Presencia y ausencia de las sexualidades femeninas y masculinas

Presencia y ausencia de las sexualidades femeninas
y masculinas de los-as jóvenes estudiantes de la escuela media1
Graciela Morgade (directora)
1. Introducción
El proyecto se propuso indagar, desde una perspectiva de género, los discursos
hegemónicos y subordinados sobre las sexualidades femeninas y masculinas en escuelas
secundarias de la Ciudad de Buenos Aires que reciben población de sectores de bajos
recursos y de sectores medios. En esa dirección se ha procurado describir analíticamente
las visiones de autoridades y profesores-as acerca de la posibilidades y límites de la
tematización escolar de las sexualidades juveniles, identificar contenidos y enfoques acerca
de la sexualidad femenina y masculina presentes en la enseñanza en la escuela media y
detectar los procesos informales de circulación de saberes acerca de la relaciones de
género y las sexualidades entre jóvenes estudiantes. La estrategia metodológica empleada
adoptó un enfoque interpretativista dirigido a profundizar la comprensión teórica de los
procesos de construcción de hegemonía en las relaciones de sexo-género, empleando
técnicas cuantitativas y cualitativas de construcción de los datos.
2. Descripción y relevancia del problema de la investigación
La sexualidad es una dimensión de la construcción de la subjetividad y del cuerpo que se
despliega en un sistema de sexo-género demarcatorio de sus límites y contenidos
pensables e impensables. Los estudios de género en la educación se han dedicado a
indagar los sesgos sexistas de los contenidos y prácticas escolares, no solamente en su
expresión explícita sino y sobre todo en su omisión sistemática que tiende a abonar
numerosos de los sentidos hegemónicos del ser mujer y del ser varón.
La sexualidad está presente en el currículum oculto y omitido de las escuelas medias,
sin embargo, la aproximación explícita a la sexualidad más reconocida en las aulas del
secundario ha sido históricamente el tema de “la reproducción de la vida humana”.
En los últimos años asistimos a fuertes presiones sobre el sistema educativo en el
marco de una creciente normativa nacional e internacional que subraya la necesidad de
encarar una educación sexual en su sentido integral. Las cuestiones sanitarias que
irrumpieron en los 80 son las que parecieron más urgentes y significativas para el sistema
educativo y de salud pública: las enfermedades de transmisión genital y, en particular, la
epidemia del VIH-SIDA que tornaron casi inevitable el abordaje escolar de cuestiones
relacionadas con la sexualidad. El sentido que ha orientado esa incorporación es el de la
“prevención ”. Sin embargo, el movimiento social de mujeres y los movimientos
sociosexuales presionaron para una inclusión curricular más complejizadora y, luego de
numerosos intentos y fuertes debates, se sancionó finalmente una Ley de Educación
Sexual Integral (octubre 2006); en el mismo año se sancionó también una ley similar en la
Ciudad de Buenos Aires.
Estas leyes, que implicarán cambios curriculares importantes se asentarán en un
“estado ” de la cuestión desde el cual profesoras y profesores y los equipos directivos se
vincularán con los contenidos a enseñar: visiones particulares asentadas en las tradiciones
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UBACyT 005 - Programación 2004-2007, Equipo: Cecilia Román, Gabriela Ramos, Susana Zattara, Jesica
Báez, Gabriela Díaz Villa y Graciela Raele. También integraron el equipo en su primera fase las Licenciadas
Beatriz Greco, Carolina Entin, Gladys Skoumal y Rosana Ruiz.
escolares con las cuales deberán articularse todas las estrategias de formación permanente
y de asistencia técnica que las jurisdicciones puedan elaborar.
Nuestro estudio despliega la hipótesis de que en la escuela media se mantiene la
hegemonía del modelo de la “prevención ”, y que la tematización escolar de temas
vinculados con la sexualidad se enmarca en un discurso que censura sistemáticamente
desde los-as adultos-as, y también entre los-as mismos-as jóvenes, la comprensión de la
sexualidad como espacio de subjetivación y de placer, y tiende a sostener, finalmente, una
regulación sexista y heteronormativa sobre cuerpos biologizados y medicalizados, sin
llegar inclusive a cumplir sus propósitos médicos y preventivos.
Ahora bien, la escuela continúa siendo un espacio de referencia para los-as jóvenes
aunque la evidente “explosión” de la experiencia subjetiva de los-as estudiantes en la
escuela secundaria se ha acompañado poco o nada con el tratamiento curricular explícito
de cuestiones de interés personal o de los grupos particulares de jóvenes. En esa autoridad
situacional que la escuela habilita, en esa creación de “momentos ” de encuentro con la
propia experiencia y la experiencia humana más global que pueden aportar los-as adultos
enseñantes parece ser “la oportunidad ” subjetivante que no puede perderse en la
actualidad. Así como la escuela media cobra sentido en “situaciones ” puntuales, más que
como proyecto totalizador, la escuela también puede devenir un espacio donde no sólo se
permita el despliegue de la sexualidad sino también su análisis crítico. Dando lugar a la
palabra, discutiendo desde los márgenes del “no saber ” [Britzman (1999)] hablar de la
sexualidad puede transformarse –y veremos que en ocasiones ocurre– en una temática que
permita a las escuelas crear, al menos, “momentos ” con sentido.
Nuestra investigación aspira a aportar en el conocimiento de los “nudos ” de interés y
de resistencia con los que los /as adultos/as enseñantes y también los/as jóvenes
estudiantes lidian en el campo de las sexualidades.
3. Fundamentación teórica y antecedentes
3. a Movimientos sociales y producción teórica en educación, género y
sexualidades
A fines del 60 y principalmente en los 70, el movimiento social de mujeres y los
feminismos, se propusieron, y continúan haciéndolo, con avances y retrocesos, intervenir
en los territorios teóricos en los que se analiza la desigualdad y la discriminación.
Mientras la teoría crítica de raíz marxista colocaba el centro de la cuestión en las relaciones
de producción, los estudios de género comenzaron a particularizar esos procesos en clave
de femineidades y masculinidades. Esta conceptualización inicial, fuertemente sesgada por
el binarismo propio del pensamiento moderno (dos sexos, dos géneros) fue complejizada
con diversos desarrollos de la teoría de género que, atendiendo tanto a las tradiciones
socialistas y marxistas como a las interpelaciones de los estudios de la masculinidad y los
estudios de gays y lesbianas, tienden en la actualidad a reconocer la complejidad interna de
esas categorías, a la vez que a denunciar la persistencia de estructuras sociales de
dominación.
En el campo educativo, el informe de 1992 llamado “Cómo las escuelas estafan a las
niñas ” [Wellesley College for Research on Women (1992)], sintetiza la tendencia de los
resultados en las primeras investigaciones dirigidas, sobre todo a denunciar la desigualdad.
El trabajo elaborado por el Wellesley College de Massachussets por encargo de la
Asociación Americana de Mujeres Universitarias analiza los resultados de unas 1300
publicaciones (artículos, informes, libros), en los que se indagaba la experiencia escolar
desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades para varones y mujeres. La
metainvestigación arrojó resultados acerca del currículum escolar (explícito, oculto y
evadido u omitido), los textos y los resultados de las pruebas estandarizadas, la
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distribución de matrícula por modalidad de educación, la cuestión de la vinculación entre
clase social y raza, y la cuestión de la maternidad adolescente: el nombre del informe
buscó sintetizar las conclusiones, dado que se encontraron fuertes sesgos diferenciadores
que perjudicaban, como grupo, a las niñas; sobre todo a partir de la pubertad. El esquema
empleado en la presentación fue y es muy fructífero para organizar tanto los hallazgos en
ese estudio como muchos de los trabajos posteriores. Por una parte, el currículum formal o
explícito evidenció sesgos discriminatorios, por presencia o ausencia, en la mayoría de las
áreas académicas del currículum: la historia centrada en la celebración de los “héroes ”
militares o políticos, el canon de la literatura que solo admite “grandes obras ” de la
literatura escritas por varones, el lenguaje sexista enseñado en la escuela sin mediación de
crítica, contenidos para chicas y contenidos para chicos en la educación física. Por otra
parte, en el currículum “oculto ”, es decir los contenidos que la escuela enseña sin
incluirlos deliberadamente en el “temario” escolar, se detectó la consistente presencia de
sesgos en las expectativas de rendimiento y de comportamiento de chicas y chicos,
lenguajes diferenciales para dirigirse a unos y otras –nuevamente, tal como en España
encontraron Subirats y Brullet (1987)– e imágenes sesgadas en los libros de texto y los
materiales educativos. Por último, fue de gran impacto el uso del concepto “currículum
evadido ” (u “omitido ”) que nombra aquellos contenidos que son relevantes para la vida
de las personas, en particular de las mujeres, y que la escuela no toma: en especial las
cuestiones de la sexualidad.
En esta última década y de la mano de los Men´s Studies, o estudios de la
masculinidad, comenzaron y se encuentran en plena expansión las investigaciones sobre
las significaciones hegemónicas de la masculinidad en la escuela. Robert Connell (1995),
uno de los principales investigadores en la tradición de los Men´s Studies y la educación,
muestra, en el contexto anglosajón, que en las aulas se refuerzan los sentidos tradicionales
de lo masculino, soslayando o condenando la existencia de masculinidades subordinadas
y, básicamente, la homosexualidad. En coincidencia con Connell, otros y otras colegas
mostraron cómo el arquetipo dominante de la virilidad alimenta una mística de la
masculinidad caracterizada por el vigor y la fuerza, el control sobre el dolor físico y el
ocultamiento de las emociones, el colocarse en riesgo, la tendencia a la competencia y a la
conquista; en síntesis, una idea de cierta “superioridad” que haría inevitable a “la
dominación masculina”. Complementariamente, los estudios tienden también a indagar los
modos de sufrimiento y, en ocasiones, resistencia de los varones que no se adecuan
completamente al arquetipo viril. [Lomas (2004)]
La investigación en América Latina ha arrojado resultados similares. En Colombia, uno
de los trabajos más recientes [García Suárez (2004)], los/as investigadores/as encuentran
que:
“ A los chicos se les motiva más que a las chicas en áreas del conocimiento
como la ciencia y la tecnología; se espera que las mujeres sean más honestas y
responsables, mientras se piensa que los hombres tienden a ser más corruptos;
se continúa legitimando la idea de que las mujeres son las únicas responsables
de la maternidad y del hogar, y los hombres los que generan el capital, se
otorgan mayores tiempos de participación a los hombres y éstos son
intelectualmente más exigentes, se promueven, a través de los formatos de clase,
roles de participación protagónicos para los hombres y subordinados para las
mujeres; se toma con naturalidad el hecho de que los hombres sean más
asertivos al comunicarse y que las mujeres sean más pasivas y sumisas ”.
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3. b Reconceptualización del “cuerpo sexuado” como integrador de la
subjetividad escolar
Más recientemente, y a la luz de los desarrollos de la teoría queer2 o “de la rareza” (que
sostiene que las diversidades son múltiples y no hay una “más importante” que otras), la
investigación tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del discurso
hegemónico escolar. Se incorpora entonces con fuerza la cuestión del cuerpo y, con él, las
sexualidades desde la perspectiva de género y en términos de diferencias en la orientación
sexual.
Algunas investigaciones dan una idea global del tipo de interrogantes y desarrollos más
recientes en el campo. Debbie Epstein y Richard Johnson, por ejemplo, indagaron
minuciosamente en Gran Bretaña la producción de identidades sexuales en el nivel
secundario. [Epstein y Johnson (2000)] Una de las conclusiones de Epstein y Johnson
más impactantes es que en las condiciones de las prácticas y de las políticas vigentes, la
dinámica del control y la resistencia que se da en las escuelas produce resultados
negativos: mientras el principal sentido que los medios de comunicación imprimen a las
cuestiones de la sexualidad en el mundo adolescente refiere a la diversión, el entusiasmo o
la afirmación de la identidad, para la escuela se impulsa el ocultamiento y la regulación:
“ (…) la reglamentación de la forma de vestir y del maquillaje; la negación de
la libido en la enseñanza y el aprendizaje; las cautelas en la educación sexual; la
vigilancia de las masculinidades mediante los abusos homofóbicos; la obligada
invisibilidad del acoso sexista (…) ”
tienden a la conservación del valor de la heterosexualidad por sobre toda otra posibilidad y
hacen más que dificultosa la tarea de cualquier docente motivado-a por otros principios. La
escuela construye entonces la paradoja en que se hace todo lo posible por orientar a la
sexualidad en el sentido hegemónico, pero al mismo tiempo prohíbe sus manifestaciones;
por ello mismo, las expresiones de la sexualidad no pasan desapercibidas y forman parte
de los intercambios más notorios de la vida escolar.
Lo paradójico es que mientras estos mensajes están siempre presentes en el mundo
escolar, sigue vigente el fantasma del enfoque de “género” o la “educación sexual”, que
podrían hacer explícitas estas cuestiones y, por qué no, transformarlas. No obstante,
probablemente estemos llegando al momento en que su consideración resulta insoslayable:
el fenómeno de las “madres niñas ” (violadas por familiares en su gran mayoría) o el
incremento del SIDA entre mujeres, conducen en la base docente a enfrentar los
problemas con toda su crudeza. Ese “currículum omitido” sigue siendo una deuda de la
escuela que sólo recientemente ha comenzado a ser pensada.
La matriz racionalista y cartesiana moderna ha incidido en la fuerte dicotomía
estructural y estructurante “mente-cuerpo”, que remite a “cultura-naturaleza” y también a
“razón-emoción”. Así se conforma la desvalorización de las emociones por
“irracionales ”, femeninas y propias del mundo íntimo privado mientras se consolidaba el
capitalismo comercial y luego el industrial, en paralelo a la familia burguesa como unidad
de reproducción. Los modos en que los sujetos construyen su vida afectiva tienen rasgos
2
En inglés, la palabra queer significa “raro, extraño”. Se usaba este término, en forma descalificatoria, para
nombrar a los/as personas homosexuales. La comunidad de gays y lesbianas optó por tomar la palabra como
desafiante “bandera” de lucha y nombrar con ella a una teoría, en plena construcción, que sostiene, de alguna
manera, que “todos/as somos un poco raros/as”, que en cada contexto o momento histórico o personal las
desigualdades pesan de modo diferente y que no existe ninguna desigualdad “peor” que otra, sino que se
articulan en un sistema que tiende a sostenerse como discriminatorio por sexo/género, clase social, orientación
sexual, edad, nacionalidad, religión, “capacidad”, etc. [Ver: Mérida (2002), Sáez (2004), y Butler (2003).]
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culturales sesgados por los sentidos hegemónicos. [Barthes (2002), Bordelois (2006)] El
movimiento de la historia de las mentalidades fue el que indagó con mayor sistematicidad
la relación entre sociedad y sentimientos, mostrando que el amor, que tantas historias ha
producido, también tiene una historia. El amor-pasión no existe “desde siempre” y en su
forma moderna está ligado a una cierta configuración de relaciones económicas, a la
familia nuclear y monógama, y, más recientemente, a la revolución sexual que permitió
separar la reproducción del ejercicio de la genitalidad activa y la tecnología permitió
separar al sexo de la reproducción; además, en ciertos sectores sociales, los cuerpos
prolongan y prolongan la juventud. En otras palabras, los casamientos por conveniencia
van dejando lugar a las uniones por amor aun sin formalización legal; no es necesario el
sexo para la reproducción; y todos y todas pretenden una larga vida genital activa y
placentera. [Simonnet (2004)]
Una línea de trabajo de investigación y de proyecto político en esta dirección teórica son
las investigaciones de Guacira Lopes Louro en Brasil. Particularmente en su libro Un
corpo estranho (2004), Lopes Louro se inspira explícitamente en la teoría queer:
“ La irreverencia y la disposición antinormalizadora de la teoría queer me
incitan a jugar con sus ideas, sugestiones, enunciados, y a probarlos en el campo
(usualmente normalizador) de la educación. Quiero apostar a sus articulaciones,
poner en movimiento lo subversivo, arriesgar lo impensable, sacudir
estabilidades y certezas – procesos generalmente extraños o incómodos para los
currícula, las prácticas y las teorías pedagógicas ”.
En este marco, la autora se anima a plantearse la posibilidad de una política postidentitaria
para la educación. Una pedagogía queer supera la instancia en que la multiculturalidad, la
homosexualidad o el género son toleradas o incluidas meramente como creaciones
“exóticas ”, como menciones necesarias en un currículum con corrección política.
“ U na pedagogía y un currículum queer estarían dedicados al proceso de
producción de las diferencias y trabajarían, centralmente, con la inestabilidad y
la precariedad de todas las identidades. Al colocar en discusión las formas
cómo lo ‘otro’ es constituido, llegarían a cuestionar las estrechas relaciones del
yo con lo otro. La diferencia dejaría de estar allá afuera, del otro lado, ajena al
sujeto, y sería comprendida como indispensable para la existencia del propio
sujeto ”.
Según Lopes Louro, esta revuelta epistemológica trasciende la cuestión de la sexualidad.
Retomando a Deborah Britzman (1999), reafirma la hipótesis de que la ignorancia no es
neutra sino un efecto de un determinado conocimiento y, por lo tanto, la pedagogía queer
“ sugiere el cuestionamiento, la desnaturalización y la incertidumbre como estrategias
fértiles y creativas para cualquier dimensión de la existencia”. Se trata de albergar las
preguntas más incómodas, las cuestiones que perturban. Se trata, en síntesis, de erotizar los
procesos de conocer, de aprender y de enseñar, dando lugar al placer y a las curiosidades
impertinentes.
4. Metodología utilizada
El enfoque metodológico de este proyecto pretende producir conocimientos de situaciones
y procesos en profundidad. Si bien se nutre de la tradición interpretativista de la etnografía,
no se circunscribe a la simple perspectiva ideográfica de situaciones particulares. La
estrategia metodológica básica será el estudio de casos desde el enfoque etnográfico; como
apoyo para la triangulación, se realizará una encuesta muestral y un análisis de
documentos curriculares en vigencia.
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4. a Encuesta por muestreo multietápico:
La encuesta tuvo como propósito principal relevar las visiones de autoridades
institucionales, docentes y estudiantes de escuela media acerca de la tematización de la
sexualidad en la educación formal: oportunidad, contenidos, estrategias didácticas más
apropiadas, responsables, etc.
• Autoridades: equipo directivo y de apoyo pedagógico si lo hubiese.
• Docentes: de todas las materias de primer y cuarto año. La clasificación por
campos disciplinares se realizó posteriormente en materias humanísticas, exactas,
sociales, artístico expresivas y técnicas de la especialidad.
La muestra fue representativa de la población de los sectores medio bajo y bajo que
concurren a escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Dado que no es posible
identificar por sector socioeconómico a cada estudiante se realizó un primer muestreo por
escuela según los principales indicadores de la zona a partir de la información de la Dirección
General de Estadísticas y Censos de la Ciudad, combinada con información educativa
(repitencia y sobreedad) de los establecimientos. Luego se tomaron establecimientos al azar.
El procesamiento de la encuesta fue realizado a través de técnicas estadísticas descriptivas.
4. b Estudio de casos
Desde este enfoque se pretende producir conocimientos de situaciones y procesos en
profundidad. El trabajo de campo se centró en dos escuelas de las de mayor sobreedad de
la Ciudad de Buenos Aires, seleccionadas a partir de los resultados de la encuesta muestral
realizada en el primer año del proyecto y en tres escuelas del primer decil de menor
sobreedad. Se entrevistó a chicos y chicas de primer y cuarto año, en grupos mixtos y
grupos de mujeres y varones por separado.
5. Avances y resultados alcanzados
5. a Escuelas y discurso pedagógico institucional
La hegemonía del discurso biomédico de la “prevención”
En la primera etapa del proyecto (2004-2005) prácticamente se saturó la indagación
respecto de los sentidos hegemónicos de las relaciones de género y de los modelos
hegemónicos en la tematización explícita de las sexualidades. Tal como se ha desarrollado
en las hipótesis de la investigación, la tradición identificada en los resultados de la
investigación como de mayor presencia en los proyectos y acciones de educación en la
sexualidad (modelo biológico o biomédico) tiende a negar las relaciones de poder y de
saber que se inscriben en los cuerpos [Foucault (1996)] y en consecuencia a clasificar
como “anormales ” a todas las formas de combinación de caracteres sexuales externos o
internos, o “abyectas” [Butler (2001)] a todas las formas de elección de objeto sexual no
funcionales a la reproducción de la especie. Los principales nudos de sentido que
organizan las visiones de docentes (y también de los/as estudiantes) en torno a la
“ sexualidad” y las tradiciones académicas que los sustentan son, por una parte, los
discursos vigentes en los planes de estudio de algunas materias centrales (biología-salud,
historia-formación ética, etc.) que remiten, básicamente, al modelo medico-biologicista
(centrado en la prevención de la enfermedades de transmisión sexual y de embarazo), por
otra parte remiten al modelo moralizante de tradición religiosa (centrado en la promoción
de los valores tradicionales de la castidad). Tanto las cuestiones de género como el
ejercicio pleno de la sexualidad genital se encuentran escasamente tratados en las
diferentes materias que conforman el currículum escolar reconocido como “temas de
sexualidad”. Este discurso predominante tiende a presentar a la educación como una
herramienta para enfrentar algunos de los “problemas” o de las “amenazas ” que la
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sexualidad implicaría, y, al mismo tiempo, dejar en silencio otros procesos de opresión o
de discriminación también asentados en relaciones sociales de raíz sexo-genérica. Además,
en el abordaje escolar de los temas de sexualidad este enfoque parece sin embargo
extremadamente reduccionista. Por otra parte, suele incluirse en un continuo que también
pasa por la adicción a las drogas y al alcoholismo, formando una cadena simbólica en la
cual la “sexualidad” queda definitivamente ligada al polo del “peligro ”.
Es casi impensable en la vida escolar tomar la propia experiencia como fuente de
conocimiento, así como es muy difícil también reconocer que no “se sabe” algo. En ese
“no saber ” aparece tibiamente también un “no poder ” desde una perspectiva subjetiva.
Sin embargo, es posible leer de otra manera la cuestión del saber y de la ignorancia. Lopes
Louro (2004), que retoma los interrogantes de la teoría queer respecto del tema, propone
pensar la ignorancia no como “falta de conocimiento” sino como un residuo del
conocimiento, como un efecto del hecho mismo de conocer. La obturación del intercambio
contenido entre pares y docentes que podría suscitarse a partir de la propia experiencia
vital hace que se pierdan oportunidades para los ”acontecimientos ” de construcción de
otro lugar para los-as estudiantes en la escuela: de la reiteradamente denunciada “abulia ”
o “desinterés por todo” de los-as jóvenes al “tienen inquietudes ”. Por último, la
prevención parece ser un “problema” de las mujeres heterosexuales: el embarazo es
entendido como una cuestión de mujeres porque van a tener que “cargar con ” el niño o
niña, la visita al médico-a ginecólogo-a, los peligros de la violación o el abuso, y otras
temáticas afines igualmente impactantes desde el punto de vista emocional emergen en esa
“charla” de especialistas en un contexto en el cual los sentimientos tienen escasísimo
lugar en otras materias o espacios institucionales. La escuela aspira en ese momento a que
“puedan expresarse ”, y constata, como profecía autocumplida, que entre las chicas existen
los mismos “tabúes ” que contribuye a generar. No se implica solamente un contenido de
género sexista sino que también se expresa nuevamente el mandato de la heterosexualidad
obligatoria.
Lo peligroso o amenazante…
Las formas de nombrar y de silenciar la presencia de los cuerpos sexuados en la escuela
secundaria permite vislumbrar los temores y los fantasmas que los cuerpos despiertan: la
“ sexualidad ” es pensada como “un tema”, obturando, al menos en dos dimensiones, su
abordaje pedagógico en un sentido integral. Por una parte, por su reducción a constituir
“un ” tema escolar: “en esta escuela tratamos el tema”. La pedagogización del saber
traduce el conocimiento disponible socialmente en unidades discretas y distinguibles que
en la escuela secundaria fueron por décadas llamadas “temas ”. Los “temas ” de una clase
se establecen en el libro de temas y permiten tanto nombrar como evaluar o informar
acerca de qué es lo que se hace en el aula. Nombrar implica con frecuencia fuertes
reducciones sustantivas: por los tiempos de clase, por las necesidades de anclaje con
saberes previos en general poco disponibles, por la discontinuidad que con frecuencia
tienen los encuentros con los-as estudiantes, etc. Tratarse como “tema” cristaliza,
empobrece y, sobre todo, tritura simbólicamente la complejidad de dimensiones subjetivas
implicadas en la sexualidad. Por otra parte, por predominar la visión de que se trata de “un
problema”. En la formación de los profesores de secundaria los sujetos a que está
destinada son el abstracto “los adolescentes” de la psicología y de los medios como
“peligrosos ”, seres a los que hay contener del desborde, sometidos al “imperio de las
hormonas ” (más poderosas en los varones aunque, parecería, últimamente también “no se
sabe que les pasa a las mujeres que también ellas ‘quieren’ ”).
La educación sexual pasa a ser lo amenazante. Amenaza la propia integridad, amenaza
la posición del docente “discente”, del alumno (poco iluminado y presa de sus impulsos).
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Amenaza la posición racionalista de la escuela: “ lo objetivo” del conocimiento puede
transformarse en subjetivo. La afectividad, el amor, un eros “sexualizado”, la pasión, están
“expulsadas ” de la relación profesor/a-alumno/a. En “el templo del saber ” se aprenderá
que la elección sobre sexualidad debe ser “ racional”, que deben pensarse las
consecuencias antes de actuar, que debe ser “lo normal ” (heterosexualidad obligatoria).
El abandono de las respuestas exactas, el aprendizaje de trabajar con la incertidumbre se
encuentra con algunos nudos de sentido que evidencian lo perturbador que la temática
resulta para los/as docentes. Por una parte predomina la visión de una sexualidad
descontrolada. Por otra parte preocupa la “curiosidad” que puede llevar a temas
imprevistos. También preocupa llegar a decir demasiado por temor a los padres o a dar
información para la cual los/as estudiantes no estarían preparados “psicológicamente”,
viendo como de extrema gravedad la posibilidad de cometer un error. Por último,
predomina la visión del cuerpo desubjetivado; el cuerpo subjetivado sería la evidencia del
deseo, que escasamente tiene lugar en la escuela. Es más, los cuerpos femeninos visibilizan
las consecuencias de la sexualidad adolescente no responsable.
La sexualidad conmueve a la escuela media también porque se reconoce como
obstáculo que parte de las/os adultos de la escuela desconocen “cómo piensan los chicos
ahora”. Este reconocimiento en unos casos sirve para afirmar la importancia de trabajar
cuestiones de la sexualidad en la escuela y en otros casos para insistir en que es “muy
costoso ” para los profesores y profesoras.
Las materias escolares en la tradición enciclopédica y racionalista del profesorado
tienen un correlato en una fragmentación del trabajo en la escuela media. Así, el
“nombrar ”, el “tema” implica con frecuencia fuertes reducciones sustantivas vinculadas
con la “caja horaria” escolar y los tiempos de clase. Pero, además, en una escuela
atravesada por la discontinuidad pedagógica entre docentes y en los encuentros entre
docentes y estudiantes (por ausencias de unos/as o de otros/as), etc. la reducción a una
unidad discreta de enseñanza termina siendo una respuesta situada a determinaciones
múltiples que resultan desestimulantes. En cierta medida, la tensión curricular que la
sexualidad genera en las escuelas y la consecuente despolitización de la cuestión parece
muy ligada a los modos hegemónicos del procesamiento del saber ligada también a la una
tensión particular por la temática en sí.
5. b Visiones e intereses de los/as estudiantes
En la segunda etapa (2006-2007) se profundizó en las visiones estudiantiles respecto de
las posibilidades y limitaciones del abordaje escolar de la temática, resultando más potente
la diversidad de opiniones y expectativas que la presente en el sector docente
(profesores/as o autoridades). Emergen entonces para el análisis los discursos críticos de
la escuela, los intereses y las ignorancias respecto de la construcción social y particular del
cuerpo sexuado, los sentidos hegemónicos y las dificultades colectivas de quienes intentan
prácticas según sentidos no hegemónicos, y también los silencios escolares sobre el
mundo afectivo.
Los resultados muestran que es casi imposible que los y las adolescentes que
concurren a la escuela media de sectores medios y medios altos omitan proponer hablar de
“prevención” cuando se les pregunta “qué cuestiones debería incluir la educación sexual
escolar ”. Tal como planteó Britzman (1999), la escuela no solo marca los conocimientos
sino también las ignorancias que habilita: prácticamente a nadie se le ocurre que los
sentimientos de amor-pasión, temor, duda, ansiedad, deseo, vinculados con la sexualidad
puedan ser tematizados en el ámbito escolar.
Sin embargo, sostener la hipótesis de que el cuerpo es una construcción social implica
entender que tanto la materialidad de su estructura y de funcionamiento sensorial y
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fisiológico encuentra posibilidades y limitaciones para su despliegue en tensión con las
oportunidades que el contexto societal (económico, cultural, político, religioso, etc.) le
brinda. Y sabemos que los sentimientos, la pasión amorosa por ejemplo, se despliegan del
modo y hacia las personas que nuestro lugar y tiempo permiten. En este sentido, el amor y
el discurso amoroso (las prácticas discursivas) que lo expresa, está posibilitado y a la vez
limitado por la cultura y, en ese marco, también por el capital lingüístico disponible.
Siguiendo algunas investigaciones y desarrollos teóricos producidos en el marco de los
feminismos, es posible sostener también que en cierta medida las significaciones
hegemónicas de género y las posibilidades expresivas derivadas de esas relaciones
hegemónicas inciden de manera determinante en los modos de sentir en un grupo social y
en un momento histórico. Si la afectividad se despliega en un marco de posibilidades,
también es un espacio de subjetivación o de opresión, un espacio de desarrollo personal o
de subordinación. Y, fundamentalmente, se trata de un espacio que tiene una historia, que
es producto de relaciones de poder y de saber, que aún en sus expresiones más íntimas
está regulado por un imaginario donde juegan hegemonías y rupturas.
Por una parte, probablemente, porque “de eso no se habla” en el secundario; por otra
parte, porque se trata de versiones personales no formateadas que, insisten, nadie podría
venir y decir “esto es así” como en las otras áreas del currículo. Y, también, porque en
general sospechan que para ciertos temas no tendrían interlocuciones confiables y
formadas que pudieran sostener las clases.
Sin embargo, en una repregunta con algunos ejemplos tranquilizadores, los intereses
comienzan a emergen de otros modos. Dejaremos esbozados algunos de los ejes
recurrentes.
Las emociones y sentimientos ligadas a “la primera vez”
La “primera vez”, uno de los episodios más importantes en la vida sexual adolescente,
aparece como uno de los momentos en que las expectativas y supuestos respecto del amor
o del enamoramiento se juegan con más potencia. Para algunas/os adolescentes, el amor en
ese caso daría una confianza y un impulso adicionales a la mera necesidad de descargar
una tensión física; la relación sexual coital sería una forma de expresión del amor, una
forma de comunicar el paso a un grado mayor de profundidad en el vínculo. Para otras/os
sin embargo, la iniciación sexual coital no pasa necesariamente por una situación amorosa:
puede ser una exploración o un deseo momentáneo, con mayor peligro de no guardar
conductas de cuidado pero también cuidándose. Es notable que en estos grupos no
aparece tan fuertemente la coerción como uno de los modos de arribar a la relación coital.
El “enamorarse” como diferenciación generizada entre chicas y chicos
La temática del amor divide rápidamente el discurso de chicas y chicos y sus imágenes
recíprocas. Para los chicos, las chicas se enamoran más, le dan más importancia al amor en
sus vidas, hablan más del tema. Para las chicas, los varones tienden más al placer que al
amor y pueden iniciarse sexualmente con prostitutas porque les importa más dejar de ser
vírgenes que encontrar un amor. Sin embargo, aunque no lo desmienten totalmente, ni
unos ni otras se sienten totalmente incluidos en ese discurso.
Existe la visión de que a las chicas les interesan más los temas vinculados al amor,
aunque también aparece un cierto reconocimiento de que son más proclives a “hablarlo ”
mientras que para los varones los temas de conversación e intercambio estarían centrados
en otras cuestiones. [Connell (1995)] En el discurso de las entrevistas no aparece sin
embargo una desvalorización por parte de los chicos: reconociendo que el tema “es
importante” probablemente estén reconociendo también una falencia propia de la
masculinidad hegemónica vinculada con la falta de hábito o la falta de recursos
comunicacionales para hacer del amor un tema de intercambio.
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Sin embargo, también las chicas aparecen como sujetos de otros sentidos para la
vinculación sexual. La “transa” también es legítima para las chicas, aunque siempre en
menor número o frecuencia que entre los varones.
Con más crudeza aparece aun la diferencia entre chicos y chicas en la necesidad de la
mirada del otro sexo. Las chicas tienden a sostener que les resulta importante y casi
insoslayable ser reconocidas –en tanto bellas– por la mirada de los varones, que están más
pendientes de ese reconocimiento que ellos y que, aunque lleguen a fingir que no les
interesa, saben del padecimiento de cuando eso no ocurre.
El amor y el placer
Tibiamente, en algunas ocasiones, aparece la distinción entre los impulsos físicos que
chicos y chicas entienden como menos “humanos ” y los sentimientos que mujeres y
varones son capaces de tener. Sin embargo, y aun marcando que existen diferencias según
las creencias, los sentimientos afectivos aparecen siempre ligados a la sexualidad coital; en
otras palabras, cuando hay amor siempre se expresa a través de la genitalidad como
vehículo necesario y placentero de comunicación.
El vigente mito del amor para toda la vida: se deteriora pero puede ser “renovado”…
El amor en general es visto como una relación duradera, más propia de la juventud o la
adultez que en la adolescencia. Sin embargo, para los varones, sobre todo, parecería que el
tiempo también hace que tienda a desgastarse y “el trabajo” sería el motivo principal. Para
las chicas, sin embargo, la idea continúa apareciendo como interesante y atractiva, más
cerca del sentido romántico hegemónico en las relaciones patriarcales. Y si bien en algunos
casos reconocen con un matiz crítico que tanto el cine como la televisión plantean que el
final feliz es el casamiento “para toda la vida”, también acuerdan con que ese discurso las
interpela con fuerza y que les resulta difícil zafar del mismo.
Las cuestiones de “gusto”
Los/as jóvenes nos dicen del deseo, del placer las más de las veces haciendo referencia a
“los gustos ”. El gusto surge como el placer o el deleite que se experimenta con algún
motivo, o se recibe de cualquier cosa. Aun así distintos sentidos se organizan y le dan
“vida”. Chicos y chicas nos hablan de quiénes les gustan, qué características hacen
“gustable” o no a las personas, qué gustos son posibles y cuáles no. Los gustos, para
estos jóvenes, son relegados al ámbito de la persona: el gusto es algo personal. El gusto
que surge o pudiera surgir por otra persona, por alguna práctica sexual, fantasía sólo es
jurisdicción del sujeto que gusta “de ” tal cosa o tal otra. Sentido que lo convierte en
“incuestionable”. Ya sea por que “la persona ha elegido ” que le guste tal persona, tal
práctica, tal fantasía o bien, porque “no tiene explicación”. Por un lado estarán aquellos/as
que en pos de la incuestionabilidad dirán y abogarán por la necesidad de inculcar valores
de respeto y “no discriminación”; y otros/as, por otra parte (o en simultaneidad),
comenzarán a sentar bases naturalizantes. Desde esta percepción parecería que todo
“gusto es válido”, “que no hay gustos cuestionables ”, y esto podría ser leído en clave de
“avance”: chicos y chicas dan lugar a los gustos diferentes. A un respeto por la
singularidad humana y la experiencia de cada uno y una. Ahora bien: todos los gustos son
igualmente legítimos, válidos y/o respetables. En otras palabras, la compresión del otro y la
otra como valor no discriminativo podrían sustentar la postura. Sin embargo, en el otro
extremo podríamos encontrar como fundamento un relativismo absoluto: ningún gusto es
“despreciable”, “no legítimo ”, todos tienen el mismo valor.
“ Gustar ” implica “opciones disponibles previas”, opciones reguladas por norma que
anteceden a la persona que nace, pero que son ellas mismas la que la constituyen como tal:
persona humana nacida. El gusto se construye en puesta en escena con normas: de género,
etnia, clase, religión. De manera tal “lo incuestionable” del gusto no es sino un refugio de
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la naturalización. Los gustos pueden ser percibidos de una manera “inocente” sin
embargo cargan una historia de desigualdades e injusticias.
La norma patriarcal/sexista y la heteronormatividad se hacen presentes en la
construcción social del gusto de estos/as jóvenes. De alguna manera para poder “gustar ”
necesariamente hay que participar o dejarse “desposeer ” por las normas que imperan.
Chicos y chicas perciben estas “normas externas” (externas en sentido éx-tasico, que
están fuera de uno, pero que están al lado de uno), normas complejas: hay gustos que
serán discriminados. Entre los y las jóvenes entrevistados/as parece existir consenso de
que “no hay que discriminar ”, “los homosexuales son normales”, “en la sociedad
existen muchos prejuicios ”.
Desde una óptica “de lo políticamente correcto” hay gustos “aceptados ”,
particularmente cuando se habla del gusto por una persona del mismo sexo habitualmente
también se está haciendo referencia a un varón que gusta de otro varón. Aun así aparecen,
en algunos grupos otras referencias: gays, lesbianas, travestis, transexuales. Inscriptos/as
en lo que políticamente es correcto, reconocen también que la persona que tenga tal gusto
puede ser objeto de discriminación. Se reconoce entonces “la norma”. Estos chicos y
chicas identifican las dificultades, obstáculos y limitaciones que ciertos gustos tienen en la
sociedad: particularmente hacen referencia al imperativo de la norma heterosexual. Sin
embargo, esta postura tiende a cristalizarse, impidiendo abrir la pregunta por aquello que
se sotiene. El gusto discriminado es el disidente de la norma “hetero”, y esta afirmación
suele devenir en encapsulamiento de aquello que en principio viene a cuestionar. Tal vez es
por ello que dentro de este mismo grupo de jóvenes, aun cuando consideren los efectos de
la discriminación, alberguen también posturas patologizantes/traumáticas “sobre la
homosexualidad” siendo posible la convivencia de sentidos diversos y divergentes: “hay
que respetar ” junto a un “están enfermos ”, “es posible curarse” o bien “debe haber
tenido un trauma”.
Se observa cómo algunos grupos de las chicas entrevistadas critican a la ”mujerimagen-objeto ”. Reconociendo las presiones genéricas son mayores para ellas y que las
consecuencias afectan los cuerpos femeninos. Finalmente incluyen a los varones como
receptores de la mirada “singularizadora” y junto con ello la heteropartición de los
cuerpos. Esta crítica si bien presente, su enunciación en el conjunto total de las voces se
torna débil. Por otra parte, la enunciación de estas diferencias no convocan a estas jóvenes
a “reclamar ” una educación sexual para no discriminar. Argumento que sí es sostenido,
enfáticamente, en pos de la “libre orientación sexual ”. Chicos y chicas piden entonces
una educación sexual que avance sobre la “no discriminación ”.
La diferencia jerárquica y la jerarquía entre diferencias
En pocos años, la homosexualidad se ha vuelto un tema escolar. Si en algo están de
acuerdo jóvenes y adultos/as es que la discriminación es inaceptable. Sin embargo
encontramos diferencias significativas en lo que entienden por discriminación unos/as y
otro/as cuando de disidencias sexuales se trata. La discriminación por opción sexual tiene
su propia especificidad, ya que si cuando se trata de discriminación por etnia, religión o
nacionalidad la persona encuentra en su familia de origen y/o comunidad cercana un
ámbito de contención que comparte, de algún modo, esa discriminación; cuando de
disidencias sexuales hablamos, es necesario tener presente que es justamente esa familia
de origen o comunidad cercana la que suele volverse en contra de la persona, llegando, en
algunos casos, a expulsarla de la familia –con lo que económicamente eso significa– y/o a
situaciones de violencia, a veces muy extrema.
En el discurso de chicos y chicas hay fisuras: algunos/as todavía sostienen que es una
enfermedad, sin embargo, también sostienen que, si bien pueden no estar de acuerdo con la
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elección –o no comprenderla–, en general, respetan que es una elección, es una cuestión de
gustos, y frente a eso sólo cabe “aceptar ”. Entre los y las estudiantes, cuando se pregunta
si hay que hablar de homosexualidad en la escuela, la respuesta es siempre “sí, para no
discriminar ”. Pero también para “contener ”.
Ahora bien, la aparición en la escuela de las sexualidades no hegemónicas se evidencia
con la posibilidad de nombrar a la homosexualidad, mucho menos al lesbianismo y casi
totalmente invisibilizadas quedan otras identidades a las cuales se refieren como
malformaciones y que les interesa abordar desde el aspecto de los derechos: “no es tan
importante verlo desde la sexualidad, o sea, lo vemos en cívica como parte de la
discriminación… ”
Por otra parte, la fuerte vigencia que tiene el concepto de familia heterosexual,
monogámica, patriarcal y nuclear en la sociedad occidental y cristiana y que constituye, a
nuestro entender, uno de los pilares que hace problemática la aceptación de las
sexualidades no hegemónicas, así como la maternidad-paternidad entendida como
naturales, como destino de las personas y no funciones sociales aprendidas son
concepciones muy arraigadas en la escuela actual. Hay una cierta apertura a pensar las
nuevas estructuras familiares aun bajo el mote de familias “disfuncionales” que tienen las
familias ensambladas y los hogares monoparentales, pero las uniones homoparentales aún
no tienen un reconocimiento dentro de la comunidad educativa.
6. Extensión y transferencia
6. a Proyectos de extensión con apoyo de otras instituciones
Proyecto “Transversal y con contenidos propios”. Aportes para la construcción de una
educación sexual con enfoque de género en la formación docente inicial. Apoyado por la
Fundación Ford en el marco de un concurso de proyectos gestionado por la FLACSOArgentina (2007-2008)
El propósito central del proyecto es fortalecer, desde un enfoque de género, la inclusión de
temáticas vinculadas con las cuestiones de sexualidad en los profesorados (institutos de
formación docente – IFD) de la Ciudad de Buenos Aires y, eventualmente, en el resto del
país. Se trata de un proyecto participativo de producción de aportes e insumos para el
desarrollo curricular de cinco materias que integran el plan de estudios de la formación de
docentes para los niveles inicial y primario.
Se espera producir un documento de apoyo con lineamientos curriculares para la
inclusión de contenidos significativos y el trabajo sobre la gramática de la formación en las
materias “Sujeto de la educación ” –de ambos profesorados–, “Sujeto del Nivel Inicial”,
“ Sujeto del Nivel Primario”, “Enseñanza de las Ciencias Sociales” y “Formación ética y
ciudadana”, una bibliografía comentada destinada a apoyar los desarrollos curriculares y
una selección de materiales para las bibliotecas de los profesorados, dirigidos a promover
que las/os futuras/os maestras y maestros desnaturalicen visiones de género estereotipadas
y se apropien de saberes que las/os habiliten a trabajar en la escuela por la equidad de
género y el respeto por los derechos sexuales y reproductivos. Se trabajará en forma
conjunta entre el equipo responsable y profesoras de IFD; no obstante, los documentos
elaborados (lineamientos y bibliografía) y la adquisición de los materiales para las
bibliotecas están destinados a la totalidad de los IFD de la Ciudad de Buenos Aires que
cuentan con formación docente para los niveles inicial y primario (once en total).
Proyecto “Hablemos de nuestra salud y de nuestros afectos… entre jóvenes y
adultos/as”. Apoyado por el Programa de fortalecimiento a la sociedad civil. Ministerio
de Desarrollo Social, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008
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Se trata de una proyecto dirigido a: a) identificar líderes comunitarios/as entre estudiantes
de CENS y formarlos como coordinadores de talleres de promoción de la salud en un
sentido integral y centralmente, en cuestiones de salud reproductiva, b) a desarrollar una
serie de talleres en comunidad y c) a aportar a la inclusión de estas temáticas en las
actividades de las ofertas educativas de nivel secundario dirigidas a población vulnerable.
6. b Organización de actividades académicas interinstitucionales
Organización del 1º (2005) y 2º (2007) “Coloquio Interdisciplinario Internacional.
Educación, sexualidades y relaciones de género. Investigaciones y experiencias ”. En
conjunto con equipos de la Universidad del Comahue y de Luján, con el Instituto del
Profesorado Joaquín V. González y con el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes.
6. c Consultorías
Estudio “Investigaciones sobre educación y sexualidad en la Argentina (1990-2007)”.
Encargada por la Comisión Asesora del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
en la implementación de la Ley de Educación Sexual Integral. Graciela Morgade,
Gabriela Ramos, Jésica Báez y Gabriela Díaz Villa, 2007
Anteproyecto de materiales de apoyo para la implementación de la Ley de Educación
Sexual Integral en el aula (Niveles Inicial, Primario y Medio y Talleres para Nivel Medio).
Encargado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Graciela
Morgade, Susana Zattara, Beatriz Greco, Rosana Ruiz, Jesica Báez, Gabriela Díaz Villa,
2007.
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