Diferencias entre Inteligencia y ci (Coeficiente Intelectual)

Capítulo 3.- DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA Y CI
1.- EL SISTEMA COGNITIVO Y LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
Según Cyril Burt (1955) la palabra inteligencia se remonta a Cicerón, quien hablaba de la
“intelligentia” y cree que fue H. Spencer (1895) quien introdujo el término en la Psicología al
afirmar que el ajuste con la realidad exterior lo realizaban los animales a través del instinto y el
hombre a través de la inteligencia. Como tendremos ocasión de ver, los estudios sobre el
comportamiento inteligente han sido muy numerosos. Seguimos, con todo, sin poder aclarar cuál
es la naturaleza de ese fenómeno que denominamos inteligencia. Robert Sternberg realizó una
consulta en la que 17 de los psicólogos más importantes de su época contestaban a la cuestión
de qué es la inteligencia y cuáles deberían ser los pasos futuros en su investigación. Dichas
respuestas podrían agruparse en las siguientes categorías.
1.- La inteligencia como instrumento de éxito.
Realización acertada o eficaz de determinados tipos de tareas o actividades consideradas
habitualmente como "superiores". Wechsler considera que la inteligencia es "la capacidad global o
compleja del individuo para actuar de acuerdo con un fin o propósito determinado, para pensar de
una manera racional y para mantener relaciones útiles con su medio". En general, estas
definiciones de la inteligencia suelen incluir otros elementos que posibilitan la consecución del
éxito: motivación y rasgos de personalidad.
2.- La inteligencia como poder de adaptación.
La inteligencia alude a la capacidad del sujeto para enfrentarse a situaciones nuevas sin apoyarse
en previas experiencias. Para Pintner la inteligencia "es la aptitud del individuo para adaptarse
adecuadamente a las situaciones relativamente nuevas de la vida. Incluye la capacidad para
resolver satisfactoriamente toda clase de situaciones. Implica facilidad y rapidez para hacer
ajustes y, por lo tanto, la habilidad para romper viejos hábitos y formar otros nuevos. Supone
también la modificabilidad del sistema”.
Algunos autores de esta línea atribuyen a la inteligencia la característica de plasticidad como
diferenciadora respecto a los instintos que serían rígidos.
3.- La inteligencia como capacidad de combinación o síntesis.
Estas definiciones consideran a la inteligencia como una capacidad de percibir nuevas relaciones
y de estructurar los elementos cognoscitivos. Para Peterson la inteligencia es "la capacidad
biológica de colocar juntos los efectos de una serie de estímulos y producir un efecto unificado de
conducta. Es un mecanismo de ajuste y control que actúa por medio de estímulos internos y
externos".
4.- La inteligencia como instrumento de conocimiento.
Aquí deberían inscribirse diversas tendencias:
- Las definiciones de origen reflexológico y conductista para las que la inteligencia se define como
capacidad de aprendizaje.
- Las definiciones que consideran a la inteligencia como una capacidad de adquisición de
conocimientos escolares.
- Las definiciones que consideran a la inteligencia como capacidad general de procesos
cognoscitivos.
5.- La inteligencia como capacidad de abstracción.
Para Terman “un individuo es inteligente en la medida en que es capaz de desarrollar un
pensamiento abstracto”.Este concepto, más o menos matizado, aparece tanto en los factorialistas
ingleses como en los americanos.
6.- La inteligencia como capacidad global.
La inteligencia es una característica común que se supone que actúa en múltiples
comportamientos cognoscitivos de un mismo individuo. Así para Spearman la inteligencia es una
energía común que interviene siempre, en menor o mayor grado, cuando se resuelve una tarea
intelectual.
7.- La inteligencia como conjunto de aptitudes diversas.
Se inscriben aquí diferentes escuelas que renuncian a definir la inteligencia como una aptitud
única y tienden a diferenciar grupos distintos de tareas inteligentes o momentos diversos del acto
inteligente. Así para Thurstone la inteligencia es una capacidad de abstracción que se diversifica
de distinto modo según las diferentes áreas espacial, verbal, perceptiva, etc.
No es, pues, extraño que los enfrentamientos teóricos sobre la inteligencia o el C.I. hayan
constituido lo que llama Jensen (1980) "la más larga controversia de la historia de la Psicología".
Una visión de conjunto de las diferentes líneas de investigación de la inteligencia nos puede
ayudar a situarnos ante el problema.
Las nuevas conclusiones apuntaban que, a pesar de darse una cierta convergencia sobre algunos
de los componentes de la inteligencia y del avance en la conceptualización del constructo –
definiciones más elaboradas, más detalles sobre lo que es y lo que no es la inteligencia- existen
desacuerdos suficientes como para poder aceptar una única definición sobre la inteligencia.
Quizás porque, como aprecia Detterman (1988, p. 196), “un concepto tan complejo como el de
inteligencia no puede ser agotado en una única definición, sin caer en una simplificación
excesiva”.
Existe una versión en español del libro nacido de dicho Symposium (la encuesta a los psicólogos):
el texto fue suscrito por cincuenta y dos investigadores, los más destacados del momento, con la
intención de clarificar conceptos que en los medios de comunicación habían quedado
tergiversados y malentendidos, como fruto del acalorado debate desarrollado. Así pues, según el
Mainstream Science on Intelligence, “la inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre
otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No
se trata de un mero conocimiento enciclopédico, ni de una habilidad estrictamente académica, ni
de un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se refiere a una capacidad más amplia
y profunda para comprender nuestro entorno –caer en cuenta, dar sentido a las cosas o averiguar
qué hacer” (Gottfredson, 1994).
Por su parte, la American Psychological Association (APA), encargó a un grupo de trabajo de diez
expertos la elaboración de un informe que ayudase a clarificar los conceptos respecto a dicho
debate sobre el significado de los resultados de los tests y la naturaleza de la inteligencia. A este
respecto se afirma que “los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender
ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia,
en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de
que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son completamente
consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en
diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una
tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos” (Neisser et al., 1996).
1.1.- Inteligencias A, B, y C.
Gran parte de las dificultades de entendimiento en las polémicas sobre la inteligencia está en que
se utiliza el término inteligencia en diferentes sentidos. Para facilitar la comprensión acerca de qué
hablamos cuando se habla sobre inteligencia, se propuso diferenciar entre tres tipos de
inteligencia (A, B y C).
A) La inteligencia "A" alude al significado de potencial innato para el desarrollo de las capacidades
intelectuales, es decir, algo que el niño hereda de sus antepasados a través de los genes y que
determina el desarrollo mental de que va a ser capaz. Se refiere por tanto a las posibilidades que
el individuo tiene para aprender en cuanto distintas de los conocimientos adquiridos o destrezas.
Corresponde al genotipo, y no es susceptible de ser directamente observada ni medida.
B) La inteligencia "B" alude al nivel de desarrollo del potencial innato, cuando se puede observar
el funcionamiento intelectual. Es la que se utiliza para referirnos a un individuo que se muestra
listo, rápido para captar, buen razonador y entendedor. Corresponde al fenotipo. Es lo que
nosotros podemos observar de la conducta inteligente de las personas. Sabemos que este
fenotipo depende de la interacción de los genes con el ambiente prenatal y postnatal. Es el reflejo
de la inteligencia “A” mediatizada por el ambiente concreto en que se ha desarrollado.
Este tipo de inteligencia no es estática ni permanece fija durante toda la vida: puede registrar
cambios debidos a la educación, la personalidad, el ambiente. Sus límites conceptuales se
pueden solapar con características como la personalidad, los intereses, las destrezas, etc. La
extensión del concepto dificulta su análisis científico.
C) La inteligencia "C" se refiere a la edad mental o C.I. obtenidos en cualquiera de los tests de
inteligencia utilizados habitualmente. Es frecuente referirse a estos indicadores apelando sin más
a la palabra inteligencia. Pero no debe olvidarse que estas puntuaciones se deben a unas tareas
cuidadosamente tipificadas, que son una muestra de habilidades que se consideran inteligentes.
Suponen por tanto una observación que es por un lado más científica que la ordinaria, pero que
por otro lado está más limitada al referirse a un campo concreto de tareas. Por esto nos
encontramos que estas puntuaciones no predicen de la misma manera el éxito en cualquier tipo
de tarea inteligente, aunque se trata de su mejor indicador. Puede entenderse como el fenotipo
disponible para el análisis científico. Ahora bien, hasta qué punto la inteligencia "C" puede servir
como índice preciso de la inteligencia "B" es algo que sigue en debate. Conviene expresar que
estos tres tipos de inteligencia no se conciben como entidades absolutamente desconexas; A
forma parte de B en cuanto que es elemento necesario para el desarrollo de B, y C no es sino
aquella expresión de B susceptible de ser evaluada mediante pruebas psicométricas.
1.2.- Las líneas de investigación de la inteligencia.
Las diferentes líneas de investigación de la inteligencia podrían organizarse teóricamente en torno
a tres enfoques: el psicométrico, el experimental y el genético. Sin embargo el desarrollo histórico
de las investigaciones no ha sido tan simple y esquematizado. El siguiente esquema puede
servirnos para una buena comprensión del proceso histórico del estudio psicológico de la
inteligencia.
1.2.1.- Los comienzos de la investigación.
Eysenck (1982) y Eysenck y Barret (1985) distinguen en el comienzo de la psicometría tradicional
dos paradigmas diferentes de la inteligencia que han tenido consecuencias teóricas y prácticas
relevantes. Un paradigma arranca de Francis Galton y el otro de Alfred Binet. Sus diferencias se
centran en cuatro puntos:
A).- El primer punto se refiere a la concepción de la inteligencia o como "una aptitud general" o
como "una media de diferentes aptitudes". Para Galton la inteligencia era "una aptitud general"
mientras que para Binet la inteligencia es "una media de diferentes aptitudes" a la que caracterizó
como "edad mental".
B).- El segundo punto se refiere a los instrumentos de medida. En el paradigma de Galton la
mayoría de instrumentos median procesos sensoriales, motores y de memoria, derivaban de la
psicología experimental y eran usados o para el estudio de la herencia o para la predicción del
rendimiento académico u otras diferencias individuales. En el paradigma de Binet, por el contrario,
sus escalas tratan de medir "los procesos mentales más altos", administrando a los sujetos ítems
diferentes cuyas puntuaciones no se combinan sino que simplemente "se promedian".
C).- El tercer punto de diferenciación de los dos paradigmas es su interés por la influencia de los
factores genéticos sobre la inteligencia: para Galton es una de las principales metas de su trabajo,
mientras que Binet no le presta atención interesándose simplemente por la inteligencia actual de
los sujetos.
D).- El cuarto punto se refiere al interés por medir la capacidad absoluta de inteligencia de los
sujetos o sólo por medir la inteligencia actual manifiesta. La primera estaría más en relación con lo
que hoy llamamos el genotipo y Galton sugiere la necesidad de medirla utilizando medidas de
naturaleza biológica y psicofisiológica. Para Binet lo importante era medir la inteligencia manifiesta
(o fenotípica), y por tanto las medidas debían estar en relación con la vida ordinaria de los sujetos.
1.2.2.- El enfoque psicométrico.
El enfoque psicométrico de las investigaciones sobre la inteligencia está basado en la medida de
las diferencias individuales. En la práctica fue el planteamiento de Binet el que tuvo un mayor eco.
El enfoque de Galton no tuvo una continuidad inmediata y su afán por averiguar la naturaleza de
la inteligencia fue continuado con otros planteamientos por las investigaciones de tipo factorial.
Puede decirse que el enfoque psicométrico se ha plasmado hasta el momento en dos direcciones
de investigación: el operativismo y los estudios multivariados.
A) "El operativismo". Fue la salida inmediata frente al problema de la incapacidad de definir la
inteligencia. Boring (1923) hizo una afirmación que marca una línea que ha perdurado durante
mucho tiempo: según él "la inteligencia como capacidad medible debe definirse desde el
comienzo como la capacidad para resolver bien un test de inteligencia". De hecho, aparte de crear
unas aplicaciones prácticas útiles, siempre ha estado el interés por averiguar qué es lo que
realmente miden los tests de inteligencia.
No cabe duda de la utilidad del operativismo. Sus partidarios han partido del supuesto de que el
estudio experimental y matemático de los tests de inteligencia irá corrigiendo su estructura de
forma que pueda llegar un momento en que todos los tests midan realmente lo mismo. Puede
afirmarse que hoy día los psicólogos científicos están de acuerdo en que para medir la conducta
inteligente no es indispensable un conocimiento teórico y unánime de la naturaleza de la
inteligencia, incluso no es necesario aceptar que exista la inteligencia. Como características
importantes del planteamiento operativo podemos subrayar las siguientes:
 el operativismo ha aportado a la investigación sobre la inteligencia la posibilidad de definir sus
conceptos en términos de operaciones físicamente comprobables y medibles.
 el operativismo no sólo no ha presentado soluciones definitivas sobre la naturaleza de la
inteligencia, sino que debe estar sometido a continua revisión y modificación.
 el operativismo no ha llegado a conseguir una definición operativa de la inteligencia
unánimemente aceptada por todos.
 el operativismo, en las investigaciones sobre inteligencia, ha presentado como unidad
operativa básica el C.I. Como veremos posteriormente el C.I. presenta grandes ventajas, pero a
su vez ofrece una serie de limitaciones importantes, que es importante conocer para hacer un uso
eficiente y adecuado del mismo.
B) el enfoque multivariado de la psicometría. Este enfoque ha permitido en primer lugar el estudio
general de las intercorrelaciones entre muy diferentes variables, lo que ha permitido identificar las
coincidencias y diferencias entre diversas aptitudes y tareas. En segundo lugar ha ofrecido el
análisis factorial de las mismas correlaciones que ha perfeccionado la labor de identificación de
aptitudes. Entre las ventajas generales del análisis factorial han sido especialmente útiles las tres
siguientes:
 Ha permitido una fuerte economía de variables en el estudio de la inteligencia y las aptitudes.
 Ha aumentado muy eficazmente la cantidad de información.
 Ha proporcionado un marco de referencia para la investigación de la inteligencia basado en la
existencia de unos rasgos estables. Pueden señalarse dos escuelas básicas de investigadores de
la inteligencia: la británica y la americana. En la escuela británica aparece como iniciador
Spearman quien defiende la existencia del "factor g", uno de los grandes hallazgos que, aunque
polemizado, sigue vivo y presente en la investigación. Tras él aparecen nombres tan relevantes
como los de Burt y Vernon. Posteriormente la escuela británica tuvo en Eysenck un continuador
original que trató de encontrar comprobaciones experimentales y neurofisiológicas para los
hallazgos factoriales. En la escuela americana se siguió una dirección diferente en la que se
prescinde del "factor g" y se defiende la existencia de múltiples factores ortogonales que
identifican diversas aptitudes inteligentes. Por su parte, J.B. Cattell siguió en EEUU una línea más
fiel a su origen británico y estableció una teoría apoyada en la existencia de factores generales de
inteligencia.
C) "Los tests mentales". Pese a sus importantes limitaciones, no cabe duda de que han sido
instrumentos muy importantes tanto de la investigación de la inteligencia como de su evaluación y
diagnóstico.
1.2.3.-El enfoque experimental.
A la psicología experimental le ha interesado también el estudio de la inteligencia aunque sus
planteamientos han sido diferentes a los del enfoque psicométrico. Con la metodología
experimental se ha conseguido aumentar la información sobre aspectos muy determinados de la
actividad inteligente. Las principales direcciones podríamos cifrarlas en dos líneas:
A) Los estudios sobre la memoria. Los estudios de aprendizaje automático tienen un cierto
paralelismo con los tests de amplitud de memoria. Las investigaciones sobre la memoria de
contenidos lógicos y significativos son paralelos a los tests de memoria de ideas.
B) Los estudios sobre conocimiento y comprensión. Entre ellos están los estudios sobre
percepción visual, o los estudios sobre formación de conceptos, o los estudios sobre solución de
problemas.
1.2.4.- El enfoque genético.
La importancia y el relieve del método de Piaget para el estudio de la inteligencia no admite
ninguna duda, habida cuenta de su importancia para la comprensión del desarrollo de los
diferentes mecanismos que configuran la inteligencia, enunciando las etapas y procesos por los
que atraviesa un niño en la construcción de la misma.
1.2.5.- El enfoque cognitivo
Es una de las más importantes aportaciones de la Psicología reciente. El paradigma cognitivo
sigue aportando líneas muy importantes en el estudio de la inteligencia, al elaborar un detallado
mapa del sistema y los mecanismos donde ésta emerge y opera.
1.2.6.- Vías actuales de aproximación a la inteligencia.
El estudio de la inteligencia se sigue realizando fundamentalmente sobre lo que Posner (1978)
llamó los tres lenguajes de la mente: el introspectivo o fenomenológico, el de los procesos
cerebrales y el de los procesos de ejecución. En síntesis podría afirmarse que es necesaria la
complementariedad de todas ellas. De hecho la psicometría sigue estando en una posición de
"bisagra" entre la psicobiología y el procesamiento de la información y está contribuyendo así a la
vertebración de sus conocimientos. El principal empeño sigue siendo la profundización del
enfoque psicométrico, en tanto que basado en las diferencias individuales, aunque no podemos
perder de vista lo aportado por los otros enfoques.
1.3.- Los orígenes de las diferencias en inteligencia.
La cuestión sobre las causas de las diferencias en inteligencia suelen resultar altamente
polémicos por las implicaciones sociopolíticas que han solido derivarse de aquellas. Esta claro
que este es un tema que roza el borde de lo “políticamente correcto”, pero que hay fuertes
motivos históricos que justifican dicha prevención. Aquellas cuestiones que más directamente
inciden en la influencia de los aspectos genéticos y ambientales del CI son:
1.3.1.- Aspectos genéticos.
EYSENCK (1979, pp.189-190): "Hay pruebas abrumadoras en favor de una influencia genética
sustancial, que es particularmente elevada respecto del CI y algo menor en relación con los logros
educativos. A diferencia del CI, los resultados educativos reflejan influencias ambientales
comunes mucho mayores. Hemos señalado cómo ciertos aspectos de la estructura de la
población tienen a veces también consecuencias genéticas mediante procesos como la
endogamia, la homogamia y la herencia cultural. Es evidente que las influencias genéticas son
omnipresentes y sutiles".
1.3.2.- Inteligencia y medio ambiente.
Eysenck cree que sólo el 31% del CI se debe a las influencias ambientales. Ahora bien: en éstas
debe distinguirse entre ambiente común (AC) compartido por todos los miembros de una familia, y
ambiente específico (AE) propio de cada individuo. Por AC (17%) los hermanos se parecen entre
sí. Por AE (13%) los hermanos se diferencian. Pero como dice Eysenck "de hecho, como la
fiabilidad de los tests es de 0´95, a lo sumo, la V(AE) puede explicar no más del 8% de variación
fiable del CI, en comparación con un 18% para la v(AC). Teniendo presentes estos porcentajes,
ambos pequeños, no sólo parece claro que las influencias sociales en el ambiente pueden
sobrepasar en el doble a otras influencias ambientales, sino también que muchos factores
ambientales no podrían contribuir individualmente en más del uno o dos por ciento de la variación
total. Expresado en efectos medios esto supondría menos de 4 puntos de CI".
Vamos a referirnos a algunas influencias ambientales específicas: orden de los nacimientos,
nutrición, educación, ambiente familiar, medicación.
A) Lugar de orden al nacer. Los primogénitos suelen mostrar un desarrollo intelectual mayor que
el de sus hermanos menores: cuanto más espaciados son los nacimientos, suele ser más
acentuada la diferencia. Las investigaciones no son simples, pues las diferencias no son muy
grandes. Belmont et al. (1975) hicieron el estudio más amplio y aparatoso: evaluaron a 250.000
varones (selección del servicio militar), comprobando su orden de nacimiento, estatura y CI. La
estatura, al estar bajo control genético, no debería estar influida por el orden de nacimiento. Los
resultados lo confirmaron. La explicación del fenómeno la propusieron Zayonc y Marcus (1975) en
la diferencia de atención y ambiente general de la familia que recibe el primogénito respecto a los
otros hermanos: el modelo de comprobación recibió el nombre de "modelo de confluencia".
B) Nutrición. Stein y otros estudiaron la desnutrición durante el embarazo en muchachos
holandeses de 19 años engendrados por sus madres durante la última guerra europea en
situaciones famélicas. No encontraron diferencias apreciables entre estos grupos y otros
equivalentes. Por su parte, Herzig y otros estudiaron la desnutrición postnatal en niños
hospitalizados por desnutrición. Encontraron que estos niños solían tener 4 uCI menos que sus
hermanos. Por el contrario, Rutter y Madge concluían que factores como fumar, beber y tomar
drogas durante el embarazo, así como una nutrición pre y postnatal insuficiente, tienen un efecto
menor en el CI, excepto en los casos más extremos.
C) Educación y CI.
En los estudios de Jenks y de Rutter y Madge parece haberse comprobado que la calidad de
enseñanza influye poco, tanto en el CI como en los resultados obtenidos. También se ha
comprobado la influencia del nivel de educación sobre el CI. Hersen, en un estudio longitudinal,
tomando medidas de CI a los mismos sujetos primero a los 10 años de edad y luego a los 20
años, comprobó que en aquellos que habían asistido a la escuela secundaria después de los 15
años el CI se había elevado de 5 a 7 uCI.
En un programa se encontraron elevaciones de 15 uCI en comparación con los grupos de control
(niños del mismo medio que no recibían la educación preescolar suplementaria). Lo curioso es
que estas diferencias obtenidas desaparecieron tras un año de asistir a la escuela a la que
también asistían ya los niños del grupo control. Es más: los niños con atención preescolar (los
experimentales) se retrasaron (Bronfrenbrenner, 1974). Resulta posible que, al menos en parte,
esto pueda estar influenciado por la limitada validez de los tests de inteligencia cuando se aplican
a niños muy pequeños, aunque ello no anula la tendencia general de los resultados. Uno de los
proyectos más notorios fue el de Heber (Heber y Garber, 1970) realizado en Milwaukee, con
diseño de grupo experimental y control. Trabajó con 40 niños negros cuyas madres tenían un CI
inferior a 75. Se dio un gran apoyo maternal a la familia así como una instrucción preescolar
intensiva a los niños. El programa fue muy intenso y complejo (costó 10.000 $ por año y niño). A
la edad de 6 años habían avanzado en 30 uCI: 111 frente a 81 del grupo control. De todas formas,
parece que parte de la ganancia se debe a un efecto aparente, ya que los niños habían trabajado
intensamente en su educación sobre tareas similares a las que luego se les presentaron en los
tests. Posteriormente se produjo también la regresión en el CI quedando sus cocientes entre 88 y
107.
D) Ambiente familiar general. Se han apoyado sobre los estudios de adopción que revisaremos en
el capítulo 4. Parece haberse demostrado una fuerte influencia del ambiente familiar: así un
ambiente familiar de status elevado puede aumentar el CI en aproximadamente 15 puntos si lo
comparamos con un ambiente familiar de status inferior.
E) Medicación. En los años 50 se usaban los fármacos como una forma de intentar elevar el CI. El
más conocido fue el ácido glutámico, del que se comprobó en algunas investigaciones que
aumentaba la inteligencia de los niños y de las ratas. Posteriormente se comprobó que esto sólo
sucedía con individuos con CI por debajo de la media. Un recurso posterior ha sido el “piracetam”.
Casella-Riedel (1976) resumieron las diferentes investigaciones de la época. Parecen darse
elevaciones de inteligencia, pero esto no se comprobó con la debida precisión pues se daban en
tareas de rendimiento para medir las diferencias y no en los tests de CI. Quizás podrían llegar a
conseguirse algunos resultados con las sustancias adecuadas, sobre todo en relación con el
rendimiento intelectual en algunas áreas concretas (atención, memoria de trabajo, etc.) y
probablemente de forma puntual. Pero se trata de una cuestión pendiente de ser resuelta todavía.
1.4.- Correlatos experimentales de la inteligencia psicométrica.
Podrían considerarse en un lugar destacado dos líneas básicas de correlatos, los cronométricos y
los basados en el estudio de los potenciales evocados. Al hablar de correlatos experimentales de
la inteligencia psicométrica se alude a aquellas actividades cognitivas y no cognitivas que
correlacionan con las aptitudes psicométricas. Se catalogan como experimentales debido a que
dichos correlatos son medibles físicamente y pueden someterse a técnicas de laboratorio. En
principio, se trata de variables experimentales inicialmente investigadas en relación con el factor
"g".
1.4.1.- Paradigmas cronométricos.
El estudio del desarrollo del tiempo se convierte así en un instrumento vinculador de las tres vías
de estudio de la inteligencia: la neurofisiología, la psicometría y el procesamiento de la
información.
En la cronometría mental, el tiempo de reacción (TR) es un término genérico que se utiliza en una
gran variedad de procedimientos y paradigmas. Cada paradigma subyace a unos datos de los que
se derivan unos parámetros (intercepción, pendiente, variabilidad intraindividual), los cuales
pueden mostrar relaciones con las aptitudes psicométricas. El método exploratorio consiste en
estudiar grupos de diferente nivel en aptitudes psicométricas y comprobar sus diferencias en TR.
Los paradigmas cronométricos utilizados han sido los de Hick, Saúl Sternberg, Posner y
Nettelbeck. Cada uno mide diferentes procesos de la velocidad del procesamiento de la
información y muestra su propia relación con las variables psicométricas. En cuanto a los
hallazgos se puede hacer la siguiente síntesis:
1) Puede afirmarse, con un alto nivel de confianza, que las medidas de parámetros cronométricos
en diversos paradigmas o modelos están relacionadas significativamente con puntuaciones
estándar de tests de inteligencia.
2) Los coeficientes de correlación entre TR y CI no aparecen excesivamente altos. Pero como
nota Jensen, (1980, p.104) no hay en las investigaciones correlaciones en el lado malo del cero.
La mayoría de las correlaciones está entre 0 y 0'50. Con una moda de 0'30.
3) Las medidas que se muestran más consistentes e interesantes son las diferencias medias
entre TR entre grupos seleccionados sobre la base de diferentes niveles en CI u otros índices
psicométricos de aptitud.
4) Las diferencias en TR medio entre grupos criterio son frecuentemente de la misma magnitud
que las diferencias medias en CI, sobre todo cuando las diferencias medias en TR y CI se
expresan en unidades de desviación estándar.
5) Comparando grupos de sujetos normales con grupos de sujetos retrasados fronterizos, se ha
encontrado que, en los normales, el TR lento es igual al TR medio de los retrasados; pero, a la
vez, se ha encontrado que algunos retrasados (ciertamente pocos) son tan rápidos como los
normales. Esto podría significar que el TR rápido es necesario pero no suficiente para obtener un
CI alto; mientras que el TR lento es suficiente, pero no necesario, para que un sujeto tenga un CI
bajo.
1.4.2.- Potenciales evocados e inteligencia psicométrica.
En esta línea de investigación se han tratado de estudiar algunos correlatos biológicos del CI,
como por ejemplo, los potenciales evocados medios (AEP). Las investigaciones fueron muchas
(Callaway, 1975). Las primeras, fundamentalmente de Ertl, ofrecieron la sugerencia de que el CI
está correlacionado con cuatro dimensiones de los AEP: la latencia corta, la amplitud grande, la
variabilidad pequeña y la asimetría. Con todo, las correlaciones eran bajas, con una media entre
0'20 y 0'30. Su falta de sofisticación y justificación teórica pedían investigaciones más elaboradas.
Entre los paradigmas posteriores destaca el de Hendrickson. Su modelo se basa en hipótesis y
supuestos que no están comprobados en su totalidad, pero sí están definidos con precisión. La
base biológica de la inteligencia podría expresarse diciendo que los individuos con un circuito
neuronal que puedan mantener mejor la integridad codificada del estímulo, formarán memorias
accesibles más rápidamente que los individuos cuyo circuito sea más "ruidoso". Las diferencias
entre los individuos se manifestarán en las diferentes pérdidas de integridad de los intervalos
interimpulsos. La hipótesis es que los individuos con canales ruidosos producirán AEPs de una
apariencia más tranquila, debido a que, al introducir más error en las series de impulsos, se
representa menos información en los AEP y las ondas son más amplias. En cambio, los individuos
que codifican y replican minuciosamente las series de impulsos, acusan una mayor
representación de información en las series y presentan ondas más agitadas y apretadas. Sobre
esta base, las medidas de los AEP deberán obtener una alta correlación con las puntuaciones de
los test psicométricos de inteligencia. Esta hipótesis se basa en el hecho de que el rendimiento en
este tipo de tests depende fundamentalmente de la integridad de la transmisión neuronal.
Las investigaciones han correlacionado las medidas con los CI obtenidos por los mismos sujetos
en los tests de Wechsler: la correlación fue de 0'78 con el CI verbal y de 0'60 con el CI
manipulativo. Se obtuvieron diversos tipos de correlaciones con los subtests del WAIS y las
correlaciones fueron elevadas.
Ciertamente, el modelo necesita comprobaciones ulteriores, pero no cabe duda de que ofrece
sugerencias y posibilidades respecto del futuro de la medida de la inteligencia.
2.- INTELIGENCIA GENERAL Y COCIENTE INTELECTUAL
Los conceptos que la Psicología de las Diferencias Individuales ha aportado son los de
inteligencia general y el de cociente intelectual o CI. Los tests mentales han sido el instrumento
que hace posible que tales conceptos sean algo más que formulaciones teóricas, convirtiéndolos
en posibilidades de comprensión e intervención sobre la vida de las personas. Para un psicólogo
profesional, conocer con profundidad y detalle el universo de los tests es un deber inexcusable.
2.1.- Los tests mentales
No cabe duda de que la medida de la inteligencia ha despertado una fuerte intolerancia por parte
de algunos. Ha habido razones como la misma inapresabilidad del concepto de inteligencia, las
arbitrariedades que han podido existir en la construcción de tests y sistemas de puntuación, su
utilización siguiendo partidismos de tipos sociopolítico, etc. Es por ello que, a pesar de su
excelencia metodológica, es necesario no olvidar los riesgos con que juega la medida de la
inteligencia, y los problemas que plantea el mundo de los tests mentales.
2.1.1.- La validez de los tests mentales.
A) Validez de criterio o predictiva. Los tests mentales en principio no la tienen de una forma
plena, ya que no existe ningún criterio con el que podamos comparar nuestros resultados de
manera absolutamente fiable. Los criterios que solemos utilizar como indicativos de inteligencia
ofrecen ciertas ambigüedades como el rendimiento académico: las evaluaciones de los
profesores no siempre son ni justas ni coincidentes, etc. Sin embargo, cuando se consideran de
forma conjunta diversos indicadores, además del rendimiento académico, las predicciones
mejoran significativamente. No esta mal tampoco que los test nos permitan conocer capacidades
de las personas, más allá de las que el sistema académico es capaz de reconocer. Si existiera
ese criterio perfecto con el que comparar nuestros tests, lo que ocurriría es que los tests serían
innecesarios; nos bastaría medir dicho criterio.
B) Validez concomitante. Tampoco la tienen los tests mentales de una manera plena, ya que para
ello deberíamos tener otra medida ya validada totalmente, y no existe actualmente ninguna otra
medida que, a su vez, no haya sido validada por otro test. Si podemos considerar a favor de esta
validez el hecho de que los diferentes tests tienden a ofrecer medidas que tienden a correlacionar
de forma significativa.
C) Validez de contenido. Este tipo de validez alude a que los ítems de los tests mentales sean
una muestra del universo que interesa al investigador, pero, al no poder identificar de una manera
absoluta cuál es en realidad el universo de la inteligencia, no se puede afirmar de manera plena
dicha validez de contenido para los tests mentales.
D) Validez de constructo. En cambio, si se puede afirmar que los test mentales disponen de un
importante nivel de validez de constructo. La validez de constructo supone una afirmación
hipotética. Partimos de una hipótesis acerca del concepto al que llamamos "inteligencia",
hacemos predicciones empíricamente contrastables que puedan invalidar o confirmar dicho
concepto, contrastamos los resultados y rehacemos con este contraste el concepto y sus pruebas
empíricas para seguir el proceso de contrastación. Esta es básicamente la forma en que se ha de
medir la inteligencia y a lo que por el momento se puede acceder de su universo.
2.1.2. La historia de los tests mentales.
Ha de tenerse en cuenta que los tests mentales surgieron paralelamente en diferentes lugares y
con diferentes intenciones, lo cual afectó indudablemente a su esencia, originando diversos
enfoques para los mismos.
A) Los tests en Gran Bretaña. Surgieron muy pronto, a finales del siglo XIX, y generalmente en
torno al pensamiento darwinista. Han tenido dos grandes enfoques diferentes:
- Primer enfoque: el interés fue medir las diferencias individuales vinculadas con la herencia. El
iniciador fue Francis Galton hacia 1870. Para realizar sus estudios genealógicos necesitó tener
descripciones cuantitativas de los individuos. Basándose en el planteamiento asociacionista de
que todo lo que conocemos ha entrado por los sentidos y en la psicología fisiológica de Bain, dio
una gran importancia a las funciones sensoriales y motoras, que son las que quiso medir para
estimar los niveles de inteligencia.
- Segundo enfoque: Spearman, Burt, Thomson y otros cambiaron la dirección impulsada por
Galton y se interesaron más en los análisis factoriales que exploraban las diferentes aptitudes,
que en la investigación sobre la naturaleza fundamental de la inteligencia.
B) Los tests en Alemania. En Alemania los tests no surgieron tanto por intereses teóricos, sino
más bien por intenciones prácticas: se quería tener instrumentos útiles para el estudio
experimental de la psicopatología y para otros estudios de tipo principalmente educativo.
Kraepelin, interesado por la psicopatología, inició una serie de tests manifiestamente mentales.
Su discípulo Oehrn (1895) administró tests de contar letras, tachado, hallazgo de errores,
memoria de dígitos, memoria de sílabas sin sentido, asociación etc. Más tarde, Kraepelin propuso
una lista de rasgos que deberían medirse en normales y anormales (memoria en diversas formas,
fatiga, profundidad del sueño, etc.) y construyó una prueba para cada rasgo. Por su parte, Hugo
Munsterberg (1891) describe tests aplicados a niños. Completa este panorama inicial Herman
Ebbinghaus (1897), quien realizó un estudio sobre la fatiga de los escolares.
C) Los tests en Francia. El interés francés por los tests fue eminentemente práctico. De hecho es
en este país donde se da con la fórmula definitiva que resulta eficaz en la predicción de la
inteligencia a gran escala. Esquirol, psiquiatra, fue el primero en utilizar tests de lenguaje para
distinguir entre locos y débiles mentales. Seguin (1907), médico, fue el primero en intentar el
entrenamiento de los débiles mentales ejercitando sus funciones sensoriales y motrices. Alfred
Binet representó indudablemente la cumbre entre los constructores de tests. Con todo, este
hecho casi fue incidental en él. Era psicólogo experimental y muy interesado por estudiar la
naturaleza de la inteligencia. Estaba estudiando sobre sus hijas los procesos de pensamiento; las
funciones que investigaba eran abstracción, ideación, fantasía, pensamiento sin imágenes,
atención, tiempo de reacción y memoria. Su concepto de inteligencia era por tanto muy amplio y
quizás algo contradictorio con el resultado final de sus tests de medir la inteligencia por una sola
puntuación: la Edad Mental. Aunque quizás en sus propósitos éste era solo el comienzo de una
propuesta más amplia. De hecho, con Henri (Binet y Henry, 1896) hizo una crítica de los tests de
Galton por su orientación elemental y sensorial. Propusieron la necesidad de pruebas más
complejas para el estudio de 10 funciones básicas para cada una de las cuales proponían a su
vez varios tests.
La escala de 1905. Conjuntamente con Simon fue encargado en 1904 por el Ministerio de
Instrucción pública francés para encontrar un procedimiento para diferenciar entre niños
deficientes y normales. La escala se construyó con 30 tests. La escala que publican en 1908
sigue siendo básicamente la misma, pero se da mayor importancia a la diferenciación entre el
mismo grupo de niños normales. La variación de más consecuencias es la agrupación de los
tests por niveles de edad mental (EM) desde los 3 a los 13 años. En la escala de 1911 los pocos
cambios que hubo lo fueron sobre todo en la variación del orden de algunos tests. Lo más
significativo consistió en el establecimiento de una cantidad igual de tests, cinco, para cada edad
(excepto en los 4 años) y la adopción de la norma de que por cada ítem adicional que el niño era
capaz de resolver se le debían añadir dos décimas de un año: con esto quedó muy reforzado el
concepto de EM.
D) Los tests en Estados Unidos. La psicología de los EE.UU. se ha caracterizado por un
importante empleo de los tests mentales, aunque en un primer momento no dedicaron demasiado
interés al estudio de la naturaleza misma de la inteligencia. Podemos distinguir diferentes
momentos.
- Los primeros tests mentales. Cattell se interesó más por la línea de tests sensoriales y motores
de Galton, pensando que las funciones complejas de Binet se deberían reducir a funciones más
sencillas. Fue el primero en utilizar el término de "test mental". Construyó una gran batería de
pruebas que aplicó a los estudiantes de la Universidad de Columbia. Wissler (1901) estudió su
validez intercorrelacionando los resultados mediante el método de Galton y Pearson con las
notas de rendimiento académico. El resultado de las correlaciones fueron muy bajas. Ante este
resultado se abandona el sistema de Galton.
- La escala Stanford-Binet. Lewis M.Terman elaboró una Escala estandarizada conocida como
Stanford- Binet de 1916. Hubo una revisión en 1937 hecha por Terman y Merrill en la que se
hicieron dos formas nuevas, la L y la M. Otra revisión de los mismos autores en 1960 utilizó una
nueva forma combinada, la LM. Incluyen el empleo del CI ideado en Alemania. Estas
adaptaciones de la escala de Binet dominaron el panorama internacional de la psicología de la
inteligencia, con sucesivas versiones de la prueba. La más reciente denominada Nueva Escala
Métrica de la Inteligencia (NEMI).
- Las escalas de Wechsler. Frente al planteamiento de las escalas Stanford-Binet, David
Wechsler aporta nuevos puntos de vista. Entre otros quiere utilizar los mismos tests para todas
las edades y elevar el umbral superior de medida para posibilitar el estudio de la inteligencia en
adultos. La primera de sus pruebas fue la Wechsler- Bellevue, donde ya aparece la división en
dos escalas, manipulativas y verbal. Posteriormente se han reelaborado las escalas para diversas
edades y existen actualmente tres: WPPSI (niños de 3 a 6 años), WISC (de 6 a 15 años) y WAIS
(de 16 años en adelante). Todas ellas ofrecen tres puntuaciones, un CI verbal, un CI manipulativo
y un CI total.
- Los tests colectivos de inteligencia. La necesidad de economía en el tiempo de aplicación
impulsó que aparecieran tests de inteligencia que fuesen aplicables de forma colectiva. Arthur S.
Otis fue el primero en trabajar con suficiente nivel en este campo, su test sigue todavía en uso.
Por otra parte, al entrar EE.UU en 1917 en la primera guerra mundial la Asociación de Psicólogos
de América (APA) nombró una comisión que construyera tests colectivos para poder examinar la
inteligencia de los soldados y poder asignarles puestos de mayor o menor responsabilidad en
función de ello. Se construyeron dos pruebas colectivas, que también siguen todavía en uso, el
llamado test Alfa de contenidos verbales y numéricos, y el test Beta pensado para analfabetos y
que sólo utilizaba tareas de ejecución. Ambos tests daban una única puntuación total de nivel de
inteligencia
- Los “baby tests”. Suelen seguir designándose así los tests para niños muy pequeños. Suelen
ser pruebas de menos fiabilidad, y que fundamentalmente cuantifican el desarrollo, identifican sus
retrasos y que suelen proporcionar un cociente de desarrollo (CD). La primera escala diseñada
fue la Kuhlman, aplicable desde los 4 meses de edad. Una de las más conocidas de todas es la
Escala de Desarrollo de Gesell (1949) que estudia conducta motriz, adaptativa, verbal, personal y
social. El Test del Dibujo de la Figura Humana de F. Goodenough ha explorado en la evaluación
de la inteligencia infantil desde una perspectiva alternativa y sigue vigente en la actualidad.
2.1.3. Límites de los tests de inteligencia.
El profesor Forteza (1973) hizo una excelente síntesis cuáles podían considerarse los límites de
los test de inteligencia.
A) Los errores del usuario. Por una parte tendríamos los errores de aplicación y corrección: quien
emplea un test debe estar adecuadamente formado y debe haber recibido entrenamiento
específico para aplicar dicho test. Las instrucciones deben ser leídas cuidadosamente y debe
hacerse al menos una aplicación previa de entrenamiento por parte del evaluador, antes de
utilizar por primera vez un test en el contexto de una evaluación real. Por otra parte tenemos los
errores de interpretación. Muchos de estos errores se deben simplemente a ignorancia de los no
profesionales, a los malentendidos interpretativos, o a los prejuicios de algunos profesionales.
Respecto a los tests de inteligencia los errores de interpretación que con más frecuencia parecen
cometerse son los siguientes: interpretar al CI como único responsable del éxito o fracaso escolar
o profesional, suponer que todos los tests de inteligencia miden lo mismo, creer que la
inteligencia es lo mismo en las distintas culturas, etc. Este tipo de errores no pueden atribuirse a
los tests, sino a los límites en la formación de los profesionales que los están utilizando.
B) Déficits en la fundamentación teórica de los tests. Por una parte, los tests disponen de toda la
utilidad que está demostrando la psicología de los rasgos, así como su evidente empleo en la
práctica profesional y en la investigación. Pero por otra parte, tenemos que cuando la psicología
cognitiva ha estado en disposición de estudiar los procesos de la mente, sus hallazgos
usualmente no han hecho sino confirmar lo que los estudios factoriales y correlacionales ya
habían apuntado en torno a la estructura de la inteligencia, y los tests venían años empleando.
En las últimas décadas se ha dado la búsqueda de un punto de encuentro entre las perspectivas
psicométrica y cognitiva.
C) Los errores de construcción. Ciertamente los tests pueden estar mal construidos. Esta
consideración puede referirse a la forma concreta como un test ha sido elaborado, o puede
interpretarse como una crítica al mismo modelo de test psicométrico. Se puede aludir a la revisión
de la hipótesis de distribución normal, que está en la base de todos los tests, o al sistema de
puntuación, hecho siempre en referencia al grupo normativo. La actual psicometría con el manejo
de las posibilidades de cálculo que ofrecen los programas estadísticos informatizados, con las
nuevas posibilidades del análisis de datos ha aportado muchas evidencias acerca de la vigencia
del modelo.
D) Otras críticas. Jensen (1980), enumeró e intentó dar respuesta a las siguientes: el sesgo
cultural, determinados ítems específicos de los tests, incapacidad de definir y medir la
inteligencia, medición de aptitudes demasiado restringidas, fracaso en medir la capacidad innata,
etc. Carroll (1982) subrayó el problema de cómo la falta de teoría hace a los tests
ininterpretables, realizando él mismo un amplísimo metanálisis sobre la medida de la inteligencia
y elaborando una importante teoría integradora para superar dicha dificultad. Por su parte,
Sternberg y Powell (1982) encuentran la causa de la insuficiencia teórica global de la psicometría
en la ausencia de experimentación acerca de las causas, y con una referencia casi exclusiva a
los correlatos de la inteligencia.
Desde otro punto de vista, podemos aludir a Eysenck y su grupo, que han expresado muy
fuertemente una crítica a la psicometría, no tanto por sus limitaciones técnicas o teóricas, sino por
haber renunciado a medir la inteligencia "A". En su opinión no puede seguir manteniéndose, casi
como un principio inmutable, la afirmación de que la inteligencia “A” es inaccesible, ni seguir
evaluándola exclusivamente dentro de un contexto simplemente operativo, como lo es el marco
de la inteligencia “C”.
2.1.4. El futuro de los tests mentales.
La expresión de "callejón sin salida de la psicometría" fue utilizada por el propio Jensen (1980)
para referirse a la situación de impasse en que ésta se encontraba en aquélla década. Jensen
creía que podían encontrarse soluciones, como de hecho así ha sido, en general, siguiendo las
claves de los autores más significativos.
A) Carroll (1982) propuso las siguientes: introducir e investigar las dimensiones que había
hipotetizado la psicología cognitiva; realizar en términos de procesamiento de la información una
nueva clasificación y "purificación" de las aptitudes establecidas tradicionalmente; construir tests
de aptitudes intelectuales más sutilmente graduadas, investigar las posibilidades de integrar los
rasgos latentes con el análisis componencial de Sternberg (1977); investigar según los anteriores
parámetros el desarrollo, crecimiento, aumento y límites de las aptitudes mentales, así como su
predicción, etc.
B) Otra de serie de propuestas se refieren a la modificación del mismo modelo psicométrico, sin
afectar a los contenidos teóricos necesariamente. Una de ellas aparecía ya anteriormente
sugerida por Carroll: la sustitución de los tests normativos por tests referidos al criterio. Rasch
propuso rechazar el sistema de grupos normativos e introdujo escalas de medición independiente
y absoluta. De su trabajo arranca la Teoría de Respuesta al Ítem que permitió la solución de
algunos de los más importantes problemas planteados, lo que ha permitido una mejora sustancial
en la elaboración de los mismos, en su baremación y en su adaptación.
C) Finalmente, otro tipo de propuestas se refieren a la utilización de un tipo diferente de
evaluación de la inteligencia. Ello abre un interesante futuro a una posible evaluación más directa
de lo que teóricamente entendemos como inteligencia “A” y la superación de muchas de las
dificultades de medida de los actuales tests. Pero se trata de un proyecto de trabajo al que
todavía le queda mucho por avanzar y lograr ser concretado, aunque ya se vislumbran avances
que podrían resultar significativos en pocos años.
2.2.- El Cociente intelectual: significado y validez.
Es importante clarificar unas líneas básicas que permitan su utilización de forma científica
correcta, detecten sus límites y potencien sus posibilidades.
2.2.1.- El concepto de "edad mental".
Este concepto está en el origen del concepto de cociente intelectual. Se desarrolló en torno al
grupo de trabajo de Alfred Binet y el proceso fue el siguiente: En 1904 aparece la primera
referencia en un trabajo de un colaborador de Binet llamado Vaney, un año después, 1905, en la
primera escala publicada de Binet y Simon no aparece referencia alguna a la edad mental, pues
los autores rehuyen sistemáticamente cualquier tipo de método objetivo que pueda conducir a un
índice total de inteligencia. En 1908 se publica la segunda versión de la escala de inteligencia y
en ella Binet y Simon introducen este concepto aunque prefieren llamarle "edad intelectual" o
"nivel mental". El término preciso "edad mental" fue introducido posteriormente por Stern (1914,
p.36). Lo que pretenden es "valorar" la conducta intelectual, pero no hacer un test rígido de la
inteligencia innata, ni tampoco obtener puntuaciones muy sutiles y precisas como décimas partes
del año o meses o días incluso, como posteriormente se ha hecho. La EM queda definida
empíricamente como la capacidad intelectual del niño mensurable a diferentes edades. Para que
esto sea así han de darse los siguientes supuestos y hechos: a) por lo menos algún aspecto de la
capacidad intelectual es susceptible de ser medido, b) dicho aspecto aumenta con la edad, y c) la
EM resulta, pues una puntuación que indica el número de ítems resueltos. Así pues, el método de
la EM limita el alcance de las puntuaciones posibles: las puntuaciones medias obtenidas con los
tests dejan de aumentar en un momento determinado aunque siga aumentando la edad
cronológica.
2.2.2.- El concepto de cociente intelectual (CI).
Como es sabido, y como indica la misma expresión, el cociente intelectual no es más que una
puntuación obtenida al dividir la edad mental (EM) por la edad cronológica (EC) y de ahí, la
fórmula habitual, en la que el cociente intelectual se multiplica por 100 para evitar los decimales:
De este modo, el CI puede definirse como la razón entre la puntuación que un individuo alcanza
en un test determinado y la puntuación que puede esperarse que alcance en el mismo test un
individuo medio de la misma edad.
El gran valor del CI consiste en que proporciona un método de definir la inteligencia "relativa", es
decir, el nivel de inteligencia de un sujeto, que aparece en comparación con otros sujetos de su
misma edad. Por otra parte proporciona un índice de la capacidad permanente del sujeto. El
mismo Binet aceptó finalmente este primer concepto de CI y lo empleó para sustituir el concepto
de EM.
2.2.3. La evolución del concepto de CI.
El concepto de cociente intelectual se encontró con muchos problemas, que provenían de las
limitaciones del concepto de EM ya que estaba construido sobre él.
A) Los CI no se mantenían constantes en los individuos cuyas puntuaciones aparecían a una
distancia importante de la media.
B) Para el individuo medio, puesto que existe una relación lineal entre EM y EC, el valor medio
del CI cambia de una edad a otra. Así en la infancia al darse un crecimiento mental rápido el CI
tiende a exceder la media de la población, mientras que en los últimos años al lentificarse el
crecimiento mental el CI tiende a ser menor que la media de la población.
C) En los adultos se da una detención del crecimiento mental: por tanto no crece el numerador
(EM) pero sí crece el denominador (EC) con lo que de suyo se obtienen CI plenamente absurdos.
La elaboración de un nuevo índice, que sigue llamándose CI (aunque deja de ser un cociente), se
debe a David Wechsler. Este sustituye el cociente intelectual como razón entre la EM y la EC por
un "cociente de desviación. El CI se obtiene mediante la fórmula
Donde CI se refiere al cociente intelectual para una puntuación ponderada específica a cualquier
edad, X es el punto cero obtenido (en las tablas de Wechsler este valor es de 6'745), y z es la
puntuación ponderada específica a cualquier edad. Entre las ventajas que tiene este nuevo
cociente intelectual podemos enumerar las siguientes: Define con bastante rigor los niveles de
inteligencia en relación con las unidades de desviación típica, y pueden ser por tanto
interpretadas inequívocamente, evita tener que referirse a la relación previa entre el índice mental
y el cronológico de crecimiento, evita tener que fijar una frontera hasta la que el concepto es
válido, y después de la infancia, es decir, una vez estabilizados los niveles de inteligencia, los CI
numéricamente iguales son idénticos y equivalentes sea cual sea la edad.
2.2.4. La estructura psicológica del CI.
Jensen (1978) precisó su punto de vista sobre la controversia de la inteligencia en su época,
rechazando la carga ideológica con que ésta suele frecuentemente aparecer. Estas controversias
pueden agruparse en cuatro grandes apartados:
a) la naturaleza y medida de la inteligencia.
b) la heredabilidad del C.I. en las poblaciones culturalmente homogéneas.
c) el componente genético en las diferencias medias de CI entre grupos, esto es, entre clases
sociales en poblaciones social y culturalmente homogéneas, y entre poblaciones sociales
diferentes.
d) las implicaciones sociales y educativas de un componente genético en la varianza del C.I.
Es habitual que se considere que el CI es una medida que hace referencia al "potencial
intelectual" del individuo. Su expresión es una puntuación simple. Algunas críticas se refieren al
CI como una puntuación unitaria y monolítica. Eysenck prestó gran atención a esta crítica y con
Furneaux y White intentó averiguar cuáles son los procesos psicológicos inherentes a los tests de
CI. Partieron del hecho de que entre los individuos aparecen diferencias, cuanto al nivel de
dificultad de los problemas que consiguen resolver, y en cuanto a la rapidez con que pueden
resolver los problemas. De hecho, en los tests de CI este problema (el de la rapidez frente al
poder mental) queda sin clarificar suficientemente. Los resultados que obtuvieron Eysenck,
Furneaux y White en su modelo teórico indican que en el cociente intelectual hay tres factores
principales constitutivos, que son los siguientes:
a) la "rapidez mental", o rapidez con que se encuentran las soluciones: es el aspecto cognitivo
fundamental.
b) la "persistencia" o grado hasta el que persevera una persona cuando se enfrenta con un
problema difícil o la facilidad con que se rinde ante la dificultad.
c) la "comprobación de errores" o tendencia de una persona acometer errores sin intentar
comprobar si la solución es realmente correcta.
Furneaux (1973) demostró que en determinadas circunstancias y para ciertas poblaciones estos
tres aspectos del CI no están correlacionados, o lo que es lo mismo, son independientes.
Eysenck concluyó que puede decirse que el CI se ha dividido en sus partes constituyentes, cada
una de las cuales puede medirse por separado, pero sin destruir por eso la utilidad del concepto
de CI.
2.2.5. La constancia del cociente intelectual.
El CI se basa en la existencia de un modelo general del desarrollo aptitudinal que permite
suponer una constancia en la relación entre la EC y la EM de los sujetos. Sin embargo este
modelo general basado en promedios de grupo es una elaboración que, como todas las
generalizaciones, no corresponde a ninguna realidad concreta e individual. Aunque las escalas
del CI fueron ideadas para superar los inconvenientes propios de las escalas de EM, estos
inconvenientes no han sido completamente eliminados.
A) Dificultades para el estudio de la constancia del CI.
 La complejidad de las curvas de desarrollo del CI. Estas curvas son generalmente unas
estimaciones calculadas sobre el desarrollo obtenido por el individuo en las distintas aptitudes
relacionadas con la inteligencia. Cada una de estas aptitudes sigue unas pautas evolutivas
diferentes en las diversas edades, clases sociales, sexos, etc. Tanto la educación como las
motivaciones personales pueden acelerar o desacelerar estas curvas de desarrollo.
 La variabilidad de los instrumentos de medida (test y escalas de inteligencia). Un mismo
instrumento, aplicado en diferentes edades a los mismos sujetos, parece medir distintos aspectos
de la inteligencia. A parte, los distintos tests poseen diversa variabilidad cuando se aplican a
grupos distintos por razón de edad, cultura, sexo, etc.
 La heterogeneidad de los instrumentos de medida utilizados para calcular el coeficiente de
desarrollo en la primera infancia y los utilizados posteriormente para el cálculo del CI.
 El intervalo de tiempo transcurrido entre las diversas pruebas realizadas para comprobar la
constancia o variabilidad del CI. Los tests aplicados en los primeros años no parecen ser buenos
predictores del CI posterior del sujeto, es a partir de los 6 años cuando los resultados de estos
tests permiten predecir el rendimiento intelectual, aunque sólo sea para períodos limitados de
tiempo.
B) Investigaciones acerca de la constancia del CI. La más completa de las clásicas fue la
investigación longitudinal de Honzik, Macfarlane y Allen (1948). Siguieron la evolución del CI de
sus sujetos desde los 2 hasta los 18 años. Sus resultados demostraron que durante este período
se pueden dar cambios de hasta 50 unidades de CI (uCI). Con una muestra menor, Hilden (1949)
obtuvo resultados similares. Su aportación más interesante fue el descubrir que el resultado del
CI final de una persona podría ser pronosticado con mayor exactitud mediante el CI más alto
obtenido antes de los 12 años. Por su parte, Thurstone (1955) investigó la variabilidad de las
diferentes aptitudes. Sus resultados indicaban que se posee el 80% de la velocidad perceptiva a
los 12 años; de la aptitud espacial y razonamiento a los 14 años; de la aptitud numérica y de la
memoria a los 16 años; de la comprensión verbal a los 18 años; y de la fluidez verbal a los 20
años. Finalmente, Bloom (1965) recopiló las distintas investigaciones sobre este tema llegando a
la conclusión de que la correlación entre el CI final y el CI en las primeras edades es el siguiente:
- a los 3 años es de 0.65
- a los 5 años es de 0.80
- a los 8 años es de 0.90
- a más de 8 años es de 0.90 ó 0.91
Expresando estos resultados en porcentajes tendríamos que el CI final de un sujeto está
desarrollado en un
- 20% cuando tiene 1 año
- 50% cuando tiene 4 años
- 80% cuando tiene 8 años
- 92% cuando tiene 13 años
C) Conclusiones respecto a la constancia del CI.
 En la actualidad el CI obtenido por los tests mentales es el mejor indicador del nivel mental
siempre que se interprete como una situación actual y no como una dotación definitiva.
 Un único test de inteligencia no puede ser utilizado como juicio definitivo sobre el rendimiento
intelectual de un niño en el futuro.
 Un método concreto pedagógico o terapéutico no puede sin más considerarse eficaz por el
hecho de que con su utilización algunas personas hayan mejorado su CI. No puede saberse si
este mejoramiento se debe realmente al tratamiento seguido, al entrenamiento en tareas
similares a aquellas con que va a ser evaluado, o incluso a circunstancias todavía no
identificadas.
2.2.6. Orientaciones prácticas sobre el CI.
El CI es simplemente una puntuación en una escala ordinal que dice simplemente en qué
cantidad se sitúa un individuo por debajo o por encima de la media cuando se le compara con
personas de su misma edad. Confundir esta medida con las que produce una escala de razón
supone una grave distorsión de las posibilidades de emplear este poderoso instrumento con
realismo y eficacia práctica.
Otro aspecto que debe subrayarse es que el CI no valora todos los aspectos no intelectuales de
la inteligencia. Por un lado, aunque el CI es la mejor medida simple de la inteligencia, no es la
única. Ni tampoco es una medida completa; la inteligencia es muy compleja.
La inteligencia expresada por la puntuación de CI obtenida en un test individual o colectivo
aislado de otros procedimientos de evaluación es un dato interesante pero limitado. Puede llegar
a tener un gran valor si, por un lado se trata de confirmar con otros tests de inteligencia, y por otro
si se examina su posible valor relacionándolo con: a) la motivación u otros recursos de energía
del individuo, b) los recursos personales, físicos y materiales, y c) el tipo y cantidad de
oportunidades educacionales, familiares, sociales, etc.
En definitiva, la controversia que el CI ha suscitado y sigue provocando en el debate científico y
social no parece que pueda tener una solución definitiva. Sin embargo, y pese a todas las críticas
recibidas, este “numero mágico” sigue resultando el mejor predictor de muchas otras conductas,
desde los resultados escolares, hasta la renta per cápita de las naciones. Naturalmente hay
muchas excepciones a la regla de que un alto CI es igual a éxito en la vida. Hemos visto que el
carácter neurótico y otras dificultades de la personalidad pueden anular las ventajas que supone
un CI alto. Hemos visto asimismo, que la buena suerte y las ventajas personales compensan la
falta de inteligencia. El hecho de que las correlaciones entre el CI y los criterios disten mucho de
ser perfectas indica que la inteligencia es sólo uno de los muchos factores que conforman el
éxito.
3.- APTITUDES Y FACTORES DE LA INTELIGENCIA
3.1.- Los primeros modelos psicométricos: Galton y Binet.
En este momento será útil una síntesis más sistemática de su pensamiento y de aquellas
nociones que perviven en la actual visión de la inteligencia.
3.1.1.- Francis Galton
Extraordinariamente inteligente (se le calcula un CI de 200 puntos), fue un típico ejemplo del
estudiante sin excesivo éxito: comenzó estudiando medicina sin desearlo, siguió con las
matemáticas, se dedicó a la invención de aparatos, estudió luego Geografía, y a continuación
Meteorología. La lectura del libro de su primo Charles Darwin sobre el Origen de las especies le
despertó el interés por las transmisiones hereditarias en el hombre, y como consecuencia el
estudio de las diferencias individuales. Nunca pretendió ser psicólogo. No se pude hablar
propiamente de un modelo de inteligencia de Galton; sus ideas sobre la misma se encuentran en
su libro de 1883 "Inquiries into Human Faculty and its Development". Básicamente pueden
considerarse las siguientes:
a) las dimensiones de la mente están estrechamente relacionadas con las mediciones físicas; es
decir con mediciones antropométricas (peso, estatura, etc.) más las medidas psicométricas de los
sentidos, memoria e imaginación.
b) se interesó por el estudio de las imágenes mentales (precisión, color, detallismo, etc.),
encontrando grandes diferencias en la flexibilidad de las imágenes en los diferentes individuos.
c) abordó también el problema de la asociación de ideas, cronometrando la velocidad de
asociación. En este estudio fue el primero en descubrir rudimentariamente el funcionamiento
"inconsciente" de la mente.
d) creía en la influencia genética sobre la inteligencia y sobre las diferencias sociales. Era un
aguerrido defensor de las diferencias: "De la manera más categórica me opongo a las
pretensiones de la igualdad natural". Por eso creía en la selección de las razas y fue un tremendo
defensor de la Eugenesia.
e) en el fondo de su concepción de la mente impera la visión de la inteligencia como una aptitud
global, relacionada con la antigua idea de la psicología de las facultades.
De su paso por la historia quedan vigentes muchas de sus inquietudes, pero sobre todo nos
queda el fracaso de su método de predicción de las capacidades superiores a partir de la medida
de aptitudes sensoriales concretas. Sea por la imprecisión de los instrumentos a los que tenía
acceso, sea porque no hay una correspondencia directa, este método no dio pie a predicciones
eficaces, y cuando James McKeen Cattell lo lleva a EE.UU. se corrobora este fracaso en la
predicción de los resultados académicos y se constata la superioridad del método de Binet. No
obstante, en la actualidad probablemente estamos en mejores condiciones para buscar nuevas
vías de acceso a la inteligencia “A” y quizás algún día logremos dar avances significativos
siguiendo el sueño de Galton.
3.1.2.- Alfred Binet
Se sentía más bien clínico que investigador de la estructura de la inteligencia, y por eso lo que
intentaba era proporcionar un instrumento para la actividad profesional del psicólogo que trata de
ayudar a un niño. Así, la valoración completa de éste debería integrar un triple estudio:
psicológico, pedagógico y médico.
La vida de Alfred Binet tiene una contextura similar a la de Galton en cuanto a su historia
académica: fue presionado para ser médico, y consiguió cambiar de estudios, licenciándose en
Derecho. Empezó a estudiar Psicología como autodidacta. Publicó algunos trabajos de tipo
médico que fueron rechazados y criticados por su supuesta baja calidad. Una nueva etapa
comenzó para él al ser admitido para investigar en el laboratorio de Psicofisiología dirigido por
Beaunis, del que terminó siendo director. Mientras tanto estudió en sus propias hijas las fases del
razonamiento en la evolución del niño, y antes ya había realizado con ellas medidas con índices
psicofísicos, sin haber encontrado diferencias con los adultos. Su primer intento de estudio de la
inteligencia fue hecho con Henri (Binet y Henri, 1896) y su orientación sería posteriormente
rechazada por ellos mismos, posteriormente los hallazgos propios y de otros autores les hicieron
pensar que dicho enfoque contenía un error fundamental: los tests parecían referirse más bien a
un proceso mental complejo, general y unitario.
En 1899, un joven médico, Theodor Simon, que trabajaba en un centro de deficientes mentales,
le pidió colaborar con él. Fue aceptado por Binet, tutorizando su tesis doctoral, y su colaboración
fue muy importante en el desarrollo posterior del pensamiento de Binet. Ambos pertenecían a la
Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant, y fue esta sociedad la que propuso al Ministerio
de Instrucción Pública Francés la construcción de las escalas para diferenciar entre los niños. En
esa época, el gobierno francés promulgó una ley que ordenaba la escolarización obligatoria entre
los 6 y los 14 años. Binet, junto con otros miembros de la sociedad, fueron asignados una
comisión para la educación de estudiantes retardados por el gobierno francés, el cual les pidió
crear alguna forma mecánica de identificar alumnos que necesitarían una educación especial.
Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo atributos físicos, por ello,
rechazó el método biométrico defendido por Galton, proponiendo un nuevo método de ejecución
en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecución de tareas que exigían
comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario. De dicho encargo nació, en 1905,
la primera escala Binet-Simon para la medida de la inteligencia.
En las posteriores versiones de la escala de 1908 y 1911 se siguen insistiendo en la diferencia
entre inteligencia y las otras "facultades", por ejemplo, la capacidad académica (para la que ya
reclaman la necesidad de la motivación), la memoria, etc. Podría, pues, decirse que, aunque
Binet no buscó una definición de la inteligencia, parece concebirla como una aptitud de tipo
global, junto a la que parecen existir otras aptitudes más específicas; pero de forma que es la
aptitud global la que hace que un sujeto sea más o menos inteligente.
3.2.- Los primeros modelos factorialistas: Spearman, Thomson.
3.2.1.-Teoría Bifactorial de Spearman Charles Spearman (1863-1946) es generalmente
reconocido como el padre del Análisis factorial, aunque las ideas básicas de este método, fueron
ya parcialmente señaladas por Karl Pearson. A diferencia de muchos de sus seguidores
Spearman no sólo se limitó a realizar análisis estadísticos, sino que también teorizó acerca de la
naturaleza de la inteligencia y a él se debe la idea de la inteligencia general como un factor
psicológico importante. Sus datos muestran que todas las ramas de la actividad intelectual tienen
en común una función fundamental, mientras que los restantes elementos de la actividad parecen
ser diferentes en cada caso de todos los demás. En 1.927 publicó su obra "The abilities of man",
donde justifica de su concepción de la inteligencia, ya que permite explicar satisfactoriamente los
resultados de la investigación, cosa que no solía suceder con otras teorías anteriores. Se trata de
la Teoría de los dos factores, con la que Spearman propone una aceptable explicación a la
observación de las tablas de correlaciones entre los tests, mediante el método de las diferencias
tetrádicas.
Según esta propuesta, todo resultado dado por un individuo en una prueba puede ser dividido en
dos partes; una primera que revela un factor general común a todas las pruebas, que explicaría la
tendencia de las correlaciones entre las pruebas a ser positivas, y otra segunda parte que revela
un factor específico a cada prueba, factores éstos todos independientes. Encuentra tres notas
características en dichas correlaciones: que todas son positivas, que todas son proporcionales y
que siguen un orden jerárquico con respecto a "g". Respecto al significado de estos factores, el
pensamiento de Spearman va variando. En un principio considera a "g" como una especie de
energía mental general del individuo, que alimenta la corteza cerebral o la totalidad del sistema
nervioso; y a los factores específicos "s" como los "mecanismos" a través de los que opera la
energía mental.
La influencia de las teorías fisiológicas importantes en la época llevará a Spearman a considerar
a "g" como una energía nerviosa que fundamenta el funcionamiento psíquico y sería de una
cantidad más o menos constante. Los factores específicos resultarían ser algo parecido a una
multitud de estructuras cerebrales sobre las cuales la energía mental puede operar
alternativamente
Más adelante, Spearman expone una visión más completa de la vida mental, la conocida con el
nombre de "Teoría noegenética". Un proceso noegenético es el que engendra un conocimiento,
que a su vez es fuente u origen de otro conocimiento. Para Spearman, "g" sería la capacidad
para dedicarse más o menos fácilmente a actividades noegenéticas. La crítica principal que
surgió contra el punto de vista de Spearman fue que había despreciado tipos de aptitud, que
aunque menos generales que "g" no parecían ser tampoco específicos. A medida que avanzan
las investigaciones factoriales de diferentes autores, ha de rendirse a la evidencia y admitir
factores mucho más amplios que los específicos, como las aptitudes mecánicas, aritméticas,
lingüísticas, espaciales, etc. que surgen de las correlaciones entre diversos factores específicos.
En sus últimos trabajos se refirió a la posibilidad de aislar otros factores generales adicionales
que matizaran y modularan la actuación de "g". Entre estos factores incluye - p: perseverancia, o: oscilación, y - w: voluntad. Con estos factores descubiertos en un trabajo realizado con Webb,
se adentró Spearman en el campo de las relaciones de la inteligencia con la personalidad. Desde
un punto de vista práctico, y dada la vigencia actual de algunos de los postulados de Spearman,
de su teoría se desprende que el primer objetivo de los tests psicológicos debe consistir en
valorar la cuantía de "g" en cada individuo. Dado que este factor se encuentra presente en todas
las aptitudes, nos proporcionará la única base fiable para la predicción de los rendimientos del
sujeto al pasar de una situación a otra.
Durante toda su vida, Spearman hubo de defenderse de las numerosas críticas contra su teoría
de los dos factores. Las críticas estaban centradas fundamentalmente en la generalización de
resultados obtenidos con muestras pequeñas y que no cumplían las condiciones del muestreo, o
en que las correlaciones seguían teniendo orden jerárquico, las diferencias tetrádicas tendían a
cero y podían explicarse en función de "g" y los diferentes "s". Otra crítica que se le hizo
frecuentemente fue la de la supersimplificación de la teoría, al intentar explicar la inteligencia
solamente por dos tipos de factores. Spearman, evolucionó a lo largo de los años en algunos
aspectos de sus teorías y en sus últimos escritos reconoce claramente la presencia de tres tipos
de factores: general, de grupo y específicos, pero manteniendo su insistencia en considerar el
gran poder de "g" al interpretar las correlaciones.
3.2.2.- Teoría Muestral de Thomson
En Godfrey Thomson (1881-1955), puede entenderse su aportación como una crítica a la
interpretación de los resultados de la teoría de Spearman, aún partiendo de los mismos
supuestos. Su mérito principal es que ha contribuido a dar una interpretación cauta y prudente de
los factores.
El hecho de que se dieran correlaciones positivas y jerárquicas entre los tests, llevaba a
Spearman a su interpretación de los dos factores. La interpretación es correcta, pero los mismos
hechos son susceptibles de otro tipo de interpretación. Las correlaciones son positivas y
jerárquicas, no por causa de la intervención de un factor general, sino por las leyes del azar que
operan sobre un fondo muy complejo de elementos independientes. La inteligencia estría
constituida, según Thomson, por un conjunto muy numeroso de elementos sin conexiones ni
estructura fija, que intervienen en una gran variedad de tareas. Cada test requiere el uso de un
cierto número de elementos; no unos elementos determinados, sino un grupo cualquiera de ellos,
con tal que sean en número suficiente. La correlación entre dos tests resultará del número de
elementos que por azar sean comunes a las dos muestras. Thomson demuestra con el mismo
rigor matemático que Spearman que si esto es así, las correlaciones entre los tests también han
de ser positivas y jerárquicas.
Las X representan los factores específicos, los círculos los tests. El test A contiene nueve
factores específicos, mientras que el B contiene once. Puesto que los dos tests contienen seis
factores comunes, sus resultados estarán correlacionados positivamente.
3.3.- Sistemas jerárquicos: Burt, Vernon.
La teoría jerárquica fue desarrollada principalmente por Burt. Mantiene, en general, que las
diferencias individuales en un test pueden ser explicadas en términos de un factor general,
común a todos los tests y de una serie de factores de grupo, cada uno de los cuales tiene
saturaciones positivas en algunos y cero o casi cero en otros. El número de factores de grupo
depende del número y variedad de los tests utilizados.
La teoría jerárquica fue definida fundamentalmente por Burt (l.949) y ampliamente explicada por
Vernon (1.950) en el campo de la inteligencia y por Eysenck en el de la personalidad.
3.3.1.- Teoría Jerárquica de Burt
Sir Cyril Burt (1873-1971). Para este autor, el Análisis Factorial es ante todo un método de
descripción; su objetivo consiste en descubrir clases psicológicas a las que puedan ser asignados
los rasgos de los sujetos. Los factores son conceptos estadísticos que tienen un carácter lógico,
en cuanto sirven de principios de clasificación. Para Burt, toda clasificación debe cumplir las
condiciones de simplicidad y economía, independencia, rigor y constancia, y objetividad. Además,
en todos los campos de la conducta habrá que buscar tres tipos de factores, es decir factores que
permitan agrupar los rasgos de los sujetos en tres clases. A estos tres tipos de clases
corresponderán tres tipos de factores: Universales, Particulares, o Individuales. La principal
aportación de Burt consistió en rechazar completamente la postura de las dos clases de factores
de Spearman. Además del factor general y de los específicos, para cada tarea será necesario
incluir alguno o algunos factores intermedios para dar cuenta de la estructura de las aptitudes.
Además de su formulación de los niveles de la inteligencia, señaló que en toda investigación
factorial en la que los datos sean sometidos a un análisis completo cabe esperar la determinación
de:
1. Un factor genérico o característico del género a que pertenecen todos los rasgos (Género).
2. Factores específicos de clase o grupo, o especies dentro del género común (Especies).
3. Factores individuales o únicos, cada uno peculiar del rasgo (Propium).
4. Factores accidentales que sólo están presentes en la investigación en cuestión, pero que
varían al azar según las circunstancias (Accidens).
Burt comienza extrayendo en cada batería de tests el factor general. Si esto es posible, hay que
admitir este factor y una vez eliminada su influencia en las correlaciones originales, pasar a
examinar las correlaciones residuales que quedan, ordenándolas por grupos. Si estas
correlaciones son significativas, es preciso admitir los factores de grupo, que se van extrayendo
sucesivamente de uno en uno o todos a la vez, siguiendo así hasta anular los residuos. Los
factores así obtenidos serán independientes entre sí y cubrirán sucesivamente la máxima
varianza posible de los tests estudiados.
Las características cognoscitivas muestran altas correlaciones entre si e igualmente las afectivas
e impulsivas, pero estas últimas manifiestan correlaciones francamente bajas con aquéllas. Así
emerge un factor general, común a todos los rasgos cognoscitivos y un factor general común a
los rasgos afectivos o impulsivos.
De acuerdo con su complejidad relativa, los varios componentes de la inteligencia pueden
asignarse a uno de los cuatro niveles distinguibles dentro del árbol jerárquico.
 Nivel A: Sensación: procesos sensoriales simples: Encuentra los siguientes factores:
1) Visión: dos factores principales, uno de aprehensión de formas y otro de aprehensión de color.
2) Audición: Un factor principal y unos cinco menores de grupo para la discriminación de tono,
armonía, melodía, ritmo, etc.
3) Olfato: los factores pueden reducirse a dos: para percibir lo saludable y agradable o insalubre y
desagradable.
4) Tacto y cinestesias
 Nivel B: Perceptivo: procesos perceptivos y motores.
1) Percepción general por los sentidos: Cuando se incluyen en la misma batería distintas
variedades de tests perceptivos, aparecen factores perceptivos menores, que se corresponden
con las diferencias de modo sensorial.
2) Capacidad motora: Se ha demostrado la existencia de un factor especializado común a casi
todos los tests de tipo muscular o motor. Este factor motor incluye un número de factores
subordinados: fuerza, firmeza, rapidez y destreza en acciones musculares.
 Nivel C: Intermedio: Asociativo:
Dentro de este nivel distingue dos tipos de factores:
- C.1. Factores formales:
1) Memoria: existe un factor principal de memoria que aparece en todo tipo de actividades
retentivas. Subfactores:
a) por la naturaleza formal:
- memoria inmediata
- memoria diferida
b) por el contenido:
2) Asociación productiva: las correlaciones indican la existencia de un factor de "imaginación
productiva" o inventiva.
- C.2. Factores de contenido:
1) Imaginación reproductora: parece que ha encontrado un factor mayor de "vivacidad de
imaginación" y en segundo lugar, un factor bipolar que indica un claro contraste entre aquellos
cuyo pensamiento esencialmente verbal y aquellos cuyo pensamiento es esencialmente concreto.
2) Factor verbal: encuentra dos factores principales:
a) Facilidad para tratar con palabras en aislado, dividido en:
- Receptivo: factor que interviene en el conocimiento de las palabras y de la idea expresada
en ellas.
- Ejecutivo: factor que interviene en la selección de la palabra correcta que expresa una idea
dada.
b) Factor de lenguaje o: facilidad para tratar con palabras dentro de su contexto, con dos
subfactores:
- Receptivo: factor que interviene en la comprensión de enunciados.
- Ejecutivo: facilidad para la expresión literaria: fluencia verbal.
3) Aptitud aritmética: el elemento esencial parece ser una aptitud para formar, retener y usar
asociaciones entre símbolos numéricos, o al menos no verbales.
4) Aptitud práctica: Este factor está estrechamente relacionado con la eficiencia en los tests
diseñados para medir aptitud mecánica y parece depender en gran medida de la aptitud para
apreciar relaciones en el espacio. Este factor se divide en dos factores menores de grupo
perfectamente distinguibles:
a) Factor espacial: parece estar relacionado principalmente con la aptitud para percibir,
interpretar o reorganizar mentalmente objetos relacionados con lo espacial.
b) Factor mecánico: parece estar relacionado con la aptitud para apreciar procesos de
causación mecánica y aparentemente encierra más bien comprensión de aspectos dinámicos.
 Nivel D: Nivel de relaciones:
Estos procesos son aquellos que la psicología escolástica denominaba "pensamiento" o
entendimiento.
En síntesis, de Sir Cyril Burt nos queda el legado, no falto de controversia, de la posibilidad de
considerar la inteligencia desde una perspectiva jerárquica, idea que ha resultado muy fecunda y
altamente explicativa, así como la denominación misma de “Inteligencia General”. La controversia
en cuestión nació de las acusaciones que se le hicieron acerca de la posibilidad de que hubiese
engrosado y manipulado o incluso inventado algunos de sus datos
3.3.2.- Sistema Jerárquico de P.E. Vernon
Su esquema de la organización de las aptitudes con dos grandes divisiones, respondió muy bien
a las exigencias de la selección y orientación escolares y en el campo laboral. Observamos 4
tipos de factores:
1) Factor general o "g": es la capacidad de inducción, deducción, o razonamiento abstracto. Al
aplicar una batería de tests, los evaluaríamos primero con respecto a sus saturaciones en "g".
2) Factores mayores de grupo: una vez evaluada la influencia del factor "g" en el éxito en la
resolución de los tests, aparecen dos categorías principales, según requieran además de "g"
alguno de los dos factores mayores de grupo:
 V:Ed (Verbal-Educativo): Mide la capacidad para resolver problemas de tipo verbal o escolar.
Predeciría el éxito en enseñanzas que preparan para las carreras académicas o estudios
superiores.
 K:M (Espacial-Mecánico): habilidad práctica para entender cosas concretas requeridas en los
diversos trabajos técnico-prácticos. Explica el grado de éxito en los centros de formación
profesional.
3) Factores menores de grupo:
 v:ed se subdivide en:
- v: inteligencia verbal
- f: fluidez ideacional
- w: fluidez verbal
- n: inteligencia numérica o facilidad para realizar con rapidez operaciones
aritméticas rutinarias.
 k:m se subdivide en:
- k, o s: inteligencia espacial
- m: memoria visual o capacidad de reconocimiento de estructuras visualesespaciales.
- i: información mecánica
- habilidad manual
4) Factores específicos:
Vernon propone en 1965 un nuevo diagrama de su sistema jerárquico. Señala que eliminada la
influencia de "g", factor dominante de la jerarquía, las correlaciones residuales positivas siempre
caen dentro de los dos factores mayores de grupo: v:ed y k:m. Explica las subdivisiones de estos
factores mayores de grupo en factores menores de grupo:
- v:ed: se subdivide en factores como fluencia, pensamiento divergente y numéricos
- k:m: en perceptivos, físicos, psicomotores, espaciales, etc.
De las muchas interesantes propuestas de Vernon acerca de la estructura jerárquica de la
inteligencia, algunas, como el concepto de inteligencia “C” o la diferenciación básica entre dos
grandes factores, siguen gozando de una importante potencia explicativa. Como pusieron de
manifiesto Lohelin, Willerman y Horn (1988), determinadas alteraciones cromosómicas conllevan
efectos diferenciados en cada factor mayor de grupo. Así, en mujeres con síndrome de Turner, en
las que falta un cromosoma X, se da una disminución de su rendimiento en el factor k:m de hasta
una desviación típica respecto de la media poblacional, no presentando en cambio diferencias en
cuanto al factor v:ed. Datos externos como estos avalan la validez de la propuesta, máxime
cuando no vienen sino a confirmar la ininterrumpida corroboración de su capacidad predictiva
respecto a resultados académicos, profesionales y a otras pruebas de inteligencia. Uno de los
mayores méritos de los factorialistas jerárquicos es su insistencia en el cuidado por preparar las
muestras de sujetos y variables que han de intervenir en una investigación factorial y su llamada
de atención sobre la relatividad de las estructuras o patrones factoriales obtenidos, que
dependerán de la selección previa de las variables y de las muestras. Desde un punto de vista
práctico, este hecho advierte de la conveniencia de la utilización de factores de distinto nivel
según los propósitos que dirigen cada evaluación.
3.4.- Teorías Multifactoriales: Kelley, Thurstone, Guilford.
En general podemos decir que la teoría de la inteligencia general ha florecido en Gran Bretaña,
mientras que en los EE.UU. han preferido generalmente explicar la inteligencia en función de
múltiples aptitudes de más o menos la misma o similar categoría o influencia.
3.4.1.- Kelley.
Fue crítico con la metodología de Spearman, señalando que el factor general descubierto por
éste era de una importancia relativa y que su descubrimiento podría atribuirse a la
heterogeneidad de los sujetos y a la común naturaleza verbal de los tests empleados. Atribuía las
correlaciones entre los tests a la existencia de un número relativamente pequeño de amplios
factores de grupo, entre los cuales señala como más importantes: las relaciones espaciales, la
facilidad en el manejo de los números, la facilidad en el manejo de material verbal, la memoria y
la rapidez mental.
3.4.2.-Teoría Multifactorial de Thurstone.
Sin embargo fue L.L.Thurstone (1.887-1.955) el más destacado analista americano de las
aptitudes que ha ejercido una mayor influencia, tanto por su metodología como por sus
resultados. La aportación distintiva de Thurstone es el criterio que adoptó para seleccionar una
solución factorial, que denominó de "estructura simple", minimizando la posibilidad de obtener un
factor general, y concibiendo de este modo la inteligencia como formada por un grupo de
aptitudes mentales primarias del mismo nivel.
Entre las principales innovaciones introducidas por su metodología podemos considerar las
siguientes:
a) Observó que las tablas de correlaciones podían considerarse como matrices algebraicas y que
la proporcionalidad entre sus columnas viene indicada por la característica de la matriz,
introduciendo el cálculo de matrices en la metodología factorial.
b) En el desarrollo de un Análisis Factorial, las tablas de saturaciones factoriales deben derivarse
matemáticamente a partir de las correlaciones observadas, sin embargo, es posible un número
infinito de soluciones matemáticamente correctas, y el Análisis Factorial por sí solo no nos insta
para escoger entre las varias soluciones posibles. Para evitar este inconveniente, Thurstone
introdujo un nuevo principio que denominó de la "estructura simple", desarrollado a partir de la
creencia intuitiva de que en un conjunto amplio y representativo de tareas mentales, estarán
implicadas aptitudes que faciliten en gran medida alguna de las tareas, pero que no afectarán a
otras. Por eso impuso una condición acerca del número de saturaciones factoriales nulas que
deberán darse en la matriz factorial para que el análisis sea aceptable.
c) Todos los factores descubiertos antes de Thurstone deberían cumplir la condición de ser
estadísticamente independientes u ortogonales, es decir que no estuviesen correlacionados.
Thurstone introduce los factores correlacionados o factores oblicuos.
Thurstone y colaboradores hicieron estudios completos a gran escala con estudiantes
universitarios y escolares de catorce años y se analizaron los resultados de acuerdo con los
nuevos métodos. En la primera investigación se identificaron siete factores principales, además
de otros dos identificables provisionalmente. Los siete factores, con pequeñas modificaciones,
volvieron a aparecer en otros dos estudios y se convirtieron en la base de los subtests. Estos
siete factores fueron:
1) Comprensión verbal (V): Se encuentra en tests como lectura, analogías, frases desordenadas,
razonamiento verbal y proverbios. La forma más adecuada de medirlo es mediante tests de
vocabulario.
2) Fluidez verbal (W): Consiste en la rapidez en el manejo de palabras simples y aisladas. Se
encuentra en tests como los de anagramas, rimado, nombrar palabras según una categoría dada,
etc.
3) Numérico (N): Rapidez en cálculos aritméticos simples de todo tipo
4) Espacial (S): Visualización de figuras en distintas posiciones en el espacio.
5) Memoria rutinaria (M): Facilidad para memorizar palabras, números, letras y otros materiales.
Se encuentra principalmente en tests que requieren memoria repetitiva para pares asociados.
6) Rapidez perceptiva (P): Captación rápida y precisa de detalles visuales, semejanzas y
diferencias.
7) Inducción (o Razonamiento general) (I) (o R): Aptitud para sacar una regla común de los
materiales de un problema o test.
Dada la diferente composición factorial por edades, se construyeron tres versiones de las
pruebas para tres grupos de edades. Cuando las puntuaciones de los factores se correlacionan,
es posible realizar un análisis factorial de segundo orden de los propios factores. Cuando se hace
esto resulta un "superfactor" que podría ser considerado como "inteligencia general" o "G".
En la versión española del test de Thurstone, P.M.A. Primary Mental Abilities, los factores que se
incorporan son cinco y se denominan: Verbal (V), Espacial (E), Razonamiento (R), Numérico (N)
y Fluidez (F).
Los aspectos más destacados de la obra de Thurstone podemos sintetizarlos en que ha sido el
introductor de una nueva metodología factorial y de una visión múltiple sobre la organización de
las aptitudes, siendo el autor más influyente entre los de origen norteamericano. Por otra parte,
en que es el autor factorialista que más ha insistido en la consideración de los factores como
"unidades funcionales" en vez de considerarlos como categorías de descripción o clasificación.
A pesar de sus importantes logros en este campo, existen algunas limitaciones para su teoría,
como que no hay evidencias de que estas "aptitudes mentales primarias", sean realmente
primarias en un sentido neurológico, ni siquiera probablemente psicológico. Por otra parte, no se
ha demostrado que el uso de las aptitudes primarias sea definitivamente más útil que otros
enfoques para propósitos predictivos de tipo general.
3.4.3.- La Estructura del Intelecto en la teoría de J.P. Guilford
Joy Paul Guilford (1897-1987) introdujo una nueva visión del análisis factorial, que ofrece una
descripción comprensiva del funcionamiento intelectual sobre las bases de la medida con tests,
pero prescindiendo del recurso a los factores primarios. En sus estudios habían comprobado la
existencia de al menos 27 factores identificables y que representaban diferentes aspectos de la
aptitud espacial, razonamiento y memoria. A medida que prosperaban sus investigaciones,
Guilford se enfrentó con el problema de organizar los factores intelectuales que había identificado
(más de 40) dentro de un sistema. Varios datos obtenidos en sus experiencias lo hacían dudar de
la conveniencia de adoptar un modelo jerárquico especialmente por la ausencia del factor "g" y
por la aparentemente comparable generalidad de todos los factores. Por otra parte, descubre que
mucho factores tienen propiedades claramente paralelas, en muchas de las cuales, la operación
psicológica encerrada era la misma y solamente era diferente el contenido de los ítems. Es
entonces cuando toma en consideración que los factores podían ser relacionados y organizados
dentro de un sistema tridimensional, de acuerdo con el cual pueden variar las aptitudes.
El sistema indica que hay tres modos principales o parámetros para clasificar las aptitudes:
*Operaciones: es la clase de proceso u operación que ejecuta el que piensa. Dentro de este
parámetro habrá cinco clases o categorías de operaciones:
- Conocimiento: descubrimiento inmediato o reconocimiento de la información en sus diversas
formas.
- Memoria: fijación de la información nuevamente adquirida. La operación de la memoria debe
distinguirse de lo recordado o conservado.
- Producción Divergente: creación de alternativas lógicas a partir de una información dada o
búsqueda de diferentes ideas o de soluciones varias a un mismo problema.
- Producción Convergente: elaboración de conclusiones lógicas de modo que conduzcan a la
verdadera o mejor respuesta a partir da una información dada.
- Evaluación: proceso de decisión acerca de lo correctos o adecuados que han sido los juicios
propios.
*Contenidos: constituyen las clases o categorías fundamentales que adopta la información.
Señala cuatro categorías de contenidos:
- Figurativos: se refiere a la información recibida en forma concreta, percibida o recordada en
forma de imágenes, volúmenes, formas, colores, etc.
- Simbólico: hace referencia a la información recibida en forma de signos que no tienen
significación por sí mismos, tales como letras, números, notaciones musicales, código y palabras
(en cuanto combinación de letras).
- Semántico: se refiere a la información que se recibe en forma de concepciones o construcciones
mentales a las que se aplican frecuentemente palabras, pero no necesariamente.
- Comportamental: se refiere a la información esencialmente no figurativa y no verbal, implicada
en las interacciones humanas: actitudes, necesidades, pensamientos, deseos, etc.
*Productos: son las formas básicas que toma la información en el curso de su proceso.
Distingue seis categorías o formas que puede tomar la información:
- Unidades: Ítems de información que tienen carácter de "cosas", relativamente segregados o
circunscritos.
- Clases: concepciones que constituyen conjuntos de ítems de información agrupados en virtud
de sus propiedades comunes.
- Relaciones: conexiones entre ítems de información basados en puntos de contacto.
- Sistemas: agregados organizados o estructurados de ítems de información.
- Transformaciones: cambios de varios tipos en la información existente.
- Implicaciones: conexiones circunstanciales entre ítems de información en virtud de su
contigüidad.
El modelo supone un gran número de aptitudes diferentes posibles, que serían 120. Se considera
que comprenden 24 formas posibles de aptitud.
A pesar de los esfuerzos de Guilford y colaboradores, no todos los bloques están tan bien
estudiados como el del conocimiento y así por ejemplo la columna que representa el contenido
comportamental apenas contiene pruebas ni resultados. Con este sistema taxonómico Guilford
encontró 150 aptitudes diferentes en 1977, que se ampliaron a 180 en 1988.
En la valoración del enfoque de Guilford, hay que decir que son muchos los méritos de su obra,
entre ellos destaca la diferenciación entre pensamiento convergente y divergente, siendo la
aportación que ha tenido consecuencias más importantes para la investigación y la práctica
profesional hasta el momento. La mayoría de los tests de inteligencia, hasta que se señaló esta
diferencia, estaban compuestos por preguntas o ítems para los que había una sola respuesta
correcta. Cuando se descubrió que los tests podían ser diseñados de tal modo que sugiriesen
muchas respuestas diferentes que podían ser cuidadosamente evaluadas, estaba abierto el
camino de la investigación de las diferencias individuales en creatividad, ya que es en la
elaboración de respuestas nuevas y diferentes en lo que sobresale la persona creativa.
Finalmente, cabe destacar que su análisis han proporcionado una buena cantidad de estímulos
para un enfoque nuevo y más variado del estudio del funcionamiento intelectual.
Las desventajas del esquema de Guilford se refieren fundamentalmente a la carencia de un valor
predictivo demostrado. Los factores de Guilford son demasiado limitados y específicos para que
puedan tener mucha utilidad práctica, excepto para la predicción de criterios que a su vez sean
limitados y específicos; y por su parte, Hunt afirmaba que estos factores tan específicos no tienen
valor predictivo en casi ninguna situación. Sí resulta práctico para la investigación o la evaluación
cuando se precisa conocer datos acerca de aptitudes muy concretas.
3.5.- Otras teorías factoriales: Cattell, Jensen, Eysenck.
3.5.1.- Teoría de las inteligencias fluida y cristalizada de R.B.Cattell
Raymond B. Cattell estudió química y posteriormente psicología en la Universidad de Londres.
Cattell ha realizado un intento de superar las divergencias entre psicólogos ingleses y americanos
acerca de la existencia del factor "g". En esta línea debe encuadrarse su teoría, elaborada y
perfilada incesantemente a partir de 1.940 sobre la Inteligencia fluida (Gf) y la Inteligencia
cristalizada (Gc). Fundamentalmente, esta distinción se orienta hacia una posible solución de tres
problemas fundamentales de la psicología de las aptitudes: la existencia del factor "g"
(inteligencia general) de Spearman, el influjo de los factores hereditarios y ambientales en el
rendimiento y la elaboración de pruebas de inteligencia libres del influjo de factores culturales
(culture-free test). Cattell formuló una teoría de la inteligencia general que presupone que el factor
general descubierto por Spearman y otros investigadores analizando baterías de tests, es
realmente una función de dos factores correlacionados conceptualmente distintos.
De forma sintética, ambas clases de inteligencia general podrían definirse del siguiente modo.
Inteligencia fluida (Gf): es la capacidad general de percibir relaciones. Actúa en todos los campos
y es independiente del contenido sensorial. Inteligencia cristalizada (Gc): Es un conjunto de
aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se presenta como
un factor general, no porque tenga unidad funcional, sino porque las distintas aptitudes han sido
adquiridas a lo largo del desarrollo del sujeto bajo el influjo de la inteligencia fluida, que es la que
se desarrolla unitariamente.
Es común para expresar metafóricamente la manera en que una y otras están relacionadas,
compararla con la formación que los corales dejan después que dejan de estar vivos, pues es
precisamente el efecto o huella de la energía mental general o inteligencia fluida, cuando se
aplica a diferentes tareas, lo que va creando las diferentes aptitudes que constituyen la
inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida puede deberse a factores hereditarios, probablemente por ser una función
directamente cuantitativa del total numérico de las células nerviosas corticales multiplicado por
cierto índice de efectividad del metabolismo cortical general. La inteligencia cristalizada es
función de las interacciones de aquella con el ambiente, es fruto de los aprendizajes concretos y
de las estrategias adquiridas durante su desarrollo.
Los culture-free tests.
Para medir estos dos tipos distintos de inteligencia general, hacen falta dos clases diferentes de
tests. Los tests aptos para medir la inteligencia fluida deben estar libres de influjos culturales.
Teóricamente pueden construirse a base de pruebas que requieran educir relaciones y correlatos
sobre contenidos o materiales que han de ser o completamente nuevos y desconocidos para
cualquier tipo de cultura, o tan antiguos que puedan considerarse comunes a todos los grupos
culturales. Por tanto, se usarán formas y sonidos jamás vistos u oídos anteriormente, o
contenidos tan comunes como el sol, la luna, las estrellas, las partes del cuerpo humano y sus
diferentes relaciones. Se ha podido comprobar que los "culture-free" tests miden la inteligencia al
menos tan perfectamente como los tests tradicionales, y también se ha comprobado que son más
independientes que los tests tradicionales (excepto los tests manipulativos) de las influencias
culturales. Esta conclusión se ha establecido demostrando con inmigrantes extranjeros, pueblos
en estado primitivo, etc., que con estos tests hay menos diferencia entre las puntuaciones
obtenidas por sujetos antes y después de la culturización que la que se registraba con los tests
tradicionales. Sin embargo, parece indudable que en estos mismos "culture-free tests" pueden
quedar aún ciertos influjos culturales, especialmente cuando en sus normas se establece un
tiempo límite.
En síntesis, cabría decir que los "culture-free tests" tienen un doble valor. Por una parte, su valor
teórico, ya que permiten establecer y desarrollar el conocimiento de las diferencias existentes
entre "inteligencia fluida" e "inteligencia cristalizada". Por otra, su valor práctico, ya permiten
predecir y comparar el futuro rendimiento intelectual de sujetos procedentes de ambientes muy
distintos por lo que se refiere a formas socio-culturales y a oportunidades educativas.
En relación con la diferenciación entre las Inteligencias A, B y C, tal como finalmente quedó
establecida por Vernon y según su uso actual, hay que decir que Gf y Gc pertencen a otro marco
teórico y que no son conceptos comparables con A y B.
3.5.2.- Teoría de los dos niveles de inteligencia de A.R. Jensen
A.R. Jensen comenzó trabajando sobre la inteligencia y los problemas de aprendizaje de los
niños "culturalmente desfavorecidos" comparándolos y tratando de averiguar en qué diferían
respecto a los niños de los ambientes de clase media.
Revisando los estudios en torno a las diferencias de inteligencia relacionadas con la clase social,
llega a la conclusión de que necesita suponer al menos dos dimensiones para analizar las
diferencias empíricas encontradas. Encontró que las diferencias más altas en porcentajes de
personas que responden correctamente a los ítems se debían fundamentalmente al contenido
cultural de los ítems, la dependencia cultural ya abordada por Cattell; y a la complejidad de los
ítems o grado de abstracción necesario para alcanzar la respuesta correcta, siendo en esta
segunda dimensión donde estableció los dos grandes niveles de aptitud de su teoría. Según esto,
los distintos ítems de los tests se pueden situar a lo largo de dos dimensiones:
1) La carga o dependencia cultural o probabilidad diferencial debida a las diversas oportunidades
para familiarizarse con la información y el contenido de los elementos a que han estado
expuestos los sujetos de los diversos estratos socioeconómicos (Ejemplos de ítems muy
"cargados" culturalmente serían: conocimiento de una obra de la literatura clásica, detalles acerca
de personajes históricos, etc.).
2) La segunda dimensión se refiere al grado de abstracción, al pensamiento conceptual y la
amplitud para resolver problemas intelectuales. Estaría representada en un eje, extendido desde
un polo donde se situarían las que exigieran solamente un poder de condicionamiento y
aprendizaje asociativo hasta otro extremo en el que estarían las que supusieran un aprendizaje
conceptual complejo y la resolución de problemas abstractos.
Es a propósito de la segunda dimensión, complejidad, que establece Jensen sus dos grandes
niveles de inteligencia. Se trataría de serían genotipos o substratos fisiológicos fundamentales de
aptitud, denominados:
- Nivel I: Aptitud de aprendizaje asociativo o de resolución de problemas concretos.
- Nivel II: Aptitud de aprendizaje conceptual o de resolución de problemas abstractos.
1.- Nivel I. Este nivel consistirá esencialmente en la capacidad para recibir o captar estímulos,
para almacenarlos y reconocerlos posteriormente o evocar los materiales registrados con un alto
grado de fidelidad o precisión.
2.- Nivel II. Este nivel se caracteriza por las transformaciones y manipulaciones de los estímulos
antes de elaborar la respuesta. Consiste en un conjunto de mecanismos que permiten la
generalización más allá de los estímulos primarios. La formación de conceptos y las
generalizaciones semánticas se situarían en este nivel.
Según Jensen, tanto el nivel I como el nivel II están en gran medida determinados genéticamente,
pero los mecanismos de los niveles I y II parece que son genéticamente independientes; pueden
aparecer correlacionados en una población dada, pero no tienen que estarlo necesariamente.
1ª hipótesis: el hecho de que entre los dos niveles existan correlaciones significativas se explica
por la existencia de una dependencia funcional del nivel II con respecto del nivel I; es decir, esta
hipótesis implica que el nivel II depende o se basa en el nivel I, pero en cambio, el nivel I no tiene
por qué basarse en el nivel II.
2ª hipótesis: se refiere a la distribución de las aptitudes de los niveles I y II en función del estatus
socioeconómico de los sujetos. Se señala que todos los datos parecen apuntar a que los sujetos
de todos los estratos socioeconómicos parecen distribuirse normalmente en las tareas
correspondientes al nivel I; a que no existen diferencias significativas entre diversos estatus
socioeconómicos al comparar las realizaciones de los sujetos en tareas del nivel I; y a que sí
existen diferencias significativas en la realización de tareas del nivel II entre grupos de sujetos
pertenecientes a diferentes status socioeconómico.
3ª hipótesis: las curvas de desarrollo de los niveles aptitudinales I y II se diferencian en función
del estatus socioeconómico. Así, el nivel I aumenta rápidamente con la edad, alcanzando su nivel
asintótico relativamente pronto y muestra pocas diferencias en relación al estatus
socioeconómico. Por su parte, el nivel II no empieza a mostrar un desarrollo hasta los cuatro o
cinco años, momento a partir del cual, los grupos de estatus socioeconómico divergen cada vez
más y alcanzan diferentes asíntotas.
Conclusiones.
1. Parece confirmarse que los sujetos de estatus socioeconómico bajo difieren mucho menos de
los de estatus socioeconómico alto en tests de nivel I que en tests de nivel II.
2. Las correlaciones entre tests de nivel I y tests de nivel II (C.I.) son altas en niños de clase
media y, en cambio, reducidas en niños de clase modesta.
3. En tests o tareas que implican abstracción o pensamiento conceptual (nivel II) existen
diferencias significativas a favor de los sujetos de estatus socioeconómico más alto.
4. Si se igualan en C.I. los sujetos, divididos de acuerdo con sus respectivos estatus
socioeconómicos, tratándose de C.I. bajos (de 60 a 80), la superioridad de los sujetos de estatus
socioeconómico bajo resulta manifiesta en tareas de aprendizajes sencillos correspondientes al
nivel I.
5. Las correlaciones entre inteligencia y aprendizaje son altas en sujetos de estatus
socioeconómico alto o medio, y bajas en sujetos de bajo estatus socioeconómico.
En general, la obra de Jensen ha sido sometida a numerosas críticas especialmente por su
marcada tendencia a dar interpretaciones genetistas. Su intención fundamental era descubrir las
posibles aptitudes en las que los grupos de bajo estatus socioeconómico no fuesen inferiores a
otros grupos más privilegiados, para poder organizar programas de formación y aprendizaje
adecuados, pero este objetivo no siempre ha quedado de manifiesto en las lecturas que se han
hecho de ella.
3.5.3.- El Modelo de Eysenck
El modelo de la inteligencia presentado por Hans J. Eysenck (1916-1997) tiene bastante parecido
con el modelo de Guilford en algunos aspectos, aunque difiere fuertemente de él en otros. Al
igual que el de Guilford, el modelo de Eysenck aparece definido como un cubo. Las modalidades
que conforman el cubo de Eysenck son los procesos mentales, como razonamiento, memoria,
percepción, etc.; el material de test, que puede ser verbal, numérico, especial, etc.; y la calidad,
que representa los componentes más específicos del modelo de Eysenck, como factores
constitutivos del CI: rapidez mental, comprobación de errores y persistencia.
Eysenck opina que si a partir de toda la investigación existente se quisiera deducir un modelo de
intelecto éste tendría que incluir una combinación de los siguientes elementos:
1) el factor "g" de Spearman.
2) las aptitudes primarias de Thurstone, que Eysenck agruparía en las dos modalidades de su
propio modelo "procesos mentales" y "material de test".
3) la descomposición del CI en rapidez, persistencia y comprobación de errores.
3.6.- Las sistematizaciones de factores: Royce y Messick.
Hasta aquí se han expuesto las teorías de inteligencia más importantes desarrolladas desde la
aproximación diferencial. Sobre todas ellas gravita en mayor o menor medida la noción de
Spearman acerca de la naturaleza de "g", incluso en Guilford, considerado el autor más apartado
de la perspectiva jerárquica. Notas comunes en los autores tratados es su aproximación
progresiva al procesamiento humano de la información, esto es, a la Psicología Cognitiva. Prueba
de ello es el desarrollo que en sus investigaciones adquieren los conceptos de retención,
almacenamiento y recuperación de la información. La memoria se trata partiendo de los estudios
clásicos, para acercarse cada vez más a la Psicología Cognitiva experimental. En todos estos
autores es patente el esfuerzo por elaborar un marco teórico que trascienda la simple aplicación
de los hallazgos psicométricos al área de la conducta inteligente.