texto - Universidad Nacional Abierta

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL METROPOLITANO
EVALUACION DEL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
DE LA ASIGNATURA COMPUTACION I (CODIGO 323)
DE LA CARRERA INGENIERA DE SISTEM AS
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Trabajo presentado como requisito para optar al título de
Magister en Educación a Distancia.
Autor : Agustín Noronha.
Tutora: Lily Stojanovic.
Caracas, Julio de 2008
INDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS …………………………………….…………………
ii
INDICE GENERAL ……………………………………………………...…...
iii
LISTA DE CUADROS ………………………………………………...……..
v
LISTA DE FIGURAS ……………………………………………………...…
ix
LISTA DE GRÁFICOS ..……………………………………………………..
x
LISTA DE ANEXOS …………………………………………………………
xiv
RESUMEN ……………………………………………………………………
xv
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………….
1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA ……………………………………………...
3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ……………………………….
3
2. OBJETIVOS …………………………………………………………….
7
OBJETIVOS GENERALES...………………………………………
7
OBJETIVOS ESPECÍFICIOS ……………………………………...
7
3. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA ………………………………….
8
4. ALCANCE Y LIMITACIONES………………………………………...
8
CAPÍTULO II. MARCO TEORICO ………………………………………….
10
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION ………………………..
10
2. BASES TEÓRICAS …………………………………………………….
12
3. DEFINICION DE TÉRMINOS BÁSICOS ……………………………..
42
4. VARIABLES ……………………………………………………………
45
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ……………………………….
50
1. NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN …………………………………….
50
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN …………………………………..
50
3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ………………………………
51
4. POBLACIÓN Y MUESTRA …………………………………………...
52
5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS ...
52
6. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS ……..
53
iii
CAPÍTULO IV. PRESENTACION, ANALISIS E INTERPRETACION DE
LOS RESULTADOS ………………………………………………………….
54
CAPITULO V. PROPUESTA……...……...…………………………………..
136
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………………
264
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………..
267
ANEXOS ……………………………………………………………………...
270
iv
LISTA DE CUADROS
Cuadro Nº 1. Operacionalización de las Variables.
Cuadro Nro 2. Experiencia previa de los estudiantes al momento de
inscribir la asignatura.
Cuadro Nº 3. Opinión de los estudiantes con respecto a la claridad del
objetivo de instrucción.
Cuadro Nº 4. Opinión de los estudiantes relacionada con el grado de
complejidad del objetivo de instrucción.
Cuadro Nº 5. Opinión de los estudiantes con respecto a la utilidad del
lenguaje de programación PASCAL en su formación profesional.
Cuadro Nº 6. Opinión de los estudiantes relacionada con la claridad del
desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
Cuadro Nº 7. Opinión de los estudiantes respecto a la suficiencia del
desarrollo de los contenidos.
Cuadro Nº 8. Percepción de los estudiantes respecto a la progresividad de la
presentación de los contenidos.
Cuadro Nº 9. Percepción de los estudiantes relacionada con la aplicación de
los conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
Cuadro Nº 10. Percepción de los estudiantes con respecto a si la tabla 3.1
ayuda a entender los contenidos relacionados con ella.
Cuadro Nº 11. Percepción de los estudiantes con respecto a si los gráficos
ayudan a entender los contenidos.
Cuadro Nº 12. Percepción de los estudiantes relacionada con la explicación
lógica de los contenidos.
Cuadro Nº13. Percepción de los estudiantes acerca de los ejemplos y su
relación con los contenidos desarrollados.
Cuadro Nº 14. Opinión de los estudiantes relacionada con la comprensión
del vocabulario empleado para describir los contenidos.
Cuadro Nº 15. Opinión de los estudiantes respecto a la precisión del
lenguaje empleado para expresar los conceptos de los contenidos.
Cuadro Nº 16. Opinión de los estudiantes relacionada con la frecuencia con
que se repiten los conceptos a ser aprendidos.
Cuadro Nº 17. Opinión de los estudiantes respecto a las oportunidades de
evaluación del curso.
Cuadro Nº 18. Opinión de los estudiantes sobre la relación entre los
ejercicios y las competencias de aprendizaje.
Cuadro Nº 19. Percepción de los estudiantes sobre la relación lógica entre
el trabajo práctico y los conceptos desarrollados.
Cuadro Nº 20. Percepción de los estudiantes con respecto a la
correspondencia entre el trabajo práctico y el nivel de profundidad de los
conceptos desarrollados.
Cuadro Nº 21. Percepción de los estudiantes sobre la relación entre los
contenidos desarrollados y las actividades de aprendizaje.
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Cuadro Nº 22. Percepción de los estudiantes sobre la relación existente
entre el nivel de dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de
los ejercicios del material de instrucción.
Cuadro Nº 23. Percepción de los estudiantes relacionada con el trabajo
práctico y lo que se planifica que se debe aprender.
Cuadro Nº 24. Opinión de los estudiantes en la que se expresa si el
contenido del material de instrucció n les permitió realizar la correcta
codificación del programa con el lenguaje PASCAL.
Cuadro Nº 25. Opinión de los asesores con respecto a la claridad del
objetivo de instrucción.
Cuadro Nº 26. Opinión de los asesores acerca de la relación directa del
objetivo con la necesidad de instrucción
Cuadro Nº 27. Opinión de los asesores relacionada con el grado de
complejidad del objetivo y el nivel de entrada del participante.
Cuadro Nº 28. Opinión de los asesores acerca del objetivo y su
correspondencia con los niveles de competencia definidos para el perfil
profesional
Cuadro Nº 29. Opinión de los asesores relacionada con la claridad del
desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
Cuadro Nº 30. Opinión de los asesores respecto a la suficiencia del
desarrollo de los contenidos.
Cuadro Nº 31. Percepción de los asesores respecto a la progresividad de la
presentación de los contenidos.
Cuadro Nº 32. Percepción de los asesores relacionada con la aplicación de
los conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
Cuadro Nº 33. Percepción de los asesores con respecto a si la tabla 3.1
ayuda a entender los contenidos relacionados con ella.
Cuadro Nº 34. Percepción de los asesores con respecto a si los gráficos
ayudan a entender los contenidos.
Cuadro Nº 35. Percepción de los asesores relacionada con la explicación
lógica de los contenidos.
Cuadro Nº 36. Percepción de los asesores acerca de los ejemplos y su
relación con los contenidos desarrollados.
Cuadro Nº 37. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos
están libres de errores conceptuales.
Cuadro Nº 38. Opinión de los asesores con respecto a si la información de
los contenidos es actualizada.
Cuadro Nº 39. Opinión de los asesores sobre la información de los
contenidos y su uso como requisito previo en otras asignaturas.
Cuadro Nº 40. Opinión de los asesores relacionada con la comprensión del
vocabulario empleado para describir los contenidos.
Cuadro Nº 41. Opinión de los asesores respecto a la precisión del lenguaje
empleado para expresar los conceptos de los contenidos.
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Cuadro Nº 42. Opinión de los asesores relacionada con la frecuencia con
que se repiten los conceptos a ser aprendidos.
Cuadro Nº 43. Opinión de lo s asesores respecto a las oportunidades de
evaluación del curso.
Cuadro Nº 44. Opinión de los asesores sobre la relación entre los ejercicios
y las competencias de aprendizaje.
Cuadro Nº 45. Percepción de los asesores sobre la relación lógica entre el
trabajo práctico y los conceptos desarrollados.
Cuadro Nº 46. Percepción de los asesores con respecto a la correspondencia
entre el trabajo práctico y el nivel de profundidad de los conceptos
desarrollados.
Cuadro Nº 47. Percepción de los asesores sobre la relación entre los
contenidos desarrollados y las actividades de aprendizaje.
Cuadro Nº 48. Percepción de los asesores sobre la relación existente entre
el nivel de dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de los
ejercicios del material de instrucción.
Cuadro Nº 49. Percepción de los asesores relacionada con el trabajo
práctico y lo que se planifica que el estudiante debe aprender.
Cuadro Nº 50. Opinión de los asesores en la que se expresa si el contenido
del material de instrucción les permitió a los estudiantes realizar la correcta
codificación del programa con el lenguaje PASCAL.
Cuadro Nº 51. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos
teóricos permiten al estudiante la correcta elaboración del Trabajo Práctico.
Cuadro Nº 52. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº
8 y el objetivo Nº 5 (Metodología MAPS)
Cuadro Nº 53. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº
8 y el objetivo Nº 6 (Diseño de algoritmos)
Cuadro Nº 54. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº
8 y el objetivo Nº 7 (Concepto de robustez)
Cuadro Nº 55. Opinión de los asesores acerca de la relación entre la
conducta expresada en el objetivo del Trabajo Práctico y las actividades a
realizar en el mismo.
Cuadro Nº 56. Percepción de los asesores acerca de la correspondencia
entre el Trabajo Práctico y el contenido del material de instrucción.
Cuadro Nº 57. Opinión de los asesores relacionada con la resolución del
Trabajo Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que han
aprendido.
Cuadro Nº 58. Opinión de los asesores relacionada con la resolución del
Trabajo Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que les falta por
aprender.
Cuadro Nº 59. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 1 (conjuntos)
Cuadro Nº 60. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 2 (lógica proposicional)
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Cuadro Nº 61. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 3 (construcción de
algoritmos)
Cuadro Nº 62. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 4 (problemas algorítmicos)
Cuadro Nº 63. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la creatividad
de los estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
Cuadro Nº 64. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la criticidad
de los estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
Cuadro Nº 65. Opinión de los asesores acerca del desarrollo de la iniciativa
para investigar por parte de los estudiantes durante la resolución del
Trabajo Práctico.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelos de Instrucción.
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Figura 2. Modelo ADDIE.
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Figura 3. Fases de una Sistema de Diseño Instruccional (SDI).
33
ix
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1. Opinión de los estudiantes con respecto a la claridad del
objetivo de instrucción.
Gráfico Nº 2. Opinión de los estudiantes relacionada con el grado de
complejidad del objetivo de instrucción.
Gráfico Nº 3. Opinión de los estudiantes con respecto a la utilidad del
lenguaje de programación PASCAL en su formación profesional.
Gráfico Nº 4. Opinión de los estudiantes relacionada con la claridad del
desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
Gráfico Nº 5. Opinión de los estudiantes respecto a la suficiencia del
desarrollo de los contenidos.
Gráfico Nº 6. Percepción de los estudiantes respecto a la progresividad de
la presentación de los contenidos.
Gráfico Nº 7. Percepción de los estudiantes relacionada con la aplicación de
los conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
Gráfico Nº 8. Percepción de los estudiantes con respecto a si la tabla 3.1
ayuda a entender los contenidos relacionados con ella.
Gráfico Nº 9. Percepción de los estudiantes con respecto a si los gráficos
ayudan a entender los contenidos.
Gráfico Nº 10. Percepción de los estudiantes relacionada con la explicación
lógica de los contenidos.
Gráfico Nº 11. Percepción de los estudiantes acerca de los ejemplos y su
relación con los contenidos desarrollados.
Gráfico Nº 12. Opinión de los estudiantes relacionada con la comprensión
del vocabulario empleado para describir los contenidos.
Gráfico Nº 13. Opinión de los estudiantes respecto a la precisión del
lenguaje empleado para expresar los conceptos de los contenidos.
Gráfico Nº 14. Opinión de los estudiantes relacionada con la frecuencia con
que se repiten los conceptos a ser aprendidos.
Gráfico Nº 15. Opinión de los estudiantes respecto a las oportunidades de
evaluación del curso.
Gráfico Nº 16. Opinión de los estudiantes sobre la relación entre los
ejercicios y las competencias de aprendizaje.
Gráfico Nº 17. Percepción de los estudiantes sobre la relación lógica entre
el trabajo práctico y los conceptos desarrollados.
Gráfico Nº 18. Percepción de los estudiantes con respecto a la
correspondencia entre el trabajo práctico y el nivel de profundidad de los
conceptos desarrollados.
Gráfico Nº 19. Percepción de los estudiantes sobre la relación entre los
contenidos desarrollados y las actividades de aprendizaje.
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Gráfico Nº 20. Percepción de los estudiantes sobre la relación existente
entre el nivel de dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de
los ejercicios del material de instrucción.
Gráfico Nº 21. Percepción de los estudiantes relacionada con el trabajo
práctico y lo que se planifica que se debe aprender.
Gráfico Nº 22. Opinión de los estudiantes en la que se expresa si el
contenido del material de instrucción les permitió realizar la correcta
codificación del programa con el lenguaje PASCAL.
Gráfico Nº 23. Opinión de los asesores con respecto a la claridad del
objetivo de instrucción.
Gráfico Nº 24. Opinión de los asesores acerca de la relación directa del
objetivo con la necesidad de instrucción.
Gráfico Nº 25. Opinión de los asesores relacionada con el grado de
complejidad del objetivo y el nivel de entrada del participante.
Gráfico Nº 26. Opinión de los asesores acerca del objetivo y su
correspondencia con los niveles de competencia definidos para el perfil
profesional.
Gráfico Nº 27. Opinión de los asesores relacionada con la claridad del
desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
Gráfico Nº 28. Opinión de los asesores respecto a la suficiencia del
desarrollo de los contenidos.
Gráfico Nº 29. Percepción de los asesores respecto a la progresividad de la
presentación de los contenidos.
Gráfico Nº 30. Percepción de los asesores relacionada con la aplicación de
los conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
Gráfico Nº 31. Percepción de los asesores con respecto a si la tabla 3.1
ayuda a entender los contenidos relacionados con ella.
Gráfico Nº 32. Percepción de los asesores con respecto a si los gráficos
ayudan a entender los contenidos.
Gráfico Nº 33. Percepción de los asesores relacionada con la explicación
lógica de los contenidos.
Gráfico Nº 34. Percepción de los asesores acerca de los ejemplos y su
relación con los contenidos desarrollados.
Gráfico Nº 35. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos
están libres de errores conceptuales.
Gráfico Nº 36. Opinión de los asesores con respecto a si la información de
los contenidos es actualizada.
Gráfico Nº 37. Opinión de los asesores sobre la información de los
contenidos y su uso como requisito previo en otras asignaturas.
Gráfico Nº 38. Opinión de los asesores relacionada con la comprensión del
vocabulario empleado para describir los contenidos.
Gráfico Nº 39. Opinión de los asesores respecto a la precisión del lenguaje
empleado para expresar los conceptos de los contenidos.
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Gráfico Nº 40. Opinión de los asesores relacionada con la frecuencia con
que se repiten los conceptos a ser aprendidos.
Gráfico Nº 41. Opinión de los asesores respecto a las oportunidades de
evaluación del curso.
Gráfico Nº 42. Opinión de los asesores sobre la relación entre los ejercicios
y las competencias de aprendizaje.
Gráfico Nº 43. Percepción de los asesores sobre la relación lógica entre el
trabajo práctico y los conceptos desarrollados.
Gráfico Nº 44. Percepción de los asesores con respecto a la
correspondencia entre el trabajo práctico y el nivel de profundidad de los
conceptos desarrollados.
Gráfico Nº 45. Percepción de los asesores sobre la relación entre los
contenidos desarrollados y las actividades de aprendizaje.
Gráfico Nº 46. Percepción de los asesores sobre la relación existente entre
el nivel de dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de los
ejercicios del material de instrucción.
Gráfico Nº 47. Percepción de los asesores relacionada con el trabajo
práctico y lo que se planifica que el estudiante debe aprender.
Gráfico Nº 48. Opinión de los asesores en la que se expresa si el contenido
del material de instrucción les permitió a los estudiantes realizar la correcta
codificación del programa con el lenguaje PASCAL.
Gráfico Nº 49. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos
teóricos permiten al estudiante la correcta elaboración del Trabajo Práctico.
Gráfico Nº 50. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº
8 y el objetivo Nº 5 (Metodología MAPS)
Gráfico Nº 51. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº
8 y el objetivo Nº 6 (Diseño de algoritmos)
Gráfico Nº 52. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº
8 y el objetivo Nº 7 (Concepto de robustez)
Gráfico Nº 53 Opinión de los asesores acerca de la relación entre la
conducta expresada en el objetivo del Trabajo Práctico y las actividades a
realizar en el mismo.
Gráfico Nº 54. Percepción de los asesores acerca de la correspondencia
entre el Trabajo Práctico y el contenido del material de instrucción.
Gráfico Nº 55. Opinión de los asesores relacionada con la resolución del
Trabajo Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que han
aprendido.
Gráfico Nº 56. Opinión de los asesores relacionada con la resolución del
Trabajo Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que les falta por
aprender.
Gráfico Nº 57. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 1 (conjuntos)
Gráfico Nº 58. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 2 (lógica proposicional)
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Gráfico Nº 59. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 3 (construcción de
algoritmos)
Gráfico Nº 60. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo
Práctico y su relación con el objetivo teórico Nº 4 (problemas algorítmicos)
Gráfico Nº 61. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la creatividad
de los estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
Gráfico Nº 62. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la criticidad
de los estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
Gráfico Nº 63. Opinión de los asesores acerca del desarrollo de la iniciativa
para investigar por parte de los estudiantes durante la resolución del
Trabajo Práctico.
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO A-1
SOLICITUD DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR DEL
PROFESOR EDGAR GONZÁLEZ DEL 29/10/1997
ANEXO A-2
SOLICITUD DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR DEL
PROFESOR EDGAR GONZÁLEZ DEL 26/11/1997
ANEXO B
CUESTIONARIO PRESENTADO A LOS INFORMANTES
CLAVE
ANEXO C
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO
PRESENTADO A LOS INFORMANTES CLAVE
ANEXO D
LISTA DE INFORMATES CLAVE
ANEXO E
INSTRUMENTO EMPLEADO POR LOS ESTUDIANTES PARA
EVALUAR EL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
ANEXO F
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO
EMPLEADO POR LOS ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL
MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
ANEXO G
INSTRUMENTO EMPLEADO POR LOS EXPERTOS EN
CONTENIDO PARA EVALUAR EL MATERIAL DE
INSTRUCCIÓN
ANEXO H
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO
EMPLEADO POR LOS EXPERTOS EN CONTENIDO PARA
EVALUAR EL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
ANEXO I
ENCUESTA UTILIZADA PARA LA EVALUACIÓN DEL
DISEÑO Y FORMULACIÓN DEL TRABAJO PRACTICO
ANEXO J
INSTRUMENTO PARA VALIDAR LA ENCUESTA UTILIZADA
PARA LA EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y FORMULACION
DEL TRABAJO PRÁCTICO
xiv
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
TITULO
EVALUACION DEL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN DE LA ASIGNATURA
COMPUTACION I (CODIGO 323) DE LA CARRERA INGENIERA DE SISTEMAS
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Autor: Agustín Noronha
Julio, 2008
RESUMEN
El propósito de esta investigación es evaluar la Unidad 8 del actual material de
instrucción empleado en la asignatura Computación I desde el año 2000 en la carrera
Ingeniería de Sistemas. Esta Unidad está relacionada con la codificación de
programas con el lenguaje PASCAL. Las variables empleadas para realizar este
estudio hacen referencia al objetivo, contenidos, lenguaje y la evaluación del
rendimiento.
La investigación se efectuó aplicando una serie de encuestas a un grupo de 10
asesores de la asignatura adscritos a los centros locales a nivel nacional, y a 17
estudiantes del Centro Local Metropolitano que han cursado la materia desde el año
2000. Con estos instrumentos se recoge la opinión de los expertos en contenidos y los
usuarios del material, con lo que se pudo detectar que existe una necesidad a ser
satisfecha , ya que la Unidad de instrucción no cumple con las características
esperadas de un Medio Maestro a ser empleado en la auto- instrucción de los
estudiantes.
Se concluye que en la Unidad 8 las características del lenguaje, contenidos y
componentes empleados para la revisión y evaluación de los conocimientos
adquiridos por el estudiante, no satisfacen por completo los requerimientos de un
Diseño de Instrucción inmerso en un contexto de Educación a Distancia.
Se plantea una propuesta donde se desarrolla la Unidad de Instrucción
revisada, en la que se incluyen los elementos de lenguaje, contenidos, ejemplos,
ejercicios, etc. que cumplen con el “deber ser” de un medio maestro empleado en la
Educación a Distancia, cubriendo las necesidades detectadas.
Se plantean recomendaciones que guiarán el diseño y desarrollo de otros
módulos que conformarán el libro de texto de la asignatura Computación I en la
carrera Ingeniería de Sistemas.
Descriptores: Sistemas de Educación a Distancia, Diseño Instruccional, Medio Maestro,
Material de Instrucción, Unidad de Instrucción.
xv
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene como propósito realizar la evaluación de una
Unidad del actual material de instrucción en la asignatura Computación I (código
323) empleado desde el año 2000 en la carrera Ingeniería de Sistemas. Dicha Unidad
trata sobre la codificación de programas con el lenguaje PASCAL.
En el Capítulo I se expone el planteamiento del problema , en el cual se
describe el entorno donde se ha generado este estudio, para luego formular las
preguntas que orientaron la investigación. También se presenta cuáles son los
objetivos generales y específicos, así como los alcances, limitaciones y las razones
que justifican su elaboración.
En el Capítulo II se exponen las bases teóricas que fundamentan y facilitan la
interpretación de los datos obtenidos en la investigación. También se describen los
trabajos que han servido de antecedentes y referentes de este estudio.
En el Capítulo III se presenta el Marco Metodológico, donde se enumeran las
actividades que se cumplieron para la selección de la población y la muestra, así
como el diseño y elaboración de los instrumentos para la captura de los datos.
En el Capítulo IV se expone el análisis de los datos obtenidos en la sección
anterior. A través de la presentación de la información, mediante su tabulación y la
descripción gráfica, se detectaron las necesidades de instrucción generadas al
comparar el “deber ser” de un medio de instrucción orientado para la Educación a
Distancia con “lo que es” en la actualidad el material impreso empleado por los
estudiantes de Ingeniería de Sistemas.
En el Capítulo V se desarrolla una Unidad de Instrucción que sirve como
propuesta para cubrir las necesidades detectadas en esta investigación. En esta
propuesta se trabaja la codificación de programas con el lenguaje PASCAL.
Obtenidas las interpretaciones de los resultados, se hicieron las conclusiones
que se incluyen en el Capítulo V, donde se hace referencia al logro de los objetivos
planteados al inicio del trabajo. Igualmente, se enumera un conjunto de
recomendaciones que podrían guiar el diseño y desarrollo de un plan de trabajo
relacionado con la elaboración de un nuevo material de instrucción de la asignatura
Computación I en el área de Ingeniería de Sistemas. Al final de este informe se
presentan las referencias bibliográficas y los anexos.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La Universidad Nacional Abierta (UNA) es una institución de educación
superior a distancia fundada en el año 1978 (UNA, 1977; Tancredi, González,
Indriago y Cabello, 2005), tiene como misión forma r profesionales empleando un
Sistema de Estudios a Distancia, para ello emplea recursos de información y
comunicación que facilitan e incentiva n el estudio sin que el estudiante esté en
presencia de una docente que imparta la instrucción.
La UNA favorece a las personas que por restricciones geográficas o de tiempo
ven limitadas sus oportunidades para acceder a un sistema de educación presencial.
Para facilitar la capacitación que el estudiante requiere, la UNA ofrece opciones para
que sus participantes programen su aprendizaje en función de sus prioridades y
disponibilidad, empleando medios de instrucción que permitan alcanzar los objetivos
académicos.
El medio maestro es el recurso instruccional con el cual el estudiante UNA
logra obtener la ni strucción, disponiendo también de asesorías académicas en los
veintidós (22) centros locales que se encuentran ubicados en cada estado de
Venezuela, y con el apoyo de de medios audiovisuales que ilustran y complementan
los contenidos de los materiales impresos.
En la UNA se imparten las siguientes carreras de pre-grado: Administración
de Empresas, Contaduría, Educación en las menciones Integral, Dificultades del
Aprendizaje y Preescolar; Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Industrial. En ellas se
dictan asignaturas relacionadas con el uso de herramientas informáticas, las cuales
son importantes para que el egresado de la institución pueda insertarse con éxito
como profesional en el mercado laboral.
En las carreras Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Industrial y Contaduría
Pública se dictaba la asignatura Computación I (códigos: 301, 328 y 340,
respectivamente) empleando los mismos temas, evaluaciones y material impreso en
3
las tres carreras hasta los semestres 1999-2 y 2000-1. Con fecha 29 de Octubre de
1997 el profesor Edgar González (informante 3), quien fue asesor de esta asignatura
durante los años 1996 y 1997, dirige una comunicación a la Jefa de la Unidad
Académica del Centro Local Metropolitano, indicando que los contenidos de
Computación I era adecuados para la formación de un Ingeniero de Sistemas, sin
embargo, para un Ingeniero Industrial o para un Contador Público las temas
impartidos no tendrían aplicación directa en las actividades laborales de estos
profesionales. Esta observación es reafirmada con otro comunicado de fecha 26 de
noviembre de 1997 dirigida a la Coordinación del área de Ingeniería de Sistemas en
el Nivel Central (ver Anexos A-1 y A-2).
El profesor González también describe, en las cartas mencionadas en el
párrafo anterior, cuá les son los conocimientos de computación que deberían ser
impartidos a los Contadores Públicos, y a los Ingenieros de Sistemas e Ingenieros
Industriales. De igual forma, recomendó como requisito previo que el estudiante
inscrito en la asignatura tenga conocimientos universitarios en el área de
matemáticas, favoreciendo con ello
mayores probabilidades de éxito al cursar
Computación I. También sugiere la actualización de los temas impartidos y destaca la
importancia del uso de nuevas tecnologías informáticas.
La profesora Judith Carvallo (Informante 1), Jefa del Área de Ingeniería de
Sistemas en el Nivel Central, argumenta que las opiniones del profesor González
junto con las consultas realizadas por ella a otros asesores de la asignatura de diversos
Centros Locales, y a los estudiantes que la cursaron, conforman el planteamiento que
en parte sustentan la decisión académica de modificar el contenido de la asignatura en
el período 1999-2 y 2000-1, ya que la misma no había sido actualizada desde que se
inició la oferta de la carrera Ingeniería de Sistemas en la UNA. Si bien el contenido
del material de instrucción, elaborado en el año 1981, poseía los temas básicos
requeridos, éstos no se adecuaban a los nuevos métodos y tecnologías empleados en
el ámbito laboral (Noronha, 2008)
En vista de esta situación, el Área de Ingeniería de Sistemas consideró
oportuno modificar los planes de instrucción para que los contenidos de la asignatura
4
Computación I se ajustaran a lo que en específico requiere respectivamente un
Contador Público, un Ingeniero Industrial y un Ingeniero de Sistemas dentro del
entorno profesional de cada uno.
En la carrera Contaduría Pública, la incorporación de un nuevo plan de estudio
y nuevo material de instrucción sucedió a partir del semestre 1999-2. Durante el
semestre 1999-2 la asignatura Computación I, en las carreras Ing. de Sistemas e Ing.
Industrial, conservaba las características que se habían empleado con anterioridad, y
es a partir del semestre 2000-1 que esta asignatura, en la carrera Ing. de Sistemas,
comienza a ser dictada con un plan de curso y material de instrucción distinto Para la
carrera Ing. Industrial no hubo cambios en los contenidos impartidos.
Para la carrera Ingeniería de Sistemas, a partir del semestre 2000-1, en la
asignatura se comenzó a emplear un nuevo material de instrucción, el cual consistió
en la integración, en un solo ejemplar, de los principales capítulos de dos libros
comerciales, el primero de ellos es “Fundamentos de Informática. Lógica, resolución
de problemas, programas y computadoras”, cuyos autores son Allen Tucker, James
Bradley, Robert Cupper y David Garnick, el segundo libro es “Fundamentos de
Programación. Algoritmos y estructura de datos”, cuyo autor es Luis Joyanes Aguilar.
Esta edición especial, preparada por la editorial Mc Graw Hill para la UNA con el
título “Computación I. Lógica, resolución de problemas, algoritmos y programas”,
solventó la premura de poseer un material de instrucción actualizado para los
estudiantes de Ingeniería de Sistemas que cursaban Computación I.
A partir del semestre 2000-1 la asignatura comienza a poseer 11 objetivos
evaluados en 2 exámenes integrales y un trabajo práctico (objetivos 7, 8 y 11) el cual
consistía en la elaboración de un programa con el lenguaje PASCAL. Entre los
semestres 2000-2 y 2004-2, ambos inclusive, el número de objetivos a evaluar se
redujo de 11 a 8, siendo examinados con 2 exámenes integrales y un trabajo práctico
(objetivos 4, 5, 6 y 8). Entre los semestre 2000-1 y 2001-1, ambos inclusive, la
asignatura se aprobaba con el 60% de los objetivos logrados, y a partir del semestre
2001-2 la asignatura comienza a tener objetivos ponderados, requiriendo un mínimo
de 34 puntos acumulados, de un total de 44, para considerar que se ha bía aprobado.
5
En su trabajo de ascenso titulado “Efectividad de la actualización curricular de
la asignatura Computación I en las carreras Ingeniería de Sistemas, Ingeniería
Industrial y Contaduría Pública de la Universidad Nacional Abierta. Caso: Centro
Local Metropolitano ”, Noronha (ob cit.) observó que el rendimiento académico en la
asignatura Computación I (340) cursada por los estudiantes de Contaduría Pública
tuvo un incremento estadísticamente significativo luego de la incorporación de las
modificaciones del paquete instruccional a partir del semestre 1999-2, pasando de un
38,91% de aprobados a un 63,18% de aprobados. En el caso de Ingeniería de
Sistemas se observó también un incremento de un 8,28% a un 10,00% de aprobados
luego de aplicar los ajustes curriculares en la asignatura Computación I (301) a partir
del semestre 2000-1. Sin embargo, este incremento no fue estadísticamente
significativo, por lo que se atribuyó este aumento a factores diferentes a la variable
independiente identificada como la actualización de los planes curriculares.
A partir del semestre 2005-1 se ejecutó la modificación del Pensum de
Estudio de las carreras de la Universidad Nacional Abierta, excepto Educación
Integral. En el caso de Ingeniería de Sistemas para la asignatura Computación I,
identificada a partir de ese momento con el código 323, se le dio continuidad al uso
del mismo libro de texto que se utilizó desde la modificación del paquete de
instrucción durante el semestre 2000-1, y adicionalmente se incluyó un Material
Instruccional de Apoyo (MIA) en el que se resumen los principales contenidos del
libro, de esta forma el estudiante pudo concentrar su atención en las ideas principales
al momento de revisar los conocimientos contenidos en esta asignatura.
En una entrevista realizada a la profesora Judith Carvallo, Jefa del área de
Ingeniería de Sistemas en Nivel Central, ella considera conveniente que el libro que
tradicionalmente se ha empleado desde el semestre 2000-1 sea sustituido por un
material de instrucción elaborado por el personal docente de la UNA, principalmente
porque dicho texto no posee las características funcionales que permitan el estudio
exitoso de la asignatura por parte de los estudiantes que poseen poca o ninguna
experiencia en programación de computadoras, ya que, aún cuando sus contenidos
son actualizados, no fue diseñado pensando en atender las necesidades académicas de
6
un Sistema de Educación a Distancia, lo que ha dificultado el estudio de la asignatura
Computación I.
Las interrogantes que orientan este estudio se enuncian a continuación:
¿En el actual material de instrucción se satisfacen los requerimientos
esperados de un medio maestro orientado para la auto- instrucción de los estudiantes
que participan en un Sistema de Educación a Distancia?
¿Cómo se estructuran los contenidos en el libro de texto y el Material
Instruccional de Apoyo de la asignatura?
¿Qué características posee el lenguaje empleado para exponer los contenidos
del actual material de instrucción de la asignatura Computación I?
¿Los ejercicios, auto-evaluaciones, pruebas integrales y trabajo práctico
permiten la integración y/o consolidación de los conocimientos presentados en el
material de instrucción?
Objetivos
Objetivos Generales
•
Evaluar la Unidad 8 del material de instrucción de la asignatura Computació n
I (código 323) empleado en la carrera Ingeniería de Sistemas de la Universidad
Nacional Abierta.
•
Proponer el desarrollo de una Unidad Instruccional del libro de texto de la
asignatura Computación I que cumpla con lo requerido para un medio maestro a ser
empleado en un Sistema de Educación a Distancia.
Objetivos Específicos
•
Analizar los elementos del material de instrucción con lo requerido en un
diseño de instrucción orientado para la Educación a Distancia.
•
Identificar los componentes que integran la definición y estructuración de los
objetivos de instrucción.
•
Describir las características de los contenidos que son expuestos en el material
de instrucción.
•
Determinar las características del lenguaje utilizado en el material de
instrucción empleado en la as ignatura Computación I.
7
•
Analizar los instrumentos de evaluación (ejercicios, trabajo práctico) que se
emplean para la revisión de los conocimientos adquiridos por los estudiantes en el
estudio de la asignatura.
Justificación e Importancia
En la actualidad existe la necesidad de contar con un material de instrucción
que posea contenidos cuya complejidad se presente progresivamente, y al mismo
tiempo, la estructuración del mismo cumpla con los estándares correspondientes a lo
esperado de un medio maestro para ser empleado en un Sistema de Educación a
Distancia .
El área de Ingeniería de Sistema de Nivel Central considera que los resultados
que se obtengan de esta investigación serán de gran importancia y utilidad, ya que,
con ellos se obtendrá una referencia para identificar los componentes actuales del
material de instrucción permitiendo definir un punto de partida para la elaboración de
un nuevo libro de texto diseñado y elaborado por esta área académica.
Este estudio buscar establecer el diseño de una herramienta de aprendizaje
idónea para facilitar y mejorar el aprendizaje de los contenidos de la asignatura
Computación I, los cuales son básicos para la formación del futuro Ingeniero de
Sistemas.
Alcance y Limitaciones
Se desea realizar la evaluación de una Unidad del actual material de
instrucción de la asignatura Computación I, el cual es empleado por los estudiantes
del segundo semestre de la carrera Ingeniería de Sistemas. La Unidad a estudiar está
relacionada con la codificación de programas con el lenguaje PASCAL. En dicha
evaluación se desea detectar y describir las características actuales de los elementos
que componen el libro de texto y el Material Instruccional de Apoyo (MIA), para
compararlas con las características idóneas que debería poseer el med io maestro a ser
empleado en un Sistema de Educación a Distancia. La diferencia o discrepancia entre
“lo que es” y “lo que debería ser” genera una serie de necesidades académicas a ser
satisfechas o solventadas.
8
Un componente a destacar en este trabajo es la elaboración de una propuesta,
donde se describen las características y estructuras de un material de instrucción para
Computación I que satisfagan las necesidades pedagógicas instruccionales dentro de
la Educación a Distancia, lo cual servirá de guía para el futuro equipo de trabajo
encargado en el desarrollo de un nuevo libro de la asignatura. En esta propuesta,
basada en una evaluación sumativa del actual material de instrucción, se presentó, a
modo de ejemplo, la elaboración de una unidad académica del futuro texto, sin
embargo, por restricciones de tiempo la creación del texto completo no se incluye
como alcance de este trabajo.
En esta investigación no se pretende realizar una evaluación formativa y/o
sumativa de la propuesta del material de instrucción planteada en este trabajo. Esta
actividad puede ser parte de otra investigación, o integrará el conjunto de actividades
que planifique el área de Ingeniería de Sistemas para medir la efectividad e impacto
del proceso educativo de la asignatura Computación I.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presentan los conocimientos que sirven como marco
conceptual de este trabajo de investigación, donde se mencionan los antecedentes
previos que sirven de sustento teórico al momento de contextualizar e interpretar los
datos obtenidos en el estudio.
Se enumeran los principales conceptos empleados en la Teoría de Sistemas, se
describen los principales modelos de instrucción empleados en las instituciones de
Educación a Distancia al destacar la importancia de la evaluación sumativa con la que
se obtiene información relacionada con el logro de los objetivos planteados, y en
consecuencia saber cuáles modificaciones convienen aplicarse a los planes de curso
para que estos puedan ser mejorados continuamente.
Se resalta que el enfoque de los Diseños de Instrucción en la Educación a
Distancia es del tipo sistémico para destacar la importancia de los procesos de
realimentación y su relación con las actividades asociadas a la evaluación de la
instrucción.
Al cerrar este capítulo se presenta la descripción de los términos básicos, así
como la definición de las variables de estudio.
Antecedentes de la Investigación
Entre los trabajos y publicaciones relacionadas con esta investigación, y que
sirven como antecedentes de estudio, se menciona el realizado por Vicuña (2001)
titulado “La Guía Instruccional de la Asignatura Curriculum I (501), de la Carrera
Educación de la Universidad Nacional Abierta, apreciación según Asesores
Nacionales y Estudiantes del Centro Local Metropolitano, Cohortes 2000-2 y 20011”, donde se describen las fortalezas y debilidades, a través de una evaluación
sumativa del medio de instrucción de la asignatura Curriculo I. Se destaca la
importancia de la revisión y actualización de los materiales de instrucción de la
Asignatura Currículo I, así como la realización de la evaluación formativa y sumativa
10
de la guía de estudio, todo ello con el propósito de rediseñar el contenido y la
información del material impreso con lo que se busca mejorar y optimizar la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura. La información de este trabajo
muestra criterios importantes a ser considerados al momento de establecer una
realimentación de un sistema definido con las características del diseño de
instrucción.
Por otra parte, Noronha (2008) realizó una investigación titulada “Efectividad
de la actualización curricular de la asignatura Computación I en las carreras
Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Industrial y Contaduría Pública de la Universidad
Nacional Abierta. Caso: Centro Local Metropolitano”. En este trabajo se describe
cómo varió el rendimiento académico, expresado como la proporción de estudiantes
aprobados con respecto a los inscritos, posterior a la modificación del paquete
instruccional incorporada durante los años 1999 y 2000 en la asignatura Computación
I, la cual fue cursada por los estudiantes de Ingeniería de Sistemas, Ingeniería
Industrial y Contaduría Pública. Se empleó un diseño ex post facto retrospectivo
simple para la comparación de los grupos estudiados, obteniendo que sólo en la
carrera Contaduría Pública los cambios realizados en el paquete de instrucción
generaron un incremento estadísticamente significativo en la proporción de
estudiantes aprobados con respecto a los inscritos, y en consecuencia, para este caso
los cambios aplicados en esta asignatura si fueron efectivos. Una importante
recomendación que se realiza en esta investigación es que se sugiere revisar y
modificar los contenidos y estructura del material de instrucción (libro de texto), de la
asignatura Computación I de la carrera Ingeniería de Sistemas (código 236), ya que el
mismo no se adecua a las características requeridas para un medio maestro de
instrucción en un Sistema de Educación a Distancia.
Son numerosas las investigaciones realizadas en la Universidad Nacional
Abierta en las cuales se plantean que los materiales de instrucción de esta institución
deber ser revisados de forma periódica, tanto en sus contenidos como en su
estructura. Entre estos trabajos destacan los realizados por Casas (1987), Castro
11
(1987), Chacón (1978), Fermín (1987), Gibbs (1987) Salcedo (1985), Villarroel
(1987), entre otros.
De igual forma se encuentra la publicación realizada por Stojanovic (1981),
titulada “Evaluación Formativa del Material Impreso para la Educación a Distancia”,
en la que se resalta la importancia del proceso de la Evaluación Formativa dentro de
un contexto sistémico, con la que se puede predecir la efectividad de los materiales de
auto-instrucción que se desarrollan. También se destaca que el conocer los
procedimientos relacionados con este tipo de evaluación capacitará a quien los utilice
para aumentar la calidad de dichos materiales, pronosticar el éxito del rendimiento de
los estudiantes y diseñar nuevos y mejores medios de instrucción. Lo indicado
anteriormente será el resultado de incorporar un proceso mínimo pero riguroso y
sistémico de evaluación formativa aplicable a las estrategias de instrucción y a las
diversas fases de producción de los materiales instruccionales.
Bases Teóricas
Teoría de Sistemas
A continuación se revisan los principales conceptos de la Teoría General de
Sistemas (Bertoglio, 1985) que nos permitirán enmarcar las herramientas
conceptuales con las que orientaremos la interpretación de los resultados obtenidos en
esta investigación
Un sistema puede definirse como un conjunto de elementos que interactúan
entre sí en busca de un objetivo común (Bertalanffy,1968). Al identificar el objetivo
se distinguen cuáles son sus límites, sus compone ntes y su medio ambiente, entendido
éste como aquellos sistemas con los cuales tiene relación. Si un sistema está
conformado a su vez por otros sistemas, éstos son llamados subsistemas, y el sistema
global que los integra será un supersistema (Katz y Kahn, 1966).
Se define a un Sistema Abierto como aquel que tiene intercambio de
elementos (materias primas, insumos, energía, productos de desecho, etc.) con su
ambiente. En el caso de los Sistemas Cerrados, esta interacción con el exterior es nula
(Bertalanffy, ob.cit.)
12
Parsegian (1973) considera que ningún sistema está absolutamente aislado de
su medio y siempre recibe influencia de éste, por ejemplo: una escultura, la cual no
consume recursos o produce materiales de desecho, sin embargo, tiene influencia de
la temperatura y la humedad ambiental. Es por ello que Parsegian (ob. cit.) define a
un Sistema Abierto como aquel que es capaz de intercambiar por sí mismo elementos
con su ambiente; y un Sistema Cerrado se conceptualizará entonces como aquel que
no tiene interacción con su medio por sí mismo, y requiere de un Sistema Abierto
para poder llevar a cabo este intercambio con su ambiente. En el caso de los Sistemas
Abiertos se pueden incluir a todos los seres vivos, el ser humano es un ejemplo; y
entre los Sistemas Cerrados se pueden mencionar a los objetos inanimados, ejemplo
de ello puede ser un automóvil, el cual no puede encenderse por sí mismo o autoabastecerse de combustible, y requiere de otro Sistema Abierto (un ser humano) para
lograr estas actividades.
En la búsqueda de su objetivo un sistema genera un producto de salida. Este
resultado de la interacción orquestada de sus componentes se compara con la meta
que se desea alcanzar, y en el caso que no se logran los niveles deseados entonces se
realizan ajustes en sus componentes o en sus actividades para ir aproximando cada
vez más su salida con la meta deseada. Este proceso de comparación y ajustes se
conoce con el nombre de realimentación, el cual permite adaptar un sistema a su
entorno (Parsegian, ob. cit.).
Es resaltante mencionar, que el grado de desorden de un sistema, conocido
como Entropía, es mayor en los Sistemas Cerrados como consecuencia de las
siguientes características: ausencia o reducido ingreso de insumos, energía o materias
primas adecuadas; ausencia o reducida capacidad de expulsar al exterior los
productos de desecho que resultan de las actividades del sistema; escasa adaptación
del sistema a su entorno como resultado de una realimentación deficiente. Si a lo
largo del tiempo tiende a incrementarse la Entropía, entonces puede predecirse el
colapso del sistema en el futuro (Brillouin, 1949).
En el ámbito académico, y más concretamente en el diseño de instrucción de
la asignatura Computación I, es importante observar si se está en prese ncia de un
13
sistema que tiende a ser cerrado para evitar que éste no se adapte a los planes y
exigencias académicas, y en consecuencia se generen problemas en la formación
profesional de los estudiantes. Desde este enfoque, la evaluación formativa y
sumativa del diseño de instrucción y de sus materiales arrojará resultados que
servirán de insumos para el proceso de realimentación del sistema.
Educación a Distancia
La Educación a Distancia (EAD) busca alcanzar los mismos fines planteados
en la visión de una educación generalizada, los cuales pueden ser expresados como el
desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes de la población estudiantil que se
atiende, para que puedan desenvolverse eficazmente en los ámbitos donde se
desempeñen.
Como consecuencia de las características de la propia dinámica de la EAD se
hace necesaria establecer una concepción de la misma tomando en consideración los
avances tecnológicos actuales, lo cual servirá como marco de referencia en el
desarrollo de sistemas que empleen esta modalidad educativa.
Moore y Michael (1988), definen que en la EAD :
…la persona o instituciones que imparten la enseñanza están
separadas de sus estudiantes en cuanto a lugar, al tiempo, o a ambos.
La Educación a Distancia consiste en una familia completa de
relaciones enseñanza-aprendizaje que van desde las interacciones
entre estudiantes y tutores individuales hasta el aprendizaje por
grupos, la educación comunitaria, la educación y el adiestramiento
en las organizaciones…la transacción educativa se logra a través de
la imprenta, la radiodifusión, y la televisión educativa, la enseñanza
por correspondencia mediante el correo, las grabaciones
audiovisuales, los computadores y varias combinaciones y
variaciones de todos estos…
Por otra parte, Sarramo na (1988) expone que las características de la EAD son
particulares de ella, la cual considera como una metodología no convencional que
aprovecha las ventajas informativas de los actuales medios de comunicación así como
las modernas tecnologías de planificación educativa.
David Stewart (1983) establece que primordialmente el estudiante que
participa en un Sistema de Educación a Distancia (SEAD) es el encargado del
14
proceso de aprendizaje, cambiando con ello el tradicional enfoque en el que el
proceso de instrucción está en manos del docente.
Al hacer un estudio comparativo entre los conceptos elaborados por Holmberg
(1977), Peters (1973), Moore (1973) y en la Ley Francesa de Educación (1971),
Kegan (1980) destaca las siguientes características esenciales en la EAD:
1. Distanciamiento en tiempo y espacio de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
2. Presencia de una institución educativa que organiza los planes de
instrucción y elabora los materiales con los que aprenderán los estudiantes,
los cuales serán prod ucidos y distribuidos masivamente, aplicando el
enfoque de la industrialización de la educación en los procesos de
administración y coordinación de las actividades educativas.
3. Uso integrado de los medios tecnológicos de comunicación para fines
instruccionales.
4. Comunicación bidireccional entre estudiantes y los asesores académicos
para intercambiar ideas acerca de las asignaciones a realizar o de las
dificultades confrontadas en el estudio a distancia.
5. Sobre el estudiante recae el mayor peso y responsabilidad de la actividad
de aprendizaje. En un SEAD el estudiante es ubicado en una situación más
personal de aprendizaje.
En base a las características enumeradas anteriormente se puede
conceptualizar a la Educación a Distancia como una modalidad educativa que es
administrada por una institución con fines instruccionales, la cual está organizada
como un sistema que tiene como propósito manejar con eficacia una situación
instruccional dialógica entre docentes y estudiantes, quienes están separados en el
espacio y/o tiempo, emplean diversos medios para el intercambio de la información
con fines didácticos, y la mayor responsabilidad de la actividad de aprendizaje pesa
sobre el estudiante, ya que éste es considerado como un ente individual en el contexto
educativo.
15
Sistemas y Educación a Distancia
El enfoque de sistemas es una herramienta conceptual que ayuda a entender y
analizar la Educación a Distancia, y al mismo tiempo, su aplicación en la práctica, a
cualquier nivel de este enfoque educativo, es un requerimiento si se espera que sus
actividades se ejecuten con éxito.
Cada componente de los procesos en la Educación a Distancia puede
funcionar con cierto grado de independencia, pero para que puedan operar con
calidad deben hacerlo de forma orquestada con otros elementos.
Este enfoque sistémico puede y debe ser aplicado en el desarrollo y entrega de
cada curso, garantizando así la existencia de un mecanismo de control que respalda
que todos los procesos están bien integrados al interactuar entre ellos. En
consecuencia, la calidad del producto final es mayor que la que se pudiera obtener si
los componentes funcionan de forma aislada (Moore, 1996).
Planificación Curricular de un SEAD
En el ámbito de la Educación a Distancia es necesario enfocar el
funcionamiento de la organización como un sistema, para ello se debe desarrollar
previamente la planificación adecuada de las actividades que nos conducirán al logro
de los objetivos académicos.
En esta investigación se entiende la planificación como una actividad de la
tecnología educativa que busca emplear con racionalidad los recursos humanos y
materiales
para
satisfacer
las
necesidades
educacionales,
organizando
sistemáticamente y de forma lógica y secuencial, las fases o etapas en las que se
analiza la realidad para establecer las metas, fines y objetivos; también se evalúan los
resultados obtenidos con el propósito de mejorar las acciones futuras.
Las estructuras del SEAD forman parte de un todo, y las funciones que
desempeñan cada una de ellas son interacciones que entre sí buscan el logro de un
objetivo global. Es por esto que la planificación debe caracterizarse por su naturaleza
sistémica para obtener resultados óptimos (Escontrela, 2003).
Se puede afirmar que al emplear una estructura sistemática en un SEAD se
garantiza que los subsistemas que lo integran logren los siguientes objetivos: a)
16
formar a los estudiantes para que se desempeñen con éxito en las actividades de su
entorno, y b) preparar la cantidad de profesionales que los sectores económicos,
sociales y culturales de la sociedad requieren, y que dicho recurso humano posea el
nivel de calidad esperado por los planes del país.
La Planificación Curricular de Sistemas de Educación a Distancia se compone
de cuatro fases, las cuales son:
1. Fase de Diagnóstico.
2. Fase de Diseño.
3. Fase de Implantación
4. Fase de Evaluación.
Fase de Diagnóstico.
La planificación de un SEAD tiene como punto de partida la detección de
necesidades, especificando con claridad la definición del problema, sus prioridades y
metas de las accio nes educacionales.
Durante este proceso se define “lo que debe ser” comparándolo con la
descripción
de “lo que es o existe”. La discrepancia entre ambas situaciones
determinará las necesidades educativas, con lo que se jerarquizarán las acciones
requeridas para resolverlas en base al orden de prioridades.
Para la realización del diagnóstico de necesidades de un SEAD se emplean los
siguientes pasos:
1. Recolectar los datos del entorno social, donde se está percibiendo la
necesidad educacional.
2. Determinar las condiciones ideales, a través de la descripción de las metas
ordenadas por su importancia.
3. Descripción del estado actual, describiendo tanto los componentes
intrínsecos como aquellos que son propios del entorno externo del mismo.
4. Establecer las necesidades a través de la determinación de vacíos o
discrepancias entre los que es o existe, es decir, describir las características
de los resultados que está generando la situación actual, y lo que debería
ser, o la situación ideal.
17
5. Determinar cuáles son las prioridades, decir cuáles aspectos deben ser
atendidos antes que otros. Ya que los recursos humanos, financieros,
tecnológicos y el tiempo son escasos o restringidos, hay que plantear
cuáles son las principales metas a ser alcanzadas.
Fase de Diseño.
Esta fase está conformada por el grupo de actividades que permiten plasmar la
estructura teórica-organizacional de una SEAD, la cual busca desarrollar el perfil
personal- profesional del estudiante.
Diaz-Barriga (1990) conceptúa el diseño curricular como “el conjunto de fases
y etapas que se deberán integrar en la estructuración del currículo”.
Las siguientes actividades se deben efectuar para el desarrollo de esta fase:
1. Establecer cuáles serán las habilidades y conocimientos que los
estudiantes requieren obtener para lograr los objetivos concebidos en el
perfil profesional.
2. Determinar y organizar las tareas y contenidos que se han de realizar para
obtener los conocimientos y habilidades planteadas en el punto anterior.
3. Elegir un plan curricular en particular, elaborar el mismo.
4. Desarrollar el programa de estudios para cada curso del plan curricular.
Se observa que concebir el perfil profesional, estructurar el plan curricular y
elaborar los programas de estudio integran las actividades generales que deben
realizarse en esta fase del diseño curricular.
El perfil profesional del futuro egresado determinará las actividades generales
que el individuo debe mostrar, como ser personal y como profesional, dentro de la
sociedad en la cual se desenvolverá.
El Plan Curricular, también identificado como Plan de Estudios, es un
elemento del currículo que corresponde al conjunto de experiencias de enseñanzaaprendizaje que han de ser cursadas en una carrera (Diaz- Barriga, 1990).
Principalmente entre sus componente debe encontrarse: a) lo que se va a enseñar, b)
ordenamiento de los contenidos organizados en unidades coherentes, y c) la secuencia
de los cursos que estructuran el plan.
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Adicionalmente, la estructuración del Plan Curricular incluye las siguientes
actividades:
1. Establecer
las
bases
teóricas
que
describan
los
fundamentos
epistemológicos, lógicos y metodológicos del Plan Curricular.
2. Definición de los fines educacionales a través de la determinación de los
objetivos generales.
3. Determinar los componentes curriculares que contribuyen a la formación
de los roles del perfil profesional.
4. Identificación de la ubicación, secuencia y prelaciones de los cursos que
conforman los distintos componentes de la matriz curricular.
5. Descripción del Plan Curricular, especificando el número de créditos,
lapsos académicos y requisitos previos.
6. Establecer los parámetros de calidad del Plan Curricular, con los que se
evaluará y controlará su ejecución.
Por otra parte, el programa de estudios representa la descripción operacional
de las acciones educacionales contempladas en el Plan de Estudios (Diaz del Valle,
1992). Un Plan de estudios debe incluir la siguiente información:
1. Identificación del Plan indicand o nombre de la institución, número de
créditos, horas de dedicación y ubicación en el Plan de Estudios
2. Introducción que sirva de orientación para el usuario del plan,
estableciendo su utilidad para la formación del perfil del egresado.
3. Objetivos generales y específicos.
4. Desarrollo del contenido
5. Estrategias y recursos para el aprendizaje y la evaluación del mismo.
6. Cronograma de actividades donde se especifique cuáles son los resultados
que se desean alcanzar, períodos de entrega entorno recomendado para el
aprendizaje, y el recurso humano requerido.
7. Evaluación integral de la unidad instruccional.
19
Fase de Implantación.
Una vez realizado el diagnóstico de necesidades educacionales y el diseño
curricular se desea poner en práctica lo planificado. Será en esta fase de implantación
cuando lo estructurado encare a la comunidad universitaria para ejecutar el conjunto
de acciones que concretarán la intencionalidad expresada en el diseño curricular.
Para que esta fase sea completada con éxito es importante que los docentes
conozcan los objetivos de la misma, de este modo ellos se sentirán involucrados a
través de la participación de las actividades que conducirán al logro de los planes.
De igual forma, se debe contar con el apoyo del recurso humano de la
organización educativa en el área administrativa, y del soporte de recursos
económicos con los que se puedan adquirir los elementos materiales que servirán de
herramientas y apoyo para las actividades docentes y administrativas.
Es importante considerar que el tiempo es un elemento que obliga a pensar en
la factibilidad de los lapsos de ejecución de los planes, por lo que los cronogramas de
actividades deben ajustarse a esquemas cuya puesta en práctica sean posibles de
lograr dentro del calendario para el cual se ha previsto.
Entre las acciones a seguir para la implementación del Plan Curricular se
mencionan las siguientes:
1. Formar al personal que tendrá la responsabilidad de implantar el plan
curricular.
2. Selección y registro de la población estudiantil.
3. Prever la interacción y comunicación entre los alumnos, los docentes y los
administradores del sistema educacional a distancia.
4. Diseño de las estrategias de instrucción
5. Reproducción y distribución del material instruccional que servirá de
apoyo a los estudiantes, así como de otros medios que facilitarán las
labores de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
6. Hacer un seguimiento de las actividades de instrucción para controlar que
las estrategias de instrucción estén generando los resultados deseados.
20
7. Evaluar si los resultados obtenidos, luego de la ejecución de los planes, se
adecuan a lo planeado con el propósito de realizar ajustes que permitirán
mejoras en el sistema educativo.
Fase de Evaluación.
Esta última fase del proceso de Planificación Curricular del SEAD tiene por
objetivo conocer el grado de suficiencia de las actividades que buscan satisfacer las
necesidades educativas del sistema.
Con el propósito de hacer mejoras en los componentes, estructuras y
relaciones del sistema, así como plantear su reformulación y/o planificación, es esta
fase se realiza un proceso de recolección e interpretación de la información que
describe las características de los elementos del sistema educacional y los resultados
de sus interacciones.
Existen tres enfoques principales en los modelos de evaluación curricular, los
cuales caracterizan su tendencia según el tema que se interesa evaluar, entre los que
mencionamos aquellos concentran su atención en:
1. El logro de los resultados esperados. Compara el nivel de adquisición de
los estudiantes con el comportamiento esperado para describir cuál es la
naturale za de la relación entre los objetivos educacionales y el rendimiento
del estudiante. (Tyler, 1942; Provus 1969; Hammund;1969)
2. Determinar la efectividad de una institución particular, comparándola con
otra estándar con el propósito de plantear el mérito de su programa
educacional (Stake, 1967; Scriven 1967).
Los enfoques descritos en los puntos 1 y 2 buscan establecer una congruencia
entre lo que se intenta y lo que realmente está sucediendo
3. La ejecució n de futuras acciones que permitan tomar las decisiones de
seleccionar las mejores alternativas para satisfacer las necesidades
detectadas. (Stufflebeam, 1971; Alkin, 1969)
Seleccionar un único modelo de evaluación curricular sería una tarea difícil de
ejecutar, ya que de entre todos ellos se obtiene información valiosa que complementa
el enfoque de alguno en particular. Cada diseño posee alcances y limitaciones, por lo
21
que en la práctica se seleccionan algunos de los componentes de cada modelo con lo
que se obtiene un ensamblaje que puede ser más efectivo al momento de atender los
requerimientos de un evaluador.
Por la naturaleza sistémica de los SEAD cualquier modelo de evaluación
curricular que se adopte o se diseñe deberá contemplar la ejecución de las siguientes
evaluaciones:
1.
Evaluación
Diagnóstica:
Busca
determinar las
necesidades
educativas y establecer las alternativas para satisfacerlas. Esta
evaluación se ejecuta al inicio del
proceso de planificación
curricular concentrando su atención en los aspectos que el sistema
trata de lograr, definir sus metas y definir prioridades.
2.
Evaluación Formativa: Aquí se busca obtener información sobre la
selección de medidas y actividades para alcanzar los fines y así
como superar las fallas, evaluando cómo lo hace, si se está
cumpliendo con el cronograma establecido. También se observa si
los materiales de instrucción se están produciendo de acuerdo a los
estándares de calidad pre-establecidos, y si la relación entre
materiales, actividades y estructura administrativa facilitan el logro
de las metas. De igual manera, es importante conocer qué opina la
gente acerca del sistema y determinar si éste puede llegar a ser más
efectivo.
3.
Evaluación Sumativa. Una vez que el sistema ha logrado cierto
nivel de consolidación en su funcionamiento y sus resultados son
consistentes, se observan sus características, y se determina cómo
ha sido el impacto total del sistema, si vale la pena que continúe o
no funcionando, o si conviene expandirse. Al efectuar esta
evaluación se determina qué tan costo ha sido alcanzar el nivel de
efectividad logrado, lo cual se compara con los beneficios que él
mismo ha generado.
22
Diseños de Instrucción
Se ha presentado la Planificación Curricular de un SEAD como un conjunto
de fases que permiten obtener y optimizar los componentes de una actividad
pedagógica orientada hacia la Educación a Distancia. De forma más específica, se
requiere de una estructura que permita poner en práctica las tareas planificadas. Es
por ello que en esta sección, se describen las principales teorías y modelos que sirven
como referencia para el Dise ño de la Instrucción en los SEAD, obteniendo con ello
una visión global del contexto en el cual está insertado este trabajo.
Las teorías de aprendizaje ofrecen una visión general del proceso de
instrucción. El diseño de instrucción muestra cómo se puede aplicar en la práctica
dichas teorías. Dos grandes teorías son las que han influenciado en los conceptos de
diseño de instrucción, ellas son la teoría conductista y la teoría cognitiva.
En la teoría conductista se concibe el diseño de instrucción como un proceso
tecnológico basado en el aprendizaje humano y el enfoque de sistemas, cuyos
procesos se organizan coordinadamente para obtener resultados observables que
evidencian un aprendizaje efectivo.
Las autores que plantean la definición de diseños de instrucción basados en la
teoría cognitiva de aprendizaje, describen modelos cuya realidad es opuesta a
procedimientos o recetas que conduzcan el aprendizaje (Messina y Oteiza, 1981).
Estos autores conciben el diseño de instrucción como “un proceso dinámico y flexible
donde al alumno no se le presenta una estructura rígida a la cual debe ceñirse, sino
que se le da la oportunidad de que él mismo diseñe su estructura de aprendizaje en un
clima de libertad” (p.2). De esta manera, el estudiante se siente involucrado con una
actitud pro-activa y creativa en su proceso de instrucción.
La teoría conductista y la cognitiva son dos extremos, por lo que Dick y Carey
(1978) plantean la integración de ambos enfoques para que pueda concebirse el
aprendizaje, definiendo el diseño de instrucción como “un proceso que tiene por
objeto determinar y producir condiciones ambientales tales que, al interactuar con
ellos el estudiante, se produzca un cambio específico en su conducta” (p.18). Como
un punto de vista donde se involucran ambas teorías, la instrucción mantiene su
23
organización y estructura con el propósito de lograr sus objetivos, y al mismo tiempo
el estudiante tiene posibilidad de involucrarse con su iniciativa, planteamientos y
acciones en el proceso de aprendizaje.
Modelo de Diseño de Instrucción de Jerrold Kemp
Dentro del enfoque conductista se puede mencionar el modelo de Jerrold
Kemp (1998), el cual se basa en la elaboración de planes de estudio donde se
incorporan elementos del modelo de sistemas, de la instrucción programada y las
técnicas de producción de materiales haciendo énfasis en los contenidos.
Kemp (ob.cit) expone que para “conducir al desarrollo del estudiante el
docente debe organizar actividades que estimulen un aprendizaje, y que conduzcan
hacia los cambios de conducta que se desean”, para ello se requerirá que el docente
continuamente se mantenga actualizado, y, al mismo tiempo, sienta interés y
constante motivación para formar mejores estudiantes.
Este modelo posee ocho etapas.
Primera etapa: Materias y fines generales.
En esta etapa se seleccionan las materias a estudiar, enumerando los temas
principales, los cuales orientan a los objetivos principales del curso cuyos fines se
expresarán en los resultados esperados en cada tema.
Segunda etapa: Características de los estudiantes.
Se debe considerar la edad de los estudiantes, su madurez, condiciones socio económicas, hábitos de estudio, entre otros, para ajustar el programa de estudio a la
naturaleza de las personas que recibirán la instrucción, ya q ue cada individuo aprende
dentro de sus propios alcances y limitaciones.
Tercera etapa: Objetivos didácticos.
Estos objetivos didácticos orientarán las actividades que faciliten el
aprendizaje. Kemp (1978) clasifica los objetivos empleando la taxonomía de Bloom
(1976) usando tres categorías: cognitivos, sicomotores y afectivos.
Cuarta etapa: Valoración.
Kemp (1998) plantea la valoración del rendimiento estudiantil y la valoración
del plan de instrucción. El resultado obtenido en esta etapa arrojará información que
24
servirá para hacer ajustes en la formulación de objetivos, selección de temarios,
elaboración de pruebas, etc.
La valoración del rendimiento indica qué se está enseñando y cuánto se ha
aprendido por parte de los estudiantes, información que se obtiene a través de las
pruebas, proyectos, actividades de aula, etc., las cuales se aplican a lo largo del
desarrollo del temario.
La valoración del plan de instrucción busca verificar la efectividad de un
programa al evaluar éste comparando si los resultados obtenidos del rendimiento
estudiantil corresponden a los objetivos didácticos, y con esta información determinar
las modificaciones y ajustes necesarios para que sean incorporados al nuevo
programa.
Quinta etapa: El temario.
El temario está conformado por los conocimientos a impartir, requisitos de
experiencias previas exigidos a los estudiantes y actitudes necesarias para lograr los
objetivos de la materia.
Sexta etapa: Prueba previa.
El planificador de la instrucción puede seleccionar y adecuar, a través de una
prueba previa, cuáles materiales, métodos y procedimientos propiciarán con mayor
eficiencia las tareas de aprendizaje con un mínimo de recursos.
Séptima etapa: Actividades y recursos didácticos.
Los programas de instrucción deben contar con los elementos y recursos que
puedan dar garantía del éxito del diseño una vez que este se aplique en una situación
real. Es fundamental en esta etapa, y en todas las anteriores, estimar las restricciones
que impone el tiempo para la ejecución de los planes.
Octava etapa: Servicios auxiliares.
Entre los servicios auxiliares podemos mencionar a equipos audiovisuales,
personal, local, horarios, materiales, etc. Estos servicios dan apoyo a la ejecución de
las actividades del plan de instrucción. Es importante incluir la disponibilidad de
estos servicios durante la planificación.
25
Modelo de Diseño de Instrucción de Walter Dick.
Este modelo hace énfasis en la producción del material de instrucción, que
empleará el estudiante para su formación. Por este motivo el modelo entra en la
clasificación de tecnológico-sistémico.
Dick y Carey (1996) describen el modelo de instrucción como una unidad de
instrucción autosuficiente y autodidacta, y también señala que el docente debe
diseñar, estructurar y evaluar la instrucción y, adicionalmente, evaluar el rendimiento,
ser consejero y tutor de los estudiantes.
En sus palabras, Walter Dick (ob.cit.) plantea que “el enfoque del diseño
sistemático de la instrucción constituye un esfuerzo que revela la necesidad de prestar
atención individual a los estudiantes”.
Los componentes de su modelo de diseño de instrucción son:
Identificación de la meta de instrucción.
Se hace referencia a establecer cuál es el objetivo que tiene el docente una vez
concluido el período de instrucción, el mismo puede determinarse a través de la
detección de necesidades y estimando cuál es la conducta final que se desea que
alcance el estudiante.
Análisis estructural de una meta de instrucción.
Una vez identificada la meta de instrucción hay que analizar cuáles son las
sucesivas etapas intermedias que el estudiante debe lograr para llegar a la meta
general.
Identificación de las conductas de entrada y características generales de los
alumnos.
Aquí se hace referencia a las habilidades que el estudiante previamente debe
poseer para poder recibir la instrucción. Determinar estas habilidades debe ser tarea
del docente al momento de diseñar el material de instrucción.
Enunciación de los objetivos operacionales.
Hace referencia a qué habilidades deben poseer los estudiantes al terminar el
curso y bajo qué condiciones demostrar que las mismas se poseen. En esta etapa es
26
importante considerar que los instrumentos de evaluación están orientados por los
objetivos de instrucción.
Elaboración de una prueba basada en criterios.
La selección de la estrategia de instrucción está fundamentada en el hecho que
los ítems que se presentan al estudiante deben corresponder a los objetivos de la
cuarta etapa. Por ello la prueba basada en criterios conduce a examinar y evaluar qué
tanto han avanzado los estudiantes, así como establecer la efectividad del material de
instrucción empleado.
Desarrollo de una estrategia de instrucción.
La estrategia de instrucción, está diseñada en función del objetivo a enseñar y
las características de los estudiantes. Conociendo esta información la instrucción
puede darse a través de:
1. Actividades previas preparatorias que incentiven el estudio.
2. Presentación de la información de modo secuencial y progresivo según su
complejidad y volumen de los contenidos.
3. Sondeo de los avances que van logrando los estudiantes a través de pruebas
intermedias
4. Planificación de la evaluación orientada por el logro de objetivo de
instrucción establecido al inicio.
Elección y desarrollo de los materiales de instrucción.
Un material es seleccionado o desarrollado en función de la correspondencia
de su contenido con los objetivos de la instrucción, también es importante conocer si
está al alcance de los estudiantes, y si el mismo contribuye con la forma con la que se
quiere impartir la instrucción.
Diseño y ejecución de una evaluación formativa.
Según Walter Dick (ob.cit.) la evaluación formativa es un proceso en el que
recoge información que permitirá mejorar la eficiencia y eficacia del material docente
empleado.
27
Consta de 3 fases:
1. Evaluación uno a uno. Consiste en la revisión del material entre el diseñar y
un estudiantes.
2. Evaluación de pequeños grupos. Ensayo del uso del material docente con
un grupo no mayor a veinte (20) individuos.
3. Evaluación de terreno. Se aplica el material en una situación muy similar a
la realidad en un grupo donde cantidad de estudiantes no es determinante.
Revisión de la instrucción.
Con la información recogida en la evaluación formativa se hace una síntesis y
se interpretan los resultados para revisar el modelo de instrucción y los elementos que
lo conforman, esto puede conducir a su modificación con el propósito de hacerlo más
eficaz.
Diseño y ejecución de la evaluación sumativa.
Según Walter Dick (ob.cit.) la evaluación sumativa es una fase que no forma
parte del diseño. Una vez impartidos los temas, y realizadas las evaluaciones
formativas, se evalúa la instrucción para estimar su eficacia, y con ello realizar los
ajustes que se requieran en los contenidos del diseño con el propósito de mejorar el
proceso de instrucción.
Dentro la experiencia educativa de Venezuela, Vicuña (2001) destaca que en
la fase de Control de Calidad del Modelo Operativo del Sistema de Diseño,
Producción, Implementación y Control de Cursos de la Universidad Nacional
Abierta, se somete a una revisión, evaluación, validación y supervisión a cada una de
las actividades realizadas y a los productos que de éstas se generen. En esta fase la
información obtenida “servirá para la toma de decisiones correctivas que mejoren la
eficacia y efectividad de las actividades cumplidas y sirve de retroalimentación
permanente a todo el sistema” (p. 75). Es importante recordar que el proceso de la
instrucción es un sistema, y como tal requiere de una realimentación para conocer si
los resultados generados son los deseados, y con los resultados de esta comparación
realizar los ajustes requeridos para alcanzar con mayor proximidad los objetivos
28
planificados. En resumen, el seguimiento de este proceso nos permitirá obtener una
instrucción de mayor calidad.
En la figura 1 se halla la esquematización de los diversos componentes de los
modelos de instrucción de Jerrold Kemp (ob.cit.) y así como el de Walter Dick.
(ob.cit.)
29
Figura 1. Modelos de Instrucción. Fuente: “Planificación de la Instrucción”. UNA, UPEL.
30
Modelo de Diseño de Instrucción ADDIE
Al revisar los actuales Modelos de Instrucción empleados en la Educación a
Distancia, donde las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han
convertido en el medio idóneo para distribuir la información que se quiere ofrecer a
un público muy numeroso, se encuentra el Modelo ADDIE, cuyas siglas significan:
Análisis, Diseño, Desarrollo, Impartición y Evaluación (Ver figura 2).
Figura 2. Modelo ADDIE.
Fuente: Diagrama tomado de la dirección electrónica
http://www.tecsisa.com/index.igw?item=1559&lang=es_ES&site=1
En la fase de Análisis se identifican y se definen los objetivos, limitaciones y
expectativas, se determinan las necesidades de aprendizaje, los conocimientos previos
de los participantes, objetivos globales, limitaciones y los recursos disponibles. Se
plantea un primer esbozo del plan de evaluación el cual estará asociado con los
objetivos de aprendizaje definidos anteriormente.
En el Diseño se determinan los objetivos de aprendizaje, principales y
secundarios; se organizan los contenidos para especificar los módulos, lecciones y
temas. Establecida la secuencia de los tema s se elabora el plan de actividades de
aprendizaje donde se jerarquiza la estructura de los contenidos. En esta fase también
se realizan actividades para producir posteriormente los materiales de instrucción,
dichas actividades son: elaboración del guión literario, donde se recoge el contenido a
desarrollar; determinar el guión técnico, se indican las especificaciones técnicas para
que los especialistas de contenidos y programadores multimedia puedan desarrollar el
material; establecer la guía de estilo literario; plantear la guía de estilo gráfico.
31
En la fase de Desarrollo se elaboran los elementos que conforman el curso,
entre ellos el material multimedia a ser empleado, índices, glosarios, guías de estudio,
material de soporte e instrumentos de evaluació n.
Las actividades relacionadas con la administración de la formación se realizan
en la etapa de Impartición, entre estas tareas se encuentran: la publicación del curso
en la plataforma virtual; creación de la cuenta de los estudiantes inscritos; registro de
profesores y tutores; comunicar a los profesores, tutores y estudiantes cómo tener
acceso a la plataforma virtual.
En la Evaluación se miden los resultados obtenidos, para ello se retoma el
plan de evaluación y se utilizan los cuatro niveles de Kirkpatrick (2006):
1. Se miden la reacción de los alumnos, evaluando su nivel de satisfacción y
motivación ante el proceso formativo.
2. Evaluación del aprendizaje. Se realiza a través de tests, autoevaluaciones y
ejercicios que miden los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
3. Evaluación del nivel de aplicación de lo aprendido. Se mide el nivel de
mejora del desempeño de las tareas y la transferencia de los conocimientos
y destrezas adquiridas al ambiente laboral.
4. Evaluación de los objetivos de la organización. Se verifica el nivel de
retorno de la inversión, es decir, en que medida el costo de la formación de
los estudiantes genera mejores ingresos y beneficios.
En la figura que se presenta a continuación
Sistemas de Diseño Instruccional (SDI)
Como se mencionó en una sección anterior, la Educación a Distancia debe
estar inmersa en un proceso sistémico para que funcione óptimamente. Se observa
que en los modelos de Diseño Instruccional empleados en esta modalidad de estudios,
algunos de los cuales han sido descritos en este trabajo, existen múltiples
coincidencias en el funcionamiento de sus elementos como consecuencia del enfoque
de interacción integrada de los mismos en busca de una meta común. Moore (1996)
resume estas coincidencias y al mismo tiempo plantea que el principio fundamental
de los SDI es que todos los aspectos de enseñanza y aprendizaje deben ser definidos
32
desde el punto de vista del comportamiento del individuo, de esta forma lo que el
estudiante espera aprender puede ser medido, y la enseñanza puede concentrarse en
su desempeño observable.
El modelo básico que ilustra los principales elementos de un SDI (ver Figura
3) tiene como idea central que el desarrollo de la instrucción puede ser dividido en un
número de fases o estados, los cuales poseen a su vez ciertos procedimientos.
DISEÑO
ANALISIS
DESARROLLO
EVALUACIÓN
IMPLEMENTACION
Figura 3. Fases de una Sistema de Diseño Instruccional (SDI).
Fuente: Moore (1996). Distance education: a systems view.
En la fase de Análisis la actividad más importante para el docente o para la
institución educativa es identificar cuáles son las habilidades específicas que
requieren ser impartidas. Otro paso en la fase de Análisis es identificar las
características de los estudiantes, del ambiente de aprendizaje y hallar qué es lo que
los estudiantes necesitan aprender para ejecutar las habilidades deseadas al nivel
deseado.
En la fase de Diseño, las metas y objetivos del programa de instrucción son
articulados en términos muy específicos, así como la estructura del formato del curso.
33
Durante la fase de Desarrollo, los materiales de instrucción, tales como guías
de estudios, libros, filmaciones, etc., son creados, producidos y probados. Los
instructores pueden ser entrenados durante esta fase.
En la fase de Implementación se hace el registro de los estudiantes, los
materiales de instrucción son entregados y los instructores interactúan con los
estudiantes durante el proceso educativo.
Las actividades de Evaluación comprenden la examinación de los estudiantes
así como la valoración de la efectividad de la instrucción de los cursos y sus
materiales, los cuales serán revisados y mejorados para su uso posterior.
Una de las características importantes de los SDI es su énfasis en la
planificación. Cada fase normalmente comprende la planificació n de algún producto
que debe ser entregado para etapas posteriores, productos con los que el SDI puede
avanzar. Por ejemplo, en la fase de Diseño es común desarrollar un conjunto
específico de objetivos que guiarán el desarrollo de un Plan de Evaluación, que
determinará cómo el curso será evaluado y cómo el aprendizaje será medido.
La planificación de las estrategias de enseñanza, tales como la forma en que la
información será presentada o qué es lo que se espera que los estudiantes hagan, no
puede comenza r hasta que los objetivos y el plan de evaluación hayan sido
preparados. Esto demuestra como las diferentes etapas del diseño del curso están
enlazadas en un sistema.
El desarrollo de un SDI es normalmente un proceso continuo con
considerables solapamientos de las actividades de una etapa con las de las otras. Por
ejemplo, aunque las actividades asociadas con la fase de análisis son normalmente
conducidas al inicio del esfuerzo de planificación, ellas pueden ser realizadas en
cualquier momento si hay alguna duda o problema relacionado con la validez de las
necesidades de instrucción, los estudiantes o el entorno de aprendizaje. Otro ejemplo,
la evaluación de un curso, o parte de un curso, está estrechamente relacionado al
análisis de necesidades para un curso siguiente.
En el caso de la UNA, y tal como lo expresa la profesora Wendy Guzmán
(informante 2), quien trabaja en Nivel Central como Diseñadora Instruccional y
34
Curricular, el modelo de instrucción adoptado en la UNA es el de Ajuste y Control
permanente del prof. Castro Pereira (1982), el cual es un diseño propio de la
institución que está fundamentado en principios constructivistas expresados en las
estrategias instruccionales y cognitivistas que se ven reflejadas en los objetivos de
aprendizaje, aunque en la actualidad siguen vigentes algunos principios conductistas.
Dicho diseño posee las características de los SDI, descritas en los párrafos anteriores.
Este modelo es coherente con los cuatro aprendizajes necesarios para la educación
propuestos en el informe Delors de la UNESCO (1996): aprender a conocer, aprender
a convivir, aprender a hacer y aprender a ser.
En resumen, el diseño de instrucción debe ser de carácter sistémico para que
se alcance de forma óptima los objetivos pedagógicos-instruccionales de la
Educación a Distancia. Kemp y Dick, en sus respectivos modelos, resaltan la
importancia de la interacción de sus elementos de forma orquestada en busca del
logro de las metas comunes. En este enfoque sistémico la realimentación, obtenida de
las evaluaciones formativa y sumativa, destaca como un elemento que servirá para
hacer los ajustes y mejoras en el proceso del desarrollo del diseño instruccional de los
cursos que se deseen impartir. En este punto no sólo convergen los enfoque de Kemp
y Dick, también sucede con los diseños ADDIE y el propuesto por Moore en el que se
resumen los componentes coincidenciales de los principales modelos empleados en la
Educación a Distancia.
Por esta razón, la elección de estos diseños de instrucción ha servido para
insertar al material de instrucción de la asignatura Computación I en un contexto
acorde con la Teoría de Sistemas, donde se busca optimizar la calidad del medio
maestro de instrucción que se desea utilizar para una modalidad de Educación a
Distancia.
Diseño de Instrucción de un SEAD
En esta investigación se definió
al Diseño de Instrucción como una
metodología de análisis, evaluación y síntesis, aplicada a los programas de
instrucción, con la que se integra y organiza eficazmente sus componentes para lograr
35
los objetivos planteados que satisfacen las necesidades detectadas durante el
diagnóstico del problema.
Un Plan de Instrucción, o Plan de curso como también se identifica, es un
documento en el que se define la estructura, actividades y recursos de una actividad o
programa de enseñanza específica, con el objetivo que sirva de guía para su
ejecución. El Plan de curso es un instrumento que orienta la toma de decisiones.
En un SEAD la mayoría de las actividades de instrucción se organizan como
cursos que poseen una estructura formal. Un Plan de curso incluye normalmente los
siguientes componentes:
-
Titulo del Programa
-
Duración del curso.
-
Destinatario, definiendo para quién está dirigido.
-
Objetivo(s) Terminal(es), es decir, lo que se espera que el
participante aprenda a hacer al completar el programa.
-
Contenidos de instrucción.
-
Cómo será dictado, describiendo cuáles actividades se realizarán y
especificando qué recursos se emplearán.
-
Forma de evaluación
-
Inventario de los materiales de apoyo.
Un Plan de Curso no sólo es un listado de temas, posee varias funciones entre
ellas se mencionan las siguientes:
1. Servir de marco de referencia para la ejecución de actividades y elaboración
de materiales de instrucción.
2. Proporcionar información con la que los órganos de administración puedan
decidir sobre el otorgamiento de recursos para el proceso de producción de
materiales de instrucción y otros
3. Servir de referencia y orientación al momento de consultar el sentido y
propósito del curso por parte de los tutores y estudiantes
4. Servir de instrumento para la capacitación de facilitadores, asesores y
tutores del curso.
36
Durante el proceso de diagnóstico de necesidades de instrucción hay que
detectar primero cuál es la discrepancia entre el estado deseable y el estado real, y en
segundo lugar identificar al grupo de personas que son objeto de esta necesidad, es
decir, reconocer cuál es la población- meta del programa de instrucción.
El Medio Maestro
Los materiales de instrucción son el eje del sistema de Educación a Distancia,
ya que, sobre ellos convergen los planes, estrategias y evaluación de los aprendizajes.
En este trabajo se considera que el medio impreso es el idóneo dadas las
características de los estudiantes que participan en la modalidad de Estudios a
Distancia. En el área de Ingeniería de Sistemas de la UNA se desea desarrollar un
libro de texto con contenidos actualizados, diseñado y elaborado por el personal
docente de la universidad. Dicho libro estará acompañado por un Material
Instruccional de Apoyo (MIA) que orientará la atención del estudiante sobre los
contenidos más resaltantes para su formación. Se pretende que estos materiales sean
“autosuficientes”, en el sentido que proporcione la información necesaria para que el
estudiante pueda trabajar solo, sin asistencia directa de otra persona.
El principal material de instrucción que se emplea en el proceso educativo se
identifica como el Medio Maestro, el cual es un recurso empleado en la instrucción
que cumple con las siguientes características:
1. Transmite la mayor parte de la información relevante a los estudiantes.
2. Guía el uso de otros medios y especifica qué hacer con ellos y en qué
momento.
3. Evalúa al estudiante durante el aprendizaje.
Son múltiples las opiniones de los expertos que coinciden en que el medio
impreso es y seguirá siendo, por mucho tiempo, el medio predominante empleado en
las instituciones que imparten sus cursos con la modalidad de Educación a Distancia
(Holmberg, 1981; Bates, 1983; Kaye, 1981; Keegan, 1983). El medio impreso ofrece
múltiples ventajas, aún no superadas por los nuevos medios audiovisuales, entre ellas
destacan su bajo costo, accesibilidad, posibilidad de ser usado repetidas veces, etc.,
por lo cual se mantienen como el medio deseable y apropiado en las sociedades en
37
desarrollo, donde la gran mayoría de los estudiantes no poseen amplios recursos
económicos para adquirir, o alquilar a tiempo completo, los actuales recursos
audiovisuales o multimedia.
Es necesario diseñar los textos destinados para la Educación a Distancia de tal
forma que estimulen al alumno a aprender sus contenidos, y al mismo tiempo permitir
que mejoren su método de aprendizaje. Este criterio se fundamenta sobre un estudio
mundial de las Universidades a Distancia, realizado por Kaye (1981), en el que se
plantea que el material impreso cubre el 80% o más del tiempo efectivo que emplea
el estudiante para su formación.
Son múltiples las ventajas de un material correctamente diseñado, entre ellas
se encuentran:
-
Facilita un aprendizaje que perdure por más tiempo en la memoria.
-
Despierta un alto grado de interés en el estudiante.
-
Desarrollan la continuidad en el orden de las ideas.
-
Simulan experiencias de aprendizaje con las que se consolidan e
integran los conocimientos
-
Mejora la captación del significado de los términos, lo que permite
el desarrollo del vocabulario.
Un material de instrucción idóneo es el resultado de una serie de actividades
que se interrelacionan entre sí que conducen a la producción de estos medios. Este
proceso entiende su desarrollo óptimo como la consecuencia de una concepción
sistémica, donde la planificación y elaboración del medio de instrucción implica que
se atiendan las fases de un diseño instruccional.
Un material escrito destinado para la Educación a Distancia, debe también
poseer las siguientes características básicas (Nossa, 1987):
-
Se basa principalmente en su lenguaje verbal
-
Un alto número de usuarios tendrá acceso a él.
-
Puede ser consultado múltiples veces, parcial o totalmente.
-
Incluye imágenes y diversos recursos visuales.
-
Su elaboración previa implica revisiones y ajustes continuos.
38
De igual forma un medio escrito posee las siguientes limitaciones:
-
Es necesario concentrar mucha atención en el diseño para lograr la
máxima claridad y precisión en la redacción de los contenidos.
-
El receptor del material de instrucción requiere ser un lector muy
hábil.
-
El contacto directo entre el emisor y el receptor es restringido, por
lo que los usuarios del material ven limitadas sus oportunidades de
dialogar o participar activamente entre los asesores académicos y
otros compañeros de estudio.
Con el propósito de estructurar los contenidos de los materiales impresos
destinados para la auto-instrucción, Nossa (ob. cit.) plantea las siguientes alternativas:
-
Dirigirse al lector tratándolo de usted, así se individualizará al
receptor del mensaje a quien se le dará de esta manera un trato
directo y personal, con ello se busca atenuar la distancia y la
despersonalización de los tradicionales libros didácticos.
-
Emplear un lenguaje que exprese familiaridad en la comunicación.
-
Usar un lenguaje sencillo y comprensible. Los términos técnicos
siempre deben ser explicados.
-
Jerarquizar los contenidos, esto se logra colocando la idea central
de cada párrafo al comienzo del mismo y luego desarrollarla con
varias oraciones subordinadas que la describan y expliquen.
-
Al momento de abrir un tema se recomienda usar preguntas
introductorias, las cuales se formulan sin expectativas que sean
contestadas por el lector, o hacer un breve repaso de los conceptos
o teorías necesarias para comprender el nuevo texto.
-
Exponer los contenidos de forma tal que se relacionen con las
experiencias y conocimientos previos de los estudiantes.
-
Emplear frecuentes ejemplos, comparaciones y/o analogías que
sirvan para ilustrar el tema que se explica.
39
-
Llamar la atención del lector con frecuencia por medio del
planteamiento de una pregunta, solicitarle un ejemplo y a
continuación darle otro, resaltar un concepto marcándolo con
negrillas, con un tipo de letras diferente o de mayor tamaño.
-
Emplear la redundancia verbal al exponer las ideas principales con
el empleo de varias oraciones distintas. Sin embargo, hay que tener
cuidado con el uso de este recurso ya que el material, al ser
demasiado repetitivo, tiende a cansar al lector.
-
Para lograr una postura activa del lector ante el texto proponerle
ejercicios que sirvan de enunciación o recordatorio de la
información que se acaba de dar, o que también sirvan para
ejemplificar los conceptos.
-
Presentar un resumen de lo que se ha expuesto durante la lectura,
incluir en él la identificación de las ideas centrales y los conceptos
técnicos.
También es útil plantear aquellos ejercicios donde el lector emplea los
conceptos estudiados, junto con su experiencia personal, como herramientas que le
permitan construir una solución ante la nueva situación o caso presentado. Este tipo
de ejercicios son más complejos, e involucran la interpretación y la aplicación de las
ideas, datos y conceptos previamente adquiridos.
Es conveniente avanzar desde los ejercicios más sencillos hacia los más
complejos para que el estudiante pueda ganar confianza en sí mismo, lo que
favorecerá la comprensión de los temas. Posteriormente, y de modo gradual, se le
puede exigir un esfuerzo intelectual mayor.
Al momento de escoger el conjunto de ejercicios que serán incorporados al
texto de auto -instrucción se deben elegir aquellos que ilustren los elementos
relevantes del tema de estudio. De igual forma, es importante indicar con
instrucciones claras y precisas qué se espera que se haga y cómo se hará. Hacia el
final del ejercicio, o en una sección especial ubicada al culminar el capítulo, unidad o
40
incluso al terminar el libro, hay que incluir las respuestas exponiendo en ellas las
diferentes alternativas y criterios para alcanzar la(s) solució n(es).
Diseño y elaboración del Material de Instrucción Impreso en la Universidad
Nacional Abierta (UNA).
Tal como lo describe el proyecto de la UNA (1977) la instrucción se imparte
por medio de módulos conformados a su vez por unidades auto-instruccionales que
forman parte integral de un curso o programa de instrucción. Estos módulos
conforman el Material de Instrucción Impreso el cual ha funcionado como Medio
Maestro en los procesos educativos a distancia de la UNA.
Los elementos que se mencionan a continuación son componentes de un
módulo:
-
Introducción. Se expone en esta sección el objetivo general del
curso, se describen de modo general sus contenidos, su importancia
y la relación existente con otros módulos.
-
Lista de unidades que lo conforman.
-
Otros medios empleados para la instrucción.
-
Cronograma de trabajo.
-
Texto de las Unidades de Aprendizaje, las cuales están integradas
por los siguientes componentes:
. Presentación.
. Objetivos específicos.
. Actividades de evaluación.
. Desarrollo pedagógico de la unidad.
. Cuestionario de auto-evaluación
. Clave de corrección.
. Sugerencia para actividades remediales.
Los materiales de instrucción elaborados desde los primeros años de la
fundación de la UNA se han concentrado en la formación teórica o teórico-práctica
de los estudiantes. Estos módulos han sido diseñados por un equipo interdisciplinario
41
llamado Unidad Integrada de Diseño (UID), el cual se ha venido conformando
normalmente con los siguientes profesionales:
- Uno ó más especialistas de contenido.
- Un diseñador instruccional.
- Un evaluador.
- Un especialista en medios.
- Uno ó más asesores o expertos en la materia.
Existe una gran influencia de la tradición conductista de la psicología en las
actuales características de la educación a distancia. Desde los años sesenta, hasta hoy
en día, siguen vigentes estos enfoques que guían el diseño y elaboración de los
materiales de instrucción. Esto se observa al momento de definir obligatoriamente los
objetivos de aprendizaje al comienzo de cada curso o unidad, los cuales darán
orientación sobre lo que se debe aprender y los resultados esperados en términos de
comportamientos observables, así como definir los criterios para la medición del
rendimiento. De igual forma, se observa que se requiere dar reforzamiento del
aprendizaje al finalizar cada unidad de instrucción, ya sea a través de autoevaluaciones o preguntas que se planteen para resumir los contenidos impartidos
(Holmberg, 1981).
El diseño, elaboración y producción de los materiales impresos de la UNA
siguen los enfoques descritos en el párrafo anterior, lo cual ha permitido responder a
los fines de un proyecto educativo que se ha orientado hacia la atención de un gran
número de participantes. Esta masificación de la educación es uno de los alc ances de
la Educación a Distancia y, en particular, de la Universidad Nacional Abierta.
Definición de términos básicos
Auto-evaluación: Prueba diagnóstico individualizada en la que el estudiante
identifica y analiza lo que ha aprendido. Esta información es de utilidad para juzga r
sus logros y planificar su aprendizaje (Vicuña, 2001).
Computación: Conjunto de técnicas y conceptos que orientan y permiten el uso de l
computador para el tratamiento automatizado de la información, por medio de la
entrada de datos, su procesamiento y posterior salida (Aguilar, 1996).
42
Contenidos : Definido por el autor de esta investigación como el conjunto de
conocimientos que se presentan en el material de auto- instrucción de una asignatura.
Diseño de Instrucción: Proceso tecnológico basado en la psicología del aprendizaje
humano y el enfoque sistémico, donde se integran coordinadamente los recursos y
procesos para organizar la enseñanza (Kemp, 1998).
Educación a Distancia : Conjunto de métodos de instrucción en los que las
actividades de enseñanza son ejecutadas en forma separada de las actividades de
aprendizaje. Esta modalidad educativa es planificada, administrada, controlada y
evaluada por una institución organizada de forma sistémica, con el propósito de
manejar eficazmente una situación instruccional en la que los interlocutores de la
misma están separados en el espacio y/o tiempo (Moore, 1996).
Evaluación curricular: Por currículum se entiende todo aquello que la academia se
propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa.
Evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de
experiencias diseñadas en una institución educativa para contribuir al aprendizaje de
los estudiantes (Palencia, Díaz, 1992).
Evaluación Fo rmativa: Proceso sistemático de prueba de los materiales elaborados
en las diferentes fases de su desarrollo. Recoge información sobre las posibles fallas
del material escrito cuando aún está en fase de planificación, diseño y desarrollo
(Dorrego, 1991).
Evaluación Sumativa: Proceso sistemático de prueba de los materiales que se aplica
cuando el proceso de producción se ha completado y se han aplicado los mismo. El
objetivo de esta evaluación es recoger información con el propósito de decidir su
adopción o no como medio maestro (Dorrego, 1991).
Evaluación del curso: Definido por el autor de esta investigación como el proceso
empleado para determinar la pertinencia de los contenidos del material de instrucción
con los ejercicios, auto-evaluaciones, pruebas in tegrales y trabajo práctico, donde se
busca la coherencia entre lo que se desea que el estudiante aprenda y lo que se
pregunta.
43
Lenguaje : Definido como el autor de esta investigación como el medio con el que se
transmite el mensaje que expresa los conocimientos que el estudiante busca aprender.
Material Instruccional: Recurso educativo que transmite el mensaje requerido para
el logro del aprendizaje (Dorrego, 1991).
Medio Maestro : Es el principal material de instrucción que se emplea en el proceso
educativo, éste posee la mayor parte de la información requerida para la instrucción,
al tiempo que guía y orienta el uso de otros medios (Nossa, 1987).
Objetivo: Meta hacia la cual se encaminan las actividades académicas.
Planificación educativa: Desarrollo sistemático de actividades dirigidas al alcance
de objetivos acordados previamente mediante un proceso de análisis y selección
partiendo de un conjunto disponible de estrategias y necesidades (Sarramona, 1988).
Realimentación: Identificación del producto generado por un sistema con el fin de
realizar ajustes en sus procesos o elementos para que éste alcance sus objetivos
deseables (Parsegian, 1973).
Secuencia Instruccional: Ordenamiento lógico y psicológico de la instrucción
(Nossa, 1987).
Sistemas : Conjunto de componentes que interactúan entre sí para alcanzar un
objetivo común (Bertalanffy, 1968).
44
Variables
Este trabajo se concentra principalmente en el estudio de cuatro variables para
determinar si el actual material de instrucción empleado en la asignatura
Computación I (323) cumple con el “deber ser” de un medio que está destinado para
ser usado en un Sistema de Educación a Distancia.
Dichas variables son las siguientes:
1. Objetivos de instrucción: Se verifica que los elementos que componen y
estructuran las metas instruccionales sean factibles de ser logradas, observando para
ello el nivel de entrada requerido, relación del objetivo con las necesidades
académicas detectadas y competencias del perfil profesional que se desean alcanzar.
2. Contenidos: Se estudia si la profundidad de los temas está al alcance de ser
comprendida por los estudiantes considerando los conocimientos previos que los
mismos deben poseer al momento de inscribir la asignatura. Se analiza también la
relación de los temas entre sí y su continuidad, así como la progresividad del nivel de
dificultad de los contenidos.
3. Lenguaje: Se observa la claridad de las exposiciones, enlaces entre los
conceptos y la jerarquización de las ideas presentadas en el texto.
4.
Evaluación del rendimiento: Se
determina
si
los
ejercicios
y
autoevaluaciones son pertinentes con los contenidos expuestos, considerando que
exista coherencia entre lo que se quiere preguntar con lo que se desea que el
estudiante aprenda. De igual forma, se observa si las preguntas planteadas en las
pruebas integrales y el trabajo práctico tienen relación directa con los temas
presentados en el material de instrucción.
45
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables.
Objetivo General: Evaluar el material de instrucción de la asignatura Computación I empleado en la carrera Ingeniería de
Sistemas de la Universidad Nacional Abierta.
Objetivos Específicos
1. Identificar los
componentes que
integran la definición
y estructuración de los
objetivos de
instrucción.
Variables
Objetivos.
Definición Conceptual
Meta hacia la cual se
encaminan las actividades
académicas.
Dimensiones
Nivel de entrada.
Claridad.
Relación con las
necesidades de
instrucción.
Profundidad.
Niveles de
Competencias.
Evaluación.
Elementos evaluables.
46
Indicadores
Aplicación.
Objetivos Específicos
2. Describir las
características de los
contenidos que son
expuestos en el
material de
instrucción.
Variables
Contenidos.
Definición Conceptual
Dimensiones
Conjunto de conocimientos Desarrollo de los
que se presentan en el conceptos.
material de auto- instrucción
de una asignatura.
Nivel de complejidad.
Indicadores
Profundidad.
Progresividad.
Secuencia lógica.
Ejemplos.
Coherencia.
Actualización.
47
Objetivos
Específicos
3. Determinar las
características del
lenguaje utilizado
en el material de
instrucción
empleado en la
asignatura
Computación I.
Variables
Lenguaje.
Definición Conceptual
Dimensiones
Medio con el que se Vocabulario.
transmite el mensaje que
expresa los conocimientos Expresión.
que el estudiante busca
aprender.
48
Indicadores
Claridad.
Precisión.
Reiteración.
Objetivos
Específicos
4. Describir los
elementos que se
emplean para
realizar la revisión
y evaluación de
los conocimientos
adquiridos por el
estudiante en el
estudio de la
asignatura.
Variables
Evaluación del
rendimiento.
Definición Conceptual
Proceso empleado para
determinar la pertinencia de
los contenidos del material
de instrucción con los
ejercicios, autoevaluaciones, pruebas
integrales y trabajo práctico,
donde se busca la
coherencia entre lo que se
desea que el estudiante
aprenda y lo que se
pregunta.
49
Dimensiones
Indicadores
Actividades de
evaluación.
Relación lógica con los
contenidos.
Ejercicios.
Profundidad de las
preguntas.
Auto-evaluación.
Trabajo Práctico.
Nivel de dificultad de las
actividades.
Correspondencia con los
contenidos.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se exponen los criterios que han sido empleados para la
selección del método de investigación, definición del diseño utilizado, descripción del
instrumento empleado para la recolección de los datos, selección de la muestra, junto
con la tabulación y descripción gráfica de los datos.
Nivel de investigación
Cuando el propósito de un estudio es hacer la descripción de situaciones y
eventos, para especificar las propiedades importantes de los elementos sometidos a
estudio estamos planteando una investigación de tipo descriptiva (Hernández,
Fernández y Baptista, 2001).
Bajo estos criterios se establece que este trabajo cumple con las estructuras de
una investigación de tipo descriptiva ya que se busca identificar cuáles son los
elementos y características del material de instrucción empleado en la actualidad por
los estudiantes en la asignatura Computación I (código 323).
Diseño de investigación
Una investigación de tipo proyectiva, también conocida como “proyecto
factible”, consiste en la realización de una propuesta que sirve de solución alternativa
a un problema detectado a través del diagnóstico de necesidades que se determinan en
un momento específico (Hurtado de B., 2000).
En este trabajo se busca describir las características actuales del material de
instrucción de la asignatura Computación I, para luego compararlas con los elementos
que debería tener un material diseñado y orientado para el un Sistema de Educación a
Distancia. La diferencia o distancia entre “lo que es” y “lo que debería ser” establece
una serie de necesidades que deben ser cubiertas para poder atender la solución de
una situación que es problemática, es por ello que se desarrolla en este trabajo una
alternativa o propuesta de elaboración de una unidad del futuro libro de texto a ser
50
empleado por los estudiantes que cursen la asignatura. Por lo tanto esta investigación
también es del tipo proyectiva.
Este trabajo se desarrolló en siete fases.
1era Fase. Definición de los objetivos de estudio, para lo cual se tomó en
cuenta las limitaciones y alcances de la investigación.
2da Fase. Identificación de los elementos a evaluar del material de instrucción.
3era Fase. Determinar las estrategias para recolectar la información
relacionada con las características del material, en esta actividad previamente se
define la población y la muestra.
4da Fase. Elaboración y validación del instrumento empleado para la
recolección de los datos relacionados con la apreciación que tienen los estudiantes y
asesores sobre las características del material de instrucción.
5ta Fase. Aplicación del instrumento a los estudiantes y asesores
6ta Fase. Análisis e interpretación de los datos recolectados a través del
instrumento.
7ta Fase. Elaboración de una propuesta donde se desarrolla una unidad de
instrucción, en la cual se cubran las necesidades técnico-pedagógicas detectadas al
comparar las características actuales del ma terial con las características deseables de
un medio maestro diseñado y orientado para la Educación a Distancia.
Contexto de la investigación
El contexto donde se inserta esta investigación está conformado por la
Universidad Nacional Abierta, en particular el Centro Local Metropolitano, donde los
estudiantes de Ingeniería de Sistemas han cursado la asignatura Computación I desde
el año 2000.
De modo más general, la investigación amplía parcialmente su contexto al
recolectar la apreciación de los asesores de la Computación I de otros Centros
Locales de la UNA, con respecto a las características técnico-pedagógicas del actual
material de instrucción.
51
Población y muestra
La población está conformada por:
1. Los estudiantes de las carreras Ingeniería de Sistemas que han cursado la
asignatura Computación I (323), en el Centro Local Metropolitano desde el semestre
2000-1.
2. Los 22 asesores académicos de la asignatura Computación I (323) a nivel
nacional.
Al momento de responder los instrumentos de recolección de datos estuvieron
dispuestos para ello 17 estudiantes de un aproximado de 320 personas que han
cursado por completo la asignatura desde el año 2000. De igual forma, se consultaron
a los 22 asesores académicos de la asignatura quienes laboran en los centros locales,
de los cuales 10 de ésto s contestaron los cuestionarios empleados en esta
investigación. Dichos asesores participaron en calidad de expertos.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Los datos necesarios para efectuar este estudio fueron recogidos a través de un
análisis documental y de campo. En la etapa de análisis documental se revisó las
características del material de instrucción empleado en la asignatura, observando que
en el libro de texto muchos de sus elementos presentaban limitación para que el
mismo fuese empleado en una modalidad de Educación a Distancia. Esta situación
condujo a identificar el problema de investigación, así como el alcance y limitaciones
de este trabajo.
En la etapa de análisis de campo se aplicó un cuestionario abierto y autoadministrado (ver anexo E) a los estudiantes de la muestra que han cursado la
asignatura Computación I (323),
los mismos emplearon el actual material de
instrucción cuando estudiaron esta materia. Con dicho instrumento los estudiantes
tuvieron la oportunidad de expresar sus percepciones relacionadas con la Unidad 8.
De igual forma, se aplicó un cuestionario abierto y auto-administrado (ver
anexo G) que fue respondido por los asesores de la asignatura de los Centros Locales
de la UNA que integr aron la totalidad de la muestra. Con este instrumento los
asesores indicaron cuáles son sus opiniones relativas a la Unidad 8. Al mismo tiempo,
52
respondieron otra encuesta (ver anexo I) con la que pudieron realizar la evaluación
del diseño y formulación del Trabajo Práctico, actividad con la que se puede medir el
rendimiento académico de los cursantes al momento de estudiar el objetivo 8.
Para que los cuestionario s mencionados en el párrafo anterior fuesen
confiables, se efectuaron las siguientes tareas:
1.Diseño de los instrumentos. Se elaboraron sus preguntas en función de las
variables que se deseaban estudiar.
2. Se realizó su validación por parte de los profesionales especialistas en esta
actividad (ver anexo F, H y J)
3. Se incorporaron en el instrumento las modificaciones sugeridas por dichos
especialista.
4. Se aplicó el cuestionario, a modo de prueba piloto, a un grupo de
estudiantes y asesores cuya cantidad varió de un 10% a 20% del total de la muestra.
5. Se chequearon nuevamente los cuestionarios. Luego de identificar que
aspectos no fueron entendidos con claridad, al momento de expresar las respuestas, se
realizaron ajustes en su diseño para que el mismo fuese comprendido sin problemas.
6. Se aplicaron los instrumento s definitivos a los estudiantes y asesores que
conformaron la muestra, y en función de los datos recolectados se procedió a efectuar
el análisis e interpretación de la información plasmada en las respuestas.
Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Para procesar la información contenida en los cuestionarios respondidos por la
muestra de estudiantes y asesores de la asignatura se procedió a realizar un conteo de
las respuestas determinando así su frecuencia de aparición y su relación porcentual.
Posteriormente, se efectuó un análisis en el que se tomó en cuenta el mayor de los
porcentajes obtenidos en cada respuesta, los cuales se relacionaron con la
problemática planteada y el contenido del marco teórico para dar respuesta a las
interrogantes de esta investigación.
53
CAPÍTULO IV
PRESENTACION, ANÁLISIS E INTERPRETACION
DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos luego de aplicar los
instrumentos de recolección de datos a los estudiantes y asesores encuestados.
Empleando la estadística descriptiva los datos fueron agrupados y analizados,
utilizando también para ello los cuadros y gráficos que se presentan.
En primer lugar se mostrarán los resultados de la encuesta contestada por los
estudiantes y posteriormente la información obtenida de los instrumentos aplicados a
los asesores.
Al momento de efectuar el análisis se describe el resultado de cada pregunta,
se procede a buscar las coincidencias en las opiniones y percepciones entre los
estudiantes y asesores, para luego realizar la integración de la información obtenida
en los indicadores de cada variable de estudio, lo que permitirá detectar las
necesidades de instrucción.
Seguidamente se presentan los resultados obtenidos.
54
Cuestionario de los Estudiantes.
Instrumento: Encuesta para la evaluación del Material de Instrucción, Unidad 8.
Versión destinada para estudiantes.
La muestra de estudiantes posee las siguientes características:
Sexo. Femenino: 6. Masculino: 10.
Edad Promedio: 33 años.
Carrera. Ingeniería de Sistemas: 14. Ingeniería Industrial: 2.
Nivel de Estudio. Bachilleres: 12. TSU: 5.
Cuadro Nº 2. Experiencia previa de los estudiantes al momento de inscribir la
asignatura
Experiencia Previa
Cantidad
Trabajó como programador de computadoras
2
Realizó estudios en computación en una institución
5
universitaria o en un bachillerato técnico
Curso(s) realizados(s) en una academia
5
Conocimientos adquiridos por iniciativa propia
10
Sin experiencia previa
4
Fuente: Elaboración propia.
55
Variable: Objetivos.
Pregunta 1. ¿El objetivo está redactado con claridad?
El 47,06% de los estudiantes encuestados consideran que el objetivo a veces está
redactado con claridad, el 35,29% estima que siempre ,y un 17,65% indica que nunca
está redactado con claridad.
Cuadro Nº 3. Opinión de los estudiantes con respecto a la claridad del objetivo de
instrucción.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
6
35,29
A veces
8
47,06
Nunca
3
17,65
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
18%
6
35%
Siempre
A veces
Nunca
8
47%
Gráfico Nº 1. Opinión de los estudiantes con respecto a la claridad del objetivo de
instrucción.
56
Variable: Objetivos.
Pregunta 2. ¿El objetivo tiene un grado de complejidad que se adecua a mis
conocimientos previos?
El 47,06% de los estudiantes encuestados consideran que el grado del complejidad
del objetivo a veces se adecua a sus conocimientos previos, el 29,41% indica que
siempre, mientras que un 23,53% señala que nunca.
Cuadro Nº 4. Opinión de los estudiantes relacionada con el grado de complejidad del
objetivo de instrucción.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
29,41
A veces
8
47,06
Nunca
4
23,53
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
4
24%
5
29%
Siempre
A veces
Nunca
8
47%
Gráfico Nº 2. Opinión de los estudiantes relacionada con el grado de complejidad del
objetivo de instrucción.
57
Variable: Objetivos.
Pregunta 3. ¿La codificación en Pascal es de utilidad para mi formación profesional?
El 52,94% de los estudiantes afirman que la codificación de programas con el
lenguaje Pascal siempre es de utilidad en su formación profesional, el 29,41% indica
a veces, mientras que un 17,65% percibe que nunca es de utilidad.
Cuadro Nº 5. Opinión de los estudiantes con respecto a la utilidad del lenguaje de
programación PASCAL en su formación profesional.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
9
52,94
A veces
5
29,41
Nunca
3
17,65
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
18%
9
53%
Siempre
A veces
Nunca
5
29%
Gráfico Nº 3. Opinión de los estudiantes con respecto a la utilidad del lenguaje de
programación PASCAL en su formación profesional.
58
Variable: Contenidos.
Pregunta 4. ¿Los contenidos del objetivo 8 se desarrollan con claridad?
Los estudiantes consideran en su mayoría que los temas identificados en las secciones 4.1. a la 4.5 de la pregunta 4 (ver
cuadro 5) siempre son desarrollados con claridad, sin embargo, en el tema 4.6 se encuentra que la mayor parte de ellos
(52,94%) opina que este tema es claro a veces (41,18%) o nunca es claro (11,76%).
Cuadro Nº 6. Opinión de los estudiantes relacionada con la claridad del desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
Tema
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre A veces
Nunca
TOTAL Siempre
A veces
Nunca
4.1. Concepto de programa.
11
3
3
17
64,71
17,65
17,65
4.2. Partes constitutivas de un programa.
10
4
3
17
58,82
23,53
17,65
4.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
12
3
2
17
70,59
17,65
11,76
4.4. Tipos de instrucciones.
11
4
2
17
64,71
23,53
11,76
4.5. Elementos básicos de un programa.
11
3
3
17
64,71
17,65
17,65
4.6. Escritura de algoritmos – programas.
8
7
2
17
47,06
41,18
11,76
Fuente: Elaboración propia.
14
12
12
11
11
11
10
10
8
8
Siempre
A veces
Nunca
7
6
4
4
3
3
4
3
3
3
2
3
2
2
2
0
1
2
3
4
5
6
Gr áfico Nº 4. Opinión de los estudiantes relacionada con la claridad del desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
59
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 5. ¿Los contenidos son suficientemente desarrollados, de acuerdo a la complejidad del tema?
Los estudiantes consideran que sólo el tema de la sección 5.4. de la pregunta 5 (ver cuadro 6) está suficientemente
desarrollado, en los temas 5.1, 5.3 y 5.6 la mayoría estima que a veces son desarrollados suficientemente, mientras que en
los temas 5.2 y 5.5 la opinión se concentra en que a veces o nunca están completamente desarrollados.
Cuadro Nº 7. Opinión de los estudiantes respecto a la suficiencia del desarrollo de los contenidos.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL
5.1. Concepto de programa.
6
9
2
17
5.2. Partes constitutivas de un programa.
6
8
3
17
5.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
5
10
2
17
5.4. Tipos de instrucciones.
9
6
2
17
5.5. Elementos básicos de un programa.
6
6
5
17
5.6. Escritura de algoritmos – programas.
6
9
2
17
Fuente: Elaboración propia.
Siempre
35,29
35,29
29,41
52,94
35,29
35,29
12
10
10
9
9
9
8
8
6
6
6
6
6
Siempre
A veces
Nunca
6
6
5
5
4
3
2
2
2
2
2
0
1
2
3
4
5
Gráfico Nº 5. Opinión de los estudiantes respecto a la suficiencia del desarrollo de los contenidos.
60
6
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
52,94
11,76
47,06
17,65
58,82
11,76
35,29
11,76
35,29
29,41
52,94
11,76
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 6. ¿La presentación de los contenidos es progresiva? (con mayor detalle o
profundidad a medida que se van desarrollando)
Entre los estudiantes encuestados se halla un 47,06% que indican que la presentación
de los contenidos a veces es progresiva, el 29,41% indica que siempre lo es, mientras
que un 23,53% percibe que la presentación de los contenidos nunca es progresiva.
Cuadro Nº 8. Percepción de los estudiantes respecto a la progresividad de la
presentación de los contenidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
29,41
A veces
8
47,06
Nunca
4
23,53
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
4
24%
5
29%
Siempre
A veces
Nunca
8
47%
Gráfico Nº 6. Percepción de los estudiantes respecto a la progresividad de la
presentación de los contenidos.
61
Variable: Contenidos.
Pregunta 7. ¿Los conocimientos que se van adquiriendo pueden ser aplicados dentro
del desarrollo del tema?
Un 41,18% de los estudiantes sostienen que los conocimientos que se van
adquiriendo al estudiar la Unidad 8 siempre se pueden aplicar dentro del desarrollo
del tema. Con esta misma proporción otro grupo de estudiantes opina que a veces los
conocimientos pueden ser aplicados y un 17,65% afirma que nunca se aplican.
Cuadro Nº 9. Percepción de los estudiantes relacionada con la aplicación de los
conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
7
41,18
A veces
7
41,18
Nunca
3
17,65
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
18%
7
41%
Siempre
A veces
Nunca
7
41%
Gráfico Nº 7. Percepción de los estudiantes relacionada con la aplicación de los
conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
62
Variable: Contenidos.
Pregunta 8. ¿La Tabla 3.1., Instrucciones/acciones básicas, ayuda a entender los
contenidos relacionados con ella?
La Tabla identificada con el título Instrucciones/Acciones Básicas, siempre ayuda a
entender los contenidos relacionados a la información que en ella se expone, tal como
lo expresa un 61,54% de estudiantes. Un 38,46% plantea que a veces ayuda a
entender los contenidos.
Cuadro Nº 10. Percepción de los estudiantes con respecto a si la tabla 3.1 ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
8
61,54
A veces
5
38,46
Nunca
0
0
Total
13
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
5
38%
Siempre
A veces
Nunca
8
62%
Gráfico Nº 8. Percepción de los estudiantes con respecto a si la tabla 3.1 ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella.
63
Variable: Contenidos.
Pregunta 9. ¿Los gráficos ayudan a entender los contenidos?
Las figuras identificadas en las secciones 9.1, 9.2, 9.4, 9.5, 9.6, 9.8 y 9.12 de la pregunta 9 (ver cuadro 10) siempre ayudan
a entender los contenidos relacionados con ellos, tal como lo expresa la mayoría de los estudiantes encuestados. En los
gráficos de las secciones 9.3, 9.7, 9.9, 9.10 y 9.11 la mayoría de los estudiantes concentra su opinión en que a veces, o
nunca, estos facilitan el comprender los contenidos asociados.
Cuadro Nº 11. Percepción de los estudiantes con respecto a si los gráficos ayudan a entender los contenidos.
Tema
Frecuencia
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
9.1. Figura 3.1. El proceso de la programación (pag. 288)
9
4
4
17
9.2. Figura 3.2. Bloques de un programa (pag. 288)
10
4
3
17
9.3. Figura página 292 Bifurcación condicional.
7
7
3
17
9.4. Figura página 293 Bifurcación condicional.
9
6
2
17
9.5. Figura 3.3. Bucle infinito. (pag. 294)
10
5
2
17
9.6. Figura 3.4. Bucle con fin (pag. 295)
10
6
1
17
9.7. Figura 3.5. Tipo de bucles (pag. 296)
6
6
5
17
9.8. Figura 3.6. Ejemplo de contador positivo. (pag. 297)
9
7
1
17
9.9. Figura 3.7. Bucle contador negativo. (pag. 298)
8
7
2
17
9.10. Figura pag. 300 Decisión o selección.
8
8
1
17
9.11. Figura pag. 301 Decisión o selección múltiples.
8
8
1
17
9.12. Figura pag. 301 Interruptores
9
6
2
17
Fuente: Elaboración propia.
Siempre
52,94
58,82
41,18
52,94
58,82
58,82
35,29
52,94
47,06
47,06
47,06
52,94
12
10
10
10
10
9
9
9
9
8
88
88
8
77
7
6
6
7
66
Siempre
A veces
Nunca
6
6
5
44
5
4
4
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Gráfico Nº 9. Percepción de los estudiantes con respecto a si los gráficos ayudan a entender los contenidos.
64
12
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
23,53
23,53
23,53
17,65
41,18
17,65
35,29
11,76
29,41
11,76
35,29
5,88
35,29
29,41
41,18
5,88
41,18
11,76
47,06
5,88
47,06
5,88
35,29
11,76
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 10. ¿Los contenidos se explican adecuadamente en forma lógica?
La amplia mayoría de los estudiantes afirman que todos los contenidos de la Unidad 8 se explican adecuadamente de forma
lógica.
Cuadro Nº 12. Estudiantes. Percepción de los estudiantes relacionada con la explicación lógica de los contenidos.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL Siempre
10.1. Concepto de programa.
12
3
2
17
70,59
10.2. Partes constitutivas de un programa.
11
4
2
17
64,71
10.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
11
5
1
17
64,71
10.4. Tipos de instrucciones.
11
5
1
17
64,71
10.5. Elementos b ásicos de un programa.
11
5
1
17
64,71
10.6. Escritura de algoritmos – programas.
10
6
1
17
58,82
Fuente: Elaboración propia.
14
12
12
11
11
11
11
10
10
8
Siempre
A veces
Nunca
6
6
5
5
5
4
4
3
2
2
2
1
1
1
1
0
1
2
3
4
5
Gráfico Nº 10. Percepción de los estudiantes relacionada con la explicación lógica de los contenidos.
65
6
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
17,65
11,76
23,53
11,76
29,41
5,88
29,41
5,88
29,41
5,88
35,29
5,88
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 11. ¿Los ejemplos son consistentes con los conceptos desarrollados?
La mayor parte de los estudiantes afirma que los ejemplos de los temas identificados en las secciones 11.1, 11.2 y 11.4 de
la pregunta 11 (ver cuadro 12) siempre son consistentes con los conceptos desarrollados. Sin embargo, en los contenidos de
las secciones 11.3, 11.5 y en especial el 11.6, la mayoría de los estudiantes sostienen que a veces, o nunca, los ejemplos de
estos temas son consistentes.
Cuadro Nº13. Percepción de los estudiantes acerca de los ejemplos y su relación con los contenidos desarrollados.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL Siempre
11.1. Concepto de programa.
9
5
3
17
52,94
11.2. Partes constitutivas de un programa.
9
6
2
17
52,94
11.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
8
8
1
17
47,06
11.4. Tipos de instrucciones.
10
6
1
17
58,82
11.5. Elementos básicos de un programa.
8
8
1
17
47,06
11.6. Escritura de algoritmos – programas.
7
8
1
16
43,75
Fuente: Elaboración propia.
12
10
10
9
9
8
8
8
8
8
8
7
6
Siempre
A veces
Nunca
6
6
5
4
3
2
2
1
1
1
1
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico Nº 11. Percepción de los estudiantes acerca de los ejemplos y su relación con los contenidos desarrollados.
66
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
29,41
17,65
35,29
11,76
47,06
5,88
35,29
5,88
47,06
5,88
50,00
6,25
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Lenguaje.
Pregunta 12. ¿El vocabulario empleado para describir los contenidos está al alcance
de ser comprendido?
El 52,94% de los estudiantes plantean que el vocabulario empleado para describir los
contenidos siempre está al alcance de ser comprendido, un 41,18% de ellos afirman
que esto sucede a veces, mientras que un 5,88% opina que nunca se comprende el
vocabulario utilizado.
Cuadro Nº 14. Opinión de los estudiantes relacionada con la comprensión del
vocabulario empleado para describir los contenidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
9
52,94
A veces
7
41,18
Nunca
1
5,88
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
6%
7
41%
9
53%
Siempre
A veces
Nunca
Gráfico Nº 12. Opinión de los estudiantes relacionada con la comprensión del
vocabulario empleado para describir los contenidos.
67
Variable: Lenguaje.
Pregunta 13. ¿El lenguaje empleado para expresar los conceptos de los contenidos es
preciso?
Un 47,06% de la muestra de estudiantes encuestados mantienen que siempre el
lenguaje es preciso para expresar los conceptos expuestos. Un 41,18% afirma que a
veces el lenguaje es preciso, mientras que un 11,76% opina que nunca lo es.
Cuadro Nº 15. Opinión de los estudiantes respecto a la precisión del lenguaje
empleado para expresar los conceptos de los contenidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
8
47,06
A veces
7
41,18
Nunca
2
11,76
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
12%
8
47%
Siempre
A veces
Nunca
7
41%
Gráfico Nº 13. Opinión de los estudiantes respecto a la precisión del lenguaje
empleado para expresar los conceptos de los contenidos.
68
Variable: Lenguaje.
Pregunta 14. ¿Los conceptos a ser aprendidos se repiten lo suficiente a medida que
se van presentando los contenidos?
La mayoría de los estudiantes, un 52,94%, opinan que los conceptos a veces se
repiten lo suficiente a medida que se presentan los conceptos de los contenidos. El
29,41% plantea que siempre se repiten suficientemente y un 17.65% dice que nunca
sucede así.
Cuadro Nº 16. Opinión de los estudiantes relacionada con la frecuencia con que se
repiten los conceptos a ser aprendidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
29,41
A veces
9
52,94
Nunca
3
17,65
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
18%
5
29%
Siempre
A veces
Nunca
9
53%
Gráfico Nº 14. Opinión de los estudiantes relacionada con la frecuencia con que se
repiten los conceptos a ser aprendidos.
69
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 15. ¿El curso ofrece suficientes oportunidades de evaluación?
La mitad de los estudiantes (50%)que contestaron la pregunta encuentran que a veces el curso
ofrece suficientes oportunidades de evaluación, mientras que para la otra mitad la opinión se
halla distribuida equitativamente en que siempre existen suficientes evaluaciones (25%) o
nunca las hay (25%)
Cuadro Nº 17. Opinión de los estudiantes respecto a las oportunidades de evaluación
del curso.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
25,00
A veces
8
50,00
Nunca
4
25,00
Total
16
100,00
Fuente: Elaboración propia.
4
25%
4
25%
Siempre
A veces
Nunca
8
50%
Gráfico Nº 15. Opinión de los estudiantes respecto a las oportunidades de evaluación
del curso.
70
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 16. ¿Con los ejercicios puede darse cuenta si ha adquirido las competencias
de aprendizaje que se desean alcanzar?
La mayoría de los encuestados (64,70%) plantean que no siempre los ejercicios le
permiten al estudiante darse cuenta si ha aprendido lo que se espera que se alcance (A
veces: 52,94%; nunca: 11,76%). Por otra parte, el 32,29% de los estudiantes afirman
que los ejercicios siempre permiten que ellos se den cuenta de lo que se espera que
aprendan.
Cuadro Nº 18. Opinión de los estudiantes sobre la relación entre los ejercicios y las
competencias de aprendizaje.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
6
32,29
A veces
9
52,94
Nunca
2
11,76
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
12%
6
35%
Siempre
A veces
Nunca
9
53%
Gráfico Nº 16. Opinión de los estudiantes sobre la relación entre los ejercicios y las
competencias de aprendizaje.
71
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 17. ¿El trabajo práctico tiene una relación lógica con los conceptos
desarrollados?
La mayoría de los estudiantes, el 62,50%, afirman que el trabajo práctico siempre
tiene una relación lógica con los conceptos que se desarrollan en la Unidad 8. El resto
de los encuestados, un 37,50%, plantea que a veces sucede esta relación lógica.
Cuadro Nº 19. Percepción de los estudiantes sobre la relación lógica entre el trabajo
práctico y los conceptos desarrollados.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
10
62,50
A veces
6
37,50
Nunca
0
0
Total
16
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
6
38%
Siempre
A veces
Nunca
10
62%
Gráfico Nº 17. Percepción de los estudiantes sobre la relación lógica entre el trabajo
práctico y los conceptos desarrollados.
72
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 18. ¿El trabajo práctico se corresponde con el nivel de profundidad de los
conceptos desarrollados?
Un 47,06% de estudiantes opina que el trabajo práctico siempre se corresponde con el
nivel de profundidad de los conceptos desarrollados, mientras que el 52,94% opina
que a veces (35,29%) o nunca (17,65%) se da esta correspondencia.
Cuadro Nº 20. Percepción de los estudiantes con respecto a la correspondencia entre
el trabajo práctico y el nivel de profundidad de los conceptos desarrollados.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
8
47,06
A veces
6
35,29
Nunca
3
17,65
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
18%
8
47%
c
Siempre
A veces
Nunca
6
35%
Gráfico Nº 18. Percepción de los estudiantes con respecto a la correspondencia entre
el trabajo práctico y el nivel de profundidad de los conceptos desarrollados.
73
Variable: Evaluació n del rendimiento.
Pregunta 19. ¿Los contenidos que se desarrollan son suficientes para que sus
actividades de aprendizaje les permitan construir su propio conocimiento?
Con un 41,18% los estudiantes encuestados indican que a veces los contenidos desarrollados
son suficientes para que las actividades de aprendizaje les permitan construir su propio
conocimiento. Un 35,29% afirma que siempre y un 23,53% indica que nunca.
Cuadro Nº 21. Percepción de los estudiantes sobre la relación entre los contenidos
desarrollados y las actividades de aprendizaje.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
6
35,29
A veces
7
41,18
Nunca
4
23,53
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
4
24%
6
35%
Siempre
A veces
Nunca
7
41%
Gráfico Nº 19. Percepción de los estudiantes sobre la relación entre los contenidos
desarrollados y las actividades de aprendizaje.
74
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 20. ¿El nivel de dificultad del trabajo práctico se corresponde con el grado
de dificultad de los ejercicios del material de instrucción?
Un 47,06% de los estudiantes indicaron que el nivel de dificultad del trabajo práctico
a veces se corresponde con el grado de dificultad de los ejercicios presentados en el
material de instrucción, mientras que un 29,41% sostiene que esta correspondencia
siempre se da, y un 23,53% señala que nunca se corresponde.
Cuadro Nº 22. Percepción de los estudiantes sobre la relación existente entre el nivel
de dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de los ejercicios del material
de instrucción.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
29,41
A veces
8
47,06
Nunca
4
23,53
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
4
24%
5
29%
Siempre
A veces
Nunca
8
47%
Gráfico Nº 20. Percepción de los estudiantes sobre la relación existente entre el nivel
de dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de los ejercicios del material
de instrucción.
75
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 21. ¿El trabajo práctico se corresponde con lo que se pretende que debe
aprender, tal como lo informa el plan del curso?
La mayoría de los encuestados, un 52,94%, indican que el trabajo práctico siempre se
corresponde con lo que los estudiantes deben aprender, un 41,18% afirman que a
veces esta situación ocurre, y un 5,88% indicaron que nunca hay correspondencia.
Cuadro Nº 23. Percepción de los estudiantes relacionada con el trabajo práctico y lo
que se planifica que se debe aprender.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
9
52,94
A veces
7
41,18
Nunca
1
5,88
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
6%
7
41%
9
53%
Siempre
A veces
Nunca
Gráfico Nº 21. Percepción de los estudiantes relacionada con el trabajo práctico y lo
que se planifica que se debe aprender.
76
Pregunta 22. En su opinión ¿considera que el contenido del material de instrucción
referente al objetivo Nº 8, le permitió realizar la correcta codificación del programa
con el lenguaje PASCAL?
Esta pregunta plantea dos opciones para contestar: SI o NO. El 64,71% de los
estudiantes encuestados respondió SI, mientras que el 35,29% indicó NO.
Cuadro Nº 24. Opinión de los estudiantes en la que se expresa si el contenido del
material de instrucción les permitió realizar la correcta codificación del programa con
el lenguaje PASCAL.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
SI
11
64,71
NO
6
35,29
Total
17
100,00
Fuente: Elaboración propia.
6
35%
SI
NO
11
65%
Gráfico Nº 22. Opinión de los estudiantes en la que se expresa si el contenido del
material de instrucción les permitió realizar la correcta codificación del programa con
el lenguaje PASCAL.
77
La pregunta 23 es abierta: ¿En cuáles temas del objetivo Nº 8 tuvo mayores
dificultades para entender el contenido? Las respuestas que indicaron los estudiantes
fueron las siguientes (entre paréntesis se indica la cantidad de veces que se repitió):
-Instrucciones / codificación PASCAL (5).
-Técnicas de Programación (4).
- Instrucciones / uso de instrucciones (2).
-Uso de archivos / arreglos (2).
-Manejo de un contador / acumulador (2).
-Declaración de variables / constante (2).
-Codificación / escritura de algoritmos (2).
La pregunta 24 es abierta: ¿Qué información considera usted que le hace falta
a esta Unidad para que pueda llegar a realizar la correcta codificación de un programa
con le lenguaje PASCAL? Las respuestas dadas por los estudiantes fueron las
siguientes:
-Incluir mayor número de ejercicios (6).
-Incluir mayor número de ejemplos (4).
-Mantener progresividad en la presentación de los temas (3).
-Explicar con más detalle la codificación / estructura PASCAL (3).
-Claridad en las explicaciones (2).
-Incrementar el número / calidad de los gráficos / figuras (1).
-Incluir manejo de archivos / arreglos (1).
-Profundizar las técnicas de programación (1).
La pregunta 25 es abierta: Si tiene alguna recomendación relacionada con el
objetivo Nº 8 del material de instrucción (codificación en PASCAL), expóngala de
modo breve y con claridad. Las respuestas que señalaron los estudiantes fueron las
siguientes:
-Incluir mayor número de ejercicios (4).
-Ampliar cómo codificar en PASCAL (4).
-Incluir mayor número de ejemplos (3).
-Tener mayor claridad en la explicación de los contenidos (1).
78
-Incrementar el número / calidad de los ejercicios (1).
-Incluir manejo de archivos / arreglos (1).
-Mejorar progresividad de las explicaciones (1).
79
Cuestionario de los Asesores.
Instrumento: Encuesta para la evaluación del Material de Instrucción, Unidad 8.
Versión destinada para asesores de Computación I (323) de los Centros Locales
(Expertos en C ontenido).
La muestra de asesores posee las siguientes características:
Sexo. Femenino: 4. Masculino: 6.
Nivel de Estudios: Licenciados o Ingenieros: 6. Con especialidad: 1. Con Maestría: 4.
Variable: Objetivos.
Pregunta 1. ¿El objetivo está redactado con claridad?
Un 60% de los asesores señalan que el objetivo a veces es redactado con claridad,
mientras que un 40% afirma que esta característica siempre está presente.
Cuadro Nº 25. Opinión de los asesores con respecto a la claridad del objetivo de
instrucción.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
6
60,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
6
60%
Gráfico Nº 23. Opinión de los asesores con respecto a la claridad del objetivo de
instrucción.
80
Variable: Objetivos.
Pregunta 2. ¿El objetivo tiene una relación directa con la necesidad de instrucción?
La mayoría de los asesores, un 70%, sostiene que el objetivo a veces tiene una
relación directa con la necesidad de instrucción. Un 30% opina que esta relación
siempre se halla presente.
Cuadro Nº 26. Opinión de los asesores acerca de la relación directa del objetivo con
la necesidad de instrucción.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
3
30,00
A veces
7
70,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
7
70%
Gráfico Nº 24. Opinión de los asesores acerca de la relación directa del objetivo con
la necesidad de instrucción.
81
Varia ble: Objetivos.
Pregunta 3. ¿El objetivo tiene un grado de complejidad que se adecua al nivel de
entrada del participante?
La mitad de los asesores encuestados aseguran que el objetivo a veces tiene un grado
de complejidad que es adecuado al nivel de entrada de los estudiantes, un 30% opina
que siempre es adecuado y un 20% afirma que nunca lo es.
Cuadro Nº 27. Opinión de los asesores relacionada con el grado de complejidad del
objetivo y el nivel de entrada del participante.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
3
30,00
A veces
5
50,00
Nunca
2
20,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
20%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 25. Opinión de los asesores relacionada con el grado de complejidad del
objetivo y el nivel de entrada del participante.
82
Variable: Objetivos.
Pregunta 4. ¿El objetivo se corresponde con los niveles de competencia definidos
para el perfil profesional?
El 60% de los asesores plantea que el objetivo a veces se corresponde con los niveles
de competencia definidos para el perfil profesional, mientras que un 40% opina que
siempre se cumple esta correspondencia.
Cuadro Nº 28. Opinión de los asesores acerca del objetivo y su correspondencia con
los niveles de competencia definidos para el perfil profesional.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
6
60,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
6
60%
Gráfico Nº 26. Opinión de los asesores acerca del objetivo y su correspondencia con
los niveles de competencia definidos para el perfil profesional.
83
Variable: Contenidos.
Pregunta 5. ¿Los contenidos del objetivo 8 se desarrollan con claridad?
La mayoría de los asesores afirman que los contenidos de los temas identificados en las secciones 5.1 a la 5.5 de la
pregunta 5 (Ver Cuadro Nº 27) siempre se desarrollan con claridad, y lo que no sucede con el tema de la sección 5.6 ya que
el 70% los asesores plantean que a veces su desarrollo es claro.
Cuadro Nº 29. Opinión de los asesores relacionada con la claridad del desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL Siempre
5.1. Concepto de programa.
7
3
0
10
70,00
5.2. Partes constitutivas de un programa.
7
3
0
10
70,00
5.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
6
4
0
10
60,00
5.4. Tipos de instrucciones.
6
4
0
10
60,00
5.5. Elementos básicos de un programa.
6
4
0
10
60,00
5.6. Escritura de algoritmos – programas.
3
7
0
10
30,00
Fuente: Elaboración propia.
8
7
7
7
7
6
6
6
6
5
4
4
Siempre
A veces
Nunca
4
4
3
3
3
3
2
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico Nº 29. Opinión de los asesores relacionada con la claridad del desarrollo de los contenidos del objetivo 8.
84
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
30,00
0
30,00
0
40,00
0
40,00
0
40,00
0
70,00
0
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 6. ¿Los contenidos son suficientemente desarrollados, de acuerdo a la complejidad del tema?
En todos los temas del objetivo 8, la mayoría de los asesores aseguran que los contenidos a veces son desarrollados
suficientemente de acuerdo a su complejidad.
Cuadro Nº 30. Opinión de los asesores respecto a la suficiencia del desarrollo de los contenidos.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL
6.1. Concepto de programa.
3
6
1
10
6.2. Partes constitutivas de un programa.
2
7
1
10
6.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
3
6
1
10
6.4. Tipos de instrucciones.
2
7
1
10
6.5. Elementos básicos de un programa.
4
5
1
10
6.6. Escritura de algoritmos – programas.
2
7
1
10
Fuente: Elaboración propia.
Siempre
30,00
20,00
30,00
20,00
40,00
20,00
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
60,00
10,00
70,00
10,00
60,00
10,00
70,00
10,00
50,00
10,00
70,00
10,00
8
7
7
7
7
6
6
6
5
5
Siempre
A veces
Nunca
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
0
1
2
3
4
5
Gráfico Nº 28. Opinión de los asesores respecto a la suficiencia del desarrollo de los contenidos.
85
6
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenid os.
Pregunta 7. ¿La presentación de los contenidos es progresiva? (con mayor detalle o
profundidad a medida que se van desarrollando)
La mitad de los asesores que respondieron esta pregunta (50 %) afirman que la
presentación de los contenidos a veces es progresiva. Un 30% plantea que los
contenidos siempre se presentan progresivamente y un 20% indica que nunca lo son.
Cuadro Nº 31. Percepción de los asesores respecto a la progresividad de la
presentación de los contenidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
3
30,00
A veces
5
50,00
Nunca
2
20,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
20%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 29. Percepción de los asesores respecto a la progresividad de la
presentación de los contenidos.
86
Variable: Contenid os.
Pregunta 8. ¿Los conocimientos que se van adquiriendo pueden ser aplicados dentro
del desarrollo del tema?
El 60% de los asesores encuestados plantean que los conocimientos que el estudiante
va adquiriendo no siempre pueden ser aplicados durante el desarrollo del tema (A
veces: 50%; Nunca: 10%). Otro 40% de asesores afirma que los conocimientos que se
van adquiriendo siempre pueden se aplicados.
Cuadro Nº 32. Percepción de los asesores relacionada con la aplicación de los
conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
5
50,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 30. Percepción de los asesores relacionada con la aplicación de los
conocimientos que se van adquiriendo dentro del desarrollo del tema.
87
Variable: Contenid os.
Pregunta 9. ¿La Tabla 3.1., Instrucciones/Acciones básicas, ayuda a entender los
contenidos relacionados con ella?
Un 60% de los asesores indican que la Tabla 3.1, titulada Instrucciones/Acciones
Básicas, a veces ayuda a entender los contenidos que se relacionan con ella, y un 40%
afirma que la tabla siempre ayuda a entender los contenidos.
Cuadro Nº 33. Percepción de los asesores con respecto a si la tabla 3.1 ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
6
60,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
6
60%
Gráfico Nº 31. Percepción de los asesores con respecto a si la tabla 3.1 ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella.
88
Variable: Contenidos.
Pregunta 10. ¿Las figuras ayudan a entender los contenidos?
La mayoría de los asesores (60%) indican que los gráficos señalados en las secciones 10.2, 10.5, 10.6, 10.7, 10.10, 10.11 y
10.12 de la pregunta 10 (ver cuadro Nº 32) a veces ayudan a entender los contenidos relacionados con ellos. Una mitad de
los asesores (50%) sostienen que los gráficos 10.1, 10.3, 10.8 y 10.9 siempre ayudan a entender los contenidos, mientras
que la otra mitad opina que esto sucede a veces.
Cuadro Nº 34. Percepción de los asesores con respecto a si los gráficos ayudan a entender los contenidos.
Tema
Frecuencia
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL
10.1. Figura 3.1. El proceso de la programación (pag. 288)
5
5
0
10
10.2. Figura 3.2. Bloques de un programa (pag. 288)
4
6
0
10
10.3. Tema “Bifurcación condicional” Figura página 292.
5
5
0
10
10.4. Tema “Bifurcación condicional” Figura página 293.
6
4
0
10
10.5. Figura 3.3. Bucle infinito. (pag. 294)
4
6
0
10
10.6. Figura 3.4. Bucle con fin (pag. 295)
4
6
0
10
10.7. Figura 3.5. Tipo de bucles (pag. 296)
4
6
0
10
10.8. Figura 3.6. Ejemplo de contador positivo. (pag. 297)
5
5
0
10
10.9. Figura 3.7. Bucle contador negativo. (pag. 298)
5
5
0
10
10.10. Tema “Decisión o selección” Figura pag. 300.
4
6
0
10
10.11. Tema “Decisión o selección múltiples” Figura pag. 301.
4
6
0
10
10.12. Tema “Interruptores” Figura pag. 301.
4
6
0
10
Fuente: Elaboración propia.
Siempre
50,00
40,00
50,00
60,00
40,00
40,00
40,00
50,00
50,00
40,00
40,00
40,00
7
6
6
6
6
6
6
6
6
6
55
55
55
55
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Siempre
A veces
Nunca
3
2
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Gráfico Nº 32. Percepción de los asesores con respecto a si los gráficos ayudan a entender los contenidos.
89
12
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
50,00
0
60,00
0
50,00
0
40,00
0
60,00
0
60,00
0
60,00
0
50,00
0
50,00
0
60,00
0
60,00
0
60,00
0
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 11. ¿Los contenidos se explican adecuadamente en forma lógica?
La gran mayoría de los asesores encuestados (70% - 80%) afirman que los contenidos a veces se explican adecuadamente
de forma lógica.
Cuadro Nº 35. Percepción de los asesores relacionada con la explicación lógica de los contenidos.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
11.1. Concepto de programa.
3
7
0
11.2. Partes constitutivas de un programa.
2
8
0
11.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
3
7
0
11.4. Tipos de instrucciones.
2
8
0
11.5. Elementos básicos de un programa.
3
7
0
11.6. Escritura de algoritmos – programas.
2
8
0
Fuente: Elaboración propia.
TOTAL
10
10
10
10
10
10
Siempre
30,00
20,00
30,00
20,00
30,00
20,00
9
8
8
8
8
7
7
7
7
6
5
Siempre
A veces
Nunca
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
3
4
5
Gráfico Nº 33. Percepción de los asesores relacionada con la explicación lógica de los contenidos.
90
6
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
70,00
0
80,00
0
70,00
0
80,00
0
70,00
0
80,00
0
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 12. ¿Los ejemplos son consistentes con los conceptos desarrollados?
Entre un 60% a un 70% de los asesores encuestados afirman los ejemplos a veces son consistentes con los conceptos
desarrollados.
Cuadro Nº 36. Percepción de los asesores acerca de los ejemplos y su relación con los contenidos desarrollados.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL
12.1. Concepto de programa.
3
6
1
10
12.2. Partes constitutivas de un programa.
2
6
10
2
12.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
2
6
10
2
12.4. Tipos de instrucciones.
2
7
12.5. Elementos básicos de un programa.
12.6. Escritura de algoritmos – programas.
2
2
6
7
1
2
1
Siempre
30,00
20,00
20,00
20,00
70,00
0
100,00
10
10
20,00
20,00
60,00
70,00
0
0
100,00
100,00
8
7
7
7
6
6
6
6
5
Siempre
A veces
Nunca
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico Nº 34. Percepción de los asesores acerca de los ejemplos y su relación con los contenidos desarrollados.
91
TOTAL
100,00
100,00
100,00
10
Fuente: Elaboración propia.
6
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
60,00
0
60,00
0
60,00
0
Variable: Contenidos.
Pregunta 13. ¿Los contenidos están libres de errores co nceptuales?
De un 70% a un 80% de los asesores indican que los contenidos a veces están libres de errores conceptuales, con excepción
del contenido identificado en la sección 13.5 de la pregunta 13 (ver cuadro Nº 35) donde el 60% de los asesores sostienen
que este tema está libre de errores en sus conceptos.
Cuadro Nº 37. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos están libres de errores conceptuales.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL Siempre
13.1. Concepto de programa.
3
7
0
10
30,00
13.2. Partes constitutivas de un programa.
2
8
0
10
20,00
13.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
3
7
0
10
30,00
13.4. Tipos de instrucciones.
2
8
0
10
20,00
13.5. Elementos básicos de un programa.
4
6
0
10
40,00
13.6. Escritura de algoritmos – programas.
2
8
0
10
20,00
Fuente: Elaboración propia.
9
8
8
8
8
7
7
7
6
6
5
Siempre
A veces
Nunca
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico Nº 35. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos están libres de errores conceptuales.
92
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
70,00
0
80,00
0
70,00
0
80,00
0
60,00
0
80,00
0
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenidos.
Pregunta 14. ¿La información expuesta en los contenidos se encuentra actualizada?
Entre un 60% a un 70% de los asesores han encontrado que la información expuesta en los contenidos a veces se halla
actualizada.
Cuadro Nº 38. Opinión de los asesores con respecto a si la información de los contenidos es actualizada.
Tema
Frecuencia
Siempre A veces
Nunca
TOTAL Siempre
14.1. Concepto de programa.
4
6
0
10
40,00
14.2. Partes constitutivas de un programa.
3
7
0
10
30,00
14.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
4
6
0
10
40,00
14.4. Tipos de instrucciones.
3
7
0
10
30,00
14.5. Elementos básicos de un programa.
4
6
0
10
40,00
14.6. Escritura de algoritmos – programas.
3
7
0
10
30,00
Fuente: Elaboración propia.
8
7
7
7
7
6
6
6
6
5
4
4
Siempre
A veces
Nunca
4
4
3
3
3
3
2
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico Nº 36. Opinión de los asesores con respecto a si la información de los contenidos es act ualizada.
93
Porcentaje (%)
A veces
Nunca
60,00
0
70,00
0
60,00
0
70,00
0
60,00
0
70,00
0
TOTAL
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Variable: Contenid os.
Pregunta 15. ¿Los contenidos aportan información que será empleada como requisito
previo en otras asignaturas?
Los asesores afirman en un 60% que los contenidos siempre aportan información que
será empleada como requisito previo en otras asignaturas, un 30% plantea que a veces
y un 10% sostiene que nunca aportan información a ser empleada como requisito
previo.
Cuadro Nº 39. Opinión de los asesores sobre la información de los contenidos y su
uso como requisito previo en otras asignaturas.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
6
60,00
A veces
3
30,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
Siempre
A veces
Nunca
3
30%
6
60%
Gráfico Nº 37. Opinión de los asesores sobre la información de los contenidos y su
uso como requisito previo en otras asignaturas.
94
Variable: Lenguaje.
Pregunta 16. ¿El vocabulario empleado para describir los contenidos está al alcance
de ser comprendido?
La mitad de los asesores (50%) señalan que el vocabulario utilizado para describir los
contenidos siempre puede ser comprendido, La otra mitad afirma que ésto ocurre a
veces.
Cuadro Nº 40. Opinión de los asesores relacionada con la comprensión del
vocabulario empleado para describir los contenidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
50,00
A veces
5
50,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
5
50%
5
50%
Siempre
A veces
Nunca
Gráfico Nº 38. Opinión de los asesores relacionada con la comprensión del
vocabulario empleado para describir los contenidos.
95
Variable: Lenguaje.
Pregunta 17. ¿El lengua je empleado para expresar los conceptos de los contenidos es
preciso?
Un 70% de los asesores encuestados plantean que el lenguaje empleado para expresar
los conceptos de los contenidos a veces es preciso, el otro 30% señala que siempre lo
es.
Cuadro Nº 41. Opinión de los asesores respecto a la precisión del lenguaje empleado
para expresar los conceptos de los contenidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
3
30,00
A veces
7
70,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
7
70%
Gráfico Nº 39. Opinión de los asesores respecto a la precisión del lenguaje empleado
para expresar los conceptos de los contenidos.
96
Variable: Lenguaje.
Pregunta 18. ¿Los conceptos a ser aprendidos se repiten lo suficiente a medida que
se van presentando los contenidos?
El 70% de los asesores sostiene que los conceptos a ser aprendidos a veces se repiten
lo suficiente a medida que se van presentando los contenidos, un 20% afirma que
nunca son repetidos suficientemente y un 10% plantea que siempre lo son.
Cuadro Nº 42. Opinión de los asesores relacionada con la frecuencia con que se
repiten los conceptos a ser aprendidos.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
1
10,00
A veces
7
70,00
Nunca
2
20,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
2
20%
Siempre
A veces
Nunca
7
70%
Gráfico Nº 40. Opinión de los asesores relacionada con la frecuencia con que se
repiten los conceptos a ser aprendidos.
97
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 19. ¿El curso ofrece suficientes oportunidades de evaluación?
Los asesores encuestados establecen en un 70% que el curso a veces ofrece
suficientes oportunidades de evaluación, un 20% de ellos afirma que siempre las hay,
mientras que el 10% sostiene que las oportunidades de evaluación nunca son
suficientes.
Cuadro Nº 43. Opinión de los asesores respecto a las oportunidades de evaluación
del curso.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
2
20,00
A veces
7
70,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
2
20%
Siempre
A veces
Nunca
7
70%
Gráfico Nº 41. Opinión de los asesores respecto a las oportunidades de evaluación
del curso.
98
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 20. ¿Con los ejercicios puede darse cuenta si ha adquirido las competencias
de aprendizaje que se desean alcanzar?
El 70% de los asesores afirman que con los ejercicios los estudiantes a veces pueden
darse cuenta si han adquirido el aprendizaje que se espera, el 20% indica n que
siempre y un 10% señala que con los ejercicios los estudiantes nunca se darán cuenta
de ello.
Cuadro Nº 44. Opinión de los asesores sobre la relación entre los ejercicios y las
competencias de aprendizaje.
Categoría
Siempre
A veces
Nunca
Total
Fuente: Elaboración propia.
Frecuencia
2
7
1
10
1
10%
Porcentaje (%)
20,00
70,00
10,00
100,00
2
20%
Siempre
A veces
Nunca
7
70%
Gráfico Nº 42. Opinión de los asesores sobre la relación entre los ejercicios y las
competencias de aprendizaje.
99
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 21. ¿El trabajo práctico tiene una relación lógica con los conceptos
desarrollados?
El 40% de los asesores señalan que el trabajo práctico siempre tiene una relación
lógica con los conceptos desarrollados, pero un 30% afirma que esta relación se halla
presente a veces, o nunca se da (30%)
Cuadro Nº 45. Percepción de los asesores sobre la relación lógica entre el trabajo
práctico y los conceptos desarrollados.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
3
30,00
Nunca
3
30,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
30%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
3
30%
Gráfico Nº 43. Percepción de los asesores sobre la relación lógica entre el trabajo
práctico y los conceptos desarrollados.
100
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 22. ¿El trabajo práctico se corresponde con el nivel de profundidad de los
conceptos desarrollados?
La mayoría de los asesores, un 60%, señala que el trabajo práctico a veces se
corresponde con el nivel de profanidad de los conceptos desarrollados, un 20%
encuentra que siempre se corresponden, y un 20% afirma que nunca está presente esta
correspondencia.
Cuadro Nº 46. Percepción de los asesores con respecto a la correspondencia entre el
trabajo práctico y el nivel de profundidad de los conceptos desarrollados.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
2
20,00
A veces
6
60,00
Nunca
2
20,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
20%
2
20%
Siempre
A veces
Nunca
6
60%
Gráfico Nº 44. Percepción de los asesores con respecto a la correspondencia entre el
trabajo práctico y el nivel de profundidad de los conceptos desarrollados.
101
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 23. ¿Los contenidos que se desarrollan son suficientes para que sus
actividades de aprend izaje les permitan construir su propio conocimiento?
La mitad de los asesores, el 50%, señalan que los contenidos a veces son
desarrollados suficientemente para que el estudiante pueda construir su propio
conocimiento durante las actividades de aprendizaje, un 30% afirma que los
contenidos nunca están desarrollados suficientemente, y el 20% indica que siempre se
desarrollan lo suficiente para alcanzar éste objetivo de las actividades de aprendizaje.
Cuadro Nº 47. Percepción de los asesores sobre la relación entre los contenidos
desarrollados y las actividades de aprendizaje.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
2
20,00
A veces
5
50,00
Nunca
3
30,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
20%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 45. Percepción de los asesores sob re la relación entre los contenidos
desarrollados y las actividades de aprendizaje.
102
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 24. ¿El nivel de dificultad del trabajo práctico se corresponde con el grado
de dificultad de los ejercicios del material de instrucción?
El 50% de los asesores indican que el nivel de dificultad del trabajo práctico a veces
se corresponde con el grado de dificultad de los ejercicios del material de instrucción,
un 40% señala que nunca está presente esta relación entre la dificultad del trabajo
práctico y los ejercicios, un 10% afirma que siempre está presente esta relación.
Cuadro Nº 48. Percepción de los asesores sobre la relación existente entre el nivel de
dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de los ejercicios del material de
instrucción.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
1
10,00
A veces
5
50,00
Nunca
4
40,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 46. Percepción de los asesores sobre la relación existente entre el nivel de
dificultad del trabajo práctico y el grado de dificultad de los ejercicios del material de
instrucción.
103
Variable: Evaluación del rendimiento.
Pregunta 25. ¿El trabajo práctico se corresponde con lo que se pretende que debe
aprender el estudiante, tal como lo informa el plan del curso?
El 50% de los asesores señalan que el trabajo práctico siempre se corresponde con lo
que el estudiante debe aprender, un 40% indica que a veces se plantea esta relación y
un 10% sostiene que nunca hay correspondencia entre el trabajo práctico y lo que
plantea el plan de curso como objetivo de aprendizaje.
Cuadro Nº 49. Percepción de los asesores relacionada con el trabajo práctico y lo que
se planifica que el estudiante debe aprender.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
50,00
A veces
4
40,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
38%
SI
NO
5
62%
Gráfico Nº 47. Percepción de los asesores relacionada con el trabajo práctico y lo que
se planifica que el estudiante debe aprender.
104
Pregunta 26. En su opinión ¿considera que el contenido del material de instrucción
referente al objetivo Nº 8, le permitió realizar la correcta codificación del programa
con el lenguaje PASCAL?
Esta pregunta plantea dos opciones para contestar: SI o NO. El 37,50% de los
asesores encuestados respondió SI, mientras que el 62,50% indicó NO.
Cuadro Nº 50. Opinión de los asesores en la que se expresa si el contenido del
material de instrucción les permitió a los estudiantes realizar la correcta codificación
del programa con el lenguaje PASCAL.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
SI
3
37,50
NO
5
62,50
Total
8
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
38%
SI
NO
5
62%
Gráfico Nº 48. Opinión de los asesores en la que se expresa si el contenido del
material de instrucción les permitió a los estudiantes realizar la correcta codificación
del programa con el lenguaje PASCAL.
105
La pregunta 27 es abierta: ¿En cuáles temas del objetivo Nº 8 tuvo mayores
dificultades para entender el contenido? Las respuestas que indicaron los asesores
fueron las siguientes (entre paréntesis se indica la cantidad de veces que apareció):
-Codificación / escritura de programas en PASCAL (4).
-Instrucciones / tipos de instrucciones (2).
-Escritura de algoritmos / programas (2).
-Estructura de un programa (1).
La pregunta 28 es abierta: ¿Qué información considera usted que le hace falta
a esta Unidad para que pueda llegar a realizar la correcta codificación de un programa
con le lenguaje PASCAL? Las respuestas dadas por los asesores fueron las
siguientes:
-Codifica ción / descripción del lenguaje PASCAL (4).
-Incluir mayor número de ejemplos (2).
-Profundizar descripción de las instrucciones (1).
-Incluir mayor número de ejercicios (1).
-Manipulación de archivos / arreglos (1).
La pregunta 29 es abierta: Si tiene alguna recomendación relacionada con el
objetivo Nº 8 del material de instrucción (codificación en PASCAL), expóngala de
modo breve y con claridad. Las respuestas que dieron los asesores fueron las
siguientes:
-Desarrollar con mayor profundidad las técnicas / metodología de
programación con el lenguaje PASCAL (3).
-Incrementar el número de ejercicios (2).
-Incrementar el número de ejemplos (1).
-Incluir conceptos relaciones con el uso de arreglos / archivos (1).
106
Evaluación del instrumento que mide el Rendimiento del Estudiante
(Trabajo Práctico)
Instrumento: Encuesta empleada para evaluar el diseño y formulación del Trabajo
Práctico. Respondida por los Asesores de Computación I (323) de los Centros
Locales (Expertos en Contenido).
Variable: Evaluación del rend imiento. Trabajo Práctico
Pregunta 1. ¿Los contenidos teóricos son suficientes para cumplir con lo que se
espera que el estudiante haga en el Trabajo Práctico?
Un 70% de los asesores señalan que los contenidos teóricos siempre son suficientes
para que el estudiante cumpla con lo que se debe hacer en el Trabajo Práctico, un
20% opina que los contenidos teóricos nunca son suficientes, y el 10% establece que
siempre son suficientes para cumplir con los esperado en el Trabajo Práctico.
Cuadro Nº 51. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos teóricos
permiten al estudiante la correcta elaboración del Trabajo Práctico.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
1
10,00
A veces
7
70,00
Nunca
2
20,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
20%
1
10%
Siempre
A veces
Nunca
7
70%
Gráfico Nº 49. Opinión de los asesores con respecto a si los contenidos teóricos
permiten al estudiante la correcta elaboración del Trabajo Práctico.
107
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 2. ¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 5,
relacionado con la resolución de problemas algorítmicos usando la metodología
MAPS?
La mitad de los asesores (50%) afirma que en la resolución del objetivo Nº 8 del
Trabajo Práctico siempre se ve reflejado el logro del objetivo Nº 5, el otro 50% indica
que a veces se observa esta relación.
Cuadro Nº 52. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº 8 y el
objetivo Nº 5 (Metodología MAPS)
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
50,00
A veces
5
50,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
5
50%
5
50%
Siempre
A veces
Nunca
Gráfico Nº 50. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº 8 y el
objetivo Nº 5 (Metodología MAPS)
108
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 3. ¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 6,
relacionado con el diseño de algoritmos usando Programación Estructurada?
Un 50% de los asesores afirma que al resolver el objetivo Nº 8 del Trabajo Práctico
siempre se ve reflejado el logro del objetivo Nº 6, el otro 50% indica que a veces
sucede esta relación.
Cuadro Nº 53. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº 8 y el
objetivo Nº 6 (Diseño de algoritmos)
Categoría
Siempre
A veces
Nunca
Total
Fuente: Elaboración propia.
Frecuencia
5
5
0
10
Porcentaje (%)
50,00
50,00
0
100,00
0
0%
5
50%
5
50%
Siempre
A veces
Nunca
Gráfico Nº 51. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº 8 y el
objetivo Nº 6 (Diseño de algoritmos)
109
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 4. ¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 7,
relacionado con la prueba de algoritmos utilizando el concepto de robustez?
Un 50% de los asesores afirma que al resolver el objetivo Nº 8 del Trabajo Práctico
siempre se ve reflejado el logro del objetivo Nº 7, el otro 50% indica que a veces
sucede esta relación.
Cuadro Nº 54. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº 8 y el
objetivo Nº 7 (Concepto de robustez)
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
50,00
A veces
5
50,00
Nunca
0
0
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
0
0%
5
50%
5
50%
Siempre
A veces
Nunca
Gráfico Nº 52. Opinión de los asesores sobre la relación entre el objetivo Nº 8 y el
objetivo Nº 7 (Concepto de robustez)
110
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 5. ¿Lo que se le solicita al estudiante que elabore se corresponde con la
conducta expresada en el objetivo del Trabajo Práctico?
Un 50% de los asesores afirma que lo que se le solicita al estudiante que elabore en el
trabajo práctico siempre se corresponde con la conducta indicada en el objetivo a
lograr, un 40% indica que a veces sucede esta correspondencia , y el 10% señala que
nunca.
Cuadro Nº 55. Opinión de los asesores acerca de la relación entre la conducta
expresada en el objetivo del Trabajo Práctico y las actividades a realizar en el mismo.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
5
50,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 53. Opinión de los asesores acerca de la relación entre la conducta
expresada en el objetivo del Trabajo Práctico y las actividades a realizar en el mismo.
111
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 6. ¿Se guarda correspondencia con el contenido desarrollado en el material
de instrucción?
El 60% de los asesores señala que a veces se guarda correspondencia entre el
contenido del material de instrucción y lo especificado en el Trabajo Práctico, un
30% indica que siempre se corresponden, y el 10% establece que nunca hay relación
entre lo desarrollado en el material de instrucción y el Trabajo Práctico.
Cuadro Nº 56. Percepción de los asesores acerca de la correspondencia entre el
Trabajo Práctico y el contenido del material de instrucción.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
3
30,00
A veces
6
60,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
6
60%
Gráfico Nº 54. Percepción de los asesores acerca de la correspondencia entre el
Trabajo Práctico y el contenido del material de instrucción.
112
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 7. ¿Durante su resolución permite al estudiante darse cuenta de los aspectos
que ha aprendido?
La mitad de los asesores (50%) establecen que el estudiante a veces puede dar cuenta
de los aspectos aprendidos durante la resolución del Trabajo Práctico, un 30% señala
que siempre se pueden dar cuenta de lo aprendido, y el 20% indica que al resolver el
Trabajo Práctico los estudiantes nunca serán concientes de lo aprendido.
Cuadro Nº 57. Opinión de ol s asesores relacionada con la resolución del Trabajo
Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que han aprendido.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
3
30,00
A veces
5
50,00
Nunca
2
20,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
20%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 55. Opinión de los asesores relacionada con la resolución del Trabajo
Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que han aprendido.
113
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 8. ¿Durante su resolución pe rmite al estudiante darse cuenta de lo que le
falta por aprender?
Un 50% de los asesores establecen que durante la resolución del Trabajo Práctico el
estudiante a veces puede dar cuenta de lo que le queda por aprender, un 40% señala
que siempre se pueden dar cuenta de lo aún no han aprendido, y el 10% indica que al
resolver el Trabajo Práctico los estudiantes nunca serán concientes de lo que les falta
por aprender.
Cuadro Nº 58. Opinión de los asesores relacionada con la resolución del Trabajo
Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que les falta por aprender.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
5
50,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 56. Opinión de los asesores relacionada con la resolución del Trabajo
Práctico y la percepción de los estudiantes sobre lo que les falta por aprender.
114
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 9. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico cuando no
ha entendido el objetivo teórico Nº 1, relacionado con las operaciones y
características de los conjuntos?
Un 50% de los asesores consideran que los estudiantes a veces verán dificultada la
resolución del trabajo práctico si no han entendido el objetivo teórico Nº 1, el 40% de
los asesores señalan que siempre tendrán dificultades, y el 10% indica que nunca se
les dificultará la resolución del Trabajo Práctico al no entender el objetivo Nº1.
Cuadro Nº 59. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 1 (conjuntos)
Categoría
Siempre
A veces
Nunca
Total
Fuente: Elaboración propia.
Frecuencia
4
5
1
10
Porcentaje (%)
40,00
50,00
10,00
100,00
1
10%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
5
50%
Gráfico Nº 57. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 1 (conjuntos)
115
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 10. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico cuando
no ha entendido el objetivo teórico Nº 2, relacionado con la aplicación de la lógica
proposicional?
Un 50% de los asesores encuestados consideran que los estudiantes siempre verán
dificultada la resolución del trabajo práctico si no han entendido el objetivo teórico
Nº 2, el 40% de los asesores señalan que a veces tendrán dificultades, y el 10% indica
que nunca se les dificultará a los estudiantes la resolución del Trabajo Práctico al no
entender el objetivo relacionado con la lógica proposicional.
Cuadro Nº 60. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 2 (lógica proposicional)
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
5
50,00
A veces
4
40,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
5
50%
Siempre
A veces
Nunca
4
40%
Gráfico Nº 58. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 2 (lógica proposicional)
116
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 11. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico cuando
no ha entendido el objetivo teórico Nº 3, relacionado con la construcción de
algoritmos?
Un 67% de los asesores que contestaron la pregunta consideran que los estudiantes
siempre verán dificultada la resolución del trabajo práctico si no han entendido el
objetivo teórico Nº 3, el 22% de los asesores señalan que a veces tendrán dificultades,
y el 11% indica que nunca se les dificultará la resolución del Trabajo Práctico al no
entender el objetivo relacionado co n la construcción de algoritmos.
Cuadro Nº 61. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 3 (construcción de algoritmos)
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
6
67,00
A veces
2
22,00
Nunca
1
11,00
Total
9
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
11%
2
22%
Siempre
A veces
Nunca
6
67%
Gráfico Nº 59. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 3 (construcción de algoritmos)
117
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 12. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico cuando
no ha entendido el objetivo teórico Nº 4, relacionado con la resolución de problemas
algorítmicos?
Un 60% de los asesores señalan que los estud iantes siempre verán dificultada la
resolución del trabajo práctico si no han entendido el objetivo teórico Nº 4, el 30%
señala que a veces los estudiantes tendrán dificultades, y el 10% indica que nunca
tendrán dificultades al resolver el Trabajo Práctico cuando no llegan a entender el
objetivo teórico Nº 4.
Cuadro Nº 62. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 4 (problemas algorítmicos)
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
6
60,00
A veces
3
30,00
Nunca
1
10,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
1
10%
Siempre
A veces
Nunca
3
30%
6
60%
Gráfico Nº 60. Percepción de los asesores sobre la resolución del Trabajo Práctico y
su relación con el objetivo teórico Nº 4 (problemas algorítmicos)
118
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 13. ¿Se permite que el estudiante desarrolle la creatividad?
Un 40% de los asesores plantea que en el Trabajo Práctico siempre se permite que el
estudiante desarrolle la creatividad, el 30% estima que a veces es así, y el otro 30%
considera que nunca se favorece el desarrollo de la creatividad durante la resolución
del Trabajo Practico.
Cuadro Nº 63. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la creatividad de los
estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
4
40,00
A veces
3
30,00
Nunca
3
30,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
30%
4
40%
Siempre
A veces
Nunca
3
30%
Gráfico Nº 61. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la creatividad de los
estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
119
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 14. ¿Se permite que el estudiante desarrolle la criticidad?
Un 40% de los asesores plantea que en el Trabajo Práctico a veces el estudiante
desarrolla la criticidad, el 30% estima que siempre sucede de esta forma, y el otro
30% considera que nunca se permite el desarrollo de la criticidad durante la
resolución del Trabajo Practico.
Cuadro Nº 64. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la criticidad de los
estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
3
30,00
A veces
4
40,00
Nunca
3
30,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
3
30%
3
30%
Siempre
A veces
Nunca
4
40%
Gráfico Nº 62. Opinión de los asesores sobre el desarrollo de la criticidad de los
estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
120
Variable: Evaluación del rendimiento. Trabajo Práctico
Pregunta 15. ¿Se induce al estudiante a que investigue sobre los conceptos que están
involucrados?
La mayoría de los asesores, un 60%, afirma que en el Trabajo Práctico siempre se
induce al estudiante a que investigue los conceptos involucrados, un 20% señala que
a veces se favorece la investigación, y el otro 20% indica que nunca se incentiva la
investigación.
Cuadro Nº 65. Opinión de los asesores acerca del desarrollo de la iniciativa para
investigar por parte de los estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
6
60,00
A veces
2
20,00
Nunca
2
20,00
Total
10
100,00
Fuente: Elaboración propia.
2
20%
Siempre
A veces
Nunca
2
20%
6
60%
Gráfico Nº 63. Opinión de los asesores acerca del desarrollo de la iniciativa para
investigar por parte de los estudiantes durante la resolución del Trabajo Práctico.
121
Discusión y análisis de los resultados
Una vez presentados los datos capturados en las encuestas aplicadas a los
estudiantes y asesores, se procedió a realizar la interpretación de los mismos, la cual
se realizó comparando los porcentajes de mayor valor en las respuestas dadas por
ambos grupos a las preguntas planteadas. Esta interpretación se presenta a
continuación identificando cada una de las variables.
Variable objetivo. En la pregunta Nº 1 relacionada con la claridad del objetivo
de instrucción, los estudiantes contestaron con un 47,06% a la opción A veces, y los
asesores respondieron con un 60,00% a la opción A veces. Coinciden las
percepciones de estudiantes y asesore donde se señala que el objetivo no se ha
redactado con total claridad.
Variable objetivo. La pregunta Nº 2, planteada únicamente en la encuesta de
los asesores, donde se interroga si hay una relación directa entre el objetivo y la
necesidad de instrucción, el 70% de los encuestados indicaron la opción A veces. Por
lo tanto, en su gran mayoría los asesores señalaron que el objetivo de la unidad no
tiene una clara relación con la necesidad de instrucción.
Variable objetivo. La pregunta Nº 2 de la encuesta aplicada a los estudiantes y
Nº 3 de la encuesta de los asesores, donde se interroga si el grado de complejidad del
objetivo se adecua al nivel de entrada de los participantes de la asignatura, el 47,06%
de los estudiantes seleccionó la opción A veces, y el 50% de los asesores también
indicó la opción A veces, coincidiendo en que los conocimientos previos que posee el
estudiante al momento de inscribir la asignatura no son del todo suficientes para
poder enfrentar su complejidad.
Variable objetivo. La pregunta Nº 3 de los estudiantes y Nº 4 de los asesores,
donde se interroga sobre la utilidad y correspondencia de los conocimientos
expuestos en el objetivo de instrucción para la formación profesional, el 52,94% de
los estudiantes respondió Siempre, mientras que el 60% de los asesores respondió A
veces. No hubo coincidencia, los estudiantes hallaron que los conceptos básicos para
la programación de computadoras son expuestos en esta unidad, sin embargo, los
asesores expresaron en la pregunta abierta Nº 29 que los conceptos deben ser
122
adecuados a las actuales tecnologías, en especial la programación orientada a objetos,
pero por ello no dejan de ser importantes los conocimientos presentados en esta
unidad.
Variable contenidos. En la pregunta 4 de los estudiantes y 5 de los asesores,
en la cual se interrogó sobre la claridad del desarrollo de los contenidos del objetivo
8, ambos grupos encuentran en su mayoría, superior o cercana al 60%, que los
contenidos de los cinco primeros temas de la unidad Siempre están redactados con
claridad, sin embargo, el último tema en el cual se integran los conceptos expuestos
anteriormente los asesores indican que no está del todo claro, coincidiendo con los
estudiantes quienes expresan en un 52,94% que A veces es claro (41,8%) o Nunca lo
está (11,76%).
Variable contenidos. A la pregunta 5 de los estudiantes y 6 de los asesores, en
la que se deseó conocer si los contenidos son suficientemente desarrollados, ambos
grupos coinciden en que los temas no están desarrollados los suficiente o son
desarrollados de modo incompleto de acuerdo a la complejidad del tema. En los
estudiantes el acumulado de las escalas A veces y Nunca supera el 60% en casi todos
los temas, y en los asesores el acumulado es mayor al 60%
Variable contenidos. En la pregunta 6 de los estudiantes y 7 de los asesores,
relacionada con la progresividad de la presentación de los contenidos, el 47% de los
estudiantes y el 50% de los asesores hallan que los contenidos son expuestos de modo
progresivo pero de forma parcial, al coincidir que a veces la profundidad de los temas
se presenta de menor a mayor complejidad a que medida que se van desarrollando.
Variable contenidos. En la pregunta 7 de los estudiantes y 8 de los asesores,
con la que se quiso conocer acerca de la aplicación de los conocimientos que se van
adquiriendo dentro del desarrollo del tema, un 41,18% de los estudiantes señaló la
opción Siempre y el otro 41,18% señala A veces. Entre los asesores el 40% afirmó
que Siempre pueden ser aplicados los conocimientos que se van adquiriendo, y un
50% señaló que en ocasiones pueden aplicarse. En ambos grupos coinciden la gran
mayoría de los encuestados al indicar que los conocimientos que se van adquiriendo
si se pueden aplicar en el estudio de la unidad, incluso de forma parcial.
123
Variable contenidos. En la pregunta 8 de los estudiantes y la 9 de los asesores,
referente a si la tabla 3.1, titulada instrucciones/acciones básicas, ayuda a entender los
contenidos relacionados con ella, el 61,54% de los estudiantes afirmaron que Siempre
es útil, y el 60% de los asesores indicaron que tiene información que A veces es de
utilidad para entender los contenidos. En este segundo grupo de encuestados el 40%
afirma que Siempre es de utilidad, por lo que si existe información en esta tabla que
ayuda, aunque sea de modo parcial, a esclarecer los contenidos relacionados con ella.
Variable contenidos. En la pregunta 9 de los estudiantes y 10 de los asesores,
donde se pregunta si los gráficos de la unidad ayudan a entender los contenidos, sólo
en el gráfico Nº 4 se halló coincidencia de las opiniones de estudiantes (52,91%) y
asesores (60%) al afirmar que este gráfico si ayuda a entender los contenidos.
Variable contenidos. En la pregunta 10 de los estudiantes y 11 de los asesores,
en la que se hace referencia a la explicación en forma lógica de los contenidos, se
observó que en entre una mayoría de los estudiantes, del 58% al 70%, opinan que los
contenidos siempre se explican en forma lógica. En opinión de los asesores la
mayoría, entre un 70% a un 80%, indicaron que A veces los contenidos se expresan
con lógica. No hay una coincidencia de puntos de vista, siendo la percepción de los
asesores más exigente al evaluar esta unidad de instrucción.
Variable contenidos. En la pregunta 11 de los estudiantes y 12 de los asesores,
donde se interrogó para conocer la relación de los contenidos desarrollados y sus
ejemplos, se halló que entre un 60% a un 70% de los asesores señalaron que en todos
los temas A veces los ejemplos son consistentes con los conceptos desarrollados, es
decir, que dichos ejemplos no ilustran con exactitud lo que se ha desarrollado. Desde
el punto de vista de los estudiantes, en los ejemplos de los temas 3, 5 y 6 se halló una
coincidencia con la opinión de los asesores, cuando un 53% a un 56% plantea que
dichos ejemplos A veces o Nunca ilustran los conceptos desarrollados. Sin embargo,
en los temas 1, 2 y 4 entre un 52,94% a un 58,82% de estudiantes indicaron que los
ejemplos siempre tienen consistencia con los conceptos expuestos.
Variable contenidos. La pregunta 13 sólo fue presentada a los asesores, en la
misma se interrogó para conocer si los contenidos están libres de errores
124
conceptuales. Se encontró que de un 60% a un 80% de los encuestados indicaron que
en ocasiones se hallan errores conceptuales en los contenidos.
Variable contenidos. La pregunta 14 sólo fue presentada a los asesores, en ésta
se quiso conocer si la información expuesta en los contenidos está actualizada, se
halló que la mayoría de los encuestados, de un 60% a un 70% opinan que la
información de los contenidos está actualizada parcialmente. En la pregunta abierta
Nº 29 de la encuesta de los asesores se sugiere el uso de un lenguaje de programación
más actualizado para impartir los conocimientos básicos de computación.
Variable contenidos. Con la pregunta 15, presentada sólo a los asesores, se
desea conocer si los contenidos aportan información que será empleada como
requisito previo en otras asignaturas. El 60% de los encuestados señala n que la
información de los contenidos de esta Unidad de Instrucción en todo momento posee
información que servirá como requisito para cursar otras asignaturas. En
Computación I se plantean e integran los fundamentos básicos de la programación,
los cuales serán conocimientos que serán aplicables a muchas otras asignaturas de la
carrera Ingeniería de Sistemas.
Variable lenguaje. En la pregunta 12 de los estudiantes y 16 de los asesores,
relacionada con la comprensión del vocabulario empleado para describir los
contenidos, el 33% de los estudiantes indicaron que el vocabulario siempre se
comprende y el 50% de los asesores coincidió con esta opinión. En consecuencia, el
vocabulario si es comprensible.
Variable lenguaje. En la pregunta 13 de los estudiantes y 17 de los asesores, la
cual hace referencia la precisión del lenguaje empleado para expresar los conceptos
de los contenidos, un 47% de los estudiantes señalaron que siempre es preciso, sin
embargo, el 52,94% de este mismo grupo opina que A veces hay precisión o Nunca
está presente. Entre los asesores el 70% señala que la precisión No siempre está
presente en la expresión de los contenidos. Se halla entonces que el lenguaje carece
de la precisión requerida para poder expresar los conceptos de esta unidad.
Variable lenguaje. La pregunta 14 de los estudiantes y 18 de los asesores, la
cual hace referencia a si los conceptos a ser aprendidos se repiten lo suficiente, el
125
53% de los estudiantes indicaron A veces, y el 70% de los asesores coinciden con
esta percepción. Por lo tanto, se puede afirmar que los conceptos son repetidos pero
no suficientemente para poder ser aprendidos.
Variable evaluación del rendimiento. En la pregunta 15 de los estudiantes y 19
de los asesores, donde se quiso conocer la opinión de los encuestados respecto a las
oportunidades de evaluación del curso, el 50% de los estudiantes indicaron que hay
oportunidades pero no son del todo suficientes, lo cual coincide con el 70% de los
asesores.
Variable evaluación del rendimiento. En la pregunta 16 de los estudiantes y 20
de los asesores, con la que se deseó conocer si con los ejercicios el estudiante puede
darse cuenta si ha adquirido las competencias de aprendizaje planificadas, el 53% de
los estudiantes indicaron que en ocasiones se dan cuenta de las competencias
adquiridas al realizar los ejercicios propuestos, un 70% de los asesores coinciden con
esta opinión. Por lo tanto, en los ejercicios no se muestran con precisión y claridad los
aspectos fundamentales de las competencias de aprendizaje.
Variable evaluación del rendimiento. En la pregunta 17 de los estudiantes y 21
de los asesores, donde se pregunta por la relación lógica entre el trabajo práctico y los
conceptos desarrollados, el 62,50% de los estudiantes señalaron que siempre se
establece esta relación lógica entre el trabajo y los conceptos expuestos en el material
de instrucción, y el 40% de los asesores indican lo mismo. En consecuencia, lo que se
presenta en el material de instrucción está relacionado de forma lógica con las
especificaciones del Trabajo Práctico.
Variable evaluación del rendimiento. En la pregunta 18 de los estudiantes y 22
de los asesores, relacionada con la correspondencia entre el trabajo práctico y el nivel
de profundidad de los conceptos desarrollados, los estudiantes indican en un 47%
que Siempre está presente esta correspondencia, sin embargo el 53% señala que A
veces hay relación o Nunca se da. El 60% de los asesores sostienen que en ocasiones
hay relación directa entre la profundidad de los conceptos desarrollados y lo
solicitado en el material de instrucción, es decir, los contenidos son útiles para
126
resolver el Trabajo Práctico, sin embargo, no tienen la suficiente profundidad para
alcanzar la solución de dicho trabajo.
Variable evaluación del rendimiento. En la pregunta 19 de los estudiantes y 23
de los asesores, donde se quiso conocer si los contenidos desarrollados son suficientes
para que las actividades de aprendizaje le permitan construir al estudiante sus propios
conocimientos, el 41% de los estudiantes contestó A veces, y el 50% de los asesores
respondió A veces. Existe una coincidencia en la percepción de ambos grupo, se
plantea así una posición que establece que en ocasiones las actividades de aprendizaje
conduce al estudiante a construir su propio conocimiento.
Variable evaluación del rendimiento. En la pregunta 20 de los estudiantes y 24
de los asesores, sobre la relación existente entre el nivel de dificultad del trabajo
práctico y el grado de dificultad de los ejercicios del material de instrucción, El 47%
de los estudiantes respondió A veces, y el 50% de los asesores indicó también la
opción A veces. Se plantea con esta coincidencia que no hay una total
correspondencia entre el nivel de los ejercicios del material de instrucción y la
dificultad del trabajo práctico.
Variable evaluación del rendimiento. En la pregunta 21 de los estudiantes y 25
de los asesores, en la que se interrogó sobre la correspondencia entre el trabajo
práctico y lo que se planifica que se debe aprender, el 53% de los estudiantes
respondió Siempre, y el 50% de los asesores señaló Siempre. En Consecuencia el
Trabajo Práctico en todo momento se evidencia lo que el estudiante debe aprender.
Tanto la encuesta de los estudiantes como la de los asesores plantearon las
mismas preguntas abiertas, con las cuales se puede recolectar datos que pueden estar
relacionados con cualquiera de las variables.
En la pregunta 22 de los estudiantes y 26 de los asesores referentes a si el
contenido del objetivo 8 del material de instrucción permite realizar la correcta
codificación del programa con el lenguaje PASCAL, el 64,71% de los estudiantes
respondieron SI y el 62,5% de los asesores respondieron NO.
En la pregunta 23 de los estudiantes y la 27 de los asesores en la que se
interroga sobre los temas del objetivo 8 donde los estudiantes pueden tener mayores
127
dificultades para entender el contenido, los asesores indicaron con más frecuencia los
siguientes (entre paréntesis se indica la cantidad de veces que fue indicada cada
opción) :
-Codificación / escritura de programas en PASCAL (4).
-Instrucciones / tipos de instrucciones (2).
-Escritura de algoritmos / programas (2).
-Estructura de un programa (1).
Los estudiantes señalaron los siguientes temas:
-Instrucciones / codificación PASCAL (5).
-Técnicas de Programación (4).
- Instrucciones / uso de instrucciones (2).
-Uso de archivos / arreglos (2).
-Manejo de un contador / acumulador (2).
-Declaración de variables / constante (2).
-Codificación / escritura de algoritmos (2).
Se observa que ambos grupos coinciden en los aspectos generales que ofrecen
mayor dificultad de ser comprendidos por los estudiantes.
En la pregunta 24 de los estudiantes y 28 de los asesores relacionada con la
información que le hace falta al estudiante en la unidad 8 para que éste pueda realizar
la correcta codificación en PASCAL las respuestas más frecuentes de los asesores
fueron:
-Codificación / descripció n del lenguaje PASCAL (4).
-Incluir mayor número de ejemplos (2).
-Profundizar descripción de las instrucciones (1).
-Incluir mayor número de ejercicios (1).
-Manipulación de archivos / arreglos (1).
Las respuestas más frecuentes de los estudiantes fueron:
-Incluir mayor número de ejercicios (6).
-Incluir mayor número de ejemplos (4).
-Mantener progresividad en la presentación de los temas (3).
128
-Explicar con más detalle la codificación / estructura PASCAL (3).
-Claridad en las explicaciones (2).
-Incrementar el número / calidad de los gráficos / figuras (1).
-Incluir manejo de archivos / arreglos (1).
-Profundizar las técnicas de programación (1).
En la pregunta 25 de los estudiantes y 29 de los asesores, donde se desea
conocer las recomendac iones sobre el objetivo 8 del material de instrucción, los
asesores señalaron con mayor frecuencia:
-Desarrollar con mayor profundidad las técnicas / metodología de
programación con el lenguaje PASCAL (3).
-Incrementar el número de ejercicios (2).
-Incrementar el número de ejemplos (1).
-Incluir conceptos relaciones con el uso de arreglos / archivos (1).
Los estudiantes recomendaron lo siguiente:
-Incluir mayor número de ejercicios (4).
-Ampliar cómo codificar en PASCAL (4).
-Incluir mayor número de ejemplos (3).
-Tener mayor claridad en la explicación de los contenidos (1).
-Incrementar el número / calidad de los ejercicios (1).
-Incluir manejo de archivos / arreglos (1).
-Mejorar progresividad de las explicaciones (1).
Al observar las recomendacione s planteadas por los estudiantes en esta última
pregunta, y las respuestas dadas por los mismos en las preguntas 23 y 24 se observa
una contradicción con lo que este grupo de encuestados afirman en la pregunta 22
cuando responden que el contenido del material de instrucción relacionado con el
objetivo 8 si les permite realizar la correcta codificación de los programas.
129
Seguidamente se realiza el análisis de los datos capturados con la encuesta
empleada para evaluar el instrumento que mide el rendimiento de los estudiantes.
Dicho instrumento es el Trabajo Práctico, en el cual se revisan los conocimientos que
los estudiantes emplean para hacer la codificación del programa con PASCAL.
La encuesta mencionada fue aplicada sólo a los asesores de Computación I,
quienes actuaron como expertos en contenido. Con todas las preguntas de este
instrumento se obtiene información adicional para examinar la variable Evaluación
del Rendimiento.
Para este análisis se consideró el mayor de los porcentaje de las categorías
(Siempre, A veces y Nunca) que emplearon los asesores para responder a las
preguntas.
En la pregunta 1, con la que se quiso conocer la opinión de los asesores con
respecto a si los contenidos teóricos permiten al estudiante la correcta elaboración del
Trabajo Práctico, el 70% indicó que en los contenidos teóricos del material de
instrucción a veces se halla la información para resolver el Trabajo,
En el Trabajo Práctico el último objetivo, el número 8, está relacionado con la
codificación de programas con el lenguaje PASCAL. Adicionalmente se incluyen en
esta actividad de aprendizaje otros tres objetivos: el Nº 5 asociado a la Metodología
MAPS, el Nº 6 diseño de algoritmos, y el Nº 7, concepto de robustez. En las
preguntas 2, 3 y 4 de la encuesta aplicada a los asesores se halló que el 50% opina
que al resolver el objetivo 8 se ve reflejado el logro de cada uno de los objetivos
anteriores del Trabajo Práctico. El otro 50% sostiene que el producto de estos
objetivos se ven parcialmente expresados en la resolución del último objetivo, en el
cual se integran los resultados de las actividades anteriormente desarrolladas en el
Trabajo Práctico.
En la pregunta 5 el 50% de los asesores afirman que lo solicitado en el
Trabajo Práctico no tiene una correspondencia completa con la conducta expresada en
el objetivo en el mismo.
En la pregunta 6 el 60% de los asesores plantea que entre el Trabajo Práctico y
el contenido del material de instrucción A veces se guarda correspondencia, esto
130
quiere decir que para resolver el trabajo en el texto se halla una información que es
útil pero es incompleta.
En la pregunta 7 el 50% de los asesores encuestados establecieron que durante
la resolución del trabajo práctico el estudiante se dará cuenta parcialmente de los
aspectos que ha aprendido.
En la pregunta 8, al igual que en la anterior, el 50% de los asesores señalaron
que el estudiante se dará cuenta de modo parcial de los conocimientos que le faltan
por aprender.
Al estudiarse la relación de los objetivos teóricos de la asignatura (objetivos 1,
2, 3 y 4) con la elaboración del Trabajo Práctico, se halla en la pregunta Nº 9 que un
50% de los asesores estima que el estudiante al no comprender el tema de
operaciones y características de conjuntos (objetivo 1) puede verse dificultada en
ocasiones la resolución del Trabajo. Por el contrario al encontrar problemas para
comprender el tema de la lógica proposicional el estudiante Siempre tendrá
dificultades en el Trabajo, tal como lo expresa el 50% de los asesores que
respondieron la pregunta 10.
Con el objetivo 3, construcción de algoritmos, el 67% de los asesores
responden la pregunta 11 indicando que los estudiantes siempre tendrán dificultades
en el planteamiento de la solución del Trabajo Práctico si no entiende este objetivo.
De igual forma sucede con el tema relacionado con la resolución del problemas
algorítmicos, donde el 60% de los asesores señala en la pregunta 12 que en todo
momento el participante de la asignatura verá dificultada la resolución del Trabajo
Práctico si no logra comprender el objetivo 4.
En la pregunta 13 el 40% de los asesores respondió que el estudiante siempre
desarrolla la creatividad durante la resolución Trabajo Práctico, esto sucede así ya que
para obtener una solución el cursante se ve en la necesidad de plantear su propio
diseño para lograr la meta en el trabajo. En opinión del autor de este trabajo de
investigación, cada solución es individual y es extremadamente improbable que dos
personas coincidan en la secuencia de acciones para resolver el problema planteado.
131
En la pregunta 14 el 40% de los asesores indicaron que algunas veces los
estudiantes tiene oportunidad para desarrollar criterios de criticidad durante la
solución del Trabajo Práctico. En esta asignatura aún los estudiantes están en período
de formación, aprendiendo los conceptos básicos de programación y por los
momentos no cuentan con las herramientas conceptuales para juzgar cuál es la mejor
solución a un problema, o cómo se puede optimizar la propuesta por ellos planteada.
En la última pregunta de este instrumento, la Nº 15, el 60% de los asesores
señalaron que al estudiante siempre se le induce a la investigación de los conceptos
que están relacionadas con la resolución del Trabajo Práctico. Eso sucede ya que el
cursante de la asignatura requiere encontrar y explorar programas que sirvan como
referencia para el planteamiento de su solución, en los cuales se vean reflejados las
herramientas de programación y construcción de algoritmos necesarios para
establecer una propuesta o diseño de solución.
Integración de los resultados
Al compilar el análisis de los resultados exp uestos anteriormente se obtuvo la
siguiente integración que describe el estado de cada una las variables.
Variable Objetivo:
-No está redactado con total claridad,
-Tiene relación con la necesidad de instrucción pero no es del todo
clara.
-Los conocimientos previos que posee el estudiante al momento de
inscribir la asignatura no son del todo suficientes para enfrentar su
complejidad.
-Los estudiantes consideran que los conocimientos adquiridos en esta
asignatura son de utilidad para su formación profesional, sin embargo,
los asesores indican que dichos conocimientos deben ser actualizados.
Variable Contenidos:
-Los cinco primeros temas de la unidad de instrucción están redactados
con claridad, pero el último tema, en el cual se integran los conceptos
expuestos anteriormente, no es del todo claro.
132
-Dada la complejidad de la unidad los contenidos no están
desarrollados suficientemente.
-La progresividad de la presentación de los contenidos es limitada, ya
que, a medida que se van desarrollando los temas no siempre se
presentan de menor a mayor complejidad.
-Los conocimientos que los estudiantes van adquiriendo sí se pueden
aplicar dentro del desarrollo de la unidad.
-La tabla 3.1, titulada instrucciones/acciones básicas, sí ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella, por lo tanto es de
utilidad.
-De los doce gráficos que se presentan en la unidad, sólo el Nº 4 ayuda
a entender los contenidos.
-Los estudiantes señalan que los contenidos se explican en forma
lógica, lo cual se contradice con la opinión de los asesores quienes
indican que en ocasiones esta característica está presente.
-Los ejemplos presentados en el desarrollo del tema a veces son
consistentes con los conceptos expue stos, esto significa que no ilustran
con total claridad lo que se ha presentado.
-En ocasiones se encuentran errores conceptuales en los contenidos.
-Los contenidos poseen información que servirá como requisito para
cursar otras asignaturas.
Variable Lenguaje:
-El vocabulario empleado para describir
los
contenidos
es
comprensible.
-El lenguaje empleado para expresar los conceptos de los contenidos
carece de la precisión requerida.
-Los conceptos son repetidos pero no lo suficiente para ser aprendidos.
Variable Evaluación del Rendimiento.
-Las oportunidades de evaluación de la asignatura son insuficientes.
133
-En los ejercicios no se muestran con claridad las competencias de
aprendizaje que se han planificado.
-Lo que se presenta en el material de instrucción está relacionado de
forma lógica con las especificaciones del Trabajo Práctico.
-Los conceptos presentados en el material de instrucción son útiles
para resolver el Trabajo Práctico, sin embargo, no son los
suficientemente profundos para alcanzar la solución del trabajo.
-Las actividades de aprendizaje conduce de forma limitada al
estudiante a construir su propio conocimiento.
-No existe una total correspondencia entre el nivel de dificultad de los
ejercicios y el grado de complejidad del Trabajo Práctico.
-En el Trabajo Práctico se evidencia lo que el estudiante debe
aprender, según lo planificado
Con respecto a la evaluación del instrumento que mide el rendimiento de los
estudiantes, es decir, el Trabajo Práctico, se observó lo siguiente:
-En los contenidos teóricos a veces se consigue información para
resolver el trabajo.
-Al resolver el objetivo Nº 8, codificación en PASCAL, se ve reflejado
el logro de los tres objetivos anteriores del trabajo.
-Lo solicitado en las especificaciones del Trabajo Práctico no tiene una
total correspondencia con la conducta expresada en el objetivo del
mismo.
-Para resolver el Trabajo Práctico en el libro de texto se halla una
información que es útil, pero resulta incompleta.
-Durante la resolución del Trabajo Práctico el estud iante se puede dar
cuenta de algunos aspectos que ha aprendido y de algunos aspectos
que le faltan por aprender, pero en ambos casos no tendrá total claridad
de estas percepciones.
-Si el estudiante ha tenido problemas al momento de entender el
objetivo teórico Nº 2, lógica proposicional, Nº 3, construcción de
134
algoritmos y/o Nº 4, resolución de problemas algorítmicos, en
consecuencia tendrá dificultades para resolver el Trabajo Práctico. En
caso de no entender el objetivo Nº 1, operaciones y características de
los conjuntos, no tendrá mayores inconvenientes para obtener la
solución del trabajo.
-Durante la resolución del Trabajo Práctico el estudiante tendrá
oportunidades para desarrollar la creatividad y la iniciativa para
investigar. Sin embargo, el trabajo no está orientado para que los
cursantes desarrollen la criticidad.
135
CAPITULO V
PROPUESTA
En el capítulo anterior se han descrito las características de la Unidad 8 del
material de instrucción empleado en la actualidad por los estudiantes de la asignatura
Computación I. Con los resultados obtenidos, se considera necesario elaborar un texto
que cumpla con las características requeridas de un medio maestro orientado para el
estudio de esta asignatura en un Sistema de Educación a Distancia. Este proyecto es
un plan a ser desarrollado por un equipo de trabajo del área de Ingeniería de Sistemas
del Nivel Central de la Universidad Nacional Abierta, sin embargo, esta labor aún
está en su fase inicial de diseño.
Al haber efectuado el análisis de los datos se detectaron una serie de
necesidades de instrucción que pretenden ser solventadas con la siguiente propuesta.
Principalmente se busca ampliar o incluir las siguientes características:
a. Claridad en la exposición de los conceptos de los contenidos.
b. Descripción profunda y detallada de cada uno de los conceptos.
c. Hacer una exposición progresiva de los temas, presentando los
contenidos de menor a mayor complejidad.
d. Incluir actividades de aprendizaje que tengan el mismo nivel de
dificultad que estudiante hallará en el Trabajo Práctico
e. Presentar los contenidos empleando un lenguaje claro y preciso, el
cual esté al alcance de ser atendido por una persona con pocos o
ningunos conocimientos en programación de computadoras.
f. Incrementar el número y la calidad de los ejemplos.
g. Incrementar el número y la calidad de los ejercicios.
h. Presentar la posibilidad que el estudiante se auto-evalúe.
La propuesta que a continuación se muestra en este trabajo desarrolla una
Unidad Académica del libro de texto que será empleado por los estudiantes que
cursen Computación I. Dicha Unidad, correspondiente al objetivo Nº 8 de la
asignatura, trata sobre la descripción y aplicación práctica de las estructuras e
instrucciones del lenguaje de programación PASCAL.
136
UNIDAD 8
Estructura general de un programa en PASCAL
En esta Unidad se relaciona el concepto de algoritmo con el de programa,
identificando de éste último sus estructuras, la descripción de los componentes
básicos de programación y reglas para escribir correctamente las instrucciones.
Objetivo de la Unidad 8
Codificar algoritmos en PASCAL, aplicando tipo de datos y/o procedimientos
y funciones y/o métodos de archivos.
Contenido de la Unidad 8
Concepto de Programa. Parte constitutiva de un programa. Instrucciones.
Elementos básicos de un programa. Diseño de programas. Programación en
PASCAL.
137
UNIDAD 8
INDICE
CONTENIDO
1. CONCEPTO DE PROGRAMA
2. ELEMENTOS BASICOS DE UN PROGRAMA
2.1. ENCABEZADO DEL PROGRAMA O ALGORITMO
2.2. DECLARACION DE VARIABLES
2.3. DECLARACION DE CONSTANTES
2.4. COMENTARIOS
2.5. ESTRUCTURA DE LA ESCRITURA DE ALGORITMOS Y
PROGRAMAS
3. INSTRUCCIONES DE LOS ALGORITMOS Y PROGRAMAS
3.1. OPERADORES ARITMÉTICOS
3.2. OPERADORES RELACIONALES O DE COMPARACION
3.3. INSTRUCCIONES DE ENTRADA Y SALIDA
3.4. INSTRUCCIONES DE SELECCIÓN
3.4.1. INSTRUCCIÓN IF…THEN
3.4.1. INSTRUCCIÓN IF…THEN…ELSE
3.5. USO DE LA INSTRUCCIÓN IF…THEN…ELSE ANIDADA.
EQUIVALENCIA CON LA INSTRUCCIÓN CASE OF
3.6. CICLOS ITERATIVOS
3.6.1. CICLO ITERATIVO WHILE
3.6.2. CICLO ITERATIVO FOR…TO
3.6.3. CICLO ITERATIVO REPEAT…UNTIL
3.7. ARREGLOS Y MATRICES
3.8. REGISTROS. EL TIPO RECORD
3.9. SUB-PROGRAMAS. MENÚ DE OPCIONES
3.10. ARCHIVOS
4. SOLUCION A LOS EJERCICIOS
5. AUTO-EVALUACION
138
Pag.
139
141
141
141
142
143
143
144
144
149
150
154
154
155
161
165
165
172
178
182
193
202
220
235
253
1. CONCEPTO DE PROGRAMA.
Recordemos inicialmente que un algoritmo es un conjunto de instrucciones,
que dispuestas de forma lógica y ejecutadas secuencialmente, permiten obtener la
solución de un problema.
Un algoritmo está escrito en pseudocódigo en español, el cual representa una
equivalencia de las instrucciones que son empleadas en un lenguaje cuyos
componentes son reconocidos y ejecutados en un computador. En un algoritmo se
planifica la lógica que será traducida a un lenguaje de programación. El desarrollo del
algoritmo es el paso inicial para detectar las acciones necesarias para resolver un
problema, es el paso previo a la codificación,.
Por lo tanto, un programa será el conjunto de órdenes dadas al computador,
por medio de instrucciones, que provocará la ejecución de una tarea. En esencia, un
programa es un medio que expresa cómo conseguir un objetivo.
Generalmente, un programa está compuesto por el conjunto de código que
transforman las entradas (datos), en salidas (resultados), es decir, un programa es el
punto intermedio que indica cómo transformar los valores iniciales en la solución
deseada.
ENTRADA
PROGRAMA
SALIDA
Las instrucciones de un programa deben escribirse de modo secuencial, es
decir, una después de otra. La forma correcta de escribir las instrucciones (sintaxis)
varía de un lenguaje de programación a otro.
139
En el cuadro siguiente podrá ver las instrucciones básicas que están presentes
en todos los programas:
Tipo de Instrucción
Pseudocódigo español
Pseudocódigo inglés
Inicio del programa
Inicio
Begin
Fin del programa
Fin
End
Entrada (lectura)
Leer
Read
Salida (escritura)
Escribir
Write
Asignación
B=7
A := 5
140
2. ELEMENTOS BASICOS DE UN PROGRAMA
Los elementos básicos que componen un lenguaje de programación se
combinan entre sí respetando una serie de reglas denominadas sintaxis del lenguaje.
Las instrucciones que son interpretadas y ejecutadas por el computador son aquellas
que poseen una sintaxis correcta.
Los elementos básicos de un programa son los siguientes:
•
Encabezado del programa o algoritmo.
•
Declaración de variables
•
Constantes
•
Comentarios
2.1. ENCABEZADO DEL PROGRAMA O ALGORITMO.
Los algoritmos y/o programas comienzan con un encabezado en donde se
expresa el nombre que lo identifica, dicho nombre estará acompañando a la palabra
program en el lenguaje de programación, y en el lenguaje algorítmico se empleará la
palabra algoritmo.
Lenguaje algorítmico
ALGORITMO <nombre>;
Lenguaje de programación
PROGRAM <nombre> ;
Ejemplo:
ALGORITMO biblioteca;
Ejemplo:
PROGRAM biblioteca;
2.2. DECLARACION DE VARIABLES.
Una variable es un espacio en la memoria RAM del computador en donde se
almacenará temporalmente un dato, dicha variable estará identificada con un nombre
y poseerá un tipo de dato (entero - integer, real – real , alfanumérico - string, carácter
– char, lógico – boolean). Le sugerimos que el nombre que le asigne a la variable sea
una palabra que sugiera lo que ella está representando.
141
En un algoritmo, así como en un programa, esta sección se inicia con la
palabra VAR
Lenguaje algorítmico
y lenguaje de programación
VAR
<variable-1> : tipo-1;
<variable-2> : tipo-2;
.
.
.
<variable-n> : tipo- n;
Ejemplo:
VAR
MONTO
: REAL;
CONTADOR: INTEGER;
NOMBRE : STRING[30];
EXISTE
: BOOLEAN;
2.3. DECLARACION DE CONSTANTES.
En la sección CONST se declaran las constantes que son variables cuyo
valor asignado no variará durante la ejecución del programa.
Lenguaje algorítmico
y lenguaje de programación
CONST
<constante-1> = <valor-1>;
<constante-1> = <valor-2>;
.
.
.
<constante-1> = <valor-n>;
Ejemplo:
CONST
Pi = 3.1416;
HORAS = 24;
MES = ‘mayo’ ;
142
2.4. COMENTARIOS.
Con frecuencia se considera oportuno incluir en el programa o algoritmo la
documentación de la información interna y externa al programa, lo que facilitará su
comprensión y mantenimiento.
Para hacer un comentario en PASCAL, éste se encierra entre los símbolos:
(*
*)
Ejemplo:
(* Inicio del Programa Principal *)
2.5. ESTRUCTURA DE LA ESCRITURA DE ALGORITMOS Y
PROGRAMAS.
Los algoritmos y programas que se presentan en esta Unidad tendrán la
siguiente estructura :
Lenguaje algorítmico
Lenguaje de programación
ALGORITMO <identificador>;
CONST
<identificador> = <valor>;
VAR
<identificador> : tipo de dato;
INICIO
<instrucción I1>
<instrucción I2>
.
.
.
<instrucción In>
FIN.
PROGRAM <identificador>;
CONST
<identificador> = <valor>;
VAR
<identificador> : tipo de dato;
BEGIN
<instrucción I1>
<instrucción I2>
.
.
.
<instrucción In>
END.
143
3. INSTRUCCIONES DE LOS ALGORITMOS Y PROGRAMAS
Como ya se ha mencionado, los algoritmos son un conjunto de instrucciones
que al ser ejecutadas una después de la otra generan una solución para un problema.
Pueden existir múltiples alternativas para solucionar un problema, de hecho, es poco
probable que dos personas coincidan con exactitud en la secuencia de instrucciones
aun cuando los resultados en ambos casos alcancen el objetivo previsto.
En cada algoritmo se expresa la forma de pensar del programador al momento
de resolver un problema, lo que significa que estas soluciones son personalizadas y de
carácter individual. Por este motivo, es importante que tenga presente que los
algoritmos y programas que se presentan en esta Unidad no deben ser aprendidos de
memoria, ya que cada problema tiene características que lo hacen diferente a los
demás y las soluciones propuestas en esta sección son una forma de resolverlo, no es
la única forma de obtener la solución.
Para aprender a programar, al principio usted debe tratar de comprender las
razones lógicas que justifican la presencia de cada elemento, es esencial entender por
qué se ha colocado una instrucción, o un bloque de instrucciones, en algún momento
de la ejecución de los algoritmos y programas. Posteriormente, estos criterios servirán
de guía u orientación al momento que usted proponga sus propias soluciones en
aquellos casos que tengan similitud con los problemas anteriormente estudiados.
3.1. OPERADORES ARITMETICOS.
Durante la ejecución de un programa se realizan con frecuencia operaciones
aritméticas entre valores y variables de tipo numérica (INTEGER, LOGINT, REAL).
A continuación encontrará la lista de los operadores aritméticos presentados
de acuerdo al orden de prioridad al momento de su ejecución.
- Operador exponencial (^ ó **)
- Operadores multiplicación, * ; división, /.
- Operadores DIV (cociente entero, sin decimales, de la división) y MOD
(resto de la división)
- Operadores adición o suma, +; resta, -.
Las operaciones que están entre paréntesis tienen mayor prioridad.
144
Ejemplo: 3 + 2 * 5 = 3 + 10 = 13. Pero si tenemos (3+2) * 5 = 6 * 5 = 30 .
En el siguiente programa se ilustra el uso de los operadores aritméticos,
también se muestran algunas instrucciones empleadas para la entrada y salida de
datos, readln y writeln respectivamente, las cuales serán descritas en detalle en la
sección 3.2.
PROGRAM VALORES;
VAR
A: INTEGER;
B: INTEGER;
C: REAL;
BEGIN
WRITELN(‘Indique el primer número’);
READLN(A);
WRITELN(‘Indique el segundo número’);
READLN(B);
C := A + B;
WRITELN(‘SUMA : ’,C);
WRITELN(‘RESTA: ’, A - B);
WRITELN(‘MULTIPLICACION: ’, A * B);
C := A / B;
WRITELN(‘DIVISION: ’,C :10:3);
C := A DIV B;
WRITELN(‘DIVISION ENTERA: ’,C);
WRITELN(‘RESTO DE LA DIVISION: ’, A MOD B)
END.
En el siguiente cuadro encontrará la descripción de la ejecución secuencial de
las instrucciones del programa anterior, así como los valores que van tomando las
variables A, B y C. Este cuadro representa lo que se conoce como la corrida en frío .
INSTRUCCION - COMENTARIO
BEGIN
Inicio de la ejecución del programa principal.
WRITELN(‘Indique el primer número ’);
Se presenta por pantalla el mensaje que aparece entre
paréntesis, con ello el usuario sabrá que se está solicitando la
introducción de un valor numérico.
READLN(A);
Con esta instrucción el usuario puede escribir con el teclado el
valor del número que se almacenará en la variable A. Para
ejemplificar el funcionamiento de este programa asumimos
que se introdujo el número 7.
145
A
7
B
C
WRITELN(‘Indique el segundo número ’);
Se envía un mensaje por pantalla solicitándole al usuario que
indique el valor de un segundo valor numérico.
READLN(B);
3
El usuario escribe con el teclado el segundo valor numérico el cual
será almacenado en la variable B. Para ejemplificar el
funcionamiento de este programas asumimos que se escribió el
número 3
C := A + B;
Se calcula la suma de los números que están almacenado en
las variables A y B, el resultado será ubicado en la variable C
WRITELN(‘SUMA : ’,C);
Se muestra en la pantalla el texto ‘SUMA: ’ seguido del
contenido de la variable C. La impresión final será igual a
SUMA: 10
10
WRITELN(‘RESTA: ’,A - B);
Se muestra en pantalla el texto ‘RESTA: ’, se efectúa la
diferencia A – B, mostrando en la misma línea de impresión
de la pantalla el valor de la resta. Con los valores indicados
anteriormente el resultado es igual a 4.
RESTA: 4
WRITELN(‘MULTIPLICACION: ’, A * B);
Se muestra en pantalla el texto ‘MULTIPLICACION: ’, se
efectúa la diferencia A – B, mostrando en la misma línea de
impresión de la pantalla el valor de la multiplicación. Con los
valores indicado anteriormente el resultado es igual a 21.
MULTIPLICACION: 21
C := A / B;
El resultado de la división entre las variables A y B se asigna
a la variable C. Con los datos empleados en este ejemplo se
obtendremos C := 7 / 3
WRITELN(‘DIVISION: ’,C:10:3)
Se muestra por pantalla el texto ‘DIVISION: ’, y a
continuación se muestra el contenido de la variable C,
ocupando diez espacios para imprimir su valor, de los cuales
tres espacios serán utilizados para el punto decimal y otros
dos para la parte fraccionaria del número. Con los datos
empleados en este ejemplo se desplegará
DIVISION:
3.50
C := A DIV B;
El cociente entero resultante de la división entre A y B se
almacenará en la variable C. En este ejemplo el resultado será
igual a C: = 7 DIV 3
146
3.5
2
WRITELN(‘DIVISION ENTERA: ’,C);
Se muestra por pantalla el texto ‘DIVISION ENTERA: ’,
mostrando a continuación el contenido de la variable C. Con
los datos empleados en este ejemplo se desplegará
DIVISION ENTERA: 2
WRITELN(‘RESTO DE LA DIVISION: ’, A MOD B)
Se muestra por pantalla el texto ‘RESTO DE LA DIVISION:
’, mostrando a continuación el resto de la división entre A y
B. (A = 7, B = 3, A MOD B = 1). Con los datos empleados en
este ejemplo se desplegará
RESTO DE LA DIVISION: 1
END.
Fin de la ejecución del programa.
VALORES FINALES DE LAS VARIABLES
147
7
3
2
A continuación se muestra el programa que calcula las dos raíces de una
ecuación de segundo grado solicitando previamente la introducción de los tres valores
A, B y C (Ax2 + Bx + C = 0). La función SQRT realiza el cálculo de la raíz cuadrada
de un número.
PROGRAMA 2DO_GRADO;
VAR
A
: REAL;
B
: REAL;
C
: REAL;
RAIZ : REAL;
X1
: REAL;
X2
: REAL;
BEGIN
WRITELN(‘PROGRAMA 2DO_GRADO’)
WRITELN(‘Permite hallar las raíces de una ecuación de 2do Grado’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique el valor del término A’);
READLN(A);
WRITELN(‘Indique el valor del término B’);
READLN(B);
WRITELN(‘Indique el valor del término C’);
READLN(C);
RAIZ := B * B – 4 * A * C;
X1 := (-1 * B + SQRT(RAIZ)) / 2 * A;
X2 := (-1 * B - SQRT(RAIZ)) / 2 * A;
WRITELN(‘Primera solución X1 = ’,X1:7:3);
WRITELN(‘Segunda solución X2 = ’,X2:7:3 )
END.
148
3.2. OPERADORES RELACIONALES O DE COMPARACION.
Existe un conjunto de operadores de relación o de comparación que generan
resultados lógicos, es decir, resultados que pueden tomar uno de estos dos valores:
verdadero o falso. Estas comparaciones pueden aplicarse entre variables y/o
expresiones de cualquiera de los tipos de datos estándar: alfanumérico, lógico, entero
y real.
Operador
<
>
<=
>=
=
<>
Significado
Menor que
Mayor que
Menor o igual
Mayor o igual
Igual que
Diferente de
Ejemplos:
Si A = 3 y B = 2 entonces veamos cuáles son los resultados al aplicar los
diferentes operadores de comparación.
Comparación
A<B
A>B
A <=B
A >= B
A=B
A <> B
Resultado
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Las expresiones de comparación también pueden combinarse usando
operadores lógicos AND, OR y NOT, es aquí donde le será de utilidad los
conocimientos adquiridos en el estudio de la Unidad Nº 2 relacionada con la lógica
proposicional y las tablas de la verdad. Veamos el siguiente ejemplo donde se
comparan dos variables numéricas de tipo entero identificadas como DIA y EDAD,
cuyos valores desconocemos en este momento. Se desea saber cuál es el resultado de
la condición lógica final cuando:
a. DIA > 20 AND EDAD <= 18
b. DIA > 20 OR EDAD <= 18
c. NOT( DIA > 20 )
149
DIA>20
EDAD<=18
DIA>20 AND
DIA>20 OR NOT(DIA>20)
EDAD <= 18
EDAD<= 18
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Falso
Verdadero
Falso
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Falso
Verdadero
Como puede observar al emplear el operador AND ambas proposiciones
deben ser verdad para que el resultado final sea verdadero. Al utilizar el operador OR
basta con que una de las condiciones, o ambas, sean verdad para que el resultado final
sea verdadero, y sólo sería fa lso cuando ambas proposiciones son falsas. El operador
lógico NOT cambia el valor de la proposición, si verdadero lo invierte a falso, y si es
falso lo cambia verdadero.
3.3. INSTRUCCIONES DE ENTRADA Y SALIDA
Con frecuencia en un algoritmo o programa se requiere la introducción de
valores que sirvan como insumos del proceso (datos de entrada), y la presentación de
los resultados del mismo (datos de salida). Esta comunicación que se establece entre
el programa y el usuario se realiza a través de dos instrucciones: leer o readln, para
la introducción de datos, y escribir o writeln, para desplegar
los mismos por
pantalla o por impresora.
Lenguaje algorítmico
Lectura de datos
leer(<variable>);
Lenguaje de programación
Lectura de datos
readln(<variable>);
Escritura de resultados
Escritura de resultados
escribir(<variable>);
write(<variable-1>)
escribir(<variable-1>, <variable-2>, … write(<variable-1>, <variable-2>, …
<variable-N>);
<variable-N>);
writeln(<variable>)
writeln(<variable-1>, <variable-2>, …
<variable-N>);
escribir(‘ <texto> ’)
escribir(<variable>, ‘ <texto> ’)
escribir(‘ <texto> ’,<variable>)
escribir(<variable>:N:R)
escribir(LST, <variable>)
writeln(‘ <texto> ’)
writeln(<variable>, ‘ <texto> ’);
writeln(‘ <texto> ’, <variable>);
writeln(<variable>:N:R)
writeln(LST, <variable>);
150
Ejemplo de lectura de datos
leer(NOMBRE);
Ejemplo de lectura de datos
readln(NOMBRE );
Ejemplo de escritura de resultados
escribir(NOMBRE);
escribir(NOMBRE, APELLIDO);
escribir(‘Usuario ’,NOMBRE);
escribir(‘Monto BsF. ’,Monto:10:2);
Ejemplo de escritura de resultados
write(NOMBRE);
write(APELLIDO);
writeln(NOMBRE);
writeln(NOMBRE, APELLIDO);
writeln(‘Usuario ’,NOMBRE);
writeln(‘Monto BsF. ’,MONTO:10:2);
En este último ejemplo la variable real
MONTO se imprimirá ocupando 10
espacio de los cuales 2 corresponde a la
parte decimal.
En este último ejemplo la variable
MONTO, de tipo REAL, se imprimirá
ocupando 10 espacio de los cuales 2
corresponde a la parte decimal.
escribir(LST, NOMB, ‘, ’,APEL);
writeln(LST,NOMBRE,‘, ’,APELLIDO);
Con el indicativo ‘LST’ la salida se Con el indicativo ‘LST’ la salida se envía
envía hacia la impresora.
hacia la impresora.
La instrucción write (sin las letras ‘ln’ al final) no cambia de línea
automáticamente después de escribir los valores de las variables y/o textos que se
encuentran entre lo s paréntesis. El cursor de impresión se quedará al lado derecho del
último carácter impreso, desde donde se escribirá el próximo mensaje.
Con la instrucción writeln se produce, luego de la escritura, la ubicación del
cursor de impresión al principio de la línea inmediata inferior.
Veamos el siguiente programa donde se solicita el nombre y apellido de una
persona, ambos datos se concatenarán para posteriormente enviar un mensaje de
saludo a la persona que se ha identificado.
PROGRAM SALUDOS;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
APELLIDO: STRING[20];
NOMAPEL: STRING[40];
BEGIN
WRITE(‘Indique su nombre: ’);
READLN(NOMBRE);
WRITE(‘Indique su apellido: ’);
READLN(APELLIDO);
151
NOMAPEL := NOMBRE + APELLIDO;
WRITELN(‘Buenos días ’,NOMAPEL)
END.
En el programa anterior todas las salidas que se producen con WRITE o
WRITELN se dirigen hacia la pantalla. Para que la salida se produzca hacia la
impresora se debe incluir USES PRINTER y en cada instrucción de escritura indicar
luego del paréntesis el dispositivo de impresión (LST).
Veamos ahora como queda el programa luego de incluir los elementos que
permiten enviar la escritura del apellido y nombre hacia la impresora.
PROGRAM SALUDOS;
USES
PRINTER;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
APELLIDO: STRING[20];
NOMAPEL: STRING[40];
BEGIN
WRITE(‘Indique su nombre: ’);
READLN(NOMBRE);
WRITE(‘Indique su apellido: ’);
READLN(APELLIDO);
NOMAPEL := NOMBRE + APELLIDO;
WRITELN(LST, ‘Bue nos días ’,NOMAPEL)
END.
EJERCICIO 1.P. (La solució n está presente en este ejercicio).
Para identificar el propietario de un vehículo se debe indicar su cédula,
nombre y la placa del automóvil que conduce. Elabore un programa en PASCAL que
Lea estos datos y que envíe dos mensajes en dos líneas diferentes: en la primera línea
mostrar los datos del conductor (cédula y nombre), y en la segunda línea desplegar el
número de la placa.
PROGRAM CEDULADO;
VAR
CEDULA:
STRING[10];
NOMBRE: STRING[20];
PLACA:
STRING[6];
BEGIN
WRITELN(‘Indique la cédula’);
152
READLN(CEDULA);
WRITELN(‘Indique el nombre’);
READLN(NOMBRE);
WRITELN(‘Indique la placa del vehículo’);
READLN(PLACA);
WRITELN(‘El conductor ’, CEDULA + ‘: ’+ NOMBRE);
WRITLEN(‘Es propietario del vehículo ’, PLACA )
END.
EJERCICIO 1.F. (La Solución está al final de la Unidad)
En el registro de datos de los libros que pertenecen a una biblioteca se debe
identificar cada ejemplar indicando su número de código, el título, su autor y el
precio del mismo. Elabore un programa en PASCAL que permita introducir estos
cuatro valores, con los que se podrá enviar 2 mensajes en dos líneas diferentes: en la
primera línea mostrar el código, título y precio del libro, en la segunda línea
desplegar el nombre del autor.
153
3.4. INSTRUCCIONES DE SELECCION
3.4.1.INSTRUCCIÓN IF..THEN
En muchas ocasiones, durante la resolución de un problema se deben tomar
decisiones lógicas donde se evalúa el valor de verdadero o falso de una condición con
el propósito de elegir que conjunto de instrucciones se deben ejecutar y cuáles no.
INSTRUCCIÓN IF..THEN
- Si la condición es verdadera, entonces
se ejecuta la instrucción-1, o un bloque
de instrucciones (desde instrucción-1
hasta instrucción-n)
- Si la condición es falsa no se ejecuta
nada.
Lenguaje algorítmico
si <condición> entonces <instrucción-1>;
Lenguaje de programación
if <condición> then <instrucción-1>;
o también
o también
si <condición> entonces
inicio
<instrucción-1>;
<instrucción-2>;
.
.
<instrucción-n>
fin;
if <condición> then
begin
<instrucción-1>;
<instrucción-2>;
.
.
<instrucción-n>
end;
Ejemplo-1:
si A > 5 entonces writeln(A);
Ejemplo-1:
if A > 5 then writeln(A);
Ejemplo-2:
si A<> 3 entonces
inicio
B := A;
Writeln(A)
fin;
En el programa que se presenta a
Ejemplo-2:
if A<> 3 then
begin
B := A;
Writeln(A)
end;
continuación se enviará un saludo de
bienvenida si la persona que se identifica se llama igual a ‘JESUS’, de lo contrario no
se le envía ningún saludo.
154
PROGRAM BIENVENIDO;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
NOMAPEL: STRING[40];
BEGIN
WRITELN(‘Indique su nombre);
READLN(NOMBRE);
IF NOMBRE = ‘JESUS’ THEN WRITELN (‘Jesús, Bienvenido a casa!!!’);
END.
En el siguiente programa, se le envía un saludo a la persona que se identifica
indicando como nombre ‘JESUS’ y como apellido ‘MARTINEZ’, es decir, ambos
datos deben coincidir para escribir el mensaje de bienvenida, por esta razón se utiliza
un operador AND en la condición que toma la decisión de enviar el saludo.
PROGRAM BIENVENIDO;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
APELLIDO: STRING[40];
BEGIN
WRITELN(‘Indique su nombre’);
READLN(NOMBRE);
WRITELN(‘Indique su apellido’);
READLN(APELLIDO);
IF NOMBRE = ‘JESUS’ AND APELLIDO = ‘MARTINEZ’
THEN WRITELN (‘Jesús Martínez, Bienvenido a casa!!!’);
END.
3.4.2. INSTRUCCIÓN IF.. THEN .. ELSE
La instrucción IF..THEN posee limitaciones y es frecuente que usted necesite
una estructura que permita escoger entre dos o más alternativas dependiendo del
cumplimiento de una condición.
INSTRUCCIÓN IF..THEN..ELSE
-Si la condición es verdadera, entonces
se ejecutan la instrucción-1, o un bloque
de instrucciones (desde instrucción-11
hasta instrucción-1n).
- Si la condición es falsa (SINO o
ELSE), se ejecuta la instrucción-2, o un
bloque de instrucciones alternativo
(desde instrucción-21 hasta instrucción2n).
155
Lenguaje algorítmico
si <condición>
entonces <instrucción-1>;
sino
<instrucción-2>;
Lenguaje de programación
if <condición>
then <instrucción-1>;
else <instrucción-2>;
o también
o también
si <condición>
entonces
inicio
<instrucción-11>;
<instrucción-12>;
.
<instrucción-1n>
fin;
sino
inicio
<instrucción-21>;
<instrucción-22>;
.
.
<instrucción-2n>
fin;
if <condición>
then
begin
<instrucción-11>;
<instrucción-12>;
.
<instrucción-1n>
end;
else
begin
<instrucción-21>;
<instrucción-22>;
.
.
<instrucción-2n>
end;
Ejemplo-1:
si A > 5
entonces writeln(A);
sino writeln(B) ;
Ejemplo-1:
if A > 5
then writeln(A);
else writeln(B);
Ejemplo-2:
if A<> 3
entonces
inicio
B := A;
Writeln(B);
fin;
sino
inicio
C := B;
Writeln(C)
fin;
Ejemplo-2:
if A<> 3
then
begin
B := A;
Writeln(B);
end;
else
begin
C := B;
Writeln(C)
end;
156
La siguiente codificación es una ampliación del programa que realiza el
cálculo de las soluciones de una ecuación de segundo grado (Ax2 + Bx + C = 0), el
cual fue desarrollado en la sección 3.1. En esta oportunidad se verifica que el valor
que posee la variable RAIZ sea mayor o igual a cero para poder realizar el cálculo, en
caso contrario se envía un mensaje que indique que la ecuación no tiene solución en
el conjunto de los números reales.
PROGRAMA 2DO_GRADO;
VAR
A
: REAL;
B
: REAL;
C
: REAL;
RAIZ : REAL;
X1
: REAL;
X2
: REAL;
BEGIN
WRITELN(‘PROGRAMA 2DO_GRADO’)
WRITELN(‘Permite hallar las raíces de una ecuación de 2do Grado’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique el valor del término A’);
READLN(A);
WRITELN(‘Indique el valor del término B’);
READLN(B);
WRITELN(‘Indique el valor del término C’);
READLN(C);
RAIZ := B * B – 4 * A * C;
IF RAIZ >= 0
THEN
BEGIN
X1 := (-1 * B + SQRT(RAIZ)) / 2 * A;
X2 := (-1 * B - SQRT(RAIZ)) / 2 * A;
WRITELN(‘Primera solución X1 = ’,X1:7:3);
WRITELN(‘Segunda solución X2 = ’,X2:7:3 )
END
ELSE
WRITELN(‘No existe una solución real para esta ecuación’);
END.
Aquí encontrará otra aplicación de la instrucción IF…THEN...ELSE, en este
caso se le envía un saludo de bienvenida a la persona que se identifica con el nombre
157
de ‘JESUS’, y si no posee este nombre escribe una mensaje con el que informa al
usuario que está llegando a la casa de esta persona.
PROGRAM BIENVENIDO;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
NOMAPEL: STRING[40];
BEGIN
WRITELN(‘Indique su nombre);
READLN(NOMBRE);
IF NOMBRE = ‘JESUS’
THEN WRITELN (‘Jesús, Bienvenido a casa!!!’);
ELSE WRITELN (‘Usted llegó a casa de Jesús’)
END.
La siguiente codificación hace una precisión mayor antes de enviar el mensaje
de bienvenida, aquí se verifica que no sólo el nombre sea ‘JESUS’, también el
apellido debe ser igual a ‘MARTINEZ’. De cumplirse ambas condiciones (se usa un
operador AND para cerciorarse de ello) se escribe el saludo, de tratarse de otra
persona a éste se le informa que ha llegado a la casa de Jesús Martínez.
PROGRAM SALUDOS;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
APELLIDO: STRING[20];
NOMAPEL: STRING[40];
BEGIN
WRITELN(‘Indique su nombre);
READLN(NOMBRE);
WRITELN(‘Indique su apellido);
READLN(APELLIDO);
IF NOMBRE = ‘JESUS’ AND APELLIDO = ‘MARTINEZ’
THEN WRITELN (‘Jesús Martínez, Bienvenido a casa!!!’);
ELSE WRITELN (‘Usted llegó a casa de Jesús Martínez’)
END.
EJERCICIO 2.P (La solución está presente en este ejercicio).
158
Supongamos que usted es portero de una discoteca y el dueño del local le ha
indicado que en el día de hoy solamente le permita la entrada a las personas que
tengan camisa verde. Elabore un programa en PASCAL, que indique con un mensaje,
si una persona que desea entrar a la discoteca puede hacerlo o no. Tomar la decisión
empleando una instrucción IF..THEN..ELSE.
PROGRAM DISCOTECA;
VAR
COLOR: STRING[10];
BEGIN
WRITELN(‘Indique el color de la camisa del cliente’);
READLN(COLOR);
IF COLOR = ‘VERDE’
THEN WRITELN (‘El cliente puede entrar. Bienvenido a la discoteca!!!’);
ELSE
BEGIN
WRITELN (‘El cliente NO puede entrar.’);
WRITELN (‘No posee una camisa color verde.’)
END
END.
159
EJERCICIO 3.P. (La solución está presente en este ejercicio).
Usted vuelve a ser contratado para trabajar como portero de la discoteca del
ejercicio anterior, en esta ocasión el dueño del local le pide que deje entrar sólo
aquellas personas que tengan camisa azul y pantalón negro. Elabore un programa en
PASCAL que indique, con un mensaje, si una persona que desea entrar a la discoteca
puede hacerlo o no. Tomar la decisión empleando una instrucción IF..THEN..ELSE.
Requerirá del operador lógico AND para tomar la decisión.
PROGRAM DISCOTECA;
VAR
CAMISA : STRING[10];
PANTALON: STRING[10];
BEGIN
WRITELN(‘Indique el color de la camisa del cliente’);
READLN(CAMISA);
WRITELN(‘Indique el color del pantalón del cliente’);
READLN(PANTALON);
IF CAMISA = ‘AZUL’ AND PANTALON = ‘NEGRO’
THEN WRITELN (‘El cliente puede entrar. Bienvenido a la discoteca!!!’);
ELSE
BEGIN
WRITELN (‘El cliente NO puede entrar.’);
WRITELN (‘No posee una camisa color azul.’);
WRITELN(‘y un pantalón negro’)
END
END.
160
3.5. USO DE LA INSTRUCCION IF ...THEN...ELSE ANIDADA.
EQUIVALENCIA CON LA INSTRUCCIÓN CASE OF.
Observemos el siguiente caso: en una variable llamada DIA se tiene
almacenado un valor numérico comprendido dentro del intervalo cerrado del 1 al 7,
se desea imprimir el día de la semana correspondiente a su posición considerando el
lunes como el primer día. Para resolver este problema se podrían emplear múltiples
instrucciones IF...THEN…ELSE anidadas, es decir, una dentro de la otra, obteniendo
la siguiente solución.
PROGRAM SEMANA;
VAR
DIA: INTEGER;
BEGIN
WRITELN (‘Indique el número del día de la semana’);
READLN(DIA);
IF DIA=1 THEN WRITELN(‘Domingo’)
ELSE IF DIA=2 THEN WRITELN(‘Lunes’)
ELSE IF DIA=3 THEN WRITELN(‘Martes ’)
ELSE IF DIA=4 THEN WRITELN(‘Miércoles’)
ELSE IF DIA=5 THEN WRITELN(‘Jueves’)
ELSE IF DIA=6 THEN WRITELN(‘Viernes’)
ELSE IF DIA=7 THEN WRITELN(‘Sábado’)
END.
Sin embargo, existe una forma de evitar la anidación de estas instrucciones,
para ello se emplea la instrucción CASE…OF.
INSTRUCCIÓN CASE...OF
- Dependiendo del valor de la
variable empleada al momento
de evaluar la condición se elige
cuál de las instrucciones se
ejecutará.
Lenguaje algorítmico
caso expresión
v1: instrucción-1
v2: instrucción-2
.
.
vn: instrucción-N
fin;
Lenguaje de programación
case expresión of
v1: instrucción-1
v2: instrucción-2
.
.
vn: instrucción-N
end;
161
caso expresión
v1: instrucción-1
v2: instrucción-2
.
.
vn: instrucción-N
sino instrucción-X
fin;
case expresión of
v1: instrucción-1
v2: instrucción-2
.
.
vn: instrucción-N
else instrucción-X
end;
Ejemplo:
caso posicion
1: writeln(‘primero’);
2: writeln(‘segundo’);
3: writeln(‘tercero’)
fin;
Ejemplo:
case posició n of
1: writeln(‘primero’);
2: writeln(‘segundo’);
3: writeln(‘tercero’)
end;
caso posicion
1: writeln(‘primero’);
2: writeln(‘segundo’);
3: writeln(‘tercero’);
sino writeln(‘último’)
fin;
case posición of
1: writeln(‘primero’);
2: writeln(‘segundo’);
3: writeln(‘tercero’);
else writeln(‘último’)
end;
Para imprimir del nombre del día de la semana correspondiente al número que
indica su posición se puede emplear la instrucción CASE…OF tal como se observa
en el programa mostrado a continuación.
PROGRAM SEMANA;
VAR
DIA: INTEGER;
BEGIN
WRITELN (‘Indique el número del día de la semana’);
READLN(DIA);
CASE DIA OF
1: WRITELN(‘Domingo’);
2: WRITELN(‘Lunes’);
3: WRITELN(‘Martes’);
4: WRITELN(‘Miércoles’);
5: WRITELN(‘Jueves’);
6: WRITELN(‘Viernes’);
7: WRITELN(‘Sábado’)
END;
END.
162
Puede suceder que al momento de ingresar el número que indica la posición
del día de la semana se escriba un valor menor a 1 o mayor a 7, en este caso se debe
informar del error, esto se puede realizar en la instrucción CASE …OF en su sección
ELSE.
PROGRAM SEMANA;
VAR
DIA: INTEGER;
BEGIN
WRITELN (‘Indique el número del día de la semana’);
READLN(DIA);
CASE DIA OF
1: WRITELN(‘Domingo’);
2: WRITELN(‘Lunes’);
3: WRITELN(‘Martes’);
4: WRITELN(‘Miércoles’);
5: WRITELN(‘Jueves’);
6: WRITELN(‘Viernes’);
7: WRITELN(‘Sábado’);
ELSE WRITELN(‘El día de la semana indicado es incorrecto’)
END;
END.
En el programa que se muestra a continuación se imprime el nombre del mes
correspondiente a la posición que tenga en el calendario. Aquí también se ha
empleado la instrucción CASE…OF.
PROGRAM MESES;
VAR
MES: INTEGER;
BEGIN
WRITELN (‘Indique el número del mes’);
READLN(MES);
CASE MES OF
1: WRITELN(‘Enero’);
2: WRITELN(‘Febrero’);
3: WRITELN(‘Marzo’);
4: WRITELN(‘Abril’);
5: WRITELN(‘Mayo ’);
6: WRITELN(‘Junio’);
7: WRITELN(‘Julio’);
8: WRITELN(‘Agosto’);
163
9: WRITELN(‘Septiembre’);
10: WRITELN(‘Octubre’);
11: WRITELN(‘Noviembre’);
12: WRITELN(‘Diciembre’);
ELSE WRITELN(‘El mes indicado es incorrecto’)
END;
END.
EJERCICIO 4.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Como portero de una discoteca a usted le han indicado que permita la entrada
sólo de las personas que tengan calzado con el siguiente color: negro, marrón o rojo.
Los colores del calzado han sido codificado s de la siguiente forma: 1. Amarillo, 2.
Azul, 3.Rojo, 4. Verde, 5. Morado, 6. Naranja, 7. Marrón, 8. Blanco, 9. Negro.
Elabore un programa en PASCAL que envíe un mensaje indicando cuál es el color
del calzado del cliente que está a la puerta. Verificar que el color que se indique
exista en la lista anterior, y permitir el acceso del cliente si cumple con la condición
de entrada. Para resolver este ejercicio emplear la sentencia CASE…OF.
PROGRAM CALZADO;
VAR
CALZADO: INTEGER;
COLOR: STRING[10];
BEGIN
WRITELN(‘Indique el número de lista del color del calzado del cliente’);
READLN(CALZADO);
CASE CALZADO OF
1: COLOR := ‘amarillo’;
2: COLOR := ‘azul’;
3: COLOR := ‘rojo’;
4: COLOR := ‘verde’;
5: COLOR := ‘morado’;
6: COLOR := ‘naranja’;
7: COLOR := ‘marrón’;
8: COLOR := ‘blanco’;
9: COLOR := ‘negro’;
ELSE WRITELN(‘El número indicado no está en la lista’)
END;
IF COLOR >= 1 AND COLOR <=9 THEN
BEGIN
WRITELN (‘El color del calzado del cliente es: ’,COLOR);
IF COLOR = 3 OR COLOR = 7 OR COLOR = 9
164
THEN WRITELN(‘C liente bienvenido!!! Pase adelante’)
ELSE WRITELN (‘El cliente NO entra a la discoteca’)
END
END.
3.6. CICLOS ITERATIVOS
3.6.1. CICLO ITERATIVO WHILE.
Para solucionar algunos problemas algorítmicos se requiere en ocasiones
repetir la ejecución de un conjunto de instrucciones. Existe un grupo de sentencias
que efectúan ciclos iterativos, entre ellas se encuentran los ciclos WHILE, FOR y
REPEAT.
CICLO ITERATIVO WHILE
- Lo primero que se realiza es evaluar si
la condición es verdadera, de ser así se
ejecuta la instrucció n o el bloque de
instrucciones (desde instrucción-1 hasta
instrucción-n). Posteriormente, se vuelve
a evaluar la condición y MIENTRAS sea
verdadera
se repetirá el ciclo ,
desconociendo en qué momento la
condición se volverá falsa.
Lenguaje algorítmico
M ientras <condicion> hacer
inicio
instrucción-1
instrucción-2
.
.
instrucción-n
fin;
Lenguaje de programación
While <condicion> do
begin
instrucción-1
instrucción-2
.
.
instrucción-n
end;
Ejemplo:
I := 1;
M ientras I<= 3 hacer
inicio
leer(nombre);
escribir(I,’: ’,nombre);
I := I + 1
fin;
escribir(‘Cantidad: ’, I - 1);
Ejemplo:
I := 1;
While I<= 3 do
begin
Readln(nombre);
Writeln(I,’: ’,nombre);
I := I + 1
end;
writeln(‘Cantidad: ’, I - 1);
165
Hagamos la corrida en frío de conjunto de instrucciones que se presenta n en el
ejemplo del cuadro anterior en donde se ha descrito el funcionamiento del ciclo
WHILE.
INSTRUCCIÓN - COMENTARIO
I:= 1
Se le asigna un valor inicial a la variable I. Dicha variable
funcionará como un contador.
WHILE I <= 3 DO
I
NOMBRE
1
Se verifica el valor de la proposición I <= 3. En este momento I=1
por lo tanto la condición es verdadera y se puede ejecutar el conjunto
de instrucción comprendidos desde begin hasta end;
READLN(NOMBRE)
Se indica por teclado el nombre de una persona. Supongamos
que el usuario ha escrito ‘JOSE’
WRITELN(I,’: ’,NOMBRE)
Se muestra por pantalla el siguiente mensaje ‘1: JOSE’
I:= I + 1
Se incrementa en una unidad el contenido de la variable I.
I=I+1=1+1=2
WHILE I <= 3 DO
JOSE
2
Se vuelve a verificar el valor de la proposición I <= 3. En este
momento I = 2 por lo tanto la condición es verdadera y se puede
ejecutar nuevamente el bloque de instrucciones.
READLN(NOMBRE)
Se indica por teclado el nombre de una persona. Supongamos
que el usuario ha escrito ‘LUIS’
WRITELN(I,’: ’,NOMBRE)
Se muestra por pantalla el siguiente mensaje ‘2: LUIS’
I:= I + 1
Se incrementa en una unidad el contenido de la variable I.
I=I+1=2+1=3
WHILE I <= 3 DO
LUIS
3
Se vuelve a verificar el valor de la proposición I <= 3. En este
momento I = 3 por lo tanto la condición es verdadera y se puede
ejecutar nuevamente el bloque de instrucciones.
READLN(NOMBRE)
MARIA
Se indica por teclado el nombre de una persona. Supongamos que el
usuario ha escrito ‘MARIA’
WRITELN(I,’: ’,NOMBRE)
Se muestra por pantalla el siguiente mensaje ‘3: MARIA’
I:= I + 1
Se incrementa en una unidad el contenido de la variable I.
I=I+1=3+1=4
166
4
WHILE I <= 3 DO
Se vuelve a verifica r el valor de la proposición I <= 3. En este
momento I=4 por lo tanto la condición es falsa y ya no se
volverá a ejecutar el bloque de instrucciones
WRITELN(‘Cantidad: ’, I - 1)
Se muestra por pantalla el mensaje con el que se informa la
cantidad total de personas identificadas. Fíjese que a la variable
I se le ha restado una unidad. ‘Cantidad: 3’
En el programa que se muestra a continuación se solicita que se indique el
nombre de una persona, a quien se le enviará un saludo. Posteriormente se pregunta si
se desea indicar el nombre de otra persona, en caso que la respuesta sea diferente de
‘NO’ se repite el ciclo. En cada vuelta del ciclo se va incrementando en una unidad la
variable CONT, la cual representa un contador de la cantidad de personas que se han
identificado. Concluido el ciclo iterativo se imprime el número de personas a quienes
se les envío saludos.
PROGRAM CONTADOR;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
CONT:
INTEGER;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
RESP:= ‘SI’
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique un nombre’);
READLN(NOMBRE);
WRITELN(‘Buenos días ’, NOMBRE);
CONT := CONT + 1;
WRITELN(‘¿Desea indicar otro nombre?’);
READLN(RESP)
END;
WRITELN(‘Número de personas identificadas: ’, CONT)
END.
167
EJERCICIO 5.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Se desea identificar los propietario s de varios vehículo s, para ello se debe
indicar la cédula, nombre y la placa del automóvil que conduce. Elabore un programa
en PASCAL que lea estos datos para varios conductores, y que envíe dos mensajes en
dos líneas diferentes: en la primera línea mostrar los datos del conductor (cédula y
nombre), y en la segunda línea desplegar el número de la placa. Se desconoce el
número de conductores a identificar, por lo que se debe emplear un ciclo iterativo que
interrumpa su secuencia cuando el usuario así lo disponga (Ciclo WHILE).
PROGRAM CEDULADO;
VAR
CEDULA:
STRING[10];
NOMBRE: STRING[20];
PLACA:
STRING[6];
CONT:
INTEGER;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
RESP:= ‘SI’
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique la cédula’);
READLN(CEDULA);
WRITELN(‘Indique el nombre’);
READLN(NOMBRE);
WRITELN(‘Indique la placa del vehículo’);
READLN(PLACA);
WRITELN(‘El conductor ’, CEDULA + ‘: ’+ NOMBRE);
WRITLEN(‘Es propietario del vehículo ’, PLACA );
CONT := CONT + 1
WRITELN(‘¿Desea identificar otro conductor?’);
READLN(RESP)
END
WRITELN(‘Número de conductores identificados: ’, CONT)
END.
EJERCICIO 2.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Se desea identificar los datos de varios libros que pertenecen a una biblioteca,
para ello se debe indicar su número de código, el título, su autor y el precio del
mismo. Elabore un programa en PASCAL que permita introducir estos cuatro datos,
168
para que logre enviar 2 mensajes en dos líneas diferentes: en la primera línea mostrar
el código, título y precio del libro, en la segunda línea desplegar el nombre del autor.
Se desea conocer también el número total de libros identificados. Emplear un ciclo
WHILE para realizar este programa.
Seguidamente se muestra un programa que permite calcular la edad promedio
de las personas que se han identificado. A cada individuo se le pregunta su nombre y
su edad, y en cada caso la variable CONT se incrementa en una unidad
y en la
variable ACUM se van sumando todas las edades. Cuando se ha indicado que no se
desea ingresar más datos se calcula el promedio dividiendo ACUM entre CONT.
PROGRAM ACUMULADOR;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
EDAD:
INTEGER;
CONT:
INTEGER;
ACUM:
INTEGER;
PROM:
REAL;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
ACUM := 0;
RESP:= ‘SI’
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique su nombre’);
READLN(NOMBRE);
WRITELN(‘Indique su edad’);
READLN(EDAD);
WRITELN(‘Buenos días ’, NOMBRE);
CONT := CONT + 1;
ACUM := ACUM + EDAD;
WRITELN(‘¿Desea indicar otro nombre?’);
READLN(RESP)
END;
PROM := ACUM / EDAD;
WRITELN(‘Número de personas identificadas: ’, CONT);
WRITELN(‘Edad promedio de las personas: ’, PROM)
END.
169
En el próximo programa la condición del ciclo WHILE verifica que la
cantidad de personas que se pueden identificar sea menor a 5 y al mismo tiempo se
valida que el usuario conteste que si desea indicar los datos del próximo individuo.
Para que ambas condiciones se cumplan debe usarse el operador AND.
PROGRAM CONTADOR;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
CONT:
INTEGER;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
RESP:= ‘SI’
WHILE CONT<5 AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique su nombre’);
READLN(NOMBRE);
WRITELN(‘Buenos días ’, NOMBRE);
CONT := CONT + 1;
IF CONT<5 THEN
BEGIN
WRITELN(‘¿Desea indicar otro nombre?’);
READLN(RESP)
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Se han indicado los 5 integrantes’);
WRITELN(‘Lista completada’)
END
END;
WRITELN(‘Número de personas identificadas: ’, CONT)
END.
EJERCICIO 6.P (La solución está presente en éste ejercicio).
Varios conductores han cometido infracciones. Se desea introducir los datos
que identifiquen al vehículo indicando el número de placa del vehículo y el monto de
la multa. Empleando un acumulador elabore un programa en PASCAL que calcule el
monto total a cobrar por las infracciones cometidas.
170
PROGRAM MULTAS;
VAR
PLACA:
STRING[6];
MULTA:
REAL;
ACUM:
REAL;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
RESP:= ‘SI’;
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique la placa del vehículo’);
READLN(PLACA);
WRITELN(‘Indique el monto de la multa’);
READLN(MULTA);
ACUM := ACUM + MULTA;
WRITELN(‘¿Desea identificar otro conductor?’);
READLN(RESP)
END;
WRITELN(‘Monto total de las infracciones a cobrar: ’, ACUM)
END.
EJERCICIO 3.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Se desea conocer el precio promedio de los libros que existen en una
biblioteca, para ello indique para cada ejemplar su código y su precio. Elabore un
programa en PACAL que permita contar cuántos ejemplares hay en la biblioteca, y
calcular también el precio promedio.
171
3.6. 2. CICLO ITERATIVO FOR…TO
Durante la ejecución de la instrucción WHILE se desconoce el momento en el
que la condición se volverá falsa produciendo así la interrupción del ciclo . Sin
embargo, existen problemas a resolver donde se puede conocer con precisión cuántas
iteraciones se producirán, en estos casos es óptimo utilizar la instrucción FOR…TO.
CICLO ITERATIVO FOR..TO
Lenguaje algorítmico
v: variable índice.
vi: valor inicial.
vf: valor final límite.
-A la variable índice se le asigna un
valor inicial.
-Como condición se verifica que el
valor de la variable índice sea mayor
que el valor final límite, en este caso el
ciclo es interrumpido, de lo contrario se
ejecuta el bloque de instrucción (desde
instrucción-1 hasta instrucción- n).
- Luego de ejecutarse el bloque de
instrucciones se produce un incremento
automático de la variable índice para
luego comparar
nuevamente
la
condición del ciclo FOR
Lenguaje de programación
v: variable índice.
vi: valor inicial.
vf: valor final límite.
para v := vi hasta vf hacer
inicio
instrucción-1;
instrucción-2;
.
.
Instrucción-n
fin;
for v := vi to vf do
begin
instrucción-1;
instrucción-2;
.
.
Instrucción-n
end;
o también
o también
para v := vf hasta vi hacer
inicio
instrucción-1;
instrucción-2;
.
.
for v := vf downto vi do
begin
instrucción-1;
instrucción-2;
.
.
172
Instrucción-n
fin;
Instrucción-n
end;
Ejemplo-1:
para I:= 1 hasta 10 hacer
inicio
Readln(A)
Writeln(I,’: ’,A)
fin;
Ejemplo-1:
for I:= 1 to 10 do
begin
Readln(A)
Writeln(I,’: ’,A)
end;
Ejemplo-2:
para I:= 10 hasta 1 hacer
inicio
Readln(A)
Writeln(I,’: ’,A)
fin;
Ejemplo-2:
for I:= 10 downto 1 do
begin
Readln(A)
Writeln(I,’: ’,A)
end;
En el programa que a continuación se presenta se desea imprimir el nombre de
los siete días de la semana de acuerdo a la posición que ocupan, considerando que el
domingo es el primer día.
PROGRAM SEMANA;
VAR
DIA: INTEGER;
BEGIN
FOR DIA := 1 TO 7 DO
(* Se verificará que DIA <= 7 *)
BEGIN
CASE DIA OF
1: WRITELN(‘Domingo’);
2: WRITELN(‘Lunes’);
3: WRITELN(‘Martes’);
4: WRITELN(‘Miércoles’);
5: WRITELN(‘Jueves’);
6: WRITELN(‘Viernes’);
7: WRITELN(‘Sábado’)
END
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
END.
173
Revisemos la corrida en frío de este programa.
INSTRUCCIÓN- COMENTARIO
BEGIN
Inicio de la ejecución del programa principal.
FOR DIA := 1 TO 7 DO
La variable DIA se le asigna como valor inicial el número 1.
Se verifica que el valor de la variable día no sea mayor al límite final, en
otras palabras, que sea menor o igual al límite 7. Al cumplirse esta condición
se entra a ejecutar el bloque de instrucciones
CASE DIA OF
Dependiendo del valor de la variable DIA la instrucción CASE indicará cual
es la instrucción a ejecutar. En este caso DIA es igual a 1, por lo tanto la
instrucción a ejecutar es 1:WRITELN(‘Domingo’)
1: WRITELN(‘Domingo’)
Se escribe en la pantalla el día de la semana correspondiente a DIA = 1.
Domingo
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
Al llegar al final del bloque de instrucciones automáticamente la variable
DIA se incrementa en una unidad, es decir, DIA = DIA + 1. La próxima
instrucción a ejecutarse es la validación de la condición del ciclo FOR
FOR DIA := 1 TO 7 DO
Se verifica que DIA = 2 sea menor o igual al límite final. (DIA <= 7).
La condición es verdadera y se pasa a ejecutar el bloque de instrucciones.
CASE DIA OF
En este momento DIA = 2. La instrucción CASE indica que la instrucción a
ejecutar será 2: WRITELN(‘Lunes’);
2: WRITELN(‘Lunes’);
Se escribe en la pantalla el día de la semana correspondiente a DIA = 2.
Lunes
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
La variable DIA se incrementa automáticamente en una unidad, es decir,
DIA = DIA + 1 = 2 + 1 = 3. Se pasa a validar la condición del ciclo FOR.
FOR DIA := 1 TO 7 DO
Se verifica que DIA = 3 sea menor o igual al límite final. (DIA <= 7).
La condición es verdadera y se pasa a ejecutar el bloque de instrucciones.
CAS E DIA OF
En este momento DIA = 3. La instrucción CASE indica que la instrucción a
ejecutar será 3: WRITELN(‘Martes’);
3: WRITELN(‘Martes’);
Se escribe en la pantalla el día de la semana correspondiente a DIA = 3.
Martes
174
DIA
1
2
3
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
La variable DIA se incrementa automáticamente en una unidad, es decir,
DIA = DIA + 1 = 3 + 1 = 4. Se pasa a validar la condición del ciclo FOR.
FOR DIA := 1 TO 7 DO
Se verifica que DIA = 4 sea menor o igual al límite final. (DIA <= 7).
La condición es verdadera y se pasa a ejecutar el bloque de instrucciones.
CASE DIA OF
En este momento DIA = 4. La instrucción CASE indica que la instrucción a
ejecutar será 4: WRITELN(‘Miércoles’);
4: WRITELN(‘Miércoles’);
Se escribe en la pantalla el día de la semana correspondiente a DIA = 4.
Miércoles
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
La variable DIA se incrementa automáticamente en una unidad, es decir,
DIA = DIA + 1 = 4 + 1 = 5. Se pasa a validar la condición del ciclo FOR.
FOR DIA := 1 TO 7 DO
Se verifica que DIA = 5 sea menor o igual al límite final. (DIA <= 7).
La condición es verdadera y se pasa a ejecutar el bloque de instrucciones.
CASE DIA OF
En este momento DIA = 5. La instrucción CASE indica que la instrucción a
ejecutar será 5: WRITELN(‘Jueves’);
5: WRITELN(‘Jueves’);
Se escribe en la pantalla el día de la semana correspondiente a DIA = 5.
Jueves
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
La variable DIA se incrementa automáticamente en una unidad, es decir,
DIA = DIA + 1 = 5 + 1 = 6. Se pasa a validar la condición del ciclo FOR.
FOR DIA := 1 TO 7 DO
Se verifica que DIA = 6 sea menor o igual al límite final. (DIA <= 7).
La condición es verdadera y se pasa a ejecutar el bloque de instrucciones.
CASE DIA OF
En este momento DIA = 6. La instrucción CASE indica que la instrucción a
ejecutar será 6: WRITELN(‘Viernes’);
6: WRITELN(‘Viernes’);
Se escribe en la pantalla el día de la semana correspondiente a DIA = 6.
Viernes
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
La variable DIA se incrementa automáticamente en una unidad, es decir,
DIA = DIA + 1 = 6 + 1 = 7. Se pasa a validar la condición del ciclo FOR.
FOR DIA := 1 TO 7 DO
Se verifica que DIA = 7 sea menor o igual al límite final. (DIA <= 7).
La condición es verdadera y se pasa a ejecutar el bloque de instrucciones.
175
4
5
6
7
CASE DIA OF
En este momento DIA = 7. La instrucción CASE indica que la instrucción a
ejecutar será 7: WRITELN(‘Sábado’);
7: WRITELN(‘Sábado ’);
Se escribe en la pantalla el día de la semana correspondiente a DIA = 7.
Viernes
END (* Fin del bloque de instrucciones del ciclo FOR…TO * )
La variable DIA se incrementa automáticamente en una unidad, es decir,
DIA = DIA + 1 = 7 + 8 = 7. Se pasa a validar la condición del ciclo FOR.
FOR DIA := 1 TO 7 DO
Se verifica que DIA = 8 sea menor o igual al límite final. (DIA <= 8).
La condición es falsa y se NO se ejecuta el bloque de instrucciones.
END.
Fin de la ejecución del programa.
VALOR FINAL DE LA VARIABLE DIA
8
8
Se puede notar que en el programa anterior no se produjo interrupción alguna
durante la ejecución del ciclo FOR…TO. Tal como se planeo desde el momento que
se planteó la solución del problema se realizaron 7 iteraciones, ni más, ni menos, en
las que se imprimieron el nombre de los 7 días de la semana.
En ocasiones, puede ser descendente la variación de los valores de la variable
índice que se emplea en el ciclo FOR, en este caso el valor inicial de la variab le será
mayor al límite final, y la sentencia DOWNTO señala que la condición del ciclo
verificará que la variable índice sea mayor o igual al límite final.
Veamos el siguiente ejemplo que ilustra el recorrido descendente en un ciclo
FOR.. DOWNTO.
PROGRAM MESES;
VAR
DIA: INTEGER;
BEGIN
FOR DIA := 12 DOWNTO 1 DO
(* Se verificará que DIA >= 1 * )
BEGIN
CASE DIA OF
1: WRITELN(‘Enero’);
2: WRITELN (‘Febrero’);
3: WRITELN(‘Marzo’);
4: WRITELN(‘Abril’);
5: WRITELN(‘Mayo’);
176
6: WRITELN(‘Junio’);
7: WRITELN(‘Julio’);
8: WRITELN(‘Agosto’);
9: WRITELN(‘Septiembre’ );
10: WRITELN(‘Octubre’);
11: WRITELN(‘Noviembre’);
12: WRITELN(‘Diciembre’);
END
END
END.
El límite final en un ciclo FOR...TO puede ser indicado con una variable, la
cual puede ser declarada en la sección VAR o en la sección CONST. Los incrementos
automáticos de la variable índice serán de uno en uno, sin embargo, esto puede
cambiarse indicando con la sentencia STEP el valor del incremento.
El siguiente programa ilustra el uso de una constante como límite final del
ciclo FOR…TO. También se puede observar que la variable índice DIA se
incrementará de dos en dos a partir de un valor inicial igual a 2, es decir, en este
ejemplo se estarán utilizando sólo número pares.
PROGRAM PARES ;
CONST
N=50;
VAR
NUMERO: INTEGER;
BEGIN
FOR DIA := 2 TO N STEP 2 DO
BEGIN
WRITELN(NUMERO)
END
END.
177
3.6.3. CICLO ITERATIVO REPEAT UNTIL
En los ciclos WHILE y FOR podrá observar que antes de ejecutar el bloque de
instruccio nes se evalúa si la condición es verdadera. Sin embargo, en el ciclo
REPEAT se requiere ejecutar el conjunto de acciones al menos una vez para obtener
el valor de las variables con las que se podrá evaluar la condición, la cual debe ser
verdadera para que el ciclo termine sus iteraciones.
En otras palabras, en los ciclos WHILE y FOR, la condición está antes del
conjunto de instrucciones, y en el ciclo REPEAT la condición está al final del bloque
de instrucciones.
CICLO ITERATIVO REPEAT
- Se ejecuta el conjunto de instrucciones
que comprende este ciclo (desde
instrucción-1 hasta instrucción- n)
- Se vuelve a ejecutar el bloque de
instrucciones HASTA que el valor de la
condición sea verdadera.
Lenguaje algorítmico
repetir
instrucción-1;
instrucción-2;
.
.
Instrucción-n
hasta <condición>;
Lenguaje de programación
repeat
instrucción-1;
instrucción-2;
.
.
Instrucción-n
until <condición>;
Ejemplo:
repetir
leer(valor);
si valor < 0 entonces escribir(‘NO’)
hasta valor >= 0;
Ejemplo:
repeat
readln(valor );
if valor < 0 then writeln (‘NO’)
hasta valor >= 0;
178
Para comprender mejor el funcionamiento del ciclo REPEAT realicemos la
corrida en frío del conjunto de instrucciones que se muestran en el ejemplo del cuadro
anterior, en el que se espera que se indique un valor numérico mayor o igual a cero,
es decir, se desea evitar que la variable VALOR contenga un número negativo una
vez culminada la validación.
INSTRUCCIÓN - COMENTARIO
VALOR
REPEAT
Se identifica con esta sentencia el inicio del bloque de instrucciones del
ciclo.
READLN (VALOR );
Se solicita la introducción por teclado del dato que se almacenará en la
-3
variable VALOR. Supongamos que se indicó el número -3
IF VALOR < 0 THEN WRITELN(‘NO’)
Se verifica que la condición VALOR < 0 sea verdadera. En nuestro
ejemplo tenemos que VALOR = -3, por lo tanto se ejecuta la instrucción
que indicada en la sentencia THEN, es decir WRITELN(‘NO’)
WRITELN(‘NO’)
Se imprime por pantalla la palabra ‘N O’ indicando con ello que se ha
cometido un error al momento de ingresar el dato.
HASTA VALOR >= 0
Se evalúa la condición del ciclo REPEAT. En este momento VALOR = -3
lo que hace que la condición se haga falsa, lo que indica que el ciclo
volverá a repetirse.
READLN(VALOR );
Se solicita la introducción por teclado del dato que se almacenará en la
7
variable VALOR. Supongamos que se indicó el número 7
IF VALOR < 0 THEN WRITELN(‘NO’)
Se verifica que la condición VALOR < 0 sea verdadera. Ahora tenemos
que VALOR = 7, lo que hace falsa la condición y en consecuencia no se
ejecutará la instrucción asociada a la sentencia THEN.
HASTA VALOR >= 0
Se evalúa la condición del ciclo REPEAT. En este momento VALOR = 7
lo que hace que la condición se haga verdadera, concluyendo con ello la
ejecución del ciclo.
VALOR FINAL DE LA VARIABLE
7
En el programa que se muestra a continuación se solicita la identificación de
una persona a quien se le pide que indique su NOMBRE y EDAD. Se establece que el
nombre no se deje en blanco, y que la edad sea un valor comprendido en el intervalo
cerrado comprendido entre 18 y 100. En otras palabras, ambos valores son
179
requeridos. La validación de los datos contenidos en las variables NOMBRE y EDAD
se realizará empleando una instrucción REPEAT. Al finalizar el ingreso de los datos
de varias personas se mostrará la cantidad de individuos identificados y la edad
promedio de los mismos.
PROGRAM VALIDAR;
VAR
NOMBRE: STRING[20];
EDAD:
INTEGER;
CONT:
INTEGER;
ACUM:
INTEGER;
PROM:
REAL;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
ACUM := 0;
RESP:= ‘SI’
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el nombre’);
READLN(NOMBRE);
IF NOMBRE= ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Nombre incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un nombre distinto de blanco’);
END
UNTIL NOMBRE <> ‘’
REPEAT
WRITELN(‘Indique la edad’);
READLN(EDAD);
IF EDAD < 18 OR EDAD > 100 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Edad incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una edad mayor a 18 y menor a 100’);
END
UNTIL EDAD >= 18 AND EDAD <= 100
WRITELN(‘Buenos días ’, NOMBRE);
CONT := CONT + 1;
ACUM := ACUM + EDAD;
WRITELN(‘¿Desea indicar otro nombre?’);
READLN(RESP)
180
END;
PROM := ACUM / EDAD;
WRITELN(‘Número de personas identificadas: ’, CONT);
WRITELN(‘Edad promedio de las personas: ’, PROM)
END.
EJERCICIO 7.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Se desea ingresar por teclado los datos que identifican a siete vehículo s
infractores, para ello indique el número de placa del vehículo , la velocidad registrada
al momento de cometer la infracción y el monto de la multa. Desarrolle un programa
en PASCAL que permita solucionar este problema. Se desea validar estos datos, por
ello considere que el número de placa no debe quedar en blanco, la velocidad debe
ser superior a 80 Km/h y el valor de la multa a pagar nunca debe ser un valor
negativo o nulo.
PROGRAM MULTADOS;
CONST
N = 7;
VAR
PLACA
: STRING[6];
VELOCIDAD: REAL;
MULTA
: REAL;
I
: INTEGER;
BEGIN
FOR I := 1 TO N DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique la placa del vehículo’);
READLN(PLACA);
IF PLACA= ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Placa incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un dato distinto de blanco’);
END
UNTIL PLACA <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la velocidad del infractor’);
READLN(VELOCIDAD);
IF VELOCIDAD < 80 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Velocidad incorrecta’);
181
WRITELN(‘Indique un valor superior a 80 Km/h’);
END
UNTIL VELOCIDAD > 80;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el monto de la multa’ );
READLN(MULTA);
IF MULTA <= 0 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Monto de la multa incorrecto ’);
WRITELN(‘Indique un valor positivo);
END
UNTIL MULTA > 0
END
END.
EJERCICIO 4.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Se desea registrar los datos de 10 libros, cada uno de ellos se identifica con su
código, titulo, autor y precio. Elabore un programa en PASCAL que permita el
ingreso de esta información, la cual deben ser validada considerando que el precio
debe ser un valor entero positivo y evitar que los otros tres datos sean dejados en
blanco.
3.7. ARREGLOS Y MATRICES .
Hasta los momentos se han empleado variables de memoria en las que se han
almacenado solo un dato en cada una de ellas. Sin embargo, existen situaciones en las
que es conveniente almacenar un conjunto de valores del mismo tipo de datos en un
área identificada con el mismo nombre, por ejemplo, cuando se desea agrupar en una
misma variable los nombres de los estudiantes de un curso. En estos casos se recurre
al uso de arreglos (ARRAY) o archivos. En esta sección encontrará información
sobre el primero de ellos.
Un arreglo o vector (array) es un área de la memoria RAM donde se almacena
una colección de datos del mismo tipo. Un arreglo puede tener una dimensión, con
una sola fila y N cantidad de columnas, o de dos dimensiones, con M cantidad de
filas y N cantidad de columnas.
182
ARREGLOS Y MATRICES
Lenguaje algorítmico
A: arreglo[1..<limite>] de <tipo dato>;
Lenguaje de programación
A: array[1..<limite>] of <tipo dato>;
o también
o también
B: arreglo[1..<límite-filas>,
1..<límite-columnas>]
de <tipo dato>;
B: array[1..<límite- filas>,
1..<límite-columnas>]
of <tipo dato>;
Ejemplo-1:
A: arreglo[1..10] de entero;
I := 3;
A[I] := 7;
A[3] := 7;
Ejemplo-1:
A: array[1..10] of integer;
I := 3;
A[I] := 7;
A[3] := 7;
Ejemplo-2:
B: arreglo[1..5, 1..7] de real;
I := 3;
J:= 5;
A[I, J] := 9.4;
A[3,5] := 9.4;
Ejemplo-2:
B: arreglo[1..5, 1..7] de real;
I := 3;
J:= 5;
A[I, J] := 9.4;
A[3,5] := 9.4;
Empleemos la siguiente similitud: imagine usted una serie de varias cajas de
zapatos, una al lado de las otras, las cuales se mantienen unidas e identificadas cada
una con un número correspondiente a la posición lineal. Este número de posición
servirá de índice.
Los arreglos se declaran en la sección VAR, tal como se describen a
continuación:
PROGRAM ARREGLOS
VAR
EDADES: ARRAY[1..10] OF INTEGER;
I : INTEGER;
(*
Aquí se ha creado un conjunto de 10 variables de memoria agrupadas con el
nombre EDADES. En cada una de estas variables se almacenarán valores numéricos
enteros. Este arreglo es de una dimensión.
*)
183
VUELOS: ARRAY[1..5, 1..7] OF STRING[7];
J: INTEGER;
(*
Con esta declaración se ha creado un arreglo de dos dimensiones, mejor
conocido como una matriz. En este ejemplo, dicha matriz tiene 5 filas y 7 columnas,
cada fila corresponde a una línea área, y cada columna corresponde a una ciudad de
destino. Dentro de la matriz se almacenará el código del avión que pertenece a la
línea área que hace el vuelo hacia la ciudad de destino. Estos códigos son datos de
tipo alfanumérico.
*)
BEGIN
I := 3;
EDADES[I] := 19;
EDADES[5] := 50;
END.
(*
En la posición 3 del arreglo EDADES, se ha almacenado el número 19, y en la
posición 5 se ha almacenado el número 50. La posición o índice del arreglo puede ser
indicada con una variable o con un valor numérico, ambos de tipo entero.
INDICE
VALORES
*)
1
2
3
4
5
19
6
7
8
9
10
50
En el siguiente programa se hace una recorrido secuencial por la s 10
posicione s del arreglo NUMERO. En esta secuencia de instrucciones, conocida como
inicialización, un valor inicial, en este caso un cero, es asignado a cada elemento del
arreglo . El uso del ciclo FOR…TO es óptimo para hacer este tipo de recorridos.
PROGRAM INICIALIZA;
VAR
NUMERO
: ARRAY [1..10] OF INTEGER;
I
: INTEGER;
BEGIN
FOR I := 1 TO 10 DO
BEGIN
NUMERO[I] := 0
END
END.
184
En el próximo programa nuevamente se asignan valores a cada elemento del
arreglo, pero en esta ocasión será el usuario del programa quien a través del teclado
de computador, y durante la ejecución de la instrucción READLN, indique un
número entero que será almacenado en la posición correspondiente. Aquí se hace uso
de una constante N = 10 para indicar la dimensión arreglo, y al mismo tiempo es
empleada en el ciclo FOR…TO como límite máximo del ciclo.
PROGRAM CONJUNTO;
CONST
N = 10;
VAR
NUMERO: ARRAY [1..N] OF INTEGER;
I:
INTEGER;
BEGIN
FOR I := 1 TO N DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique el número correspondiente a la posición ’,I);
READLN(NUMERO[I])
END
END.
Empleemos un arreglo para determinar de una lista de números cuál de ellos
es el de mayor y el de menor valor, y en que posición se encuentra cada uno. Una
primera fase corresponde al ingreso de datos de entrada al arreglo, posteriormente se
hace un recorrido secuencia por todos sus elementos, almacenando en las variables
MAYOR y MENOR los números que vaya siendo de mayor y menor valor,
respectivamente, con respecto a los datos anterior. El primer elemento del arreglo
será el valor inicial de estas variables y el recorrido se comenzará a partir de la
segunda posición.
Finalizado el ciclo de comparaciones se mostrará por pantalla cuales son los
números que están en las variables MAYOR y MENOR, y la posición del arreglo en
la cual se encontraban los valores que fueron asignados a estas variables.
PROGRAM MAYOR_MENOR;
CONST
N = 10;
VAR
185
NUMERO: ARRAY [1..N] OF INTEGER;
I:
INTEGER;
POSMAYOR: INTEGER;
POSMENOR: INTEGER;
BEGIN
FOR I := 1 TO N DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique el número correspondiente a la posición ’,I);
READLN(NUMERO[I])
END;
MAYOR := NUMERO[1];
MENOR := NUMERO[1];
POSMAYOR := 1;
POSMENOR := 1;
FOR I:= 2 TO N DO
BEGIN
IF NUMERO[I] > MAYOR THEN
BEGIN
MAYOR := NUMERO [I];
POSMAYOR:= I
END;
IF NUMERO[I] < MENOR THEN
BEGIN
MENOR := NUMERO [I];
POSMENOR:= I
END;
END;
WRITELN(‘El número de mayor valor es el ’,MAYOR);
WRITELN(‘hallado en la posición ’, POSMAYOR);
WRITELN(‘El número de menor valor es el ’,MENOR);
WRITELN(‘hallado en la posición ’, POSMENOR)
END.
En este programa se trabajará con un arreglo de dos dimensiones, es decir, con
una matriz, la cual posee 5 filas y 3 columnas. Se hará un recorrido secuencial por
todos sus elementos, para ello dentro del ciclo FOR I:=1 TO 5 se ha anidado el ciclo
FOR J:=1 TO 3. El primer ciclo hará el recorrido por las filas, y por cada fila el
segundo ciclo hará el recorrido por cada columna.
En cada elemento del arreglo se almacenará la suma de índice de la fila con el
índice de la columna.
186
PROGRAM SUMADOR;
VAR
NUMERO
: ARRAY [1..5, 1..3] OF INTEGER;
I
: INTEGER;
J
: INTEGER;
BEGIN
FOR I := 1 TO 5 DO
BEGIN
FOR J:= 1 TO 3 DO
BEGIN
NUMERO[I,J] := I + J;
END
END
END.
A continuación se emplearán 3 arreglos en este programa. En lo s dos
primeros, A y B, se almacenarán los datos de los números que serán sumados,
colocando su resultado en el arreglo C. En una primera fase se introducen los datos en
los arreglos, para luego recorrerlos e ir sumando los valores cuyos índices coinciden.
PROGRAM SUMA_VECTORES;
VAR
A : ARRAY [1..7] OF INTEGER;
B : ARRAY [1..7] OF INTEGER;
C : ARRAY [1..7] OF INTEGER;
I : INTEGER;
BEGIN
FOR I := 1 TO 7 DO
BEGIN
READLN(A[I])
END;
FOR I := 1 TO 7 DO
BEGIN
READLN(B[I])
END;
FOR I := 1 TO 7 DO
BEGIN
C[I] := A[I] + B[I] ;
END
END.
187
Identifiquemos a hora cuáles de los números almacenados en un matriz, de dos
filas y diez columnas, son impares. En la primera fila se asignarán los números que se
introduzcan por teclado, y en la segunda fila se ingresará un 0 si el número es par, o
un 1 si el número es impar (NUMERO[1,J] MOD 2 = 1). Completado el ciclo de
introducción de datos se imprimen sólo aquellos números que sean impares.
PROGRAM PAR_IMPAR;
VAR
NUMERO
: ARRAY [1..2, 1..10] OF INTEGER;
I
: INTEGER;
J
: INTEGER;
BEGIN
FOR J:= 1 TO 10 DO
BEGIN
READLN(NUMERO[1,J]);
IF NUMERO[1,J] MOD 2 = 0
THEN NUMERO[2,J] := 0
ELSE NUMERO[2,J] := 1
END
WRITELN(‘Los siguientes números son impares’)
FOR J:= 1 TO 10 DO
BEGIN
IF NUMERO[2,J] = 1 THEN WRITELN (NUMERO[1,J])
END
END.
Empleemos ahora un arreglo para almacenar el nombre de diez personas que
pertenecen a un mismo curso.
PROGRAM LISTADO;
VAR
LISTA
: ARRAY [1..10] OF STRING[20];
I
: INTEGER;
NOMBRE
: STRING[20];
BEGIN
FOR I:= 1 TO 10 DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el nombre del participante’);
READLN(NOMBRE);
IF NOMBRE= ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Nombre incorrecto’);
188
WRITELN(‘Indique un nombre distinto de blanco’);
END
UNTIL NOMBRE <> ‘’
LISTA[I] := NOMBRE
END
END.
Busquemos en una lista de 1000 participantes si a una persona en particular la
han registrado previamente, para ello se pide su nombre y se hace un recorrido
secuencial por todos los elementos del arreglo. En caso que se encuentre se envia rá
un mensaje informándolo.
PROGRAM LOCALIZA;
VAR
LISTA:
ARRAY [1..1000] OF STRING[20];
NOMBRE: STRING[20];
I:
INTEGER;
BEGIN
WRITELN(‘Indique el nombre del participante a buscar’);
READLN(NOMBRE);
FOR I:= 1 TO 1000 DO
BEGIN
IF LISTA[I] = NOMBRE THEN
BEGIN
WRITELN(‘El participante ya había sido incorporado a la lista’)
END
END
END.
El programa anterior tiene una debilidad: en caso de encontrarse el nombre de
la persona que se está localizando el ciclo continúa su búsqueda hasta alcanzar la
posición 1000. Será óptimo si, habiendo hallado el dato deseado dentro del arreglo, el
ciclo de búsqueda sea interrumpido, para esto es conveniente utilizar un ciclo WHILE
ya que se desconoce en que posición puede encontrarse la información.
En dicho ciclo WHILE debe efectuarse el ciclo de búsqueda mientras el
índice del arreglo sea menor o igual al límite máximo del mismo (I <= 1000), y que el
dato a ubicar no se haya encontrado (EXISTE = false). Ambas proposiciones
requieren ser verdaderas para que, utilizando un operador AND, la condición
resultante sea igual a verdad. Como EXISTE se mantiene falsa cuando aún no se ha
189
encontrado la información, entonces debe emplearse el operador NOT para cambiar
su valor lógico dentro de la condición (I <= 1000 AND NOT(EXISTE)) que controla
el ciclo WHILE.
Al hallarse el nombre de la persona (LISTA[I] = NOMBRE) la variable
EXISTE se vuelve verdadera. Si el elemento del arreglo es diferente a NOMBRE se
incrementa en una unidad el índice para emplear la informació n del próximo
elemento en la siguiente iteración.
PROGRAM BUSCADOR;
VAR
LISTA
: ARRAY [1..1000] OF STRING[20];
NOMBRE
: STRING[20];
I
: INTEGER;
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
WRITELN(‘Indique el nombre del participante a buscar’);
READLN(NOMBRE);
EXISTE := false
WHILE I <= 1000 AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF LISTA[I] = NOMBRE
THEN
BEGIN
EXISTE := true
END
ELSE
BEGIN
I := I + 1
END
END
IF EXISTE THEN
BEGIN
WRITELN(‘El participante ya había sido incorporado a la lista’)
END
END.
190
EJERCICIOS 8.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Elabore un programa en PASCAL que permita ingresar en un arreglo el
número de placa de 10 infractores.
PROGRAM INFRACTOR;
CONST
N= 10;
VAR
MULTAS
: ARRAY [1..N] OF STRING[6];
PLACA
: STRING[6];
I
: INTEGER;
BEGIN
FOR I:= 1 TO N DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique número de la placa del infractor Nº ’, I);
READLN(PLACA);
IF PLACA= ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Número de placa incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un valor distinto de blanco’)
END
UNTIL PLACA <> ‘’;
MULTAS[I] := PLACA
END
END.
EJERCICIO 9.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Como continuación del ejercicio anterior, elabore un programa en PASCAL
que permita identificar si dada la placa de un vehículo éste ha cometido una
infracción, para ello haga un recorrido secuencial por todo el arreglo donde están
almacenadas las placas de los infractores y detenga la búsqueda cuando la haya
encontrado.
PROGRAM UBICAR;
CONST
N= 10;
VAR
MULTAS
: ARRAY [1..N] OF STRING[6];
PLACA
: STRING[6];
I
: INTEGER;
191
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
WRITELN(‘Indique la placa del vehículo’);
READLN(PLACA);
EXISTE := false
WHILE I <= 10 AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF MULTAS[I] = PLACA
THEN
BEGIN
EXISTE := true
END
ELSE
BEGIN
I := I + 1
END
END
IF EXISTE
THEN
BEGIN
WRITELN(‘El vehículo SI ha cometido una infracción’)
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘El vehículo NO ha cometido infracciones’)
END
END.
EJERCICIO 6.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Elabore un programa en PASCAL que permita ingresar en un arreglo el título
de 7 libros. Validar que el título de cada libro sea distinto de blanco.
EJERCICIO 7.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Como continuación del ejercicio anterior, elabore un programa en PASCAL que
permita identificar por su título si un libro ha sido ingresado a la biblioteca, para ello
haga un recorrido secuencial por todo el arreglo donde están almacenadas los títulos
de los libros y detenga la búsqueda cuando lo haya encontrado.
192
3.8. REGISTROS. EL TIPO RECORD.
Normalmente, la información que está asociada a una misma entidad puede
estar identificada por variables con tipo de datos diferentes. Es conveniente agrupar
estas variables en una misma estructura para que el conjunto pueda ser identificado
sin confusiones.
Existe una estructura llamada RECORD, identificada en la sección TYPE, la
cual permite asociar varios datos en un mismo registro.
REGISTROS - RECORD
Lenguaje algorítmico
Lenguaje de programación
tipo
<nuevo-tipo> = REGISTRO
<dato-1>: <tipo-dato-1>;
<dato-2>: <tipo-dato-2>;
.
.
<dato-n>: <tipo-dato- n>;
end;
type
<nuevo-tipo> = RECORD
<dato-1>: <tipo-dato-1>;
<dato-2>: <tipo-dato-2>;
.
.
<dato-n>: <tipo-dato- n>;
end;
var
<variable-1>: <nuevo-tipo>;
var
<variable-1>: <nuevo-tipo>;
<arreglo-1>: arreglo[1..n] de <nuevo-tipo>;
inicio
<arreglo-1>: array[1..n] of <nuevo-tipo>;
fin.
begin
<variable-1>.<dato-1>:= <valor>;
<arreglo -1>[indice].<dato-1>:= <valor>;
end.
Ejemplos
programa cursantes;
tipo
listado = registro
nombre : caracter[10];
edad
: entero;
estatura : real
fin;
Ejemplos
program cursantes;
type
listado = RECORD
nombre : string[10];
edad
: integer;
estatura : real
end;
variables
reg : listado;
lista: arreglo[1..10] de listado;
I : integer;
var
reg : listado;
lista: array[1..10] of listado;
I : integer ;
<variable -1>.<dato-1>:= <valor>;
<arreglo-1>[indice].<dato-1>:= <valor>;
193
inicio
reg.nombre := ‘Margot’;
reg.edades := 42;
leer(reg.estatura);
I:= 3;
lista[I].nombre := ‘Rodolfo’;
lista[5].edades := 25;
leer(lista[6].estatura);
lista[7].nombre := reg.nombre;
lista[8] := reg
fin.
begin
reg.nombre := ‘Margot’;
reg.edades := 42;
readln(reg.estatura);
I:= 3;
lista[I].nombre := ‘Rodolfo’;
lista[5].edades := 25;
readln(lista[6].estatura);
lista[7].nombre := reg.nombre;
lista[8] := reg
end.
Comentemos los ejemplos del cuadro anterior.
program cursantes;
type
(*
En la sección type se ha creado un nuevo tipo de datos con la sentencia
RECORD, en la cual se agrupan el nombre, la edad y la estatura de una persona que
participa en un curso.
*)
listado = RECORD
nombre : string[10];
edad
: integer ;
estatura : real
end;
var
(*
Toda variable que se declare con el tipo de dato LISTADO tendrá las tres
divisiones internas correspondientes al nombre, la edad y la estatura. De igual forma,
en un arreglo declarado con el tipo LISTADO todos y cada uno de sus elementos
tendrán las tres divisiones que se describieron en la sentencia RECORD.
*)
reg : listado;
lista: array[1..10] of listado;
I : integer;
194
(*
La variable REG tendrá internamente tres divisiones.
REG
NOMBRE
EDAD
ESTATURA
Cada uno de los elementos del arreglo LISTA tendrá internamente tres divisiones.
LISTA
1
2
…
10
NOMBRE
NOMBRE
EDAD
EDAD
ESTATURA
ESTATURA
NOMBRE
…
EDAD
ESTATURA
*)
begin
(*
Para asignar valores se debe indicar previamente el nombre de la variable principal,
escribir un punto y especificar el nombre de la sub -variable que recibirá el dato.
*)
reg.nombre := ‘Margot’;
reg.edades := 42;
readln(reg.estatura);
(* Supongamos que el usuario indicó 1.60 *)
(*
Luego de las asignaciones anteriores la variable REG poseerá los siguientes valores.
REG
NOMBRE
EDAD
ESTATURA
Margot
42
1.60
Para asignar valores a los arreglos en primer lugar se debe indicar el nombre del
mismo, entre corchetes la posición índice, escribir un punto y especificar el nombre
de la variable que recibirá el dato.
*)
195
I:= 3;
lista[I].nombre := ‘Rodolfo’;
lista[3].edades := 25;
readln(lista[6].estatura);
(* Supongamos que el usuario ha indicado 1.80 * )
lista[7].nombre := reg.nombre;
(*
Luego de las asignaciones anteriores el arreglo LISTA tendrá los siguientes valores.
LISTA
1
2
3
4
NOMBRE
NOMBRE
NOMBRE
NOMBRE
Rodolfo
EDAD
EDAD
EDAD
EDAD
ESTATURA
ESTATURA
ESTATURA
ESTATURA
LISTA
5
6
NOMBRE
EDAD
25
ESTATURA
7
8
NOMBRE
NOMBRE
EDAD
EDAD
EDAD
ESTATURA
ESTATURA
ESTATURA
9
1.8
Margot
NOMBRE
10
NOMBRE
NOMBRE
EDAD
EDAD
ESTATURA
ESTATURA
En la siguiente instrucción podrá observar que LISTA y REG son variables
que poseen el mismo tipo de datos, por lo tanto la asignación de información entre
ellas puede hacerse de forma directa. En el ejemplo, todos los datos contenidos en las
sub- variables de REG serán asignados a las sub- variables de LISTA[8], lo que sería
equivalente a:
lista[8].nombre := reg.nombre;
lista[8].edades := reg.edades;
lista[8].estatura := reg.estatura;
*)
lista[8] := reg
end.
196
En el programa que se muestra a continuación se registra el nombre de los
participantes de un curso, especificando para cada uno de ellos su nombre, su edad y
su estatura. En la sección TYPE se ha creado un tipo de dato llamado LISTADO
empleando una estructura RECORD, con la cual se agrupará para una misma persona
los datos asociados a ella. La información es almacenada en el arreglo LISTA
declarado con el tipo de dato que se ha descrito.
PROGRAM PARTICIPAN;
CONST
N = 10
TYPE
LISTADO = RECORD
NOMBRE
: STRING[10];
EDADES
: INTEGER;
ESTATURA : REAL;
END;
VAR
LISTA :
ARRAY[1..N] OF LISTADO;
I
:
INTEGER;
BEGIN
I:=1
RESP := ‘NO’
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique nombre del participante’);
READLN(LISTA[I].NOMBRE);
WRITELN(‘Indique la edad del participante’);
READLN(LISTA[I].EDADES );
WRITELN(‘Indique la estatura del participante’);
READLN(LISTA[I].ESTATURA);
I := I + 1;
WRITELN(‘¿Desea identificar a otro participante?’);
READLN(RESP)
END
END.
El siguiente programa es muy similar al anterior, la diferencia radica en que
las lecturas empleadas para introduc ir los datos en los elementos del arreglo no se
aplican directamente sobre éstos, en primer lugar se leen tres variables independ ientes
al arreglo las cuales representan el nombre, la edad y la estatura (NOM, EDAD y
197
EST, respectivamente), luego cada una de ellas son asignadas al elemento
correspondiente del arreglo LISTA.
PROGRAM PARTICIPAN;
CONST
N = 10
TYPE
LISTADO = RECORD
NOMBRE: STRING[10];
EDADES:
INTEGER;
ESTATURA: REAL;
END;
VAR
LISTA :
ARRAY[1..N] OF LISTADO;
I
:
INTEGER;
NOM :
STRING[10];
EDAD :
INTEGER;
EST :
REAL;
BEGIN
I:=1
RESP := ‘NO’
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique nombre del participante’);
READLN(NOM);
WRITELN(‘Indique la edad del participante’);
READLN(EDAD);
WRITELN(‘Indique la estatura del participante’);
READLN(EST);
LISTA[I].NOMBRE := NOM;
LISTA[I].EDADES := EDAD;
LISTA[I].ESTATURA := EST;
I := I + 1;
WRITELN(‘¿Desea identificar a otro participante?’);
READLN(RESP)
END;
END.
Se puede observar que hasta ahora, en el programa anterior no se ha validado
la información que se introducido a través de las instrucciones de lectura READLN.
En el siguiente programa se presenta la validación de cada uno de los valores que se
introducen por teclado, previo a su almacenamiento en el arreglo. Adicionalmente se
ha creado una variable REG que posee el mismo tipo de dato con el que se ha
198
declarado el arreglo LISTADO . Las lecturas se realizan empleando las sub-variables
REG.NOMBRE, REG.EDADES y REG.ESTATURA.
PROGRAM PARTICIPAN;
CONST
N = 10
TYPE
LISTADO = RECORD
NOMBRE
: STRING[10];
EDADES
: INTEGER;
ESTATURA : REAL;
END;
VAR
LISTA :
ARRAY[1..N] OF LISTADO;
REG :
LISTADO
I
:
INTEGER;
BEGIN
I:=1
RESP := ‘NO’
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el nombre del participante’);
READLN(REG.NOMBRE);
IF REG.NOMBRE = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Nombre incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un nombre distinto de blanco’);
END
UNTIL REG.NOMBRE <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la edad del participante’);
READLN(REG.EDADES);
IF REG.EDADES < 18 OR REG.EDADES > 100 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Edad incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una edad mayor a 18 y menor a 100’);
END
UNTIL REG.EDADES >= 18 AND REG.EDADES <= 100 ;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la estatura del participante’);
READLN(REG.ESTATURA);
IF REG.ESTATURA < 1.5 OR REG.ESTATURA > 2.5 THEN
199
BEGIN
WRITELN(‘Estatura incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una estatura entre 1.5 y 2.5’);
END
UNTIL REG.ESTATURA >= 1.5 AND REG.ESTATURA <= 2.5;
LISTA[I] := REG;
I := I + 1;
WRITELN(‘¿Desea identificar a otro participante?’);
READLN(RESP)
END;
END.
EJERCICIO 10.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Elabore un programa en PASCAL para ingresar los datos de los infractores de
tránsito, indicando para cada caso su placa, velocidad registrada y el monto de la
multa a pagar. Para el cálculo de la multa reste 80 Km/h a la velocidad registrada,
esta diferencia se multiplica por la mitad del valor actual de una Unidad Tributaria, la
cual será una constante identificada en la sección CONST. Almacenar todos estos
datos en un solo arreglo, cuya capacidad máxima será de 30 infractores. Declarar el
tipo de datos del arreglo como un RECORD que incluya la placa, velocidad
registrada y multa. Validar los datos que se ingresen por teclado.
Puede darse el caso que el usuario del programa desee incluir menos de 30
infractores, por lo que hay que preguntarle si desea registrar los datos de un próximo
vehículo. Al finalizar el proceso de ingreso de datos mostrar el número total de
infractores registrados.
PROGRAM TRANSITO;
CONST
N
= 30;
UT
= 46;
TYPE
MULTADO = RECORD;
PLACA
: STRING[6];
VELREG
: REAL;
MONTO
: REAL;
END;
VAR
MULTAS: ARRAY[1..N] OF MULTADO;
200
MULT : MULTADO
I
: INTEGER;
BEGIN
I : = 1;
RESP := ‘NO’;
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique número de placa del infractor’);
READLN(MULT.PLACA);
IF MULT.PLACA = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘N úmero de placa incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un placa distinta de blanco’);
END
UNTIL MULT.PLACA <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la velocidad registrada’);
READLN(MULT.VELREG);
IF MULT.VELREG <= 80 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Velocidad registrada incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor a los 80 Km/h’);
END
UNTIL MULT. VELREG > 80;
MULT.MONTO := MULT.VELREG – 80 * 0,5 * UT;
MULTAS[I].PLACA := MULT.PLACA;
MULTAS[I].VELREG := MULT.VELREG;
MULTAS[I].MONTO := MULT.MONTO;
I := I + 1;
IF I <= N
THEN
BEGIN
WRITELN(‘¿Desea identificar otro infractor?’);
READLN(RESP)
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Se alcanzó la capacidad máxima’);
WRITELN(‘de almacenamiento. Fin del ciclo’)
END
END
201
WRITELN;
WRITELN(‘Número de infractores registrados: ’,I-1)
END.
EJERCICIO 8.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Elabore un programa en PASCAL para ingresar los datos de un libro: código,
título, autor y precio. Almacenar todos estos datos en un arreglo cuya capacidad
máxima es de 100 libros, declarar el tipo de datos de este arreglo como un RECORD
en que se incluyan el código, título, autor y precio.
El usuario del programa puede incluir menos de 100 libros, por lo que hay que
preguntarle si desea registrar el próximo ejemplar. Al finalizar el proceso de ingreso
de datos mostrar el número total de libros registrados.
3.9. SUBPROGRAMAS. MENÚ DE OPCIONES.
Hasta ahora usted ha estudiado la aplicación de algoritmos y programas en los
que se requiere desarrollar una sola tarea. Sin embargo, existen situaciones a resolver
donde necesita rá plantear la solución de varios problemas en un mismo proyecto. En
estos casos, el producto informático que se obtendrá estará compuesto, generalmente,
por un programa principal y un conjunto de subprogramas, los cuales serán invocados
desde el programa principal. Estos sub-programas se clasifican en procedimientos
(PROCEDURE) y funciones (FUNCTION).
SUB-PROGRAMAS
Lenguaje algorítmico
procedimiento <procedimiento-1>;
variables (* opcional *)
<lista de variables>;
inicio
<conjunto de instrucciones>;
fin;
Lenguaje de programación
procedure <procedimiento -1>;
var (* opcional *)
<lista de variables>;
begin
<conjunto de instrucciones>;
end;
procedimiento <procedimiento-2>
[(<parámetro-1>: <tipo de dato-1>,
<parámetro-2>: <tipo de dato-2>,
.
procedure <procedimiento -2>
[(<parámetro-1>: <tipo de dato-1>,
<parámetro-2>: <tipo de dato-2>,
.
202
.
<parámetro-n>: <tipo de dato- n>)];
variables (* opcional *)
<lista de variables>;
inicio
<conjunto de instrucciones>;
fin;
.
<parámetro-n>: <tipo de dato- n>)];
var (* opcional *)
<lista de variables>;
begin
<conjunto de instrucciones>;
end;
funcion <nombre de la función>
(<parámetro-1>: <tipo de dato-1>,
<parámetro-2>: <tipo de dato-2>,
.
.
<parámetro-n>: <tipo de dato- n>):
<tipo de dato de la función> ;
variables (* opcional *)
<lista de variables>;
inicio
<conjunto de instrucciones>;
fin;
function <nombre de la función>
(<parámetro-1>: <tipo de dato-1>,
<parámetro-2>: <tipo de dato-2>,
.
.
<parámetro-n>: <tipo de dato- n>):
<tipo de dato de la función> ;
var (* opcional *)
<lista de variables>;
begin
<conjunto de instrucciones>;
end;
Ejemplos:
procedimiento calculo;
variables
A: entero;
B: entero ;
inicio
leer(A);
leer(B);
escribir(‘multiplicación ’, A * B);
fin;
Ejemplos:
procedure calculo;
var
A: integer;
B: integer;
begin
readln(A);
readln(B);
writeln(‘multiplicación ’, A * B);
end;
procedimiento calcular
(A: entero, B:entero);
inicio
escribir(‘multiplicación ’, A * B);
fin;
procedure calcular(A: integer, B:integer);
begin
writeln(‘multiplicación ’, A * B);
end;
funcion area (largo:real, ancho:real): real;
inicio
area := largo * ancho
fin;
function area (largo :real, ancho:real): real;
begin
area := largo * ancho
end;
203
Una estrategia acertada para resolver un problema complejo es dividirlo en
sub-problemas, y luego ir resolviendo cada uno de ellos. La solución de cada uno de
estos sub-problemas podrá convertirse finalmente en módulos o sub-programas.
Ya se ha comentado que los subprogramas requieren ser invocados o llamados
desde el programa principal, incluso desde otro subprograma, para que los mismos
puedan entrar en funcionamiento. Un subprograma no es una entidad aislada, éste se
halla dentro de un programa principal.
PROGRAM CALCULADORA;
VAR
A, B: real;
PROCEDURE SUMA (N1:real, N2: real);
BEGIN
WRITELN(‘SUMA: ’, N1 + 2)
END;
PROCEDURE RESTA;
VAR
R: real;
BEGIN
R:= A – B;
WRITELN(‘RESTA: ’, R)
END;
PROCEDURE MULTIPLICA;
BEGIN
WRITELN(‘MULTIPLICACION: ’, A * B)
END;
204
FUNCTION DIVIDE(DV1:real, DV2: real): real;
BEGIN
DIVIDE := DV1 / DV2;
END;
BEGIN (* Inicio del programa principal *)
WRITELN(‘Indique el valor del primer número’);
READLN(A);
WRITELN(‘Indique el valor del segundo número’);
READLN(B);
SUMA(A, 5);
RESTA;
MULTIPLICA;
WRITELN(‘DIVISION: ’, DIVIDE(A, B) :5 :2 )
END.
Puede observar que en la codificación anterior el programa principal está
rodeado por un cuadro mayor, y en su interior se encuentran cuatro cuadros más
pequeños que representan los subprogramas: los procedimientos SUMA, RESTA,
MULTIPLICA y la función DIVIDE son subprogramas que son lamados desde el
programa principal CALCULADORA.
Las variables A y B, declaradas en la sección VAR del programa principal,
pueden ser empleadas en cualquiera de sus procedimientos o funcio nes, estas
variables son conocidas como variables globales. Si observa con atención al
procedimiento RESTA verá que en él se ha declarado la variable R, la cual existirá
mientras esté en funcionamiento este procedimiento, pero no podrá ser empleada en
el programa principal o en otro subprograma. R cumple con las características de lo
que se conoce como una variable local.
205
Revisemos la ejecución de las instrucciones del programa principal
CALCULADORA y veamos qué sucede al ser invocados los subprogramas.
INSTRUCCIÓN - COMENTARIO
BEGIN
Se da inicio a la ejecución del programa principal
CALCULADORA.
WRITELN(‘Indique el valor del primer número’);
Se envía un mensaje por pantalla indicándole al usuario que
escriba el primer número.
Indique el valor del primer número
READLN(A);
Con esta lectura se le asigna a la variable A el número indicado.
Supongamos que el usuario del programa escribió el número 7.
WRITELN(‘Indique el valor del segundo número’);
Se envía un mensaje por pantalla indicándole al usuario que
escriba el segundo número.
Indique el valor del segundo número
READLN(B);
Con esta lectura se le asigna a la variable B el número indicado.
Supongamos que el usuario del programa escribió el número 3.
SUMA(A, 5);
Se invoca el procedimiento SUMA, el cual recibirá como
parámetros la variable A y el número 5
WRITELN(‘SUMA: ’, N1 + N2)
Esta instrucción se ejecuta dentro del procedimiento SUMA,
al cual le ha llegado el valor de la variable A y el número 5,
Dentro del procedimiento SUMA las variables N1 y N2
identifican a los parámetros que se han recibido.
Se envía por pantalla el mensaje que indica que se ha
realizado la suma de N1 con N2.
SUMA: 12
RESTA;
Terminada la ejecución del procedimiento SUMA, se retorna
al programa principal, donde la próxima instrucción a ejecutar
es la llamada al procedimiento RESTA.
R:= A – B;
Dentro del procedimiento RESTA se ha declarado una
variable local llamada R, la cual recibirá el resultado de la resta
entre las variables globales A y B.
WRITELN(‘RESTA: ’, R)
Se imprime el mensaje con el que se indica el contenido de
la variable R.
RESTA: 4
206
A
B
R
7
3
4
MULTIPLICA;
Terminada la ejecución del procedimiento RESTA, se
retorna al programa principal, donde la próxima instrucción a
ejecutar es la llamada al procedimiento MULTIPLICA.
WRITELN(‘MULTIPLICACION: ’, A * B)
El procedimiento MULTIPLICA no declara variables, ni
recibe parámetros, pero si emplea el valor de la variables
globales A y B.
Esta instrucción muestra el resultado de multiplicar A y B.
MULTIPLICACION: 21
WRITELN(‘DIVISION: ’, DIVIDE(A, B) :5:2 )
Terminada la ejecución del procedimiento MULTIPLICA, se
retorna al programa principal, donde la próxima instrucción a
ejecutar es enviar a la pantalla el resultado de la división entre
las variables A y B. Antes escribir el mensaje se realiza el
llamado a la función DIVIDE, donde se efectúa esta operación.
DIVIDE := DV1 / DV2;
La función divide recibe como parámetros los valores de las
variables A y B, los cuales serán asignados a las variables DV1
y DV2 dentro de del procedimiento DIVIDE el cuál recibe el
valor de la división de estos dos números.
WRITELN(‘DIVISION: ’, DIVIDE(A, B) :5:2 )
Terminada la ejecución del procedimiento DIVIDE se retorna
al programa principal para completar la ejecución de la
instrucción WRITELN. Ya se posee el resultado de la división
entre A y B, por lo que se procede a imprimir el mensaje que
indica el valor obtenido en esta operación.
DIVISON: 3.50
END.
Concluye la ejecución del pro grama principal.
VALOR FINAL DE LAS VARIABLES
7
3
4
Una estrategia para afrontar la división de las tareas es incluir cada una de
ellas en un subprograma. Veamos el siguiente caso: deseamos registrar los datos de
los participantes de un curso indica ndo su CEDULA, NOMBRE, EDADES y
ESTATURA, para posteriormente consultar los datos personales de alguno de ellos
en particular conociendo su número de cédula. Para resolver este problema podemos
realizar dos tareas, la primera el ingreso de los datos, la se gunda el proceso de
consulta. Incluso, podemos crear un MENU de opciones con el que se puede elegir,
de modo alternativo, cuál módulo se desea emplear.
207
PROGRAM PARTICIPAN;
PROCEDURE INGRESO_DATOS;
BEGIN
<conjunto de instrucciones>
END;
PROCEDURE CONSULTA_DATOS;
BEGIN
<conjunto de instrucciones>
END;
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de Datos Personales’);
WRITELN(‘2. Consultar Datos Personales’);
WRITELN(‘3. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_DATOS;
2: CONSULTAR_DATOS;
3: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
208
BEGIN
(*
Programa Principal: Estas son las primeras instrucciones que se ejecutarán
*)
MENU;
END.
En un primer momento el programa principal PARTICIPAN invocará la
ejecución del procedimiento MENU el cual mostrará el conjunto de módulos
disponibles, y dependiendo de la opción elegida se procederá a ingresar datos de los
participantes, consultarlos o concluir la ejecución del programa principal.
La codificación
completa
del
que se presenta a continuación muestra la elaboración
programa
PARTICIPAN,
donde
los
procedimientos
INGRESO_DATOS y CONSULTA_DATOS ya han sido desarrollados. Se ha creado
un tipo de dato llamado LISTADO empleando un RECORD, con el que se podrá
agrupar y registrar la información relacionada con cada participante del curso. Los
datos serán almacenados en el arreglo LISTA.
La sección USES CRT, incluida antes de la declaración de las constantes,
inserta en el programa una serie de subprogramas elaborados previamente por los
fabricantes del compilador del lenguaje PASCAL, tales como CLRSCR (Borrado de
la pantalla) o READKEY (Lectura de cualquier tecla que se presione en el teclado).
PROGRAM PARTICIPAN;
USES
CRT;
CONST
N = 10
TYPE
LISTADO = RECORD
CEDULA
: STRING[10]
NOMBRE
: STRING[20];
EDAD ES
: INTEGER;
ESTATURA : REAL;
END;
VAR
LISTA :
ARRAY[1..N] OF LISTADO;
I
:
INTEGER;
CED :
STRING[10];
209
NOM :
EDAD :
EST :
STRING[20];
INTEGER;
REAL;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA INGRESAR DATOS
*)
PROCEDURE INGRESO_DATOS;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION INGRESAR DATOS PERSONALES’)
WRITELN;
I:=1
RESP := ‘NO’
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el número de cédula del participante’);
READLN(CED);
IF CED = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Cédula incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un cédula distinta de blanco’);
END
UNTIL CED <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique nombre del participante’);
READLN(NOM);
IF NOM = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Nombre incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un nombre distinto de blanco’);
END
UNTIL NOM <> ‘’ ;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la edad del participante’);
READLN(EDAD);
IF EDAD < 18 OR EDAD > 100 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Edad incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una edad mayor a 18 y menor a 100’);
END
210
UNTIL EDAD >= 18 AND EDAD <= 100;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la estatura del participante’);
READLN(EST);
IF EST < 1.5 OR EDAD > 2.5 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Estatura incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una estatura entre 1.5 y 2.5’);
END
UNTIL EDAD >= 1.5 AND EDAD <= 2.5;
LISTA[I].CEDULA := CED;
LISTA[I].NOMBRE := NOM;
LISTA[I].EDADES := EDAD;
LISTA[I].ESTATURA := EST;
I := I + 1;
WRITELN(‘¿Desea identificar a otro participante?’);
READLN(RESP)
END;
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LOS DATOS
*)
PROGRAM CONSULTA_DATOS;
VAR
NROCED
: STRING[10];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION CONSULTAR DATOS PERSONALES’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique el N úmero de cédula del Participante a consultar’);
READLN(NROCED);
I := 1;
EXISTE := FALSE;
WHILE I <= N AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF LISTA[I].CEDULA = NROCED
THEN
BEGIN
EXISTE := TRUE
END
ELSE
211
BEGIN
I := I + 1
END
END;
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
WRITELN(‘La cédula indicada no está registrada’);
WRITELN(‘Verifique que el valor ya se ha ya incluido’);
WRITELN;
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Cédula : ’, LISTA[I].CEDULA);
WRITELN(‘Nombre: ’, LISTA[I].NOMBRE);
WRITELN(‘Edad : ’, LISTA[I].EDADES);
WRITELN(‘Estatura: ’, LISTA[I].ESTATURA);
WRITELN;
END
END;
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
CLRSCR;
212
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de Datos Personales’);
WRITELN(‘2. Consultar Datos Personales’);
WRITELN(‘3. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_DATOS;
2: CONSULTAR_DATOS;
3: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
MENU;
END.
213
EJERCICIO 11.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Elabore un programa en PASCAL que permita realizar las siguientes
actividades:
1. Ingreso de los datos de las infracciones de tránsito indicando el número de
placa y la velocidad registrada (superior a 80 Km/h). Validar que estos
datos sean correctos. Calcular el monto de la multa a ser pagada restado
80Km/h a la velocidad registrada, esta diferencia multiplicarla por la mitad
de la Unidad Tributaria, la cual será especificada en la sección CONST.
Los datos serán almacenados en un solo arreglo llamado MULTAS que
será declarado en la sección VAR del programa principal, el cual será una
variable de ámbito global.
2. Consultar los datos de un infractor indicando el número de la placa del
vehículo, y mostrar los datos de la infracción en caso que ya se haya
ingresado.
3. Organizar las actividades por medio de subprogramas, los cuales serán
invocados a partir de un menú de opciones que será ejecutado desde el
programa principal.
214
PROGRAM TRANSITO;
USES
CRT;
CONST
N = 30
TYPE
MULTADO = RECORD;
PLACA
: STRING[6];
VELREG
: REAL;
MONTO
: REAL;
END;
VAR
MULTAS: ARRAY[1..N] OF MULTADO;
MULT : MULTADO
I
: INTEGER;
PROCEDURE INGRESO_MULTA;
VAR
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION INGRESAR INFRACCIONES’)
WRITELN;
I : = 1;
RESP := ‘NO’;
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique número de placa del infractor’);
READLN(MULT.PLACA);
IF MULT.PLACA = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Número de placa incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un placa distinta de blanco’);
END
UNTIL MULT.PLACA <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la velocidad registrada’);
READLN(MULT.VELREG);
IF MULT.VELREG <= 80 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Velocidad registrada incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor a los 80 Km/h’);
END
UNTIL MULT.VELREG > 80;
215
MULT.MONTO := MULT.VELREG – 80 * 0,5 * UT;
MULTAS[I].PLACA := MULT.PLACA;
MULTAS[I].VELREG := MULT.VELREG;
MULTAS[I].MONTO := MULT.MONTO;
I := I + 1;
IF I <= N
THEN
BEGIN
WRITELN(‘¿Desea identificar otro infractor?’);
READLN(RESP)
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Se alcanzó la capacidad máxima’);
WRITELN(‘de almacenamiento. Fin del ciclo’)
END
END
WRITELN;
WRITELN(‘Número de infractores registrados: ’,I-1)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LOS DATOS
*)
PROGRAM CONSULTA_MULTA;
VAR
NROPLK
: STRING[6];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION CONSULTAR INFRACCIONES’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique el número de placa del vehículo a consultar’);
READLN(NROPLK);
I := 1;
EXISTE := FALSE;
WHILE I <= N AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF MULTAS[I].PLACA = NROPLK
THEN
BEGIN
EXISTE := TRUE
END
ELSE
216
BEGIN
I := I + 1
END
END;
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
WRITELN(‘La placa indicada no está registrada’);
WRITELN;
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘PLACA
: ’, MULTAS[I].PLACA);
WRITELN(‘Vel. Registrada : ’, MULTAS[I].VELREG:10:2);
WRITELN(‘Monto Multa : ’, MULTAS [I].MULTA:10:2 );
WRITELN;
END
END;
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de las infracciones’);
217
WRITELN(‘2. Consulta de las infracciones’);
WRITELN(‘3. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_MULTA;
2: CONSULTAR_MULTA;
3: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
MENU;
END.
218
EJERCICIO 9.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Elabore un programa en PASCAL que permita realizar las siguientes
actividades:
1. Ingreso de los datos de los libros de tránsito indicando el código, título,
autor y precio. Validar que estos datos sean correctos.
El código del libro es único, es decir, no puede haber dos libros distintos
con el mismo código, por lo que se debe verificar que el código que se esté
ingresando no se haya empleado anteriormente.
Los datos serán almacenados en un solo arreglo llamado LIBRO que será
declarado en la sección VAR del programa principal, el cual será una
variable de ámbito global.
2. Consultar un libro indicando su código, y mostrar por pantalla los datos
del mismo en caso que ya se haya n ingresado.
3. Generar un listado de todos los libros registrados, mostrando los datos
para cada uno de ellos en una línea. Mostrar al final la suma total del
precio de todos los libros, así como la cantidad de libros registrados.
4. Organizar las actividades por medio de subprogramas, lo s cuales serán
invocados a partir de un menú de opciones que será ejecutado desde el
programa principal.
219
3.10. ARCHIVOS.
Las codificaciones, que ha estudiado hasta los momentos, almacenan la
información en estructuras que residen en la memoria RAM del computador. Al
concluir la ejecución de estos programas las variables y arreglos definidos dejan de
existir, desapareciendo también los datos asignados a ellos.
Empleando archivos el almacenamiento de la información puede perdurar aún
finalizado el programa, incluso habiendo apagado el computador, ya que el grabado
de los datos se realiza sobre soportes magnéticos, tales como discos duros, CD, Pen
Driver, etc.
En los archivos cada una de las columnas que agrupa n un mismo tipo de
información se llama campos, y el conjunto de estos campos conforma un registro,
por lo tanto, un archivo es una colección de registros (RECORD) los cuales poseen la
misma estructura y agrupan datos que pueden ser de diferentes tipos.
campo -1
campo -2
…
campo -n
registro -1
registro -2
.
.
.
registro -n
En el cuadro siguiente se observa un archivo de datos en PASCAL, llamado
CURSO.DAT, y la información que en él se ha almacenado. En este lenguaje de
programación el primer registro es el número cero (0).
Posición del
registro
0
CEDULA
- string[10] 7869345
NOMBRE
- string[20] Andrés
EDADES
- integer 50
ESTATURA
- real 1.80
1
12547144
Margot
32
1.60
.
.
.
n
20451884
Luisa
17
1.67
220
En esta sección de la Unidad se describirán las instrucciones que le permitirán
el grabado y la recuperación de la información que puede ser registrada en los
dispositivos de almacenamiento ya mencionados.
Las actividades que se requieren para el manejo de archivos son las siguientes:
- Definir las estructuras empleadas para declarar los componentes del archivo
(secciones TYPE y VAR).
- Enlazar la variable que identifica al archivo dentro del programa con el
nombre del archivo en el disco. (ASSIGN).
- Abrir un archivo nuevo (REWRITE) o uno ya existente (RESET), en ambos
casos el archivo se abre para lectura y para escritura.
- Indicar una posición específica del archivo (SEEK) para realizar la operación
de recuperación de un registro del archivo (READ), o para escribir información en él.
(WRITE).
- Cerrar el archivo (CLOSE).
ARCHIVOS
Lenguaje algorítmico
DECLARACION
tipo
<nombre-tipo> = registro
<campo-1>: <tipo-dato-1>;
<campo-2>: <tipo-dato-2>;
.
.
<campo-n>: <tipo-dato-n>;
fin;
<tipo-archivo> = archivo de
<nombre-tipo>;
Lenguaje de programación
DECLARACION
type
<nombre-tipo> = record
<campo-1>: <tipo-dato-1>;
<campo-2>: <tipo-dato-2>;
.
.
<campo-n>: <tipo-dato-n>;
end;
<tipo-archivo> = file of <nombre-tipo>;
variables
<nombre-archivo> : <tipo-archivo>;
<nombre-registro> : <nombre-tipo>;
var
<nombre-archivo> : <tipo-archivo>;
<nombre-registro> : <nombre-tipo>;
ASIGNACION
ASIGNACION
asignar (<nombre-archivo>, ‘<nombre -externo>’);
assign(<nombre-archivo>, ‘<nombre-externo>’);
APERTURA
abrir(<nombre-archivo>);
APERTURA
reset(<nombre-archivo>);
rewrite(<nombre-archivo>);
221
LECTURA-ESCRITURA
ubica(< nombre-archivo>, posición);
LECTURA-ESCRITURA
seek(<nombre-archivo>, posición);
leer(<nombre-archivo>, <nombre-registro>);
escribir(<nombre-archivo>,
<nombre-registro>);
read(<nombre-archivo>, <nombre-registro>);
write(<nombre-archivo>, <nombre-registro>);
CIERRE
cerrar(<nombre-archivo>);
CIERRE
close(<nombre-archivo>);
Ejemplos:
DECLARACION
tipo
listado = registro
cedula : string[10];
nombre: string[20];
edades : integer;
estatura: real;
fin;
participantes = archive de listado;
nombre s
participa: participantes;
part
: listado;
Ejemplos:
DECLARACION
type
listado = record
cedula : string[10];
nombre: string[20];
edades : integer;
estatura: real;
end;
participantes = file of listado;
var
participa: participantes;
part
: listado;
ASIGNACION
ASIGNACION
asignar(participa, ‘C:/UNA/CURSO.DAT’);
assign(participa, ‘C:/UNA/CURSO.DAT’);
APERTURA
abrir(participa)
APERTURA
reset(participa)
rewrite(participa);
LECTURA-ESCRITURA
ubica(participa, 3);
I:= 5;
ubica(participa, I);
leer(participa, part);
escribir(participa, part);
LECTURA-ESCRITURA
seek(participa, 3);
I:= 5;
seek(participa, I) ;
read(participa, part);
write(participa, part);
CIERRE
cerrar(participa);
CIERRE
close(participa);
222
Aparte de las instrucciones presentadas en el cuadro anterior también existen
los siguientes procedimiento s y funciones que son de utilidad para el manejo de
archivos:
- eof(<nombre-archivo>). Esta función lógica retorna un valor igual a ‘true’
cuando se ha tratado de acceder a una posición que supera el número máximo de
registros existentes en el archivo, es decir, cuando se ha encontrado el fin del archivo
(end of file). Si se ha tenido acceso a un registro que sí existe entonces la función eof
es igual a ‘false’.
- seek(<nombre-archivo>, <número-registro>). Este procedimiento ubica el
puntero del archivo en la posición señalada. En PASCAL la primera posición en un
archivo es la número cero (0).
- filepos(<nombre-archivo>). Esta función indica la posición actual de un
registro.
- filesize (<nombre-archivo>). Esta función indica el número de registros
existentes en el archivo.
- IOResult. En la detección de los errores sucedidos durante los procesos de
entrada o salida (E/S) el valor de esta función es igual a cero (0) si la operación se
ejecutó con éxito. Para obtener la información generada por esta función, la misma
debe colocarse entre los siguientes indicativos:
{$I-} Se activan los errores en todas las operaciones de E/S.
{$I+} Se desactiva el control de errores. El programa continúa con la
ejecución de su próxima instrucción, aún cuando haya sucedido un error de E/S.
Considerando la utilidad e importancia de la función IOResult para la óptima
administración de los archivos se empleará el siguiente procedimiento.
procedure ACTIVAR(var f: <tipo-archivo>);
var
estado: integer;
begin
clrscr;
{$i-}
reset(f);
estado := IOResult;
{$i+}
223
if estado <> 0 then
begin
rewrite(f)
end;
close(f)
end;
Con el procedimiento ACTIVAR se puede abrir un archivo ya existente con la
función RESET. Si no se ha creado el archivo con anterioridad la función IOResult
generará un valor distinto de cero (0), significando con ello que se ha generado un
error al tratar de abrir un archivo inexistente, en ese caso se emplea la función
REWRITE para crear su estruc tura y abrirlo.
Para Añadir nuevos registros en un archivo hay que detectar el final del
mismo empleando la función FileSize, y luego posicionarse en ese punto con el
procedimiento SEEK. La sentencia
SEEK(<nombre-archivo>, FileSize(<nombre-archivo>) )
ubica el puntero luego del último registro existente, y con la instrucción
WRITE(<nombre-archivo>, <nombre-registro>) se añadirá el nuevo elemento.
El programa que se presenta a continuación ejemplifica la integración a
grandes rasgos de las instrucciones empleadas para manipular archivos:
PROGRAM CURSO;
TYPE
LISTADO = RECORD
CEDULA
: STRING[10];
NOMBRE
: STRING[20];
EDADES
: INTEGER;
ESTATURA : REAL;
END;
PARTICIPANTES = FILE OF LISTADO;
VAR
(*
Se declara el conjunto de variables globales que podrán ser empleadas
en el Programa principal, y en todos sus procedimientos y/o funciones.
*)
PARTICIPA : PARTICIPANTES;
PART
: LISTADO;
224
PROCEDURE ACTIVAR;
(* Abre un archivo si existe, sino crea su estructura para luego realizar
su apertura*)
PROCEDURE INGRESO_DATOS;
(* Almacena los datos de los integrantes de un curso en el archivo
PARTICIPAN*)
BEGIN
RESET(PARTICIPA);
READLN(PART.CEDULA);
READLN(PART.NOMBRE);
READLN(PART.EDADES);
READLN(PART.ESTATUA);
SEEK(PARTICIPA, FileSize(PARTICIPA));
WRITE(PARTICIPA, PART);
CLOSE(PARTICIPA)
END;
PROCEDURE CONSULTA_DATOS;
(* Realiza un recorrido secuencial por todos los registros del archivo
*)
BEGIN
RESET(PARTICIPA);
SEEK(PARTICIPA,0);
WHILE NOT EOF() DO
BEGIN
READ(PARTICIPA, PART)
END;
CLOSE(PARTICIPA)
END;
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
PROCEDURE MENU;
(* Conjunto de instrucciones que presentan las opciones de : ingreso de
datos, consulta de datos y salida del sistema*)
225
BEGIN
(*
Programa Principal. Éstas son las primeras instrucciones que se ejecutan.
*)
ASSIGN(PARTICIPA,’C:/UNA/CURSO.DAT’);
ACTIVAR(PARTICIPA);
MENU
END.
Seguidamente se presenta el programa CURSO completamente desarrollado.
PROGRAM CURSO;
USES
CRT;
TYPE
LISTADO = RECORD
CEDULA
: STRING[10];
NOMBRE
: STRING[20];
EDADES
: INTEGER;
ESTATURA : REAL;
END;
PARTICIPANTES = FILE OF LISTADO;
VAR
PARTICIPA
PART
I
:
CED :
NOM :
EDAD :
EST :
: PARTICIPANTES;
: LISTADO;
INTEGER;
STRING[10];
STRING[20];
INTEGER;
REAL;
(*
PROCEDIMIENTO QUE ABRE EL ARCHIVO SI EXISTE
O LO CREA FISICAMENTE SI NO EXISTE
*)
PROCEDURE ACTIVAR(VAR F: PARTICIPANTES);
VAR
ESTADO : INTEGER;
BEGIN
CLRSCR;
{$I-}
RESET(F);
226
ESTADO := IOResult;
{$I+}
IF ESTADO <> 0 THEN
BEGIN
REWRITE(F)
END;
CLOSE(F)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA INGRESAR DATOS
*)
PROCEDURE INGRESO_DATOS;
BEGIN
CLRSCR;
RESET(PARTICIPA);
RESP := ‘NO’
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el número de cédula del participante’);
READLN(CED);
IF CED = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Cédula incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un cédula distinta de blanco’);
END
UNTIL CED <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique nombre del participante’);
READLN(NOM);
IF NOM = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Nombre incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un nombre distinto de blanco’);
END
UNTIL NOM <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la edad del participante’);
READLN(EDAD);
IF EDAD < 18 OR EDAD > 100 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Edad incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una edad mayor a 18 y menor a 100’);
227
END
UNTIL EDAD >= 18 AND EDAD <= 100;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la estatura del participante’);
READLN(EST);
IF EST < 1.5 OR EDAD > 2.5 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Estatura incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una estatura entre 1.5 y 2.5’);
END
UNTIL EDAD >= 1.5 AND EDAD <= 2.5;
PART.CEDULA
:= CED;
PART.NOMBRE
:= NOM;
PART.EDADES
:= EDAD;
PART.ESTATURA := EST;
SEEK(PARTICIPA, FileSize(PARTICIPA));
WRITE(PARTICIPA, PART);
WRITELN(‘¿Desea identificar a otro participante?’);
READLN(RESP)
END;
CLOSE(PARTICIPA)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LOS DATOS
*)
PROGRAM CONSULTA_DATOS;
VAR
NROCED
: STRING[10];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
RESET(PARTICIPA);
WRITELN(‘Indique el N úmero de cédula del Participante a consultar’);
READLN(NROCED);
EXISTE := FALSE;
SEEK(PARTICIPAN, 0)
WHILE NOT(EXISTE) AND NOT(EOF()) DO
BEGIN
READ(PARTICIPA, PART)
IF PART.CEDULA = NROCED
THEN EXISTE := TRUE
ELSE READ(PARTICIPA, PART)
228
END;
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
WRITELN(‘La cédula indicada no está registrada’);
WRITELN(‘Verifique el valor que se ha escrito’);
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Cédula : ’, PART.CEDULA);
WRITELN(‘Nombre: ’, PART.NOMBRE);
WRITELN(‘Edad : ’, PART.EDADES);
WRITELN(‘Estatura: ’, PART.ESTATURA);
END
END;
WRITELN;
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY;
CLOSE(PARTICIPA)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de Datos Personales’);
229
WRITELN(‘2. Consultar Datos Personales’);
WRITELN(‘3. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_DATOS;
2: CONSULTAR_DATOS;
3: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
ASSIGN(PARTICIPAN,’C:/UNA/CURSO.DAT’);
ACTIVAR(PARTICIPAN);
MENU
END.
EJERCICIO 12.P. (La solución está presente en éste ejercicio).
Considerando las especificaciones del ejercicio 10.P emplee archivos para
almacenar la información de las infracciones. En esta ocasión no se continuarán
usando los arreglos para guardar los datos.
PROGRAM TRANSITO;
USES
CRT;
CONST
N = 30
TYPE
FINES = RECORD;
PLACA
: STRING[6];
VELREG
: REAL;
MONTO
: REAL;
END;
MULTADO = FILE OF FINES;
VAR
MULTAS
: MULTADO;
MULT
: FINES;
I
: INTEGER;
(*
PROCEDIMIENTO QUE ABRE EL ARCHIVO SI EXISTE
O LO CREA FISICAMENTE SI NO EXISTE
230
*)
PROCEDURE ACTIVAR(VAR F: MULTADO);
VAR
ESTADO: INTEGER;
BEGIN
CLRSCR;
{$I-}
RESET(F);
ESTADO := IOResult;
{$I+}
IF ESTADO <> 0 THEN
BEGIN
REWRITE(F)
END;
CLOSE(F)
END;
PROCEDURE INGRESO_MULTA;
VAR
BEGIN
CLRSCR;
RESET(MULTAS)
WRITELN(‘OPCION INGRESAR INFRACCIONES’)
WRITELN;
RESP := ‘NO’;
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique número de placa del infractor’);
READLN(MULT.PLACA);
IF MULT.PLACA = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Número de placa incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un placa distinta de blanco’);
END
UNTIL MULT.PLACA <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la velocidad registrada’);
READLN(MULT.VELREG);
IF MULT.VELREG <= 80 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Velocidad registrada incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor a los 80 Km/h’);
END
231
UNTIL MULT.VELREG > 80;
MULT.MONTO := MULT.VELREG – 80 * 0,5 * UT;
SEEK(MULTAS, FileSize(MULTAS));
WRITE(MULTAS, MULT);
WRITELN(‘¿Desea identificar otro infractor?’);
READLN(RESP)
END;
CLOSE(MULTAS)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LAS INFRACCIONES
*)
PROGRAM CONSULTA_MULTA;
VAR
NROPLK
: STRING[6];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
RESET(MULTAS);
WRITELN(‘OPCION CONSULTAR INFRACCIONES’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique el número de placa del vehículo a consultar’);
READLN(NROPLK);
EXISTE := FALSE;
SEEK(MULTAS, 0)
WHILE NOT(EXISTE) AND NOT(EOF) DO
BEGIN
READ(MULTAS, MULT)
IF MULT.PLACA = NROPLK THEN EXISTE := TRUE
END;
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
WRITELN(‘La placa indicada no está registrada’);
WRITELN;
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘PLACA
: ’, MULT.PLACA);
WRITELN(‘Vel. Registrada : ’, MULT.VELREG:10:2);
WRITELN(‘Monto Multa : ’, MULT.MULTA:10:2);
WRITELN;
END
END;
232
CLOSE(MULTAS);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de las infracciones’);
WRITELN(‘2. Consulta de las infracciones’);
WRITELN(‘3. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_MULTA;
2: CONSULTA_MULTA;
3: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
ASSIGN(MULTAS,’C:MULTAR.DAT’);
ACTIVAR(MULTAS);
MENU
END.
233
EJERCICIO 10.F. (La Solución está al final de la Unidad)
Considerando las especificaciones del ejercicio 9.F emplee archivos para
almacenar la información de los libros de una biblioteca. En esta ocasión no se
continuarán usando los arreglos para guardar los datos.
234
4. SOLUCION A LOS EJERCICIOS
EJERCICIO 1.F
PROGRAM LIBROS;
VAR
CODIGO:
STRING[5];
TITULO:
STRING[40];
AUTOR:
STRING[20];
PRECIO:
REAL;
BEGIN
WRITELN(‘Indique código del libro‘);
READLN(CODIGO);
WRITELN(‘Indique título del libro);
READLN(TITULO);
WRITELN(‘Indique nombre del autor’);
READLN(AUTOR);
WRITELN(‘Indique el precio del libro’);
READLN(PRECIO);
WRITELN(‘Libro: ’, CODIGO + ‘ - ’+ TITULO, ‘Precio: ’,PRECIO:10:2);
WRITLEN(‘Autor ’, AUTOR)
END.
EJERCICIO 2.F
PROGRAM LIBROS;
VAR
CODIGO:
STRING[5];
TITULO:
STRING[40];
AUTOR:
STRING[20];
PRECIO:
REAL;
CONT:
INTEGER;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
RESP:= ‘SI’
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique código del libro‘);
READLN(CODIGO);
WRITELN(‘Indique título del libro);
READLN(TITULO);
WRITELN(‘Indique nombre del autor’);
READLN(AUTOR);
WRITELN(‘Indique el precio del libro’);
READLN(PRECIO);
235
WRITELN(‘Libro: ’, CODIGO + ‘ - ’+ TITULO, ‘Precio: ’
,PRECIO:10:2);
WRITLEN(‘Autor ’, AUTOR)
CONT := CONT + 1
WRITELN(‘¿Desea identificar otro libro?’);
READLN(RESP)
END
WRITELN(‘Número de libros identificados: ’, CONT)
END.
EJERCICIO 3.F.
PROGRAM PRECIO_LIBRO S;
VAR
CODIGO:
STRING[5];
PRECIO:
REAL;
CONT:
INTEGER;
SUMA:
INTEGER;
RESP:
STRING[02];
BEGIN
CONT := 0;
SUMA := 0;
RESP:= ‘SI’
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
WRITELN(‘Indique código del libro‘);
READLN(CODIGO);
WRITELN(‘Indique el precio del libro’);
READLN(PRECIO);
CONT := CONT + 1;
SUMA := SUMA + PRECIO;
WRITELN(‘¿Desea identificar otro libro?’);
READLN(RESP)
END;
WRITELN(‘Cantidad total de libros ’, CONT);
WRITELN(‘Precio promedio de los libros : ’, SUMA / CONT :10:2)
END.
236
EJERCICIO 4.F.
PROGRAM LIBROS;
CONST
N = 10;
VAR
CODIGO:
STRING[5];
TITULO:
STRING[40];
AUTOR:
STRING[20];
PRECIO:
REAL;
BEGIN
FOR I:= 1 TO N DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique código del libro‘);
READLN(CODIGO);
IF CODIGO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Código del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un código distinto de blanco’);
END
UNTIL CODIGO <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique título del libro‘);
READLN(TITULO);
IF TITULO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Título del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un título distinto de blanco’);
END
UNTIL TITULO <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique autor del libro‘);
READLN(AUTOR);
IF AUTOR = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘AUTOR del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un autor distinto de blanco’);
END
UNTIL AUTOR <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el precio del libro‘);
237
READLN(PRECIO);
IF PRECIO < 0 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Precio del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un precio con valor positivo’);
END
UNTIL PRECIO >= 0;
END
END.
EJERCICIO 5.F.
PROGRAM BOOK;
CONST
N= 7;
VAR
LIBROS
: ARRAY [1..N] OF STRING[30 ];
TITULO
: STRING[30];
I
: INTEGER;
BEGIN
FOR I:= 1 TO N DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el título del libro Nº ’, I);
READLN(TITULO);
IF TITULO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Título del libro incorrecto ’);
WRITELN(‘Indique un valor distinto de blanco’)
END
UNTIL TITULO <> ‘’;
LIBROS[I] := TITULO
END
END.
238
EJERCICIO 6.F.
PROGRAM BOOK02;
CONST
N= 7;
VAR
LIBROS
: ARRAY [1..N] OF STRING[30 ];
TITULO
: STRING[30];
I
: INTEGER;
BEGIN
FOR I:= 1 TO N DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el título del libro Nº ’, I);
READLN(TITULO);
IF TITULO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Título del libro incorrecto ’);
WRITELN(‘Indique un valor distinto de blanco’)
END
UNTIL TITULO <> ‘’;
LIBROS[I] := TITULO
END
END.
239
EJERCICIO 7.F.
PROGRAM UBICAR_LIBROS;
CONST
N= 7;
VAR
LIBROS
: ARRAY [1..N] OF STRING[30 ];
TITULO
: STRING[30];
I
: INTEGER;
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
WRITELN(‘Indique el título del libro’);
READLN(TITULO);
EXISTE := false
WHILE I <= 7 AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF LIBROS[I] = TITULO
THEN
BEGIN
EXISTE := true
END
ELSE
BEGIN
I := I + 1
END
END
IF EXISTE
THEN
BEGIN
WRITELN(‘El libro SI se encuentra en la biblioteca’);
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘El libro NO está en la biblioteca’)
END
END.
240
EJERCICIO 8.F.
PROGRAM LIMBAX;
CONST
N = 100;
TYPE
BIBLIOTECA = RECORD;
CODIGO:
STRING[5];
TITULO:
STRING[40];
AUTOR:
STRING[20];
PRECIO:
REAL;
BEGIN;
VAR
LIBRO: ARRAY[1..N] OF BIBLIOTECA;
BIB : BIBLIOTECA
I
: INTEGER;
BEGIN
I : = 1;
RESP := ‘NO’;
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el código del libro’);
READLN(BIB.CODIGO);
IF BIB.CODIGO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘N úmero de placa incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un placa distinta de blanco’);
END
UNTIL BIB.CODIGO <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el título del libro’);
READLN(BIB.TITULO);
IF BIB.TITULO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Título del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un título distinto de blanco’);
END
UNTIL BIB.TITULO <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el autor del libro’);
READLN(BIB.AUTOR);
IF BIB.AUTOR = ‘’ THEN
241
BEGIN
WRITELN(‘Autor del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un autor distinto de blanco’);
END
UNTIL BIB.AUTOR <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el precio del libro’);
READLN(BIB.PRECIO);
IF BIB.PRECIO < 0 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Precio del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor o igual a cero’);
END
UNTIL BIB.PRECIO >= 0;
LIBRO[I].CODIGO
LIBRO[I].TITULO
LIBRO[I].AUTOR
LIBRO[I].PRECIO
I := I + 1;
:=
:=
:=
:=
BIB.CODIGO;
BIB.TITULO;
BIB.AUTOR;
BIB.PRECIO;
IF I <= N
THEN
BEGIN
WRITELN(‘¿Desea identificar otro libro?’);
READLN(RESP)
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Se alcanzó la capacidad máxima’);
WRITELN(‘de almacenamiento. Fin del ciclo’)
END
END
WRITELN;
WRITELN(‘Número de libros registrados: ’,I - 1)
END.
242
EJERCICIO 9.F.
PROGRAM LIMBAX;
USES CRT;
CONST
N = 100;
TYPE
BIBLIOTECA = RECORD;
CODIGO:
STRING[5];
TITULO:
STRING[40];
AUTOR:
STRING[20];
PRECIO:
REAL;
BEGIN;
VAR
LIBRO: ARRAY[1..N] OF BIBLIOTECA;
BIB : BIBLIOTECA
I , J : INTEGER;
BEGIN
PROCEDURE INGRESO_LIBROS;
VAR
EXISTE: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION INGRESAR LIBROS’)
WRITELN;
I : = 1;
RESP := ‘NO’;
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el código del libro’);
READLN(BIB.CODIGO);
IF BIB.CODIGO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘N úmero de placa incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un placa distinta de blanco’);
END
UNTIL BIB.CODIGO <> ‘’;
J := 1
WHILE J <= N AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF LIBRO[J].CODIGO = BIB.CODIGO
THEN EXISTE:= TRUE;
ELSE J := J + 1
END
243
IF EXISTE THEN WRITELN(‘El código indicado ya está asignado’)
ELSE
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el título del libro’);
READLN(BIB.TITULO);
IF BIB.TITULO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Título del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un título distinto de blanco’);
END
UNTIL BIB.TITULO <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el autor del libro’);
READLN(BIB.AUTOR);
IF BIB.AUTOR = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Autor del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un autor distinto de blanco’);
END
UNTIL BIB.AUTOR <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el precio del libro’);
READLN(BIB.PRECIO);
IF BIB.PRECIO < 0 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Precio del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor o igual a cero’);
END
UNTIL BIB.PRECIO >= 0;
LIBRO[I].CODIGO
:= BIB.CODIGO;
LIBRO[I].TITULO
:= BIB.TITULO ;
LIBRO[I].AUTOR
:= BIB.AUTOR;
LIBRO[I].PRECIO
:= BIB.PRECIO;
I := I + 1;
END
IF I <= N
THEN
BEGIN
WRITELN(‘¿Desea identificar otro libro?’);
READLN(RESP)
END
244
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Se alcanzó la capacidad máxima’);
WRITELN(‘de almacenamiento. Fin del ciclo’)
END
END
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LOS LIBROS
*)
PROGRAM CONSULTA_LIBROS;
VAR
COD
: STRING[6];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION CONSULTAR LIBROS’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique el código del libro a consultar’);
READLN(COD);
I := 1;
EXISTE := FALSE;
WHILE I <= N AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF LIBRO[I].CODIGO = COD THEN EXISTE := TRUE;
ELSE I := I + 1
END;
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
WRITELN(‘El código del libro indicado no está registrado’);
WRITELN;
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Código : ’, LIBRO[I].CODIGO);
WRITELN(‘Título : ’, LIBRO[I].TITULO);
WRITELN(‘Autor : ’, LIBRO[I].AUTOR);
WRITELN(‘Precio : ’, LIBRO[I].PRECIO:10:2);
WRITELN;
END
END;
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY
END;
245
(*
PROCEDIMIENTO QUE GENERA EL LISTADO
DE LOS LIBROS REGISTRADOS
*)
PROCEDURE REPORTE_LIBROS;
VAR
CANT : INTEGER;
TOTAL: REAL;
BEGIN
WRITELN(‘REPORTE DE LIBROS REGISTRADOS’);
CANT := 0;
TOTAL := 0;
WRITELN(‘CODIGO
TITULO
AUTOR
PRECIO’);
FOR I:= 1 TO N DO
BEGIN
IF LIBRO[I].CODIGO <> ‘’ THEN
BEGIN
WRITE(LIBRO[I].CODIGO, ‘ ’, LIBRO[I].TITULO, ‘ ’);
WRITELN(LIBRO[I].AUTOR, ‘ ’, LIBRO[I].PRECIO:10:2);
CANT := CANT + 1;
TOTAL := TOTAL + LIBRO[I].PRECIO
END
END
WRITELN(‘Suma total del precio de los libros registrados: ’, TOTAL:10:2);
WRITELN(‘Total de libros registrados: ’, CANT)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
246
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de libros’);
WRITELN(‘2. Consulta de libros’);
WRITELN(‘3. Reporte de libros registrados’);
WRITELN(‘4. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_LIBROS;
2: CONSULTAR_LIBROS;
3: REPORTE_LIBROS;
4: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
MENU;
END.
247
EJERCICIO 10.F.
PROGRAM LIMBAX;
USES CRT;
CONST
N = 100;
TYPE
BOOK = RECORD;
CODIGO:
STRING[5];
TITULO:
STRING[40];
AUTOR:
STRING[20];
PRECIO:
REAL;
BEGIN;
BIBLIOTECA = FILE OF BOOK;
VAR
LIBRO: BIBLIOTECA;
BIB : BOOK;
I , J : INTEGER;
BEGIN
(*
PROCEDIMIENTO QUE ABRE EL ARCHIVO SI EXISTE
O LO CREA FISICAMENTE SI NO EXISTE
*)
PROCEDURE ACTIVAR(VAR F: MULTADO);
VAR
ESTADO: INTEGER;
BEGIN
CLRSCR;
{$I-}
RESET(F);
ESTADO := IOResult;
{$I+}
IF ESTADO <> 0 THEN
BEGIN
REWRITE(F)
END;
CLOSE(F)
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PERMITE EL INGRESO
DE LOS DATOS DE UN LIBRO
*)
PROCEDURE INGRESO_LIBROS;
VAR
COD: STRING[5];
EXISTE: BOOLEAN;
248
BEGIN
CLRSCR;
RESET(LIBRO)
WRITELN(‘OPCION INGRESAR LIBROS’)
WRITELN;
RESP := ‘NO’;
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el código del libro’);
READLN(COD);
IF COD = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Código del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un código distinto de blanco’);
END
UNTIL COD <> ‘’;
EXISTE := FALSE
SEEK(LIBRO, 0)
WHILE NOT(EXISTE) AND NOT(EOF()) DO
BEGIN
READ(LIBRO, BIB)
IF BIB.CODIGO = COD THEN EXISTE:= TRUE;
END
IF EXISTE THEN WRITELN(‘El código indicado ya está asignado’)
ELSE
BEGIN
BIB.CODIGO := COD;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el título del libro’);
READLN(BIB.TITULO);
IF BIB.TITULO = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Título del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un título distinto de blanco’);
END
UNTIL BIB.TITULO <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el autor del libro’);
READLN(BIB.AUTOR);
IF BIB.AUTOR = ‘’ THEN
BEGIN
249
WRITELN(‘Autor del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un autor distinto de blanco’);
END
UNTIL BIB.AUTOR <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el precio del libro’);
READLN(BIB.PRECIO);
IF BIB.PRECIO < 0 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Precio del libro incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor o igual a cero’);
END
UNTIL BIB.PRECIO >= 0;
SEEK(LIBRO, FileSize(LIBRO));
WRITE(LIBRO, BIB)
END;
WRITELN(‘¿Desea identificar otro libro?’);
READLN(RESP)
END
CLOSE(LIBRO)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LOS LIBROS
EMPLEANDO UNA BUSQUEDA SECUENCIAL
*)
PROGRAM CONSULTA_SECUENCIAL;
VAR
COD
: STRING[6];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
RESET(LIBRO)
WRITELN(‘OPCION CONSULTAR LIBROS – Método Secuencial’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique el código del libro a consultar’);
READLN(COD);
EXISTE := FALSE;
SEEK(LIBRO, 0)
WHILE NOT(EXISTE) AND NOT(EOF()) DO
BEGIN
READ(LIBRO,BIB)
IF BIB.CODIGO = COD THEN EXISTE := TRUE;
END;
250
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
WRITELN(‘El código del libro indicado no está registrado’);
WRITELN;
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Código : ’, BIB.CODIGO);
WRITELN(‘Título : ’, BIB.TITULO);
WRITELN(‘Autor : ’, BIB.AUTOR);
WRITELN(‘Precio : ’, BIB.PRECIO:10:2 );
WRITELN;
END
END;
CLOSE(LIBRO);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE GENERA EL LISTADO
DE LOS LIBROS REGISTRADOS
*)
PROCEDURE REPORTE_LIBROS;
VAR
CANT : INTEGER;
TOTAL: REAL;
BEGIN
CLRSCR;
RESET(LIBRO);
WRITELN(‘REPORTE DE LIBROS REGISTRADOS’);
CANT := 0;
TOTAL := 0;
WRITELN(‘CODIGO
TITULO
AUTOR
PRECIO’);
READ(LIBRO, BIB)
WHILE NOT(EOF()) DO
BEGIN
WRITE(BIB.CODIGO, ‘ ’, BIB.TITULO, ‘ ’);
WRITELN(BIB.AUTOR, ‘ ’, BIB.PRECIO:10:2);
CANT := CANT + 1;
TOTAL := TOTAL + BIB.PRECIO
READ(LIBRO, BIB)
END
WRITELN(‘Suma total del precio de los libros registrados: ’, TOTAL:10:2);
WRITELN(‘Total de libros registrados: ’, CANT);
251
CLOSE(LIBRO)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de libros’);
WRITELN(‘2. Consulta de libros – Método secuencial’);
WRITELN(‘3. Reporte de libros registrados’);
WRITELN(‘4. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_LIBROS;
2: CONSULTA_SECUENCIAL ;
3: REPORTE_LIBROS;
4: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
ASSIGN(LIBRO,’C:LIBRERO.DAT’);
ACTIVAR(LIBRO);
MENU
END.
252
5. AUTOEVALUACION
1) Usted ha sido contratado para desarrollar un programa en PASCAL que permitirá
el registro y control de los datos de los proveedores de una empresa. El programa a
elaborar debe satisfacer los siguientes requerimientos:
1. Introducir los datos de un proveedor, indicando su cédula, nombre,
dirección, y monto de la deuda total a pagar. Almacenar esta información en un
arreglo tipo RECORD cuyo nombre será PROVEE.
La cédula del proveedor es dato único, no pueden existir dos proveedores con
la misma cédula.
2. Obtener los datos de un proveedor a través de una consulta en la que se
indique el número de su cédula, y luego de una búsqueda secuencial mostrar por
pantalla la información hallada.
3. Generar un reporte donde se listen todos lo proveedores registrados en el
arreglo PROVEE. Mostrar al final el total de la deuda acumulada y el número de
proveedores que existentes.
2) Hacer los cambios necesarios en el programa desarrollado en la pregunta anterior
para que los requerimientos de los punto 1, 2 y 3 sean atendidos utilizando un
archivo.
253
RESPUESTA A LA PREGUNTA Nº 1 DE LA AUTOEVALUACIÓN
PROGRAM PROVEEDORES;
USES CRT;
CONST
N = 100;
TYPE
PROVEEDOR = RECORD;
CEDULA
: STRING[5];
NOMBRE
: STRING[40];
DIRECION : STRING[20];
DEUDA
: REAL;
BEGIN;
VAR
PROVEE: ARRAY[1..N] OF PROVEEDOR;
PROV : PROVEEDOR
I , J : INTEGER;
BEGIN
PROCEDURE INGRESO_PROVEEDORES;
VAR
EXISTE: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION INGRESAR DATOS DEL PROVEEDOR’)
WRITELN;
I : = 1;
RESP := ‘NO’;
WHILE I <= N AND RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique la cédula del proveedor’);
READLN(PROV.CEDULA);
IF PROV.CEDULA = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘N úmero de cédula incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un cédula distinta de blanco’);
END
UNTIL PROV.CEDULA <> ‘’;
J := 1
WHILE J <= N AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF PROVEE [J].CEDULA = PROV.CEDULA
THEN EXISTE:= TRUE;
ELSE J := J + 1
254
END
IF EXISTE THEN WRITELN(‘La cédula indicada ya está asignada’)
ELSE
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique el nombre del proveedor’);
READLN(PROV.NOMBRE );
IF PROV.NOMBRE = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Nombre del proveedor incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un nombre distinto de blanco’);
END
UNTIL PROV.NOMBRE <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la dirección del proveedor’);
READLN(PROV.DIRECCION);
IF PROV.DIRECCION = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Dirección del proveedor incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una dirección distinta de blanco’);
END
UNTIL PROV.DIRECCION <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la deuda con el proveedor’);
READLN(PROV.DEUDA);
IF PROV.DEUDA < 0 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Deuda con el proveedor incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor o igual a cero’);
END
UNTIL PROV.DEUDA >= 0;
PROVEE[I].CEDULA
:= PROV.CEDULA;
PROVEE[I].NOMBRE := PROV.NOMBRE;
PROVEE[I].DIRECCION := PROV.DIRECCION;
PROVEE[I].DEUDA
:= PROV.DEUDA;
I := I + 1;
END
IF I <= N
THEN
BEGIN
WRITELN(‘¿Desea identificar otro proveedor?’);
READLN(RESP)
255
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Se alcanzó la capacidad máxima’);
WRITELN(‘de almacenamiento. Fin del ciclo’)
END
END
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LOS PROVEEDORES
*)
PROGRAM CONSULTA_PROVEEDORES ;
VAR
CED
: STRIN G[6];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘OPCION CONSULTAR PROVEEDORES’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique la cédula del proveedor a consultar’);
READLN(CED);
I := 1;
EXISTE := FALSE;
WHILE I <= N AND NOT(EXISTE) DO
BEGIN
IF PROVEE[I].CEDULA = CED THEN EXISTE := TRUE;
ELSE I := I + 1
END;
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
WRITELN(‘La cédula indicada no está registrada’);
WRITELN;
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Cédula : ’, PROVEE[I].CEDULA);
WRITELN(‘Nombre : ’, PROVEE[I].NOMBRE);
WRITELN(‘Dirección : ’, PROVEE[I].DIRECCION);
WRITELN(‘Deuda
: ’, PROVEE[I].DEUDA:10:2);
WRITELN;
END
END;
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY
256
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE GENERA EL LISTADO
DE LOS PROVEEDORES REGISTRADOS
*)
PROCEDURE REPORTE_PROVEEDORES;
VAR
CANT : INTEGER;
TOTAL: REAL;
BEGIN
WRITELN(‘LISTADO DE PROVEEDORES REGISTRADOS’);
CANT := 0;
TOTAL := 0;
WRITELN(‘CEDULA
NOMBRE
DIRECCION
DEUDA’);
FOR I:= 1 TO N DO
BEGIN
IF PROVEE[I].CEDULA <> ‘’ THEN
BEGIN
WRITE(PROVEE[I].CEDULA, ‘ ’, PROVEE[I].NOMBRE, ‘ ’);
WRITELN(PROVEE[I].DIRECCION, PROVEE[I].DEUDA:10:2);
CANT := CANT + 1;
TOTAL := TOTAL + PROVEE[I].DEUDA
END
END
WRITELN(‘Suma total de la deuda con los proveedores: ’, TOTAL:10:2);
WRITELN(‘Total de proveedores registrados: ’, CANT)
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
257
REPEAT
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de proveedores’);
WRITELN(‘2. Consulta de proveedores’);
WRITELN(‘3. Listado de proveedores registrados ’);
WRITELN(‘4. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_PROVEEDORES;
2: CONSULTAR_PROVEEDORES;
3: REPORTE_PROVEEDORES;
4: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
MENU;
END.
258
RESPUESTA A LA PREGUNTA Nº 2 DE LA AUTOEVALUACION
PROGRAM PROVEEDORES ;
USES CRT;
TYPE
PROVEEDOR = RECORD;
CEDULA:
STRING[5];
NOMBRE : STRING[40];
DIRECCION: STRING[20];
DEUDA:
REAL;
BEGIN;
PROVEA = FILE OF PROVEEDOR;
VAR
PROVEE: PROVEA;
PROV : PROVEEDOR;
I,J
: INTEGER;
BEGIN
(*
PROCEDIMIENTO QUE ABRE EL ARCHIVO SI EXISTE
O LO CREA FISICAMENTE SI NO EXISTE
*)
PROCEDURE ACTIVAR(VAR F:PROVEA);
VAR
ESTADO: INTEGER;
BEGIN
CLRSCR;
{$I-}
RESET(F);
ESTADO := IOResult;
{$I+}
IF ESTADO <> 0 THEN
BEGIN
REWRITE(F)
END;
CLOSE(F)
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PERMITE EL INGRESO
DE LOS DATOS DE UN PROVEE
*)
PROCEDURE INGRESO_PROVEEDORES ;
VAR
CED: STRING[5];
EXISTE: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
259
RESET(PROVEE)
WRITELN(‘OPCION INGRESAR PROVEEDORES’)
WRITELN;
RESP := ‘NO’;
WHILE RESP <> ‘NO’ DO
BEGIN
REPEAT
WRITELN(‘Indique la cédula del proveedor’);
READLN(CED);
IF CED = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Cédula del proveedor incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una cédula distinta de blanco’);
END
UNTIL CED <> ‘’;
EXISTE := FALSE
SEEK(PROVEE, 0)
WHILE NOT(EXISTE) AND NOT(EOF()) DO
BEGIN
READ(PROVEE, PROV)
IF PROV.CEDULA = CED THEN EXISTE:= TRUE;
END
IF EXISTE THEN WRITELN(‘El cédula indicada ya está asignada’)
ELSE
BEGIN
PROV.CEDULA := CED;
REPEAT
WRITELN(‘Indique el nombre del proveedor’);
READLN(PROV.NOMBRE );
IF PROV.NOMBRE = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Nombre del proveedor incorrecto’);
WRITELN(‘Indique un nombre distinto de blanco’);
END
UNTIL PROV.NOMBRE <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la dirección del proveedor’);
READLN(PROV.DIRECCION);
IF PROV.DIRECCION = ‘’ THEN
BEGIN
WRITELN(‘Dirección del proveedor incorrecta’);
WRITELN(‘Indique una dirección distinta de blanco’);
260
END
UNTIL PROV.DIRECCION <> ‘’;
REPEAT
WRITELN(‘Indique la deuda con el proveedor’);
READLN(PROV.DEUDA);
IF PROV.DEUDA < 0 THEN
BEGIN
WRITELN(‘Deuda con el proveedor incorrecta’);
WRITELN(‘Indique un valor mayor o igual a cero’);
END
UNTIL PROV.DEUDA >= 0;
SEEK(PROVEE, FileSize(PROVEE));
WRITE(PROVEE, PROV)
END;
WRITELN(‘¿Desea identificar otro proveedor?’);
READLN(RESP)
END
CLOSE(PROVEE )
END;
(*
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA CONSULTAR LOS PROVEEDORES
*)
PROGRAM CONSULTA_SECUENCIAL;
VAR
CED
: STRING[6];
EXISTE
: BOOLEAN;
BEGIN
CLRSCR;
RESET(PROVEE)
WRITELN(‘OPCION CONSULTAR PROVEEDORES
WRITELN(‘-Método de búsqueda secuencial-’)
WRITELN;
WRITELN(‘Indique la cédula del proveedor a consultar’);
READLN(CED);
EXISTE := FALSE;
SEEK(PROVEE, 0)
WHILE NOT(EXISTE) AND NOT(EOF()) DO
BEGIN
READ(PROVEE, PROV)
IF PROV.CEDULA = CED THEN EXISTE := TRUE;
END;
IF NOT(EXISTE)
THEN
BEGIN
261
WRITELN(‘La cédula indicada no está registrada’);
WRITELN;
END
ELSE
BEGIN
WRITELN(‘Cédula : ’, PROV.CEDULA );
WRITELN(‘Nombre : ’, PROV.NOMBRE);
WRITELN(‘Dirección : ’, PROV.DIRECCION);
WRITELN(‘Deuda
: ’, PROV.DEUDA:10:2 );
WRITELN;
END
END;
CLOSE(PROVEE );
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para continuar…’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE GENERA EL LISTADO
DE LOS PROVEEDORES REGISTRADOS
*)
PROCEDURE REPORTE_PROVEEDORES ;
VAR
CANT : INTEGER;
TOTAL: REAL;
BEGIN
CLRSCR;
RESET(PROVEE);
WRITELN(‘LISTADO DE PROVEEDORES REGISTRADOS’);
CANT := 0;
TOTAL := 0;
WRITELN(‘CEDULA
NOMBRE
DIRECCION
DEUDA’);
READ(PROVEE, PROV)
WHILE NOT(EOF())
BEGIN
WRITE(PROV.CEDULA, ‘ ’, PROV.NOMBRE, ‘ ’);
WRITELN(PROV.DIRECCION, PROV.DEUDA:10:2);
CANT := CANT + 1;
TOTAL := TOTAL + PROV.DEUDA;
READ(PROVEE, PROV)
END
WRITELN(‘Suma total de la deuda con los proveedores: ’, TOTAL:10:2);
WRITELN(‘Total de proveedores registrados: ’, CANT);
CLOSE(PROVEE )
END;
(*
262
PROCEDIMIENTO EMPLEADO PARA COMUNICAR
EL FIN DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
*)
PROCEDURE SALIR;
BEGIN
CLRSCR;
WRITELN(‘
*** FIN DE LA SESION ***
’);
WRITELN(‘Presione cualquier tecla para salir del programa’);
READKEY
END;
(*
PROCEDIMIENTO QUE PRESENTA EL MENU DE OPCIONES
*)
PROCEDURE MENU
VAR
OPCION: INTEGER;
BEGIN
REPEAT
CLRSCR;
WRITELN(‘MENU PRINCIPAL’);
WRITELN;
WRITELN(‘1. Ingreso de proveedores’);
WRITELN(‘2. Consulta de proveedores – Método secuencial’);
WRITELN(‘3. Listado de proveedores registrados ’);
WRITELN(‘4. Salir del programa’);
WRITELN;
READLN(OPCION);
CASE OPCION OF
1: INGRESO_PROVEEDORES;
2: CONSULTA_SECUENCIAL ;
3: REPORTE_PROVEEDORES ;
4: SALIR;
ELSE WRITELN(‘Opción incorrecta’);
END;
UNTIL OPCION = 3
END;
(* INICIO DEL PROGRAMA PRINCIPAL *)
BEGIN
ASSIGN(PROVEE,’C:PROVEER.DAT’);
ACTIVAR(PROVEE);
MENU
END.
263
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Al considerar las características requeridas de un Medio Maestro
orientado para su uso en un Sistema de Educación a Distancia, y luego de haber
realizado el análisis de los datos capturados con los instrumentos aplicados a los
estudiantes y asesores, se obtuvieron las siguientes conclusiones relacionadas con las
variables de estudio: Objetivo, Contenidos, Lenguaje y Evaluación del Rendimiento.
En cuanto al Objetivo de Instrucción de la Unidad 8 se halló que la
redacción del mismo no tiene total claridad y su relación con la necesidad de
instrucción es limitada. Al observarse el nivel de los conocimientos previos que
poseen los cursantes al momento de inscribir la asignatura se detecta que los mismos
son incompletos para enfrentar la complejidad de los temas que tendrán que estudiar.
La orientación que se le da a los conocimientos que los estudiantes
adquieren permite que los mismos sean de utilidad en la formación profesional de los
futuros ingenieros, pero se considera que muchos de los contenidos deben adecuarse a
las actuales tecnologías informáticas.
Con respecto a los contenidos de la Unidad 8 del actual material de
instrucción, se halló que la mayoría de los mismos están redactados con claridad, a
diferencia del último tema que integra los conocimientos anteriores en el que su
redacción no es totalmente clara. Al mismo tiempo, se observó que le desarrollo de
los mismo es insuficiente, a la vez que la profundidad de los que se expone en el texto
es limitada para resolver las asignaciones y ejercicios propuestos y se considera, en
opinión de los encuestados, que en ocasiones existen errores conceptuales. También
se halló que los contenidos no siempre se presentan de forma progresiva, yendo de
menor a mayor complejidad, lo que limita su comprensión por parte de los
264
estudiantes que poseen poca o ninguna experiencia con la programación de
computadoras.
Sin embargo, los contenidos se consideran de utilidad como requisito para
cursar otras asignaturas de la carrera Ingeniería de Sistemas, y al mismo tiempo los
conocimientos que los estudiantes van adquiriendo se aplican dentro del desarrollo de
la Unidad. Considerando los ejemplos y gráficos presentados se estima que la
mayoría de los mismos no ilustran del todo los conceptos que con ello se quieren
ilustrar.
Al evaluar el lenguaje empleado para describir los contenidos se halla que este
es comprensible, aunque en ocasiones carece de la precisión requerida. Se observa
también que los conceptos son repetidos insuficientemente para poder ser aprendidos.
En cuanto a la variable Evaluación del Rendimiento se halla que las
oportunidades que tienen los estudiantes para poder ser evaluados son consid eradas
como insuficientes, a la vez que los ejercicios que permitirían integrar y consolidar
las competencias de aprendizaje no muestran con claridad lo que se planificó como
meta de estudio.
Para la resolución del Trabajo Práctico, en donde se evidencia lo que el
estudiante debe aprender, y al mismo tiempo representa la principal actividad de
aprendizaje para evaluar el objetivo Nro. 8, se halla una relación directa entre los
contenidos de la Unidad y lo especificado como labor a resolver en dicho trabajo,
considerando a los mismos de utilidad para alcanzar la solución de esta asignación.
Sin embargo, el nivel de profundidad y de dificultad de lo expuesto en el material de
instrucción no se corresponde por completo con lo solicitado en esta actividad
práctica, lo que limita que el estudiante pueda construir su propio conocimiento.
Durante la evaluación del diseño y formulación del Trabajo Práctico, con el
cual se evalúan cuatro objetivos, se observó que se deben obtener productos de los
objetivos 5, 6 y 7, los cuales afectarán directamente el correcto resultado del objetivo
Nro. 8, en el cual se integran los elementos obtenidos anteriormente. De modo
similar, los objetivos teóricos incluyen información de gran importancia para la
resolución del trabajo.
265
Dadas las características actuales de la interacción del material de instrucción
y del planteamiento del Trabajo Práctico, los estudiantes se darán cuenta de modo
parcial de los aspectos que han aprendido y de lo que les falta para aprender teniendo
para ello oportunidades para investigar y desarrollar la creatividad, pero no la
criticidad.
En vista de lo hallado en esta investigación se concluye que el actual material
de instrucción posee información que si bien es de utilidad y se corresponde con lo
que el estudiante debe aprender, su alcance es limitado como consecuencia de su
escasa profundidad, amplitud y claridad, lo que dificulta el aprendizaje de los
contenidos por parte de un cursante inmerso en un Sistema de Educación a Distancia.
En base a las características anteriormente señaladas, se desarrolló una
propuesta de la Unidad de Instrucción del objetivo Nro. 8, la cual se incluye en este
trabajo y con la que se ha intentado superar la distancia entre “el deber ser” de un
Medio Maestro y “lo que es” en al actualidad el libro de texto empleado por los
estudiantes de Computación I (código 323). Con ello se cubren las necesidades de
instrucción que se detectaron en esta investigación.
Recomendaciones
Esta investigación muestra un método para evaluar un material de instrucción
a ser empleado por los estudiantes de un Sistema de Educación a Distancia, así como
el desarrollo de una Unidad de Instrucción. En base a ello se puede consultar este
trabajo como referencia al momento de elaborar textos que serán empleados como
Medio Maestro. Las actividades realizadas en esta investigación pueden servir de
utilidad para el diseño y desarrollo de un nuevo material de instrucción de la
asignatura Computación I de la carrera Ingeniería de Sistemas.
266
REFERENCIAS BIB LIOGRAFICAS
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de Ascenso no publicado. Universidad Nacional Abierta. Caracas.
269
ANEXOS
270
ANEXO A-1
SOLICITUD DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR
DEL PROFESOR EDGAR GONZÁLEZ DEL 29/10/1997
ANEXO A-2
SOLICITUD DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR
DEL PROFESOR EDGAR GONZÁLEZ DEL 26/11/1997
ANEXO B
CUESTIONARIO PRESENTADO A LOS INFORMANTES CLAVE
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
DIRECCION DE OPERACIONES
Centro Local Metropolitano
Ing. Agustín Noronha
Profesor Instructor
Instrumento para Informantes Claves
Presentación
Estimado Profesor(a).
Presente.Como anexo a esta carta encontrará un cuestionario abierto que forma parte de
una investigación que tiene como propósito realizar un estudio relacionado con la
evaluación del material de instrucción empleado en la actualidad por los estudiantes
que cursan la asignatura Computación I (código 323).
Por esta razón solicito su valiosa colaboración como informante clave.
Agradezco de antemano la atención y el tiempo que usted ha dedicado a
responder estas cinco (05 ) preguntas.
Atentamente.
Prof. Agustin Noronha
V-10.114.069
PREGUNTAS
1. ¿Qué características posee el modelo de Diseño de Instrucción empleado en la
Universidad Nacional Abierta (UNA)?
2. ¿Qué elementos posee dicho Diseño de Instrucción que le permite adecuarse a las
necesidades de un Sistema de Educación a Distancia?
3. ¿El diseño del actual del material de instrucción empleado en la asignatura
Computación I (código 323) se ajusta a los requerimientos del modelo de Diseño de
Instrucción empleado en la UNA?
4. ¿Qué razones motivaron la selección del actual material de instrucción de
Computación I?
5. ¿Existe algún proyecto en el área de Ingeniería de Sistemas orientado a la
actualización del material de Instrucción de la asignatura Computación I? De ser así
describa las razones que motivan este proyecto.
ANEXO C
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO
PRESENTADO A LOS INFORMANTES CLAVE
Instrumento de Validación (Juicio de Expertos)
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio de Educación Superior
Universidad Nacional Abierta
Vice-Rectorado Académico
Estimado Licenciado:
El presente instrumento tiene como objetivo recabar información para el
Trabajo de Ascenso titulado “Evaluación del material de instrucción
de la asignatura
Computación I de la carrera Ingeniera de Sistemas en la Universidad Nacional Abierta” El
mismo está construid o con los ítems relacionados en función de los aspectos que se desean
investigar.
Para tal fin, solicito su colaboración como experto de validación del presente
instrumento, debido a que la información a ser obtenida es de vital importancia en el
planteamiento de algunas conclusiones y recomendaciones, a fin de responder el problema
que originó esta investigación.
Es por ello que le agradezco observar la pertinencia y coherencia de los ítems
en relación con los objetivos propuestos en el estudio (operacionalización de las variables), la
claridad y objetividad de las preguntas, así como también realizar las observaciones que usted
considere pertinentes; pues su opinión constituirá un valioso aporte para esta investigación.
Gracias por su colaboración.
Atentamente,
Prof. Agustín Noronha
C.I. 10.114.069
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Evaluar el material de instrucción de la asignatura Computación I empleado en la carrera Ingeniería de Sistemas de la
Universidad Nacional Abierta.
Objetivos Específicos
1. Identificar los
componentes que
integran la definición
y estructuración de los
objetivos de
instrucción.
Variables
Objetivos
Definición Conceptual
Dimensiones
Meta hacia la cual se Nivel de entrada
encaminan las actividades
académicas.
Relación con las
necesidades de
instrucción
Niveles de
Competencias
Elementos evaluables
Indicadores
Claridad
Profundidad
Aplicación
Evaluación
Ítems
1
2
3
4
5
Objetivos Específicos
2. Describir las
características de los
contenidos que son
expuestos en el
material de
instrucción.
Variables
Contenidos
Definición Conceptual
Dimensiones
Indicadores
Conjunto de conocimientos Desarrollo
de
los Profundidad
que se presentan en el conceptos.
material de auto- instrucción
Progresividad
de una asignatura.
Nivel de complejidad.
Secuencia lógica
Ejemplos
Coherencia
Actualización
Ítems
1
2
3
4
5
Objetivos
Específicos
3. Determinar las
características del
lenguaje utilizado
en el material de
instrucción
empleado en la
asignatura
Computación I.
Variables
Lenguaje
Definición Conceptual
Dimensiones
Medio con el que se Vocabulario
transmite el mensaje que
expresa los conocimientos Expresión
que el estudiante busca
aprender.
Indicadores
Claridad
Precisión
Jerarquización
Ítems
1
2
3
4
5
Objetivos
Específicos
4. Analizar los
instrumentos de
Variables
Evaluación del
rendimiento.
Definición Conceptual
Proceso empleado para
determinar la pertinencia de
evaluación
los contenidos del material
(ejercicios, trabajo
de instrucción con los
práctico) que se
ejercicios, auto-
emplean para la
evaluaciones, pruebas
revisión de los
integrales y trabajo práctico,
conocimientos
donde se busca la
adquiridos por los
coherencia entre lo que se
estudiantes en el
desea que el estudiante
estudio de la
aprenda y lo que se
asignatura.
pregunta.
Dimensiones
Indicadores
Actividades de
evaluación.
Relación lógica con los
contenidos
Ejercicios.
Profundidad de las
preguntas
Auto-evaluación.
Trabajo Práctico.
Nivel de dificultad de las
actividades
Correspondencia con los
contenidos
Ítems
1
2
3
4
5
Nº
1
2
3
4
5
ITEMS
¿Los contenidos teóricos son suficientes para cumplir con lo que
se espera que el estudiante haga en el Trabajo Práctico?
¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 5,
relacionado con la resolución de problemas algorítmicos usando
la metodología MAPS?
¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 6,
relacionado con el diseño de algoritmos usando Programación
Estructurada?
¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 7,
relacionado con la prueba de algoritmos utilizando el concepto
de robustez?
¿Lo que se le solicita al estudiante que elabore se corresponde
con la conducta expresada en el objetivo del Trabajo Práctico?
SÍ
NO
HOJA DE REGISTRO DE SUFICIENCIA DE ÌTEMS
¿Considera usted que el número y cantidad de ítems del instrumento cubre los objetivos
propuestos?
SÍ_______ NO________
De ser negativa su respuesta, por favor conteste las siguientes interrogantes:
¿Qué ítems modificaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítems eliminaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítem incorporaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué otras sugerencias haría usted para mejorar el instrumento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
HOJA DE REGISTRO DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
B: BUENO = 3
Pertinencia con los
objetivos
Ítems B
R
D
1
2
3
4
5
R: REGULAR = 2
Cohe rencia con
el contenido
B
R
D
D: DEFICIENTE = 1
Pertinencia con los
indicadores
B
R
D
Redacción
B
R
D
ANEXO D
LISTA DE INFORMANTES CLAVE
Informante Nº 1:
Carvallo, Judith.
Magíster en Ingeniería de Sistemas.
Actual Jefa del Área de Ingeniería de Sistemas de la UNA
Informante Nº 2:
Guzmán, Wendy.
Licenciada en Educación.
Diseñadora Instruccional y Curricular de la UNA
Informante Nº 3:
González, Edgar.
Ingeniero de Sistemas
Actual Jefe de la Unidad de Computación del CLM de la UNA
ANEXO E
INSTRUMENTO EMPLEADO POR LOS ESTUDIANTES
PARA EVALUAR EL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
CUESTIONARIO AUTO-ADMINISTRADO
Parte I. Presentación.
Estimado estudiante, el presente instrumento tiene la finalidad de obtener
información relacionada con el material de instrucción de la asignatura Computación
I (código 323). Esta consulta está diseñada para identificar las fortalezas y debilidades
que usted ha percibido del libro de texto y de la guía de estudio de la materia. (Título
del libro: Computación I. Lógica, resolución de problemas, algoritmos y programas.
Autores: Allen Tucker. Luis Joyanes). En específico, las preguntas se plantean sobre
el objetivo Nº 8 de la asignatura: Codificar algoritmos en PASCAL, aplicando tipo de
datos y/o procedimientos y funciones, y/o métodos de archivos.
El cuestionario que se le presenta contiene un total de 25 preguntas. No hay
respuestas correctas ni incorrectas, por lo que agradezco responda cada uno de los
ítems con la mayor sinceridad posible. Cabe destacar, que la consulta es
completamente anónima.
De antemano, agradezco su colaboración y el tiempo dedicado a responder
estas preguntas.
Atentamente,
Prof. Agustín Noronha, Ing. de Sistemas.
Parte II. Datos de Identificación.
Sexo: F_____ M______
Edad:
Carrera que cursa: (marque con una X)
Ing. de Sistemas
Ing. Industrial
Educación. Matemáticas
Nivel de Estudios Alcanzados: (marque con una X)
Bachillerato
T.S.U.
Licenciatura
Post-grado
Otros
¿Cuál es su experiencia previa en la programación de computadoras antes de
cursar esta asignatura? (Puede seleccionar más de una opción)
a. Trabajó como programador de computadoras.
b. Realizó estudios en computación en una institución universitaria o en
un bachillerato técnico.
c. Curso(s) realizado(s) en una academia.
d. Conocimientos adquiridos por iniciativa propia.
e. Sin experiencia previa.
Parte III. Respuestas
A continuación se le plantearán una serie de preguntas referidas en específico al
objetivo Nº 8 de la asignatura Computación I: Codificación de algoritmos en PASCAL.
Para contestarlas marque con una “X” la casilla en blanco del cuadro, tomando en cuenta la
siguiente escala :
3. Siempre: Usted está completamente de acuerdo con lo preguntado.
2. A veces: Considera que lo preguntado se cumple en algunas ocasiones.
1. Nunca: Está en total desacuerdo con lo planteado en la pregunta.
Objetivo 8: Codificar algoritmos en PASCAL, aplicando tipo de datos
y/o procedimientos y funciones, y/o métodos de archivos.
1. ¿El objetivo está redactado con claridad?
2. ¿El objetivo tiene un grado de complejidad que se adecua a mis
conocimientos previos?
3. ¿La codificación en Pas cal es de utilidad para mi formación
profesional?
3
2
1
Contenidos
4. ¿En el capítulo 3 “Estructura general de un programa” (pag. 288, Libro
B) los contenidos del objetivo 8 se desarrollan con claridad?
4.1. Concepto de programa.
4.2. Partes constitutivas de un programa.
4.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
4.4. Tipos de Instrucciones.
4.5. Elementos básicos de un programa.
4.6. Escritura de algoritmos / programas.
5. ¿Los contenidos son suficientemente desarrollados, de acuerdo a la
complejidad del tema?
5.1. Concepto de programa.
5.2. Partes constitutivas de un programa.
5.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
5.4. Tipos de Instrucciones.
5.5. Elementos básicos de un programa.
5.6. Escritura de algoritmos / programas.
6. ¿La presentación de los contenidos es progresiva? (con mayor detalle o
profundidad a medida que se van desarrollando)
7. ¿Los conocimientos que se van adquiriendo pueden ser aplicados
dentro del desarrollo del tema?
8. ¿La Tabla 3.1. Instrucciones/acciones básicas (pag. 290), ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella?
9. ¿Las figuras ayudan a entender los contenidos?
9.1. Figura 3.1. El proceso de la programación (pag. 288)
9.2. Figura 3.2. Bloques de un programa (pag. 288)
9.3. Tema “Bifurcación condicional” Figura página 292.
9.4. Tema “Bifurcación condicional” Figura página 293.
3
2
1
9.5. Figura 3.3. Bucle infinito. (pag. 294)
9.6. Figura 3.4. Bucle con fin (pag. 295)
9.7. Figura 3.5. Tipo de bucles (pag. 296)
9.8. Figura 3.6. Ejemplo de contador positivo. (pag. 297)
9.9. Figura 3.7. Bucle contador negativo. (pag. 298)
9.10. Tema “Decisión o selección” Figura pag. 300.
9.11. Tema “Decisión o selección múltiples” Figura pag. 301.
9.12. Tema “Interruptores” Figura pag. 301.
10. ¿Los contenidos se explican adecuadamente en forma lógica?
10.1. Concepto de programa.
10.2. Partes constitutivas de un programa.
10.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
10.4. Tipos de Instrucciones.
10.5. Elementos básicos de un programa.
10.6. Escritura de algoritmos / programas.
11. ¿Los ejemplos son consistentes con los conceptos desarrollados?
11.1. Concepto de programa.
11.2. Partes constitutivas de un programa.
11.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
11.4. Tipos de Instrucciones.
11.5. Elementos básicos de un programa.
11.6. Escritura de algoritmos / programas.
Lenguaje
12. ¿El vocabulario empleado para describir los contenidos está al alcance
de ser comprendido?
13. ¿El lenguaje empleado para expresar los conceptos de los contenidos
es preciso?
14. ¿Los conceptos a ser aprendidos se repiten lo suficiente a medida que
se van presentando los contenidos?
3
2
1
Evaluación del Rendimiento
15. ¿El curso ofrece suficientes oportunidades de evaluación?
16. ¿Con los ejercicios puede darse cuenta si ha adquirido las
competencias de aprendizaje que se desean alcanzar?
17. ¿El trabajo práctico tienen una relación lógica con los conceptos
desarrollados?
18. ¿El trabajo práctico se corresponden con el nivel de profundidad de
los conceptos desarrollados?
19. ¿Los contenidos que se desarrollan son suficientes para que sus
actividades de aprendizaje les permita construir su propio conocimiento?
20. ¿El nivel de dificultad del trabajo práctico se corresponde con el grado
de dificultad de los ejercicios del material de instrucción?
21. ¿El trabajo práctico se corresponden con lo que se pretende que debe
aprender, tal como lo informa el plan del curso?
3
2
1
22. En su opinión, ¿considera que el contenido del material de instrucción, referente al
objetivo Nº 8, le permitió realizar la correcta codificación del programa con el lenguaje
PASCAL?
SI __________ NO ___________
23. ¿En cuáles temas del objetivo Nº 8 tuvo mayores dificultades para entender el contenido?
24. ¿Qué información considera usted que le hace falta a la Unidad 8 para que usted pueda
llegar a realizar la correcta codificación de un programa con el lenguaje PASCAL?
25. Si tiene alguna recomendación relacionada con el objetivo Nº 8 del material de
instrucción (codificación en PASCAL), expóngala de modo breve y con claridad.
ANEXO F
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO EMPLEADO POR
LOS ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
Instrumento de Validación (Juicio de Expertos)
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio de Educación Superior
Universidad Nacional Abierta
Vice-Rectorado Académico
Estimado Licenciado:
El presente instrumento tiene como objetivo recabar información para el
Trabajo de Ascenso titulado “Evaluación del material de instrucción
de la asignatura
Computación I de la carrera Ingeniera de Sistemas en la Universidad Nacional Abierta” El
mismo está construido con los ítems relacionados en función de los aspectos que se desean
investigar.
Para tal fin, solicito su colaboración como experto de validación del presente
instrumento, debido a que la información a ser obtenida es de vital importancia en el
planteamiento de algunas conclusiones y recomendaciones, a fin de responder el problema
que originó esta investigación.
Es por ello que le agradezco observar la pertinencia y coherencia de los ítems
en relación con los objetivos propuestos en el estudio (operacionalización de las variables), la
claridad y objetividad de las preguntas, así como también realizar las observaciones que usted
considere pertinentes; pues su opinión constituirá un valioso aporte para esta investigación.
Gracias por su colaboración.
Atentamente,
Prof. Agustín Noronha
C.I. 10.114.069
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Evaluar el material de instrucción de la asignatura Computación I empleado en la carrera Ingeniería de Sistemas de la
Universidad Nacional Abierta.
Objetivos Específicos
1. Identificar los
componentes que
integran la definición
y estructuración de los
objetivos de
instrucción.
Variables
Objetivos
Definición Conceptual
Dimensiones
Meta hacia la cual se Nivel de entrada
encaminan las actividades
académicas.
Relación con las
necesidades de
instrucción
Niveles de
Competencias
Elementos evaluables
Indicadores
Claridad
Profundidad
Aplicación
Evaluación
Ítems
1
2
3
25
Objetivos Específicos
2. Describir las
características de los
contenidos que son
expuestos en el
material de
instrucción.
Variables
Contenidos
Definición Conceptua l
Dimensiones
Indicadores
Conjunto de conocimientos Desarrollo
de
los Profundidad
que se presentan en el conceptos.
material de auto- instrucción
Progresividad
de una asignatura.
Nivel de complejidad.
Secuencia lógica
Ejemplos
Coherencia
Actualización
Ítems
4
5
6
7
8
9
10
11
22
23
24
25
Objetivos
Específicos
3. Determinar las
características del
lenguaje utilizado
en el material de
instrucción
empleado en la
asignatura
Computación I.
Variables
Lenguaje
Definición Conceptual
Dimensiones
Medio con el que se Vocabulario
transmite el mensaje que
expresa los conocimientos Expresión
que el estudiante busca
aprender.
Indicadores
Claridad
Precisión
Jerarquización
Ítems
12
13
14
25
Objetivos
Específicos
4. Analizar los
instrumentos de
Variables
Evaluación del
rendimiento.
Definición Conceptual
Proceso empleado para
determinar la pertinencia de
evaluación
los contenidos del material
(ejercicios, trabajo
de instrucción con los
práctico) que se
ejercicios, auto-
emplean para la
evaluaciones, pruebas
revisión de los
integrales y trabajo práctico,
conocimientos
donde se busca la
adquiridos por los
coherencia entre lo que se
estudiantes en el
desea que el estudiante
estudio de la
aprenda y lo que se
asignatura.
pregunta.
Dimensiones
Actividades de
evaluación.
Ejercicios.
Auto-evaluación.
Trabajo Práctico.
Indicadores
Relación lógica con los
contenidos
Ítems
15
16
17
Profundidad de las
18
preguntas
19
20
Nivel de dificultad de las 21
actividades
22
25
Correspondencia con los
contenidos
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
ITEMS
¿El objetivo está redactado con claridad?
¿El objetivo tiene un grado de complejidad que se adecua a mis
conocimientos previos?
¿La codificación en Pascal es de utilidad para mi formación
profesional?
¿En el capítulo 3 “Estructura general de un programa” (pag. 288,
Libro B) los contenidos del objetivo 8 se desarrollan con claridad?
¿Los contenidos son suficientemente desarrollados, de acuerdo a
la complejidad del tema?
¿La presentación de los contenidos es progresiva? (con mayor
detalle o profundidad a medida que se van desarrollando)
¿Los conocimientos que se van adquiriendo pueden ser aplicados
dentro del desarrollo del tema?
¿La Tabla 3.1. Instrucciones/acciones básicas (pag. 290), ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella?
¿Los gráficos ayudan a entender los contenidos?
¿Los contenidos se explican adecuadamente en forma lógica?
¿Los ejemplos son consistentes con los conceptos desarrollados?
¿El vocabulario empleado para describir los contenidos está al
alcance de ser comprendido?
¿El lenguaje empleado para expresar los conceptos de los
contenidos es preciso?
¿Los conceptos a ser aprendidos se repiten lo suficiente a medida
que se van presentando los contenidos?
¿El curso ofrece suficientes oportunidades de evaluación?
¿Con los ejercicios puede darse cuenta si ha adquirido las
competencias de aprendizaje que se desean alcanzar?
¿El trabajo práctico tiene una relación lógica con los conceptos
desarrollados?
¿El trabajo práctico se corresponde con el nivel de profundidad de
los conceptos desarrollados?
¿Los contenidos que se desarrollan son suficientes para que sus
actividades de aprendizaje les permitan construir su propio
conocimiento?
¿El nivel de dificultad del trabajo práctico se corresponde con el
grado de dificultad de los ejercicios del material de instrucción?
¿El trabajo práctico se corresponde con lo que se pretende que
debe aprender, tal como lo informa el plan del curso?
. En su opinión, ¿considera que el contenido del material de
instrucción, referente al objetivo Nº 8, le permitió realizar la
correcta codificación del programa con el lenguaje PASCAL?
¿En cuáles temas del objetivo Nº 8 tuvo mayores dificultades para
entender el contenido?
SÍ
NO
Nº
24
ITEMS
¿Qué información considera usted que le hace falta a esta Unidad
de Instrucción para que usted pueda llegar a realizar la correcta
codificación de un programa con el lenguaje PASCAL?
25
Si tiene alguna recomendación relacionada con el objetivo Nº 8
del material de instrucción (codificación en PASCAL), expóngala
de modo breve y con claridad.
SÍ
NO
HOJA DE REGISTRO DE SUFICIENCIA DE ÌTEMS
¿Considera usted que el número y cantidad de ítems del instrumento cubre los objetivos
propuestos?
SÍ_______ NO________
De ser negativa su respuesta, por favor conteste las siguientes interrogantes:
¿Qué ítems modificaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítems eliminaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítem incorporaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué otras sugerencias haría usted para mejorar el instrumento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________ ________________________________
___________________________________________________________________________
HOJA DE REGISTRO DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
B: BUENO = 3
Pertinencia con los
objetivos
Ítems B
R
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
R: REGULAR = 2
Coherencia con
el contenido
B
R
D
D: DEFICIENTE = 1
Pertinencia con los
indicadores
B
R
D
Redacción
B
R
D
B: BUENO = 3
Pertinencia con los
objetivos
Ítems B
R
D
22
23
24
25
R: REGULAR = 2
Coherencia con
el contenido
B
R
D
D: DEFICIENTE = 1
Pertinencia con los
indicadores
B
R
D
Redacción
B
R
D
ANEXO G
INSTRUMENTO EMPLEADO POR LOS EXPERTOS EN CONTENIDO
PARA EVALUAR EL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
CUESTIONARIO AUTO-ADMINISTRADO
Parte I. Presentación.
Estimado profesor, el presente instrumento tiene la finalidad de obtener
información relacionada con el material de instrucción de la asignatura Computació n
I (código 323). Esta consulta está diseñada para identificar las fortalezas y debilidades
que usted ha percibido del libro de texto y de la guía de estudio de la materia. (Título
del libro: Computación I. Lógica, resolución de problemas, algoritmos y programas.
Autores: Allen Tucker. Luis Joyanes). En específico, las preguntas se plantean sobre
el objetivo Nº 8 de la asignatura: Codificar algoritmos en PASCAL, aplicando tipo de
datos y/o procedimientos y funciones, y/o métodos de archivos.
El cuestionario que se le presenta contiene un total de 29 preguntas. No hay
respuestas correctas ni incorrectas, por lo que agradezco responda cada uno de los
ítems con la mayor sinceridad posible. Cabe destacar, que la consulta es
completamente anónima.
De antemano, agradezco su colaboración y el tiempo dedicado a responder
estas preguntas.
Atentamente,
Prof. Agustín Noronha, Ing. de Sistemas.
Parte II. Datos de Identificación.
Sexo: F_____ M______
Profesión:
Nivel de Estudios Alcanzados: (marque con una X)
Licenciatura
Especialización
Maestría
Doctorado
Otros
Parte III. Respuestas
A continuación se le plantearán una serie de preguntas referidas en específico al
objetivo Nº 8 de la asignatura Computación I: Codificación de algoritmos en PASCAL.
Para contestarlas marque con una “X” la casilla en blanco del cuadro, tomando en cuenta la
siguiente escala:
3. Siempre: Usted está completamente de acuerdo con lo preguntado.
2. A veces: Considera que lo preguntado se cumple en algunas ocasiones.
1. Nunca: Está en total desacuerdo con lo planteado en la pregunta.
Objetivo 8: Codificar algoritmos en PASCAL, aplicando tipo de datos
y/o procedimientos y funciones, y/o métodos de archivos.
1. ¿El objetivo está redactado con claridad?
2. ¿El obje tivo tiene una relación directa con la necesidad de instrucción?
3. ¿El objetivo tiene un grado de complejidad que se adecua al nivel de
entrada del participante?
4. ¿El objetivo se corresponde con los niveles de competencia definidos
para el perfil profesional?
3
2
1
Contenidos
5. ¿En el capítulo 3 “Estructura general de un programa” (pag. 288, Libro
B) los contenidos del objetivo 8 se desarrollan con claridad?
5.1. Concepto de programa.
5.2. Partes constitutivas de un programa.
5.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
5.4. Tipos de Instrucciones.
5.5. Elementos básicos de un programa.
5.6. Escritura de algoritmos / programas.
6. ¿Los contenidos son suficientemente desarrollados, de acuerdo a la
complejidad del tema?
6.1. Concepto de programa.
6.2. Partes constitutivas de un programa.
6.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
6.4. Tipos de Instrucciones.
6.5. Elementos básicos de un programa.
6.6. Escritura de algoritmos / programas.
7. ¿La presentación de los contenidos es progresiva? (con mayor detalle o
profundidad a medida que se van desarrollando)
8. ¿Los conocimientos que se van adquiriendo pueden ser aplicados
dentro del desarrollo del tema?
9. ¿La Tabla 3.1. Instrucciones/acciones básicas (pag. 290), ayuda a
entender los contenidos relacionados con ella?
10. ¿Las figuras ayudan a entender los contenidos?
10.1. Figura 3.1. El proceso de la programación (pag. 288)
10.2. Figura 3.2. Bloques de un programa (pag. 288)
10.3. Tema “Bifurcación condicional” Figura página 292.
3
2
1
10.4. Tema “Bifurcación condicional” Figura página 293.
10.5. Figura 3.3. Bucle infinito. (pag. 294)
10.6. Figura 3.4. Bucle con fin (pag. 295)
10.7. Figura 3.5. Tipo de bucles (pag. 296)
10.8. Figura 3.6. Ejemplo de contador positivo. (pag. 297)
10.9. Figura 3.7. Bucle contador negativo. (pag. 298)
10.10. Tema “Decisión o selección” Figura pag. 300.
10.11. Tema “Decisión o selección múltiples” Figura pag. 301.
10.12. Tema “Interruptores” Figura pag. 301.
11. ¿Los contenidos se explican adecuadamente en forma lógica?
11.1. Concepto de programa.
11.2. Partes constitutivas de un programa.
11.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
11.4. Tipos de Instrucciones.
11.5. Elementos básicos de un programa.
11.6. Escritura de algoritmos / programas.
12. ¿Los ejemplos son consistentes con los conceptos desarrollados?
12.1. Concepto de programa.
12.2. Partes constitutivas de un programa.
12.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
12.4. Tipos de Instrucciones.
12.5. Elementos básicos de un programa.
12.6. Escritura de algoritmos / programas.
13. ¿Los contenidos están libres de errores conceptuales?
13.1. Concepto de programa.
13.2. Partes constitutivas de un programa.
13.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
13.4. Tipos de Instrucciones.
13.5. Elementos básicos de un programa.
13.6. Escritura de algoritmos / programas.
14. ¿La información expuesta en los contenidos se encuentra actualizada?
14.1. Concepto de programa.
14.2. Partes constitutivas de un programa.
14.3. Instrucciones y tipos de instrucciones.
14.4. Tipos de Instrucciones.
14.5. Elementos básicos de un programa.
14.6. Escritura de algoritmos / programas.
15. ¿Los contenidos aportan información que será empleada como
requisito previo en otras asignaturas?
Lenguaje
16. ¿El vocabulario empleado para describir los contenidos está al alcance
de ser comprendido?
17. ¿El lenguaje empleado para expresar los conceptos de los contenidos
es preciso?
18. ¿Los conceptos a ser aprendidos se repiten lo suficiente a medida que
se van presentando los contenidos?
3
2
1
Evaluación del Rendimiento
19. ¿El curso ofrece suficientes oportunidades de evaluación?
20.¿Con los ejercicios puede darse cuenta si ha adquirido las
competencias de aprendizaje que se desean alcanzar?
21. ¿El trabajo práctico tiene una relación lógica con los conceptos
desarrollados?
22. ¿El trabajo práctico se corresponde con el nivel de profundidad de los
conceptos desarrollados?
23. ¿Los contenidos que se desarrollan son suficientes para que sus
actividades de aprendizaje
les permitan construir su propio
conocimiento?
24. ¿El nivel de dificultad del trabajo práctico se corresponde con el grado
de dificultad de los ejercicios del material de instrucción?
25. ¿El trabajo práctico se corresponde con lo que se pretende que debe
aprender el estudiante, tal como lo informa el plan del curso?
3
2
1
26. En su opinión, ¿considera que el contenido del material de instrucción, referente al
objetivo Nº 8, le permite al estudiante realizar la correcta codificación del programa con el
lenguaje PASCAL?
SI __________ NO ___________
27. ¿En cuáles temas del objetivo Nº 8 piensa usted que el estudiante puede tener mayores
dificultades para entender el contenido?
28. ¿Qué información considera usted que le hace falta a la Unidad 8 para que el estudiante
pueda llegar a realizar la correcta codificación en PASCAL?
29. Si tiene alguna recomendación relacionada con el objetivo Nº 8 del material de
instrucción (codificación en PASCAL), expóngala de modo breve y con claridad.
ANEXO H
INSTRUMENTO PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO EMPLEADO
POR LOS EXPERTOS EN CONTENIDO
PARA EVALUAR EL MATERIAL DE INSTRUCCIÓN
Instrumento de Validación (Juicio de Expertos)
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio de Educación Superior
Universidad Nacional Abierta
Vice-Rectorado Académico
Estimado Licenciado:
El presente instrumento tiene como objetivo recabar información para el
Trabajo de Ascenso titulado “Evaluación del material de instrucción
de la asignatura
Computación I de la carrera Ingeniera de Sistemas en la Universidad Nacional Abierta” El
mismo está construido con los ítems relacionados en función de los aspectos que se desean
investigar.
Para tal fin, solicito su colaboración como experto de validación del presente
instrumento, debido a que la información a ser obtenida es de vital importancia en el
planteamiento de algunas conclusiones y recomendaciones, a fin de responder el problema
que originó esta investigación.
Es por ello que le agradezco observar la pertinencia y coherencia de los ítems
en relación con los objetivos propuestos en el estudio (operacionalización de las variables), la
claridad y objetividad de las preguntas, así como también realizar las observaciones que usted
considere pertinentes; pues su opinión constituirá un valioso aporte para esta investigación.
Gracias por su colaboración.
Atentamente,
Prof. Agustín Noronha
C.I. 10.114.069
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Evaluar el material de instrucción de la asignatura Computación I empleado en la carrera Ingeniería de Sistemas de la
Universidad Nacional Abierta.
Objetivos Específicos
1. Identificar los
componentes que
integran la definición
y estructuración de los
objetivos de
instrucción.
Variables
Objetivos.
Definición Conceptual
Dimensiones
Meta hacia la cual se Nivel de entrada.
encaminan las actividades
académicas.
Relación con las
necesidades de
instrucción.
Niveles de
Competencias.
Elementos evaluables.
Indicadores
Claridad.
Profundidad.
Aplicación.
Evaluación.
Ítems
1
2
3
4
29
Objetivos Específicos
2. Describir las
características de los
contenidos que son
expuestos en el
material de
instrucción.
Variables
Contenidos.
Definición Conceptual
Dimensiones
Conjunto de conocimientos Desarrollo de los
que se presentan en el conceptos.
material de auto- instrucción
de una asignatura.
Nivel de complejidad.
Indicadores
Profundidad.
Progresividad.
Secuencia lógica.
Ejemplos.
Coherencia.
Actualización.
Ítems
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
26
27
28
29
Objetivos
Específicos
3. Determinar las
características del
lenguaje utilizado
en el material de
instrucción
empleado en la
asignatura
Computación I.
Variables
Lenguaje.
Definición Conceptual
Dimensiones
Medio con el que se Vocabulario.
transmite el mensaje que
expresa los conocimientos Expresión.
que el estudiante busca
aprender.
Indicadores
Claridad.
Precisión.
Reiteración.
Ítems
16
17
18
29
Objetivos
Específicos
4. Analizar los
instrumentos de
Variables
Evaluación del
rendimiento.
Definición Conceptual
Proceso empleado para
determinar la pertinencia de
evaluación
los contenidos del material
(ejercicios, trabajo
de instrucción con los
práctico) que se
ejercicios, auto-
emplean para la
evaluaciones, pruebas
revisión de los
integrales y trabajo práctico,
conocimientos
donde se busca la
adquiridos por los
coherencia entre lo que se
estudiantes en el
desea que el estudiante
estudio de la
aprenda y lo que se
asignatura.
pregunta.
Dimensiones
Actividades de
evaluación.
Ejercicios.
Auto-evaluación.
Trabajo Práctico.
Indicadores
Relación lógica con los
contenidos.
Ítems
19
20
21
Profundidad de las
22
preguntas.
23
24
Nivel de dificultad de las 25
actividades.
29
Correspondencia con los
contenidos.
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ITEMS
¿El objetivo está redactado con claridad?
¿El objetivo tiene una relación directa con la necesidad de
instrucción?
¿El objetivo tiene un grado de complejidad que se adecua al
nivel de entrada del participante?
¿El objetivo se corresponde con los niveles de competencia
definidos para el perfil profesional?
¿Los contenidos del objetivo 8 se desarrollan con claridad?
¿Los contenidos son suficientemente desarrollados, de acuerdo a
la complejidad del tema?
¿La presentación de los contenidos es progresiva? (con mayor
detalle o profundidad a medida que se van desarrollando)
¿Los conocimientos que se van adquiriendo pueden ser
aplicados dentro del desarrollo del tema?
¿La Tabla 3.1. Instrucciones/acciones básicas (pag. 290), ayuda
a entender los contenidos relacionados con ella?
¿Los gráficos ayudan a entender los contenidos?
¿Los contenidos se explican adecuadamente en forma lógica?
¿Los ejemplos son consistentes con los conceptos desarrollados?
¿Los contenidos están libres de errores conceptuales?
¿La información expuesta en los contenidos se encuentra
actualizada?
¿Los contenidos aportan información que será empleada como
requisito previo en otras asignaturas?
¿El vocabulario empleado para describir los contenidos está al
alcance de ser comprendido?
¿El lenguaje empleado para expresar los conceptos de los
contenidos es preciso?
¿Los conceptos a ser aprendidos se repiten lo suficiente a
medida que se van presentando los contenidos?
¿El curso ofrece suficientes oportunidades de evaluación?
¿Con los ejercicios puede darse cuenta si ha adquirido las
competencias de aprendizaje que se desean alcanzar?
¿El trabajo práctico tiene una relación lógica con los conceptos
desarrollados?
¿El trabajo práctico se corresponde con el nivel de profundidad
de los conceptos desarrollados?
¿Los contenidos que se desarrollan son suficientes para que sus
actividades de aprendizaje les permitan construir su propio
conocimiento?
¿El nivel de dificultad del trabajo práctico se corresponde con el
grado de dificultad de los ejercicios del material de instrucción?
¿El trabajo práctico se corresponde con lo que se pretende que
debe aprender el estudiante, tal como lo informa el plan del
curso?
SÍ
NO
Nº
26
27
28
29
ITEMS
En su opinión, ¿considera que el contenido del material de
instrucción, referente al objetivo Nº 8, le permite al estudiante
realizar la correcta codificación del programa con el lenguaje
PASCAL?
¿En cuáles temas del objetivo Nº 8 piensa usted que el
estudiante puede tener mayores dificultades para entender el
contenido?
¿Qué información considera usted que le hace falta a esta
Unidad de Instrucción para que el estudiante pueda llegar a
realizar la correcta codificación en PASCAL?
Si tiene alguna recomendación relacionada con el objetivo Nº 8
del material de instrucción (codificación en PASCAL),
expóngala de modo breve y con claridad.
SÍ
NO
HOJA DE REGISTRO DE SUFICIENCIA DE ÌTEMS
¿Considera usted que el número y cantidad de ítems del instrumento cubre los objetivos
propuestos?
SÍ_______ NO________
De ser negativa su respuesta, por favor conteste las siguientes interrogantes:
¿Qué ítems modificaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítems eliminaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítem incorporaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué otras sugerencias haría usted para mejorar el instrumento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
HOJA DE REGISTRO DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
B: BUENO = 3
Pertinencia con los
objetivos
Ítems B
R
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
R: REGULAR = 2
Coherencia con
el contenido
B
R
D
D: DEFICIENTE = 1
Pertinencia con los
indicadores
B
R
D
Redacción
B
R
D
B: BUENO = 3
Pertinencia con los
objetivos
Ítems B
R
D
22
23
24
25
26
27
28
29
R: REGULAR = 2
Coherencia con
el contenido
B
R
D
D: DEFICIENTE = 1
Pertinencia con los
indicadores
B
R
D
Redacción
B
R
D
ANEXO I
ENCUESTA UTILIZADA PARA LA EVALUACIÓN
DEL DISEÑO Y FORMULACIÓN DEL TRABAJO PRACTICO
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
CUESTIONARIO AUTO-ADMINISTRADO
Parte I. Presentación.
Estimado profesor, el presente instrumento tiene la finalidad de obtener
información relacionada con la asignatura Computación I (código 323). Esta consulta
está diseñada para identificar las fortalezas y debilidades que usted ha percibido en el
diseño y formulación del Trabajo Práctico.
El cuestionario que se le presenta contiene un total de 15 preguntas. No hay
respuestas correctas ni incorrectas, por lo que agradezco responda cada uno de los
ítems con la mayor sinceridad posible. Cabe destacar, que la consulta es
completamente anónima.
De antemano, agradezco su colaboración y el tiempo dedicado a responder
estas preguntas.
Atentamente,
Prof. Agustín Noronha, Ing. de Sistemas.
Parte II. Datos de Identificación.
Sexo: F_____ M______
Profesión:
Nivel de Estudios Alcanzados: (marque con una X)
Licenciatura
Especialización
Maestría
Doctorado
Otros
Parte III. Respuestas
Seguidamente se le plantearán una serie de preguntas referidas al Trabajo Práctico
(objetivo Nº 8 de la asignatura Computación I: Codificar algoritmos en PASCAL,
aplicando tipo de datos y/o procedimientos y funciones, y/o métodos de archivos ).
Conteste marcando con una “X” la casilla en blanco del cuadro tomando en cuenta la
siguiente escala:
3. Siempre: Usted está completamente de acuerdo con lo preguntado.
2. A veces: Considera que lo preguntado se cumple en algunas ocasiones.
1. Nunca: Está en total desacuerdo con lo planteado en la pregunta.
En su opinión, en el Trabajo Práctico…
1. ¿Los contenidos teóricos son suficientes para cumplir
con lo que se espera que el estudiante haga en el Trabajo
Práctico?
2. ¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del
objetivo 5, relacionado con la resolución de problemas
algorítmicos usando la metodología MAPS?
3. ¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del
objetivo 6, relacionado con el diseño de algoritmos
usando Programación Estructurada?
4. ¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del
objetivo 7, relacionado con la prueba de algoritmos
utilizando el concepto de robustez?
5. ¿Lo que se le solicita al estudiante que elabore se
corresponde con la conducta expresada en el objetivo del
Trabajo Práctico?
6. ¿Se guarda correspondencia con el contenido
desarrollado en el material de instrucción?
7. ¿Durante su resolución permite al estudiante darse
cuenta de los aspectos que ha aprendido?
8. ¿Durante su resolución permite al estudiante darse
cuenta de lo que le falta por aprender?
9. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo
práctico cuando no entiende el objetivo teórico N º 1,
relacionado con las operaciones y características de los
conjuntos?
10. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo
práctico cuando no entiende el objetivo teórico N º 2,
relacionado con la aplicación de la lógica proposicional?
11. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo
práctico cuando no entiende el objetivo teórico N º 3,
relacionado con la construcción de algoritmos?
12. ¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo
práctico cuando no entiende el objetivo teórico N º 4,
relacionado con la resolución de problemas algorítmicos?
Siempre
A veces
Nunca
En su opinión, en el Trabajo Práctico…
13. ¿Se permite que el estudiante desarrolle la
creatividad?
14. ¿Se permite que el estudiante desarrolle la criticidad?
15. ¿Se induce al estudiante a que investigue sobre los
conceptos que están involucrados?
Siempre
A veces
Nunca
ANEXO J
INSTRUMENTO PARA VALIDAR LA ENCUESTA UTILIZADA
PARA LA EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y FORMULACION
DEL TRABAJO PRÁCTICO
Instrumento de Validación (Juicio de Expertos)
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio de Educación Superior
Universidad Nacional Abierta
Vice-Rectorado Académico
Estimado Licenciado:
El presente instrumento tiene como objetivo recabar información para el
Trabajo de Ascenso titulado “Evaluación del material de instrucción
de la asignatura
Computación I de la carrera Ingeniera de Sistemas en la Universidad Nacional Abierta” El
mismo está construido con los ítems relacionados en función de los aspectos que se desean
investigar.
Para tal fin, solicito su colaboración como experto de validación del presente
instrumento, debido a que la información a ser obtenida es de vital importancia en el
planteamiento de algunas conclusiones y recomendaciones, a fin de responder el problema
que originó esta investigación.
Es por ello que le agradezco observar la pertinencia y coherencia de los ítems
en relación con los objetivos propuestos en el estudio (operacionalización de las variables), la
claridad y objetividad de las preguntas, así como también realizar las observaciones que usted
considere pertinentes; pues su opinión constituirá un valioso aporte para esta investigación.
Gracias por su colaboración.
Atentamente,
Prof. Agustín Noronha
C.I. 10.114.069
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Evaluar el material de instrucción de la asignatura Computación I empleado en la carrera Ingeniería de Sistemas de la
Universidad Nacional Abierta.
Objetivos
Específicos
4. Analizar los
instrumentos de
Variables
Evaluación del
rendimiento.
Definición Conceptual
Proceso empleado para
determinar la pertinencia de
evaluación
los contenidos del material
(ejercicios, trabajo
de instrucción con los
práctico) que se
ejercicios, auto-
emplean para la
evaluaciones, pruebas
revisión de los
integrales y trabajo práctico,
conocimientos
donde se busca la
adquiridos por los
coherencia entre lo que se
estudiantes en el
desea que el estudiante
estudio de la
aprenda y lo que se
asignatura.
pregunta.
Dimensiones
Actividades de
evaluación.
Ejercicios.
Auto-evaluación.
Trabajo Práctico.
Indicadores
Relación lógica con los
contenidos.
Ítems
1
2
3
Profundidad de las
4
preguntas.
5
6
Nivel de dificultad de las 7
actividades.
8
9
Correspondencia con los 10
contenidos.
11
12
13
14
15
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
ITEMS
¿Los contenidos teóricos son suficientes para cumplir con lo que
se espera que el estudiante haga en el Trabajo Práctico?
¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 5,
relacionado con la resolución de problemas algorítmicos usando
la metodología MAPS?
¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 6,
relacionado con el diseño de algoritmos usando Programación
Estructurada?
¿La resolución del objetivo Nº 8 refleja el logro del objetivo 7,
relacionado con la prueba de algoritmos utilizando el concepto
de robustez?
¿Lo que se le solicita al estudiante que elabore se corresponde
con la conducta expresada en el objetivo del Trabajo Práctico?
¿Se guarda correspondencia con el contenido desarrollado en el
material de instrucción?
¿Durante su resolución permite al estudiante darse cuenta de los
aspectos que ha aprendido?
¿Durante su resolución permite al estudiante darse cuenta de lo
que le falta por aprender?
¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico si
no ha entendido el objetivo teórico Nº 1, relacionado con las
operaciones y características de los conjuntos?
¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico si
no ha entendido el objetivo teórico Nº 2, relacionado con la
aplicación de la lógica proposicional?
¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico si
no ha entendido el objetivo teórico Nº 3, relacionado con la
construcción de algoritmos?
¿El estudiante ve dificultada la resolución del trabajo práctico si
no ha entendido el objetivo teórico Nº 4, relacionado con la
resolución de problemas algorítmicos?
¿Se permite que el estudiante desarrolle la creatividad?
¿Se permite que el estudiante desarrolle la criticidad?
¿Se induce al estudiante a que investigue sobre los conceptos
que están involucrados?
SÍ
NO
HOJA DE REGISTRO DE SUFICIENCIA DE ÌTEMS
¿Considera usted que el número y cantidad de ítems del instrumento cubre los objetivos
propuestos?
SÍ_______ NO________
De ser negativa su respuesta, por favor conteste las siguientes interrogantes:
¿Qué ítems modificaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítems eliminaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué ítem incorporaría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué otras sugerencias haría usted para mejorar el instrumento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
HOJA DE REGISTRO DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
B: BUENO = 3
Pertinencia con los
obje tivos
Ítems B
R
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
R: REGULAR = 2
Coherencia con
el contenido
B
R
D
D: DEFICIENTE = 1
Pertinencia con los
indicadores
B
R
D
Redacción
B
R
D