Educación y ciudadanía en la sociedad del conocimiento

Ignacio Pineda Pineda
Educación y ciudadanía
en la sociedad del conocimiento
Education and citizenship in the knowledge society
Ignacio Pineda Pineda
RESUMEN.
El artículo se estructura a partir de dos ejes: la intervención de la reflexión filosófica en el conocimiento social y humano en donde se ubica a la pedagogía y, el análisis epistemológico del conocimiento
educativo y su vínculo con la conformación de la ciudadanía en la sociedad del conocimiento.
Un planteamiento que centra el interés por el tema es; que la información no deviene en conocimiento y, menos aún, en comprensión del mundo de vida.
La hipótesis que nos planteamos, es que la era de la información en la que vivimos hoy, ha desplazado la posibilidad de construir conocimiento y de generar nuevos aprendizajes, más bien, la sociedad,
los adultos, los padres y profesores nos hemos convertido en informadores pero no generamos ambientes propicios para que se desarrolle el pensamiento y en ello se den ejercicios de aprehensión y
comprensión de los saberes social y culturalmente necesarios.
La educación1, entonces, es un campo de prácticas y valoraciones social y culturalmente asumidas
por las que se forma al Sujeto, a partir de relaciones múltiples en donde la pedagogía es una disciplina
que aborda el objeto de la educación desde las necesidades de enseñanza y aprendizaje en la constitución del ser del individuo.
PALABRAS CLAVE
Educación, ciudadanía, formación, sujeto e inteligencia.
ABSTRACT.
The article is structured around two key issues: the intervention of philosophical reflection on the
social and human knowledge where pedagogy is located and the epistemological analysis of the educational knowledge and its connection with the formation of citizenship in the knowledge society.
32
multidisciplina núm. 6, 2010, pp 31-43
An approach that focuses the interest in the topic is: that information does not become into
knowledge, and even less, in comprehending the life world.
The hypothesis we pose is, that the information age in which we live today has displaced the possibility of building knowledge and generating new learning, rather, society, adults, parents and teachers, have
become informants but do not create enabling environments in order to develop the thinking and with it,
the exercise of apprehension and comprehension of the knowledge needed socially and culturally.
Education1, then, is a field of practices and appraisals that are social and culturally assumed through
which the Subject is formed, starting from multiple relationships where pedagogy is a discipline that
addresses the object of education from the teaching and learning needs in the constitution of the being
of the individual.
KEY WORDS
Education, citizenship, training, subject and intelligence.
Presentación
Todo educador que asume con responsabilidad su
trabajo está obligado a no claudicar en dos ejercicios
intelectuales básicos: una reflexión filosófica profunda que atiende a los fines de la educación y en ellos
la conformación de la moral ciudadana sostenida en
un marco de valores y valoraciones sociales que le dan
sentido y seguridad a la vida humana; y, un trabajo
intenso en procesos de conocimiento sustentados en
procedimientos de orden científico que nos ofrecen
los medios y las herramientas.
El trabajo que presentamos, en este artículo, se
estructura a partir de dos ejes: la intervención de la reflexión filosófica en el conocimiento social y humano en
donde se ubica a la pedagogía y, el análisis epistemológico del conocimiento educativo y su vínculo con la conformación de la ciudadanía en la sociedad actual nombrada como la era del conocimiento y la información.
Un planteamiento que centra el interés por el tema
es; que la información no deviene en conocimiento y,
menos aún, en comprensión del mundo de vida.
Si bien vivimos en la era de la información2 ésta
no es una respuesta que fortalezca la condición
social y humana, pues su fuente primordial es el de
sarrollo de las nuevas tecnologías y de las telecomu-
nicaciones; lo que exige que el individuo y la sociedad construya estructuras de mediación tanto psicológicas como pedagógicas y epistemológicas que se
disponen para llevar a cabo procesos de aprendizaje y
conocimiento. Corresponde a las instituciones y a sus
programas de formación ofrecer espacios y condiciones para que el conocimiento se genere y se difunda,
pues “el conocimiento no sólo incluye información o
procesamiento de datos, sino la generación de su producción, transmisión y difusión. El conocimiento no
existe en abstracto, sino que depende de una relación
social”3
El cometido de la educación, entonces, es formar
una nueva ciudadanía desde los principios que la sociedad del conocimiento y la información imponen
sin descuidar de una formación integral que posibilite
la formación de sujetos cognoscentes y comunicantes
capaces de construir una realidad social para la diversidad, cuyo posicionamiento es la toma de consciencia
(esclarecimiento) del sujeto dentro de ésta.
Un planteamiento que se enlaza con las ideas anteriores es el que hace Edgar Morin en su obra los Siete
Saberes Necesarios para la Educación del Futuro4. En
el primer saber señala que en la sociedad del conocimiento se reconoce que todo conocimiento conlleva
el riesgo del error y de la ilusión, pues el conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior
Para Freire la educación es creación de cultura...es capacidad dialógica...es comunicación...es liberación...es concientización... (Freire 1969 y 1993) .
1
For Freire, education is the creation of culture... dialogic capacity... communication... freedom ... awareness ... (Freire 1969 and 1993).
2
Castells, Manuel, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen 1, La sociedad red. Madrid, Alianza, 1997.
Didriksson, Axel, Universidad del futuro. México, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, 2000, p. 55
4
Morin, Edgar, Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro,
Paris, Seuil, 2000.
1
3
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HUMANIDADES
Educación y ciudadanía en la sociedad del conocimiento
Ignacio Pineda Pineda
sino percepciones, traducciones y reconstrucciones
del pensamiento a través de estímulos y símbolos
captados por los sentidos. Es decir, en los procesos
de conocimiento hay una buena dosis de interpretación del mismo con cargas afectivas de los sujetos
que lo hace falible. Errores intelectuales y de la razón, cegueras paradigmáticas ante la incertidumbre
del propio conocimiento. La información excesiva
sin una mediación intelectual que la regule y permita tomar conciencia de nuestra realidad puede
generar “ceguera” para el conocimiento humano. La
hipótesis que planteo al respecto es que la era de la
información en la que vivimos hoy, ha desplazado la
posibilidad de construir conocimiento y de generar
nuevos aprendizajes, más bien, la sociedad, los adultos, los padres y profesores nos hemos convertido en
informadores pero no generamos ambientes propicios para que se desarrolle el pensamiento y en ello
se den ejercicios de aprehensión y comprensión de
los saberes social y culturalmente necesarios.
En el transcurrir del tiempo de la humanidad, el
conocimiento se ha orientado por los lineamientos de
dos tradiciones clásicas que en distintos periodos de
la vida humana se hacen presentes, con sus particularidades pero manteniendo el origen, éstas son: la tradición galileana que pone énfasis en la objetividad del
conocimiento a través del uso de instrumentos que
lo muestran y lo demuestran bajo un principio de la
racionalidad científica basada en los procedimientos
de las ciencias naturales. En esta tradición se priorizan
los medios y no los fines en la producción de conocimientos, si nos mantenemos en la demanda que nos
coloca la sociedad de la información en donde los medios son múltiples y la información diversa, podemos
hacer de los medios un fin en sí mismo. En la docencia
lo más frecuente es la actualización de las fuentes de
información que se ofrecen en un programa pero es
menos frecuente explicitar una configuración gnoseológica que subyace en toda propuesta pedagógica o de
enseñanza, se da por hecho que la información deviene en enseñanza y su consecuente aprendizaje en el
estudiante pero esto no es así.
La tradición aristotélica ilumina un poco el camino, pues se funda a partir de una intensa reflexión filosófica que busca dar sentido a los principios y los
fines del conocimiento humano en un proceso de uso
y legitimidad del mismo a través de procesos com-
prensivos individuales y sociales. El énfasis no está
en la demostración de lo evidente sino del cómo el
conocimiento nos permite comprender mejor la vida
humana. Estas dos tradiciones marcan al desarrollo
histórico del conocimiento y en algunos momentos
se hacen presente.
Una recuperación para la educación la encontramos con Sócrates (Atenas, 470-399 a.C), Platón (Atenas, 427-347 a. C.) y Aristóteles (Estagira, Macedonia
384-322 a.C), para ellos, la educación adquiere una
matriz eminentemente humanista pues es la formación ética basada en la verdad lo que forma a la moralidad del ciudadano griego, cuestión que se pierde en
el siglo XVII con el tránsito a la modernidad en donde
la escuela de Comenio (Checo. 1592-1670) es decisiva, pues pone el acento en las formas de enseñanza
en un interés por ampliar el acceso al conocimiento
al proponer además del latín se enseñe la lengua materna. Situación que hace a la educación un asunto
de socialización ampliada que después toma Comte
(París, 1798- 857) y Durkeheim (París, 1858-1917)
en cuanto a la relación individuo-sociedad-especie en
un reconocimiento de las voluntades colectivas y las
representaciones sociales, pues para Durkhein el individuo deviene en Sujeto Social en tanto se ve en las representaciones sociales; por otro lado, Freud (Checo,
1856-1896) parece coincidir en que no hay sujeto sin
cultura y por lo tanto señala que el sujeto deviene en
cultura, es decir, a los impulsos y deseos del individuo
se impone la cultura. En este trabajo de socialización y
apropiación cultural se ubica el papel de la educación,
con sus particularidades epocales, pues somos sujetos
de época, aunque siempre en un presente conjugado
el cual nos hace Sujetos de la memoria, de la acción y
de la proyección. El verdadero Sujeto sintetiza y moviliza el tiempo en un movimiento social e histórico.
La educación, entonces, es un campo de prácticas
y valoraciones social y culturalmente asumidas por
las que se forma al Sujeto Social e Histórico, a partir
de relaciones múltiples en donde la pedagogía es una
disciplina que aborda el objeto de la educación desde
las necesidades de enseñanza y aprendizaje en la constitución del ser del individuo. Por lo tanto, se configura como andamiaje teórico, conceptual y de prácticas
que se orienta hacia la institucionalización de campos
de conocimiento a través de la intervención de las disciplinas que se proponen dar cuenta de la conducta
34
humana en procesos de socialización y de apropiación
de lo que para cada sujeto es socialmente significativo.
Bajo esta concepción situamos a la educación dentro
de procesos culturales complejos por los que el individuo deviene en sujeto; esto es, ante una inminente
situación de falta en la madurez del ser del sujeto la
cultura se impone como un desafío y como necesidad
constitutiva. Así, se hace patente la multiplicidad de
prácticas y conocimientos; confluencias y resonancias
que emergen de todos los dominios del juego social y
cultural en los que el sujeto despliega su actuar5.
La educación contiene, también un componente
ético y político que interviene en la configuración de
una cosmovisión de mundo particular; así como, en
su expresión de mundo social, lo cual hace a la ciudadanía y sus procesos de formación.
En tanto reconocemos las circunstancias y la contingencia en la que se ha producido el conocimiento, al
mismo tiempo, que nos colocamos en la temporalidad
presente en los siguientes párrafos abordaremos algunos rasgos del paradigma de la complejidad que se postula como un horizonte de posibilidades para reconfigurar un escenario posible para entender el mundo y al
Sujeto en su función de vida y su educación.
una formación ciudadana para la convivencia en
la sociedad; con respecto a lo múltiple y lo diverso,
como principio de lo pluridisciplinar, nos permite
hacer una revisión del cómo hemos procedido en
la difusión y entendimiento del conocimiento socialmente producido y necesario para comprender
la naturaleza humana. Con la pedagogía moderna
(Comenio, S. XVII) hemos dado prioridad a los
campos disciplinarios en la necesidad de comprender su desarrollo y, en él, la construcción de su objeto de estudio. Desde la perspectiva del pensamiento
complejo no se puede seguir sosteniendo este
proceder pues nos llevarían a reducir y simplificar lo que epistemológica y filosóficamente sólo se
da en el marco de la complejidad de acontecimientos
eminentemente humanos.
Desde la mirada de una educación humanista, es
de suma urgencia apropiarnos de un pensamiento
abierto a lo existente y lo contingente para captar el
movimiento que hace a las sociedades contemporáneas y situarnos desde una condición ética, estética
y política que nos permita intervenir con responsabilidad y justicia en los campos de desarrollo humano.
¿Qué es el pensamiento complejo?
Para Edgar Morin la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Lo complejo apunta
más a una comprensión que a una disciplina7
Es una tarea de articulación que busca una ética
de cohesión y de la solidaridad en todos los ordenes,
ya que, como anota el profesor Morin no se trata
de suprimir las disciplinas, sino por el contrario, de
hacerlas aún más útiles, coordinándolas e integrándolas, lo cual implica una educación mental y una
estructura de pensamiento capaz de afrontar la complejidad, que es el mejor antídoto contra los pensamientos únicos8.
El pensamiento complejo como estructura básica para pensar y analizar a la sociedad y sus condi-
1. El pensamiento complejo
de Edgar Morin como horizonte
para pensar la educación hoy
Los indicios que ubican el origen del pensamiento complejo se encuentran en Pascal (París, 1623- 1662) y en Leonardo Da Vinci (Italia, 1452-1514), el primero aporta contenido y
análisis sobre la función que cumple la intuición
dialógica en la comprensión de los procesos de humanización del individuo. En el caso de Leonardo Da
Vinci su planteamiento se orienta a reconocer la aper
tura a lo diverso y a lo múltiple (pluridisciplinar)6.
Ambos planteamientos nos interpela pues la capacidad de diálogo y entendimiento mutuo es un
principio pedagógico y educativo que requiere de
5
Así lo señala Mier, Raymundo, “Prólogo. Para una reflexión sobre
la imaginación teórica en la acción formativa” en Jiménez Marco
Antonio (Coordinador), Los usos de la teoría en la investigación.
México, Plaza y Valdés, 2006
6
Morin, Edgar, Introducción al Pensamiento Complejo, Barcelona,
Gedisa.1990
7
8
35
Morin, Edgar, op.cit., p 4
Idem.
HUMANIDADES
Educación y ciudadanía en la sociedad del conocimiento
Ignacio Pineda Pineda
ciones de vida establece principios que configuran un
pensar sistémico con sus formas de proceder que
se organizan bajo la noción de método, mismo que
atiende a un pensar relacional o en las múltiples redes
por las que se constituye el ser ciudadano y la condición social en la que éste se encuentra. De esa manera,
el método se convierte en una filosofía del Sujeto9,
pues éste se concibe como una actitud general hacia
el mundo, la naturaleza, el conocimiento y la propia
vida. Esta base metodológica-sistémica y su posición
filosófica para comprender las conductas del Sujeto, a
la complejidad, le da un carácter científico que implica un trabajo con las disciplinas (pues no se renuncia
a ellas) en un proceso de construcción múltiple en
donde la interdisciplina y la transdisciplina son los
niveles de articulación más estructurantes del trabajo
en el pensamiento complejo.
La interdisicplina fortifica la necesidad de reconocer nexos entre las diferentes disciplinas; concierne,
también, a la transferencia de métodos de una disciplina a otra, aunque su finalidad permanezca inscrita
en la investigación disciplinaria y los contactos entre
éstas. En cambio, la transdisciplina se sitúa fuera de
los determinismos y sobredeterminaciones del conocimiento disciplinar para inscribirse en un trabajo que
toma en cuenta a la realidad y sus distintos niveles de
articulación. La realidad como pensamiento abierto y
acción múltiple con la que los Sujetos nos contactamos y realizamos registros diversos en un movimiento de inscripción-proyección y toma de consciencia,
es por la toma de conciencia que nos objetivamos y
nos liberamos de las ataduras que nos da la homogenización en los diferentes campos de configuración
humana.
La Transdisciplina concierne, entonces, a una indagación que a la vez que se realiza entre las disciplinas, las
atraviesa, —el a través de—, y continúa más allá de ellas.
Su meta ha cambiado, ya no se circunscribe a la disciplina, sino que intenta una comprensión del mundo bajo
los imperativos de la unidad del conocimiento. Este
imperativo la orienta a la totalidad, (…) como diálogo
de perspectivas, de lógicas, como diversidad, no como
unificación en un conglomerado.10
El trabajo inter y transdisciplinario se encuentra
siempre en la posibilidad de construir, desde lo vigente y
lo emergente, algo nuevo tomando como base principal
las circunstancias y condiciones en que se desarrolla la
vida humana. El pensamiento complejo se finca en la recuperación de lo inter y transdisciplinario para crear conocimiento y hacer más comprensible el mundo de hoy.
El pensamiento complejo nos posibilita comprender los conocimientos del mundo de hoy desde una
condición abierta, múltiple e integral que retoma al
Sujeto, su relación con el mundo de vida y su constitución plena que incluye a la naturaleza, a las relaciones sociales, afectivas, políticas, culturales… que
no sólo se explican por un proceder disciplinar del
conocimiento, requiere de nuevas formas de pensar
la realidad, condición que lo coloca en el orden de un
nuevo Paradigma -que a decir de Kuhn11- corresponde a una representación mental del mundo, una forma
de interpretarlo y conferirle inteligibilidad, y supone
la existencia de una comunidad de científicos que
concuerdan sobre un corpus de problemáticas, postulados y observaciones.
Con el paradigma de la complejidad caemos en
cuenta que el pensamiento y la educación deben ser
reformados, porque estamos pensando el mundo
desde los viejos paradigmas (tradición Galileana y
Aristotélica) cuando la nueva era (sociedad del conocimiento y la información) pone el énfasis en la formación de una nueva ciudadanía.
2. Implicaciones pedagógicas para
comprender el paradigma
de la complejidad
Partimos de reconocer que el acto pedagógico es un campo de interacciones cognitivas que
detona en múltiples áreas y planos del desarrollo
humano, por lo que representa una actividad que se
ubica en la complejidad en la que se constituye la
vida humana. La complejidad vista como un tejido
(complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados
que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es,
9
Desde el pensamiento complejo, la idea de sujeto va unida a la de
consciencia, a la afectividad, a la particularidad y a la contingencia.
10
Basarab, Nicolescu, La Transdisciplinariedad. Berlin, Ediciones
Du Rocher, s/f.
Citado en Morin, Edgar, El Método, Tomo 1. La Naturaleza de la
Naturaleza, Paris, Senil, 1977
11
36
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico en el cual
desplegamos aprendizajes y nos constituimos en el
conocimiento y la comprensión del mismo.
El pedagogo en su desarrollo profesional, la docencia y la investigación en educación, trabaja en relación
con otros Sujetos (profesores, estudiantes…) que hacen de la práctica profesional un acto complejo que requiere esclarecimientos permanentes, de desarrollar y
sistematizar prácticas que nos permita establecer algunos principios que operan como puntos de capitoneado para construir relaciones pedagógicas sustentadas
en el paradigma de la complejidad.
Los principios a los que, por la naturaleza de la
disciplina acudimos son: el diálogo como mediación
para la comprensión humana, la experiencia como saber que hace inteligible el mundo de vida, el método
como procedimiento estratégico para la enseñanza, el
saber como mediación entre la información y la construcción de conocimientos.
ticas, este principio es primordial al mismo tiempo
que complejo, pues toca esferas constitutivas del ser,
el pensar y el hacer en una relación de conocimiento y
entendimiento humano.
El lenguaje permite imprimir a la cultura formas
de saber, experiencias, normas, afirmaciones, prohibiciones, en la intimidad de cada espíritu y proporciona
con ello a cada espíritu las posibilidades propias del
desarrollo al mismo tiempo que ejerce el control social sobre este desarrollo. Con ello, la cultura opera
como escenario de múltiples apropiaciones y disposiciones en y por las que cada individuo va adquiriendo
el estatuto de Sujeto en comunidad, pues el vivir en
la colectividad nos coloca en la necesidad de establecer vínculos de familiaridad que nos regulan para la
convivencia, a través de la comunicación y el lenguaje,
pero también, por la institucionalización de las normas que ésta requiere.
Con estos planteamientos, la sociedad como entidad educadora y la cultura como el saber constitutivo de las identidades individuales y colectivas han
de ser esferas en donde las producciones lingüísticas y
las representaciones en las que fincan su intervención
mantengan una claridad del lenguaje al nombrar y significar los usos y apropiaciones de las unidades y los
universos simbólicos que nos hacen comprensible la
relación humana.
Las ciencias y el conocimiento que, en educación,
se traducen en contenido de enseñanza; deben favorecer la comprensión y el entendimiento humano, a
través de la construcción de saberes social y culturalmente necesarios en la apropiación y producción de
sentidos y significados asumidos por una colectividad;
así nos situamos en la complejidad por la que se objetivan los actos del sujeto (persona) y a través de los
cuales podemos leer y comprender el mundo de vida.
“Ciencia y vida cotidiana tienen en común el modo
de relación del hombre con el mundo”12 Este enunciado nos refiere a la necesidad de recuperar la experiencia humana como un saber que media entre las
pesquisas que hacemos en el mundo de vida y la construcción de niveles de aprendizaje y conocimiento
cada vez más complejos.
El diálogo, como estrategia pedagógica, implica
un encuentro que brinda la posibilidad de que maes-
a) El diálogo como dispositivo pedagógico
El aprendizaje, como categoría central del quehacer
pedagógico, lo entendemos como el resultado de la
interacción cognitiva del ser humano con su entorno
en una relación comunicativa y proyectiva de éste.
Así, la educación ha de favorecer el desarrollo del pensamiento y la toma de conciencia para que los aprendizajes ayuden a construir nuevas relaciones cognitivas desde la referencialidad múltiple.
La práctica docente en tanto actividad pedagógica sistemática, se finca en la relación dialógica que
nos permite conocer y comprender la complejidad
por la que se constituye la conducta humana y se despliegan los aprendizajes que nos permiten apropiarnos de los sentidos y significados del saber y el conocer en las distintas esferas del desarrollo humano (lo
antropológico, la biología humana, la física, lo social,
lo cultural, lo ecológico…).
Es el lenguaje, sus usos y configuraciones en las
representaciones de pensamiento lo que posibilita el
diálogo como entendimiento humano.
El lenguaje es tan necesario tanto para la constitución, la perpetuación, el desarrollo de la cultura, cuanto para la inteligencia, el pensamiento y la conciencia
del hombre. Para la educación en sus procesos y prác-
12
37
Morin, Edgar, op. cit., p. 8
HUMANIDADES
Educación y ciudadanía en la sociedad del conocimiento
Ignacio Pineda Pineda
tro y estudiantes puedan intercambiar información
constituyéndose simultáneamente en emisores y receptores, creándose y recreándose como interlocutores fundamentales del proceso educativo. Pero el
diálogo sólo es posible cuando se comparten saberes,
códigos y lenguajes entre los protagonistas, entre los
textos y contextos que fungen como material pedagógico.
un acto que genera contactos cognitivos y experiencias
proyectivas para el conocimiento y la mejor comprensión del mundo.
En las relaciones pedagógicas que entablamos en
la educación debiéramos situar la enseñanza en la experiencia del otro y en el contacto con mi experiencia,
en donde el resultado es un aprendizaje que se mueve
en un juego experiencial que resulta de las inter experiencias que en su contacto crean vacíos en los cuales
el sujeto y la sociedad intervienen para generar nuevas
experiencias y conocimientos de vida.
Los estudiantes son entes que portan experiencias
múltiples que se registran en los planos y dimensiones en las que se constituye la personalidad de éstos,
el contacto pedagógico (dialógico) con estas áreas de
constitución y desarrollo debiera ser el centro de la
enseñanza.
b) La experiencia como saber que hace inteligible el mundo de vida
La experiencia, en su expresión más simple, es el
intercambio de un ser vivo con su medio ambiente
físico, social y cultural. Está basada en conexiones
y continuidades, e implica, de manera permanente
procesos de reflexión e inferencia, así experiencia
y pensamiento se reclaman mutuamente (Dewey,
1953).
La experiencia no se circunscribe a la vivencia espontánea de los actos en el trayecto de vida sino que
ésta supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este
sentido posee una acción proyectiva que supera lo inmediato, es el sentido que le da al canalizar la energía
en el trabajo por el logro de algo que retribuye no sólo
en lo evidente sino en la interioridad del Sujeto y su
identificación con el mundo y su naturaleza.
La experiencia es un proceso que va de la habituación a la apropiación como proceso de internalización que se expresa con claridad en lo que el Sujeto
proyecta en tanto aprendizajes de largo alcance o de
efectos expansivos, es a través de la experiencia que
la educación hace posible que los seres humanos
creen y se apropien de los significados colectivos
construidos.
Cuando la experiencia es compartida, adquiere el
nivel de representación donde las imágenes y las concepciones se articulan en universos de significación
social y culturalmente construidas. Es la noción de
comunidad educativa la que nos permite ampliar el
espectro por el que transita el Sujeto y sus aprendizajes, pues la escuela y el aula no son lugares únicos para
el aprendizaje.
El encuentro para construir un diálogo pedagógico
es el reconocimiento de la experiencia del otro con mi
experiencia en una posible proyección del horizonte de
espera. Así la experiencia nos objetiva y nos conecta con
el mundo y sus interacciones humanas, la educación es
c) El método como procedimiento estratégico
para la enseñanza
En el trabajo sistemático e intencionado de la educación tenemos que acudir al establecimiento de principios y procedimientos que configuran opciones posibles para transitar y fijar el aprendizaje en una relación
de experiencia-conocimiento.
En la historia de la educación y los procesos de conocimiento esto se ha denominado como método y,
para nosotros los pedagogos ha sido el vector que ha
guiado el quehacer educativo. En el presente, en el que
las condiciones mundiales y las implicaciones que esto
tiene en la configuración de las redes en y por las que
se constituye el Sujeto en un ciudadano de época, somos testigos de usos metódicos como recurso único en
la enseñanza, pues el ego en el que ubicamos nuestra
práctica docente nos autoriza para indicarle al otro el
camino que ha de seguir, camino que en muchas de las
veces ni siquiera hemos recorrido, pues para dar fé de
lo existente en éste habría que haberlo transitado, pues
como lo señala el adagio “el que da cuenta del camino
es porque lo tiene andado”. No es posible mantenernos
en lo reducido que es colocar lo sustantivo de nuestro
trabajo en el método. Resulta urgente abrir el universo
de opciones a lo múltiple y lo diverso en donde podamos proceder de manera pertinente y en un campo de
pertenencia como es la educación.
La pedagogía de la complejidad nos da la posibilidad de establecer rutas por transitar en la pro38
yección de horizontes posibles con encuentros y
desencuentros que nos permitan reconocernos como
Sujetos en movimiento. Desde un enfoque complejo
–lo que en pedagogía hablamos de método- se concibe
como un sendero en la selva que implica un horizonte
cambiante, pues un principio básico es su flexibilidad
y función adaptativa, así podemos situarnos en la
disyunción de caminos que se bifurcan y en el trayecto tendremos que decidir qué atajo tomar.
Para situarnos en el lugar de lo posible, lo probable y lo realizable, es menester acudir a la infraestructura intelectual llamada inteligencia, pues, a través
de la enseñanza y su función en la promoción de los
aprendizajes, tendríamos que configurar una estructura de inteligencia básica para comprender el mundo
y sus acontecimientos, pues la inteligencia se objetiva
en los modos en que el ser humano entiende y comprende su mundo particular en una relación intermitente con otros mundos que arman el rompecabezas
de la vida planetaria. Desde las prácticas cotidianas en que configuramos
campos profesionales como la docencia, nos hemos
planteado la necesidad del encuentro con nuevos paradigmas para analizar, comprender y ejecutar nuestro
trabajo; el Paradigma de la Complejidad (complexus:
lo que está tejido en conjunto) es uno de estos encuentros pues me permite leer actos de Sujeto desde los
múltiples lugares en que éstos se constituyen. Como
docente no me es suficiente la presencia en un grupo
o la determinación de contenidos a transmitir si no conozco las formas de cómo aprenden mis estudiantes,
los dispositivos y ambientes que para ello intervienen.
Así hemos de plantearnos una relación pedagógica que se articule en por lo menos los tres niveles
epistemológicos que Jean-Louis Le Moigne13 señala:
la cuestión gnoseológica (conocimiento), metodológica (cómo se produce y se aprende) y la cuestión
axiológica (cuál es su valor).
en que vivimos se caracteriza por un exceso de información y poca producción en las áreas del conocimiento humano.
En párrafos anteriores hemos señalado que aprendemos por contactos e interacciones cognitivas que,
en tanto aprendizajes, se convierten en procesos de
desarrollo intelectual que nos proveen de los recursos
que posibilitan el desarrollo de un pensamiento fortalecido (pensamiento epistemológico) y la toma de
consciencia (pensar filosófico) para hacer inteligible
nuestras vidas.
El saber se construye en la interacción entre conocimiento e información, entre el Sujeto y su entorno
dentro y a través de dispositivos que hacen la función
de mediación.
Los saberes tienen una función estratégica para
los aprendizajes y la construcción de conocimientos,
son el resultado de las experiencias cotidianas de la
profesión, siempre contextualizados y se adquieren a
partir de una situación real.
El saber como intermediación entre el procesar
la información y saber construir el conocimiento, implica comprender cómo se adquiere el conocimiento,
considerado no sólo como información, sino también
como capacidades, habilidades y hábitos, como métodos, procedimientos y técnicas, así como también
actitudes, valores y convicciones.
En la enseñanza se trata de construir ambientes
pedagógicos y de comunicación que faciliten y promuevan las condiciones para que el profesor pueda
ofrecer una ayuda ajustada a los aprendices, y pueda
desarrollar con éxito los ajustes interaccionales que
constituyen, hasta donde sabemos actualmente, el
núcleo de los procesos y mecanismos de influencia
educativa que concretan esa ayuda ajustada.
La ayuda ajustada supone el desarrollo de la inteligencia en cada uno de los actores del aprendizaje,
pues la inteligencia, el pensamiento y la consciencia
son una emergencia entre lo computante (registro)
y lo cogitante (conocimiento) de las actividades cerebrales. La actividad de registro-conocimiento, está
dotada de una relativa autonomía y actúa de manera
retroactiva en bucle (tejido espiralado) sobre las actividades cerebrales de las que han surgido. Son planos
del Sujeto que actúan de manera interdependiente,
pues cada una supone y comporta a las demás14.
d) El saber como mediación entre la información y la construcción de conocimientos
Plantear el saber como la mediación entre la información y el conocimiento es porque la época actualCitado en Morin, Edgar, Introducción al Pensamiento Complejo,
Barcelona, Gedisa, 1990
13
14
39
Morin, Edgar, op. cit.,
HUMANIDADES
Educación y ciudadanía en la sociedad del conocimiento
Ignacio Pineda Pineda
El ser inteligente significa el desarrollo de la aptitud para pensar, tratar, resolver problemas en situaciones de complejidad. El problema de la inteligencia
concierne directamente al problema del conocimiento, pues la inteligencia produce conocimientos se nutre y se fortalece con conocimientos.
Las estrategias pedagógicas o didácticas tendrán
que fincarse en las necesidades del desarrollo de la
inteligencia, ya sea expresadas como capacidad, habilidad o potenciación de los Sujetos.
Para que el acontecer pedagógico se dé, es necesario que se encuentren necesidad y deseo del Sujeto en
un movimiento de impulso que aprovecha las oportunidades que la vida y el contexto en el que ésta se
desarrolla, ofrece. La enseñanza en tanto su función
de potenciación y despliegue de aprendizajes que permiten comprender y comprendernos en la complejidad, debe acudir a los principios antes expuestos para
situarnos en la conexión múltiple, diversa y compleja
en la que en esta era nos toca intervenir.
brábamos como instituciones, se ha convertido en redes de relaciones que en lugar de ser responsables de
transmitir el patrimonio económico y moral de una
generación a otra como Durkehim (1976) de distintas maneras lo señaló, tienden ahora a privilegiar la
construcción de la identidad personal.
Estos nuevos escenarios en los que acontece la
intervención del Sujeto, al mismo tiempo que disminuye la presencia del institucionalismo en la configuración de lo social y de las relaciones sociales, el concepto de nación y su función en la conformación de la
ciudadanía se constriñe, pues los sistemas institucionalizados se han convertido en instituciones sociales
principales del sistema mundial, lo cual nos lleva a la
necesidad de mirarlos y analizarlos en el orden de la
era planetaria y no desde las parcelas que se han creado con la alta modernidad en la que se encuentran las
economías mundiales.
Un fenómeno que está aparejado a este desvanecimiento de las instituciones es una fuerte contradicción entre el individuo y la sociedad; en donde el
individuo se retrotrae y la sociedad queda en déficit
al no cumplir con las expectativas que emergen del
individuo. Juan Carlos Tedesco, señala que el credo
de nuestra época es que cada persona es o debería
ser libre, cada uno de nosotros tiene o debiera tener
derecho a crear o construir una forma de vida para
sí y hacerlo a través de una elección libre, abierta y
sin trabas, pero esta mayor autonomía subjetiva está
acompañada por una postergación cada vez mayor de
la dependencia material. Esto lleva a dos tendencias
contradictorias: mientras que la autonomía cultural,
tanto en los modos de vida como en las maneras de
pensar, se adquiere cada vez más temprano, la autonomía material se adquiere cada vez más tarde. Algunos estudios efectuados en países desarrollados han
mostrado que a lo largo del siglo XXI, la edad de la
pubertad bajó una media de dos años, pasando de 13
a los 11 años... contradictoriamente esta población
de jóvenes permanece mayor tiempo con sus padres
tengan empleo o no16.
Las consideraciones anteriores nos tendrían que
llevar a configurar una nueva relación con la cultura y,
dentro de ella, con la función de la escuela, sin embar-
3. La condición de ciudadanía en la
relación estado-educación-sociedad
La crisis estructural que vivimos en este siglo se caracteriza por la dificultad que las instituciones tienen para
seguir funcionando como organismos de cohesión social, pues hay una pérdida de credibilidad en ellas en
tanto no satisfacen las necesidades primarias de los
ciudadanos como son la seguridad de vida y los bienes
culturales y materiales en los que cada individuo inscribe su razón de ser.
Acudiendo a la clasificación que Berger y Luckman hacen con respecto a la socialización en donde
señalan la socialización primaria (la familia) como
el espacio en donde nos constituimos por una carga afectiva-emocional con la cual se transmiten los
sentidos y significados atribuidos a las formas de
vida que van conformando una manera de identificarnos con el mundo y, la socialización secundaria como proceso posterior que introduce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo
objetivo de su sociedad15. Hoy podemos hacer el
siguiente señalamiento: lo que históricamente nom-
Tedesco, Juan Carlos, La sociedad del conocimiento. México, Fondo de Cultura Económica, 2001, p. 45.
16
Berger, Peter y Luckman, Thomas. La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu, 1997, p. 40
15
40
go, la educación, la pedagogía y la escuela se han mantenido fieles a los principios de la modernidad, pues
comúnmente es la escuela quien educa o a la que se le
confiere formar al ciudadano de época. Generalmente, no acudimos a revisar cuáles son esos principios en
los que se sostiene la modernidad y, menos aún, cómo
impactan en los procesos educativos y de formación
que ofrece la escuela.
En su horizonte, la modernidad nos ha mostrado que el interés primordial en el individuo es la
búsqueda por el bien material en detrimento de la
condición humana que nos ha de caracterizar como
especie. Al momento de operar este principio lo
que aparece es una tensión y conflicto de intereses
en donde mi deseo se contrapone con el deseo del
otro pues ambos transitamos en las búsquedas para
adquirir el bien material. Si hacemos cumplir este
principio nos colocamos en la pérdida del sentido
ético de la vida para colocarnos en la angustia y el
sufrimiento que crea el atesorar algo que dadas las
circunstancias y las condiciones sociopolíticas podemos llegar a perderlas. Cuando hay amenaza frente a
la posesión de bienes hay un reclamo del individuo
en el cual pide al Estado la seguridad de vida y la seguridad de bienes; si éste no se lo da pierde credibilidad. Por lo menos, en los países Latinoamericanos
nos encontramos con una falta de credibilidad en las
instituciones y sus maneras de proceder, así como
en la vivencia de un individualismo que merma la
solidaridad ciudadana; entonces, lo que se configura
como ciudadano es el individuo en la búsqueda de
lo material.
Las repercusiones en los sistemas de enseñanza
son más que evidentes cuando nos percatamos de
que la práctica educativa acontece en el aislamiento y
la soledad que caracteriza al profesor, lo fragmentario
que es el currículo al dar prioridad a la racionalidad
de la disciplina haciendo rígidos los contenidos y sus
procesos de aprendizaje , la insistente homogeneización en la organización del trabajo y del tratamiento
de los sujetos que lo realizan, entre otras evidencias.
Para una ciudadanía articulada a los fines y no a
los medios de vida, el Estado tendría que ofrecer una
variedad de situaciones y el cumplimiento de algunos
principios del derecho al trabajo y a la seguridad de vida
para la vida. La educación tendría que responder a este
principio de educar para la vida.
En la relación Estado-educación-sociedad lo que
requiere el Sujeto para conformar su ciudadanía es
el respeto a su individualidad (como lo íntimo) y de
una civilidad sostenida en un patrimonio de valores y
valoraciones que configura el estatuto de lo público.
La ciudadanía transita entre los derechos individuales y las libertades de la estructura social, para no ser
súbdito de su deseo ilimitado en la búsqueda del poder material.
A la educación le toca una tarea compleja, la construcción de la civilidad (como articulación del individuo con lo social) y del Sujeto Social (agente, actor,
persona…) una función de nuevas articulaciones
entre lo social y lo cultural en la complejidad del tiempo y el espacio que nos caracteriza como sociedadmundo-especie. De la sociedad líquida a una sociedad
sostenida tendríamos que transitar17
4. Reflexiones para un cierre provisorio
En este marco de sentido que hemos organizado,
nos permite plantear que la condición social y cultural que se le confiere a la educación está en crisis y
por tanto la noción de Sujeto, ciudadano, grupo, comunidad se ha desplazado por la de individuo, profesionista, socio, incorporado en redes de inclusiónexclusión profundamente marcadas o diferenciadas.
Del mismo modo la formación que se adquiere en
el trayecto de vida se ve disminuida por la falta de
estructuras de inscripción y contención de Sujetos,
por lo tanto los procesos de institucionalización de
las relaciones sociales son muy endebles. No hay
autoridad social y cuando la hay pronto se convierte en autoritarismo a falta de una conformación de
la voluntad y la moral social como lo ha señalado
Durkheim (1976 y 1991).
Para que el sistema social, la supervivencia de sus
instituciones y las condiciones de gobernabilidad,
pero sobretodo de legitimidad se recuperen, depende de las acciones ético-educativas que se lleven a
cabo a efecto de formar a cada ciudadano en y para
la práctica responsable, racional y autónoma de su
ciudadanía.
Bauman, Zigmunt, Modernidad Líquida. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2003.
17
41
HUMANIDADES
Educación y ciudadanía en la sociedad del conocimiento
Ignacio Pineda Pineda
¿A través de qué posibilitar la formación
ética del ciudadano?
La educación vista como una herramienta fundamental para la transmisión de valores, representaciones y prácticas socioculturales a partir de las cuales
se configuran y consolidan diferentes imágenes del
ciudadano, debe desarrollar un Sujeto ético, político,
social y culturalmente capaz de involucrarse en los
asuntos públicos con motivaciones altruistas y autonomía crítica.
Así, lo que socialmente le conferimos a la educación
entendida como la provisión de igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de las potencialidades y
la justa apropiación de los bienes materiales y culturales
de una sociedad, se recupera y refleja en los reclamos de
quienes luchamos por romper con el carácter conservador y de exclusión que la sociedad contemporánea
mantiene.
Es a través del sistema educativo nacional que se
promueve la formación del ciudadano, es en los contenidos curriculares, en las prácticas y rituales escolares que estamos constituyendo al ciudadano de esta
época.
Morin nos señala que el primer camino son las reformas
institucionales y sociales para el desarrollo de la libertad,
la igualdad y la fraternidad o solidaridad y, entre ellas
está la reforma educacional pero con un ingrediente
que ha estado ausente en las ya existentes y es “enseñar
la comprensión humana”20. La comprensión humana
que entienda las razones del individuo, el por qué de
sus actos, en tanto asunto complejo, dicha compresión
humana necesita de una larga enseñanza y aprendizaje
que no se circunscribe exclusivamente a las clases, pues
ésta requiere de un trato mediado por la condición ética
de los actos, es decir, la ética entre nosotros y también
entre hermanos, padres, hijos, extranjeros. Otro camino
que señala el autor, es el de formarnos en el paradigma
del pensamiento complejo, pues cuando se tiene una
visión global y no como hoy realiza la educación que
corta en pedacitos los varios componentes del saber,
cuando ve la relación de todos con todo, es entonces
cuando se ve la solidaridad que existe en los campos del
conocimiento y esto es una ayuda para entender la solidaridad humana. Porque la persona que se encuentra
encerrada en su oficio sin conocer lo que les pasa a otros,
no puede entender de su solidaridad hacia los otros.
Nosotros no estamos únicamente incluidos en la
sociedad, la sociedad con su lenguaje, sus normas está
incluida en las mentes de los individuos. De la misma
manera no estamos únicamente incluidos en una especie porque se continua la especie, en el sistema de reproducción, hay una relación muy fuerte entre los tres
aspectos: el individuo, la sociedad y la humanidad.
Hemos aludido a las circunstancias en las que nos
coloca la sociedad del conocimiento en donde el desarrollo de las nuevas tecnologías y la producción acelerada de información distrae las posibilidades y condiciones para la generación de conocimientos socialmente
reconocidos y aceptados, esto nos coloca en el reto de
hacer visibles las condiciones de producción, circulación y usos por los que se legitima el conocimiento
y los saberes socialmente útiles; no hacerlo, nos llevaría a lo que Edgar Morin plantea como “las cegueras
del conocimiento”, pues todo conocimiento conlleva
el riesgo del error y de la ilusión, ya que el conoci-
¿Qué tipo de ciudadano y qué valores
sociales, políticos y culturales debía
promover la educación?
La formación del ciudadano es un asunto fundamentalmente pedagógico en tanto opera sobre la conformación del imaginario y de los hábitos y actitudes que
expresan distintos roles y posiciones dentro del sistema político y la sociedad civil. Son las instituciones las
que se encargan de transmitir determinados valores,
concepciones y esteriotipos que conforman la noción
individual y colectiva de la ciudadanía.
La construcción de la ciudadanía se resume en
la configuración de competencias y virtudes éticas,
cívicas y sociales que se espera que la educación contribuya a promover, derivada de la asunción de una
determinada imagen de ciudadano18
Para Edgar Morin, son dos las fuentes primarias
en la conformación ética del ciudadano, éstas son: la
solidaridad y responsabilidad envuelta en un diálogo
comprendido del uno hacia el otro19
Oraisón, Mercedes (Coord), La construcción de la ciudadanía en
el siglo XXI. Barcelona, Octaedro-OEI, 2005, p. 21
19
Morin, Edgar, Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro, Paris, Seuil, 2000, p. 14.
18
20
42
Idem.
miento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior
sino percepciones, traducciones y reconstrucciones del
pensamiento a través de estímulos y símbolos captados
por los sentidos.
Es decir en los procesos de conocimiento hay
una buena dosis de interpretación del mismo con
cargas afectivas de los Sujetos que lo hace falible.
Para la educación esto significa el compromiso
de modificar sus formas y concepciones de enseñanza para dar paso a la de aprendizaje y conocimiento
que es una de las vías para hacernos consciente del
mundo que vivimos y que hemos creado a través de
la historia.
Por muchos años la enseñanza ha estado determinada por la implantación de contenidos que proviene
de la racionalidad científica, lo cual nos ha colocado
en la prioridad de lo racional sobre las condiciones
de vida de los Sujetos de conocimiento. Ahora es
más evidente, pues no sólo es la racionalidad científica lo que determina sino una excesiva producción
de información que circula en diferentes vectores y
que en muchos provoca confusión e incertidumbre
que los limita para desarrollar la capacidad de aprender y generar nuevos conocimientos que nos ayuden
a comprender el mundo de vida como algo que nos
pertenece y en el cual coexistimos. A este principio
del saber me refiero cuando planteo que lo que circula en las escuelas (incluso en las universidades) es
información que limita las posibilidades de construir
conocimiento.
Ante esta condición, a la educación se le demanda favorecer en los Sujetos una aptitud natural de la
mente para resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia.
Esto implica promover la curiosidad como una facultad intelectual y la reflexión como principio educativo-formativo. Aquél que desarrolla su inteligencia, a
través de procesos reflexivos, además de hacer inteligible su mundo de vida toma consciencia de su papel
en él y se reconoce en la solidaridad con el otro, esté
en el pedazo de tierra que esté.
La dificultad de conocer nuestro mundo es lo
que nos limita la aptitud de contextualizar y globalizar, pues la mundialización en todos los órdenes del
conocimiento nos exige pensar la globalidad, la relación del todo y sus partes, su multidimensionalidad
y su complejidad. Hay que considerar tanto la unidad
como la diversidad del proceso de conocimiento.
Esto nos remite a dos planteamientos sustantivos para
la educación: pensar los problemas de este tiempo y
constituir el ciudadano para esta época, la escuela no
ha tomado en cuenta esto pues la seguimos pensando
como fue creada, para la modernidad y la ilustración;
hoy requiere reconfigurarse en las condiciones planetarias en las que vivimos.
Es necesario, también, formarnos en una pedagogía emergente para hacer frente a las incertidumbres
por las que discurren los aprendizajes y los conocimientos adquiridos. Un elemento importante es acudir a la concepción del Sujeto en un tiempo conjugado y situado en un tiempo histórico. Esto nos lleva a
ser estratégicos en nuestras intervenciones así como
a revisar nuestras tácticas cuando nos situamos en el
lugar del educador.
Los educadores no podemos cerrar los ojos
a los lugares obscuros en los que se refugia la perversidad humana, pues se nos puede revertir si no
somos capaces de formar en valores y constituir Sujetos cívicos y éticos en una condición de presencia
en la solidaridad el compromiso y la responsabilidad
para comprender el mundo de vida y enfrentar los
problemas que el planeta nos está expresando al no
reconocernos en un ecosistema organizado al cual
no le podemos fallar. Tendrá que ser una enseñanza
de largo alcance, con la participación comprometida
de la comunidad y la sociedad, que educa y forma,
lo que nos permita cumplir con la promesa de una
educación para ciudadanía.
Queda mucho por hacer, está el compromiso de
mirar y de mirarnos en lo que acontece en la vida
hoy y mantener la solidaridad con el mundo social,
la naturaleza y la cultura que nos sostiene en la condición humana, no la defraudemos.
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Tedesco, Juan Carlos, La sociedad del conocimiento.
México, Fondo de Cultura Económica, 2001
Ignacio Pineda Pineda es Licenciado en Pedagogía FES Acatlán, Maestro en Educación por el ISCEEM y Doctor en Educación por la UPN Ajusco.
Línea de Investigación: “Formación y Profesionalización de Educadores en México”
Publicaciones en revistas y libros con temas:
Formación de docentes, Saberes profesionales de la
docencia, Investigación Educativa, Habilidades docentes, Análisis Institucional, Educación y Pedagogía,
Competencias en educación.
Ponente en distintos foros nacionales y estatales
sobre los mismos temas destacando su participación
en los Congresos Nacionales de Investigación Educativa.
Asesor de tesis en Licenciatura, Maestría y Doctorado.
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