UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGIA
GUÍA
TRABAJO EN GRUPOS NO. 4
La Educación, la Pedagogía y el docente
1. Realizar la lectura adjunta y responder las siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son las condiciones socioculturales y socioeconómicas que debe cumplir
un maestro para ejercer con idoneidad e inteligencia el magisterio?
b. Qué diferencia existe entre educación y pedagogía?
c. Cuáles son las principales tareas de la pedagogía?
d. Qué papel cumple la reflexión y la investigación dentro del campo educativo?
e. Qué papel cumplen la historia y la psicología dentro del campo de la educación y
de la pedagogía?
2. Prepararse para la evaluación y participar en el debate sobre el tema, en la clase
del lunes 22 de octubre.
BIBLIOGRAFÍA
RAFAEL AVILA PENAGOS (2007). Fundamentos de pedagogía. Hacia una comprensión del
saber pedagógico. Colección Seminarium magisterio. Bogotá.
¿QUÉ ES PEDAGOGÍA?
25 TESIS ELEMENTALES PERO FUNDAMENTALES
RAFAEL AVILA PENAGOS. Fundamentos de pedagogía. Hacia una comprensión del saber
pedagógico. Colección. Seminarium magisterio. Bogotá, 2007.
INTRODUCCIÓN
En lugar de empeñarnos en formular un código abstracto de reglas
metodológicas para la pedagogía, ... nos ha parecido preferible indicar de
qué manera entendemos que debería formarse un pedagogo.
Emile Durkheim,
Educ. y Soc., pág. 130.
Hacemos nuestras estas palabras del Profesor Durkheim, en su obra sobre la "naturaleza
y método de la pedagogía". Escritas al final de su texto son, sin embargo, la idea directriz
que ha precedido y orientado toda su elaboración. Ultimas en la realización, son las
primeras en la intención, como dirían los escolásticos (primum in mente, ultimum in
exsecutione).
1. REFORMA Y FORMACIÓN DE MAESTROS
La reforma de las instituciones formadoras de maestros continúa a pesar de que algunos
la hayan puesto entre comillas, otros entre paréntesis, y otros finalmente en entredicho.
En educación, como en política, reformar significa producir cambios en la forma de los
procesos puestos en marcha, para alcanzar las metas perseguidas. Esa es la etimología de
reformar, y tiene que ver con remodelar, reajustar y, algunas veces, con sustituir.
Reformar es, entonces, un proceso de adecuación entre los medios y los fines, y no
siempre es fácil discernir los medios adecuados.
Que la nación necesita espacios especializados para educar educadores es algo puesto
fuera de toda discusión. Sólo los medios pueden discutirse.
La reforma, entonces, en el contexto de nuestra Universidad, sólo tiene sentido como una
permanente producción de cambios en la forma que actualmente presentan los procesos
de formación de maestros.
Dicho de otra manera: la reforma sólo tiene sentido como un proceso de transición hacia
la excelencia académica, reafirmando la identidad institucional, dentro de un clima
propicio para el cultivo de la reflexión, los hábitos y el estilo pedagógicos. Un clima
favorable para el desarrollo de una cultura pedagógica, con saberes, prácticas, tradiciones
y valores específicos.
La identidad profesional de los maestros en formación no puede ser el resultado de
esfuerzos aislados, y menos de un clima de polarización, traslado y reflejo de las agudas
contradicciones que vivimos actualmente en nuestro país. Las diferencias están bien
cuando sabemos manejarlas, pero al interior de ciertos consensos exigidos por el interés
de la institución, el cual debemos anteponer a los intereses del grupo o los grupos a los
que pertenecemos.
2. EL OBJETIVO DE ESTE TRABAJO
Aportar elementos de juicio para la creación de un consenso sobre la "manera como
entendemos que debería formarse un pedagogo" es el objetivo de este trabajo.
Lo hacemos por la vía de la cultura escrita, camino privilegiado para pasar a los archivos
del saber pedagógico, y dejar huellas experimentalmente identificables de nuestras
prácticas discursivas.
Ni el proceso de reforma de las instituciones formadoras de maestros, ni el papel de la
investigación en sus procesos de profesionalización, pueden dilucidarse sin alcanzar
consensos al respecto.
Mi intención inicial fue la de continuar mis comentarios a los escritos pedagógicos del
profesor Durkheim. Avanzado el trabajo, sin embargo, tomé la opción de organizarlos
alrededor de un cierto número de tesis que juzgué oportuno destacar como en alto
relieve.
Según el diccionario de la Real Academia Española una tesis es "una proposición que se
mantiene con razonamientos". Y, en realidad, eso es lo que reúno aquí: un conjunto de
proposiciones sustentadas, a las cuales considero como premisas fundamentales para
cimentar una cultura pedagógica, a partir de las cuales podamos hacer de la pedagogía un
saber disciplinado.
Tales premisas, más bien sencillas, se presentan así, escuetamente, sin ornamentos, a la
consideración de los maestros en formación, los maestros en ejercicio e incluso a los
colegas formadores de maestros, con una pretensión confesada: convencer sobre su
pertinencia; pero no por la vía de la imposición autoritaria, sino por la vía de la razón que
sustenta y argumenta.
La historia de la ciencia, al fin y al cabo, es una penosa sedimentación de acuerdos. Y son
muchos los signos que nos llevan a pensar que nos urgen los acuerdos. En primera
instancia, sobre el ser y sentido de la pedagogía: algo sobre lo cual, nos lo dice la
experiencia, andamos un poco despistados
Sin acuerdos en este tópico, para qué sentarnos a discutir propuestas sobre la formación
de ciudadanos, la formación de maestros, las reformas requeridas en las facultades de
educación o en las escuelas normales, y sobre los consiguientes reajustes en los procesos
de organización y gestión de la instituciones escolares.
3. FUENTES DE ESTE TRABAJO
Una aclaración final sobre mis fuentes de trabajo. La principal sin lugar a dudas, mi
experiencia como educador (más de 15 años) pero especialmente mi experiencia como
educador de educadores al interior de la Universidad Pedagógica. Parte de esta
experiencia la constituyen los diálogos y discusiones con mis colegas, unas veces en
espacios formales, otras en espacios informales. Diálogos y discusiones que, bien
aprovechados, devienen talleres por medio de los cuales continuamos nuestro proceso de
formación como educadores.
La fuente secundaria -sólo primaria en apariencia- una cuidadosa selección de textos de la
obra Educación y Sociología de Emilio Durkheim; en adelante aparecerá abreviada, por
razones prácticas, bajo la sigla ES (Ed. Linotipo. Bogotá. 1979). Digo aparentemente
primaria porque los textos, todo texto, siempre son leídos a la luz de, y a partir de
nuestras experiencias.
Cada uno de los textos aquí citados ha sido confrontado con la traducción de Janine Muís
de Liarás, publicada bajo el mismo título, en la colección Homo sociologicus, de Ediciones
Península, Barcelona, 1975. Sólo muy puntualmente he recurrido a apartes de de la
"División del trabajo social" y de las "Reglas del método sociológico" del mismo autor.
Finalmente expreso mis agradecimientos sinceros a Betty Monroy, Graciela Fandiño, Jahir
Duque y Unas Pérez, colegas de la UPN, por el tiempo que me han regalado para hacerle
un test de entrada a este trabajo. Debo reconocer que algunas de sus observaciones me
obligaron a retrabajar partes de este texto.
NOTA: los subrayados que aparecen en las citas textuales del profesor Durkheim son míos
TESIS 1. PARA EJERCER EL MAGISTERIO, CON IDONEIDAD E INTELIGENCIA, ES PRECISO CUMPLIR CON UN
CONJUNTO DE CONDICIONES SOCIO-CULTURALES
Llegar a ser como tal o cual maestro que ha marcado nuestras vidas, o sencillamente:
llegar a ser todo un maestro, no puede ser el resultado de una improvisación. Enunciar y
sustentar las condiciones socio-culturales que se requieren para alcanzar tan alta meta, es
el propósito de esta primera tesis. Entre las más significativas podemos enumerar las
siguientes:
• La opción por una identidad profesional específica
Ser maestro es una forma de vivir como ser humano. Llegar a serlo no es el resultado de
una "vocación", ni de una pre-destinación (de Dios o de los padres) ni de una supuesta
"gracia de estado". Es el resultado de una opción, previo el análisis de otras alternativas
profesionales, y previo el análisis de nuestras características individuales.
Los profesores de la Universidad Pedagógica (o de una Facultad de Educación) partimos
del supuesto de que los estudiantes que se han ganado el cupo, están aquí porque quieren
ser maestros. No tenemos en mente a los que toman la Universidad como un trampolín
para ingresar a otra carrera ni a los que aún no tienen la suficiente claridad sobre el tipo
de servicio que le quieren prestar a su país. Queremos gente que sabe lo que quiere.
Optar por una profesión es optar por una identidad social, y por consiguiente, por una
cierta imagen de sí mismo ante el resto de la sociedad.
Para que un individuo construya su identidad social debe reunir dos condiciones:
 Incluir en la definición de sí mismo su conciencia de pertenencia a un grupo
específico.
 Acompañar esta vivencia de pertenencia con una carga emocional, positiva o
negativa.
Sobra decir que la conciencia de pertenecer a un grupo es, a la vez, conciencia de no
pertenecer a otros grupos diferentes al suyo.
La identidad profesional es una especie de identidad social. Incluye la conciencia de
pertenencia a un grupo de profesionales específicos. En nuestro caso: pertenencia a ese
grupo de profesionales que comprometen su vida en el ejercicio del magisterio. E incluye,
además, el componente emocional: sentirse bien perteneciendo a este grupo. Si uno no
se siente bien, en y con un grupo determinado, allí hay un mal indicador, al que habrá que
ponerle atención. Como cualquier indicador, está dando una señal de que algo ocurre y es
preciso averiguar por qué.
•
Un proceso lento y prolongado de formación
El proceso de socialización, al cual se ve sometida la generación de los jóvenes actuales,
es de larga duración. Si contamos los años que corren desde el pre-escolar hasta la
terminación de una carrera, pueden sumarse fácilmente unos diecisiete o dieciocho años,
sin contabilizar la duración de un post-grado.
De estos años, un promedio de cinco son dedicados a la formación especializada con
vistas al ejercicio de una profesión. Los jóvenes que aspiran a ejercer el magisterio no
pueden ser una excepción. Deben someterse a un proceso de formación, lento y
prolongado, en el cual ellos y no otros, son los principales artífices de su idoneidad y
competencia.
La universidad con todas sus instalaciones y servicios, incluidos sus profesores, no es más
que un vasto sistema de apoyo para alcanzar este objetivo.
Nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como resultado de un entrenamiento
prolongado en sus maneras de pensar, de sentir y de abordar los problemas de la
educación.
•
Una cultura específica
Aunque suene a verdad de Perogrullo, es preciso reivindicar y reafirmar, una vez más, que
la especificidad de la misión que la sociedad encarga a los Maestros, requiere de una
cultura bien específica, a la cual llamaremos cultura pedagógica.
Entendemos por cultura pedagógica un sistema complejo de discursos teóricos y políticos
sobre el ser humano y sus condiciones de existencia, relacionadas con representaciones,
valoraciones, actitudes y disposiciones requeridas para que un maestro:
 Pueda ejercer, con idoneidad e inteligencia, su práctica profesional, en contextos
específicos.
 Pueda construir y alimentar permanentemente su identidad profesional.
Identificar los componentes concretos de esta cultura, e intentar asegurarse de su
pertinencia para educar educadores, en y para una sociedad como la nuestra, es (y debe
ser) preocupación y motivo de debate permanente, en los ámbitos de las instituciones
formadores de maestros. No otro puede ser el contenido de un Proyecto pedagógico,
destinado a la formación de Maestros.
La cultura pedagógica es, pues, un sistema complejo de lecturas del mundo que no puede
escapar a los contextos de lucha por la hegemonía, ni a las discusiones propias de una
época. Debe estar en permanente construcción y reconstrucción, en escenarios de
interlocución crítica, orientados y regidos por los principios de argumentación y
documentación, propios del ámbito académico.
Corresponde a la sabiduría propia de los pedagogos, y a la responsabilidad propia de los
maestros de maestros, interpretar los signos de la época, y discernir entre múltiples
lecturas del mundo, aquellas que considere pertinentes para suscitar y desarrollar la
cultura pedagógica teniendo, como horizonte de sus opciones, la formación de ese tipo
de hombre que nos gustaría denominar el homo pedagogicus.
Sólo una persona cultivada en y por la cultura pedagógica puede llegar a desarrollar esa
actitud del espíritu que permite distinguir a un pedagogo entre mil profesionales: el estilo
pedagógico. Algo más que su identidad profesional. Una cierta predisposición para
reaccionar siempre a la manera pedagógica. Si el estilo es el hombre, el estilo pedagógico
es el aire de distinción de un pedagogo.
TESIS 2. PARA EJERCER EL MAGISTERIO, CON LA DIGNIDAD Y EL RECONOCIMIENTO NECESARIOS, ES PRECISO
CUMPLIR CON UN CONJUNTO DE CONDICIONES SOCIO-ECONÓMICAS.
En primer lugar, no es cierto que el magisterio sea una profesión para pobres. Lo que sí es
cierto es que muchos pobres han llegado a ser maestros, y que muchos maestros han
llegado a ser pobres. En principio, toda persona, proveniente de cualquier sector social,
puede aspirar a la dignidad del magisterio. La sociedad civil y el Estado están en la
obligación de buscar y crear las condiciones para que esta profesión pueda ser ejercida
con dignidad y con orgullo.
Un buen proceso de formación debe conducir, normalmente, a una bien arraigada
identidad profesional que sepa distinguir cuidadosamente entre espacio profesional y
espacio ocupacional.
Y una bien arraigada identidad profesional, en condiciones difíciles como las nuestras,
debe intentar, por todos los medios, la reevaluación de su dignidad y de su status, antes
de abandonar la profesión.
La realidad, sin embargo, es otra. No son pocos los que renuncian y se acogen a otras
profesiones. Ni son pocos los que viven en permanente conflicto de lealtades. ¿Por qué?
Hay que decirlo claramente: el reconocimiento que nuestra sociedad presta al ejercicio
del magisterio está muy por debajo del reconocimiento que otras sociedades le acuerdan
a esta profesión. El maestro en formación debe saberlo desde ya, porque es desde ahora
que debe incorporarse a las luchas por su dignidad.
Causa dolor y tristeza ver a la mayoría de nuestros maestros convertidos en máquinas
para dictar clases. Agobiados por la necesidad de reproducir su existencia, y la de sus
familias, no tienen tiempo para reflexionar sobre sus prácticas ni para actualizarse en su
dominio específico, ni para intercambiar sus experiencias con otros colegas.
Sus salarios no corresponden a sus necesidades. Hoy en día son legión los maestros
sometidos a la inestabilidad laboral, pagados por horas, como simples contratistas, sin
prestaciones sociales y sin ninguna garantía de ser reenganchados cuando termina el año
escolar. Las políticas de inspiración neoliberal se las han arreglado para desconocer, como
carga laboral, la preparación de clases, la corrección de evaluaciones, la elaboración de
apuntes para los alumnos, e incluso «'I tiempo invertido en reuniones a las que son
convocados para discutir los problemas propios de las instituciones escolares.
Los maestros con más de un compromiso laboral se multiplican, a costa de la calidad de
sus servicios, y los profesores-taxis se desgastan, desplazándose a toda prisa para "dictar
clases" por doquier, con la ilusión de compensar en algo la insuficiencia de sus salarios.
Para colmo, se les ha querido reducir a simples ejecutores, "dictadores" de clases, sin voz
ni voto en las instancias en que se toman las decisiones.
En estas condiciones el magisterio pierde sus mejores hombres, otros viven en
permanente crisis de identidad profesional, y los restantes se sobrecargan de trabajo para
poder sobrevivir.
Maestros competentes y con identidad profesional no pueden funcionar en estas
condiciones. Cuando la costumbre se convierte en yugo, cuando los hábitos degeneran en
automatismo maquinal, y cuando la inteligencia se ve forzada a abdicar ante la rutina,
hemos completado el cuadro de condiciones requeridas para que un determinado
modelo de sociedad se reproduzca como "por arte de magia".
Con maestros en estas condiciones es imposible salir de las situaciones en que nos
encontramos. Y, aunque algunos reclamen que esos maestros se deben mandar a recoger,
esos maestros precisamente son los que necesita el modelo de desarrollo neoliberal para
amordazar el espíritu crítico y reproducirse sin molestias. No tienen las condiciones
necesarias para pensar, y por ello obviamente son los precisos para que todo siga como
está
¿A qué causas podemos atribuir esta situación? ¿Problemas propios de países en vías de
desarrollo? ¿0, más bien, problemas propios de países dependientes? ¿Ausencia de
políticas educativas? ¿O, más bien, presencia de políticas educativas coherentes con un
proyecto político de inspiración neoliberal? ¿Injerencia de los maestros en el diseño de
políticas educativas? ¿O, más bien, ausencia de participación de los maestros en el diseño
de dichas políticas? ¿Procesos de formación insuficiente? ¿O, más bien, procesos de
formación mal orientados? ¿Errores de los colectivos magisteriales? ¿O, más bien,
construcción malintencionada de una mala imagen del gremio?
Las respuestas no son fáciles. Y habrá que proceder con un espíritu de reflexión y de
serenidad para responderlas apropiadamente. Lo que sí queremos adelantarnos a
destacar es que el reconocimiento que una sociedad presta a una profesión es un
indicador de la valoración y del aprecio que esa profesión se ha ganado con la calidad de
sus prácticas profesionales y con la calidad de sus contribuciones al conjunto de esa
sociedad.
En una sociedad en donde todo pasa por la imagen, la imagen social de un gremio
profesional es también un objeto de lucha que se expresa en un conflicto permanente
entre los intentos de devaluación agenciados por grupos de poder interesados en
desacreditar el gremio, y los intentos de reevaluación agenciados por el gremio para
elevar el reconocimiento que espera de la sociedad.
TESIS 3. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DE COMUNICACIÓN ENTRE DOS GENERACIONES
Antes de adentrarnos en las respuestas a la pregunta sobre el ser y sentido de la
pedagogía, conviene que nos detengamos en la peculiar manera de conceptualizar la
educación que nos ofrece el Profesor Durkheim.
La educación, nos dice, es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la
vida social (Educ. y Soc., pág. 53).
Según él, la institución escolar oficia como puente entre dos generaciones: una adulta y
otra joven. Por su medio, se opera un proceso de comunicación entre las dos
Los padres o los maestros comunican conscientemente... los resultados de su experiencia
a los que vienen detrás de ellos. Educ. y Soc., pág. 99.
Por medio del lenguaje, la generación adulta se inventa la manera de transmitir la
memoria de su experiencia, a la generación joven, en un marco institucionalizado que hoy
llamamos la institución escolar.
Por medio del lenguaje recibimos todas las ideas fundamentales que resultan de la ciencia
como "obra colectiva", y heredamos "siglos enteros de experiencia" acumulada por la
humanidad:
a. en la producción y en el uso de las reglas (experiencia moral)
b. en la producción y en el uso de las ideas (experiencia intelectual)
c. en la producción y en el uso de teologías (experiencia religiosa).
Todo ese conjunto complejo de experiencias han sido convertidas en memoria gracias al
lenguaje, gracias al universo de los signos.
La institución escolar, en consecuencia, es un acontecimiento de lenguaje, donde ocurre
la transmisión de la memoria simbólica de la humanidad.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas bien diferenciadas y
clasificadas, y heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas
clasificaciones, que viene a resumir siglos enteros de experiencia...de no ser por la lengua,
no dispondríamos, prácticamente, de ideas generales. Educ. y soc., pág. 59.

Experiencia y lenguaje
Las experiencias son las vivencias individuales que tienen las personas en forma directa y
sin intermediarios.
El lenguaje traduce esas experiencias, a los códigos de comunicación propios de la cultura
en que nacemos y vivimos. Por medio de esta traducción se hace posible comunicar las
experiencias individuales a los otros y generar un intercambio de experiencias.
Ejemplo: cuando yo pongo mi mano encima de una hoguera y me quemo, he vivido la
experiencia de quemarme.
Cuando yo digo: ¡ay! ¡ay! ¡ay! me quemé y me duele mucho; he pronunciado un conjunto
de enunciados que traducen mi experiencia al lenguaje de la cultura en que me muevo.
La experiencia se ha convertido en lenguaje y puedo, en consecuencia, comunicarla a los
otros.
Hechas estas aclaraciones planteamos la siguiente pregunta, ¿de qué transmisión estamos
hablando cuando afirmamos que, en la institución escolar, se transmite la memoria de la
experiencia de la humanidad en su conjunto?
• ¿De qué transmisión estamos hablando?
Transmitir no consiste en transvasar de un recipiente a otro. Ni la experiencia ni los
conocimientos se transvasan de la cabeza del profesor a la del estudiante. Tampoco
pueden inyectarse por vía intramuscular, o por vía intravenosa, ni pueden comprimirse
en pildoritas para ser tragados por vía oral. Ni pueden entrar por osmosis por el solo
hecho de poner los libros debajo del brazo o de la almohada.
¿Cómo entonces, es que llegan la experiencia y los conocimientos al cerebro de los
estudiantes? Pues, para hablar exactamente, los conocimientos ni llegan, ni entran, ni
son transvasados como los líquidos o los gases, ni son transmitidos como virus que pasan
físicamente de un cuerpo a otro, ni son inyectados como los contenidos de las
inyecciones.
¿Qué significa entonces transmitir? No estamos hablando de una transmisión genética o
de una transmisión física, estamos hablando de una transmisión simbólica o cultural de
las experiencias, por medio del lenguaje. Transmitir significa trans-emitir contenidos de
experiencias, puestos en lenguaje. Se trata de experiencias activamente traducidas al
mundo de los signos, al universo simbólico o cultural.
Si la educación es, fundamentalmente, un evento comunicativo entre profesores y
estudiantes, entre los profesores, entre los estudiantes, entre la universidad y la escuela,
entre la escuela y su contexto, es evidente que, para hacer posibles y fecundos esos
ámbitos de conversación se requiere elevar, a la máxima potencia, las competencias
lingüísticas, para producir significación y para comprenderla. Para hablar y para escuchar,
para leer y para escribir
La comunicación sólo puede acontecer entre sujetos capaces de compartir sus
experiencias por medio del lenguaje, y es de naturaleza bi-direccional. La información, en
cambio, sólo funciona en una dirección, y no necesariamente entre sujetos.
TESIS 4. LA RELACIÓN PEDAGÓGICA ES MÁS UNA RELACIÓN INTERGRUPAL QUE UNA RELACIÓN
INTERINDIVIDUAL
Por lo general cuando se habla de la "relación pedagógica" ésta tiende a concebirse como
una relación entre dos átomos individuales: el profesor y el alumno, el padre y el hijo.
Sin embargo, quienes estamos acostumbrados a la racionalidad de las ciencias sociales,
sabemos que más allá del profesor presente en el aula, está la institución y los grupos a
los que pertenece, y más allá aún: la totalidad de una generación adulta a la que
pertenece y representa ante los jóvenes. Sabemos también que más allá del alumno está
el grupo o los grupos de los que forma parte, y además: la totalidad de una nueva
generación a la que representa en el salón de clase.
Así las cosas, la relación pedagógica es más una relación inter- grupal que una relación
interindividual. Más exactamente aún: es una relación intergrupal mediada por
individuos.
Si analizamos los textos del Profesor Durkheim veremos que él nunca habla de la relación
pedagógica como de una relación entre individuos. Se refiere a los niños, a los padres y a
los maestros como sujeto en plural, y define la educación como la acción ejercida por una
generación sobre otra.
La educación es la acción ejercida sobre los niños, por los padres y los maestros.... Educ. y
Soc., pág. 99.
Todas las prácticas educativas... resultan todas de la acción ejercida por una generación
sobre la generación siguiente... Ibid., pág. 105
POSIBILIDAD DE CONFLICTO
Como la relación intergrupal acontece a través de y por medio de un proceso de
comunicación, existe una posibilidad a la cual no podemos sacarle el cuerpo: la
posibilidad de que el receptor des-codifique las señales, y comprenda los mensajes, pero
no los acepte.
No hay que olvidar que una relación intergrupal es una relación entre grupos con
identidades, intereses y valores diferentes; y por lo tanto: una relación propensa al
conflicto.
No es por casualidad que se habla de conflicto intergeneracional entre padres e hijos,
entre profesores y alumnos, entre políticos viejos y políticos jóvenes, etc.
En este caso, al cual no es posible sacarle el cuerpo como ya dijimos, más que exigir la
rendición de las mentes jóvenes, el pedagogo tiene la inmensa responsabilidad de
enseñar a manejar el conflicto. Porque es aquí, en el manejo de esta relación conflictual,
donde el alumno va a entrenarse en el manejo de situaciones parecidas.
Si los educadores tenemos una gran cuota de responsabilidad en la violencia que vivimos,
es porque hemos manejado la relación pedagógica con intolerancia y con violencia. No
debe pues extrañarnos la violencia y la agresividad que nos circunda, ellas tienen su
origen, al menos parcial, en el mal manejo de la relación pedagógica. La gestión de esta
relación determina, tarde o temprano, las otras formas de relación social.
TESIS 5. TODAS LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS, CUALESQUIERA QUE ELLAS SEAN, SON MODALIDADES
DIVERSAS DE ESTA RELACIÓN FUNDAMENTAL
La relación de comunicación entre las dos generaciones puede tomar múltiples formas:
• Según los términos de la relación puede ser:
a. De padre a hijo: No importa que sea corta o prolongada, consciente o
inconsciente, con palabras o con ejemplos.
b. De profesor a alumno: Sea cualquiera la duración del contacto entre los dos,
y sea que acontezca al interior de una institución o al margen de ella.
• Según la duración, puede ser:
a. Ocasional: Cuando uno escucha una conferencia o un sermón
esporádicamente.
b. Permanente: Cuando el contacto es más sostenido, con cursos organizados.
Puede conducir a recibir un título profesional o un simple certificado de
asistencia.
• Según la presencia o ausencia de los actores, puede ser:
a. Presencial: Cuando profesor y alumno están físicamente presentes durante el
proceso de comunicación.
b. A distancia: Cuando profesor y alumno están distantes, pero se comunican a
través de cualquier medio de comunicación: prensa, radio, T.V., carta, o texto
de estudio.
• Según el sector que administra el proceso, puede ser:
a. Pública: Cuando es el Estado el que administra y financia la educación.
b. Privada: Cuando es administrada por particulares (religiosos o no) y
financiada por los padres de familia (aunque haya vigilancia por parte del
Estado)
• Según las finalidades de las instituciones, puede ser:
a.
b.
c.
d.
Religiosa: La que se establece entre un líder religioso y sus fieles.
Militar: La que se establece entre un jerarca militar y sus soldados.
Política: La que se establece entre un jefe de partido y sus seguidores.
Patronal: La que se establece entre un patrón y sus empleados.
• Según la ubicación social de los destinatarios, puede ser:
a. Elitista: Cuando el destinatario o usuario está rodeado de privilegios sociales.
b. Popular: Cuando el usuario pertenece a los sectores más desprotegidos de la
sociedad.
Estas y muchas otras más, pueden ser las formas que toma y puede tomar la relación
pedagógica. Bajo esa gran diversidad habrá siempre que descubrir a una generación
adulta tratando de influenciar a una generación más joven, con proyectos diferentes y a
veces contradictorios entre sí.
Pero lo que nos importa más destacar es que, teniendo en cuenta lo anterior, toda forma
de relación social es una relación pedagógica, y por consiguiente: un proceso de
comunicación que puede acontecer tranquilamente, o puede tomar los visos de la
tensión y del conflicto.
Toda forma de relación social tiene por tanto una dimensión pedagógica. Y a la hora de
intentar cambios en el sistema de relaciones sociales, es preciso contar con esa dimensión
Todas las prácticas educativas, sean cuales fueren, cualquiera que sea la
diferencia existente entre ellas, tienen de común un carácter esencial: resultan
todas de la acción ejercida por una generación sobre la generación siguiente,
en vista de adaptar ésta al medio social en que está llamada a vivir. Son, pues,
en su totalidad, modalidades diversas de esa relación fundamental. Educ. y
Soc., pág. 105.
TESIS 6. TODAS LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS, A PESAR DE SU DIVERSIDAD, SE RELACIONAN ENTRE SÍ
FORMANDO UN SISTEMA, CUYAS PARTES CONCURREN, TODAS ELLAS, A UN MISMO FIN.
Para poder comprender bien esta tesis es preciso tener bien claro el concepto de
"sistema". Entendemos por sistema una pluralidad d»; elementos interrelacionados para
alcanzar un mismo fin.
En la tesis anterior hemos afirmado que existen diversas modalidades de la relación
pedagógica, lo cual implica una gran diversidad de prácticas educativas. En esta tesis
afirmamos que esa gran diversidad de prácticas se articulan en un sistema que les da una
cierta unidad: el sistema educativo.
Este resulta de:
• La interrelación de prácticas múltiples conducentes a un mismo fin.
• La interacción de actores múltiples cuyas acciones se coordinan para alcanzar dicho
fin.
Se trata pues de un sistema de actores que realizan prácticas educativas, o que ejercen la
actividad profesional de educar, aunque no estén directamente presentes en el aula de
clase. Los componentes de este sistema son, pues, todas aquellas personas que trabajan
en la educación.
Por ser un sistema de actores, el sistema educativo se diferencia del sistema pedagógico,
en donde los componentes del sistema son ideas o concepciones.
Las prácticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para una cierta
sociedad, se dan unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un
mismo fin: es el sistema educativo propio de ese país y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el
suyo, como tiene un sistema moral, religioso, económico, etc. Educ. y Soc., pág. 105.
Pero hay una segunda idea para relievar: las partes concurren, todas ellas, a un a un
mismo fin. Dos son los textos del Profesor Durkheim que queremos aducir para trabajar
esta idea:
Todas las prácticas educativas... resultan de la acción ejercida por una generación sobre la
generación siguiente, en vistas a adaptar ésta al medio social en que está llamada a vivir.
Ibid., pág. 105.
La expresión "en vistas a" o "con miras a" se refiere al objetivo en el cual uno tiene puesta
la mira de un binóculo o de un arma. Ello quiere decir que todas las prácticas educativas
apuntan a, o tienen la mira puesta en la adaptación de la generación joven al medio social
"en que está llamada a vivir". Y que esta adaptación es el fin o la finalidad del sistema
educativo.
Aunque la palabra "adaptación" despierta ciertas resistencias porque se la confunde con
resignación, conformidad o acomodación pasiva, debemos aclarar que la estructura
semántica de esta palabra significa: "volverse apto para..." y, por consiguiente, connota el
conjunto de procesos por los cuales un ser viviente aprende a vivir en su medio ambiente.
Y aprender a vivir no significa, necesariamente, resignarse ante las circunstancias como
un espectador pasivo, sino que también implica disentir, oponerse o resistir a
circunstancias adversas para aglutinar fuerzas e incidir activamente en su propio destino y
en el de la sociedad a la que pertenece.
El otro texto es el siguiente:
La educación no es, pues, en sí misma, más que el medio con que (la sociedad)
prepara en el corazón de los niños, las condiciones esenciales de su propia
existencia. Ibid., pág. 70 (Ver pág. 147).
Aquí también aparece la relación medio-fin. En el primer texto citado, la educación
aparece como un medio para volver apta a la generación joven, en relación con su medio
ambiente. Aquí en este, la educación aparece como un medio por el cual la sociedad se
adelanta a preparar "en el corazón de los niños" las condiciones (culturales) requeridas
para continuar su existencia como sistema organizado.
Los maestros, sin embargo, pueden crear condiciones culturales para orientar la sociedad
en diferentes direcciones: pueden preparar el corazón de los niños para que la sociedad
se re-produzca tal como está, pueden prepararlo para re-formar la sociedad, o pueden
prepararlo para provocar transformaciones de fondo en el sistema social
TESIS 7. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ES DIFERENTE DEL CONCEPTO DE PEDAGOGÍA
¿Qué opinión le merecería a usted encontrar un médico que no sabe definir qué es la
medicina? ¿O un arquitecto que no sepa definir qué es la arquitectura?
Pues en igual situación estaría un educador que no sepa dar cuenta de la naturaleza
propia de su oficio.
Contribuir con algunos elementos para responder a esta pregunta es el objetivo de este
texto de estudio. En esta tesis comenzamos por algo muy sencillo: establecer una neta
diferencia entre los conceptos de educación y pedagogía.
¿Qué quiere decir esto?
•
Que no son dos términos sinónimos o con igual significado.
•
Que tienen significados muy diferentes.
•
Que, en consecuencia, es preciso aprender a diferenciarlos.
Todos aquellos que consideren que no es necesario establecer "una escrupulosa
distinción" entre estas dos palabras, o porque creen que tienen igual significación, o
porque los consideran intercambiables, se oponen a esta tesis.
Se han confundido con frecuencia las dos palabras educación y pedagogía, las
cuales piden, sin embargo, la más escrupulosa distinción. Educ. y Soc., pág. 99.
El educador, más que nadie, necesita tener conceptos claros y distintos, como diría el
filósofo Descartes. La claridad se opone a la oscuridad, y la distinción se opone a la
confusión. Cuando un educador no tiene claro un concepto o lo confunde con otro, es más
prudente no utilizarlo, y mucho más prudente abstenerse de enseñarlo. Contribuir a
construir esta distinción fundamental es lo que buscamos en este texto.
Son varios los argumentos para fundamentar esta distinción básica. Comenzamos por
afirmar que:
• Mientras la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido intermitente
Todas las especies animales han entrenado a sus crías para adaptarse a su ambiente y
poder sobrevivir. Y lo mismo ha hecho la especie humana desde el comienzo de la
historia. Ha sido una acción continua, permanente, ininterrumpida. Es así como las
generaciones jóvenes pudieron recibir las experiencias de sus antepasados y
aprovecharlas para continuar avanzando, sin tener que comenzar, a partir de cero, cada
vez que moría una generación.
No siempre, sin embargo, se presentaron las condiciones propicias para reflexionar sobre
la educación, pues, como dice el Profesor Durkheim, el hombre no reflexiona a toda hora,
sino sólo cuando tiene necesidad de hacerlo, o se ve forzado a ello por las circunstancias
o las situaciones de crisis, desequilibrio o conflicto.
"De una manera general, cabe decir que, cuando más sujeto está el medio al cambio,
mayor es la parte que toma en la uida la inteligencia; sólo ella puede volver a encontrar las
nuevas condiciones de un equilibrio que sin cesar se rompe, y restaurarlo". E. Durkheim. La
división del trabajo social., pág. 319.
Esta cita, en la que es difícil no ver un adelanto a la tesis piagetiana sobre la inteligencia
como mecanismo de regulación y adaptación al medio, nos lleva a comprender por qué la
reflexión sobre la educación sólo aparece cuando ésta se revela como desfasada e
incongruente con las necesidades de una sociedad o un grupo, en un momento
determinado de la historia.
Más adelante veremos cómo, a raíz de la transición hacia una sociedad moderna, la
pedagogía deviene una actividad cultural más frecuente y más permanente.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los maestros.
Esta acción es de todos los instantes y es general. No hay período en la vida social;
no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en que las generaciones jóvenes
no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de
estos su influencia educadora. Educ. y Soc., pág. 99.
Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que la
educación es continua...
Es porque el hombre no reflexiona siempre, sino sólo cuando hay necesidad de reflexionar,
y porque las condiciones de la reflexión no se presentan siempre y en todas partes. Ibid,
pág. 100.
• Mientras la educación puede ser consciente o inconsciente, la pedagogía es siempre y
necesariamente un producto de la conciencia reflexiva
Enseñamos cuando nos proponemos hacerlo en forma consciente y deliberada, y nos
reunimos con nuestros hijos o nuestros estudiantes para comunicarles alguna experiencia
significativa. Pero también enseñamos con nuestros gestos y nuestras acciones, muchas
veces sin quererlo.
Por ello existe un adagio que afirma que "un ejemplo vale más que mil palabras". Y otro
que afirma que cuando "el cura (o el educador) predica pero no aplica", las palabras
pierden toda su fuerza, porque se ven desvirtuadas por los hechos.
Hablamos también con nuestros gestos, y por ello el lenguaje no dicho es también
lenguaje, con el cual podemos aprobar o desaprobar, expresar que algo nos gusta o nos
disgusta, que algo nos desanima o nos estimula, que algo nos alegra o nos entristece.
Esta influencia (educadora) no se hace sentir solamente en los instantes, muy
cortos, en que los padres o maestros comunican conscientemente, y por medio de
una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que
vienen detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con
nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos,
se moldea de una manera continua el alma de los niños. Educ. y Soc., pág. 99-100.
La pedagogía, en cambio, es siempre y necesariamente una construcción discursiva a
partir de una reflexión consciente sobre las políticas, las prácticas, los procesos, o las
finalidades de las instituciones o de los sistemas educativos. Para tomar como objeto de
estudio cualquiera de estos aspectos de la realidad educativa debo romper con la rutina y
comenzar a generar preguntas como las siguientes: ¿qué relación tiene lo que enseño con
la vida cotidiana? ¿Tiene sentido enseñar este tema en este nivel? ¿Por qué este método
y no el otro? ¿Por qué tuve éxito con este método y no con el otro? ¿El asunto es
únicamente de medios? ¿O es también de fines? ¿Es preciso cambiar los medios? ¿O se
impone la necesidad de cambiar los fines? ¿Fui claro en comunicar lo que quería
comunicar? ¿Los materiales que entregué eran los adecuados? ¿Supe organizar a los
estudiantes de forma adecuada para las tareas que les propuse?, etc.
El único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y
degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre
despierta, mediante la reflexión. Ibid., pág. 120.
La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el
obstáculo para los progresos necesarios. Ibid., pág. 121.
En todas las formas de la conducta humana donde se introduce la reflexión, se ve que, en
la medida en que ésta va desarrollándose, la tradición va haciéndose más maleable, y más
accesible a todo lo nuevo...
Inversamente, cuanto menor es el papel de la reflexión, tanto mayor es el de la
inmovilidad. Ibid., pág. 167-168.
Nótese la insistencia del autor en destacar la altísima correlación entre los procesos de
reflexión y los procesos de ablandamiento y flexibilización de la rigidez y la rutina.
TESIS 8. LA EDUCACIÓN ES A LA PEDAGOGÍA COMO LA PRÁCTICA ES A LA TEORÍA
Después de haber precisado la naturaleza de la educación, el Profesor Durkheim va a
explicar por qué ha sostenido que la educación es diferente de la pedagogía.
Con la pedagogía las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste no en acciones,
sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de
practicarlas. A veces incluso, se diferencia de las prácticas en uso, hasta el punto de
oponerse a ellas. Educ. y Soc., pág. 100.
El texto es claro en oponer las maneras de concebir (teorías) a las maneras de actuar
(prácticas). Aquellas están en el campo del conocimiento, éstas en el campo de la acción.
Esta distinción se hace más evidente cuando una concepción pedagógica entra en tensión
con las prácticas vigentes en una época o institución determinadas.
Y así como puede haber diferentes concepciones de la medicina (la homeopática y la
alopática), de la sociología (la dialéctica y la funcionalista), o de la psicología (la genética y
la conductista), también puede haber diferentes concepciones en pedagogía.
El estudio de las muy diferentes escuelas y concepciones pedagógicas corresponde a la
historia de la pedagogía.
Como práctica, la educación tiene un objetivo: volver aptos (adaptar) los individuos para
vivir y convivir en sociedad. Como teoría, la pedagogía tiene un objeto de estudio: las
prácticas, los procesos y los sistemas educativos.
Una comparación con la medicina puede ayudarnos a entender esta diferencia. Como
práctica, la medicina tiene un objetivo: curar enfermedades y mantener los cuerpos
sanos. Como teoría las ciencias médicas tienen un objeto de estudio: la estructura y el
funcionamiento del cuerpo, como también la naturaleza de los elementos que puedan
afectar ese funcionamiento.
La reflexión teórica sobre una práctica cualquiera comienza cuando uno toma una cierta
distancia de ella y se pregunta por su naturaleza y su sentido.
Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra
(sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven, ha
comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas.
Cuando el gimnasta toma distancia de sus maneras de mover el cuerpo (calentarse,
estirarse, respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven, ha
comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas.
De igual manera, en y desde el momento en que un educador toma una cierta distancia
de la rutina de "dictar clases" y se pregunta por el ser y el sentido de las políticas
educativas, las prácticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativos, está
iniciando el discurso pedagógico, es decir: la reflexión teórica sobre la educación.
TESIS 9. LA PEDAGOGÍA ES UNA TEORÍA DE LA PRÁCTICA CUYO PAPEL Y SENTIDO ES
ORIENTAR LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Pero entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha hay lugar para una
actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o los seres siguiendo
determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción, que se
emplean así, con vistas, no a conocerlos y explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si
son lo que deben ser; si no será útil modificarlos, y en qué manera, hasta sustituirlos
totalmente por procedimientos nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teorías;
son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y por lo mismo se acercan a
la ciencia. Pero las ideas, así combinadas, tienen por objetivo, no expresar la
naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la acción. No son movimiento, pero están
muy cercanos al movimiento, al cual tienen por función orientar. Si no son acciones,
son por lo menos programas de acción, y en esto se acercan al arte. Tales son las
teorías médicas, políticas, estratégicas, etc. Educ. y Soc., págs. 114-115.
Vayamos por pasos:
•
•
•
La pedagogía no es una ciencia convencional, porque su papel no consiste en explicar
la naturaleza de los procedimientos que se emplean en educación.
Tampoco es un arte porque no es un sistema de procedimientos (o maneras de
operar) para alcanzar las finalidades de la educación.
Sino una teoría de la práctica cuyo papel y sentido es el de apreciar si los
procedimientos en uso son los adecuados para alcanzar las finalidades propuestas, o
si es preciso cambiarlos por otros que se juzguen más adecuados.
Durkheim establece aquí una distinción de orden epistemológico entre dos tipos de
teorías:
•
•
Unas cuyo papel y sentido es conocer y explicar la naturaleza de las cosas que fueron
o están siendo. En nuestro caso: la naturaleza de ios procedimientos empleados en
educación.
Otras cuyo papel y sentido es el de apreciar o juzgar cuáles son los medios más
adecuados para orientar la acción, como las teorías médicas, políticas o militares.
Se parte aquí del postulado de que la acción humana, a diferencia de la actividad propia
de los animales, necesita ser orientada. En la ausencia de un programa inscrito
previamente en su código genético, es preciso construirle un programa cultural.
Las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un orden completamente
distinto... su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino
determinarjo que debe ser... Ibid., pág. 111.
Para expresar el carácter mismo de estas especulaciones proponemos que se las
llame teorías prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de este género. No
estudia científicamente los sistemas de educación, pero reflexiona sobre ellos, en
vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que la dirijan. Ibid., pág. 115.
LAS TEORÍAS DE LA PRÁCTICA SON CIENCIAS APLICADAS
El problema de convertir los conocimientos en conocimientos útiles para alcanzar una
finalidad concreta es la tarea de las ciencias aplicadas. Según Durkheim la pedagogía es
una ciencia aplicada. Veamos uno de sus textos claves:
¿Qué es la pedagogía? Sino una reflexión aplicada, ¡o más metódicamente posible, a
las cosas de la educación... Ibid., pág. 118.
La validez y legitimidad de estas ciencias depende directamente del valor de aquellas
ciencias o conjunto de ciencias de las cuales derivan sus consecuencias prácticas.
Una teoría práctica es siempre posible y legítima cuando puede apoyarse sobre una
ciencia constituida e indiscutible, de la cual no es más que la aplicación. En este casó… las
nociones teóricas de donde se deducen las consecuencias prácticas tienen un valor
científico que se comunica a las conclusiones sacadas. Ibid., pág. 115.
Enseguida ilustra su idea comparándola con la química a la cual considera una aplicación
de las teorías de la química pura (pág. 115) y también con la clínica a la cual considera una
aplicación de las ciencias médicas, afirmando que muchos "teóricos de las cosas médicas
no son, ni mucho menos, los mejores clínicos" (pág. 113).
Deja así planteada la tesis de que la pedagogía necesita apoyarse en los resultados
de las otras ciencias, para deducir las consecuencias prácticas que de ellas se pueden
derivar en el campo de la educación.
TESIS 10. ES TAREA DE LA PEDAGOGÍA CONSTRUIR UN PROYECTO PARA FIJARLE UN SENTIDO A LAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
La educación, como la medicina, el derecho o la ingeniería, es una práctica social. Y como
toda práctica social necesita ser orientada. Para ello está la pedagogía.
Toda práctica educativa, en el pasado o en el presente, ha correspondido a una
determinada concepción de la pedagogía que la ha guiado consciente o
inconscientemente. Algunas prácticas educativas requieren un estudio minucioso para
poder explicitar las teorías implícitas en su quehacer.
Hemos visto que la pedagogía no es la educación y que no podría sustituirla. Su función no
es sustituir a la práctica sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagunas que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten.
Educ. y Soc., pág. 122.
Guiar, esclarecer, ayudar a llenar lagunas o a remediar insuficiencias son tareas que
corresponden a la pedagogía.
Para esa pedagogía de todos los días, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y
a guiar su práctica cotidiana hace falta menos entusiasmo pasional y unilateral, y por el
contrario más método... Ibid., págs. 127-128.
Una práctica educativa no guiada por una concepción pedagógica sería una práctica ciega.
Pero una concepción pedagógica que no sea llevada a la práctica pierde la oportunidad de
transformar la realidad.
Para caracterizar bien la tarea de la pedagogía, Durkheim se esfuerza en distinguirla de lo
que, en su tiempo, se llamaba la "ciencia de la educación".
He aquí... dos grupos de problemas cuyo carácter puramente científico no puede negarse.
Los unos son relativos a la génesis, los otros al funcionamiento de los sistemas educativos.
En todas estas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas presentes o
pasadas, o de investigar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia;
he aquí lo que es, o más bien, he aquí lo que sería la ciencia de la educación. Ibid., págs.
110-111.
La historia, la sociología o la educación comparada pueden hacer estudios científicos de
las instituciones, las prácticas o los sistemas educativos, pasados o presentes, y pueden
aportar elementos invaluables para ayudar al pedagogo. Como veremos más adelante
todas estas ciencias pueden constituirse en insumos cognitivos para cumplir con la tarea
propia de los educadores y, por ello, son necesarias en su formación, pero no suficientes
como para ahorrarle su trabajo específico.
Del esbozo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teorías
pedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto. En efecto ni
persiguen el mismo objetivo, ni emplean los mismos métodos. Su objetivo no es describir o
explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que debe ser. No están orientadas ni
hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar
fielmente ciertas realidades, sirio establecer principios de conducta. No nos dicen: he ahí lo
que existe y cuál es su por qué, sino he aquí lo que hay que hacer. Ibid., pág. 111
El siguiente cuadro nos permite contrastar mejor las diferencias:
PAPEL DE LAS CIENCIAS
PAPEL DE LA PEDAGOGÍA
Describen o explican lo que es o lo que fue
Determina el sentido, lo que debe ser.
Apunta a los fines.
Orientadas hacia el presente o el pasado
Orientada hacia el porvenir.
Expresan fielmente realidades dadas (describir)
Establece principios que orienten acción
(guiar).
Dicen: he ahí lo que existe o ha existido y por Dice: he aquí lo que hay que hacer y lo
qué (causas)
argumenta
Durkheim compara la pedagogía con los escritos políticos de Pía tón, Aristóteles o
Rousseau, los cuales tienen por objeto "no estudiar l( i real, sino construir un ideal". Ibid.,
pág. 113.
Según él, "cada sociedad se forma un ideal de hombre" al cual considera "el polo de la
educación" (Ibid., págs. 68-69). Corresponde a la pedagogía construir este "ideal del
hombre", es decir "lo que éste debe ser tanto desde el punto de vista intelectual, como
físico y moral"
(Ibid.).
Construir un ideal, determinar el sentido de la acción, decir lo que hay que hacer o fijarle
principios y criterios a la acción educativa es lo que hoy llamamos diseñar un proyecto
pedagógico. Fijarle un sentido a las prácticas educativas es la tarea de un proyecto
pedagógico. Una pedagogía sin proyecto o un pedagogo sin proyecto es como una brújula
sin polo que la atraiga y la movilice.
El proyecto se diseña, evidentemente, para responder a las necesidades de la sociedad en
un momento determinado, y para formar el tipo de ciudadano requerido por esa
sociedad.
Así en la actualidad, como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en los
detalles, obra de la sociedad. Es ella la que nos traza el retrato del hombre que
debemos ser, y en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su
organización. Ibid., pág. 147.
TESIS 11.ES TAREA DE LA PEDAGOGÍA GOBERNAR EL PROCESO EDUCATIVO
Acabamos de decir que es tarea de la pedagogía construir un proyecto pedagógico. Pero
¡ojo! El proyecto no es un fin en sí mismo, sino un medio. Como el arquitecto diseña su
proyecto para orientar la acción de los obreros que construyen la casa, también los
pedagogos elaboran su proyecto pedagógico para orientar sus propias prácticas como
constructores de sujetos y subjetividades que, a su vez, diseñan y construyen un orden
social.
Una vez terminado el diseño del proyecto, el arquitecto debe estar controlando
permanentemente, durante todo el proceso de construcción, la correspondencia entre la
obra y el proyecto. He aquí la tarea de la evaluación.
De manera análoga es tarea del pedagogo controlar permanentemente la
correspondencia entre los procesos educativos y su proyecto pedagógico.
A este acto de control permanente por el cual el pedagogo enrumba el proceso educativo
en la dirección previamente señalada por el proyecto, lo llamamos el gobierno de la
educación. Una educación no gobernada sería como un barco a la deriva o un carro sin
dirección.
Entendemos, entonces, por gobernar, la acción de dirigir u orientar las prácticas o los
procesos hacia una finalidad previamente fijada en un proyecto. Ello implica elegir los
medios (o caminos) adecuados para alcanzar dicho fin.
Dos ejemplos. La función de la dirección en un carro es precisamente la de orientar su
movimiento hacia donde uno quiere llevarlo. Si el carro carece de dirección o la pierde, es
imposible llevarlo hacia la meta. Función análoga cumple el termostato en un horno:
controla el calor que ingresa, manteniéndolo en la temperatura requerida para lograr un
fin propuesto (asar un pollo, por ejemplo).
El diseño de un proyecto pedagógico sirve, entonces, para fijar el sentido de la educación,
señalando un conjunto de fines o de metas a ^ las prácticas educativas. Pero es sólo
mediante el gobierno del proceso que dichos fines o metas pueden ser alcanzados de
hecho.
No es suficiente, por ejemplo, que yo me fije la meta de ir a Cali. Es necesario, además,
que yo sepa poner en marcha el motor, lo enrute en la dirección adecuada, manipulando
el timón cuando y como sea necesario, lo sepa detener cuando las circunstancias lo exijan
y lo vuelva a arrancar una y otra vez. Toda una serie de pericias y habilidades prácticas
son requeridas para ello.
El proceso por el cual me fijo un fin (o un conjunto de fines) y el proceso por el cual
alcanzo dicho fin son pues muy diferentes. Puedo / fijarme unos fines y no alcanzarlos. O
puedo incluso alcanzar fines que no me había fijado.
Si, por una razón o por otra, las metas previamente fijadas en el proyecto no han sido
alcanzadas, podemos afirmar que los pedagogos no han sido capaces de gobernar o de
controlar el proceso. Este ha escapado a su control, como cuando se pierden las riendas
de un caballo o se daña la dirección de un carro.
Existe un dicho que tiene alguna relación con el tema que nos ocupa. Cuando se afirma
que el "rey reina pero no gobierna" se quiere decir que el rey (o el presidente o el rector)
disfruta de los privilegios correspondientes a su cargo, pero no ejerce la función de
enrumbar los procesos (políticos, económicos o educativos) hacia el alcance efectivo de
las metas que el Estado o la Institución se ha fijado.
Las razones por las cuales no siempre se alcanzan las metas que se persiguen son
múltiples y de diversa naturaleza. La incompetencia es una de ellas, la ausencia de
planeación es otra y, en ocasiones, la ausencia de recursos adecuados es también
una de las razones más frecuentes. La mayor parte de las veces, sin embargo, las
finalidades no pueden alcanzarse porque no se logran los consensos necesarios para
asumirlas como un propósito colectivo. O se encuentran fuerzas interesadas en
enrumbar los procesos en otras direcciones, para alcanzar otros fines. Es lo que
ocurre frecuentemente: que existen proyectos diferentes, y algunas veces
encontrados.
Conviene dejar clarificados dos puntos con respecto a la tesis examinada:
 No confundir la función de gobernar el proceso educativo con la función de
evaluarlo. La evaluación es un instrumento de gobierno.
 No confundir la acción de gobernar el proceso educativo con lo que usualmente se
entiende por administración educativa.
TESIS 12. Es tarea de la pedagogía aplicar los conocimientos de las ciencias naturales y
sociales a los propósitos formativos de la educación
Esta tesis, conectada con la anterior, no es otra cosa que la formulación abreviada de la
siguiente citación de E. Durkheim:
Qué es la pedagogía, sino la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las
cosas de la educación con el fin de regular su desarrollo. Educ. y Soc., pág. 118.
Para explicarla recurramos a un ejemplo. La responsabilidad profesional de un pediatra no
consiste, principalmente, en saber muchas cosas sobre las fases y características del
desarrollo infantil, o sobre los eventuales problemas que puedan afectarle. Su
responsabilidad profesional consiste en convertir esos conocimientos en conocimientos
útiles para propiciar el desarrollo del niño, previniendo las enfermedades que puedan
acontecerle con las vacunas requeridas, curando las enfermedades que se presentan con
medicamentos adecuados, sugiriendo la alimentación adecuada, e incluso las maneras de
tratarlo durante su crecimiento. Cuando el pediatra actúa así decimos que está aplicando
sus conocimientos con una finalidad práctica: promover el desarrollo del niño de acuerdo
con ciertos parámetros previamente considerados como deseables.
Algo parecido sucede con el pedagogo. Su responsabilidad profesional no consiste
principalmente en dominar los conocimientos provenientes de otras ciencias,
(antropología, historia, sociología de la educación, psicología del desarrollo,
administración, etc.) sino en convertir todos esos conocimientos en conocimientos útiles
para promover el desarrollo de los jóvenes, manteniendo bajo control los procesos
educativos diseñados para propiciarlo.
La pedagogía es una ciencia que aplica, traduce e interpreta los resultados de las otras
ciencias, en función de las necesidades del sujeto en formación, integrando las
contribuciones dispersas de aquellas, y convirtiéndolas en conocimientos útiles para los
propósitos formativos del educador.
Es lo que afirma el Profesor Durkheim cuando dice que la pedagogía es una reflexión
aplicada, y que su finalidad no es otra que la de adecuar los procesos educativos a las
metas trazadas por el proyecto pedagógico.
No basta entonces tener a su disposición el acumulado de las ciencias, es necesario
traducirlo, integrarlo y adecuarlo a los contextos de trabajo, a los niveles de desarrollo, y
a las finalidades que se han trazado.
Para todas y cada una de estas operaciones (traducir, integrar y adecuar) el educador
debe ser entrenado pacientemente. Para convertir el acumulado de la ciencia en
conocimiento útil es preciso estudiar, reflexionar e investigar, pero también es preciso
recibir entrenamiento prolongado en el campo de trabajo.
Salta así a la vista, la necesidad de una práctica pedagógica. El proceso de formación debe
propiciar condiciones y circunstancias para que el pedagogo en formación pueda
confrontar permanentemente sus ideas y concepciones con la realidad educativa. Dicho
enfrenamiento es tan importante para su futuro ejercicio profesional, que no puede
relegarse a los últimos semestres, debe comenzar cuanto antes.
TESIS 13. El pedagogo no puede renunciar a su responsabilidad de gobernar el proceso
educativo, so pretexto de que las ciencias están inacabadas, o plagadas de controversias
y lagunas.
Durkheim trata de combatir dos sofismas que le impiden al pedagogo ejercer el gobierno
de la educación:
El sofisma de ignorancia, y
El sofisma de ciencia.
a.
b.
El sofisma de ignorancia: consiste en argüir ignorancia para evadir la responsabilidad de
gobernar el proceso. Se supone que el verdadero pedagogo ha tenido, al menos, una
formación básica para enfrentarse al ejercicio de sus prácticas, y que un Estado moderno
debe tomar todas las precauciones para reglamentar el acceso al ejercicio profesional en
la educación.
Pero sucede con frecuencia que la primera ignorancia de algunos "administradores de la
educación" que, más propiamente, deberían llamarse traficantes de la educación,
consiste en suponer arbitrariamente que cualquier persona puede asumir la
responsabilidad de "dictar clases", como ellos dicen. Claro que este es un postulado muy
fecundo para hacer dinero rápidamente, pero es desastroso si consideramos sus efectos
sobre la calidad de la educación.
El sofisma de ciencia consiste en argüir las controversias y lagunas de la ciencia para
evadir la responsabilidad de tomar partido en los asuntos educativos.
"La acción está siempre expuesta a riesgos, dice Durkheim, y la ciencia por muy
adelantada que esté no podrá suprimirlos" (Educ.y Soc., pág. 119). Podemos sí prevenirlos
para reducir al mínimo las posibilidades de error. Pero esto sólo hasta donde es posible.
Por ello es importante:

Reunir la mayor cantidad de información posible sobre un problema.
 Interpretarla con el mayor rigor posible, para formular un diagnóstico adecuado.
En otras palabras: las decisiones y las políticas educativas deben estar precedidas de
investigaciones serias que las sustenten, y permitan garantizar, hasta donde sea posible,
su acierto, conveniencia o necesidad.
Pero, hay que saber de antemano, que ni siquiera la investigación más seria puede
eliminar los riesgos de una decisión o de una política educativa. En política como en
educación hay que estar siempre preparado para los imprevistos y las sorpresas. Cuando
se presenten no hay que asustarse, hay que inventar la manera de gestionarlos, y de
sacarles partido.
Queda claro, entonces, que la ciencia es necesaria pero no suficiente, para dotar de
racionalidad a las prácticas educativas. Es tarea de la pedagogía investigar, para sustentar
sus decisiones en conocimientos sólidos, pero también debe quedar claro que no
podemos escudarnos en las imperfecciones de la ciencia para evadir nuestra
responsabilidad como sujetos responsables del proceso educativo.
Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos que serían deseables para
resolver el problema (o los problemas pedagógicos); pero ello no es una razón para
que no tratemos de resolverlo. Lo único, pues, que tenemos que hacer es... reunir la
mayor cantidad posible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el método que
podamos poner en ello, con objeto de reducir al mínimo las probabilidades de error.
Tal es la función del pedagogo. Ibid., pág. 118.
Nada tan vano y tan estéril como ese puritanismo científico que, bajo el pretexto de
que la ciencia no está acabada, aconseja la abstención y recomienda a los hombres
que asistan como testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de
los acontecimientos. Ibid., pág. 118.
Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos de ciencia, por
imperfecta que sea, y todo cuanto tengamos de conciencia para prevenir esos riesgos en
lo que de nosotros dependa. Y es precisamente en esto en lo que consiste la función de la
pedagogía. Ibid., pág. 119.
TESIS 14. La reflexión es condición para pasar del status de oficio al status de profesión.
Todos hemos vivido, en algún momento de nuestra vida, una experiencia de reflexión. Y,
en este sentido, todos sabemos de alguna manera qué es la reflexión. Si aquí enfatizamos
el tema es porque consideramos que el maestro, como individuo, y el magisterio, como
colectivo gremial, necesitan pasar de la reflexión episódica y ocasional a la reflexión
permanente y habitual.
Sostenemos que esta transición al hábitus de la reflexión es necesaria para transformar el
oficio magisterial en profesión. La distinción entre oficio y profesión es muy importante
porque, en el hemisferio occidental, la parte del mundo en que nos ha tocado vivir, no
todos los oficios han sido reconocidos como profesiones.
El título de licenciado que otorgan las Facultades de Educación o las Universidades
pedagógicas, al final de cuatro o cinco años de formación, no es más que una autorización
para ejercer legalmente el oficio, montada sobre el presupuesto de que se han alcanzado
las condiciones mínimas para ejercerlo. Pero el cartón no garantiza que su portador haya
habitualizado la práctica de la reflexión, ni que el oficio sea reconocido y valorado como
Profesión en pleno derecho, ni por el Ministerio de Educación, ni por el Gobierno de
turno, ni por el Estado, ni por la Sociedad civil en general.
Habitualizar la reflexión y transformar un oficio en profesión es el resultado de una lucha
sostenida, por la calidad y por el reconocimiento. Todo oficio se mueve en un ámbito de
luchas culturales por su imagen social. Los maestros siempre estaremos interesados en
que se reconozca la dignidad de nuestro oficio, pero no faltarán nunca quienes estén
interesados en des-conocer y en de-valuar nuestro trabajo. Para que éste reciba la
valoración que se merece hay que mostrar y demostrar la calidad de nuestros
conocimientos, nuestras competencias y nuestra responsabilidad social.
Según el Profesor E. Durkheim, el hábito de la reflexión, como el hábito de la
investigación, es el resultado de un conjunto de condiciones culturales que es preciso
cultivar desde el comienzo mismo del proceso formativo, con constancia y perseverancia
en el tiempo. Entre ellas merecen especial mención las siguientes:
1- APRENDER A MIRAR EL MUNDO ESCOLAR
Como sucede en todas las disciplinas del conocimiento, el investigador joven debe
aprender a mirar los objetos de estudio propios de su campo. Esto significa que el
proceso de formación de los educadores tiene la responsabilidad de incluir, en su
currículo, un conjunto de espacios-tiempos para educar la mirada del maestro en relación
con la especificidad de su oficio.
Cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su manera, según métodos que le
son propios, y esos métodos no se improvisan, sino que deben aprenderse... (Para)
estar en condiciones de reflexionar metódicamente sobre los asuntos de la
educación...se requiere una previa iniciación. (Pág. 120).
Debemos mirar el mundo escolar, que hay que explorar, como una tierra desconocida
donde pueden llevarse a cabo verdaderos descubrimientos. (Pág. 130).
La metáfora es sugestiva: el proceso de reflexión (y el de investigación) es comparado con
la exploración de un territorio aún desconocido. El investigador es comparado con un
explorador. Y la realidad escolar es comparada con una Tierra Desconocida, en donde
pueden realizarse descubrimientos de insospechable importancia. La reflexión y la
investigación, entonces, no comienzan con el primer paso de un ciclo metodológico,
comienzan con la formación de un sujeto que aprende a mirar la realidad escolar desde la
perspectiva pedagógica.
2- IMPORTANCIA DE LA REFLEXIÓN Y DEL ESPÍRITU CRÍTICO
En todas las formas de la conducta en las que entra la reflexión, se puede comprobar
cómo, a medida que esta se desarrolla, la tradición se torna más maleable y más accesible
a la innovación. La reflexión es, en efecto, el antagonista natural, el enemigo por
antonomasia, de la rutina. Tan sólo ella puede impedir que las costumbres se petrifiquen
adoptando una forma inmutable, rígida, que las sustrae a cualquier cambio; tan sólo ella
puede mantenerlas en suspenso, conservarlas en el estado de agilidad y de flexibilidad
requerido para que las costumbres puedan variar, evolucionar, adaptarse a la diversidad y
a la movilidad de las circunstancias y de los ambientes. Inversamente, a menor reflexión,
mayor inmovilidad. (Págs. 118-119).
De la citación anterior se desprenden dos principios que regulan la relación entre la
reflexión y la práctica:
•
•
a mayor reflexión, mayor maleabilidad o flexibilidad
a menor reflexión, menor maleabilidad o flexibilidad
La única forma de impedir que (la educación) caiga bajo el yugo de la costumbre y
degenere en automatismo maquinal e inmutable es mantenerla constantemente en
resueller, a través de la reflexión. (Pág. 87)
3- EL PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA
Como la realidad escolar es bastante compleja, hay que seleccionar uno de los problemas
que se quiere resolver. El que parezca prioritario. Durkheim plantea, en este texto, el
problema de la permanencia de las mismas concepciones pedagógicas durante tres siglos.
Desde la época de Luis XIV (siglo XVII) hasta el momento en que él escribe (siglo XIX), no
han recibido modificación alguna. Mas aún, el considera que la sola permanencia de esas
concepciones, durante un período tan prolongado del tiempo, es un indicador de la
ausencia de un espíritu analítico y crítico.
En Francia, en tanto que todo ha ido cambiando...ha habido sin embargo algo que ha
permanecido relativamente inmutable: son las concepciones pedagógicas que se
hallan en la base de lo que se ha dado en llamar enseñanza clásica. (Pág. 119).
Esto viene a demostrar que no ha habido nada que permita pensar que el espíritu crítico y
analítico haya desempeñado en nuestra vida un papel importante. (Pág. 119).
4- EL MÉTODO: LA SOSPECHA Y LA DUDA METÓDICA
Cuidémonos, pues, de creer que basta un poco de sentido común y de cultura para
resolver, de pasada, cuestiones como las siguientes: ¿qué es la enseñanza
secundaria?, ¿qué es un colegio?, ¿qué es un grado?... Muy lejos de arrogarnos el
derecho de considerar como evidente la noción que llevamos en nuestra mente,
debemos, muy al contrario, tenerla por sospechosa... debemos, pues, hacer tabla
rasa de ella, ceñirnos a la duda metódica y mirar ese mundo escolar, que se trata de
explorar, como una tierra desconocida donde pueden llevarse a cabo verdaderos
descubrimientos... Se impone el mismo método para todos los problemas, incluso los
más especiales que puede suscitar la organización de la enseñanza. (Págs. 129-130
subrayados nuestros).
5- EL GREMIO COMO SUJETO DE LOS CAMBIOS
Es necesario que la gran labor de reelaboración y reorganización (de la escuela) que
se impone sea obra del mismo cuerpo que es llamado a reconstruirse y a
reorganizarse (pág. 124).
Corresponde, entonces, al Cuerpo de Maestros (colectivo de maestros) identificar los
problemas que quiere resolver y organizarse para el efecto.
6- DIMENSIÓN COLECTIVA DE LA REFLEXIÓN
La reflexión individual es necesaria pero no suficiente. Hay que potenciarla con la
reflexión colectiva.
La única posibilidad de evitar ese estado de división es la de incitar a todos esos
colaboradores futuros a reunirse y a examinar conjuntamente su labor común. (Pág. 122.
TESIS 15. LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON INDISPENSABLES PARA PRODUCIR LOS CAMBIOS QUE SON
NECESARIOS EN EDUCACIÓN.
Para luchar contra la rutina y el automatismo maquinal hay que mantener la educación
"en un estado de maleabilidad" permanente. Esto implica, por parte del educador, una
actitud de apertura y una mente en igual "estado de maleabilidad", el cual no puede
confundirse con la novelería. Se trata más bien, de un espíritu atento a los "signos de los
tiempos", y de un espíritu crítico, capaz de discernir las contribuciones más sólidas de la
ciencia sobre el contexto natural y social en que se mueven los educadores. Una cosa es
ser maleable y otra, bien distinta, ser voluble. Una cosa es estar dispuesto a cambiar las
rutinas, y otra, bien distinta, montamos en la primera oleada de opinión.
Para poder responder a los cambios incesantes que sobrevienen, así en las opiniones
como en las costumbres, hace falta que la educación misma cambie y, por
consiguiente, que se mantenga en un estado de maleabilidad que permita ese
cambio. Ahora bien, el único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo
de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla
siempre despierta, mediante la reflexión... La reflexión es, por excelencia, la fuerza
antagonista de la rutina; y la rutina es el obstáculo para los progresos necesarios.
Educ. y Soc., págs. 120-121.
Pero ¡atención!, el pedagogo no puede limitarse a criticar, debe aprender a proponer
alternativas. Y las alternativas adecuadas sólo se ofrecen a la mente como el fruto
maduro de la reflexión y de las investigaciones serias. Es imposible cambiar una realidad
que no se ha espiado seriamente.
Realidades sociales complejas como las políticas, las prácticas y los modelos
organizacionales de las instituciones educativas; "no pueden cambiarse cuando se
quiere", ni como se quiere. Es preciso investigar su lógica de funcionamiento, sus
contradicciones y, sobretodo, su adecuación a los contextos culturales en que operan,
para estar en capacidad de proponer y sustentar alternativas.
(El pedagogo) no se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que le
plazca, sino frente a realidades existentes, que no puede ni crear, ni destruir, ni
transformar a su gusto. No puede actuar sobre ello sino en la medida en que sabe cuál es
su naturaleza y las condiciones de que dependen; y esto no puede llegar a saberlo sino
yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el físico observa la materia bruta y
el biólogo los cuerpos vivos. Ibid., pág. 63.
Qué bueno sería aprender esta lección: la realidad social no pueden ni crearse, ni
destruirse, ni transformarse a nuestro gusto. Como "el físico observa la materia bruta y el
biólogo los cuerpos vivos", así el pedagogo debe observar e investigar cuidadosamente las
prácticas, las instituciones y los sistemas educativos para estar en capacidad de proponer
alternativas de transformación.
Creer lo contrario sería un indicador de voluntarismo, y se correría así el riesgo de
producir "literatura utópica", en lugar de proponer proyectos realmente factibles.
Este es el motivo por el cual, demasiado a menudo, la pedagogía no ha sido más que una
forma de literatura utópica. Ibid., pág. 127.
TESIS 16. LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON NECESARIAS PARA DIVERSIFICAR LA EDUCACIÓN EN
FUNCIÓN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y GRUPALES.
Si la investigación es necesaria para mantener la educación en un estado de maleabilidad
permanente, lo es también para diversificarla en función de las diferencias individuales o
grupales.
Una primera diversificación es la que tiene que ver con el respeto y el desarrollo de la
individualidad. A ella se refiere el siguiente texto:
Desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura
intelectual y moral de la humanidad, el educador... debe buscar por todos los medios
favorecer su desarrollo. En lugar de aplicar a todos de una manera invariable, la
misma reglamentación, impersonal y uniforme, deberá, por el contrario, variar,
diversificar los métodos según los temperamentos y la estructura de cada inteligencia. Educ. y Soc., págs. 119-120.
Para llevar adelante la diversificación es preciso someter las prácticas educativas a la
reflexión pedagógica, revisando las finalidades que nos hemos fijado, los procesos por los
cuales nos encaminamos a alcanzar esos fines, y los resultados (o efectos) que
esperamos.
Para poder acomodar con discernimiento las prácticas educativas a la variedad de
los casos particulares, hace falta saber a lo que tienden aquellas (los fines) cuáles
son las razones de los diferentes procesos que las constituyen, y los efectos que
producen en las diferentes circunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas
sometido a la reflexión pedagógica. Una educación empírica, maquinal, no puede
dejar de ser opresiva y niveladora. Ibid., pág. 120.
Lo que el Profesor Durkheim exige para "variar (y) diversificar los métodos según los
temperamentos y la estructura de cada inteligencia", lo podemos hacer extensivo en su
validez a las características de los grupos y de las culturas. Si los individuos necesitan
mantener y desarrollar su individualidad, los grupos también necesitan mantener y
desarrollar su identidad social o cultural. En consecuencia es necesario diversificar los
proyectos pedagógicos en función de la identidad social de cada grupo y de la identidad
cultural de cada etnia. Es preciso tomar enserio las diferencias regionales, las diferencias
étnicas, las diferencias de género, las diferencias etarias, y las que se derivan de los
contextos urbanos o rurales. Cada una de estas diferencias requiere tratamientos
específicos, e investigaciones igualmente específicas, para recoger e interpretar sus
demandas, a fin de devolverlas en forma de proyectos pedagógicos, adecuados y
pertinentes en relación con su situación y sus necesidades.
TESIS 17. LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON NECESARIAS PARA EVALUAR LAS POLÍTICAS, LAS
PRÁCTICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS
Finalmente hay una cierta forma de la investigación que no se preocupa por adaptar las
prácticas o los procedimientos a las condiciones de sujetos individuales o colectivos, sino
más bien por evaluarlos. No es ésta la expresión que se utilizaba en tiempos del Profesor
Durkheim, pero sus expresiones son equivalentes.
Veamos este texto:
Entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud
mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo
determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción que se
emplean, con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si
son lo que deben ser, si no será útil modificarlos y en qué manera, hasta sustituirlos
por procedimientos nuevos. Educ. y Soc., pág. 114.
Se trata, pues, de una reflexión sobre los procedimientos con vistas a apreciar:
a. Lo que valen (medir el valor).
b. Si son lo que deben ser (comparar el ser con el deber-ser).
c. Si no será útil modificarlos (en el caso de que sean lo que no deben ser).
Como puede inferirse, hay aquí implícita una teoría del valor según la cual el valor de un
procedimiento o de una práctica se mide por el grado de congruencia de ese
procedimiento o de esa práctica con una finalidad o un deber-ser, a fin de modificarlo(a) o
sustituirlo(a) por otro(a) más acorde con los objetivos o metas trazados por los proyectos
pedagógicos y el sentido que estos fijan a las prácticas de los educadores.
Si explicitamos lo anterior, tenemos lo siguiente:
• Una operación de valoración por la cual tratamos de determinar el valor de un
procedimiento o de una práctica.
• Una operación de comparación de ese procedimiento o esa práctica con un conjunto
de criterios que funcionan como "unidad de referencia".
• Un juicio de valor, resultado de la comparación, por el cual establecemos si una
práctica específica es, o no es adecuada.
Nota: El criterio de acción es un patrón que utilizamos para determinar la adecuación o
inadecuación de una práctica, con respecto a un fin que se persigue.
La comparación con los criterios se hace, entonces, para establecer si las prácticas se
corresponden con "lo que deben ser"; si no se corresponden, es preciso modificarlas o
sustituirlas por otras que se ajusten más a dichos criterios.
Otros dos textos que nos ayudan a precisar lo dicho:
Cuando el educador se da cuenta de los métodos que emplea, de su objetivo y de su
razón de ser, está capacitado para juzgarlos, y por lo tanto propenso a modificarlos, si
llega a convencerse de que el objetivo que se pretende ya no es el mismo o que los
medios que tienen para emplearse han de ser diferentes. Ibid., pág. 121.
Es preciso... que (el pedagogo) se aplique sobre todo a conocer y a comprender el sistema
(educativo) de su tiempo; sólo con esta condición estará capacitado para servirse de él
con discernimiento y juzgar lo que en él puede haber de defectuoso. Ibid., pág. 122.
Un cambio, entonces, puede producirse, o bien porque se ha decidido cambiar el
objetivo, o las metas, o la finalidad; o bien porque los medios que se usan ya no se
consideran adecuados para alcanzar las metas propuestas. No siempre el asunto es de
medios, puede ser necesario cuestionar los mismos objetivos. En ocasiones se impone el
cambio de rumbo.
El profesor Durkheim utiliza aquí un término tomado de la tradición jurídica: el verbo
"juzgar", el cual significa: emitir un juicio de valor previo análisis de las pruebas a favor o
en contra del acusado. En nuestro caso se trata de analizar previamente los métodos, los
objetivos, los programas, los proyectos, etc. Y siempre con vistas a modificar la realidad
(si es necesario). Esto es lo fundamental del proceso evaluativo.
Si el pedagogo en formación ha comprendido lo fundamental, está, entonces, preparado
para estudiar con mayor profundidad los desarrollos actuales sobre la evaluación.
TESIS 18. UN SISTEMA EDUCATIVO NO PUEDE COMPRENDERSE CABALMENTE SIN ESTUDIAR SU HISTORIA
Hemos visto ya que el pedagogo debe interesarse en "conocer y comprender el sistema
(educativo) de su tiempo" (Educ. y Soc., pág. 122) y que sólo con esta condición podrá
estar en capacidad de descubrir aquellas prácticas o tradiciones que merecen ser
continuadas y mejoradas, aquellas que necesitan ser corregidas, y aquellas que es preciso
suprimir.
Agreguemos ahora una precisión importante: al estudio del sistema educativo "tal como
existe hoy día" (estudio sincrónico) hay que sumar el estudio de la historia del sistema
(estudio diacrónico). Para sustentar esta afirmación el Profesor Durkheim arguye una
razón muy sencilla: el sistema educativo es un producto de la historia, en el que viene a
concretarse, por decirlo así, todo el espíritu de un pueblo. En la memoria de su
trayectoria, en sus ires y venires, en sus pasos hacia delante y hacia atrás, como también
en la historia de sus luchas, puede encontrarse lo que un pueblo ha sido, quiere dejar de
ser y quiere llegar a ser.
Para poder comprenderlo (al sistema educativo) no basta considerarlo tal como es hoy
día, porque este sistema de educación es un producto de la historia, que sólo la historia
puede explicar. Es una verdadera institución social. Y no existe otra en la que venga toda
la historia del país a repercutir tan integralmente. Educ. y Soc., pág. 123.
Más aún: no es sólo la historia nacional la que deja sus huellas en la educación, es
también la historia universal.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de máximas que
dirigen la educación en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos allí, como
también la historia de los pueblos que nos han precedido.Ibid., págs. 62-63
¿Cómo, entonces, concebir que alguien merezca el nombre de pedagogo sin haber
estudiado la historia de la educación en nuestro País? ¿Y sus relaciones con la historia de
la Educación universal? o, al menos: ¿con la historia de la educación en eso que llamamos
"occidente"? ¿Cómo, entonces, entender que estos estudios puedan estar ausentes en el
currículo de una institución formadora de maestros? ¿Es posible formar maestros
comprometidos con el cambio, sin la sensibilidad histórica requerida para identificar las
raíces de muchos de nuestros problemas educativos?
La historia de la enseñanza, al menos de la enseñanza nacional, es la primera de las
propedéuticas para una cultura pedagógica. Ibid., pág. 123.
Léase bien: la primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica.
Se hace, pues, necesario reconstruir toda la historia de la educación, en nuestro país, para
entender la relación entre proyectos y contextos, aprovechando los períodos ya
investigados, e identificando las lagunas aún existentes para cubrirlas con nuevas
investigaciones. Un buen desafío para los historiadores de la educación y de la pedagogía.
TESIS 19. PARA COMPLETAR LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN HAY QUE ESTUDIAR LA HISTORIA DE LA
PEDAGOGÍA
Si nos atenemos a la 6a tesis, según la cual, los conceptos de educación y pedagogía son
dos conceptos con contenidos diferentes, entenderemos por qué es legítimo establecer
una distinción entre la historia de la educación y la historia de la pedagogía.
No es posible entender la historia de la escuela sin comprender la historia de las
concepciones pedagógicas que la han acompañado, como no es posible entender la
relación entre escuela y concepciones, sin comprender los contextos históricos y
culturales en donde surgieron. Cuando irrumpen concepciones nuevas en pedagogía, es
porque se ha producido algún desajuste entre las, prácticas y las concepciones
dominantes. Y ese desajuste, en general, es producido por la irrupción de nuevas señales
en los contextos de operación.
La lectura y la interpretación de esas nuevas señales de los contextos de operación es la
que conduce a los pedagogos a proponer cambios de rumbo y de políticas, las cuales se
expresan bajo la forma de nuevas tendencias y nuevas aspiraciones que dividen "los
espíritus de los contemporáneos" (Pág. 124) y provocan discusiones y tensiones en el
campo de la educación.
Este sistema escolar no está hecho solamente de prácticas establecidas, de métodos
consagrados por el uso, herencia del pasado. En él se encuentran, además, tendencias
hacia el porvenir, aspiraciones hacia un ideal nuevo, más o menos claramente previsto.
Importa conocer bien estas aspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene destinarles en la realidad escolar. Ahora bien, éstas se hallan expresadas en doctrinas
pedagógicas; la historia de estas doctrinas debe pues completar la (historia) de la
enseñanza. Educ. y Soc., pág. 124
Las nuevas propuestas, sin embargo, no son creaciones arbitrarias de los pedagogos;
como ya lo hemos dicho, se apoyan en la reflexión y en la investigación de las prácticas y
de las concepciones en vigencia, pero también pueden alimentarse del conocimiento de
la historia de las prácticas y de las concepciones pedagógicas. Menospreciar este arsenal
de concepciones y de doctrinas sería "empobrecer una de las principales fuentes de que
debe alimentarse la reflexión pedagógica" (Ibid., pág. 124).
En efecto: las doctrinas más recientes no han nacido ayer; son el resultado de las que las
precedieron, sin las cuales por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y así paso a
paso, para descubrir las causas determinantes de una corriente pedagógica, de alguna
importancia, hace falta andar mucho hacia atrás. Ibid., pág. 125
Si los sistemas educativos son producto de la historia, también las corrientes pedagógicas
son producto de la historia. Y así como no se puede reconstruir un sistema educativo a
partir de cero, tampoco se puede concebir una nueva alternativa pedagógica a partir de
cero.
La cultura pedagógica debe pues tener una base ampliamente histórica...
Demasiados pedagogos... han pretendido construir sus sistemas, haciendo
abstracción de todo lo existente antes de ellos. Ibid., pág. 126.
Pero esto, según Durkheim, además de irresponsable, sería Imposible porque:
El porvenir no puede evocarse de la nada; no podemos construirlo más que con los
materiales que nos legó el pasado: Ibid., pág. 127.
Hacer o pensar lo contrario conduciría a los pedagogos a producir "literatura utópica", lo
cual no haría más que desprestigiar su reputación en el dominio de las ciencias.
Finalmente, Durkheim advierte que si bien es preciso establecer una distinción analítica
entre una y otra historia, no es conveniente separarlas como si no existiera relación entre
ellas.
Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe separarse tampoco de la
historia de la enseñanza. Aunque las hayamos distinguido en la exposición son, en
realidad, solidarias la una de la otra. Ibid., pág. 126.
Muy al contrario: conviene poner al descubierto sus estrechas relaciones, a veces no lo
suficientemente explícitas. Y sobre todo, destacar sus relaciones con las características
cambiantes de los nuevos contextos y de las nuevas lecturas que se hacen del mundo.
TESIS 20. La psicología es un insumo de la cultura pedagógica. Ella orienta al pedagogo
en la selección de los medios más adecuados para alcanzar los fines que se propone.
Una de mis colegas me ha llamado la atención sobre el hecho de que muchos maestros
preferirían ser psicólogos y no maestros. Y es cierto. Según parece, les halaga más el status
de psicólogo que el de maestro.
Esta situación es, sin lugar a dudas, el resultado de un proceso de formación sobrecargado
de psicología (psicología 1 y II, general, evolutiva, del desarrollo, especial, del aprendizaje,
social, etc.), que ha acostumbrado al espíritu a valorar más la psicología que el magisterio,
y ha llevado a la psicología a desplazar la pedagogía, e incluso ha favorecido la confusión
entre el ejercicio del magisterio y el ejercicio de la psicología. Es apenas comprensible que
una sobredosis de psicología, como cualquier otra sobredosis, conlleva sus efectos
perjudiciales.
Aquí sostenemos que la psicología es un componente necesario de la cultura pedagógica,
pero no el único ni el más importante.
Si, como hemos dicho, la educación es un proceso de comunicación entre dos
generaciones, la psicología es necesaria primero para que el maestro se conozca a sí
mismo, y segundo para que el maestro acceda al "corazón" de sus estudiantes.
Como instrumento de auto-análisis deviene un medio poderoso para que el maestro
prevea muchas situaciones y evalúe permanentemente sus reacciones ante sus alumnos.
Como instrumento para analizar el "corazón" de los jóvenes, deviene un medio poderoso
para identificar "estados de ánimo" y comprender las situaciones por las que atraviesan
sus estudiantes.
Sabemos encauzar mejor la sensibilidad moral de los alumnos... cuanto más completas y
más precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de fenómenos que
llamamos tendencias, hábitos, deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de
las que dependen, sobre la forma que presentan en el niño. Educ. y Soc., pág. 129.
Según las concepciones que se tengan acerca de todo este conjunto de fenómenos, el
educador adopta maneras y actitudes diferentes para abordar sus estudiantes y, por
ende, métodos diversos para manejar la relación pedagógica según las circunstancias.
Así, aunque ésta (la psicología) no tiene competencia para fijar el objetivo, ya que el
objetivo varía según los medios sociales, no cabe duda de que puede desempeñar un
papel útil en la constitución de los métodos. Ibid., pág. 129
"Según las concepciones" significa: de acuerdo con los enfoques de las diferentes escuelas
psicológicas (el psicoanálisis, el conductismo, el desarrollo cognitivo, etc.). El pedagogo en
formación debe conocerlas diferencias entre esas escuelas, pero también debe conocer
que todas ellas parten de un postulado común: que la conciencia (o la psique, o el
comportamiento) está regida por un conjunto de leyes susceptibles de ser detectadas y
precisadas en una forma científica. El pedagogo que no quiera perder su tiempo debe
tener en cuenta ese "conjunto de leyes". De lo contrario puede no llegar a alcanzar los
ideales (o metas) que se ha fijado.
Para que ese ideal se convierta en realidad es necesario que esté conforme con él la
conciencia del niño. Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias que han de
conocerse para poder modificarlas; al menos si se quieren evitar los tanteos empíricos
que la pedagogía tiene por objeto reducir al mínimo. Ibid., pág. 128.
Léase bien: la teoría es necesaria para "evitar tanteos empíricos", y la pedagogía tiene la
responsabilidad de reducir al mínimo esos tanteos, El estudiante no puede concebirse ni
tratarse como un conejo de laboratorio", con el cual se experimenta a ver qué pasa. Un
pedagogo responsable debe actuar siempre bajo la orientación de un marco teórico serio.
En este sentido la psicología deviene un instrumento teórico necesario para determinar
los medios más adecuados para alcanzar los fines propuestos por el pedagogo.
Por lo que toca a los medios necesarios para la realización de estos fines, es a la psicología
a quien hay que pedirlos. Ibid., pág. 128.
Un principio fundamental de la pedagogía consiste en que debe existir una cierta
correspondencia entre el nivel de desarrollo de los jóvenes y su capacidad de asimilar
ciertos conocimientos ó destrezas. Una teoría del desarrollo humano nos puede orientar
sobre sus etapas y características, y sólo con su ayuda puede uno determinar si tal o
cual conocimiento o destreza es asimilable o no, en un momento determinado. Es decir:
si el sujeto está en condiciones de asimilarlo. Si no lo está es inútil tratar de forzar el
proceso.
Una última anotación que consideramos importante tiene que ver con las
contribuciones de la psicología social. En tiempos del Profesor Durkheim apenas si
estaba naciendo, pero ya entonces él le encontraba una aplicación muy práctica:
Una clase, en efecto, es una pequeña sociedad, y no hemos de conducirla como si no fuera
más que una simple aglomeración de sujetos independientes unos de otros. Los niños en
clase piensan, sienten y actúan de manera distinta a cuando están aislados. En una clase
se producen fenómenos de contagio, de desmoralización colectiva, de sobreexcitación
mutua, de efervescencia saludable, que hace falta saber discernir para prevenir o
combatir los unos, y utilizar los otros. Ibid., pág. 130.
Lo que él aplica a la clase como un tipo de grupo, se puede también extender y hacerlo
válido para la escuela o la universidad como totalidad. También ellas son "una pequeña
sociedad, y no hemos de conducirlas como si no fueran más que una simple aglomeración
de sujetos independientes unos de otros"
Hoy existen teorías sobre las relaciones entre grupos que el pedagogo no puede
desconocer. Ellas son útiles para comprender los grupos que se forman al interior de la
clase y de la escuela; pero también las relaciones entre grupos profesionales, entre
géneros, entre clases sociales, o entre grupos religiosos o políticos.
TESIS 21. LA PSICOLOGÍA ES NECESARIA PERO INSUFICIENTE PARA DETERMINAR EL SENTIDO QUE DEBE
FIJARSE AL PROCESO DE DESARROLLO DE LOS JÓVENES
Según el profesor Durkheim la supuesta existencia de una educación universal, válida
para todos los tiempos y lugares, se apoya en un conjunto de postulados falsos:
1. Que la naturaleza humana es estática y que, por tanto, el hombre está básicamente
acabado desde su nacimiento. Según esta concepción el hombre "desde que entra
en la vida (es) todo lo que puede y debe ser" (Op. cit., pág. 135). La esencia
precede a la existencia dirían los filósofos esencialistas.
2. Que el hombre existe independientemente de sus condiciones de tiempo y lugar y
que, por consiguiente, su existencia como componente de una sociedad concreta
es un mero accidente (o incidente).
3. Que el desarrollo humano es la actualización de energías potenciales o latentes
"anticipadamente formadas en el organismo físico y-mental del niño" (Ibid., pág.
135).
4. Que el desarrollo humano es espontáneo y que su dirección está inscrita en su
naturaleza. Una especie de preinscripción del destino, y por tanto una especie de
predestinación.
5. Que la psicología es la sola ciencia suficiente para determinar el sentido y la manera
de orientar el desarrollo de los jóvenes.
Contra el primer postulado nosotros afirmamos que el hombre, al nacer, no es "todo lo
que puede y debe ser", es un ser inacabado, un proyecto, algo que puede llegar a ser. La
existencia precede a la esencia dirían los filósofos existencialistas.
Contra el segundo postulado nosotros afirmamos que el hombre es él y sus
circunstancias, como diría Ortega y Gasset. Es imposible concebir a un hombre
abstrayéndolo de sus condiciones de tiempo y lugar. El individuo nace y se desarrolla al
interior de un medio social concreto.
Contra el tercer postulado afirmamos que el desarrollo humano no es una mera
actualización o explicitación de energías potenciales o latentes. El educador añade a la
obra de la naturaleza un componente cultural que lo incorpora al universo de los signos.
"Construir este ser en cada uno de nosotros es la meta de la educación" (Ibid., pág. 71 y
148). A lo innato se añade lo adquirido.
Contra el cuarto postulado afirmamos que el desarrollo humano no está preinscrito en el
programa genético y que, por tanto, no es el resultado de un desarrollo automático de
dicho programa. Es, más bien, el resultado de un desarrollo dirigido, es decir:
culturalmente orientado.
Este ser social no sólo no aparece formado en la constitución primitiva del hombre, sino
que no ha resultado de él por desarrollo espontáneo. Ibid., pág. 148.
Contra el quinto postulado afirmamos que la psicología no aporta los conocimientos
suficientes para establecer el sentido y la manera de dirigir el desarrollo de los jóvenes. Si
las condiciones de tiempo y lugar son de interés para la pedagogía, es preciso recurrir a
todas las ciencias contextúales para determinar tanto el sentido como la manera de
orientar dicho proceso.
Una cierta concepción del hombre y de su desarrollo es la que ha llevado a ver "en la
educación una cosa eminentemente individual haciendo por consiguiente, de la
pedagogía un simple corolario inmediato y directo de la psicología" (Ibid., pág. 134).
Se suponía que esta evolución (el desarrollo humano) no hace otra cosa que actualizar
virtualidades, desentrañar energías latentes que existían, anticipadamente formadas, en
el organismo físico y mental del niño. Así pues, el educador no tendría nada esencial que
añadir a la obra de la naturaleza. No crearía nada nuevo. Su papel se limitaría a impedir
que esas virtualidades existentes se atrofiasen por inacción, o se desviasen de su dirección
normal, o se desarrollasen con demasiada lentitud. Por tanto, las condiciones de tiempo y
lugar, como el estado en que se encuentra el medio social, pierden todo interés para la
pedagogía. Ya que el hombre lleva en sí todos los gérmenes de su desarrollo, es a él, y solo
a él, a quien hay que observar cuando pretendamos determinar en qué sentido y de qué
manera debe ser dirigido ese desarrollo. Ibid., págs. 135-136.
Es, pues, una concepción individualista del hombre, traducida a la ciencia, por la vía de
una psicología de corte igualmente individualista, la que ha pretendido, no sólo minimizar,
sino también, desconocer el papel de las ciencias sociales .en la determinación del sentido
culturalmente asignado al proceso de desarrollo de los jóvenes.
Y en esto la comunidad de pedagogos debe ser clara. La psicología es necesaria para
entender el proceso de desarrollo de los jóvenes y los recovecos de la psique, pero es
insuficiente cuando se trata de establecer el sentido que debe fijarse a dicho proceso.
La ciencia que tiene por objeto describir o explicar el hombre individual, es la psicología.
Parece, pues, que ella deba bastar para todas las necesidades del pedagogo...
Desgraciadamente este concepto de la educación está en contradicción formal con todo
lo que nos enseña la historia. Ibid., pág. 136.
Que la educación es cosa eminentemente individual es pues el axioma fundamental de
esta corriente pedagógica. Nosotros, en cambio, asumimos como axioma fundamental
que la educación es una actividad eminentemente social (Ibid., pág. 133)
TESIS 22. LA EDUCACIÓN ES UN HECHO EMINENTEMENTE SOCIAL, ES EL AXIOMA FUNDAMENTAL DE TODA LA
PEDAGOGÍA
Hoy en día, la educación tiende "cada vez más a diversificarse y especializarse" (Educ.
Soc., pág. 138). La macro-universidad como albergue universal de todos los
conocimientos comienza a explotar en mil escuelas especializadas que ofrecen los más
diversos procesos de entrenamiento para los más diversos oficios y profesiones. Este
proceso "trae aparejada una gran diversidad pedagógica" (Ibid., pág. 137) y, por ende,
una gran diversidad de proyectos y de métodos.
Al preguntarnos por las causas de este proceso, nos vemos obligados a reconocer que
esta diversificación no obedece a las iniciativas o necesidades de los individuos, sino, más
bien, a las nuevas condiciones de una sociedad en proceso de creciente complexificación.
El proceso de globalización y los desarrollos tecnológicos crean nuevas condiciones para
la convivencia. El crecimiento de la población y el consiguiente aumento del espíritu
competitivo y de la lucha por la vida, requieren una división del trabajo cada vez más
diversificada y especializada, para poder garantizar no sólo la reproducción de la sociedad
sino también su desarrollo.
Es evidente que estas educaciones especializadas no se hallan en absoluto organizadas
con vista a (alcanzar) fines individuales. Ibid., pág. 138.
Es la sociedad la que, para poder sostenerse, necesita que el trabajo se divida entre sus
miembros, y se divida entre ellos de tal manera, más bien que de tal otra. Por esto ella
prepara por sus propias manos, mediante la educación, los trabajadores especiales que
necesita. Ibid., pág. 139.
De modo que el sistema educativo, como también las formas de organización de la
escuela y la orientación de sus prácticas presenta "todos los caracteres de una institución
social" (Ibid., pág. 143) "pues se trate de los fines que persigue, o de los medios que
emplea, responde siempre a necesidades sociales" (Ibid., pág. 161). Sobra decir que, en
las actuales circunstancias, el proceso de globalización y los nuevos avances tecnológicos
plantean nuevos desafíos a la organización del conocimiento, y requieren nuevos ajustes
en las políticas educativas.
Es por ello que el Profesor Durkheim no vacila en considerar la educación como un hecho
eminentemente social, afirmación que califica de axioma fundamental (Ibid., pág. 134)
para toda la pedagogía.
El discurso pedagógico comienza, según él, con esta verdad fundamental. Cualquier otra
reflexión de tipo pedagógico la presupone a la vez, como postulado y como punto de
partida. Más allá no podría encontrarse en la pedagogía una verdad más fundamental.
Siendo la más sencilla es, a la vez, la más importante porque de ella dependen todas las
demás. Y siendo evidente, y por tanto no sujeta a discusión, sirve de eje aglutinador para
cohesionar en tomo suyo todos los demás conocimientos pedagógicos.
Considero, en efecto, como el postulado mismo de toda especulación pedagógica, que la
educación es cosa eminentemente social, lo mismo por sus orígenes que por sus funciones.
Ibid., pág. 133.
Como hecho social posee las mismas características de cualquier otro hecho social:
1. Existir independientemente de las conciencias de los individuos.
2. Tener una fuerza especia! para imponerse a ellos (los individuos).
(Ver Las reglas del método sociológico, págs. 23-24).
Con estas características, la educación, como cualquier otro hecho social, está abierta a la
posibilidad de ser estudiada e investigada científicamente. Puede, entonces, ser abordada
y comprendida con la racionalidad y las categorías propias de las ciencias sociales, desde
una pluralidad de perspectivas que sugieren la complejidad de la educación, como
práctica, como institución escolar y como sistema
"Que las cosas de la educación... puedan ser el objeto de una disciplina que
presente todos los caracteres de las otras disciplinas científicas, es... algo fácil
de demostrar.
En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se
necesita y es suficiente que presente los caracteres siguientes:
1. Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos
a la observación.
2. Hace falta que estos hechos presenten entre sí la suficiente
homogeneidad para que se les pueda clasificar en una misma
categoría.
3. En fin: estos hechos los estudia la ciencia para conocerlos, y sólo
para conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada".
Ibid., págs. 101-102.
Durkheim ha mostrado que las prácticas, las costumbres y los efectos de las instituciones
educativas pueden ser sometidos a rigurosa observación; que todas las prácticas
educativas reciben su homogeneidad de la común finalidad que tiene: volver aptas (adaptar) las generaciones jóvenes para vivir y convivir en sus medios sociales y, finalmente,
que dichas prácticas son estudiadas para descubrir las lógicas que rigen el desarrollo de
la educación y el funcionamiento de las instituciones pedagógicas.
Nota: Que el investigador se desinterese de las eventuales utilizaciones futuras de su
investigación, no quiere decir que la investigación sea desinteresada. Hemos dicho y
repetimos que la razón no comienza a estudiar algo que no esté interesada en dominar.
Todo conocimiento, por tanto, es intencional e interesado. Incluido el estudio de la
educación. Hacemos esta aclaración porque la expresión de que la ciencia estudia los
hechos "para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera absolutamente
desinteresada" tiene un claro sabor positivista, del cual nosotros nos apartamos
respetuosamente.
TESIS 23. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD SON DOS SISTEMAS INTERDEPENDIENTES PERO RELATIVAMENTE
AUTÓNOMOS
Hemos hablado de la educación como un sistema de actores y de prácticas. Con ello
hemos querido decir que la educación, tomo cualquier otro sistema, es el resultado de la
interacción entre sus componentes.
Pero si el sistema educativo está compuesto de actores y de prácticas, también es cierto
que él mismo es componente de un supra-sistema. Es decir, un sistema más complejo
compuesto de varios subsistemas como el político, el económico, el jurídico, etc.
Una cosa por tanto, es plantear el problema de las relaciones entre los actores que
constituyen el sistema educativo, y otra, muy diferente, es plantear el problema de las
relaciones entre educación y sociedad. La primera relación se refiere al conjunto de nexos
que vinculan entre sí a los responsables de la educación en una sociedad concreta. La segunda relación se refiere a los nexos entre los diferentes sistemas que configuran la
sociedad como fenómeno total.
Una cosa es estudiar los componentes del sistema circulatorio, y otra muy diferente
estudiar la relación entre el sistema circulatorio y el sistema respiratorio. Recurrimos a
esta analogía para ilústrala diferencia entre tomar como objeto de estudio el sistema
educativo (en su estructura, funcionamiento y resultados) y tomar como objeto de
estudio las relaciones entre el sistema educativo y el sistema político, o entre el sistema
educativo y el sistema económico.
Todo ese conjunto de relaciones debe ser estudiado por un pedagogo en formación, pero
es importante saber con claridad cuándo estamos estudiando un sistema, y cuándo las
relaciones entre dos sistemas. Sin ello es imposible distinguir entre las funciones que
corresponden a las partes y las funciones que corresponden a la totalidad.
Si las partes componentes de un sistema son todas ellas interdependientes, pero guardan
también una cierta independencia, también los subsistemas de un supra-sistema son
todos ellos interdependientes, pero cada uno de ellos tiene su propia identidad, sus
propias funciones y su relativa autonomía.
Si educación y sociedad son dos sistemas interdependientes, no tiene sentido imaginar la
educación como una especie de isla ajena a las influencias del resto de la sociedad; pero
tampoco tiene sentido imaginar la sociedad como un cuerpo indiferente a lo que
acontece en el interior de las escuelas. Ni la educación puede actuar de espaldas a la
sociedad. Ni la sociedad puede actuar de espaldas a lo que acontece en las escuelas.
Pero si la educación es un subsistema relativamente autónomo, quiere ello decir que este
sub-sistema tiene sus propias maneras de organizarse fijarse una misión, diseñar sus
políticas, elaborar sus planes de acción y decidir sobre las maneras de evaluar la eficacia
de su trabajo.
Si se comprende bien este juego de interdependencias y relativa autonomía entre los dos
sistemas, el maestro en formación está preparado para abordar un estudio con mayor
profundidad sobre las relaciones entre educación y sociedad. En este estudio podrá,
entonces, adentrarse en las diversas teorías y enfoques con que las ciencias sociales han
ensayado la comprensión y explicación de las instituciones educativas, y de sus relaciones
con los contextos de operación.
Por ahora, el juego dialéctico entre interdependencia y relativa autonomía puede servir
de criterio general para valorar adecuadamente las posibilidades de la educación.
Si desconozco la interdependencia, puedo llegar a sobrevalorar las posibilidades de la
educación, como si este fuera el único sistema capaz de transformar la realidad. Esperarlo
todo de la educación sería una expresión de idealismo y utopismo pedagógico.
Si desconozco su relativa autonomía, puedo llegar a infravalorar sus posibilidades, como
si en la escuela nada pudiera hacerse para transformar la realidad. Esta sería una
expresión de pesimismo y escepticismo pedagógico.
Ni el utopismo pedagógico, ni el escepticismo pedagógico pueden llegar a dominar a un
pedagogo realista, consciente, a la vez, tanto de las posibilidades como de las limitaciones
del proceso educativo.
TESIS 24. A CADA TIPO ESPECÍFICO DE SOCIEDAD CORRESPONDE UN TIPO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN
Dando por sentada la posibilidad de clasificar las sociedades en diferentes tipos (Véase el
Cap. IV de Las reglas del método sociológico), Durkheim sostiene que es igualmente
posible intentar una clasificación de los "Tipos de educación".
Para comenzar aduce la infinita variedad de sistemas educativos que ha existido en la
historia, arguyendo que dicha variedad sólo es posible de explicar porque:
Las necesidades (de los hombres) han variado, y han variado porque las
condiciones sociales, de las cuales dependen las necesidades humanas, no han
permanecido las mismas. Educ. y Soc., pág. 142.
Los sistemas educativos se han visto obligados a responder a diferentes tipos de
necesidades humanas, porque las condiciones sociales han variado. La educación, por
consiguiente, más que una necesidad es un satis/actor de las necesidades de una
sociedad y, por lo tanto, una especie de dispositivo de adaptación para responder a
situaciones cambiantes.
El tipo de respuestas que ha elaborado para responder a condiciones sociales
determinadas lo marca en tal forma, que lo convierte en una especie de señal para
distinguir a un pueblo de otro.
Cada tipo de pueblo tiene su educación que le es propia, y puede servir para
definirlo con el mismo derecho que su organización moral, política o religiosa.
Es uno de los elementos de su fisonomía. Ibid., págs. 142-142.
La educación deviene así un camino para comprender la sociedad. Al estudiar sus
características es posible trazar el perfil de un pueblo.
No obstante analicemos detenidamente la manera como el citado autor arguye la
posibilidad de construir "tipos genéricos de educación.
Según él, las semejanzas que presentan entre sí algunas sociedades con respecto a su
organización general, permiten presumir también la existencia de semejanzas en cuanto a
la organización educativa se refiere.
Pueblos de la misma especie, es decir: pueblos que se parecen por los caracteres
esenciales de su constitución deben practicar sistemas de educación comparables entre sí.
Las semejanzas que presenta su organización general deben necesariamente ocasionar
otras, de igual importancia, en la organización educativa. Ibid., págs. 105-106.
"Por consiguiente, es perfectamente factible, por comparación, poniendo de relieve las
semejanzas, y eliminando las diferencias, constituir tipos genéricos de educación que
correspondan a las diferentes especies de sociedades". Ibid., pág. 106.
Utilizando, entonces, el método comparativo se puede construir un "tipo genérico de
educación", es decir, un concepto que abstrae de la realidad, por una operación analítica,
las semejanzas (o rasgos comunes) entre diversos sistemas de educación, sin tener en
cuenta las diferencias.
A manera de ejemplo podemos afirmar que tanto los egipcios como los hebreos del siglo
X A.C. recibieron un tipo de educación sacerdotal, debido a los rasgos comunes que se
encuentran en ambos sistemas, aunque no hayan sido totalmente semejantes.
Una vez constituido este concepto (el tipo de educación sacerdotal, por ejemplo, o
cualquier otro) puede ser utilizado como herramienta teórica para interpretar la realidad
educativa de otros pueblos. Es decir: como mediación entre el sujeto que investiga y la
realidad misma, para interrogarla. El concepto deviene entonces categoría de análisis, la
cual puede ser reconstruida a partir de cada confrontación con un caso específico.
Finalmente, si damos por sentada la posibilidad de construir "tipos genéricos de
sociedad" y "tipos genéricos de educación", podemos formular una ley general: a un tipo
específico de sociedad debe corresponderán tipo igualmente específico de educación.
Equipados con esta ley general podemos entrar a analizar tres tipos de situaciones en una
sociedad concreta:
1. Cuando juzgamos que la sociedad en su conjunto ha tomado una cierta ventaja
sobre el sistema educativo, al cual consideramos desfasado (quedado o rezagado
con respecto a un deber ser). Situación de des-equilibrio.
2. Cuando juzgamos que el sistema educativo ha tomado una cierta ventaja sobre el
sistema societal en su conjunto, al cual consideramos desfasado (con respecto a
un deber-ser). Situación de des-equilibrio
3. Cuando los dos subsistemas se corresponden y son congruentes entre sí. Situación
de equilibrio o armonía.
En las dos primeras situaciones existe un desequilibrio entre los dos subsistemas.
Atención: no entre los componentes de un mismo sistema, sino entre un subsistema (el
educativo) y otro (el social).
En la tercera situación tenemos un equilibrio o armonía entre los dos subsistemas.
La situación de no correspondencia -que es la más frecuente- se presenta especialmente
en períodos de crisis o crecimiento acelerado, y puede manifestarse en indicadores como
los siguientes:
• Inadecuación entre conocimientos recibidos y requerimientos de la vida social.
• Inadecuación entre capacitación y mercado laboral.
• Poca o nula demanda por una profesión específica.
• Devaluación de títulos profesionales.
• Baja cobertura del sistema educativo.
• O baja calidad del mismo, etc.
Cuando dos subsistemas no se corresponden, sólo son posibles dos actitudes o
estrategias:
• Mantener las concepciones y las prácticas legadas por el pasado.
• O transformarlas para ponerlas a tono con las exigencias actuales.
Veamos los siguientes textos:
En estos períodos críticos hace falta, con toda urgencia, poner un sistema
escolar en armonía con las necesidades del tiempo. Ibid., pág. 119.
Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de educación no está ya en
armonía con nuestras ideas y nuestras necesidades. Sólo nos queda, pues,
elegir entre las dos alternativas siguientes: o tratar de mantener, a pesar de
todo, las prácticas que nos legó el pasado, aunque ya no correspondan a las
exigencias de la situación; o emprender resueltamente (la tarea de)
restablecer la perturbada armonía, buscando cuáles son las modificaciones
necesarias. Ibid., pág. 117.
Si hemos leído bien, las situaciones de crisis se presentan cuando dos subsistemas de la
sociedad entran en una situación de tensión que puede llamarse des-equilibrio o desarmonía. Para resolver la tensión es preciso hacer cambios, modificaciones, reformas o
transformaciones; no para restaurar la anterior forma de equilibrio, sino para producir
una nueva forma de equilibrio entre los dos. De modo que es la situación de tensión
entre dos subsistemas la fuente dinámica que los mueve (el motor) a reajustarse y
modificarse mutuamente. Estamos, entonces, ante una teoría del cambio
TESIS 25. LA GÉNESIS DE LA PEDAGOGÍA, COMO DISCIPLINA DIFERENCIADA DE OTRAS DISCIPLINAS, ES UNA
RESPUESTA A LAS NECESIDADES SURGIDAS EN LA TRANSICIÓN HACIA UNA SOCIEDAD MÁS DEMOCRÁTICA Y
PLURALISTA
Ya hemos dicho que, en el decurso de la historia, la reflexión pedagógica apareció en
forma intermitente, es decir: de tiempo en tiempo. Durkheim señala a manera de
ilustración momentos especiales como el siglo VI A.C., entre los griegos, y el siglo XVI D.C.,
en la Europa de la reforma protestante.
Sólo en el siglo XVIII los cambios provocados por la Revolución Francesa (1789) dan
nacimiento a la Escuela Normal; con ella comienza un proceso de formación especializado
y diferenciado para los docentes, el cual requiere de una reflexión más continuada y
permanente sobre "los asuntos de la educación". Deja de ser así, una actividad ocasional,
ejercida intermitentemente, y pasa a ser una necesidad y una actividad social más
permanente.
¿Cómo explicar esta transición? ¿Por qué una sociedad en cuyo seno se ejerce una
determinada actividad en forma ocasional e intermitente, pasa a necesitar el ejercicio de
la misma actividad en forma permanente? ¿Qué es lo que ha ocurrido en dicha sociedad
para que dicha actividad devenga una necesidad permanente?
Respondamos primero con las palabras mismas del Profesor Durkheim. Según él lo que ha
acontecido es que dicha sociedad estaba cohesionada primero por una solidaridad de tipo
mecánico, y ahora pasa a ser cohesionada por una solidaridad de tipo orgánico. Se ha
producido una transición y por consiguiente un cambio en su estructura.
Vayamos por pasos. Una sociedad está cohesionada por la solidaridad mecánica cuando
existe una mayor influencia de la conciencia colectiva (sus valores y creencias) y un
menor espacio para la individualidad.
Durkheim nos propone un ejemplo: la edad media.
Era aquella una época de conformismo, en la que toda la gente pensaba y sentía
de la misma manera, en la que todos los espíritus estaban como vaciados en el
mismo molde, en que las disidencias individuales eran raras y, además,
proscritas. Educ. y Soc., pág. 121.
En un ambiente así los pedagogos no se plantean la necesidad de adecuar los métodos y
los fines de la educación a las diferencias individuales que prácticamente no existen. En
consecuencia, como no hay nada que cambiar, no hay necesidad de recurrir a la reflexión
pedagógica para orientar los cambios.
La inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el sistema
educativo evolucionase con gran rapidez. Ibid., pág. 121.
Otra cosa sucede cuando se produce la transición hacia una sociedad cohesionada por la
solidaridad orgánica. La conciencia colectiva (valores y creencias comunes), antes
cohesionada por la cosmovisión religiosa, pierde terreno. La religión ya no puede explicarlo
todo apelando al texto sagrado (la Biblia) puesto que se abren campo otras lecturas del
mundo elaboradas por la ciencia, y comienza una pluralidad de cosmovisiones que
acentúan las diferencias entre los individuos.
Las personalidades individuales se separan de la masa social, en donde se
encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, y los espíritus se
diversifican, al mismo tiempo el desarrollo histórico se acelera, y una nueva
civilización se constituye. Ibid., pág. 122.
En consecuencia aparece la necesidad de fijarle un nuevo rumbo a la sociedad, un nuevo
sentido a la educación y unas nuevas políticas educativas que lleven a repensar los
métodos y los contenidos. He aquí la razón por la cual la reflexión pedagógica deviene una
necesidad social más permanente.
La pedagogía no será sólo útil en estos períodos críticos en que hace falta...
hoy día... se ha hecho un auxiliar constantemente indispensable de la
educación. Ibid., pág. 119.
Si es verdad que la pedagogía no aparece en la historia más que de una manera
intermitente, hay que agregar, no obstante, que tiende cada vez más a transformarse en
una función continua de la vida social. Ibid., pág. 12.
Para responder a todos estos cambios, la reflexión pedagógica se despierta, y aunque no
siempre haya brillado con el mismo resplandor, no volverá ya, sin embargo, a apagarse
por completo. Ibid., pág. 122.
Aunque Durkheim explica la génesis de la pedagogía con categorías acuñadas por él
mismo (solidaridad mecánica y solidaridad orgánica), nosotros podemos intentar una
traducción libre de esta tesis en la siguiente forma:
En la transición de una sociedad teocrática a una sociedad democrática, se impone la
necesidad de acentuar la diferenciación entre cosmovisión religiosa y cosmovisión secular,
entre moral de inspiración religiosa y moral de inspiración secular, entre libro sagrado y
constitución política y, finalmente, entre Iglesia y Estado.
Las lecturas del mundo elaboradas por la ciencia le abren campo a una cosmovisión de
carácter secular. Un modo de producción de las leyes, inspirado en el derecho romano, le
abre paso a la distinción entre Biblia y constitución política. La crisis de legitimidad de los
poderes monárquicos le abre paso a la voz del pueblo, como nuevo sujeto de poder
(democracia). La crisis del principio de autoridad como criterio de verdad le abre paso al
libre examen. Y con todos estos desplazamientos en el universo de los signos, se afianza la
necesidad de un Estado independiente de la Iglesia, apoyado y fundamentado en el
principio de la soberanía popular.
Esta transición de la teo-cracia a la demo-cracia y de la mono- arquía a la poli-arquía es la
contribución fundamental de la Revolución Francesa, pacientemente preparada por el
renacimiento y la ilustración.
Pero esta forma de Estado será objeto de una nueva remodelación bajo las reformas
napoleónicas. A la centralización del poder lograda alrededor de un nuevo sujeto de
poder (el pueblo) y a la centralización de la regulación alrededor de una única norma
normante (la constitución se agrega ahora una nueva forma de recodificación de la
diversidad: habrá una lengua dominante, el francés, para resolver la diversidad de
lenguas y facilitar la comunicación entre todas las etnias, y habrá un sistema métrico
decimal para resolver la pluralidad anárquica de peso y medidas. Se consolida así el
Estado-Nación, una forma de Estado que logra poner la diversidad bajo su control,
mediante el diseño y la creación de un conjunto de operadores homogenizantes.
Faltaba un operador homogenizante para resolver la fragmentación de sentidos, la
pluralidad de costumbres y la fragmentación de conocimientos. Para resolver este
conjunto de fragmentaciones surge la Escuela Normal, o escuela normante: un
equivalente de las "unidades de medida" en el universo de las representaciones, cuya
misión consistía en adelantarse a los hechos, formando a todos los educadores con un
verdadero espíritu de cuerpo: Le Corps Enseignant, expresión que podría traducirse
como el gremio magisterial.
Se consigue así crear un sistema especializado en la actividad de educar educadores, y
con él se abre un espacio para pensar los problemas de la educación de una manera
mucho más permanente y sistemática