Encuentros y debates

ENCUENTROS Y DEBATES
ENCUENTROS Y DEBATES
Documentación de los encuentros
regionales de cierre del Concurso de
Experiencias Innovadoras PASEM
Paula A. Pogré - Magalí Gómez Kort
(Coordinadoras)
Delgado, Richard. Encuentros y debates : documentación de los encuentros
regionales de cierre del concurso de experiencias innovadoras PASEM / Richard
Delgado ; Nicolás Arata ; coordinación general de Paula Pogré ; Magalí Gómez
Kort. – 1a ed . – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Teseo, 2015.
Libro digital, EPUB. Archivo Digital: descarga y online.
ISBN 978-987-723-068-0
1. Educación. 2. Formación Docente. 3. Innovaciones. I. Pogré, Paula, coord. II.
Gómez Kort, Magalí, coord. III. Título.
CDD 338.9
© Editorial Teseo, 2015
Buenos Aires, Argentina
Editorial Teseo
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra,
escríbanos a: [email protected]
www.editorialteseo.com
ISBN: 9789877230680
Encuentros y debates
Índice
Introducción ............................................................................................................. 9
Marco referencial del concurso ”Experiencias innovadoras en la
formación docente”...............................................................................................11
Encuentro regional de cierre del Primer Concurso de Experiencias
Innovadoras PASEM ............................................................................................15
Equipo de relatoría: Lic. Richard Ferreira
PASEM. Programa de Apoyo al Sector Educativo del
Mercosur
Encuentro de cierre del Segundo Concurso de Experiencias
Innovadoras PASEM ............................................................................................35
Responsable de la relatoría: Nicolás Arata
Colaboradoras: Betina Aguiar y Victoria Rio
7
Introducción
Encuentros y debates. Documentación de los encuentros
regionales de cierre del Concurso de Experiencias Innovadoras
Esta publicación surge en el marco de las acciones del Programa de
Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM) que comenzó sus
actividades en marzo del 2012, fruto del Convenio sustanciado entre
la Comisión Europea y los estados entonces parte del MERCOSUR:
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay.
El objetivo general del programa ha sido contribuir al proceso de
integración regional y la calidad educativa a través del fortalecimiento
de la formación docente en el marco del Plan Estratégico del Sector
Educativo del MERCOSUR.
Uno de los resultados esperados del programa se refiere a la Creación
de una base de datos de Buenas Prácticas.
Para alcanzar este resultado, realizamos dos ediciones del Concurso
de Experiencias Innovadoras en la Formación Docente, cuyo premio
denominamos Paulo Freire.
El Concurso fue la estrategia para promover y consolidar un sistema
regional de documentación e intercambio de innovaciones en la formación docente inicial y continua.
Participaron de ambas ediciones directivos, docentes, instituciones
educativas y equipos interinstitucionales de los países miembros de este
bloque regional, quienes documentaron distintas experiencias a través
de un protocolo común diseñado especialmente para estas convocatorias.
Las experiencias fueron evaluadas por jurados de los cuatro países
y 23 fueron destacadas. Con las experiencias evaluadas positivamente
se conformó el Banco de Experiencias Innovadoras que está disponible en la web del PASEM (http://www.pasem.org/es/experiencias) y
en la actualidad cuenta con más de 100 experiencias documentadas.
Además, el Banco se encuentra abierto para que tanto los países del
bloque como otros países de la región documenten y aporten a este
espacio de intercambio.
De esta forma, desde el PASEM promovemos la consolidación de
una cultura de la documentación que incluye registros tanto escritos
como en formatos audiovisuales.
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10 • Encuentros y debates
Esta publicación comparte los diálogos y debates de los dos Encuentros Regionales de Cierre del Concurso a los que asistieron representantes de las instituciones destacadas. El primer encuentro se realizó
en la ciudad de Colonia, Uruguay en el mes de noviembre de 2014
y el segundo en la ciudad de Buenos Aires en julio de 2015. Estos
encuentros fueron, además, documentados en formato audiovisual. Se
puede acceder de manera libre y gratuita a estos videos en la web del
PASEM (www.pasem.org).
Participaron de la documentación de estos encuentros Richard Delgado, en Colonia y Nicolás Arata, con la colaboración de Betina Aguiar
y Victoria Rio en el realizado en Buenos Aires.
Así, el PASEM se propuso enriquecer el análisis y la sistematización
de las prácticas de formación, promoviendo una perspectiva comparada,
haciendo eje en distintas temáticas prioritarias propuestas por los países;
propició el fortalecimiento de la producción de conocimiento sobre
las prácticas de formación docente inicial y continua orientadas hacia
la mejora y la inclusión educativa en todos los niveles y modalidades;
promovió la ampliación práctica y conceptual del campo de la pedagogía de la formación; contribuyó a valorar la producción profesional de
los formadores de docentes habilitando espacios para la difusión. Además visibilizó el trabajo integrado entre distintos organismos y actores
implicados en la formación docente y generó condiciones para recuperar para las políticas de mejora educativa los aportes innovadores
surgidos y probados en los escenarios prácticos de la formación.
Marco referencial del concurso ”Experiencias
innovadoras en la formación docente”1
Históricamente los programas y las prácticas de formación docente se
han dirimido entre la demanda por cuadros docentes capacitados para
hacer frente a las trasformaciones que en cada época la sociedad, la
ciencia y la cultura le han plantean a la escuela y los modos de actuación
profesional más cristalizados en las instituciones educativas, generalmente impregnados de lógicas selectivas y normalizadoras.
En la actualidad, las políticas de universalización y mejora de todos
los niveles educativos han motivado una serie de sucesivas transformaciones en la formación docente inicial y continua orientadas no solo a
acompañar dichas políticas sino también a impulsar una profesionalidad
crítica e innovadora. Es decir, propiciar que la formación sea un escenario de producción pedagógica que permita crear nuevas alternativas
para concretar verdaderos procesos de inclusión educativa, sobre todo
de los sectores sociales más postergados en nuestros países.
En educación siempre ha habido profesionales que propusieron
rupturas significativas con lo preexistente, es decir con aquellas prácticas docentes y aquellas dinámicas institucionales que consideraron de
escaso valor educativo.
Desde la escuela nueva, hasta la educación popular, desde los movimientos alfabetizadores hasta el impulso por la incorporación curricular
de las TIC, podemos reconocer itinerarios propuestos por verdaderos
pioneros que, sobre todo en lo que va del siglo, han inspirado políticas
públicas en las que la innovación es valorada, reconocida e impulsada.
Señala al respecto Françoise Cros (1997) que la innovación es un
proceso portador de transformaciones profundas en la sociedad y, sobre
todo, en las mentalidades. Las verdaderas innovaciones son las que influyen en cambiar radicalmente la visión del mundo. Es decir, la innovación
consiste en dar un espacio social a lo nuevo. Es en este sentido que desde
el PASEM se busca propiciar un espacio público para las innovaciones
que, generalmente, quedan circunscriptas al conocimiento de las instituciones o de las personas.
Nos guía la voluntad de hacer disponibles los mejores aportes de
los docentes formadores a la consolidación del campo de la pedagogía
de la formación.
1
Estos documentos fueron elaborados por las Coordinadoras Nacionales del Concurso: Beatriz Alen (Argentina), Catarina De Almeida Santos (Brasil), Patricia Misiego (Paraguay) y Reina Pintos (Uruguay)
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12 • Encuentros y debates
Por otra parte, la formación docente ha sido interpelada desde
diferentes ámbitos por su escaso impacto en las prácticas efectivas de
maestros y profesores. Las investigaciones del campo han reforzado esta
evaluación de las acciones formativas sin aislar debidamente las capacidades construidas en el ámbito de la formación, que siempre encuentran
espacios de reconocimiento o contextos institucionales propicios para
ponerse en juego. Así, las innovaciones en la formación docente inicial
y continua, no siempre cuentan con un escenario ampliado de reconocimiento, es decir, el escenario de las instituciones educativas en las
que trabajan los egresados o los docentes que participan en programas
de desarrollo profesional.
Identificar las innovaciones en la formación, relevar el impacto
que produce en las instituciones de los diferentes niveles del sistema
permitirá, a la vez, analizar las condiciones más favorables para que los
docentes desplieguen las capacidades profesionales ampliadas o construidas a partir del accionar pedagógico didáctico y organizacional de
las instituciones formadoras.
Consideramos la innovación como “Transformaciones precisas que,
en el campo de la educación y de la formación, conciben y ponen en marcha
dispositivos nuevos o específicos y, simultáneamente los analizan y los evalúan”
(IV Bienal de Educación y formación. París 1998). Se trata de conjuntos
de prácticas que no solo buscan nuevos itinerarios formativos, sino que
también incluyen prácticas de documentación y sistematización en las
que se compromete el colectivo responsable de la innovación.
En los países de la Región se han producido importantes innovaciones en lo que va del siglo. Algunas de estas innovaciones han surgido en la voluntad política de la mejora y la inclusión educativa y se
han plasmando en la transformación de los marcos normativos y/o en
los regímenes académicos procurando operar sobre ciertas tradiciones
escolarizadas de la formación docente.
También se han registrado significativos avances en las normativas
y las políticas para que la formación docente incluya una articulación
institucional (entre las instituciones formadoras y los niveles para los
cuales se forma) con vistas a la mejora de la inserción profesional de los
docentes. Estos avances también han sido pensados para operar sobre
los problemas de retención y bajo nivel de egreso que históricamente
ha afectado a la formación docente. Pero estas políticas sólo pueden
concretarse si a su contenido innovador se le suman, innovaciones en las
instituciones y en las aulas del sistema formador.
Encuentros y debates • 13
En términos de Perrenoud (2007), sería posible identificar dentro
de estas innovaciones aquellas que tienen como horizonte el desarrollo
de competencias profesionales diversas2 .
En las ediciones del Concurso se promueve la presentación de
experiencias innovadoras en la formación docente que aportan al desarrollo de tales competencias o de un conjunto de ellas y que se hayan
implementado para la mejora de la formación en función de los ámbitos
pedagógicos que constituyen los ejes prioritarios para la Región.
En un modelo centrado en estas competencias, los formadores son
actores principales de las innovaciones en la formación. Si bien la tendencia a innovar constituye un componente sustantivo de su práctica
profesional, una genuina innovación no puede pensarse como práctica
aislada. Se innova como efecto de una acción colectiva que tiene como
condición ser una práctica socialmente situada e institucionalizada, donde convergen conocimientos y necesidades de múltiples actores (formadores, docentes, estudiantes, familias, comunidad). Finalmente, tal como
señala Libedinsky (2001), se trata de prácticas documentadas a partir de
las cuales se construyen nuevos saberes profesionales.
2
Organizar y gestionar situaciones de aprendizaje, aprender a trabajar en equipo, aprender a
trabajar con los padres y la comunidad, usar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los
dilemas éticos de la profesión., orientar la propia formación continua, formarse como profesional de la cultura y como profesional con responsabilidades públicas.
Encuentro regional de cierre del Primer
Concurso de Experiencias Innovadoras PASEM
23, 24 y 25 de noviembre de 2014. Colonia del
Sacramento, Uruguay
EQUIPO DE RELATORÍA: LIC. RICHARD FERREIRA
PASEM. PROGRAMA DE APOYO AL SECTOR EDUCATIVO DEL MERCOSUR
Introducción
El 23, 24 y 25 de noviembre de 2014 se realizó en Colonia del Sacramento, Uruguay, el encuentro regional de cierre del primer Concurso de
experiencias Innovadoras PASEM.
Para la selección de las experiencias que participaron en esta edición
se plantearon una serie de requisitos: haber desarrollado las experiencias entre los años 2009 y 2013 o estar actualmente en curso y que la
experiencia no tenga un desarrollo menor a un año; estar debidamente
documentada con material empírico y testimonios directos; contar con
resultados identificables por parte de sus responsables y de sus destinatarios; ser avalada por la institución que desarrolló el proyecto y/o la(s)
institución(es) destinataria(s).
Palabras de apertura
La apertura del Encuentro estuvo a cargo de la Directora de PASEM,
Doctora Paula Pogré y de las autoridades del Consejo de Formación en
Educación de Uruguay.
Luego de las palabras de apertura se procedió a la entrega de
diplomas a las experiencias destacadas. Al tomar la palabra la Doctora
Paula Pogré planteó el encuentro como un espacio de intercambio y
una invitación a reflexionar sobre la forma de documentar las diversas
experiencias educativas innovadoras.
Para eso se plantearon una serie de metodologías muy interesantes,
según lo manifestaron los distintos participantes en debate final del
encuentro. El encuentro permitió, además, que las experiencias de los
cuatro países participantes del MERCOSUR (Argentina, Brasil, Uruguay
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16 • Encuentros y debates
y Paraguay, que aunque no se presentó en esta edición participó del
encuentro como forma de aporte para sus próximas ediciones) compartiesen sus experiencias y a la vez que reflexionaran sobre posibles
intercambios, planificando las visitas a realizarse en 2015 con el fin de
generar nuevas propuestas innovadoras que podrán sustentarse con un
trabajo coordinado. Otro aspecto medular del encuentro fue la generación de un Banco de Experiencias para América Latina y el Caribe,
bajo la concepción de que este sea un espacio vivo habilitando nuevas
preguntas y la posibilidad de retomar experiencias que han sido exitosas
en otros países para contextualizarlas y recrearlas. El Banco de Experiencias implica no sólo la posibilidad de intercambios, sino la invitación
a generar redes institucionales, que permitan a los docentes de la región
desarrollar y mejorar sus prácticas a través de un trabajo colaborativo,
proactivo e innovador, a partir de la observación crítica y reflexiva de
otros proyectos educativos.
En ese sentido, la forma de documentar es una estrategia trascendental, a los efectos de que las experiencias puedan ser tomadas o puestas
en valor en contextos diversos.
El encuentro, que nace con los concursos y sigue con el banco
de experiencias, es un programa que apuesta al desarrollo profesional docente. La idea de este encuentro fue la de generar un taller de
intercambio. Si bien este encuentro premia con diplomas a las caras
visibles de las experiencias, a los que documentaron, cabe destacar que
estas experiencias involucran a muchos actores institucionales. Detrás
de cada experiencia está su comunidad, nada de lo documentado se
puede hacer sin los otros.
Si bien el reconocimiento y el diploma son importantes, el mayor
premio del encuentro es la posibilidad del intercambio, poder organizar
acciones conjuntas de trabajo, diseñar los primeros espacios compartidos. En definitiva trabajar con el otro.
La profesora Mara Elgue, coordinadora del proyecto Acompañamiento a Docentes Noveles en sus primeras experiencias de inserción
laboral del Consejo de Formación en Educación y directora del Instituto de Formación Docente de Carmelo, dio apertura al trabajo con
una conferencia cuyo aspecto fundamental fue resaltar la necesidad de
reflexionar y debatir sobre el registro de experiencias.
Sostuvo que el registro y la reflexión son instancias necesarias e
imprescindibles, ya que las instituciones son escenarios complejos, que
requieren propuestas de cambio. En su conferencia, la profesora Elgue
resaltó que la diversidad cultural en las aulas debe visualizarse como
un área de oportunidad, que la innovación es un fenómeno de inteligencia colectiva y una necesidad para la transformación educativa y la
mejora de las prácticas.
Encuentros y debates • 17
La innovación, que es una producción colectiva y no individual,
siempre requiere del aporte de muchos. En ese sentido es necesario que
sea gestionada, planificada, mediante políticas educativas, que planifican
y crean espacios para la innovación. Es necesario generar políticas que
propicien la innovación.
La innovación requiere de un tiempo de incubación, no es fenómeno espontáneo.
Toda innovación implica abandonar una zona de confort, para
poder ir incorporando y generando herramientas para hacerla viable y
hacerla sostenibles y sustentable en el tiempo.
Para que una innovación sea posible es necesario conformar equipos humanos, involucrar a otros actores, incluir, convencer. Es necesario
difundirla, pedir ayuda y colaboración, para que se sostenga en el tiempo. Un aspecto importante es el intercambio, como espacios en los que
las instituciones deben repensarse desde lo colectivo, en coordinación
con otras instituciones. Desde los aspectos intra-institucionales a extrainstitucionales propiciando verdaderas redes de intercambio.
Pero esos intercambios requieren de espacios, lugares donde se
generan procesos dialógicos. El propuesto por PASEM es un ejemplo de
espacio de discusión e intercambio.
También es importante el valor que los grupos asignan a la innovación. Se debe pensar lo que se va a cambiar, lo que se va a modificar
y pensar en el valor y el peso que tendrá para aquellos que están involucrados. Cómo involucrarlos es una de las principales interrogantes
que debemos resolver.
Lejos de pensar en los docentes como repetidores de experiencias
guionadas, es importante que se apropien de los proyectos.
En este sentido, algo que está estrechamente relacionado a la innovación es su registro.
A continuación se señalan una serie de puntos fundamentales para
pensar y abordar el registro de experiencias innovadoras:
• Coherencia interna, evidencia empírica, un todo coherente, objetivos y acciones vinculados, si el objetivo son los niños, las acciones
se deben destinar a ellos.
• Identificar la información esencial, coherente con los objetivos y
actividades. Las limitaciones de espacio y extensión, dejar las cosas
periféricas fuera. Evidencias empíricas deben estar presentes.
• La evaluación es crucial, si no tiene impacto, si a los destinatarios
no les interesa, si no se logra un compromiso, la innovación fracasa.
Es recomendable pequeños cortes durante la implantación para
reflexionar y, en el caso de que lo amerite, redireccionar lo que
no esté saliendo bien.
18 • Encuentros y debates
• Mostrar un proyecto sostenible, que se retome en el tiempo, que
o mejoren, que le sumen.
• El registro de la experiencia tiene escasa historia, venimos de una
tradición normalista. La maestra ante una Inspección, tengo que
darle a la inspectora un parte de los alumnos que faltaron a clase.
El registro constituye una estrategia relacionada con la actitud
docente, que implica un cambio no sólo en el rol sino en los dispositivos que como recursos utiliza el propio docente. En ese sentido,
concebir al docente innovador implica visualizarlo como un investigador que utiliza recursos concretos (de reproducción, grabación, edición,
escritura) para registrar sus experiencias, mediante un protocolo sencillo y sostenible de registro de actividades. Este aspecto es central para
desarrollar proyectos y para evaluarlos. La arquitectura del proyecto es
fundamental, su desarrollo, la gestión. Hay una cantidad de proyectos
potencialmente exitosos que fracasan porque no planifican su gestión
operativa y pedagógica.
Otro aspecto importante es la difusión así como la coherencia en
todas las etapas de desarrollo de los proyectos.
Los motores de la innovación, a veces surgen de los docentes, a
veces es una política, a veces surgen de los docentes y de la Dirección de
las instituciones. La investigación es una herramienta fundamental para
el desarrollo de la innovación.
Es muy importante que lo que se produce en nuestros campos
sea comunicado, muchas cosas que hacemos permanecen invisibles en
nuestras instituciones. En este sentido, es un buen camino para que
los docentes sean reconocidos por su comunidad y por las autoridades
de la educación.
Plenario de intercambio sobre los lugares de la innovación en
nuestras prácticas e instituciones.
A continuación nos centraremos en las dinámicas utilizadas durante
el encuentro, que facilitaron el intercambio y la generación de intercambios entre países y experiencias. En el primero de ellos la discusión
giró alrededor de cómo registrar las experiencias, la formación de los
docentes y los lugares de que se dispone para llevar adelante este tipo
de iniciativas. Para esto ordenaremos los resultados a partir de una
serie de interrogantes.
Encuentros y debates • 19
¿Cuáles son los espacios de innovación en la actualidad?
En general se coincidió que esos lugares deben ganarse, institucionalizarse. Desde espacios físicos considerando la institución propiamente dicha, hasta virtuales (plataformas, blogs, redes sociales). La sala de
profesores puede ser un lugar fundamental e ideal para generar esos
intercambios, las coordinaciones de profesores también pueden configurar esos espacios de intercambio, que además nos exigiría que nos
apropiáramos de ellos.
Las coordinaciones de los centros muchas veces son un síntoma de
la creencia de que si no arriesgo, si no me hago “visible”, nadie me va a
juzgar. Salir de la zona de confort muchas veces es visto como un riesgo
que cuesta asumir. Hacer cosas, comunicarlas, siempre deja expuesta a
la institución y nos obliga a hacernos cargo de las situaciones y, muchas
veces, de solucionar conflictos.
¿Cómo crear lugares de intercambio en los centros?
Propiciar y activar en cada momento instancias de discusión y difusión.
Organizar a fin de año instancias de difusión de experiencias innovadoras, reunirse con otros colegas, publicar artículos, utilizar la web,
los blogs, etc.
¿Cómo consolidar una cultura del registro de experiencias?
Es complejo, obliga a cumplir plazos, es algo de afuera que te motiva
a hacer ese ejercicio. Generar espacios externos, encuentros especiales,
muestras de fin de cursos, protocolos ordenados, no burocráticos, plantearlo en una plataforma, lógica, sencilla, accesible, que permita que otro
colegas accedan a compartir esos trabajos. Diseñar que información voy
a cargar y cómo voy a manejarlo. Tener una forma de registro, grabador,
cámara de fotos, videos, etc. La formación del docente puede operar
como disparador en este asunto, ya que la innovación puede comenzar
con la investigación y la formación docente.
¿Los centros de formación docente están formando a personas que
generen cambios?
El surgimiento de los caracteres innovadores de las prácticas se genera
a partir de los sujetos proactivos que como actores institucionales y trabajando colectivamente intentan transformar la vida institucional. Esta
práctica se une con la macro política, donde el Estado tiene que apoyar
y fomentar estos proyectos de innovación dentro de las instituciones.
20 • Encuentros y debates
Estas iniciativas tienen un origen muy variado, a veces son los
docentes quienes las generan, otras veces los directores, y otras veces
los alumnos. Quizás ayude al desarrollo de estas iniciativas la generación de redes internas. Los docentes suelen trabajar en ámbitos donde
predomina una lógica muy vertical, muy centro-periferia. El reconocimiento, los premios, son incentivos para generar hábitos de innovar.
Los trabajos dentro de las instituciones generalmente son muy solitarios
y requieren de sacrificios, dedicación de tiempos personales, hacerse
cargo de algunos costos.
¿Cómo generar procesos de reconocimiento y acreditación de esos
procesos de innovación?
Se sostiene que PASEM es un claro ejemplo de cómo poder llegar a cumplir con esos ideales, sin embargo en gran medida depende del interés y
la disponibilidad de los directivos, y de que los docentes propongan participar de esas instancias. Para eso se deben cumplir con cierta etapas
del proceso, ya que una cosa es la intención, planearlo, pero también es
fundamental y toda una tarea el llevarlo a cabo. Una vez concretada la
experiencia también cobra gran importancia el difundirlo y compartirlo
con otras instituciones. PASEM es un ejemplo paradigmático de organización en este sentido. La innovación requiere el esfuerzo de todos los
actores, se deben mostrar las distintas iniciativas, y proponer espacios a
nivel institucional, generando redes, involucrando al sistema educativo
con otras áreas a nivel social y comunitario.
¿Cómo generar y promocionar procesos de comunicación que
estimulen la difusión?
Abrir las instituciones es por lo general un proceso muy burocrático que
genera desanimo, ya que es muy burocrático, pero es una batalla que
uno debe dar. Como instrumentos de difusión tenemos la presentación
en ferias, en concursos, internet es el medio ideal para difundir. Pero
esto requiere de personas que se dediquen a administrar esos espacios.
La distribución de tareas y de responsabilidades es muy importante,
internet necesita de un sujeto activo, de un administrador que se dedique a la actualización y al mantenimiento de la información. Dada la
cantidad de información es muy importante pensar y realizar una selección a nivel comunicacional de lo que se comparte y se comunica por
Internet. En este sentido la elaboración de un protocolo contribuye a
construir una forma de leer las experiencias. Es un camino para encontrar una lógica común.
Encuentros y debates • 21
Con el Banco PASEM se concentran estas iniciativas, se centralizan,
permitiendo seleccionar y analizar a partir de sus propios intereses el
conocimiento de ese banco y así ofrecer un abanico de propuestas similares o complementarias de libre acceso para la discusión y la difusión.
Taller de intercambio sobre similitudes entre las propuestas
innovadoras participantes del encuentro.
Este primer intercambio entre las experiencias fue organizado por grupos homogéneos (por Grupos Temáticos: Alfabetización, Enseñanza de
las Ciencias, Acompañamiento a Nóveles, Impacto de las Tecnologías).
Se trabajó sobre un protocolo, que orientó la discusión y el debate.
Grupo Temático Acompañamiento a Nóveles Docentes (Integrado
por: Curso de perfeccionamiento para noveles docentes de inglés sin
formación académica de Uruguay, Ateneo Permanente de Problemas
de la Práctica Docente de Argentina y Educação Ambiental nas Águas
do Pantanal de Brasil)
Luego de un extenso intercambio se identificaron algunos aspectos en
común, vinculados a que todos atienden a la realidad de sus contextos
y van a territorio. Sobre las diferencias se sostuvo que se empleaban
diferentes metodologías. Mientras que en Brasil, se orienta a la Educomunicación, análisis crítico de los medios de comunicación, en Uruguay
se profundiza la valoración de TIC y en Argentina la inclusión de lo
corporal, mediante el psicodrama. Diferencias en las técnicas y la metodología, pero con objetivos muy similares.
Grupo Temático Enseñanza de las Ciencias (Tres experiencias:
Campamentos Científico Pedagógicos en la formación inicial de los
docentes de Uruguay, Escritura en Ciencias de Argentina y
Metodologia Científica ao alcance de todos – MCAT de Brasil)
El proyecto argentino trata de la escritura en ciencias, un dispositivo
para la formación docente, que apunta al trabajo entre pares. Es un espacio de profesores que escriben para profesores. El de Brasil propone una
tecnología social (MCAT): trabaja con los docentes en la Educación
Básica y con los alumnos, con el objetivo de trabajar en proyectos y
brindarles una herramienta metodológica que mejore sus aprendizajes
en Ciencias. En Uruguay los campamentos científicos, organizados de
forma interinstitucional e interdisciplinaria, con el objetivo de buscar
nuevas formas de acercamiento al conocimiento. Entre los aspectos
comunes, todas las experiencias manejan diferentes formas de aprender
22 • Encuentros y debates
ciencias, buscan mejorar la enseñanza de la Ciencia en Ciclo básico y
en la Educación media. Se propicia la interacción entre los noveles y
los docentes con experiencia. La de Brasil es una propuesta que surge
desde la Universidad, en Argentina desde el Ministerio de Educación
y en Uruguay es un trabajo que se hace con alumnos y profesores de
instituciones de Formación Docente.
Grupo Temático Alfabetización inicial (Participan dos experiencias:
Formación de estudiantes magisteriales en el Programa de
Alfabetización con la Familia CUENTA QUIEN CUENTA en el medio
rural de Uruguay y el Proyecto “Desarrollo Profesional en
Alfabetización Inicial” de Argentina)
La experiencia uruguaya promueve a la alfabetización con la familia
en contextos vulnerables, tiene como objetivo la humanización, democratización del acceso a la alfabetización, busca generar vínculos con
la escuela mediante una metodología participativa, con eje lúdico. Las
alumnas de Formación en Educación llegan con pocos elementos, este
programa las empodera en territorio, y su gran objetivo es generar
procesos de inclusión social y la construcción de nuevos escenarios de
lectura en los ambientes familiares.
En alfabetización existen diferentes paradigmas, con sus respectivas
disputas teóricas. Un punto fuerte en común radica en que la validez
de cada proyecto se apoya en la práctica. Se asemejan en el tipo de
participación, que es democrática, donde el capacitador se involucra
fuertemente con lo que sucede dentro de la escuela. Además el trabajo
de enseñanza está concentrado en la escuela. Fuerte énfasis en la planificación, ejecución y evaluación.
Entre los aspectos diferentes, el énfasis en la alfabetización temprana, en Argentina su destinatario principal está en la educación formal: son los docentes y los capacitadores, cuyos roles se perciben como
fundamentales. Se hace hincapié en la didáctica, donde el docente es
el lector, es importante que conozca los libros existentes. En el caso
de Uruguay, los padres son los que se capacitan para mediar entre el
libro y sus hijos.
Encuentros y debates • 23
Grupo Temático Impacto de las Tecnologías (Participaron tres
experiencias: GEPE- Grupo de Estudos em Práticas de Ensino de
Brasil, CINEDUCA de Uruguay y Astronomía e inclusión: un espacio
de aprendizajes múltiples basado en la percepción multi-sensorial de la
naturaleza de Argentina)
La experiencia de Argentina, relacionada a la astronomía busca la integración, la inclusión de estudiantes hipoacúsicos, ciegos, sordos. La tecnología se utilizó con fines inclusivos.
Cineduca, de Uruguay, es un programa de formación audiovisual.
Parte de una demanda específica, generan trabajo colectivo, están institucionalizados, entre sus objetivos está re valorizar al sujeto que enseña
y al que aprende y desarrollar ciudadanía, promoviendo la realización
audiovisual de los futuros docentes como forma de reflexión crítica
sobre los medios audiovisuales.
La experiencia de Brasil, en la Universidade de Londrina parte
de una situación problema: los profesores de las diferentes áreas disciplinares (artística, científica, social) no tienen formación didáctica. El
proyecto institucionalizó un grupo de estudio y reflexión que usa las
tecnologías como parte de los recursos de trabajo didáctico y de formación permanente.
La heterogeneidad del uso de las tecnologías que manifestó el debate
de este grupo posibilitó la reflexión sobre la diversidad en el uso de
las tecnologías, la democratización de su uso y la reflexión sobre formas posibles de intercambio. De ahí que las propuestas que surgieron
también fueran diversas y potencialmente innovadoras: cómo pensar un
cine para ciegos, cómo desarrollar la calidad en la construcción de objetos de aprendizaje, y cómo compartir estrategias de institucionalización.
Este punto se debatió ampliamente ya que se pensó la innovación en
términos institucionales, buscando que las experiencias innovadoras se
instalen en ámbitos que las propicien y que permitan que los sujetos se
apropien de las mismas en comunidades de aprendizaje.
En general se pueden visualizar en los distintos Grupos Temáticos
varias líneas de acción en común, existe una preocupación latente de
cómo extender estas experiencias. Lo que implica poder hacer cosas en
común, tender redes entre países e instituciones, extenderse, este es uno
de los desafíos mayores al generar vínculos entre las instituciones y las
personas. En estas Jornadas se desarrollaron otras actividades para planificar la concreción de esos espacios de intercambio, que se explicitaron
y visualizaron como necesarios a lo largo del Primer Taller. Del debate
surgen algunas preguntas abiertas muy interesantes para continuarlas
en la siguiente jornada:
24 • Encuentros y debates
¿Cómo pasar de experiencias a proyectos a gran escala?
¿Cómo impactan estas experiencias en el aula?
¿Cómo expandir las experiencias en los diferentes países?
Planificación de intercambios y vistas entre las diferentes
experiencias ganadoras (segunda jornada, 25 de noviembre).
Para la planificación de estas visitas se trabajó en grupos organizados
por ejes temáticos: Grupo alfabetización, Enseñanza de Ciencias, Acompañamiento a Noveles, Impacto de Tecnologías.
En este trabajo se diseñaron los primeros pasos en la búsqueda del
trabajo en redes y de intercambios a nivel regional. Se trabajó a partir de
un protocolo, que orientó las diferentes propuestas y que los relatores
nos permitió analizar, comparar y elaborar una mejor síntesis de los
trabajos, tabla que incluimos como anexo de este informe.
¿Qué podemos ofrecer?
¿Qué haríamos si fuéramos otros lugares a trabajar?
¿Qué haríamos antes, cuál sería el trabajo previo?
¿Cómo sería la convocatoria?
Ejes de trabajo para la construcción de la identidad docente.
Producto final.
A los efectos de fortalecer esos vínculos que comenzaron a gestarse
en el Encuentro, se procedió a pensar cómo serían esos intercambios
o experiencias de trabajo conjunto. Cómo sería el encuentro y cómo
se imaginan el intercambio. Para eso, además de pensar en el lugar, se
pensó en términos de la gestión de esa visita.
Se señaló que es muy importante la preparación de las tareas previas, para optimizar el intercambio y cerrar esa estadía con una producción. Para eso se debe haber una preparación previa, planificada.
A partir de grupos que tengan un interés común, se propuso trabajar, con miradas diferentes, pero con un eje común.
Cabe destacar que a partir del conocimiento mutuo de las experiencias que buscó la actividad del trabajo de Taller del día anterior, los
participantes propusieron el diseño de visitas que tienen como objetivos
complementar sus trabajos y enriquecerlos. Es que a partir del conocimiento de fortalezas y debilidades, cada experiencia pudo visualizar
en la otra, elementos que la complementan y que en algunos casos se
pudo visualizar como un logro satisfactorio y enriquecedor a partir de
las palabras volcadas en el plenario de cierre. Algunas experiencias, por
Encuentros y debates • 25
otro lado, pudieron generar propuestas nuevas a partir de complementariedades. Por citar un ejemplo, Cineduca (experiencia abocada a la
alfabetización audiovisual) y la experiencia de Argentina de Astronomía
para Sordos y ciegos, pudieron visualizar la posibilidad de desarrollar
propuestas de cine para ciegos.
En este sentido, en palabras de la Consejera del CFE (Consejo de
Formación en Educación) Laura Motta, se abre ahora una instancia entre
este primer encuentro y la segunda edición del Premio “Paulo Freire”,
que es fundamental para la creación de redes entre experiencias y países, donde los docentes participantes con seguridad jugarán un papel
trascendental a la hora de difundir en sus comunidades las diferentes
experiencias innovadoras que conocieron en este encuentro.
Podemos detallar a grandes rasgos los elementos fundamentales del
trabajo elaborado por cada Grupo Temático.
Grupo temático: alfabetización inicial
Este Grupo hizo hincapié en la necesidad de la formación de grado y
de forma continua en las prácticas de abordaje de la lectura en relación
con la alfabetización de niños y niñas de los docentes y capacitadores.
Visualizaron que a partir del aporte de cada proyecto, pueden enriquecerse mutuamente y potenciar las experiencias de formación docente en
el contexto del Mercosur, en el marco de un principio de complementariedad de las dos experiencias. En este sentido es importante destacar
como cada experiencia vio en la otra lo que le faltaba, lo que era ausencia
o debilidad en su concepción original.
En relación al registro, pensaron en un banco audiovisual (videos
de entre dos y cinco minutos) que den cuenta de experiencias formación en la enseñanza, la mediación y el aprendizaje de la lectura en
la alfabetización de niños y niñas. En estos audiovisuales (recordemos
por ejemplo que es uno de los Objetivos de Cineduca), los docentes y
estudiantes de los Institutos relatan una experiencia de abordaje de la
lectura (sugerencias de colegas, testimonios de los padres, los chicos les
sugieren a chicos), los padres relatando una experiencia de lectura en el
hogar, los maestros, acompañantes didácticos reflexionan sobre aspectos
de la enseñanza de la lectura sobre los que han reflexionado y puesto en
práctica con niños o con maestros, respectivamente.
La idea es que la visita de intercambio se desarrolle en Jujuy y
Paysandú. Las etapas de este intercambio, cuyo producto final es el
audiovisual están contenidas en el Anexo 1.
26 • Encuentros y debates
Grupo temático: docentes noveles
En este Grupo Temático cada experiencia propuso y ofreció algo distinto:
• Argentina propone una experiencia concentrada en tres días de
laboratorio y dos días de reflexión. También se pueden incluir visitas a la sede de Pompeya.
• Brasil propone visitar la ciudad de Corumbá en donde se reunirán
los tres países, se podría hacer una jornada de trabajo para interiorizarse de las necesidades de los docentes y poner en práctica una
experiencia concentrada del Ateneo Docente.
• Uruguay propone la visita a Montevideo en donde se realizarían
jornadas de trabajo con los participantes de su proyecto y compartirlo con los representantes de los tres países implementando una
experiencia concentrada del Ateneo Docente.
El Grupo Temático propone que el anfitrión, la sede del encuentro
defina el problema previamente, para permitir elaborar los contenidos
de esa visita por parte de las demás experiencias.
Al estar integrado por tres experiencias, este Grupo Temático optó
por elaborar estrategias de a pares:
• Argentina y Uruguay proponen trabajar la relación pedagógica con
los docentes que trabajan a distancia.
• Brasil y Argentina proponen trabajar la experiencia concentrada del
Ateneo con la Educomunicación que produciría un producto final
en la forma de una revista, libro, blogs, etc.
• Uruguay y Brasil proponen trabajar el uso de las TICs para mejorar
la comunicación entre los docentes noveles.
Se propone utilizar los planes Ceibal y Conectar Igualdad para crear
una plataforma online en donde se intercambiaría el material teórico
de las experiencias. Al igual que en el trabajo del Grupo temático de
Alfabetización inicial, las TICs tienen un lugar central en la logística de
implementación de estos intercambios y sus productos.
Los destinatarios de este intercambio también son muy diversos:
Brasil utilizaría en la convocatoria la red de maestros que participaron en su proyecto y también los capacitadores de la Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS).
Uruguay convocaría por medio de la plataforma EDMODO invitar
a los participantes del curso y también a Inspección de inglés y profesores articulados departamentales.
Encuentros y debates • 27
Argentina convocaría en primer lugar a los integrantes del Ateneo
para prepararlos para una experiencia de intercambio. También la convocatoria se extendería al Departamento de portugués para gestionar la
propuesta de Brasil de Edu-comunicación: también se podría convocar
al Departamento de inglés (sede Pompeya) para la experiencia de educación a distancia con Uruguay.
Pensando en el registro de la experiencia se piensa en utilizar la
metodología de Edu-comunicación para documentar toda la experiencia
y a partir de allí elaborar una publicación en dos soportes: soporte papel
para todos los participantes y soporte online para todo el Mercosur
Brasil crearía un blog de intercambio de dispositivos de acompañamiento a los noveles, y estimularía la continuidad y actualización
de la propuesta.
Grupo temático: enseñanza en ciencias
La primera visita de intercambio de este Grupo tendrá como sede la
República Oriental del Uruguay y la actividad a desarrollarse será un
Campamento de ciencias colaborativo.
Previamente se propone seleccionar los docentes y asistentes al
campamento por cada país, ponerlos en contacto para planificar el
encuentro y las actividades: objetivos generales, específicos, contenidos,
evaluación, recursos, bibliografía, producción de fichas.
Agenda preliminar de la visita de intercambio
Día 1
Trabajo presencial con ajuste de la planificación y talleres de metodología de la ciencia para todos y de escritura en ciencias.
Hoja de ruta y plan de acción.
Días 2 a 4
Campamento en “Costa del Inmigrante”,
departamento de Colonia (Uruguay)
Día 5
Evaluación del campamento, proyección
del trabajo a futuro, propuesta de escritura
sobre planificación de salida de campo y
aportes desde las distintas áreas trabajadas.
Grupo temático: impacto de las tecnologías
Tendrá como destinatarios a Formadores de formadores y se llevará
adelante en la Universidade Estadual de Londrina.
28 • Encuentros y debates
Su objetivo será difundir y mostrar las experiencias de impacto de
TIC, fomentando la interdisciplinaridad y la inclusión, formar redes de
conocimiento y colaboración, producción y formulación de estrategias
para la ejecución de proyectos innovadores.
Entre las tareas previas estará la creación de un ambiente virtual
para la Comisión Organizadora (grupo). A partir de videoconferencias,
la participación en los espacios virtuales, se podrá conocer los proyectos,
tomar contacto, generar participación en el seminario, en su organización temática, abordar lecturas sobre metodologías alternativas de enseñanza y de aprendizaje, redes internas entre las delegaciones, además de
pensar en la difusión de ese seminario.
En cuanto a lo metodológico se desarrollará mediante Talleres
(Talleres internos, que procesarán evidencias y generarán conocimiento
y externos), enseñanza a partir de la experiencia y procesos de evaluación de los participantes.
Taller 1 externo
Uso de las tecnologías para la inclusión.
Taller 2 externo
Cine y educación, realización audiovisual,
estrategia interdisciplinaria de trabajo.
Taller 3 externo
Usos de diferentes metodologías en la
práctica docente.
Taller 4 y 5 interno
Procesamiento y evaluación de los talleres.
Formulación de proyectos de trabajo y
objetos educacionales.
En todos los casos la participación de Paraguay en las visitas de
intercambio si bien no participaron de la primera edición del concurso ya que este se desarrolló cuando Paraguay estaba suspendido en el
MERCOSUR.
Reflexiones finales sobre el proceso de registro.
Se plantearon dos interrogantes sobre el proceso de documentación de
las experiencias. Por un lado: ¿Qué sucedió en el proceso de documentación? y ¿Cómo construir la evidencia?
Las reflexiones se centraron en la construcción de la evidencia. Se
señaló que no es conveniente acumular evidencias (fotografías, videos,
evaluaciones, etc.) sin un plan inicial de sistematización, dado que se
volvería un proceso caótico y poco eficiente a la hora de comunicarle a
otro la experiencia en su verdadera dimensión.
Encuentros y debates • 29
Se sostuvo que debería existir un uso racional de la evidencia y
ya determinar en la planificación los lugares destinados al relevamiento
de la documentación.
Se sostuvo que esa documentación en sí misma es una narrativa,
más allá de la mera acumulación debe existir una jerarquización que
permita transmitir de forma clara la idea.
La coordinación entre diferentes proyectos tiene un gran peso
y potencia las posibilidades de registro, mejorando la sistematización,
haciéndolos más racionales.
Más allá de recolectar evidencias, el proceso de registro y el proceso
de documentación también es colectiva. En este sentido la documentación va más allá de la Coordinación de la experiencia. Escuchar a otro
facilita la documentación de la experiencia, incluyendo a los destinatarios como actores del trabajo.
Un integrante señaló que el momento de reflexión es complejo
cuando el proyecto está en ejecución, por una cuestión de tiempo para
buscar respuestas: ¿Qué faltó?, ¿en qué me he equivocado? Muchas veces
es un momento posterior a la ejecución del proyecto.
Otros participantes señalaron que había un saber inconsciente, una
intuición de que se debía documentar la experiencia, vinculado a lo
“raro” de la misma. En lo “raro” estaba el sentido. Una de las cuestiones que surgió es cómo registrar las evidencias: filmar, hacer videos,
fotografiar. En sus casos, un blog dio sentido al orden de las evidencias.
Para esto se problematizó con el grupo cómo hacerlo, a partir de qué
hilo conductor. Se señaló la necesidad de que el grupo esté integrado al
proceso de documentación.
Participantes de la rama científica-tecnológica, señalaron que
aprendieron la importancia de tomar en cuenta a quién está destinado el material y que esto debe ser pensado desde el principio. Las
fotos de la experiencia son más difíciles de recuperar a diferencia de
la experiencia que se relata y se escribe. “Aprendimos a sistematizar
la información.” “Como somos muchos los que intervenimos hay
que normalizarlo todo. Eso nos beneficia a la hora de conglomerar
todo y sistematizar.”
Otros, afirmaron que disponían de mucha información, pero
como parte de un trabajo de monitoreo, desde la Coordinación. En
este caso tuvieron que repensar las cosas para que fueran entendibles para otros. Se plantearon como estrategia alejarse de la vorágine
del proceso y se tomaron un día para pensar cómo reorganizar el
material fuera de la rutina y empezaron a reconstruir evidencia
a partir de lo que tenían.
Otros participantes señalaron que el registro estaba institucionalizado, ya que desde la inspección siempre se potenció el registro
de las experiencias y su sistematización.
30 • Encuentros y debates
A la hora de hacer un video tienen que pensar en el contenido
y para quien es, eso te condiciona. ¿Para qué? ¿Qué? ¿Cómo?
Los registros de los alumnos son otro insumo muy importante
a la hora de documentar.
Dos grandes líneas se desprenden del debate. Por un lado la
necesidad de racionalizar las evidencias que se van a recolectar,
incluyéndolos como etapas dentro de la planificación de la experiencia y por otro la inclusión del otro en esa construcción. Proceso
que va más allá de la coordinación de cada experiencia, ya que en los
destinatarios, en lo colectivo, radica el lenguaje en el que debemos
documentar, para que de esa forma adquiera sentido y significado
como verdadera innovación.
Conclusiones, algunas visiones:
“La educación no cambia al mundo:
cambia a las personas que van a cambiar el mundo”
P. Freire
Retomando la anécdota del Consejero Maestro Edison Torres
sobre Jesualdo1 se nos ocurre preguntarnos sobre el destino de las
prácticas de todos estos intelectuales, docentes, verdaderos innovadores. ¿Cómo hacer para que no se pierdan en el tiempo? ¿Cómo
lograr socializarlas? En este sentido, el banco de experiencias contemplaría la necesidad de registrar todas esas iniciativas, que el
tiempo y quizás la ausencia de hábito o posibilidad de publicar,
hacen que se pierdan. Estaría asegurando que clases de Paulo Freire,
Reina Reyes, Real de Azúa, no quedasen sepultadas en el olvido.
Sucede que muchas veces las innovaciones, las ideas, comienzan sus
caminos en el desconocimiento de otras iniciativas ya existentes que
han acumulado experiencia y saberes y que, sencillamente, harían el
camino a recorrer más simple.
1
Jesús Aldo Sosa Prieto, conocido comúnmente como Jesualdo Sosa, nació en el área
rural de Tacuarembó, el 22 de febrero de 1905. A la edad de dieciséis años, ingresó al
Instituto de Varones, donde culminó sus estudios cuatro años después, en 1925. En el
año 1928 comenzó a desempeñarse como maestro en la Escuela N° 56 de Canteras de
Riachuelo (departamento de Colonia). Contrajo matrimonio con la directora de la
escuela, María Cristina Zerpa, siete años mayor que él. En esa escuela permaneció
hasta 1935 y continuó la experiencia sobre la expresión infantil, que había iniciada en
Montevideo. Ese mismo año publicó Vida de un maestro. Como consecuencia de esta
obra, donde realizó severas críticas al sistema, fue destituido de su cargo de maestro y
se le prohibió continuar con la experiencia. A pesar de eso, su actividad educativa
continuó sea escribiendo, sea dictando conferencias, etcétera).
Encuentros y debates • 31
Uno puede imaginar el año 2015, entre encuentro y encuentro
(entre el Primer premio y la segunda edición), como una etapa donde
se generen redes que posibiliten no sólo el intercambio entre las
diferentes experiencias innovadoras, sino además, la concreción de
otras nuevas que tengan un banco de experiencias que le permita
retomar otros caminos a partir de lo ya se ha concretado, continuar
por otras líneas que algunos proyectos no abordaron o, sencillamente, generar una nueva experiencia desde cero inspirada en alguna
experiencia registrada. En palabras de la Consejera Laura Motta:
“A nivel histórico el surgimiento de las poblaciones, esos núcleos generaron
nuevas innovaciones a partir de las comunidades. Con el banco se concentran
estas iniciativas. Analizo que me interesa y ofrezco cosas similares a lo que
las personas les interesan”.
Por un lado, la comunidad tiene un gran peso en el surgimiento
de las innovaciones y por otro el Banco de Experiencias no es
sólo un depósito de conocimiento, por el contrario, es un lugar
que me permite buscar una experiencia, pero además conocer qué
experiencia está funcionando y dónde, para así ofrecer mis propias
experiencias con el objetivo de enriquecerlas y retroalimentarlas.
El aspecto más interesante del encuentro estuvo relacionado con
las estrategias metodológicas implementadas en cada Taller, lo que
brindó la oportunidad de que cada experiencia pudiera reflexionar
sobre sí misma y además pensarse o repensarse en función de la
otra. El encuentro permitió también que se elaboraran diversas
estrategias de intercambio entre las experiencias y los distintos
países. En este sentido, el desafío mayor es poder extender redes
de acción durante el año, que permitan intercambios, no sólo en
la forma de hacer de cada proyecto, sino que además se nutran
de los demás a partir de visualizar posibilidades nunca vistas con
anterioridad en la vida de cada experiencia.
Para el trabajo de intercambio se dispondrá de las TICs, Blog,
redes sociales, que facilitan la comunicación entre las experiencias
de cada país. Es necesario que luego las instituciones de cada
país tomen en su verdadera dimensión las iniciativas que como
la de PASEM, buscan cambiar las prácticas educativas a partir
de la innovación.
Al cierre de la jornada se realizó una ronda de valoraciones
sobre el encuentro.
En la Nube de palabras incluimos algunas palabras-clave alrededor del Encuentro, que surgieron del intercambio al cierre del
mismo.
32 • Encuentros y debates
En cuanto a la metodología utilizada, los participantes señalaron
que permitió explorar aristas de cada una de sus experiencias que antes
no habían visualizado, así como valorar a la calidad de los trabajos elaborados. Se coincidió que el reconocimiento es algo muy importante
para incentivar este tipo de propuestas y que el encuentro permitió
visualizar nuevas alternativas a futuro, transformando a las experiencias en algo “vivo”.
Se valoró positivamente el trabajo de la coordinación del Encuentro,
en cómo se pensaron las dinámicas y que esto promovió discusiones
que se extendieron a los ámbitos del encuentro. Se coincidió en que
hubo mucha elaboración por parte de los diferentes Grupos Temáticos, lo que redundo en que muchos revisaran sus dispositivos, viendo
nuevas posibilidades.
La organización potenció el tiempo empleado y el armado de grupos temáticos, sin muchos integrantes, se consideró muy positivo a la
hora de llegar a acuerdos. Las actividades fueron muy concretas y se
evitó que el trabajo se dispersara.
Un aspecto muy interesante, fue la comprensión acerca de la similitud de los problemas educativos en la región. También se señaló que
el lugar (Colonia del Sacramento) dio un marco muy interesante al
Encuentro, en el sentido de que alejó a los participantes de sus lugares
de trabajo y permitió analizar en perspectiva el trabajo del año.
Encuentros y debates • 33
Algunos participantes señalaron que asistieron pensando que asistían a un cierre del año o a un Congreso más, pero se encontraron en
vez de un cierre, con una apertura y una invitación a seguir explorando
nuevos caminos. No terminó la experiencia en su documentación, ni en
el premio. Es así que con una orientación hacia la tarea, el trabajo resultó
fructífero para todos los participantes.
Para finalizar, participar en un Premio denominado “Paulo Freire”,
repercutió en que la premiación cobrara una dimensión extra. Hablar
de innovación, vinculándola al pedagogo brasilero, retoma el camino
hacia una educación no bancaria, que cobra sentido en la experiencia
misma, colocando en el centro de las experiencia al alumno y su realidad; vínculo y relación que no puede negarse en la búsqueda de una
educación innovadora.
Encuentro de cierre del Segundo Concurso de
Experiencias Innovadoras PASEM
RESPONSABLE DE LA RELATORÍA: NICOLÁS ARATA
COLABORADORAS: BETINA AGUIAR Y VICTORIA RIO
El encuentro de cierre del segundo concurso de experiencias innovadoras en el marco del Programa de Apoyo al Sector Educativo del
MERCOSUR tuvo lugar en Buenos Aires los días 6 y 7 de julio de
2015. La actividad se estructuró en tres momentos: en el primero, la
directora del PASEM Paula Pogré y las autoridades del Ministerio de
Educación inauguraron el encuentro, entregaron los reconocimientos a
las instituciones participantes, mientras que la Dra. Valeria Sardi ofreció
una conferencia sobre los desafíos de la narración y la documentación
de experiencias; el segundo se extendió entre la tarde del lunes y la
tarde del martes y giró en torno al trabajo en talleres temáticos, donde
se compartieron los avances realizados por los equipos participantes; el
tercer momento consistió en una puesta en común donde se sintetizaron
los temas trabajados y comenzaron a coordinarse las acciones futuras.
Con el propósito de dejar testimonio de aquellas jornadas, este
documento se propuso sistematizar los intercambios mantenidos durante ambos días con el propósito de presentar tanto las experiencias compartidas como los fundamentos teóricos que subtienden los proyectos
que convergieron en el marco de este programa.
La hora de la integración regional
La integración es una noción alrededor de la cual se aglutinan algunos de
los procesos sociales más relevantes que tienen lugar en Latinoamérica
en este momento. Lejos de tratarse de un acontecimiento sin precedentes, las perspectivas que convergen en los proyectos de integración
regional remiten a una tradición del pensamiento social latinoamericano
que hunde sus raíces hasta perderse en los inicios del siglo XIX: son las
ideas que moldearon los proyectos emancipatorios de las luchas por la
independencia, conducidos por José de San Martín, Simón Bolívar, Juana Azurduy, José Gervasio Artigas; son las inquietudes que se plasmaron
en obras seminales del pensamiento latinoamericano, desde el Evangelio
americano de Francisco Bilbao, pasando por el Ariel de Rodó, hasta el
manifiesto liminar que dio origen a la Reforma del 18 en Córdoba y que
35
36 • Encuentros y debates
se extendería como reguero de pólvora por todo el continente; y son, por
supuesto, los ensayos pedagógicos, desde las experiencias del caraqueño
Simón Rodríguez en la Gran Colombia, hasta la forja de una pedagogía
de la liberación, de matriz freireana.
En la historia reciente de nuestro continente, y de un modo singular
en los países que conforman el Mercosur, el concepto “integración”
está estrechamente ligado a las experiencias que tuvieron lugar ―sobre
todo― durante el ciclo de los gobiernos democráticos que presiden las
repúblicas de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Los Estados de
cada país ―con sus propias improntas, tensiones, urgencias y enfoques
locales― contribuyeron a conformar un espacio de cooperación y de
desarrollo donde, lejos de desvanecerse las peculiaridades de cada país,
se han promovido diálogos y trabajos que articulan las diferencias en
el marco de una serie de aspiraciones compartidas. Subrayemos esto: la
integración es mucho más que una retórica común; es ―simultáneamente― una serie de hechos constatables y un horizonte de aspiraciones que
deben traducirse en la organización de una agenda política regional que
le de orientación, ritmo y consistencia.
En el encuentro, junto a la noción de “integración”, se mencionaron
otras dos que debemos recuperar para poder dar cuenta del sentido
general del mismo: documentación e innovación. La primera fue objeto
de una conferencia que aborda uno de los aportes más significativos que
dejará el Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (en adelante PASEM): un banco de experiencias organizado en torno a campos
temáticos y en el que ya se han volcado más de 200 experiencias de los
cuatro países que forman parte del MERCOSUR.1 La segunda remite a
una serie de iniciativas, que se abren a procesos de búsqueda ―son, en
todo el sentido del término, ensayos― a través de los cuales se gestan
alternativas originales frente a los formatos y modos de hacer tradicionales. Sobre ellos, volveremos en la tercera sección de este documento.
Las experiencias del PASEM, innovar documentando
Un rápido inventario del legado de experiencias educativas innovadoras
que dieron sustento a proyectos educativos oficiales y alternativos en
los países que conforman el MERCOSUR durante el siglo XX, arroja un
saldo positivo: las iniciativas de las hermanas Olga y Leticia Cossettini
1
Para ingresar al banco de experiencias, acceda a: http://www.pasem.org/es/experiencias. Allí
puede encontrar proyectos pedagógicos sobre las más diversas temáticas (desde iniciativas
orientadas al trabajo con pueblos originarios, pasando por el trabajo de enseñanza en contextos multilingüísticos o de encierro, hasta iniciativas sobre uso de nuevas tecnologías en el
aula).
Encuentros y debates • 37
en la Escuela Serena de la provincia de Santa Fe; el proyecto educativo
conducido por el maestro Jesualdo en la escuela de Canteras, Uruguay;
las reformas pedagógicas desplegadas por Ramón Cardozo ―impulsor
del escolanovismo― en Paraguay, una pedagogía de matriz dialógica que
socava la relación asimétrica entre maestros y alumnos para dar lugar
a círculos de aprendizaje, concebida por el brasileño Freire, cuyas ideas
han sido verdadero punto de partida de un sinfín de experiencias ligadas
a la educación popular en perspectiva regional y latinoamericana.
Desde entonces, las experiencias educativas que buscan innovar
crecen como campo orégano en el territorio latinoamericano. Pero la
innovación carece de potencia si no puede ser difundida y reapropiada
en otros contextos y realidades, si no puede ser comunicada y transmitida más allá de los contornos de origen. De allí que, como se propuso en
este encuentro, el desafío consista en construir una memoria colectiva
―plural, dinámica, en constante crecimiento― que conserve y conecte
estas experiencias, favoreciendo la construcción de un lenguaje común
capaz de expresar la diversidad de iniciativas y de identificar los aspectos
en donde se contactan, convergen, se complementan. Se trata de concebir un banco de experiencias como un organismo vivo, temáticamente
conectado, y no un archivo estático donde se acumulan una sumatoria
de “casos nacionales”.
Como señaló la directora del proyecto, Paula Pogré, “El concurso
es una manera de invitar a documentar la gran cantidad de experiencias
que hay en la región” apelando a “el poder epistémico de la escritura”. El
diagnóstico que subtiende esta afirmación consiste en sostener que en
muchas ocasiones, valiosos trabajos de innovación quedan encapsulados
en las propias instituciones porque no se lleva adelante un trabajo de
registro y memoria, ni se generan las condiciones para su documentación y circulación. En ese sentido, favorecer la cultura de la documentación entre docentes e instituciones contribuye a la formación de
una sensibilidad regional interesada por circular y compartir iniciativas e inquietudes. Esta idea fue refrendada por Juliana Burton e Inés
González, cuando subrayaron que la construcción del MERCOSUR es
un proceso que va mucho más allá del mercado comercial en el que el
aspecto educativo juega un rol fundamental.
En el marco de estas iniciativas, las 12 experiencias destacadas2
mantendrán intercambios para establecer un mayor nivel de cooperación entre instituciones.
2
Las instituciones cuyas experiencias fueron destacadas son: Universidade Católica de Santos,
San Pablo (Brasil), Universidade de Brasilia (Brasil), Secretaría de Educación y Cultura (Brasil), Dirección General (Paraguay), Centro de Documentación (Brasil), Centro Regional
(Paraguay), UNIPE (Argentina), Instituto de Profesores Artigas (Uruguay), Instituto de Formación Continua de Villa Regina (Argentina), Centro Regional (Uruguay).
38 • Encuentros y debates
Prácticas de archivo
La intervención de Valeria Sardi3 recogió y puso en diálogo temas y
autores, centrando su exposición en una serie de interrogantes: ¿qué
se pone en juego en las narrativas de las prácticas?, ¿Cómo se anudan
escritura y experiencia, lenguaje público y subjetividad privada? ¿De qué
manera se transmite lo vivido? Las sucesivas aproximaciones que realizó
la expositora a estos interrogantes giraron alrededor de tres conceptos:
la escritura, la identidad, la documentación.
Más que un plan predefinido, la escritura ―como la entiende Sardi― representa una suerte de cartografía de lo realizado, una situación
narrativa desde donde se mapean experiencias, otorgándoles nuevos
sentidos. La experiencia, en tanto materia prima, es aquello susceptible
de ser transformado en narración, es el objeto de la escritura. Escribir es
una invitación a volver a mirar la práctica una y otra vez; escribir permite resignificar. La socialización de los escritos es una instancia central
para la formación de una mirada reflexiva sobre la experiencia docente.
“Creo que el esfuerzo de documentar contribuye notablemente a la construcción del pensamiento. Editar el material nos permite y ayuda a construir y reconstruir la experiencia. Documentar no es cerrar un capítulo
sino que es un alto para ordenar el pensamiento, construir pensamiento y
proyectarnos hacia adelante.”
Intervención en el momento de intercambios posterior a la conferencia
El trabajo de escritura es, también, tarea de inteligibilidad. Valeria
Sardi subraya que, cuando escribimos, alteramos el orden de lo esperado,
abrimos líneas de fuga acerca de lo que es enseñar, aprender, construimos entresijos donde emerge lo inesperado, lo imprevisto. En definitiva,
volver a la experiencia a través de la escritura es mucho más que un ejercicio de memoria: es poner en práctica un otro modo de vincularse con
los saberes específicos. La escritura permite dar cuenta de lo que sucede
y movilizarlo para configurar zonas de reflexión, suspender la temporalidad del hacer de la práctica y fijarlo, tomar conciencia de nuestros
propios modos de hacer y de imaginar nuevas formas de intervención.
¿Qué disparó el interés por documentar? Seguramente, como apuntó
Brunner ―nos dice Sardi―ese interés va mucho más allá del deseo de
3
Profesora y Licenciada en Letras (UNLP), profesora e investigadora de Didáctica de la Lengua y la Literatura II y Prácticas de la Enseñanza en Letras (UNLP). Investigó en el área de la
Historia de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la enseñanza media y primaria. Autora de libros de texto y coordinadora de la colección Libros temáticos Lengua y Literatura/Polimodal. Publicó numerosos artículos de su especialidad en revistas nacionales e internacionales y forma parte del Comité de redacción de Lulú Coquette, Revista de didáctica de la lengua y
la literatura.
Encuentros y debates • 39
“reexaminar lo obvio”; se trata de buscar algo que salió de lo habitual
y generó la necesidad de ser documentado. Hay, detrás del trabajo de
escritura, un esfuerzo por dar forma a los hechos que suceden en el
mundo real. Inscribirlos en el texto. Un modo de crear una realidad,
en definitiva: un artefacto.
El siguiente concepto que surgió en la exposición está ligado a la
identidad. Hay una relación estrecha entre la escritura de las experiencias y el ejercicio de reflexión sobre nosotros mismos. La tarea de la
escritura consiste en darle voz al sujeto de las prácticas (¿Quién escribe
y para qué?). Cuando la escritura se vuelve sobre la experiencia, se inicia
una situación narrativa que permite reflexionar sobre nosotros mismos
en el devenir como educadores. Sardi fue contundente: sin la capacidad
de contar historias sobre nosotros mismos no existiría la identidad. En
ese mirarse revisar los propios presupuestos, suspender los juicios de
valor, abrirse a la mirada de los otros, privilegiar un trabajo reflexivo
sobre la propia práctica, vincular trayectorias biográficas y experiencias
docentes, se talla una posición docente que lee e interpreta las prácticas
en busca de marcas identitarias.
Invención de la experiencia, ficcionalización de lo realizado, proyección de experiencias futuras, creación de nuevas formas de hacer: la
escritura pone de relieve un sujeto docente en constante transformación. En ese sentido, la identidad no es un punto fijo e inmutable, sino
una posición que está sujeta a tensiones. Sardi resaltó las encrucijadas
éticas a las que se enfrentan los autores que volvemos sobre nuestras
prácticas, en tanto damos cuenta de lo que se hace con otros sujetos. La
escritura está ataviada de decisiones autorales y poéticas de autor que le
imprimen a este tipo de textos un tono biográfico. Siempre construimos
―redondea Sardi― un punto de vista sobre otros puntos de vista. De
acuerdo a cómo voy a enunciar, cómo voy a dar cuenta de la experiencia
en sí, de mí mismo y de cómo esa experiencia me transformó como
observador/participante.
“Producimos conocimiento de forma lúdica, como un juego. La forma
nunca está despegada del contenido. Es muy importante cómo se construye
ese conocimiento. […] ¿Qué es lo que hacemos hoy y ahora?, ¿cómo lo
podemos hacer mejor?”
Intervención de un profesor del equipo de Crónicas Pedagógicas
La documentación es el punto de llegada donde convergen los trabajos de la escritura. Este proyecto ha hecho una fuerte apuesta por
documentar lo no documentado. ¿Cómo construir el archivo? Sobre este
aspecto es importante marcar un contrapunto: el origen del archivo
moderno se fundó alrededor de un centro material capaz de resguardar y construir la memoria oficial de una nación, de sus raíces y de
su identidad. Documentar, en el sentido moderno, estaba emparentado
40 • Encuentros y debates
con complejas tareas de selección, resguardo y producción de un relato histórico efectuadas desde el Estado. Las tareas desplegadas por el
PASEM en torno de la documentación representan un giro significativo
en relación al archivo moderno: más que apostar a conformar un espacio
de catalogación, el programa ha apostado a generar un espacio donde se
puedan albergar una serie de experiencias políticas y culturales que se
inscriben en disímiles zonas neurálgicas del espacio educativo regional
de la Formación Docente. Si es posible pensar las diferentes formas de
aproximación, participación y acceso al archivo, a su conformación e
interpretación, como índices de los fundamentos democráticos de una
sociedad, el PASEM ha contribuido a gestar uno donde sus autores y
autoras no se ciñen a un ámbito nacional, sus temáticas se van configurando a partir de las experiencias y su política autoral es colegiada.
La promoción de un tipo de saber específico ―resaltó Sardi― pone
en valor las voces de los protagonistas, al tiempo que permite historiar
nuestro hacer para construir oficio. En esa trama polifónica que teje
un archivo de estas características, es posible conocer más y mejor el
oficio de enseñar y aprender. Además, le otorga un valor renovado a
la antigua reivindicación de construir un saber sobre nuestras prácticas
dando cuenta del cambio, de la movilidad.
La presentación de Sardi dio lugar a una serie de intervenciones y
preguntas. Paula Progré señaló que el proceso de la escritura permitió
pensar juntos cómo contar lo que se hizo, y en qué medida contribuyó
y puso en juego la configuración de un “nosotros”. Un profesor del
público subrayó la importancia de conocer desde un saber local y como
se intersecta con otras modalidades de producción del conocimiento
hegemónico. Sardi señaló que ―en determinados circuitos― el estatuto
de las narrativas no alcanzó todavía un nivel de validación, pero cree que
eso ha ido cambiando con el tiempo y que se continuará afianzando.
Frente a la consulta sobre cómo sería un documento que adoptara el
formato de una narrativa, que al mismo tiempo pudiera ser validado por
las revistas científicas, Sardi advirtió que, por un lado, hay cada vez más
revistas hospitalarias con este tipo de escrituras, y por el otro, que debe
desarrollarse la habilidad del autor/a para ir “jugando” entre la escritura
académica y la incorporación de una escritura en primera persona.
“Cuando nosotros documentamos lo hacemos más por una necesidad íntima que por el impacto o por lo que eso va a producir en otros. […] Yo
me sentí identificada con todos los puntos que dijiste, pero sobre todo, en
incorporar las voces de los ausentes: esa necesidad de escribir pasa por
darle voz a los ausentes.”
Intervención de una profesora del equipo del Instituto de Formación
Docente Continua, Río Negro, Argentina
Encuentros y debates • 41
Alg
Algoo par
paraa ccon
onttar
ar: los nombres de la experiencia
Los dos talleres donde tuvo lugar el trabajo de los días lunes y martes
se perfilaron como potentes espacios de diálogo e intercambio. Como
señaló Beatriz Alen, una de sus coordinadoras, en ellos se trató de
generar “un espacio donde compartir las experiencias desde una escucha activa”, en el que los intercambios contribuyeran a continuar el
trabajo de documentación y escritura y la identificación de aspectos
comunes y diferentes. A continuación se sintetizan las propuestas que
resultaron destacables.
Eje 1: El trayecto de la práctica y/o en el ámbito de las prácticas
profesionales en la formación inicial.
La dimensión educativa de los espacios sociales (Instituto de Formación Docente
Continua, Río Negro, Argentina).
La experiencia se produjo en el marco del Taller de Prácticas 1, que
se ofrece durante el 1° año de la carrera y donde intervienen las áreas
Prácticas docentes, Ciencias sociales y Estético-expresiva. El objetivo
del espacio consistió en analizar las prácticas educativas que se realizan en contextos sociales amplios, particularmente, en movimientos y
organizaciones sociales. Entre otras, se ha trabajado con los siguientes
movimientos y organizaciones sociales: Banco de la Buena Fe, cartoneros; pueblos originarios, Un techo para mi hermano, Ferias artesanales, La Matra. Programas educativos (CAIE, CAI, CAJ). Espacios socioculturales: La hormiga circular, teatros callejeros, raperos. Espacios de
salud y asistencia: bomberos, salitas de primeros auxilios, centros de
vacunación.
“La experiencia es innovadora en el sentido que incorpora a la formación
espacios que antes no eran tomados en cuenta o no eran visibilizados por
la institución […] A nosotros nos encanta trabajar, ir a los barrios y estar
con la gente aunque después documentar todo eso cuesta. Pero es muy
significativo. Es como se planteaba en la conferencia, es volver sobre lo
actuado, lo hecho, es volver a pensarlo.”
Gabriel Scaletta Mello
1. Los proyectos de introducción a la investigación en didáctica (PIID) como
innovación en la formación docente uruguaya. (Centro Regional de Profesores,
Florida, Uruguay)
La experiencia se realizó en el marco de la formación de docentes de
educación media, en especial de los profesorados de química y biología.
Los objetivos del proyecto apuntaron a que los estudiantes desarrollaran
42 • Encuentros y debates
competencias para implementar la investigación en temas didácticos y
luego aplicarlos en sus prácticas en aula durante el proceso de formación. Las estrategias para abordar estos temas fueron variadas: se les
enseñan técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa. Luego se
trabaja el proyecto de investigación en didáctica, se les da una pauta de
publicación para elaborar un informe final del trabajo de introducción
a la investigación. Eso se comparte en el aula virtual con todos los
compañeros. Para el segundo semestre se realiza el trabajo de campo,
entrevistas, encuestas, grupos focales, entre otras iniciativas.
“Nuestra experiencia es innovadora porque, al menos en Uruguay, no se
enseña Didáctica utilizando la investigación.”
Claudia Cabrera, Daisy Iambert, Cristina Rebollo
Sensores físico-químicos del Plan CEIBAL: cómo, cuándo y para qué. Una experiencia
desde la práctica en la Formación inicial docente de Química (Instituto de Profesores
Artigas, Montevideo, Uruguay).
El proyecto se propone integrar la enseñanza de la Química y las nuevas
tecnologías partiendo de la preocupación institucional por la construcción de nuevos espacios relacionados con la investigación y la extensión. En este sentido, se buscó crear nuevos espacios académicos que
contribuyeran a la ruptura de modelos tradicionales de formación. El
propósito principal es que los estudiantes participen de proyectos de
investigación y extensión por fuera de las actividades tradicionales de la
formación. Las actividades que se realizaron fueron principalmente de
extensión: cursos de verano, jornadas con docentes de secundario que
habían adquirido los kit para utilizar los sensores, pero no sabían cómo
adecuarlos al programa. También se fue a otros centros de formación
docente y talleres y jornadas en el marco del Plan Ceibal desde donde
se gestionan los recursos tecnológicos para la enseñanza media y para la
formación de profesores. Además, se elaboraron artículos en coautoría
con estudiantes. Finalmente, se organizó una publicación en la cual se
recojan ejemplos de actividades en los que se utilicen los sensores.
“El haber presentado esta experiencia y que ésta haya sido elegida como
exitosa, potenció mucho al grupo. Cuando se completó el protocolo tuvo
lugar una reconstrucción de la memoria colectiva del grupo, sobre todo
de quienes integramos los grupos de trabajo. Por lo menos en Uruguay,
que los estudiantes formen parte de un trabajo de igual a igual con los
docentes no es lo común. De esa forma, que el proyecto haya sido premiado
fue muy importante.”
Equipo del Instituto de Profesores Artigas, Uruguay
Encuentros y debates • 43
Crónicas Pedagógicas (Universidade Católica de Santos, Brasil, São Paulo)
Este proyecto consistió en fomentar la práctica de la escritura de crónicas en primera persona por parte de los estudiantes de profesorado sobre
su experiencia de formación como docentes, en el marco de las clases de
portugués. El objetivo de este proyecto parte de la base de concebir a los
profesores como autores que reflexionan sobre lo que escriben y sobre
las prácticas. El proyecto implicó un largo proceso de formación y práctica en la escritura, desde los primeros escritos con mayor inconsistencia
hasta las crónicas que los estudiantes terminaron presentando. Hasta la
actualidad se escribieron 660 crónicas. Asimismo, se ha publicado un
libro que compila muchas de ellas, categorizadas por ejes temáticos. El
título es Crónicas pedagógicas. Escritos reflexivos de profesores.
El proyecto ya cuenta con un sitio web donde están las producciones del proyecto: (http://cronicaspedagogicasparfor.blogspot.com.ar/)
2. Inclusão Digital Campo Bom – Faço parte dessa rede, Secretaria Municipal de
Educação e Cultura, Rio Grande do Sul, Brasil
Este proyecto fue impulsado por la Secretaría Municipal de Educación
y Cultura de Campo Bom, Rio Grande do Sul. La experiencia que presentaron tiene que ver con la posibilidad de favorecer la inclusión digital
en el municipio de Campo Bom a través de la implementación de un
proyecto integral que incluye eventos (la realización de una Semana de
la Ciencia y la Tecnología, donde se muestran proyectos de las diferentes escuelas), cursos para profesores, cursos de informática básica para
la comunidad (destinados a los padres de los alumnos), proyectos de
consultoría (para asesorar escuelas y/o docentes), proyectos de blogs,
entre muchos otros.
“Cuando uno lee sobre integración es interesante, ahora cuando uno la
vive es una experiencia bien diferente. Para nosotros fue muy importante
porque pudimos conocer diversos puntos de vista y, algunos, propios de las
particularidades de cada región, lo que nos hace dar cuenta de lo importante
que sería poder participar más de estos espacios.”
Jorge Cesar Barboza Coelho
3. La voz de los educadores, estudiantes y egresados desde la radio comunitaria.
Instituto de Formación Docente de Carmelo, Colonia, Uruguay.
El proyecto parte de una iniciativa de la radio FM lugares que ofrece
al IFD de Carmelo un espacio para que dispongan y puedan transmitir
cuestiones sobre la realidad educativa. La idea consiste en llevar a la
radio y colocar en el debate público temas centrales en materia educativa que preocupan a la comunidad y sensibilizarla en la apropiación
de temas educativos y de la formación de los docentes. Se definieron
44 • Encuentros y debates
temas que debían estar presentes: una toma de posición desde el paradigma de la inclusión educativa; la didáctica, las formas de enseñar y
aprender; dar información sobre pruebas PISA y qué miden; contar
cómo se prepara a los maestros en diferentes contextos; las prácticas
innovadoras en las escuelas, entre otros asuntos. Este proyecto movilizó
a docentes y alumnos del centro en función del armado y grabación
de los programas. Además, se realizaron actividades complementarias a
los programas como una jornada con docentes de escuela media y una
videoconferencia con otros centros de formación. Finalmente se hizo
una evaluación de la experiencia.
“Fue muy interesante la documentación porque a veces uno no se toma los
tiempo […] el hecho de que tengamos seis personas en el equipo, trabajando
y ayudando a documentar, supuso una resignificación de toda la experiencia: volver a pensarla, proyectarla para este año con otros cambios.”
Mara Eligue
Eje 2: Prácticas innovadoras de educación en y para la diversidad
1. La formación de profesorado para trabajar con los estudiantes que tienen
dificultades para leer y escribir al final de la primera etapa de la escuela primaria
(Centro de Educación y Documentación para la Acción Comunitaria. Brasil, San
Pablo)
El proyecto parte de un diagnóstico: los profesionales de la educación no
están bien preparados para trabajar con estos estudiantes. El propósito
del proyecto consistió en que el profesor pueda transformar su práctica
pedagógica en el aula ofreciendo propuestas de lectura y escritura que
garanticen condiciones didácticas adecuadas para que todos los alumnos puedan aprender a leer y escribir con mayor autonomía y logren,
a lo largo de su escolarización, una completa alfabetización. Durante
la experiencia se observó que los profesores ―al ver los resultados y
avances de los alumnos― reconocen que esos logros tiene que ver con
cambios que sucedieron en su propia práctica de enseñanza. Y si bien
la conceptualización exige un tiempo mayor de trabajo, los profesores
perciben los cambios entre el antes y el después de la formación para
los equipos de apoyo.
La experiencia tuvo lugar entre abril de 2001 y diciembre de 2014.
Se trabajó con un grupo de 120 alumnos de 4to y 5to año de Enseñanza
Fundamental, de 9 a 12 años. Se formaron 15 profesores que actuaron
como grupo de apoyo con el objetivo de generar autonomía en los estudiantes como lectores y escritores a través de un trabajo de lectura y
escritura con textos adecuados.
Encuentros y debates • 45
2. Profesionalización de Educación Intercultural Plurilingüe para 1º y 2º ciclo de
la EEB – Pueblo Paĩ Tavyterã. (Dirección General de Educación Escolar Indígena,
Asunción, Paraguay)
El sistema de formación docente es muy estructurado en Paraguay, por
lo que esta experiencia apostó a romper esa rigidez, asumiendo un gran
desafío. Por otro lado, el país tiene un alto porcentaje de población indígena (existen alrededor de 20 pueblos indígenas en el país). La Dirección
General de Educación Escolar Indígena elaboró una propuesta pedagógica intercultural plurilingüe conjuntamente con los miembros de Paĩ
Tavyterã y las autoridades de los municipios y del Gobierno Departamental. Hasta el desarrollo de este Programa de Formación, ningún
indígena de los Paĩ (ubicados al norte del país, en la frontera con Brasil)
había accedido a la educación superior.
Fueron los líderes de la comunidad quienes se acercaron e hicieron
un convenio con las autoridades departamentales para que el proceso de
formación docente tenga sostenibilidad, respetando la interculturalidad,
que implica ceder espacios y respetar al otro. Así lograron que en tres
años haya formación docente dentro de su contexto, formaron a sus
docentes en su territorio.
Hace 20 años, según el censo, era el pueblo menos alfabetizado y
se resistían a la inclusión de la escuela convencional. Cuando la escuela
se pudo incluir fue bajo sus condiciones, con docentes propios del pueblo. Entonces, fue necesario formar a esos docentes. Los participantes del Programa fueron docentes en servicio que no habían accedido
a la educación superior.
3. Círculo de Cultura Sorda (Universidade de Brasilia, Brasil)
El proyecto retoma una serie de postulados del pensamiento de Paulo
Freire. El propósito de esta iniciativa es generar círculos de cultura donde sus participantes sean quienes escogen las palabras generadoras. Se
parte de la idea que la relación palabra-ilustración es fundamental para
los sordos; asimismo, se trata de darle primacía a lo visual a partir del
empleo de ilustraciones. En cada Círculo se producen, a partir de estas
iniciativas, cortometrajes animados. La interpretación es grabada en lenguaje de señas, junto con los subtítulos. Con la aprobación del grupo, las
películas se hacen públicas, como una producción del Círculo.
“Todos los proyectos presentados son buenos porque son simples, basados
en ideas simples, que pueden ser implementados en cualquier país de América Latina y que pueden ayudar a resolver problemas […] Se trata de
generar soluciones nuestras, propias, del MERCOSUR para los países del
MERCOSUR. Los gobiernos precisan mirar este tipo de proyectos. Son
proyectos de perspectiva amplia.”
Domingos Coelho
46 • Encuentros y debates
4. Generando sinergias en la extensión y cualificación de la educación inicial
(Centro Regional de Educación de Encarnación “General Patricio Escobar”,
Paraguay)
El proyecto está orientado a agentes educativos que se desempeñan en
atención a la primera infancia. Se trabajó con los agentes involucrados
en centros comunitarios, comedores, guarderías, entre otros, en particular con aquellos que trabajan con población vulnerable de 0 a 4 años.
La capacitación de Educadores Comunitarios en atención a la primera
infancia consiste en desarrollar de manera combinada prácticas de hábitos de aseo personal de los niños, elaboración de alimentos, momentos
de juego y sueño, con el propósito de mejorar los hábitos de crianza de
las familias, las prácticas de amamantamiento, entre otros. Se trabaja en
articulación con el gobierno municipal, a través de un convenio en que
el gobierno dispone del espacio y del monitoreo, la OEI colabora con
materiales y el CRE ofrece la capacitación.
5. Producción matemático-didáctica en el marco de un trabajo colaborativo
entre maestros, directores e investigadores en didáctica (Universidad
Pedagógica, Argentina).
El propósito de esta experiencia consistió en desarrollar un ámbito de
trabajo en el cual fuera posible que los docentes reflexionaran sobre
sus prácticas para plasmar una enseñanza que conciba al alumno como
productor de conocimiento. Entre los objetivos específicos se buscó
problematizar los objetos de enseñanza ampliando las relaciones matemáticas posibles respecto de las históricamente reconocidas en el saber
escolar; elaborar criterios para interpretar las producciones infantiles
en términos de conocimiento matemático como herramienta tanto para
ampliar el sentido de los conocimientos como para proyectar interacciones con los alumnos que sean constitutivas del objeto de enseñanza;
fundamentar la enseñanza trabajando sobre la relación entre situaciones
de enseñanza y sentidos posibles que las mismas habilitarían, y analizar
situaciones para la enseñanza que generen una diversidad de estrategias
como modo de alentar la toma de decisiones por parte de los alumnos.
6. Promoción y enseñanza de las videograbaciones en lengua de señas uruguaya
como escritura (Escuela N°116 Especial para sordos y personas con alteraciones
de lenguaje / Uruguay, Salto). Ausentes
El equipo no pudo asistir al encuentro, por lo que no se ha tomado
registro del mismo. No obstante, puede accederse a la experiencia en el
banco de datos del PASEM.
Encuentros y debates • 47
Continuidad de la experiencia
El encuentro de cierre del 2° concurso de experiencias innovadoras en
el marco del Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR
no sólo buscaba ser una oportunidad para reconocer y poner en diálogo
a 12 experiencias de los cuatro países del MERCOSUR; también ere el
punto de partida para realizar una serie de intercambios entre instituciones durante los próximos meses.
Hacia el final del encuentro, en el marco de los balances sobre el
trabajo realizado, los equipos ponderaron positivamente los ejes que
seleccionó PASEM y los profesionales que se pueden conocer a través
de los proyectos, porque –como señaló una de ellos― “cada uno hace
“calladamente” y en el compartirlo se pueden ver aspectos comunes,
reflejados.”.
En esta dirección Paula Pogré afirmó que “Nuestros sistemas de
formación son muy diferentes y por un tiempo se planteó que para que
converjan había que buscar la manera de homogeneizarlos, pero sabemos que es poco probable e incluso poco deseable ese camino. Lo que
es fundamental es construir criterios comunes, una perspectiva compartida, una cultura de trabajo en red. A lo largo de estos encuentros nos
dimos cuenta que el trabajo implica desplegar otra manera de pensar
la formación y el desarrollo profesional docente con perspectiva regional. Para quienes venimos trabajando la formación docente, todas estas
experiencias dan mucha luz a pensar estos problemas.”
En esta dirección, en los próximos meses se mantendrán una serie
de experiencias de intercambio entre experiencias. El propósito de estos
intercambios consiste en participar de forma colaborativa de la innovación en el lugar donde ésta se produce; habitar su territorio para conocer
en profundidad la propuesta en sus rasgos innovadores y participar en
ella a partir del propio enfoque de trabajo.
A modo de cierre
Una relatoría puede ser interpretada como un ejercicio de memoria. Y
los ejercicios de memoria nos reenvían a la realización de un balance
que, en este caso, apuesta a seguir fortaleciendo los procesos iniciados.
Entre las principales líneas programáticas del PASEM, el equipo de la
relatoría distinguió 4 que resumen las bases del proyecto y las apuestas
a continuar consolidando:
• Fortalecer la educación como un derecho y un bien social en el
marco de un proyecto donde el Estado y la sociedad dialogan sobre
y contribuyen con la formación del bien común;
48 • Encuentros y debates
• Inscribir en los programas educativos la noción de una identidad
latinoamericana y mercosureña, respetuosa de las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas, de género y de las particularidades
regionales;
• Contribuir a formar una ciudadanía con conciencia regional, capaz
de establecer diálogos interculturales sobre el reconocimiento de un
horizonte social compartido;
• Impulsar iniciativas de cooperación entre instituciones de formación docente en tareas relacionadas con la elaboración de proyectos,
la investigación y la documentación de las prácticas.
Si la integración regional es un horizonte que se abre sembrando
desafíos de cara al siglo XXI, el pensamiento pedagógico latinoamericano no es ni puede quedar ajeno a estos procesos. Los aportes que
efectuó el PASEM buscan inscribirse en esa tradición y en esa prospectiva, atendiendo a las nuevas demandas, lenguajes, sensibilidades,
sujetos y desafíos que se configuran en el seno de las diversas manifestaciones a través de las que tiene lugar la educación latinoamericana
en el siglo XXI.