RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ABIERTOS

UNA PROPUESTA DE TRABAJO EN EL AULA: “RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS ABIERTOS”
Elvia Ramos-Delgado
Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia.
[email protected]
Carrera 9 No 51-11 Bogotá – Colombia
Tel: 310-2356036
RESUMEN
El artículo presenta una propuesta basada en los principios de aprendizaje de la resolución
de problemas y se inspira en las Comunidades de Practica. Se proponen actividades
paralelas a las prácticas obligatorias de laboratorio como estrategia para la resolución de
problemas abiertos, los estudiantes se enfrentan a un problema concreto, que describe una
situación de la vida real. En grupos buscan solución aplicando los referentes teóricos
conocidos o por conocer. La forma de concebir los problemas no solo es el desarrollo de
ejercicios cuantitativos sino situaciones problémicas que requieren del estudiante una
participación activa y un trabajo colaborativo.
Palabras clave: resolución de problemas abiertos, trabajo práctico, trabajo colaborativo.
INTRODUCCIÓN:
Resolución de Problemas Abiertos: ¿Por qué realizar actividades de resolución de
problemas abiertos en el aula? Las respuestas pueden ser muchas, como:
requisitos
curriculares, formación académica y laboral, pero quiero resaltar el propósito didáctico.
Desde esta mirada, la resolución de problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje es la
que permite la formación de cada individuo en diferentes aspectos como:
Educativos: La resolución de problemas es un procedimiento dinámico del aprendizaje, que
permite el cambio conceptual, modificando las ideas previas del estudiante y favoreciendo
la construcción de conocimiento.
1
Científicos: La resolución de problemas se basa en la investigación científica, desarrollando
conceptos y teorías. Estas actividades acercan al estudiante a hacer ciencia, generando en
ellos motivación, creatividad y perseverancia.
Ideológicos: La resolución de problemas es el puente entre la escuela y las situaciones de la
vida real, por lo que el problema de aula debe estar relacionado con lo cotidiano (relación
ciencia y sociedad).
Vocacionales: El buscar estrategias de resolución de problemas, hace que el estudiante
llegue a ser un profesional idóneo, conocedor de las necesidades sociales y económicas de
su contexto.
Resolver problemas. ¿Por qué y para qué?
El estudiante necesita ayuda tanto para resolver problemas como para reconocerlos, en
ocasiones, los problemas se inventan fuera de contexto de tal forma que el estudiante es
incapaz de relacionarlos con situaciones de la cotidianidad; son diseñados para promover el
aprendizaje memorístico de tal forma que esos problemas diseñados para el estudiante no
lo preparan para su vida profesional. Lo fundamental es desarrollar en los estudiantes la
capacidad reconocer los problemas que vale la pena resolver.
Un problema
académico es una situación que plantea dificultades cuya solución es
desconocida,
y para su solución se requieren procesos intelectuales y operativos que
involucran: la descripción y análisis del problema; la síntesis de la solución y la evaluación
de la solución.
La aplicación de la resolución de problemas en el aula permite:
 Diagnosticar las ideas previas del estudiante y ayudarle a construir sus nuevos
conocimientos
 Adquirir habilidades cognitivas
 Promover actitudes científicas.
2
 Relacionar los ámbitos científicos con los cotidianos, capacitando al estudiante para
resolver situaciones problémicas científicas.
 Evaluar el aprendizaje del estudiante y el curriculum. (Perales, 2000).
¿Porqué no usar solamente problemas cerrados?
Porque:
 Son un adiestramiento, que no favorece el desarrollo cognitivo.
 El proceso es mecánico y repetitivo, no hay reflexión, se aplica la memoria no el
análisis.
 Subyace una visión empirista, según la cual la evidencia experimental es la fuente
fundamental del conocimiento científico (Borragán, 2006).
 En el proceso enseñanza aprendizaje es importante identificar
las dificultades
presentadas por el estudiante para que la resolución de problemas sea una estrategia que
logre resultados positivos. Algunas de las dificultades percibidas:
 Memoriza mucha teoría pero en el momento de aplicarla no la relaciona con la solución
de un problema o la ha olvidado.
 Al leer una situación no entiende lo que se plantea ni lo que se pregunta allí (problema
demasiado complicado).
 Para la solución de un problema no hay suficiente sustentación teórica.
 No ha despertado el interés por las ciencias y por lo tanto no hay trabajo ni estudio.
 Se le dificulta solucionar problemas, porque los hechos en clase no los entiende.
 No sigue procesos lógicos para buscar la solución de una situación específica.
 Tiene dificultades en la realización de cálculos matemáticos y operaciones.
¿Cómo evaluar el aprendizaje a través de la resolución de problemas?
La solución de problemas no se podrá desvincular de los contenidos conceptuales o
actitudinales y es de carácter esencialmente procedimental porque el estudiante debe
saber hacer algo con toda la información que tiene almacenada. La evaluación es un
proceso continuo, dinámico y sistemático, que recolecta e interpreta información de los
logros alcanzados por el estudiante, desde el inicio hasta el fin de la actividad académica.
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Esto implica: que la evaluación se empieza antes de la actividad y hasta que finalice la
misma; El proceso de evaluación debe ser intencionado y no dejado al azar y el diseño de
los instrumentos de evaluación deben ser adecuados y exactos para conocer los progresos
del estudiante. Siguiendo el modelo típico (Perales, 2000), la evaluación se divide en:
Evaluación Inicial:
Es el diagnóstico que permite conocer la realidad del estudiante al
iniciar la actividad académica y cuyo propósito es el de hacer procesos pertinentes que
alcancen los logros propuestos. En el caso específico de resolución de problemas, el
diagnóstico se puede hacer a través de problemas cualitativos centrados en situaciones
cotidianas.
Evaluación Formativa: Es el seguimiento que se hace a la actividad para conocer si se
están alcanzando o no los logros propuestos y buscar alternativas de solución, tales como:
determinar el ritmo de aprendizaje, brindar retroalimentación según resultados, clasificar
información relevante, entre otros. En el caso específico de resolución de problemas se
utilizan problemas de diferente naturaleza (clasificación según esquema anterior) valorando
la participación de los estudiantes en la solución de los mismos (a nivel individual o
grupal).
Evaluación Sumativa: Es la forma como se puede juzgar el aprendizaje al final del
proceso, que puede ser medido a través de una nota o de la promoción según los logros
alcanzados durante la actividad. En el caso específico de resolución de problemas, los
problemas se entienden como control de aprendizaje, distribuidos, según, el tiempo
disponible y seleccionados teniendo en cuenta la claridad del enunciado y el evento en
donde van a ser aplicados. Toda solución de un problema debe ser discutida y analizada.
Evaluación Criterial: Evalúa los avances que presenta el estudiante con respecto a los
objetivos propuestos e indica que falta para alcanzarlos, pero no se compara con el nivel
que llevan otros estudiantes. Los criterios de evaluación deben ser establecidos por
consenso con los estudiantes antes de la aplicación de las pruebas.
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Evaluación del curriculum: Los avances o dificultades que presenten los estudiantes en la
resolución de un problema debe servir para que el docente tome decisiones sobre la
programación curricular de tal forma que se adapte a los cambios y deben repercutir en las
actuaciones didácticas, tales como los tipos de problemas, la resolución de los mismos, las
estrategias de evaluación, etc,.
Importancia del trabajo experimental en el aprendizaje
En la Educación Superior las prácticas de laboratorio se hacen para establecer una relación
con la teoría, pero están diseñadas para hacer una aproximación a las prácticas que ya
fueron hechas por científicos; cuando en realidad también deberían ser diseñadas teniendo
en cuentas las necesidades, intereses y contextos del estudiante, muy diferente al de una
investigación científica (Izquierdo, 1999).
Las prácticas de laboratorio deben familiarizar a los estudiantes con el trabajo científico;
sin embargo, actualmente, hay una gran brecha entre la teoría y la práctica, en la mayoría
de instituciones, a la teoría se le asigna más horas y más porcentaje que a la práctica, por
ejemplo Teoría 70% y Practica 30%; hecho que conlleva a que el estudiante no le dedique
el tiempo suficiente para su desarrollo.
El articular conocimientos teóricos y prácticos, permiten explicarlos y aplicarlos. El trabajo
practico bien planeado puede desarrollarse a partir de la observación, medición y
sistematización de la información (SERIE Cuadernos de Currículo, 2007). Todo espacio y
tiempo en el aula debe ser un laboratorio en donde estudiantes y docentes hagan de
científicos, una buena forma de aprender conceptos científicos. (De Boer, 1991).
Los trabajos experimentales deben ser la base para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias. La pertinencia de las prácticas para aprender los conceptos debe apuntar a:
familiarizarse con los fenómenos, ilustrar un principio científico, desarrollar actividades
prácticas, contrastar hipótesis, investigar, siendo la investigación la que más ayuda al
aprendizaje (Izquierdo, 1999).
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El desarrollo de las actividades prácticas ha de servir para que la ciencia se aprenda, se
entienda y se haga, porque si el estudiante sabe la teoría pero no la aplica, se cumple que
«saber y no saber aplicar es no saber». Las prácticas de laboratorio se pueden convertir en
una herramienta pedagógica, siempre y cuando: satisfaga los intereses de los estudiantes,
aporte conocimientos adicionales a los que brinden los textos y/o el docente y además
arroje información sobre lo que realmente sucede en el aula.
En síntesis se espera que los estudiantes aprendan y puedan construir significados alrededor
de una práctica, lo cual va ligado con los planteamientos constructivistas que señalan
«aprender no es copiar o reproducir sino la representación de un objeto de la realidad, de
tal forma que se pueda modificar lo que ya posee el estudiante para construir nuevos
conceptos sobre un tema» (Alvarez, 2004).
Trabajo práctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales
En el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, el trabajo práctico es utilizado como el
complemento de la teoría de las ciencias naturales, en donde el estudiante sigue
instrucciones en el manejo de instrumentos y trabaja una guía para desarrollar capacidad de
observación, tomar datos y análisis de los mismos, buscar relación entre las variables para
comprobar una ley, entregar un informe escrito y concluir de forma individual, en resumen
es comprobar la teoría en el laboratorio sin más reflexión; se hace un trabajo con una
visión simplista, aun cuando todo ciencia experimental es compleja y depende de muchas
variables externas.
Observando la actitud de los estudiantes frente a este trabajo práctico, se pueden hacer la
siguientes afirmaciones:
 Esperan las guías para seguir las instrucciones que allí se indiquen.
 Se centran solo en la actividad sin hacer reflexión.
 Contestan las preguntas que la guía trae, no se las formulan ellos mismos.
 Presentan un informe con la estructura dada, sin que se vaya más allá.
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Lo importante acá es cambiar el modelo de transmisión recepción por el modelo de
enseñanza por descubrimiento1 . En este modelo el conocimiento se construye por medio de
una actividad y está fundamentado en el empirismo ingenuo (lo que se llama el sentido
común), el estudiante usa métodos y procesos para investigar fenómenos, resolver
problemas y descubre por si mismo los conocimientos; el docente no elabora una guía con
todas las instrucciones, su función es coordinar las actividades experimentales.
Diferencias conceptuales.
Los términos como: experimento, experiencia, trabajo práctico, trabajo experimental,
prácticas de laboratorio son usados indiscriminadamente en textos y por docentes, por lo
que se debe hacer diferencia entre ellos para conocer sus implicaciones y potenciar el
aprendizaje.
Las expresiones «trabajo práctico», «actividades prácticas», «trabajo en laboratorio» o
simplemente «prácticas », se utilizan aquí para indicar: el trabajo realizado por estudiantes
en la clase o en actividades de campo, que pueden o no involucrar un cierto grado de
interacción del profesor, e incluye demostraciones, auténticos experimentos exploratorios,
experiencias prácticas (experimentos normales en la escuela) e investigaciones. (Migens y
Garrett. 1991. p. 229-236). Y estos no necesariamente deben o pueden desarrollarse en el
laboratorio, por ejemplo la construcción de una maqueta el estudiante la puede realizar en
su casa. Así no se haga la diferencia entre la práctica de la ciencia y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, si el estudiante aprende mejor a través de la experiencia directa,
esto es considerado trabajo practico (orientado por el docente) que permite establecer una
relación complementaria entre la teoría , el ambiente cotidiano y el trabajo en ciencias. Si
La experimentación es fundamental para la ciencia, también lo es para la educación
científica. (Hodson, D. 1994).
1
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La relación entre la teoría y la práctica depende del tipo de trabajo práctico; algunas veces
se toma para comprobar o contrastar la teoría, algunos sirven para inducir la teoría y otros
para procesos combinados. La clasificación de los trabajos prácticos se da a continuación:
CLASIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 1
Los trabajos prácticos experimentales (TPE): Son actividades bien importantes en la
enseñanza de las ciencias que relacionan directamente la teoría y la práctica de aula,
desarrollando habilidades científicas, comenzando por el manejo de instrumentos, toma de
datos, análisis de los mismos, hasta la investigación dirigida que permita la solución de un
problema. Los TPE son los trabajos prácticos de laboratorio cuando se desarrollan como
fruto de un proceso de reflexión y análisis en torno a la resolución de un problema que
necesita experimentación.
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Diferentes formas de interpretar la enseñanza de las Ciencias
De los diferentes modelos utilizados en la enseñanza de las ciencias naturales, se
mencionan: el aprendizaje por transmisión-recepción, el aprendizaje por descubrimiento
autónomo y el aprendizaje constructivista. En la actualidad muchos docentes no se inclinan
por un modelo en especial, son eclécticos.
Enseñanza por transmisión-recepción: Las actividades prácticas son de carácter
demostrativo, o para comprobar la teoría, las realiza el docente y se caracterizan por ser
cerrados. Se cree que es el medio adecuado de enfrentar los problemas de tipo cotidiano y
de desarrollar técnicas de investigación.
Enseñanza y aprendizaje por descubrimiento: El estudiante adquiere sus conocimientos y
habilidades de forma autónoma acordes a sus intereses, él aborda la situación como mejor
crea conveniente y el docente solo es el guía. Uno de los inconvenientes que presenta el
modelo es que el estudiante no encamine bien su trabajo. El trabajo es inductivo, abiertos y
semiabiertos; busca que el estudiante aprenda más sobre los fenómenos que estudia, tenga
un aprendizaje autoregulado, piense, suponga y experimente.
Aprendizaje Constructivista: Es un proceso individual, dinámico y significativo, hay
relación de conocimientos previos con los nuevos de manera interactiva y contextualizada.
El trabajo en el laboratorio debe generar conocimiento significativo. (García M. 2002.
p.104).
Las premisas didácticas en Física igual que para otras disciplinas son:
 El conocimiento se construye a través de la articulación con otros y la representación
de lo aprendido.
 La construcción del conocimiento se da cómo el producto de la interacción grupal.
 La construcción del significado y el pensamiento son conocidos dentro de la
comunidad y discutidos dentro de ella.
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 Se acepta que el conocimiento no se crea de la misma forma, depende de cada
estudiante, de sus experiencias y del conflicto que presente con sus ideas previas.
El conocimiento disciplinar se puede clasificar en:
 Conocimiento operacional y procedimental, como: definiciones, (específicamente los
temas tratados en Física Básica), diagramas y relaciones estructurales.
 Conocimiento sobre el problema, La generación de significados es inducida por un
problema, una pregunta, una confusión, un desacuerdo o un deseo de conocer e
implica una apropiación de ese problema esto es, identificar las características del
problema para aplicar conceptos, principios o teorías necesarios que lo justifiquen, por
ejemplo conservación de energía, o relación entre energía y trabajo (teoremas
respectivos).
 Conocimiento conceptual, Hay que establecer la diferencia entre experto y novato. El
experto maneja adecuadamente el conocimiento, juzga la pertinencia y aplicabilidad de
las ecuaciones, realiza procedimientos acertados. El novato tiene una estructura de
conocimiento muy diferente, los conceptos son bastante pobres, aplica al azar las
ecuaciones que ha memorizado o que tiene que buscar y que por lo general no tienen
relación y concluyen erróneamente.
En este proceso el docente debe ayudar al
estudiante para que su formación sea fuerte en conocimiento y conceptos, por lo que
el objetivo de este proceso es que el estudiante aprenda
a mejorar e interrelacionar
ideas.
METODOLOGÍA:
Aquí hay algunas propuestas de estrategias relevantes para ayudar a los estudiantes a
mejorar y agrupar conceptos: (Araya 2004, p 51-54)
 Usar representaciones múltiples en un mismo concepto o conocimiento sirve para
interrelacionar ideas y estas con la experiencia personal, por ejemplo el análisis que se
hace para los movimientos, “de lo grafico pasa a simbólica (expresión matemática) y
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de ahí a lo verbal”. La comprensión profunda de cualquier concepto requiere muchas
representaciones; en el caso que
un concepto especifico sea
necesario para
comprender otro concepto más complejo.
 Explorar contextos extendidos. Para evitar generalizaciones erróneas, ya que la
comprensión está limitada por el contexto, porque siempre lo que el individuo hace es
buscar patrones para generalizar por los rasgos más comunes. Es más probable que los
estudiantes usen los rasgos relevantes e ignoren los irrelevantes después de que han
explorado una variedad de contextos.
 Usar comparar-y-contrastar para interrelacionar conocimientos. La comparación y la
contrastación permiten encontrar semejanzas y diferencias entre conocimientos.
 Explicar (describir, discutir, definir). Cuando los estudiantes explican (describen, etc.)
su razonamiento, ponen de manifiesto los rasgos que están usando para organizar sus
ideas. Explicar también ayuda a los estudiantes a crear conexiones entre ideas.
Propuesta (ya aplicada) para resolución de problemas abiertos en la Universidad Santo
Tomás
Con certeza puedo afirmar que el (la) docente al leer esta propuesta la puede incorporar y
ampliar en su quehacer pedagógico.
Para involucrar la práctica como proceso de
aprendizaje de los conceptos, definiciones, leyes y construcción de conocimiento por
descubrimiento se estableció:
 Conformar grupos de tres estudiantes de diferentes ingenierías, que pertenecieran a la
clase de Física Básica.
 Establecer las Comunidades de Práctica virtuales, inscribirse como socio en una red
académica (se hizo en Holonica) para el intercambio de conocimiento entre sus
miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo.
 Presentar el proyecto consensuado en grupo, que indique el diseño y la construcción
de la máquina. (La propuesta fue diseñar y construir una Máquina de Goldberg).
 Identificar las necesidades de su aprendizaje.
11
 Presentar los modelos, máquina y mapa conceptual, (Galagovsky, 2001) como
producto final al culminar el semestre, socializar con todos los grupos Conformar
grupos de tres estudiantes de diferentes ingenierías, que pertenecieran a la clase de
Física Básica.
 Establecer las Comunidades de Práctica virtuales, inscribirse como socio en una red
académica (se hizo en Holonica) para el
intercambio de conocimiento entre sus
miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo.
 Presentar el proyecto consensuado en grupo, que indique el diseño y la construcción
de la máquina. (La propuesta fue diseñar y construir una Máquina de Goldberg).
 Identificar las necesidades de su aprendizaje.
 Presentar los modelos, máquina y mapa conceptual, (Galagovsky, 2001) como
producto final al culminar el semestre, socializar con todos los grupos y/o en la feria
de la ciencia.
Para la formación de los grupos se indico que preferiblemente sus integrantes tuvieran
espacios comunes dentro de su horario académico para concertar sus encuentros. Hubo
dificultad en la conformación de los grupos porque muchos preferían trabajar solos, y otros
proponían repartirse el trabajo para no reunirse. Por fin se llego a un acuerdo, observando
que:
 Los estudiantes organizaron horarios y espacios físicos de encuentro.
 Se creó un espacio para exponer como era el trabajo en grupo, cada grupo contaba sus
experiencias.
 En el primer encuentro acordado, en todos los grupos faltaron uno o dos participantes,
no se pudo llegar a acuerdos para escoger el proyecto a realizar. Se dejaron tareas de
consulta.
 En el segundo encuentro en algunos de los grupos los participantes no cumplieron con
las consultas,
se presentan roces entre ellos. Superadas las dificultades, de nuevo
organizan entre ellos los temas de consulta, con lo poco que tenían deciden cual será el
proyecto.
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 En los siguientes encuentros se nota que los grupos se han fortalecido, cada integrante
está asumiendo su rol, las dificultades son menos.
 Se noto mayor compromiso en los grupos formados por solo niñas, el trabajo fue más
organizado y cumplieron con los tiempos establecidos.
 los resultados no fueron excelentes, pero si mejoraron tanto en la comprensión y
relación de la teoría y conceptos como en la aplicación de las mismas en la solución de
problemas, comparado con semestres anteriores.
 Se deben corregir algunos aspectos, pero el trabajo al igual que el seguimiento mejoro
los resultados al final de semestre.
Instrumentos de Evaluación
1.
El producto: Se evaluó el producto, teniendo como criterios el diseño, la construcción
de la Máquina de Goldberg y el funcionamiento. Se ejecuto la propuesta de cada grupo
haciendo los cambios necesarios pero conservando el objetivo con que se inicio el
proyecto.
2.
El diagrama UVE de Gowin (Novak y Gowin, 1988): Los estudiantes lo utilizaron para
organizar el conocimiento teórico y práctico, la explicitación de las teorías que
sustentan determinadas formas de comprender el conocimiento y como recurso para
resolver problemas, entender el procedimiento, interrelacionar y construir nuevos
conceptos. Por cada módulo de la Máquina de Goldberg se elaboro un diagrama
(mínimo tres). Cada grupo subió en la red (holonica) sus diagramas para ser discutidos
y evaluados por la comunidad.
3.
El Mapa Conceptual: Los estudiantes lo utilizaron para jerarquizar la información del
contenido que se presentaron en las UVES y relacionar los temas de los tres módulos.
Se presenta uno al finalizar la máquina. Al igual que los diagramas anteriores se deben
subir a la red para su discusión y evaluación.
4.
Video que registre todas las actividades del grupo, desde el momento que se está
decidiendo la tarea final que hará la máquina hasta el momento que sea presentada, el
video dará cuenta de los logros académicos alcanzados por los participantes del grupo.
Son presentados ante el grupo (no se subieron a holonica por dificultades técnicas).
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5.
El aprendizaje adquirido alrededor de la construcción de la máquina se verá reflejado
en los resultados que se obtengan en la clase teórica.
6.
El formato de las UVE(s)2 fue entregado a los estudiantes para ser elaborado, Al igual
que en los mapas, se muestran las UVE(s) algunos proyectos terminados (de cada
semestre), en donde los grupos ya identifican un problema abierto con respecto a su
máquina y buscan sus soluciones, se noto el trabajo en grupo, el 100% de estudiantes
dijo no tener conocimiento de este instrumento, por lo que fue bastante difícil
elaborarlo, empezando porque en el espacio dado no cabía todo lo que se quería
escribir, buscar la pregunta problémica, concretar montaje, procedimientos, resultados
y el relacionar los temas. Se debían presentar tres UVE(s) en el semestre, pero fue un
proceso lento, en donde hubo más participación del docente para hacer sugerencias, al
fin se logro construir por grupo. Hubo relación entre lo que sabe desde la teoría y la
práctica. A continuación un ejemplo.
2
Elaborado en el Taller Innovación y elaboración de Estrategias Didácticas para las Ciencias, con la
orientación de Alvaro García Martínez, Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales.
14
DIAGRAMA UVE YA ELABORADO 1
CONCLUSIONES
Con base en los resultados finales de semestre, el 80% de los estudiantes matriculados en la
materia de Física lograron:
Respecto a la resolución de problemas y la relación teoría práctica.
La solución de un problema deja de ser un ejercicio meramente matemático y memorístico,
los estudiantes hacen una descripción cualitativa del problema, diseño y construcción de la
Máquina de Goldberg, indicando la(s) meta(s) que quiere(n) alcanzar (producto final). Los
estudiantes jerarquizaron su proceso asi:
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 Buscaron los referentes teóricos (incluyendo las ideas previas) que creían necesarios
para la solución del problema planteado.
 Evaluaron los referentes teóricos, algunos se cambiaron, otros se ampliaron o quitaron
dentro del proceso (se hizo un estudio de caso realizado por el estudiante).
 Aplicaron los referentes teóricos para la solución del problema, una buena forma para
construir conocimiento. Se encontraron diferentes soluciones por ser un problema
abierto.
 Compararon
los resultados encontrados con los propuestos, algunos procesos se
debieron reiniciar.
Con la resolución de problemas abiertos3, trabajados, discutidos y analizados en grupo se
logró que los estudiantes de éste curso, tuvieran otra percepción del aprendizaje de las
Ciencias, ya no se percibe como un conjunto de fórmulas que se sustituyen valores y da
un resultado y se aprenden y comprenden los conceptos, lo que permite buscar relación
entre ellos, no solo se memorizan leyes sino que se saben aplicar.
Respecto al trabajo colaborativo.4
Los estudiantes a pesar de haber presentado cierta resistencia al trabajo en grupo, se logro
que empezaran a realizar actividades programadas por el grupo, algunos más rápido que
otros por falta de franjas comunes disponibles, se establecieron roles, se adquirieron
compromisos, se plantearon objetivos y las estrategias para alcanzarlos. Al avanzar en el
proceso los estudiantes pueden explicar(les) a los compañeros de grupo y a otros grupos a
través de la red académica (Holonica), esto es, si un estudiante explica a otro un tema, logra
afianzar los conceptos y estrechar relaciones con los compañeros, hay beneficio para el que
explica y al que se le explica. Brown supone el espacio de aula como un lugar de
superposición de Zonas de Desarrollo Próximas. La explicación mutual potencia la
apropiación de herramientas, tanto digitales como análogas y es un facilitador importante
3
4
Porlán y Rivero (1998)
Lave y Wenger (1981); Gavriel (2001). Barkley, Cross, & Major (2007).
16
ante el uso de mediaciones tecnológicas cuya interface o manejo puede presentar
dificultades. Se deben generar estrategias que potencien la apropiación y explicación mutua
y construyan una memoria que permita la participación de personas no presentes en el
ejercicio de apropiación (manuales, videos, tutoriales, etc).
La investigación se dividió en cuatro fases:
La primera “conformar los grupos”, presento bastante dificultad, por que los estudiantes ya
se conocen y quieren quedar con los amigos, solo algunos (as) se integraron a grupos en
donde no conocían a los compañeros(as). Es una de las fases más importantes, porque se
necesita un intercambio de ideas entre estudiantes para discernir sobre sus puntos de vista.
La segunda “estrategias de solución al problema” la elaboración de un horario para
encuentros en espacios comunes, propuesta del proyecto, planeación de las actividades,
compromiso para realizar las tareas asignadas por el grupo.
La tercera “asignación de roles” asignar y asumir los roles al interior del grupo al igual
que las actividades de cada uno de los participantes.
La cuarta “aproximación a las comunidades de práctica 5 ” inscripción
de todos los
integrantes de los grupos en la red académica, para interactuar entre los grupos y con
agentes externos.
BIBLIOGARFÍA
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que se hace en clase. Enseñanza de las Ciencias.
2. Araya R. (2004) Inteligencia Matemática. Ed. Universitaria Santiago de Chile.
5
http://holonica.net/home/fisica (una red académica)
17
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Ed Morata. Madrid.
4. Borragán S. ( 2006).
Descubrir, Investigar, Experimentar: Iniciación a las
Ciencias. Egraf. S,A. ISBN, 84-369-4245-0
5. De Boer, G.E (1991). A History of Ideas in Science Education: Implications for
Practice: Nueva York: Teachers College Press.
6. Galagovsky, L. y. (2001). Modelos y Analogías en la Enseñanza de las Ciencias
naturales. Enseñanza de las Ciencia, 233-238
7. García M. Alvaro, Devia A. Rodrigo y Díaz-Granados C. Sandra. (2002).
Actualización en Didáctica de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. Ed
Magisterio.
8. Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de Laboratorio.
Enseñanza de las Ciencias
9. Izquierdo, M. S. (1999). Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de
Ciencias Experimentales. Enseñanza de las Ciencias
10. Miguens, M. y Garrett, (1991). R.M. Prácticas en la Enseñanza de las Ciencias.
Problemas y posibilidades. Universidad de Bristol, School of Education.
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Roca. Barcelona.
12. Perales Palacios F. (2000) La resolución de problemas, Didáctica de las Ciencias
Experimentales. ISBN 84-268-1051-9
13. Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. El caso en el
18
área de ciencias. Sevilla: Díada. Experimentales. ISBN 84-268-1051-9.
14. Serie Cuadernos de Currículo. (noviembre de 2007). Colegios Públicos de
excelencia para Bogotá. Orientaciones Curriculares para el campo de Ciencia y
Tecnología . Bogotá.
15. Wenger, E. (2001). Comunidades de Practica. España. ISBN 84-493-1111-X. Ed
Paidos.
19