De calidad, de evaluación y de becas. - UAM-I

De calidad, de evaluaci¶on y de becas
Michel Picquart
Depto. de F¶³sica, UAM-I
Recibido: 05 de octubre de 2005.
Aceptado: 07 de noviembre de 2005.
programar la ense~
nanza que imparta y sus actividades de investigaci¶
on y de difusi¶
on cultural, conforme a los principios de libertad de c¶
atedra y de investigaci¶
on; [. . . ]". En esa ¶epoca el t¶ermino calidad no
aparec¶³a en los textos o¯ciales de la UAM. Es hasta la sesi¶
on 129 del Colegio Acad¶emico del 8 de julio de 1992 que aparece una sola vez el t¶ermino dentro de los objetivos de la creaci¶
on de la BRCD. De
nuevo en el acuerdo aprobado en la sesi¶
on 155 de
los d¶³as 14 y 15 de diciembre de 1994 se menciona junto con el t¶ermino evaluaci¶
on: \Con ella se
ha buscado promover la dedicaci¶
on exclusiva, el mayor compromiso de los profesores con las actividades
de ense~
nanza-aprendizaje desarrolladas en las aulas, as¶³ como el establecimiento de los primeros mecanismos institucionales de evaluaci¶
on de la docencia. De este modo el Colegio Acad¶emico cre¶
o un instrumento que entre otros de sus objetivos busca impulsar y mejorar la calidad de las actividades de docencia, las cuales son fundamentales para el buen
cumplimiento de los objetivos institucionales". En el
apartado siguiente al ligar la BRCD con el Est¶³mulo a los Grados Acad¶emicos se dice que \se busc¶
o promover que los miembros del personal acad¶emico con
grado acad¶emicos superiores adquirieran un mayor
compromiso con las actividades docentes, bajo el supuesto de que la realizaci¶
on de estudios de postgrado incide en el mejoramiento de la calidad de la docencia". Aqu¶³ se hacia impl¶³cita la relaci¶
on pero nada evidente, en mi opini¶
on entre estudios de postgrado y calidad docente. Es evidente que una condici¶
on para transmitir algo es conocerlo y conocerlo bien pero transmitirlo bien es otro problema.
\Hay que atreverse a examinar todo; discutir todo; inclusive ense~
nar todo".
Condorcet (1743-1794)
Resumen
En cualquier actividad la evaluaci¶on es importante. La evaluaci¶on de la calidad es algo complejo porque obliga antes que todo a de¯nirla. La evaluaci¶
on de la calidad de la docencia es a¶
un m¶
as compleja en particular por el n¶
umero de actores implicados. Y la de la docencia en la universidad se enfrenta al problema que los acad¶emicos tienen una
autonom¶³a importante. Este art¶³culo trata de proponer algunas ideas para una de¯nici¶on de la calidad de la docencia y de su evaluaci¶on y desarrollar la propuesta que hicimos en un art¶³culo reciente sobre la Beca al Reconocimiento de la Carrera Docente (BRCD) en la UAM [1].
Introducci¶
on
La Ley Org¶anica de la UAM dice en su art¶³culo 2: \La Universidad Aut¶
onoma Metropolitana tendr¶
a por objeto: i) Impartir educaci¶
on superior de licenciatura, maestr¶³a y doctorado, y cursos de actualizaci¶
on y especializaci¶
on, en sus modalidades escolar y extraescolar, procurando que la formaci¶
on de profesionales corresponda a las necesidades de la sociedad; ii) Organizar y desarrollar actividades de investigaci¶
on human¶³stica y cient¶³¯ca, en atenci¶
on, primordialmente, a los problemas nacionales y en relaci¶
on con las condiciones del desenvolvimiento hist¶
orico; y iii) Preservar y difundir la cultura".
En la sesi¶
on 222 de los d¶³as 8 y 13 de marzo de
2001 se dice: \Las Pol¶³ticas Operacionales de Docencia tienen el prop¶
osito de establecer un marco adecuado para la planeaci¶
on del proceso de ense~
nanzaaprendizaje y buscar la excelencia acad¶emica; ¶estas
encuentran su fundamento en las Pol¶³ticas Generales de Docencia, de las cuales se derivan, as¶³ como en el art¶³culo 10 del Reglamento de Planeaci¶
on".
Aqu¶³ la palabra \calidad" fue remplazada por la pa-
En su art¶³culo 3 a~
nade: \La Universidad a ¯n de realizar su objeto, tendr¶
a facultades para: i) Organizarse, de acuerdo con este ordenamiento, dentro de un
r¶egimen de desconcentraci¶
on funcional y administrativa, como lo estime conveniente; ii) Planear y
21
22
labra \excelencia". En el apartado 2.3: \Organizar
programas de actualizaci¶
on permanente del personal acad¶emico en aspectos disciplinarios y pedag¶
ogicos para mejorar la calidad de la docencia" y en el
2.4: \Procurar que los criterios de ingreso, evaluaci¶
on y promoci¶
on del personal acad¶emico fortalezcan la calidad de la labor docente".
Finalmente en el dictamen de la Comisi¶on de Colegio Acad¶emico sobre la reforma al otorgamiento
de la BRCD que no fue aprobado el trimestre pasado la palabra \calidad" aparece nueve veces. Pero en ning¶
un momento cualesquiera que sean los textos que acabamos de mencionar se de¯ne esta palabra. >Qu¶e es la calidad de la docencia?
De la calidad
El signi¯cado de la palabra calidad seg¶
un la 19a edici¶
on del Diccionario de la Lengua Espa~
nola de la
Real Academia Espa~
nola (Madrid, 1970) es \propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor
que los restantes de su especie". En los u
¶ltimos treinta a~
nos, las de¯niciones de este t¶ermino han sufrido evoluciones que van, desde aspectos puramente
cuantitativos relacionados con la calidad t¶ecnica de
un producto hasta un enfoque relacionado a los requerimientos del cliente.
La ingenier¶³a es escrupulosa para considerar la calidad de un producto porque necesita comparar los
diferentes productos de una misma especie a partir de especi¯caciones y cuanti¯car el cumplimiento de ellas. Por lo tanto tiene que de¯nir los instrumentos de medici¶on adecuados para tal efecto. El sistema educativo carece de algo equivalente y lo cotidiano es el control de conocimientos que se concreta en los ex¶
amenes. Si se quiere evaluar la calidad
de la ense~
nanza entonces parece indispensable primero de¯nirla.
En todos los pa¶³ses del mundo el concepto de calidad se ha movido desde el mundo de los bienes y
de los productos manufacturados hacia el mundo de
los servicios y en particular u
¶ltimamente a la universidad p¶
ublica. Las razones parecen obvias y b¶
asicamente responden a la necesidad de rendici¶
on de
cuentas, as¶³ como a la de aportar informaci¶on para la toma de decisiones a los distintos actores desde los estudiantes hasta los organismos que distribuyen recursos [2], a la preocupaci¶on de la familias y del mundo empresarial acerca del aprendizaje de los estudiantes y a la existencia de un estado de opini¶
on en la ciudadan¶³a que cuestiona el uso
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de los impuestos: qu¶e uso se hace en la universidad
de los recursos p¶
ublicos [3]. Este aspecto del punto de vista de la democracia es totalmente justi¯cado, no obstante se acompa~
na a veces de un discurso ambiguo por parte de los mismos y de los gobiernos en el sentido que la docencia deber¶³a de ser evaluada para comprobar del buen uso de los fondos
que recibe y no el dinero para uso militar, por ejemplo. Esto tiene probablemente que ver con la opini¶
on com¶
un que uno \termina como docente" es decir porque no encontr¶
o algo mejor.
Cuando se trata de evaluar bienes manufacturados
existen especi¯caciones con respecto a las cuales la
calidad del producto puede ser juzgada. Para los servicios el proceso no es tan sencillo y la naturaleza intangible de los servicios hace dif¶³cil a los consumidores encontrar indicadores objetivos de la calidad del servicio que reciben [4]. Al pasar del mundo de los bienes y de los productos al de los servicios se produjo un salto en el concepto, ya que en el
primer caso la calidad se relaciona m¶
as como conformidad con las especi¯caciones mientras que en el segundo se relaciona con lo que desean los clientes y
no s¶
olo lo que crea la empresa. Finalmente, la reuni¶
on de estos diferentes aspectos ha dado lugar a
una \nueva concepci¶
on de la calidad que afecta a todas las actividades de la organizaci¶
on" [4] y que algunos autores llaman \calidad total" [5,6] y en ese
sentido no es tan extra~
no que este concepto se empez¶
o a aplicar en los setentas en algunas universidades privadas que ellas s¶³ tienen \clientes".
Este concepto m¶
as amplio se puede de¯nir con tres
principios b¶
asicos [7]: i) El primero y m¶
as importante es la orientaci¶
on al cliente ya que en esta ¯losof¶³a el cliente es la pieza clave de la cadena de producci¶
on y si nadie compra el producto la empresa carece de sentido; ii) El segundo principio es la mejora continua en donde las mejoras son numerosas y
parten de abajo e implican a todo el personal buscando la aceptaci¶
on de todos; iii) El u
¶ltimo es el trabajo en equipo en el sentido amplio como la colaboraci¶
on entre directivos y no directivos, dentro de
los grupos de trabajo, entre funciones y entre clientes y proveedores.
Pero, adem¶
as de estos tres principios b¶
asicos la instauraci¶
on de la calidad total necesita del desarrollo
de otros elementos fundamentales [4]. Primero, que
la direcci¶
on de la organizaci¶
on tiene que estar comprometida con una visi¶
on clara para tratar de que la
organizaci¶
on comparta los mismos valores. Segundo,
De calidad, de evaluaci¶on y de becas.
Michel Picquart.
que en el proceso de mejora de la calidad debe conseguirse un amplio inter¶es de los empleados en la toma
de decisiones con m¶argenes de autonom¶³a en el propio trabajo buscando un enriquecimiento del puesto de trabajo [8]. Para que esto sea posible (y esto constituye el tercer elemento) se necesita una formaci¶
on continua de los empleados en todos los niveles de la organizaci¶on [5]. En cuarto lugar, se necesita
utilizar instrumentos de medici¶on que permiten evaluar el rendimiento y el progreso cotidiano y los medios de comunicaci¶on adecuados para que la retroalimentaci¶
on de informaci¶on sirva al establecimiento de planes de acci¶on. El quinto elemento es involucrar los proveedores y los clientes en la responsabilidad por la calidad ya que son parte integral
de los procesos de la empresa. Finalmente, la necesidad de establecer una cultura de la calidad entre todos los miembros de la organizaci¶on. Todos estos elementos tienden en u
¶ltimo t¶ermino a la satisfacci¶
on de las necesidades del cliente.
Si el cliente est¶a satisfecho se vender¶an m¶
as productos y la productividad de la empresa aumentar¶
a y
en u
¶ltima instancia los bene¯cios de ¶esta. Pero en el
marco de la calidad total este objetivo se debe tambi¶en a la participaci¶on de todos y al reconocimiento de esta participaci¶on buscando a mi juicio, aunque
no est¶e dicho expl¶³citamente, a cambiar las relaciones
sociales dentro de la empresa para tratar de disminuir los con°ictos laborales que pueden da~
nar la imagen de una empresa y afectar los niveles de producci¶
on. Jap¶
on fue uno de los primeros pa¶³ses en aplicar estas ideas en las empresas.
Los resultados de esta implantaci¶on en varias empresas alrededor del mundo son muy diversos. Para algunos autores su adopci¶on constituy¶o una fuente de ventaja competitiva y una creaci¶on de valor para la empresa y para otros se cuestiona la utilidad
de estas iniciativas de calidad por el excesivo tiempo y costo que requiere su implantaci¶on y su dif¶³cil
aplicaci¶
on en distintos contextos empresariales como lo menciona J. L. Capelleras en su tesis [4]. Para Wruck y Jensen [5] existen dos factores clave en
los programas de calidad implantados de forma e¯ciente: i) la utilizaci¶on de forma efectiva de m¶etodos cient¶³¯cos en la toma de decisiones por parte de
los empleados en todos los niveles de la organizaci¶
on, lo que requiere proporcionarles una formaci¶
on
en el uso de instrumentos estad¶³sticos y de an¶
alisis y
de resoluci¶
on de problemas; ii) la necesidad de cambios en la organizaci¶on como un mayor poder de decisi¶
on de los empleados; la modi¯caci¶on de los sis-
23
temas de medici¶
on de resultados y el uso de sistemas de recompensas.
En el caso de los servicios por sus caracter¶³sticas distintas la implementaci¶
on de este concepto tiene que
ser adaptada ya que para un consumidor la calidad de un servicio es a veces m¶
as dif¶³cil de evaluar
que la de un producto tangible y que los clientes no
s¶
olo valoran la calidad del servicio por el resultado sino tambi¶en por la impresi¶
on de conjunto. Ahora vienen preguntas que uno puede leg¶³timamente hacerse: >Se puede implementar as¶³ no m¶
as este concepto en la universidad y en particular en la universidad p¶
ublica? >Cu¶
ales son los obst¶
aculos? >Cu¶ales
medidas se podr¶³an tomar para mejorar la calidad
de la docencia o m¶
as bien la calidad del aprendizaje de los estudiantes?
De la calidad de la docencia universitaria
Seg¶
un el profesor Robert Winter [9] de la Universidad del Pa¶³s Vasco / Euskal Herriko Unibersitatea (UPV/EHU) que fue tambi¶en profesor en la Universidad de Illinois en Chicago (UIC) en donde puso en pr¶
actica estas ideas existen diversas preguntas que hay que considerar cuando se pone en marcha este proceso: >Qu¶e es lo que motiv¶
o a empezar un camino as¶³? >Cu¶
al es el nivel de compromiso de la instituci¶
on? >Cu¶
al es la acogida de los esfuerzos en la comunidad universitaria?
Las respuestas m¶
as frecuentes a la primera pregunta fueron: mejorar la imagen, las presiones externas
del gobierno y/o las empresas, un cambio en la cultura de la organizaci¶
on, la necesidad intr¶³nseca de mejorar y, la percepci¶
on de competencia por otras universidades. En la UIC la raz¶
on fue de cambiar la cultura de la organizaci¶
on para hacerla m¶
as humana pero para Winter, frente a la baja moral de los empleados, el Rector ten¶³a que adoptar una ¯losof¶³a que demostrara respeto a los empleados creando oportunidades de participaci¶
on. En la UPV/EHU la importancia principal fue de mejorar la forma de su
funcionamiento.
En cuanto a la segunda pregunta aunque el Rector de
la UIC se comprometi¶
o, su involucramiento inicial se
limit¶
o a delegar responsabilidades y autoridad. En la
UPV/EHU el Rector se implic¶
o inmediatamente pero para el autor est¶
a claro que las acciones y actitudes de los l¶³deres son fundamentales. Finalmente, a la tercera pregunta las diferencias fueron notables ya que el profesorado de la UIC demostr¶o poco inter¶es y muchas veces escepticismo. Por el contrario el profesorado de la UPV/EHU ha participa-
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do mucho m¶
as y ha estado m¶as abierto al impacto potencial del esfuerzo.
Uno podr¶³a pensar que estos hechos tienen que ver
con la competencia que pueden sufrir las universidades. La respuesta no est¶a tan evidente ya que en
Estados Unidos hay una competencia fuerte que no
existe tanto en Espa~
na. Al hacer la lista de los principales obst¶
aculos que pueden encontrar las universidades en la aplicaci¶on de la gesti¶on de la calidad
el mismo autor [9] menciona que: i) tradicionalmente las universidades se consideran a si mismas participativas y que siempre se ha supuesto que la aportaci¶
on del profesorado est¶a presente y es efectiva,
ii) el papel e impacto de los l¶³deres y su renovaci¶
on
(con o sin l¶³mites de mandato) son obst¶aculos importantes, iii) aunque muchas universidades describen sus misiones institucionales, ¶estas no se han convertido en el punto de reuni¶on para que el profesorado y el personal administrativo y t¶ecnico compartan objetivos y visiones institucionales, iv) se hacen peticiones diversas y a veces contradictorias al
profesorado, oyen a¯rmaciones sobre la importancia de la docencia y el aprendizaje y se les reconoce y premia mayormente por publicar e investigar, v) hay una clara resistencia hacia modelos y ¯losof¶³as de gesti¶on que proceden de otros sectores de
la econom¶³a o de otros pa¶³ses.
La preocupaci¶
on por la calidad universitaria no siempre se ha traducido en una mayor precisi¶on a la hora de de¯nirla y caracterizarla. Para varios autores es
un concepto relativo y multidimensional [4, 10]: relativo porque depende del usuario del t¶ermino y de
las circunstancias en que se utiliza, es tambi¶en vista como algo absoluto (como la verdad o la belleza)
o juzgada en t¶erminos de resultados y multidimensional porque varios factores intervienen en la educaci¶
on. Parece que es frecuentemente m¶as f¶acil repetir \calidad de la docencia" en la creencia de que todos sabemos de qu¶e se trata, es decir que cada uno
le pone lo que piensa y que repiti¶endolo as¶³ no vamos
a entrar en la de¯nici¶on de su signi¯cado. Adem¶
as el
\producto" de la educaci¶on est¶a inde¯nido. No se sabe si es el estudiante, sus conocimientos, sus actitudes, sus comportamientos. . . En los procesos industriales y en los servicios el producto es casi inmediato. En la ense~
nanza no, y hay que esperar largo tiempo para observar algunos resultados, a veces contradictorios. Algunos autores [4] identi¯can el \producto" de la universidad con el graduado y el proceso de la misma con el programa. Para la European
Foundation for Quality Management [11] el produc-
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to de la ense~
nanza es la adquisici¶
on de conocimientos o el valor a~
nadido a los conocimientos, habilidades y desarrollo personal del que aprende. Otros [12]
consideran que el producto es el proceso de aprendizaje tanto del alumno como del profesor.
El \cliente" del servicio prestado en las universidades es sin duda el estudiante que es el usuario principal del servicio, pero el alumno no es solamente comprador o receptor pasivo de un producto [4] sino que
se hace necesaria su participaci¶
on en el proceso de
ense~
nanza y aprendizaje [13] ya que la tendencia actual en la UAM o en otras partes es que aprenda
a aprender. Pero seg¶
un Pe~
na [14] existen dos clientes ¯nales: los estudiantes y la sociedad en su conjunto que ¯nancia el sistema con sus impuestos (en las
universidades privadas los estudiantes son los clientes de la instituci¶
on). Pero se podr¶³an a~
nadir otros tipos de clientes como los empleadores potenciales, las
familias, los alumnos potenciales, los ex-alumnos y
la sociedad en su conjunto [4]. Algunos autores consideran tambi¶en a los profesores como clientes [4,
12] a la raz¶
on de que cada profesor puede constituir un cliente del profesor que imparte a los mismos alumnos los cursos previos. En cuanto a las actividades institucionales que afectan la calidad se considera [4] que las que m¶
as in°uyen en el aprendizaje son: la calidad del m¶etodo de ense~
nanza, del proceso de evaluaci¶
on del alumno, de los cursos y del programa de desarrollo del profesorado.
Al investigar lo que signi¯ca calidad docente en la
literatura, uno se da cuenta que los autores insisten m¶
as sobre un aspecto u otro del trabajo docente tradicional. Algunos le dan m¶
as importancia a las
funciones de investigaci¶
on; otros a la formaci¶
on pedag¶
ogica; a la extensi¶
on universitaria; o a la personalidad [12,15-17].
En una investigaci¶
on realizada por docentes de la
Universidad Central de Venezuela (UCV) de Caracas
[18] a partir de una revisi¶
on bibliogr¶
a¯ca y de entrevistas a profesores expertos relacionados con la docencia universitaria los autores llegan a cinco grandes categor¶³as que permiten caracterizar el labor docente: i) Caracter¶³sticas del desempe~
no docente; ii)
Condiciones personales; iii) Disposici¶
on de servicio
asistencial y comunitario; iv) Capacidad productiva; v) Capacidad para el trabajo en grupo e interdisciplinario.
Las caracter¶³sticas del desempe~
no docente incluyen
aquellas caracter¶³sticas que optimizan las acciones
De calidad, de evaluaci¶on y de becas.
Michel Picquart.
que vinculan al profesor con los alumnos en su proceso de formaci¶on como son: dominio de la materia, ¶
area o disciplina, formaci¶on pedag¶ogica, vocaci¶
on para ense~
nar y la conjugaci¶on de estas categor¶³as. Las condiciones personales son aquellas cualidades y rasgos docentes que facilitan las relaciones
e interacciones en el contexto educativo: culturales,
afectivas, morales y sociales. La disposici¶on de servicio asistencial y comunitario implica labores que implican la atenci¶on sistem¶atica a los estudiantes como gu¶³a y consejero y la vinculaci¶on de la funci¶
on docente con la comunidad. La capacidad productiva involucra los resultados de la conjugaci¶on docenciainvestigaci¶
on-extensi¶on universitaria: producci¶
on de
bienes y servicios, producci¶on cient¶³¯ca en cantidad
y calidad, producci¶on de material did¶actico en cantidad y calidad, rendimiento de sus alumnos y formaci¶
on de personal de relevo. La disposici¶on para el trabajo en grupo e interdisciplinario incluye las caracter¶³sticas que permiten al docente desenvolverse en
su trabajo dentro y fuera de la instituci¶
on: trabajo en comisiones, actividades en sociedades profesionales, actividades gremiales, participaci¶on y asistencia a eventos [18].
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do sobre la de¯nici¶
on de la calidad en el contexto
de la misma universidad, evitar un proceso de rechazo porque se asocia generalmente con una actividad intervencionista y ex¶
ogena y as¶³ evitar el aborto
de cualquier intento de evaluaci¶
on. El proceso mencionado se aplic¶
o en cada facultad de la UCV ya que
las caracter¶³sticas diferentes de la docencia en cada una de ellas pueden llevar a diferencias en las caracter¶³sticas consideradas como de calidad en cada
una de ellas.
Seg¶
un Capelleras [4] despu¶es de una revisi¶on bibliogr¶
a¯ca importante, cinco factores intervienen en
la calidad de la ense~
nanza: las actitudes y comportamientos del profesorado (preocupaci¶
on por el aprendizaje del estudiante, est¶³mulo a la participaci¶on del
alumno, inter¶es, disponibilidad, evaluaci¶
on apropiada, buena comunicaci¶
on), la competencia del profesorado (nivel de conocimientos, capacidad y claridad al transmitirlos), el contenido del plan de estudios de la carrera (estudios que potencian las capacidades de los estudiantes, combinaci¶
on de contenidos te¶
oricos y pr¶
acticos, combinaci¶
on entre asignaturas obligatorias y optativas, oferta e inter¶es de las optativas, utilidad de los materiales docentes), las instalaciones y equipamientos (salones, actualidad de
los equipamientos, fondos bibliogr¶
a¯cos, comodidad
de las instalaciones), la organizaci¶
on de la ense~
nanza (adecuaci¶
on de horarios, tama~
no de los grupos).
Pero la importancia relativa de estos aspectos depende del nivel alcanzado por los estudiantes, del rendimiento acad¶emico, y del tipo de estudios.
Con estas categor¶³as y algunos indicadores dentro
de ellas se realiz¶o un cuestionario que fue aplicado a profesores y estudiantes. El an¶alisis de los resultados condujo a la de¯nici¶on de un docente de calidad en esta universidad: Un docente de calidad debe tener cualidades y rasgos que faciliten las relaciones e interacciones en el contexto educativo en el
cual se desenvuelve, lo que implica que debe ser culto y poseer determinadas condiciones afectivas, morales y sociales. Por otra parte, debe tener dominio de la materia que ense~
na, formaci¶on pedag¶
ogica, vocaci¶
on para ense~
nar, esp¶³ritu de superaci¶
on,
deseo de actualizarse permanentemente, capacidad
para innovar y formaci¶on de postgrado. Adem¶
as,
con disposici¶on tanto para la atenci¶on sistem¶
atica
a los estudiantes como gu¶³a y consejero as¶³ como para vincular la docencia con la comunidad. Por u
¶ltimo, debe tener capacidad para conjugar docencia,
investigaci¶
on y extensi¶on universitaria para producir conocimiento, material did¶actico, generar buen
rendimiento en sus alumnos y formar personal de
relevo [18].
Pero el mismo autor menciona que la mejora de la calidad de la ense~
nanza requiere de una mayor y m¶as
activa participaci¶
on de los estudiantes, no s¶olo en el
contexto estricto del aula, sino que puede canalizarse mediante comisiones de trabajo que analicen conjuntamente con los profesores los problemas, apuntar las soluciones oportunas y las medidas de seguimiento adecuadas. Como lo menciona Mario Rueda [19] \La percepci¶
on de resistencia o no aceptaci¶
on de los acad¶emicos hacia la evaluaci¶
on docente, habla de la conveniencia de contar con la participaci¶
on del personal acad¶emico para garantizar sistemas de evaluaci¶
on m¶
as dirigidos al perfeccionamiento de la actividad".
La metodolog¶³a seguida en este trabajo es interesante porque a partir de los objetivos y misiones de la
universidad se de¯ne de manera aut¶onoma en consenso con toda la comunidad lo que es un docente de calidad. Este m¶etodo permite buscar un acuer-
De la evaluaci¶
on de la calidad
En 1983, el Centro de Did¶
actica de la Universidad
Ibero Americana (UIA) de M¶exico revis¶
o el cuestionario para la evaluaci¶
on de los profesores que se utilizaba desde 1974 [20]. Despu¶es de una revisi¶on bi-
26
bliogr¶
a¯ca y con la experiencia del centro se llegaron a las siguientes conclusiones: i) La evaluaci¶
on
oportuna y sistem¶atica de los cursos por los alumnos basta para realimentar al profesor y a la universidad sobre la docencia, con el ¯n de irla mejorando. ii) Es mejor evaluar el curso y de ah¶³ inferir sobre el trabajo del profesor y no lo contrario: evaluar al profesor y de ah¶³ inferir su impacto educativo. De otra manera, se puede decir que el profesor hizo un buen trabajo si sus alumnos aprendieron. iii)
Es mejor que los alumnos eval¶
uen su propio aprendizaje y no que se concluya a partir de las cali¯caciones que obtuvieron. iv) La evaluaci¶on del aprendizaje del alumno debe contemplar tres aspectos: conocimientos o conceptos comprendidos, habilidades desarrolladas y actitudes reforzadas.
Con estas conclusiones se dise~
n¶o un nuevo cuestionario que se aplic¶o a partir de 1985 pero que
aparentemente era demasiado largo para que los
alumnos contesten con seriedad [20]. En este caso se aplica a la letra el concepto de calidad total como satisfacci¶on al cliente ya que los alumnosclientes fueron los u
¶nicos en evaluar al trabajo de
los profesores.
En un interesante trabajo publicado recientemente,
Mario Rueda y cols. [21] hacen un an¶alisis de los procesos de evaluaci¶on de la docencia en seis universidades p¶
ublicas mexicanas: la Universidad Nacional Aut¶
onoma de M¶exico (UNAM), la UAM, la Universidad Aut¶
onoma de Quer¶etaro (UAQ), la Universidad Aut¶
onoma del Estado de Hidalgo (UAE), la
Universidad Aut¶onoma de Baja California (UABC)
y la Universidad Aut¶onoma del Estado de Morelos
(UAEM) de lo cual concluyen que \la impresi¶
on general obtenida es que en las universidades se cuenta con poca experiencia en la evaluaci¶
on de la docencia, esto por las caracter¶³sticas del personal encargado de esta labor y por las instancias que generalmente promueven el proceso. El punto m¶
as critico es el empleo de la evaluaci¶
on como recurso para el acceso a compensaciones salariales y su descuido como instrumento que puede contribuir al mejoramiento de la actividad; en ese sentido se observa poca vinculaci¶
on del ejercicio de la evaluaci¶
on con
otras actividades con las que deber¶³a estar naturalmente unido como la formaci¶
on permanente". Y contin¶
uan: \Otro aspecto importante a comentar es que
para el mejoramiento de los instrumentos de evaluaci¶
on de la actividad docente es necesario aclarar los
aspectos que se desean evaluar, as¶³ como las diversas formas a trav¶es de las cuales dicha evaluaci¶
on
ContactoS 58, 21{36 (2005)
puede realizarse; contrasta que en el discurso aparece una preocupaci¶
on por mejorar la actividad pero en la pr¶
actica no se muestran acciones coherentes
en esta direcci¶
on, por ejemplo hay descuido en presentar a los maestros los resultados de los cuestionarios aplicados a sus estudiantes o no se dise~
nan acciones para los casos negativos".
En el mismo n¶
umero de la Revista de la Educaci¶on
Superior, Jos¶e Mar¶³a Garc¶³a de la Universidad de Las
Am¶ericas [22] hace el an¶
alisis de los pros y los contras de los cuestionarios y despu¶es de mencionar que
\no son instrumentos perfectos para medir e informarse del desempe~
no docente" concluye en el mismo
sentido que en el trabajo anterior: \El principal ingrediente que se requiere para que los pros sobrepasen los contras es el dise~
no de un sistema de evaluaci¶
on de la docencia que le d¶e m¶
as importancia al
car¶
acter formativo |mejoramiento de la docencia|
de estos instrumentos y se use con mucha moderaci¶
on con ¯nes sumativos: permanencia, promoci¶
on y
despido".
La evaluaci¶
on de la calidad en la universidad requiere como primer paso determinar cu¶
ales son las misiones de ¶esta. En la Ley Org¶
anica de la UAM se encuentran expresadas de manera muy general y aparecen m¶
as o menos de la misma manera que en otras
instituciones de otros pa¶³ses aunque los sistemas educativos de esos pa¶³ses puedan estar en distintos niveles de desarrollo [4]. En las Pol¶³ticas generales de docencia y en las Pol¶³ticas operativas de docencia de la
UAM el desglose aparece de manera m¶
as precisa, pero en otras instituciones no lo son tanto.
En el libro blanco de la Comisi¶
on Europea sobre
Educaci¶
on y Formaci¶
on [23] se dice que \la educaci¶
on y la formaci¶
on tienen por funci¶
on esencial la
integraci¶
on social y el desarrollo personal, mediante el hecho de compartir valores comunes; la transmisi¶
on de un patrimonio cultural y el aprendizaje de
la autonom¶³a" y \la misi¶
on fundamental de la educaci¶
on es ayudar a cada individuo a desarrollar todo
su potencial y a volverse un ser humano completo y
no un instrumento para la econom¶³a. La adquisici¶
on
de los conocimientos y competencias debe de acompa~
narse de una educaci¶
on del car¶
acter, de una apertura cultural y de una sensibilizaci¶
on a la responsabilidad social". El mismo texto a~
nade: \Esta exigencia de una base cultural s¶
olida y ampl¶³a, literaria y ¯los¶
o¯ca, cient¶³¯ca y pr¶
actica no concierne solamente la formaci¶
on inicial. Numerosos ejemplos muestran que la reconversi¶
on profesional de los asalaria-
De calidad, de evaluaci¶on y de becas.
Michel Picquart.
dos poco cali¯cados o muy especializados por la taylorizaci¶
on del trabajo implica la adquisici¶
on de una base tal, punto de paso necesario para la adquisici¶
on de
nuevas competencias t¶ecnicas"[. . . ] \Una base s¶
olida de cultura general da al ciudadano la posibilidad
de orientarse en la sociedad de la informaci¶
on, es decir ser capaz de situar y entender de manera critica las im¶
agenes y las informaciones que le llegan de
varias fuentes" [23]. Para Nekane Balluerka, Vicedecana de la Facultad de Sicolog¶³a de la UPV/EHU
[24] la funci¶on del profesor es \formar personas
aut¶
onomas con capacidad para adaptarse a las exigencias cambiantes que provienen del ¶
ambito social
y laboral".
Independientemente de tener objetivos y misiones
muy detallados hay que tener claro que la calidad de
la docencia se de¯ne con respecto a ¶estos y en funci¶
on de ¶estos. Una vez que la UAM, o las diferentes unidades, o incluso las diferentes divisiones se
han puesto de acuerdo sobre el signi¯cado de la calidad del aprendizaje, que me parece mejor que la calidad de la docencia, ya que lo que se quiere es un
aprendizaje centrado en el alumno y no en el profesor, se tienen que elaborar los instrumentos de medici¶
on de ¶esta y sobre todo implementar las medidas necesarias encaminadas al mejoramiento. La tarea no es f¶acil. Frida D¶³az-Barriga de la Facultad
de Sicolog¶³a de la UNAM menciona [25] las cuestiones controversiales en el proceso de evaluaci¶
on de
la docencia: \>Qui¶enes tienen en sus manos la conducci¶
on de las evaluaciones docente, bas¶
andose en
qu¶e principios o derechos conducen tales evaluaciones y toman decisiones que afectan no s¶
olo a los evaluados sino a los alumnos, al curr¶³culo y a la instituci¶
on escolar? >Con qu¶e ¯nes se realiza la evaluaci¶
on de la docencia, qu¶e usos tiene? >Qui¶enes son
los usuarios de estas evaluaciones, a qui¶enes y en
qu¶e bene¯cian? >Qu¶e papel juegan los sujetos directos en la evaluaci¶
on, en qu¶e medida est¶
an presentes sus \voces" y derechos? >Qui¶enes m¶
as est¶
an implicados, qui¶enes m¶
as se ven afectados o favorecidos
cuando se eval¶
ua a un profesor? >Qui¶en es realmente la autoridad o experto en materia de evaluaci¶
on
de docentes?, >los administradores escolares y directivos o los propios docentes, los especialistas en educaci¶
on como psic¶
ologos o pedagogos, los centros especializados en evaluaci¶
on educativa, los gremios, colegios o sindicatos de profesores, las agencias internacionales? >En qu¶e medida una evaluaci¶
on es endeble o no se encuentra debidamente sustentada en
lo te¶
orico o lo instrumental, o es inadecuada al con-
27
texto en que se aplica, esto invalida las decisiones
que se toman en consecuencia y se produce alg¶
un tipo de perjuicio a los implicados? >Qu¶e pasa cuando la evaluaci¶
on se emplea para ¯nes distintos a los
de la mejora de la ense~
nanza? >C¶
omo se puede proteger a los estudiantes de la incompetencia u obsolescencia de los docentes? >Qu¶e responsabilidad tiene en estos casos la instituci¶
on educativa y qu¶e tipo de acciones puede o debe realizar en consecuencia? >C¶
omo podemos asegurarnos que evaluadores y
evaluados se han conducido honestamente en los procesos de evaluaci¶
on y que ¶estos realmente son v¶
alidos y con¯ables?" La autora menciona adem¶as que
un problema m¶
as relacionado con el uso de los cuestionarios es que la validez y con¯abilidad de ¶estos
pueden ser comprometidas por fallas, sesgos y omisiones debidos a comportamientos y actitudes poco ¶eticos de los profesores como de los alumnos [25].
Entonces a partir de varios autores [26-29] se destacan algunos principios ¶eticos aplicables en la evaluaci¶
on de la docencia: \Empleo de procedimientos e
instrumentos v¶
alidos, con¯ables y legales. Credibilidad de los procesos y agentes. Igualdad y evitaci¶
on
de sesgos o prejuicios. Transparencia. Con¯dencialidad o intimidad. Consentimiento informado. Libertad acad¶emica y respeto a la autonom¶³a. Visi¶
on humanista de la evaluaci¶
on. Racionalidad de juicios y
decisiones. Responsabilidad social y bene¯cios". En
todo caso el sistema de evaluaci¶
on debe tener como ¯nalidad el desarrollo profesional de los docentes y la mejora de la ense~
nanza en el cual no se privilegie simplemente el control administrativo.
Varias universidades han puesto en marcha procesos de evaluaci¶
on. A t¶³tulo de ejemplos presentamos en los cuadros 1-3 diferentes cuestionarios usados en tres universidades: la UIA, la UABC y la
UNAM [20, 30, 31]. No se trata de tomar estos cuestionarios y sin m¶
as aplicarlos en la UAM. Como cada
uno podr¶
a darse cuenta son diferentes y fueron realizados tomando en cuenta la realidad de cada instituci¶
on. Como lo indica Mario Rueda [31], antes de tomar la decisi¶
on de realizar un cuestionario hay que
preguntarse si es el mejor instrumento para contribuir al prop¶
osito perseguido, que los mismos profesores se apropien del proceso evaluativo y no los administradores, y que es totalmente improcedente asociar la evaluaci¶
on con los programas de compensaci¶
on salarial. Cabe se~
nalar que en algunas instituciones se toma en cuenta tambi¶en el programa espec¶³¯co de la materia como la base para formular preguntas sobre lo ocurrido con el argumento que si se quie-
28
re la retroalimentaci¶on de la actividad las apreciaciones generales pierden sentido.
De las becas
La UAM y creo que todas las universidades en el
mundo quieren revalorizar la tarea docente. Me parece efectivamente un problema esencial y totalmente justi¯cado por las razones ya mencionadas anteriormente. Pero cuando el gusano ya est¶a en la manzana >c¶
omo hacer para quitarlo? Tomar¶e un par de
ejemplos.
Los profesores j¶ovenes entran a la UAM como profesores asociados de tiempo parcial o profesores visitantes. En estos casos no tienen derecho a la BRCD.
>C¶
omo obligarlos a asistir a cursos de formaci¶
on
cuando el reclutamiento en estas plazas se hace solamente por puntaje es decir por el n¶
umero de art¶³culos
de investigaci¶
on esencialmente? Pero para los concursos de oposici¶on en plazas de¯nitivas la situaci¶
on no es mejor. Por ejemplo, cuando fui candidato en el concurso de oposici¶on que me reclut¶o en el
a~
no 2000 ning¶
un miembro de la comisi¶on dictaminadora me hizo una pregunta sobre la cr¶³tica que hice a un programa de una uea. M¶as, dos veces fui
asesor de la comisi¶on dictaminadora para concursos de oposici¶
on de j¶ovenes colegas, en los dos casos fui el u
¶nico en hacer preguntas sobre este aspecto \pedag¶
ogico" del concurso. Pero en todos los casos se cali¯ca esta parte para la decisi¶on ¯nal >En base a qu¶e lo hace la comisi¶on dictaminadora? Parece que es una simple formalidad.
El informe anual que tenemos que llenar a fuerza para que no nos suspendan la BRCD es otra burla burocr¶
atica (tomo como ejemplo el de la Divisi¶
on de
CBI de la UAM Iztapalapa que conozco). Nada contiene sobre nuestro desempe~
no en clase. Es un informe que no sirve, pero a lo mejor sirve para ahorrar un poco de dinero con los que olvidan entregarlo. Por lo menos deber¶³a de ser un auto informe del profesor con preguntas sobre su desempe~
no,
su asistencia a asesor¶³as, su relaci¶on con los alumnos, etc, para que se pueda confrontar con el de los
alumnos y contextualizar sus opiniones. En el cuadro 3 se presenta un ejemplo de auto informe docente utilizado en la Universidad Aut¶onoma de Madrid en donde las partes correspondientes propiamente a esta universidad fueron quitadas.
En el art¶³culo anterior ya mencionado [1] propon¶³a
hacer un cambio real en el sistema de becas, ir hacia la beca u
¶nica. Pero, independientemente de la
ContactoS 58, 21{36 (2005)
instauraci¶
on de una beca u
¶nica los problemas mencionados anteriormente y en el presente art¶³culo deber¶³an de ser tomados en cuenta. Los repito: Me parece totalmente justi¯cado la voluntad expresada en
el proyecto de dictamen de la Comisi¶
on de Colegio
que se tomen en cuanta todas las actividades del docente para la atribuci¶
on del nivel de la BRCD. Si
se quiere realmente que el n¶
umero de horas frente a grupo no sea lo dominante como lo era anteriormente, y que todav¶³a existe en el proyecto presentado, que es el n¶
umero de horas frente a grupo
que permite entrar en las dos categor¶³as propuestas se tiene que tomar en cuenta de manera diferente. Cada actividad docente se tiene que \contabilizar" con una unidad de medici¶
on id¶entica para
todas que sean puntos, horas o cualquier otra cosa. Se tiene que a~
nadir en la misma unidad de medici¶
on la evaluaci¶
on del curso por parte de los estudiantes y la evaluaci¶
on del curso por parte del docente a trav¶es de un nuevo \auto-informe" (autoevaluaci¶
on) evidentemente que nosotros llenar¶³amos
al ¯nal de cada trimestre, es decir algo mucho m¶as
completo que lo que entregamos con las actas. Es a
partir de los tres auto-informes docentes y de las encuestas a alumnos que los jefes de departamento o
los coordinadores podr¶³an realizar su evaluaci¶
on del
docente. Como lo han mostrado muchos de los autores citados en este art¶³culo no es conveniente relacionar la evaluaci¶
on docente a la BRCD. Se tiene que relacionar con programas de formaci¶
on continua del profesorado. La BRCD revalorizada tiene
que tomar en cuenta lo que hacen realmente los docentes en la parte formaci¶
on y aprendizaje del alumno y los que se dedican m¶
as a este aspecto de su actividad tienen que recibir m¶
as que los otros.
Se podr¶³a tambi¶en incluir parte de las becas al salario y evitar el desequilibrio actual que existe entre salario y becas como lo se~
nala el estudio sobre la carrera acad¶emica coordinado por Manuel Gil Ant¶
on [32]
donde la parte de becas puede alcanzar 70 % de los
ingresos. Independientemente de otras soluciones para una jubilaci¶
on digna permitir¶³a por lo menos el incremento de las cotizaciones al ISSTE. La beca u
¶nica que quedar¶³a deber¶
a de ser modi¯cada para tomar en cuenta la revalorizaci¶
on de las tareas docentes. Tambi¶en deber¶
a de ser progresiva no solamente en nivel como lo es actualmente sino en tiempo,
para que siempre uno pueda tener deseo de progresar y ganar un poco m¶
as. Actualmente la edad promedio en la cual los profesores titulares C de la divisi¶
on CBI de la UAM-Iztapalapa alcanzan el u
¶lti-
De calidad, de evaluaci¶on y de becas.
Michel Picquart.
mo nivel de ETAS es de 48.4 a~
nos (Cuadro 4). >C¶
omo
un profesor que no tiene mucha motivaci¶
on para
la docencia va a esforzarse m¶as si ya est¶
a al u
¶ltimo nivel de becas? Lo que le queda para progresar es tratar de avanzar en el SNI, es decir haciendo
m¶
as investigaci¶on en detrimento de la docencia. Como lo vemos la tarea es enorme y esperamos que la
nueva administraci¶on considere el conjunto de estos
problemas.
Conclusi¶
on
En este art¶³culo hemos tratado de precisar y de¯nir lo que puede ser la calidad de la docencia y proponer acciones consensuadas. Como lo vimos implantar la calidad total en las universidades implica varias cosas: la participaci¶on de todos a todos los niveles y por lo tanto la necesidad de formaci¶
on permanente, el desarrollo del trabajo en equipo, la mejora continua en todos los aspectos y la evaluaci¶
on
por parte de los alumnos. Si eso queremos la tarea es enorme >Vale la pena? >La meta se va a alcanzar en un tiempo razonable? Esta decisi¶
on se tiene que tomar consensuada >Se puede? En mi opini¶
on hay muchos obst¶aculos ya que signi¯ca un cambio completo de mentalidad.
Tal vez no es necesario llegar a esto. Se puede pensar en una evaluaci¶on interna (coordinadores, jefes de departamento) y externa (alumnos) tratando de combinar algunas ideas desarrolladas anteriormente y con instrumentos adaptados y con¯ables. Para esto es necesaria la participaci¶on de todos
en la construcci¶on de estos instrumentos. En cuanto a la formaci¶on continua deber¶³a de ser una misi¶
on
de la universidad. Formaci¶on contin¶
ua de su personal pero tambi¶en formaci¶on contin¶
ua de los trabajadores y empleados, sin olvidar la a¶
un m¶
as necesaria de los maestros a todos los niveles del sistema educativo.
Es importante la adaptaci¶on de procedimientos y
m¶etodos de evaluaci¶on de la calidad al per¯l y a la
misi¶
on de los centros de educaci¶on superior. Tambi¶en es importante la participaci¶on de las distintas
partes interesadas en funci¶on del objeto de la evaluaci¶
on. En la medida en que se reconoce la complejidad de la funci¶on docente se tiene que promover
permanentemente una actitud de b¶
usqueda de nuevas estrategias y medios para evaluarla.
29
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30
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on superior, Cultura
Universitaria / Serie Ensayo 71, UAM-UNAMUABJO, pp. 125-138 (2001).
32. M.
ra
ma
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cs
De calidad, de evaluaci¶on y de becas.
Michel Picquart.
31
Cuadro 1. Encuesta de opini¶
on de cursos por los alumnos en la UIA [20].
Escala de opini¶
on: Totalmente en desacuerdo: 1, En desacuerdo: 2, No tengo opini¶
on: 3,
De acuerdo: 4, Totalmente de acuerdo: 5.
1 2 3 4 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Tengo claro lo que debo aprender en este curso.
Las explicaciones, comentarios o discusiones en clase han sido u
¶tiles para mi
aprendizaje.
El profesor propicia la participaci¶
on de los alumnos en clase.
El profesor aclara adecuadamente dudas de sus alumnos.
Las tareas o trabajos asignados por el profesor han sido u
¶tiles para mi aprendizaje.
El material de estudio (libros, art¶³culos, notas impresas, etc.) que nos indic¶
o
el profesor, ha sido u
¶til para mi aprendizaje.
Los comentarios del profesor a mis ex¶
amenes, tareas u otros trabajos, han sido
u
¶tiles para mi aprendizaje.
El resultado de mis evaluaciones corresponde al grado de aprendizaje que he tenido.
El profesor domina su materia.
El profesor muestra entusiasmo e inter¶es por su materia.
La forma en que el profesor imparte el curso me ha estimulado a generar ideas,
soluciones o expresiones propias.
El curso me ha estimulado a cuestionar, razonar y fundamentar mejor mis puntos
de vista.
El profesor se interesa por el aprendizaje de sus alumnos.
Por su constante asistencia a clases, el profesor ha demostrado sentido de
responsabilidad.
El profesor me parece ejemplar por su calidad como persona, como profesionista o
como intelectual.
Gracias a lo aprendido en este curso, me siento mejor preparado para enfrentar
las situaciones de mi vida personal, social o profesional.
Si tuviera la oportunidad, me gustar¶³a tomar otro curso con este profesor.
He realizado las tareas o lecturas asignadas por el profesor.
He asistido puntualmente a clases.
Por mi comportamiento, he contribuido a formar un clima de trabajo en el sal¶
on
de clases.
32
ContactoS 58, 21{36 (2005)
Cuadro 2. Cuestionario de evaluaci¶
on en el nivel universitario en la UNAM sobre el desempe~
no del profesor y del
alumno [31].
Si
No
N/A
1
Present¶
o el programa al inicio del curso
2
De¯ni¶
o los prop¶
ositos al inicio del curso
3
Present¶
o los criterios de evaluaci¶
on al inicio del curso
Escala de cali¯caci¶
on para el siguiente conjunto de preguntas:
Nunca: 1, Casi nunca: 2, Algunas veces: 3, Casi siempre: 4, Siempre: 5, No aplica: N/A.
Elabora o readapta el programa de tal manera que muestra congruencia entre
prop¶
ositos y contenidos
5
Distribuy¶
o adecuadamente en el semestre las actividades del curso
6
El desarrollo de las clases re°eja una preparaci¶
on previa
7
Estimula el inter¶
es de sus alumnos por aprender nuevos conocimientos
8
Exhibe preocupaci¶
on por los alumnos
9
Realiza el trabajo con sentido de responsabilidad y compromiso
10 Muestra una actitud positiva hacia los alumnos
11 Demuestra entusiasmo por el contenido de la ense~
nanza
12 Motiva a los alumnos para ser responsables de su proceso de aprendizaje
13 Fomenta actitudes y valores positivos hacia la profesi¶
on
14 Explica claramente los contenidos del curso
15 Los contenidos abordados en clase, permiten explicar situaciones de la vida cotidiana
16 Responde con precisi¶
on las preguntas de los alumnos
17 Relaciona el contenido de la materia con otras materias
18 Enfatiza los aspectos importantes del curso
19 Establece claramente las relaciones de un tema con otro
20 Establece una clara diferenciaci¶
on entre sus puntos de vista y los puntos de
vista de otro autores
21 Contrasta las implicaciones de distintos enfoques o teor¶³as
22 Relaciona los contenidos con la pr¶
actica profesional
23 Fomenta el debate
24 Utiliza ejemplos al de¯nir alg¶
un concepto o principio general
25 Contribuye al aprendizaje y dominio del contenido con las tareas
y actividades programadas
26 Realiza actividades dirigidas a plantear problemas de investigaci¶
on
27 Asigna tareas que requieran investigaci¶
on adicional para ser resueltas
28 Emplea medios de ense~
nanza acordes con los prop¶
ositos del curso
29 Muestra dominio de la materia
30 Utiliza textos apropiados en el curso para cubrir los objetivos del programa
31 Utiliza materiales did¶
acticos para facilitar el aprendizaje
32 Explora los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un tema
33 Emplea conocimientos recientes al impartir la asignatura
34 Da muestras de leer libros, art¶³culos y/o participar en eventos acad¶
emicos
sobre c¶
omo ense~
nar
35 Propicia la re°exi¶
on sobre los contenidos tratados
36 Se cerciora de que los alumnos han comprendido un tema antes de pasar a otro
37 Emplea una evaluaci¶
on adecuada a los prop¶
ositos del curso
38 Realiza de forma imparcial la evaluaci¶
on
Con base en una escala en la que 1 es la cali¯caci¶
on m¶
as baja y 10 la m¶
as alta, cali¯que:
39 Evaluaci¶
on global del desempe~
no del profesor (a)
1 2 3 4
40 Evaluaci¶
on de mi desempe~
no como estudiante en esta materia
1 2 3 4
Escala de cali¯caci¶
on para el siguiente conjunto de preguntas:
Nunca: 1, Casi nunca: 2, Algunas veces: 3, Casi siempre: 4, Siempre: 5, No aplica: N/A.
1
Realic¶
e las actividades de preparaci¶
on para participar en las clases
2
Cumpl¶³ con las actividades asignadas pro el profesor durante el curso
3
Segu¶³ las recomendaciones el profesor para mejorar las actividades realizadas
4
Tuve iniciativas para mejorar el ambiente de aprendizaje en el grupo
Sugerencia al maestro (a) para mejorar su actividad
1
Estrategias de ense~
nanza y evaluaci¶
on
1
2
3
4
5
N/A
5
5
6
6
7
7
8
8
9
9
10
10
4
2
Relaci¶
on interpersonal y clima de trabajo en el aula
De calidad, de evaluaci¶on y de becas.
Michel Picquart.
33
Cuadro 3. Ejemplo de auto informe docente de la Universidad Aut¶
onoma de Madrid.
Este instrumento, REFERIDO A ASIGNATURAS DE GRADO, pretende:
² servir de autorre°exi¶
on sobre la labor del propio docente
² contextualizar las opiniones de los estudiantes
Si impartes m¶
as de una asignatura o grupo, utiliza un formulario para cada uno de ellos.
Agradecemos tu colaboraci¶
on en este proceso de mejora de la calidad de la docencia en la UAM
Datos del profesor/a:
1. Nombre:
2. Apellido:
3. Departamento:
4. Categor¶³a acad¶
emica:
5. Tipo de dedicaci¶
on:
TP
±
TC
±
6. AntigÄ
uedad en la UAM:
Hasta 1 A~
no
De 1 a 5 A~
nos
De 6 a 10 A~
nos
M¶
as de 10 A~
nos
±
±
±
±
Datos de la asignatura:
7. Turno:
8. Grupo:
9. Nombre de la asignatura:
10. Tipo de asignatura:
Obligatoria
±
Optativa
±
11. No de estudiantes matriculados:
12. No de cr¶
editos totales:
13. No de cr¶
editos pr¶
acticos:
14. No de profesores diferentes en esta asignatura y grupo:
¶
¶
A) ORGANIZACION
Y PLANIFICACION
Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones:
Completamente
M¶
as bien en
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
en desacuerdo
1
2
3
M¶
as bien de
acuerdo
4
Completamente
de acuerdo
5
1 2 3 4 5
± ± ± ± ±
15. Desde el principio del curso se exponen con precisi¶
on los objetivos de aprendizaje
de esta asignatura
16. Al inicio de las clases est¶
an disponibles el programa y otros recursos
necesarios para el desarrollo de la asignatura
17. He cumplido el programa y el plan de trabajo previsto
± ± ± ± ±
± ± ± ± ±
Se~
nala los elementos que incluye el programa:
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
S¶³ No
± ±
± ±
± ±
± ±
± ±
± ±
± ±
± ±
Objetivos de la asignatura
Contenidos
Metodolog¶³a de trabajo
Bibliograf¶³a recomendada
Sistema de evaluaci¶
on
Tutor¶³as
Material disponible
Recomendaciones para estudiar la asignatura
26. Se~
nala en cu¶
antas ocasiones has impartido
esta asignatura
1¶
o 2 veces
±
No he
participado
27. >C¶
omo se ha elaborado el programa de la asignatura?
horas >>
28. >Cu¶
anto tiempo has dedicado para preparar la docencia
de esta asignatura por cada hora de clase?
±
3 a 4 veces
±
5 ¶
o m¶
as veces
±
Individualmente
1
2
3
4
5
±
6 7
En equipo con
otros profesores
de la asignatura
o titulaci¶
on
±
8 9 10
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
34
ContactoS 58, 21{36 (2005)
B) DESARROLLO DE LA DOCENCIA
Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones:
Completamente
M¶
as bien en
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
en desacuerdo
1
2
3
M¶
as bien de
acuerdo
4
± ± ± ± ±
29. Las condiciones ambientales de las aulas son adecuadas (luminosidad,
climatizaci¶
on, insonorizaci¶
on, seguridad)
30. Los recursos audiovisuales y multimedia son adecuados para desarrollar esta
asignatura
31. El tama~
no del grupo permite impartir adecuadamente esta asignatura
32. En las clases de teor¶³a se utilizan adecuadamente ejemplos, comentarios,
ejercicios, etc.
33. La teor¶³a se complementa adecuadamente con las pr¶
acticas y problemas
± ± ± ± ±
± ± ± ± ±
± ± ± ± ±
± ± ± ± ±
>Con qu¶
e frecuencia realizas alguna de estas actividades en el desarrollo de la asignatura:
Nunca
A veces
Frecuentemente
34. Lecci¶
on magistral
±
±
±
del profesor
35. Lecci¶
on magistral
±
±
±
con participaci¶
on
de los estudiantes
36. Trabajos individuales
±
±
±
dirigidos
37. Trabajo en grupos
±
±
±
38. Seminarios o grupos
±
±
±
de discusi¶
on
39. La web como apoyo
±
±
±
a la docencia
40. Participaci¶
on en
±
±
±
investigaciones
41. Pr¶
acticas de campo
±
±
±
42. Pr¶
acticas de inform¶
atica
±
±
±
43. Pr¶
acticas de laboratorio
±
±
±
44. Simulaciones
±
±
±
45. Estudio de casos
±
±
±
46. Resoluci¶
on de problemas
±
±
±
47. Dise~
no de proyectos
±
±
±
48. Otros
±
±
±
49. >Qu¶
e nivel de
preparaci¶
on tienen los
estudiantes a priori para
aprender los contenidos
de esta asignatura?
50. Indica el porcentaje
promedio de estudiantes
que asiste habitualmente
a clases de esta asignatura
51. Indica cu¶
anto tiempo
semanal tendr¶³a que dedicar
un estudiante al estudio de
esta asignatura (sin
incluir las horas de clase)
Completamente
de acuerdo
5
1 2 3 4 5
Casi siempre
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
Hay muchas
diferencias
entre los
estudiantes
±
De¯ciente
Aceptable
Bueno
±
±
±
25 % ¶
o menos
Entre el 51
y el 75 %
±
M¶
as del 75 %
±
Entre el 26
y el 50 %
±
Hasta 30
minutos
±
Entre 31-60
minutos
±
Entre 61- 90
minutos
±
M¶
as de 90
minutos
±
±
De calidad, de evaluaci¶on y de becas.
Michel Picquart.
35
¶
C) SISTEMA DE EVALUACION
Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones:
Completamente
M¶
as bien en
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
en desacuerdo
1
2
3
M¶
as bien de
acuerdo
4
± ± ± ± ±
52. Se informa a los estudiantes sobre los criterios y actividades
de evaluaci¶
on de la asignatura
53. Las pr¶
acticas y trabajos complementarios se eval¶
uan y son considerados
en la cali¯caci¶
on ¯nal
54. >Participas en la de¯nici¶
on de las tareas y
criterios de evaluaci¶
on de la asignatura
55. >Qu¶
e tipo de evaluaci¶
on se utiliza para esta
asignatura? (se pueden marcar varias opciones)
Completamente
de acuerdo
5
1 2 3 4 5
± ± ± ± ±
No he
participado
Individualmente
±
±
En equipo con
otros profesores
de la asignatura
o titulaci¶
on
±
Ex¶
amenes
parciales
±
Examen
¯nal
±
Evaluaci¶
on
continua
±
M¶
as bien de
acuerdo
4
Completamente
de acuerdo
5
1 2 3 4 5
¶
D) MOTIVACION
Y APRENDIZAJE
Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones:
Completamente
M¶
as bien en
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
en desacuerdo
1
2
3
± ± ± ± ±
56. He puesto en pr¶
actica distintas actividades para que los
estudiantes aprendan
57. Creo que el inter¶
es de los estudiantes en la asignatura ha
aumentado a lo largo de su desarrollo
± ± ± ± ±
58. >Has elegido impartir esta asignatura?
59. >Esta asignatura est¶
a relacionada con tu especializaci¶
on
profesional o ¶
area de investigaci¶
on?
S¶³ No
± ±
± ±
¶
E) INTERACCION
CON LOS ESTUDIANTES
Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones:
Completamente
M¶
as bien en
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
en desacuerdo
1
2
3
M¶
as bien de
acuerdo
4
± ± ± ± ±
60. He fomentado la participaci¶
on de los estudiantes
en clase
61. Las consultas de tutor¶³a han resultado u
¶ tiles para
preparar la asignatura
62. Los despachos de los profesores re¶
unen buenas condiciones
para el desarrollo de las tutor¶³as
63. >En qu¶
e medida son utilizadas las
tutor¶³as por los estudiantes?
Revisi¶
on de
ex¶
amenes
64. Los estudiantes han
±
hecho uso de las tutor¶³as
para. . . ( puedes marcar
varias opciones )
Completamente
de acuerdo
5
1 2 3 4 5
± ± ± ± ±
± ± ± ± ±
Muy poco
frecuentemente
±
Poco
frecuentemente
±
Bastante
frecuentemente
±
Muy
frecuentemente
±
Resoluci¶
on
de dudas
±
Supervisi¶
on
de trabajos
±
Orientaci¶
on
al estudio
±
Orientaci¶
on
profesional
±
36
ContactoS 58, 21{36 (2005)
¶
F) OPINION
GLOBAL
Utiliza esta escala para responder a las siguientes cuestiones:
Completamente
M¶
as bien en
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
desacuerdo
en desacuerdo
1
2
3
65. En general, me siento satisfecho con mi trabajo como docente
en esta asignatura
66. La carga de trabajo de los estudiantes se ha ajustado al peso de
la asignatura en la titulaci¶
on
M¶
as bien de
acuerdo
4
Completamente
de acuerdo
5
1 2 3 4 5
± ± ± ± ±
± ± ± ± ±
>Quieres a~
nadir alg¶
un comentario sobre alg¶
un aspecto relevante?
Cuadro 4. Repartici¶on de edades al obtener el u
¶ltimo nivel de ETAS en la divisi¶
on CBI de la UAM-I.