“Déjalo ser”: la construcción de un Consejo

“Déjalo ser”: la construcción de un Consejo
Académico Institucional en contextos complejos
Relato de una experiencia del CAI fundacional del I.S.F.D.yT. Nº 42
Leopoldo Marechal de San Miguel
Álvarez, Mirta; Bringas, Ana; Conte, María; Oblodiner, Olga;
Parada, Mónica Inés; Tettamanti, María Cristina
Resumen
Nuestro propósito es compartir las reflexiones que nos han provocado la
creación y participación en el CAI que debió integrarse en el año 2001, al
iniciar la formación de una lista de profesores que se presentó en las
elecciones de ese año, bajo la resolución Nº 918/01, y que por distintas
circunstancias, no se pudo poner en práctica hasta el 2004.
Las condiciones institucionales de aquella época conformaban un contexto
crítico y participativo a nivel nacional y también influyeron en la institución
educativa. Comenzó un proceso de debate interno entre los docentes,
disensos y consensos, y en nuevas elecciones realizadas en el año 2004, se
concretó la formación del CAI. Este trabajo formó parte de una ponencia
que presentamos en el “1er CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR”, realizado en la ciudad de Mar del Plata en octubre de 2007.
------------------------------------------------------------------------------------Introducción
En este trabajo nos proponemos aportar una reflexión colectiva para
analizar la participación en el proceso de conformación de C.A.I. a partir del
año 2001 hasta el año 2005. El camino se inició al integrar un grupo de
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profesores que formó una de las listas presentadas en las elecciones
realizadas en el año 2001, bajo la resolución Nº 918/01.
Las condiciones institucionales de entonces permeaban un contexto crítico y
participativo a nivel nacional, que también influyó en las instituciones
educativas, muy especialmente en el ISFD y T. Nº 42 de San Miguel.
En palabras de José Contreras Domingo1, los centros educativos son
instituciones muy vulnerables, “en donde los conflictos sociales explotan con
facilidad en su interior” y esta situación particular, desde agosto de 2001,
tal como sostiene Ignacio Lewkowicz2 “aparecían dos movimientos de
distinta índole: por un lado, el desfondamiento del Estado; por otro, la
constitución de una subjetividad que habita ese desfondamiento, “aparece
nosotros
como
sujeto
primordial”.
“Este
nosotros
se
inventó
espontáneamente, en ese dispositivo tan extraño y precario que fueron las
asambleas”.
Ahora bien, estas asambleas no eran asambleas institucionales, con grupos
pre-conformados, estas asambleas se reunían sólo para pensar. La
asamblea es un espacio en el que uno puede existir porque piensa. Aunque
luego se disolvieran dejaron instalada la modalidad de “pensar”. “En fluidez
se existe por pensamiento”. “En fluidez uno pertenece a los sitios en los que
puede pensar. En fluidez el pensamiento es posible en espacios habitables,
en espacios que albergan una actividad que los configura, espacios que se
constituyen por la actividad que albergan”. Al interior de nuestra institución
formadora, el que un grupo de profesores, propusiera la conformación de
listas para iniciar un proceso democrático de elección, motivó que se
comenzara un largo proceso de debate interno entre los docentes, de
disensos y consensos.
En agosto del año 2001, iniciamos una serie de encuentros informales entre
compañeros del Instituto. La crítica situación laboral docente nos dio la
ocasión para encontrarnos en los cortes de calle, en la plaza, en las
marchas a La Plata, a Plaza de Mayo, en asambleas de docentes muy
concurridas, como “nunca se vio en más de 20 años”, en palabras de
nuestra compañera más antigua, y continuar, después de la emergencia del
1
Contreras, Domingo José. La autonomía del profesorado. Madrid: Ediciones
Morata, 1999, p. 211.
2
Lewkowicz, Ignacio. Pensar sin Estado. Bs. As.: Paidós, 2004, pp. 220-221
2
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conflicto, con el intercambio de ideas, el debate y la propuesta de generar
una instancia de reflexión sobre nuestra tarea como docentes de un
Instituto de Formación docente.
Todo este movimiento logró que conozcamos nuestras formas de pensar,
puntos
de
vistas
y
que
imagináramos
acciones
posibles
ante
las
problemáticas. Al momento de formar listas de profesores para las
elecciones del C.A.I. nos resultó muy valiosa la experiencia compartida en
las
movilizaciones
y
asambleas
previas.
En
el
Instituto,
surgieron
resquemores y desconfianzas. En una institución educativa con un fuerte
perfil verticalista la posibilidad de tener un órgano consultor integrado por
docentes y alumnos, con voto, y con incumbencia para el debate de los
temas fundamentales, situaciones conflictivas, y la conformación de los
jurados en los concursos de cobertura de módulos, resultaba un proceso de
apertura a la participación de todos, una transformación en la gestión con
una fuerte impronta del movimiento de la Reforma Universitaria de 1918.
De nosotros hacia ustedes
Otro concepto al que recurriremos para interpretar la experiencia es el de
participación democrática. Varias son las acepciones corrientes del término
participación. Todas ellas referidas a actos humanos que implican el vínculo
con
otros:
tomar
parte,
asociarse,
compartir,
colaborar,
cooperar,
contribuir, formar parte de la naturaleza de actos que sugieren la existencia
de un fin anhelado por varios, y cuyo logro parece requerir de un esfuerzo
conjunto.
Por eso, un análisis de los modos y grados de la participación dará cuenta
del vínculo estrecho, y permite distinguir las condiciones que posibilitan
auténticos actos de participación, de los variados montajes pseudoparticipacionistas que forman parte de las estrategias manipulatorias del
poder, en todo tipo de instituciones.
El poder legítimo es aquel que deriva de una autoridad legítimamente
constituida, es decir, de fuentes cuyos atributos suponen el derecho de
exigir conductas y opciones. Este poder está investido de la autoridad que
proviene de ejercer el cargo socialmente respetado3.
3
Montero, Maritza. Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria. La tensión entre
la comunidad y sociedad. Buenos Aires: Paidós, 2005, p.43.
3
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En el ISFD Nº 42 el proceso eleccionario de fines de 2001 se desarrolló bajo
una gestión que dejó “hacer” sin ajustarse al cumplimiento de la normativa
y así se habilitaron los canales para que una resolución del Consejo Escolar,
con funciones de Junta electoral, en orden a la resolución Nº 918/01
determinara que se iniciara un nuevo acto eleccionario, que recién se
concretó en el año 2004. Mientras tanto la elección del CAI se convirtió en
un punto clave de la agenda institucional. Las instancias jurisdiccionales
superiores intervinieron con su pasividad y en 2002 y 2003 la dilación fue
escollo para la gestión institucional.
En este sentido reflexionamos acerca de algunas posiciones expuestas por
los docentes en las reuniones generales convocadas durante 2002 y 2003,
cuyo interés consistía en descalificar la representatividad de la formación de
listas completas e insistir en la realización de un proceso eleccionario que
incluyera
a
profesores
autopostulados
en
forma
individual,
cuya
“candidatura” surgiera de un impulso participativo y de una campaña en
“pro” del voto uninominal, cuando era evidente que de esta forma no
mediaba en el proceso eleccionario ninguna construcción colectiva que se
apoyara en la fallida experiencia previa, obturando la posibilidad de
profundizar y afianzar la pluralidad de ideas y la conformación de otras
listas para un ejercicio democrática.
En febrero de 2004, escribimos una carta abierta en vísperas de las
elecciones, titulada “Un C.A.I para el 42”. En ella reforzábamos la
convicción de que sabíamos que “generar consensos democráticos no es
tarea fácil pero estamos convencidos que la tarea compartida es más
valiosa que la lucha solitaria de un Quijote”.
Desde esta perspectiva la participación es auténtica sólo cuando en ese
proceso cada uno se reconoce, y es reconocido, en su capacidad de evaluar
la realidad y de concertar con otros las maneras de intervenir sobre ella;
cuando las condiciones en las que tienen lugar las prácticas participativas
son
las
adecuadas
para
descubrir
que
los
propios
actos
son
complementarios de otros actos destinados a la producción de una misma
obra colectiva.
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Además compartimos la consideración que realizan Henry Giroux y Peter Mc
Laren4 acerca de una definición que vincula la experiencia de la escuela con
la de la comunidad más amplia, cuyo principio subyacente reside en la idea
de que “la escuela es entendida como una polis, como un lugar de
ciudadanía”. Así, incluyen en ellas a maestros y estudiantes como
protagonistas de un proceso de deliberación y discusión orientado al avance
del bienestar público. El Instituto era, entonces, esa polis que requería la
integración de un cuerpo de profesores y estudiantes para repensar los
conflictos, recepcionar las inquietudes de los claustros, gestionar el curso de
ingreso y generar alternativas que ofrecieran una apertura a la promoción
de acciones culturales que imbricaran los intereses, talentos y saberes de
los estudiantes orientados por sus docentes, entre otras acciones.
Un largo y sinuoso camino
En la actualidad, cuando la representatividad de las dirigencias está en
crisis, el desafío consiste en instrumentar, en el seno de los microespacios
sociales que son las instituciones, formas de democracia participativa que
frenen el progresivo deterioro de la democracia como sistema de vida y de
gobierno.
Intentaremos establecer como y cuanto de la experiencia de participación
en el CAI está implicada en un proceso de construcción que supere la
coyuntura. Las propuestas participativas requieren sociedades democráticas
(y viceversa), así como cierta duración que permita su práctica y arraigo,
pero, a pesar de los años de vigencia de las instituciones democráticas, la
participación sigue siendo más un desafío que una práctica habitual, al
menos en la situación y contexto que aquí relatamos. Esta dimensión en
docencia actualiza permanentemente los conflictos entre lógicas, tiempos e
intereses. Se trata de transparentar conflictos y formas participativas dentro
del propio grupo de profesores y alumnos consejeros, ya que sólo una
buena dinámica receptiva de los procesos de toma de decisiones grupales
podrá preparar nuestro entendimiento a otras dinámicas de acción.
Un componente básico en estas experiencias lo constituye la posibilidad de
una reflexión deliberativa (Elliot, 1996) y metódica (Bourdieu, 1988) que
permita a los agentes romper con cierta visión ingenua y sostener
4
Giroux, Henry y Mc Laren, Meter. Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y
Dávila Editores, 1998, p.128.
5
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intervenciones
participativas
entre
ellos
y
con
otros.
Como
grupo
sostuvimos el acuerdo realizado cuando nos propusimos conformar la lista,
no habría titulares ni suplentes sino un funcionamiento integral del claustro
docente y estudiantil.
Una
estrategia
formativa
participativa
que
intente
romper
con
la
dominación, tiene desiguales posibilidades de éxito según las disposiciones
socialmente constituidas de los destinatarios (Bourdieu y Wacquant, 1995:
186). En este sentido, las prácticas participativas suponen una inscripción
histórica que no se puede desconocer y condiciona la participación posible.
Creemos que la experiencia en el CAI permite realizar un listado de
actitudes democráticas potenciadas en nuestras intervenciones en los dos
años de intenso intercambio y acciones conjuntas en las actividades
abordadas.
Elaboración
o
y
redacción
participativa
del
Reglamento
de
funcionamiento interno
o
Compromiso personal y colectivo con la asistencia a la reunión mensual
o
Ejercicio compartido del rol del secretario de actas.
o
Difusión en cartelera propia de las actividades y reuniones
o
Convocatoria a los estudiantes para la participación en el consejo.
o
Participación efectiva en los concursos de cobertura de horas.
o
Recepción de todas las solicitudes presentadas por docentes y
estudiantes.
Elaboración de un acuerdo para la implementación de la Res. Nº
o
1434/04 de evaluación en el contexto de una transición de un sistema
de amplia compensación para los estudiantes de cursos superiores.
Encuesta y tabulación respecto a los intereses de los alumnos para
o
organizar actividades complementarias de la formación de grado. De
ésta surgió la actividad del grupo Escándalo y su revista.
En este contexto pensamos que el CAI fortaleció sus lazos intervinculares y
su autonomía, además, participó en la realización de las siguientes
actividades:

Diseño del Taller Inicial de Ingreso, en coordinación con regentes de
sedes y Jefes de Área., años 2004 y 2005.

Participación en el encuentro interregional de Cais (2005)

Acompañamiento al stand informativo del ISFD en la ExpoSanMiguel.
6
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
Desarrollo de la encuesta de evaluación sobre procesos de enseñanza
y gestión institucional, según Disp. Nº 117/05: Redacción de un
informe cualitativo y cuantitativo, con propuestas de líneas de acción.
Andy Hargreaves5 establece que las relaciones de trabajo en equipo tienden
a ser: Espontáneas; Voluntarias; Orientadas al desarrollo; Omnipresentes
en el tiempo y el espacio; Imprevisibles. Éstas fueron potenciadas cuando
los miembros del C.A.I. sostuvieron las acciones desde la convicción de
conformar un equipo de trabajo para la gestión institucional pudiendo
sumar dedicación, tiempo, compromiso, cooperación que coadyuvó a la
presencia, permanencia y la pertenencia en pos de acompañar la gestión en
los ciclos lectivos 2004-2005.
En este sentido, Michel Fullan, propone que el desarrollo eficaz del cambio
educativo requiere de dos cualidades básicas: la emoción y la esperanza,
para él “la combinación de corazón y cabeza es crucial para la eficacia “6
Hargreaves establece que es primordial poner énfasis en el profesor en su
condición de persona ya que ayuda a los docentes en los procesos de
autocomprensión basados en su vida y su trabajo, también a los demás a
trabajar con los profesores con mayor eficacia y otorga una credibilidad y
una dignidad muy necesarias al conocimiento personal y práctico de los
mismos profesores sobre su trabajo.
A modo de cierre
Nos gustaría compartir con colegas, desde nuestra perspectiva, que ésta es
la posición de una participación abierta y crítica que nos permitió descubrir
que nosotros, como sujetos humanos, nos hemos formado como docentes
pero nos completamos como ciudadanos en nuestra comunidad educativa y
hemos sido capaces de cuestionar y desafiar, más que acatar y aceptar.
Estamos convencidos que mientras que en las instituciones educativas se
consoliden más ámbitos en que estudiantes y profesores afirmen sus voces
dentro de la vida comunitaria, se avanzará firmemente en un proceso de
5
Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1996.
6
Fullan, Michael “Emoción y esperanza. Conceptos constructivos para tiempos
complejos”, en Hargreaves, Andy (comp). Replantear el cambio educativo. Un
enfoque renovador. Madrid: Amorrortu, 2003, p. 301.
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renovación de prácticas participativas en las esferas públicas democráticas,
necesitadas de constante crítica, salvaguarda y renovación .
Nos parece muy significativo adherir a la siguiente cita de Peter Mc Laren 7:
“El futuro no pertenece a aquellos que están satisfechos en quedarse donde
están, y quienes inconscientemente no aprenden el significado de la
esperanza, sino a aquellos que pueden pensar y actuar críticamente. Pero el
futuro también pertenece a aquellos que pueden soñar; es a través de los
sueños
que
la
esperanza
brinda
sus
alas,
transportando
nuestros
pensamientos y acciones desde donde el mundo es hacia el mundo de lo
que podría ser”.
Y en el misma línea expresa Paulo Freire "No puede haber palabra
verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indivisibles,
reflexión y acción. En este sentido, decir palabra es transformar la realidad.
Y es por ello también por lo que decir palabra no es privilegio de algunos,
sino derecho fundamental y básico de todos los hombres".
Bibliografía:
-
Ball, Stephen. Micropolítica en la escuela. Hacia una teoría de la
organización escolar. Barcelona: Paidós-MEC, 1989.
-
Bourdieu, Pierre. Cosas dichas. Barcelona: Gedisa, 1988.
-
Bourdieu, Pierre. El sentido práctico. Madrid: Taurus, 1991.
-
Bourdieu, Pierre. La distinción. Criterios y bases sociales del gusto.
Madrid: Taurus, 1998.
-
Contreras, Domingo José. La autonomía del profesorado. Madrid:
Ediciones Morata, 1999.
-
Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. Pedagogía del aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas. Bs. As: Paidós, 2005.
7
Giroux, Henry y Mc Laren, Meter. Sociedad, cultura y educación, Madrid: Miño y
Dávila Editores, 1998, p.253.
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-
Elliot, J. La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, 1990.
-
Elliot, J. Autoevaluación, Desarrollo Profesional y Responsabilidad.
Madrid: Paidós, 1996.
-
Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Bs. As.: Siglo XXI,
2002.
-
Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. Bs. As.: Siglo XXI, 2002.
-
Fullan, Michael. “Emoción y esperanza. Conceptos constructivos para
tiempos complejos”, en Hargreaves, Andy (comp) Replantear el
cambio educativo. Un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu, 2003.
-
Fullan, Michael y Hargreaves, Andy. La escuela que queremos: los
objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu: Bs. As, 1999.
-
Giroux, Henry A. La escuela y la lucha por la ciudadanía. México:
Siglo XXI Editores, 1998.
-
Giroux, Henry y Mc Laren, Meter. Sociedad, cultura y educación.
Madrid: Miño y Dávila Editores, 1998.
-
Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian
los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1996.
-
Lewkowicz, Ignacio. Pensar sin estado. Bs. As.: Paidós, 2004.
-
Montero, Maritza. Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria. La
tensión entre comunidad y sociedad. Bs. As.: Paidós, 2005.
-
Wacquant, Lois. Respuestas. Por una antropología reflexiva. México:
Grijalbo, 1995.
Sobre los autores:
1. Álvarez, Mirta Celia. Maestra Normal Nacional. Prof. en Psicopedagogía
(ISFDyT Nº 42), Técnica en Resolución de Conflictos Organizacionales
(Mediación) (Inst. Org. Superiores) Lic. en Gestión de la Calidad Educativa
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(Univ. del Salvador). Prof. de las perspectivas: Psicología Evolutiva,
Psicología Educativa, Taller de Armado de Psicodiagnóstico (Carrera de
Psicopedagogía) en ISFD Nº 42 y Orientación en Psicopedagogía en 4to año
de Educación Especial de la Unidad Académica “D. F. Sarmiento” de San
Miguel.
2. Bringas, Ana María. Fonoaudióloga (UBA), Fonoaudióloga. Prof. de
Psicolingüística,
Lenguaje
normal
y
Trastornos
en
la
carrera
de
Psicopedagogía (ISFD Nº 42).
3. Conte, María. Lic. en Sociología y Profesora en Enseñanza Secundaria,
Normal y Especial en Sociología (UBA), Posgrados: Análisis e Intervención
Institucional (FFyLetras UBA), Capacitación de Reguladores Educacionales,
Ciclo
Superior
de
Especialización (F.F.y
Letras
UBA).
Profesora
de
Sociología ISFD Nº 42. Orientadora Social en el Equipo Interdisciplinario de
Infancia y Adolescencia y en el Equipo Interdisciplinario de Primaria
Infancia de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
4. Oblodiner, Olga. Maestra Normal Nacional. Lic. en Letras (Univ.
Nacional del Sur) Prof. de Enseñanza Universitaria de la U. de Belgrano.
Técnico operadora Psicología Social (Esc. de Psicología Social de Castelar.
Narradora (Escuela del relato de A. Bovo). Prof. de Taller de Expresión oral
y escrita I, Didáctica de la lengua, Cultura Clásica: Latín y Prácticas de la
enseñanza en ISFD Nº 42, Lengua y su Enseñanza II y III en el Prof. de
Enseñanza General Básica del I.E.S de José C. Paz
5. Parada, Mónica Inés. Profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y
Especial en Historia (UBA), Prof. de Historia Argentina y Latinoamericana,
Proyecto y Metodología de la investigación científica, Filosofía y Formación
Ética, y Ciencias Sociales, en los niveles Polimodal y Secundaria Básica en
escuelas de los distritos San Miguel y J. C. Paz. Prof. en la perspectiva
Historia Argentina del Siglo XX en la carrera del Profesorado de Historia del
ISFD Nº 42.
6. Tettamanti, Maria Cristina. Maestra Normal Nacional. Lic. en
Psicología (Univ. de Belgrano), Postgrado en Psicoanálisis (A.G.R.U.P.O),
Orientadora Educacional (Dirección Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social). Prof. en Perspectivas: Psicología y cultura de la educación,
Psicología y cultura del alumno en varias carreras, Psicología Evolutiva II y
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DGCyE
Psicología Social en la carrera de Psicopedagogía ISFD Nº 42, y Psicología y
cultura del alumno en ISFD Nº 36 de J. C. Paz.
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