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qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq TRANSFORMACIONES wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg Laiza Otañi hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklz wertyuiop xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmr tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz PROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA Y ESCRITURA PARA 2° GRADO Con la colaboración de: María del Pilar Gaspar (en la secuencia para el cuento Los sueños del sapo) asdfghjklzxcvbnmq Mirta Torres (en la secuencia para el cuento Pímpate) Material de trabajo especialmente escrito para el proyecto Desarrollo profesional en alfabetización inicial Área Lengua Coord. Silvia M. González Dirección de Educación Primaria Dirección de Gestión Educativa Ministerio de Educación de la Nación 2011 1 TRANSFORMACIONES PROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA PARA 2° GRADO ¿Qué son las palabras acostadas en un libro? ¿Qué son esos símbolos muertos? Nada absolutamente. ¿Qué es un libro si no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas; pero si lo leemos, ocurre algo raro, creo que cambia cada vez. Jorge Luis Borges, “El libro”, en Borges Oral Descripción general de la propuesta Transformaciones es una propuesta para segundo grado que despliega un desarrollo, entre otros posibles, de la presentada en NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3, en donde se sugiere un itinerario de lectura de distintos relatos literarios atravesados por el tema de la transformación: “El tema de las transformaciones está presente en mitos y leyendas de la tradición oral: desde la Dafne de la mitología griega que se transforma en el árbol de laurel hasta la doncella que se transforma en la flor de irupé y muchísimas cosmogonías de los pueblos originarios de América. Muchos relatos de autor desarrollan el tema de las transformaciones del cuerpo a partir de situaciones imaginarias, donde el tamaño, casi siempre exagerado y llevado al extremo, se presenta como un conflicto. La literatura oral y de autor está llena de relatos de transformaciones que permitirán continuar con el itinerario: príncipes que se convierten en sapos o en bestias en los cuentos tradicionales, niños que se convierten en la luna y en sol en la mitología guaranítica, malvados que son convertidos en piedras o animales en leyendas quechuas... Es cuestión de seguir el hilo.” Gaspar, María del Pilar y González, Silvia (2006) NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación La idea es justamente, seguir el hilo, para que, al finalizar este recorrido, niños y niñas produzcan, de manera colectiva y con la orientación del docente, un relato en el que alguna transformación sea el eje conductor de la historia. Los itinerarios de lectura de textos literarios A Nieves, a Wilhelmine, mis dos abuelas extranjeras que no conocí y de las que tanto me hicieron falta los cuentos que seguramente me habrían narrado, si yo hubiera tenido la dicha de crecer junto a ellas. Elsa Bornemann Dedicatoria, en Bilembambudín A todos los niños les encanta que les narren cuentos y la narración genera en ellos el deseo de volver a oírlos una y otra vez. Las razones se despliegan en un amplio abanico: la literatura seduce porque permite asomarse a otros territorios, otras vidas, otros tiempos, mundos ficcionales que se dejan ver y entrever en las palabras y entre las palabras, y acercan 2 alternativas frente a los límites de la propia vida y experiencias que ayudan a entenderse y a enriquecer la mirada hacia el otro; la literatura empapa de distintos modos de decir las cosas y de formas de decir que desafían a develarlas, apropiarlas, desarmarlas y rearmarlas en las propias escrituras; la literatura convoca a escribir, transmite la herencia cultural y abre el juego para conformar y formar parte de una comunidad de lectores. Para muchos niños, la escuela es la única oportunidad de formarse como lectores de literatura. De allí la importancia de leerles literatura... “una escuela que se propone esta formación ofrece continuas oportunidades para que lean gran cantidad de textos literarios. El número de obras leídas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura. Algunos ejemplos: al leer ‘había una vez’ en el comienzo de un relato, el lector que haya leído numerosos relatos maravillosos reconocerá de inmediato que se le propone un pacto de lectura específico; solo es posible advertir los desvíos que propone la parodia, y por lo tanto leer desde esa clave, si se han leído textos no paródicos del mismo género; las palabras ‘pirata’ o ‘bucanero’ despiertan resonancias solo cuando el lector se ha ‘embarcado’ en varios viajes de las novelas de aventuras.” (NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 4, pág. 28). Proponer un itinerario de lectura es poner a disposición de los chicos no solo un conjunto de textos literarios, sino también un modo particular de leer, poco habitual en el aula. Porque un itinerario supone la lectura cruzada de un conjunto de textos atravesados, en este caso, por un tema común. La invitación (o la seducción) consiste entonces en descubrir cómo se entrevera ese tema en cada historia, de qué modo se dice o no se dice y solo se sugiere, cómo dialogan los textos. El tema de las transformaciones En el alambique se procesan sustancias: entra cinabrio y sale mercurio, entra un texto en un idioma y sale en otro, entra una carta formal y sale amistosa, entra un relato fantástico y sale de ciencia ficción… Maite Alvarado, El escriturón Miradas que transforman la vida en piedra, flechas que cambian la indiferencia o el odio en amores apasionados, pócimas que convierten navegantes en cerdos o madrastras en pobres e hipócritas viejecitas, mordeduras que transmutan personas en vampiros, frasquitos inofensivos que reducen el tamaño del cuerpo, brebajes de laboratorio que metamorfosean a un tímido doctor en un hombre temible, actitudes despreciables que convierten a un hombre en un monstruoso insecto1… El tema de la transformación (del cuerpo, de un aspecto del cuerpo, de los sentimientos o de objetos) está presente en mitos y leyendas, en cuentos tradicionales y en relatos de autor de todos los tiempos. En esta propuesta, sugerimos un recorrido por cinco relatos atravesados por el tema de la transformación: 1 Para corroborar las alusiones que seguramente habrán buscado, detallamos a continuación los textos aludidos, en el orden en que aparecen mencionados: mito griego de Medusa, mito griego de Eros (o el romano de Cupido), capítulo 10 de la Odisea de Homero, en el que la nave de Ulises llega a la isla donde reina la maga Circe; cuento tradicional de Blancanieves y los siete enanitos; Drácula, de Bram Stocker; Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carrol; Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de Robert Louis Stevenson y La metamorfosis, de Franz Kafka. 3 • Pelos, de Ema Wolf, donde se narran las extrañas mutaciones que sufren los peces que habitan el Río de la Plata: pelos creciendo en sábalos, dorados, pejerreyes, surubíes, viejas y pacúes; • La Bella y la Bestia, una adaptación de Laiza Otañi del cuento tradicional europeo, donde un príncipe que había sido víctima de un hechizo que lo convierte en una bestia recupera su forma original gracias al amor de una joven; • Los sueños del sapo, de Javier Villafañe, sueños en los que el sapo se convierte en muchas otras cosas, además de sapo; • Pímpate, de Beatriz Ferro, donde las transformaciones las sufre un rollo de papel en la imaginación de un niño y de un adulto. Entonces, la transformación como tema en estos cuatro textos2 (y los textos transformados por la lectura) es el tema que atraviesa tanto los textos como los modos de leer que sugerimos en esta propuesta. La idea es romper los límites que imponen el título y el punto final de cada relato y poner a dialogar los textos, dialogar justamente sobre cómo dialogan los textos en relación con ese tema común: compararlos, buscar semejanzas y diferencias, cruces entre los textos seleccionados, descubrir conversando cómo los relatos son entrelazados por el hilo de la metamorfosis. Organización del trabajo El recorrido se organiza en dos grandes etapas: la primera centrada en la lectura, el trabajo con cada texto y la puesta en diálogo de los cuentos en relación con el tema de la transformación. La segunda, en la producción colectiva de un nuevo cuento atravesado por alguna metamorfosis. En la primera etapa, sugerimos trabajar un cuento por vez. Leer y releer el primero, juntos, conversar sobre el texto, trabajarlo a través de distintos tipos de actividades orales y escritas, referidas solo al cuento leído y al cuento en relación con otros textos. Obviamente, una de las actividades se centrará en indagar, primero oralmente, y luego registrando por escrito, cómo se trabaja el tema de la transformación: qué o quién se transforma, en qué se convierte y por qué, cómo afecta ese cambio al protagonista, etcétera. Luego se pasará al segundo cuento, que también se leerá y releerá, se trabajará a través de distintos tipos de actividades orales y escritas, se indagará cómo se desarrolla el tema de la transformación y, a partir de este segundo cuento, comenzará la puesta en diálogo entre los textos con el fin de comparar semejanzas y diferencias en la forma en que se presenta el tema en cuestión. A partir de este cuento, comienza el diseño de un cuadro que permita comparar cada aspecto de la transformación en los distintos cuentos. El trabajo continúa del mismo modo con el resto de los cuentos, uno a la vez. Para algunos cuentos será necesario, antes y/ o después de la primera lectura, trabajar el significado de algunas palabras o expresiones clave del texto. Para determinar cuáles son esas palabras o expresiones clave, es necesario pensar en cuál sería para un texto determinado la síntesis de la historia. En términos generales, la expresión de esta síntesis resulta de responder la pregunta: ¿Qué pasó? En algunos cuentos, esta respuesta puede involucrar palabras o 2 El cuento “Pelos” está reproducido en NAP. Cuaderno para el aula 3. Pp. 75 ‐76. La bella y la bestia está reproducido en el Anexo de esta propuesta. Los otros dos relatos, “Los sueños del sapo” y “Pímpate”, forman parte de El libro de lectura del bicentenario enviado por el Ministerio de Educación de la Nación a las escuelas del país. 4 expresiones cuyo significado puede ser desconocido para los chicos. De allí que propongamos trabajarlas antes de la lectura del texto. Entonces, tal como se desarrolla en las páginas siguientes, para cada cuento, proponemos: I. La lectura, relectura y conversación sobre el texto, durante y/o después de la lectura. Algunas aclaraciones necesarias: muchos docentes suelen creer que a los niños no les gusta volver a oír un cuento ya leído. Sin embargo, aquellos que intentaron la relectura con sus alumnos o con sus hijos han podido comprobar que a los chicos les apasiona y hasta piden volver a escuchar un cuento (de la misma manera que piden volver a ver una película una y otra vez). Y esto es así porque, por un lado, la relectura les permite revivir experiencias y sensaciones que los “raptaron” durante la lectura. Por otro lado, porque ninguna lectura es igual a otra previa, sino que las historias se resignifican una y otra vez con las relecturas, estas aportan nuevos significados, abren nuevas interpretaciones, y enfrentarse a ellas en cada relectura es, para el niño o la niña (y también para el adulto), como develar un secreto, como enfrentarse a un verdadero hallazgo. Por último, porque en esas relecturas se afina la comprensión, se puede captar mejor el detalle o seguir interrogándose sobre la globalidad de la historia. En cuanto a la conversación sobre los textos, no estamos proponiendo un diálogo fortuito y sin planificación. Por el contrario, es necesario preparar preguntas posibles para el texto, para los modos de decir, para las ilustraciones, para las acciones de los personajes, para lo que se dice y también lo que no se dice y debe inferirse, para las relaciones del texto que se está leyendo con otros, etcétera. Pero, se trata de preguntas “posibles” en tanto no cierran la entrada a otras preguntas que probablemente surgirán si se escuchan atentamente (y sin emitir juicios de valor) todas las participaciones de los chicos, en tanto no se reduzca la participación de los alumnos a respuestas pautadas de antemano y en tanto se acepte la posibilidad de que no todas las preguntas planificadas deban formularse, porque, por ejemplo, puede suceder que las intervenciones de niños y niñas se anticipen a ellas o bien generen un camino no previsto, pero igualmente productivo, de conversación sobre el texto. II. Cuatro tipos de actividades a desarrollar después de la relectura. Algunas aclaraciones relevantes más: como docentes, pero también en nuestro paso por las escuelas como alumnos, hemos naturalizado un modo de trabajar los textos literarios a través de una sucesión de actividades estandarizadas, siempre las mismas y en el mismo orden, que se basan en la idea de que todos los textos pueden ser tratados de igual modo. Más que abrirla y enriquecerla, esta manera de proceder empobrece la lectura de un texto. Por el contrario, en las propuestas de esta secuencia defendemos la variedad de actividades, distintos modos de entrarle a los textos que dependerán de cada texto; es decir que los textos sugieren pistas para acceder a ellos y una lectura (o más de una) por parte del docente antes de leerlo con los chicos pone en evidencia esas pistas. Por ello, preferimos hablar de “tipos” de actividades que surgirán a partir de esas pistas y que, por lo tanto, se plasmarán en consignas concretas diversas. Esos tipos de actividades se orientan por propósitos específicos que nos permiten postular cuatro tipos de actividades3: 3 Estos cuatro tipo de actividades se desarrollan también en el proyecto “Uno más para la colección. Segundo grado”, que se ha abordado en la edición 2010 del Proyecto de Desarrollo Profesional de Alfabetización Inicial. 5 a) Actividades para continuar aprendiendo a leer y a escribir: actividades en las que el foco está puesto en el afianzamiento de los saberes relativos al sistema de escritura en el marco de la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos. b) Actividades para afinar la mirada e interpretar: actividades en las que se aborda la comprensión y la interpretación propiamente dichas (algunas que combinan la lectura de imágenes y la lectura y escritura verbal). c) Actividades para saber más: propuestas de lectura de otros textos, que contienen información sobre el mundo de referencia de los libros o sobre algún tópico presente en él; o bien propuestas para explorar el vocabulario o las expresiones del texto en relación con otras palabras o expresiones relacionadas con ellas. d) Actividades para seguirla: actividades de invención a partir de lo leído que permiten abonar el terreno para la segunda etapa: la producción de un cuento en la que haya una o más transformaciones. NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas de la relación entre los propósitos didácticos y las actividades, y se espera que sean una fuente para la creación y/o adaptación de nuevas actividades que los docentes diseñen en función de sus grupos de alumnos. Desarrollo de la propuesta PRIMERA PARTE: UNO POR UNO, LOS CUENTOS DEL RECORRIDO Como ya se señaló, esta etapa incluye la lectura y relectura de cada texto, incluidas la conversación sobre ellos y ciertas actividades de diferente tipo con cada uno de ellos. Esto requerirá que cada niño y niña (o al menos cada dos niños) cuente con un ejemplar (en lo posible libro, o en fotocopia) del cuento, lo que permitirá hacer referencia, en algunas actividades, a partes del cuento, a ir y volver por el texto, buscando pistas que fundamenten sus afirmaciones o datos para resolver las actividades sugeridas. 6 *Pelos. De Ema Wolf*4 – ¡Qué sensación extraña! –dijo Alicia–. ¡Debo estar disminuyendo de tamaño como un telescopio! Y así era, por cierto: ahora sólo medía veinticinco centímetros de altura, y su rostro resplandeció ante el pensamiento de que su tamaño era adecuado para pasar por la puertita rumbo al hermoso jardín. Lewis Carrol Alicia en el país de las maravillas Pelos es un cuento muy al estilo de Ema Wolf: lleno de humor y de situaciones ridículas que se vuelven absolutamente creíbles en la lógica atrapante de la historia. En este relato, la transformación la sufren los peces del Río de la Plata, cuando un marinero de un remolcador deja caer, por accidente, un tónico capilar. Este hecho produce el crecimiento de pelos (de allí el título del cuento) en los habitantes del río, y también cambia su estilo de vida: aparecen peluquerías, fábricas de todo tipo de accesorios y champúes para el pelo y todos andan ocupados en el aspecto de sus cabelleras. Hasta que un día, una señora deja caer una crema depilatoria… 1. Antes de leer… Antes de encarar la lectura del cuento, incluso antes de que los chicos sepan que van a proponerles leer este cuento, sugerimos trabajar con el significado de dos expresiones clave (presentes en la síntesis del tema del cuento): tónico capilar y crema depilatoria. Dos ideas posibles: • Reflexionar sobre sus significados a partir de la conversación sobre situaciones concretas. Por ejemplo: Muchas personas a las que se les cae el pelo de la cabeza, suelen aplicarse un tónico capilar (escribe estas palabras en el pizarrón mientras las lee, lentamente y alargando los sonidos; también marca la separación entre palabras). ¿Por qué creen que lo usarán? ¿Para qué servirá? De manera similar: A muchas mujeres no les gusta tener pelitos (llamados “vellos”) en las piernas, por eso algunas usan cremas para depilarse (escribe estas palabras en el pizarrón; procede igual que con tónico capilar). ¿Alguien sabe cómo se usan? • Reflexionar y resolver entre todos, en el pizarrón, una actividad centrada en contrastar diferentes expresiones sinónimas, con el fin de reconocer la que no pertenece al grupo porque significa otra cosa. Por ejemplo: En cada caja hay una que no va porque significa otra cosa. ¿Cuál es? ¿Por qué no va? (la idea es justificar por qué la eligieron; luego, la tachan). 4 Este cuento fue cedido para su publicación en NAP. Cuaderno para el aula 3. Pp. 75 ‐76. 7 PARA HACER CRECER EL PELO TÓNICO CAPILAR FORTALECEDOR CAPILAR VIGORIZANTE CAPILAR DEBILITADOR CAPILAR PARA SACARSE LOS VELLOS CREMA SACA VELLOS CREMA DEPILATORIA CREMA FORTALECEDORA DE VELLOS CREMA EXTRACTORA DE VELLOS Y luego, el/la docente vuelve sobre lo que quedó en los cuadros y pregunta: ¿Para qué sirve un tónico capilar? ¿Y una crema depilatoria? ¿Es lo mismo una “crema depilatoria” que una “crema para depilarse”? 2. Lectura completa del cuento Se realiza una primera lectura completa del cuento. Puede ser que ya en esta primera lectura algunos chicos sigan la lectura en su ejemplar, o no, por ahora será importante que se dediquen sobre todo a escucharla, pero también es interesante que quienes gusten, vayan leyendo. El docente les pregunta si hay alguna parte que les gustó más y si desean volver a escucharla. Incentiva la identificación de fragmentos que les hayan gustado y los relee todas las veces que se lo solicitan; en este momento también puede alentarlos a buscar en el texto esas partes, que lee con detenimiento, para que algunos más se sumen a la lectura silenciosa por sí mismos. Luego, vuelve sobre el título y sobre algunas acciones centrales por medio de preguntas que desatará una primera conversación sobre el texto. Por ejemplo: ¿Por qué el cuento tiene por título “Pelos”? ¿Dónde sucede la historia? ¿Por qué a los peces del río les salieron pelos? ¿Cómo cambió la vida en el río a partir de este hecho? ¿Qué pasó cuando a una mujer se le cayó la crema depilatoria en el río? A través de esta conversación, se recuperará lo básico del cuento, los momentos clave de la historia: Un marinero arroja al río un tónico capilar que provoca que a los peces les salgan pelos. Todos comienzan a lucir cabellos y peinados variados y se instalan peluquerías y fábricas de champúes y accesorios para el pelo por todas partes. Una mujer deja caer al río una crema depilatoria. Entonces, los peces quedan pelados. Es importante escuchar y tomar en cuenta los comentarios de todos los niños y las niñas, frente a cada intervención indagar por qué dijo lo que dijo. En este sentido, Cecilia Bajour afirma: “uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre literatura es la confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el maestro que coordina la charla no es el depositario de ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al texto para que sea [el texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les está marcando el camino para que consoliden su argumentación a partir de la materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones”5. 5 En: “La conversación literaria como situación de enseñanza”, Imaginaria N° 282, 23-11-2010 8 Actividad de escritura Como cierre de esta primera lectura, se puede completar un conjunto de oraciones que sintetizan el tema del cuento leído con las palabras que faltan. Por ejemplo: UN MARINERO ARROJA UN TÓNICO CAPILAR AL ………………………….. POR ESO, A LOS ………………………….. LES SALEN ………………………….. UN DÍA, UNA MUJER TIRA AL RÍO UNA …………………………..DEPILATORIA. ENTONCES, LOS PECES QUEDAN ………………………….. Antes, se sugiere trabajar el completamiento de manera oral, entre todos. Para ello será necesario que el docente prepare el texto a completar en un afiche o lo escriba en el pizarrón. Lo lee, lentamente, recordando la orientación de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba abajo) y señalando las palabras a medida que avanza. Primero realiza la lectura del resumen completo, haciendo algún gesto y/o sonido cuando llega al espacio a completar. Luego, vuelve a leer deteniéndose en los espacios en blanco y mirando a los chicos de manera interrogativa. Es importante tener en cuenta que algunos espacios pueden llenarse con distintas opciones. Por ejemplo, para el primer espacio en blanco, los chicos pueden proponer: RÍO – AGUA – RÍO DE LA PLATA, FONDO DEL RÍO... En este caso, sería interesante que el docente dé cabida a todas las palabras y expresiones propuestas por los niños y abra la reflexión conjunta sobre ellas, vuelva a releer las partes del cuento que muestran que, en este caso, todas las expresiones propuestas son posibles. Luego puede proponerles a distintos chicos que escriban las palabras faltantes en el resumen. Este es un buen momento para trabajar (o repasar) algunos aspectos del sistema de escritura y de la ortografía presentes en estas palabras. Finalmente, se borra el pizarrón y cada uno/a completa el resumen en su cuaderno. 3. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar El /la docente propone la relectura del cuento, pero les explica que ahora se detendrá para indagar juntos algunas partes del texto. Esta estrategia de lectura interrumpida consiste en detener o interrumpir la lectura en voz alta para averiguar qué están pensando los alumnos, qué ideas o hipótesis sobre lo escuchado están construyendo (sobre lo que sucede en la historia, sobre cómo se dice, sobre el significado de una palabra o expresión, sobre qué opinan, etcétera). Dar entrada a las voces de niños y niñas durante la lectura es permitirles poner en diálogo sus pensamientos sobre lo que están escuchando y, de esta forma, se les brinda la posibilidad de revisar sus ideas, compararlas con otras ideas que, sobre el mismo punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, releer partes del texto, replantear sus hipótesis, ajustarlas, precisarlas, enriquecerlas o, incluso, desecharlas. A continuación, proponemos algunas preguntas posibles. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no son las únicas, y que, dependiendo del grupo de alumnos con los que se trabaja, puede haber otras más productivas para generar la discusión sobre el cuento. 9 • El /la docente comienza a leer e interrumpe cuando se llega a: La madre se sorprendió bastante porque –ya se sabe‐ los peces no tienen pelos. Entonces relee la madre se sorprendió y los invita a que pongan la cara que habrá puesto la madre del pequeño surubí. • Sigue luego leyendo hasta donde dice: Así empezó la mayor rareza de la historia peluda y acuática: ‐ ¿Qué quiere decir con “Así empezó la mayor rareza”? Si algo tiene una rareza, ¿entonces cómo es? ‐ ¿Por qué dice que esta historia es peluda y acuática? • Continúa leyendo hasta leer: El pobre ni se imaginó las novedades que eso iba a producir en el fondo del río. ‐ Se acuerdan de lo que hablamos el otro día ¿Para qué sirven los tónicos capilares? • Sigue la lectura e interrumpe en: Al principio se sentían raros con la nueva facha, pero después todo el mundo estaba encantado con sus pelos. ‐ ¿Qué querrá decir “nueva facha”? • El cuento dice que al principio se sentían raros. ‐ ¿Se animan a imitar esto de “se sentían raros”? ‐ ¿Y qué cara habrán puesto después, cuando estaban encantados con sus pelos? • Avanza hasta leer: Pero nada dura en esta vida… ‐ ¿Por qué dice “pero nada dura en esta vida”? ¿Qué pasa después? • Sigue hasta Destapado, el frasco y pregunta: ‐ ¿Para qué sirven las cremas depilatorias? • Se detiene en: Y no había peluca que parara semejante desastre. ‐ ¿Qué significa que no había peluca que parara semejante desastre? ‐ Antes, el cuento dice que El disgusto de los peces fue enorme. ¿Se animan a poner la cara de disgusto de los peces cuando se vieron pelados? • Continúa hasta el final del cuento y pregunta: ‐ ¿Por qué el texto dice que los peces son “calvos como huevos”? ¿Con qué otra cosa podemos comparar las cabezas calvas de los peces? 4. Para continuar aprendiendo a leer y escribir Lectura alfabética de palabras. Luego de la lectura interrumpida del cuento se les puede proponer que cada uno escriba tres palabras importantes (peces, río, agua, pelo, cabeza, pelado, peluquería, entre tantas posibilidades) de este cuento; cada palabra se escribe en un papelito. Mientras los chicos escriben, el maestro colabora con ellos. Luego, se mezclan las palabras del grupo y cada uno va sacando una de ellas para leerla; luego de leerla, intentará adivinar quién la escribió. cada leer un conjunto de palabras importantes de este relato, para ponerlas juntas con algún criterio: peces, río, agua, pelo, cabeza, tónico capilar, crema depilatoria, pelado, peluquería, entre otras. 10 Como se puede observar, hay palabras más fáciles de leer (río, cabeza), en tanto otras son bastante más complicadas, por ejemplo, crema que tiene un grupo consonántico, o peluquería que es larga e incluye sílabas de más de dos letras. El docente (en tanto conocedor de sus alumnos) propone a cada uno palabras del nivel de dificultad necesario para que con una pequeña ayuda puedan leer adecuadamente, y al mismo tiempo ir un poco más allá de lo que pueden leer solos. Actividades estructuradas. Luego se les puede proponer una serie de actividades estructuradas con las palabras y expresiones trabajadas durante la relectura, como, por ejemplo: unir palabras, completar espacios en blanco escogiendo una de un conjunto de palabras (más o menos similares entre sí), tachar la que no va. Este tipo de actividades lleva a los chicos a leer de manera alfabética y, por lo tanto, continuar adquiriendo la lectura convencional. Algunos ejemplos: LEÉ Y UNÍ LAS PALABRAS SIMILARES rareza peladez acuática pelo agua raro EN CADA ORACIÓN, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA palos A los peces les en la cabeza. salieron pelos río Un marinero tiró al un tónico capilar. tío EN CADA CAJITA, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA PARA SUJETAR EL EN LA PELUQUERÍA PELO HEBILLA PEINAN PULSERA ONDULAN VINCHA JUEGAN PARA PEINARSE PEINE ANILLO CEPILLO 11 Actividades de lectura de oraciones. El docente relee la parte del cuento donde dice qué les pasó a los peces después de que el marinero volcara el tónico capilar. Incluso esta parte pueden renarrarla entre todos a partir de una pregunta como: ¿Recuerdan qué hizo el marinero en Río de la Plata? ¿Qué pasó luego? Después, les propone buscar esa parte en el texto (si lo necesitan, los ayuda a ubicar esa parte del texto) o bien, esta parte la lleva transcripta en un papel afiche, desde A los sábalos les salió una melena enrulada hasta protestaba el pacú. A medida que el docente o los niños van leyendo cada oración, pregunta, por ejemplo: ¿cómo es una melena enrulada?, o ¿qué parte de la cabellera es el flequillo?, y sigue así hasta el final de este fragmento. Luego dibuja varios peces (dibujos esquemáticos) en el pizarrón, les entrega a distintos chicos tiritas de papel cada una con una oración semejante a las del texto que describan cómo quedaron los peces después del suceso del tónico capilar, les pide que lean en voz alta lo que está escrito en su tira de papel y que luego dibujen en los peces la cabellera correspondiente. Las oraciones son: • LOS SÁBALOS TENÍAN UNA MELENA ENRULADA. • LOS DORADOS TENÍAN UNA CABELLERA LARGA Y LACIA. • LOS PATÍES TENÍAN FLEQUILLO. • LOS PEJERREYES TENÍAN FLEQUILLO. • LOS PEQUEÑOS DIENTUDOS SE HICIERON TRENZAS. • LAS PALOMETAS SE HICIERON LA PERMANENTE. • LAS VIEJAS SE HICIERON LA PERMANENTE. • UNA BOGA SE HIZO EL BRUSHING. A la inversa: coloca dibujos de peces con estos distintos peinados, entrega a distintos niños un papel con la oración escrita, cada uno lee y luego señala el dibujo correspondiente. Para comprobar, vuelve a leer la oración pero para toda la clase. Finalmente, pueden realizar una actividad similar en el cuaderno. A cada niño se le entrega un papel con una de estas oraciones escrita en él, leen y dibujan. La distribución de las oraciones (o la decisión de entregar una, dos o tres oraciones a cada niño) varía dependiendo del grado de dominio del sistema de escritura en cada caso. 5. Renarración para afinar la mirada sobre el tema de la transformación A continuación, el docente organiza una conversación en torno a cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento. Previamente, puede proponerles la renarración colectiva de la historia (si entre los alumnos hay un chico que estuvo faltando por algún motivo, puede aprovechar este evento para justificar la necesidad de la renarración). Luego dispara la discusión en torno a la transformación que sufren los peces del Río de la Plata. Las cuestiones a plantear, y que se retomarán para cada cuento del recorrido, pueden ser: • El tipo de transformación: ¿Qué transformación hay en esta historia? • El motivo de la transformación: ¿Por qué ocurre? 12 • El impacto de la transformación en los protagonistas: ¿Es bueno para los protagonistas? • Si hay una vuelta al punto de partida, antes de la transformación: ¿Lo transformado vuelve a ser lo que era al principio? (esta pregunta no será necesaria si como respuesta a la primera los chicos se refieren a los dos cambios ocurridos) • El motivo: ¿Por qué vuelve todo a la normalidad? • Si quedaron secuelas: ¿Todo volvió a ser exactamente de la misma forma? • El plano (real o imaginario) en que ocurrió la transformación: La transformación de los peces, ¿es algo que les ocurrió a los peces o que los peces soñaron? (esta pregunta resulte quizá conveniente plantearla a partir del segundo cuento del recorrido). Actividad de escritura Como cierre, se puede proponer completar entre todos una ficha (presentada en un papel afiche) en la que registren cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento. Por ejemplo: TÍTULO DEL CUENTO: ……………………………… ¿Quién se transforma? ………………………………………………………………………………………………… ¿Cómo se transforma? ………………………………………………………………………………………………… ¿Algo quedó distinto? …………………………………………………………………………………………………… ¿Ocurre de verdad la transformación? …………………………………………………………………………. ¿Por qué ocurre? …………………………………………………………………………………………………………. ¿Es bueno para los protagonistas? ………………………………………………………………………………… ¿Vuelven a ser cómo eran? …………………………………………………………………………………………… ¿Por qué vuelven a cambiar? ……………………………………………………………………………………….. Los chicos pueden completar y pegar en sus cuadernos una ficha similar a esta. 6. Para saber más Para saber más sobre el Río de la Plata, los peces y los singulares y plurales. El /la docente les pregunta en qué río ocurre la transformación que sufren los peces. Luego cuelga en algún lugar del aula un mapa de la República Argentina, les dice que ese es un río de nuestro país y les propone, si no saben dónde está, buscarlo entre todos. Para ello, puede organizar un juego, del tipo “Frío‐tibio‐caliente” (los chicos hacen preguntas y el /la docente responde “frío” si está lejos, “tibio” si está cerca, “caliente” si está muy cerquita y “se quemó” si lo encontraron. Por ejemplo, si un chico pregunta, ¿Está por arriba?, responderá “frío, frío”) o bien “Preguntas que se responden por sí o por no” (es decir, el/la docente solo puede decir sí o no) o bien otro juego que se le ocurra al docente. Luego les dice que en ese río viven diferentes clases de peces y que en el cuento se nombran muchos de ellos. ¿Cuáles se nombran? Les propone entonces una nueva relectura del cuento con la consigna de que levanten el brazo izquierdo cada vez que ella nombra un pez. Entonces, 13 pasa un niño o una niña al frente y lo escribe en el pizarrón, tal como aparecen en el cuento. Sigue así hasta tener la lista completa: surubí, sábalos, dorados, patíes, pejerreyes, dientudos, palometas, viejas, boga, pacú, bagre. Luego los invita a leer los nombres de todos los peces escritos en el pizarrón, mientras el docente va señalando las palabras con el dedo. A continuación les dice que algunas de esas palabras nombran a un solo pez y que otras nombran a muchos. Entonces, lee una palabra por vez para que los chicos indiquen cuáles nombran a uno y cuáles a muchos. Después les propone organizar esos nombres en un cuadro como el siguiente: UNO MUCHOS Finalmente, pregunta cómo cambiaría cada palabra si nombrara lo contrario: uno o muchos, según el caso. Por ejemplo, ¿cómo cambia la palabra bagre si queremos nombrar a muchos peces? o La palabra “dorados” nombra a muchos peces, ¿cómo cambia si queremos nombrar a uno solo? Es decir que organiza una reflexión en torno a la oposición singular‐plural. La reflexión puede continuar, trabajando con pares de palabras singular‐plural, escritas en el pizarrón una debajo de la otra para analizar entre todos en qué cambian, qué agregan los plurales en cada caso y, si el grupo lo permite, si se dan cuenta en qué casos los plurales agregan la terminación ES y en cuáles agregan solo S. Una actividad similar pueden realizar en el cuaderno, aunque con menor cantidad de palabras. Por ejemplo: COMPLETÁ LOS ESPACIOS EN BLANCO UNO MUCHOS bagre …………………………… ……………………….. palometas ……………………….. surubíes 7. Para seguirla… Muchas expresiones que usamos habitualmente llevan la palabra pelo, pero no se refieren al pelo, sino que significan otra cosa. ¿Qué significan las siguientes expresiones? ¿Me estás tomando el pelo? Æ ¿Me estás ………………………………………………? Se salvó por un pelito Æ Se salvó ………………………………………………….. Esa película de terror me puso los pelos de punta Æ Esa película de terror me ………………………… 14 Sugerimos, primero, trabajar los significados de estas expresiones entre todos, en forma oral y luego por escrito. Otra: El relato dice: El marinero de un remolcador volcó en el agua, por accidente ………………………… ¿Qué otras cosas pudo haber tirado el marinero en el Río de la Plata? ¿Qué transformaciones habrían sufrido los peces en cada caso? La idea es trabajar estas preguntas de manera oral y, para cada caso, realizar una escritura colectiva en forma de listado: para cada sustancia que propongan, indicar la transformación correspondiente. Incluso se puede realizar el registro en un cuadro: SUSTANCIA ARROJADA AL RÍO TRANSFORMACIONES Luego pueden realizar la actividad en forma individual y por escrito. 15 *La Bella y la Bestia. Versión de Laiza Otañi* Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo, encontróse en su cama convertido en un monstruoso insecto. Franz Kafka, Metamorfosis Es una adaptación del cuento maravilloso europeo, cuya versión más conocida es la escrita por Jeanne‐Marie Leprince de Beaumont en 1.756. Se trata de un relato que alterna momentos de dramatismo, humor y ternura que se combinan con interpelaciones directas al lector. Como muchos saben, la transformación la sufre el personaje de la Bestia que, frente al beso de la Bella, se convierte en “un bonito príncipe con flequillito y todo”. Sin embargo, al final, el lector descubre que en ese momento vuelve a su “forma original”, pues había sido transformado previamente en una bestia por el hechizo de una bruja. 1. Primera lectura Antes de leer, el /la docente pregunta si conocen la historia de La Bella y la Bestia y, si algunos vieron la película o les leyeron alguna versión, y a partir de esto, organiza la narración oral de esta historia. Es importante aquí que el /la docente colabore con la organización de la historia (¿quiénes son los personajes?, ¿dónde ocurre?, ¿qué pasó primero?...), sugiera palabras alternativas para nombrar de manera precisa el referente y de conectores que “enlazan” las partes del relato de manera que los chicos puedan ir encontrando formas de introducir el o los conflictos, reordene los enunciados de los niños o les pida que los completen (en caso de ser necesario). Algunos conectores que el maestro puede ir sugiriendo para que los chicos continúen narrando: Había una vez Cierta vez Cierto día Resulta que Un día De pronto De repente Entonces Después Luego Más tarde Al rato Al final Y resulta que Así fue que A continuación les dice que les va a leer un relato de La Bella y la Bestia, contado un poco distinto. Sugerimos realizar primero una lectura completa del cuento. Dado que se trata, como ya dijimos, de un relato que alterna momentos de dramatismo, humor y ternura que se combinan con interpelaciones directas al lector, resulta muy atractivo leerlo dramatizándolo; por ejemplo, poniendo suspenso en la voz y en la expresión del rostro donde lo requiera (cuando la Bestia descubre al hombre robando una rama de rosal o cuando la Bella llega al castillo de la Bestia) o leyendo con voz temblorosa, baja y aguda la parte en que el padre pide disculpas, etcétera. Una vez que finaliza la lectura, abre a la conversación sobre la historia, al igual que propusimos en el abordaje de “Pelos”. 16 Actividad escrita Como cierre de esta primera lectura, se puede solicitar la ilustración de los tres personajes que aparecen en la historia y escribir sus nombres: Bella, Bestia, el padre de Bella. Si el docente lo considera oportuno, puede concentrarse también en repasar (o introducir por primera vez) algunos aspectos del sistema de escritura (el grupo consonántico DR en padre) y de la ortografía presentes en estas palabras (el uso de B en Bella y Bestia, de LL en Bella, o por qué Bella y Bestia van con mayúscula y padre no). 2. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar Sugerimos una segunda lectura, pero, en este caso, hacerla por medio de la lectura interrumpida. Como ya señalamos, cada niño o cada dos niños deben contar con un ejemplar del cuento, para que todos puedan seguir con los ojos la lectura del docente y puedan ir y venir, releer y buscar datos que necesiten. Una posibilidad, para la interrupciones, es la siguiente (en la columna de la izquierda se reproduce el cuento en el que se incluyen números que sugieren donde interrumpir la lectura y formular la/s pregunta/s a las que esos números remiten. Esas preguntas, con su número correspondiente, se encuentran en la columna de la derecha). La Bella y la Bestia Laiza Otañi Una tarde de 1757, un hombre entró al jardín del castillo de la Bestia y arrancó una rama de rosal para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala suerte que lo pescó la Bestia. ¿Se imaginan la situación? La Bestia gritaba furiosamente y el padre pedía disculpas con una voz finitiiiita y temblorosa. La Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería la rama para hacerle un hechizo diabólico. Para calmarlo, el hombre tuvo que prometerle que la Bella viviría en el castillo por unos días y así demostraría que no 1 era una bruja. ¿Por qué la Bella tenía 1 que vivir en el castillo de Ella quería esa rama de rosal sólo porque le gustaban las ramas de rosal y la Bestia? las rosas, y las margaritas, y los pajaritos… ¡en fin! La Bella era una tremenda soñadora. Para saberlo, bastaba con mirarla: tenía un gesto tan dulce en el rostro, unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan cálida y amable… *** La Bella llegó al castillo de la Bestia un día de octubre. Y esa misma noche, durante la cena, conoció a la Bestia. Allí estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo miraba y lo miraba y no podía creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz arrugada, cara peluda y boca babeante. Pero era tan amable y parecía tan triste... solitario... dulce... Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. Allí cenaban y luego conversaban, leían juntos, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las escondidas. Cada noche, antes de despedirse, él repetía la misma pregunta: ‐ ¿Te casarías conmigo, Bella? 17 Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no respondía, para no lastimarlo. 2 ¿Acaso ustedes están pensando que la Bestia estaba locamente enamorado de la Bella? ¡Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas: 1. No podía dejar de mirarla. 2. Se ponía colorado cuando ella lo miraba. 3. Se reía como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella dijera. *** 2 ¿Por qué la Bella no responde a la pregunta de la Bestia? ¿Cuál hubiese sido su respuesta? Un día, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios días para visitar a su padre. La Bestia la dejó partir, pero no soportó la soledad y el miedo de que ella no volviera. La extrañaba tanto tanto que un día se dejó caer de tristeza bajo un enorme árbol. Allí lo encontró la Bella cuando regresó: moribundo de amor, hecho una piltrafa y más feo y despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy feliz de verla: 3 ¿Qué quiere decir moribundo? ¿Y piltrafa? 3 ‐ ¿Te casarías conmigo, Bella? ‐ Sin dudarlo, Bestia. Disculpen si les da vergüenza, pero aquí, la Bella le dio un buen beso de enamorados. Y en cuanto lo besó, la Bestia se convirtió en un bonito príncipe con flequillito y todo. Una bruja malvada lo había embrujado quién sabe por qué. Pero el beso de la Bella rompió el hechizo, porque, aunque no era muy bella, era tierna, amable y cariñosa y se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia. (Si es necesario, releer el párrafo anterior para que tengan presente el estado de la Bestia). Sigue la conversación sobre el cuento: Al final, se dice de la Bella que (y vuelve al cuento y relee la siguiente parte): “aunque no era muy bella, era tierna, amable y cariñosa”. ¿La Bella es o no es Bella? ¿Por qué le dirían “Bella”? Luego, al final dice (y lo lee del cuento): “se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia” ¿Qué significa que se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia? El cuento está separado en partes y la división está marcada con tres estrellitas. ¿En cuántas partes está separado? ¿Por qué creen que está dividido de ese modo? Si lo considera necesario o si lo chicos lo piden, el docente relee el cuento para considerar ese interrogante. 3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir y para saber más Lectura y escritura de palabras. El/la docente se detiene en la caracterización de los dos protagonistas. Para ello, escribe una lista de adjetivos en el pizarrón y un cuadro como el siguiente para que entre todos decidan qué cualidades tiene cada uno. A medida que escribe los adjetivos, los lee en voz alta: DULCE – TÍMIDO – AMABLE – TIERNO – MENTIROSO – CURIOSO – PELUDO – CARIÑOSO EGOÍSTA – CÁLIDO – TRISTE – ALEGRE – SOLITARIO – BONDADOSO – FEO 18 BELLA BESTIA Si surgen dudas, el/la docente lee las partes del texto donde se describe el carácter de cada uno. Lee todas las veces que sea necesario. Además, genera la reflexión sobre los cambios que necesitan realizar en el género (femenino‐masculino) de los adjetivos de la lista (ya que están todos en masculino, pero algunos corresponden a la Bella). Las decisiones se discuten y se escriben (pasan los chicos a escribirlos en el cuadro del pizarrón) cuando haya acuerdo generalizado. Como ya se habrán dado cuenta, la lista contiene adjetivos que corresponden a los dos personajes y otros que no corresponden a ninguno de los dos. El docente o los compañeros orientan al escribiente si tiene dudas o si falta alguna letra. Finalmente les pregunta si consideran necesario agregar otros adjetivos. Si se da el caso, siempre pregunta por qué consideran que hay que agregarlo. En el cuaderno, pueden realizar una tarea similar. El docente les entrega un cuadrito para que escriban dos, tres o cuatro palabras que digan cómo es cada personaje. Otra posibilidad es que les dé el cuadrito armado con un adjetivo intruso, para que lean y tachen el que no va. Por ejemplo: EN CADA CAJITA, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA BELLA AMABLE CARIÑOSA DULCE EGOÍSTA BESTIA PELUDO FEO MENTIROSO DULCE La primera actividad se centra en el trabajo con la escritura de palabras ya trabajadas; la segunda, con la lectura. Otra de lectura y escritura de palabras. El/la docente les dice que va a volver a leer el comienzo de la segunda parte del cuento y que sigan su lectura con la vista para encontrar y subrayar en qué lugar se describe el aspecto físico de la Bestia. Luego escribe las cuatro partes nombradas en el pizarrón, una debajo de la otra y les pide que completen escribiendo las palabras que indican cómo son esas partes: OJOS ………………………………….. Y …………………………………… NARIZ ……………………………………… 19 CARA ………………………………………. BOCA ………………………………………. Distintos chicos pasan al pizarrón para completar los espacios en blanco con los adjetivos correspondientes. Los que lo necesiten, pueden consultar el texto todas las veces que quieran. También pueden recibir ayuda de docente y compañeros. A continuación el/la docente agrega palabras que nombren otras partes del rostro y de la cabeza de la Bestia y escribe en un costado del pizarrón o presenta en un afiche una lista de adjetivos y expresiones calificativas. La idea es, nuevamente, que la lista incluya expresiones que no corresponden a un ser de aspecto tan feo porque ha sido hechizado; además, en el momento de escribirlas junto al sustantivo correspondiente, deberán realizar ajustes en relación con el género y el número. Sin embargo, es necesario aclarar que se trata aún de una reflexión intuitiva que, lentamente, se irá sistematizando, sobre todo a partir de tercer grado. “Intuitiva” porque no se trata de definir y clasificar el género y número de sustantivos y adjetivos, sino de orientar la mirada hacia este fenómeno a partir de “no queda bien así, debería ser así”. Ejemplos de partes de la cabeza de la Bestia y de adjetivos y expresiones para caracterizarlas: Partes de la cabeza: OREJAS, DIENTES, LENGUA, FRENTE, CABELLERA… Calificativos posibles: ENORME, PEQUEÑO, BLANQUÍSIMO, SUCIO, PUNTIAGUDO, PELUDO, LLENO DE GRANOS, SEDOSO, BRILLANTE, ENREDADO, CON PELOS… Indudablemente, estas actividades, además de centrarse en repasar y afianzar el dominio del sistema alfabético, al mismo tiempo contribuyen con el enriquecimiento de vocabulario, la exploración de diferentes construcciones que permiten describir el carácter y el aspecto físico de las personas y la reflexión intuitiva sobre el género y el número de las palabras. En el cuaderno puede realizarse la siguiente actividad: COPIÁ LA PALABRA QUE VA La cara de la Bestia es …………………….. suave – peluda – pequeña La nariz de la Bestia es ………………………….. amable – babeante – arrugada Lectura global de palabras y oraciones Con el texto a la vista, y luego de una relectura completa del cuento, se pueden proponer actividades del tipo “¿Dónde dice?”. Oraciones: Luego de la relectura por parte del docente, los chicos buscan dónde dice: 20 ‐¿Te casarías conmigo, Bella? Antes, el docente escribe la pregunta en el pizarrón, y entre todos piensan quién dice esa pregunta en el cuento. Para ayudarlos a encontrarla, el docente puede llamar la atención sobre las rayas de diálogo y los signos de pregunta. Puede proponerles que los marquen con color, primero en el pizarrón y luego en sus textos. Luego, puede pedirles que subrayen los dos lugares dónde está escrita la pregunta que le hace la Bestia a la Bella. Palabras: El docente propone trabajar con los dos últimos párrafos del cuento. Para ello, les dice que va a leerlo lentamente y que ellos sigan su lectura con la vista. Luego les pide que en grupos de dos deberán buscar dónde dice Bella y dónde dice Bestia. Se puede concentrar la reflexión sobre la letra B. Pueden incorporar a la búsqueda las palabras bruja y beso y reflexionar sobre las dos formas en que está escrita (mayúscula y minúscula), para recordar el tema del uso de mayúsculas. Para ayudarlos a encontrar las palabras, el docente relee el fragmento todas las veces que sea necesario y lentamente. 4. Relectura para afinar la mirada sobre la transformación El /la docente les propone leer una vez más el texto, mientras ellos siguen su lectura con la vista. Luego les pregunta: ¿Qué pasó cuando la Bella le dio un beso a la Bestia? Al principio del cuento, cuando la Bestia descubre al padre de la Bella con la rama de su rosal, se pone como loco. Luego, el cuento dice (y relee la primera oración del segundo párrafo): “La Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería la rama para hacerle un hechizo diabólico”. ¿Por qué la Bestia pensaba que la Bella era una bruja y que quería hacerle un hechizo? ¿Tendrá algo que ver con que una bruja ya lo había hechizado? ¿Qué habrá sentido la Bestia en ese momento? A continuación, el docente orienta la conversación en torno a cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento, con las mismas preguntas que las trabajadas para el cuento Pelos, aunque en La Bella y la Bestia la dificultad estará en que tienen que reordenar el relato o bien centrarse en la historia, más que en cómo está contada. • ¿Quién se transforma? • ¿En qué se transforma? • ¿Por qué ocurre? • ¿Es bueno para el protagonista? • ¿Vuelve a ser cómo era? • ¿Por qué vuelve a cambiar? • ¿Algo quedó distinto? • ¿Ocurre de verdad la transformación? Luego, el docente presenta en un papel afiche un cuadro de doble entrada con una columna para cada cuento y otra, la primera, con las preguntas que permitan la comparación. 21 Seguramente, al principio no habrá acuerdo acerca de cómo completar cada casillero, así que, nuevamente se abrirá la discusión hasta llegar a un acuerdo general. Es importante que el docente anime a todos a opinar y a explicar por qué piensan lo que piensan. Esto es posible cuando demuestra confianza en las opiniones de los alumnos y cuando no censura ninguna intervención, sino que las indaga, es decir, muestra interés en saber el por qué de sus afirmaciones. En cuanto a su completamiento, dependiendo del nivel de autonomía del grupo, el maestro colabora: ‐ Acordando qué se va a escribir ‐ Poniendo en discusión dónde se lo va a escribir ‐ Haciendo aclaraciones sobre la ortografía de alguna palabra ‐ Colaborando especialmente con quienes lo requieran, durante la escritura de los chicos por sí mismos A continuación presentamos un ejemplo de cuadro: ¿Quién se transforma? ¿Cómo se transforma? ¿Por qué ocurre? ¿Es bueno para el que se transforma? ¿Vuelve a ser como era? ¿Por qué vuelve a cambiar? ¿Algo quedó distinto? ¿Ocurre de verdad la transformación? LA BELLA Y LA PELOS BESTIA 22 5. Para seguirla Al finalizar la segunda parte, se enumeran tres pistas. Señalen esa parte del cuento; tengan en cuenta los números. Luego les propone, a distintos chicos, que las lean. A continuación pregunta: ¿Por qué son pistas? ¿Para darnos cuenta de qué? ¿Qué otras cosas se les ocurre que pueden indicar que una persona está enamorada de otra? Les pide que escriban esas pistas en el pizarrón. Por supuesto, docente y compañeros van leyendo esas escrituras, ayudando a pensar la frase y las palabras a quienes lo necesiten, etc. Actividad de escritura Como cierre de esta relectura, el docente puede proponerles ayudar a la autora del cuento con otras pistas que indiquen que una persona está enamorada de otra. Por ejemplo: PISTAS PARA SABER SI ALGUIEN ESTÁ ENAMORADO DE MÍ …………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………. Otra: Al finalizar el cuento, nos enteramos de que la Bestia es en realidad un bonito príncipe que había sido hechizado por una bruja. ¿Por qué creen que la bruja lo hechizó? La idea es que, entre todos, escriban una lista de posibles motivos por los que la bruja hechizó al príncipe. Luego pueden escribir solos en sus cuadernos el motivo que les pareció más convincente. 23 *Los sueños del sapo. De Javier Villafañe* –¡Transfórmate! – gritó Serret, y ella misma habló en un susurro rápido, casi sin aliento, y se convirtió en una gaviota blanca, y echó a volar. Úrsula Le Guin, Un mago en Terramar. Historias de Terramar I. Este bellísimo cuento de Javier Villafañe tiene una intensa cualidad lírica, presente no solo en la estructuración general del texto, sino fundamentalmente en las descripciones en las que el sapo comenta a sus compañeros lo que siente, piensa y experimenta cuando sueña que es un río, un árbol, un caballo, etc. El goce que las palabras ofrecen (incluso cuando no se terminen de comprender completamente, como en realidad sucede frecuentemente) suele dejar como saldo para los pequeños lectores un conjunto de imágenes sensoriales, experiencias, ideas. Al mismo tiempo, el relato explora la posibilidad de descentración y de captación de la experiencia desde diversos puntos de vista, razones por las que los pequeños lectores suelen perder de vista el argumento principal. 1. Antes de leer el cuento: exploración y lectura del paratexto del libro El /la docente puede comenzar diciéndoles a los chicos que van a leer otros cuentos en los que hay transformaciones y que esos cuentos se incluyen en un libro llamado El libro de lectura del bicentenario. Muestra el libro, lee el título señalándolo con el dedo y orientando la tapa hacia los chicos. Luego, escribe el título del libro en el pizarrón mientras va leyendo lentamente cada palabra. Después les dice que en ese libro hay varios cuentos, entre ellos dos que van a leer en las siguientes clases. Luego les explica que para encontrar rápido los cuentos, este libro tiene una tabla donde figura el nombre del cuento y, al lado, el número de la página del libro (si no lo saben, les muestra que las páginas tienen un número y los números están ordenados a partir del 1). También les explica que a veces el índice está entre las primeras páginas del libro y que otras veces está al final. En este libro está al final. Entonces abre el libro en la página donde está el índice, se los muestra y les explica que esa tabla se llama índice. Algunas preguntas posibles para orientar la exploración del índice: • Dónde dice “índice”. ¿Quién escribe esta palabra en el pizarrón? (pueden hacerlo varios chicos al mismo tiempo en distintas zonas del pizarrón) • ¿Cuántos cuentos tiene este libro? ¿Cómo se dan cuenta? • ¿Dónde están indicados los números de las páginas donde está cada cuento? • ¿Cuál es el primer cuento del libro? ¿Y el último? • ¿En qué página está el primer cuento? • ¿Qué cuento encontramos en la página 31? (escribe el número en el pizarrón) • Uno de los cuentos que vamos a leer se llama Pímpate (y mientras dice el título del cuento, lo escribe en el pizarrón). ¿En qué página está este cuento? ¿Cuántas P (pronuncia el sonido, no el nombre de la letra) tiene este título? 24 • Otro cuento que vamos a leer está en la página 37 (escribe el número en el pizarrón). ¿Cómo se llama ese cuento? E invita a los niños a leer y que le dicten a un compañero ese título para escribirlo en el pizarrón. Luego pregunta: ¿Cuántas palabras tiene este título? • También puede orientar la observación de las pequeñas imágenes que ilustran cada título del índice. Algunas preguntas posibles: ¿En qué cuento hay abejas? ¿Hay una historia que se desarrolla en el mar? ¿Cuál es su título? El tercer cuento se llama Celestino, ¿quién será Celestino?... Busquemos las páginas del cuento con ayuda del índice, a ver si nos hacemos alguna idea... Como cierre de esta exploración, el docente puede proponerles, por ejemplo, que redondeen en el índice los títulos de los dos cuentos que van a leer, que subrayen el título de un cuento que tenga como personaje un animal, que busquen y recuadren un título que tenga el nombre de un animal, que elijan el cuento que les da más ganas de leer, etcétera. 2. Lectura y relectura del cuento Los sueños del sapo Se puede comenzar por el título. Luego de escribirlo en el pizarrón, lo lee y luego invita a los chicos a leerlo, mientras el /la docente marca con el dedo las palabras que van leyendo. Después, propone pensar entre todos por qué el cuento llevará ese título. A continuación, sugerimos realizar al menos dos lecturas consecutivas como primer acercamiento al relato. Después de la primera, se puede abrir una conversación inicial, libre, en la que los chicos puedan comentar qué pensaron, qué les gustó, qué no entendieron, qué sintieron… es decir, lo que gusten comentar. Seguramente, el maestro necesitará hacer un comentario breve también (y ligado a su propia experiencia como lector de este relato), para que los chicos se animen a comentar algo, que puede ser breve, pero les permitirá hacer ese primer acercamiento. Luego, se retoman las ideas planteadas por los chicos acerca del por qué del título del cuento, actividad que llevará a la relectura del texto. Proponemos realizarla aplicando una estrategia de lectura interrumpida. Recordemos que: La estrategia de lectura interrumpida permite dialogar sobre el personaje y lo que le sucede. Es muy interesante la posibilidad que esta estrategia les brinda a los niños y las niñas de revisar sus ideas, expresarlas en palabras, compararlas con otras ideas que, sobre el mismo punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, replantear sus hipótesis, ajustarlas, precisarlas o, incluso, desecharlas. Al igual que en el cuento La Bella y la Bestia, sugerimos algunas preguntas posibles y lugares donde interrumpir la lectura para formularlas (señalados con números); sin embargo, recordemos que es necesario que el /la docente tenga en cuenta que no son las únicas preguntas que se le pueden hacer al texto, ni necesariamente sean las mejores. No es posible, en este campo, predecir con certeza. Se trata solo de preguntas que surgen al pensar con antelación el texto y modos de entrar en ellos, posibles puertas de entrada al cuento que surgen de hacernos una representación de la escena de lectura en el aula con los chicos. Por lo tanto, al calor de la lectura y la conversación sobre el texto, seguramente surgirán otras y, probablemente, algunas no necesitaremos formularlas. 25 Algo más para recordar: abrir la discusión, siempre; releer el texto o fragmentos del cuento todas las veces que sea necesario e invitarlos a hacer lo mismo; cuando los chicos creen que ya tienen la respuesta, ¡zás!, les planteamos un nuevo problema; cuando los chicos nos preguntas “¿cómo es, seño?”, vamos al texto y leemos, o les proponemos que busquen y lean o nos hagan leer. Recordemos las palabras de C. Bajour, citadas en páginas anteriores: “Cuando el maestro apela al texto para que sea [el texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les está marcando el camino para que consoliden su argumentación a partir de la materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones”. LOS SUEÑOS DEL SAPO Javier Villafañe Una tarde un sapo dijo: ‐ Esta noche voy a soñar que soy árbol. Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esa noche. Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato mirando el cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedó dormido. Esa noche el sapo soñó que era árbol. 1 A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban. ¿Qué clase de árbol fue el sapo en su ‐ Anoche fui árbol – dijo‐, un álamo. Estaba cerca de unos paraísos. Tenía nidos. sueño? Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas; pero no podía volar. Era un tronco delgado y alto que subía. Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí ¿Le gustó ser árbol? que lloraba, pero era la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio, subiendo, con las raíces ¿Por qué? ¿Quiénes escucharon sedientas y profundas. No me gustó ser árbol. el relato del sueño 1 del sapo? ¿Cuántos sapos lo El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de una hoja de escucharon? (Se acelga. anota el número en el Esa tarde el sapo dijo: pizarrón) ‐ Esta noche voy a soñar que soy río. Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron rueda para oírlo. 2 - Fui río anoche – dijo‐. A ambos lados, lejos, tenía las riberas. No podía escucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los mismos ¿Le gustó ser río al pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que sapo? ¿Por qué? los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí también que el río es agua que está ¿Quiénes escucharon quieta; es la espuma que anda; y que el río está siempre callado, es un largo silencio que el relato del sapo? busca las orillas, la tierra para descansar. Su música cabe en las manos de un niño; sube y ¿Cuántos sapos baja por las espirales de un caracol. Fue una lástima. No vi una sola sirena; siempre vi había? (Se anota el peces; nada más que peces. No me gustó ser río. número en el pizarrón) Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos que señalaban los límites del perejil. Esa tarde el sapo dijo: ‐ Esta noche voy a soñar que soy caballo. Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon. Algunos vinieron desde muy lejos para oírlo. 3 ‐ Fui caballo anoche – dijo ‐. Un hermoso caballo. Tenía riendas. Iba llevando un 2 26 hombre que huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. Bebí en un arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo. 3 Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo: ‐ No me gustó ser viento. Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día siguiente: ‐ No me gustó ser luciérnaga. Después soñó que era una nube, y dijo: ‐ No me gustó ser nube. 4 Una mañana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua. ¿Qué soñó esta vez el sapo? ¿Le gustó ser caballo? ¿Por qué? ¿Cuántos sapos había en el público? (Se anota el número en el pizarrón) 4 ¿Qué otras cosas soñó ser el sapo? ¿Cómo se sintió? ‐ ¿Por qué estás tan contento? – le preguntaron Y el sapo contestó: ‐ Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo. Sigue la conversación: Al final dice: “Una mañana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua”. ¿Por qué el sapo se siente ahora feliz? Al comienzo de esta historia, ¿le gustaba al sapo ser sapo? ¿Y al final de la historia? Les pregunta a los niños y las niñas si hay alguna parte que les gustó más y si desean volver a escucharla. Relee esos fragmentos todas las veces que se lo soliciten y los invita también a ellos a releer. Luego trabaja la relectura y renarración conjunta de distintos fragmentos, con el fin de precisar el significado de algunas palabras, expresiones o partes del texto. Por ejemplo, puede renarrar el principio diciendo: Al comienzo, antes de ir a dormir, el cuento dice… y entonces busca la siguiente parte del texto delante de los niños y la lee, incluso orientando el texto hacia los chicos y señalando con el dedo el renglón que está leyendo: “Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino”. Luego pregunta: ¿Alguno sabe qué es un molino? ¿Y un molinete? ¿Por qué dirá “todavía andaba el sol girando en la rueda del molino?” Otros fragmentos del cuento se pueden trabajar de manera similar. Por ejemplo: Cuando el sapo cuenta su primer sueño y dice que era un álamo, también dice que “tenía raíces hondas y muchos brazos como alas”, ¿a qué parte del árbol se refiere el sapo cuando dice “muchos brazos como alas”? Comentar un texto, releer fragmentos, analizar entre todos el significado de una expresión o de una palabra, renarrar un cuento completo o una parte, escribir el título en el pizarrón o en un cartel antes de comenzar a leer, ilustrar, mostrar y comentar las ilustraciones son actividades sobre los textos que se leen, que deberían ser habituales en el aula. 27 3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir El /la docente relee nuevamente el título y les pide a distintos alumnos /as que lo escriban en el pizarrón. Luego relee una vez más el cuento, y acompaña la lectura con un texto escrito en afiche6, bajo el título Los sueños del sapo. En este afiche se pueden incluir frases dichas por el sapo que sintetizan el relato y que se pueden ir revisando o señalando al mismo tiempo que se llega a ellas durante la lectura del texto; por otra parte, su lectura lenta permite evocar las sensaciones del sapo y rememorar también el relato original: ‐ Esta noche voy a soñar que soy árbol. ‐ Anoche fui árbol ‐ No me gustó ser árbol. ‐ Esta noche voy a soñar que soy río. ‐ Fui río anoche. ‐ No me gustó ser río. ‐ Esta noche voy a soñar que soy caballo. ‐ Fui caballo anoche. ‐ No me gustó ser caballo. ‐ No me gustó ser viento. ‐ No me gustó ser luciérnaga. ‐ No me gustó ser nube. ‐ Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo. Luego de esta primera presentación de la síntesis, lo ideal será entregársela a los chicos por escrito, de manera que sean ellos quienes las lean cada vez que lo deseen y la conserven en sus cuadernos. Tengamos en cuenta que para los chicos, sobre todo para los que leen con menor fluidez, la distribución en el espacio, con los blancos correspondientes, y la reiteración de oraciones les permite tener idea más cabal de lo que están leyendo, y que incluso puede ser que a esta altura lean de memoria (lo que colabora de manera muy rica con la tarea y el aprendizaje). A continuación, se vuelve sobre la síntesis, para releerla y finalmente realizar alguna actividad estructurada, por ejemplo, el subrayado de las palabras clave: ÁRBOL, RÍO, CABALLO, VIENTO, LUCIÉRNAGA, NUBE, SAPO. Luego, los chicos pasan a escribir esas palabras en el pizarrón. 6 Esta síntesis, preparada para los chicos y las chicas, aparece en el anexo 1. 28 Algunas tareas de cierre pueden ser: • Escribir la lista de elementos y animales con que soñó el sapo. • Entregarles una fotocopia con cuatro títulos. La tarea de los chicos consiste en seleccionar y repasar con color el que corresponde, para luego recortarlo y pegarlo sobre la línea punteada, en la fotocopia con la síntesis del cuento. Cuatro opciones posibles, que incluyen distractores, son: LOS NIÑOS DEL SAPO LOS DUEÑOS DEL SAPO LOS SUEÑOS DEL PATO LOS SUEÑOS DEL SAPO Otra posibilidad es el cuento tal como figura en el Anexo I, para que cada niña y niño pueda incluir los dibujos que desee, relativos a cada uno de los elementos y seres con los que sueña el sapo. Así, orientados por el maestro, pueden buscar las palabras clave (en el cuento, en negritas) y luego realizar los dibujos, que también pueden completar en sus casas. 4. Relectura para afinar la mirada, interpretar y seguir aprendiendo a leer y escribir “Dice Maite Alvarado en El nuevo Escriturón: Una constelación es un conjunto de estrellas. Pero puede haber constelaciones de palabras. Todos tenemos en nuestra cabeza constelaciones de palabras que nos permiten entender lo que escuchamos y leemos y también nos permiten hablar y escribir. ¿Qué significa esto? Que cuando escucho o pienso o leo una palabra (por ejemplo, chancho), enseguida me acuerdo de muchas otras que tienen que ver con ella: por ejemplo, puedo acordarme de rancho, pancho, charco, porque suenan parecido a chancho; y también puedo acordarme de vaca, caballo, oveja, porque son animales que suelen convivir con el chancho; o puedo acordarme de cerdo, lechón, porcino, que son otros nombres del chancho; incluso puedo acordarmede puerco, cochino, que también son nombres del chancho y que además se usan para significar sucio; o pueden venirme a la mente algunos chanchos célebres, como Porky o Petunia; o los productos que se sacan del pobre chancho: el jamón, el tocino, la chuleta... Como señala Maite Alvarado, las palabras se relacionan por similitudes de distinto tipo: sonoras, gráficas, estilísticas, semánticas, entre otras. En cuanto al aspecto semántico, se puede hablar de relaciones de distinto tipo: animal es hiperónimo de chancho; chancho es hipónimo de animal; chancho, vaca, caballo, oveja son cohipónimos. También se establecen relaciones entre palabras que denotan la parte y el todo (pata, oreja frente a chancho), relaciones de sinonimia (chancho, puerco), antonimia (obviamente, la palabra chancho no tiene antónimo); y también de otros tipos de asociaciones léxicas: por función (mesa, comer), del figura‐fondo (chancho, granja), etc. Además del significado denotativo (en general, el que suele aparecer en los diccionarios), las palabras también establecen otras asociaciones por connotación (sentidos sugeridos), por ejemplo, chancho connota “sucio”. Teniendo como propósito la ampliación del vocabulario, en el aula de 2º año/grado se pueden llevar a cabo múltiples actividades que hagan foco en las palabras y en sus relaciones. A continuación, se presentan algunas propuestas. 29 Constelaciones. Se trata de “lanzar” una palabra para que los chicos digan todas aquellas que crean que “tienen que ver” con esa. La propuesta puede adquirir diferentes tintes. Una posibilidad es que, a la manera de un juego, “sin repetir y sin soplar”, cada chico diga una palabra. Otra dinámica posible es que los niños pasen al pizarrón a escribir las palabras que se les ocurran, para luego destinar un momento a releerlas y a pensar juntos por qué las pusieron (consultando primero en cada caso al que la escribió). Esta propuesta también puede realizarse en grupos. Cada chico escribe una palabra en un papelito. Las palabras se guardan en una bolsa. Se forman grupos y cada grupo toma al azar una palabra de la bolsa. La tarea consiste en escribir grupalmente todas las palabras asociadas a la que sacaron de la bolsa. Después, por supuesto, habrá que leer la resolución y explicar por qué asociaron esa palabra con las demás.” Gaspar, María del Pilar y Silvia González (2006) NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación (pp. 123 – 125) Se propone focalizar esta actividad en el primer sueño del sapo. Antes de releerlo, el maestro les pide a los chicos que escuchen con suma atención e imaginen cada una de las cosas que cuenta el sapo. Luego, se puede armar entre todos, en el pizarrón, un campo semántico con palabras que vayan surgiendo: RAÍCES, TRONCO, OTOÑO, HOJAS, etcétera. Luego de escribir esas palabras, se las relee y se comenta por qué las incluyeron. Finalmente, a partir de esas palabras, les pide que completen en sus cuadernos: Cuando el sapo soñó que era árbol El sapo tenía….. El sapo no podía …. Se puede realizar un trabajo similar en relación con el río y/o el caballo, incluso no por medio de completamientos, sino por medio de la escritura de los chicos en forma completa. Luego se les puede proponer una actividad de asociación de palabras, como la siguiente: TRONCO ÁRBOL BARCOS ESPUMA RÍO LÁTIGO HOJAS CABALLO RIENDAS 5. Relectura para afinar la mirada sobre la transformación El /la docente les propone leer una vez más el texto, mientras ellos siguen su lectura con la vista en el texto dibujado por ellos. A continuación, el docente orienta la conversación en torno a cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento. Por ejemplo: 30 En este cuento, el sapo se transforma en muchas cosas. ¿Dónde ocurren esas transformaciones? Y luego, se vuelve las preguntas planteadas para los dos cuentos anteriores con el fin de completar el cuadro que permite comparar el desarrollo de este tema en cada uno de los cuentos del recorrido. Como siempre, el trabajo primero se realiza de manera oral, se conversa, discute, justifica, revisa… hasta llegar a un acuerdo. Luego, el docente les propone completar, en el cuadro de doble entrada, la columna correspondiente al cuento. 6. Para seguirla Imaginar entre todos uno de los sueños que el sapo no relata: ¿qué soñó cuando fue viento, luciérnaga, nube? 31 *Pímpate. De Beatriz Ferro * – Mire vuestra merced –respondió Sancho– que aquellos que allí se parecen no son gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas que, volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino. –Bien parece –respondió don Quijote– que no estás cursado en esto de las aventuras: ellos son gigantes y si tienes miedo quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla. Miguel de Cervantes Saavedra, Don Quijote de la Mancha Esta propuesta de trabajo incluye situaciones para primero y segundo grados. Las que son específicas para primer grado figuran en otro tipo de letra, para su ágil visualización 1. Presentación del cuento7 El maestro presenta el cuento a los niños antes de leérselos. Cuando un docente presenta un cuento, también se presenta a sí mismo como lector; a través del maestro, los chicos empiezan a advertir qué sentimientos o emociones puede suscitar la lectura: Les voy a leer un cuento muy divertido…, la autora es Beatriz Ferro, que escribió muchos cuentos graciosos… El cuento que les voy a leer se llama ´Pímpate´, ya se pueden imaginar que con este título debe ser un cuento divertido…, por lo menos a mí me hizo reír Les voy a leer la historia de un chico a quien le encargan un trabajo; tiene que entregarle a un dibujante un rollo de papel que debe llegar impecable, perfecto, a manos del cliente. Pero ya van a ver qué ocurre en el camino” Como se ve, se trata de que el maestro muestre a los niños su propio interés y entusiasmo por la historia que se viene. 2. Lectura del maestro La lectura del maestro sólo puede producir resultados positivos: encantar y divertir al público ‐sus alumnos‐; darles la oportunidad de disfrutar del ritmo peculiar de la lectura narrativa, diferente del ritmo de la narración oral de un cuento o del de la conversación, un ritmo especial, el de los cuentos leídos; permitirles acceder a la historia del principio al fin ‐a la trama completa‐, un acceso que ayuda a interpretar la historia sin necesidad de explicitar cada término; 7 Como ya señalamos, Pímpate es uno de los cuentos que se encuentra en El libro de Lectura del Bicentenario. Una posibilidad es volver sobre el índice del libro antes de abordarlo, o bien, como se señala más adelante, aprovechar el índice para considerar la potencia de esta palabra en relación con la reflexión sobre el sistema de escritura. 32 facilitarles una aproximación al contexto verbal del cuento, a las expresiones, los encadenamientos, los personajes, sus palabras y sus pensamientos… 3. El intercambio oral sobre lo leído/escuchado entre los chicos y con el maestro Unos segundos de silencio inicial pueden favorecer el surgimiento de algún comentario espontáneo por parte de los niños. O no. Pero en cualquier caso, el docente no debe tener dudas de que los niños, en líneas generales, entendieron la historia; por eso, va a intentar conversar acerca de ella como lo hacen los lectores cuando comentan una obra que conocen: recuerdan fragmentos que los impresionaron, renarran entre ellos algún episodio, releen una parte para volver a disfrutarla o para confirmar o ajustar lo que recuerdan. En el caso del intercambio entre los niños y el maestro, el propósito de este espacio de intercambio o comentario es el de ampliar la interpretación, profundizar el conocimiento del texto y volver a disfrutar ciertos detalles del relato. El maestro puede abrir el juego: ‐ ¿Vieron?, Miguel tenía un rollo de papel y, de pronto… Seguramente, a partir de las palabras del maestro, los niños podrán iniciar una enumeración de las transformaciones del rollo de papel. ‐ A mí, la parte que más me gustó es la parte donde vuelven juntos Miguelito y el dibujante y el hombre dice: “‐¡Atención mis hombres! – gritó mirando por el catalejo…” El maestro relee el párrafo hasta el final; de ese modo, los niños vuelven a escuchar las palabras del relato y comparten y comentan un fragmento específico cuya interpretación puede profundizarse conjuntamente. Con el propósito de recuperar escenas interesantes o divertidas, el maestro puede releer más de un fragmento; la relectura focaliza y enriquece el comentario; los niños disfrutan cuando vuelven a escuchar una historia conocida y, de paso, van adquiriendo un conocimiento más puntual de las palabras del narrador. Antes de dar por finalizada la clase, los niños pueden agregar el título del cuento al cuadro organizador del itinerario. Nota: Otras posibilidades, cuando no se trata de un itinerario, es realizar un listado de Cuentos del mes que puede colgar en la pared del aula, y completar la ficha donde cada uno registra su RECORRIDO DE CUENTOS o anotarlo en su cuaderno. Si el maestro trabaja con niños de 2° es importante que amplíe la propuesta de lectura y escritura y proponga a los niños incluir también otros datos de la obra: PÍMPATE BEATRIZ FERRO Libro de lectura del Bicentenario 33 4. Los niños leen por sí mismos para revisitar el índice Pímpate es un cuento que integra la antología Libro de lectura del Bicentenario que está en todas las escuelas. Tal vez, los niños puedan tener varios ejemplares a su disposición. El maestro se asegura de que los ejemplares circulen entre todos los miembros del grupo. ‐ En esta antología hay muchos cuentos. Aquí encontré el cuento que leímos ayer. ¿Se acuerdan? Pímpate. ‐ ¿Vieron cuál es el título de esta antología? ‐ ¿Encontraron Pímpate? Se puede buscar en el índice para ver en qué página está. ‐ ¡Magdalena encontró el cuento! ¿En qué página lo encontraste?, deciles a todos para que lo busquen. El maestro habla con propiedad: “la antología”, “el índice”, “el título”, “el autor”, “el ilustrador”… En este momento, el propósito central tiene que ver con la lectura; será necesario retomar luego alguno de estos conceptos y explicitarlos junto con los alumnos, sin temerle a un recurso de la didáctica como lo es la propuesta diferida, es decir, la decisión del maestro de retomar al día siguiente o dos o tres días más tarde algunos conceptos a los que se ha estado haciendo referencia para explicitarlos con los niños. Volveremos sobre esta idea. Por ahora, es importante no desviarse del propósito de leer. Las intervenciones del maestro orientan y alientan la exploración del ejemplar. La exploración es un momento de lectura; los lectores expertos leen cuando revisan los estantes de la librería –hojean los libros, leen las contratapas o los otros títulos del autor en la solapa‐, cuando exploran con la mirada el puesto de diarios hasta decidirse o no por cierta publicación, cuando hojean una revista. Para 1er. grado Los niños de 1° necesitan explorar los libros para aprender a manipularlos, a ubicarlos apropiadamente para leer y dar vuelta las páginas, a localizar lo que buscan, a reconocer y diferenciar los títulos del cuerpo del texto, la tapa de la contratapa, el índice del resto del libro; los lectores expertos –algunas veces- no advierten que manipular un libro y ubicarlo para pasar cómodamente las páginas son aprendizajes que a los niños les insumen tiempo y práctica. Se trata de aprendizajes que se concretan en la práctica, haciéndolo. Poco a poco, ayudándose mutuamente, preguntándole al maestro que recorre las mesas y se acerca a los grupos de niños o luego de revisar hoja por hoja, los niños localizan Pímpate. Una intervención del maestro no debería faltar: ¿Están seguros que ese es Pímpate?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿en qué se fijaron para saber que es Pímpate? Esta intervención tiene un propósito didáctico importante: es necesario que los chicos compartan entre sí los criterios que les permitieron localizar el cuento para que cada uno pueda ampliar su propio repertorio de criterios, por ejemplo: Porque está Miguel sosteniendo el rollo de papel. Porque está el dibujante con sombrero de pirata y catalejo. Porque vi en el índice que estaba en la página 21. Porque vi que decía Pímpate. 34 Las imágenes, el número de la página, el reconocimiento o la lectura del título… En todos los casos se trata de criterios válidos para orientarse en la exploración y en la localización aunque por el momento sólo algunos de ellos impliquen tomar en cuenta la escritura. Es posible que los niños no puedan hacerse oír por todos sus compañeros, por eso es conveniente que el docente retome los argumentos de los niños y los ponga en común. Los niños de 2° grado también exploran libremente el libro pero el maestro puede solicitarles explícitamente que localicen el título del libro en el índice, tal como ya se ha planteado para Los sueños del sapo. Más adelante, veremos otras variantes de las situaciones de lectura de los niños por sí mismos. 5. Releer y tomar notas (o elaborar repertorios) Cuando los niños empiezan a disponer del texto, los intercambios acerca de la historia pueden apoyarse en la relectura y en la toma de notas. Distintos motivos ‐planteados generalmente por el maestro y algunas veces por alguno de los niños‐ encaminan hacia nuevos comentarios y relecturas. ‐ Al fin y al cabo, Miguel solamente tenía que llevarle un rollo de papel al dibujante. ¿Por qué se arma tanto lío en este cuento? Las opiniones de los lectores van a estar probablemente divididas: algunos afirmarán que el rollo de papel es mágico, otros que Miguel va jugando por la calle, que se imagina cosas… ‐ Y todo este lío que se arma es porque a este papel le pasan muchas cosas....¿Qué le ocurre a este rollo de papel? Es probable que los niños señalen que el rollo se transforma o se convierte; el docente estará conversando con los niños sobre la realidad y la fantasía, la imaginación y la realidad, la realidad y la ficción. El diálogo será rico y cuidadoso y todas las opiniones enriquecerán los acercamientos al sentido del cuento. ‐ ¿Cómo es esto de que el rollo de papel se transforma?, ¿dónde dice el narrador que el rollo de papel se transforma? Les leo y Uds. me avisan cuando el narrador dice que el rollo se transforma… Es un desafío para los niños pequeños descubrir de qué distintas maneras el narrador dice que el rollo de papel se transforma en… El docente puede ayudar a los niños a seguir la lectura en sus propios ejemplares señalándoles el fragmento que va leyendo. Esta situación permite que el maestro combine el encanto del relato con la enseñanza de la lectura. El maestro relee, por ejemplo, hasta llegar a ... ‐ ‐ ‐ la página 22, arriba: “Hasta que, pímpate, el rollo se convirtió en un bastón bailarín”; la página 22, un poco más abajo: “Entonces, pímpate, el bastón se transformó en una batuta de director de orquesta” la página 22, llegando al final: “… la batuta se volvió remo”, “el remo se convirtió en la varilla del equilibrista más grande del mundo”. Por supuesto que puede hacer trampa y enfatizar un poco las expresiones que indican la transformación para que los niños las descubran. A medida que lee puede también darles 35 pistas para que localicen las expresiones en el texto: indica el número de página, muestra desde el frente de la clase en su ejemplar, se acerca a las mesas y les señala puntualmente la expresión correspondiente. Durante la lectura, llegará el momento en que hay tantas transformaciones, que resultará interesante anotar para recordar: Ah, no… Un momento, me parece que hay muchas transformaciones. Va a ser mejor anotarlas para no olvidarnos. Es necesario valorar la densidad didáctica de esta propuesta. Por un lado, los niños no pueden dejar de divertirse porque cada actividad no es eterna ni pierde ritmo. Poco a poco, están profundizando su conocimiento del cuento y afinando su interpretación: ya no sólo disfrutan de la historia sino que ahora tratan de descubrir cómo dice el narrador que el rollo de papel se transforma en… El propósito del maestro ‐¡y de la escuela!‐ es que los niños aprendan a leer, es decir, que afinen sus posibilidades de interpretación y que, a la vez, adquieran la lectura convencional, vean dónde dice. Por otro lado, la profundización en el conocimiento del cuento y del libro ‐o del texto fotocopiado que tienen a mano‐ le permite al maestro valerse de los nombres de ciertos elementos y de ciertas expresiones del relato. Estos elementos y estas expresiones son significativos para los niños. Cuando el maestro propone realizar con ellos un listado ‐ en el contexto del cuento‐ este listado se integra al ambiente del aula y queda disponible para que los niños recurran a él para reconstruir la historia, producir una historia nueva, inventar otras transformaciones, incorporar las expresiones a otros relatos de transformaciones y mirar las escrituras todas las veces que sea necesario para ver cómo se escribe. EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN BASTÓN BAILARÍN EL ROLLO DE PAPEL SE TRANSFORMÓ EN BATUTA DE DIRECTOR DE ORQUESTA LA BATUTA SE VOLVIÓ REMO EL REMO SE CONVIRTIÓ EN LA VARILLA DEL EQUILIBRISTA LA VARILLA SE TRANSFORMÓ EN UN FUSIL EL FUSIL SE VOLVIÓ BASTÓN DE PASTOR TODOS LOS CHICOS FUERON CORDERITOS BLANCOS El docente también se transforma en un director de orquesta: relee y va exagerando las expresiones del narrador para que los niños las adviertan, muestra dónde encontrarlas en el texto y las anota…, sin perder el ritmo ni permitir que la clase se prolongue más allá del bloque que había previsto. 36 Para 1er. grado Después del recreo, puede retomar el listado –conviene anotarlo en un papel afiche para que permanezca a la vista durante varios días- y leerlo más de una vez al tiempo que señala: EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN…, algunos chicos se van a ir sumando a la lectura del repertorio de transformaciones. Al cabo de la clase, la mayoría de los chicos debe saber dónde dice ROLLO DE PAPEL y BASTÓN, algunos sabrán dónde dice SE CONVIRTIÓ y otros dónde dice SE TRANSFORMÓ, varios encontrarán dónde dice BATUTA y otros dónde dice VARILLA. Cada uno puede anotar en su cuaderno la transformación que más le guste e ilustrar. Pímpate es un relato que permite que el maestro elija – en otro momento‐ algún otro repertorio –además del listado de las transformaciones‐. Los repertorios se anotan a partir de la relectura y quedan a la vista de los chicos que recurren a ellos para buscar información para resolver otras escrituras o inventar otras historias orales o escritas. Las siguientes son actividades para la conformación de estos repertorios, de diferente índole: ¿En qué se puede transformar un rollo de papel? BASTÓN BAILARÍN EL ROLLO DE PAPEL TRANSFORMA EN SE BASTÓN DE PASTOR BATUTA ¡Algunas palabras ayudan a que se produzcan transformaciones! ‐ ‐ ‐ ‐ PÍMPATE ¿Recuerdan alguna otra? ABRACADABRA ¿Recuerdan alguna otra? Buscaremos en otros cuentos. Al compás de… • ¿Vieron que en el cuento varias veces dice que los personajes caminan al compás de...? ¿Se acuerdan? Escuchen, cuando empieza el cuento: “Miguel caminó al compás de pim pam, pim pam” Los chicos pueden probar y caminar al compás de: PIM PAM, PIM PAM PÍMPATE PAM, PÍMPATE PAM PÍMPATE PÁMPATE, PÍMPATE PÁMPATE • En la página 24, ¿quién es que camina al compás de…?, vamos a ver al compás de qué…: “El dibujante caminó al compás de `¡Qué barbaridad! ¡Qué barbaridad!”. 37 • En la página 25, ¿se acuerdan?, ¿alguno puede leer? Empieza así: “Miguel caminaba al compás de…” Una cadena de transformaciones EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN FUSIL Æ EL FUSIL EN HACHA Æ EL HACHA EN GARROCHAÆ LA GARROCHA EN CATALEJO Æ ………….. Si el maestro tiene a su cargo 2° grado insistirá para que los chicos intenten localizar ellos mismos en el texto las diversas transformaciones pero mostrándose siempre dispuesto a prestar su ayuda y a releer tantas veces como sea necesario. En 2° grado se espera que los niños empiecen a intentar localizar y leer ciertos fragmentos en un texto que ya conocen muy bien porque se lo han escuchado leer al maestro. Para jugar el mismo juego, con otras transformaciones EL PRÍNCIPE SE TRANSFORMÓ EN RANA LA CALABAZA SE CONVIRTIÓN EN ………………………………………. ………………………….. SE TRANSFORMÓ EN ………………………………. ………………………………. SE CONVIRTIÓN EN ……………………………. 6. Los niños leen (nuevamente) por sí mismos Seguir la lectura Cuando siguen la lectura del maestro con el texto delante de sus ojos, los niños encuentran escrito lo que escuchan que el maestro lee. Para 1er. grado Los que están en los momentos iniciales del proceso de aprendizaje empezarán a descubrir que varias veces dice Miguel -con la de MICAELA o la de MIÉRCOLES o la de MAMÁ. Los que están en 2°, más cerca de la lectura convencional, podrán sorprenderse con alguno de los recursos gráficos a que apela el cuento: “… y caminó por el cordón pasito a pasito con mu‐ chí‐si‐mo‐cui‐da‐do…” . Si el maestro llama la atención de los niños y los ayuda a descubrir la expresión ‐“con mu‐chí‐si‐mo‐cui‐da‐do”‐ , exagerando un poco la lectura e indicándoselas con el dedo, también puede pasar a ser un indicio interesante para que los más inexpertos comiencen a descubrir los secretos de la lectura por sí mismos. Es por eso que, una vez que los chicos conocen el libro, sus imágenes y colores y la ubicación del cuento, el maestro puede invitarlos a seguir la lectura. Para hacerlo, espera a que todos tengan el libro abierto en la página correspondiente, un ejemplar para cada niño, uno cada dos o tres…, es la situación ideal. 38 Ciertos guiños del maestro pueden orientar a todos los niños mientras siguen en sus textos la lectura del maestro: “Doy vuelta la hoja”, “Voy por acá” (señala con el dedo en el ejemplar de alguno al que ve perdido), “Voy por donde dice `pim‐pam´, ¿lo encontraron?”, “Pongan el dedito donde dice `pímpate pam, pímpate pam´, en la página 22” La propuesta de seguir la lectura del maestro puede realizarse antes o después de anotar los repertorios, con este u otros cuentos cuando el maestro cuento con varios ejemplares, con poesías y canciones que los chicos pueden pegar en su cuaderno o incluir en un cancionero. Leer por sí mismos (“propiamente dicho”) Los chicos han escuchado leer más de una vez el cuento, lo han comentado, han explorado sus páginas y han seguido la lectura; por tal motivo, seguramente tienen disponibles diversos conocimientos que les permitirán desempeñarse como verdaderos lectores. Siempre es conveniente que puedan trabajar por parejas porque tienen la oportunidad de ayudarse mutuamente y complementar sus saberes y que el maestro los ayude a ensayar antes de leerles a sus compañeros algunas escenas del cuento. Por ejemplo, una pareja prepara la primera escena, un niño hace de papelero y otro de Miguel: “Mucha atención, a no estropearlo, tené cuidado” (lee el que hace de papelero) “Sisisisí” (lee el que hace de Miguel) Otra pareja puede representar la escena del encuentro de Miguel con el dibujante; uno de los niños deberá ensayar la lectura de las palabras del dibujante que ruge: “¿Qué es esto? ¿Este es un rollo de papel hermoso y limpio? ¡Habrás venido jugando!” El compañerito, por su parte, tendrá que pensar qué caras poner para que todos entiendan lo que Miguel quiso explicarle al dibujante: “…es muy difícil caminar con un rollo que a cada rato, pímpate pámpate, te da ganas de jugar” En 2° grado, los niños pueden ensayar junto con el maestro la lectura de algunos fragmentos divertidos –como el fragmento de la página 25, cuando Miguel y el dibujante miran por el catalejo y tienen un ataque de risa‐ o emotivos –como el fragmento final cuando Miguel y el dibujante pensaban lo mismo. Es importante que el maestro de 2° decida junto con los niños desde dónde hasta dónde se extienden los fragmentos que quieren leer y por qué. 7. Los niños escriben por sí mismos Escrituras acotadas Los niños de 1° y 2° necesitan tener oportunidades frecuentes de realizar escrituras relativamente acotadas que les permitan pensar en aspectos de la escritura muy importantes para los principiantes: 39 ¿Con qué letras se escribe BATUTA? ¿Con la de BÁRBARA?, ¿Dónde puedo buscar la palabra BASTÓN, dónde dice BASTÓN en los listados que anotamos?, ¿Cuántas letras necesito para escribir BASTÓN? Antes de iniciar la producción el maestro debe corroborar que los niños reconozcan los dibujos (el rollo de papel, la batuta, el bastón) o El dueño de la papelería le entrega a Miguel un rollo de papel … ……………………………………………. PIM PAM PIM PAM, PÍMPATE ……………………………………………………… PÍMPATE ………………………………………………………. Durante la escritura, el maestro ayuda, es decir, enseña a escribir según las necesidades. Puede preguntar a algún niño qué va a escribir y con cuál va (con la de BÁRBARA, con la de VIERNES); puede remitir a los que necesiten a los repertorios que permanecen en el aula ¿Qué vas a escribir? ¿Dónde lo podés buscar?, alentar a los que se acercan a los afiches para buscar por propia iniciativa... Es esperable que en sus primeras escrituras, los niños necesiten consultar al maestro con cuál se escribe. El maestro puede remitirlos a los nombres de los compañeros que aparecen en la cartelera del aula, a los días de la semana que están en el calendario o a los repertorios que se anotaron al leer el cuento. 40 Para 1er. grado En 1°, si algún niño no se atreve a escribir, puede darle las letras sueltas de la palabra para que la arme y luego la copie en el lugar correspondiente –recorta seis papelitos y anota en cada uno las letras de BASTÓN, por ejemplo‐. Una vez que realizaron las escrituras –estas y muchas otras que se le ocurran al maestro‐ será necesario revisarlas junto a los niños. En todos los casos, la revisión de las escrituras es una situación de enseñanza y no de evaluación. El docente puede remitir a las escrituras seguras que aparecen en el aula para que comparen y completen, indicar cuál les falta, darles las letras sueltas para que las armen. Para 1er. grado En 1°, las primeras intervenciones del maestro pueden ser para solicitar que lean lo que escribieron y que vayan indicando con el dedito. En algunos casos, los niños se encontrarán con que les faltan letras y agregarán algunas. En otros casos, cuando la escritura es más completa, el maestro puede indicar por ejemplo: ‐ BASSSTÓN, te falta la S. Muchos niños hasta 2° suelen producir escrituras en las que faltan algunas letras –sobre todo consonantes al final de sílaba, como en BASTÓN‐. Escrituras de invención y reescrituras La lectura de Pímpate da lugar a que los niños imaginen entre todos otras historias de transformaciones con ayuda del maestro. El diálogo puede poner a circular ideas: EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN……………………………………………………………………… MIS LÁPICES SE TRANSFORMARON EN……………………………………………………………………... LOS CHICOS DE SEGUNDO SE TRANSFORMARON EN ………………………………………………… Una vez que el maestro está seguro de que la mayoría de los chicos sabe qué escribir –qué se espera que escriba‐, los niños escriben. En todos los casos deberá estar atento porque algunos necesitarán que se acerque a ellos para decidir qué poner. Las escrituras van a ser diferentes entre sí, algunas pueden parecer alejadas de la escritura convencional pero es importante que todos los niños se sientan convocados a la escritura y libres para intentarlo en un ambiente de confianza. Si alguno de los niños no se atreve, el maestro puede pedirle que le dicte qué quiere poner, iniciar la escritura y entregar el lápiz para que el niño complete con alguna de las palabras que aparecen en los repertorios del aula. 41 La Bella y la Bestia Laiza Otañi Una tarde de 1757, un hombre entró al jardín del castillo de la Bestia y arrancó una rama de rosal para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala suerte que lo pescó la Bestia. ¿Se imaginan la situación? La Bestia gritaba furiosamente y el padre pedía disculpas con una voz finitiiiita y temblorosa. La Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería la rama para hacerle un hechizo diabólico. Para calmarlo, el hombre tuvo que prometerle que su hija viviría en el castillo por unos días y así demostraría que no era una bruja. Ella quería esa rama de rosal sólo porque le gustaban las ramas de rosal y las rosas, y las margaritas, y los pajaritos… ¡en fin! La Bella era una tremenda soñadora. Para saberlo, bastaba con mirarla: tenía un gesto tan dulce en el rostro, unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan cálida y amable... *** La Bella llegó al castillo de la Bestia un día de octubre. Y esa misma noche, durante la cena, conoció a la Bestia. Allí estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo miraba y lo miraba y no podía creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz arrugada, cara peluda y boca babeante. Pero era tan amable y parecía tan triste... solitario... dulce... Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. Allí cenaban y luego conversaban, leían juntos, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las escondidas. Cada noche, antes de despedirse, él repetía la misma pregunta: ‐ ¿Te casarías conmigo, Bella? Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no respondía, para no lastimarlo. ¿Acaso ustedes están pensando que la Bestia estaba locamente enamorado de la Bella? ¡Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas: 1. No podía dejar de mirarla. 2. Se ponía colorado cuando ella lo miraba. 3. Se reía como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella dijera. *** Un día, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios días para visitar a su padre enfermo. La Bestia la dejó partir, pero no soportó la soledad y el miedo de que ella no volviera. La extrañaba tanto tanto que un día se dejó caer de tristeza bajo un enorme árbol. Allí lo encontró la Bella cuando regresó: moribundo de amor, hecho una piltrafa y más feo y despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy feliz de verla: ‐ ¿Te casarías conmigo, Bella? ‐ Sin dudarlo, Bestia. Disculpen si les da vergüenza, pero aquí, la Bella le dio un buen beso de enamorados. Y en cuanto lo besó, la Bestia se convirtió en un bonito príncipe con flequillito y todo. Una bruja malvada lo había embrujado quién sabe por qué. Pero el beso de la Bella rompió el hechizo, porque, aunque no era muy bella, era tierna, amable y cariñosa y se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia. 42 Los sueños del sapo Javier Villafañe Una tarde un sapo dijo: - Esta noche voy a soñar que soy árbol. Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esa noche. Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato mirando el cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedó dormido. Esa noche el sapo soñó que era árbol. A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban. - Anoche fui árbol – dijo-, un álamo. Estaba cerca de unos paraísos. Tenía nidos. Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas; pero no podía volar. Era un tronco delgado y alto que subía. Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio, subiendo, con las raíces sedientas y profundas. No me gustó ser árbol. El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de una hoja de acelga. Esa tarde el sapo dijo: - Esta noche voy a soñar que soy río. Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron rueda para oírlo. - Fui río anoche – dijo-. A ambos lados, lejos, tenía las riberas. No podía escucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los mismos pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí también que el río es agua que está quieta; es la espuma que anda; y que el río está siempre callado, es un largo silencio que busca las orillas, la tierra para descansar. Su música cabe en las manos de un niño; sube y baja por las espirales de un caracol. Fue una lástima. No vi una sola sirena; siempre vi peces; nada más que peces. No me gustó ser río. Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos que señalaban los límites del perejil. Esa tarde el sapo dijo: - Esta noche voy a soñar que soy caballo. 43 Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon. Algunos vinieron desde muy lejos para oírlo. - Fui caballo anoche – dijo -. Un hermoso caballo. Tenía riendas. Iba llevando un hombre que huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. Bebí en un arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo. Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo: - No me gustó ser viento. Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día siguiente: - No me gustó ser luciérnaga. Después soñó que era una nube, y dijo: - No me gustó ser nube. Una mañana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua. - ¿Por qué estás tan contento? – le preguntaron Y el sapo contestó: - Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo. 44 PARTE II. UNO MÁS PARA EL RECORRIDO, PERO ESCRITO ENTRE TODOS En esta segunda parte de la propuesta, ya explorados varios cuentos que presentan el tema de la transformación, el trabajo se centra en la producción colectiva de un nuevo cuento atravesado por alguna metamorfosis. Si el recorrido gustó a los niños y el docente se sintió cómodo con él, puede agregar otros u otros cuentos al itinerario. Una opción posible es el caso de mitos griegos (como el de Aracne, la tejedora, o Dafne y Apolo, entre muchos otros que cuentan con bellas adaptaciones para lectores infantiles) o bien una leyenda (como la de la flor del Irupé o la de la yerba mate... ¡Hay muchísimas!), asçi como los propuestos en NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3. Lo importante, en este caso, es leer y releer el relato y pensar para él, según las pistas que nos ofrece (según la historia que cuente, o el campo semántico de palabras que involucre, o la manera en que cuente la historia…) diversas actividades que apunten a distintos objetivos del área y al mismo tiempo, ir siguiendo con el cuadro organizador, que permite guardar memoria de lo leído y resulta a la vez un conjunto de notas para la escritura. 45
