Escuela, familia y comunidad.

Colonia, marzo de 2013.
Programa “Escuelas Disfrutables” Colonia
FAMILIA – ESCUELA – COMUNIDAD
Reflexión entre teoría y práctica.
“Trabajar en lo comunitario es inevitablemente trabajar en situación de
conflicto, lo cual lejos de ser limitante debería se la esencia misma de este trabajo.”1
Rebellatto J.L.
La elección de esta temática aparece como una necesidad de articulación entre teoría y
práctica para comprender los movimientos institucionales que se entrelazan entre
escuela, familia y comunidad. Puesto que a través de las experiencias durante las
intervenciones en las escuelas se ha visualizado complejidad para poder trabajar entre
ellas y con ellas.
El ideal a alcanzar sería el involucramiento, participación, cogestión y la asunción de
responsabilidades de todos los actores de la comunidad educativa frente a una situación
que acontezca, entendiendo por tal como el encuentro de los saberes diversos; desde el
respeto por esos saberes y las opiniones, teniendo en cuenta las posibilidades del otro
como ser pensante y como partícipe de la situación, no quedando arraigado el tema a una
sola mirada ni a un solo actor.
El encuentro no solo se limita a lo físico espacial sino que implica un vínculo que sea
mucho más que el “estar”, es el saber debatir comprendiendo y escuchando al otro en un
marco de derecho, igualdad y responsabilidad.
1
Rebellatto J.L., Giménez L. Ética de la Autonomía. Desde las prácticas de la psicología con las comunidades.
Cap. 6 La participación como territorio de contradicciones éticas Pág 142
1
Pensando desde nuestro lugar, por las experiencias vividas, consideramos que los
cambios deben partir de todos los actores de la comunidad educativa haciéndolos
partícipes e involucrándolos en cada acción del diario acontecer.
Desde la práctica, una de las situaciones que se ha repetido es encontrar las escuelas con
la puerta principal cerrada con llave, o de difícil acceso a ellas. Entendemos esto como un
mensaje, ¿que es lo que subyace en él?
¿Es una necesidad de poner límites? ¿A qué? ¿A lo que pueda venir del afuera, a lo que se
pueda exteriorizar del adentro, a ambas cosas…..? Seguramente sean ambas. Quizás el
ingreso de los padres al local educativo, como el de nuestro equipo, así como el de otras
propuestas ajenas a primaria sean vivenciadas por el colectivo docente como
cuestionadoras de sus prácticas educativas y por ende la necesidad de controlar su
territorio.
También sucede que hay escuelas que se ven invadidas por la continua afluencia de
actores externos (padres, proveedores, vecinos, otras instituciones, etc) que si bien
muchas veces la presencia o la inquietud que traen son pertinentes, en otras resulta
invasivo ya que perturban el funcionamiento institucional. Por ejemplo: padres que
ingresan a retar a otros niños en defensa de sus hijos, INAU que pretende hacer
entrevistas a niños en el ámbito escolar, instituciones que intentan hacer actividades sin
autorización y sin acuerdo previo con el colectivo docente.
En otras ocasiones se observa que la comunicación entre la familia y la escuela es a través
del niño, lo cual genera una situación impropia, quedando éste muchas veces como rehén
de las circunstancias.
Continuando con lo antes dicho observamos en líneas generales, ya sea porque la escuela
se cierra o porque se abre en demasía, o porque el niño actúa a modo de bisagra entre
ambas instituciones, que se carece de comunicación y participación con eficacia y
eficiencia entre todos los actores de la comunidad educativa, dejando a la luz un
desencuentro permanente lo cual no favorece la optimización de los recursos yendo en
desmedro de la educación.
“Desde esta posición podemos entonces pensar que la familia, las escuelas y las diversas
organizaciones de la comunidad pueden mejorar su interrelación para contribuir a un
mejor proceso educativo, ya que el cambio tecnológico y cultural no pasa necesariamente
2
por la escuela en si misma sino que acontece adentro y afuera de ella, sin poder delimitar
claramente donde comienza uno u otro.”2
En las intervenciones hemos sido testigos de que como plantea E. Dabas el proceso
educativo no involucra únicamente a la escuela. En este sentido observamos que el
centro educativo por un lado “sabe” y considera que este proceso no pasa únicamente
por el, pero en la práctica, en el cotidiano pareciera que esto no se puede poner en
marcha, ya que aparecen ciertos radicalismos en los discursos de la escuela, de la familia y
de la comunidad no pudiendo hacer una unión entre todos, depositando y proyectando
responsabilidad de unos a otros.
La implicancia de estos actores apunta a la participación, para ello es necesaria la creación
de espacios institucionales y de capacidad organizativa para una articulación que permita
participar sin suprimir a una u otra institución.
“Participación no implica indiscriminación de roles y funciones organizacionales sino
compromiso desde el lugar de cada uno.”3
“La apertura de la escuela a verdaderos procesos participativos redunda en la
democratización de los vínculos con la comunidad y también internos, da lugar al trabajo
compartido de los distintos actores en función de objetivos comunes. Se aprende a
escuchar al otro con sus necesidades y visiones, a establecer acuerdos”4
Hemos observado que se intenta articular con la comunidad cuando se necesita su
intervención en algo específico, aunque vemos mayor integración en aquellas escuelas
donde funciona el programa Maestros Comunitarios, con quienes hemos podido
coordinar para trabajar juntos.
Teniendo en cuenta a Rebellato “…El trabajo comunitario supone necesariamente
encontrarse con la diversidad. No sólo con la diversidad en la manera de pensar y actuar,
sino con la diversidad de saberes, de relaciones sociales, de hábitos, de valores, de modos
de vida; es decir con la diversidad cultural…”5
2
Dabas Elina (1998) Redes sociales, familias y escuela. Pag.35. Ed. Paidós.
3
Alfiz Irene. El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. Cap. 5, La
dimensión sociocomunitaria, Pág. 104
4
Alfiz Irene. El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. Cap. 6 El
proyecto como proceso de construcción colectiva.
5
Rebellatto J.L., Giménez L. Ética de la Autonomía. Desde las prácticas de la psicología con las
comunidades.
3
Siguiendo estas líneas el PMC intenta actuar como nexo entre hogar y escuela, valorizar y
respetar la diversidad cultural del otro.
El cumplimiento de sus objetivos tiene que ver con: empoderamiento del adulto
referente, posibilidad de visualizar al niño desde otro lugar, permitir apreciar y valorar los
vínculos familiares.
Teniendo en cuenta que las instituciones tienen sus propias reglas y formas de funcionar,
las maestras comunitarias intentan “borrar fronteras” ó límites entre el funcionamiento y
reglamento del hogar y el de la escuela intentando unificar criterios y acuerdos en pos de
la educación del niño.
Se han observado, modificaciones en torno a familias y escuelas donde está PMC. Estas
modificaciones han apuntado sobre todo a valorizar las prácticas cotidianas y educativas
desde el hogar y desde la escuela.
Valorizar sobre todo el lugar de los padres y madres de aquellas familias que no han sido
valorizadas o que han sido punto fácil para “acusaciones” y/o problemas desde el centro
educativo.
Consideramos que el lugar de los padres en la escuela no es cualquier lugar, implica la
responsabilidad por la educación de sus hijos. En este sentido la percepción que los padres
tengan de la escuela donde asisten sus hijos va a incidir en el vínculo entre ellos y la
institución y a su vez este vínculo repercutirá de forma dialéctica en la percepción que
tenga el niño ó niña de la escuela, de sus docentes y por ende de los aprendizajes que allí
se impartan.
Hemos observado también que la significación que le da el barrio a la escuela incide en
cómo se percibe a ésta.
Siguiendo a Silvia Duschatzky vemos como la escuela toma diversas significaciones de
acuerdo al territorio en que se encuentra, más allá de la supuesta universalidad que
podíamos suponer de su función. Por tanto al hablar de la universalidad de la escuela, hay
que tener en cuenta que se encuentra “en situación” de acuerdo al contexto.
No podemos olvidar los orígenes de las escuelas, lo que fue el contrato fundacional.
¿Donde se construía una escuela? Precisamente en aquellos lugares donde hubiera un
importante número de familias y por lo tanto se necesitara educación para los niños y
además ese espacio sirviera como una sede social ya fuera para reuniones de comisiones,
cumpleaños de quince ó actividades y necesidades que surgieran de la comunidad.
4
El pensar entre todos y para todos es algo a reconstruir, no podemos olvidar el gran corte
a nivel social e histórico que significó la dictadura en nuestro país, porque fomentó el
individualismo y porque además comenzó a existir una separación significativa entre los
reglamentos, funcionamientos, valores y discursos entre la escuela y la familia.
Este cambio abrupto, generó modificaciones en torno a lo colectivo, las diferencias
ideológicas que llevo a distintas formas de pensar y de concebir la vida, segmentó la
sociedad, situación que aún perdura.
El “estatus” de las escuelas, desde el imaginario social, que supuestamente estaría
relacionado con las características del barrio, con las personas que allí viven y por ende
con la escuela, parecería que influye también a la hora de la elección tanto de los padres
como de los maestros.
“No se trata de establecer correspondencias rígidas entre tipos de escuelas y
características de sujetos sino de poder escuchar la particularidad sin perder la mirada de
conjunto.”6
La participación implica espacios de acuerdo y en este sentido es de gran importancia la
creación de un proyecto educativo, que se pensado en forma conjunta entre docentes y
padres, y que sea conocido por todos.
A modo de reflexión de todo lo antes dicho podríamos pensar que desde la práctica lo que
se debería trabajar sería: en primer lugar la definición de roles, nos parece importante que
cada actor de la comunidad educativa tenga claro cual es su lugar y función, valorizándose
y haciendo escuchar su opinión con respecto a lo que acontezca, con una actitud de
respeto y tolerancia frente a la discrepancia y teniendo en cuenta que la ponencia del
otro es tan valiosa e importante como la propia. El encuadre del encuentro debería ser
concertado por todos, y que en dicho espacio se hallen los saberes diversificados,
ocupando éstos posiciones heterárquicas, dándole espacio y valor a cada uno de ellos. El
abrirse a otras posibilidades ensancha las responsabilidades, favorece los aprendizajes y
permite unificar criterios entre todos los actores. Con respecto a la unificación de
criterios, de pautas, de reglas consideramos que es de gran importancia ya que lo
aprendido en la escuela debería ser continuado en la casa y en el espacio social, así como
su vida familiar, social, vincular debería aportar insumos para el enriquecimiento de sus
aprendizajes.
Para finalizar nos hacemos participe de la frase de José Luis Rebellato “…la construcción
del aprendizaje supone una actitud ética de respeto; pero no de respeto pasivo sino de
6
Aron y Llanos Cap. Familia y escuela En Violencia y Escuela. Aique 2007
5
reconocimiento de los valores y potencialidades del otro…La actitud de reconocimiento
despierta la confianza y permite construir vínculos.”7
Bibliografía
Alfiz Irene. El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Aron y Llanos. “Violencia y escuela”. Aique, 2007.
Dabas Elina (1998) Redes sociales, familias y escuela. Ed. Paidós.
Duschatzky Silvia (1999) La escuela como frontera. Ed. Paidós. Bs.As.
Rebellatto J.L., Giménez L. Ética de la Autonomía. Desde las prácticas de la psicología con
las comunidades.
Equipos del Programa Escuelas Disfrutables Colonia:
Psic. Soledad Armand Ugon
Psic. Silvana Dadalt
Psic. Verónica Pereira
Psic. Alejandra Osta
Psic. Alejandra Molina
7
Rebellatto J.L., Giménez L. Ética de la Autonomía. Desde las prácticas de la psicología con
lascomunidades.Cap.7 Actitudes éticas en la práctica del psicólogo con la comunidad, Pag 155
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