Lengua y literatura I

educación secundaria
Prácticas del lenguaje
NAP: 7.º AÑO (EP) Y 1.er AÑO (ES)
PBA: 1.er AÑO (7.º ESB)
CABA: 7.º GRADO
LIBRO PARA
EL DOCENTE
SERIE
Fuera de
Lengua y
literatura I
Fuera de
SERIE
Lengua y
literatura I
Prácticas del lenguaje
LIBRO PARA
EL DOCENTE
Dirección Editorial
Florencia N. Acher Lanzillotta
Dirección de arte
Natalia Fernández
Coordinación Editorial
Georgina Ricci
Diseño de tapa
Cecilia Aranda
Autoría
Eugenia Depierre, Ariela Kreimer, Julia Elena
Martínez, Lucía Natale, Georgina Ricci y
Daniela Rovatti
Diseño de maqueta
Natalia Fernández y Cecilia Aranda
Corrección
Roberta Zucchello
Diagramación
Luciano Andújar
Documentación fotográfica
Mariana Jubany
Preimpresión y producción gráfica
Florencia Schäfer
© 2014, Edelvives.
Av. Callao 224, 2º piso
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP),
Argentina.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2014.
Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente
prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución
de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que
dispone la ley 11.723.
LIBRO PARA
EL DOCENTE
ÍNDICE
5
Presentación y descripción del proyecto
La inspiración de este proyecto
¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?
6
8
Fundamentación del bloque I. Literatura
Marco teórico de nuestra propuesta
Diseño de las secuencias didácticas
10
Planificación anual. Bloque I
14
18
Plan lector
Bibliografía
19
21
Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje
La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
Diseño de las secuencias didácticas
23
Planificación anual. Bloque II
26
Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana
28
29
Sección especial para la formación ciudadana
Recursos audiovisuales
Bibliografía
30
32
Fundamentación del bloque III. Lengua
El lugar de la gramática en la escuela
Diseño de las secuencias didácticas
34
39
Planificación anual. Bloque III
Bibliografía
40
Propuestas didácticas
46
Evaluaciones
58
Solucionario del cuadernillo de normativa
4
Presentación y descripción del proyecto
La inspiración de este proyecto
“Estoy convencida de que la lectura, y en especial la lectura de libros, puede ayudar a
los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de discursos represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva
de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía”.
Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura,
México, Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 18.
Cuando nos convocaron para pensar una nueva serie de libros de Lengua y literatura para secundario, nos enfrentamos a una cantidad de interrogantes. Por
un lado, sobre la idea general del proyecto: ¿qué tipo de libros queremos hacer?,
¿cómo estarán organizados?, ¿incluirán un material complementario?; y por
el otro, los que consideramos más importantes: ¿qué llegada a los estudiantes
queremos tener?, ¿qué vínculo esperamos que ellos establezcan con los libros?
Las diversas áreas de conocimiento que se abordan en los tres bloques de este libro
se vinculan con prácticas que forman parte de nuestra vida. Adquirimos nuestra
lengua espontáneamente y desplegamos nuestra capacidad lingüística con bastante independencia de la cantidad y calidad de estímulos que recibimos para realizar
esa tarea (Raiter, 1998)1. Nos aproximamos a la literatura desde los primeros relatos que nos cuentan. Manejamos el código lectoescrito desde los primeros años de
nuestra escolaridad. Nuestro desarrollo lingüístico implica un uso del lenguaje
como instrumento de comunicación (entre muchas otras cosas), que nos permite
relacionarnos con el medio del que formamos parte. ¿Cómo hacer entonces libros
que tomen todos estos saberes y los devuelvan resignificados? ¿Cómo lograr que
sean una herramienta para desenvolverse en la vida y no solo un material de estudio de una materia más en la escuela?
Pensamos entonces en libros que sean aliados de docentes —como facilitadores
de contenidos— y de alumnos, en tanto sujetos de pensamiento que activen su
reflexión para hacer eficaces los contenidos y la metodología. Concebimos libros
que permitan explotar el valor formativo de la literatura a partir de una contextualización sociohistórica; que ofrezcan variedad de textos, en cuanto a temas
y formatos, de tal modo que en las prácticas del lenguaje puedan encontrarse a
gusto no solo los estudiantes afectos a las humanidades, sino también los que
propenden hacia un pensamiento de tipo lógico-matemático. Que les permitan
reflexionar sobre el lenguaje que usan diariamente y problematizar situaciones
cotidianas con el fin de entender el sistema de la lengua.
Otorgamos un protagonismo indiscutible al lector/estudiante en el proceso de
construcción de sentidos, y por eso apostamos por un proyecto que prevea esa
participación como “sujetos de su propia vida”. Esperamos haberlo logrado.
4
Lengua y Literatura I
¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?
Con el objeto de poder ofrecer un material con una organización clara, que sea
una herramienta útil tanto para los docentes —de manera que pueda adaptarse
a su planificación— como para los alumnos —a fin de que encuentren fácilmente tanto los conceptos como las estrategias para asimilarlos—, Lengua y
literatura Fuera de serie ofrece libros divididos en bloques ordenados por temas.
Bloque I. Literatura
Bloque II. Prácticas del lenguaje
Bloque III. Lengua
En el interior de cada bloque los temas se organizan en torno a secuencias didácticas especialmente desarrolladas para cada uno. De este modo, los respectivos contenidos pueden ser abordados de acuerdo con su especificidad.
En el bloque I, en relación con cada lectura se ofrece un análisis estructural de
los géneros literarios en los que se inscriben, pero también se exponen aproximaciones a una teoría literaria que permita comprender la literatura como un
discurso y una práctica sociales.
En el bloque II, las prácticas del lenguaje se abordan a partir de una metodología
novedosa que propone “deconstruir” textos representativos de variados géneros
discursivos, para analizar la organización interna de cada uno, los recursos lingüísticos de los que se vale y el léxico específico que posee. Cada tema incluye
herramientas de estudio y estrategias para abordar cada género, acompañadas
de actividades y de un taller de producción. Las prácticas del lenguaje para la
formación ciudadana se ejercitan al final del bloque con proyectos interdisciplinarios para aprender a investigar, producir y publicar. Se completan con recursos audiovisuales disponibles en la web, con consejos sobre cómo organizar
los trabajos y tutoriales para manejar diversos programas de computación.
En el bloque III, la reflexión sobre la lengua, su estructura, uso y variación se
emprende desde problematizaciones a partir del conocimiento natural que los
alumnos poseen de ella. Los temas se desarrollan con la exposición de teoría en
forma clara y asequible, en instancias de repaso y profundización, y con remisiones para ejercitarse en normativa.
Como material complementario, los libros se acompañan de un cuadernillo de
normativa con actividades de aproximación, reglas, y actividades de comprensión y aplicación de cada norma. Todas estas actividades han sido diseñadas de
un modo especialmente ameno e ingenioso con el propósito de que el aprendizaje de la normativa no quede en un solo ejercicio de memoria.
1. Alejandro Raiter, Información psicolingüística para el docente, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra, 1998.
5
Fundamentación del bloque I. Literatura
Autoras:
Ariela Kreimer y
Georgina Ricci
Marco teórico de nuestra propuesta
El bloque de Literatura que se desarrolla en estos libros sostiene una metodología basada en la teoría literaria, que permite pensar a la literatura como objeto
de estudio y de enseñanza con características propias en dos aspectos: en lo que
hace al trabajo con el lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario, y en lo
relativo al vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural (Casanova y Fernández, 2005).1
Este enfoque pretende que los estudiantes aborden los textos desde su contexto
de producción y se aproximen a la literatura como a un discurso y a una práctica sociales, y como producción a partir de un trabajo con el lenguaje no solo
estético sino ideológico.
Como afirma Hans Robert Jauss en su lección “La historia de la literatura como
provocación de la ciencia literaria” (1967)2, en la literatura no puede disociarse
la producción material de la práctica social del ser humano, porque la producción literaria implica una apropiación particular del mundo que determina la
cultura de la humanidad. Por ello la importancia de entender la literatura como
un proceso y trazar recorridos en cada secuencia didáctica (en las que hay una
segunda lectura, en diálogo con la primera) que inviten a reflexionar sobre lo
mutable de los géneros literarios y que ofrezcan, al mismo tiempo, la posibilidad
de situarlos históricamente tanto desde la producción como desde la recepción.
Entonces, por un lado, se emprende el análisis del material textual —en el que
subyace latente el formalismo y sus nociones básicas— y por otro, se aborda un
trabajo desde la especificidad literaria vinculada con la ideología. Así, los aportes sociológicos permiten reflexionar sobre la relación entre autor, obra y contexto social. En este sentido, tal como se explica para los textos del bloque de
Prácticas del lenguaje, subyacen los aportes de los teóricos del grupo de Bajtín.
De este modo, fuera de mostrar la literatura como determinada por relaciones
aisladas entre hechos literarios o de plantear un modo de leer hegemónico que
vincule la literatura con una expresión directa de lo real (incluso muchas veces
de la vida del autor) y con un “mensaje” ético o moral atemporal, esta perspectiva asigna un lugar preeminente a la experiencia que tiene el lector del texto
literario. En esta línea, el trabajo en el aula se reorienta hacia una toma de conciencia de que el comprender y clasificar los textos puede consistir en juicios
personales y libres, es decir, hacia una práctica que considere la figura del lector
como parte fundamental para completar los significados. Para lograr esto, resulta fundamental el docente como orientador del ejercicio de la interpretación. Es
decir, no se trata de aceptar cualquier lectura, sino toda aquella que pueda ser
habilitada y justificada por el texto.
6
Lengua y Literatura I
Desde la teoría de la recepción, las páginas de este bloque defienden la interpretación crítica como energía productora. La búsqueda es, entonces, la de relativizar el poder absoluto que suele atribuírseles a los textos, y defender el poder de
los lectores para interpretarlos, apropiarse de ellos y resignificarlos.
En este contexto, no deben calificarse como restrictivas las preguntas orientadas a una mera comprobación de comprensión lectora. Entendemos que el
sentido, verdaderamente, escapa tanto al autor del texto como a todo aquel
que pretenda imponer una única lectura. Se busca, simplemente, ofrecer herramientas para que los estudiantes puedan llevar a cabo este trabajo productivo.
No se trata de evitar un posible desplazamiento de sentido de los textos, sino
de potenciarlo: solo es posible que los alumnos entablen este tipo de relaciones
con los textos una vez que estos logran interpelarlos.
Por eso, con el propósito de que los alumnos se sientan interpelados, se da lugar
al trabajo conceptual con los géneros literarios, a partir de los cuales se reflexiona para entender la literatura en su especificidad lingüística: por una parte,
como construcción ficcional de un sujeto social vinculado con un contexto social. Por otra, para tomar la comprensión literaria como un modo específico de
comprensión textual, como decodificación de una construcción de sentido hacia adentro y hacia afuera del texto, que lleve a una interpretación productora.
En cuanto a las segundas lecturas, se proponen desde la ruptura o la progresión
del género estudiado anteriormente, como un juego con los límites del género,
para estimular el desarrollo de nuevas estrategias de comprensión. A partir de
textos literarios que obstaculizan en parte el proceso de lectura, se busca no
solamente fomentar el placer por lo conocido, sino desafiar al lector y animarse
a trabajar con la obra artística como distorsión creadora.
Nuestra propuesta, entonces, aspira a un abordaje integral de la literatura que
contribuya con la formación de lectores críticos, capaces de analizar las obras
con las herramientas de las que disponen desde la teoría literaria, de vincular
los textos con su contexto de producción y circulación, y de establecer relaciones con otras obras. Nuestro deseo, en pocas palabras, es contribuir a generar
una comunidad de lectores que pueda disfrutar, reflexionar, elegir y recomendar lecturas, no solo desde lo vivencial sino también desde lo disciplinar; una
comunidad lectora que haga de la literatura una parte de su vida.
1. Martina López Casanova y Adriana Fernández, Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica, Buenos Aires, Manantial, UNGS, 2005, p. 12.
2. Hans Robert Jauss, La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria, Barcelona,
Ediciones Península, 2000 [1967].
7
Bloque I. Literatura
Diseño de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Literatura
fue pensado para que los alumnos aborden los textos con la menor mediación
posible, de modo de no influir en su apreciación. Inician con una cita de autoridad a modo de introducción al género que se trabajará y que puede ser leída
antes o después del texto literario para reflexionar respecto de este. En varias
ocasiones, incluso, las citas pueden terminar de cobrar sentido para los lectores
una vez que han tenido oportunidad de indagar con más profundidad sobre el
género, sus características y su contexto de producción. Cuando esto sucede, se
hace posible un aprendizaje circular que vuelve (una vez transitado el recorrido
propuesto) sobre lo ya leído con una mirada nueva.
El trabajo con cada género literario se estructura en dos partes: una primera
lectura, que resulta representativa del género, y una segunda lectura, que se
relaciona de diversos modos con esta.
Lectura 1
Los textos literarios se ofrecen sin introducciones explicativas de lo que va a leerse
ni trabajos de prelectura (salvo el que pudiera realizarse con la cita). Los acompaña
un glosario que incluye solo aquellas palabras que pueden resultar dificultosas. Se
trató de que las definiciones fueran lo más breves posible, de modo de no impedir
que los estudiantes establezcan sus propias inferencias de significado de palabras
desconocidas a partir de palabras conocidas, para una ampliación autónoma del
vocabulario. Completan el paratexto las plaquetas tituladas El autor y el contexto,
colocadas al término de las lecturas, que ofrecen información sobre los autores y
el marco histórico (político, social, económico) en el que estos escribieron.
En el caso de incluirse fragmentos (para el tratamiento de novelas u obras teatrales más extensas), se invita a los estudiantes a la lectura de los textos completos. En definitiva, pretendemos que no se queden en la lectura de capítulos o
escenas extrapoladas, sino que se acerquen a los libros (ya sea en formato papel
o en sus versiones digitales).
Las actividades de poslectura constituyen una comprobación de la interpretación: algunas, a partir de preguntas referenciales que deben responderse en
forma escrita, mientras que otras invitan a la oralidad y al intercambio entre
pares desde los conocimientos previos y la relación con lecturas anteriores u
otras experiencias de cada integrante de la clase. En esta línea, se pretende un
buen trabajo de comprensión lectora que no resulte limitante y conclusivo ni
que empobrezca el potencial de los textos, sino que invite a “despegar” de ellos
en rondas de lectores. 8
Lengua y Literatura I
La sección que sigue, El género literario, expone las características estructurales del género leído y ofrece la posibilidad de trabajar las estrategias propias
de la lectura literaria de manera que se puedan luego transferir a la lectura de
otros géneros discursivos (a través de las remisiones).
Con el objetivo de comprender el vínculo que la literatura entabla con el mundo
social y cultural, le sigue la sección El género en su contexto, que busca aproximar a los estudiantes a una teoría literaria sobre el género desde una perspectiva
sociohistórica. En los laterales, las plaquetas llamadas Otros lenguajes completan la perspectiva intertextual mediante cruces con otras manifestaciones artísticas en consonancia con el movimiento literario que se está estudiando.
Ambas secciones sobre los géneros cierran con actividades de relación que integran el trabajo entre la obra y la explicación teórica. Estas actividades implican la idea de una “ida y vuelta” del texto a la información de marco, en un
movimiento funcional y operativo para la comprensión.
Los talleres de producción que cierran esta primera parte de las secuencias
didácticas invitan a la producción, escrita o no, bajo esta nueva mirada. Las
consignas de estas páginas propician la invención y la experimentación, fomentan el trabajo creativo a partir de la investigación e indagación sobre referentes
significativos para los alumnos.
Lectura 2
La segunda parte de la secuencia didáctica ofrece una segunda lectura para relacionar con la primera. Puede tratarse tanto de textos rupturistas respecto del
género dado, que evidencien lo mutable de estos, o bien de textos que constituyan una “continuidad evolutiva” que les permita a los estudiantes, por ejemplo,
aproximarse a la historización del concepto de héroe o de aventura. La sección
En diálogo brinda información teórica sobre el género de este nuevo texto literario, sobre sus características, recursos y el movimiento artístico en el que se
inscribe, y propone nuevas actividades de relación para trabajarlos.
Los temas de este bloque cierran con una breve integración que posibilita analizar ambas lecturas a partir de su comparación en cuadros o en esquemas, o a
partir de la reflexión desde preguntas disparadoras.
9
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
•Identificar los
elementos de la
narración en un
mito.
•Reconocer uso
de topónimos y
antropónimos en un
texto.
•Reconocer el uso
de sustantivos
colectivos.
•Sistematizar el
uso de los tiempos
verbales en un relato.
•Reconocer uso y
función de cada
tiempo de la
correlación verbal.
•Reconocer el uso de
conectores lógicos
dentro de una
narración.
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
10
1. Relatos de los orígenes
2. Cuentos que asombran
•Leer comprensivamente distintos mitos y
leyendas.
•Sistematizar los diferentes tipos de mitos
según la temática.
•Reconocer la secuencia narrativa en un
mito.
•Diferenciar acciones principales de
secundarias.
•Comprender el mito en su evolución
histórica.
•Identificar las particularidades de los
personajes míticos y su función en un
relato.
•Leer comprensivamente un cuento
maravilloso y uno fantástico.
•Reconocer las características propias de
los cuentos maravillosos.
•Comprender el género maravilloso en su
devenir histórico.
•Diferenciar entre un cuento maravilloso y
un cuento fantástico.
•Identificar los personajes principales y
secundarios de un relato.
•Comprender las relaciones de causalidad
en un texto narrativo.
•Identificar las voces del narrador y las de
los distintos personajes a través de los
recursos que las incluyen.
•Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído teniendo
en cuenta las particularidades del tipo
textual que lo incluye.
•Socializar lecturas con sus compañeros y
docente.
•Comprender las características del género
como portador de una visión de mundo
particular.
Propuesta
didáctica
n.° 1
Propuesta
didáctica
n.° 4
Textos: “La bella florida”, Ítalo
Calvino.
“Ministerio de Habilidades”, Eduardo
Abel Gimenez.
•La narrativa maravillosa y la
narrativa fantástica: definición y
características.
•Los personajes en el relato: función
y particularidades.
•Uso del diálogo en la narración.
•Los tiempos verbales en la
narración: uso del pretérito
perfecto simple, imperfecto y
pluscuamperfecto del modo
indicativo.
•Secuencia narrativa.
•Narrador: definición y clasificación.
Propuesta
didáctica
sugerida
Textos: “La creación de la Tierra”,
Snorri Sturluson.
•“El muchacho de la cara dorada”,
Ema Wolf.
•El mito: definición y características.
•La leyenda: definición,
características y diferencias con el
mito.
•El sustantivo: topónimos y
antropónimos.
•Secuencia narrativa: acciones
principales y secundarias.
Contenidos
Planificación anual. Bloque I
3. Cuentos de autor
4. La novela
•Entender las
características del
discurso directo
e indirecto como
un recurso que le
permite al narrador
incluir las voces de
los personajes de
diferentes maneras.
•Identificar las
distintas voces en
la novela y el valor
que adquieren según
cómo las incluya el
narrador.
El juramento de los Centenera, de Lydia
Carreras.
•Reconocer las características propias del
género novela.
•Conocer y sistematizar las características
de la novela de aventuras como un
subgénero dentro de la novela.
•Entender las condiciones históricas que
propician el surgimiento de la novela
como género.
características de los
textos descriptivos y
su función dentro de
la narración realista.
•Sistematizar el uso
del adjetivo en la
descripción.
•Reconocer el uso de
la metáfora como
un elemento del
discurso poético.
•Reconocer el uso de
conectores lógicos
dentro de una
narración.
•Entender las
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
•Leer comprensiva y críticamente la novela
del verosímil realista aportado por una
visión particular y subjetiva.
•Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído.
•Socializar lecturas con sus compañeros y
docente.
•Comprender las características del género
como portador de una visión de mundo
particular.
•Entender el género policial como un
ejemplo de texto realista.
•Relacionar la literatura con otras
manifestaciones artísticas también
realistas.
•Entender la descripción como un recurso
gramatical con la que se manifiesta.
•Identificar el tipo de narrador y la persona
histórico.
•Entender el género realista en su devenir
los cuentos realistas.
•Leer comprensivamente cuentos realistas.
•Reconocer las características propias de
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
Textos: El juramento de los Centenera
(capítulos 5 y 22), Lydia Carreras.
• La novela como género: definición
y características.
•Características de la novela de
aventuras.
•Orígenes de la novela.
•La novela realista e histórica.
•Tiempo del relato. Organización de
los hechos narrados.
Textos: “Pobres gentes”, León Tolstoi.
“Después de veinte años”, O. Henry.
•El cuento como género: definición y
características.
•Estructura narrativa: situación
inicial, conflicto y resolución.
•Definición de elipsis en la narrativa.
Función.
•Tipos de narrador: protagonista,
testigo y omnisciente. Personas
gramaticales que los identifican.
•Uso y función de la descripción en
la narración.
•Características que ayudan a crear
el verosímil realista.
•El cuadro de costumbres como una
forma del realismo.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 5
Propuesta
didáctica
n.° 2
Propuesta
didáctica
sugerida
Lengua y Literatura I
11
12
4. La novela
5. Textos que cantan
recursos de un texto
argumentativo.
•Comprender y
analizar el paratexto
como un elemento
que forma parte
del libro y aporta
información
significativa.
•Identificar las
de iniciación y la evolución que sufren los
personajes en este tipo de relatos.
•Entender la descripción como un recurso
del verosímil realista que aporta una
visión subjetiva.
•Socializar lecturas con sus compañeros y
docente.
•Comprender las características del género
como portador de una visión de mundo
particular.
•Comprender el concepto de polifonía
como una marca propia de la novela.
•Relacionar la literatura con otras
manifestaciones artísticas también realistas.
•Leer comprensivamente poemas de
forma de la poesía.
•Comprender las canciones como una
particular de la poesía.
•Reconocer el romance como una forma
histórica.
•Ubicar el género lírico en su evolución
diferentes recursos de la poesía.
•Comprender, reconocer y utilizar los
rima (clasificación), métrica y ritmo.
•Conocer las nociones de verso, estrofa,
género lírico.
•Reconocer las características propias del
funciones del
lenguaje que se
ponen en juego en el
género lírico.
•Utilizar el concepto
de campo semántico
como un recurso
para el análisis de los
poemas.
•Reconocer los
•Sistematizar las características del relato
diferentes temáticas, épocas y autores.
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
Textos: “Romance del Conde Olinos”,
anónimo. “Hay ojos que miran, hay ojos
que sueñan…”, Miguel de Unamuno.
“Poema 20”, Pablo Neruda.
“Rima XIII”, Gustavo A. Bécquer.
“Once y seis”, Fito Páez.
“Sueño con serpientes”, Silvio
Rodríguez.
“Nuestro amo juega al esclavo”, Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota.
•Género lírico; definición y
características.
•La poesía a lo largo de la historia.
•Concepto de versos y estrofa.
•Concepto de rima; definición y
clasificación.
•El ritmo en la poesía.
•Denotación y connotación.
•Recursos de la poesía: imágenes
sensoriales, repetición, aliteración,
polípote, anadiplosis, anáfora,
concatenación, paralelismo y
polisíndeton.
•Concepto de canción y video clip.
forma de inclusión de las voces de
los personajes.
•Los verbos del decir en el discurso
referido.
•Uso de las comillas, la raya de
diálogo y los dos puntos.
•Noción de elipsis en la narración.
•Estilo directo e indirecto como
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 6
Propuesta
didáctica
sugerida
Planificación anual. Bloque I
6. Palabras en acción
•Reconocer el uso del
vocativo como una
forma de apelación.
•Comprender el uso
de la raya de diálogo
y el paréntesis en las
obras dramáticas.
•Identificar
variedades de lengua
en las formas de
expresarse de los
personajes.
•Leer comprensivamente textos del género
dramático.
•Comprender el género dramático en su
evolución histórica.
•Acercarse a las particularidades del
género dramático en la Argentina.
•Reconocer las características del género
dramático: su función y significado.
•Diferenciar los conceptos de parlamento,
aparte y monólogo.
•Comprender el uso y función de las
didascalias.
•Diferenciar entre didascalias internas y
externas.
•Reconocer la secuencia dramática de una
obra.
•Diferenciar los distintos elementos que
intervienen en la puesta en escena.
Textos: La nona (fragmento), Roberto
Cossa.
Moreno (fragmento), Laura Ávila.
•El género dramático: definición y
características.
•Concepto de cocoliche: definición.
•Didascalias; definición y
clasificación.
•Puesta en escena: elementos que la
componen.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 3
Propuesta
didáctica
sugerida
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos para el área de Lengua y Literatura de la Nueva Escuela Secundara (NES), y tal como
expusimos en la presentación del proyecto, se espera que los y las estudiantes sean capaces de interpretar obras literarias, considerando
su contexto de producción, la dimensión intertextual y algunas marcas de su inscripción en una estética determinada. Por otra parte, en cuanto al
constante empleo de la lengua, con diferentes finalidades y en ámbitos específicos, se espera que los y las estudiantes puedan seleccionar un enunciador pertinente al texto y al propósito de escritura y su sostenimiento a lo largo del texto. Que recurran, además, a estrategias, procedimientos y
recursos lingüísticos adecuados al texto, a los efectos que se quiere producir y a los conocimientos que se presuponen en el destinatario
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
Lengua y Literatura I
13
Plan lector
Ala Delta. Serie Verde
Alandar. Serie Morada
x
El grito de la grulla
Samuel Alonso
Omeñaca
x
Las cosas perdidas
Lydia Carreras
de Sosa
x
El Centinela del jardín
Franco
Vaccarini
x
Barro de Medellín
Alfredo Gómez
Cerdá
x
El viejo de la biblioteca
Mario Méndez
x
La guerra de los
Armandos
Griselda
Gálmez
El cartero de Bagdad
Marcos S.
Calveiro
x
Una vaca, dos niños y
trescientos ruiseñores
Ignacio Sanz
x
El fantasma del aljibe
Laura Ávila
x
Manuela en el umbral
Mercedes Pérez
Sabbi
x
Héroe de guerra
Lydia Carreras
de Sosa
Navegar la noche
Florencia
Gattari
Un sueño que no servía
para nada
Franco
Vaccarini
Suerte de colibrí
Germán
Machado
x
El faro de la mujer
ausente
David Fernández Sifres
x
x
x
Monstruos por el borde del Eduardo Abel
mundo
Gimenez
x
x
x
Vuelta al sur
Mario Méndez
x
Mi abuelo Moctezuma
María García
Esperón
x
x
x
La piel de la memoria
Jordi Sierra i
Fabra
x
x
x
La ciudad de las nubes
E. A. Gimenez
14
x
x
x
x
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responsabilidad
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valentía
Laura Santullo
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respeto
El año de los secretos
muerte
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relaciones familiares
Eduardo Abel
Gimenez
Valores
amistad
Vania y los planetas
policial
Temas
realista
maravilloso
fantasía y
ciencia ficción
poesía
novela
Autor/a
cuento
Título
aventura
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Lengua y Literatura I
Conceptos teóricos que pueden trabajarse
La obra fantástica en clave realista (costumbrismo subjetivo del futuro); el narrador y la construcción de la ficción; modos
de narrar: historia en cuenta regresiva.
La novela realista de aventuras; semejanza con la novela histórica (contexto: dictadura uruguaya, 1973); narrador protagonista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; consignación de referencias geográficas reales.
La novela realista histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, bomba atómica); diversidad y convivencia de secuencias
narrativas y lenguajes (obra dividida en relatos, a la manera de cuentos; remisión a la tradición oral).
La novela realista narrada en primera persona; polifonía (intervención de la voz de la conciencia); relación con el policial,
semejanzas y diferencias; comunicación: dialecto y variedad lingüística.
La novela policial en primera persona; ridiculización de la figura del detective; enigma: funciones de la descripción, estrategias para generar suspenso; crítica a las nuevas tecnologías de la comunicación.
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza, marginalidad, drogadicción); interculturalidad (compromiso y denuncia social); comunicación (lectos y registros); la función social de las bibliotecas.
La novela con orden cronológico invertido; convivencia de relatos entrelazados (variedad de secuencias narrativas); intertextualidad y suspenso; transformación de los personajes; literatura como encuentro con otros; censura y literatura.
Cuentos de diversas extensiones y temáticas; relato de humor, estrategias de comicidad; relato policial; relato fantástico;
intertexto (remisión a la obra de Griselda Gambaro); polifonía: el relato enmarcado.
La novela realista histórica (contexto: guerra de Irak); abordaje de una obra anotada (referencias a pie de página); polifonía
(relato enmarcado); aproximación a la cultura iraquí y sus tradiciones.
La novela realista en clave histórica; función de la descripción: precisiones geográficas; ficción y valor documental; polifonía;
recursos poéticos en la narrativa.
La novela realista histórica narrada en tercera persona (contexto histórico: Revolución de Mayo, 1810); concepto de ficción
realista; interculturalidad; estrategias para generar suspenso; resolución: diferencias con el género fantástico.
La novela realista histórica (contexto: dictadura argentina, 1976); narrador protagonista; ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función de la descripción; intertextualidad; modos de narrar: retrospección; recursos poéticos
(personificaciones, comparaciones, poemas en forma de canción, juegos oníricos).
La novela dividida en relatos, a la manera de cuentos (diversidad y convivencia de secuencias narrativas); tipos de narrador;
novela histórica (contexto: Segunda Guerra Mundial, inmigración).
La novela de aventuras en clave poética; relaciones textuales entre la obra y las novelas de aventuras clásicas; reflexión
sobre el género, ¿obra fantástica o maravillosa?
La obra fantástica en clave onírica (trama no lineal y lógica sobrenatural de los relatos de los sueños); diferentes tipos de
narrador; relación entre texto e imagen.
La novela realista contemporánea; estrategias de verosimilitud, narrador omnisciente; función de la descripción; transformaciones de los personajes; exploración del paratexto: prólogo, epílogo, dedicatoria.
La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos; función de la
descripción: consignación de referencias históricas reales.
La novela de ciencia ficción narrada en primera persona; confrontación con el género fantástico (materialización de los sueños); transformación del personaje; función de la descripción: consignación de referencias reales a la ciencia y la tecnología.
La novela realista narrada en primera persona; transformación del protagonista; convivencia de dos relatos, identificación
de cada secuencia narrativa; función de la descripción: consignación de referencias geográficas e históricas reales.
La novela realista con datos históricos; diferenciación de la novela histórica; similitudes con la novela policial; narrador
omnisciente; función y características de la descripción; estrategias de verosimilitud; transformación de la protagonista.
La novela realista con rasgos naturalistas; semejanza con la novela histórica (contexto: África, decada de 1990, tráfico de
esclavos); relato biográfico de ficción; trama lineal; personajes ayudantes y oponentes; diversidad de narradores.
La relación textual entre lo fantástico y la ciencia ficción; función de la descripción; verosimilitud en la ciencia ficción.
15
Ricardo
Alcántara
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El monstruo perfecto
Franco
Vaccarini
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El almacén de las palabras
Elia Barceló
terribles
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Los espejos venecianos
Joan Manuel
Gisbert
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El profesor de música
Yaël Hassan
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Lectura de mitos y leyendas
Mi abuelo Moctezuma, de María García Esperón.
Sinopsis: Isabel vive en la ciudad de México, cursa 3.º
de Secundaria. El día en que un profesor encarga como
trabajo escolar que cada alumno haga su propio árbol
genealógico, ella revela ante sus compañeros que desciende del emperador azteca Moctezuma.
Itinerario: abordar la lectura de una novela de aventuras que invita a la reflexión sobre el valor de la historia
de una comunidad en la construcción de su identidad,
y habilita la discusión acerca de los distintos modos que
tienen los pueblos de desconocer sus orígenes o privilegiar costumbres impuestas por el mundo dominante.
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2. Cuentos que asombran
Lectura de obras fantásticas
La ciudad de las nubes, de Eduardo Abel Gimenez.
Sinopsis: doce cuentos cortos que recorren los temas de la ciencia ficción clásica.
Itinerario: vincularse con el cuento del mismo autor
16
leído en el libro. Continuar con la lectura de obras
fantásticas en su evolución a la ciencia ficción como
“la rama de la literatura que trata sobre las respuestas humanas a los cambios en el nivel de la ciencia y
la tecnología”, en palabras de Isaac Asimov.
3. Cuentos de autor
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Itinerarios de lectura propuestos
1. Relatos de los orígenes
responsabilidad
El aguijón del diablo
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tolerancia
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perseverancia
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valentía
María Cristina
Ramos
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respeto
Mientras duermen las
piedras
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esperanza
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solidaridad
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libertad
Lydia Carreras
de Sosa
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amor
El juramento de los
Centenera
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justicia
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conciencia ambiental
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paz y ciudadanía
Lydia Carreras
de Sosa
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Valores
derechos humanos
Sé que estás allí
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muerte
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relaciones familiares
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amistad
Márgara
Averbach
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humor
Las carpetas
histórico
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policial
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poesía
Eliacer Cansino
novela
realista
Temas
Ok, señor Foster
cuento
Alandar. Serie Morada
maravilloso
Autor/a
fantasía y
ciencia ficción
Título
aventura
Género
Lectura de obras realistas
Vuelta al sur, de Mario Méndez.
Sinopsis: Pablo es de la Patagonia, pero fue a Buenos Aires a estudiar y a trabajar. Una vieja historia familiar separó a su abuela de sus hijos y por lo tanto solo escuchó
algunas cosas de ella. Decidido a no volver al sur sin escuchar la otra versión de la historia, tal vez llegue a ella.
Itinerario: profundizar la lectura de obras realistas
a partir de una novela narrada en primera persona.
Continuar con la temática del análisis de las subjetividades. Reflexionar y comparar la representación de
los lazos familiares en los universos que presentan
dos obras de diferentes épocas históricas: la lucha
por la supervivencia y la violencia doméstica.
Lengua y Literatura I
Conceptos teóricos que pueden trabajarse
La obra realista de tipo costumbrista; análisis de la variedad de géneros literarios que se conjugan en la obra: novela realista, novela de aventuras, novela policial; similitudes y diferencias con cada género.
La novela realista histórica (contexto: guerra de Malvinas); ficción y valor documental; estrategias de verosimilitud; función
de la descripción (imágenes simbólicas, pistas, construcción de la intriga).
La novela realista contemporánea; función de la descripción y efecto de realidad: consignación de espacios geográficos reales (Rosario), lenguaje de los personajes; interpelación al lector (escuela y bullying); narrador omnisciente; transformación del personaje.
La novela realista narrada en primera persona; narrador protagonista; función de la descripción, estrategias de verosimilitud; contexto histórico (Buenos Aires a comienzos del siglo xx), inmigración.
La novela realista relacionada con problemáticas sociales (pobreza y crisis energética); narrador protagonista; estrategias
narrativas: ritmo del relato; función de la descripción: construcción de los personajes.
La novela realista contemporánea relacionada con problemáticas actuales (drogadicción); personajes contrapuestos: dos
recorridos vivenciales; estrategias narrativas: la tensión dramática; interpelación al lector.
La novela fantástica breve; transformación sobrenatural del personaje; estrategias para generar suspenso; oposición sueño/vigilia
e identificación de tramas correspondientes; identificación del hecho fantástico y su resolución; la estructura narrativa circular.
La novela fantástica con inicio realista; irrupción de lo sobrenatural; paralelismo con relatos de viajes y novelas de conocimiento; introspección personal y transformación del personaje; narrador omnisciente: intriga, dosificación de la información.
La novela de aventuras que conjuga fantasía, suspenso e Historia; consignación de referencias históricas reales; narrador
omnisciente; comunicación: diferenciación de registros; diversidad de personajes.
La novela realista histórica (contexto: holocausto judío y conflicto árabe israelí); consignación de datos historicogeográficos
reales; problematización de la comunicación entre los personajes.
4. La novela
Lectura de una novela
Ok, señor Foster, de Eliacer Cansino.
Sinopsis: huérfano de madre, Perico vive con su huraño padre. Su vida transcurre en el ambiente asfixiante de la sociedad franquista. Algo empieza a cambiar
cuando conoce al señor Foster, un fotógrafo inglés, e
Ismael, un curtidor de pieles del que todo el mundo
recela. Ellos le ayudarán a despertar su conciencia crítica; sin embargo, su ingenuidad hará que se involucre
en una aventura de contrabando que va a cambiar el
rumbo de su existencia.
Itinerario: establecer relaciones intertextuales con
El juramento de los Centenera desde las características
de sus personajes principales, quienes se ven modificados en sus personalidades y sus vínculos afectivos a partir de una vivencia determinada. Continuar
con la lectura de temas como la verdad y la mentira.
5. Textos que cantan
Lectura de poemas y canciones
Una vaca, dos niños y trescientos ruiseñores, de Ignacio Sanz.
Sinopsis: una vaca a bordo de un barco, para ofrecer leche fresca a los tripulantes. Vicente Huidobro,
un poeta extravagante, su esposa, a la que le encantan los sombreros, y Vicentito y Nela, sus dos hijos,
abrumados por el encargo de cuidar a trescientos
ruiseñores destinados a poblar un continente.
Itinerario: aproximarse a la poesía desde un relato
que ficcionaliza un período de la vida del poeta chileno y el proceso creativo de su obra. Explotar la posibilidad de análisis de recursos poéticos desde una
narración que se presenta al lector en un marco de
imágenes pintorescas y exageradas.
6. Palabras en acción
Lectura de un guion cinematográfico
Moreno, de Laura Ávila.
Sinopsis: unos años en la vida de Mariano Moreno, en
los que se configuran sus intereses y sus capacidades
para encarar los pasos hacia la independencia del poder virreinal, y en los que a la vez conforma su familia,
la cual se ve afectada por las ideas revolucionarias.
Itinerario: abordar la lectura completa de un guion
cinematográfico a fin de analizar los recursos que
le son propios. Establecer relaciones intertextuales
con las formas en que pautan la representación las
obras teatrales.
17
Bloque I. Literatura
Bibliografía
Alvarado, Maite: Paratexto, Eudeba, Buenos Aires, 2006.
Auerbach, Erich: Mimesis, México, FCE, 2006.
Balzac, Honoré de: La comedia humana, México, Colección Málaga, 1945.
Bettelheim, Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crítica, 2001.
Bioy Casares, Adolfo: La otra aventura, Buenos Aires, Emecé, 2004.
Borges, Jorge Luis: Obras Completas, Buenos Aires, Emecé, 1998.
Borges, Jorge Luis; Gonzalez Tuñón, Raúl y otros: Boedo y Florida. Antología, Buenos Aires, Ceal, 1980.
Calvino, Ítalo: Por qué leer los clásicos, Barcelona, Tusquets, 1995.
Carlyle, Thomas: Los héroes, Madrid, Sarpe, 1985.
Chandler, Raymond: Chandler por sí mismo, Madrid, Debate, 1990.
Chertudi, Susana: Folklore literario argentino, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1981.
Cortázar, Julio: Obra crítica, Buenos Aires, Suma de letras, 2004.
Clases de literatura, Buenos Aires, Alfaguara, 2013.
La vuelta al día en ochenta mundos, México, Siglo XXI, 1968.
Dürrenmatt, Friedrich: Literatura y arte, Madrid, Síntesis, 2000.
Ende, Michael: Carpeta de apuntes, Alfaguara, Madrid, 1996.
Ferro, Marc: Cómo se cuenta la historia a los niños del mundo entero, México, FCE, 1981.
Fischer, Ernst: Realismo, ¿mito, doctrina o tendencia histórica?, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1969.
Gutiérrez Girardot, Rafael: Modernismo, Colombia, FCE, 2004.
Hauser, Arnold: Historia social de la literatura y el arte, Colombia, Labor, 1994.
Hobsbawm, Eric: La era del capital 1848-1875, Buenos Aires, Crítica, 1999.
La era del imperio 1875-1914, Buenos Aires, Crítica, 1999.
Historia del siglo XX, Buenos Aires, Crítica, 1998.
A la zaga, Barcelona, Crítica, 1999.
James, P. D.: Todo lo que sé sobre novela negra, Barcelona, Ediciones B, 2010.
Kazan, Alfred: En tierra nativa, México, FCE, 1995.
Lafforgue, Jorge y Rivera, Jorge B.: Asesinos de papel, Buenos Aires, Colihue, 1996.
Luckács, Georg: Significación actual del realismo crítico, México, ERA, 1963.
Poe, Edgar Allan: Ensayos y críticas, Madrid, Alianza, 1987.
Propp, Vladimir: Las raíces históricas el cuento, Madrid, Fundamentos, 1987.
Edipo a la luz del folklore, Barcelona, Bruguera, 1983.
Rest, Jaime: Novela, cuento y teatro: apogeo y crisis, Buenos Aires, CEAL, 1971.
Reyes, Alfonso: La experiencia literaria, Buenos Aires, Losada, 1969.
Rilke, Rainer Maria: Los cuadernos de Malte Laurids Brigge, Buenos Aires, Losada, 1996.
Rodari, Gianni: Gramática de la fantasía, Buenos Aires, Colihue, 1999.
Romano, Eduardo: Sobre poesía popular argentina, Buenos Aires, CEAL, 1983.
Simmel, Georg: Sobre la aventura, Barcelona, Península, 2002.
Todorov, Tzvetan: Introducción a la literatura fantástica, Buenos Aires, Paidós, 2006.
Wellwart, George: Teatro de protesta y paradoja, Madrid, Alianza, 1974.
Zipes, Jack: Romper el hechizo. Una visión política de los cuentos folclóricos y maravillosos, Buenos Aires, Lumen, 2001.
18
Lengua y Literatura I
Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje
La perspectiva didáctica basada en los géneros
discursivos
Autora:
Lucía Natale
La propuesta del bloque de Prácticas del lenguaje se funda en la pedagogía de
la lectura y la escritura basada en la noción de género discursivo. Como se
sabe, los géneros discursivos son, según la definición de Mijaíl Bajtín, tipos relativamente estables de enunciados o textos, que pueden reconocerse según la
temática tratada, el estilo adoptado por el autor y su composición o estructura
esquemática.
La noción de “género” se presenta como la más adecuada para analizar, describir,
enseñar y aprender las prácticas del lenguaje. Un aspecto esencial en la caracterización de los géneros discursivos es su relación intrínseca, indisoluble, con los
contextos sociales en los que circulan y con las diversas actividades que los y
las hablantes llevan a cabo. En esa relación, los géneros funcionan como herramientas que sirven para operar en nuestros entornos. Algunos ejemplos pueden
ilustrar esta función: si deseamos que alguien haga algo por nosotros, expresamos un pedido; si queremos que las personas accionen una máquina correctamente, les damos instrucciones; si procuramos alentar a un equipo de fútbol,
cantamos una canción o escribimos mensajes en banderas. De acuerdo con estos
ejemplos, los textos que leemos o producimos adquieren una dimensión mayor
que la de ser un mero conjunto de oraciones coherente y cohesionado. Son verdaderos instrumentos, conocidos en la producción y reconocidos en la recepción,
que empleamos para alcanzar nuestros objetivos.
Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivos
Desde las últimas décadas del siglo xx, la pedagogía de la lectura y la escritura basada en géneros constituye una línea de investigación y de enseñanza de
creciente arraigo en el mundo. Se ha extendido en diversos países anglosajones,
especialmente en el nivel superior, aunque en Australia se han desarrollado diseños curriculares y diversos programas para su implementación en escuelas
primarias y secundarias. En Latinoamérica, existen diversas iniciativas que procuran difundir esta perspectiva, tanto en la educación universitaria como en los
niveles primario y secundario.
Ahora bien, ¿cuáles son los argumentos a favor de la perspectiva de la enseñanza
de la lectura y la escritura basada en géneros? En primer lugar, si se atiende a la
estrecha relación que existe entre los géneros y las actividades que se realizan en
la vida social, puede notarse que la participación de los sujetos en las distintas
esferas depende de su conocimiento de las formas genéricas que se emplean en
cada una de ellas. En este sentido, cuanto mayor sea la cantidad de géneros que
los sujetos manejen, mayores serán sus posibilidades de actuación social.
19
En segundo lugar, hay que considerar el vínculo que se establece entre géneros
discursivos y las distintas áreas del conocimiento. Los géneros son los portadores del conocimiento construido en cada disciplina científica y están atravesados por las normas, valores e ideología que le son propias, lo que se refleja en los
programas escolares de las materias asociadas con las ciencias. Por esta razón,
el estudio de las asignaturas y del conocimiento científico está indisolublemente asociado a los géneros que se manejan en cada área. El contenido disciplinar
y la forma discursiva se unen en el género. No hay manera de aprender las
ciencias si no se conocen los géneros que son propios a cada una de ellas. Por
ejemplo, el enunciado de un problema o la formulación de un axioma en Matemática; el ensayo en Historia o la monografía en Literatura, por mencionar solo
unos casos.
En tercer lugar, en los distintos ámbitos del conocimiento, desde una dimensión
interpersonal, los géneros son los medios de comunicación propios de las distintas comunidades de discurso. Marcan la identidad de los sujetos y habilitan
la interacción con otros miembros de las diversas culturas. Por ejemplo, en el
ámbito de la ciencia, quienes hacen carrera como investigadores reciben y producen papers, ponencias en congresos, informes de laboratorio…
En cuarto lugar, en lo que respecta al estudio del lenguaje en la escuela, el conocimiento genérico comprende tanto la forma como el contenido, a lo que se
aúnan también los criterios para seleccionar los contenidos apropiados para
alcanzar determinados propósitos en una situación particular. Así, en una pedagogía basada en géneros, se entrelazan de manera significativa el análisis del
contexto social, la selección de las estructuras textuales, los recursos discursivos, gramaticales y también los del diseño o formato más apropiados. Esta característica de los géneros insta a los estudiantes a adoptar una visión integral
y más contextualizada de su quehacer lingüístico.
En quinto lugar, desde una perspectiva sociocognitiva, los géneros constituyen
herramientas para el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento. De
acuerdo con algunos autores, el aprendizaje de un número sustantivo de géneros elaborados, en un nivel de progresiva complejidad, hace que se produzcan
saltos cualitativos que permiten que los aprendices alcancen los niveles más
abstractos del conocimiento.
En síntesis, la adopción de una perspectiva de enseñanza basada en géneros
brinda una serie de ventajas para el aprendizaje de las prácticas del lenguaje. Además, en nuestro medio educativo, constituye, sin dudas, un abordaje en
gran medida novedoso para los inicios de la escuela secundaria. La perspectiva
seleccionada se manifiesta entonces como un desafío pero también como una
vía para la experimentación de nuevas maneras de enseñar.
20
Lengua y Literatura I
Bloque II. Prácticas del lenguaje
Diseño de las secuencias didácticas
El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Prácticas del
lenguaje está inspirado en las propuestas de un grupo de lingüistas y educadores
de Australia, encuadrados en la llamada “Escuela de Sídney”1. Desde 1980 trabajan en propuestas que siguen esta premisa: la enseñanza de los géneros escolares
socialmente más prestigiosos fomenta una participación más activa de los alumnos en su
entorno. Así, describieron los géneros propios de la educación primaria y secundaria y desarrollaron un modelo de enseñanza de la lectura y la escritura.
Se trata de una propuesta de raíz socioconstructivista, inspirada en las ideas de
Vigotsky. Se privilegia, ante todo, la interacción social entre todos los miembros de la
clase, la participación activa de los docentes y de los estudiantes en la construcción
conjunta del conocimiento, los saberes que los alumnos han desarrollado en su experiencia extraescolar. En la clase, los docentes aprovechan la interacción y los aportes de los estudiantes para ayudarlos a construir nuevos conocimientos, ubicándose
en el rol del experto que guía al novato en su aprendizaje.
De acuerdo con estos principios generales, se construyó un dispositivo pedagógico para el abordaje de los textos escritos en la clase, que comprende instancias de intercambio oral, lectura compartida para la negociación de significados,
lectura individual para una apropiación más detallada de las particularidades
de los textos, una fase de escritura compartida para iniciar el aprendizaje de un
género y una de escritura individual, en la que cada individuo puede imprimir
su marca. Este dispositivo guarda similitudes con otros propuestos para la alfabetización inicial, como los sugeridos por la destacada pedagoga argentina Berta Braslavsky. Con esta mención, intentamos poner de manifiesto una idea que
debemos tener siempre presente: el aprendizaje de la lectura y la escritura es un
proceso que se desenvuelve a lo largo de todas las instancias educativas, desde
los niveles más básicos hasta la educación superior. Recogiendo estos aportes,
para este libro, generamos una secuencia de trabajo que va en el mismo sentido.
Partes y secciones de cada tema
Los temas se inician con un texto que se corresponde con el género trabajado. Se lo presenta sin directivas; la idea es que, a partir de su lectura en clase,
sea con la guía del docente, en pequeños grupos o de manera individual, los
alumnos traigan a la memoria sus conocimientos sobre ese género discursivo,
derivado de experiencias previas. Las preguntas que siguen, que figuran bajo el
título Actividades de poslectura, tienen como objetivo desatar un intercambio
centrado en lo que los alumnos ya saben sobre el género y sentar las bases para
aprender más.
21
En las páginas subsiguientes, la sección Deconstrucción del género emula, de
alguna manera, la lectura compartida entre el profesor y el alumno. A través
de la inclusión de un segundo texto, por medio de comentarios inscriptos en los
márgenes, se muestran aspectos significativos en la construcción de un ejemplar representativo del género. Dichos aspectos se vinculan, por un lado, con la
organización esquemática de los textos, con las partes que los componen. Por el
otro, se llama la atención sobre rasgos discursivos, sintácticos y léxicos típicos.
Los comentarios marginales tienen como objetivo guiar la interacción del estudiante con los textos y subrayar rasgos puntuales. Se intenta de esta manera
generar una “ida y vuelta” entre ejemplos concretos e información basada en
conceptos teóricos del campo de la lingüística.
Los rasgos típicos de los géneros descriptos son luego sistematizados en la siguiente sección: Las características de… Se trata de un abordaje más expositivo, tradicional en los libros de texto.
A continuación se incluyen dos secciones orientadas a la profundización del
análisis de los textos presentados. Las Estrategias para el abordaje de… apuntan a mostrar la organización de la información de una de las lecturas. Las
Actividades de integración tienen como propósito llamar la atención sobre el
hecho de que existen variaciones entre textos que responden a un mismo género, cuestión también tenida en cuenta para la selección de los dos ejemplares
incluidos en cada secuencia didáctica.
El objetivo de la sección Herramientas de estudio es ayudar a los estudiantes
a conocer distintos instrumentos que les sirvan para el aprendizaje autónomo.
De allí que se les ofrezcan diferentes tipos de gráficos, los que hacen evidente la
estructuración de la información más típica en cada género.
Finalmente, en la sección Taller de producción se proponen actividades de escritura para que los alumnos pongan en juego lo aprendido en la elaboración de
textos. Una primera actividad se orienta a textos prototípicos. La última de cada
tema, Animarse a jugar, sugiere “darle una vuelta” al género. Por medio de una
actividad lúdica, los alumnos pueden producir un texto que integre la ficción y
el conocimiento lingüístico.
Con esta propuesta, las autoras del bloque de Prácticas del lenguaje hemos intentado crear instancias de aprendizajes significativos y que integren distintas
dimensiones del lenguaje y de sus usos sociales.
La Escuela de Sídney se enmarca en la Lingüística Sistémico Funcional. Esta línea de investigación, generada por el lingüista Michael Halliday, no solo se ocupa del estudio del lenguaje y
sus usos sociales, sino también de la educación lingüística como una vía para el desarrollo de
los sujetos.
1
22
1. El texto narrativo
2. El texto descriptivo
textual descriptiva.
•Socializar lecturas con pares y docente.
•Identificar las características de los textos
descriptivos.
•Comprender la nota de enciclopedia
como un ejemplo de texto con trama
descriptiva.
•Comprender la estructura de una nota de
enciclopedia.
•Escribir textos que se adecuen a las
características de la nota enciclopédica y
de los textos con trama descriptiva.
•Adiestrarse en el armado y uso de mapas
conceptuales.
•Leer comprensivamente textos de trama
la biografía como un ejemplo de texto
narrativo.
•Comprender la organización de la
biografía.
•Comprender la estructura de la biografía.
•Identificar la secuencia temporal que se
presenta en la biografía y que es propia de
los textos narrativos.
•Comprender las relaciones de causalidad
en un texto narrativo.
•Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído teniendo
en cuenta las particularidades del tipo
textual que lo incluye.
•Diferenciar una biografía de una
autobiografía. Reconocer las personas
gramaticales en las que cada una se expresa.
•Adiestrarse en el armado y uso de la línea
de tiempo.
•Leer comprensivamente textos narrativos.
•Socializar lecturas con pares y docente.
•Reconocer las características propias de
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
de elementos
paratextuales en la
nota enciclopédica.
•Reconocer el uso de
paréntesis.
•Identificar el uso
de definiciones y
enumeraciones
como recurso de la
descripción.
•Reconocer el
uso de oraciones
unimembres.
•Utilizar abreviaturas.
•Identificar el uso
y utilizar los
conectores
temporales
como forma de
organización del
texto.
•Comprender
y utilizar los
conectores lógicos
para relacionar ideas
dentro de un texto.
•Diferenciar acciones
principales y
secundarias dentro
de la biografía.
•Identificar función
del narrador en la
biografía.
•Comprender
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
Textos: “Globo”, Enciclopedia
Hispánica.
“Júpiter”, Enciclopedia Clarín.
•El texto descriptivo: características.
•La definición: concepto y función.
•El uso de los paréntesis.
•Uso de construcciones nominales y
oraciones unimembres.
•La construcción nominal.
Textos: Biografía de Julio Verne, El pequeño Larousse ilustrado.
Biografía de Galileo Galilei.
•El texto narrativo: definición y
características.
•La biografía como texto narrativo:
definición y características.
•Conectores lógicos y temporales:
clasificación y función.
•Acciones principales y secundarias
en el texto narrativo.
•Narrador: función. Personas
gramaticales.
•Herramientas de estudio: línea de
tiempo.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 5
Propuesta
didáctica
n.° 1
Propuesta
didáctica
sugerida
Lengua y Literatura I
Planificación anual. Bloque II
23
3. El texto argumentativo
4. El texto prescriptivo
24
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
•Identificar y utilizar
organizadores
del discurso o
enfatizadores.
•Reconocer el uso y
significado de los
subjetivemas.
•Reconocer y analizar
los recursos de la
argumentación:
comparación,
enumeración, etc.
•Distinguir e inferir
argumentos y
contraargumentos.
•Identificar el uso del
modo imperativo, del
presente del modo
indicativo y de los
infinitivos en los
textos prescriptivos.
•Identificar el uso
de distintos códigos
(verbal, visual,
gráfico).
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
•Leer comprensivamente textos
argumentativos.
•Socializar lecturas con sus compañeros y
docente.
•Reconocer las características propias
de la reseña como un ejemplo de texto
argumentativo.
•Comprender la organización interna de la
reseña.
•Comprender la estructura de la reseña.
•Identificar los distintos argumentos que
utiliza quien argumenta.
•Identificar la postura de quien reseña un
hecho/objeto/evento.
•Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído teniendo
en cuenta las particularidades del tipo
textual que lo incluye.
•Adiestrarse en el uso de expresiones
valorativas.
•Leer comprensivamente textos
prescriptivos.
•Socializar lecturas con sus compañeros y
docente.
•Reconocer las características propias de
los instructivos como un ejemplo de texto
prescriptivo.
•Comprender la organización interna de los
instructivos.
•Reconocer la finalidad de los textos
prescriptivos.
•Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído teniendo
en cuenta las particularidades del tipo
textual que lo incluye.
•Adiestrarse en la confección y uso del
cuadro comparativo.
Textos: “Cómo hacer una tarjeta corazón”, blog de manualidades.
•“Hacé tu propio papel reciclado”
(adap.) bit.ly/EDV-LL1-D-24
•El texto prescriptivo.
•El presente del modo indicativo, el
modo imperativo.
•Uso de oraciones impersonales y
del infinitivo.
•Herramientas de estudio: el cuadro
comparativo.
Textos: “Sombras tenebrosas”, en
Rolling Stone.
•“Harry Potter y la piedra filosofal”,
Diego Gutiérrez del Valle.
•El texto argumentativo.
•La reseña: definición y
características.
•Concepto de subjetivema: uso y
función.
•Herramientas de estudio: análisis
de las expresiones valorativas de un
texto.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 4
Propuesta
didáctica
sugerida
5. El texto conversacional
6. El texto expositivo explicativo
•Reconocer
las personas
gramaticales que
identifican a las
personas que
intervienen en la
entrevista.
•Identificar la función
de la raya de diálogo.
•Identificar el uso
del presente de
indicativo en los
textos explicativos.
•Noción de copete y
volanta.
•Uso de conectores.
•Recursos:
ejemplificación.
•Leer comprensivamente textos de trama
conversacional.
•Socializar lecturas con pares y docente.
•Reconocer las características propias de
la entrevista como un ejemplo de texto
dialogal.
•Comprender la organización interna de la
entrevista.
•Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído teniendo
en cuenta las particularidades del tipo
textual que lo incluye.
•Comprender la relación entre la entrevista
y la biografía.
•Adiestrarse en el uso de la toma de notas.
•Leer comprensivamente textos de trama
expositivo explicativa.
•Socializar lecturas con pares y docente.
•Reconocer las características propias del
artículo de divulgación científica.
•Comprender la organización interna del
artículo de divulgación científica.
•Comprender la relación entre el artículo
de divulgación científica y la noticia.
•Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído teniendo
en cuenta las particularidades del tipo
textual que lo incluye.
•Adiestrarse en el uso del esquema de
contenidos.
Textos: “Personas con más amigos
tienen el cerebro más grande”, El
informador.
“Científicos chinos intentan desarrollar la primera ‘capa de invisibilidad’”,
El informador.
“La amígdala del miedo”, Esteban y
Luis Magnani, Página/12.
Textos: “Entrevista a Demetrio
Brutti”.
“Retratos”, Pablo Bernasconi.
•El texto conversacional: definición y
características.
•Signos de puntuación: la raya de
diálogo y los dos puntos.
•Herramientas de estudio: la toma
de notas.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 5
Propuesta
didáctica
n.º 3
Propuesta
didáctica
sugerida
De acuerdo con los objetivos propuestos por la NES, se espera que tanto en la lectura como en la producción de textos, los y las estudiantes puedan focalizar determinado elemento mediante la ubicación en la oración para mitigar o destacar algunos aspectos, voces incluidas.
Se espera, también, que puedan diferenciar hechos y opiniones. En relación con las técnicas de estudio y las estrategias para abordar los
diversos géneros propuestos, esperamos que sean capaces de elaborar resúmenes, tomar notas, confeccionar fichas y cuadros sinópticos sobre la base de textos leídos en contextos de estudio.
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
Lengua y Literatura I
25
Proyecto 1
Proyecto 2
26
los tiempos verbales
de la narración en la
crónica periodística.
•Reconocer el uso de
subjetivemas.
•Identificar
comentarios y
descripciones dentro
de la crónica.
•Identificar los
diferentes recursos
de la argumentación
que se ponen en
juego al debatir.
•Diferenciar
argumentos de
falacias.
•Conocer las características propias del
debate escrito u oral.
•Identificar las distintas posturas dentro de
un debate.
•Comprender el género en sus distintas
formas de circulación.
•Identificar las características del tipo
textual argumentativo en la crónica
periodística.
•Identificar el punto de vista de quienes
debaten.
•Entender los medios sociales como
formadores de opinión.
•Adiestrarse en la escritura y participación
de debates.
•Expresar opiniones de forma clara y
precisa.
•Entender el debate como una forma de
participación ciudadana.
•Reconocer el uso de
•Leer de forma comprensiva y crítica
crónicas periodísticas.
•Comprender el género en sus distintas
formas de circulación.
•Identificar las características del
tipo textual narrativo en la crónica
periodística.
•Reconocer la estructura de la crónica
periodística.
•Identificar el punto de vista de quien
escribe la crónica.
•Adiestrarse en la escritura de crónicas
periodísticas.
•Entender la crónica periodística como una
forma de participación ciudadana.
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
Propuesta
didáctica
n.° 1
Propuesta
didáctica
n.° 4
Textos: “Argentina, a la vanguardia
de políticas de inmigración”, Eduardo
Szklarz, Infosurhoy.com
•La invasión silenciosa”, Luis Pazos,
La Primera de la Semana.
•“La mentira de la invasión
silenciosa”, Mariana Carabajal,
Página/12.
•El debate público: definición y
características.
•Recursos de la argumentación.
Propuesta
didáctica
sugerida
Textos: “La balada del perro y la
muerte”, Eliezer Budasoff, Revista
Anfibia.
•La crónica periodística: definición y
características.
•Estructura de la crónica
periodística.
•Elementos de la narración en la
crónica periodística.
•Los subjetivemas como marca del
emisor.
Contenidos
Planificación anual. Proyectos para la formación ciudadana
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
•Identificar el uso de
preguntas retóricas.
•Reconocer la
presencia y postura
del emisor en la
carta.
•Reconocer el uso de
distintos códigos.
•Identificar un emisor
en textos gráficos.
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
Proyecto 3
Proyecto 4
•Leer de forma comprensiva cartas de
lectores.
•Comprender el género en sus distintas
formas de circulación.
•Identificar las características y las
distintas intenciones de la carta de
lectores.
•Reconocer la estructura de la carta de
lector.
•Identificar el punto de vista de quien
escribe la carta.
•Adiestrarse en la escritura de cartas de
lector.
•Entender la carta de lector como una
forma de participación ciudadana.
•Leer de forma comprensiva y crítica
diferentes formas de difusión gráficas.
•Comprender los géneros en sus distintas
formas de circulación.
•Identificar las características y las
distintas intenciones de géneros gráficos.
•Identificar el punto de vista de quien
realiza una intervención gráfica.
•Entender las intervenciones gráficas como
una forma de participación ciudadana.
•Diseñar una intervención gráfica.
características.
•El grafiti: definición y
características.
•El afiche: definición y
características.
•El esténcil: definición y
Textos: “No meter a todos los jóvenes
en la misma bolsa”, Axel Castellón,
Clarín.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 6
Propuesta
didáctica
n.° 4
Propuesta
didáctica
sugerida
Lengua y Literatura I
27
Sección especial para la formación ciudadana
Recursos audiovisuales
Los recursos audiovisuales que acompañan los libros de Lengua y literatura Fuera
de serie fueron desarrollados para asistir a los docentes y alumnos en el trabajo
con los proyectos de formación ciudadana, del bloque de Prácticas del lenguaje.
Por cada proyecto, se realizaron dos tipos de tutoriales. El primer grupo, realizado en forma de conversaciones, tiene como propósito orientar a los docentes en el proceso de realización del proyecto, contemplando aspectos didácticos
o conocimientos específicos de la práctica desarrollada en cada uno. El segundo
grupo, realizado bajo la modalidad de captura de pantalla, fue pensado para abordar cuestiones de orden técnico y servirán tanto a docentes como a alumnos.
A continuación se detallan los temas que trata cada tutorial y los enlaces desde
los cuales podrán acceder con el navegador del explorador.
Aclaramos que los proyectos 2 y 3, sobre el debate público y la carta de lectores,
por sus características, no se complementan con recursos audiovisuales.
Proyecto 1. La crónica periodística
Conversación: ¿cómo organizar la producción escrita?
bit.ly/LL1_crónica
Tutorial: publicar en un blog
Parte 1. Crear un blog y publicar una entrada
bit.ly/LL1_blog_1
Parte 2. Publicar una entrada con imágenes o video
bit.ly/LL1_blog_2
Parte 3. Elegir una plantilla y configurar la página de
inicio de tu blog
bit.ly/LL1_blog_3
Parte 4. Difundir el material publicado en el blog
bit.ly/LL1_blog_4
Proyecto 4. La intervención gráfica
Conversación: ¿cómo desempeñar el rol de
orientador y curador del trabajo en el aula?
bit.ly/LL1_grafica
Tutorial: buscar y difundir material en Internet
Parte 1. Búsqueda de material de
referencia onlinebit.ly/LL1_busqueda
28
Parte 2. Instrucciones para descargar
videos de Youtube
bit.ly/LL1_youtube
Parte 3. Consejos para publicar y
difundir el trabajo de los alumnos
bit.ly/LL1_difusion
Lengua y Literatura I
Bloque II. Prácticas del lenguaje
Bibliografía
Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.
Christie, Frances y Derewianka, Beverly: School discourse: Learning to write across
the years of schooling, New York, Continuum International Publishing Group, 2008.
Cope, Bill y Kalantzis, Mary: The powers of literacy: A genre approach to teaching
writing, Londres, The Falmer Press, 1993.
Halliday, Michael A. K. y Martin, James R.: Writing science, capítulos 1 y 2, Londres, Falmer Press, 1993.
Marín, Marta: “Alfabetización académica temprana”, en Lectura y vida: Revista
latinoamericana de lectura, vol. 27, N.º 4, 2006, págs. 30-39.
Martin, James R. y Rose, David: Genre relations: Mapping culture, Londres, Equinox, 2008.
Ministerio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y
escribir textos no literarios. Material para el docente.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002712.pdf
Ministerio de Educación. Cuadernos para el aula 7. Inventores y viajeros: leer y
escribir textos no literarios. Material para estudiantes.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002711.pdf
Natale, Lucía (coord.): En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2012.
El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres
carreras de la UNGS, Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento, 2013.
Rose, David y Martin, James D.: Learning to write, reading to learn: Genre, knowledge and pedagogy in the Sydney School, Bristol, Equinox, 2010.
Bibliografía de la sección especial para la formación ciudadana
Angenot, Marc: El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible,
Buenos Aires, Siglo XXI, 2010.
Bajtín, Mijaíl: “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989. Barthes, Roland: “Retórica de la imagen”, en La semiología, Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1987.
Benveniste, Émile: “De la subjetividad en el lenguaje” y “El aparato formal de la
enunciación”, en Problemas de lingüística general, I y II, México, Siglo XXI, 1977.
Eco, Umberto: “El lector modelo”, en Lector in fabula, Barcelona, Lumen, 1987.
Danto, Arthur: Qué es el arte, Barcelona, Paidós Ibérica, 2013.
Ducrot, Oswald: El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, Barcelona, Paidós
Ibérica, 1986.
Habermas, Jürgen: Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 2002.
Longoni, Ana y Bruzzone, Gustavo (comps.): El Siluetazo, Buenos Aires, Adriana
Hidalgo Editora, 2008. Lukács, Georg: “Narrar o describir”, en Ensayos sobre el realismo, Buenos Aires,
Siglo veinte, 1965.
Monsivais, Carlos; Martí, José; Poniatowska, Elena y otros: Literatura y periodismo (antologador y crítico: Alejandro Safi), Buenos Aires, Cántaro, 1998.
Saítta, Sylvia: Prólogo en Arlt, Roberto, Aguafuertes porteñas: Buenos Aires, vida
cotidiana, Buenos Aires, Alianza, 1993.
29
Fundamentación del bloque III. Lengua
Autora:
Daniela Rovatti
El lugar de la gramática en la escuela
Pocas cuestiones han suscitado una polémica tan encendida en la enseñanza de
la lengua como el lugar que debe ocupar la gramática. Si bien el debate no es nuevo, en los últimos años la polémica parece habernos atrapado en un movimiento
pendular: gramática sí, gramática no, y, en las versiones menos fructíferas, tomó
la forma de una querella entre detractores y defensores de la gramática que, en
muchas ocasiones, dejó a los docentes con pocas y confusas respuestas.
Diversos motivos fueron llevando a la exclusión de la gramática de los contenidos
curriculares. En principio, esta marginación surge como reacción a una reducción
que identifica la enseñanza de la gramática con la enseñanza de la lengua. Efectivamente, durante muchos años, enseñar una lengua fue sinónimo de enseñar
la gramática de esa lengua: los contenidos gramaticales constituyeron el objetivo prioritario en los programas del área, en detrimento del desarrollo de otras
habilidades comunicativas. Frente a esta situación, y en el marco de los nuevos
enfoques provenientes, principalmente, del análisis del discurso y de la gramática
textual, los contenidos gramaticales se fueron excluyendo de los programas de
estudio. En los últimos veinte años, las líneas de discusión oscilaron entre sostener la exclusión de la gramática o reemplazarla por otros contenidos y enfoques,
como afirma Ángela Di Tullio (1997):
“Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa perdida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada insistentemente por docentes y
pedagogos […]. Sin embargo, las sucesivas crisis en los sistemas educativos nos
alertan contra estos periódicos reemplazos que no siempre cuentan con un respaldo suficientemente sólido y que conducen a menudo a experiencias frustrantes”1.
Recorrer el camino andado nos permitirá encontrar algunas respuestas que coloquen la enseñanza de la gramática en el lugar que le corresponde.
Hasta mediados del siglo xx, muchas de las gramáticas se escribieron con el propósito de brindar herramientas didácticas para la enseñanza de los contenidos
gramaticales. Englobadas en el rótulo “Gramática tradicional”, tenían un carácter
prescriptivo: la gramática se definía como un conjunto de reglas cuyo conocimiento permitía dominar el “arte” de hablar y escribir correctamente (recordemos
que se centraba especialmente en la lengua escrita). Sin embargo, sería injusto
descartar los aportes a la descripción de la lengua que la gramática tradicional
nos ha proporcionado como punto de partida para una reflexión sistemática.
A mediados del siglo xx, entra el estructuralismo2 en la escena escolar. De esta
manera, siguiendo los postulados de Saussure, en los diseños curriculares, se
privilegió el estudio de los aspectos sistemáticos del lenguaje. No obstante, la
adopción de esta corriente tampoco dio los resultados esperados en el desarrollo
30
Lengua y Literatura I
de las habilidades de comprensión y producción oral y escrita. Efectivamente,
en sus versiones más pobres, parece haber acentuado la memorización de reglas y la proliferación de las clasificaciones más que la reflexión sobre la lengua
y el ejercicio de la argumentación. Uno de los motivos fundamentales radica
en el hecho de no haber logrado una transposición didáctica de los postulados
científicos, tal como mencionan Gaspar y Otañi (2001)3; la búsqueda de una solución trajo aparejados varios problemas, el más relevante, la identificación de
la enseñanza de la lengua con la de la gramática, y la de la gramática con la
del análisis sintáctico. Así, el análisis sintáctico se transformó en una actividad
mecánica de etiquetamiento.
Finalmente, en el marco del auge del enfoque comunicativo, que comenzó a desarrollarse en los setenta, pero que, en la escuela argentina, se institucionaliza en
la década del noventa, los contenidos gramaticales se van desplazando, para centrarse en el uso de la lengua. Como consecuencia, la gramática desapareció o
quedó en un papel subsidiario y ocasional, al servicio de la revisión de las prácticas de escritura, y el círculo se cierra, pero con un radio menor: la enseñanza de
la gramática, en el mejor de los casos, se agota en la gramática normativa.
Actualmente, comienzan a escucharse nuevamente algunas voces, que, desde
otra perspectiva, abogan por la recuperación de la gramática. Ya no se trata de
responder si es conveniente o necesario enseñar gramática, sino cuestionarnos
cómo y qué contenidos gramaticales enseñar.
En este sentido, la propuesta de este libro concibe la enseñanza de la gramática
como un espacio de reflexión, cuyo destinatario es un hablante nativo no especializado que dispone de una serie de conocimientos. Ahora bien, en tanto ese
hablante no es especializado, la enseñanza debe desarrollar los instrumentos
pedagógicos necesarios para la sistematización de esos conocimientos e impulsar, a partir del aprendizaje de la gramática, el ejercicio de la capacidad metalingüística, resultado de la instrucción explícita.
1. Ángela Di Tullio, Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios. Soluciones, Buenos Aires, Edicial, 1997.
2. Por “estructuralismo” entendemos las diversas escuelas que asumieron los postulados de
Saussure, que inauguró a principios del siglo xx los estudios científicos sobre el lenguaje y
constituyó la lingüística como ciencia.
3. M. Gaspar y L. Otañi, “Sobre la gramática”, en M. Alvarado (coord.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Flacs-Manantial, 2001.
31
Bloque III. Lengua
Autora:
Eugenia Depierre
Diseño de las secuencias didácticas
Este bloque del libro busca rescatar la enseñanza de la gramática, es decir, aquello que da sustento al sistema de la lengua, entendida como un conjunto organizado de elementos en el cual cada uno de ellos está en relación con el resto de
los que integran el sistema. Como plantea Ángela Di Tullio, los alumnos utilizan
y conocen intuitivamente aquello que queremos explicarles, pero no alcanza
solo con eso. Todos los hablantes nativos tienen un conocimiento de su propia
lengua del cual, a menudo, no tienen conciencia. La enseñanza de la gramática
es una herramienta que permite realizar operaciones metacognitivas, ya que el
usuario objetiva su lengua, toma distancia respecto de ella, y así puede abordarla. Y si bien esto no lleva de suyo al desarrollo de habilidades comunicativas,
partir de aquello que los alumnos utilizan y conocen es un buen comienzo. “La
conciencia lingüística no asegura un excelente desempeño; sin embargo, permite llevar a cabo tareas más modestas pero indispensables, como las operaciones
de control sobre la lectura o las de corrección en la escritura”, afirma Di Tullio1.
Partes y secciones de cada secuencia
La reflexión lleva a entender que la lengua es un todo y que funciona como tal
estableciendo relaciones entre los distintos elementos y niveles. Por lo tanto, el
objetivo que se plantea el libro de reflexionar sobre la propia lengua, objetivarla
para estudiarla, derriba la idea de que la gramática es un conjunto de reglas
aplicables en cualquier situación. Creemos que esa forma de entender la gramática cayó en desuso y que hoy se presenta el desafío de re-pensarla.
Con todo lo antedicho como idea rectora, ideamos diferentes apartados para
abordar el estudio de cada tema de este bloque del libro.
En la sección Repaso sostenemos y reafirmamos que los alumnos no son “cajas”
vacías que deben “llenarse” con el nuevo conocimiento, sino que ya traen consigo conocimientos que, por mínimos que sean, son la base para comenzar a reflexionar. Es así que, después de una pequeña exposición del tema ya visto, cuyo
propósito es traer a la memoria lo que ya conocen y que los alumnos necesitarán para avanzar sobre el tema nuevo, se proponen ejercicios que, justamente,
reflotan aquello que ya aprendieron en años anteriores o que pueden inferir del
uso que ellos mismos hacen de la lengua. La mayor parte de estos ejercicios se
propone con una modalidad “para pensar entre todos”, con lo cual el aporte de
algunos colaborará con la recuperación de lo conocido por el grupo.
Para que la re­flexión sobre el lenguaje pase a ser la práctica habitual de la clase
de gramá­tica, en la segunda sección, llamada Reflexión, pretendemos llegar a
una sistematización real de los contenidos gramaticales a partir de problematizaciones de los conocimientos innatos de los alumnos. A fin de desarrollar la
32
Lengua y Literatura I
capacidad de observación, de análisis, de reflexión y de generalización a partir
de sencillos “experimentos” sobre el lenguaje, como indica Di Tullio, planteamos situaciones problemáticas que dan lugar a la reflexión sobre un aspecto
puntual de la gramática. Las consignas de intercambio oral orientan a los estudiantes en esa reflexión intelectual y convocan a la argumentación desde sus
intuiciones de hablantes nativos, con el propósito de recolectar sus juicios sobre
los fenómenos vistos.
Completan estas actividades las plaquetas de información teórica “Para seguir
pensando”, que apuntan a una generalización de aquellos conceptos problematizados, y cierran los momentos de reflexión previos a las explicaciones propiamente dichas.
A continuación, en la sección Profundización explicamos los conceptos sobre los
que los estudiantes han reflexionado y proponemos ejercitaciones que suponen
distintos niveles de dificultad. Los ejercicios requieren distintas operaciones por
parte de los alumnos, como identificar, relacionar, sustituir, etc. De esta manera,
y sin dejar de lado el análisis sintáctico, se trabaja la gramática sin reducirla a
esa práctica pero sin olvidar que sí es necesaria como medio de reconocer el fun­
cionamiento del sistema lingüístico. Se proponen análisis alternativos, sostenidos
a través de la argumen­tación; se descubren ambigüedades; se hacen ejercicios
de paráfrasis que introducen variaciones en la estructura sintáctica, en el léxico,
en la dis­tribución de la información; se establecen distinciones semánticas pertinentes al contextualizar las oraciones; se reconocen los factores que alteran la
gramaticalidad de una oración, y se formulan reglas a partir de esto.
Por último, en la sección En los textos trabajamos sobre el fenómeno visto en
algún texto en el que adquiere relevancia para su significado, ya sea porque es
un principio constructivo del texto, porque hace al género o tipo textual o porque aporta a la estética del texto, entre otras funciones. En esta última página
de la sección pretendemos mostrar que la enseñanza de la gramática no debe
ser subsidiaria de lo que se estudia en literatura o en prácticas del lenguaje. Esto
es que no se trata de encontrar fenómenos gramaticales “sueltos” cuando se
están abordando otros temas, sino de observarlos en textos elegidos o escritos
expresamente y fomentar así el desarrollo de las habilidades metalingüísticas,
que son necesarias no solo para el control de la com­prensión, sino para la producción personal de otros textos.
1. Ángela Di Tullio, Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración
Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en
Español (ProLEE), Montevideo, 2012.
33
1. La comunicación
2. La formación de
palabras
34
3. El sustantivo
definen al sustantivo.
•Sistematizar la clasificación semántica del
sustantivo.
•Reconocer sufijos que permiten formar
sustantivos.
•Sistematizar las características que
que permiten la formación de palabras.
•Identificar aquellas palabras que
pertenecen a la misma familia.
•Reconocer la raíz de una palabra.
•Comprender los mecanismos de la lengua
circuito de la comunicación.
•Aplicar la estructura del circuito a
situaciones cotidianas y analizarlas
críticamente.
•Comprender la evolución de las formas de
comunicación a través del tiempo.
•Reconocer y sistematizar las variedades
de una lengua según distintas variables
(cronolecto, dialecto y sociolecto).
•Comprender las funciones del lenguaje
que se desprenden en relación con los
elementos de la comunicación.
•Comprender los diferentes registros y
utilizarlos según la necesidad.
•Identificar los elementos del circuito de la
comunicación en un texto literario.
•Escribir textos que den cuenta de
diferentes situaciones de comunicación.
•Comprender los elementos que forman el
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
de neologismo.
•Reconocer la formación
del plural de las palabras
terminadas en -z.
•Comprender el concepto
las reglas ortográficas de
algunos prefijos griegos.
•Reconocer los sufijos
flexivos en las formas
verbales finitas.
•Comprender y aplicar
las distintas personas
gramaticales en relación
con los elementos
del circuito de la
comunicación.
•Utilizar los signos de
puntuación para indicar
alternancia de voces.
•Reconocer el uso de
Reflexión sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y
los textos
Textos: “El zoo-ilógico”, Edgar Allan
García.
•El sustantivo: definición y
clasificación semántica.
•La categoría de género y número en
los sustantivos.
Textos: “Todo lo contrario”, Mario
Benedetti.
“Picardía”, Luis Caissés Sánchez.
•Palabras simples, derivadas y
compuestas.
•Familia de palabras.
•Palabras parasintéticas.
Textos: “La pesquisa de Don Frutos”
(fragmento), Velmiro Ayala Gauna.
“El corazón delator” (fragmento),
Edgar Allan Poe.
“La intrusa” (fragmento), Pedro
Orgambide.
•El circuito de la comunicación:
elementos que lo componen.
•Noción de lecto: definición y
clasificación.
•Funciones del lenguaje:
características y función de cada
una.
•El registro: definición y clasificación.
•Los textos literarios como una
forma especial de comunicación.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n.° 3
Propuesta
didáctica
sugerida
Planificación anual. Bloque III
3. El sustantivo
4. El adjetivo
5. El verbo
•Comprender el concepto
de superlativo en los
adjetivos.
•Establecer la
concordancia entre
sustantivo y adjetivos.
•Reconocer los
casos especiales de
concordancia entre
sustantivo y adjetivo.
•Diferenciar los
significados y usos
de los sufijos que
indican aumentativo y
diminutivo.
•Adiestrarse en el uso
del paradigma verbal
regular.
•Sistematizar y
comprender las distintas
irregularidades verbales.
•Comprender la noción de
tiempo en el verbo.
•Sistematizar nociones
ortográficas en la
conjugación de algunos
tiempos verbales.
definen al adjetivo.
•Sistematizar la clasificación semántica del
adjetivo.
•Reconocer la significación de los adjetivos
según vayan pospuestos o antepuestos a
un sustantivo.
•Reconocer los distintos prefijos y sufijos
que permiten formar adjetivos.
•Sistematizar las características que
definen al verbo.
•Reconocer y comprender las variaciones
morfológicas del verbo.
•Clasificar los verbos según la conjugación
a la que pertenecen.
•Reconocer las formas no finitas del verbo.
los casos especiales de
número.
•Diferenciar los
significados y usos
de los sufijos que
indican aumentativo y
diminutivo.
•Reconocer y sistematizar
Reflexión sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y
los textos
•Sistematizar las características que
sustantivos según cómo estén formados.
•Reconocer los distintos tipos de
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
Propuestas
didácticas
n.° 1 y 5
Textos: “Un huevo”, anónimo japonés.
“La sombra de las jugadas”, Edwin
Morgan.
“Hablaba y hablaba…”, Max Aub.
“La revolución argentina”, Ciencias
Sociales 7, Edelvives.
•El verbo: definición y clasificación.
•Los verboides.
•Verbos regulares e irregulares. Tipos
de irregularidad.
•Los tiempos y modos del verbo.
semántica.
•Significación del adjetivo
antepuesto o pospuesto al
sustantivo.
•Sufijos y prefijos que forman
adjetivos.
Propuestas
didácticas
n.° 2 y 4
Propuesta
didáctica
sugerida
•El adjetivo: definición y clasificación
compuestos.
•Concepto de neologismo.
•Sustantivos simples, derivados y
Contenidos
Lengua y Literatura I
35
6. El adverbio
7. El pronombre
8. La preposición y la
conjunción
36
•Reconocer la forma
en que los adverbios
manifiestan el modo de
expresarse.
•Diferenciar aquellos
adverbios que presentan
forma de adjetivo.
•Sistematizar nociones
ortográficas en adverbios
derivados de adjetivos.
•Relacionar los
pronombres del primer
grupo con el circuito de
la comunicación.
•Sistematizar nociones
ortográficas en
pronombres.
•Reconocer los diferentes
registros en la segunda
persona del singular.
•Reconocer formas
incorrectas del uso de la
preposición “de”.
•Comprender y aplicar
la noción de régimen
preposicional.
definen al adverbio.
•Reconocer la significación de los
adverbios.
•Diferenciar adjetivos de adverbios.
•Reconocer adverbios derivados y simples.
•Reconocer las formas no finitas del verbo.
•Reconocer y utilizar locuciones
adverbiales.
•Relación del adverbio con el adjetivo y el
verbo.
•Sistematizar las características del
pronombre.
•Conocer las distintas clases de
pronombres que componen el primer
grupo.
•Reconocer y comprender la capacidad de
deixis de los pronombres.
•Sistematizar las características que
definen la preposición y la conjunción.
•Diferenciar la relación de subordinación
de la de conjunción.
•Comprender la clasificación semántica de
las conjunciones.
•Comprender la clasificación semántica de
las preposiciones.
Reflexión sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y
los textos
•Sistematizar las características que
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
clasificación semántica.
•La conjunción: definición y
clasificación semántica.
•Noción de subordinación.
•Noción de coordinación.
•Régimen preposicional.
•La preposición: definición y
Textos: “El almohadón de plumas”
(fragmento), Horacio Quiroga.
“Los distraídos o la torta de la novia”
(fragmento), Enrique Buttaro.
•Los pronombres del primer grupo.
•Un caso especial: los pronombres
enclíticos.
•La deixis.
Textos: Biografía de Julio Cortázar,
Audiovideoteca de Buenos Aires.
“El cocinero científico”, Diego Golombek y Pablo Schwarzbaum.
•El adverbio: definición y
clasificación.
•Formación de adverbios: simples y
derivados.
Contenidos
Propuestas
didácticas
n.° 5 y 6
Propuesta
didáctica
n.° 4
Propuesta
didáctica
sugerida
9. Las construcciones
sustantiva y adjetiva
10. La construcción verbal
11. La oración
forman oraciones de las que no lo son.
•Diferenciar aquellas construcciones que
modificadores verbales.
•Identificar una construcción verbal.
•Reconocer los modificadores del verbo.
•Aplicar las reglas de reconocimiento de los
construcción adjetiva.
•Identificar construcciones adjetivas.
•Reconocer núcleo y modificadores en una
sustantivo.
•Identificar los modificadores del
construcción sustantiva.
•Identificar construcciones sustantivas.
•Reconocer núcleo y modificadores en una
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
de movilidad que
permiten reconocer los
constituyentes de una
oración.
•Reconocer el uso de
mayúscula y punto como
límites de la oración.
•Aplicar las pruebas
pronombres que
permiten reemplazar el
objeto directo e indirecto.
•Reconocer los
pronombres me, te, nos
como reemplazos del
objeto indirecto y directo.
•Identificar los
coma en la aposición.
•Reconocer la relación de
coordinación entre dos o
más núcleos.
•Comprender el uso de la
Reflexión sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y
los textos
Textos: “La niebla no cede…”(adaptación), La Nación.
•La oración: definición y
características.
•Constituyentes de la oración:
prueba de movilidad.
directo, indirecto, circunstancial,
predicativo.
•La voz activa y la voz pasiva.
•El complemento agente.
•La construcción verbal.
•El verbo y sus modificadores: objeto
Textos: “El paisajista”, anónimo chino.
•La construcción sustantiva.
•El núcleo sustantivo y sus
modificadores.
•La construcción adjetiva.
•El núcleo adjetivo y sus
modificadores.
•Relación de coordinación.
•Uso de la coma en la aposición.
Contenidos
Propuestas
didácticas
n.° 1, 2 y 6
Propuesta
didáctica
sugerida
Lengua y Literatura I
37
12. Tipos de oraciones
cohesivos.
•Escribir textos que resulten coherentes y
puede tener un texto.
•Reconocer los distintos registros que
cohesivos que dan unidad a un texto.
•Comprender y utilizar los recursos
el contexto en el que se emite.
•Identificar un texto.
•Reconocer la intención de un texto según
entre el núcleo del sujeto y el del
predicado.
•Reconocer distintos tipos de sujeto y
de predicado (expreso-tácito/ simplecompuesto).
•Reconocer oraciones unimembres.
•Identificar y sistematizar los distintos
tipos de oraciones unimembres.
•Reconocer oraciones bimembres.
•Identificar la relación de concordancia
En relación con la comprensión y producción
oral y escrita
pronombres que
se refieren a
otras palabras o
construcciones en un
texto.
•Utilizar la coma para
la elipsis.
•Reconocer los
construcciones
sustantivas y
verbales dentro de
una oración.
•Reconocer el
uso de oraciones
unimembres en
algunos géneros
discursivos.
•Identificar
Reflexión sobre la
lengua (sistema, norma
y uso) y los textos
Textos: Entrevista a Laura Devetach
(fragmento).
•“La leyenda de Osiris” (adaptación),
anónimo.
•El texto: definición y características.
•Recursos cohesivos: referencia,
elipsis (verbal y nominal) y
conjunción.
Textos: “Momias en tránsito” (contratapa), Sagrario Pinto.
•La oración bimembre y unimembre:
definición y características.
•Clasificación de oraciones
unimembres: nominal, impersonal,
formada por interjecciones.
•Sujeto expreso o tácito.
•Sujeto y predicado simple y
compuesto.
Contenidos
Propuesta
didáctica
n° 5
Propuesta
didáctica
sugerida
De acuerdo con lo propuesto por la NES y como se explicó en la fundamentación de Lengua, los libros facilitan la apropiación de los recursos lingüísticos, por parte de los alumnos, durante el ejercicio mismo de las prácticas del lenguaje. Por otra parte, se sugiere un interjuego entre
el uso de los recursos de la lengua y la reflexión acerca de ese uso, para avanzar gradualmente hacia la conceptualización de los componentes, las
relaciones y las estructuras del sistema de la lengua. Por lo tanto, esta reflexión atraviesa todos los ejes de esta propuesta.
13. Los textos
38
Lengua y Literatura I
Bloque III. Lengua
Bibliografía
Aristóteles: Poética, México, Editores Mexicanos Unidos, 1989.
Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1995.
Barthes, Roland: Análisis estructural del relato, México, Coyoacán, 1996.
Benveniste, Émile: Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI, 1971.
Problemas de lingüística general II, México, Siglo XXI, 1994.
Blake, Cristina Elsa: La narración en la literatura y en los discursos sociales, Buenos
Aires, Editorial Longseller, 2002.
Cassany, Daniel: “Introducción” y “¿Qué es el código escrito?”, en Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1989.
Castelli, Eugenio: El texto literario, San Francisco, Castañeda, 1978.
Ciaspucio, Guiomar: Tipos textuales, Buenos Aires, Eudeba, 1994.
De Saussure, Ferdinand: Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1996.
Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial, 1997.
Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), Montevideo, 2012.
García Negroni, María Marta (coord.): El arte de escribir bien en español, Buenos
Aires, Edicial, 2001.
Halliday, Michael A. K. y Hasan, Ruqaiya: Cohesion in English, Londres, Longman, 1980.
Hockett, Charles: Curso de lingüística moderna, Buenos Aires, Eudeba, 1971.
Iser, Wolfgang: “El proceso de lectura” (artículo fotocopiado).
Kerbrat-Orecchioni, Catherine: La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje,
Buenos Aires, Edicial, 1993.
Kovacci, Ofelia: Estudios de gramática española, Buenos Aires, Edicial, 1994.
Lozano, J. y otros: Análisis del discurso, Madrid, Cátedra, 1982.
Moliner, María: Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1992.
Reisz de Rivarola, Susana: Teoría y análisis del texto literario, Buenos Aires, Hachette, 1989.
Van Dijk, Teum A.: La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1988.
Weinrich, Harald: Estructura y función de los tiempos en el lenguaje, Madrid, Gredos, 1965.
39
Propuesta didáctica 1
[Cruce tema 1, bloque I y tema 1, bloque II]
Objetivos
Temas
• Reconocer y sistematizar las características de
un texto narrativo.
• Reconocer el mito como género narrativo.
• Conocer y utilizar los tiempos verbales propios
de la narración.
• Reconocer la función de los tiempos verbales en
la narración.
• Distinguir acciones principales y secundarias en
una secuencia narrativa.
• Expresar con construcciones nominales una secuencia narrativa.
El mito como texto narrativo (pág. 8).
La secuencia narrativa (pág. 14).
Características del tipo textual narrativo (pág. 98).
Construcción sustantiva o nominal (pág. 208).
Uso de los tiempos verbales en la narración (pág. 192).
A modo de introducción
1. Armar en forma conjunta y oral una definición
de aquello que los alumnos consideran un texto
narrativo. Se puede indagar a partir de aquellas
definiciones que los alumnos ya poseen de años
anteriores.
2. Pedir a los alumnos que narren oralmente alguna situación, ficcional o no, en la que ellos se
propongan como protagonistas.
3. Relevar y sistematizar con un punteo en el
pizarrón los tiempos verbales que utilizan al
hacerlo.
Desarrollo
1. Analizar las características del texto narrativo a
partir del ejemplo de la biografía (página 98).
2. Confrontar con la forma de narrar propia del
mito (página 13).
3. Distinguir entre secuencias narrativas prototípicas (estructura básica de marco inicial, nudo
y desenlace) y el encadenamiento de secuencias narrativas donde no siempre hay conflicto
(página 14).
4. Observar la capacidad de síntesis de las construcciones sustantivas a partir de las características que les son propias (páginas 208 y
209) y de su uso en los textos como elemento
cohesivo.
40
Actividades relacionadas
Puede abordarse el trabajo del proyecto 1 de formación ciudadana (pág. 142). De esta forma, se trabajarían las características del tipo textual narrativo en
un género no ficcional, como la crónica periodística.
1. Indicar la lectura en conjunto de la crónica
periodística de la página 142. En forma oral, se
puede indagar sobre aquellos elementos que
los alumnos reconocen a simple vista del tipo
textual narrativo en el caso particular del género crónica periodística, como, por ejemplo, los
elementos paratextuales o los tiempos verbales.
2. Indagar sobre la posibilidad de que el tema de
la crónica se convierta en mito y viceversa, qué
mecanismos harían posible alguna de las dos
opciones, qué otros elementos/recursos deberían tener en cuenta para ese traspaso.
3. Trabajar sobre la descripción en la crónica. Pensar en qué efecto busca aquel que describe y si
es el mismo que se busca en la literatura.
4. Proponer escribir la secuencia narrativa de la
muerte de Preto. Puede indicarse la cantidad de
núcleos narrativos y sugerirse el primero.
5. Para trabajar los tiempos verbales y su uso,
extraer citas del texto para que puedan informar del momento en que suceden las acciones:
“El perro siguió de largo, saltó las barandas y
se tiró. El ruido que hizo al caer fue ‘tremendo’,
recordaría el abogado”. ¿En qué momento se
produce la acción del verbo destacado? Pedir
que expliquen el uso.
Lengua y Literatura I
Propuesta didáctica 2
[Cruce tema 3, bloque I y tema 2, bloque II]
Objetivos
Temas
• Reconocer y sistematizar las características de
la descripción.
• Conocer las funciones de la descripción en un
texto narrativo.
• Reconocer la descripción como un recurso del
realismo.
• Utilizar adjetivos como una forma de valorar a
través de ellos.
• Reconocer función y uso del presente y del pretérito imperfecto para la narración.
El cuento realista como una forma de descripción
de la realidad (pág. 41).
El texto descriptivo (pág. 102).
Funciones de la descripción en la narración (pág. 41).
El adjetivo: significación y formación (pág. 182).
La construcción sustantiva (pág. 208).
El artículo de enciclopedia como un género descriptivo no ficcional (pág. 102).
A modo de introducción
1. Trabajar sobre la descripción de un personaje
público en forma de adivinanza. El objetivo es
ver si la descripción hecha permite al que la
lee/escucha reconocer a quien es descripto.
2. Compartir oralmente los aspectos sobre los
cuales se centraron para escribir la descripción.
3. Profundizar y sistematizar el empleo de tiempos verbales, de adjetivos elegidos y su ubicación al hacer la descripción.
Desarrollo
1. Identificar las características propias del tipo
textual descriptivo para luego entender cómo
se utilizan en diferentes géneros discursivos
ficcionales y no ficcionales (página 102).
2. Analizar la función de la descripción en los
textos realistas como una forma de construir el
verosímil de ese tipo de cuentos (página 41).
3. Reconocer los valores que adquiere la descripción en distintos géneros discursivos (páginas
41 y 104).
4. Distinguir el uso de adjetivos como una forma
de manifestar la subjetividad de un narrador o
de quien escribe (página 182).
5. Reconocer el valor de los modos de los verbos y
de las formas no personales en su empleo para
describir (páginas 191 y 192).
Actividades relacionadas
Puede abordarse el trabajo de otros géneros propuestos en el libro, como el artículo de enciclopedia
(pág. 102). Con el propósito de comprender las distintas funciones que puede tener una descripción,
resulta aconsejable abordar el empleo de este tipo
textual en variados géneros discursivos.
1. Indagar sobre a quiénes reconocen los alumnos,
en su rol de lectores, como autores de un cuento y de un artículo de enciclopedia.
2. Una vez identificados los autores, preguntar
sobre la intención del autor de un artículo de
enciclopedia cuando describe un objeto o un
fenómeno. Luego, reflexionar con el conjunto
de la clase acerca de si, por un lado, se puede
trabajar con la noción de autor en los textos
ficcionales o si hay que situarse en el terreno
del narrador. Por otro lado, una vez aclarado
este punto, analizar cuáles pueden ser objetivos
y efectos de la descripción ficcional.
3. Buscar citas en los distintos textos que pongan
de manifiesto los tiempos verbales que se utilizan para describir. Anotar las conclusiones a las
que llegan sobre el uso.
4. Proponer la lectura de los siguientes fragmentos
para trabajar sobre el empleo de los adjetivos:
“Júpiter: las zonas claras son áreas de nubes
altas que contienen cristales de amoníaco, sostenidas por la convección de gases calientes”. “O
la circulación del viento alrededor del Patio de
los Cipreses podía provocar un silbido irresistible para los perros, y entonces se tiraban obedeciendo a una llamada incomprensible para
las personas. O alguna otra cosa, totalmente
desconocida”. Pedir a los alumnos que marquen
los adjetivos empleados y los sustantivos a los
que modifican. A partir de este análisis, preguntar: ¿qué diferencias semánticas notan en
el uso de adjetivos utilizados en la crónica y en
el artículo de enciclopedia? ¿Qué uso sería más
factible en un texto literario?
41
Propuesta didáctica 3
[Cruce tema 6, bloque I y tema 5, bloque II]
Objetivos
Temas
• Leer, analizar e interpretar obras de género
dramático.
• Identificar la secuencia de una obra dramática.
• Reconocer y sistematizar las características del
texto conversacional.
• Reconocer el uso particular de los signos de
puntuación dentro de este tipo de textos.
• Reconocer las marcas propias de la oralidad que
se presentan en la escritura a través de distintos
recursos.
• Reflexionar sobre el uso de los signos en la escritura propia.
• Conocer las divisiones de una obra dramática.
• Entender la situación comunicativa de géneros
discursivos ficcionales y no ficcionales con tipo
textual dialogal.
El género dramático (pág. 78).
Secuencia dramática (pág. 84).
El texto conversacional (pág. 126).
Uso del vocativo (págs. 11-15, cuadernillo de
normativa).
Uso de los signos de entonación (pág. 18, cuadernillo de normativa).
Uso de paréntesis y raya (pág. 19, cuadernillo de
normativa).
A modo de introducción
1. Trabajar sobre la improvisación de alguna
“escena”. Proponer a los alumnos distintas
situaciones: una discusión en la calle, una
declaración amorosa, una entrevista de trabajo,
el primer día en un país extranjero, y que ellos
elijan cuál representar.
2. Conversar en conjunto acerca de qué recursos
tuvieron en cuenta para crear una escena dialogada de esa situación.
3. Reflexionar sobre qué diferencias hay entre una
escena representada y una escrita (qué recursos
ofrece la oralidad y la realización de las acciones y cuáles, la escritura).
Desarrollo
1. Identificar las características propias del tipo
textual dialogal para luego entender cómo se
utilizan en diferentes géneros discursivos ficcionales y no ficcionales (página 130).
2. Reconocer los distintos elementos del circuito
de la comunicación en una obra dramática y
en una entrevista, e inferir a partir de ahí las
intencionalidades comunicativas de quienes
intervienen (páginas 130, 168 y 171).
3. Reflexionar acerca del valor subjetivo que
adquiere un vocativo en diversos géneros con
predominio de tipo textual dialogal (página 83).
42
Actividades relacionadas
Puede abordarse, además del texto dramático, el trabajo de otros géneros propuestos en el libro, como
la entrevista (pág. 126). También desde un enfoque
comunicacional, es posible trabajar el circuito de la
comunicación en una escena dialogada (pág. 168).
1. Pedir a los alumnos que naveguen la página de
Pablo Bernasconi y observen los retratos que
aparecen allí (bit.ly/EDV-LL1-D-42).
2. Trabajar oralmente sobre aquellos aspectos que
el ilustrador resalta y que permiten reconocer
a los personajes retratados. Se pueden anotar
conclusiones generales en el pizarrón.
3. Pedir que se pongan en el lugar de periodista y
escriban la entrevista que le harían al personaje
elegido teniendo en cuenta los aspectos resaltados que pudieron reconocer. Sugerir revisar las
características de la entrevista en las páginas
130 y 131 y la deconstrucción de un ejemplo del
género en las páginas 128 y 129.
4. Proponer la escritura de una escena ficcional
entre alguno de los personajes retratados y un
ciudadano, un periodista o un fanático. Trabajar las características del personaje retratado
que tendrían que ponerse de manifiesto en la
escena dialogada.
5. Proponer la lectura en voz alta de las producciones y la posterior puesta en escena de algunas de ellas.
Lengua y Literatura I
Propuesta didáctica 4
[Cruce tema 2, bloque I y tema 3, bloque II]
Objetivos
Temas
• Reconocer y sistematizar las características del
cuento fantástico.
• Reconocer y sistematizar las características del
texto argumentativo.
• Reflexionar y utilizar los pronombres como marca de subjetividad dentro de una argumentación.
• Elaborar argumentaciones a partir de los hechos
narrados en un cuento.
El cuento fantástico. La presencia de lo sobrenatural. La vacilación del personaje y el lector (págs.
22 y 27).
El sustantivo (pág. 178).
El texto argumentativo (pág. 110).
Los pronombres (pág. 198).
Funciones de la descripción en la narración (pág. 41).
El adjetivo: significación y formación (pág. 182).
A modo de introducción
1. Indagar oralmente acerca de hechos sobrenaturales de los que los alumnos hayan tenido
noticia.
2. Trabajar sobre la forma en que el relato presenta el hecho sobrenatural para el lector o para
el auditorio: ¿es creíble?, ¿se duda de él?, ¿qué
los hizo creer o descreer de ese hecho que se
relató?
3. Escribir textos argumentativos que defiendan la
posibilidad de existencia del hecho sobrenatural
referido o que la refuten. Hacer presente al enunciador del texto a través de pronombres de primera
persona (singular y plural), y a los posibles destinatarios, con pronombres de segunda persona.
4. Leer las producciones e identificar con toda la
clase algunos recursos propios de la argumentación.
Desarrollo
1. Reconocer las características de los textos argumentativos (páginas 114, 115 y 154).
2. Analizar la construcción de un emisor (narrador o enunciador) confiable (páginas 29 y 34).
3. Revisar el empleo de los pronombres personales
como elementos deícticos (páginas 198, 202 y
203) y trabajar con sus respectivas referencias.
4. Analizar el carácter evaluativo y valorativo que
pueden adoptar sustantivos y adjetivos en un
texto argumentativo (páginas 178, 181 y 183).
5. Reconocer qué tipos de palabras o construcciones nominales permiten nombrar lo fantástico,
lo desconocido (página 208).
6. Reconocer posibles argumentos que aparezcan
para justificar el hecho fantástico que se narra
(página 112).
7. Tomar postura frente al hecho narrado y argumentar (página 112).
Actividades relacionadas
Puede abordarse el trabajo de otros géneros propuestos en el libro, como el debate público (pág. 152).
1. Proponer un trabajo oral conjunto sobre las
formas como se denomina a los inmigrantes en
nuestro país. El objetivo es analizar la carga de
subjetividad que se manifiesta en esas denominaciones naturalizadas por el uso.
2. Relevar otras formas de discriminación o segregación que conozcan los alumnos.
3. Adoptar una postura frente a alguna de las
temáticas que se relevaron en el punto anterior. Proponer hipótesis contrarias respecto de
algunos de los temas propuestos e indicar a los
alumnos que, reunidos en grupos, escriban dos o
tres argumentos que defiendan esas posiciones.
4. Otra posibilidad, vinculada ahora con la carta de
lectores trabajada en los proyectos de formación
ciudadana, es proponer la escritura de un texto
en el que los alumnos argumenten a favor de la
necesidad de frecuentar en la infancia cuentos
maravillosos. Se puede orientar la escritura planteando algunas ideas al respecto: los cuentos de
hadas como formadores, como forma alternativa de conocimiento, como intensificadores de
la relación adulto-niño, como facilitadores del
conocimiento de la propia lengua.
43
Propuesta didáctica 5
[Cruce tema 4, bloque I y tema 6, bloque II]
Objetivos
Temas
• Reconocer y sistematizar las características de
la novela.
• Diferenciar personajes principales de personajes secundarios y las relaciones que se establecen entre ellos.
• Identificar el valor de las distintas voces en una novela: narrador, personajes, discursos históricos, etc.
• Reconocer el uso de los distintos tiempos verbales.
• Identificar los recursos del narrador para introducir las distintas voces.
• Reconocer las características de los textos expositivo explicativos.
• Elaborar explicaciones a partir de cuestiones
relacionadas con la novela o con alguno de sus
elementos.
La novela. Polifonía (pág. 55).
Las voces en la narración: discurso directo e indirecto (pág. 55).
El texto expositivo explicativo. Discurso referido y
cita de autoridad (pág. 136).
El tiempo del relato en la novela (pág. 55).
El verbo: la correlación verbal (pág. 190).
Los textos: coherencia y cohesión (pág. 228).
A modo de introducción
1. Proponer la búsqueda de material sobre la inmigración en nuestro país a principios del siglo xx.
2. Trabajar oralmente con los puntos de contacto
entre la novela y la información que encontraron.
3. Proponer la escritura de un prólogo explicativo
sobre el contexto histórico en el que se inserta
la novela. Ofrecer una serie de preguntas que
orienten respecto de la organización del texto.
Desarrollo
1. Identificar las características propias de la novela y, dentro del género, de la novela de aventuras. Rastrear aquellas características que la
identifican como tal (páginas 50 y 56).
2. Analizar la función de las distintas voces que
aparecen en la novela y el valor que le asigna el
narrador a cada una. Identificar si todas aportan
información, qué conocimientos tienen, si están
en el mismo nivel narrativo, etc. (página 55).
3. Identificar las formas como el narrador introduce las voces de distintos personajes (página 55).
4. Rearmar la línea temporal de los hechos que
acontecen en la novela y confrontar con el
tiempo que presentan en el relato (página 55).
5. Reconocer y analizar el discurso histórico que
se inserta en la novela (página 62).
44
Actividades relacionadas
Puede abordarse el trabajo de otros géneros propuestos en el libro, como la nota de divulgación
científica (pág. 134).
1. Proponer un trabajo grupal en el que investiguen acerca de casos particulares de personas
que, durante la oleada inmigratoria de principios del siglo xx, desafiaron diversos obstáculos
para llegar a la Argentina.
2. Conversar acerca de aquellos rasgos comunes
que reconocen en todas esas personas, sean
positivos o negativos: fuerza de voluntad, resistencia al fracaso, tolerancia, insensibilidad,
soberbia, etc.
3. Proponer la escritura de un artículo de divulgación científica acerca de las características
de las personas que sobreviven a situaciones
traumáticas o complicadas, sobre el modelo del
artículo de divulgación de la página 134.
4. Recomendar tener en cuenta algunos aspectos a la hora de escribir, como usar los casos
investigados para respaldar la idea propuesta,
ofrecer datos verificables, citar algún estudio
académico o a alguna autoridad en la materia
(por ejemplo, trabajos de algún equipo de sociología o psicología).
Lengua y Literatura I
Propuesta didáctica 6
[Cruce tema 5, bloque I y tema 9, bloque II]
Objetivos
Temas
• Reconocer y sistematizar las características de
la poesía.
• Identificar los distintos recursos de la poesía y
su significación.
• Reconocer y analizar la presencia de la función
poética en la poesía.
• Adiestrarse en la escritura del género teniendo
en cuenta sus particularidades.
• Identificar al yo poético y los recursos que pone
en juego para expresar la subjetividad.
• Compartir lecturas con compañeros y docentes.
La poesía. Recursos poéticos (pág. 70).
La construcción sustantiva. Los modificadores del
sustantivo (págs. 208 y 209).
El campo semántico (pág. 69).
La comunicación. Funciones del lenguaje (pág. 171).
A modo de introducción
1. Proponer la búsqueda de canciones sobre una temática en particular, por ejemplo, amor/desamor.
También se puede sugerir la búsqueda de imágenes y que los alumnos formulen alguna frase que
se relacione con lo que la imagen muestra.
2. Trabajar oralmente las ideas, sensaciones,
palabras y frases que comparten las canciones seleccionadas y las frases propuestas para
acompañar las imágenes.
3. Guiar con consignas la escritura de una nueva
canción a partir de algunas de las palabras,
frases, ideas de la consigna anterior.
Desarrollo
1. Identificar las características propias del género
lírico (pág. 64).
2. Analizar los recursos propios de la poesía y el
significado que le aportan al poema (pág. 70).
3. Entender el uso del lenguaje denotativo y connotativo en la poesía a partir de ejemplos en el
uso cotidiano (pág. 70).
4. Construir campos semánticos de los poemas como
una manera de acercarse al texto poético (pág. 69).
5. Aplicar los recursos vistos en la escritura propia
(pág. 72).
Actividades relacionadas
Puede abordarse el trabajo sobre el circuito de la comunicación y las funciones del lenguaje (págs. 168 y 171).
1. Elegir un corpus donde el yo poético construya
un “tú” claro y visible. Proponemos una opción
pero la idea es elaborar un corpus propio en
función de los intereses del grupo y del docente.
“Amigo mayor”, Silvio Rodríguez; “Amigos”, Enanitos Verdes; “Decir amigo”, Joan Manuel Serrat.
2. Proponer la lectura en voz alta de los textos que
se hayan elegido.
3. Armar un campo semántico de “amistad” de cada
canción. Confrontar los campos semánticos y discutir si apuntan a cuestiones parecidas o distintas.
4. Proponer la escritura de metáforas con las que
los alumnos designarían a la amistad.
5. Buscar y anotar características que se puedan
inferir de las canciones sobre el enunciador y
el destinatario del texto: orientar la búsqueda a
cómo se construye en la canción al emisor y al
receptor del texto.
6. Orientar la búsqueda de recursos poéticos para
su análisis.
7. Proponer la escritura de lo que podría ser una
canción/poema en torno de la misma temática.
Incluir las metáforas con las que trabajaron en
la consigna 4.
Otra posibilidad es analizar el modo como se emplea el lenguaje poético en las intervenciones gráficas trabajadas en el proyecto 4 de la página 162.
1. Proponer la búsqueda de grafitis o seleccionar
previamente un corpus. Sugerimos los siguientes:
Cuidado con los miedos, les gusta robar sueños. /
Un día de estos pasará el amor de tu vida muy
cerca; tú irás agachado con tu celular publicando
en las redes sociales sobre tu soledad. / La libertad,
hasta pintada es bonita.
2. Analizar qué recursos (personificación, metáfora)
de la poesía se aprovechan en los grafitis o en los
stencils y qué valor adquieren (opinar, reclamar, denunciar, etc.). También es interesante analizar qué
tipo de receptor creen que tiene cada uno de ellos y
qué valor tiene la firma o no de la intervención.
3. Proponer en grupos la escritura/diseño de un
grafiti o stencil sobre el bullying o la trata de personas, por ejemplo.
45
Lengua y Literatura I
Evaluación integradora N.º 1
Nombre y apellido
1. Lean atentamente el siguiente texto.
Narciso, el más bello de todos
Esta es una historia de amores pero de amores no correspondidos.
Año y curso
Eco era una ninfa que había sido castigada por la diosa Juno, la temible
esposa de Júpiter. El cruel escarmiento tenía origen en el enojo que Juno
había experimentado cuando se dio cuenta de que Eco la distraía con sus
charlas mientras su divino esposo coqueteaba con otras ninfas.
Fecha
“¡Te castigaré y tendrás un uso muy limitado de tu lengua! —vociferó—.
Solo la utilizarás para repetir lo que dicen los otros”. Y así fue.
Un día la ninfa paseaba por los bosques cuando vio a Narciso, el más
bello de todos los hombres, sobre quien también recaía una desgracia: nunca se podría enamorar. Eco quedó prendada de Narciso al instante, su corazón latía apresuradamente. Quería acercarse, decirle tiernas palabras de
amor, palabras que lo conquistaran, pero no podía. Incapaz de comenzar
una conversación, Eco solo podía repetir, repetir.
Poco tiempo después, Eco y el hermoso joven se encontraron. Él, queriendo saber quién andaba por ahí, preguntó: “¿Hay alguien aquí? Unámonos”.
Eco repitió las últimas palabras de Narciso: “Unámonos, unámonos”. Tal
era su alegría que se acercó decidida a abrazarlo, pero el indiferente muchacho la rechazó con frialdad.
Triste y humillada, Eco fue a ocultarse en lo profundo de una cueva, de
la que no volvió a salir. Allí, más enamorada que antes, se consumió hasta
que no quedó de ella sino la voz.
Narciso había despreciado a Eco, pero no había sido la única. Otras tan-
tas ninfas habían sido víctimas de su indiferencia, sus burlas y su repudio.
Entre las despechadas, una rogó a los dioses: “Ojalá que Narciso se enamore
alguna vez de alguien que lo desprecie como él hizo con nosotras”.
El pedido fue escuchado por Némesis, diosa de la venganza. Cierta vez,
Narciso salió de caza. Agotado de andar, se acercó a un manantial que había cerca. Su superficie brillaba como ninguna. Nadie se había acercado allí
nunca: ni pastores, ni cabras, ni ninguna clase de ganado. Jamás había caído
una hoja en esas aguas.
Grande fue la sorpresa del joven cuando se inclinó para beber: frente a
él descubrió un rostro que le pareció el más bello de todos.
Temas: el mito como
texto narrativo. La secuencia narrativa. Construcción
nominal. Uso de los tiempos
verbales en la narración.
Más se acercaba, más se encendía su ingenuo corazón. Besó la fuente
pero nada obtuvo.
Se tendió sobre el suelo y contemplaba maravillado ese rostro que lo
engañaba. Narciso se lamentaba: “¿Por qué no puedo tocarte? ¿Por qué
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
cuando extiendo mis brazos, tú también lo haces; cuando sonrío, tú también sonríes? ¿Qué es esto que sucede?”.
Una lágrima quebró la tiesura de la fuente cristalina y la imagen del
joven desapareció. “¡No te vayas! ¡Vuelve! ¡Te amo!”, imploraba Narciso, pero
sus pedidos fueron inútiles. Dejó caer su cabeza sobre el agua y la muerte
le cerró los ojos.
Las ninfas, que se habían preparado para despedirlo, no encontraron
su cuerpo por ningún lado. En su lugar había una flor de color azafrán que
tenía un centro rodeado de pétalos blancos.
Versión libre de Eugenia Depierre sobre Las metamorfosis de Ovidio.
2. Expliquen qué función puede tener la afirmación del principio del relato:
“Esta es una historia de amores pero de amores no correspondidos”. ¿Por
qué creen que “amor” se usa en plural?
3. ¿Por qué podría considerarse la historia de Narciso como un mito? Justifiquen en una hoja aparte con al menos dos características de este tipo de
relatos.
4. Subrayen en el texto tres construcciones nominales con las que se nombra
a Narciso y que no son su nombre propio. Cópienlas a continuación y marquen núcleo y modificadores.
5. Relean la oración destacada en negrita: ¿qué tiempo verbal se utiliza? Marquen con una cruz la opción correcta y justifiquen su elección.
Las acciones expresadas en la oración indican algo que Narciso…
hizo antes de lo que se acaba de narrar.
hace simultáneamente a los hechos que se refirieron anteriormente.
posiblemente realice en el futuro.
6. Identifiquen en el relato seis secuencias narrativas. Escriban en una hoja
aparte un nombre para cada una. Para ello, no olviden utilizar construcciones nominales. Marquen los núcleos de las construcciones.
7. Indiquen con qué persona gramatical se manifiesta el narrador. ¿Evalúa lo
que narra o lo hace sin emitir su punto de vista? Justifiquen con fragmentos textuales.
Lengua y Literatura I
Evaluación integradora N.º 2
Nombre y apellido
1. Lean el siguiente fragmento de un cuento de Juan Carlos Onetti.
El cerdito
La señora estaba siempre vestida de negro y arrastraba sonriente el
reumatismo del dormitorio a la sala. […] Miró el reloj que le colgaba del
Año y curso
pecho y pensó que faltaba más de una hora para que llegaran los niños. No
eran suyos. A veces dos, a veces tres que llegaban desde las casas en ruinas,
más allá de la placita, atravesando el puente de madera sobre la zanja seca
ahora, enfurecida de agua en los temporales de invierno.
Fecha
Aunque los niños empezaran a ir a la escuela, siempre lograban escapar de sus casas o de las aulas a la hora de pereza y calma de la siesta.
Todos, los dos o tres, eran sucios, hambrientos y físicamente muy distintos.
Pero la anciana siempre lograba reconocer en ellos algún rasgo del nieto
perdido [...]. Pasó sin prisa a la cocina para preparar los tres tazones de café
con leche y los panqueques que envolvían el dulce de membrillo.
Aquella tarde los chicos no hicieron sonar la campanilla de la verja sino
que golpearon con los nudillos el cristal de la puerta de entrada. La anciana
demoró en oírlos pero los golpes continuaron insistentes [...].
Mientras lavaba la loza en la cocina oyó el coro de risas, las apagadas
voces del secreteo y luego el silencio. Alguno caminó furtivo y ella no pudo
oír el ruido sordo del hierro en la cabeza. Ya no oyó nada más, bamboleó el
cuerpo y luego quedó quieta en el suelo de la cocina.
Revolvieron en todos los muebles del dormitorio, buscaron debajo del
colchón. Se repartieron billetes y monedas y Juan le propuso a Emilio:
—Dale otro golpe. Por las dudas.
Caminaron despacio bajo el sol y al llegar al tablón de la zanja cada uno
regresó separado, al barrio miserable. Cada uno a su choza y Guido, cuando
estuvo en la suya, vacía como siempre en la tarde, levantó ropas, chatarra,
desperdicios del cajón que tenía junto al catre y extrajo la alcancía blanca y
manchada para guardar su dinero; una alcancía de yeso en forma de cerdito
con una ranura en el lomo.
Temas: el cuento
realista como una forma
de descripción de la realidad. El texto descriptivo.
Funciones de la descripción
en la narración. El adjetivo:
significación y formación.
El artículo de enciclopedia
como un género descriptivo
no ficcional.
Juan Carlos Onetti, Cuentos completos, Buenos Aires,
Alfaguara, 2006. Disponible en bit.ly/EDV-LL1-D-48.
2. Identifiquen en el primer párrafo del cuento la descripción de la mujer.
Respondan: ¿qué información, tanto explícita como no explicitada, aporta?
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
3. Subrayen en el texto la explicación de por qué la anciana recibe a los niños.
4. a. Elijan de la siguiente lista qué adjetivos podrían servir para caracterizar
a la anciana y cuáles, a los niños. Justifiquen, en una hoja aparte, con fragmentos textuales del cuento.
alegre – desconsiderado – solitario – ambicioso – frágil
b. Escriban una breve descripción de alguno de los personajes utilizando
los adjetivos del punto anterior. Señalen con un asterisco (*) en qué lugar
del cuento podría incluirse.
5. Relean el siguiente fragmento. Luego, propongan adjetivos que modifiquen
a los sustantivos destacados de manera tal que expresen una valoración
negativa.
Caminaron despacio bajo el sol y al llegar al tablón de la zanja cada uno regresó separado, al barrio miserable. Cada uno a su choza y Guido, cuando estuvo en la suya,
vacía como siempre en la tarde, levantó ropas, chatarra, desperdicios del cajón que
tenía junto al catre y extrajo la alcancía blanca y manchada para guardar su dinero;
una alcancía de yeso en forma de cerdito con una ranura en el lomo.
6. Escriban una nota de enciclopedia acerca de las alcancías, a partir de las
siguientes consignas. Tengan en cuenta las características del artículo de
enciclopedia trabajadas en la página 106 del libro.
a . Informen qué son, cómo son, para qué sirven, de qué tipos hay.
b . Incluyan las siguientes construcciones nominales.
vasija cerrada – hendidura estrecha – pieza de alfarería – barro cocido
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Evaluación integradora N.º 3
Nombre y apellido
1. Lean el siguiente fragmento de La Nona.
(La escena continúa una situación que se ha presentado luego de que
don Francisco, casado con la Nona, sufriera un ataque de hemiplejia. Con el
fin de hacerlo “rentable” para la familia, sacan al hombre a pedir limosna a
la puerta de calle, sentado en su sillón).
Año y curso
CARMELO. (
) —No va, Chicho... No va.
CHICHO. —¿A qué hora lo sacaron?
Fecha
CARMELO. —Y... según me dijo María, a las diez de la mañana.
CHICHO. —¡Y bueno! ¿Por qué no lo sacaron a las seis? Se perdieron el
cambio de turno de la fábrica.
CARMELO. —No, Chicho, no... ¡Esas ideas tuyas!
CHICHO. —Pero, pará... Aquí hay por lo menos diez lucas. (Toma algo).
Una chapita de cerveza. ¡Mirá que hay que ser hijo de puta! Lo que pasa es
que este es un barrio de mierda.
CARMELO. —No va, Chicho, no va.
CHICHO. —La idea no es mala, Carmelo. Ahí te equivocás. Pero aquí en
la puerta... ¿Qué querés? Esta es una calle muerta. Estuve pensando, justamente... ¿Por qué no lo llevamos a la estación?
CARMELO. —¿Y cuánto más puede sacar?
CHICHO. —¡Qué te parece! Está la iglesia enfrente, el mercado... la parada de colectivos. Como ubicación, es excepcional.
Carmelo piensa.
CHICHO. —Y, además, bien tempranito... (Breve pausa). Y de noche, al café.
Carmelo lo mira.
CHICHO. —Hablé con el gallego... El dueño. No hay problema. Hay un
rinconcito al lado de los billares... Ahí no molesta.
Se hace la pausa.
CHICHO. (
) —Probemos esta noche...
CARMELO. —En ese café de atorrantes...
CHICHO. —Son buenos muchachos. Algunos mangos le van a tirar. Además, a las doce y media está la salida del cine... Se llena. Y a esa hora lo
pasamos al salón familiar. En serio, Carmelo, puede andar. Pensalo.
Carmelo se queda un instante pensativo, mirando a Francisco. Finalmente, se
Temas: el género dramático. Secuencia dramática. El texto conversacional.
Uso del vocativo. Uso de los
signos de entonación. Uso de
paréntesis y raya.
pone de pie.
CARMELO. —Vamos a probar.
Chicho también se levanta. Ambos toman el sillón. Chicho le pone la gorra en la
mano a Francisco.
Roberto Cossa, La Nona, Buenos Aires, Corregidor, 2007.
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
2. En una hoja aparte expliquen brevemente quiénes son los personajes que
dialogan en este fragmento. Luego, mencionen el problema acerca del cual
están conversando. Para terminar, relacionen el tema de esta conversación
con el problema que se plantea al inicio del fragmento de la obra que trabajaron en clase.
3. Sinteticen en una o dos oraciones la idea que quieren poner en práctica
Carmelo y Chicho.
4. Indiquen si las acotaciones que aparecen subrayadas en el texto son internas o externas. Justifiquen.
5. Propongan una didascalia en el espacio entre paréntesis para cada una de
las intervenciones destacadas con negrita.
6. Subrayen todos los vocativos empleados en el fragmento y expliquen su
función.
7. Escriban la secuencia dramática de este fragmento.
8. Identifiquen intervenciones en las que se empleen signos de entonación y
expliquen su efecto.
9. Expliquen en una hoja aparte por qué el fragmento podría incluirse en la
tendencia estética del grotesco.
10.Mencionen el tipo textual que domina en el género dramático y propongan
otros dos géneros discursivos en los que también domine el mismo tipo
textual.
Lengua y Literatura I
Evaluación integradora N.º 4
Nombre y apellido
1. Lean el siguiente fragmento del cuento “Los espías”, de Manuel Mujica
Láinez.
Querido Billy:
El viernes pasado, en lo de Niní Gómez, me pediste que contara el epiAño y curso
sodio de Córdoba. [...] Lo cierto es que todavía nadie, nadie conoce el asunto,
ya que he preferido callar, por tratarse de algo insólito que ni siquiera yo, su
casual testigo, logro convencerme de que tuvo lugar. Pero sí, sí tuvo lugar, fue
un hecho real, concreto, y no una pavorosa alucinación. Alguna vez, en el cur-
Fecha
so de estos últimos meses, he aludido a él, ante ti, ante los más íntimos. [...]
He resuelto, a raíz de tu pedido, que debo revelárselo a alguien y compartir el peso de su enigma. [...] Te confieso que lo hago con algún remordimiento puesto que desde hoy seremos dos los depositarios de un secreto
incalificable.
[…] Una mañana en que el sol apretó sobremanera me dispuse a reanudar el saludable chapaleo en el arroyo próximo. Sombríos árboles escoltan
su delgado caudal, que el capricho de las piedras enriquece, y allá me dirigí
más temprano que de costumbre. […] Debí dar un brinco para atravesar el
último cerco del ramaje, y al llegar por fin al breve espacio libre tropecé con
un cuerpo, con tan mala suerte que junto a él caí.
Ese cuerpo era el de la señora Kohn. […] De inmediato me asombró su
expresión. Es cierto, como antes señalé, que los Gordos se destacaban por
su apatía inalterable, pero aquello superaba lo previsible. Estaba la gruesa
señora echada en el pasto. […] Tenía los ojos y la boca abiertos, y sin embargo no se movió, ni parpadeó, ni respondió a mis disculpas. […] Me volví y
entonces se multiplicó mi turbación, porque detrás de mí en posturas similares a la de la señora y con la misma repudiante insensibilidad fija en los
rostros, se hallaban los demás miembros de la familia. […]
Mis ojos […] vieron que quien aparecía en el despejado lugar era una
especie de gusano gris, peludo, de unos setenta centímetros de largo, y uno
Temas: el cuento fantástico. La presencia de lo
sobrenatural. La vacilación
del personaje y el lector. El
sustantivo. El texto argumentativo. Los pronombres.
Funciones de la descripción
en la narración. El adjetivo:
significación y formación.
El artículo de enciclopedia
como texto con trama descriptiva no ficcional.
detrás de otro y otro. Se arrastraban sobre los vientres inmundos, y de vez
en vez alzaban las cabezas y las giraban haciendo relampaguear los ojos
redondos, negros, que invadían esas cabezas anilladas. […]
En esas bocas de peces muertos (las de los Kohn), y poco a poco […], se
fueron metiendo en su interior, impulsándose con los infinitos tentáculos
velludos, hasta que uno a uno desaparecieron dentro de los grandes organismos inanimados. Y de súbito, pero también muy despacio, los Kohn empezaron a esbozar muestras vacilantes de vida.
Manuel Mujica Láinez y otros, El cuento fantástico argentino,
Buenos Aires, Kapelusz, 2008.
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
2. Mencionen las características del cuento fantástico. Luego, releven los elementos del cuento fantástico que se pueden advertir en el fragmento del
cuento de Mujica Láinez.
3. Rastreen y subrayen los sustantivos o construcciones sustantivas con los
que se menciona el hecho sin definírselo. ¿Qué tienen en común esas palabras o construcciones?
4. Seleccionen dos adjetivos del texto e indiquen cómo están formados.
Luego, seleccionen otros dos que pongan de manifiesto la valoración del
narrador.
5. a. El cuento tiene la estructura de un género discursivo: ¿de cuál? Respondan: ¿quién es el narrador?, ¿a quién se dirige?
b. Identifiquen en el texto y copien ejemplos de pronombres personales que
se refieran al narrador y al destinatario.
c. Expliquen en una hoja aparte de qué modo contribuye la elección de ese
género discursivo con la verosimilitud de lo que se va a narrar.
6. Tengan en cuenta que el cuento se clasifica como un cuento fantástico y propongan en una hoja aparte dos hipótesis respecto de a quiénes puede aludir el
título “Los espías”.
7. Identifiquen y marquen en el texto la descripción más importante en este
fragmento del cuento. ¿Qué función cumple?
8. Escriban, en una hoja aparte, una breve reseña del cuento a partir de la
información que brinda el fragmento. Tengan en cuenta las características
de las reseñas trabajadas en la página 114 del libro.
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Evaluación integradora N.º 5
Nombre y apellido
1. Relean el siguiente fragmento de la novela El juramento de los Centenera, de
Lydia Carreras de Sosa.
La viruela no dejaba muchas salidas. Pero, al menos, era rápida. Altísimas fiebres, vómitos, diarreas, pérdida de la conciencia, y la muerte sobreAño y curso
venía sin darte tiempo a que llegara el cura. Al menos, así fue con ellos. Y si
bien en aquel momento el espanto y la pena nos paralizaron, hoy, con alguna perspectiva, digo que fue mejor así porque un proceso lento nos hubiera
matado a todos. Literalmente, quiero decir.
Fecha
Nos sentíamos muy desgraciados porque no teníamos parientes y la religión nunca había formado parte de nuestras vidas. Nos ayudábamos entre
nosotros y tratábamos de no llorar todos al mismo tiempo porque había que
poner en orden el taller de papá y, por otro lado, si no sacábamos las verduras de la huerta y las cocinábamos, sencillamente no comíamos. De hecho,
eso fue lo que sucedió durante varios días hasta que, de a poco, comenzamos a recuperarnos.
Lydia Carreras de Sosa, El juramento de los Centenera,
Madrid, Edelvives, 2008.
2. ¿Quién narra el fragmento reproducido? Subrayen algunas formas verbales
y pronominales de primera persona plural: ¿a quiénes incluye la voz que
narra cuando utiliza la primera persona del plural?
3. Escriban una intervención con la voz de otro de los personajes de la novela
utilizando el discurso directo. No olviden utilizar los signos de puntuación
que correspondan. Luego, señalen con un asterisco (*) en qué lugar del fragmento podría incluirse.
Temas: la novela.
Polifonía. Las voces en la
narración: discurso directo
e indirecto. El texto expositivo explicativo. Discurso
referido y cita de autoridad.
El tiempo del relato en la novela. El verbo: la correlación
verbal. Los textos: coherencia y cohesión.
4. a. ¿Qué tiempo verbal predomina en el fragmento? Justifiquen y señalen
algunos ejemplos. ¿Cuál es su función?
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
b. ¿Cuál es el tiempo verbal empleado en la última oración del fragmento?
¿Qué función cumple?
5. Expliquen el uso del presente del modo indicativo en la oración subrayada.
6. Identifiquen en el texto ejemplos de los siguientes recursos de cohesión:
referencia pronominal, elipsis y conjunción. Cópienlos y expliquen su función en el texto.
7. ¿Por qué es posible afirmar que el fragmento de la novela es un texto coherente?
8. Imaginen una cita de autoridad referida a la viruela: ¿a quién podría pertenecer? ¿Sería pertinente incluir una cita de autoridad en el fragmento de la
novela? ¿En qué tipo de texto es habitual encontrar este tipo de cita?
9. Escriban, en una hoja aparte, un texto expositivo explicativo sobre la viruela a partir de la siguiente información. Tengan en cuenta las características
vistas en la página 138 del libro.
enfermedad infecciosa - virus de la viruela - ya no se observa más en el mundo - síntomas: fiebre elevada, dolor de cabeza, dolores de articulaciones
y musculares, náusea, vómitos, erupción de la piel - altamente contagiosa,
al estornudar o toser o por contacto - no había tratamiento específico para
curarla - erradicada por vacuna de Jenner
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Evaluación integradora N.º 6
Nombre y apellido
1. Lean el siguiente poema de la poeta uruguaya Delmira Agustini (1886-1914).
OJOS-NIDOS
Entre el espeso follaje
De una selva de pestañas
Año y curso
Hay dos nidos luminosos
Como dos flores fantásticas.
¡Nidos de negros fulgores!
Fecha
¡De oscuras vibrantes llamas!
Y allá: dentro de esa selva
De follaje negro, espléndido,
En el fondo de esos nidos
Como flores de destellos,
¡Agita sus ígneas alas
El ave del Pensamiento!
2. Escriban brevemente de qué se trata el poema.
3. El poema trabaja sobre una metáfora. ¿Cuál es? ¿Qué relación hay entre los
dos elementos que se vinculan en esa metáfora?
4. ¿Qué construcciones nominales utiliza la autora para nombrar el tema del
poema? ¿Qué tienen en común? Propongan otra que podría ser metáfora
del mismo elemento.
Temas: la poesía.
Recursos poéticos. La construcción sustantiva. Los modificadores del sustantivo.
La comunicación. Funciones
del lenguaje.
5. Expliquen a qué se refiere la poeta con las expresiones “esa selva de follaje
negro” y “el ave del Pensamiento”.
Lengua y Literatura I
Nombre y apellido
6. Asocien palabras del poema en dos campos semánticos antagónicos. Expliquen el efecto que producen en la obra.
7. ¿Qué imágenes sensoriales se observan en la poesía? Transcriban las palabras o construcciones que transmiten esas sensaciones.
8. a. ¿Encuentran en el poema pronombres o formas verbales que remitan a
la primera persona?
b. Tengan en cuenta su anterior respuesta y expliquen de qué modo se puede reconocer la subjetividad del yo poético. Consideren el empleo de adjetivos y las figuras de entonación: ¿qué tipo de sentimientos expresan?
9. Justifiquen la siguiente afirmación: En el poema de Delmira Agostini predomina
la función poética del lenguaje.
10.Analicen la siguiente imagen y detallen en una hoja aparte, por un lado, su
significado denotativo, y por otro, el significado connotativo que evoca.
Solucionario del cuadernillo de normativa
Página 3. Las sílabas: el diptongo y el hiato
Página 6. La tilde diacrítica
1 y 2. dien-tes: diptongo (vocal cerrada y vocal abierta). / o-ís-te: hiato (vocal abierta y vocal cerrada
tónica).
3. sa-bo-re-a: hiato; combinación de dos vocales
abiertas distintas. / re-cuer-do: diptongo, unión
de una vocal cerrada y una abierta. / de-li-cioso: diptongo, unión de una vocal cerrada y una
abierta. / hue-vos: diptongo, unión de una vocal
cerrada y una abierta. / clien-tes: diptongo, unión
de una vocal cerrada y una abierta. / pa-sa-rí-a:
hiato, combinación de una vocal cerrada tónica
y una vocal abierta.
4. Palabras con diptongo: cambios, estación, tiempo,
aguas, pueblo. / Palabras con hiato: amanecía,
ocurría, veraneantes, días, paseos, oleaje, crecía.
1. mi, mí – mas, más – se, sé.
2.sé
1.a persona del presente del verbo saber/ si
Nota musical / dé
Imperativo del verbo dar
/sí Adverbio de afirmación / más Adverbio
de cantidad / se
Pronombre personal / mas
Conjunción adversativa equivalente a “pero” /de
Preposición
3. a. En orden: Té, Sí, mi, el, Tú, Sé, mas, de. / b. Respuesta libre.
4. En orden: sé, más, gusta, está, para mí, té bien
caliente, Aún, dé.
Página 4. Reglas generales de acentuación
1. Tuve en mi pago en un tiempo / hijos, hacienda
y mujer, / pero empecé a padecer, / me echaron
de la frontera / ¡y qué iba a hallar al volver!, /
tan solo hallé la tapera.
2. En orden: está – libro – médico – recetó.
3. frágiles: esdrújula, siempre llevan tilde. / canciones: grave, no lleva tilde porque termina en -s. /
televisiones: grave, no lleva tilde porque termina
en -s. / mártires: esdrújula, siempre llevan tilde.
4. Palabras que llevan tilde: cortó – caminó – notó
– cajón – allí – encendió – corrió – abrió (agudas).
había – caído – tenía ­(dos veces) (graves).
tónica – únicos – fósforos (esdrújulas).
Página 5. El hiato acentual
1. Se trata de la misma combinación de vocales en
cada par, se diferencian por la tilde que provoca
el hiato.
2. En orden: vía – aúlla – caído – reír – lío.
3. En orden: extravío – evalúo – envío/esquíe – malcría.
4. En orden: resistía – sería – habían – trató – venían – árboles – impedían – ataúdes – moría –
imaginación.
5. Respuesta modelo. Vaciá – Vacíe la pileta de natación. / Ampliá – Amplíe la declaración en el juzgado. / Rociá – Rocíe con aceite la preparación.
58
Página 7. Pronombres enfáticos
1. Porque son pronombres interrogativos y
exclamativos.
2. Fe de erratas. Consigna 2 correcta: Justifiquen en una hoja aparte la presencia o la
ausencia de tilde en las palabras resaltadas.
cómo, Qué, Quién, Cuánto llevan tilde porque son
pronombres enfáticos que introducen interrogaciones directas o indirectas. Como: no lleva
tilde porque no es un pronombre enfático, es un
adverbio de modo. Donde: no lleva tilde porque no
es un pronombre enfático, es un adverbio relativo. 3. Producción personal de los alumnos.
4. En orden: cómo, sé cuándo, ¿Dónde…?, ¡Qué…!,
¡Cómo…!
Página 8. Verbos con pronombres enclíticos
1. agréguenselos (se: preparado anterior, y los: los
huevos), mézclenlos (los: huevos y el preparado),
colóquenla y cocínenla (la: la pasta), cúbranla y
disfrútenla (la: la torta).
2. Habiéndolo, mirándolo, escucharlo, regalársela, Saludala, Sonriéndole.
3. a. escucharte. / filmándolas. / esperarlo. / enseñarnos. / Explíquenme. / ¡Ubicate…!
b. escucharte, esperarlo, enseñarnos, ubicate (graves)
/ filmándolas, explíquenme (esdrújulas).
Página 9. Adverbios terminados en -mente
1. En orden: desesperadamente, ansiosamente,
Silenciosamente, Sabiamente.
2. a y b. En orden: Últimamente: último, gloriosamente: glorioso, cómodamente: cómodo, económicamente: económico.
3. En orden: fuertemente, rápidamente, sinceramente, últimamente.
4. Producción personal de los alumnos.
Lengua y Literatura I
Página 10. El punto
Página 12. La coma en la aposición y en el vocativo
1. X Isabel estaba ansiosa porque faltaban unas
horas para que fuera su cumpleaños. / X Recostada en la cama, no podía dejar de pensar en el
regalo que le harían sus padres. / X Ella tenía
muchas muñecas, pero esa iba a ser la más
bonita de su colección.
3.a. Las tres oraciones podrían separarse entre sí
con punto y aparte. En el primer caso se sigue
con la misma idea pero desde otra perspectiva;
en el segundo, se cambia de idea.
b. Producción personal de los alumnos.
1 y 2. Amigos de FB y Valentín son las palabras (vocativos) que llaman la atención de la persona a
quien va dirigido el enunciado. la profesora de
Arte (aposición) puede reemplazar a “Julia”.
3.a. Vocativos: Bichito, corazón, cielo. Aposición: la
prima de Facu.
b. Producción personal de los alumnos.
4.a. Julio Cortázar
el autor de Rayuela / Lionel
Messi el jugador número 10 de la Selección
Nacional / Homero Simpson
el protagonista
de la serie Los Simpson / Carlos Gardel
el cantante de tangos más importante de Argentina.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 11. La coma
1. No significan lo mismo. En la primera oración
(sería la elegida por los hombres), son importantes los hombres, y las mujeres las que correrían en su búsqueda; en la segunda (la elegirían
las mujeres), son importantes las mujeres, y los
hombres los que correrían en su búsqueda.
2. Todo terminó bien.
Modo de finalización de
algo. / Todo terminó, bien.
Alegría por la finalización de algo. / En la calle Paso, bromeaba con
sus amigos.
Alguien bromeaba con sus amigos en una calle determinada. / En la calle, Paso
bromeaba con sus amigos
Un hombre llamado
Paso bromeaba con sus amigos en la calle.
3. Después de cazar ratones, gatos y nutrias huyeron del lugar. / Después de cazar ratones, gatos
y nutrias, huyeron del lugar. / Le pegó a su gato,
con la pata vendada. / Le pegó a su gato con la
pata vendada.
4. A Juan
Como ya me declaro formalmente
adolescente regalo mis películas infantiles a mi
hermano Juan, no a mi hermano Pedro, nada a
mis primos.
A Pedro
Como ya me declaro formalmente
adolescente regalo mis películas infantiles a mi
hermano Juan no, a mi hermano Pedro, nada a
mis primos.
A los primos
Como ya me declaro formalmente adolescente regalo mis películas infantiles, a mi hermano Juan no, a mi hermano Pedro
nada, a mis primos.
Página 13. La coma en enumeraciones y aclaraciones
1 y 2. Enumeración: caminar, correr, bailar y saltar
la soga / Aclaraciones: que sintetiza el jazz
afrocubano y la música caribeña / en especial
la postura.
3. En orden: enumeración exhaustiva: enumera
los ingredientes de la salsa de ajo. / Enumeración incompleta: enumera los artículos que se
pueden conseguir en el local.
4. Producción personal de los alumnos.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 14. La coma antes o después de conectores
1. Sí, establecen relaciones de suma (además,
conector aditivo); de oposición (Por el contrario,
conector opositivo); de causa-consecuencia
(Entonces, conector consecutivo).
2. El libro es maravilloso, por un lado, por la historia que narra, por el otro, por la forma en que
está escrito. Asimismo, la película. Esta conserva casi todos los ingredientes que están en la
novela. Sin embargo, siempre prefiero los libros.
Me parece que dan más libertad a la imaginación. Por lo tanto, les aconsejo que primero lean
el libro y dejen la película de esta gran historia
de amor para después.
3. Producción personal de los alumnos.
Página 15. La coma en el cambio del orden sintáctico y en la elipsis verbal
1 y 2. El signo que se agrega en las segundas oraciones es la coma. Indica que se ha alterado el orden
sintáctico: En la Bombonera, Boca ganó 2 a 0. /
Elipsis verbal: Ana practica hockey; Lucía, karate.
59
3. En el Maracaná, se jugó el último partido. El
lugar en que se jugó el partido. / El último partido
se jugó en el Maracaná. El último partido jugado. / Los investigadores descubrieron la célula en
Argentina.
Quiénes hicieron el descubrimiento.
/ En Argentina, los investigadores descubrieron la
célula.
Dónde se hizo el descubrimiento.
4. Sofía viajó a Bariloche; Camila, a Catamarca. /
Irene festejó su cumpleaños en su casa; Mara,
en un salón.
5. A fines del siglo xix, la biografía fue escrita por
el prestigioso autor. / Fueron publicadas en
Internet, las fotos del cumpleaños del actor.
Página 16. El punto y coma
1. Se usa punto y coma en lugar de punto porque
las oraciones están relacionadas estrechamente
por su significado.
2. Cuando terminó la votación, nos reunimos en el
patio de la escuela a esperar el resultado. Al rato,
salió la maestra con la urna; había llegado el momento tan esperado del recuento de votos. El primer voto fue para Sierra de la Ventana; el segundo,
también; el tercero, para Córdoba… Finalmente, el
destino que triunfó fue Sierra de la Ventana.
3.a. Respuesta modelo. Un átomo tiene un núcleo
formado por protones, que tienen una energía
positiva; y por neutrones, que son eléctricamente neutros; y está rodeado por electrones,
que tienen carga negativa.
b. Composición de un átomo:
• protones;
• neutrones;
• electrones.
Página 17. Los dos puntos y las comillas
1. Los dos puntos anuncian una enumeración
explicativa; las comillas enmarcan el título de
un cuento.
2. En orden: Señala que la palabra es usada en
sentido irónico. / Nombra el título de un cuento.
/ Anuncian una enumeración explicativa.
3.En “La habitación de las serpientes”, el capítulo
1 de Una serie de catastróficas desdichas, Lemony
Snicket, para contribuir a la intriga en medio de
la descripción, menciona: “Pero delante de la
casa había algo bastante inusual: un jardín vasto
y bien cuidado, dotado de unos enormes arbustos largos y delgados de formas singulares”.
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4. Julio Cortázar dijo: “Cómo cansa ser todo el
tiempo uno mismo”.
Página 18. Signos de entonación
1. Enmarcan enunciados interrogativos y exclamativos.
2. En orden: “¡Ay! ¿Qué pasó? ¿Qué fue ese ruido?”
/ ¡Puaj! / “¡Ay! ¡Qué dolor!” / “¡Maldito pozo!” /
“¿Podés seguir caminando?” / “¡Bien! ¡Qué suerte!” / “¡Hola!”
3. Producción personal de los alumnos.
Página 19. Paréntesis y raya
1. Aclaración: (dinosaurio herbívoro de la familia
de los saurópodos). Palabras de otra persona, el
investigador Pablo Puerta: “El hueso encontrado
es el equivalente al de 14 elefantes africanos,
por lo que se deduce que el animal pesaba al
menos 100 toneladas”.
2. expresó Mick Jagger…
Raya de comentario en
cita directa. / también llamado…
Paréntesis.
/ dijo el detective,…
Raya de comentario en
narración. / ¿Qué pensás…?
Raya de diálogo.
3. Producción personal de los alumnos.
4. María: —Finalmente, ¿vamos a presentar ese
trabajo o no? (mirando al público)
¿Qué piensan ustedes?
Ana: —¿A quién le hablás? (escribiendo en su
computadora y leyendo en voz alta)
El trayecto del asteroide (meteorito 2012 DA14),
según las proyecciones realizadas,pasará muy
cerca de la Tierra —explican los investigadores.
Página 20. Combinación de signos de puntuación
2. Mariana leyó Los vecinos mueren en las novelas y
quedó fascinada… . Le había gustado tanto la
novela que quería escribirle a su autor (Sergio
Aguirre.). Sin embargo, surgió un problema
cuando lo buscó en el Facebook. ¡Al escribir
su nombre, encontró treinta que se llamaban
igual…!. Desorientada, llamó a Elena para que
la ayudara. Por suerte, rápidamente su amiga
le sugirió“: “Mirá la foto del libro donde están
los datos del autor y buscá la foto de perfil que
más se le parezca”.”
3. Producción personal de los alumnos.
Lengua y Literatura I
Página 21. Mayúsculas y signos de puntuación
2.Los programas televisivos destinados a niños,
niñas y adolescentes representan casi el 10% de
la programación. Según un estudio realizado,
la gran mayoría son dibujos animados y series
extranjeras. La investigadora principal señala:
“Muchas veces, los programas para adolescentes tienen tramas muy básicas y personajes
estereotipados”.
3. Producción personal de los alumnos.
Página 22. Mayúsculas en nombres propios
2. Servicio Meteorológico Nacional: institución
/ Río Grande: ciudad / Oeste: punto cardinal /
Bahía de San Sebastián: lugar geográfico.
3. En orden: Saltasaurus loricatus/ “Lagarto de Salta” / Comisión Internacional de Nomenclatura
Zoológica / Período Cretácico Superior / Paleontología / Argentina.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 23. Grupos consonánticos -mb- y -nv-;
-br- y -bl1 y 2. bronquitis, fiebre: grupo consonántico -br-. /
ambulatoria: después de m. /invisibilizar: después de n. / preferible: grupo consonántico -bl-.
3.Acróstico. a. HAMBRE / b. EMBLEMA / c. ESTABLO / d. INVERTEBRADOS / e. INVASIÓN / f. INVEROSÍMIL / g. INVENTO / h. INVOLUNTARIO
Página 24. Uso de -ge-, -gi-; -gue-, -gui- y
-güe-, -güi2. Opciones incorrectas: inteliguente / girnalda /
leguítimo / jugüete / güion / lingüística.
3. En orden: paragüitas / agüita / enagüita.
4.a. En orden: Nicaragüense / faringitis / Antigüedad
/ Pedigüeño / Gimnasio / Desagüe / Bilingüe.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 25. Uso de r y de rr
2. infrarrojo / vicerrector / virreinato / pararrayos
3. En orden: arrullos / radios / desarrollar / repeticiones / rimas.
Página 26. Uso de b en el pretérito imperfecto
1. Sí, comparten la terminación –aba del pretérito
imperfecto del modo indicativo.
2. En orden: llamabas
forma de cortesía / estudiaba
acción frecuente en el pasado / amaban
acción temporal / iba
condición.
3. En orden: estaba / ampliaban / comenzaban / improvisaban.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 27. Uso de c en terminaciones verbales y en
diminutivos
1. Diminutivos: avecillas, pastorcito, huevecillos. Verbos resaltados: producir, conducir, florecer, cocer.
2. En orden: Relucir / Envejecer / Desconocer / Agradecer.
3. En orden: (d) corazoncito / (a) hombrecito / (b)
piecito / (c) llavecita.
4. En orden: calorcito / jovencitos / lugarcitos / pececitos / solcito / florcitas / airecito / hombrecitos /
mujercitas / matecitos.
Página 28. Los aumentativos en -azo/a
1. Aumentativos: ojazos, Perrazo, hombrazo.
2.a. En orden: botellazo / porrazo / cabezazo /
portazo.
b. Botellazo: golpe dado con una botella. /
Porrazo: golpe que se recibe por una caída. /
Cabezazo: golpe dado con la cabeza. / Portazo:
golpe fuerte que se da con la puerta.
3. En orden: leonazo / puñetazos / paraguazos / manazas / animalazo.
Página 29. El plural de las palabras terminadas en z
1. Todas las palabras resaltadas terminan en z.
Sus plurales se escriben con c: actrices, incapaces, portavoces, timideces.
2.a. avestruces / veces / luces / sagaces / tenaces
/ pequeñeces / capaces / veraces.
b. avestruz / vez / luz / sagaz / tenaz / pequeñez /
capaz / veraz.
3. Producción personal de los alumnos. Deben incluir en el texto las siguientes palabras: perdices,
peces, lombrices, veloces, feroces.
Página 30. Palabras terminadas en -aje, -eje,
-jero/a y -jería
1. Todas las terminaciones resaltadas se escriben
con j.
2. Sopa de letras: Coraje / Herraje / Teje / Paraje /
Hospedaje.
3. En orden: pasaje / mensajería / cerrajería / peregrinaje.
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4.a. En orden: Pasajero / Relojería / Ventajero /
Conserjería.
b. Producción personal de los alumnos.
Página 31. Prefijos con g, grupos -gen- y -gest1.geógrafos, orígenes, inteligencia, Geografía,
gestión, agentes.
2. exigencia – emergencia (sustantivos) / diligente – urgente (adjetivos) / Geología
Palabra
relacionada con tierra / gerontólogo
Palabra
relacionada con vejez / Geometría
sustantivo.
3. En orden: inteligente / indigente / negligente / sugestivo / divergente / descongestivo / convergente.
4. divergente y convergente.
Página 32. Prefijos con x y b
1. bi-: significa “dos”; extra-: “fuera de”.
2. En orden: bianual – bicolor – bisagra – bilingüe –
bimestre.
3. En orden: biodinámica
bio- / extramuros
extra- / excéntrico
ex- / extranjero
Sin
prefijo / bicarbonato
bi- / excarcelado
ex–
/ biblia
Sin prefijo / beneficencia
Sin prefijo / extender
Sin prefijo / benevolente
Sin
prefijo / bienvenidas
Sin prefijo / biblioteca
biblio- / bipolar
bi4. Bioética: aplicación de la ética a las ciencias de la
vida. / Bioquímica: estudio químico de la estructura y de las funciones de los seres vivos. / Biofísica:
estudio de los fenómenos vitales mediante los
principios y los métodos de la física. / Biotecnología: empleo de células vivas para la obtención y
mejora de productos útiles, como los alimentos y los
medicamentos.
Página 33. Sufijos con g y v
1. El sufijo -genia significa “origen” o “proceso de
formación”.
2. biografía
Narración escrita de la historia
de vida de una persona. / exógeno
Generado en el exterior. / bolígrafo
Instrumento
para escribir. / Topografía
Arte de describir
y delinear detalladamente la superficie de un
terreno. / Geogenia
Estudio del origen y formación de la Tierra.
3. En orden: geógrafo / etnógrafo / topógrafo /
museógrafo.
4. En orden: Omnívoro / Inventivo / Insectívoro /
Piscívoro / Pensativo.
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Página 34. Palabras que comienzan con hia-, hie-,
hue- y hui1. hia y hue.
2. En orden: huérfanos / huellas / hierba / hielo /
hiena / hiedra / huéspedes.
3. Pretérito perfecto: Yo huí / Vos huiste / Nosotros
huimos.
Condicional: Yo huiría / Vos huirías / Él huiría
/ Nosotros huiríamos / Ustedes huirían / Ellos
huirían.
Pretérito imperfecto: Yo huía / Vos huías / Él huía
/ Nosotros huíamos / Ustedes huían / Ellos huían.
Página 35. La h inicial proveniente de f
2. hambre (famen)
famélico / hermano (frater)
fraternal / harina (farina)
farináceo / hongo
(fungus)
funguicida / hijo (filius)
filiación /
huir (fugere)
fugitivo / humo (fumus)
fumata / hierro (ferrum)
ferroso
3. En orden: fastidium / fenum / folium / formica /
formosus / fervor.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 36. La h en prefijos griegos
1. hiper- significa “superioridad” o “exceso”; hipo-,
“debajo de” o “escasez de”.
2. Geografía: hemisferio – homosfera – hidrosfera
– Hidrografía – hiperbóreo.
Medicina: hipertensa – hipertiroidismo – hipodérmica – hipocalórico – hematólogo – hematoma.
Física/Mecánica: hiperbólicas – hidroavión –
hidrometría – hidromecánica – hidroeléctrico –
heliomotor – Heliofísica – hidrólisis.
Letras: hiperónimo – hipertexto – hipermetría –
homónimo – hiperrealismo.
3. Producción personal de los alumnos.
Página 37. Usos de c, k y q
1. /K/.
2. Producción personal de los alumnos.
3. En orden: kioscos / cuántos / kilómetros / que
/ caminar / recuerdo / cosas / quedó / cuarto /
kilogramo / kiwis / con / qué / acompañar.
4. Respuesta modelo. No hay que gastar pólvora en
chimangos. / De cabo a rabo.
5. Respuesta modelo. Lucas: llego en diez minutos.
¿Cómo estás? ¿Qué esperás para decirme lo
mucho que me querés? Yo te quiero mucho.
Lengua y Literatura I
Página 38. Las terminaciones en -ción y -sión
Página 41. Abreviaturas, siglas y acrónimos
1. En orden: supervisor / renovador / inspirador / difusor. Se espera que los alumnos reparen en las
terminaciones de las palabras y concluyan que
las que derivan de palabras terminadas en -sor
se escriben con s y las que derivan de palabras
terminadas en -dor, con c.
2. En orden: presión – meditación – canción / Conclusión – atención / situación – desesperación /
agresión – división.
3. En orden: compasión / propulsión / observación
/ extensión / admisión / invasión.
4. En orden: Bendición / Argumentación / Movilización.
1 y 2. BNA
Banco de la Nación Argentina, sigla
/ Atte.
Atentamente, abreviatura / PyMEs
Pequeñas y Medianas Empresas, acrónimo.
3. En orden: Ovni / FM / OMS / FONAVI.
4. Vendo departamento de 3 ambientes al frente.
Balcón terraza. / Vendo libro de Matemática de
tercero. Nuevo. Laura, cuarto B.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 39. Palabras y construcciones homófonas
1. En orden: habría / abría. Se espera que los
alumnos reparen en que las palabras subrayadas suenan igual, pero se escriben de manera
diferente y tienen distintos significados.
2. En orden: echo / tuvo / ralla / hecho / raya / tubo.
3. En orden, deben tachar: tampoco – tan poco /
hacer – a ser.
4. Producción personal de los alumnos.
5. Producción personal de los alumnos.
Página 40. Escritura de números ordinales, cardinales y partitivos
1. En orden: Catorce / Decimocuarto / Catorceavo.
2.20.º
vigésimo / 1/13
treceavo / 13
trece
/ 20
veinte / 13.º
decimotercero / 1/20
veinteavo
3. ¼: un cuarto – 48: cuarenta y ocho – 1/12: doceavo – 21.º: vigésimo primero – 3012: tres mil
doce – 1/30: treintavo – 39.º: trigésimo noveno –
67.435: sesenta y siete mil cuatrocientos treinta
y cinco.
4.X Era el tercer cumpleaños de agosto, pero la
abuela realizó con alegría la torta porque Uma
cumplía veintiún años. / X En su trigésimo cuarto
aniversario, compró treinta y cuatro rosas para
su mujer. / X La undécima edición de la famosa
novela despertó el entusiasmo de sus fieles lectores. / X Compró la undécima temporada de su
serie favorita a trescientos cuarenta y tres pesos.
Página 42. Casos especiales de género
1. El artículo marca la diferencia semántica: la
cólera (significa “ira”); el cólera (enfermedad de
origen bacteriano).
2.a. En orden: la / el / el / el / el.
b. Respuesta modelo. Las sartenes ardientes / los
aceites calientes / las aguas frías / las águilas
embalsamadas / los caparazones gigantes.
3. el cura
Sacerdote religioso. / la cura
Acción y efecto de curar. / la frente
Parte
superior de la cara. / el frente
Primera fila en
los combates. / el corte
Herida producida por
un elemento cortante. / la corte
Conjunto de
personas que acompañan habitualmente al rey.
4. Producción personal de los alumnos.
Página 43. Casos especiales de número
1. El brindis de fin de año es una tradición en nuestro país. / El análisis permitió descubrir la pequeña
infección. Particularidad: los sustantivos presentan la misma forma en singular y en plural.
2. Trabajaba por su bien. / Trabajaba por sus bienes.
Correctas, pero cambia el sentido: trabaja por su
bienestar; trabaja por sus riquezas materiales.
La esposa lo sujetaba. / Las esposas lo sujetaban.
Correctas, pero cambia el sentido: lo sujetaba su
mujer; lo sujetaba la herramienta policial.
Tenía unas sedes insoportables. Incorrecto; carece de plural.
Buscaba los nortes. / Buscaba el norte. Incorrecto; carece de plural.
Le prestó su atlas. / Le prestó sus atlas. Ambas
correctas: le presta un solo atlas; le presta varios.
Compró comestible. Incorrecto; correcto solo en
plural.
La hizo añico. Incorrecto; correcto solo en plural.
3. …a un oasis. / …el abrelatas. / …se alejó del pararrayos.
4. Producción personal de los alumnos.
63
Página 44. Verbos irregulares
Página 46. Casos especiales de concordancia II
1. Merecer
merezco. Verbo terminado en -ecer
agrega una consonante tras la raíz. / Apretar
apriete. La vocal e diptonga en ie.
2.a. y b. En orden: puedo, pueda, puede: poder. Irregularidad vocálica. La vocal tónica o de la raíz
del infinitivo diptonga en ue. Produzco, produzca,
produce: producir. Irregularidad consonántica.
Verbo terminado en –ucir agrega una consonante tras la raíz. Salgo, salga, sal: salir. Irregularidad consonántica. Se agrega una g entre la
raíz y la desinencia. Siento, sienta, siente: sentir.
Irregularidad vocálica. La vocal tónica e de la
raíz del infinitivo diptonga en ie.
3. En orden: condujera / encuentro / resuelva.
1.La muchedumbre corre hacia el estadio. /
n.
n.v.
Muchas personas corren hacia el estadio.
n.
n.v.
Las dos oraciones expresan lo mismo. El núcleo
verbal cambia porque se escribe en singular
cuando modifica a un sustantivo colectivo.
2. En orden: 1 / 4 / 3 / 2 / 2.
3. En orden: pasaron / prosperó / asistió.
4 y 5. Producción personal de los alumnos.
Página 45. Casos especiales de concordancia I
1. Las coloridas mañanas y atardeceres son inigualables. / Las mañanas y atardeceres coloridos son inigualables.
2. En orden, deben tachar: extraordinaria/ extraordinarias. / unos históricos / clásica /peligrosas/
peligrosa/ góticas y fantásticas.
3 y 4. X El zorzal, la calandria y el ruiseñor melodiosos regalan su canto. / X Baila, en especial, los
ritmos español y cubano.
5. Producción personal de los alumnos.
64
Página 47. Uso de las preposiciones
1. Ayer fui a lo de la tía Anita.
2. En orden: Por – en – de / de – sobre – de.
3 y 4. Producción personal de los alumnos.
Página 48. Dequeísmo y queísmo
1. No pueden intercambiarse libremente.
3. ¿Qué nos avisaron? / ¿De qué se enteraron?
4.a. En orden: que – de que – que – de que.
b. ¿Qué dice el cliente? / ¿De qué estaba seguro el
cocinero? / ¿Qué le había advertido el mozo? /
¿De qué se dieron cuenta los otros comensales?
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