1 propuesta metodológica para la identificación de

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA IDENTIFICACIÓN DE
SATISFACTORES DE COMPETENCIAS DE LA ENSEÑANZA DE LA
CIENCIA DE LA INFORMACIÓN GEOGRÁFICA
Oscar Hernán Torrez Wilde
Facultad de Ingeniería Mecánica de la Universidad Tecnológica de Panamá
[email protected]
Joaquín Bosque Sendra
Octavio Enrique Carrasquilla Salas
Departamento de Geografía: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alcalá
Programa de Doctorado en Tecnologías de la Información Geográfica
[email protected]; [email protected] Resumen
La ciencia de la información geográfica (CIG) procura tornar más asequible los sistemas de información
geográfica (SIG), al facilitar la resolución de los problemas y limitaciones que los sistemas de información
geográfica (SIG) poseen, al mismo tiempo, las investigaciones deben impulsar la evolución de la CIG, para
migrar de un usuario inteligente hacia un administrador del sistema, y que este alcance sea un generador que le
permita desarrollar nuevos y más potentes dispositivos lógicos y resolver los problemas inherentes de la
información geográfica, con el fin de impulsar la consolidación de la CIG. Para alcanzar este objetivo, se requiere
que los centros educativos superiores identifiquen los satisfactores de las competencias necesarias para lograr las
mudanzas curriculares que le permitan conducir al educando al nivel de desarrollador. De manera habitual, las
competencias de los programas académicos en ciencias de la información geográfica son elaboradas por el cuerpo
docente o por parte de estos. La actual propuesta metodológica está orientada a satisfacer las necesidades del
mercado laboral, las necesidades de investigación, pero de manera principal impulsar la consolidación de la
información geográfica como ciencia. La construcción de escenarios futuros con el método Delphi se presenta
como una alternativa viable, ya que tiene el propósito de analizar las diversas opiniones en torno a un tema de
interés común. Resulta adecuado cuando se consensua un conjunto de ideas y reflexiones para la planificación
organizacional a mediano y largo plazo con un grupo de expertos. Una de las ventajas de esta metodología es que
puede utilizarse ahí, donde hay un interés por la construcción de soluciones, por lo que se puede aplicar en el
campo educativo, con la certeza que se logran consensos sólidos sobre el tema de interés, aunque es importante
indicar que no siempre significa coherencia.
Palabras Clave: Investigación en Educación de la Ciencia de la Información Geográfica, Satisfactores,
Competencias.
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A METHODOLOGICAL PROPOSAL FOR THE IDENTIFICATION OF COMPETENCIES SATISFIERS IN
THE TEACHING OF THE GEOGRAPHIC INFORMATION SCIENCE
ABSTRACT
The geographic information science seeks to make GIS more accessible in order to facilitate the
resolution of problems and limitation. At the same time, research should encourage the evolution of the
geographic information science, to migrate from a smart user to a system administrator, resulting in a generator,
which allows to develop new and more powerful logic devices so as to solve the inherent problems of geographic
information, and consequently with this process, to promote the consolidation of the geographic information
science. To reach this goal, it is required schools to identify satisfiers of the skills needed to achieve the
curriculum changes that allow driving the student to a developer level. As usual, the framework of the academic
programs in geographic information science is developed by professors or by some of them. The current
proposed methodology is designed to meet labor market needs, research needs, and mainly to promote the
consolidation of geographic information as a science. The construction of future scenarios with the Delphi
method is presented as a viable alternative, since it has the purpose of discussing different opinions around a
topic of common interest. It is convenient to agree on a set of ideas and insights for organizational planning in the
close and future time with a group of experts. One advantage of this methodology is that it can be used there,
where exists an interest in bringing up solutions, so it can be applied in education, knowing that solid consensus
on the topic of interest can be achieved, although it is important to note that consensus does not always mean
consistency.
Keywords: Education Research in Geographic Information Science, Satisfiers, Skills.
1. Introducción
La ciencia de la información geográfica según Bosque (1999) es cuerpo de conocimiento que pretende el
estudio, la investigación y el desarrollo de los conceptos teóricos, los algoritmos matemáticos, los programas
informáticos, los instrumentos físicos, las bases de datos, las nuevas formas de uso y la búsqueda de nuevos
campos de aplicación, en relación a las tecnologías de la información geográfica. El concepto acuñado por
Goodchild (1992) con más de veinte años y un amplio reconocimiento reflejado en la proliferación, y en algunos
casos, el cambio de nombre de las revistas IJGIS ha transformado los sistemas de ciencia en 1997 y cartografía,
así como los de sistemas de información geográfica en 1999. En la conferencia de ciencia de la información
geográfica, efectuada por primera vez en el año 2000, los organizadores reunieron 16 editores de las revistas
dedicadas, al menos en parte, a la labor editorial en ciencia de la información geográfica, y hoy en día la lista es
mucho más larga. Las conferencias también han proliferado, por ejemplo, la conferencia de la ciencia de la
información geográfica se encuentra en su sexta realización, y hay conferencias especializadas como COSIT,
ISSDQ, y otros sirven de foro para el intercambio de información sobre los avances en distintas disciplinas de la
ciencia de la información geográfica. La estantería de ciencia de la información geográfica incluye ahora varios
cientos de títulos, y el contenido en ciencia de la información geográfica se enseña en muchos programas y planes
de estudio. Para comprender en medida este crecimiento, Goodchild (2010) enfatiza que, en cierta medida, el
progreso de una disciplina está dado en función de su acceso a las academias de ciencia nacionales. Waldo Tobler
fue posiblemente el primer científico de la información geográfica elegido por primera vez en la Academia
Nacional de Ciencias de los EE.UU., y la lista de miembros incluye ahora siete personas cuya investigación se
inserta sustancialmente en el ámbito de la ciencia de la información geográfica. En Inglaterra, el primer geógrafo
elegido por primera vez por la Real Sociedad en la historia reciente fue David Rhind, quien es un científico de la
información geográfica, y tres otras elecciones de científicos de la información geográfica han seguido en la
última década. Desde cualquier perspectiva de estas elecciones debe tomarse como un reconocimiento notable del
lugar de Ciencia de la Información Geográfica en la academia en general.
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Por otra parte Goodchild (2010), considera que la ciencia de la información geográfica se dinamiza y
evoluciona principalmente por cuatro hechos fundamentales: la necesidad del hombre en saber dónde está todo, en
todo momento; el papel del ciudadano, la propia dinámica de la tecnología y la multi-dimensionalidad (2D, 3D y
demás) que proveen las nuevas tecnologías de la información geográfica. Pero de manera trascendental, la
discusión tanto de la evolución de la ciencias de la información geográfica como la mudanza que se impone a la
educación en función del avance tecnológico permite que cada vez más, a muy tempranas edad, los estudiantes
puedan apropiarse conceptos que con anterioridad eran impartidos en programas académicos de especialidad o
maestría, esto gracias al contacto con interfaces cada días más amigables pero de manera fundamental cada vez
con más capacidades, ejemplo de ello es Google Map.
Por otro lado, la educación evoluciona hacia la enseñanza a través de competencias, pero al momento de
definir las competencias es difícil tomar como referente un solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las
definiciones que referirse sólo a una representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de
competencias desde la complejidad que él exige. De ahí que la competencia puede definirse de manera sencilla
como “el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser,
saber-emprender…” (Chávez, 1998). No obstante, esta definición no deja entrever el papel fundamental que
cumple el contexto cultural el desarrollo de las competencias. Si nos remitimos al concepto original de
competencias es inevitable retomar el enfoque de Noam Chomsky quién, a partir de su fascinación por el proceso
de apropiación que hace el niño del sistema de la lengua y de esa capacidad extraordinaria y misteriosa para
interiorizar el mundo, en la búsqueda de la elaboración de una teoría sobre el origen y dominio del lenguaje,
introduce el concepto de competencia y de actuación.
Desde la perspectiva lingüística de Chomsky se define la competencia como el dominio de los principios
que gobiernan el lenguaje, y la actuación como la manifestación de las reglas que subyacen al uso del lenguaje
(Trujillo, 2001). Por ello, a partir de Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los
principios: capacidad, y la manifestación de los mismos, actuación o puesta en escena. Un enfoque similar es el de
Piaget, quien a diferencia de Chomsky postula que esas reglas y principios están subordinados a una lógica de
funcionamiento particular, y no a una lógica de funcionamiento común. No obstante, los dos coinciden en ver a la
competencia como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado con una considerable
independencia del contexto. Desde esta lógica, el conocimiento es de carácter independiente del contexto pero la
actuación se enmarca en un sistema de conocimientos y es ahí donde se empieza a hablar de competencias
cognitivas (Bogoya, 2000).
Por su parte Hymes, desde la teoría sociolingüística considera que en el desarrollo de la competencia es el
conocimiento el que se adecua a todo un sistema social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente. En esa
misma línea Vigotsky propone que el desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos
internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las funciones sicológicas,
como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia puede entenderse como “capacidad de realización, situada y
afectada por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto” (Ibíd).
La competencia también puede ser comprendida como una “actuación idónea que emerge de una tarea
concreta, en un contexto con sentido” (Bogoya, 2000), por lo tanto, exige del individuo la suficiente apropiación
de un conocimiento para la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la
competencia se desarrolla en una situación o contexto determinado.
Debido a que la formación basada en competencias es una perspectiva no tan nueva en diversos países, y
que hay académicos que discuten sobre su relevancia, se considera importante este enfoque en la educación por
cuatro razones fundamentales: 1. El aumento de la pertinencia de los programas educativos. 2. La gestión de la
calidad. 3. La política educativa internacional, y 4. La movilidad.
La educación es una necesidad humana y la obra Desarrollo a escala humana: una opción para el futuro
publicada en 1986, presenta una visión sistémica de las necesidades humanas que se denomina Teoría de las
Necesidades Humanas Fundamentales, la cual implica una concepción del desarrollo que rompe radicalmente con
las visiones dominantes que hacen a éste análogo al crecimiento económico. Desde esta nueva concepción se
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plantea la existencia, en el ámbito de las necesidades, de un sistema conformado por tres subsistemas: el de las
necesidades humanas fundamentales, el de los satisfactores y el de los bienes. Estos tres subsistemas conforman
un sistema y consecuentemente se afectan mutuamente. En esta teoría, sus autores sostienen que las necesidades
son pocas y finitas, y consecuentemente son clasificables. Sugieren una taxonomía de nueve necesidades humanas
fundamentales las cuales serían las siguientes: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, creación,
participación, ocio, identidad y libertad. El aporte de novedad de este esfuerzo reside en que identifica y denomina
vivencias humanas tan compartidas y evidentes en sí mismas hasta un punto que ni siquiera requiere una
definición y que por otra parte las organiza conceptualmente, con una visión sistémica, entendiéndolas así en su
doble carácter no sólo de carencia o privación, sino también en su dimensión de potencial para el despliegue de la
vida. Es la propia necesidad la que empuja a satisfacerla, y para ello se despliega el existir individual y social. De
allí se deriva que la satisfacción de las necesidades humanas no es la meta sino que el motor de los proceso de
desarrollo y evolución humana.
Desde esta perspectiva adquiere pleno sentido la propuesta de una nueva teoría sobre las necesidades
humanas como la planteada por los autores del Desarrollo a Escala Humana. Para ello es imprescindible cambiar
en primer lugar la noción dominante respecto al concepto de necesidad. La necesidad entendida como análoga al
deseo tiene un carácter de infinitud que se retroalimenta a sí misma, ya que por cada necesidad satisfecha surgirán
muchas otras necesidades que será necesario satisfacer. Lo anterior da origen a una concepción respecto al
sistema económico, definido a priori como orientado a la satisfacción de las necesidades humanas, como un
sistema en permanente crecimiento, y que por tal razón está funcionando hacia el crecimiento. Es casi
inconcebible para un economista pensar, por ejemplo, en el crecimiento cero. Es así como casi toda la reflexión
económica está organizada en torno al crecimiento.
Esta teoría nos aporta también las nociones de satisfactores sinérgicos y de satisfactores negativos. Los
primeros potencian el sistema de necesidades, los segundos lo bloquean, obstaculizan e incluso pueden hasta
destruirlo. A partir de esta teoría es posible, por consiguiente, pensar en las universidades como permanentes
creadoras de satisfactores, de tal modo que sería posible evaluarlas a partir de la cantidad y la calidad de los
satisfactores que la vida universitaria genera. Podemos estar dando cuenta apropiadamente o no en nuestras
prácticas de las necesidades de los integrantes de la comunidad universitaria. Del mismo, como universidades
podemos estar dando cuenta o no de las necesidades de la sociedad de la cual formamos parte.
De lo anterior surge el cuestionamiento si los procesos formativos de los programas académicos en
ciencia de la información geográfica están fundamentados en competencias. La definición de las competencias de
programas académicos en la actualidad no atiende a procesos amplios de consulta y discusión, limitándose a un
número reducido de docentes. Entonces el reto está en identificar los satisfactores de las competencias para los
programas en ciencia de la información geográfica.
El University Consortium for Geographic Information Science (UCGIS) y la Asociación Americana de
Geógrafos (AAG) han sistematizado, luego de una década de esfuerzo de investigadores y educadores en el
campo de las ciencias de la información geográfica, el Geographic Information Science and Technology Body of
Knowledge a través del cual se sistematiza la temática de la ciencia y tecnología de la información geográfica
(CTIG ), además que a cada una de las áreas de conocimiento proponen un conjunto de objetivos formativos así
como se incluyen un conjunto de referencias bibliográficas clave. Esta obra supone un importante avance en el
reconocimiento de las CTIG como disciplina científica y en su delimitación conceptual y tecnológica. La obra
permite en gran medida fomentar la estructuración de un modelo curricular en el sector de las CTIG que cada vez
involucra a más personas, instituciones, y empresas. De hecho, muchos de los resultados y conclusiones
propuestas para el ámbito norteamericano son extensibles al entorno global. Esta sistematización del
conocimiento de la ciencia de la información geográfica es fundamental para la identificación de las competencias
y de manera consecuente, de sus satisfactores.
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2. Justificación de la Propuesta Metodológica
El proceso enseñanza-aprendizaje de las tecnologías de la información geográfica ha evolucionado de
forma paralela a dos ejes, la propia evolución conceptual y tecnológica que han sufrido tanto los sistemas de
información geográfica, como el propio proceso educativo. En particular, a pesar de existir algunas
investigaciones, tesis de maestría o doctorales que se han enfocado a estudiar el proceso se enseñanzaaprendizaje, de manera más específica la mayor parte de estas se ha enfocado en el proceso cognitivo asociado al
uso y aplicación de las tecnologías de manera principal en la enseñanza media, pocas lo han realizado en la
enseñanza superior y por último no se conoce de investigaciones tendientes a comprender y comparar ambos
niveles de enseñanza de manera que se permita la identificación de los satisfactores de las competencias de la
ciencia de la información geográfica, como de ningún otro ámbito del conocimiento. Mucho menos de establecer
los satisfactores que atiendan las competencias requeridas para alcanzar la mudanza que los distintos tipos de
usuarios requieren para consolidar las TIG como la CIG, (Bosque, 1999).
El proceso de enseñanza- aprendizaje de las tecnologías de información geográfica de manera histórica ha
estado vinculado a la enseñanza en institutos geográficos, centros de investigación superior, a través de la
enseñanza no formal y proveniente de centros académicos superiores e instituciones vinculadas a la temática,
destacándose las unidades académicas asociadas al área de geografía, o por medio de la enseñanza formal dentro
del curriculum de algunas carreras como geografía, topografía, ingeniería cartográfica, ingeniería en geomática,
ingeniería forestal, ingeniería ambiental, y afines, o de postgrados, maestrías, doctorados y post-doctorados
propios de la temática.
A finales de los ochenta y a lo largo de la década de los noventa, la enseñanza de los sistemas de
información geográfica trascendió la frontera de los centros superiores y ahora es impartida en algunos centros de
enseñanza media. Este proceso ha sido impulsado por iniciativas y programas específicos como es el caso de GIS
K 12, GIS for the School en los EE.UU. o el caso del Geographical Information Systems Applications for Schools
– GISAS en Europa, que incluye centros académicos de Eslovenia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Italia,
Letonia y Suecia. Además existen casos de escuelas en países como Australia, Argentina, Bolivia, Brasil, Canadá,
Chile, Colombia, Ecuador, México, Jamaica, Japón, Nueva Zelanda, Panamá, Polonia y Singapur, que
corresponden a iniciativas puntuales.
A pesar de que se puede medir a través de distintos mecanismos el impacto que genera la enseñanza de
los SIG en los centros superiores en las distintas sociedades, ya que la razón de ser de este conocimiento es la de
plantear una gama de alternativas de soluciones a problemas existentes, es casi nula la construcción curricular
basada en la definición de competencias que se realiza en los centros de enseñanza superior, e inclusive en los de
enseñanza media, los cuales podrían considerarse de punta al impartir este tipo de conocimientos, y más aún que
identifiquen los satisfactores que atiendan las competencias en los estudiantes de la enseñanza de los sistemas de
información geográfica, debido al hecho fundamental de que los centros educativos de enseñanza media no
brindan conocimiento específico y sí conocimiento formativo básico, que sirve de soporte para adentrarse en un
nivel superior, la enseñanza universitaria. Estaría de más decir que tampoco dentro del sistema educativo medio o
superior se identifican los satisfactores que fortalecen a la información geográfica como ciencia.
Existe en la evolución educativa y de manera específica en el caso latinoamericano de la enseñanza media
y el uso de temáticas como ejes transversales, los cuales han sido empleados de manera principal para la
comprensión e incorporación de algunos temas como lo son: el enfoque de género, la educación ambiental, los
valores morales, y el de educación para la paz. Por otro lado, el uso de los SIG como eje transversal analítico
curricular, en el caso latinoamericano, expone y obliga al educando al mejoramiento de manera inmediata y
directa de sus conocimientos de las ciencias exactas, ciencias sociales y tecnologías, de allí que su aprendizaje se
considere como estratégico para el fortalecimiento de la educación media de manera puntual en las siguientes
disciplinas: Matemática: enfatizar en la geometría, trigonometría y estadística aplicada e integrarla con otras
disciplinas; Ciencias Naturales: contextualizar la enseñanza del aprendizaje de la ciencia y elevarla a un nivel de
análisis prospectivo; Ciencias Sociales: vincular el análisis de los problemas sociales a la dinámica ocupacional
del entorno y a la transformación de la cobertura terrestre; Inglés: hacer más útil el inglés aprendido e incrementar
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el vocabulario técnico de los educandos; Informática: vincular la ciencia y tecnología a través de su uso, fortalecer
el dominio del uso de las computadoras y sus programas básicos, así hacer el uso de la Internet más útil.
Desde la perspectiva anterior, la enseñanza de los sistemas de información geográfica puede ayudar al uso
de Internet como fuente de información y tecnología digital; el empleo de programas computacionales para
elaborar mapas y para organizar información geográfica, hojas de cálculo y bases de datos; el uso de programas
computacionales específicos para tratar o manipular SIG que permiten conectar mapas con bases de datos con el
fin de reflejar los más variados fenómenos, que pueden incluir en sus representaciones las cuatro dimensiones
espacio–temporales, lo que incide en la formulación de alternativas para la resolución de problemas comunitarios
o de otras escalas, la orientación fundamental está basada en el fortalecimiento de la formación del estudiantes y
por consiguiente en las ciencias exactas, ciencias sociales y tecnológicas.
Por otro lado, la enseñanza de los sistemas de información geográfica en el ámbito superior están
orientados de manera específica a crear en el individuo las habilidades, destrezas, competencias y, de manera
principal, la capacidad cognoscitiva para abordar y resolver problemas con un nivel de complejidad superior,
ajustados a la realidad, afrontar temáticas con un enfoque integrador o interdisciplinario, o inclusive abordar una
temática particular con el nivel de profundidad que la evolución de las aplicaciones específicas de las tecnologías
de la información geográfica han conllevado.
Si bien los sistemas de información geográfica, como contenido temático en la enseñanza media y
superior, atienden a los mismos conceptos y principios, existe una diferencia marcada entre ambos niveles de
aprendizaje, no sólo en sus objetivos sino además en los niveles de complejidad y profundidad de sus contenidos.
Además, hay diferencias entre los objetivos de la enseñanza de las TIC y el nivel de madurez de los educandos,
así como el volumen y complejidad de los contenidos entre ambos niveles educativos. Hay diferencias también en
la forma de abordar los contenidos; mientras en la enseñanza media corresponde a tópicos dentro de disciplinas
(abordaje transversal), en la enseñanza superior la dedicación en tiempo y concentración de los contenidos es
mayor pero, a pesar de lo anterior, comparten el mismo proceso enseñanza aprendizaje y el empleo de las mismas
herramientas y habilidades cognoscitivas para su aprendizaje.
La evolución del hombre de manera permanente ha transcurrido en la lucha por la obtención de
satisfactores para sus necesidades, esto siempre ha ocurrido de manera colectiva, hecho que ha posibilitado la
construcción histórica entre otras, del conocimiento a través de los procesos colectivos de aprendizaje. La
ausencia o escasez permanente de satisfactores ha impulsado el desarrollo de nuevos conocimientos, la
intensificación de la innovación y el desarrollo de nuevas herramientas de trabajo. Es a partir de este proceso en
que el hombre hace un salto cualitativo, al pasar de buscador a productor de sus satisfactores.
La evolución del ingenio humano e investigación científica han conducido a la generación de nuevos
conocimientos científicos y tecnológicos, de tal forma que nos proveen de satisfactores más adecuados. Esta
situación es la que ha propiciado el hecho de que, cada vez más, tan sólo una generación obtenga mayores
alcances en menor período de tiempo con respecto al tiempo que le tomaba alcanzar logros a las generaciones
anteriores.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, es un proceso de manera particular sujeto a ser planificado y
dirigido, la educación de la ciencia de la información geográfica que implica un fuerte componente tecnológico no
escapa a estos procesos. El proceso educativo implica la transformación del individuo y de manera consecuente,
de la sociedad. Ese objetivo de transformación está orientado a un fin concreto y definido, de manera previa al
inicio de la praxis transformadora; este proceso transformador debe permitir la adquisición de una competencia la
cual está ligada a la satisfacción de una necesidad concreta.
Para Argyris y Schön (1978), el aprendizaje hace referencia tanto a un producto (algo que se ha
aprendido) como al proceso que permite obtener ese producto. Estos autores hacen una diferencia entre las dos
formas de entendimiento del aprendizaje. La primera categoría es el “producto, esto es entendido por nosotros
como conocimientos y al proceso que permite obtener el producto se le conoce como proceso de aprendizaje.
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De la misma manera Mack (1995) plantea que los procesos de aprendizaje producen el conocimiento y la
competencia, a través de la cadena de transformación de datos a información. Los datos son comprendidos como
la materia bruta que revela a los individuos la existencia de las cosas. Estos datos se transforman, por
acumulación y yuxtaposición, en información, está a su vez es estructurada, organizada y clasificada para
transformarse en conocimiento.
Distintos autores (Wikstöm y Norman, 1994; Brown y Woodland, 1999) afirman que el aprendizaje es el
proceso de adquisición del conocimiento. Addleson (1999) añade que el aprendizaje es también proceso de
desarrollo de calificaciones concepto más amplio que las competencias, dado que se apoya en las experiencias
(Lichtenberger, 2000) de los actores de un colectivo (sociedad). Allee (1997) sugiere que cada aspecto del
conocimiento tiene una correspondencia con la actividad de aprendizaje que la sostiene. De lo anterior se puede
afirmar que el conocimiento es uno de los resultados finales del proceso de aprendizaje, y de manera
complementaria el proceso de aprendizaje se produce en el momento de crear, compartir y usar el conocimiento,
de allí, que se comprenda al proceso de aprendizaje como un proceso de adquisición de nuevos conocimientos, de
datos e informaciones y de nuevas comprensiones o concepciones de la realidad. El proceso de aprendizaje nace
en el momento en que el individuo o un colectivo interactúa con otros individuos o colectivos, con otras
comprensiones, puntos de vistas distintos al propio. El proceso de aprendizaje se desarrolla cuando individuos o
colectivos tratan de responder a las problemáticas o a los cambios del entorno. Por lo anterior, el aprendizaje es
comprendido bajo tres vertientes: 1. Como un producto de los procesos de aprendizajes; 2. Como un proceso de
adquirir conocimientos continuos de los procesos de aprendizaje desarrollado por los individuos y 3. Como un
insumo, uno de los otros tantos insumos requeridos en los procesos de aprendizaje.
En los procesos de aprendizaje en la cadena Ciencia-Tecnología-Educación-Producción, la capacidad
intelectual de raciocinio innata en la especie humana permite que todo individuo reaccione instintivamente en
forma más o menos lógica y ordenada, con sentido común, al momento de efectuar acciones de aprendizaje de
corte cognitivo o de intervención sobre su realidad. Esa capacidad, aunque natural, es factible de cultivarse, dando
lugar así, a lo que hoy llamamos los procesos metodológicos y sistemáticos de investigación para generar
conocimiento objetivo de la realidad. Sin duda entonces, el surgimiento de las actividades científicas y
tecnológicas, tal como las conocemos en la actualidad, ha sido el resultado de un largo proceso de aprendizaje en
el desarrollo de la humanidad, que vino a potenciar sus capacidades materiales transformadoras de su realidad, es
decir, del entorno físico y social.
El hombre genera procesos de aprendizaje que se transforman en conocimiento objetivo para sobrevivir,
satisfacer necesidades y para tornar el mundo más confortable, y que con posterioridad puedan ser los insumos
para desarrollar otros procesos de aprendizaje. Para ello, el hombre acumula conocimiento para poder generar
ciencia, además la aplica para producir tecnología, desarrollando así lo que conocemos como disciplinas
aplicativas, como lo son las denominadas tecnologías de la información geográfica. A su vez, el mismo desarrollo
de las capacidades materiales, genera la necesidad constante de elevar la productividad de los medios de trabajo a
través de la generación de nuevos conocimientos (investigación) y transferidos a través del proceso de aprendizaje
encargado del permanente mejoramiento e innovación de los medios y herramientas que de manera sintética
denominamos tecnología.
La propia evolución tecnológica con base a la acumulación del conocimiento resulta en el constante
desarrollo tecnológico. La tecnología no tiene un comportamiento autónomo, debido a que su desarrollo responde
de manera directa y esencial a las necesidades del proceso productivo. Debemos comprender, por lo tanto, que la
tecnología es el elemento interconector entre los procesos de aprendizaje, generadores de conocimiento científico
(ciencia) y el de su aplicación en el proceso productor de satisfactores sociales (producción); en esto se encuentra,
justamente, la importancia de la tecnología pero también sus limitaciones.
La ciencia encuentra su ámbito natural en esta cadena al concebirla como la proveedora de aprendizajes,
orientados a generar conocimientos básicos y aplicados, tanto en el proceso innovador de la tecnología como para
el educador (facilitador cognitivo). A su vez, el proceso científico, tiene una versatilidad de desarrollo autónomo
que se orienta por la búsqueda de respuestas a las preguntas que se generan en el propio ámbito científico y
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académico, y por otro lado, una versatilidad aplicativa que guarda estrecha relación con la tecnología, en función
a las respuestas del ámbito científico y académico deben satisfacer las necesidades del proceso productivo, dada
por su inevitable y estrecha vinculación con la realidad, a través de la educación formativa y la tecnología.
La enseñanza de las tecnologías de la información geográfica transcurre a través de la educación formal
impartida en los centros educativos medios y superiores, es en el ámbito educativo mediante el cual, se puede
generar los cambios requeridos para el fortalecimiento de la ciencia de la información geográfica. Son los centros
educativos los que establecen los mecanismos para lograr la evolución deseada, de tal forma que permita y
estimule la investigación de los problemas propios de la información geográfica.
Por ello, la necesidad de que los centros educativos superiores identifiquen los satisfactores de las
competencias requeridas para lograr las mudanzas de usuario inteligente a administrador y de éste a desarrollador.
Corresponderán entonces a los centros académicos establecer los mecanismos y medios para que a través de
mudanzas o ajustes curriculares se alcancen a atender los satisfactores de las competencias requeridos para lograr
la evolución deseada. Este proceso a su vez en el futuro deberá ser sujeto de evaluación del desempeño alcanzado
contra el perfil del egresado deseado.
3. Metodología
Para la investigación se utilizará el método Delphi para la identificación de satisfactores de las
competencias de la ciencia de la información geográfica en la enseñanza superior. Saber qué ocurrirá en el futuro
ha sido y será una de las grandes aspiraciones de la humanidad, mismo así, conocer el futuro es una actividad
difícil debido a que lo más probable es que nunca se alcance a tener ese conocimiento. No obstante vale la pena
señalar que el trabajo científico siempre se orientará a indagar sobre lo desconocido, sobre lo que hay más allá del
límite, que impone el tiempo presente.
Lo que se hace de manera más común es asumir el pasado como algo ya irremediable y sufrir el presente
como ya determinado por la inercia de los hechos pasados. Salir de estos límites es escapar del presente para
refugiarse en la bella época de un tiempo pasado esplendoroso y cómodo; o bien, evadimos la responsabilidad del
presente para situarnos en un mundo de fantasía, de fuga de la realidad.
De hecho, la educación básica y profesional se ha sustentado en la historia que reseña los hechos pero no
los analiza; una historia de la educación, de la ciencia, la tecnología y la cultura que da cuenta de las virtudes de
los protagonistas, pero que escasas veces señala sus defectos y sus debilidades. Una ciencia que relata más las
anécdotas del científico que los procesos seguidos para obtener el nuevo conocimiento. Y una cultura que pone el
énfasis en los valores de nuestros antepasados como algo inmutable, pero que pocas veces enfoca el análisis sobre
el presente y el futuro de la sociedad.
Es una educación cada vez más desvalorizada del espíritu de servicio y del rigor científico, que no
encuentra su eslabón de enlace con la cultura actual; una cultura que ya no es sólo nuestra; ni la única, ni la mejor;
es una cultura itinerante y globalizada, que se nutre del contexto local y de lo autóctono, pero que se renueva con
los aportes del contexto integracionista nacional e internacional donde nos ubicamos.
Por ello, explorar el futuro podría situarnos en el campo de lo virtual, es cometer la osadía de desafiar lo
ya establecido; pensar diferente no equivale a desechar lo que ya existe, lo ya hecho por nuestros antepasados.
Pensar y actuar diferente es brindar la oportunidad de construir otros caminos para llegar al mismo lugar o para
descubrir nuevos destinos. Pensar diferente es cambiar de paradigma para explicar las relaciones y las condiciones
sociales. Entonces, planificar el futuro a partir de las proyecciones del pasado es hacer el trabajo a medias. Quizás
valdría la pena planificar situaciones nuevas a partir del futuro pero diseñando y operando las estrategias en el
presente para llegar a futuros que, además de deseables, sean factibles.
Por todo lo anterior, el método Delphi se presenta como una herramienta útil en esa construcción futura
de un escenario en donde han sido identificados los satisfactores de la necesidad del sistema educativo en
transferir las competencias para promover la ciencia de la información geográfica. Este método que lleva el
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nombre en memoria de la ciudad de Delfos1, en la antigua Grecia, era célebre por el Oráculo que habitaba el
templo de Apolo y que tenía la facultad de predecir el futuro.
El método Delphi fue ideado originalmente a comienzos de los años 50 en el seno del Centro de
Investigación estadounidense RAND Corporation por Olaf Helmer y Theodore J. Gordon, y utilizado por primera
vez en el Report a on Longe-Range Forescat. Fue publicado en 1964 fue un instrumento desarrollado para
realizar predicciones sobre un caso de catástrofe nuclear, que contenía predicciones de descubrimientos científicos
y tecnológicos para el año 2000. Desde entonces, ha sido utilizado frecuentemente como sistema para obtener
información sobre el futuro (Landaeta, 1999).
El método Delphi tiene por propósito analizar las diversas opiniones en torno a un problema o tema de
interés común. Este método es apropiado cuando se pretende consensuar un conjunto de ideas y reflexiones sobre
temas organizacionales como lo son la identificación adecuadas de las competencias para un programa académico
determinado a corto y mediano plazo. Se trata de una técnica grupal de análisis de opinión, que parte de un
supuesto fundamental y de que el criterio de un individuo particular es menos fiable que el de un grupo de
personas en igualdad de condiciones; en general utiliza e investiga la opinión de expertos (Ruiz et al, 1989).
Varios autores han aportado una definición de este método, aunque para Konow (et al, 1990) intentar
definirlo es limitar el alcance y contenido del método, por lo que resulta más aconsejable dar una descripción
general de sus características, limitaciones, usos y aplicaciones. Para el presente fin nos parece adecuado, para su
comprensión en la aplicación del análisis de datos, realizar una descripción de sus elementos fundamentales.
El método se basa en el principio de la inteligencia colectiva y que trata de lograr un consenso de
opiniones expresadas individualmente por un grupo de personas seleccionadas cuidadosamente como expertos
calificados en torno al tema, por medio de la iteración sucesiva de un cuestionario retroalimentado de los
resultados promedio de la ronda anterior, aplicando cálculos estadísticos según Parisca (1995).
En virtud de que el Delphi es un método que se sustenta en la opinión calificada de expertos, el
planteamiento del problema y sus preguntas reviste la etapa fundamental. Así, las interrogantes que de forma
general se realizan, a través de una herramienta de consulta, debe ser muy precisa y cuantificable, aunque en
algunos casos se requiere del análisis de contenido para identificar tendencias conceptuales e ideológicas.
Sus principales características son las siguientes:
1. Es un proceso iterativo. Como mínimo los expertos deben ser consultados en varias ocasiones sobre el mismo
tópico, de forma que puedan volver a pensar sus respuestas ayudadas por la información que reciben de las
opiniones del resto de los expertos.
2. Mantiene el anonimato de los participantes y de sus respuestas, ya que éstas van directamente al grupo
coordinador. Ello permite poder desarrollar un proceso de grupo con unos expertos que no coinciden ni
temporal ni espacialmente. Además busca evitar las influencias negativas que en las respuestas individuales
pudieran tener factores relativos a la personalidad de los expertos participantes.
3. Retorno controlado. El intercambio de información entre los expertos no es libre, sino que se realiza a través
del grupo coordinador del estudio, con lo que se elimina toda información que no sea relevante.
4. Respuesta estadística de grupo. Las preguntas están formuladas de forma que se pueda realizar un tratamiento
cuantitativo y estadístico de las respuestas. Todas las opiniones forman parte de la respuesta final.
Es decir, el método Delphi procede por medio de la interrogación a expertos con la ayuda de la
herramienta de consulta aplicada de manera sucesiva en cuatro ocasiones, a fin de poner de manifiesto diversas
opiniones y deducir eventuales consensos. La encuesta se lleva a cabo de una manera anónima (en la actualidad es
habitual realizarla haciendo uso del correo electrónico) para evitar los efectos de líderes. El objetivo de la
aplicación sucesiva de la herramienta de consulta es disminuir el espacio inter-cuartil, precisando la mediana. Las
preguntas se refieren, por ejemplo, a las probabilidades de realización de hipótesis o de acontecimientos con
1
Ciudad construida sobre la ladera del monte Parnaso en el centro de Grecia. Era el centro religioso de los griegos del siglo
IV antes de Cristo. Fue allí donde fue condenado el fabulista Esopo por haberse burlado de los sacerdotes del templo.
9
relación al tema de estudio, que para el caso en estudio sería la identificación de los satisfactores de las
competencias para el proceso enseñanza – aprendizaje de la ciencia de la información geográfica. La calidad de
los resultados depende, sobre todo, del cuidado que se ponga en la elaboración del cuestionario y en la elección de
los expertos consultados. Por lo tanto, en su conjunto el método Delphi permitirá prever las transformaciones más
importantes que puedan producirse en el fenómeno analizado en el transcurso de los próximos años.
La etapa de selección de los expertos es considerada la más importante, en función que de una buena
elección de informantes y expertos depende la calidad del trabajo resultante. El método Delphi exige que los
expertos conserven el anonimato entre ellos, por eso se sugiere que la herramienta de consulta sea enviada y
recibida a través del correo electrónico (con lo cual se asegura la independencia de estos informadores entre sí).
En términos de factibilidad, no siempre es posible cumplir con la regla de la autonomía, pero se sugiere que, en
todo caso, las opiniones sean registradas de manera individual, herramienta de consulta independientes.
Esta primera vuelta se sistematiza y se envía al experto, quien deberá analizar sus respuestas y redefinirlas
en su caso. Este procedimiento se puede repetir hasta cuatro veces, hasta que el experto, en la quinta vuelta,
proporciona la respuesta definitiva. Aquí se sugiere realizar una prueba estadística a través de las medidas de
tendencia central o de dispersión, a efecto de precisar las convergencias y divergencias.
Ventajas y las limitaciones del método
Una gran ventaja del método Delphi es la certeza de que se lograron consensos sólidos sobre el tema de
interés, luego de concluida la fase de aplicación de la herramienta de consulta, aunque es importante señalar que
no siempre la convergencia significa coherencia. Por lo demás, la información recogida en el curso de la consulta
acerca de acontecimientos, tendencias, rupturas determinantes en la evolución futura del problema estudiado, es
generalmente rica y abundante. Finalmente, este método puede utilizarse indistintamente tanto en el campo de la
tecnología, de la gestión y de la economía como en el de las ciencias sociales. El método Delphi como
herramienta es muy útil para construir puntos de acuerdo sobre una temática de interés común. Es un método para
lograr consensos a partir de la reflexión y el análisis de respuestas, en torno a uno o varios problemas que se estén
estudiando.
Este método puede utilizarse ahí, donde hay un interés por resolver problemas en las organizaciones, por
lo que se puede aplicar en campos como la educación, ya que ahí es donde se lleva a cabo un proceso
administrativo. Por otro lado, este método descansa, en gran medida, en la intuición de los expertos, que si bien
se refuerza con su experiencia y saberes específicos, dichas respuestas son inducidas por la capacidad intuitiva de
los interlocutores.
Varios son los problemas que limitan el alcance del método que se revela largo, costoso, fastidioso e
intuitivo más que racional. Si bien es cierto que las nuevas tecnologías han permitido el relanzamiento del método
Delphi, que ciertamente había caído en cierto desuso. La tramitación presionada (aplicación de la herramienta en
varias ocasiones, hasta cuatro) es además discutible puesto que sólo los expertos que se salen de la norma deben
justificar su posición. Sin embargo, podemos considerar también que la opinión de los participantes es, en
términos de prospectiva, más interesante que aquella de los que entran en el rango. Por otra parte, no se toman en
consideración las posibles interacciones entre las hipótesis consideradas y son incluso evitados en la propia
construcción de la herramienta, esto es lo que ha conducido a los promotores del método Delphi a desarrollar los
métodos de impactos cruzados probabilistas.
En resumen, el diseño y planteamiento de escenarios para resolver un conjunto de problemas sólo serán
probablemente válidos y útiles para una situación de convergencia coyuntural, pues no hay que olvidar que en la
planificación de prospectiva y estratégica se juega de manera frecuente con las tres dimensiones del tiempo: el
pasado, el presente y el futuro.
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4. Diseño de la Investigación
De manera resumida, los pasos que se llevarán a cabo para garantizar la calidad de los resultados están
contenidos en cuatro fases (véase Figura 1), para la del método Delphi en la identificación de los satisfactores de
las competencias para el proceso enseñanza – aprendizaje de la ciencia de la información geográfica deberán ser
los siguientes:
Fase 1: Formulación del problema
Se trata de una etapa fundamental en la aplicación del método Delphi. En un método en el que involucra
la participación de expertos. La importancia de definir con precisión el ámbito de la investigación es importante
por cuanto es preciso estar muy seguros de que los expertos reclutados y consultados poseen todas las mismas
nociones de este campo del conocimiento. La elaboración del cuestionario debe ser llevada a cabo según ciertas
reglas: las preguntas deben ser precisas, cuantificables (véanse por ejemplo las probabilidades de realización de
hipótesis y/o acontecimientos, la mayoría de las veces sobre datos de realización de acontecimientos) e
independientes (la supuesta realización de una de las cuestiones en una fecha determinada no influye sobre la
realización de alguna otra cuestión). Para efectos de la investigación se utilizará como punto de partida la obra
Geographic Information Science and Technology Body of Knowledge, la cual sistematiza el cuerpo del
conocimiento de la ciencia y tecnología de la información geográfica (CTIG). De allí se elaborará una matriz para
que los expertos seleccionen para cada grado académico de la enseñanza superior de la CTIG los temas y tópicos
ideales a futuro. Además se caracterizarán las competencias esperadas luego de adquirido el conocimiento y por
último, la razón principal de la investigación identificar los satisfactores que atienden a las competencias
propuestas.
Fase 2: Elección de expertos
La etapa es importante en cuanto que el término de experto es ambiguo. Con independencia de sus títulos,
su función o su nivel jerárquico, el experto será elegido por su capacidad de encarar el futuro y posea
conocimientos sobre el tema consultado. Mismo así comprendemos al experto como una persona reconocida,
como una fuente confiable de un tema, técnica o habilidad cuya capacidad para juzgar o decidir en forma correcta,
justa o inteligente le confiere autoridad y estatus por sus pares o por el público en una materia especifica. En
forma más general, un experto es una persona con un conocimiento amplio o aptitud en un área particular del
conocimiento. Los expertos son requeridos para dar consejos sobre su tema de especialización, aunque no siempre
coinciden en sus apreciaciones con las opiniones aceptadas sobre ciertos temas específicos de su dominio
cognoscitivo. Se considera que un experto puede, gracias a su capacitación, nivel académico (educación),
profesión, trabajos realizados o experiencia, tener un conocimiento sobre un cierto tema que excede el nivel de
conocimiento de una persona común, de manera tal que otros puedan confiar en la opinión del individuo.
La falta de independencia de los expertos puede constituir un inconveniente; por esta razón, los expertos
son aislados y sus opiniones son recogidas por la vía del correo electrónica y de forma anónima para obtener la
opinión real de cada experto y no la opinión más o menos falseada por un proceso de grupo, evitando de esta
manera la ocurrencia de líderes que podrían terminar imponiendo sus puntos de vista. Por ello, el cuerpo de
expertos estará conformado de manera esencial por educadores se enseñanza superior de grados, maestrías,
doctorados, post- doctorados en tecnologías y ciencia de la información geográfica, desarrolladores de programas
informáticos para el tratamiento de información geográfica, o también conocidos como desarrolladores de las TIG
y por último por investigadores de la enseñanza de la tecnología y ciencia de la información geográfica.
Aunque no hay forma de determinar el número óptimo de expertos para participar en el método Delphi,
estudios realizados por investigadores de la RAND Corporation (Norman et al, 1970) señalan que si bien parece
necesario un mínimo de siete expertos, habida cuenta que el error disminuye notablemente por cada experto
añadido hasta llegar a los siete expertos. No es aconsejable recurrir a más de 30 expertos, pues la mejora en la
previsión es muy pequeña y normalmente el incremento en costo y trabajo de investigación no compensa la
mejora.
11
Fase 3: Elaboración y lanzamiento de la herramienta de consulta
La herramienta de consulta se elaborará de manera que facilite, en la medida en que una investigación de
estas características lo permite, la respuesta por parte de los consultados. Preferentemente las respuestas habrán de
poder ser cuantificadas y ponderadas. Se formularán tópicos relativos al grado de ocurrencia (probabilidad) y de
importancia (prioridad), evolución de los sistemas educativos, transformaciones en exigencias académicas o de
mercado, necesidad de formación, entre otras. En ocasiones, se recurre a respuestas categorizadas (Si/No;
Mucho/Medio/Poco; Muy de acuerdo/ De acuerdo/ Indiferente/ En desacuerdo/Muy en desacuerdo) y después se
tratan las respuestas en términos porcentuales tratando de ubicar a la mayoría de los consultados en una categoría.
Fase 4: Desarrollo práctico y explotación de resultados
La herramienta de consulta es enviada a cierto número de expertos. Naturalmente la herramienta de
consulta va acompañada por una nota de presentación que precisa las finalidades y el espíritu de la metodología
Delphi, así como las condiciones prácticas del desarrollo de la herramienta (plazo de respuesta, garantía de
anonimato). Además, en cada cuestión puede plantearse que el experto deba evaluar su propio nivel de
competencia.
El objetivo de las aplicación sucesiva de la herramienta de consulta es la de disminuir la dispersión de las
opiniones y precisar la opinión media consensuada. Concluida la 4ª consulta, los expertos son informados de los
resultados de la consulta de preguntas y deben dar una nueva respuesta y, sobre todo, deben justificarla en el caso
de que sea fuertemente divergente con respecto al grupo. Si resulta necesario, en el curso de la 4ª y última
consulta se pide a cada experto comentar los argumentos de los que disienten de la mayoría. Un cuarto turno de
preguntas permite la respuesta definitiva: opinión consensuada media y dispersión de opiniones (intervalos intercuartiles).
5. Delimitación de Alcances y Asunciones Importantes
El presente estudio no pretende proponer métodos ni mecanismos para que los centros educativos que
participaron del proceso de investigación adecuen sus currículos para fortalecer las tecnologías de la información
geográfica como ciencia, ya que para ello se espera que cada centro educativo procurare de considerar necesario
los métodos y mecanismos viables para realizar ajustes y adecuaciones curriculares. El ámbito y selección de los
centros académicos participantes atendió a la receptibilidad o propio ofrecimiento de los mismos en participar de
la investigación.
El número de expertos empleados propio del manejo adecuado para el método Delphi fue superior a siete
e inferior a treinta, en función de los estudios realizados por investigadores de la RAND Corporation2, los cuales
señalan que si bien es necesario un mínimo de siete expertos para disminuir el error de manera notable, por cada
experto añadido al panel habría entonces treinta y eso no es aconsejable, debido a que la previsión de mejora es
muy pequeña y normalmente el incremento en costo y trabajo de investigación no compensa la mejora.
A pesar de las diferencias propias entre los objetivos entre contenidos de disciplinas, grados y postgrados, las diferencias que imponen el idioma y la cultura en donde es impartida la enseñanza no fueron
consideradas dentro del proceso de investigación. Se asume que serán los propios centros académicos los que, al
momento de realizar los ajustes y adecuaciones curriculares, tomarán en consideración estos aspectos.
Otras de las consideraciones para el desarrollo de esta investigación es que para la definición de las
competencias se utilizó la obra Geographic Information Science & Technology Body of Knowledge, obra que
sistematiza el cuerpo de los principales dominios conceptuales y tecnológicos de la CTIG, que tuvo su génesis en
proyectos anteriores como Core Currculum publicado en 1990 por el National Center for Geographic
Information and Analysis (NCGIA). Esta sistematización es considerada por sus propios autores como un proceso
Norman C. Dalkey, Bernice Brown y S. Cochran, “The Delphi Method, III: Use of self rating to improve group estimates”.
Technological Forecasting and Social Change, Vol. 1, 1969, pp. 283-91. 2
12
incesante y susceptible a la mejora continua. Consideramos por otra parte que esta obra representa un gran
esfuerzo en sistematizar la temática de la CTIG y supone un importante avance en el reconocimiento de las CTIG
como disciplina científica y en su delimitación conceptual y tecnológica. Por lo tanto, esto quiere decir que
cualquier perfeccionamiento a la cual se sujeta esta obra a futuro implique una consecuente adecuación de la
definición de las competencias y sus respectivos satisfactores.
6. Consideraciones Finales
Aparentemente el método Delphi parece un procedimiento simple, fácilmente aplicable en el marco de
una consulta a expertos. Sin embargo existe el riesgo de que los fracasos y/o decepciones desanimen a los
usuarios aficionados. El método viene bien para las aplicaciones de toma de decisiones y la construcción de
escenarios futuros, pero debe estar adaptada en función del objetivo del estudio para la prospectiva. En particular,
no es necesario obtener a toda costa una opinión consensuada mediana, pero es importante poner en evidencia
varios grupos de respuestas para el análisis de puntos de convergencia múltiples.
El método Delphi es sin duda una técnica que desde hace unos cuarenta años ha sido objeto de múltiples
aplicaciones en el mundo entero, incluyendo la educación. A partir del procedimiento original, se han desarrollado
otras aproximaciones. De este modo, la propuesta metodológica para la identificación de satisfactores de
competencias de la enseñanza de la ciencia de la información geográfica con el uso del método Delphi propone
una aplicación del método a los expertos de distintas latitudes, culturas e inclusive idioma para obviar una reunión
presencial o virtual en un lugar para debatir cada tópico antes de responder. Últimamente, la utilización de nuevos
modos de interacción entre expertos, como el correo electrónico, tiende a desarrollarse y a convertirse en el
procedimiento más flexible, rápido y eficaz para la consecución de los resultados.
El desarrollo y aplicación del método Delphi para la identificación de satisfactores de competencias de la
enseñanza de la ciencia de la información geográfica, permitiría a los centros educativos superiores impartirla y si
así lo deseen, realizar adecuaciones curriculares en previsión de los cambios de escenarios que se puedan
prospectar con la aplicación de éste.
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Figuras
Figura 1. Fases del uso del método Delphi para la identificación de los satisfactores de las competencias en
la formación superior de las tecnologías y ciencia de la información geográfica
Fuente: Elaboración Propia
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