Our Discovery Island 5 PROYECTO CURRICULAR (LOMCE)

PROYECTO CURRICULAR
(LOMCE)
Our Discovery Island 5
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Área de Lenguas Extranjeras
Inglés
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN
1.1- El Real Decreto
2.- DISEÑO CURRICULAR
2.1. Currículo
2.2. Objetivos
2.3. Competencias clave
Anexo I. Descripción de las Competencias clave del Sistema Español.
Anexo 2. Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.
2.3.1- Contribución del proyecto Our Discovery Island al desarrollo de las Competencias Clave.
2.4. Contenidos
2.5. Evaluación
2.5.1- Procedimientos de evaluación
2.5.2- Criterios de evaluación
2.5.3- Estánderes de aprendizaje evaluables
2.5.4- Rúbricas
Anexo I: Tabla Descriptores de las Competencias Clave
Anexo II: Rúbricas de evaluación por Competencias Clave
2.6. Metodología
2.6.1- Metodología y destrezas
2.6.2- Recursos didácticos
2.6.3- Estructura del curso
2.6.4- Contribucción del Proyecto Our Discovery Island a la diversidad.
3. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES.
3.1 Programación didáctica por unidades
3.2 Rúbrica de evaluación; estándares de aprendizaje para el curso y concreción para las unidades
3.3. Programación de aula (Temporalización).
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1.- INTRODUCCIÓN:
El proyecto Our Discovery Island , y su correspondiente material didáctico se enmarca en las directrices legislativas del Área de Lenguas
extranjeras cuyo objetivo curricular no es enseñar una lengua en sí misma, sino enseñar a comunicarse con ella mediante su uso, así como en
lo establecido en el Consejo de Europa en el Marco de referencia Común Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, según el cual los
alumnos y alumnas deberán ser capaces de efectuar progresivas tareas de comunicación para desarrollar gradualmente la competencia
comunicativa en dichas lenguas.
El proyecto Our Discovery Island ha sido elaborado siguiendo las pautas mencionadas en los siguientes documentos:
 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la ley 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE).
 REAL DECRETO 1126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
1.1- EL REAL DECRETO
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha modificado el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, para definir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las
enseñanzas. El currículo estará integrado por los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; las competencias, o capacidades para activar y aplicar de
forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de
problemas complejos, los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada
enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como
la organización del trabajo de los docentes; los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las
competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias,
ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
Según el nuevo artículo 6 bis de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, corresponde al Gobierno, entre otros, el diseño del currículo básico, en relación con los
objetivos, competencias, contenidos, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación, que garantice el carácter oficial y la validez
en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica.
Uno de los pilares centrales de la reforma educativa operada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, descansa sobre una nueva configuración del
currículo de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En el bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y
competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser
comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa. El bloque de asignaturas específicas permite una
mayor autonomía a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas, así como para conformar su oferta. El bloque de asignaturas de libre configuración
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autonómica supone el mayor nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y en su caso os centros pueden ofrecer asignaturas de diseño
propio, entre las que se encuentran las ampliaciones de las materias troncales o específicas. Esta distribución no obedece a la importancia o carácter
instrumental fundamental de las asignaturas sino a la distribución de competencias entre el Estado y las comunidades Autónomas, acorde con la Constitución
española.
Esta nueva configuración curricular supone un importante incremento en la autonomía de las Administraciones educativas y de los centros, que pueden decidir
las opciones y vías en las que se especializan y fijar la oferta de asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, en el
marco de la programación de las enseñanzas que establezca cada Administración educativa. El sistema es más flexible porque permite ajustar la oferta
formativa y sus itinerarios a la demanda de las familias y a la proximidad de facultades o escuelas universitarias y otros centros docentes, y favorece la
especialización de los centros en función de los itinerarios ofrecidos.
La nueva organización de la Educación Primaria se desarrolla en los artículos 16 a 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras su modificación
realizada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. El currículo básico de las asignaturas correspondientes a la Educación Primaria se ha diseñado de
acuerdo con lo indicado en dichos artículos, en un intento de simplificar su regulación, que se ha centrado en los elementos curriculares indispensables.
En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente, este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar
una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de
suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que
se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la
participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los
contextos educativos no formales e informales.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para
que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de
éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.
El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus
componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto.
Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete
competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las
capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación
de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.
La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad,
su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de
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las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en
que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los
individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la
función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de
especialización del profesorado.
El currículo básico de las diferentes áreas se ha organizado partiendo de los objetivos propios de la etapa y de las competencias que se van a desarrollar a lo
largo de la educación básica, mediante el establecimiento de bloques de contenidos en las áreas troncales, y criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables en todas las áreas, que serán referentes en la planificación de la concreción curricular y en la programación docente. En algunas áreas
estos elementos se han agrupado en torno a bloques que permiten identificar los principales ámbitos que comprende el área; esta agrupación no implica una
organización cerrada, por el contrario, permitirá organizar de diferentes maneras los elementos curriculares y adoptar la metodología más adecuada a las
características de los mismos y del grupo de alumnos.
El contenido de esta norma será completado con la integración de las competencias en el currículo que debe promover el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, según la disposición adicional trigésimo quinta de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, introducida por la Ley 8/2013, de 9 de diciembre, a través de la
adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas, con atención prioritaria
al currículo de la enseñanza básica.
Este real decreto tiene el carácter de norma básica y se dicta al amparo del artículo 149.1.30.ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para
la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del
artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia. De acuerdo con la jurisprudencia
del Tribunal Constitucional, es posible la intervención excepcional del reglamento en la delimitación de lo básico, entre otros supuestos, cuando la utilización del
reglamento resulte justificada por el carácter marcadamente técnico de la materia.
En la tramitación de este real decreto ha emitido dictamen el Consejo Escolar del Estado, se ha solicitado el informe del Consejo Superior de Enseñanzas
Artísticas y del Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas, y se ha consultado a las Comunidades Autónomas en el seno de la Conferencia de
Educación, así como a los organismos y organizaciones más representativas y en general a toda la comunidad educativa a través de un trámite de información
pública.
En su virtud, a propuesta del Ministro de Educación, Cultura y Deporte, de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberación del Consejo de Ministros en
su reunión del día 28 de febrero de 2014,
DISPONGO:
Artículo 1. Objeto.
El presente real decreto tiene por objeto establecer el currículo básico de la Educación Primaria.
Artículo 2. Definiciones.
1. A efectos de este real decreto, se entenderá por:
a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.
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b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanzaaprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y
a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las
enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo
que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o
logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado
debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva,
con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
2. A efectos del presente real decreto, las competencias del currículo serán las siguientes:
1.º Comunicación lingüística.
2.º Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.
3.º Competencia digital.
4.º Aprender a aprender.
5.º Competencias sociales y cívicas.
6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.º Conciencia y expresiones culturales.
Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan
al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.
Artículo 3. Distribución de competencias.
1. En Educación Primaria, las asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas, y de asignaturas de libre
configuración autonómica, sobre los que el Gobierno, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el resto de Administraciones educativas y los centros
docentes realizarán sus funciones de la siguiente forma:
a) Corresponderá al Gobierno:
1.º Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.
2.º Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas específicas.
3.º Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias
correspondientes, así como las características generales de las pruebas en relación con la evaluación final de Educación Primaria.
b) Dentro de la regulación y límites establecidos por el Gobierno, a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de acuerdo con los apartados
anteriores, las Administraciones educativas podrán:
1.º Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
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2.º Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
3.º Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia.
4.º Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales.
5.º Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
6.º En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y
establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
7.º Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
c) Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas de acuerdo con los apartados anteriores, y en función de la programación
de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa, los centros docentes podrán:
1.º Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.
2.º Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
3.º Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
2. Las Administraciones educativas fomentarán y potenciarán la autonomía de los centros, evaluarán sus resultados y aplicarán los oportunos planes de
actuación.
Los centros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía.
Artículo 4. Asignaturas troncales.
Los contenidos comunes, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de las áreas troncales de la Educación Primaria se recogen en el
anexo I.
Artículo 5. Asignaturas específicas.
Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de las áreas específicas de la Educación Primaria se recogen en el anexo II.
Artículo 6. Principios generales.
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo,
la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad,
con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
Artículo 7. Objetivos de la Educación Primaria.
La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
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c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y
doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres
y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse
en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de
cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que
reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
Artículo 8. Organización.
1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad, y se organiza en
áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas troncales en cada uno de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
3. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas en cada uno de los cursos:
a) Educación Física.
b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o tutores legales.
c) En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada
Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:
1.º
2.º
3.º
4.º
Educación Artística.
Segunda Lengua Extranjera.
Religión, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido en la elección indicada en el apartado 3.b).
Valores Sociales y Cívicos, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido en la elección indicada en el apartado 3.b).
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4. Los alumnos y alumnas deben cursar el área Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas
Comunidades Autónomas que posean dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha área en las condiciones
establecidas en la normativa autonómica correspondiente. El área Lengua Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento análogo al del área Lengua Castellana y
Literatura.
Además, los alumnos y alumnas podrán cursar una o varias áreas más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, en función de la
regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, que
podrán ser áreas del bloque de asignaturas específicas no cursadas, áreas de profundización o refuerzo de las áreas troncales, u otras áreas a determinar.
Entre las áreas a determinar, las Administraciones educativas y en su caso los centros podrán ofrecer, entre otras, asignaturas relacionadas con el aprendizaje
del sistema braille, la tiflotecnología, la autonomía personal y las lenguas de signos.
5. El horario lectivo mínimo correspondiente a las asignaturas del bloque de asignaturas troncales, computado de forma global para toda la Educación Primaria,
no será inferior al 50% del total del horario lectivo fijado por cada Administración educativa como general para dicha etapa. En este cómputo no se tendrán en
cuenta posibles ampliaciones del horario que se puedan establecer sobre el horario general.
6. Con el fin de facilitar la transición desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, se prestará una especial atención a la coordinación
entre ambas etapas para salvar las diferencias pedagógicas y organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso académico del alumnado,
para lo que se tendrá en cuenta, entre otros mecanismos, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa.
Artículo 9. Proceso de aprendizaje y atención individualizada.
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.
3. Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y alumnas, a la realización de diagnósticos precoces y al
establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.
4. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. El profesor tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del
profesorado del alumnado al que tutoriza de acuerdo con lo que establezca la Administración educativa correspondiente, y mantendrá una relación permanente
con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y
g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
5. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos
ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.
6. Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje podrán ser tanto organizativos como
curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.
Artículo 10. Elementos transversales.
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1. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las
asignaturas.
2. Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no
discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño
para todos, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una
educación educativa de calidad en igualdad de oportunidades.
3. Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la
violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social.
Las Administraciones educativas fomentarán el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar
y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos
humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la
prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.
La programación docente debe comprender en todo caso la prevención de la violencia de género, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia,
racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico.
Se evitarán los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación.
Los currículos de Educación Primaria incorporarán elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de
explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como la protección
ante emergencias y catástrofes.
4. Los currículos de Educación Primaria incorporarán elementos curriculares orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor. Las
Administraciones educativas fomentarán las medidas para que el alumnado participe en actividades que le permita afianzar el espíritu emprendedor y la
iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico.
5. Las Administraciones educativas adoptarán medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil. A estos
efectos, dichas Administraciones promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada escolar, en
los términos y condiciones que, siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida
activa, saludable y autónoma. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo, serán asumidos por
el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.
6. En el ámbito de la educación y la seguridad vial, las Administraciones educativas incorporarán elementos curriculares y promoverán acciones para la mejora
de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y deberes como usuario de las vías, en
calidad de peatón, viajero y conductor de bicicletas, respete las normas y señales, y se favorezca la convivencia, la tolerancia, la prudencia, el autocontrol, el
diálogo y la empatía con actuaciones adecuadas tendentes a evitar los accidentes de tráfico y sus secuelas.
Artículo 11. Promoción.
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1. El alumno o alumna accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la etapa o los que correspondan al curso
realizado, y que ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un
plan específico de refuerzo o recuperación y apoyo, que será organizado por los centros docentes de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones
educativas.
La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para
solventar las dificultades de aprendizaje del alumno.
2. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado tomando especialmente en consideración la información y el
criterio del profesor tutor.
Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones individualizadas de tercer curso de Educación Primaria y final de Educación Primaria.
Artículo 12. Evaluaciones.
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final
de las asignaturas de los bloques de asignaturas troncales y específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en
los anexos I y II a este real decreto.
La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones, incluida la evaluación de tercer curso y la evaluación
final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo
educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la
adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.
Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán
indicadores de logro en las programaciones docentes.
Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean
valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos.
2. En aquellas Comunidades Autónomas que posean, junto al castellano, otra lengua oficial de acuerdo con sus Estatutos, los alumnos y alumnas podrán estar
exentos de realizar la evaluación del área Lengua Cooficial y Literatura según la normativa autonómica correspondiente.
3. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según
dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y
comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la
competencia matemática.
De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas medidas se fijarán
en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de
apoyo educativo.
4. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria se realizará una evaluación final individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el
grado de adquisición de la competencia en Comunicación lingüística, de la Competencia matemática y de las Competencias clave en ciencia y tecnología, así
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como el logro de los objetivos de la etapa. Dicha evaluación se realizará de acuerdo con las características generales de las pruebas que establezca el Gobierno,
previa consulta a las Comunidades Autónomas.
Para la evaluación se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real
decreto.
El resultado de la evaluación se expresará en los siguientes niveles: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT),
o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.
El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter
informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen
el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. El nivel obtenido será indicativo
de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo o de otras medidas.
Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que,
a tal objeto, hayan establecido. En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.
Artículo 13. Aprendizaje de lenguas extranjeras.
1. Las Administraciones educativas podrán establecer que una parte de las asignaturas del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga
modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa el alumnado
adquiera la terminología propia de las asignaturas en ambas lenguas.
2. Los centros que impartan una parte de las asignaturas del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del
alumnado establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos.
3. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y
la expresión oral.
Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con
discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las
calificaciones obtenidas.
Artículo 14. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
1. Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una
atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales
o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar el
máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas
oportunas que aseguren su adecuado progreso.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
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2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y
valorar de forma temprana sus necesidades.
La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que
determinen las Administraciones educativas.
3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con
necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.
Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar
adaptaciones significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precise. Dichas
adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave ; la evaluación continua y la promoción tomarán como referente
los elementos fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en el artículo 20.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización de
este alumnado en la etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración
socioeducativa.
4. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de
forma temprana sus necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al
alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que determinen las
Administraciones educativas, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de
contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras
medidas.
Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado
por el aprendizaje.
5. La escolarización del alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo a los que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería
por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le
permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al curso correspondiente a su edad.
Artículo 15. Autonomía de los centros docentes.
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1. Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y
estimularán la actividad investigadora a partir de su práctica docente.
2. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por las Administraciones educativas,
adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa con el fin de atender a todo el alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan
en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
3. Los centros promoverán, asimismo, compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas en los que se especifiquen las actividades que unos y
otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.
Artículo 16. Participación de padres, madres y tutores legales en el proceso educativo.
De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2.e) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, los padres, madres o
tutores legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación
y promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los documentos
oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados.
Disposición adicional primera. Adaptación de referencias.
Las referencias realizadas por la normativa vigente a las asignaturas de Educación Primaria se entenderán realizadas a las asignaturas correspondientes
recogidas en este real decreto.
Disposición adicional segunda. Enseñanzas de religión.
1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Primaria de acuerdo con lo establecido en este real decreto.
2. Las Administraciones educativas garantizarán que, al inicio del curso, los padres, madres o tutores legales y en su caso el alumnado puedan manifestar su
voluntad de que éstos reciban o no reciban enseñanzas de religión.
3. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito
Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.
4. La evaluación de la enseñanza de la religión se realizará de acuerdo con lo indicado en el artículo 12 de este real decreto.
Disposición adicional tercera. Sistema de préstamos de libros de texto.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá el préstamo gratuito de libros de texto y otros materiales curriculares para la educación básica en los
centros sostenidos con fondos públicos, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación.
Disposición adicional cuarta. Documentos oficiales de evaluación.
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1. Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de evaluación, los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso
de Educación Primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial académico, y en su caso el informe personal por
traslado.
Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la
integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia.
Los documentos oficiales de evaluación serán visados por el director del centro y llevarán las firmas autógrafas de las personas que corresponda en cada caso.
Junto a las mismas constará el nombre y los apellidos del firmante, así como la referencia al cargo o a la atribución docente.
El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el
territorio nacional.
Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Administración educativa que establece el currículo correspondiente y, cuando
hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una Comunidad Autónoma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en
el artículo 36.3 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento administrativo Común.
2. Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación básica en los términos Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien
(BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.
Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:
Insuficiente: 1, 2, 3 ó 4.
Suficiente: 5.
Bien: 6.
Notable: 7 u 8.
Sobresaliente: 9 ó 10.
La nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las áreas será la media aritmética de las calificaciones de todas ellas, redondeada a la
centésima más próxima y en caso de equidistancia a la superior.
Las Administraciones educativas podrán otorgar una Mención Honorífica o Matrícula de Honor a los alumnos y alumnas que hayan obtenido un Sobresaliente al
finalizar Educación Primaria en el área para la que se otorga, y que hayan demostrado un rendimiento académico excelente.
3. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al término del período lectivo ordinario y en la convocatoria de las pruebas
extraordinarias, en su caso. Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las materias y
las decisiones sobre promoción y permanencia.
Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor del grupo en la Educación Primaria, y llevarán el visto bueno del director del centro.
4. El historial académico será extendido en impreso oficial, llevará el visto bueno del director y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como
mínimo recogerá los datos identificativos del estudiante, las asignaturas cursadas en cada uno de los años de escolarización, los resultados de la evaluación en
cada convocatoria (ordinaria o extraordinaria), las decisiones sobre promoción y permanencia, la media de las calificaciones obtenidas en cada una de las
áreas, el nivel obtenido en la evaluación final de Educación Primaria, la información relativa a los cambios de centro, las medidas curriculares y organizativas
aplicadas, y las fechas en que se han producido los diferentes hitos.
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5. Cuando el alumno se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, y a petición de éste, copia del historial
académico de Educación Primaria y el informe personal por traslado. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación
adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico.
El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y
organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno.
6. Tras finalizar la etapa, el historial académico de Educación Primaria se entregará a los padres, madres o tutores del alumno o alumna, y se enviará una copia
del historial académico y del informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa al centro de educación secundaria en el que prosiga sus
estudios el alumno o alumna, a petición de dicho centro de educación secundaria.
7. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de
éstos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la
disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
8. La custodia y archivo de los expedientes académicos corresponde a los centros escolares. La cumplimentación y custodia del expediente académico será
supervisada por la Inspección educativa.
Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los datos reflejados en el expediente académico
y su custodia.
9. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes
realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservación, y se cumplan las
garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, por la Ley 11/2007, de
22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos, y por la normativa que las desarrolla.
El expediente electrónico del alumno estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo
establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración
Electrónica.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la estructura y formato de, al menos, los datos
contenidos en los documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumno descritos en la presente disposición, de acuerdo con lo previsto en
el artículo 111.bis y en el apartado 4 de la disposición adicional vigesimotercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,que junto con otros garanticen la
interoperabilidad entre los distintos sistemas de información utilizados en el Sistema Educativo Español.
Disposición adicional quinta. Evaluación final de la asignatura Lengua Cooficial y Literatura.
1. La asignatura Lengua Cooficial y Literatura deberá ser evaluada en la evaluación final de la etapa, y se tendrá en cuenta para el cálculo de la nota obtenida
en dicha evaluación final en la misma proporción que la asignatura Lengua Castellana y Literatura.
2. Corresponde a las Administraciones educativas competentes concretar los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables y el diseño de las
pruebas que se apliquen a esta asignatura, que se realizarán de forma simultánea al resto de las pruebas que componen las evaluaciones finales.
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3. Estarán exentos de la realización de estas pruebas los alumnos y alumnas que estén exentos de cursar o de ser evaluados de la asignatura Lengua Cooficial
y Literatura, según la normativa autonómica correspondiente.
Disposición adicional sexta. Calendario escolar.
1. El calendario escolar, que fijarán anualmente las Administraciones educativas, comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias.
2. En cualquier caso, en el cómputo del calendario escolar se incluirán los días dedicados a las evaluaciones de tercer curso y final de Educación Primaria.
Disposición adicional séptima. Acciones informativas y de sensibilización.
1. Los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte y del Interior, en colaboración con las Administraciones educativas y con la Fundación de Víctimas del
Terrorismo, promoverán la divulgación entre el alumnado del testimonio de las víctimas y de su relato de los hechos.
2. Los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte y de Justicia, en colaboración con las Administraciones educativas y con organizaciones y entidades
interesadas, promoverán la divulgación entre el alumnado de información sobre los riesgos de explotación y abuso sexual, así como sobre los medios para
protegerse, en cumplimiento de los dispuesto en el artículo 6 del Convenio del Consejo de Europa para la protección de los niños contra la explotación y el
abuso sexual.
3. Los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte y de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, en colaboración con las Administraciones educativas y con
organizaciones y entidades interesadas, promoverán entre el alumnado actividades de información, campañas de sensibilización, acciones formativas y cuantas
otras sean necesarias para la promoción de la igualdad de oportunidades y la no discriminación, en especial entre mujeres y hombres y personas con algún tipo
de discapacidad, así como para la prevención de la violencia de género.
4. Estas actuaciones informativas y de sensibilización se desarrollarán mediante la organización en los centros docentes, fuera del horario escolar, de
conferencias, seminarios, talleres y todo tipo de actividades, adaptadas a la etapa evolutiva de los alumnos.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
A partir de la total implantación de las modificaciones indicadas en la disposición final primera, quedará derogado el Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Disposición final primera. Calendario de implantación.
Las modificaciones introducidas en el currículo, la organización, objetivos, promoción y evaluaciones de Educación Primaria se implantarán para los cursos
primero, tercero y quinto en el curso escolar 2014-2015, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso escolar 2015-2016.
Disposición final segunda. Título competencial y carácter básico.
Este real decreto tiene el carácter de norma básica y se dicta al amparo del artículo 149.1.30ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para
la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del
artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
Disposición final tercera. Desarrollo.
Se faculta a la persona titular del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para dictar cuantas disposiciones requiera la aplicación de lo dispuesto en este real
decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las Comunidades Autónomas.
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Disposición final cuarta. Entrada en vigor.
El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».
Dado en Madrid, el 28 de febrero de 2014.
JUAN CARLOS R.
El Ministro de Educación, Cultura y Deporte,
JOSÉ IGNACIO WERT ORTEGA
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2. DISEÑO CURRICULAR
2.1. Currículo
La definición de currículo que la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa recoge en su artículo 6 es la
siguiente: se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de
las enseñanzas.
El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso
educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
b) Las Competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin
de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, estrategias, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de
cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de Competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas
educativas o los programas en que participe el alumnado.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las Competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa: referentes de evaluación que definen lo que se quiere valorar, lo que el alumnado debe lograr, tanto en términos de conceptos como
en procedimientos o actitudes. Responden directamente a lo que se pretende lograr con la asignatura.
f) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables: concreciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados
de los aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Deben permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado. Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.
2.2. Objetivos
Las exigencias y necesidades en la sociedad del siglo XXI han propiciado ajustes en el ámbito escolar, preparando a los alumnos y alumnas
para vivir en un mundo progresivamente más internacional, multicultural y multilingüe a la vez que tecnológicamente más avanzado. Nuestro
país se encuentra comprometido como miembro de la Unión Europea en el fomento del conocimiento de otras lenguas comunitarias, tal como
se recoge en uno de los objetivos de la Estrategia de LiPBoa. Por su parte, el Consejo de Europa en el Marco de Referencia Común Europeo
para el aprendizaje de lenguas extranjeras, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoración de la
competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas han sido un referente clave para la elaboración del currículo del área.
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El currículo básico establece que la Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí
mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el
ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de
hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar
hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos
y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las Competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones
elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte
como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud
contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
2.3 Competencias clave
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las Competencias clave por parte de la ciudadanía como
condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas
de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de
LiPBoa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la
educación y la formación (“ET 2020”).
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En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo “Educación y Formación 2010” definió, desde el año 2001, algunos
objetivos generales, tales como el desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a
promover el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar la dimensión europea en la educación en general.
Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en
Competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en “aprender a conocer”, “aprender
a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”.
De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA
(Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un
rango amplio de Competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e
identifique las “Competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno” (Definición y
Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).
DeSeCo (2003) define competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada”. La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones,
y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se contemplan, pues, como
conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se
pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.
Las Competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y
profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en
las Competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.
La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las Competencias clave para el
aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a “desarrollar la oferta de Competencias clave”. Se delimita la definición de
competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera
que “las Competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Se identifican claramente ocho Competencias clave esenciales para el bienestar de las
sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales
vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las Competencias clave
durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.
Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos
(conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción
mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un
conjunto de actitudes y valores (saber ser).
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Por otra parte, el aprendizaje por Competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte
interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual (“conocimiento”) no se aprende al margen de su uso, del “saber
hacer”; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental (“destrezas”) en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar
sentido a la acción que se lleva a cabo.
Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de
resultados de aprendizaje similares a partir del dominio de las mismas Competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas
de estudio y el reconocimiento de títulos.
Por último, la propuesta de aprendizaje por Competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.La Comisión,
en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán “Mejorar
los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional y universitario) mediante un
planteamiento integrado que recoja las Competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar y garantizar las Competencias
requeridas para proseguir la formación y el acceso al mercado laboral “.
Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no universitario las Competencias clave con el nombre de
Competencias clave. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros
asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el
término Competencias clave por primera vez en la normativa educativa.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de
currículo basado en Competencias: introduce un nuevo artículo 6.bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su
apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno “el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, Competencias, contenidos,
criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la
validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica”.
Dado que el aprendizaje basado en Competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de
enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que
conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las
Competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el
cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir
aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su
pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les
permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
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La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, sobre “Integración de las Competencias en el
currículo”, establece que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la
adecuada descripción de las relaciones entre las Competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir
de la entrada en vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.
Las Competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad con los resultados de la investigación educativa y con las
tendencias europeas recogidas en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre
las Competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas Competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se
pone de manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el alumnado referidas al final de la educación básica y
Bachillerato, pero cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma
progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.
Un enfoque metodológico basado en las Competencias clave y en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes
en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas
de trabajo y en los métodos de enseñanza.
En su virtud, consultada la Conferencia de Educación, y previo informe del Consejo Escolar del Estado, dispongo:
Artículo 1. Las Competencias clave en el Sistema Educativo Español.
A efectos de esta orden, las Competencias clave del currículo son las siguientes:
Comunicación lingüística.
Competencia matemática y Competencias clave en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.
Artículo 2. Descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo Español.
La descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo Español se recoge en el anexo I.
Artículo 3. Las Competencias clave y los objetivos de las etapas.
Las Competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el
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desarrollo de las Competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación
en la sociedad.
La relación de las Competencias clave con los objetivos de las etapas educativas hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar
las Competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores, que llevarán a los
alumnos y alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y estrategias que
favorecerán su incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su vida.
La adquisición eficaz de las Competencias clave por parte del alumnado y su contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas,
desde un carácter interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los
resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
Artículo 4. Las Competencias clave en el currículo.
Las Competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y
desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.
Las Competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.
Todas las áreas o materias del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas Competencias del alumnado.
La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las Competencias clave a lo largo de la vida académica.
Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios
de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos
estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las
Competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
El conjunto de estándares de aprendizaje de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares
de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las Competencias, este perfil permitirá identificar aquellas Competencias que se desarrollan
a través de esa área o materia.
Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje de las diferentes áreas o
materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este
perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.
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Artículo 5. Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.
En el anexo II se describen algunas de las estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.
Artículo 6. La evaluación de las Competencias clave.
Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse
en cuenta el grado de dominio de las Competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la
identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar las Competencias es necesario elegir estrategias e instrumentos para
evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus
conocimientos, destrezas y actitudes.
Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluable con las Competencias a las que contribuyen, para lograr la
evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.
La evaluación del grado de adquisición de las Competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser
competente supone movilizar los conocimientos y actitudes para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los
aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.
Los niveles de desempeño de las Competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación.
Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la
diversidad.
El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de
enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación.
Asimismo, es necesario incorporar
autoevaluación, la evaluación entre
valoración del alumnado sobre sus
colaborativo y desde la colaboración
estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la
iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y
propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo
con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas
orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las Competencias en un
marco de evaluación coherente.
Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa
(LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo.
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Disposición final primera. Ejecución y desarrollo.
La Conferencia de Educación, a iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desarrollará estrategias para la consecución,
integración y evaluación de las Competencias que permitan ilustrar la elaboración de las programaciones didácticas y procedimientos de
evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Se habilita a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades para dictar, en el ámbito de sus
Competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo establecido en esta orden.
Disposición final segunda. Entrada en vigor
La presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del Estado.
El Ministro de Educación, Cultura y Deporte,
José Ignacio Wert Ortega.
ANEXO I
Descripción de las competencias clave del Sistema Educativo Español
Comunicación lingüística.
La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales
el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas
pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su
repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza
pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas
extranjeras o adicionales.
Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales determinadas ofrece una imagen del individuo como
agente comunicativo que produce, y no sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta
afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y
proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua
extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.
Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que implica un
factor de enriquecimiento para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por tanto,
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un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas implica una importante contribución al desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística del alumnado.
Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello,
para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y
variados, en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.
La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer lugar, en el conocimiento del componente
lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar
su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural.
Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes
soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el
individuo participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de
interacción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes requiere de una alfabetización más compleja, recogida en
el concepto de alfabetizaciones múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano activo.
La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la
experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena
medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es
especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en
comunicación lingüística y el aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con una
diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por ello, donde manifiesta su importancia de forma
más patente es en el desarrollo de las destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideración como canon
artístico o en su valoración como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo
largo de la vida.
Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción para el desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística. En este sentido, actuaciones como el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de
Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento
más global y eficaz de la competencia en comunicación lingüística en los términos aquí expresados.
La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que el individuo pone en funcionamiento: el respeto
a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el
pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la resolución de conflictos y el desarrollo de las
capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las
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destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal
y cuya promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.
En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y la consideración de los distintos aspectos
que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en
las que se concretan:
El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica,
entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.
El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de
mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la
discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).
El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.
El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye
tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con
el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también
forman parte de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socio afectivas que el individuo utiliza para
comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres
dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.
2. Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.
La competencia matemática y las competencias clave en ciencia y tecnología inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación
de las personas que resultan fundamentales para la vida.
En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es determinante, la consecución y sostenibilidad del
bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y razonable
de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología
a) La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y
predecir distintos fenómenos en su contexto.
La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones y las
representaciones matemáticas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos.
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El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en
distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y seguir cadenas
argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas,
incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas
que llevan implícitas la interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la determinación
de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se presentan.
Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo y utilizar los conceptos, procedimientos y
herramientas para aplicarlos en la resolución de los problemas que puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La
activación de la competencia matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer una relación profunda entre el conocimiento
conceptual y el conocimiento procedimental, implicados en la resolución de una tarea matemática determinada.
La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad. Así pues,
para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la
geometría y la estadística, interrelacionadas de formas diversas:
La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las situaciones y las entidades del mundo,
interpretando distintas representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la cuantificación del mundo
supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones
numéricos.
El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de
los objetos, posiciones, direcciones y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información visual, así como navegación e
interacción dinámica con formas reales, o con representaciones. La competencia matemática en este sentido incluye una serie de actividades
como la comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la transformación de las formas con y sin tecnología, la
interpretación de vistas de escenas tridimensionales desde distintas perspectivas y la construcción de representaciones de formas.
El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde
los cambios se producen dentro de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone
comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y
predecirlo.
La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente en distintos momentos del proceso de resolución de
problemas en el que resulta clave la presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del lugar de la variación
en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los
conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las conclusiones extraídas en situaciones
donde la incertidumbre y los datos son fundamentales.
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b) Las competencias clave en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción
responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para
la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento
científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la
adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.
Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos
científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, básicamente,
para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana – personal y social – análogamente a como se actúa frente a los retos y
problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.
Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario abordar los saberes o conocimientos científicos
relativos a la física, la química, la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos y
situaciones interconectadas.
Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar
datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusión o tomar
decisiones basadas en pruebas y argumentos.
Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la
tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el sentido de la
responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud
adecuada para lograr una vida física y mental saludable en un entorno natural y social.
Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y tecnología son:
Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a
partir de la experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la materia, que repercute en los sucesos observados
y descritos desde ámbitos específicos y complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos, reactivos,
atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí mismos y en relación con sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora
de instrumentos y herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la facilitación del progreso personal y social.
Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es preciso conocer para preservarlos y evitar su
deterioro. Forma parte esencial de esta dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y salud individual y
colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores responsables para el bien común inmediato y del planeta en su
globalidad.
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Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica. El conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos
que han desembocado en su configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué somos, de dónde
venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos, unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera,
marítima, minera e industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las riquezas de nuestro planeta que
deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de los
componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la admiración ante los hechos naturales.
Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y
herramientas y al desarrollo de nuevas tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo de los
pueblos. Son componentes básicos de esta competencia: conocer la producción de nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales,
domésticos e informáticos, así como su influencia en la vida familiar y laboral.
Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones transversales a todos ellos, la adquisición de las competencias
en ciencia y tecnología requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:
Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la
historia. El acercamiento a los métodos propios de la actividad científica -propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones, indagación de
caminos posibles para la resolución de problemas, contrastación de pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos
inmediatos para la elaboración de material con fines experimentales y su adecuada utilización- no solo permite el aprendizaje de destrezas en
ciencias y tecnologías, sino que también contribuye a la adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina,
rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad, etcétera.
Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es
una exigencia crucial de esta competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones, toma de datos, elaboración de
tablas y gráficos, interpretación de los mismos, secuenciación de la información, deducción de leyes y su formalización matemática. También es
esencial en esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico como medio para procurar el entendimiento, así como el
compromiso de aplicarlo y respetarlo en las comunicaciones científicas.
3. Competencia digital.
La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para
alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la
sociedad.
Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la
escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.
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Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus
pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a
las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo
digital.
Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la
comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e
informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas
reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van
apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.
La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas necesidades
establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se
trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y
respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la
motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.
Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:
La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el
conocimiento y manejo de diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden mejor a las propias
necesidades de información.
Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en
función de su validez, fiabilidad y adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la competencia digital supone saber
transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.
La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes de software de comunicación
y de su funcionamiento así como sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo, implica saber qué
recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es decir, conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación
pueden permitir diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que produzcan un beneficio común. Ello
supone el conocimiento de cuestiones éticas como la identidad digital y las normas de interacción digital.
La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes)
así como identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear. Supone también la contribución
al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las
licencias de uso y publicación de la información.
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La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de recursos online y las estrategias actuales para
evitarlos, lo que supone identificar los comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de otras
personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.
La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en
relación a la consecución de metas personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos, lo que
implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las tecnologías digitales y no digitales más importantes en esta área de
conocimiento.
4. Aprender a aprender.
La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar
en distintos contextos formales, no formales e informales.
Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad
para motivarse por aprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se
sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas
y, con ello, que se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de
aprendizaje.
En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar
los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La
competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.
Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de
aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos
adecuadamente.
Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta
competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones:
a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el
conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la
tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.
Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la competencia de aprender a aprender, que se
concretan en: a) estrategias de planificación en las que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se
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tiene previsto aplicar para alcanzarla; b) estrategias de supervisión desde las que el estudiante va examinando la adecuación de las acciones
que está desarrollando y la aproximación a la meta; y c) estrategias de evaluación desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso
que se ha llevado a cabo. La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez más eficaces. Todas
ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y
consolidar la aplicación de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso). Estas tres
estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan los estudiantes.
Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el dominio de esta competencia se inicia con una
reflexión consciente acerca de los procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de
conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de escrutinio. De ahí que la competencia de
aprender a aprender se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean
conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de
averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.
Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian
desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la
confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias
vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida
privada y profesional, la educación y la formación.
Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y
destrezas propias de dicho ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un
campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe
llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.
Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se requiere de una reflexión que favorezca un
conocimiento de los procesos mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de
aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.
5. Competencias sociales y cívicas.
Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad –entendida
desde las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja–, para interpretar fenómenos y problemas sociales en
contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras
personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más
cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.
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Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el funcionamiento democrático de la sociedad, tanto
en el ámbito público como privado, y preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y
social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al compromiso de participación activa y democrática.
a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse
un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un
estilo de vida saludable puede contribuir a ello.
Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental adquirir los conocimientos que permitan comprender y
analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus
tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización
del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura.
Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir las identidades
culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y cambiante en interacción con la europea, en un contexto de creciente
globalización.
Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como la capacidad de comunicarse de una
manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar
sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar una actitud y comportamiento de respeto a las
diferencias expresado de manera constructiva.
Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad y
honestidad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la
población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las diferencias, además de estar dispuestas a superar
los prejuicios y a comprometerse en este sentido.
b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles,
así como de su formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones
internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el
conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en las
historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la
existencia de minorías culturales y sociedades híbridas en el mundo globalizado.
Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar
solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y
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la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los
contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.
Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto de los derechos humanos, incluida la
igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores vinculados a
diferentes creencias religiosas o grupos culturales y/o étnicos. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al
propio país, a Europa, en general, y al mundo; y la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles, sea cual
sea el sistema de valores adoptado. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los
valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el respeto de los principios democráticos.
La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible,
así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente de los
medios de comunicación.
Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las experiencias colectivas y la organización
y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de
los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los
grupos humanos, y sus logros y problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa,
eficaz y constructiva en la vida social y profesional.
Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad
cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y
proponer activamente perspectivas de afrontamiento, así como tomar perspectiva, desarrollar la percepción del individuo en relación a su
capacidad para influir en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.
Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las
creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros; es decir, aunar lo individual y lo social, lo privado y lo público en pos de
soluciones constructivas de los conflictos y problemas de la sociedad democrática.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir
conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes
necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.
Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el
desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y
conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.
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La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del
emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el
mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el
desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma
creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el nacimiento de
emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que
no son suyas), así como de futuros empresarios.
Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las
oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor amplitud que
proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales que rigen el
funcionamiento de las sociedades y las organizaciones, incluidas las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el
diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el
conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.
Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación,
organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas;
habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento
crítico y sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y
de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).
Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; el
autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la
iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación
y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta necesario abordar:
La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y
esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación.
La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución
de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad;
evaluación y auto-evaluación.
La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el
riesgo y manejar la incertidumbre.
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Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en
equipo; capacidad de representación y negociación.
Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad.
7. Conciencia y expresiones culturales.
La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y
respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas
como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.
Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas
capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión
personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural
y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.
Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones
sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local,
nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes autores y obras, así como en diferentes
géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras
manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora
asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de
las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del pensamiento, las
corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la
vida cotidiana.
Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes habilidades de pensamiento,
perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresión
cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad expresada a través de códigos artísticos, así como la
capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.
Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de
habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.
El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés, reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones
artísticas y culturales, y por la conservación del patrimonio.
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Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el diálogo entre culturas y sociedades y la realización de
experiencias artísticas compartidas. A su vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir
conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural resulta necesario abordar:
El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos como de las principales obras y producciones del
patrimonio cultural y artístico en distintos periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, así como
las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada, igu almente, con la
creación de la identidad cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo.
El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de expresión cultural, así como de la integración de
distintos lenguajes.
El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del
potencial artístico personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del
mundo del arte y de la cultura.
La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y
sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación. Implica el
fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima,
así como la capacidad de resolución de problemas y asunción de riesgos.
El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu
abierto, positivo y solidario.
La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos
comportamientos que favorecen la convivencia social.
El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios para la creación de cualquier producción artística
de calidad, así como habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.
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ANEXO II
Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los
objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se
retroalimenta el proceso.
Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para alcanzar las metas propuestas y en función de los
condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza.
La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas
condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos
condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.
La importancia de los condicionantes en la elección del método es tal, que determina la necesidad de conceder la máxima autonomía a los
profesores y a los centros para que seleccionen los métodos que mejor se adaptan a los condicionantes en los que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran inmersos.
Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado;
además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe
resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la
atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.
En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento esencial del currículo, es preciso señalar que cualquiera de las
metodologías seleccionadas por los docentes para favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel
competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para
avanzar gradualmente hacia otros más complejos.
Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo
que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.
Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces
de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las
competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de
ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos
contextos dentro y fuera del aula.
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Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que
faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen
aprendizajes más transferibles y duraderos.
Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las
tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el
conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el
aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas
favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la
motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el
que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento
favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno
asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un
aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de
conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.
Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación
continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su
autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.
La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse en la
elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe
potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.
Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los
equipos educativos deben plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con
criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento
integrado de las competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento.
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2.3.1. Contribución del proyecto ODI al desarrollo de las Competencias Clave.
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los
objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se
retroalimenta el proceso.
Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para alcanzar las metas propuestas y en función de los
condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza.
Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo
que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.
Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que
faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen
aprendizajes más transferibles y duraderos.
Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de
las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir
el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.
El trabajo por proyectos ayuda al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de
hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus
conocimientos y habilidades a proyectos reales.
Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la
evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia
su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.
El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula, considerando especialmente la
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a
recursos virtuales.
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1. Competencia lingüística
Todas las secciones y actividades de la unidad contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística en comunicación.
2. Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.
Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:
a.
-
Matemáticas
Relacionar números con imágenes, viñetas, en lengua inglesa.
Utilizar fechas, horas, cifras y cantidades, operaciones matématicas sencillas, medidas.
Utilizar gráficas, tablas, datos estadísticos, agrupamiento y ordenación de conceptos.
Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las matemáticas.
b. Ciencia y tecnología
Informaciones sobre su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.
Informaciónes sobre la higiene y la salud, el cuerpo y su funcionamiento, el uso de la educación física y el deporte como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.
Informaciones sobre plantas, su fisiología y sus hábitats, los animales más próximos al ser humano y los modos de comportamiento que
favorezcan su cuidado.
Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
Iniciación a la actividad científica. Aproximación experimental a algunas cuestiones.
Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las ciencias y la tecnología.
3. Competencia digital
Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:
 Usar fuentes de información y situaciones de comunicación diversas para consolidar las destrezas lectoras comunicativas (conexión de
información visual y textual: Picture Dictionary)
 Observación de fotografías como fuente de información: (CLIC).
 Practicar y familiarizarse con el funcionamiento de varias competencias digitales e informáticas a través del curso utilizando los
componentes del método:
-
Pupil’s Book
Activity Book (con CD ROM)
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-
Teacher’s Book
DVD
Active Teach (Interactive Whiteboard-IWB)
-
Online World: www.ourdiscoveryisland.com
Teacher support: www.pearsonelt.com/ourdiscoveryisland.
Teaching community: www.pearsonelt.com/primaryplace
4. Competencia para aprender a aprender
Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

Entender y utilizar buenas prácticas y técnicas de estudio y hábitos en la clase.

Empezar a manejar eficientemente un conjunto de estrategias, recursos y técnicas de trabajo intelectual, razonar y pensar:
- Realización de Mini-Projects: CLIC.

Gestionar las propias capacidades realizando actividades individualmente (AB) a la vez que se familiarizan con la con la escritura y la
lectura.

Realizar actividades que implican utilizar estrategias y recursos de pensamiento para mejorar la comprensión y la expresión de la
lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar (matching, ordering, choosing, looking at the pictures, completing activities, etc.

Reflexionar sobre qué y como se ha aprendido:
Todas las actividades de evaluación y autoevaluación de la unidad; Pupil’s Book y Activity Book (I Can Do It!), Lección Round-Up en el
SB, y Worksheets para cada unidad (TB). Evaluation sheets para cada unidad (TB).
5. Competencias sociales y cívicas.
Esta competencia se desarrolla a través de trabajar las habilidades y destrezas esenciales de comunicación como:
- Diálogos e intercambios comunicativos y comprensión de lo que estos transmiten en todas las actividades de interacción.
- Socializar y participar en las actividades del aula, jugando, construyendo y aceptando normas de convivencia, tanto en pareja como en
grupo. (Play, Act, Round-Up activities; Optional activities ; games el TB)
- Aprender y trabajar en valores para preparar personas que participen de forma eficaz en la sociedad. (Values).
- En informaciones o actividades que le hacen conocer, reflexionar y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo.
- En informaciones o actividades que le hacen conocer y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad
de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad (Festivals)
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:
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




Responsabilizarse de las tareas y actividades propuestas en la unidad, organizando el trabajo personal como estrategia para progresar en el
aprendizaje (AB).
Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al pie de cada página (PB), Picture Dictionary (AB), etc.
Desarrollar habilidades sociales como el respeto, la cooperación y el trabajo en equipo como juegos: play, games, Round-Up, y todas las
Optional games activities (TB)
Acostumbrarse a realizar trabajos que implican idear, planificar, actuar y desarrollar cualidades personales como la iniciativa, la superación,
la perseverancia en las dificultades: etc.
- Actuar la historieta de la unida (PB)
- Picture Dictionary (AB)
- Realización de Mini-Projects: CLIC
Gestionar las propias capacidades como la capacidad de personalizar y autoevaluarse en los apartados: Todas las actividades de
evaluación y autoevaluación de la unidad; Pupil’s Book y Activity Book (I Can Do It!), Lección Round-Up en el SB, y Worksheets para
cada unidad (TB). Evaluation sheets para cada unidad (TB).
7. Competencia y expresiones culturales
Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:




Cantar canciones, rimas y tonadillas
- Una canción por unidad (Song, PB)
Lectura y representación de una historieta: (Story, PB)
Desarrollar y valorar la iniciativa, la imaginación y la creatividad, realizando:
- Realización de Mini-Projects: CLIC, Picture Dictionary y Portfolio Activity.
- Actividades de dibujar y elaborar manualidades (Festivals).
Cuando aprende información y realiza actividades en las que aprende sobre las personas, el lenguaje, las tradiciones y la cultura del mundo
de habla inglesa (Secciones CLIL y Festivals).
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2.4 Contenidos
Los contenidos que conforman esta materia y este curso, 5º primaria, se han agrupado en: comprensión y producción (expresión e
interacción) de textos orales y escritos. Estos cuatro bloques, relacionados con los dos centros de atención específicos: el lenguaje oral y el
lenguaje escrito, recogen los elementos constitutivos del sistema lingüístico, su funcionamiento y relaciones y la dimensión social y cultural de
la lengua extranjera.
Bloque 1. Comprensión de textos orales
1. Estrategias de comprensión:
- Movilización de información previa sobre tipo de tarea y tema.
- Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo.
- Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial, puntos principales).
- Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto.
- Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la comprensión de elementos significativos, lingüísticos y
paralingüísticos.
- Reformulación de hipótesis a partir de la comprensión de nuevos elementos.
2. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:
- Interés por usar el inglés en situaciones diversas y confianza en la propia capacidad para comprenderlo.
- Interés por conocer información sobre los países en los que se habla inglés.
- Interés por entrar en contacto con niños y niñas de esos países.
- Conocimiento de normas de cortesía, hábitos cotidianos (horarios de comidas, tipos de comidas) y de formas de vida de los niños y
niñas de su edad en diferentes países de habla inglesa (entorno escolar, vacaciones, actividades de ocio, ciudades y áreas rurales, etc.).
Reflexión sobre similitudes y diferencias con nosotros.
- Participación en diferentes tipos de juegos grupales tradicionales (de respuesta física, de memoria, de vocabulario, cartas, etc.)
- Participación en juegos lingüísticos de forma individual o grupal con la ayuda de materiales diversos, incluyendo recursos digitales.
- Celebración de fiestas familiares, de fiestas de la comunidad y de fiestas tradicionales: Halloween, Valentine’s Day, Christmas, Saint
Patrick, Pancake day, Easter, etc.
- Reconocimiento de expresiones utilizadas en las diferentes festividades.
- Rimas y canciones tradicionales asociadas a las celebraciones.
- Comprensión de dramatizaciones o películas basadas en cuentos tradicionales u otras historias populares en inglés.).
3. Funciones comunicativas:
- Comprensión de las fórmulas básicas de relación social (saludos, presentaciones, disculpas, agradecimientos).
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-
-
Comprensión de las expresiones utilizadas en las situaciones de comunicación habituales (saludos, rutinas, instrucciones, información
sobre las tareas, explicaciones, preguntas, etc.).
Escucha y comprensión de diálogos que simulen situaciones reales, de narraciones orales adecuadas a su nivel o de textos orales
sencillos de carácter informativo, reproducidos de viva voz o mediante tecnologías de la información y la comunicación, en los que se
incluya la expresión de la capacidad, el gusto o la preferencia, la descripción de personas, animales, objetos o lugares, así como la
petición y ofrecimiento de ayuda, información, objetos o permiso.
Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.
4. Léxico de alta frecuencia (recepción)
- Reconocimiento y comprensión de léxico básico y expresiones trabajados en cursos anteriores en contextos cotidianos predecibles con
apoyo visual (icónico, textual, objetos reales, mímica, etc.).
- Ampliación del léxico ya conocido e introducción de léxico nuevo sobre descripción de personas, prendas de vestir y objetos personales;
los sentimientos y actitudes; las horas; las rutinas y hábitos cotidianos; tipos de viviendas y mobiliario; actividades domésticas; la
ciudad, el comercio y el dinero; las profesiones y las personas que trabajan en nuestro entorno cercano; la vida escolar y las materias
de estudio; actividades de ocio; el tiempo atmosférico, la naturaleza y la sostenibilidad; la ciencia y la tecnología; los inventos; el arte y
la historia; personajes de cuento o de cómics; países, ciudades y monumentos, etc.
5. Estructuras sintácticas:
Familiarización con estructuras sintácticas básicas utilizadas por el docente:
- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and); disyunción (or); oposición (but); comparación (as Adj. as; smaller (than); the
biggest).
- Relaciones temporales (when; before; after).
- Afirmación; Affirmative sentences; Yes (+ tag)
- Exclamación (What + noun, e. g. What fun!; How + Adj., e. g. How nice!; exclamatory sentences, e. g . I love salad!).
- Negación; Negative sentences with not, never, no (Adj.), No (+ negative tag)).
- Interrogación; Wh- questions; Aux. questions.
- Expresión del tiempo: pasado (simple past); presente (simple present); futuro (going to).
- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuous); habitual (simple tenses (+ Adv., e. g. always,
everyday)); incoativo (start –ing); terminativo (finish –ing).
- Expresión de la modalidad: factualidad (declarative sentences); capacidad (can); necesidad (must; need); obligación (have (got) to;
imperative); permiso (can; may); intención (going to).
- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles, demonstratives); la cualidad (very + Adj.).
- Expresión de la cantidad; Singular/plural; Cardinal numerals up to four digits; Ordinal numerals up to two digits. Quantity: all, many, a
lot, some, (a) few, (a) little, more, much, half, a bottle/cup/glass/piece of. Degree: very, too, enough).
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-
Expresión del espacio; (prepositions and adverbs of location, position, distance, motion, direction, origin and arrangement).
Expresión del tiempo; points (e. g. quarter past five); divisions (e. g. half an hour, summer), indications of time (e. g. now, tomorrow
(morning), duration (e. g. for two days); anteriority (before); posteriority (after); sequence (first…then);
Expresión del modo (Adv. of manner, e. g. slowly, well, quickly, carefully, etc.).
6. Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.
- Acercamiento al ritmo y sonoridad de la lengua a través de las rimas, retahílas, trabalenguas, canciones, adivinanzas, series de dibujos
animados, etc.
- Uso de algunos aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación para la comprensión de textos orales.
- El alfabeto en inglés. Deletreo.
- Pronunciación: diptongos y v/b; w/wh; s inicial delante de consonante(s); sh/ch.
Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción
1. Estrategias de producción:
Planificación
- Basarse en conocimientos previos del contexto, del tema y de la lengua extranjera
- Utilizar la imitación y repetición de modelos para concebir el mensaje con claridad.
- Adecuar el texto al destinatario, contexto y canal de forma muy básica.
Ejecución
- Respeto de normas para la interacción oral: turno de palabra, volumen de la voz adecuado.
- Expresar el mensaje con claridad ajustándose a los modelos de cada tipo de texto.
- Reajustar la tarea o el mensaje, tras valorar las dificultades y los recursos disponibles.
- Apoyarse en y sacar el máximo partido de los conocimientos previos (utilizar lenguaje ‘prefabricado’, etc.).
- Utilización de soporte escrito o gráfico (mind map, fotos con textos al pie, diapositivas, etc.).
- Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos paralingüísticos o paratextuales:
o Pedir ayuda.
o Señalar objetos, usar deícticos o realizar acciones que aclaran el significado.
o Usar lenguaje corporal culturalmente pertinente (gestos, expresiones faciales, posturas, contacto visual o corporal, proxémica).
- Usar sonidos extralingüísticos y cualidades prosódicas convencionales.
2. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:
- Interés por usar el inglés en situaciones diversas y confianza en la propia capacidad para realizar producciones muy sencillas en
contextos conocidos.
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Comunicación en inglés con sus compañeros en clase y/o con niños y niñas angloparlantes mediante el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación.
Participación en juegos lingüísticos de forma individual o grupal con la ayuda de materiales diversos, incluyendo recursos digitales.
Conocimiento de normas de cortesía, hábitos cotidianos (horarios de comidas, tipos de comidas) y de formas de vida de los niños y
niñas de su edad en diferentes países de habla inglesa (vida y entorno escolar, vacaciones, actividades de ocio, ciudades y áreas
rurales).
Celebración de fiestas familiares (cumpleaños) y de fiestas tradicionales: Halloween, Valentine’s Day, Christmas, Saint Patrick, Pancake
day, Easter, etc.
Reconocimiento de expresiones utilizadas en las diferentes festividades.
Rimas y canciones tradicionales asociadas a las celebraciones.
Realización de pequeños trabajos de investigación sobre temas socioculturales utilizando tablas u otros medios para para organizar la
información.
Búsqueda de información en textos, vídeos y grabaciones sonoras propuestos por el docente.
o
-
-
3. Funciones comunicativas
- Saludos y presentaciones, disculpas, agradecimientos, invitaciones.
- Expresión de la capacidad, el gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento.
- Descripción de personas, actividades, lugares, objetos, hábitos.
- Narración de hechos pasados remotos y recientes.
- Petición y ofrecimiento de ayuda, información, , objetos, opinión, permiso.
- Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.
4. Estructuras sintácticas
Uso de estructuras sintácticas básicas.
- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and); disyunción (or).
- Afirmación:(affirmative sentences; Yes (+ tag)
- Exclamación:(Help! Sorry!, How + Adj., e. g. How nice!; exclamatory sentences, e. g . I love salad!).
- Negación: negative sentences with not), no (Adj.), No (+ negative tag),
- Interrogación: How are you?, How many…?, Wh- questions, Aux. questions
- Expresión del tiempo: presente (simple present); pasado (past simple) futuro (going to).
- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuous).
- Expresión de la modalidad: capacidad (can); permiso (can); intención (going to).
- Expresión de: la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles, demonstratives); la cualidad (very + Adj.).
- Expresión de la cantidad: (singular/plural; cardinal numerals up to two digits;
- ordinal numerals up to two digits. Quantity: many, , some, (a) little, more, half, a bottle, a cup, a glass, a piece. Degree: very).
- Expresión del espacio (prepositions and adverbs of location, position, distance)
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-
Expresión del tiempo; points (e. g. half past past five); divisions (e. g. half an hour, summer),indications of time: anteriority (before);
posteriority (after); sequence (first…then).
Expresión del modo (Adv. of manner, e. g. slowly, well, quickly, carefully).
5. Léxico oral de alta frecuencia (producción).
- Utilización de léxico básico y expresiones trabajados en cursos anteriores en contextos cotidianos predecibles con apoyo visual (icónico,
textual, objetos reales, mímica, etc.).
- Ampliación del léxico ya conocido o introducción de léxico nuevo sobre descripción de personas, prendas de vestir y objetos personales;
los sentimientos y actitudes; las horas; las rutinas y hábitos cotidianos; tipos de viviendas y mobiliario; actividades domésticas; la
ciudad, el comercio y el dinero; las profesiones y las personas que trabajan en nuestro entorno cercano; la vida escolar y las materias
de estudio; actividades de ocio; el tiempo atmosférico, la naturaleza y la sostenibilidad; la ciencia y la tecnología; los inventos; el arte y
la historia; personajes de cuento o de cómics; países, ciudades y monumentos, etc.
6. Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.
- Acercamiento al ritmo y sonoridad de la lengua a través de las rimas, retahílas, trabalenguas, canciones, adivinanzas, series de dibujos
animados, etc.
- Imitación de algunos aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación para la producción de textos orales.
- El alfabeto en inglés.
- Fonética: diptongos y v/b; w/wh; s inicial delante de consonante(s); y inicial; sh/ch.
Bloque 3. Comprensión de textos escritos
Uso guiado de estrategias de lectura:
- Conocimientos previos sobre los textos y sus soportes, así como sobre el contexto gráfico y verbal;
- Utilización de los conocimientos previos sobre el tema o sobre la situación transferidos desde la lengua que conoce;
- Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo.
- Familiarización con diferentes estrategias y tipos de comprensión según el objetivo de la lectura (sentido general, información esencial,
puntos principales).
- Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto.
- Deducción por el contexto del significado de palabras y expresiones no conocidas.
- Reformulación de hipótesis a partir de la comprensión de nuevos elementos.
- Uso del diccionario bilingüe.
2. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:
- Interés por los textos escritos como medios de expresión y comunicación de experiencias, de organización de la convivencia y como
instrumento de aprendizaje.
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-
Interés por leer algunos textos sencillos en lengua inglesa (títulos, pies de foto, diccionarios de imágenes, cómics, revistas infantiles,
lecturas graduadas, etc.).
Interés por conocer información sobre las costumbres de los países en los que se habla inglés y por entrar en contacto con niños y niñas
de esos países.
Reflexión sobre algunas similitudes y diferencias en las costumbres cotidianas y uso de las formas básicas de relación social en los
países donde se habla inglés y el nuestro.
Adquirir progresivamente mayor consciencia sobre las diferencias fonéticas del código alfabético que compartimos y sus combinaciones
en inglés.
3. Funciones comunicativas
Lectura de textos correspondientes a situaciones cotidianas próximas a la experiencia como rótulos y textos de uso frecuente presentes en
el entorno (letreros, calendario, normas de clase, etc.), felicitaciones, avisos, señales urbanas, logotipos, etc.
- Lectura de diferentes tipos de textos adaptados al nivel de competencia lingüística del alumnado, en soportes impresos o digitales, con
diversos objetivos:
- Establecer y mantener comunicación escrita con otras personas (saludos y presentaciones).
- Conocer detalles sobre personas (sus capacidades, gustos, sentimientos, etc), o sobre actividades, objetos y lugares.
- Obtener instrucciones muy sencillas para desarrollar una tarea.
- Conocer hechos pasados narrados en los textos.
- Utilizar información global o alguna información específica.
- Disfrutar de la lectura (libros y revistas infantiles, audiolibros, lecturas graduadas, etc.).
- Apoyar la comprensión y producción oral (subtítulos en inglés en historias animadas muy sencillas, karaoke, textos elaborados por el
alumnado, etc.)
-
4. Estructuras sintácticas
- Uso de las estructuras sintácticas básicas aprendidas en cursos anteriores.
- Familiarización con nuevas estructuras sintácticas básicas escritas : Where are you from? I’m from…, Where is he/she from? He/She’s
from…, Where are they from? They’re from… When’s…? It’s in/ on/ at, He/She was, Who was…? , What was…?. There are some…/There
aren’t any…., There was /There were, Did you…? Yes I did/ No I didn’t, Comparativos (more, -er), I think…, …years ago, In the 1920s, In
the last century, … years later…Presente simple y presente continuo. Pasado simple. Verbos regulares.
- Formas contractas de los verbos.
5. Léxico escrito de alta frecuencia (recepción).
- Comprensión de textos escritos que contienen léxico básico y expresiones trabajados en cursos anteriores.
- Comprensión de textos escritos que incluyen nuevo léxico relacionado con descripción de personas, prendas de vestir y objetos personales;
los sentimientos y actitudes; las horas; las rutinas y hábitos cotidianos; tipos de viviendas y mobiliario; actividades domésticas; la ciudad,
el comercio y el dinero; las profesiones y las personas que trabajan en nuestro entorno cercano; la vida escolar y las materias de estudio;
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actividades de ocio; el tiempo atmosférico, la naturaleza y la sostenibilidad; la ciencia y la tecnología; los inventos; el arte y la historia;
personajes de cuento o de cómics; países, ciudades y monumentos, etc.
- Utilización de diccionarios de imágenes, con texto asociado, y de diccionarios bilingües para aprender nuevo léxico.
6. Patrones gráficos y convenciones ortográficas.
- Uso de los signos ortográficos básicos (p. e. punto, coma, interrogación, exclamación)
- Observar con ayuda del profesor, palabras que van siempre en mayúscula (meses, días de la semana, festividades, idiomas, gentilicios,
todas las palabras del título de un libro...).
- Asociación de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos escritos, expresiones orales conocidas y establecimiento de relaciones
analíticas grafía-sonido.
Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción
1. Estrategias de producción:
Planificación
- Movilizar y coordinar las propias competencias generales y comunicativas con el fin de realizar eficazmente la tarea (repasar qué se sabe
sobre el tema, qué se puede o se quiere decir, etc.).
- Localizar y usar adecuadamente recursos lingüísticos o temáticos (uso de un diccionario, obtención de ayuda, etc.).
- Utilizar conocimientos previos en la lengua que conoce sobre las estrategias básicas para la producción de textos escritos: definición del
objetivo del texto, elección del destinatario, organización y planificación del contenido, redacción del borrador, revisión del texto para su
corrección y versión final.
Ejecución
- Expresar el mensaje con claridad ajustándose a los modelos y fórmulas de cada tipo de texto.
- Reajustar la tarea (emprender una versión más modesta de la tarea) o el mensaje (hacer concesiones en lo que realmente le gustaría
expresar), tras valorar las dificultades y los recursos disponibles.
- Apoyarse en y sacar el máximo partido de los conocimientos previos (utilizar lenguaje ‘prefabricado’, etc.).
- Aceptación del error como parte del proceso y reflexión sobre la corrección de sus textos.
2. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:
-
Interés por los textos escritos como medios de expresión y comunicación de experiencias, de organización de la convivencia y como
instrumento de aprendizaje.
Interés por escribir en inglés palabras y expresiones de uso frecuente.
Interés por escribir textos breves en inglés (completar cómics, completar textos informativos, completar formularios progresivamente
más complejos, crear textos a partir de modelos y/o andamiajes, etc.)
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-
Interés por comunicarse por escrito en inglés con sus compañeros y/o con niños y niñas angloparlantes (mediante textos acompañados
de dibujos, fotos, etc.).
Interés por escribir textos a partir de las informaciones recopiladas en pequeños proyectos de investigación (murales, presentaciones,
lapbooks, etc.)
3. Funciones comunicativas:
- Elaboración de textos sencillos para transmitir información o instrucciones (listas, carteles, notas, etc.).
- Redacción, partiendo de modelos, de textos sencillos para establecer una comunicación con otros (notas, cartas, tarjetas, felicitaciones,
invitaciones) que incluyan saludos y presentaciones; descripciones de uno mismo y de lo que sabe hacer; descripciones de otras
personas, de animales o lugares; gustos y preferencias personales; sentimientos; narración de acontecimientos personales recientes;
petición y ofrecimiento de ayuda, etc.
- Creación de narraciones esquemáticas y muy sencillas, rimas o canciones con modelos.
4. Estructuras sintácticas:
- Uso de las estructuras sintácticas básicas aprendidas en cursos anteriores.
- Familiarización con nuevas estructuras sintácticas básicas escritas : Where are you from? I’m from…, Where is he/she from? He/She’s
from…, Where are they from? They’re from… When’s…? It’s in/ on/ at, He/She was, Who was…? , What was…? There are some…/There
aren’t any…., There was /There were, Did you…? Yes I did/ No I didn’t, Comparativos (more, -er), I think…, …years ago, In the 1920s,
In the last century, … years later…
- Creación de textos a partir de un andamiaje y utilizando estructuras sintácticas conocidas.
5. Léxico escrito de alta frecuencia (producción).
- Elaboración de diccionarios visuales asociando palabra e imagen.
- Elaboración de glosarios bilingües.
- Juegos y/o ejercicios sencillos con material impreso o digital (completar palabras y expresiones conocidas, unir imagen con palabra,
completar textos sencillos con apoyo de imágenes, completar textos de canciones o poemas conocidos con apoyo de audiciones, etc.).
- Uso del diccionario para aprender nuevo léxico
6. Patrones gráficos y convenciones ortográficas.
- Interés por escribir de forma clara y con una buena presentación para que el texto sea comprensible.
- Deletreo.
- Uso del diccionario para comprobar la ortografía.
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2.5- Evaluación
2.5.1- Procedimientos de evaluación
El currículo establece unos criterios de evaluación y unos estándares de aprendizaje evaluables por materia y curso que serán el
referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias clave y la consecución de los objetivos, permitiendo así
definir los resultados de aprendizaje y la promoción del alumno.
Tipos de evaluación
 Evaluación inicial (diagnóstica): Al comienzo de cada uno de los cursos de la etapa de la Educación Primaria, los equipos docentes
llevarán a cabo una evaluación inicial del alumnado, que les permitirá adoptar las decisiones y tomar las medidas pertinentes de refuerzo y
de recuperación para lograr superar los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes.
 Evaluación continua (formativa): La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será global, continua y formativa y tendrá
en cuenta el progreso del alumno y de las competencias clave, teniendo en cuenta los perfiles de área y de competencia.
 Evaluación final (sumativa): Al final de cada curso el equipo docente llevará a cabo la evaluación final de los resultados alcanzados por los
alumnos y alumnas del grupo.
 Evaluación individualizada de Tercer curso de Educación Primaria: Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a
todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, en la que se comprobará el grado de dominio de las
destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de
adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.
 Evaluación Final de Educación Primaria: Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisici ón de la
competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el
logro de los objetivos de la etapa.
Para la consecución de estos objetivos, despues de cada unidad el profesor dispondrá de un cuadro Rúbrica de evaluación de los
contenidos/actividades para la Unidad en función de los estándares de aprendizaje referenciados y aplicados en la misma; además de un
cuadro de concreción para cada unidad a nivel más genérico, donde se concretiza los contenidos a evaluar (con unos niveles de
adquisición por parte del alumno), las herramientas que el profesor dispone para ello y los instrumentos concretos a utilizar. Todo ello en
relación a los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje expuestos anteriormente para el nivel 3º de primaria.
Respecto a la evaluación por Competencias, dado que éstas son muy genéricas, debemos concretarlas mucho más, desglosarlas para lograr
que nos sirvan como referente para la acción educativa y para demostrar la competencia real del alumno de acuerdo con sus desempeños , y
es lo que hemos llamado Descriptores (Ver Anexo II- Tabla de Descriptores de las Competencias Clave para este nivel). Tambien se
incluye una tabla para evaluar las citadas Competencias Clave /Descriptores (Ver Anexo I Tabla de Rúbricas de evaluación de
Competencias clave).
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54
Además han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluable con las competencias a las que contribuyen,
para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.
La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser
competente supone movilizar los conocimientos y actitudes para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los
aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.
Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como Rúbricas o escalas de
evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de
atención a la diversidad.
Procedimientos de evaluación
El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados e incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la
evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. En todo caso, los distintos procedimientos de
evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de
registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.
Las evaluaciones externas de fin de etapa tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje
evaluable del currículo y las competencias clave.
Procedimientos

Observación sistemática del trabajo y de la participación del alumno en clase.

Intercambios orales: preguntas en clase, diálogos, coloquios, debates y puestas en común.

Realización de ejercicios específicos que respondan a los diversos objetivos programados en la unidad didáctica.

Revisión y análisis de las actividades y trabajos realizados.

Observación de la actitud y comportamiento de los alumnos.

Prueba específica de evaluación de la unidad didáctica.
Así las actividades de evaluación podrían clasificarse en varios niveles:
- Actividades de evaluación formativa, donde el profesor evaluará el trabajo continuado de los alumnos a través de la observación y
comprobación de la realización de actividades como:
 Ejercicios del Activity Book.

Round-Up (PB, L7).

Consolidation and Extension Worksheets (photocopiable TB).

Ice Island Online
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
Portfolio activity.
- Actividades que evaluación sumativa con la realización de las diversas actividades de evaluación que se recogen a lo largo de la
programación de la unidad y que están relacionadas directamente con la adquisición y el dominio de los objetivos didácticos como:
 Evaluation sheets (TB)
 End of year evaluation sheet (TB)
- Actividades de autoevaluación:
 Activity Book: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad (I Can Do It!).
 Pupil’s Book: Al final de cada unidad en la sección (I Can Do It!).
2.5.2. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación que establece el currículo para el Quinto curso de Educación primaria en el área de lengua extranjera,
organizados en cuatro grandes bloques: comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos, son los siguientes:
Bloque 1. Comprensión de textos orales
- Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial o los
puntos principales del texto.
- Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, horarios,
actividades, celebraciones), condiciones de vida (vivienda, entorno), relaciones interpersonales (familiares, de amistad, escolares),
comportamiento (gestos habituales, uso de la voz, contacto físico) y convenciones sociales (normas de cortesía), y aplicar los
conocimientos adquiridos sobre los mismos a una comprensión adecuada del texto.
- Identificar el sentido general, el vocabulario y las expresiones principales en textos orales breves y sencillos, con estructuras simples y
léxico de uso muy frecuente, articulados con claridad y lentamente y transmitidos de viva voz o por medios técnicos, con apoyo visual y
con la posibilidad de repetición, relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses en contextos cotidianos predecibles..
- Distinguir la función comunicativa principal (p. e. una demanda de información, una orden, o un ofrecimiento), así como los patrones
discursivos básicos (p. e. inicio y cierre conversacional, o los puntos de una narración esquemática).
- Reconocer los significados más comunes asociados a las estructuras sintácticas básicas propias de la comunicación oral (p. e. estructura
interrogativa para demandar información).
- Reconocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales
relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses y utilizar las indicaciones del contexto y de la información contenida
en el texto para hacerse una idea de los significados probables de palabras y expresiones que se desconocen.
- Discriminar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y reconocer los significados e intenciones comunicativas
generales relacionados con los mismos.
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Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción
- Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando,
p. e., fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar.
- Conocer aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos y significativos, y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a
una producción oral adecuada al contexto, respetando las convenciones comunicativas más elementales.
- Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales (p. e. respuesta física, gestos o contacto
físico) para iniciar, mantener o concluir una breve conversación, cumpliendo la función comunicativa principal del texto (p. e. un saludo,
una felicitación, un intercambio de información).
- Participar de manera simple y comprensible en conversaciones muy breves que requieran un intercambio directo de información sobre
temas muy familiares, utilizando expresiones y frases sencillas y de uso muy frecuente.
- Hacerse entender en intervenciones breves y sencillas, aunque se produzcan titubeos, vacilación, repeticiones o pausas para reorganizar
el discurso.
- Manejar estructuras sintácticas básicas aunque se sigan cometiendo errores básicos de manera sistemática en, p. e., tiempos verbales
o en la concordancia.
- Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos
relacionados con los propios intereses, experiencias y necesidades.
- Articular, de manera por lo general comprensible pero con evidente influencia de la primera u otras lenguas, un repertorio muy limitado
de patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, adaptándolos a la función comunicativa que se quiere llevar a cabo.
Bloque 3. Comprensión de textos escritos
- Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial o los
puntos principales del texto.
- Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, horarios,
actividades, celebraciones), condiciones de vida (vivienda, entorno), relaciones interpersonales (familiares, de amistad, escolares) y
convenciones sociales (normas de cortesía), y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una comprensión adecuada del
texto.
Distinguir la función o funciones comunicativas principales del texto (p. e. una felicitación, una demanda de información, o un
ofrecimiento) y un repertorio limitado de sus exponentes más habituales, así como los patrones discursivos básicos (p. e. inicio y cierre
de una carta, o los puntos de una descripción esquemática).
- Reconocer los significados más comunes asociados a las estructuras sintácticas básicas propias de la comunicación escrita (p. e.
estructura interrogativa para demandar información).
- Reconocer un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos
relacionados con sus experiencias, necesidades e intereses, e inferir del contexto y de la información contenida en el texto los
significados probables de palabras y expresiones que se desconocen.
- Reconocer los signos ortográficos básicos (p. e. punto, coma, interrogación, exclamación), así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
@, $, ₤,), e identificar los significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos.
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Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción
- Conocer y aplicar las estrategias básicas para producir textos escritos muy breves y sencillos, p. e. copiando palabras y frases muy
usuales para realizar las funciones comunicativas que se persiguen.
- Conocer aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos y significativos y aplicarlos a una producción escrita adecuada al contexto,
respetando las normas de cortesía básicas.
- Construir, en papel o en soporte electrónico, textos muy cortos y sencillos, compuestos de frases simples aisladas, en un registro neutro
o informal, utilizando con razonable corrección las convenciones ortográficas básicas y los principales signos de puntuación, para hablar
de sí mismo, de su entorno más inmediato y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones familiares y predecibles.
- Cumplir la función comunicativa principal del texto escrito (p. e. una felicitación, un intercambio de información, o un ofrecimiento),
utilizando un repertorio limitado de sus exponentes más frecuentes y de patrones discursivos básicos (p. e. saludos para inicio y
despedida para cierre de una carta, o una narración esquemática desarrollada en puntos).
- Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. enlazar palabras o grupos de palabras con conectores básicos como “y”, “entonces”,
“pero”, “porque”), aunque se sigan cometiendo errores básicos de manera sistemática en, p. e., tiempos verbales o en la concordancia
- Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico escrito relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados
con los propios intereses, experiencias y necesidades.
- Aplicar patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas para escribir con razonable corrección palabras o frases cortas que se
utilizan normalmente al hablar, pero no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada.
3.6.2.2. Estándares de aprendizaje evaluables
Los estándares de aprendizaje en este curso se han organizado en cuatro grandes bloques: comprensión y producción (expresión e interacción)
de textos orales y escritos. Recogemos a continuación lo legislado:
Bloque 1. Comprensión de textos orales
-
-
Aplica sus conocimientos previos de la lengua extranjera para comprender el sentido global de los textos orales.
Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que tiene lugar en su presencia en algún espacio público real o simulado
sobre temas conocidos.
Se apoya en el lenguaje no verbal y en las imágenes que acompañan al texto oral para comprender su significado.
Entiende la información esencial en conversaciones breves y sencillas en las que participa, que traten sobre temas familiares como, por
ejemplo, uno mismo, la familia, los horarios escolares, el tiempo libre, la descripción de un objeto, persona o lugar, el tiempo
atmosférico.
Comprende las ideas principales de presentaciones sencillas y bien estructuradas sobre temas familiares o de su interés (por ejemplo,
música, deporte, etc.), siempre y cuando cuente con imágenes e ilustraciones y se hable de manera lenta y clara.
Comprende lo esencial de anuncios publicitarios sobre productos que le interesan (juegos, ordenadores, música, películas, ropa, etc.).
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-
-
Capta el sentido general y lo esencial y distingue los cambios de tema de programas de televisión u otro material audiovisual dentro de
su área de interés (p. e. en los que se entrevista a jóvenes o personajes conocidos sobre temas cotidianos (por ejemplo, lo que les
gusta hacer en su tiempo libre) o en los que se informa sobre actividades de ocio (teatro, cine, evento deportivo, etc.).
Identifica hábitos, costumbres y celebraciones de otros países y muestra interés por ellos.
Identifica algunos países en los que se habla inglés.
Muestra interés y motivación por comunicarse con niños y niñas angloparlantes.
Muestra interés por indagar y conocer costumbres de otros países.
Se interesa por escuchar grabaciones o ver vídeos sobre aspectos socioculturales.
Conoce algunas normas de cortesía y hábitos cotidianos en los países de habla inglesa.
Conoce algunos juegos tradicionales y participa en ellos.
Conoce algunas celebraciones tradicionales, así como expresiones, rimas y canciones asociadas a ellas.
Se interesa por cuentos, canciones y música (tradicional y contemporánea), libros y películas de los países de habla inglesa.
Comprende el sentido general y lo esencial de dramatizaciones o películas basadas en cuentos tradicionales o historias populares de los
países anglosajones.
Comprende los mensajes e instrucciones del docente referidos a la actividad habitual del aula.
Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas (rutinas diarias, instrucciones, indicaciones, peticiones, avisos,
retroalimentación sobre las tareas de clase, etc.).
Incorpora nuevas expresiones y vocabulario asociados a las rutinas diarias (día de la semana, mes, tiempo atmosférico, fecha, etc.).
Comprende por el contexto dibujos animados o cortometrajes adecuados a su nivel.
Capta el sentido global de explicaciones o instrucciones orales progresivamente más complejas.
Identifica las fórmulas básicas de relación social (saludos, presentaciones, agradecimientos, disculpas, petición de ayuda, invitaciones).
Distingue el sentido general y lo esencial de narraciones orales adecuadas a su nivel.
Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de extraer información global y algunos datos específicos.
Comprende las preguntas del docente sobre sus datos básicos (nombre, edad), su cuerpo, objetos, mascotas y animales, su familia,
hora, actividades diarias, tiempo libre, gustos, y en general sobre los temas trabajados en el aula.
Distingue los esquemas discursivos básicos (inicio y cierre de una conversación, puntos de una narración esquemática, elementos de
una descripción, etc.)
Comprende mensajes y anuncios públicos que contengan instrucciones, indicaciones u otro tipo de información (por ejemplo, números,
precios, horarios, en un recinto deportivo, en unos grandes almacenes).
Conoce la expresión de la conjunción, disyunción y oposición.
Comprende el uso y forma de los comparativos.
Capta la expresión de las relaciones temporales.
Distingue las frases afirmativas y negativas, así como las exclamativas.
Reconoce las preguntas con wh-y con verbos auxiliares.
Identifica la expresión del presente y del pasado con formas verbales simples y continuas (present continuous), así como la expresión
del futuro con going to.con la ayuda de líneas del tiempo para situar la acción respecto al hablante.
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-
Distingue la expresión de la capacidad, necesidad, obligación, permiso e intención en las situaciones habituales y en las instrucciones del
docente.
Entiende la expresión de la existencia o inexistencia de objetos o de elementos del entorno en el presente o en el pasado, la expresión
de la cantidad hasta 1000 elementos, del orden hasta el 31º (días del mes) y del grado o intensidad.
Comprende y usa los adverbios de cantidad. (all, many, a lot, some, (a) few, (a) little, more, much).
Distingue los elementos que se pueden contar y la forma de expresar su cantidad.
Identifica las preposiciones y adverbios de posición.
Comprende y usa las divisiones del tiempo e interpreta las indicaciones temporales (tomorrow morning, yesterday, next week).
Reconoce la expresión de las horas correspondiente a todas las divisiones del reloj analógico y digital.
Comprende adverbios de modo.
Identifica en textos orales palabras y expresiones previamente trabajadas con apoyo visual.
Reconoce léxico oral trabajado en cursos anteriores.
Participa con interés en juegos lingüísticos y aprende nuevo léxico y expresiones.
Reconoce expresiones habituales en los juegos.
Incorpora nuevo léxico sobre descripción de personas, prendas de vestir y objetos personales; los sentimientos y actitudes; las horas;
las rutinas y hábitos cotidianos; tipos de viviendas y mobiliario; actividades domésticas; la ciudad, el comercio y el dinero; las
profesiones y las personas que trabajan en nuestro entorno cercano; la vida escolar y las materias de estudio; actividades de ocio; el
tiempo atmosférico, la naturaleza y la sostenibilidad; la ciencia y la tecnología; los inventos; el arte y la historia, personajes de cuento o
de cómic; países, ciudades y monumentos, etc.
Interpreta canciones y rimas relacionadas con el nuevo léxico y acompañadas de gestos o de apoyo visual.
Reconoce patrones, rítmicos y de entonación básicos en diferentes contextos comunicativos.
Capta los significados e intenciones comunicativas asociados a los anteriores.
Distingue el nombre de las letras del alfabeto en inglés.
Percibe la pronunciación de los diptongos en inglés y distingue palabras con diptongos.
Es consciente de las diferencias y matices de pronunciación de algunas consonantes con respecto a su lengua y de la pronunciación de
grupos consonánticos frecuentes en inglés.
Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción
-
Se expresa en inglés en mayor número de situaciones conocidas respecto al curso anterior.
Imita y repite las expresiones que escucha en las grabaciones utilizadas en el aula.
Respeta las normas para la interacción oral.
Utiliza estrategias básicas para adquirir léxico y estructuras elementales.
Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas y ensayadas, sobre temas cotidianos o de su interés (presentarse y
presentar a otras personas; dar información básica sobre sí mismo, su familia y su clase; indicar sus aficiones e intereses y las
principales actividades de su día a día; describir brevemente y de manera sencilla su habitación, su menú preferido, el aspecto exterior
Our Discovery Island 5 – Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON
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de una persona; presentar un tema que le interese (su cantante o grupo de música preferido); decir lo que le gusta y no le gusta y dar
su opinión, usando estructuras sencillas.
Se apoya en un soporte escrito o gráfico para realizar exposiciones orales de temas relativos a sus intereses.
Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados en grupo, con interacciones orales en inglés (juegos, diálogos,
presentaciones, etc.).
Sabe movilizar sus conocimientos previos sobre aspectos socioculturales y utilizarlos en producciones e interacciones orales.
Utiliza expresiones conocidas relacionadas con las celebraciones familiares o culturales y aprende algunas nuevas (Trick or treat?, Happy
New Year, etc.).
Conoce rimas y canciones tradicionales y las interpreta en las distintas celebraciones.
Muestra interés por las costumbres de otros países y formula preguntas sencillas sobre aspectos relativos a la vida cotidiana en países
angloparlantes.
Sabe encontrar respuestas en vídeos documentales breves y sencillos a preguntas previamente formuladas.
Saluda y se despide en inglés. (Hello, Hi, Goodbye, Good morning, Good afternoon, Bye, See you..).
Utiliza habitualmente Please y Thank you en el contexto adecuado.
Sabe pedir objetos, ayuda, permiso, información e instrucciones.
Sabe expresar su capacidad para realizar una actividad.
Sabe expresar el sentimiento, el gusto, la preferencia, el acuerdo o desacuerdo y la opinión.
Sabe formular preguntas sencillas sobre temas de su interés.
Se desenvuelve en situaciones cotidianas simples, reales o simuladas. (p. e. pedir un producto en una tienda y preguntar el precio).
Respeta las normas que rigen la interacción oral.
Responde adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, preguntas con respuesta
afirmativa o negativa, petición u ofrecimiento de objetos, expresión de lo que le gusta o no, de lo que está haciendo, del lugar donde
está situado algo, etc.)
Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos (teléfono, Skype) en las que se establece contacto social (dar las gracias,
saludar, despedirse, dirigirse a alguien, pedir disculpas, presentarse, interesarse por el estado de alguien, felicitar a alguien), se
intercambia información personal y sobre asuntos cotidianos, se expresan sentimientos, se ofrece algo a alguien, se pide prestado algo,
se queda con amigos, etc.
Sabe describir animales, personas, objetos, lugares y hábitos
Es capaz de presentar a los demás de forma muy sencilla el resultado de un trabajo de investigación con apoyo escrito o gráfico (mural
con fotos y textos, lapbook, póster, presentación audiovisual, etc.).
Da instrucciones (p. e. cómo se llega a un sitio con ayuda de un plano, pasos para elaborar una receta sencilla o realizar un
experimento).
Participa en una entrevista como entrevistador o entrevistado (p.e. entrevistando a alguien para la revista escolar, o en un programa de
radio o TV simulado, etc.)
Expresa la conjunción (and), disyunción (or) y oposición (but).
Utiliza los comparativos.
Our Discovery Island 5 – Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON
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-
Construye frases afirmativas y negativas adecuadas a su nivel
Repite o utiliza espontáneamente en contexto frases exclamativas que oye al profesor o en las audiciones presentadas en la clase.
Responde a preguntas con wh-y con verbos auxiliares utilizando frases completas y tags.
Responde a las preguntas How are you? How many…are there? How much is it?
Utiliza el presente y el pasado con formas verbales simples y continuas (present continuous) y el futuro (going to).
Expresa la capacidad, necesidad, obligación, permiso e intención en las situaciones habituales.
Sabe expresar la existencia o inexistencia de objetos, la cantidad hasta 1000 elementos, del orden hasta el 31º y del grado o intensidad.
Utiliza los adverbios de cantidad.
Distingue los elementos que se pueden contar y utiliza las expresiones adecuadas para expresar su cantidad.
Emplea adecuadamente los artículos, pronombres y demostrativos.
Usa preposiciones y adverbios de posición.
Expresa las divisiones del tiempo en las rutinas y en los textos orales que produce.
Expresa las horas correspondientes a todas las divisiones del reloj analógico y digital
Es capaz de construir un texto que incluya una secuencia simple (First… then, finally).
Sabe expresar la anterioridad (before) y posterioridad (after)
Utiliza adverbios de modo adecuadamente.
Reutiliza el léxico básico trabajado en cursos anteriores de temas relacionados con las propias experiencias, en contextos cotidianos
predecibles con apoyo visual (imágenes, fotografías, objetos reales, textos, etc.).
Aprende y utiliza nuevo léxico sobre
descripción de personas, prendas de vestir y objetos personales; los sentimientos y actitudes; las horas; las rutinas y hábitos
cotidianos; tipos de viviendas y mobiliario; actividades domésticas; la ciudad, el comercio y el dinero; las profesiones y las personas
que trabajan en nuestro entorno cercano; la vida escolar y las materias de estudio; actividades de ocio; el tiempo atmosférico, la
naturaleza y la sostenibilidad; la ciencia y la tecnología; los inventos; el arte y la historia; personajes de cuento o de cómics; países,
ciudades y monumentos, etc.
Repite y utiliza las expresiones relacionadas con los temas trabajados en cursos anteriores y las nuevas.
Memoriza canciones.
Acompaña las canciones de gestos y mímica.
Memoriza y repite rimas imitando la entonación.
Aprende trabalenguas.
Conoce el alfabeto en inglés y sabe deletrear palabras.
Es consciente de la diversidad de sonidos existentes en inglés en comparación con la lengua que conoce.
Se interesa por conseguir una buena pronunciación.
Sabe pronunciar los diptongos más frecuentes en el léxico que conoce.
Sabe pronunciar los sonidos de las siguientes consonantes en palabras conocidas: v/b; w/wh; s inicial delante de consonante(s); sh/ch
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Bloque 3. Comprensión de textos escritos
- Formula hipótesis sobre el contenido a partir de sus conocimientos previos, de las ilustraciones, del título, de los elementos gráficos,
etc.
- Relaciona correctamente un texto con la imagen correspondiente.
- Sabe decir de qué trata un texto con una lectura rápida de algunos elementos básicos (título, palabras clave).
- Es capaz de localizar un dato puntual en un texto informativo.
- Comprende información esencial y localiza información específica en material informativo sencillo como menús, horarios, catálogos,
listas de precios, anuncios, guías telefónicas, publicidad, folletos turísticos, programas culturales o de eventos, etc.
- Deduce el significado de algunas palabras y expresiones por el contexto y los elementos del texto.
- Comprende lo esencial de historias breves y bien estructuradas e identifica a los personajes principales, siempre y cuando la imagen y
la acción conduzcan gran parte del argumento (lecturas adaptadas, cómics, etc.).
- Usa el diccionario para comprender el significado de algunas palabras y para aprender nuevo léxico.
- Es consciente de la relación entre grafía, pronunciación y significado.
- Amplía su conocimiento de los textos escritos, de su tipología y funciones a nivel personal y social.
- Manifiesta interés por leer textos sencillos y publicaciones infantiles en inglés.
- Lee con regularidad libros graduados, o revistas infantiles en inglés, en soporte impreso o digital, acompañados en ocasiones de
grabaciones sonoras para acompañar la lectura.
- Manifiesta interés por utilizar la lectura para encontrar información para realizar pequeños trabajos de investigación.
- Es capaz de comparar las costumbres cotidianas y el uso de las formas básicas de relación social y encontrar semejanzas y diferencias
entre los países anglosajones y el nuestro.
- Es progresivamente más consciente de las diferencias fonéticas entre el inglés y la lengua que conoce.
- Comprende lo esencial y los puntos principales de noticias breves y artículos de revistas infantiles que traten temas que le sean
familiares o sean de su interés (deportes, grupos musicales, juegos de ordenador, etc.).
- Lee y comprende palabras y expresiones trabajadas previamente de forma oral en interacciones reales o simuladas y presentadas en un
contexto.
- Lee diferentes tipos de texto en soporte impreso o digital y con diferentes objetivos (desarrollar una tarea, disfrutar de la lectura,
apoyar la comprensión y producción oral, obtener informaciones, etc.)
- Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a acciones y a tareas escolares (Read, Copy, Match, Circle, Write the answers ,
Draw,etc.).
- Puede seguir una secuencia breve de instrucciones para realizar p.e. una manualidad, una receta sencilla o un experimento.
- Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para leer y recopilar información.
- Comprende instrucciones, indicaciones, e información básica en notas, letreros y carteles en calles, tiendas, medios de transporte, cines,
museos, colegios, y otros servicios y lugares públicos.
- Comprende correspondencia (correos electrónicos, postales y tarjetas) breve y sencilla que trate sobre temas familiares como, por
ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela, el tiempo libre, la descripción de un objeto o un lugar, la indicación de la hora y el lugar de
una cita, etc.
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-
-
Reutiliza las estructuras sintácticas básicas aprendidas en cursos anteriores.
Reconoce los significados de nuevas estructuras sintácticas:Where are you from? I’m from…, Where is he/she from? He/She’s from…
Where are they from? They’re from… When’s…? It’s in/ on/ at , He/She was, Who was…?, What was…?, There are some…/There aren’t
any…. , There was /There were, Did you…? Yes I did/ No I didn’t, Comparativos (more, -er), I think…, …years ago
Comprende las formas y el uso de los tiempos verbales simples (presente y pasado) o continuos (presente) con la ayuda de líneas del
tiempo para situar la acción respecto al hablante.
Entiende cómo se forman y el significado de las contracciones de los verbos.
Lee textos que contienen el vocabulario y expresiones trabajados en cursos anteriores.
Comprende textos escritos que contienen el nuevo vocabulario y expresiones trabajados en el aula.
Lee y comprende palabras y expresiones conocidas en el material expuesto en la clase (normas, expresiones habituales, etc.) o en los
libros de lectura.
Utiliza diccionarios de imágenes con texto y diccionarios bilingües.
Es consciente de los usos de los signos ortográficos básicos que son iguales y diferentes a los de su lengua.
Conoce algunas palabras de uso frecuente que siempre van en mayúscula (días de la semana, meses, festividades, idiomas, gentilicios,
todas las palabras de un título, etc.).
Reconoce el significado de los símbolos de uso frecuente (p. e. ☺, @, €, $, ₤,).
Es consciente de las relaciones existentes entre pronunciación, sonido y grafía.
Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción
- Es capaz de construir textos partiendo de modelos muy estructurados.
- Aplica de forma muy dirigida las estrategias básicas de producción de textos escritos.
- Es capaz de utilizar estrategias de movilización de conocimientos previos y de planificación para escribir textos sencillos.
- Muestra interés por escribir textos sencillos en inglés (completar cómics, completar textos informativos, completar formularios
progresivamente más complejos, etc.).
- Muestra interés por comunicarse por escrito con sus compañeros y/o con niños angloparlantes.
- Utiliza algunas convenciones básicas de inicio y cierre de correspondencia de forma espontánea o con un modelo o andamiaje
progresivamente menos estructurado.
- Escribe, basándose en un modelo o utilizando un andamiaje, textos breves de carácter informativo sobre temas tratados oralmente en
clase con preparación previa del léxico y expresiones básicas.
- Muestra interés por escribir textos en inglés y por compartirlos oralmente con los demás.
- Escribe palabras y expresiones de uso frecuente y trabajadas oralmente.
- Completa formularios marcando opciones con los símbolos adecuados y completando datos u otro tipo de información personal (p.e.
pasaporte de las lenguas, autoevaluaciones, opiniones, registrarse en redes sociales infantiles, etc.).
- Escribe notas sencillas.
- Crea carteles informativos sencillos con modelo, incluyendo datos más complejos como día, fecha, lugar.
- Manifiesta interés por comunicarse por escrito en inglés con sus compañeros y/o con niños y niñas angloparlantes.
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Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS) en la que da las
gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia, amigos, aficiones, actividades
cotidianas, objetos, lugares) y hace preguntas relativas a estos temas.
Utiliza las convenciones sobre el inicio y cierre de una carta a personas conocidas.
Completa cómics sencillos basados en narraciones o situaciones conocidas y trabajadas oralmente.
Se apoya en guiones escritos para hacer exposiciones orales sencillas.
Utiliza las estructuras básicas aprendidas en cursos anteriores y es capaz de completar frases cortas con ellas.
Es capaz de completar frases con nuevas estructuras sintácticas:Where are you from? I’m from…, Where is he/she from? He/She’s
from…, Where are they from? They’re from…, When’s…? It’s in/ on/ at , He/She was, Who was…?, What was…?, There are some…/There
aren’t any…., There was /There were, Did you…? Yes I did/ No I didn’t, Comparativos (, more, -er), I think…, …years ago, In the 1920s,
In the last century, … years later…,
Es capaz de crear textos partiendo de un andamiaje adecuado y utilizando estructuras sintácticas que domina.
Realiza adecuadamente juegos más complejos de léxico con material impreso o digital.
Muestra interés por aprender a escribir el léxico trabajado y elabora glosarios visuales y glosarios textuales bilingües con ayuda del
diccionario.
Muestra interés por escribir de forma clara y comprensible.
Sabe escribir las palabras que le deletrean.
Usa el diccionario para comprobar la ortografía correcta de las palabras.
2.5.4- Rúbricas
Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un
nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un conjunto de
criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos,
ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más
simple y transparente.
La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios
complejos y subjetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa
y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Esta integración de
actuación y retroalimentación se denomina evaluación en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en rúbricas para evaluar al
desempeño de sus alumnos, tienden a compartir la rúbrica al momento de la evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender
cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.
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Características
Pueden distinguirse las siguientes características de las rúbricas.




enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o calidad).
usar un rango para el desempeño.
contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.
"una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea 'lo que cuenta'". De esta manera, una rúbrica para
un proyecto de multimedia enlistará aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para recibir una determinada nota o evaluación. Las
rúbricas le ayudan al estudiante a determinar cómo se evaluará el proyecto.
La evaluación de rúbricas incluye una o más cortinas a las que se relaciona el desempeño, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos
medidos y una escala de medición para cada dimensión. Generalmente, se usan las palabras criterios, niveles y descriptores para referirse,
respectivamente, a dimensiones, escalas de medición y definiciones.
2.6 – Metodología
Our Discovery Island es un método para la enseñanza del inglés en los seis cursos de Educación Primaria. El método ofrece la mejor metodología
práctica en el aula a la vez que favorece un ambiente digital muy innovador para alumnos y profesores.
El enfoque de Our Discovery Island se centra en los niños y en las necesidades individuales cognitivas, sociales y emocionales. Los niños van
desarrollando su competencia lingüística en función de su edad y de su desarrollo cognitivo, para adquirir, conocimientos y habilidades que les
prepararán para su aprendizaje posterior en la ESO.
Our Discovery Island motiva a los niños a aprender con la ayuda de un grupo de personajes en una Online Island, donde aprender se convertirá en
una aventura. En Family Island, Los alumnos siguen los pasos de una familia (Voom); Rita, Zak y sus amigos Millie y Oscar, incluido un dragón
(Waldo).
2.6.1- Metodología y destrezas
La metodología de Our Discovery Island se construye a partir de una aproximación al tradicional “5Ps” (Presentación, Práctica, Producción,
Personalización y Pronunciación.). La secuencia de las lecciones es muy clara y fácil de seguir pues funciona de una manera siempre muy
estructurada.
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 Presentación:
El profesor presentará el lenguaje clave (normalmente de forma ilustrativa o con gestos) con la ayuda de un audio CD or el Active Teach, para
que los alumnos puedan escuchar una pronunciación correcta. Las flashcards sirven de ayuda en esta primera fase de presentación.

Práctica:
Our Discovery Island proporciona la práctica del lenguaje en forma de actividades controladas, dinámicas y creativas en las que se utiliza el
lenguaje presentado previamente.Se practican todas las destrezas lingüísticas unidad por unidad y a través de varios componentes del método:
las destrezas orales se potencian más en el PB mientras que las destrezas escritas lo hacen en el Activity Book.
 Producción:
Todas las actividades de producción fomentan y proporcionan a los niños maneras de utilizar el lenguaje oral y escrito, intentando que se
conviertan poco a poco en comunicadores autónomos que manipulan el lenguaje para lograr una comunicación efectiva. Los primeros niveles del
método ofrecen actividades de pre-escritura y escritura en el Activity Book.
 Personalización:
Our Discovery Island incluye actividades personalizadas para que los niños se comprometan más en el aprendizaje y uso de la lengua. Cada
unidad presenta también una oportunidad de autoevaluación (Self-evaluation).
 Pronunciación: (Phonics)
Las lecciones (Sounds Fun!) muestran y trabajan en la pronunciación de los sonidos ingleses. El método sugiere la elaboración de un cuadernillo
de fonética, donde los alumnos pueden llevar un archivo con todos los sonidos aprendidos y las letras que los representan, que les facilitará la
memorización y la utilización del mismo cuando sea preciso.
2.6.2- Recursos didácticos (Componentes del curso)
-
Para los alumnos
Pupil’s Book
Activity Book (con CD ROM)
Island Game CD-ROM
Extra Booklet 5
-
Para los profesores
Teacher’s Book
DVD
Active Teach (Interactive Whiteboard-IWB)
Posters
Class Audio CDs
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Online World: www.ourdiscoveryisland.com
Teacher support: www.pearsonelt.com/ourdiscoveryisland.
Teaching community: www.pearsonelt.com/primaryplace
-
2.6.3- Estructura del curso (Organización).
Con todo ello, se plantea un parámetro de trabajo bien definido cuya estructura consiste en una serie de secciones constantes en cada una
de las unidades:


Una unidad introductoria (Welcome).
8 unidades con ocho leciones cada una:
Lección 1, Presentación y práctica del vocabulario nuevo con soporte de audio. Los alumnos escuchan y leen una mini historia
con diálogos que introduce y contextualiza el nuevo vocabulario. Seguidamente realizan alguna actividad de reading, listening y
pronunciation para practicar el vocabulario. Acaban la lección con alguna actividad comunicativa para reforzar el vocabulario y lenguaje
aprendido. Las mascotas Penn y Gwyn, aparecen en esta lección así como en las lecciones 2 y 3, dependiendo del contexto.
La unidad se refuerza con prácticas de escritura en el AB.
-
Lección 2, Presentación o reciclado de una nueva estructura en una actividad de listening, a la vez que se repasa el vocabulario
aprendido en la lección anterior. Esta lección contiene una tabla con contenido gramatical (Look!) para presentar la nueva estructura
además de ejercicios para practicar la misma.
La lección presenta una sección que une la actividad escolar con la familiar (Home-school link) para que los valores trabajados en el
aula se consoliden en casa.
Lección 3 (Song). Extiende el lenguaje y el vocabulario de la unidad y lo contextualiza en una canción. Los alumnos también pueden
cantar la versión karaoke de la canción de la unidad. Esta lección contiene una tabla con contenido gramatical (Look!) para presentar la
nueva estructura además de actividades para comunicarse y practicar el lenguaje aprendido.
-
-
-
Lección 4 (Skills/Sounds Fun!). Revisión del lenguaje de la unidad:
(Skills); Los alumnos practican las cuatro destrezas comunicativas; Reading, listening, speaking, writing y aprenden consejos útiles
para mejorarlas.
Esta lección contiene siempre un apartado para practicar la pronunciación (Sounds Fun!) con la ayuda de personajes de comic y un
trabalenguas.
Lección 5 (Story): La historia de viñetas y diálogos, recicla y repasa el vocabulario y las estructuras vistas previamente en esa unidad
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y en las precedentes e introduce lenguaje nuevo.
-

Lección 6 (CLIL): Se introduce lenguaje nuevo relacionado con un tema cross-curricular utilizando el inglés como lengua vehicular. El
nuevo lenguaje se trabaja involucrando al alumno en una actividad creativa y llena de sentido y motivación, un Mini-project para
explorar más ampliamente los temas CLIC tratados en cada unidad.
-
Lección 7 (Round-up!), Los alumnos consolidadn el vocabulario y las estructura aprendidas mediante actividades propuestas en el
AB. Los alumnos también se autoevalúan (I Can Do It!) indicando el grado de satisfacción en relación al aprendizaje de la unidad.
-
Lección 8. En lecciones alternativas, lecciones Wider World para aprender sobre otras culturas del mundo y lección de revisión para
las dos últimas unidades (Units Review).
2 lecciones de Festivals, para aprender vocabulario y tradiciones de las fiestas más importantes en la cultura británica; Thanksgiving y
Christmas.
2.7- Contribucción del Proyecto a la diversidad
Actividades de refuerzo y ampliación
El proyecto parte del reconocimiento de que en toda clase hay alumnos/as con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y diferentes niveles de
motivación, al tiempo que persigue el objetivo de que todo alumno/a participe en el proceso de aprendizaje con plena satisfacción y alcance el
éxito de acuerdo a su nivel de capacidad e interés.
El profesor o profesora decidirá si sería conveniente reducir el número de sesiones dedicadas a realizar algunas de estas actividades con el fin
de realizar otras distintas que ayuden al desarrollo de una determinada destreza lingüística.
La diversidad de ejercicios y actividades utilizados en los materiales posibilita que todos los alumnos/as puedan encontrar alguno que esté de
acuerdo con su estilo y ritmo de aprendizaje. Cierto tipo de actividad es deliberadamente más sencillo, de tal manera que todos los alumnos/as
sean capaces de llevar a cabo la actividad con éxito. El ser capaces de llevar a cabo con éxito pequeñas actividades, como copiar listas de
palabras, constituye un factor importante para los alumnos de asimilación más lenta, al contribuir de manera importante a aumentar la
confianza en sí mismos como aprendices de lenguas extranjeras.
Las actividades propuestas de refuerzo y ampliación en el método Our Discovery Island Son:
 Pupils Book
Barra de referencia al pie de cada página.
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
-
Island game CD-ROM; un componente offline donde los alumnos trabajarán y aprenderán en un ambiente seguro y motivante siguiendo las
aventuras de los personajes del libro y otros extras a través de diálogos, juegos, puzles, etc. El CD ROM también incluye las canciones y
chants de la unidad del PB:




Activity Book
Actividades de lectura y escritura.
Teacher’s Book
Optional activities propuestas para cada lección
Evaluation sheets
Consolidation and Extension Worksheets
Un certificado para el final del curso.
Fotocopiables para los festivales
Ice Online (via Internet).
Active Teach, con software para usar con Pizarras Interactivas (Interactive Whiteboards).
Posters
2.8. Contenidos Inter-curriculares (CLIL) o (AICLE)
CLIL (Content and Language Integrated Learning).
AICLE “ hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un
objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera. " (Marsh, 1994).
""El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias
naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...)
como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los
estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navés y Muñoz, 2000)
El aprendizaje de inglés interelacionado con con otras materias es uno de los objetivos del proyecto ODI. Para poder implementar esta idea
cada unidad en Island ofrece a los alumnos dos lecciones; una dedicada a una materia específica; ciencias, ciencias sociales, matemáticas,
arte, música, etc (CLIL) y otra con contenidos culturales para explorar elementos y características propios de otras culturas (Wider World). El
siguiente cuadro hace referencia a lo anteriormente expuesto.
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70
Unidad
1
ODI 5
CLIL: Art; describir pinturas y aprender sobre colores y artistas (How to describe paintings).
2
CLIL: Science; aprender a llevar un estilo de vida saludable (How to lead a healthy lifestyle).
3
CLIL: Music; una entrevista con un compositor (An interview with Harry Gregtson-Williamns, composer).
4
CLIL: Geography; (Greenland).
5
CLIL: Calzado para caminar (Footwear).
6
CLIL: History; la historia de una celebración (Thanksgiving).
7
CLIL: Social Science; la educación através de la radio (Learning by radio).
8
CLIL: Technology; la historia de los juegos de ordenador (History of computer games).
2.9. Elementos transversales (Values)
La educación escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la finalidad básica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas
aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la
que viven.
Estas capacidades tienen, desde luego, que ver con los conocimientos de las diversas disciplinas que conforman el saber en nuestros días, pero
no se agotan en ellos. Hay ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales nuestra sociedad reclama una
atención prioritaria. Son cuestiones en las que se repara fácilmente cuando se analizan los grandes conflictos del mundo actual y los retos
irrenunciables que su resolución plantea: la violencia, la escasa presencia de valores éticos básicos, las discriminaciones y desigualdades, el
consumismo y el despilfarro frente al hambre del mundo, la degradación del medio ambiente, los hábitos de vida que atentan contra una
existencia saludable...
La educación debe posibilitar que los alumnos y las alumnas lleguen a entender estos problemas cruciales y a elaborar un juicio crítico respecto
a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.
El método Our Discovery Islands impulsa el desarrollo de valores, incorporando en todas las unidades una lección, que mediante una
historieta, plantea de una forma práctica y lúdica la integración de contenidos básicamente actitudinales que van a influir en el
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comportamiento conductual de los alumnos. Se trata de valores importantes tanto para el desarrollo integral y personal de los alumnos, como
para el desarrollo de una sociedad más libre, democrática, respetuosa con el medio y tolerante.
El siguiente cuadro hace referencia a los elementos transversales (valores) referenciados en cada una de las unidades y niveles del método:
Unidad
1
ODI 5
Ser un buen amigo (Being a good friend).
2
La importancia de un estilo de vida saludable (Importance of a healthy lifestyle).
3
La importancia de marcarse objetivos y propósitos en la vida (The importance of aims and goals).
4
Respetar otras culturas (Respecting other cultures).
5
Pensar con criterio propio (Thinking for yourself).
6
Pasar tiempo con la familia y los amigos (Spending time with your family).
7
Intenter hacer las cosas bien y ser bueno en ellas (Being good at things).
8
Ser autodisciplinado (Being self-disciplined).
2.10. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
En la era de la tecnología, las TIC se presentan como una fuente inagotable de recursos didácticos que utilizar en el aula y que pueden convivir
en el aula con otras herramientas más tradicionales.
El uso de las TIC en la educación implica una nueva forma de enseñar. Se trata de una herramienta muy útil, que posibilita dinámicas
diferentes y atractivas, tanto para el profesor como para el alumno.
El uso de estas nuevas tecnologías son la base de la competencia digital. Esta inclusión de las TIC favorece así el proceso de aprendizaje
integral del alumno.
La decisión de usar ordenadores en el aula requiere de un establecimiento de objetivos tanto tecnológicos como de lenguaje:
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72
Objetivos tecnológicos
Familiarizarse con las partes de un ordenador (GPU,
pantalla, teclado, ratón, cursor, impresora, etc.
Familiarizarse con programas propios del aula.
Familiarizarse con operaciones (seleccionar, grabar, borrar,
copiar, etc).
Familiarizarse con localizar, archivar, mover y organizar
información.
Compartir información y colaborar con otros.
Desarrollar el aprendizaje autónomo.
Objetivos de lenguaje
Usar el Inglés para interactuar en el aula y comunicarse en diferentes
situaciones sociales.
Usar el Inglés para describirse a sí mismo, su familia, la comunidad y
su país.
Utilizar estrategias de aprendizaje para desarrollar la competencia
lingüística.
Potenciar las cuatro destrezas comunicativas: leer, escribir, hablar,
escuchar.
Pronunciar palabras, frases y oraciones de forma entendible.
Utilizar el registro adecuado.
Island game acompaña al método Our Discovery Island. Se trata de un gran producto digital acompañado de una metodología para el
aprendizaje ELT (English Language Teaching). Proporciona retroalimentación sobre el desempeño de las actividades y contiene características
que atraen a los jóvenes estudiantes como imágenes coloridas y audio claro, proporcionando excelentes modelos de pronunciación, animación
y juego como actividades, todo lo cual juega un papel importante en la motivación del alumnado. Island game está calibrado cuidadosamente
para atraer a los niños entre 4 y 12 años. El vocabulario y la gramática clave refuerzan los contenidos del plan de estudios del curso. Debido a
que las tareas son intuitivas y claras, y porque los estudiantes reciben feedback inmediato, el programma genera la confianza del alumno y su
potencia su independencia.
Por todo ello, el método Our Discovery Island proporciona una seríe de recursos y componentes útiles para practicar y familiarizarse con el
funcionamiento de las nuevas tecnologías a la vez que aprenden el idioma:
-
Active Teach for Interactive Whiteboards (PB y AB interactivos, material de audio, versiones digitales de flashcards y wordcards y storycards,
actividades complementarias, pósteres interdisciplinarios digitales, Historias animadas, Song, Story,
Activity Book (con CD ROM)
DVD
Online World: www.ourdiscoveryisland.com
Teacher support: www.pearsonelt.com/ourdiscoveryisland.
Teaching community: www.pearsonelt.com/primaryplace
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73
3. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES
Los elementos que se han incluido para mostrar cómo se va a desarrollar el proceso educativo son los siguientes:

3.1 Programación didáctica por unidades: donde se referencian para cada unidad; los contenidos lingüísticos, los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje asignados para cada actividad en dicha unidad. Las Competencias Clave se trabajan en paralelo,
vinculando las mismas con los objetivos y contenidos de la materia de estudio. Tambíen se constatan los recursos de aprendizaje con los
que el profesor cuenta para desarrollar su actividad.

3.2 Una rúbrica de evaluación con niveles de logros para evaluar los contenidos por unidades donde se plasman
-
los estándares de aprendizaje para el curso con niveles de logro para objetivar el proceso educativo unidad por unidad.
-
y su concreción en la unidad con los correspondientes niveles de logro para objetivar el proceso educativo.

3.3 Programación de Aula o temporalización de la unidad donde se establecerá una secuencia ordenada de las actividades de cada
lección de cada unidad didáctica. Especifica objetivos, atención a la diversidad (refuerzo, ampliaciones y previsión de dificultades),
Competencias Clave y los Descriptores en que se concreta el desarrollo de las mismas, además de los Recursos necesarios para todo ello.

Anexo I y II. Una rúbrica de evaluación de competencias clave con los descriptores en que se concreta el desarrollo de cada
competencia básica, válida para todas y cada una de las unidades.
Se trata de una propuesta de programación, abierta a otras posibilidades, siguiendo las sugerencias incluidas en el Teacher’s Book y teniendo
en cuenta el resto de los recursos del método, con especial atención a los digitales. El profesor puede introducir dichas actividades en el
momento oportuno, según las necesidades y la actitud de los alumnos/as, teniendo en cuenta los ritmos.
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ANEXO I – DESCRIPTORES DE COMPETENCIAS CLAVE
1. Competencia en comunicación lingüística
Descriptores
CL1. ESCUCHAR
CL1.1. Escucha y entiende secuencias de instrucciones o direcciones sencillas, dadas por el profesorado o un medio mecánico.
CL1.2. Capta el sentido global en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicación.
CL1.3. Identifica informaciones específicas en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicación.
CL1.4. Comprende globalmente y extrae información específica de situaciones cortas y sencillas con la visualización repetida del documento audiovisual.
CL1.5. Escucha y discrimina sonidos.
CL2. HABLAR
CL2.1. Hace un uso adecuado de la pronunciación, ritmo, entonación y acentuación en diferentes contextos.
CL2.2. Interactúa de manera muy básica y participa de manera simple y comprensible en conversaciones muy breves y representaciones sencillas.
CL2.3. Puede organizar sus breves exposiciones, diciendo o leyendo en voz alta para toda la clase textos breves de realización propia.
CL3. CONVERSAR
CL3.1. Usa estructuras básicas propias de la lengua extranjera en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.
CL3.2. Mantiene conversaciones cotidianas y familiares sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles.
CL4. LEER
CL4.1. Capta el sentido global de textos sencillos.
CL4.2. Localiza información explícita en textos diversos sobre temas de interés.
CL4.3. Realiza inferenTENCIAS directas en la comprensión de textos diversos sobre temas de interés.
CL4.4. Lee textos diversos sobre temas de interés.
CL5. ESCRIBIR
CL5.1. Escribe en lengua extranjera a partir de modelos trabajados previamente.
CL5.2. Elabora textos escritos atendiendo al destinatario y a la finalidad del texto.
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75
2. Competencia matemática, científica y tecnológica (CMCT)
Descriptores
CMCT1. Ordena los datos registrados atendiendo a un criterio de clasificación.
CMCT2. Representa los datos obtenidos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando los gráficos estadísticos más adecuados a la situación, tabla
o gráfica.
CMCT3. Conoce, utiliza y relaciona los números en la lengua extranjera.
CMCT4. Utiliza algún razonamiento matemático y lógico sencillo.
CMCT5. Relaciona determinadas prácticas de vida con el adecuado funcionamiento del cuerpo.
CMCT6. Identifica diferentes especies de seres vivos; plantas y animales y aprende información sobre ellos.
CMCT7. Conoce aspectos del ser humano; partes de cuerpo, funciones, salud y hábitos saludables.
CMCT8. Reconoce el proceso de la experimentación científica.
CMCT9. Identifica elementos básicos del entorno físico y el mundo que le rodea.
CMCT10. Aprende sobre sistemas de la tierra y el espacio; geología, cosmología, meteorología, etc.
3. Competencia digital (CD)
Descriptores
CD1. Busca, recopila y organiza información en soporte digital.
CD2. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para contrastar y comprobar información.
CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la lengua extranjera.
4. Aprender a aprender (AA)
Descriptores
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76
AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento para mejorar la comprensión y la expresión de la lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar,
comparar, asociar, transferir información, etc.
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o interactivo para solventar problemas de comunicación.
AA3. Aprende a organizar, memorizar y recuperar información.
AA4. Se hace consciente de lo que sabe y lo que necesita aprender, asumiendo la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.
5. Competencias sociales y cívicas (SC)
Descriptores
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles.
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como escuchando y mirando a quien habla, respetando el turno de palabra.
SC3. Valora la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y muestra curiosidad e interés hacia las personas que hablan la
lengua extranjera.
SC4. Identifica algunas costumbres de países donde se habla la lengua extranjera.
SC5. Aprende formas de comportamiento básico y valores que le preparan para participar eficaz y constructivamente en la vida social.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE)
Descriptores
SIEE1. Busca, recopila y organiza información en diferentes soportes.
SIEE2. Disfruta de forma autónoma de la lectura de textos adecuados a su edad manifestando una actitud positiva hacia la lectura.
SIEE3. Utiliza estrategias sencillas de planificación y comprobación del trabajo realizado.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a cabo ciertas actividades.
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7. Conciencia y expresiones culturales (CEC)
Descriptores
CEC1. Muestra curiosidad e interés por conocer información sobre las personas y la cultura de los países donde se habla la lengua extranjera.
CEC2. Identifica algunas tradiciones de países donde se habla la lengua extranjera.
CEC3. Se expresa creativamente y utiliza técnicas artísticas para la presentación de proyectos o documentos escritos.
CEC4. Participa en la elaboración de composiciones grupales utilizando diferentes recursos expresivos musicales y/o escénicos.
CEC5. Identifica aspectos culturales, geográficos y sociales de otros países del mundo.
CEC6. Identifica y aprecia diferentes manifestaciones artísticas.
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78
ANEXO II. RUBRICAS DE EVALUACION DE COMPETENCIAS CLAVE
Unit…
BI
Conseguido con
nivel bajo
Conseguido
con nivel medio
NT
S B
Conseguido
totalmente
SU
Conseguido con
nivel alto
IN
No conseguido
NIVELES DE LOGRO
(Otros)
Portfolio
TRF-Test
Workbook
Students Book
DESCRIPTORES - COMPETENCIAS
Observación
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
ESCUCHAR
Identifica la información esencial, los puntos principales y los detalles
más relevantes en textos orales.
Conoce y sabe aplicar las estrategias más adecuadas para la
comprensión oral.
Conoce y utiliza para la comprensión del texto los aspectos
socioculturales y sociolingüísticos.
Distingue la función o funciones comunicativas más relevantes del
texto.
Reconoce léxico oral de uso común e infiere del contexto, con apoyo
visual, los significados de palabras y expresiones de uso menos
frecuente o más específico.
Discrimina patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de
uso común.
HABLAR/CONVERSAR
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79
BI
Conseguido con
nivel bajo
Conseguido
con nivel medio
NT
S B
Conseguido
totalmente
SU
Conseguido con
nivel alto
IN
No conseguido
NIVELES DE LOGRO
(Otros)
Portfolio
TRF-Test
Workbook
Students Book
DESCRIPTORES - COMPETENCIAS
Observación
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Produce textos breves y comprensibles.
Solicita e intercambia información.
Conoce y sabe aplicar las estrategias más adecuadas para producir
textos orales.
Incorpora a la producción del texto oral los conocimientos
socioculturales y sociolingüísticos adquiridos.
Muestra control sobre un repertorio limitado de estructuras sintácticas
de uso habitual.
Conoce y utiliza un repertorio léxico oral suficiente para comunicarse.
Pronuncia y entona de manera clara e inteligible.
LEER
Identifica la información esencial, los puntos más relevantes y
detalles importantes en textos escritos.
Conoce y sabe aplicar las estrategias más adecuadas para la
comprensión escrita.
Conoce, y utiliza para la comprensión del texto, los aspectos
socioculturales y sociolingüísticos.
Distingue la función o funciones comunicativas más relevantes del
texto.
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80
BI
Conseguido con
nivel bajo
Conseguido
con nivel medio
NT
S B
Conseguido
totalmente
SU
Conseguido con
nivel alto
IN
No conseguido
NIVELES DE LOGRO
(Otros)
Portfolio
TRF-Test
Workbook
Students Book
DESCRIPTORES - COMPETENCIAS
Observación
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Reconoce, y aplica a la comprensión del texto, los constituyentes y la
organización de estructuras sintácticas de uso frecuente en la
comunicación escrita, así como sus significados.
Reconoce léxico escrito de uso común e infiere del contexto, con
apoyo visual, los significados de palabras y expresiones de uso menos
frecuente o más específico.
Reconoce las principales convenciones ortográficas, tipográficas y de
puntuación, así como abreviaturas y símbolos de uso común y sus
significados asociados.
ESCRIBIR
Escribe, en papel o en soporte electrónico, textos breves, sencillos y
de estructura clara sobre temas cotidianos.
Conoce y aplica estrategias adecuadas para elaborar textos escritos
breves y de estructura simple.
Incorpora a la producción del texto escrito los conocimientos
socioculturales y sociolingüísticos.
Lleva a cabo las funciones demandadas por el propósito
comunicativo.
Muestra control sobre un repertorio limitado de estructuras sintácticas
de uso habitual.
Our Discovery Island 5 – Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON
81
BI
Conseguido con
nivel bajo
Conseguido
con nivel medio
NT
S B
Conseguido
totalmente
SU
Conseguido con
nivel alto
IN
No conseguido
NIVELES DE LOGRO
(Otros)
Portfolio
TRF-Test
Workbook
Students Book
DESCRIPTORES - COMPETENCIAS
Observación
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Conoce y utiliza un repertorio léxico escrito suficiente para comunicar
información, opiniones y puntos de vista breves.
Conoce y aplica, de manera adecuada para hacerse comprensible casi
siempre, los signos de puntuación elementales y las reglas
ortográficas.
COMPETENCIA MATEMÁTICA, CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA
Conoce, utiliza y relaciona los números en la lengua extranjera.
Ordena los datos registrados atendiendo a un criterio de clasificación.
Interpreta y expresa informaciones, datos y argumentaciones en
tablas, gráficos, etc.
Relaciona determinadas prácticas de vida con el adecuado
funcionamiento del cuerpo y la salud.
Conoce conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y
de los productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión
de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en nuestras vidas
y nuestra sociedad.
COMPETENCIA DIGITAL
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82
BI
Conseguido con
nivel bajo
Conseguido
con nivel medio
NT
S B
Conseguido
totalmente
SU
Conseguido con
nivel alto
IN
No conseguido
NIVELES DE LOGRO
(Otros)
Portfolio
TRF-Test
Workbook
Students Book
DESCRIPTORES - COMPETENCIAS
Observación
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Busca, recopila y organiza información en soporte digital (Internet).
Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación como
soporte para el aprendizaje de la lengua extranjera.
APRENDER A APRENDER
Utiliza estrategias y recursos de pensamiento para mejorar la
comprensión y la expresión de la lengua extranjera; deducir, hacer
hipótesis, observar, comparar, asociar, transferir información, etc
Usa algunas estrategias de tipo receptivo o interactivo para solventar
problemas de comunicación.
Reflexiona e identifica lo que sabe y lo que es necesario aprender
mediante actividades de autoevaluación.
Aprende a planificar, organizar, producir y revisar sus producciones
escritas y orales.
Gestiona sus propias capacidades y esfuerzo y realiza las actividades
propuestas como deberes (Workbook)
COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS
Acepta y practica las normas de convivencia y participación
establecidas.
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83
BI
Conseguido con
nivel bajo
Conseguido
con nivel medio
NT
S B
Conseguido
totalmente
SU
Conseguido con
nivel alto
IN
No conseguido
NIVELES DE LOGRO
(Otros)
Portfolio
TRF-Test
Workbook
Students Book
DESCRIPTORES - COMPETENCIAS
Observación
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Trabaja en parejas y grupos aceptando su papel en esos
agrupamientos.
Valora la lengua extranjera como instrumento de comunicación con
otras personas y muestra curiosidad e interés hacia las personas que
hablan la lengua extranjera.
Entiende y respeta la aportación de otras culturas y sociedades e
identifica algunas costumbres de las mismas.
SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR
Elige con criterio propio y con espíritu crítico.
Investiga, recopila y organiza información en diferentes soportes.
Disfruta de forma autónoma de la lectura de textos adecuados a su
edad manifestando una actitud positiva hacia la lectura.
Desarrolla iniciativas y estrategias sencillas de planificación, ejecución
y comprobación del trabajo realizado.
Se relaciona, coopera y trabaja en equipo.
CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES
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BI
Conseguido con
nivel bajo
Conseguido
con nivel medio
NT
S B
Conseguido
totalmente
SU
Conseguido con
nivel alto
IN
No conseguido
NIVELES DE LOGRO
(Otros)
Portfolio
TRF-Test
Workbook
Students Book
DESCRIPTORES - COMPETENCIAS
Observación
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Demuestra valores de iniciativa, creatividad e imaginación.
Conoce, comprende y valora diferentes manifestaciones culturales y
artísticas.
Muestra curiosidad e interés por conocer información sobre las
personas y la cultura de los países donde se habla la lengua
extranjera.
Utiliza técnicas artísticas para la presentación de proyectos o
documentos escritos.
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