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Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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Las impulsoras de este proyecto, que nació desde la asignatura Pedagogía de la Comunicación Cátedra B, de la Licencia-
tura en Comunicación Social dependiente del Departamento Académico de Ciencias Sociales, Jurídicas y Económicas,
agradecemos:
A los colegas, a la adscripta y a los estudiantes de la cátedra que son parte de este libro con los textos que escribieron, el apoyo de la directora de carrera Prof. Lic. Leila Moreno Castro y de la coordinadora de carrera Prof. Lic. Leila Torres a esta iniciativa de e-book que hoy es una realidad. La colaboración del coordinador de Libro–E, editora de libros
digitales de la Universidad Nacional de La Rioja, Prof. Lic. Maximiliano Bron; y, la predisposición de la estudiante de
cuarto año a cargo de la diagramación y del diseño gráfico, Emma Carolina Vargas.
También queremos dar gracias por el apoyo permanente a este tipo de proyectos por parte de las autoridades departamentales, Decano Prof. Cr. Hugo Riboldi y Secretario Académico, Dr. Mario David Orona; como así también de las
máximas autoridades de nuestra Universidad, Rector Prof. Lic. Fabián Calderón y Vicerrector, Prof. Ing. José Gaspanello.
Equipo de la cátedra Pedagogía de la Comunicación - Cátedra B.
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Con motivo del vigésimo aniversario de nuestra carrera, Lic. en Comunicación Social de la Universidad Nacional
de La Rioja, desde la materia Pedagogía de la Comunicación Cátedra B, presentamos esta publicación digital, cuyo
contenido versa y contiene reflexiones y experiencias pedagógicas en torno al acto de estudiar, aprender y enseñar
Ciencias de la Comunicación en la universidad pública argentina, en la actualidad, desde una mirada situada.
Enseñar y aprender no son términos ni actividades que se circunscriban a docentes y estudiantes, respectivamente,
desde una mirada no problematizadora del acto educativo, sino que son dimensiones atraviesan a todos los sujetos
que conformamos el escenario educativo en cualquiera de sus modalidades y niveles. Esto, evidenciado desde la
década de los 60 por el educador Paulo Freire, se convirtió, en los últimos años, en un desafío y una forma de habitar
el espacio educativo de forma permanente. No obstante, aún el modelo academicista, impregnado de una visión
reduccionista de la práctica educativa, no ha sido objeto de reflexión de una crítica teórica hacia dentro de nuestra
universidad, situación nos insta a dar cuenta de las nuevas formas y concepciones que se ponen en juego en nuestras
prácticas cotidianas. Emergen tiempos, modos y espacios que nos interpelan a docentes, instituciones educativas y
estudiantes, y nos obligan a replantearnos formas de producción, apropiación y circulación de los saberes.
Asimismo, entendemos que la universidad no es ajena al proceso de globalización, eliminación de fronteras, y el
constante cambio tecnológico que acompañó y acompaña este proceso, que nos propone nuevas formas de abordar
el objeto de estudio, pero también de configurarnos en escenarios complejos, como sujetos activos en la construcción de conocimientos.
El contexto que nos atraviesa, el tiempo histórico, las condiciones materiales y simbólicas que conforman el escenario en el que inscribimos nuestras prácticas educativas, tras la histórica Toma universitaria del año 2013, también
imprimió cambios/transformaciones que necesitan de definiciones, que seguramente se dan en las prácticas, pero
que, hasta el momento, no fueron objeto de reflexión por parte de nosotros/as como docentes, como trabajadores y
como estudiantes de esta casa de altos estudios.
No hay práctica educativa sin docentes, pero tampoco sin estudiantes. Por este motivo, en este compendio, el/la
lector/a encontrará, además de reflexiones de docentes de nuestra carrera en torno al acto de estudiar, aprender y
enseñar Comunicación Social en nuestra universidad, consideraciones sobre el tránsito en la carrera de estudiantes
de cuarto año de la Lic. en Comunicación Social, que soy hoy parte de la cátedra que propone este trabajo, y también
el punto de vista de una compañera adscripta a nuestra materia.
Esta publicación busca constituirse en una suerte de espacio de sistematización de prácticas, experiencias e historias, en tanto huellas del tiempo histórico al que asistimos, en la universidad pública argentina de nuestro tiempo y
en nuestro contexto.
Esperamos que el/la lector/a disfrute de la lectura de estas páginas.
María Virginia Armando y Ana Marisa Nuñez Lanzillotto
Docentes Pedagogía de la Comunicación Cátedra B
Licenciatura en Comunicación Social
Universidad Nacional de La Rioja
La Rioja, 10 de octubre de 2015
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Conocimiento Científico y Conocimiento
Espontáneo de lo Social
[Acercamiento desde la teoría a algunos términos
en medio de la disputa política-mediática argentina1]
VERGNE, Sergio Alejandro
[email protected]
Universidad Nacional de La Rioja
INTRODUCCIÓN
Una de las mayores dificultades de las ciencias sociales dice Pierre Bordieu (1999:2000) es que sus objetos son objeto
de luchas. Prácticamente no hay materia de la que se ocupen estas disciplinas que no susciten polémicas, debates,
censuras y divisiones. A diferencia del objeto de otras disciplinas que son distantes de la experiencia cotidiana como
la física cuántica o la astronomía, el objeto de las ciencias sociales parece pertenecer al reino de lo inmediato, aquello acerca lo cual todos tenemos algún conocimiento previo. Porque una cosa es hablar de las placas tectónicas o de
la composición del átomo, temas de los cuales no entendemos muchas veces y otra cosa muy distinta es hablar de
la cultura, de la sociedad, las clases sociales, los valores o la inercia con la que hacemos muchas cosas, temas de los
cuales siempre tenemos alguna opinión o algo que decir. Todos, de alguna manera, hacemos ciencia de lo social en
manera espontánea o fruto del sentido común.
La razón de esto es simple: el objeto de estudio de las ciencias sociales somos nosotros mismos y la sociedad en la que
estamos inmersos. Estamos implicados en la sociedad y por tanto todo lo que se diga sobre ella tiene implicaciones
para nosotros, en cambio el objeto de otras disciplinas como las ciencias exactas o las naturales suele corresponder a
realidades que nos resultan independientes o ajenos a nuestra vida diaria. Por ejemplo, quien diga en una sobremesa
familiar, en un café o en un programa periodístico que “en esta sociedad cada cual tiene lo que se merece” y que por
lo tanto la pobreza es normal o fruto de la “vagancia o acostumbramiento de quienes no quieren trabajar”, generará
seguramente controversias entre quienes adhieran a esa posición y quien opine que la pobreza es expresión de la injusta distribución de oportunidades, propiedad y riquezas. Aunque no hayamos leído nada de ciencias sociales todos
tenemos algunas hipótesis de los problemas de nuestra sociedad como el desempleo o la delincuencia, algunos dirán
que se debe a una crisis o falta de valores, otros a la baja calidad del sistema educativo, algunos responsabilizarán al
gobierno, otros al sistema económico, otros que es un problema de personalidades, “así somos los argentinos” dirán.
Es decir, son temas que generan controversias y en los cuales todos opinamos.
Pero entonces ¿qué tienen que tener las ciencias sociales para ser ciencia y no conocimiento espontáneo? Deben
poseer marcos teóricos y métodos de análisis especializados, deben desarrollarse en la construcción de sus objetos
de estudio, con rigor y mediante procedimientos que estén sujetos al escrutinio y valoración de sus pares. Porque de
eso se trata el método científico, del carácter público de sus conceptos, pasos técnicas y hallazgos, a diferencia de las
meras opiniones de sobremesa o del periodismo, que no están sujetas a ninguna verificación controlada.
El conocimiento espontáneo de lo social carece de controles: sus variadas expresiones proceden del sentido común,
de lo que se difunde por los medios de comunicación y en todo caso de alguna que otra lectura realizada reciente-
1 VERGNE, Sergio Alejandro. Magister en Comunicación. Prof. Adjunto “Metodología de Investigación en Ciencias Sociales”. Licenciatura en Comunicación
Social. Departamento Académico de Ciencias Sociales, jurídicas y Económicas, UNLAR.
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mente. Las ciencias sociales, en cambio, buscan controlar la manera en cómo se nombra la materia de estudio (mediante conceptos), aquello con lo que esta se relaciona (marcos teóricos), la forma de estudiarla (métodos y técnicas
específicas) y la coherencia de los resultados con todo lo anterior. Entre las materias de discusión y polémica actual
en nuestro país, encaradas algunas veces desde este conocimiento espontáneo tanto en medios como en redes sociales, aparecen temas como el “poder hegemónico”, la construcción de “relatos” sobre la realidad, la lucha por el
“sentido” de la política, la producción y difusión del “sentido común” por parte del neoliberalismo, etc.
En este trabajo intentamos acercar una posición teórica referida a estos términos, particularmente de los conceptos
de ideología, hegemonía y sentido común, con el fin de aportar a futuras investigaciones y en definitiva al conocimiento científico acerca de los medios de comunicación, su papel en la construcción de la realidad y las diferentes
formas del conocimiento en nuestra sociedad.
EL CONCEPTO DE LA IDEOLOGÍA DE LA TEORÍA MARXISTA
En su obra “Prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Política” de 1859, Marx señala los problemas fun-
damentales para el desarrollo de la teoría científica de la sociedad y la historia. Allí distingue metafóricamente la
base real, la estructura económica de la sociedad, formada por las relaciones de producción; de la superestructura
jurídica y política, a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. “El modo de producción de la
vida material condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre
la que determina su ser, sino, el ser social es lo que determina su conciencia” (Marx, 2003).
Al situarse en el modo de producción entonces, Marx expresa la naturaleza histórica de los hombres. Según sea el
modo de producción, los hombres suscriben ciertas relaciones sociales y políticas que permiten mantener y reproducir el sistema de producción vigente. Para Marx, las ideologías se comprenden como productos sociales determinados
y producidos por la sociedad de la que forma parte. ”...esta concepción de la historia consiste en exponer el proceso
real de producción, partiendo para ello de la producción material de la vida inmediata... y explicando en base a él
todos los diversos productos teóricos y formas de conciencia... Esta concepción... no explica la práctica partiendo de
la idea, sino explica las formaciones ideológicas sobre la base de la práctica material…” (Janet, 1997)
Por otra parte, Marx considera que la ideología en una sociedad dividida en clases, está programada para la ampliación del poder de la clase dominante, justificándose como legítima y universal, ocultando sus verdaderos intereses
y la lucha social. “Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época o, dicho de otro modo, la
clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, el poder espiritual dominante…
las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas
relaciones dominantes concebidas como ideas (Janet, 1997).
Es decir, la clase dominante posee los medios de producción material y a la vez, los medios de producción intelectual,
haciéndolos funcionar adecuadamente para la ampliación y reproducción de su poder.
Más adelante agrega también algo fundamental: “…hay que distinguir siempre entre los cambios materiales ocurridos en las condiciones económicas de producción y que pueden apreciarse con la exactitud propia de las ciencias
naturales, y las formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas o filosóficas, en una palabra, las formas ideológicas en
que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y luchan por resolverlo“ (Marx, 2003).
En síntesis, se puede señalar que el aporte de Marx en el tratamiento científico de la ideología se da en tres sentidos:
1. La ideología es expresión invertida de la base real, o sea, de la infraestructura, que determina en última instancia
las formas de la conciencia social (superestructura).
2. Toda ideología es expresión de una clase social, por ello, en las sociedades divididas en clases, la ideología dominante objetiva el programa de ampliación y mantenimiento del poder de la clase dominante.
3. La ideología tiene naturaleza material, que es siempre el lenguaje. Mediante el análisis ideológico del lenguaje se
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puede determinar los diversos modos como oculta y legitima las relaciones sociales vigentes.
Finalmente, en su obra “El Capital” (1867), Marx estudia la forma ideológica prevaleciente en el modo de producción
capitalista. En el modo de producción capitalista, las relaciones sociales reales están encubiertas y enmascaradas por
el valor de la mercancía, y las relaciones productivas entre los hombres son sustituidas por relaciones entre cosas; es
decir, se cosifican las verdaderas fuentes de producción del valor, que es el trabajo, y además se ocultan las relaciones
de producción existentes. Esta relación fantástica y aparente entre las mercancías es un buen ejemplo para destacar
el funcionamiento de la ideología en el capitalismo.
El fetichismo permite caracterizar los fenómenos ideológicos del mundo capitalista. El modo de producción capitalista es “fetichista”.
IDEOLOGÍA Y PRODUCCIÓN DE HEGEMONÍA EN GRAMSCI
En este apartado se seguirá la obra de Hugues Portelli sobre Gramsci (Portelli, 1974), considerado el mayor exponente
y difusor de su obra y aportes teóricos a la teoría marxista contemporánea.
Para Portelli, el concepto de hegemonía desarrollado por Gramsci permite dilucidar la vinculación orgánica y compleja entre la estructura y la superestructura en la metáfora propuesta por Marx. Esta vinculación es efectuada por
grupos sociales cuya función es operar no directamente en el nivel económico, sino en el superestructural: los intelectuales.Según el autor, para Gramsci (Portelli, 1974) “… esta capa social diferenciada es la de los ‘funcionarios de la
superestructura’... su carácter orgánico (es decir, de clase) aparece en la solidaridad estrecha que los liga a las clases
de las que son sus representantes”.
En Gramsci, un sistema social está integrado cuando se ha construido un sistema hegemónico bajo la dirección de
una clase fundamental que confía a sus intelectuales la unidad y homogeneidad del todo social. La capa social encargada de producir y promover este consenso es le encargada de desarrollar la función hegemónica (de dirección) en la
sociedad. La ideología de le clase dirigente se organiza como “concepción del mundo difundida entre todas las capas
sociales a las que liga de este modo” (Portelli, 1974). La ideología no reside únicamente en las ideas. Se extiende el
efecto ideológico a los usos, costumbres, al modo de vida de los agentes de una sociedad, es decir, que se concreta y
expresa en las prácticas de los hombres y no tanto en lo que piensan que son.
En síntesis, para Gramsci (y éste es un aporte fundamental) la ideología es todo complejo de actividades prácticas
y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino también logra obtener un
consenso activo de los gobernados. Es decir, es un concepto positivo. Es “una concepción del mundo implícitamente
manifiesta en el arte, la ley, la actividad económica...La ideología, no obstante, es algo más que un sistema de ideas;
también está relacionada con la capacidad de inspirar actitudes concretas y dar orientaciones para la acción” (Portelli, 1974).
Esto implica la disputa por la hegemonía, es decir el poder o la dominación que un grupo social ejerce sobre otros.
Pero la hegemonía es más que el poder social mismo; es un método destinado a obtener y mantener el poder. Este
aporte echa luz sobre la función que cumplen las instituciones productoras de la Ideología en las luchas por el sentido y el poder, entre ellas los medios masivos de difusión.
La teoría de la hegemonía conecta la representación ideológica con la cultura: la hegemonía requiere que las aseveraciones ideológicas lleguen a ser creencias culturales evidentes por sí mismas. Su eficacia depende de que las personas subordinadas acepten la Ideología dominante como la realidad normal o como el Sentido Común (Portelli, 1974).
Se puede decir, entonces, que en la sociedad contemporánea los medios de comunicación son uno de los principales
instrumentos productores de ideología y sentido común necesarios para el ejercicio de la hegemonía, es decir la dirección política de las clases dominantes.
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SENTIDO COMÚN Y MEDIOS MASIVOS DE DIFUSIÓN
Se señalaba en un apartado anterior que la hegemonía requiere de la ideología dominante como así también que
ésta sea aceptada como la realidad normal o como el sentido común, concepto central en Gramsci. El autor distingue
diferentes ideologías que corresponden a diferentes capas sociales: en la cúspide la filosofía, en el nivel más bajo el
folclore y en el medio el sentido común y la religión.
En líneas generales, la filosofía está ligada a la clase dominante y por esto influye en las normas de vida de todas las
capas sociales. “El rol esencial de la filosofía en el seno del bloque histórico se manifiesta por su influencia sobre las
concepciones del mundo propagadas entre las clases auxiliares y subalternas: el sentido común” (Portelli, 1974).
El poder de influencia que tiene la ideología dominante es visible en el contenido del sentido común. Para Gramsci
en contraste con la “filosofía” -una concepción homogénea, coherente y sistemática del mundo- el sentido común
representa una forma primitiva del orden intelectual. El sentido común existe en oposición a la filosofía y difiere cualitativamente de ella; sin embargo, es dependiente de la misma y funciona para integrar a los grupos subalternos a la
cultura e ideología dominante. De esta forma, según Gramsci, el sentido común es una “fase rígida del conocimiento
popular” pero “continuamente transformándose y enriqueciéndose con ideas, opiniones derivadas de los sistemas
metafísicos, principalmente de la religión” (Portelli, 1974).
Para este pensador, el sentido común es una fuente de conocimiento y de acción política. Al interior del sentido común existe un núcleo positivo, un elemento creativo, el cual si es desarrollado puede llevar a la elaboración de una
conciencia autónoma y a un sentido común renovado, es decir, el sentido común depurado de sus elementos a-críticos puede convertirse en la base de una nueva concepción del mundo de las clases populares.
Los Medios Masivos de Difusión, desde la perspectiva que se asume en este trabajo, contribuyen a la dirección ideológica de la sociedad. Se insertan en la superestructura para despertar/construir/reproducir en la sociedad el sentido
común.
BIBLIOGRAFÍA
- Boudieu, P. (2000) Cuestiones de Sociología. Madrid. Akal.
- Portelli, H. (1974) Gramsci y el bloque histórico. Buenos Aires. Siglo XXI.
- Marx, K. (2003) Contribución a la crítica de la Economía Política. Mexico. Siglo XXI.
- Janet, F. (1997) Ideología y epistemología Barcelona. Paidos.
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Pedagogías Paralelas de Emancipación
en el Proceso de Democratización
Lic. Ana Marisa Nuñez Lanzillotto
[email protected]
Docente
Pedagogía de la Comunicación
Cátedra B
Lic. Esp. Leila Lorena Torres
[email protected]
Docente
Política, Comunicación y Cultura, y,
Periodismo de Investigación e Interpretación
La pedagogía oficial ha motivado que los estudiantes estén en contra del trabajo intelectual.
Esta lucha de poder por el currículo llevó a las escuelas y a las universidades a un estancamiento
que algunos órganos oficiales han definido, equivocadamente, como “mediocridad” estudiantil.
Yo lo denomino “huelga de obligaciones” de los estudiantes, que se niegan a estudiar
bajo las condiciones sociales existentes.
Ira Shor
Educar es comunicar, intercambiar, significar, reflexionar, construir, recrear, poner en valor, (re)conocer, dialogar.
Pensar las pedagogías que se ponen en juego en nuestras aulas, necesariamente, nos obliga a reflexionar sobre las
condiciones y preceptos que subyacen en la práctica comunicativa, y las configuraciones que posibilitan, desde una
mirada situada.
La Universidad Nacional de La Rioja (UNLAR) vive, desde el año 2013, un proceso institucional de apertura democrática, que posibilitó y posibilita la emergencia de nuevos actores, en tanto, sujetos activos y comprometidos con su
tiempo histórico, y nuevas formas de inscribirse en cada situación.
Nos preguntamos si esto tuvo o tiene impacto en las aulas, teniendo en cuenta que nuestras prácticas se constituyen
en huellas de las condiciones sociales en las que se inscriben.
DEMOCRACIA EN LA UNLAR
El 17 de septiembre de 2013, una movilización convocada por estudiantes de la casa de altos estudios, “en rechazo a
los despidos de profesores y los recortes salariales” , fue el inicio de un plan de lucha sostenido, que culminó con la
renuncia de Enrique Tello Roldán, quien fue el rector de la institución por más de 20 años, y de todas las autoridades
que respondían a su gobierno.
La protesta concluyó al asumir las nuevas autoridades, elegidas por consenso en la Asamblea Autoconvocada, en la
1 Extraído de: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-229425-2013-09-20.html
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que estaban representados los cuatro estamentos de la universidad, es decir, estudiantes, docentes, no docentes y
graduados, el 9 de octubre de 2013, tras 22 días de Toma de la institución. Durante los días de lucha, a los reclamos
originales se fueron sumando otros, que se condensaron en la consigna Democracia en la UNLAR, bandera fundamental del proceso.
El fenómeno se produjo tras las denuncias públicas realizadas, en principio, por estudiantes, a las que adhirieron y
apoyaron el resto de los estamentos de la comunidad universitaria, y la sociedad riojana en general. El régimen a cargo del ex rector Tello Roldán se caracterizó por el autoritarismo, la persecución, el oscurantismo, y se sostuvo a partir
de la instalación generalizada de la cultura del miedo y el silencio, como mecanismos de domesticación.
Sobre esto, las declaraciones del estudiante de Arquitectura, Emilio Chagra, en oportunidad de la filmación del documental Crónica de una caída del realizador audiovisual Ismael Fuentes Navarro , resultan clarificadoras, al ser consultado sobre la forma en que vivó las primeras manifestaciones en contra del tellismo: “Al principio había, sí, se podría
decir que temor, por todo lo ya conocido. Pensábamos en llevar máscaras o algo para ocultar nuestros rostros y no
tener después problemas, que era siempre el miedo que uno tenía cuando actuaba”.
Por su parte, Cristian Arabaolaza, estudiante de Ingeniería en Sistemas, en el citado documental sintetizó la impronta del régimen al afirmar: “Para mí Tello Roldán fue…no se puede decir mucho, porque era una persona prácticamente
ausente. Era como una especie de máquina que lo único que hacía era controlarnos y coartarnos cualquier tipo de
libertad que pudiéramos tener”. La noción fue reforzada por el estudiante de Comunicación Social, Valentín Maraga,
en el mismo trabajo audiovisual: “Para mí Tello Roldán fue el estancamiento, el silencio, fue el director que jamás
dejó que los alumnos puedan expresarse y que jamás puedan vivir en una universidad democrática, como debería
haber sido siempre una universidad pública”.
La UNLAR que gobernó el ex rector, desde el año 1992 , fue la extensión de la política neoliberal de ajuste, privatizaciones, leyes de mercado como supremas, concentración del poder, injusticia y desigualdad en todos los ámbitos de
vida.
Si bien el país, a partir del año 2003 , y producto de las luchas sociales y políticas sostenidas por la ciudadanía organizada y reconocidas por el nuevo gobierno, empezó una nueva etapa a nivel institucional, político, económico, social
y cultural, que denunció las consecuencias y se apartó, paulatinamente, del neoliberalismo, la Universidad Nacional
de La Rioja tuvo que esperar algunos años más para dar cuenta de la transformación.
Paulo Freire, en el libro Miedo y Osadía. La cotidianeidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora, asegura que la educación, desde una posición no problematizadora, reproduce acríticamente las condiciones económicas que caracterizan al sistema capitalista (garantes de la desigualdad, la inequidad y la injusticia en
nuestra sociedad) y de esta forma consolida el statu quo:
“(…) no es la educación la que modela la sociedad, sino la sociedad la que modela la educación según los intereses de
quienes detentan el poder (…) Sería ingenuo pedirle a la clase dirigente en el poder que pusiera en práctica un tipo de
educación que puede actuar contra ella” (2014: 64).
Fueron muchos años de hostigamiento, persecución y miedo. No obstante, es preciso resaltar en este proceso, a nivel
local y nacional, las pedagogías y prácticas de la resistencia que se pusieron en juego, particularmente, durante la
década de los 90.
2 Ismael Fuentes Navarro, en una producción que contó con el aval de Radio La Red La Rioja, laredlarioja.com.ar y la Universidad Nacional de La Rioja, presentó el documental el 19 noviembre de 2013, a pocos meses de la finalización de La Toma en la UNLAR. El trabajo se recuperó de https://www.youtube.com/
watch?v=iy2ApPJpchw
3 Ver en: http://www.unlar.edu.ar/institucional/antecedentes/
4 En el 2003, asumió la presidencia del país Néstor Kirchner. Ver en: http://www.casarosada.gob.ar/nuestro-pais/galeria-de-presidentes
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Retomando la historia reciente de nuestra universidad, entendemos que el proceso de apertura democrática en la
vida académica comenzó antes el 9 de octubre de 2013, y los cambios que se dieron fueron producto del acuerdo de
los agentes implicados en el proceso, representados en la asamblea autoconvocada.
LO QUE LA TOMA NOS DEJÓ
Sin lugar a dudas, entre las reivindicaciones de la gesta histórica universitaria del 2013, y en la consigna que engloba-
ba todas las denuncias, “Democracia en la UNLAR”, la problematización de las pedagogías, de las formas de entender
la práctica educativa, y la concepción sobre la educación superior en sí misma, no fueron una excepción.
El estudiante Arabaolaza, en otro fragmento del mencionado documental Crónica de una caída, realiza una descripción gráfica sobre qué era asistir a la universidad antes de la democratización: “Era como entrar a un banco. Uno
entraba, salía, hacía cola, rendía y no vivía la universidad”.
La anterior descripción encuentra su correlato, en lo pedagógico, en el modelo academicista tradicional, sello distintivo del anterior régimen, que tiene sus bases en la concepción bancaria de la educación, acuñada por el autor Paulo
Freire , cuyas principales características, en lo comunicacional, son la verticalidad y la unilateralidad.
El educador es el protagonista del proceso de enseñanza y el estudiantado es concebido como un recipiente vacío que
debe llenarse de contenido. La fuente de principal de conocimiento, el iluminador, el eje rector de la propuesta, es el
docente; éste enseña, transfiere conocimientos, y los/as estudiantes absorben pasivamente. El proceso es acabado,
cerrado, se aprende o no se aprende, y la responsabilidad del no aprendizaje no es problematizada por el profesor. En
nombre de la ciencia y el rigor, el proceso de autodefine como neutral, y reproduce, de forma autoritaria, la ideología
de las clases dominantes.
En la reflexión de este estudiante se visibiliza lo que la teoría freiriana denomina, como se indicó antes, la concepción
bancaria de la práctica educativa, en la que el profesor es el sujeto activo y el estudiante un objeto; el conocimiento,
un bien de intercambio.
“¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos
un orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque
al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la
búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio”, asegura Freire en el texto La
educación como práctica de la libertad (2009: 91).
A pocos días de retomar las clases y la actividad académica en general, se dieron sucesos que desnudaron la necesidad de cambios en lo pedagógico. Los/as estudiantes, al volver a las aulas y rencontrarse con docentes que habían
sido los ejecutores del aparato de la anterior gestión, interpelarlos directamente y no recibir las respuestas argumentales que ameritaba la situación, y a cambio, ser, nuevamente, cuestionados por su comportamiento rebelde,
decidieron tomar medidas.
5 Enmarcamos, en este concepto, durante los años 90, actos de resistencia en defensa de la educación pública, como: la carpa blanca docente, la lucha de las
y los trabajadores que asistían diariamente a la violación de sus derechos a recibir un salario digno y a trabajar en un ambiente óptimo en cuanto a infraestructura y paz social. Los/as docentes defendían, también, en todos los ámbitos educativos argentinos, el derecho de niños y niñas, jóvenes y adultos/as a
una educación de calidad. Resaltamos el valor y el coraje de los y las trabajadores, que asumieron la defensa de la escuela pública aún a riesgo de perder sus
trabajos. Cabe destacar que en la UNLAR, muchos/as profesores fueron cesanteados en aquel tiempo o renunciaron por no adherir y/o responder al gobierno
tellista.
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La historia marcaba que la acción generaba cambios. El estudiantado, durante los días que duró el conflicto, tomó
conciencia de que la educación, además de ser un acto pedagógico, es un acto político y ético.
“La politicidad de la práctica educativa no es una invención de los subversivos como piensan los reaccionarios. Por
el contrario, es la naturaleza misma de la práctica educativa la que conduce al educador a ser político. Como educador yo no soy político porque quiera sino porque mi misma condición de educador me la impone (…) La politicidad
revela otras dos características de la situación educativa. Revela que en la práctica educativa, estética y ética van de
la mano. La práctica educativa es bella como es bella la formación de la cultura, la formación de un individuo libre.
Y al mismo tiempo esa estética es ética, pues trata de la moral. Difícilmente una cosa bella sea inmoral. Esto nos
pone frente a la necesidad de rechazar el puritanismo que más que ético es hipocresía y falsificación de la ética, de la
libertad y de la pureza”. (2004: 42)
Organizados, solicitaron en diferentes direcciones de carreras la creación de cátedras paralelas, con el objetivo de poder estudiar en condiciones diferentes, sin anular la posibilidad de que otros/as compañeros/as pudiesen elegir quedarse en las cátedras originales. Con el apoyo de las autoridades, se inauguró en nuestra universidad la posibilidad
de contar con expresiones académicas diversas, que ayudaron a terminar con el pensamiento único y promovieron
el pluralismo en los contenidos.
“El rostro y el discurso del profesor pueden confirmar la dominación o reflejar posibilidades de realización. Si los estudiantes ven y sienten el menosprecio, el tedio, la impaciencia del profesor, aprenden, otra vez, que son personas que
inspiran disgusto y enojo. Si perciben el entusiasmo del profesor cuanto este trabaja con sus propias experiencias de
vida, pueden descubrir un interés subjetivo en el aprendizaje crítico”, asegura el educador Ira Shor, en el libro Miedo
y Osadía. La cotidianeidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora. (2014: 47)
La constitución de estas alternativas pedagógicas fue una conquista y se enmarca en luchas históricas en el campo
educativo, como enuncia el manifiesto de la Reforma Universitaria de 1918 en la Universidad Nacional de Córdoba.
Entendemos que estos espacios son parte de la transformación democrática en nuestra universidad. Buscan enmarcarse en lo que Freire denomina una pedagogía crítica de emancipación, problematizadora, cuestionadora de lo
naturalizado.
Pero esta tarea no fue asumida solo por los/as docentes que se hicieron responsables de los espacios alternativos;
estudiantes se sintieron interpelados a trabajar seriamente en la construcción de las prácticas pedagógicas y del
conocimiento.
En este sentido, creemos que la construcción colectiva propuso pedagogías de la diversidad, de la libertad, pedagogías paralelas , que se sustentaron en la confianza mutua, en la discusión de ideas, en la formación y el estudio
comprometido y responsable, en la creación y circulación del conocimiento. En este proceso, todos los actores implicados en el escenario educativo asumieron un rol activo, en tanto, todos/as aprenden, enseñan y estudian, y se
constituyen en seres comprometidos e inacabados:
“Conozco lo diferente de mí y en ese acto me reconozco. (…) Uso la expresión “lectura del mundo” como instancia
precedente a la lectura de las palabras. (…) Esa capacidad de captar la objetividad del mundo proviene de una característica de la experiencia vital que nosotros llamamos “curiosidad”. La curiosidad es, junto con el inacabamiento, el
motor esencial del conocimiento”. (2004:21)
Consideramos que esto constituye una reinvención y resignificación de las formas y la concepción de enseñar y
6 La conceptualización de la concepción bancaria de la educación fue ampliamente desarrollada por el educador brasileño Paulo Freire en sus libros La Educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido, aunque la noción es transversal en toda su obra.
7 Manifiesto de la Reforma Universitaria de 1918, recuperado de: http://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/historia/reforma/manifiesto.
8 Pedagogías paralelas donde “(…) el profesor utiliza, simultáneamente, varias modalidades en el aula. Si la clase es dinámica, cuestionadora, coexiste con
presentaciones de los estudiantes, trabajos en grupo o individuales, redacciones, investigación fuera de clase, entre otros, la forma del curso disminuye el
riesgo de que el lenguaje del profesor se convierta en una conferencia de transferencia de conocimiento” (2014:76) sostiene Ira Shor en Miedo y Osadía. La
cotidianeidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
18
aprender en la UNLAR. No obstante, aún hay asuntos pendientes, como la interpelación directa, global, propuesta
desde la institución sobre el tema. Algunos espacios sigue como entonces.
“¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda
de los alumnos?” (2004: 24), se pregunta el profesor Paulo Freire, y, en ese sentido, nos invita a reinventar prácticas
pedagógicas libres.
Debemos repensar(nos), como institución, qué políticas y condiciones socio-históricas visibilizan nuestras prácticas
educativas. Cada conducta es testimonio de una manera, ética o no, de afrontar la vida. Cada instancia de aprendizaje y enseñanza presume una relación comunicativa, que necesariamente deberá basarse en la solidaridad y en la
horizontalidad, en oposición al autoritarismo.
“La educación es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir
de la discusión creadora; bajo pena de ser una farsa (2009:91)”.
La toma de la Universidad Nacional de La Rioja, en el año 2013, generó expectativas de cambio no solo en relación a
la apertura democrática en la forma de gobierno de la institución, sino también en la forma de vincularnos, de pensarnos, de definirnos, de encontrarnos.
BIBLIOGRAFÍA
- Freire, P. (2004). El grito manso. México: Ed. Siglo XXI Editores.
- Freire, P. (2009). La Educación Como Práctica de la Libertad. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI Editores.
- Freire, P. e Shor I. (2014) Miedo y Osadía: La cotidianeidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía
transformadora. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI Editores.
- Fuentes Navarro, I. (2013). Crónica de una caída. [Vídeo]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=iy2ApPJpchw
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
19
Libertad para Pensar, Educar y Aprender
para Transformar:
Nuestro Tránsito por la Licenciatura
en Comunicación Social
Candela Blanco @CandeBlanco_
Daniela Bustos @danielanahirbu1
Juan Sebastián Casanova @sjcasanova
Jessie Daiana Dipp @JessieDipp
Priscila Elizabeth Moalla @PriscilaMoalla
Elízabeth Sofía Palacio Rodríguez @SoffiaPalacio
María Belén Pelliza Castellanos @MBeluPC
Camila Romero @camilitaromeroo
Marcos Emiliano Sánchez @mesanchez93
Luis Santillán @rockonercata
Emma Carolina Vargas @carovargasok
Como estudiantes de cuarto año de la Lic. En Comunicación Social, nos propusimos generar algún contenido en ho-
menaje a los 20 años de la carrera en la Universidad Nacional de La Rioja. Fue así, en el marco de la materia Pedagogía
de la Comunicación Cátedra B, llevada adelante por las profesoras Virginia Armando y Ana Nuñez, que se decidió
elaborar un trabajo colectivo que pusiera de manifiesto lo que, como estudiantes, consideramos, hace a una buena
práctica pedagógica.
En el transcurso de estos años, muchos de nosotros/as pensamos y sentimos, en repetidas ocasiones, que podrían
hacerse otras cosas o de manera diferente. Muchos/as pensarán en que no es tarea del “alumno/a” tomar las decisiones: cómo se dará una materia, un contenido o cuál sería la mejor forma para asimilar conocimientos. Fue,
particularmente, en esta cátedra, donde tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre ese supuesto deber o no del/a
“alumno/a”.
Es aquí donde pudimos diferenciar lo que Paulo Freire (2003) denomina Pedagogía Crítica, proceso en el cual, profesores/as ayudan a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, es decir, a comprender y a comunicar esa
comprensión a los otros . Entonces, el/la estudiante, ya no sería un simple receptor de la educación, sino un productor de la misma. Es este tipo de práctica, la que, según Mario Kaplun (1998), en su clasificación de modelos comuni1 Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires. Ed.Siglo XXI Editores Argentina S.A.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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cativos de la educación, distingue como la que pone énfasis en el proceso, la Comunicación Liberadora: aquella que
busca que el individuo haga. Ya no busca informar, sino formar para transformar. El objetivo es que el sujeto piense
y que ese pensamiento lo lleve a transformar su realidad.
Estos conceptos son los que nos ayudaron a reflexionar sobre el papel que cumplimos en nuestra propia práctica
educativa. Para nosotros/as, la universidad y la carrera no es un lugar de paso. No es una simple parada en el camino
a nuestra profesión. Al contrario, es quizás el lugar más significativo e importante, aquel espacio en donde nos conocemos, reconocemos, dudamos, criticamos, reflexionamos, renegamos, soñamos, odiamos y amamos, una y otra
vez. El lugar donde terminamos de formarnos intelectual y personalmente.
Pensar cómo podría mejorarse la práctica pedagógica, no es tarea solo del docente, ni de los directivos y ni siquiera
del gobierno; es, también, tarea de los/as estudiantes. Somos estudiantes porque no somos solo “alumnos/as” que
reciben información, la digieren y la escupen. Somos estudiantes que tomamos todo lo que se nos enseña (y lo que
no, también), lo criticamos, lo exponemos, lo hacemos propio. Nadie nos dice cómo pensar o cómo hacer nuestra carrera. No existe esa guía tan necesaria. Estudiante, también, es quien decide cómo pararse en la práctica pedagógica,
quien decide cómo va a aprender.
Como estudiantes avanzados en la carrera, la cual elegimos todos los días y amamos con sus pros y contras, decidimos unir ideas, miradas y, a partir de ello, plantear mejoras e innovaciones en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura. Temáticas como el ingreso, los programas de cátedra, prácticas pre-profesionales, nuevos contenidos, y el
rol que hoy cumplen tanto docentes como estudiantes, son algunos de los puntos a tratar.
Para sintetizar nuestra postura frente a la educación, y nuestra visión a futuro de lo que anhelamos, reproducimos a
continuación algunas palabras de nuestro guía intelectual Paulo Freire:
“Con lo dicho hasta aquí he tratado de responder al tema de cómo veo la práctica docente frente a la realidad histórica actual. Les he dicho que no hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir
en la realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y a la vez siendo hechos por la historia. Les he dicho que
una de las tareas fundamentales, tanto aquí como en Brasil y en el mundo entero, es elaborar una pedagogía crítica.
Y se los digo, no como alguien que “ya fue”, se los digo como alguien que está siendo (…) En función y en respuesta
a nuestra propia condición humana, como seres conscientes, curiosos y críticos, la práctica del educador, de la educadora, consiste en luchar por una pedagogía crítica que nos de instrumentos para asumirnos como sujetos de la
historia. Práctica que deberá basarse en la solidaridad. Quizá nunca como en este momento necesitamos tanto de la
significación y de la práctica de la solidaridad. Para terminar, reitero: sigo con la misma esperanza, con la misma voluntad de lucha de cuando empecé. Me resisto a la palabra viejo, no me siento viejo, en todo caso me siento utilizado,
lleno de esperanzas y de ganas de luchar.” (2003: 30)
Desde nuestra cátedra, aprendimos que los sujetos que intervenimos en el proceso de aprendizaje y enseñanza somos diversos y presentamos un nivel de importancia igualitario. Teniendo en cuenta esto y la complejidad de los
elementos constitutivos del proceso educativo, planteamos desarrollar temáticas que engloban a cada uno de ellos.
ROL DEL DOCENTE: LA IMPORTANCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO Y
EL PROBLEMA DE LA MONOTONÍA EN LA ENSEÑANZA
Cuando hablamos de monotonía, no pensamos solo en el significado literal, sino que buscamos darle una significa-
ción más profunda y contextualizada.
Las cátedras de nuestra carrera se caracterizan por tener una gran carga teórica, observándose una monotonía en el
contenido, año a año. Esto nos afecta, ya que se reproducen clases sin importar el grupo ni los intereses del mismo.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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Si bien entendemos que los/as profesores tienen una forma particular y personal de enseñar, también creemos que
los contenidos de las cátedras deben actualizarse y buscar formas nuevas y dinámicas de transmitir esa enseñanza.
La verdadera educación se construye con los/as alumnos/as y no debe convertirse en una práctica automatizada. En
palabras de Paulo Freire: “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (1971: 7).
Las épocas cambian y las sociedades avanzan, por lo que no podemos quedarnos con las viejas prácticas, los textos
antiguos y los ejemplos que llevan años empolvados en los libros. Tomando conciencia de lo planteado, es necesario
que conformemos nuevas maneras de interacción y aprendizaje. Los textos nuevos enriquecen nuestro saber, preparándonos para afrontar los cambios de la actualidad, y nos abren caminos para aprender unos de otros.
Un docente acompañante no es aquel que nos pregunta si entendemos algo o nuestro amigo. En nuestra carrera,
donde somos pocos y la educación se vuelve casi personalizada, buscamos otro tipo de acompañamiento, en el cual
nos sintamos escuchados, comprendidos, valorados, y no formemos parte del decorado. Ya lo dice Paulo Freire en una
de sus famosas frases: “Enseñar exige saber escuchar” (1996: 108). Y no solo eso, sino también prestar atención a las
necesidades de los estudiantes.
Y es que la compañía del docente se da con el trabajo codo a codo en clase, entendiendo que se puede enseñar más
desde el banco, al lado como un par, y no detrás de un escritorio, citando libros o dando una clase con un powerpoint.
No queremos caer en la educación tradicional, sino que lo fundamental es crear nuevos vínculos de confianza, para
poder compartir y despejar dudas sin temor alguno a la ridiculización por no saber o equivocarnos.
Consideramos que la amistad con los/as docentes también es una sana estrategia, pero entendemos que no todos
llegan a lograrlo; tampoco creemos que sea necesario. El sentirse acompañado implica acortar la distancia con los
estudiantes, generando un clima de óptimo.
Para concluir sobre este aspecto, pensamos que si reflexionamos sobre las prácticas de enseñanza en el aula, lograremos crear estos puentes de unión entre educadores y educandos, fortaleciendo el vínculo para una mejor enseñanza
y un aprendizaje más productivo, significativo y enriquecedor.
ALGO MÁS SOBRE EL DOCENTE
“En este itinerario de crecimiento en autonomía y libertad, en apertura y comunicación, y en la afirmación de la
conciencia crítica, la persona se va haciendo dueñas de sí misma por la identificación con aquellos valores éticos y
morales que van orientando su crecimiento y la van situando en la sociedad y en la historia” (Tueros, 1997).
Considerando el texto El educador, sujeto ético y político de la profesora Elsa Tueros Way, contemplamos algunos
puntos esenciales del perfil que debe tener el educador. Entre ellos, comprometerse con la construcción de su propio
ser y de la vida comunitaria; trabajar por la exigencia del cumplimiento de los Derechos Humanos; el horizonte de
sentido en su quehacer educativo se encuentra en la búsqueda de la felicidad para sí y para el otro; práctica de la justicia, solidaridad y responsabilidad; ejercer la autoridad al servicio del bien común; ser constructor de climas armónicos: respeto, creatividad, verdad y honestidad; posibilitar para la recreación del entorno socioeducativo y combatir
la monotonía en la enseñanza.
Una pedagogía crítica, a nuestro entender, y teniendo en cuenta estos rasgos, se pondrá de manifiesto en prácticas
que den cuenta, entre otros aspectos, del contexto histórico, de una enseñanza humanizada y personalizada, abocada a la construcción de sociedades democráticas, justas y solidarias y comprometidas con el ejercicio de una ciudadanía activa y libre, de la defensa del medioambiente, que favorecerá procesos de construcción del conocimiento en
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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el ámbito personal y colectivo, el diálogo entre las ciencias, los saberes sociales y los avances tecnológicos, así como
la perspectiva interdisciplinar de análisis de la realidad. Estas definiciones son algunas de las recuperadas a partir de
la propuesta de la Institución Teresiana para América Latina .
Este es el desafío que tenemos planteados los sujetos activos, docentes y estudiantes, trabajando en equipo hoy.
LAS TUTORÍAS COMO VERDADERAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Muchos/as
comienzan sus estudios universitarios siendo aún adolescentes, y cargan con ellos un sinfín de dudas
y temores, al empezar una nueva etapa en sus vidas. Nuestra universidad debe estar preparada para recibirlos y
acogerlos de la mejor manera. Una de las alternativas para evitar la deserción y adentrar a estos jóvenes al mundo
académico es el acompañamiento a través de la implementación de Tutorías.
Actualmente, la Lic. en Comunicación Social cuenta con tutorías en el primer año, y los/as encargados/as de llevar
a cabo las mismas son, por lo general, profesores. Uno de los grandes problemas es la falta de asistencia de los/as
estudiantes a estos espacios, los cuales se construyen con el fin de aclarar dudas, debatir, intercambiar experiencias,
conocer al otro y, también, a la institución.
De acuerdo a nuestra experiencia, el hecho de que sea un/a profesor/a quien esté al frente de los/as jóvenes en este
tipo de ámbitos, es uno de los motivos por el cual el valor que los/as estudiantes le dan a las tutorías es nulo, y en
muchos casos, una simple pérdida de tiempo. Se constituye como el momento para hacer una catarsis a medias, ya
que el estudiante plantea la existencia del problema y luego calla, y reflexiona, entonces, que se encuentra frente a
uno/a de sus profesores.
Esta distancia que se establece entre educando y educador es justamente lo que desde nuestra cátedra, y siguiendo
lo que plantea el educador Freire, se intenta transformar. El aprendizaje debe ser considerado una construcción y no
una imposición. Generar lazos con los/as estudiantes es primordial en la etapa inicial. Conocerlos, observarlos, hacer
un seguimiento de los mismos, sin atosigarlos, le permitirá al tutor/a atender a sus necesidades, saber cómo dirigirse
a cada uno/a, y encaminarlos en el sistema universitario.
Paulo Freire sostiene que la curiosidad es la piedra fundamental del ser humano. El profesor-tutor debe lograr despertar esta curiosidad en los/as jóvenes, esa necesidad de indagar y descubrir. En este sentido, entendemos que lo ideal
sería replantearse esta práctica educativa y tratar de transformarla.
Para ello, hemos pensado algunas alternativas. Una de ellas, podría ser la incorporación de dos tutores para el primer
año, de géneros distintos, personas con las que los/as estudiantes se sientan identificados, cómodos, en libertad de
expresar ideas y sobre todo que puedan sentirse escuchados. Desempeñarían el rol estudiantes avanzados, comprometidos con el aprendizaje y asumiéndose como guías de los que recién empiezan. Esto, además de permitir que las
horas de tutorías sean fructíferas, posibilitaría que entre los mismos estudiantes de la carrera puedan conocerse e
intercambiar ideas.
CONTEXTUALIZACIÓN Y SIGNIFICACIÓN DE TEMAS,
PROGRAMAS Y CONTENIDOS CURRICULARES
Entendemos que las prácticas de enseñar, estudiar y aprender se dan, como lo explica Freire en El Grito Manso, en
2 Extraído de: http://pseitperu.blogspot.com.ar/p/12-corrientes-pedagogicas.html, recuperado el 15 de octubre de 2015.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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una situación educativa constituida por diversos elementos que se interrelacionan entre sí. En este artículo, hemos
optado por abordar algunos de estos elementos, en el marco de nuestra universidad, y en particular en la Licenciatura
en Comunicación Social.
Realizamos este escrito comprendiendo que nuestra experiencia como educandos en este lugar, en este tiempo histórico, será única y diferente a otras; pero esperamos que hacer un análisis y una reflexión de ella no solo nos ayude
a nosotros/as, aquí y ahora, sino también a aquellos/as que serán nuestros/as próximos/as compañeros/as, a todo
aquél que pueda leer estas líneas, en un lugar o un tiempo distinto, y que puedan recoger nuestras reflexiones y
debatirlas, discutirlas, aceptarlas, o rebatirlas. Aún más, es nuestro anhelo que quien acceda a estas palabras pueda
comenzar a problematizar aquello que, tal vez durante años, le ha sido impuesto en materia educativa, eso que no
nos identifica como personas, como pueblo, como comunidad especial, diferente y única.
En un primer momento, queremos abordar algunos aspectos de los elementos constitutivos del escenario educativo,
aclarando antes que hay muchos otros aspectos por indagar; solo exploraremos, aquí, algunos de ellos. Comenzaremos por los contenidos.
Paulo Freire los define, en El Grito Manso, como “los elementos programáticos de la escuela, que como profesor tengo
la obligación de enseñar y que los alumnos tienen la obligación de aprender” (1970: 37)
Nos preguntamos como educandos, ¿quién define cuáles serán esos contenidos?, ¿por qué esos y no otros?, ¿están
actualizados?
En el caso particular de la Licenciatura en Comunicación Social, existen tantas maneras diferentes de definirlos, como
cátedras y equipos de profesores en cada una de ellas. Algunos nos resultan más significativos que otros. Comprendemos que, como estudiantes, resulta de suma importancia hacer un estudio exhaustivo de la teoría, pero para
lograr aprender, asimilar y hacer propios estos contenidos es necesario que sean y se los presente como algo significativo para los educandos, explicando la importancia que tienen y el porqué de la implementación. Tal vez, la raíz
de que en algunos casos esto no suceda, se encuentre en el modo en el que se escoge aquellos temas que formarán
parte de la propuesta. Para Freire, debe partirse de una concepción dialógica de la educación. El educador brasileño,
a propósito, se pregunta “¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco
y hasta me siento ofendido con ella?, ¿cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro
y desfallezco?” (1970: 73).
Por eso, para nosotros, resulta óptimo en cada una de las cátedras que los educandos conozcan, desde el primer contacto con el/la educador/a, cuáles son aquellos contenidos que se abordarán en la asignatura, y los fundamentos por
los cuales éstos han sido incluidos, debido a que, de lo contrario, esto genera no sólo dificultades en el cursado, sino
también al momento de rendir exámenes finales. Ello presupone un primer paso para generar un vínculo en el marco
de la situación educativa, donde exista el respeto entre aquellos que construirán el aprendizaje. Un espacio donde
ambos conozcan y compartan hacia dónde van, porque si no conocemos hacia dónde vamos y por qué lo hacemos,
¿cómo puede esto ser significativo y aprendido por alguien? Puede ser estudiado, memorizado y repetido, pero nunca
comprendido, internalizado, apropiado.
Además, ésta práctica requiere de la flexibilidad que, en la actualidad, existe en algunas cátedras, para que los/as
alumnos propongan contenidos que les preocupen, interesen o les parezcan relevantes en el contexto de la asignatura. Los contenidos deben ser actualizados, en especial en el ámbito de la Comunicación, donde los cambios no cesan
y se presentan de manera vertiginosa.
“(…) No podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un programa, sea éste educativo
en un sentido más técnico o de acción política, que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en una especie de invasión cultural, realizada quizá con la mejor de
las intenciones, pero invasión cultural al fin”, Paulo Freire (1970: 78).
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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LA IMPORTANCIA DE LOS ENCUENTROS ENTRE LOS/AS ESTUDIANTES DE LA CARRERA
COMO POSIBILIDAD O ESTRATEGIA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTOS
Consideramos
de suma importancia para nuestra formación y para una mejor asimilación de los conocimientos,
construir desde las cátedras espacios de intercambio entre los/as estudiantes de toda la carrera. Plantear nuevas
ideas que sean consensuadas entre profesores y estudiantes para compartir experiencias y realizar trabajos en conjunto, entre los cuatro años de la Licenciatura. Saber qué hace el otro, cómo lo hace, y aprender/construir, entre todos,
la finalidad de esta propuesta.
Planteamos construir una práctica renovadora, que salga de la educación bancaria y verticalista a la cual estamos
acostumbrados, tanto educadores como educandos, dejar el espacio áulico y entender, que aún de esa manera, podemos aprender uno del otro de manera recíproca. Proponemos una práctica cercana a la educación liberadora y no
automatizada. Una de las formas es darnos la oportunidad de conocernos, integrarnos y crecer, a partir de ello.
Las TIC en el aula
Uno de los avances significativos en el ámbito educativo es el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas pedagógicas. Creemos que su uso es de suma importancia, ya que no solo facilita el proceso de enseñanza, sino que también lo hace más didáctico y complementa las clases con nuevos elementos,
como son los vídeos y los audios, otorgando una nueva forma de organizar el material académico y de estudio.
Las nuevas tecnologías son instrumentos indispensables para nuestra vida diaria y se han ido expendiendo a todas
las prácticas que realiza el hombre, siendo la educación una de ellas. Es por eso que su implementación en las prácticas pedagógicas es necesaria para renovar el sistema educativo y las formas de enseñanza; brindan nuevas alternativas y herramientas que sirven de complemento y que ayudan a facilitar este proceso de formación.
Es por eso que consideramos que es necesaria una mayor implementación de las TIC en el proceso educativo de los
educandos, ya que nos abre las puertas a nuevos conocimientos y herramientas de estudio, dándonos mayor accesibilidad a los mismos.
Entendemos que deberían implementarse: libros digitales, que permitan un acceso al conocimiento más fácil, efectivo y gratuito para los educandos; el uso de internet en las aulas, ya que facilitaría la búsqueda de información y nos
daría la posibilidad de acceder a una gran cantidad de material que complementaría las clases; el uso de computadoras portátiles y celulares para acceder a ese material pedagógicos de manera más rápida y dinámica; aulas o espacios
virtuales, que sirvan como un sitio donde almacenar las bibliografías y los materiales de estudio que puedan completarse con las clases presenciales.
Esto posibilitaría una mayor interacción entre los educandos y los/as educadores, para que el conocimiento sea más
amplio y accesible, para que se refuerce el material de estudio y para que se incorporen nuevos elementos que faciliten la actividad pedagógica, y que el proceso de enseñanza se transforme en acto placentero.
NUESTRA SITUACIÓN ACTUAL Y PROPUESTA
La humanidad avanza a pasos agigantados en numerosos campos, mientras que en otros da pequeñas pisadas. Las
innovaciones tecnológicas son mucho más notorias que las educativas, dado que día a día se realizan lanzamientos
de nuevos modelos en el mercado mientras que en nuestras aulas todo permanece medianamente igual con el paso
del tiempo. Esta comparación puede tornarse un tanto injusta si consideramos las diferencias abismales que existen
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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entre ambos campos, pero en una sociedad funcional es inevitable que se terminen fusionando para dar paso a una
nueva era comunicacional.
Diversos factores se combinan con nuestras experiencias para lograr un aprendizaje significativo, entre los cuales
se destacan la comunicación y la información; entonces, las nuevas tecnologías se convierten en el complemento
perfecto para acortar distancias, no solo físicas sino también comunicativas.
En nuestra carrera, no hace mucho, se comenzaron a implementar los espacios digitales para intercambiar material
entre los estudiantes, y los resultados fueron más que satisfactorios. Si bien aún no se pudo superar a los textos impresos, la opción digital es una excelente alternativa para aquellos que desean economizar a la hora de estudiar, para
quienes quieren portar decenas de libros y monografías en un solo dispositivo móvil o para quienes, simplemente, lo
prefieren por su facilidad de acceso. En lo que respecta a cuarto año de la Licenciatura, solo una cátedra hace uso de
la plataforma digital EVA-UNLaR que propicia nuestra universidad. El resto prefiere centrarse en redes sociales como
Facebook, creando grupos donde se sube material relevante y se hacen comunicados cuando la situación lo amerita.
El nacimiento de estos espacios de intercambio trajo consigo grandes beneficios que no solo tuvieron un impacto
directo al sacar el proceso educativo de su lugar físico tradicional, sino que además se entablaron lazos entre educadores y educandos, favoreciendo así el desarrollo de una comunicación horizontal en la cual todos/as somos partícipes activos de este modelo endógeno de educación, que Kaplún advierte como un sistema donde ya no priman
los contenidos ni los efectos, sino el proceso que lleva al individuo a desempeñarse en conjunto con su comunidad.
De todos modos, esta es una realidad muy reciente como para notar grandes cambios. A nivel institucional, podríamos definir a las nuevas tecnologías como ideales utópicos. Si partimos de la base de que internet es esencial para
el uso de las mismas, inmediatamente notaremos que es imposible poner en funcionamiento estas herramientas en
horas de clases si la universidad no es la encargada de brindar este servicio. Entonces, al final del día, terminamos
confiando en la débil señal de una empresa de telefonía celular privada y paga para poder innovar con técnicas educativas.
Si bien son realidades que nos desaniman, no dejamos de confiar en nuestra capacidad para transformarlas, razón por
la cual debatimos ideas que derivaron en una serie de propuestas, que, como estudiantes, deseamos compartir con
nuestra comunidad universitaria.
Conociendo los beneficios de tener presentes las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso educativo, consideramos la importancia de explotar estos recursos comenzando por:
- Implementar un servicio de internet inalámbrico gratuito en los cinco módulos de la universidad, para que todos
los estudiantes puedan acceder a los espacios digitales de sus respectivas carreras.
- Desarrollar una biblioteca digital con disponibilidad de bibliografías, programas, investigaciones, tesis, libros, entre
otras.
- Incentivar la creación de espacios digitales para el intercambio de trabajos prácticos. Con este punto buscamos no
solo el intercambio de material, sino la interacción entre estudiantes de distintos años de una misma carrera. Los
productos finales subidos a este espacio tendrán la firma del autor correspondiente, por lo que deberá ser citado en
caso de hacer uso de los mismos.
- Creación de grupos de whatsapp para una comunicación instantánea. En este caso, cada estudiante tendrá la opción de otorgar o no su número de celular.
En conclusión, la humanidad seguirá avanzando y no podemos permitir que la educación se estanque en el siglo pasado. Como individuos partícipes de esta sociedad debemos adaptarnos a los cambios de una manera activa, siendo
conscientes de que las tecnologías son herramientas que, si las sabemos utilizar responsablemente, nos ayudarán a
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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transformar nuestra realidad desde una mirada creativa y formativa, convirtiéndose así en huellas que acompañarán
los pasos de nuestra comunidad.
Para completar la idea, compartimos una apreciación de González Sánchez y Hernández Serrano, sobre las TIC: “El
uso y desarrollo de una tecnología no quedan determinados por las características técnicas que las definen, sino por
la forma como las personas se apropian de ellas, individual y colectivamente”.
POR UN PLAN DE ESTUDIOS EQUILIBRADO Y ENRIQUECEDOR PARA LOS ESTUDIANTES
Como estudiantes avanzados de la Licenciatura en Comunicación Social, aprendimos y nos hemos esforzado por
llegar al lugar donde nos encontramos hoy, a punto de terminar la cursada de tan bella carrera.
En la actualidad, la misma tiene un plan de estudios que contiene 43 materias, distribuidas en cuatro años de cursado, con la elaboración final de una tesis de grado. Si bien es cierto que amamos esta carrera y que consideramos que
el plan de estudios que posee es uno de los más completos en materia de asignaturas y de temas abordados, creemos
necesaria una revisión y reorganización del mismo.
Los dos primeros años, sobre todo el primero, posee una fuerte base teórica, lo cual creemos que es sumamente importante. Pero asumiéndonos como fututos profesionales de la comunicación y entendiendo que el buen desempeño
como comunicadores depende en gran medida de la experiencia adquirida, consideramos que es necesario aumentar
y repartir a lo largo de la carrera, la cantidad de horas cátedras dedicadas a la práctica, no solo para que podamos enriquecer dicha experiencia, sino para que al momento de recibirnos, podamos afrontar con más seguridad el mundo
laboral. Al respecto, Paulo Freire en la obra Miedo y Osadía, asegura: “El educador (…) liberador buscará ser eficiente
en la formación de los educandos científica y técnicamente, pero intentará develar la ideología implicada en las expectativas de los propios estudiantes” (2014: 112).
Las cátedras complementarias y las cátedras específicas de la comunicación, poseen diferentes cargas horarias, algunas se conciben como anuales y otras como cuatrimestrales. Lo que planteamos, en este sentido, es aumentar la
cantidad de horas cátedra para aquellas materias que se relacionan de manera directa con la comunicación y revisar
las de las asignaturas complementarias. Para lograr lo propuesto, entendemos que es necesaria una reorganización
integral del plan de estudios, propiciando además ámbitos interdisciplinarios.
Según lo planteado por Iafrancesco, en su libro Currículo y plan de estudio Estructura y planeamiento, el proceso
de construcción de un currículo interdisciplinario implica, entre otras cosas, “la creación de una unidad integradora
que permita la integración de la docencia, la investigación y la participación comunitaria, como elementos básicos
del proceso educativo e integración de la teoría y la praxis, permitiendo el desarrollo individual y la transformación
social” (2004:33).
LAS DIFICULTADES DE LA ORIENTACIÓN: COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL Y PUBLICIDAD
Durante los tres primeros años de la carrera, tenemos como contenido prioritario cátedras referidas más al ejercicio
del periodismo. A partir de tercer año, vemos, en dos cátedras cuatrimestrales, una breve introducción a Publicidad y
a la Comunicación Institucional.
Muchos esperábamos, con ansias, llegar a cuarto para sumergirnos en ese mundo. Al comenzar el último año, los/as
que elegimos esta orientación, nos sorprendimos con los contenidos, los programas de diseño y la práctica. Dudába-
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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mos de nuestra capacidad creativa, y creímos que nos habíamos equivocado en elección de la orientación. En muchas
ocasiones, los trabajos prácticos demandan mucha experiencia en el manejo de programas, como Photoshop y Corel,
sin tener cuenta que muchos habíamos abierto los programas, por primera vez, este año.
Esto nos hizo reflexionar sobre la necesidad de incluir, desde el inicio del cursado, cátedras que pongan en juego
contenidos sobre Publicidad y Comunicación Institucional, y que también estén integradas con las troncales de Periodismo.
Planteamos un programa más equitativo con respecto a las dos orientaciones, no solo para que los/as estudiantes
podamos sentirnos preparados mínimamente para el campo laboral, sino también para establecer o identificar relaciones o lazos entre las mismas.
Otro punto que tiene que ver con esto, es la distribución de la carga horaria. A lo largo del cursado, notamos que hay
una desigualdad horaria que se relaciona mucho con nuestro rendimiento como estudiantes. Lo que proponemos,
básicamente, es buscar un equilibrio, para no caer, en la comparación con otros años (porque el contexto, el tiempo y
las personas son diferentes), que se sintetiza en la frase “es el peor año que tuvimos”. Es esencial, para nosotros/as,
poder cursar normalmente, tener el tiempo suficiente para aprender, internalizar y (re)elaborar los contenidos dados
en clases, y poder cumplir con todos los trabajos prácticos, en tiempo y forma.
El proceso de aprendizaje, muchas veces, se ve obstruido por la urgencia de cumplir con trabajos prácticos o un programa. Por esto, proponemos que se reorganicen los horarios de cada cátedra, en todos los años, de forma conveniente no solo para el/la docente, sino también para el/la estudiante. De tal forma que cada año tenga la misma cantidad
de materias y horas. Queremos aprender, queremos ser profesionales excelentes, ese es nuestro lema, acentuado
desde hace dos años, cuando terminamos con un gobierno universitario que no nos representaba.
Consideramos que estos puntos van más allá de fallas en un plan de estudios. Creemos que, en realidad, son las consecuencias de un modelo de educación predominante. Hoy, nos toca luchar contra un modelo de educación que tampoco nos representa, y proponemos, para transformarlo, nuevas prácticas pedagógicas, aunque, quizás, no seamos
quienes disfruten de la aplicación de ellas. Eso no nos preocupa, porque creemos que el día de mañana sentiremos
que abrimos camino y que nos animamos a romper con las viejas estructuras.
En conclusión, como sostiene Freire, es necesario que profesores y profesoras, educadores y educadoras, alumnos y
alumnas, nos preocupemos por la creación y recreación en nosotros/as y en nuestros lugares de trabajo de aquellas
cualidades fundamentales que son las que nos van a permitir realizar nuestros sueños.
NO DEJEMOS EL TIEMPO SIN SU ESPACIO
“Casi nunca nos preguntamos: al servicio de quién, de qué cosa está el tiempo educativo. Y se trata de una pregunta
fundamental. Obviamente el tiempo educativo está al servicio de la producción del saber. Y como no hay producción
del saber que no esté directamente ligada o asociada a ideales, la pregunta que debemos hacernos es: al servicio de
quiénes, de qué ideales producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela” (2006:35).
El tiempo y el espacio son de suma importancia a la hora de analizar la práctica educativa. Podríamos, para superar
algunos de los inconvenientes planteados, elaborar de un calendario académico para cada año, en el cual se establezcan, de manera organizada, y teniendo en cuenta todas las materias, todas las prácticas y los exámenes, plazos
razonables para su realización, corrección y entrega.
También, deberíamos considerar un espacio para analizar la relación entre la extensión de tiempo que se requiere
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para unificar un módulo de conocimientos, “versus” el tiempo calendario que en realidad le insume a un/a estudiante. La previsión del tiempo en nuestra carrera y también para toda la institución debería establecerse en función de
estos factores.
Todo, siempre, debe ir acompañado de un significado y un sentido en la mediación pedagógica, es decir, que el aprendizaje sea promovido y acompañado por interlocutores, de manera tal que promueva a los/as educandos la tarea de
construir y apropiarse del mundo y de sí mismos.
BIBLIOGRAFÍA
- Bartolomé, M. (1996) El cambio de las grandes finalidades de la Educación. Madrid: Crítica.
- Candau, Vera M. (2002) Propuesta socioeducativa de la Institución Teresiana para América Latina. Río de Janeiro:
Edit. Novamerica.
- Castillo D. Gutiérrez F. (1994) Mediación pedagógica para la educación popular. Radio Nederland Training Centre,
División de Radio Nederland Internacional.
- Delors, J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Madrid: Unesco.
- Doménech, J. y Viñas, J. (1997) “La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Barcelona: Graó.
- Foro Internacional de Dakar (2000). La Educación para todos, cumplir nuestros comportamientos comunes. Senegal.
- Freire, P. (1971). La Educación Como Práctica de la Libertad. Montevideo-Uruguay: Edit. Tierra Nueva.
- Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía. Río de Janeiro: Paz e Terra.
- Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S.A.
- Freire, P. e Shor I. (2014) Miedo y Osadía: La cotidianeidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía
transformadora. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI Editores.
- Fullat i Genis, Octavio (1982) La finalidad de la Educación en tiempo de crisis. Madrid.
- González Sánchez M. y Hernández Serrano, M. (2008) Interpretación de la virtualidad. El conocimiento mediado por espacios de interacción social. Apertura (8). Recuperado desde http://www.redalyc.org/articulo.
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- Lafrancesco V. Giovanni M. (2004). Currículo y plan de estudio “Estructura y planeamiento”. Cooperativa editorial Magisterio.
- Kaplún, Mario (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Editorial de la Torre.
- Paulo Freire (2003). El Grito Manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S.A.
- Pozo, Ma. del M., Álvarez, J. y otros. (2004) Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid: Biblioteca Nueva.
- Regal, B. (1988) Fundamentos de la ética profesional. Lima: Universidad de Lima.
- Tueros, El. (1997) Apertura del año académico 1997. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
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Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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Las Fotografías como Herramientas
para Pensarnos Socialmente
[Relato de una Experiencia Intercátedras]
Leila Moreno Castro
Prof. Titular Cátedra Sociología de los medios de com.
Lic. en Comunicación Social – UNLaR
[email protected]
Miguel Moreno Pularello
Profesor Adjunto A/C Cátedra Taller de Fotografía
Lic. en Comunicación Social - UNLaR
[email protected]
José Oyola Goyochea
Prof. Jefe de Trabajos Prácticos Cátedra Taller de Fotografía
Lic. en Comunicación Social - UNLaR
[email protected]
INTRODUCCIÓN
El presente texto relata la experiencia que, a través de un trabajo de articulación de contenidos, llevan adelante las
cátedras Sociología de los medios de comunicación y Taller de fotografía, ambas pertenecientes a la grilla curricular
del segundo año de la Carrera Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Rioja.
Reformulada a partir del plan de estudios 2009, actualmente vigente en la Carrera, Sociología de los medios de
comunicación es una asignatura que se propone desde la Sociología como disciplina ofrecer herramientas para reflexionar sobre el rol de los medios de comunicación social en el mundo contemporáneo. En este sentido, el programa
de contenidos prevé un recorrido que inicia dando cuenta de los paradigmas sociológicos clásicos para arribar a los
enfoques integradores de sociólogos del siglo XX que apuestan por complementar los abordajes micro y macro sociales, hasta entonces presentados en diferentes corrientes de pensamiento. Ello da pie al planteamiento de debates
actuales en torno a nuestras sociedades, atravesadas por las transformaciones que llegaron con el desarrollo de los
medios de comunicación social, el que se dio en forma más acelerada desde mediados del siglo XX. Como cierre del
cursado, los estudiantes desarrollan un trabajo final consistente en la redacción de un ensayo que invite a reflexionar
sobre nuestras sociedades, integrando los aportes teóricos estudiados a lo largo del año.
Atendiendo al hecho de que el Taller de fotografía se dicta en el mismo curso, durante el segundo cuatrimestre, en
el año 2012 se inicia un trabajo de intercátedra con Sociología de los medios de comunicación, que buscaba invitar a
nuestros estudiantes a reflexionar sobre nuestras sociedades no sólo escribiendo un ensayo, sino también incorporando la fotografía como recurso de construcción de sentidos, y con ello fomentando un aprendizaje significativo.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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FOTOGRAFÍA Y SOCIOLOGÍA, UN VÍNCULO CERCANO
La sociología y la fotografía nacieron en un periodo histórico cercano, como señala el sociólogo estadounidense,
Howard Becker, abarcando ambas el territorio de lo social. Las reacciones fueron variadas, desde posiciones muy críticas hacia la fotografía – es célebre la definición de Charles Baudelaire, que la llama “la sirviente de las ciencias y las
artes” – advirtiendo sobre las intenciones de la fotografía de reemplazar al arte. “Si se le permite invadir el dominio
de lo impalpable y de lo imaginario, de todo aquello que no vale más que por lo que el hombre añade de su alma,
entonces, ¡pobres de nosotros!”, se lamenta Baudelaire, en una cita rescatada por Walter Benjamin (2004), filósofo
alemán que también se ocupó de reflexionar sobre el rol de la fotografía en el campo cultural. Benjamin refiere al
proceso de pérdida del aura - aquella “manifestación irrepetible de una lejanía” - de las obras artísticas, a manos de
la reproductibilidad técnica. Con ello el filósofo puso bajo lupa la discusión sobre la relación entre el campo cultural
y las tecnologías, vigente hasta nuestros días.
Asimismo, están los que subrayan, como Becker (1974), que la sociología y la fotografía tienen puntos en común al
ser ambas caminos para explorar y describir las experiencias sociales de los sujetos.
Partiendo desde la concepción de hecho social que nos brinda Emile Durkheim (1987), al referirse a aquellos fenómenos que tienen como características la dualidad, la generalidad, lo colectivo y el poder coercitivo, podemos indicar
que la fotografía responde a tal definición. Asimismo, si sumamos el aporte del concepto de acción social, elaborado
por Max Weber en “Economía y Sociedad” (1977) - aquella acción que tiene un sentido propio para quienes la realizan y que a su vez está orientada por la acción de los otros -, reafirmamos la consideración de la fotografía como
una construcción social. Este es el punto de vista que propone el sociólogo francés, Pierre Bourdieu al entender que
la fotografía, a través de sus usos, satisface necesidades que ya estaban en el tejido social. “La imagen fotográfica,
esa invención insólita que hubiera podido desconcertar o inquietar, se introduce muy temprano y se impone muy
rápidamente (entre 1905 y 1914) porque viene a llenar funciones que preexistían a su aparición: la solemnización y
la eternización de un tiempo importante de la vida colectiva”, afirma Bourdieu (1974). Es así que entendemos que la
fotografía es producto de un grupo posicionado en determinado lugar del espacio o estructura social, en un tiempo
histórico definido.
Por su parte, la atención debe centrarse también en el sujeto que toma la fotografía. Como lo planteó el sociólogo
francés, quien hizo de la fotografía una herramienta frecuente en sus investigaciones, fotografiar “es una manifestación de la distancia del observador que registra y que no olvida que está registrando (…), pero supone también una
proximidad familiar, atenta y sensible a detalles imperceptibles” (Bourdieu, 2003: 44). Para avanzar en el análisis,
tomamos otro concepto del autor, el de habitus, es decir, los esquemas de interpretación que orientan nuestras acciones, ideas, sentimientos de acuerdo a la posición que ocupamos en el espacio social.
Siguiendo esta línea de pensamiento, la fotografía permite acercarnos a los sistemas de valores, creencias, ideas, maneras de ver e interpretar el mundo de aquellos que fotografían. “Ni natural ni creada deliberadamente, la necesidad
de fotografías y de fotografiaren realidad no son sino el reflejo en la conciencia de los sujetos de la función social a la
que sirve su práctica”, nos dice Bourdieu (1979).
De modo complementario podemos incorporar el enfoque de Roland Barthes, quien centra su atención en la reflexión
sobre el contenido en sí mismo de la fotografía, en su mensaje. Por ello propone “leer” las imágenes desde la subjetividad propia de los sujetos, tanto del que realiza la toma como de aquel que la mira (1998).
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LO ESCRITO-VISUAL PARA EXPLORAR EL MUNDO SOCIAL
Con la intención de promover una reflexión sobre el mundo que los rodea, que pueda materializarse tanto en lo
escrito como de forma visual, se les propuso a los estudiantes de segundo año de la Carrera de Comunicación Social,
que además de escribir un ensayo, tomaran ellos mismos fotografías que pudieran complementar el escrito.
“Veo, siento, luego noto, miro y pienso”, podría ser la frase de Barthes (1998) que resume la invitación realizada. El
tema del ensayo fue a elección de cada estudiante, al igual que el tipo de fotografías a realizar, coincidiendo con
Bourdieu (1979) en que al hacer un recorte de la realidad, se pone de manifiesto una relación con los acontecimientos sociales, reflejada luego en los textos e imágenes. Se deja entrever en este proceso el habitus de quien escribe y
fotografía.
“Aun cuando la producción de la imagen sea enteramente adjudicada al automatismo de la máquina, la toma sigue
siendo una elección que involucra valores estéticos y éticos: si, de manera abstracta, la naturaleza y los progresos de
la técnica fotográfica hacen que todas las cosas sean objetivamente ´fotografiables´, de hecho en la infinidad teórica
de las fotografías técnicamente posibles, cada grupo selecciona una gama infinita y definida de sujetos, géneros y
composiciones”. (Bourdieu, 1979)
¿Qué temas eligieron nuestros estudiantes? El consumo como marca identitaria de nuestra época; la “liquidez” en los
vínculos interpersonales; la relación que se establece entre poder y conocimiento; la crítica a un sistema educativa
que forma igual que lo hacía en el siglo XVIII a niños y jóvenes del siglo XXI; la moda como código por excelencia en
las culturas juveniles; las tecnologías digitales y su impacto en la vida cotidiana de los sujetos; las culturas como
espacios de resistencia. Para ilustrar el puente establecido entre escritura y fotografía, se toman fragmentos e imágenes de tres trabajos.
El primero de ellos, “Vivir para relacionarse”, pertenece a Bianca De Gaetano.
“Somos seres sociales, nos regimos por códigos impuestos por un sistema que nosotros mismos creamos como sociedad. Sin embargo, a pesar de ser autores de este sis¬tema, hay cuestiones que no dejan de maquinar en nuestras
cabezas. Los diversos discursos, qué es real, qué es una construcción, en qué nos basamos para buscar nuestra felicidad, en qué creer. Todos interrogantes difíciles de responder, y a la vez cotidianos. Nuestras vidas están llenas de
incertidumbre, nuestras acciones fluyen como líquidos, toman riesgos, en busca de solidez”.
La estudiante hace referencia a la conceptualización que el sociólogo polaco, Zygmunt Bauman, esbozó en su reconocida obra “Modernidad líquida”. Bauman explica que “los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran,
mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente, fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados” (2000). Para representar el paso de la solidez a la liquidez, la estudiante
tomó una fotografía partiendo de un objeto físico, asociando en forma explícita el hielo con la forma en que se van
derritiendo aquellos pilares sólidos que sostuvieron los relatos de la Modernidad.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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En el contexto planteado, la estudiante sostiene en su ensayo que “las relaciones sociales son sustanciales para la
vida del hombre. Estar al tanto de que todo es un discurso refuerza los vínculos en las relaciones, por lo tanto fortalece nuestro self. El discurso no se valida a sí mismo, lo validamos cada uno de nosotros día a día según lo que nos
hace bien”. Y acompaña este fragmento con la siguiente fotografía tomada por ella, invitando a reflexionar sobre la
construcción del self o sí mismo, entendiéndolo como resultado de un proceso de interacción permanente entre el
sujeto y los grupos sociales a los que pertenece.
Un segundo ejemplo es el trabajo “La mala educación”, de autoría de Valentín Maraga Mercado Luna. “¿Cómo se
enseña? ¿Qué se enseña? La diversidad se ha perdido”, plantea el estudiante en los primeros párrafos de su ensayo,
indicando con claridad la tesis que guiará su escrito. Toma para ello como aportes principales las ideas del filósofo
Michel Foucault, específicamente manifestadas en el libro “Vigilar y castigar”. En esta línea de pensamiento, recuerda los orígenes del sistema educativo formal asociados a la necesidad de preparar a las jóvenes generaciones para
satisfacer las demandas laborales impuestas por el capitalismo industrial.
“La escuela constituye, de alguna manera, la preparación para el mundo de las fábricas (…) Los alumnos de una institución se ven homogeneizados, formados como si fueran grupos homogéneos, recibiendo contenidos homogéneos.
Y de ellos siempre se esperan resultados parejos, en pocas palabras, todos deben ´saber´ lo mismo. Sin responder a
las necesidades y, más importante aún, a las capacidades individuales; todos tienen que hacer lo mismo, igualmente
bien. Se controlan los movimientos del niño para que sea útil, dócil y productivo al sistema capitalista. Por eso, reiteramos, se lo prepara para obedecer al sonido de las campanadas, como luego tendrá que obedecer a las sirenas. Se
modela su cuerpo y se cincela su corazón”.
Y tomó la siguiente fotografía, con fuerte carga simbólica:
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Ya en el párrafo final de su trabajo, Maraga Mercado Luna escribe: “Dejemos nuestras máscaras de linealidad pegadas
en el pizarrón, que enseña a repetir los contenidos que redundan año tras año, con un mismo profesor. Cambiemos
el paradigma. Todos juntos”.
Como afirma Bourdieu, un investigador social que hizo de la fotografía una gran herramienta de exploración, aquellas
imágenes que son captadas sociológicamente no complementan: argumentan, razonan, explican.
Si cada palabra elegida y cada imagen tomada llevan inscriptas una forma determinada de interpretar el mundo social que nos rodea, la propuesta educativa apuntó a traspasar los límites disciplinares, invitando a integrar recursos
expresivos como la escritura y la fotografía.
En este proceso creativo, los estudiantes se constituyeron en sujetos activos de su aprendizaje, implicándose en la
elaboración de textos y fotografiando, desde sus propios esquemas de interpretación, y por ello otorgando sentido, a
esas lecturas que realizan de la sociedad en el que están inmersos.
BIBLIOGRAFÍA
- Barthes, Roland, (1998). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía, Ed. Paidós, Barcelona.
- Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida, México. Fondo de Cultura Económica. Primera edición en inglés,
2000.
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the Antropology of Visual Communicatios, N° 1, 1974.
- Benjamin, Walter (2004). Sobre la fotografía, Valencia. Ed. Pre-Textos
- Bourdieu, Pierre (2003). Images d´Algérie, Paris. Ed. Actes Sud. (compilador), (1979). La fotografía. Un arte intermedio, México DF. Ed. Nueva Imagen.
- Durkheim, Emile (1987). Las reglas del método sociológico, Buenos Aires. Editorial La Pleyade.
- Foucault, Michel (1986). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Madrid. Siglo XXI Editores. Primera edición
1975.
- Weber, Max. (1977). Economía y sociedad, México. Fondo de Cultura Económica.
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Enseñando y Aprendiendo desde la Acción:
“Cátedra de Comunicación Multimedia”
Maximiliano Bron
[email protected]
Carlos Alejandro Navarro
[email protected]
Dario Bazán
[email protected]
RESUMEN
Actualmente, los jóvenes universitarios se encuentran frente a múltiples estímulos tecnológicos que los desafían y
entretienen día a día. Desde el uso de dispositivos móviles hasta el aprovechamiento que realizan al máximo de las
herramientas web, es a diario que se enfrentan a las diferentes tecnologías y sus usos.
El alumno ha tomado un rol más activo y a la vez exigente. No sólo quiere contenido sino también forma. Se hace
innegable el hecho de que la educación debe acompañar estos nuevos procesos que plantean un nuevo panorama.
Y para hablar de nuevos desafíos, la educación universitaria debe abrirse e incorporar los procesos de aprendizaje
mediados por tecnologías a la modalidad tradicional de enseñanza.
Desde su apertura en 2012, inaugurando un nuevo plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Comunicación
Social de la Universidad Nacional de La Rioja hace su aparición la cátedra “Comunicación Multimedia”. En ella se
emprendieron una serie de proyectos multimediales sustentados en el concepto de cultura colaborativa donde el
conocimiento es el resultado de una construcción del propio alumno, y el docente se convierte en la guía central de
ese proceso.
Para poder lograr los objetivos propuestos la cátedra se proponen estrategias didácticas donde es el alumno quien
enfoca sus esfuerzos en busca de crear y alcanzar por sus propios medios, nuevos conocimientos, respondiendo a la
guía y el planteo previo de una propuesta que surge desde la cátedra ejecutora.
Un nuevo planteo de la clase. Una nueva materia que con nuevas tecnologías exige nuevos modelos pedagógicos.
Uno de los mayores retos de la educación superior hoy en día, es formar sujetos capaces de interpretar y analizar
el contexto que los rodea haciendo uso de sus propios recursos y explotando las habilidades adquiridas a través del
proceso educativo.
En la última década en particular y debido a los múltiples estímulos tecnológicos a los que están expuestos los
alumnos en su diario accionar, ha sido necesario plantear un nuevo esquema al momento de proceder con el dictado
de una clase. Incluso esto se ha potenciado aún más por la penetración del uso de internet en los hogares, donde
muchas veces existen más dispositivos que usuarios dentro de una misma casa.
Ante este panorama, los docentes universitarios se preguntan cómo preparar a los estudiantes para sumergirse y
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desenvolverse en una sociedad donde la información en las redes abunda y su capacidad crítica e interpretativa se
convertirá en un elemento distintivo para su desarrollo profesional y personal.
Frente a esta realidad la cátedra de Comunicación Multimedia aborda y propone diferentes prácticas pedagógicas
entendiendo aquello que afirman Burbules y Calister (2001) cuando sostienen que “la tecnología es un artificio que
modifica las relaciones humanas y no una mera herramienta que solo permite hacer lo mismo de siempre pero con
una eficiencia mayor”. Logrando de esta forma un resultado mejor a partir del propio artificio y de las relaciones humanas.
CULTURA COLABORATIVA Y MODELOS PEDAGÓGICOS INNOVADORES
Begoña Gros (2011) realiza una clara diferenciación entre cooperación y colaboración y afirma sobre el particular que
mientras la cooperación subdivide tareas independientes y requiere una coordinación final que ensamble las partes,
la colaboración supone una articulación sincrónica en donde se conserva el concepto de un problema común a lo largo de todo el proceso. Esto implica que el trabajo colaborativo, desde una perspectiva pedagógica, resulta más complejo en tanto deberá promover que las redes de aprendizaje logren establecer este nivel de ensamblaje, requiriendo
de una consigna de trabajo que lo haga viable o al menos, no lo obstaculice deliberadamente.
Las actividades realizadas como ejercicios prácticos desde la Cátedra poseen la particularidad de haber sido creadas
bajo el paradigma de ésta cultura colaborativa donde los alumnos adquieren un papel preponderante en la creación
y desarrollo de estos productos culturales.
En la misma línea continúa Gros (2011) señalando que el aprendizaje colaborativo en entornos mediados por tecnología, necesita un diseño pedagógico centrado en la actividad, porque si no poco sería viable. De esta manera este tipo
de propuestas pedagógicas, tanto como los recursos y en forma primordial el acompañamiento docente deben estar
subordinados a la tarea que se les propone a los alumnos.
Por todo esto, la cátedra de comunicación multimedia que fue creada dentro de la carrera de Licenciatura en Comunicación Social producto de la modificación del plan de estudios de la mencionada carrera en el año 2012, y que como
cátedra dentro del plan de estudio representaba una innovación a nivel nacional en materia educativa, ya que muy
pocas universidades nacionales incorporaron este tipo de contenidos en su currícula no podía tener una propuesta
pedagógica tradicional.
El ser una innovación, una novedad, conlleva un gran desafío, por lo que la experimentación en nuevas formas de
docencia se convierten en una necesidad. Es allí donde aparece el paradigma de la cultura colaborativa y la apertura
para el alumno de construir su propio conocimiento y ser participante activo de su propio aprendizaje entre las diferentes metodologías ya señaladas.
Por otra parte, cobra vital importancia el aprendizaje en red, que no es más que aquel que se produce en el marco
de un entramado de vínculos sociales, y que específicamente cuando este entramado se encuentra orientado a la
construcción colaborativa de conocimiento adquiere el formato de una “red de aprendizaje”.
De esta forma, las redes de aprendizaje tal como la definen Sloep y Berlanga Heerlen (2011) “son entornos de aprendizaje que ayudan a los participantes a desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo información. En
ese sentido, las redes de aprendizaje están diseñadas para tratar de enriquecer la experiencia de aprendizaje en los
contextos de educación no formal (educación profesional) y, con ligeras adaptaciones, también resultan útiles en el
contexto de la educación formal (escuelas o universidades). En su empeño para adquirir competencias, los usuarios
de una red de aprendizaje pueden, por ejemplo (Koper, 2009):
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• Intercambiar experiencias y conocimiento con otros.
• Trabajar en colaboración en proyectos (p. ej., de innovación, investigación, trabajos).
• Crear grupos de trabajo, comunidades, debates y congresos.
• Ofrecer y recibir apoyo a/de otros usuarios de la red de aprendizaje (como dudas, observaciones, etc.).
• Evaluarse a sí mismos y a otros, buscar recursos de aprendizaje, crear y elaborar sus perfiles de competencias.”
De esta forma, con este proyecto editorial aprovechado desde una cátedra universitaria bajo un modelo pedagógico
diferente, se logran cumplir la totalidad de estas posibilidades.
METAS Y METODOLOGÍA PARA EL CAMBIO
El objetivo principal de la realización de las actividades de enseñanza aperndizaje de ésta cátedra entendida como
una cátedra universitaria relacionada directamente con la comunicación digital y multimedia es aplicar la concepción del aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos
a partir de propuestas innovadoras que generen la motivación de los estudiantes.
Si bien existen variadas metodologías y posibilidades, para llevar adelante esta propuesta pedagógica que suma una
serie de acciones se han aplicado diferentes propuestas entre las que se destacan:
• La aplicación de la teoría del aprendizaje significativo donde se entiende que el aprendizaje tiene que ser lo más
significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto será posible cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos
de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando. Cobrando vital importancia la
relación existente entre la propia propuesta de cátedra, los contenidos y la misma metodología para dinamizar la
prácticas.
• La experimentación a partir del aprendizaje por descubrimiento que permite entender que no hay forma única de
resolver los problemas y que es central entender que antes de plantear a los participantes soluciones, los docentes
deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema. De esta forma no resulta apropiado
enseñar cosas acabadas, sino los diferentes métodos para descubrirlas.
• La revalorización de “las zonas de desarrollo”, ya que un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que
realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo próximo. Aunque resulta de
esencial que el esfuerzo no sea tan grande que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene
acceso potencialmente la persona o el grupo, por lo que se vuelve central el rol tutorial docente que debe mediar para
encontrar el punto de equilibrio ente los puntos.
• La realización de obras colectiva como producto de un aprendizaje centrado en la persona-colectivo donde la
persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo al aprendizaje
de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario tener en cuenta en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si lo que se
pretende es una adaptación activa de los estudiantes y los diferentes grupos a nuevas situaciones sociales.
• La metodología activa como eje de cualquier otro método, entendiendo que un método es activo cuando genera
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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en la persona o un grupo una acción que resulta de su propio interés, necesidad o curiosidad. Para lograr esto es
primordial que el docente sea un verdadero facilitador que debe propiciar dicho interés planificando situaciones de
aprendizaje estimulantes, si descuidar que los métodos son el medio y no el fin, comprendiendo para esto que “La
metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que facilita la implicación y la motivación”.
EXPERIENCIAS DE LA CÁTEDRA COMUNICACIÓN MULTIMEDIA (UNLaR)
1. Planteo y creación estratégica de blogs:
En el marco de la Cátedra de Comunicación Multimedia de la carrera de Licenciatura en comunicación Social de la
Universidad Nacional de La Rioja se realizó un abordaje de la enseñanza con una visión actualizada del proceso de
aprendizaje.
Es así que desde el año 2013 se comenzó a trabajar con la estrategia de la construcción de blogs.
La carrera de Licenciatura en Comunicación Social en La Rioja tiene dos orientaciones en el último año: Periodismo
por un lado y por el otro Publicidad y Comunicación Institucional. La materia de Comunicación Multimedia se dicta
en ambas modalidades.
Desde la cátedra se propuso trabajar en blogs creados haciendo uso de la plataforma WordPress. Decisión fundamentada en relación a las posibilidades y herramientas que ofrece la. Incluso, resulta muy interesante que cualquier
blog creado en ella, puede migrar a ser una página web dado el caso que se necesite. Ese fue el caso de muchos alumnos que migraron sus creaciones a páginas web y hoy las utilizan para el desarrollo de su vida profesional.
La plataforma en primera instancia resultó de mayor dificultad para algunos alumnos que estaban alejados del trabajo de diseño o de plantillas que requieren una capacitación especial. Pero a medida que las clases avanzaron y con
apoyo de los docentes en horarios paralelos, los alumnos pudieron comprender la lógica de la plataforma de un modo
que seguramente ya lo tienen naturalizado en sus acciones dentro de la red.
En el caso de los blogs los contenidos estaban adecuados al perfil y orientación que los alumnos cursaban. A saber,
los alumnos de Periodismo generaron blogs de diversas temáticas actuales, con múltiples enfoques donde pudieron
expresar sus pensamientos y tomar contacto con la realidad desde una nueva perspectiva, haciendo uso y práctica
de lo que en el futuro serían sus herramientas como profesionales.
Los contenidos de sus publicaciones fueron diversas y en algunos casos sorprendentes. Vimos nacer portales periodísticos de diferentes ámbitos como el deportivo, de información general y culturales. También aparecieron en la
creación de los alumnos contenidos relacionados al arte y también a la violencia de género.
Compartimos algunos ejemplos de los blogs:
• https://exxpresalo.wordpress.com/
• https://eldoctormelies.wordpress.com/
• http://basquetdelarioja.wordpress.com/
• http://unviajeaecuador.wordpress.com/
• http://entiintados.wordpress.com/
• http://flormorales.wordpress.com/
• http://otrostrritorios.wordpress.com/
• http://clubsanvicente.wordpress.com/
• http://sanagastanoticias.wordpress.com/
• https://labutacarota.wordpress.com/
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A través de la aplicación de estas consignas, se buscó que el alumno se viera movilizado y entusiasmado por la materia y que viera reflejado en la práctica, los contenidos teóricos del dictado de clases. Muchos blogs aquí creados y
surgidos en el ámbito universitario, han trascendido en el tiempo y el espacio virtual para hoy ser parte de la vida y
currícula profesional de sus creadores.
Asimismo, los alumnos pertenecientes a la orientación de Comunicación Institucional y Publicidad, se integraron
en grupos con sus pares. La consigna aquí fue simular ser una empresa de servicios del sector de la comunicación y
gestionar sus relaciones institucionales mediante el blog. Allí planteaban esquemas organizativos internos, organigramas y diseñaban una oferta de servicios comunicacionales.
La principal misión de esta actividad, era que los estudiantes involucrados se posicionaran como profesionales de
la comunicación ante las demandas existentes del campo profesional y comercial viéndose animados a pensar sus
perfiles y actuaciones como comunicadores.
Algunos ejemplos de lo arriba comentado son:
• https://aidapublicidad.wordpress.com
• http://infocusagenciapublicitaria.wordpress.com
• https://pricacloud.wordpress.com/
• https://inmediacom.wordpress.com/
• https://creatingg.wordpress.com/
• https://bigones1.wordpress.com/
Cabe mencionar que las enseñanzas construidas a través de la modalidad de aprendizaje basada en proyectos, superan los ámbitos universitarios para pasar a ser parte del día a día del estudiante. Una situación particular se observó
en el proceso de creación de blogs y analítica web (que aplicaron para medir el impacto de sus productos): Al estar
abocados al análisis de los contenidos que se debían o no publicar en las redes, los alumnos empezaron a contrastar
sus acciones con los resultados que de ellas obtenían. En tal sentido lo llamativo era que este ejercicio los exponía
ante la situación de cuestionar sus acciones en la red cuando manejaban sus perfiles personales e interactuaban en
las redes sociales. En ese momento empezaron a prestar atención a la construcción de su propia identidad digital y a
repensar la manera en la que estaban compartiendo sus vidas privadas. Estas experiencias resultan enriquecedoras
recíprocamente. De ellas se tomaron y siguen tomando nuevos elementos que nos plantean nuevos desafíos que se
van reflejando en contenidos actualizados para la materia.
2. Planificación, organización y realización de eventos institucionales:
Desde la Cátedra de Comunicación Multimedia, se realiza anualmente a modo de trabajo evaluativo, la organización
por parte de los alumnos, de un evento institucional donde generalmente se presenta alguna publicación digital
realizada a lo largo del cursado. En este planteo, se abarcan actividades relacionadas a distintos aspectos que hacen
a un acontecimiento de estas características: su planeamiento, organización, difusión y registro.
En tal sentido, los alumnos se integran en comisiones que en el caso del corriente año son las de: Publicidad, Protocolo, Prensa y Redes. Cada una de las comisiones maneja y planifica sus propias tareas, haciendo que entre ellas, se
articule el trabajo como un todo complementario.
En el proceso, los alumnos deben interactuar en espacios de acción con actores reales del mundo laboral ya que el
evento tendrá real difusión, publicidad e incidencia. Los alumnos se convierten en voceros de sus propios productos
y proyectos. Incluso en algunos casos esto significa que los estudiantes se exponen a los medios con mayor audiencia
de la provincia, por primera vez, en el marco del trabajo de Prensa.
En el caso de la comisión de Protocolo los aprendizajes están relacionados a las diferentes normas y aspectos a tener
en cuenta a la hora de organizar un evento. Factores como: la confección de invitaciones, su entrega, desarrollo de
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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programa, planteo de guión y normas institucionales a respetar.
En el caso de las comisiones de Publicidad y Redes, se llevan a cabo las tareas de creación de piezas publicitarias(flyers, spots, avisos) y su difusión en las redes sociales. De este modo se aplican conocimientos relacionados al diseño
gráfico, la comunicación externa, creación publicitaria, entre otros y el aprendizaje se vuelve transversal con otras
materias.
En muchas ocasiones, tareas realizadas para estos eventos han sido alguna “primera vez” para la Universidad misma.
Este fue el caso que se dio en el año 2012 donde por primera vez, se hizo una transmisión vía streaming dentro de la
institución. El evento a desarrollar era la presentación del libro electrónico Palabras Clave, desarrollado por los alumnos que cursaban la materia de Comunicación Multimedia ese mismo año. Para llegar a cubrir el evento y además
realizar su transmisión era necesario todo un equipo tecnológico y humano. Esto significó un gran movimiento de
alumnos de otros años que colaboraron con los protagonistas del evento. Jóvenes con muchas ganas de aprender y
experimentar trabajaron ese día como fotógrafos, camarógrafos, sonidistas y directores manejando el equipamiento de una productora televisiva local que colaboró. Fue muy significativo para los estudiantes haber participado de
este evento, fueron autores, coordinadores, directores, camarógrafos, fotógrafos, relacionistas públicos, locutores
y sonidistas, y todos colaboraron con sus pares. El aprendizaje fue magnífico y lo compartieron con sus profesores,
directivos, familiares y comunidad en general.
En la mayoría de los casos, las tareas que realizan los estudiantes durante el planteo y desarrollo de estos eventos,
resultan determinantes para orientarse hacia la disciplina que deciden explotar para su vida profesional. Incluso estas tareas que alguna vez realizaron como parte de un proyecto universitario, en la actualidad se han convertido en
parte de sus propias vocaciones.
3. Creación de contenidos audiovisuales y comunicacionales para fomentar el compromiso con el entorno social:
En la visión de la Cátedra estuvo siempre presente que la Universidad es un espacio abierto y en relación con la sociedad. Es por eso que se considera necesario democratizar el conocimiento a la vez que se integran los estamentos
académicos con la sociedad en la cual se está inserta.
En el año 2013 el desafío fue desarrollar un compendio de herramientas digitales que le sirvieran a empresas del tercer sector para llevar a cabo sus comunicaciones de una manera más óptima. Para esto, los alumnos visitaron estas
organizaciones para poder descubrir sus fortalezas y debilidades. En tal sentido en una primera aproximación a las
mismas se pudo observar dificultades de variada índole pero en especial quedó a la vista la de la falta de capacitación
en el uso de las herramientas de PC y obviamente acompañado de un gran desconocimiento sobre las posibilidades
que brinda la web en materia comunicacional.
Cabe recordar que el público al cual apuntábamos, dentro del amplio espectro que son las ONG, estuvo integrado por
centros vecinales, clubes y organizaciones pequeñas.
La estrategia en ese momento fue no sólo la de desarrollar textos explicativos sobre la importancia de las herramientas digitales sino también reforzar con tutoriales en video realizados por los alumnos.
De esa manera, los estudiantes fueron seleccionando y explicando en detalle el uso de herramientas digitales que
estas organizaciones podían empezar a implementar para llevar sus comunicaciones a otro nivel.
YouTube, Facebook, Twitter, Instagram, WordPress, Taringa, Google Hangouts, MySpace, SlideShare son sólo algunos
ejemplos de las herramientas abordadas.
Los alumnos pusieron mucho empeño en este proyecto. Desde el esfuerzo de contactar a las ONG, el trabajo de relación y las capitaciones informales que realizaron hasta los tutoriales producidos. Todo el proceso fue fructífero y eso
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quedó en evidencia en el momento que se presentó la experiencia en la Feria del Libro de La Rioja (2013). En el auditorio había más de 300 personas acompañando a los alumnos y muchas de estas personas, eran los propios representantes de las ONG con las que habían trabajado quienes les mostraron todo su agradecimiento a los protagonistas.
LA CREACIÓN DE LIBROS COLECTIVOS COMO PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Las cuatro obras creadas en la cátedra de Comunicación Multimedia en el marco del Proyecto Libro - E de la Universidad Nacional de La Rioja, representan experiencias distintas en cada caso. Cada uno de estas obras fue concebida
con diferentes objetivos y metodologías de trabajos específicas lo que lo convierte en un producto que va mutando
con el tiempo y a su vez, generando nuevos desafíos para nosotros como docentes, aunque siempre bajo un mismo
paradigma pedagógico.
Los cuatro productos digitales en formato de libro generados en la cátedra de comunicación multimedia, “Palabras
Clave: Conceptos esenciales para la comunicación multimedia” (2012); “Herramientas Digitales para ONG” (2013);
“Generación Zeta” (2014) y “Open Data” (2015) son un producto colectivo escrito y producido en su totalidad por
estudiantes y alumnos como pares.
Desde el año 2012 la cátedra de Comunicación Multimedia plantea una serie de actividades anuales entre las que se
destaca la creación de un libro colectivo y colaborativo sobre diferentes temática año a año.
En esta serie de actividades se propone un modelo centrado en la actividad, y tal como afirma Tarasow (2010) “tras
este modelo centrado en la actividad y la colaboración subyace una concepción pedagógica y psicológica. A diferencia
de las propuestas educativas en donde el profesor actúa como un transmisor del conocimiento y el estudiante es un
simple receptor, este nuevo modelo requiere del intercambio y del diálogo, por lo que encuentra evidente afinidad
con las teorías constructivistas y socio-históricas que remiten al aprendizaje colaborativo entre pares. En efecto,
resuena en este concepto de colaboración, la noción de una educación problematizadora (Freire, 1999) en el que el
conocimiento se construye a través de diálogo, y no, a través de un “depósito bancario” en donde el estudiante es un
mero receptáculo pasivo”. (Caldeiro, 2013)
CONCLUSIONES
Desde el inicio de la Cátedra de Comunicación Multimedia, dictada en la carrera de Licenciatura en Comunicación
Social, de la Universidad Nacional de La Rioja, todos los años, el cuerpo de profesores se propone un proyecto a desarrollar con los alumnos durante su cursado anual. Desde esa propuesta han surgido libros, eventos institucionales,
productos audiovisuales, y muchas experiencias siempre fomentando el compromiso y la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos proponiendo contenidos y proyectos atractivos.
Esta modalidad, también busca preparar al sujeto para la inserción al campo laboral brindándole la oportunidad de
manejar herramientas profesionales en el desarrollo de los proyectos, fomentando la afectividad, creatividad, el
cumplimiento de los roles, el trabajo colaborativo y la autocrítica.
Sin embargo, más allá de los desafíos, están los frutos. Estas experiencias están repletas de emociones y es por esta
misma emocionalidad que el alumno logra generar y sentir un genuino compromiso con la materia. Ese compromiso
es el que a lo largo del proceso, le permitirá desarrollar sus habilidades personales, emocionales y profesionales, todo
generado en un ámbito colaborativo, de discusión y retroalimentación constante que transciende al aula.
Es a través de la experiencia que los alumnos han aprendido a tomar una idea, sostenerla y cultivarla hasta verla con-
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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vertirse en objeto. Procurando un espacio donde el alumno no sólo reciba conocimientos sino también que los ponga
en práctica, a prueba y pueda emitir un feedback a sus pares, docentes y la sociedad en general. Constituyéndose así
en sujetos de acción creativos e innovadores, listos para insertarse en un mundo laboral y profesional cada vez más
competitivo.
Lograr un aprendizaje perdurable y relacionado con el mundo real, permitiéndoles experimentar diferentes formas de
interactuar con el campo de su profesión, es uno de los objetivos principales que el cuerpo docente de Comunicación
Multimedia se propone año a año.
BIBLIOGRAFÍA
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- Savater, F. (2004). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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Reflexión sobre
la Práctica Docente
Paola Leiva
[email protected]
Universidad Nacional de La Rioja
En los estudios pedagógicos es común hacer referencia a la reflexión sobre la práctica docente, la que se podría
definir como el análisis y evaluación constante de la tarea docente. En esta oportunidad enmarcada además en un
contexto de conmemoración de los 20 años de la carrera de Comunicación Social.
La tarea docente se trata de una tarea de construcción cotidiana, no hay un modelo a seguir, sino de superar la faceta intelectual y la centralidad del quehacer, para poder resolver la complejidad de la práctica que exige un proceso
reflexivo permanente. Esta tarea también supone para Sacristán, en Edelstein y Coria (1995) “competencias contextuales” con las que un profesional es capaz de analizar la realidad en la que le cabe actuar y elaborar propuestas
alternativas ante las diversas y cambiantes situaciones que tiene que enfrentar en el ámbito educativo.
La educación en nuestra universidad indudablemente debe repensarse, focalizando especialmente desde el ámbito
docente. En los últimos años se vivieron momentos críticos (expulsión de profesores, burocracia excesiva, persecución política). Toda crisis obliga a reflexionar y también todo momento conmemorativo. No se trata de presentar
una larga lista de todo lo negativo. Se trata de tomar lo bueno, buenas voluntades y presentar propuestas que integren todas las voces verdaderamente. El replanteo de las prácticas, el otorgarles a estas un nuevo sentido, cargado
del compromiso de hacer de esta una universidad mejor, sería bueno para comenzar. En tal caso “el recurso de dar
sentido posee una fuerza vital extraordinaria al ejercer con eficacia una función de velamiento, no en el sentido de
la mentira, sino en el sentido de una distancia necesaria con los hechos, que permite aproximarse a los mismos sin
sentirse arrasado por ellos” también se trata de “creer en nosotros, creer en ellos (los estudiantes)…” (Zelmanovich,
2003:49). Nuestra tarea como docentes es proteger esta idea, así colaboramos en no desampararlos (acompañar en
el aprendizaje a los alumnos). Lo hacemos a través de nuestro papel de mediadores, yo diría de filtro, entre la teoría
y ellos, como dice la autora seríamos “pasadores de la cultura”.
POLÍTICA EDUCATIVA, DEMOCRACIA Y CALIDAD
Ahora bien, la relación de la práctica docente y calidad educativa es directa. También es cierto que todo esfuerzo
individual del docente debería estar apoyado con una política educativa adecuada. Política que tienda a mejorar la
calidad educativa, que se ha visto vapuleada en los últimos años. Una política que permita la participación verdadera
de todos los integrantes de la comunidad educativa, una política verdaderamente democrática. Siguiendo a Llorens
(2009:16) “una educación no es democrática ni participativa si el poder está centralizado”. Se trata de resignificar entonces, el sentido de lo público, es decir una universidad pública en su proyecto educativo, entonces debe dar lugar
a la participación de los estudiantes y de la comunidad. La tarea docente debe ser la capacidad para pensar nuevos
objetivos vinculados al contexto social. Sería lo mismo decir que los actores de la comunidad educativa deben participar de cierto modo en la conformación de los lineamientos educativos de la institución. No obstante, cierto nivel
de centralización debe mantenerse y plantearse qué mecanismos concretos se utilizarán para dicha participación.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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USO DEL PODER DOCENTE EN EL AULA
En el ejercicio de la evaluación por parte del docente se ve muchas veces el uso del poder. Está asociada aquí enton-
ces la tarea docente a la sanción y al control. Esto sucede quizá debido a la dominancia de la rutina, los viejos modelos
internalizados y sin criticidad como señalan Edelstein y Coria (1995).
Existen así dimensiones de la práctica docente como lo ideológico, desde dónde mira el mundo el docente, desde
que postura personal enseña. Esto le permite al docente contextualizar su práctica y ajustarla al alumno de hoy,
como nativo digital que no puede casi absorber conocimiento si no es por medios digitales. Desde la dimensión metodológica, sucede a veces que los docentes tienen incapacidad de aplicar herramientas que le permitan la construcción colectiva del conocimiento, haciéndolo más significativo, donde se involucre al estudiante para que éste pueda
internalizar los conocimientos y re-significarlos de acuerdo a su propia realidad. Lo que está ligado a la utilización de
la dimensión técnica que debe actualizarse y que permite conocer de manera diferente (Iglesias, 1994).
¿EDUCAR PARA QUÉ?
¿Para qué educa un docente universitario? ¿Ese propósito se ve plasmado en su práctica? ¿Los resultados son acordes
al propósito? Como docentes, en cuanto a las problemáticas que se viven hoy en nuestra universidad, podemos tomar dos posturas: por un lado darle lugar a la resistencia al cambio. Lo que se convierte en un obstáculo deteriorando
la práctica. Por otro lado, darle paso a la innovación, que es crear propuestas singulares a cada problemática, según
propone Duschatzky y Corea (2002). Crear un “armero” que invita a actuar en condiciones concretas. Un armero,
una caja de herramientas. Existen diversas técnicas que permiten abordar los conocimientos de manera diferente,
más atractivas. En tal caso pensar además qué específicamente hoy está necesitando el estudiante de la Lic. en Comunicación Social. Una de las propuestas seria que los alumnos conocieran mas sobre literatura, que se los incitara
a leer más, como un modo de enriquecer así su bagaje de conocimientos. Los cuales por supuesto van a enriquece
su práctica profesional.
Quizá sea una utopía, pretender una mejora en ciertos aspectos ya internalizados. No obstante se debe hacer un
esfuerzo en repensar la tarea docente, que es desde donde se pueden plantear los mayores y mejores cambios que
proporcionen una buena enseñanza. Si la educación es un proceso que se da a lo largo de toda la vida, porque no puede el docente seguir aprendiendo en cada clase. Esto puede darse cuando permitimos de parte de los alumnos una
sincera evaluación de muestra práctica. Entendida esta como lo que me puede devolver esa imagen que proyectamos
como docentes ante los estudiantes. Permitirles a estos que puedan expresar los que necesitan de nosotros, lo que
no le estamos dando.
BIBLIOGRAFÍA
- Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Buenos Aires. Ed. Paidos
- Edelstein, G. y Coria, A. (1995) La práctica de la enseñanza en la formación docente (1995). Bs.As. Editorial Paidós
- Iglesias, R. (1994) Las distintas dimensiones de la práctica docente. Córdoba. Ed.Comunicarte
- Ramírez Llorens, Fernando.(2009) Debate en torno a la (s) reforma (s): las cuentas pendientes del sistema
educativo en términos de equidad, calidad y participación en el sistema educativo. Ficha de Cátedra Material de
estudio para la materia Política, sistema y planeamiento institucional, Profesorado en Docencia Superior de la
UTN. (2009).
- Zelmanovich, P. y otros (2003). Una introducción a la educación en tiempos de crisis Buenos Aires. Fondo de
Cultura Económica.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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La incorporación de las TIC
desde una Mirada Transversal
en la Educación Superior
María Virginia Armando
[email protected]
Gustavo Daniel Urenda
[email protected]
Universidad Nacional de La Rioja
El proceso educativo se da en una sociedad y de una cultura determinada y supone la modificación de los actores
involucrados, de manera no efímera, con cierto grado de perdurabilidad que afecta al individuo.
Es en este sentido que pensamos a la educación como una práctica social productora, reproductora y transformadora
del sujeto social. Como una verdadera praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.
La multiplicación de las técnicas para la información y la comunicación, y las problemáticas del impacto en todas las
instancias organizativas de la vida cotidiana, el trabajo, la educación, la salud, ponen a las tecnologías como uno eje
cardinal del debate en el campo de la Comunicación Social, no sólo desde un punto de vista funcional operativo, sino
también epistemológico y metacomunicacional.
En términos del especialista Dominique Wolton, esta omnipresencia tecnológica es parte del núcleo duro del campo
disciplinar: “Pensar la comunicación en este modelo de sociedad (occidental) es pensar la ‘masificación’, perceptible
en los mercados de la televisión, de las redes, de las nuevas técnicas de comunicación, como en la creación de grandes museos o grandes exposiciones mundiales. Pero es también pensar la ‘individualización’, con los medios electrónicos, la fragmentación de lo audiovisual y las promesas de la Internet, donde un individuo tiene la sensación de
poder dialogar ‘naturalmente’ con cualquier otro de un extremo a otro del planeta”. (Wolton, 2007:46)
En efecto, desde un principio en esta profesión se notó el aporte de diversos recursos tecnológicos que favorecieron la relación comunicativa, partiendo del hecho del primer anuncio hecho en papiros, hasta llegar a lo que hoy
contamos como apoyo para las labores de esta fascinante tarea. Por ejemplo, elaboración de distintas producciones
audiovisuales (animaciones, documentales, narraciones ficcionales, presentaciones utilizando software de edición
de imágenes), para la producción de propuestas gráficas recurrimos a programas de diseño o a programas de edición
de textos y gráficos, la radio digital. También se utilizan las redes sociales (principalmente grupos cerrados de Facebook), documentos colaborativos, correo electrónico, y chat, entre otros.
En el ámbito de la comunicación educativa, resulta un apoyo invaluable el uso de TIC, en especial en los entornos de
educación a distancia donde los soportes tecnológicos son parte sustancial del diseño de la propuesta de enseñanzaaprendizaje.
Tanto a la hora de elaborar una clase presencial o en el entorno virtual, como docentes nos surge un interrogante
central: ¿cómo provocar aprendizajes más duraderos, más profundos, que recuperen el entusiasmo por aprender?.
Se sabe que los procesos de apropiación del conocimiento son complejos, el aprendizaje no es automático y no es
una certeza indiscutible que se aprenda aun cuando alguien enseñe, incluso aunque lo haga bien. Las TIC son sólo
herramientas que deben estar al servicio de una propuesta educativa para enriquecerla y mejorarla, pero no pueden
hacer mucho si los contenidos, los procesos, las interacciones, las significaciones, son de escasa calidad pedagógica.
Se trata de pensar que la incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones a las instituciones
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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educativas, suponen un cambio en el rol del docente. Y además lo importante no es sólo manejar los instrumentos
tecnológicos, sino también el desarrollo de las capacidades intelectuales, del procesamiento simbólico, mayores niveles de abstracción, creatividad, flexibilidad y autonomía (González Gartland, 2008).
Si el fin primordial es formar a los estudiantes de manera tal que adquieran conocimientos impartidos en las asignaturas de manera profunda, significativa y duradera; es de esperar que esa formación esté en manos de profesores
competentes, que al igual que el resto de las profesiones (y más aún tratándose de educadores), asuman la complejidad de su práctica donde deben afrontar una cantidad de demandas y situaciones con múltiples variables. La
competencia profesional pasa, en gran medida, por tomar decisiones ajustadas al contexto, pertinentes y de calidad
(Monereo y Pozo, 2003).
En rigor, resulta innegable que el docente, aún en el contexto de estas tecnologías, es un mediador del proceso educativo, toda vez que recurre a distintos dispositivos para operativizar su propuesta educativa, la cual se ve atravesada
por situaciones de convergencia y divergencia respecto al rol que asume.
Por lo tanto, en el contexto de nuestros espacios académicos, se requiere de un profesor que pueda planificar situaciones de aprendizaje que tengan en cuenta las competencias necesarias para el profesional del futuro, alentando
la investigación y proponiendo trabajos colaborativos y cooperativos: que promueva el diálogo, la participación y la
reflexión metacognitiva. También, un docente cuyo rol radica en “mediar” o facilitar el encuentro del educando con
la tecnología a partir de la orientación y el asesoramiento, teniendo en cuenta las características de sus estudiantes
(González Gartland, 2008).
Para lo cual el docente no debería dejar de estar atento a las condiciones sociales del acto de aprendizaje, a la complejidad de factores que inciden en el mismo, anudar las prácticas pedagógicas, trabajar lo uno y lo diverso para dar
cuenta de la complejidad, ser capaz de entender el currículo como una construcción abierta, integrada y flexible, en
el que se incorporen los aportes de los estudiantes con diversos conocimientos.
Por otro lado, el educador debe estar consciente de la problemática que envuelve a la sociedad y que de manera inevitable tiene implícita a la educación, condicionando su permanente construcción y actuando como agente transformador.
En esa misma línea, Torres (2001) señala que el nuevo docente se perfila como un individuo que debe articular antiguas y nuevas necesidades de aprendizaje en las que es indispensable un alto manejo de las tecnologías de información y comunicación para alcanzar el objetivo.
De ahí que el docente asume un rol en el que debe poseer atributos relacionados con el dominio de las TIC en tanto se
convierte en mediador, facilitador, orientador y diseñador del entorno de enseñanza y aprendizaje. Este perfil docente
nos confronta al de ‘Llanero Solitario’ que aún trasunta nuestras aulas, y que poco o nada hace por incorporarse al
trabajo colaborativo, que se requiere como parte de una visión sistémica de la educación.
Finalmente, el docente debería habilitar y participar en espacios de socialización de saberes, compartiendo sus experiencias en los contextos sociales diversos y complejos, apropiándose y haciendo uso de los recursos tecnológicos
a su alcance.
Esto nos lleva a reflexionar acerca de las competencias en relación a las tecnologías que deberían enfatizarse en la
formación docente.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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FORMACIÓN DOCENTE Y TIC
Alejandra Bosco (2007) define la noción de competencia como “la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas” en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente. Al referirse al conjunto de competencias
que necesitaría desarrollar un docente en su etapa de formación, la autora enumera un conjunto de capacidades y
conocimientos que trascienden las TIC, aunque están estrechamente vinculadas a ellas.
En efecto, la garantía de la incorporación de prácticas mediadas por TIC en las propuestas de enseñanza se consolida
en la capacitación de los profesores, en el trabajo sobre aspectos actitudinales y con las competencias que desarrollen.
Los docentes vamos transformando nuestras prácticas y no podemos quedarnos sólo en la esfera técnico instrumental. En consecuencia, es preciso dirigir la formación pedagógica, abordando el potencial comunicativo, la colaboración y el trabajo en red, junto a los aspectos sociales que se involucran, requerimientos imprescindibles para que
se produzca el salto cualitativo para asumir un nuevo paradigma de enseñanza.
En primer lugar, el docente debe estar en condiciones de desarrollar una visión integrada o global que trascienda su
especificidad disciplinar, que le permita enfocar al conocimiento de forma contextualizada, compleja y abierta.
Por otro lado, Bosco indica que la tarea del docente consiste en facilitar, orientar y guiar procesos de aprendizaje autónomo, activo y centrado en el alumno. Por lo cual debería estar en condiciones de construir espacios propicios para
el desarrollo de estos aprendizajes, a partir de actividades, sugerencias y propuestas que promuevan la resolución de
problemas, el análisis y la reflexión.
Uno de los retos del docente actual es el de realizar sus propios materiales educativos, lo cual implica el trabajo en
equipo con otros especialistas, que exigen al docente ser competente en cuando a saberes y posibilidades que ofrece
el medio para determinar cuál es la mejor herramienta para enseñar la temática que se desea. En este sentido, el docente no debe ser sólo un usuario de recursos tecnológicos, sino un agente que se apropia de ellos en función de sus
intereses, integrándolos como ayudas al aprendizaje (Bosco,2007).
En palabras de Bosco, el docente debe poseer “un saber pedagógico que le permita utilizar metodologías o estrategias
alternativas para gestionar esos procesos de aprendizaje identificando los diferentes momentos, las aproximaciones
diferentes de cada estudiante y sus estilos de aprendizaje, aplicando formas de evaluación acordes y utilizando todos
los recursos tecnológicos disponibles” (Bosco, 2007).
Para Bosco, las competencias que el docente debe ser capaz de lograr en relación con las nuevas tecnologías se corresponden a las cuatro dimensiones de la alfabetización digital que presenta Área Molina (citado por Bosco, 2007):
instrumental, cognitiva, actitudinal y política.
- Instrumental, como conocedor y usuario eficiente del software e incluso desarrollador. En este punto será imperativo el manejo de hardware y software que faciliten el manejo de dispositivos que hagan llevadera la tarea educativa,
y el conocimiento de las características básicas de un equipo informático, saber utilizar programas de gestión de
archivos, programas para el tratamiento de la imagen, gestores de correos electrónicos, foros, navegadores, material
audiovisual, entre otros. El conocimiento de programas adecuados a los intereses de unos y otros fortalecerá el desarrollo de los contenidos curriculares.
- Cognitiva, ya que implica un cambio de concepción acerca del aprendizaje, qué es y cómo se produce, y de qué manera estas TIC favorecen u obstaculizan el mismo, de acuerdo a las características de cada medio. Las competencias
cognitivas se relacionan al uso inteligente y contextualizado de las TICs, a partir de la puesta en práctica de procesos
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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eficientes de búsqueda, procesamiento y gestión de la información y de los recursos tecnológicos disponibles y su
resignificación en la práctica pedagógica cotidiana.
- Actitudinal, en el sentido de que sea capaz de equilibrar una postura que se distancie tanto de lo tecnofóbico como
de lo tecnofílico, y que, pueda discriminar y utilizar eficientemente las posibilidades de las TIC. En consecuencia, las
competencias actitudinales suponen el desarrollo de disposiciones personales hacia la incorporación de la tecnología, que promueva la reflexión, la actualización permanente pero también cierta “vigilancia epistemológica” en
términos de Bachellard, de modo que no se caiga en el rechazo o en el uso acrítico.
- Política, en cuanto a poder dimensionar las implicaciones que las TIC y su utilización tienen en la vida social y cultural. Estrechamente relacionadas con las actitudes, las competencias políticas implican el desarrollo de una actitud
reflexiva y consciente que evalúe las implicancias que supone el uso de la tecnología, cuestionando la pretendida
“neutralidad instrumental.
Ampliando el planteo de Bosco, consideramos otras competencias a desarrollar durante el proceso de formación docente para favorecer el uso y la apropiación de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje serían la disposición
al aprendizaje permanente y diversificado, y un conjunto de competencias comunicativas que alienten al diálogo y
el encuentro con el otro.
En efecto, cualquier instancia de aprendizaje supone una relación comunicativa, por lo cual es preciso que el docente
esté atento al tipo de relación que establece y que promueve con el alumno y con el grupo.
Todo esto con la finalidad de poner en práctica estos recursos en sus clases, de esta forma transmitir conocimientos a los alumnos de forma interactiva, y con un plus que es enseñar estas nuevas tecnologías sin necesidad de ser
maestros en esta área.
Frente al fortalecimiento en el uso de TIC es necesaria una fuerte decisión política en torno a la capacitación continua del profesorado, puesto que la calidad educativa no se logra sin docentes de calidad, como señala Rosa Ma.Torres
(2001). Resulta impensable creer que las TIC puedan reemplazar al ser humano en la noble tarea de educar, pero asimismo es palpable la ayuda que prestan al desarrollo integral de la docencia.
En ese sentido: “La formación docente es clave para el mejoramiento de la calidad educativa, la implementación de
políticas y la transformación de la escuela en su dimensión organizacional y pedagógica, ya que es el docente quien
tiene el mayor impacto en la calidad de aprendizaje de los alumnos (Camilloni, 2009)”.
En este espacio de reflexión surgen conceptos vinculados a la equidad y la calidad como elementos disparadores de
preguntas problematizadoras que provocan cambios en el sistema educativo de las naciones y sobre todo en aquellos que tiene en sus manos el poder decisorio de hacerlo.
Revalorizar o transformar la profesión docente implica el concurso de muchos elementos que se conjugan para alcanzar la transformación de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas escolares a través del uso de los recursos tecnológicos que potencien la relación naturalmente dialógica que caracterizan a la educación. Esto sumado a las dimensiones de valores, conocimientos y sentimientos de la persona hacen que la educación se fortalezca en su calidad y sea
equitativa en los pueblos permitiendo así el verdadero desarrollo que la sociedad de hoy requiere.
Una condición para la formación docente está en la equidad y la calidad, que se consideran como dimensiones claves
para el desarrollo y la transformación educativa, lo cual son temas que imposibilita que el docente reciba la educación que necesita para ir a la vanguardia del mundo tecnológico, pues existen en general instituciones educativas
que son más privilegiadas que otras, lo que ocurre que sus docentes están más o menos capacitados que otros.
1 Presentación del Seminario de Formación de Formadores realizada por la Dra. Cecilia Martínez en el marco de la Maestría en Procesos Educativos Mediados
por Tecnologías, CEA-UNC.2012.
Reflexiones en torno al acto de Estudiar, Enseñar y Aprender Comunicación Social en la UNLAR
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Docentes y escuelas concurren en una transición epocal crítica y paradójica, enfrentados como nunca al desfase
entre lo viejo y lo nuevo (Torres, 2001), los gobiernos entonces están destinando más dinero para dotar a las escuelas
de estas nuevas tecnologías, y un mínimo para la formación de sus docentes, quienes deben conducir el proceso de
enseñanza y aprendizaje para la utilización educativa de estas tecnologías.
Esta situación exige una atención inmediata a nivel político institucional, si se fija como objetivo alcanzar una verdadera revalorización de la profesión docente.
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