Título: Influencia del estrés y otros factores psicológicos en las

Título:
Influencia del estrés y otros factores psicológicos en las nuevas titulaciones de grado
Autores:
Santiago Boira Sarto. Universidad de Zaragoza
Yolanda López del Hoyo. Universidad de Zaragoza
Bárbara Olivan Blázquez. Universidad de Zaragoza
Introducción
La implantación de las nuevas titulaciones de grado adaptadas al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) comporta modificaciones en los sistemas de en
enseñanza-aprendizaje. Estos cambios parece que están asociados a una mayor
satisfacción con el aprendizaje, aunque también a una mayor carga de trabajo. Esta
nueva situación modifica las exigencias de los alumnos y puede repercutir en su nivel de
estrés, el grado de satisfacción ante los nuevos estudios y el rendimiento.
La presencia de estrés en los estudiantes universitarios ha sido estudiada tanto
desde el punto de vista del afrontamiento de los exámenes (Escalona y Miguel-Tobal,
1996) como de otras variables de carácter sociodemográfico como la edad (Martín et. al.
1997; Magaz et. al. 1998), el sexo (Bedoya, Perea y Ormeno, 2006) o el hecho de
compaginar el trabajo con los estudios (Caballero, Abelló y Palacio, 2006). En relación
al estrés académico hay varios estudios que ponen de manifiesto su incidencia sobre
problemas de salud, como el de Kiecolt-Glaser et al. (1986) y el de Glaser et al. (1993)
que confirman cambios en la respuesta inmune asociados con el estrés académico.
Además, en muchos casos, el estilo de vida de los estudiantes se ve modificado en
periodos de elevado nivel de estrés académico, con mayores consumos de cafeína,
tabaco, sustancias psicoactivas..., que a largo plazo pueden conllevar la aparición de
trastornos de salud (Hernández, Pozo y Polo, 1994). Otro aspecto importante abordado
por los investigadores ha sido la influencia del estrés académico en otras variables de
carácter psicológico (Martín, 2007) y cómo variables como el apoyo social, la
autoeficacia o el grado de satisfacción en los estudios pueden mejorar el estrés percibido
y mejorar la consecución de los objetivos académicos.
No obstante, como afirma Barraza (2007a), no se han sido muchos los estudios
publicados acerca del estrés académico. Además, en la revisión que realiza observa que
el estrés se conceptualiza de forma distinta acentuándose bien los estresores, los
síntomas del estrés o las estrategias de afrontamiento. Asimismo, plantea que para su
medida se aplica un amplio repertorio de cuestionarios lo que puede dificultar la
discusión sobre los resultados obtenidos.
El EEES plantea una serie de retos tanto en el aprendizaje de las competencias
necesarias para el desempeño profesional del estudiante como en la mejora de la actitud
con que el estudiante afronta sus estudios. La metodología que se propone parece estar
también relacionada con una mayor satisfacción con los estudios por parte del
alumnado. Los indicadores de satisfacción pueden suponer un factor protector ante el
fracaso y el abandono por parte del estudiante. Una mejora en la valoración del
estudiante de la satisfacción en los nuevos estudios de grado puede resultar un indicio
positivo de la transformación que en el proceso de enseñanza aprendizaje implica la
adaptación al EEES. En el contexto del EEES deben considerarse las posibles
diferencias respecto a la satisfacción académica entre los estudiantes de grado y los
estudiantes de diplomatura. Además, como señalan Diener, Suh, Lucas y Smith (1999)
hay una importante tradición que enfatiza las variables negativas que interfieren con el
rendimiento frente a aquellas que puedan favorecer una mejora en el mismo. El modo
en que el estudiante se siente involucrado con sus estudios puede resultar fundamental
para alcanzar unos logros académicos adecuados. La relación entre el rendimiento y la
satisfacción académica ha sido investigada (Tejedor, 2002) y se han aportado propuestas
de mejora en el marco del EEES que mejoren el rendimiento del alumnado (Tejedor y
García-Valcárcel, 2007).
El objetivo principal de este estudio es la evaluación de la influencia del estrés y
otras variables psicológicas en el rendimiento académico de los alumnos que cursan
estudios adaptados al EEES. Para ello se va a realizar un estudio descriptivo y se va a
comparar los valores obtenidos en estrés, ansiedad y satisfacción con los estudios en
estudiantes de grado y de diplomatura.
Método
Participantes
La muestra utilizada se compuso de 326 estudiantes de Primer y Segundo curso de
grado de Trabajo Social y Fisioterapia y alumnos de tercero de ambas diplomaturas de
la Universidad de Zaragoza (España). De ellos, 221 estudiantes pertenecen a los
estudios de Trabajo Social y 105 a Fisioterapia. Con el objetivo de aumentar la validez
externa de los resultados de la investigación se amplió la muestra inicial de estudiantes
de Trabajo Social a estudiantes de Fisioterapia, lo que permitió recoger información de
dos titulaciones muy diferentes, ambas en el mismo proceso de implantación del EEES,
y así corroborar y comparar los resultados obtenidos en cada una de ellas. Las
principales características sociodemográficas de la muestra se presentan en la tabla 1.
Tabla 1
Características de la muestra (N=326)
Trabajo Social (N=221)
Fisioterapia (N=105)
Edad
Media
21,93
19,94
Desviación Típica
5,821
2,734
Nº de asignaturas cursadas
Media
Desviación Típica
5,49
4,2
1,264
0,611
Nº de asignaturas que espera aprobar
Media
5,03
4,06
Desviación Típica
1,16
0,708
N
%
N
%
192
29
86,9
13,1
80
25
76,2
23,8
71
79
71
32,1
35,7
32,1
50
33
22
47,6
31,4
21
214
7
96,8
3,2
221
0
100
0
152
69
68,8
31,2
80
25
76,2
23,8
139
82
62,9
37,1
54
51
51,4
48,6
121
30
11
59
54,8
13,6
5
26,7
44
5
1
44
41,9
4,8
1
41,9
171
50
77,4
22,6
66
39
62,9
37,1
Género
Femenino
Masculino
Curso
Primer curso (grado)
Segundo curso (grado)
Tercer curso (diplomatura)
Hijos
No
Si
Compatibiliza trabajo con estudios
No
Si
Estudia fuera del lugar de residencia
No
Si
Distancia del lugar de residencia (Km)
< 10
10-30
30-60
> 60
Realiza actividad para reducir estrés
No
Si
La edad media de los participantes del estudio es de 21,29 años con una
desviación típica de 5,12. Esta muestra estaba compuesta, en su mayoría por mujeres,
83,4% frente a 16,6% de hombres.
El número medio de asignaturas en el primer cuatrimestre que tienen los alumnos
es de 5,08, siendo muy optimistas en relación al número de asignaturas que esperan
aprobar (X= 4,72). Por titulación, en Trabajo Social están matriculados de una media de
5,59 asignaturas y esperan aprobar 5,03. Por otra parte, en Fisioterapia cursan una
media de 4,20 asignaturas y esperar aprobar una media de 4,06 materias.
La mayor parte de los estudiantes no tiene hijos (98%). El 29% de la muestra
trabaja además de estudiar, con una media de 19 horas de trabajo semanales. El 41% de
los estudiantes está estudiando fuera de su lugar de residencia habitual. Aunque la
distancia media al lugar de residencia habitual es de sólo 2,17 km, un grupo
significativo de estudiantes (el 26,7% en Trabajo Social y el 41,9% en Fisioterapia) vive
a más de 60 km del centro universitario. El 73% de los estudiantes no realizan ningún
tipo de actividad para reducir el estrés, siendo 77, 4% en trabajo social frente al 63% de
los que no realizan este tipo de actividades en fisioterapia.
Áreas de análisis e instrumentos de evaluación
Las medidas de evaluación aplicadas en este estudio se han orientado a la
valoración de las siguientes áreas: a) Estrés académico y ansiedad del estudiante y b)
Satisfacción del alumnado en relación al aprendizaje y la metodología de aprendizaje
utilizada. Los instrumentos empleados han sido los siguientes:
- Inventario SISCO de Estrés Académico (Barraza, 2007b). Se compone de 30
ítems que deben ser puntuados sobre una escala de tipo Likert con 5 opciones de
respuesta en función de la intensidad. Se evalúa la intensidad del estrés, la presencia e
intensidad de los estímulos potencialmente estresantes, las reacciones físicas,
psicológicas y comportamentales al estrés y la frecuencia de uso de estrategias de
afrontamiento.
- Cuestionario de Ansiedad estado-rasgo de Spielberg (STAI; Spielberg et al,
1982). Escala autoaplicada que mide dos conceptos independientes de la ansiedad: la
ansiedad como estado y la ansiedad como rasgo. La ansiedad estado (AE) está
considerada como una condición emocional transitoria caracterizada por tensión y
aprensión, así como por hiperactividad del sistema nervioso autonómico. La ansiedad
rasgo (AR) indica una relativamente estable propensión ansiosa que eleva,
consiguientemente, la ansiedad estado.
- Escala de Engagement en el Trabajo de Utrecht. Versión Estudiantes (UWES-S;
Schaufeli y Bakker, 2003). Esta escala valora la satisfacción académica a partir del
concepto de engagement. Se trata de un cuestionario de autoinforme compuesto por 17
ítem distribuidos en tres subescalas (vigor, dedicación y absorción). El vigor refiere a la
existencia de altos niveles de energía y resiliencia, a la voluntad de esforzarse, de no
fatigarse con facilidad y de persistir frente las dificultades. La dedicación valora en qué
medida los estudios tiene significado para el estudiante. El grado en que le entusiasman,
le inspiran y le desafían sintiéndose orgulloso de su carrera. La absorción se refiere al
grado en que el estudiante está totalmente inmerso en su trabajo y tiene dificultades en
desapegarse de sus estudios olvidándose de todo su alrededor.
- Datos sociodemográficos. Cuestionario en el que se recogió información relativa
al sexo, edad, estado civil, lugar de residencia y otros datos relevantes en relación con el
estrés académico.
Procedimiento
La recogida de los datos se realizó en las aulas habituales de los estudiantes
durante el tiempo lectivo. La participación fue voluntaria, antes de la aplicación de los
cuestionarios se informó sobre los objetivos generales de la investigación y se solicitó el
consentimiento informado para su participación. Junto con la información recogida en
los cuestionarios, se solicitaron los datos de carácter sociodemográfico.
El momento de realización fue el mismo en todos los grupos coincidiendo con el
final del cuatrimestre y previo a la realización de las pruebas finales de evaluación en el
caso de los alumnos de Diplomatura. Los alumnos de los grados se encontraban
cursando la modalidad presencial que implica un proceso de evaluación continua.
Posteriormente, los datos obtenidos se codificaron mediante un procedimiento de
encriptación para asegurar la confidencialidad de los participantes. Para el análisis de
datos se utilizó el programa SPSS, versión 13.0. Se realizó en primer lugar una
exploración descriptiva de las variables seleccionadas para este trabajo. Para la
comparación entre grupos se utilizó la prueba de contraste T de Student y la prueba U
de Mann-Whitney para muestras no paramétricas.
Resultados
Estrés y ansiedad de los estudiantes
La media del nivel de intensidad del estrés académico de los estudiantes es de
3,73 sobre 5, lo que se puede considerar media-alta. Asimismo, si se tiene en cuenta la
suma de las medias de cada una de las situaciones la puntuación obtenida de 29,75
sobre una puntuación máxima de 40, lo que indica también un nivel medio-alto respecto
a la valoración como estresores (tabla 2).
Tabla 2
Demandas del entorno son valoradas como estresores
Total
Trabajo Social
Fisioterapia
X
DT
X
DT
X
DT
t
Nivel de intesidad del estrés académico
3,73
0,98
3,77
0,97
3,65
1,01
1,03
La competencia con los compañeros de grupo
2,08
0,97
2,08
1,00
2,07
0,90
0,13
Sobrecarga de tareas y trabajos escolares
4,00
0,80
4,09
0,76
3,81
0,86
2,87 **
La personalidad y el carácter del profesor
2,79
0,84
2,86
0,82
2,64
0,87
2,15 *
La evaluación de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos de
investigación, etc.)
3,84
0,93
3,94
0,90
3,63
0,96
2,75 **
El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas,
fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.)
3,61
0,91
3,72
0,88
3,38
0,93
3,16 **
No entender los temas que se abordan en clase
2,97
1,03
2,95
1,00
3,01
1,09
Participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.)
2,94
1,19
3,09
1,19
2,64
1,13
3,32 **
Tiempo limitado para hacer el trabajo
3,79
1,02
3,88
0,98
3,61
1,08
2,19
Totales (suma de las medias)
29,75
30,38
-0,47
28,43
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Las situaciones que obtienen puntuaciones totales más altas son las que se refieren
a la sobrecarga de tareas y trabajos escolares, a la evaluación de los profesores y al
tiempo limitado para la realización de los trabajos. Nos obstante, como se considera en
la tabla 2, en algunas de ellas se encuentran diferencias estadísticamente significativas
entre los estudiantes de Trabajo Social y Fisioterapia respecto a su valoración como
estresores.
Respecto a las reacciones al estrés de los estudiantes los resultados se muestran en
la tabla 3.
Tabla 3
Reacciones al estrés
Total
Trabajo Social
Fisioterapia
X
DT
X
DT
X
DT
Trastornos del sueño (insomnio o pesadillas)
2,66
1,01
2,71
1,02
2,55
1,00
1,33
Fatiga crónica (cansancio permanente)
2,86
1,02
2,91
1,03
2,75
0,98
1,33
Dolores de cabeza o migrañas
2,53
1,08
2,68
1,07
2,21
1,02
3,82 ***
Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea
2,27
1,12
2,33
1,14
2,16
1,07
1,27
Rascarse, morderse las uñas, frotarse
2,89
1,42
2,95
1,42
2,75
1,41
1,18
Somnolencia o mayor necesidad de dormir
3,02
1,15
2,97
1,18
3,11
1,10
-1,09
Inquietud (incapacidad de relajarse o estar tranquilo)
3,37
0,95
3,40
0,94
3,32
0,99
0,65
Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
2,66
1,06
2,69
1,04
2,58
1,11
0,86
Ansiedad, angustia o desesperación
2,93
1,06
2,99
1,02
2,82
1,15
1,27
Problemas de concentración
3,10
0,88
3,22
0,85
2,87
0,89
3,37 ***
Sentimiento de agresividad o aumento de la irritabilidad
2,53
1,13
2,55
1,18
2,48
1,04
0,55
Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
2,47
0,92
2,54
0,95
2,30
0,84
2,28 *
Aislamiento de los demás
2,20
1,00
2,24
1,04
2,10
0,90
1,33
Desgana para realizar las labores escolares
2,91
0,83
2,90
0,88
2,91
0,71
-0,10
Aumento o reducción del consumo de alimentos
2,94
1,21
3,00
1,18
2,82
1,28
1,26
Absentismo de las clases
2,17
1,43
2,25
1,00
2,02
2,07
1,08
Fumar
2,21
1,66
2,48
1,75
1,62
1,27
5,06 ***
Reacciones físicas
t
Reacciones psicológicas
Reacciones comportamentales
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Entre las puntuaciones más altas (por encima de 3) se encuentra la somnolencia o
mayor necesidad de dormir, la inquietud e incapacidad de relajarse o estar tranquilo y la
incapacidad de concentración. Salvo algunos respuestas en las que con un alto nivel de
significatividad (p<0,001) la media de las respuestas de los estudiantes de Trabajo
Social y Fisioterapia es diferente en el resto de ellas los resultados obtenidos son
similares.
En relación con las estrategias de afrontamiento del estrés, en dos de las
estrategias de afrontamiento propuestas (búsqueda de información sobre la situación y
la comunicación asertiva) aparecen diferencias estadísticamente significativas, siendo
mayores las puntuaciones en Fisioterapia. En el conjunto de los estudiantes las
estrategias de afrontamiento que ofrecen puntuaciones más altas son las referidas a la
elaboración de un plan y ejecución de tareas y a la posibilidad de comunicar a otros la
situación que preocupa. Si se tiene en cuenta la suma de las medias de cada una de las
estrategias de afrontamiento del estrés la puntuación la puntuación que se obtiene es de
16,14 sobre una puntuación máxima de 30, lo que sugiere que en términos generales los
estudiantes utilizan en un nivel medio dichas estrategias (tabla 4).
Tabla 4
Estrategias de afrontamiento del estrés
Total
Trabajo Social
Fisioterapia
X
DT
X
DT
X
DT
Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideas o
sentimientos sin dañar a otros)
3,29
0,93
3,38
0,88
3,09
1,00
Elaboración de un plan y ejecución de tareas
3,64
2,87
3,54
0,98
3,85
4,86
-0,65
Elogios a sí mismo
2,24
1,01
2,17
1,03
2,37
0,96
-1,71
La religiosidad (oraciones o asistencia a misa)
1,39
0,81
1,42
0,87
1,33
0,67
0,99
Búsqueda de información sobre la situación
2,06
1,04
2,20
1,04
1,77
0,98
3,63 ***
Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que
preocupa)
3,53
1,09
3,55
1,14
3,48
0,98
0,62
16,14
16,27
t
2,58 *
15,89
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Los resultados obtenidos en el cuestionario de ansiedad estado-rasgo (STAI) se
muestran en la tabla 5.
Tabla 5
cuestionario de ansiedad estado-rasgo (STAI)
Total
Trabajo Social
Fisioterapia
X
DT
X
DT
X
DT
t
Percentil ansiedad estado
63,56
26,45
64,24
25,38
62,10
28,63
0,65
Percentil ansiedad rasgo
46,68
27,61
46,98
26,36
46,04
30,22
0,27
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Los estudiantes se encuentran, de media, en el percentil 64 de la población en su
nivel de ansiedad-estado, puntuación algo elevada si la comparamos con la puntuación
que obtienen en ansiedad-rasgo, situándose algo por debajo de la mitad de la población,
en el percentil 47.
Satisfacción de los alumnos en relación al aprendizaje y la metodología de
aprendizaje utilizada
El nivel de satisfacción académica se ha medido con el cuestionario UWES-S a
partir del concepto de engagement o implicación con la carrera. En la tabla 6 se
muestras los resultados obtenidos en esta escala.
Tabla 6
Resultados del cuestionario UWES-S
Total
Trabajo Social
Fisioterapia
X
DT
X
DT
X
DT
t
Vigor (VIG)
3,12
0,87
3,17
0,86
3,03
0,88
1,40
Absorción (ABS)
3,22
0,95
3,28
0,96
3,09
0,91
1,74
Dedicación (DEC)
4,49
0,93
4,51
0,97
4,46
0,84
0,49
Total
3,56
0,78
3,61
0,79
3,47
0,73
1,56
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Las medias globales ofrecen niveles medios de engagement. En la subescala de
vigor, referida a la existencia de altos niveles de energía y resiliencia, la puntuación
media de los estudiantes es de 3,12, que se situaría en el medio de la escala estipulada
cuyo valor máximo es 6 que corresponde con máximo implicación. En la subescala de
absorción que valora el grado en que el estudiante está inmerso en su trabajo se obtiene
una media de 3,22 y en la subescala dedicación que valora en qué medida los estudios
tiene significado para el estudiante, se obtiene una mayor puntuación media de 4,49. Por
otra parte, no se encuentran diferencias significativas entre los estudiantes de Trabajo
Social y los de Fisioterapia.
Diferencias entre los estudios de grado y no grado en los niveles de estrés,
ansiedad y satisfacción académica.
En relación con la comparación entre los estudiantes que se encuentran cursando
estudios de grado (1º y 2º) y los estudiantes de la diplomatura (3º), los resultados en las
diferentes escalas aplicadas se muestran en la tabla 7.
Tabla 7
Resultados del cuestionario UWES-S
Grado
Diplomatura
X
DT
X
DT
t/z
Suma de demandas del entorno son valoradas como estresores
26,43
4,96
26,24
4,69
0,33
Suma de reacciones físicas
16,24
4,24
16,18
3,96
0,11
Suma de reacciones psicológicas
14,44
4,15
14,34
3,34
0,21
Suma de reacciones comportamentales
14,49
4,07
15,18
3,69
-1,48
Suma de estrategias de afrontamiento del estrés
16,14
3,26
16,49
2,76
-1,00
17,95
24,46
13,87
25,46
-1,38
Vigor (VIG)
3,15
0,86
3,06
0,88
0,86
Absorción (ABS)
3,27
0,95
3,09
0,95
1,55
Dedicación (DEC)
4,53
0,92
4,38
0,94
1,36
Inventario SISCO de Estrés Académico
STAI (1)
Diferencia ansiedad estado-rasgo
UWES-S
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Nota: (1) En este caso la prueba de contraste en la U de Mann-Whitney
Como se observa no se encuentran diferencias estadísticamente significativas
entre los estudiantes de grado y de diplomatura en las pruebas que miden el estrés y la
ansiedad (suma de las diferentes dimensiones del Inventario SESCO de Estrés
Académico y diferencia en la ansiedad estado-rasgo del STAI). Tampoco se han
obtenido diferencias medias estadísticamente significativas en las subescalas del
cuestionario de satisfacción UWES-S.
Discusión
Se constatan niveles moderadamente altos de estrés y ansiedad entre los
estudiantes. Aunque en general los resultados son similares entre los alumnos de
Trabajo Social y Fisioterapia, sí se encuentran diferencias significativas en las
situaciones del entorno que se valoran como estresantes. En este sentido, estos
resultados están en la línea de lo planteado por Bedoya, Perea y Ormeno (2006) al
considerar que el conjunto de actividades propias de la universidad constituye una
importante fuente de estrés y ansiedad para los estudiantes y puede influir sobre su
bienestar físico y psicológico, su salud y el despliegue de conductas saludables,
igualmente causa un efecto sobre su rendimiento (Martín 2007, De Pablo et al, 1990).
No se obtienen diferencias estadísticas significativas en los niveles de estrés y ansiedad
al comparar los estudiantes de grado con los de diplomatura. La identificación y análisis
de la presencia de estrés y ansiedad puede ayudar, a partir de los resultados encontrados,
a establecer programas de ayuda y entrenamiento para que los alumnos de los nuevos
grados aprendan a manejar las situaciones de estrés, lo que le permitiría mejorar su
salud física y mental así como su rendimiento académico. Como recomendación se
podría plantear la mejora de la concienciación de los estudiantes de la importancia de la
ansiedad y el estrés en la consecución de los objetivos académicos y facilitar los
recursos necesarios para el aprendizaje de estrategias de afrontamiento del estrés.
Respecto a la satisfacción académica, los resultados son medios en las escalas de
vigor y absorción y moderadamente altos en la escala de dedicación. Estos datos son
superiores a los publicados por Salanova et al. (2005) con una muestra de 872
estudiantes de diferentes titulaciones de la Universitat Jaume I de Castellón (vigor,
X=2,99; absorción, X=3,06 y dedicación, X=4,09) e inferiores a los obtenidos por
Moral et al. (2008) en 214 estudiantes de Psicología de la Universidad de Girona en las
escalas de vigor (X=3,18) y dedicación (X= 3,26). En relación a las diferencias en
satisfacción académica entre los estudiantes de grado y de diplomatura aunque las
puntuaciones medias son más altas en los estudiantes de grado, la diferencia no es
estadísticamente significativa. Este hecho debe ser considerado en la consolidación de
los estudios de grado. La reciente implantación de los estudios adaptados al EEES en la
universidad debe concebirse como una oportunidad para mejorar la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje y en definitiva de la satisfacción de los estudiantes (Tejedor,
2002; Tejedor y García-Valcárcel, 2007). Se deberá plantear en futuros estudios si este
proceso se corresponde con una mejora de la motivación e implicación de los
estudiantes.
Referencias
Barraza, A. (2007a). Estrés académico: un estado de la cuestión. Revista
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