentos de interés histórico, artístico y antropológico. Durante todos estos años, mi labor como docente y difusor de la cultura se ha visto enriquecida por haber tenido contacto con alumnos extranjeros de diversas nacionalidades. Por ende, en trabajos anteriores presenté avances de mis investigaciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del arte mexicano a dichos estudiantes (Flores, 2006 y Flores, 2010). Por tal motivo, en este trabajo solamente haré referencia a mi experiencia con alumnos orientales, a saber, de China, Japón y Corea. Desde luego que soy consciente que no solamente se trata de tres países distintos con sus respectivas particularidades claramente diferenciadas, también es cierto que los tres tienen un sustrato cultural común que tiene su origen en China. Otro argumento que me permite fundamentar mi elección, es el hecho de que los alumnos provenientes de los países mencionados presentan problemas muy semejantes para aprender la lengua española y el arte y la historia de nuestro país, circunstancia que ha influido significativamente en la preparación de mis clases, tanto en la selección de los temas como en el enfoque metodológico empleado. Una de las dificultades más frecuentes en la enseñanza del arte mexicano a los estudiantes orientales, es la falta de referentes culturales, pues además de enfrentar el problema de aprender un idioma occidental que está completamente alejado de la familia lingüística a la que pertenecen sus lenguas maternas, en la mayoría de los casos, desconocen aspectos fundamentales de la cultura occidental. Por consiguiente, no cuentan con elementos suficientes para comprender el desarrollo artístico de México. Todos los docentes hemos enfrentado la dificultad de estructurar el programa ideal de las clases que hemos impartido y también sabemos que este objetivo pocas veces se puede cumplir, ya que diversos factores como la duración del curso, la complejidad de los contenidos y el perfil de nuestros alumnos suelen condicionarlo. Consecuentemente, puedo decir que el “programa ideal” ha tenido que considerar no sólo dichos factores, sino también las limitantes lingüísticas y especialmente el tipo de referentes culturales de mis 2 alumnos. Acorde con lo anterior, a continuación presentaré algunos ejemplos provenientes de mi labor docente y de divulgación, en donde señalo problemas concretos y la forma en la que he podido resolverlos. Cuando los estudiantes observan por primera vez las pinturas virreinales de nuestro país, no entienden por qué hay tantas similitudes con el arte europeo que ellos conocen por sus visitas a los principales museos occidentales, por las exposiciones que han visto en sus respectivos países o por las imágenes que les resultan hasta cierto punto familiares por la lectura de los libros de historia o historia del arte que han consultado. Ante sus cuestionamientos, suelo explicarles que ello se debe a que se trata de temas que son recurrentes en el arte de Occidente, sean imágenes religiosas del cristianismo y pasajes o personajes de la mitología clásica. En ambos casos, la coincidencia se debe a que muchas pinturas europeas y americanas tienen modelos comunes, pues se basan en grabados o copias de obras de los grandes maestros como Rafael, Tiziano, Rubens y Murillo o por pertenecer a un mismo estilo artístico (Manierismo, Barroco, Neoclasicismo).1 Abraham Bloemaert Adoración de los pastores, 1612 Museo del Louvre Paris, Francia Boetius a Bolswert Adoración de los pastores, 1618 Grabado sobre composición de Abraham Bloemaert José Juárez Santos Justo y Pastor, ca. 1653-1655 Museo Nacional de Arte / INBA Ciudad de México, México 1 Un ejemplo concreto de esta problemática es el relacionado con la pintura del artista holandés Abraham Bloemaert que fue realizada en 1612. Esta obra fue grabada en 1618 por Boetius a Bolswert en una estampa que se difundió ampliamente en todo el mundo occidental. Un ejemplo de lo anterior es la pintura de José Juárez, artista novohispano (ca, 1617-1661), quien en una de sus composiciones más importantes incorporó de manera literal la parte superior de la pintura de Bloemaert, de acuerdo con una práctica muy extendida en la época. Para mayor información sobre la difusión de dicha obra, a través de la versión grabada de Bolswert, (Navarrete, 1998, pp. 161-180). 3 Pero esta explicación que en apariencia es clara, trae consigo otros problemas relacionados con dos conceptos que para los estudiantes chinos, coreanos y japoneses suelen ser poco claros: ¿qué es Occidente? y ¿qué es lo Clásico?. Con respecto a la primera pregunta, sabemos que este concepto tiene una implicación histórica que trasciende el aspecto estrictamente geográfico, pues no sólo comprende Europa y por extensión todos aquellos territorios en donde los europeos se establecieron y trasladaron su cultura desde el siglo XVI hasta el XIX, por lo que no solamente se trata de América, sino también de Australia y Nueva Zelandia y también Sudáfrica. Por otra parte, el concepto mismo de Occidente trae consigo una serie de valores procedentes de una misma tradición cultural que se fundamenta en dos elementos centrales: el mundo clásico y la religiosidad judeocristiana. Ambos aspectos, han conformado la mentalidad de los europeos brindándoles un sentido de identidad propia y la convicción de pertenecer a un ámbito cultural común, por lo que pese a las evidentes diferencias de los distintos países que se asumen como “occidentales”, existe la creencia en una identidad compartida al grado de que hay autores que incluso utilizan la categoría de “civilización europea” para diferenciarla de la cultura producida en otras regiones geográficas (Guizot, 1823 y Delmas, 1984). Pero ante esta definición polisémica por los distintos elementos que la integran (geografía, historia y cultura), los alumnos chinos, japoneses y coreanos cuestionan la pertinencia del término, pues si para un asiático el Occidente es Europa, para un europeo sería América y para un americano debería ser Asia. Desde luego se trata de un criterio geográfico y no cultural que ellos no consideran muy válido, del mismo modo que un estudiante occidental afirmaría de manera tajante que Japón es un archipiélago, aun cuando para un japonés sería una afirmación completamente errónea, pues en el imaginario nipón su país es un territorio que tiene una posición central en el mundo, lo que sería inconcebible si se tratara de un simple conjunto de islas. Nuevamente se trata de una cuestión de matices y de entender la relatividad del conocimiento. Pero si retomamos la reacción que suelen tener dichos estudiantes cuando ven una pintura virreinal, que en muchos casos es de sorpresa, se debe al desconocimiento que se tiene en el Lejano Oriente sobre la cultura mexicana, ya que generalmente se restringe al arte prehispánico (particularmente las culturas maya y mexica) y al arte del siglo XX 4 (concretamente los muralistas y en fechas relativamente recientes Frida Kahlo y el arquitecto Luis Barragán). Con respecto al arte virreinal y al del siglo XIX, es muy raro que lo tengan presente, pero cuando ven obras de este periodo, las ven como meras réplicas del arte europeo el cual reconocen pero no conocen. Este problema se resuelve al estudiar el contexto histórico y cultural en el cual se produjeron las manifestaciones artísticas virreinales, poniendo especial énfasis en explicar el papel que tuvo la Nueva España como parte del Imperio Español y por consiguiente del mundo occidental; sin embargo, la comprensión de su lenguaje artístico implica mayores dificultades que están estrechamente relacionadas con los referentes culturales de los alumnos y en su dificultad por comprender lenguajes, en este caso visuales, diferentes a los propios. A este respecto, se debe tener en cuenta que lo que tradicionalmente era conocido como el punto de vista y en épocas más recientes como “la Mirada” retomando las ideas de Lacan, es un concepto que hace referencia a las intenciones de los artistas al realizar sus obras, así como a las forma con la que sus espectadores contemporáneos las observaban, en este sentido “La mirada a menudo expresa una actitud mental de la que el espectador puede no ser consciente” (Burke, 2001, p.158). Este mismo criterio, puede ser aplicado a la manera en que los estudiantes orientales se enfrentan con las obras de arte occidentales en general y mexicanas en particular, del mismo modo en que nosotros como occidentales vemos las pinturas chinas, las estampas japonesas o los biombos coreanos. En realidad se trata de un problema vinculado con el tema de los estereotipos culturales tanto en Occidente como en Oriente y se encuentra estrechamente relacionado con la imagen que una sociedad tiene sobre otra. Es decir, cuando un individuo perteneciente a un entorno cultural diferente al propio, suele formarse una imagen distorsionada que está basada en una serie de ideas preconcebidas que no siempre coinciden con la realidad. Generalmente estas ideas son prejuicios que se basan en conocimientos superficiales y por consiguiente propician la creación de un estereotipo. Se trata también de una serie de actitudes que un determinado individuo asume frente a un extranjero, sea para encontrar diferencias, lo que necesariamente implica un acto de negación, o la búsqueda de semejanzas que estarían reflejando un reconocimiento, pero en ambos casos se trata de un acto de reafirmación de la identidad, sea éste consciente o inconsciente. 5 A fin de cuentas la creación de una identidad cultural sólo se logra al enfrentarse al Otro, pues así se es consciente de las particularidades y diferencias en relación con lo ajeno. De esta manera, la idea que un pueblo o individuo se forma de otro, es una construcción cultural que tiene su origen en las imágenes mentales y visuales que se han creado y recreado a lo largo del tiempo y que por consiguiente están profundamente arraigadas en el imaginario colectivo de la sociedad. Por lo tanto, no es de extrañar que así como un mexicano promedio al referirse a China, piensa en la Gran Muralla, en el chop suey o en una taza de porcelana para tomar el té, un chino promedio para referirse a México piensa en una pirámide, en chiles y tacos o en sombreros y cactus. Ante esta situación, mi objetivo como docente radica en capitalizar este conocimiento estereotipado como parte importante del proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos culturales. Con relación al tema de “lo clásico” que también implica problemas de comprensión a los estudiantes orientales, es un asunto más complejo pues se trata de una idea, de una “construcción cultural” cuyas raíces se encuentran en la Italia de los siglos XIV y XV, cuando se inició el redescubrimiento del pasado romano, tanto de autores y obras, como de los vestigios arqueológicos. La convicción que tuvieron los humanistas en la vigencia de las instituciones y el carácter normativo que dieron a los modelos romanos, no sólo propició su estudio, sino que los llevó a asumirlo como propio y al hacerlo lo convirtieron en “clásico”, es decir en algo digno de ser imitado. Este interés, no fue exclusivo del Renacimiento pues en el siglo XVIII Europa vivió un verdadero resurgimiento del gusto por las antigüedades, en el que no sólo Roma, sino también Grecia se convirtieron en los referentes culturales por excelencia y fue precisamente en esta época cuando “lo clásico” se convirtió en un concepto que confería al pasado grecolatino el origen cultural de Europa (Dyson, 2008). Es probable que un estudiante extranjero procedente de un país occidental con formación universitaria no requiera esta explicación, pero para un oriental, es muy factible que sea necesaria. Esto se debe a que en términos generales, los alumnos chinos suelen tener un conocimiento más superficial sobre nuestra cultura debido a las circunstancias políticas que todos conocemos. En contraposición, los japoneses y en menor grado los coreanos suelen estar más occidentalizados. 6 Para poder comprender mejor este problema se deben considerar diversos factores de tipo socioeconómico ya que son fundamentales para poder delinear el perfil intelectual de los alumnos que se inscriben en el CEPE para aprender español como segunda lengua (L2). De acuerdo con las estadísticas del Departamento de Servicios Escolares de dicha institución, desde 2000 hasta 2011 la matrícula reportó un total de 1619 estudiantes chinos, 3679 coreanos y 4087 japoneses. En términos generales, éstos últimos son los que presentan el nivel cultural más alto, pues es su mayoría se trata de alumnos con estudios universitarios y debido al desarrollo económico del país, han tenido la oportunidad de viajar más Europa y a los Estados Unidos. Los alumnos coreanos si bien son universitarios, no viajan con tanta frecuencia, por lo que su conocimiento sobre la cultura occidental suele ser menor. Por su parte los chinos presentan un perfil más complejo, pues si bien un número importante de ellos son estudiantes de posgrado hay muchos que son migrantes. Con respecto a este grupo, su nivel cultural es muy inferior, pues no solamente no son universitarios, sino que en muchos casos provienen de poblaciones rurales o ciudades pequeñas, por lo que el aislamiento geográfico en que han vivido les ha impedido tener los conocimientos mínimos de cultura universal. Así por ejemplo, para ellos el concepto “América” hace referencia únicamente a los Estados Unidos por lo que generalmente su presencia en México es incidental. En consecuencia, para este sector de la población estudiantil china que asiste al CEPE su incorporación al mundo occidental es más compleja que para sus compatriotas universitarios, pero incluso para estos últimos, resulta difícil poder comprender muchos de los conceptos y contenidos que se abordan en clase, debido a los referentes culturales que todos ellos tienen. Como se sabe, un aspecto central en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la transmisión del conocimiento, el cual depende de múltiples factores de diversa índole, desde aquellos estrictamente académicos, hasta los socioculturales. Acorde con ello, los contenidos de mis programas y los recursos didácticos que he desarrollado, se han modificado sustancialmente con el paso de los años, a fin de poder fomentar el interés de los estudiantes y propiciar la adquisición del conocimiento. En concordancia con lo expresado anteriormente, ha sido una constante en los alumnos orientales el tener dudas sobre ciertos temas, que por recurrentes es conveniente mencionarlas; es así, que ha sido frecuente que expresen preguntas semejantes entre las que destacan las siguientes: ¿qué es la Santísima 7 Trinidad?, ¿se trata de un solo dios o son tres?, ¿por qué los cristianos son diferentes si todos ellos tienen las mismas creencias?, ¿qué es el Mundo Clásico?, ¿qué es el Renacimiento?, cuando se refiere a Miguel Ángel ¿está hablando de Miguel Ángel de Quevedo?, ¿es lo mismo México que Nueva España?, ¿Mesoamérica es lo mismo que México?, etcétera. Como se puede apreciar, a excepción de las últimas dos preguntas que se refieren a la historia de México, las otras están relacionadas con temas de la historia universal, no obstante, es conveniente matizar esta afirmación, pues si se analizan estas preguntas con un criterio eurocéntrico, para un occidental sin duda se trataría de temas muy significativos, a diferencia de un estudiante oriental que tiene parámetros culturales diferentes, por lo que en la mayoría de los casos dichos temas le son totalmente ajenos y por consiguiente indiferentes. La razón que explica esta diferencia se encuentra en los contenidos académicos, en la forma en que se imparten y cómo se enseñan. Cuando se imparten asignaturas como Historia, Historia del Arte o Historia de la Cultura, generalmente se hace con un criterio cronológico, en donde el punto de referencia es el nacimiento de Cristo; de esta manera, nuestra “línea del tiempo” parte de este acontecimiento histórico para dividir los periodos históricos (Prehistoria, Antigüedad, Edad Media, Renacimiento, Edad Moderna, etc.). Pero debe aclararse que dicha periodización retoma principalmente periodos, acontecimientos y personajes de la Historia de Occidente, pues rara vez se hace referencia a otras partes del mundo y cuando éstas existen, generalmente se incluyen por su relación con un proceso o acontecimiento vinculado con el mundo europeo. Esta es una situación similar que tienen la mayor parte de los manuales de Historia del Arte, en donde su estudio suele abordarse como una mera sucesión de estilos artísticos que corresponden a los periodos históricos ya mencionados; de esta manera, la Historia del Arte, es más bien “la Historia del Arte occidental”, ya que si exceptuamos el arte de las civilizaciones antiguas que tuvieron cierta relación con los orígenes de la cultura occidental como Mesopotamia, Egipto y el Cercano Oriente, las manifestaciones artísticas de otras regiones como la América Precolombina, Australia y África, suelen ser tratadas desde un punto de vista antropológico y sólo en 8 fechas relativamente recientes, es que empiezan a ser incluidas en dichos manuales en un capítulo titulado por lo general “Otras culturas”.2 De igual forma, el arte producido en los antiguos territorios que formaron parte de los grandes imperios europeos durante los siglos XVI al XVIII, suele ser visto como una extensión –casi siempre carente de originalidad- de las distintas escuelas artísticas de Europa y sólo en los años recientes se ha revalorado. Este ha sido el caso del arte de la América virreinal en general y de Nueva España en particular, este interés se vio incrementado y en los últimos años se han realizado grandes exposiciones en donde han privado diversos criterios, aunque puede decirse que han tenido como común denominador el situar el arte virreinal dentro de un contexto cultural más amplio. Esta nueva actitud que tienen los historiadores de la cultura y el arte se encuentra relacionada con la “idea del Otro” y con el concepto de identidad cultural. Por mi parte ha sido fundamental entender estas problemáticas pues me ha permitido ver el salón de clase como un espacio multicultural y consecuentemente me he preocupado por tener presente las particularidades culturales de los estudiantes orientales, pues al tomar realmente conciencia, he podido transmitirles adecuadamente los procesos históricos y artísticos del arte y hacerles más accesible esa “otredad” mexicana que les es ajena es muchos sentidos. Acorde con lo anterior, considero que la relación lenguaje-cultura es fundamental para aprender contenidos de historia e historia del arte al mismo tiempo que aprenden español como L2. Para poder propiciar dichas habilidades, deben considerarse sus referentes culturales, pues no hay que olvidar que a partir de ellos, los estudiantes realizan sus respectivas interpretaciones y asociaciones del medio en donde están inmersos. Para lograr este objetivo, he buscado puntos de referencia entre los contenidos académicos del curso y los referentes de los estudiantes, pues estoy convencido que al explicárselos a partir de temas y procesos análogos, el alumno oriental puede hacer mayores inferencias que redundarán en una mayor comprensión de los temas. 2 Un ejemplo representativo de este punto de vista eurocéntrico, lo tenemos en el primer capítulo de una de las obras generales más connotadas e influyentes del siglo XX; en dicho capítulo cuyo título es “Extraños comienzos. Los pueblos prehistóricos y primitivos; la América antigua”, se explican los inicios del arte a través del análisis de pinturas rupestres, escultura y cerámica precolombina, bronces africanos y objetos ceremoniales de las llamadas culturas tradicionales, en este caso, procedentes de Alaska, Nueva Zelanda, Tahití y Nueva Guinea. (Gombrich, 1990, pp. 19-30). 9 Un ejemplo que puede ilustrar este problema, es el de las pinturas murales del ex convento agustino de San Miguel Arcángel en Itzmiquilpan, Hidalgo, que fueron pintadas en el siglo XVI, por artistas indígenas en una zona de frontera entre la antigua Mesoamérica y Aridoamérica, (la primera considerada como una zona de “alta cultura” y la segunda habitada por pueblos nómadas a los que desde la época prehispánica se les llamaba genéricamente como chichimecas). Para poder explicar este tema, si se trata de estudiantes occidentales utilizo como punto de referencia el caso del Imperio Romano y los pueblos germánicos (denominados bárbaros por los romanos) y si son estudiantes prevenientes de los países del Lejano Oriente, hago referencia a la antigua China y su relación con los mongoles, de tal forma que en ambos casos los ejemplos son lo suficientemente claros para que los estudiantes entiendan la problemática relacionada con las pinturas indígenas que estamos estudiando. Friso de Los grifos y los centauros Siglo XVI Ex convento de San Miguel Arcángel, Itzmiquilpan, Hidalgo, México Mapa del México antiguo Otro ejemplo empleado continuamente en la clase, responde a una de las preguntas más recurrentes de los estudiantes asiáticos: ¿por qué el mundo clásico es tan importante para la cultura occidental?. Antes de dar una respuesta amplia a esta pregunta tan compleja, suelo decirles que Grecia y Roma son para Occidente lo que China es para Japón, Corea y otros países del sureste asiático, con lo que rara vez los estudiantes de dicha región suelen pedir que se les amplíe la respuesta, pues ellos son conscientes que una gran cantidad de los elementos culturales que consideran como propios, tuvieron su origen en la antigua China. En este sentido, la escritura es un elemento paradigmático que ilustra muy bien esta 10 relación tan estrecha entre las culturas de dicha región, pues aun cuando los idiomas que se hablan en China Japón y Corea pertenecen a familias lingüísticas diferentes, el conjunto de caracteres pictográficos e ideográficos chinos, influyó notablemente en la formación de la escritura de dichos países y contribuyo a fortalecer una identidad cultural compartida en diversos momentos históricos (Gernet, 1999, pp. 39-43) Un tema que también me ha resultado muy útil para introducir a los alumnos de China, Japón y Corea al estudio del arte mexicano es “el naturalismo en la pintura”, ya que a través del estudio de la pintura occidental y su comparación con la producida en otras áreas culturales, el alumno puede entender conceptos fundamentales de la Historia del Arte, tales como perspectiva, volumen, color, dibujo, representación, naturalismo, realismo, arte figurativo, arte abstracto, etcétera, conceptos fundamentales para poder comprender la pintura virreinal de la Nueva España. La decisión de escoger el tema de “El naturalismo”, se debe a que independientemente de que otras civilizaciones hayan utilizado esta forma de representación artística para fines diversos, se puede decir que desde la antigüedad, el naturalismo ha sido una de las preocupaciones más importantes del arte occidental, como se puede apreciar en los textos de autores clásicos como Plinio o Vitruvio. Es así, que la comparación ha sido un recurso muy importante, ya que el establecer analogías y señalar coincidencias y sobre todo diferencias entre las manifestaciones artísticas de diversas épocas y culturas, ha sido fundamental en la forma en que mis alumnos orientales se han acercado a la Historia del Arte, en este sentido, “En el diálogo entre las culturas, lo interesante no son necesariamente las semejanzas sino las diferencias, la alteridad; la perspectiva desde otra posición; las tradiciones, costumbres y valores diferentes […], abrir el horizonte, sobre todo a nivel superior incluye una dimensión histórica y reflexión sobre lo ajeno” (Rahll, 1989, p.30). A este respecto, puedo decir que se ha motivado la reflexión del alumno hacia este tipo de problemas, a través de ejemplos concretos en donde se pueden analizar las características pictóricas de obras pertenecientes a distintas tradiciones artísticas. De esta manera, al observar las pinturas los estudiantes realizan un primer acercamiento a algunas obras maestras de la Historia del Arte Universal señalando las coincidencias y los exhorto a descubrir particularmente las diferencias entre unas y otras, las cuales son percibidas muy fácilmente por los estudiantes ya que procuro que estas sean muy 11 evidentes. En este ejercicio al que suelo llamarle “primera lectura de las imágenes” procuro inducirlos no sólo a que señalen las diferencias, sino que los exhorto a que reflexionen en torno a las opiniones que han expresado, de modo que puedan sacar conclusiones que den la pauta para pasar a un segundo nivel de lectura mucho más complejo. Una vez que se han comparado y detectado las características que distinguen a una obra de arte de otra, pasamos a una segunda etapa de análisis y reflexión en donde la interpretación es nuestro objetivo central, pues a través de la comparación el individuo que se enfrenta con códigos visuales de representación ajenos a los propios, suelen encontrar diferencias pero también similitudes con sus propios referentes culturales, por lo que al estudiar las obras pictóricas de “los otros”, comenzará a romper los estereotipos y pasará a una etapa de comprensión e interpretación que redundará en un mejor conocimiento de los procesos históricos y artísticos. Para ilustrar lo anterior, está la representación del paisaje, un género naturalista por excelencia, no obstante, de acuerdo con lo expresado a lo largo de esta ponencia, este criterio puede aplicarse únicamente a pinturas occidentales, pues cuando se comparan cuadros que comparten la misma temática (aunque sea de manera incidental) pero que pertenecen a otras tradiciones, inmediatamente se aprecian las diferencias. Esto se debe a que el mundo occidental tiene una antigua tradición naturalista cuyos orígenes se remontan al Mundo Clásico, por lo que en términos generales esta pintura es imitativa, mientras que en otras tradiciones como en el antiguo Egipto o en Mesoamérica, es selectiva, es decir, la naturaleza no es representada de una manera “realista”, sino que los artistas seleccionan únicamente aquellos elementos que consideran más característicos del objeto o escena que se quiere pintar, de manera análoga, cuando analizamos una pintura china se debe tener en cuenta que si para un espectador occidental se trata de un paisaje o de una alegoría, en realidad es una muestra pictórica de una concepción absolutamente distinta de la vida y del mundo. Otro ejemplo que coincide en ciertos aspectos con esta forma de pensamiento, pero que pertenece al ámbito europeo, es el de los íconos de la Iglesia Ortodoxa de Oriente, en donde las representaciones divinas y humanas se hacen con base en modelos ideales preestablecidos que garantizan la unidad doctrinal de la Iglesia y una continuidad en las formas de representación plástica basada en la tradición, de esta forma, cuando los pintores de íconos representan figuras humanas, así como otros 12 elementos de la naturaleza, lo hacen con un sentido completamente distinto a los cánones occidentales derivados de los modelos italianos del Renacimiento, en donde el naturalismo es una constante. Ma Yuan Paisaje a la luz de la luna, ca. 1200 Museo del Palacio Nacional China,Taipei Rafael Sagrada Familia Canigiani 1513 Alte Pinacotek Munich, Alemania Anónimo Resurrección de Lázaro siglo XV Museo Histórico Moscú, Rusia Todos estos criterios de interpretación se pueden apreciar en las descripciones que hacen los estudiantes extranjeros sobre dichas pinturas pues no están reflejando solamente un conocimiento de tipo pictórico, en realidad muestran una forma distinta de ver el mundo. En efecto, mientras los alumnos occidentales describen los cuadros desde un punto de vista narrativo y aun cuando su atención no se centra en la identificación de la historia, los personajes y la manera en que son representados son el elemento central de su análisis. En el caso de los estudiantes orientales su atención se centra en la descripción del paisaje, resaltando el aspecto simbólico que tienen los elementos incluidos en la composición. Por lo tanto, es evidente que en el acercamiento que hacen los dos grupos de estudiantes a dichas pinturas, están condicionados por sus respectivos referentes culturales de origen. Así pues, mientras los alumnos occidentales sean católicos o protestantes, provienen de una tradición permeada por el cristianismo, en donde el hombre es el centro del universo. De manera análoga, aunque en sentido inverso, los estudiantes orientales poseen también un sustrato religioso y filosófico común en donde las creencias budistas, confusionistas y 13 shintoistas comparten una visión del mundo en donde se afirma que el hombre está en la misma escala de valores que tienen los animales, las plantas y las montañas. Cabe mencionar que los dos procesos de comprensión e interpretación que realizan los estudiantes, en la mayoría de los casos se hacen de forma inconsciente, ya que la manera en la que perciben la realidad depende básicamente de su grado de estudios y el nivel socioeconómico al que pertenece, aunque también el papel que tiene la tradición cultural es fundamental en la forma en la que el estudiante se relaciona con la sociedad en la cual está inmerso. Es así, que dicha interpretación no puede ser concluyente, por lo que en la clase se aborda el problema de la relatividad del conocimiento y se explica que está determinado culturalmente y está siempre condicionado por los conceptos de tiempo y espacio3. Por ello, el maestro debe estar atento a este problema, pues como hemos visto, en muchos aspectos los referentes culturales condicionan el entendimiento entre una cultura y otra, y en consecuencia, no se deben dar por supuesto conocimientos que, en la mayoría de los casos, el estudiante no tiene, particularmente si pertenecen a culturas tan diferentes a la nuestra. Para recapitular, a lo largo de esta ponencia hemos he abordado uno de los problemas principales que implica enseñar Historia del Arte mexicano a estudiantes extranjeros que están aprendiendo español como segunda lengua; dicho problema radica básicamente en la ausencia de referentes culturales que permitan a los alumnos orientales comprender adecuadamente los contenidos del curso. Por esta razón, considero que además de enfrentar los problemas lingüísticos, el docente debe tener en cuenta el lugar de origen de sus alumnos, su bagaje cultural y su nivel socioeconómico, ya que los procesos de inferencia que realice el estudiante, básicamente dependerán de la manera en que afrontemos una problemática que como educadores no podemos soslayar. 3 A este respecto, es conveniente mencionar que “[...] los miembros de una cultura no son conscientes de la relatividad de esa cultura. Todo miembro de una cultura que no haya hecho un distanciamiento y/o de mestizaje la percibe y la vive como universal y, por tanto, el comportamiento distinto del otro aparece como intencionado y transgresor, cuando, en realidad, a lo único que responde es a un automatismo que le hace reproducir sus pautas culturales que, a su vez, vive como universales” (Miquel. 1999, p.33). 14 Bibliografía - Burke, P., Visto y no visto. 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