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FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA
SALUD PSICOLÓGICA
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE
PSICOLOGÍA
Editor:
José Carlos Anicama Gómez
UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA
DEL PERÚ
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
1
TÍTULO DE LA OBRA:
FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA: VI
CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA
 JOSÉ CARLOS ANICAMA GÓMEZ
E-MAIL: [email protected]
[email protected]
Cel. 998674926
 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ
DIRECCIÓN: Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador
TELEFONO: 715-3334 / 715-3335. Anexo 219
WEB: www. autónoma.edu.pe
PRIMERA EDICIÓN: OCTUBRE 2015
Tiraje: 500 Ejemplares
EDITOR GENERAL
Dr. José Anicama Gómez
ASISTENTE EDITORIAL
Lic. Diego Valencia Pecho
Ley 26905 Biblioteca Nacional del Perú
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nª……..
ISBN: ……..
IMPRESO EN: IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ
Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador.
2
DEDICATORIA
A los estudiantes y profesores de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú,
por su permanente esfuerzo para fortalecer la Psicología científica en el Perú.
3
RECONOCIMIENTOS
A las autoridades de la Universidad Autónoma del Perú: Dra. María Teresa Acuña
Peralta, Dr. Eladio Ángulo Altamirano e Ing. Juan Alfaro Cabanillas, por su decidido
esfuerzo para apoyar el desarrollo de la Psicología en el Perú.
A los profesores y estudiantes de la Universidad Autónoma gestores de un nuevo
movimiento científico en la Psicología Peruana.
4
FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA: VI
CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA
José Carlos Anicama Gómez
ÍNDICE
DEDICATORIA
3
RECONOCIMIENTOS
4
ÍNDICE
5
INTRODUCCIÓN
8
ÁREA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
15
CAP I
La dependencia emocional: Como lograr una relación
afectiva saludable.
Walter Riso
Pontificia Universidad Bolivariana. Colombia.
16
CAP II
Desórdenes por déficit de atención y nivel de creatividad en
niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios
privados de Lima y Ayacucho.
Esther Montes Valer
Universidad Autónoma del Perú
30
Intervención cognitiva conductual en las mujeres con
adicciones.
Alicia Belletti La Rosa
Universidad Autónoma del Perú
47
CAP IV
La importancia de la familia en el bienestar psicológico.
Robert Briceño Alvarez
Universidad Autónoma del Perú
52
CAP V
Síndrome de burnout y Bienestar
psicológico en el
personal de enfermería de la división de medicina del
Hospital Militar Central.
Dora Pacheco
Universidad Autónoma del Perú
58
CAP III
ÁREA DE DROGODEPENDENCIAS
68
5
CAP VI
Estado actual del consumo de drogas en el Perú: Análisis
de los últimos 15 años.
Carmen Amelia Ríos Marcilla
Universidad Nacional Federico Villareal
ÁREA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
69
82
CAP VII
Evaluación y tratamiento de los problemas de aprendizaje.
Laura Aragón Borja
Universidad Nacional Autónoma de México
83
CAP VIII
Estilos de crianza y acoso escolar en adolescentes de Lima
Norte.
Elizabeth Mayorga Falcón
Universidad Nacional Federico Villarreal
95
CAP IX
Agresividad, Autoeficacia y Estilos parentales en estudiantes 105
de secundaria de dos instituciones educativas estatales de
San Juan de Miraflores.
Karol Contreras Castro
Universidad Autónoma del Perú
CAP X
Comunicación padres – adolescentes y Adicción a Internet en
estudiantes de secundaria de Villa El Salvador
Diego Valencia Pecho
Universidad Autónoma del Perú
116
ÁREA DE PSICOMETRÍA
CAP XI
Test
de
las
dos
personas
trabajando
T2PT: Una herramienta de evaluación de competencias.
Juan José Kaneko Aguilar
Universidad Autónoma del Perú
Universidad Cesar Vallejo
127
CAP XII
Estandarización del Inventario de Personalidad – Eysenck para
niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur.
Silvana Varela Guevara
Universidad Autónoma del Perú
128
CAP XIII
La evaluación de la Dependencia emocional: La escala
ACCA en universitarios de Lima.
José Anicama Gómez
Universidad Autónoma del Perú
151
ÁREA DE PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL
6
177
CAP XIV
Programa “Gestiona tu talento” en las competencias de
comunicación asertiva y trabajo en equipo en supervisores de
una
empresa
privada
de
Lima
178
Hugo Montes de Oca Serpa
Universidad Nacional Federico Villarreal
ÁREA DE INVESTIGACIONES EN PSICOLOGÍA
CAP XV
Terapia conductual, Insight y Comportamiento proactivo.
William Montgomery Urday
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
ÁREA DE AVANCES EN PSICOTERAPIAS
200
201
213
CAP XVI
Terapia cognitiva: Avances y propuestas contemporáneas.
Walter Riso
Pontificia Universidad Bolivariana. Colombia.
214
CAP XVII
Estrategias terapéuticas humanistas para el manejo de la
ansiedad y la depresión.
José Cervera Santiago
Universidad Nacional Federico Villarreal
222
ÁREA DE PSICOLOGÍA DE LA PAREJA
231
CAP XVIII
Erotismo y sensualidad en la pareja.
Wenceslao Flores Giraldo
Universidad Nacional Federico Villareal
232
CAP XIX
El resentimiento y el perdón en los problemas de pareja.
Luis Flores Pérez
Universidad Ricardo Palma
240
ÁREA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
246
Enfoque psicosociales de un problema de la vida de hoy: la 247
corrupción.
Carlos Arenas Iparraguirre
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
AREA DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE
250
CAP XX
CAP XXI
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGIA DEL
DEPORTE
Jorge David Moreno Peña
Universidad Autónoma de Barcelona
7
251
INTRODUCCIÓN
Han transcurrido más de seis años desde el 2008, fecha en la cual empezamos
estas jornadas científicas para analizar y fortalecer el desarrollo de la psicología
nacional como ciencia y como profesión, y hoy,
al iniciar este VI Congreso
Internacional de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú, denominado:
“FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA”, quisiéramos
reiterar nuestra profunda convicción de desarrollar un esfuerzo ordenado, sistemático
y de alianzas estratégicas con otras instituciones para fortalecer la identidad de la
Psicología nacional y así mismo, sobre la base de estas alianzas como las que hoy
disponemos con Brasil y España nos permitirán fortalecer la identidad de la Psicología
Latinoamericana. Estamos seguros que nuestras nuevas alianzas con México
(UNAM), Paraguay, Japón y Estados Unidos incrementarán nuestra presencia en el
contexto internacional de la psicología
para
contribuir
a construir
un mundo
diferente más igualitario, menos discriminativo y más humano donde el hombre sea el
eje de nuestro accionar.
En este esfuerzo agotador pero inacabable, mis palabras iniciales sean de
agradecimiento al equipo organizador: de este evento: profesores y estudiantes de
Psicología, que con gran esmero y dedicación han organizado para ustedes este
evento. También nuestro agradecimiento a las Autoridades de la Universidad
Autónoma, a su Consejo de Gobierno, al Directorio de la Institución, quienes han
confiado en nosotros y hoy les estamos ofreciendo este VI Congreso Internacional
con la calidad académica que nos caracteriza y estamos seguros cubrirá
grandemente las expectativas académicas, sociales y culturales de los participantes.
Nuestras metas son por tanto, lograr consolidar una autentica Escuela de
Psicología en el verdadero sentido académico del término, formadora de personas y
de profesionales e investigadores comprometidos en desarrollar una genuina ciencia
psicológica para el estudio del comportamiento humano y sus interacciones, así
como, contribuir de manera competente y eficaz a lograr el bienestar integral físico,
psicológico y social de los seres humanos.
8
Mi reconocimiento también a todos ustedes, que como participantes,
profesionales y estudiantes, van contribuyendo a través de los debates
y las
discusiones académicas a lo largo del evento, a construir y a fortalecer el desarrollo
de la psicología peruana como ciencia y como profesión. Mi saludo especial a los
jóvenes estudiantes que han venido de los diversos lugares del Perú, en particular, a
las delegaciones de la Universidad César Vallejo de Trujillo, Universidad Señor de
Sipán de Chiclayo, Universidad César Vallejo de Lima Norte y de Lima Este,
Universidad Alas Peruanas de Huacho, así como a las delegaciones del Cuzco,
Huancavelica, Huancayo, Piura y a las delegaciones de las universidades locales:
UNMSM, UNFV, URP, UPLA, UIGV, USMP, entre otras, cuya presencia nos
compromete a mantener una relación más estrecha con ellos para desarrollar
proyectos comunes de investigación nacional y regional fortaleciendo así el plan
nacional de salud mental.
Es también importante agradecer muy especialmente a nuestros distinguidos
invitados internacionales el Dr. Walter Riso, de la Pontificia Universidad Bolivariana de
Colombia; Dr. Raimon Gaja, Instituto Superior de Estudios Psicológicos: ISEP de
España, Dra. Maria Imaculada Sampaio de la Universidad de Sao Paolo de Brasil y la
Dra. Laura Aragón Borja de la Universidad Nacional Autónoma de México, por el
tiempo que nos han prestado para poder viajar desde sus países y contribuir con sus
aportes al desarrollo de la Psicología Latinoamericana.
Permítame ahora decirles algunas ideas que caracterizan nuestra concepción y
nuestra práctica social para hacer la Psicología científica que hoy ejercemos, así
como, visualizar el futuro de la psicología.
(1) En primer lugar la definición de nuestro campo epistémico de actuación: para
nosotros la Psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano y
sus interacciones y como profesionales somos analistas y modificadores de
la conducta humana tanto para crearla, fortalecerla y/o rehabilitarla (Anicama,
1988). El comportamiento es nuestro objeto de estudio y el método que
utilizamos es el método científico natural.
9
(2) Por otro lado, hemos declarado en nuestros planes de estudio que la otra
meta educativa es formar investigadores del comportamiento, dado el hecho
que en la psicología confluye a diferencia de otras disciplinas su componente
de ciencia: de buscar la explicación causal del porque actúa así el
comportamiento. Aquí el campo de la investigación científica en el cual la
Psicología está involucrada es muy amplio. Envuelve una variedad de
estudios en campos muy complejos: ¿qué ocurre en el cerebro cuando el
aprendizaje tiene lugar?; ¿por qué los umbrales sensoriales más bajos en el
introvertido los hacen más sensibles para la sedación con fármacos o facilitan
el desarrollo de las imágenes para hacer más eficaz la desensibilización
sistemática?; ¿Cómo es que ocurre la frustración en las personas, que los
hace a veces hostiles o agresivos? ¿Cómo generar una motivación más
sólida que permita por ejemplo, una mejor adherencia terapéutica en un
drogadicto o en un trastorno alimentario? ¿Cómo se adquiere la dependencia
emocional y que hace que las personas tengan una mejor percepción de su
autoeficacia académica o laboral? En fin hay múltiples interrogantes o
preguntas de investigación a nivel de ciencia básica, para las cuales tenemos
que buscar respuestas científicas comprobadas. Esa es nuestra tarea como
científicos e investigadores del comportamiento y hacia allí van orientadas las
tesis de nuestros estudiantes.
(3) En tercer lugar, permítanme decirles brevemente como visualizamos el futuro
de la psicología.
El interés por el futuro de la psicología se encuentra en los creadores de la
disciplinas a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. Handley Cantril publicó en
Scientific American en 1950 uno de los primeros escritos sobre tendencias de la
psicología, señalo que en los primeros 50 años hubo tres tendencias principales: (1)
se había pasado de los enfoques atomistas al estudio del hombre total; (2) el ser
humano y su entorno se consideran juntos, no separados; y (3) existe el regreso de
muchos psicólogos al laboratorio con el fin de estudiar problemas más complejos que
ocuparon la atención de los psicólogos en la década de 1900 a 1950 y también para
poner a prueba las prácticas profesionales que ahora surgían a consecuencia de los
hallazgos experimentales en el aprendizaje.
10
En 1950 las figuras más destacadas de la psicología eran Skinner, Hull, Piaget,
Luria, Hebb y Watson.
En 1969 Gardner Murphy publicó en American Psychologist unas reflexiones
sobre el futuro de la psicología, algunos de cuyos temas se cumplieron y otros no.
En el XIX Congreso Internacional de Psicología en Londres en 1969 hubo un
Simposio titulado: La Psicología en el futuro “el cual produjo un gran impacto en el
desarrollo de la psicología. Así, George Miller sostuvo la necesidad de estudiar el
contexto social amplio en el cual se desarrolla la psicología, por ejemplo el
financiamiento para realizar investigaciones y fue acertado al considerar que los dos
problemas más graves que
enfrenta la humanidad son: la superpoblación y la
agresión del hombre contra el hombre. Temas que hoy estudiamos, asumiendo que la
agresión y la violencia son aprendidas. El estudio de la violencia es una de nuestras
líneas de investigación prioritarias, hemos trabajado en epidemiologia, hemos
construido instrumentos, estandarizado otros, ahora nuestros estudiantes de la
tercera promoción están reiniciando los estudios experimentales con programas de
intervención, control y prevención de la violencia en la comunidad.
Por otro lado, Harry Kay de Inglaterra en este Simposio enfatizó que la
psicología del 2000 se orientará hacia un punto de vista positivo y examinar las
virtudes del hombre, no solo sus inicios, sus déficits o sus problemas. Seligman y
Csikszentmihalyi 2000 publicaron en American Psychologist un artículo dedicado al
“funcionamiento humano óptimo”. Que tan acertado estuvo, la psicología científica de
hoy y el análisis conductual en particular han asumido este punto de vista de enfatizar
en lo positivo de la persona, en aquello que hace bien y lo que lo hace sentirse bien, y
no centrarse solo en los comportamientos en déficit o en exceso.
Con ocasión de los 100 años de la fundación del laboratorio de psicología
experimental creado por Wundt en la Universidad de Leipzig, Paul Fraisse (1982)
publicó un libro en el cual analizó las tendencias y perspectivas de la psicología: la
unidad de la psicología, la cognición, la afectividad, la neuropsicología, el desarrollo
infantil, entre otros aspectos.
Ardila (1979, 1984) también ha discutido en extenso el tema del futuro de la
psicología en este siglo XXI y la ha caracterizado así: mayor énfasis en su concepción
11
de ciencia, mayor énfasis en la relevancia social de la psicología en lo que hace
cotidianamente para vivir, la teorización y utilización de modelos matemáticos,
trabajos sobre problemas complejos como la pobreza y la neuroquímica de la
conducta, una mayor profesionalización y especialización, así como, la integración de
la psicología en torno a un paradigma unificador.
Y en todo este promisorio futuro, tendrá un lugar especial la enseñanza de la
psicología. Como lo haremos para lograr psicólogos competentes, con una clara
conciencia de su rol social y, un comportamiento ético adecuado. Aquí hay tres cosas
que debemos precisar un sistema de enseñanza universitaria eficaz debería disponer
de:
a) Una adecuada infraestructura y equipamiento, especialmente de sus
laboratorios de experimentación, y el de Psicoterapia, como el que ahora
disponemos y entrenamos a los futuros psicoterapeutas.
b) Un acceso a la información científica más reciente, usando bases de datos y
revistas científicas, tal como la bvs-psi.org.pe que con apoyo de la Universidad
de Sao Paulo, y la Universidad Cayetano Heredia hoy estamos implementando
para mantenerla en el futuro como la Biblioteca Virtual de Psicología del Perú.
c) Un equipo de profesores de la mejor calidad entre doctores y magister, que
orienten la investigación científica.
Con todo ello pretendemos ser entonces una auténtica “Escuela de Psicología”
formadora de líderes de la psicología nacional.
Ahora debo señalar los propósitos de este VI Congreso Internacional:
1) Analizar los avances e innovaciones en las intervenciones psicológicas, para
contribuir al fortalecimiento del Bienestar y la Salud Psicológica de las personas.
2) Presentar y analizar los nuevos avances que va logrando la Psicología en sus
diferentes áreas profesionales: clínica y de la salud, educacional, organizacional y
social-comunitaria.
3) Estimular el desarrollo de la Investigación científica básica y aplicada en los
diferentes campos de acción profesional de la Psicología y de las Ciencias de la
salud.
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4) Presentar los aportes de investigación de la Escuela de Psicología: Profesores y
Graduados para el desarrollo de una Psicología científica en el país.
El programa del VI Congreso está estructurado a través de 5 conferencias
magistrales, 25 Conferencias, 4 simposios de investigación con 23 ponencias, 8
talleres de entrenamiento, una mesa institucional y una de comunicaciones libres las
cuales conforman aproximadamente 64 ponencias con destacados psicólogos
Nacionales e Internacionales.
Sean pues bienvenidos a este VI Congreso Internacional de Psicología de la
Universidad
Autónoma:
“FORTALECIENDO
EL
BIENESTAR
Y
LA
SALUD
PSICOLÓGICA”. Les recordamos que esta psicología científica que se practica en el
mundo de hoy y que nosotros postulamos, es aquella que quiere hacer por el
bienestar de la sociedad una serie de innovadores cambios que ayuden a la
promoción de los comportamientos deseables para la salud, para la prevención y el
tratamiento de los problemas de salud, mejorando así la calidad de vida y los estilos
de vida de las personas.
Queremos un mundo justo, libre e igualitario donde no haya lugar a la violencia
ni a la discriminación ni mucho menos a la explotación del hombre y la naturaleza.
Aspiramos a un mundo más democrático, participativo y solidario, donde nos
realicemos como personas. Este es el impacto social de las intervenciones
psicológicas, y es la contribución de la psicología como disciplina de conocimiento a
tener una mejor comprensión de la existencia humana buscando su bienestar y su
autorrealización
como
seres
humanos.
Así
esperamos
lograrlo
y
anhelo
fervientemente que disfruten de este congreso internacional que estamos seguros
está siendo el principal referente nacional de los logros de la psicología nacional.
Dr. José Anicama Gómez
Presidente Comité Organizador
VI Congreso Internacional de Psicología
13
14
ÁREA:
PSICOLOGÍA CLÍNICA
CAPÍTULO I
DEPENDENCIA EMOCIONAL: CÓMO LOGRAR UNA RELACIÓN AFECTIVA
SALUDABLE
Walter Riso
Pontificia Universidad Bolivariana
I.
LA DEPENDENCIA AFECTIVA COMO ADICCIÓN
15
La incapacidad de despojarse de las fuentes de seguridad, placer (deseo)
y/o autorrealización que se generan en un vínculo
afectivo determinado
(relación de pareja).
Lo que define la dependencia afectiva no es la ausencia de deseo, sino la
incapacidad de renunciar a él (desistir, retirarse, resignar, desprenderse,
separarse, repudiar, desechar), cuando debe hacerse.
¿Cuándo renunciar?:
•
Cuando no se es correspondido en el amor.
•
Cuando la autorrealización se ve obstaculizada.
•
Cuando los principios y derechos personales se ven afectados o
violados.
•
II.
Cuando la salud mental y el bienestar se ven afectados
DEPENDENCIA SALUDABLE Y NO SALUDABLE
2.1.
Dependencia No Saludable: Intensa, no modulada, que se manifiesta
indiscriminada e irreflexivamente en diversas situaciones interpersonales.
2.2.
Dependencia Saludable: Funciona selectivamente y de manera flexible
(en situaciones apropiadas, guiadas por esquemas no patológicos), de
manera más intermitente y menos intensa.
2.3.
Independencia Saludable: Autonomía
DETACHMENT
AUTONOMÍA
SOBREDEPENDENCIA
Hostilidad
Distanciamiento
deliberado
P. Esquizoide
Seguridad
Confianza
Flexible
Inseguro
Ansioso
Apegado
16
Figura 1. Autonomía
2.4.
Desapego/ independencia (non attachment)
Desapego no es desamor, sino autonomía (mi libertad, mi tiempo),
no posesividad (no me perteneces) y no adicción (podría prescindir de ti).
Individualismo responsable: “Ser para el otro” y “Ser para sí” (amar
al otro con autoestima).
III.
ADICCIONES COMPORTAMENTALES

Trastorno del control de impulsos (juego patológico,
cleptomanía,
piromanía, tricotilomanía).

Trastorno relacionados con sustancias psicoactivas
(cocaína, crack,
heroína, alcohol, tabaquismo).

Trastornos de la conducta alimentaria (bulimia, obesidad).

Trastorno sexual hiperactivo (ninfomanía,
satiriasis o donjuanismo,
onanismo).
IV.
ADICCIÓN COMPORTAMENTAL: SINTOMAS

Pérdida de control sobre la actividad (pérdida de la libertad).

Continuación de la conducta a pesar de sus consecuencias adversas.

Deseo cada vez mayor de repetir la conducta que puede convertirse en
obsesión
(pensamientos
intrusivos)
y
que
genera
dependencia
cognitivo/afectiva.

Síndrome de abstinencia si no puede realizarse.

Pérdida de interés por otro tipo de conducta previamente satisfactoria.
17
4.1.
Adicción afectiva
 Necesidad de estar cerca de la persona amada o sentir amor.
 Abstinencia si no se tiene las manifestaciones de afecto o la persona
amada disponible.
 Es incapaz de controlar la compulsión para obtener el placer/ seguridad/
autorrealización del otro.
 Se emplea mucho tiempo mental y físico en mantenerse cerca de la
pareja u obtener amor.
 Altos niveles de rumiación, preocupaciones
vigilantes
y
controladores
por
miedo
a
y/o comportamientos
perder
la
fuente
del
placer/seguridad.
 Reducción de actividades sociales, laborales o recreativas.
 Pese a tener claras las consecuencias negativas de amar sin límites (vg.
depresión, descontrol, ansiedad, baja autoestima, desorganización
conductual, violencia intrafamiliar), se sigue manteniendo el estilo de vida
dependiente.
4.2.
Adicción, hipomanía y enamoramiento
 Idealización (magnificación)
 Exclusividad (fidelidad bioquímica)
 Apego/atracción sexual
 Ilusión de permanencia (mitos)
 Pensamientos obsesivos (aprendizaje dependiente del estado)
 Sentido de fusión (simbiosis, almas gemelas)
 Riesgos irracionales (compulsiones)
V.
ESQUEMAS Y AUTOESQUEMAS DEPENDIENTES
5.1.
Esquemas cognitivo/ afectivos (modos)
18
 Dependencia Instrumental: Un medio para obtener un fin, más
deliberada (más cognitiva)
 Dependencia Emocional: Reforzante en sí misma, suplir deprivación,
necesidades de soporte, amor (más afectiva)
 Clínicos e investigadores las consideran dos facetas de la personalidad
dependiente. Quienes tienen altos puntajes en una suelen tener altos
puntajes en otra.
Tabla 1.
Perfiles cognitivos
ESQUEMA DE MINUSVALÍA
ESQUEMA DE INAMABILIDAD
TPD: “Soy débil/inútil”
Más afectivo: “No soy querible”
Motivación: Seguridad, protección
Motivación: Valía/dignidad por
amor
Miedo: Soledad, abandono
Miedo: Soledad, desamor
“Si no me ama, no me cuidará”
“Si no me cuida, no me ama”
Autoeficacia (ansiedad)
Autoestima (depresión)
CTr: “No podré sobrevivir sola/o”
CTr: “Nadie me amará”
Historia: Interferencia del DT
Historia: AT ansioso/ambivalente
Conducta: Vigilar, agradar, “si”
5.2.
Conducta: Vigilar, agradar, “si”
Autoesquemas patológicos y Apego
5.2.1. Esquema de vulnerabilidad al daño
 Déficit: Baja autoeficacia/autoconfianza.
 Miedo: Desamparo y desprotección (soledad).
 Apego: A la fuente de seguridad interpersonal.
5.2.2. Inestabilidad/ abandono
19
 Déficit: Vulnerabilidad a la rupturas.
 Miedo: Al abandono/separación (soledad).
 Apego: A las señales de permanencia/estabilidad.
5.2.3. Deprivación emocional e inamabilidad
 Déficit: Baja autoestima
 Miedo: Al desamor (soledad)
 Apego: A las manifestaciones de afecto/estabilidad
5.2.4. Fracaso/ incompetencia
 Déficit: Bajo autoconcepto.
 Miedo: A la desaprobación/desprecio.
 Apego: A la admiración reconocimiento.
5.2.5. Subyugación
 Déficit: Baja asertividad/bajo autorrespeto.
 Miedo: A ejercer o defender los derechos.
 Apego: A la aprobación/reconocimiento.
VI.
INFANTILISMO COGNITIVO Y TEORÍA DE ATTACHMENT
6.1.
Inmadurez Emocional
 Bajos umbrales para el dolor.
 Búsqueda exagerada de sensaciones.
 Baja tolerancia frustración.
 Afrontamiento dirigido a las emociones.
20
 Baja complejidad cognitiva (nivel conceptual pobre al interpretar la
propia conducta).
 Poca introspección.
 Poco manejo del humor.
 Ilusión de permanencia.
 Elevada impulsividad.
6.2.
Teoría de Attachment
Es aquel sistema conductual en el cual fue designado por la selección
natural para mantener la proximidad entre infantes y sus figuras de AT
(cuidadores primarios), para proteger los infantes
expuestos a los
peligros y depredadores del medio (lucha/ huida).
El sujeto se pregunta constantemente: “Esta figura de AT es
suficientemente cercana y accesible”.
Cuando la figura de AT no está lo insuficientemente cerca o disponible
se activa el sistema.
6.3.
Estilos de apego
6.3.1. Apego seguro: Un 60% de niños y adultos manifiestan
un apego
seguro. Se cree que unos padres sensibles y responsivos facilitan este
estilo equilibrado. Los niños seguros sienten temor cuando la madre se
aleja pero cuando regresa la reciben con alegría y siguen explorando el
medio y jugando con naturalidad.
Los adultos educados en esta modalidad se acercan a los demás sin
problemas, no sufren de adicción afectiva y no les preocupa el
abandono o el rechazo. Sus relaciones tienden a ser satisfactorias,
duraderas y no conflictivas, y disfrutan de una dependencia saludable.
No son especialmente ansiosos y se implican cómodamente en
relaciones.
21
6.3.2. Apego inseguro/evasivo: El 25%
de niños y adultos manifiestan el
patrón inseguro/evasivo. Padres indiferentes y distantes, que suelen
ignorar a sus hijos afectivamente. Estos niños no parecen alterarse
cuando la madre se ausenta ni muestran alegría con su regreso.
Los adultos que han sido educados con este estilo tienden a rechazar
las relaciones íntimas, son desconfiados y muy lejanos. Pueden tener
un buen autoconcepto pero consideran que las demás personas no son
confiables y no podrá contar con ellas.
6.3.3. Apego ansioso/ambivalente: El 15 % de los niños y adultos manifiestan
el estilo ansioso/ ambivalente. Los padres de estos niños son
inconsistentes en la expresión de afecto: a veces responden a sus
necesidades con amor y preocupación y otras los ignoran. En una
situación desconocida, estos niños se aferraran desesperadamente a
sus madres y tienen miedo de quedarse solos; lloran y son indiferentes
u hostiles cuando estos regresan.
De adultos pueden enamorarse y descantarse con facilidad. Suelen ser
celosos, posesivos y muy emotivos e irritables ante los conflictos con
su pareja. Su autoconcepto no es bueno y ambivalente.
VII. INTERVENCIÓN COGNOSCITIVA
Se utilizan cinco grandes estrategias básicas:
7.1.
Discrepancia informacional:
Crear información cognoscitiva discrepante con los pensamientos,
creencias o esquemas, con el fin de generar disonancia cognitiva y
permitir la creación de nuevos esquemas adaptativos.
22
En
el
cuestionamiento
los
pacientes
se
enfrentan
a
sus
Pensamientos Autolesivos y sus filosofías y se les pide que la examinen
de manera crítica (descentramiento) y descubran cuan absurdas, inútiles
o peligrosas pueden llegar a ser.
7.1.1. Disputas y cuestionamientos
 “Disputa” empírica
¿Cuál es la evidencia de que el Pensamientos Autolesivos es
verdadero o de que no lo es? ¿Se está aventurando conclusiones?
(distorsiones).
 “Disputa” lógica
¿Existe alguna otra explicación posible?: Ilógico, contradictorio,
inconsistente.
 “Disputa” lógica
¿Existe alguna otra explicación posible?: Ilógico, contradictorio,
inconsistente.
 Grabaciones, filmaciones, películas, autobservación y registro
7.1.2. Experimentos conductuales
La creación de situaciones donde el paciente debe recolectar datos
sobre su pensamientos, emociones, comportamientos y consecuencias
ambientales con el fin no solo de producir habituación sino además de
“desconfirmar pensamientos o esquemas maladaptativos” (exposición
imaginaria o en vivo y ensayos de comportamiento).
7.1.3. Aplicaciones a pensamientos negativos y/o irracionales
Excusar el poco amor recibido
1. “Me quiere pero no se da cuenta”.
2. “Los problemas psicológicos que tiene, le impiden amarme”.
3. “Esa es su manera de amar”.
23
4. “Me quiere, pero tiene impedimentos externos”.
5. “Ya se va a separar de su mujer”.
Minimizar los defectos de la pareja
6. “Nadie es perfecto” o “Hay parejas peores”.
7. “No es tan grave”.
8. “No recuerdo que haya habido nada malo.
Creer que todavía hay amor donde no lo hay
9. “Todavía me llama”, “Todavía pregunta por mí.
10. “Todavía hacemos el amor”.
11. “Todavía no tiene otra persona” o “Todavía está disponible”.
12. “Se va dar cuenta de lo que valgo”.
Persistir tozudamente en recuperar el amor
13. “Dios me va ayudar”, “Me hice la carta astral”.
14. “Intentaré nuevas estrategias de seducción”.
15. “Mi amor y comprensión lo curarán”.
Alejarse, pero no del todo
16. “Voy a dejarlo poco a poco”.
17. “Sólo seremos amigos”.
18. “Solo seremos amantes”.
7.1.4. Aplicaciones a creencias irracionales
“Si hay amor, no necesitas nada más”
 Con el amor no basta.
 Amor razonado (machacar).
24
 No saber por qué amas, sino por qué no deberías amar.
 Habilidades de comunicación, expresión de afecto y resolución
de conflictos.
 Emoción fluctúa (Philia).
 Pensar el amor y no solo sentirlo.
“El verdadero amor es incondicional”
 ¿Haga lo que haga? (excepción a la regla).
 ¿No esperar nada? (reciprocidad).
 ¿El amor lo justifica todo? (libertad, justicia, DH).
 ¿Te merece quien te lastima intencionalmente?
 ¿Cuáles son los límites del amor?
“El amor es eterno”
 Enamoramiento vs amor.
 Definición de amor (Eros, Philia y Ágape).
 ¿No podemos hacer nada?
 ¿Jurar para siempre? ¿Jurar qué?
 ¿Almas gemelas?
7.2.
Alianza terapéutica: Empirismo colaborativo
En algunas situaciones clínicas (pacientes graves y/o difíciles) se
espera que la relación terapéutica intervenga en forma directa en la
curación.
a.
Comprender rasgos distintivos de
sus actitudes interpersonales
(darse cuenta).
b. Utilizando la relación terapéutica para desmentir o invalidar sus
esquemas relacionales (valoración de experiencias correctoras).
25
7.3.
Creación de pensamientos, creencias y esquemas adaptativos
(capitalización cognitiva)
Objetivos
 Conceptualización funcional sobre la visión del amor.
 Cuestionamiento y revisión de paradigmas.
–
Excepciones a la regla (flexibilidad)
–
Ponerse en el punto de vista del otro (pluralismo)
–
Puntos medios (sabiduría)
Ejemplos de máximas y premisas
1. “Si alguien duda que te ama no te ama”
2. “No importa cuánto te amen, sino como”
3. “No te merece quien te lastima”
4. “No existen las almas gemelas”
5. “El amor es ausencia de miedo”
6.
“Te perdono, pero te dejo”
Máximas y premisas
7. “Te amo, pero no me convienes”.
8. “Para amar hay que amarse”.
9. “El amor completo consta de Eros, Philia y Ágape”.
10. “Es mejor un individualismo responsable que la abnegación y el culto
al sacrificio”.
11. “Ser para el otro y ser para sí resulta un ser para nosotros”.
Preguntas vitales (filosóficas, existenciales y éticas)
1. ¿La separación siempre es un fracaso?
26
2. ¿Luchar por el matrimonio constituye un deber?
3. ¿Éticamente, la mujer es el pilar de la familia?
4. ¿Los hijos tienen más derechos que los padres?
5. ¿Fusión/comunión o Solidaridad?
6. ¿Generosidad o reciprocidad?
7. ¿Deber conyugal o decisión libre?
8. ¿Tolerancia o respeto?
7.4.
Reestructuración afectiva/emocional
7.4.1. Pensamiento emocional
Rachman (2002) afirma lo siguiente: “El procesamiento emocional
es un proceso por el cual los problemas emocionales son absorbidos y
declinan. Si esto no ocurre de manera satisfactoria algunos signos
comienzan a manifestarse de manera reiterativa y persistente”
(esquemas emocionales).
El procesamiento incompleto (no procesadas, no solucionadas, no
elaboradas, no absorbidas) o no resuelto genera trastornos (fobias,
obsesiones,
pesadillas,
expresiones
inadecuadas,
falta
de
primaria
y
concentración, irritabilidad).
7.4.2. Reestructuración del esquema emocional
1. Explicación
del
modelo
de
absorción
(emoción
secundaria)
2. La activación del esquema implicado
 Más asequibles, a “flote” (cogniciones calientes que obran como
factores de mantenimiento)
27
 Completar su ciclo natural y biológico
 Ellis y Greenberg (activación)
3. Intervención
7.4.3. Técnicas cognitivo afectivas
 Técnicas Gestalt (el doble, inversión de roles, silla vacía, escena
dada, espontaneidad, juego de roles racional-emotivos, punto y
contrapunto).
 Técnicas Constructivistas (atender, enfatizar y validar, identificar
procesos cognitivos subyacentes, evocación exploración, crear
un nuevo significado).
7.5.
Prevención y promoción
Principios de
prevención y promoción del comportamiento
independiente emocional
 Exploración y riesgo responsable
 Hacerse cargo de uno mismo (autonomía/soledad)
 Sentido de vida y Autorrealización
 Realismo afectivo
 Autorrespeto y dignidad
 Autocontrol
 Desapego
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Riso, W. (2014). ¿Amar o depender?: como superar el apego afectivo y hacer del
amo r una experiencia plena y saludable. Lima: Ed. Planeta.
28
Riso, W. (2013). Despegarse sin anestesia. Lima: Ed. Planeta.
CAPÍTULO II
DESÓRDENES POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y NIVEL DE CREATIVIDAD EN
NIÑOS DEL TERCERO AL QUINTO DE PRIMARIA DE DOS COLEGIOS
PRIVADOS DE LIMA Y AYACUCHO
Esther Montes Valer
Universidad Autónoma del Perú
I. INTRODUCCIÓN
El estudio de los desórdenes o trastornos por déficit de atención es uno de los
temas más destacados en la práctica clínica y educativa por su importante
incidencia en el desarrollo de los problemas de comportamiento de los niños en las
aulas y en los ambientes familiares, afecta de manera importante el rendimiento
académico y, en general, el desarrollo del comportamiento del niño.
Los trastornos por déficit de atención, con frecuencia han estado centrados en
diversos componentes, la hiperactividad, la impulsividad, y de manera más directa,
con la deficiencia en la atención. Fowler, Barkley, Reeve y Zentall (1992), Barkley
29
(1997), entre otros, fueron los más destacados investigadores en señalar cómo
todos estos componentes más la problemática resultante de las relaciones con los
compañeros, permitiría constituir un nuevo cuadro clínico de trastornos del
comportamiento en el niño, y a este se le denominó trastorno por déficit de
atención. Dicho trastorno fue así asumido en el DSM-IV, publicado por la APA en
1995, y es en este sentido que fue concebido y trabajado en los estudios
desarrollados en el contexto peruano por Anicama, Melgar, Antinori, Araujo, Tomás
y Livia (1997a).
Por otro lado, se ha discutido acerca de cuáles áreas cognitivas del desarrollo
del niño pueden verse más afectadas por la presencia de éste trastorno; en este
sentido, se tomó la decisión de buscar si hay o no asociación con el nivel de
creatividad en niños de dos ciudades diferentes: Lima y Ayacucho.
Desde que Guilford utilizó el término creatividad en 1950, el estudio de este
proceso psicológico ha ido teniendo cada vez una mayor importancia a tal punto
que se han desarrollado algunos esfuerzos sistemáticos para evaluarlo. En este
sentido, a nivel local, destaca el estudio de Sánchez (1991, 2003) para evaluar los
indicadores básicos de la creatividad. Es éste instrumento el cual se seleccionó
para evaluar el desarrollo de la creatividad en niños de estas dos ciudades y
compararlos con la presencia o no de los desórdenes por déficit de atención.
Es en este marco conceptual y metodológico de sumo interés por conocer el
funcionamiento de estas variables que se ha diseñado y ejecutado el presente
estudio.
II. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuál es la relación entre los desórdenes por déficit de atención y el nivel de
creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados
de Lima y Ayacucho, 2008?
30

¿Cuáles son las diferencias significativas en los desórdenes por déficit de
atención y en el nivel de creatividad, en niños del tercero al quinto de primaria
de dos colegios privados de Lima y Ayacucho, 2008?
III. OBJETIVOS
3.1. Objetivos generales
•
Determinar la relación entre los desórdenes por déficit de atención y el nivel de
creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados
de Lima y de Ayacucho.
•
Comparar los desórdenes por déficit de atención y el nivel de creatividad en
niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima con los
de Ayacucho.
3.2. Objetivos específicos
•
Identificar y analizar las características del desorden por déficit de atención en
niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y
Ayacucho.
•
Identificar y analizar las características del nivel de creatividad en niños del
tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y Ayacucho.
•
Establecer la relación o asociación entre las variables déficit de atención y
nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios
privados, uno en Lima y el otro en Ayacucho.
•
Establecer y analizar las diferencias significativas en la variable déficit de
atención en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de
Lima y Ayacucho según las variables de control: Sexo, edad, año de estudios y
lugar de procedencia
•
Establecer y analizar las diferencias significativas en la variable nivel de
creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados
31
de Lima y Ayacucho,
según las variables de control: Sexo, edad, año de
estudios y lugar de procedencia.
IV. MARCO TEÓRICO
4.1.
Desórdenes por Déficit de Atención: DDA
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es
una
alteración psicopatológica que es objeto de consulta frecuente en los
servicios de atención psicológica y psiquiátrica para población infantil y
adolescente. El TDAH comprende un patrón persistente de conductas de falta
de atención y/o de hiperactividad- impulsividad. Se considera que el trastorno
está presente cuando estas conductas son más frecuentes e intensas de lo
habitual, según la edad y desarrollo del sujeto. Además, algunos síntomas de
hiperactividad o de desatención deben haber aparecido antes de los siete años,
manifestarse en más de un contexto (escolar, familiar, etc.) e interferir en el
rendimiento y en las actividades cotidianas.
Según la cuarta versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV; APA, 1995), el TDAH presenta los siguientes
subtipos: Con predominio del déficit de atención, con predominio hiperactivoimpulsivo, tipo combinado y tipo no especificado.
Sell-Salazar (2003) menciona que el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) se presenta, probablemente, entre el 7 y el 10% de los
niños en edad escolar, con diferentes matices en forma muy particular. Se
reconocen en general dos síndromes específicos: (a) Déficit atencional puro,
sin fenómenos de hiperactividad; y (b) Un cuadro sindrómico más complejo,
con hiperactividad, manifestaciones de cierta impulsividad y déficit de atención
concomitante.
Todavía no queda claro cuál es la verdadera etiología de este síndrome; sin
embargo, se han hecho teorizaciones acerca de probables áreas frontales de
hipoperfusión en algunos pacientes en los cuales se han realizado estudios de
32
tomografía por emisión de positrones (PET) y también se anotan respuestas
significativamente importantes al uso de estimulantes, por lo que se cree que
hay alteraciones en neurotransmisores específicos, como noradrenalina y
dopamina, como un factor determinante en la génesis de estos procesos.
Alrededor de un 80% de estos niños se ven favorecidos por el uso de
psicoestimulantes; sin embargo, se analizan algunos fracasos que podrían
estar presentes con dicho uso (Sell-Salazar, 2003).
4.2.
La Creatividad
La creatividad es el proceso psicológico más complejo y superior de los
seres humanos, todos los investigadores sitúan al comportamiento creativo
en el escalón más alto, como señala Amegan (1997) nivel en el cual la
inteligencia, sirviéndose de los materiales elaborados en los
niveles
taxonómicos cognoscitivos inferiores, ejerce su actividad autónoma de
producción o de resolución de problemas.
Como señala Sternberg (1996) una panorámica general sobre las líneas de
investigación desarrolladas por la psicología permite observar que la
creatividad ha sido estudiada desde diferentes enfoques que, más que
opuestos, se podrían considerar complementarios y convergentes.
Para Vecina (2006) las primeras aproximaciones al tema se centraron en el
estudio de biografías de personajes considerados genios creativos; otra
aproximación ha sido analizar las características y rasgos de personalidad de
personas normales. Otra importante línea de investigación se ha centrado en
los procesos cognitivos de percepción, razonamiento y memoria implicados en
la resolución de problemas. Desde este enfoque, la creatividad es el resultado
extraordinario del funcionamiento de procesos y estructuras ordinarias y se
reduce concretamente a procesos de asociación, síntesis, transferencia
analógica, utilización de categorías amplias, recuperación de datos, etc.
V. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
33
5.1. Tipo de estudio

No experimental. De acuerdo con Alarcón (2008), es un estudio no
experimental porque no se manipulan variables, se estudian tal y como se
encuentran en la realidad.
5.2. Diseño de la investigación

Descriptiva, comparativa y correlacional con dos grupos y medición post test.
Alarcón (2008),
le
denomina
diseño
de “comparación de grupos
contrastantes”, como una forma de investigación comparativa y correlacional
; mediante este diseño se buscó comparar las conductas bajo estudio :
desordenes de déficit de atención y creatividad entre individuos de culturas
y realidades sociales diferentes , en este caso niños de Lima y de Ayacucho.
5.3. Población y muestra
La población estuvo constituida por estudiantes de educación primaria del
colegio FAP Manuel Polo Jiménez, que son 1929 estudiantes en Educación
Primaria. Éste es un colegio de la Fuerza Aérea del Perú pero que tiene status
y funciona como privado por su nivel educativo. En Ayacucho, el colegio
privado que se usó fue el Jean Piaget de la ciudad de Huamanga, que tiene
una población de 580 estudiantes.
5.4. Técnicas e Instrumentos
Los instrumentos usados fueron: La Escala de Evaluación de los
Desórdenes por Déficit de Atención (EDDA); la cual permitió identificar a los
niños que presentan este síndrome y la Prueba para Evaluar Indicadores
Básicos de Creatividad para evaluar la variable creatividad.
Las pruebas se aplicaron en pequeños grupos de no más de tres personas y
en el mejor de los casos fue individual con el permiso de las instituciones
34
educativas con las cuales se coordinaron. Las pruebas se aplicaron en los
ambientes
de las aulas y sin la presencia de situaciones de distracción o
perturbación.
VI. RESULTADOS
6.1.
CORRELACIÓN ENTRE DESÓRDENES POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y
CREATIVIDAD
Con propósitos de analizar cuál es la relación entre las puntuaciones de las
variables: Desórdenes por déficit de atención y creatividad, se procedió a
calcular la prueba de Correlación Múltiple (R) y su significancia determinada
por el paquete estadístico SPSS. La Tabla 1 presenta el coeficiente de
correlación múltiple y su significancia apreciándose un coeficiente de
correlación múltiple no significativo (p > .05) y de una magnitud débil; es decir,
no existiría una relación significativa entre las variables.
Tabla 1
Correlación múltiple entre las variables Desórdenes por Déficit de
Atención y Creatividad
Variables
Desórdenes por Déficit de
Atención y Creatividad
R
p
0.179 ns
0.316
n.s. No significativo (p > .05)
Para evaluar las correlaciones específicas entre cada una de las subescalas de desórdenes por déficit de atención y las sub-escalas de creatividad,
se procedió a calcular el coeficiente de correlación bivariada no paramétrico de
Spearman, cuyos resultados se muestran en la Tabla 2 Como se puede
apreciar, sólo se encontraron tres correlaciones significativas. La fluidez verbal
se relaciona de manera significativa (p < .01) con la falta de atención y
dificultad para organizarse, esta relación es débil e inversa; es decir, a mayor
fluidez verbal existirá menor falta de atención y dificultad para organizarse. Del
mismo modo, la fluidez verbal se relaciona significativamente con el puntaje
35
total de déficit de atención (p < .05), esta relación es débil e inversa; es decir, a
mayor fluidez verbal existirá menor déficit de atención. Finalmente, la
organización se relaciona significativamente con la impulsividad (p < .05), esta
relación es débil e inversa; es decir, a mayor organización existirá menor
impulsividad.
Tabla 2
Correlaciones específicas entre las sub-escalas de Desórdenes por
Déficit de Atención y las sub-escalas de Creatividad
Desórdenes de
déficit de atención
Hiperactividad
Falta de atención y
dificultad para
organizarse
Impulsividad
Interacción con
compañeros
Puntaje total DDA
Fluidez verbal
“r”
p
-0.043
0.656
-0.266**
0.005
Originalidad
“r”
p
0.045
0.641
-0.148
0.119
Organización
“r”
p
-0.089
0.349
-0.141
0.138
-0.180
-0.025
0.057
0.795
-0.107
0.034
0.263
0.724
-0.204*
-0.076
0.031
0.425
-0.187*
0.048
-0.113
0.236
-0.133
0.162
* Significativo (p < .05)
** Muy significativo (p < .01)
6.2.
ANALÍSIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS PARA LA VARIABLE
DEFÍCIT DE ATENCIÓN
A continuación se procedió al cálculo de la “U” de Mann-Whitney para
determinar si existen diferencias significativas entre el grupo femenino y el
masculino. Se puede apreciar en la Tabla 3 que existen diferencias
significativas en todas las sub-escalas de la Escala de Evaluación de los
Desórdenes por Déficit de Atención, así como en la puntuación total, a favor de
los varones (p < .001).
36
Tabla 3
Valores de la “U” de Mann-Whitney para determinar diferencias
significativas en los puntajes de la Escala de Evaluación de los
Desórdenes por Déficit de Atención según sexo
“U”
Z
p
Hiperactividad
772.5
4.582***
0.000
Falta de atención y dificultad para
organizarse
985.0
3.315***
0.001
Impulsividad
955.0
3.489***
0.000
Interacción con compañeros
766.5
4.597***
0.000
Puntaje total DDA
847.0
4.117***
0.000
Escala de Evaluación de
Desórdenes
por
Déficit
Atención.
En
los
de
*** Diferencias altamente significativas (p < .001)
la Tabla 4 se presentan las medias, desviaciones estándar y coeficientes de
variación de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de
Atención, según edad. Se aprecia que a nivel de todos los grupos de edad, el
grupo de 8 años obtuvo la mayor puntuación en la sub-escala hiperactividad;
mientras que el grupo de 9 años obtuvo la mayor puntuación media en todas
las demás sub-escalas de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por
Déficit de Atención, así como en la puntuación total.
Con respecto a los coeficientes de variación, en todos los grupos están
indicando la existencia de una dispersión elevada en todas las sub-escalas y
en la puntuación total de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit
de Atención.
Tabla 4
Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para la Escala
de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención según edad
Escala de Evaluación de los
Desórdenes por Déficit de
Atención.
Hiperactividad
Media
8 años
6.48
37
D. E.
C. V.
4.347
67.083
Falta de atención y dificultad
para organizarse
Impulsividad
Interacción con compañeros
Puntaje total DDA
Hiperactividad
Falta de atención y dificultad
para organizarse
Impulsividad
Interacción con compañeros
Puntaje total DDA
Hiperactividad
Falta de atención y dificultad
para organizarse
Impulsividad
Interacción con compañeros
Puntaje total DDA
9.63
3.807
39.533
10.65
5.920
55.587
9.98
6.204
62.164
36.73
18.184
49.507
9 años
5.92
5.322
89.899
10.44
5.347
51.216
11.04
8.028
72.717
10.32
8.179
79.254
37.72
24.825
65.814
10 años
4.85
4.870
100.412
9.41
4.598
48.863
9.64
7.558
78.402
8.79
7.526
85.620
32.69
22.759
69.621
Posteriormente se procedió al cálculo de la prueba de Análisis de Varianza
no paramétrico de Kruskal-Wallis, para determinar si existen diferencias
significativas entre las edades. Se puede apreciar en la Tabla 6 que no existen
diferencias significativas en la Escala de Evaluación de los Desórdenes por
Déficit de Atención, según edades (p > .05). Al parecer, el déficit de atención no
se encontraría afectado por la variable edad.
Tabla 6
Valores del análisis de varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis para
determinar diferencias significativas en la Escala de Evaluación de los
Desórdenes por Déficit de Atención según edad.
Escala de Evaluación de los Desórdenes
por Déficit de Atención.
38
X²
p
Hiperactividad
2.617 ns
0.270
0.933 ns
0.627
Impulsividad
1.263 ns
0.532
Interacción con compañeros
0.853 ns
0.653
Puntaje total DDA
1.546 ns
0.462
Falta de atención
organizarse
y
dificultad
para
n.s. Diferencias no significativas (p > .05)
6.3.
ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS PARA LA VARIABLE
CREATIVIDAD
Se puede apreciar en la Tabla 7, que el grupo femenino tiene un puntaje
mayor al del grupo masculino, en todas las puntuaciones de las sub-escalas de
creatividad. Cabe señalar que los coeficientes de variación están indicando la
existencia de una dispersión elevada en todas las sub-escalas para ambos
grupos.
Tabla 7
Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para la
variable Creatividad según sexo
Creatividad
Media
D. E.
C. V.
Masculino
Fluidez verbal
93.61
36.476
38.966
Originalidad
6.53
5.001
76.585
Organización
9.15
3.177
34.721
105.36
35.666
33.852
Originalidad
8.08
7.727
95.631
Organización
10.14
2.507
24.724
Femenino
Fluidez verbal
39
A continuación se procedió al cálculo de la “t” de Student para determinar si
existen diferencias significativas entre el grupo femenino y el masculino. Se
puede apreciar en la Tabla 8 que no existen diferencias significativas en todas
las sub-escalas de creatividad (p > .05).
Tabla 8
Valores de la “t” de Student para determinar diferencias significativas
en la variable Creatividad según sexo
“t”
p
Fluidez verbal
1.711 ns
0.090
Originalidad
1.280 ns
0.203
Organización
1.852 ns
0.067
Creatividad
n.s. No significativo (p >.05)
En la Tabla 9 se presentan las medias, desviaciones estándar y
coeficientes de variación de las sub-escalas de creatividad, según edad. Se
aprecia que a nivel de todos los grupos de edad, el grupo de 10 años obtuvo la
mayor puntuación en todas las sub-escalas de creatividad.
Con respecto a los coeficientes de variación, el grupo de 8 años
presenta una dispersión elevada en todas las sub-escalas de creatividad;
mientras que los grupos de 9 y 10 años sólo muestran dispersiones elevadas
en la sub-escala de originalidad.
Tabla 9
Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para la
variable Creatividad según edad
Creatividad
Media
D. E.
C. V.
42.053
46.055
8 años
91.31
Fluidez verbal
40
Originalidad
7.44
7.196
96.720
Organización
8.44
2.924
34.645
Fluidez verbal
98.12
30.038
30.614
Originalidad
4.92
2.532
51.463
Organización
9.88
2.166
21.923
108.62
30.813
28.368
Originalidad
8.44
6.762
80.118
Organización
10.82
2.864
26.470
9 años
10 años
Fluidez verbal
Posteriormente se procedió al cálculo de la prueba de Análisis de
Varianza paramétrico “F” de ANOVA, para determinar si existen diferencias
significativas entre las edades. Se puede apreciar en la Tabla 10 que existe
una diferencia significativa en organización, según edades (p < .001). Al
parecer, la organización se encontraría afectada por la variable edad. El grupo
de 10 años es el que presentó el mayor promedio, en comparación con las
demás edades.
Tabla 10
Valores del análisis de varianza F de ANOVA para determinar
diferencias significativas en la variable Creatividad según edad
Creatividad
F
p
Fluidez verbal
2.499 ns
0.087
Originalidad
2.422 ns
0.094
Organización
8.240***
0.000
n.s.
***
Diferencias no significativas (p > .05)
Diferencias altamente significativas (p < .001)
41
VII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los datos del presente estudio permiten rechazar la hipótesis y objetivo
principal al identificar un coeficiente de correlación múltiple no significativo (p >
.05) y de una magnitud débil; es decir, no existiría asociación o correlación
significativa entre la variable Desórdenes de Déficit de Atención y el puntaje
total de la variable Creatividad (r=0.179) cuando p<0.316. Por otro lado, se
halló correlaciones específicas entre cada sub-escala de los desórdenes por
déficit de atención y cada una de las sub-variables componentes de la variable
creatividad; asimismo, se hallaron tres correlaciones específicas significativas
(p<.05): entre la sub-escala fluidez verbal con la sub-escala falta de atención y
dificultad para organizarse, siendo ésta una relación débil e inversa, esto quiere
decir que a mayor fluidez verbal existirá una menor falta de atención y dificultad
para organizarse; además una correlación entre la sub-escala fluidez verbal
con el puntaje total de la variable desórdenes de déficit de atención, siendo una
relación débil e inversa, esto quiere decir que a una mayor fluidez verbal
disminuirá el puntaje de desórdenes por déficit de atención; por último, se halló
una relación débil e inversa entre la sub-escala organización de la creatividad
con la impulsividad, en otros términos, a una mayor organización disminuiría la
impulsividad de los niños.
Estos datos son muy originales puesto que no se han hallado estudios
específicos que comparen estas
correlaciones, sólo se han encontrado
correlaciones parciales entre algunos componentes que se asocian a la
creatividad o al déficit de atención. Por ejemplo, Cosio y Luyo (2002), no
hallaron relación estadística significativa entre autoconcepto y creatividad,
como tampoco se halló para el nivel socioeconómico y la creatividad, pero si
hubo una correlación entre el nivel socioeconómico y dos subvariables.
El número de respuestas y las respuestas únicas. En el presente estudio
tampoco se halló correlación entre creatividad con el déficit de atención, pero si
se encontró una diferencia muy significativa según el lugar de procedencia, los
niños de Ayacucho obtuvieron mayores puntajes para la variable Creatividad
que los de Lima, en todas las subescalas, siendo las diferencias altamente
42
significativas en fluidez verbal y originalidad. Este hallazgo es relevante y
motiva grandes y novedosas interrogantes, la respuesta a estas diferencias
que aquí se plantean es que la mayor estimulación natural del niño en
Ayacucho jugaría un rol relevante para tener esta mayor creatividad,
esencialmente en la originalidad con que esta se desarrolla y en su fluidez
verbal.
VIII.
CONCLUSIONES
En relación a los objetivos e hipótesis planteados se llegan a las siguientes
conclusiones:
1. Para el objetivo general número uno e hipótesis general uno, así como
el objetivo tres y la hipótesis específica número uno, se concluye que no
existe una correlación múltiple significativa entre los desórdenes por
déficit de atención y creatividad; por otro lado,
se hallaron tres
correlaciones específicas significativas (p<.05): entre la sub-escala
Fluidez Verbal con la falta de atención y dificultad para organizarse,
siendo una relación débil e inversa, esto quiere decir que a mayor fluidez
verbal existirá una menor falta de atención y dificultad para organizarse;
además, entre la sub-escala fluidez verbal con el puntaje total de la
variable desórdenes por déficit de atención, siendo una relación débil e
inversa, esto quiere decir que a una mayor fluidez verbal disminuirá el
puntaje de desórdenes por déficit de atención; por último, se halló una
relación débil e inversa entre la subescala Organización con la
Impulsividad, a una mayor organización disminuiría la impulsividad.
2. En relación con el objetivo general número dos e hipótesis general dos,
al comparar ambas muestras según su lugar de procedencia, se halló
que según la variable desórdenes por déficit de atención, el grupo de
Lima presenta mayor puntuación en el puntaje total y todas las subescalas componentes frente al grupo de Ayacucho. Por otro lado, según
la creatividad, el grupo de Ayacucho obtuvo mayores puntajes en todas
las sub-escalas componentes de la creatividad frente al grupo de Lima.
43
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alarcón, R. (2008). Métodos y Diseños de Investigación del Comportamiento.
Lima. Editorial Universidad Ricardo Palma.
44
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estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
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Sell-Salazar F. (2003). Síndrome de hiperactividad y déficit de atención. Revista
de Neurología; 37(4), 353-8.
CAPÍTULO III
INTERVENCIÓN COGNITIVA CONDUCTUAL EN LAS MUJERES CON
ADICCIONES
Alicia Belletti la Rosa
Hospital Hermilio Valdizan
45
I. PROBLEMÁTICA ACTUAL
En el Perú, el abuso de sustancias alude al consumo de marihuana, drogas
derivadas de la cocaína y el alcohol (incluyendo el policonsumo). La sumatoria de
los efectos producidos sobre la vida personal, laboral, el entorno familiar y el
gasto público, hacen ver el consumo de drogas como un grave problema social y
un dilema económico para el país.
Los resultados del reciente estudio de la Comisión Nacional para el Desarrollo
y Vida sin Drogas (DEVIDA, 2013) confirman que el alcohol sigue siendo la
sustancia legal más consumida por los y las escolares; y si bien la edad promedio
de iniciación es 13 años, la edad de inicio más baja de consumo se ubica en los 8
años. Uno de cada cuatro estudiantes, es decir el 25%, que declara haber
consumido alcohol alguna vez en su vida se inició en la ingesta de alcohol entre
los 8 y los 11 años. Sin embargo, el 50% de los bebedores escolares comenzaron
la ingesta cuando tenían entre 12 y 14 años. Por otro lado, del 40.5% (900,000)
de escolares encuestados que informan haber probado alguna droga legal, sea
alcohol o tabaco, el 23.3% admite que lo hizo en el último año y el 12.3% en el
último mes antes de la encuesta.
II. CONCEPTO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
Se define a la sustancia psicoactiva como toda sustancia medicamentosa,
vegetal o química que introducida en el organismo, produce alteraciones en el
Sistema nervioso Central, efectos nocivos en el organismo, alterando el
funcionamiento del individuo. Capaz de inducir la autoadministración.
El uso continuo puede generar tolerancia y/o abstinencia y resultar
eventualmente un abuso y dependencia.
III. CONDUCTUA ADICTIVA
46
Esta conducta está caracterizada, por el fuerte deseo o compulsión para
realizar una conducta particular, asociada al déficit del control de la conducta al
inicio, mantenimiento y persistencia de la conducta a pesar de las evidencias
negativas en torno a su realización.
3.1. CARACTERÌSTICAS DEL DEPENDIENTE:
•
Alteración de la voluntad.
•
Falta o escasa conciencia de enfermedad.
•
Consecuencias negativas por el uso de Sustancias Psicoactivas (SPA).
•
Manifestaciones producidas por la supresión de la droga (Síndrome de
Abstinencia) o consumo continuo.
•
Grados variables de conductas antisociales.
IV. PROGRAMA Y FASES DE TRATAMIENTO DESDE EL ENFOQUE COGNITIVOCONDUCTUAL
La terapia cognitivo-conductual representa la integración de los principios
derivados de la teoría del comportamiento, la teoría del aprendizaje social y la
terapia cognitiva. Supone el enfoque más comprensivo para tratar los problemas
derivados del uso de sustancias, y consiste en el desarrollo de estrategias
destinadas a aumentar el control personal que la persona tiene sobre sí misma.
La filosofía de la intervención está basada en la consideración del paciente
como un científico, en el sentido de que se le anima a recurrir al método científico
para contrastar empíricamente sus ideas o creencias. En su aplicación a las
conductas adictivas, la terapia de prevención de recaídas ha sido la más utilizada,
que en principio se desarrolló para el tratamiento de los problemas de bebida, y
que posteriormente se adaptó para los adictos a cocaína. Con respecto a las
pacientes mujeres se busca que reconozcan las situaciones en que es probable
que usen las sustancias, encuentren maneras de evitar las situaciones de riesgo y
desarrollen estrategias para solucionar las formas de comportamiento y los
afectos relacionados con el uso de las sustancias que le provocan problemas.
47
En este sentido, Prochaska y DiClemente (1982) han desarrollado una
propuesta interesante en el área de conductas adictivas que aporta un marco
adecuado donde situar las intervenciones en pacientes dependientes a drogas.
Nos referimos al modelo transteorético de cambio. El modelo parte del análisis de
los cambios que se producen en el desarrollo de un proceso de cambio de
comportamiento, con o sin ayuda de psicoterapia. Los modelos teóricos adolecen
a menudo de un marco de referencia donde puedan integrarse las distintas
intervenciones a realizar con los pacientes. Esta propuesta intenta solucionar este
problema y considera que los esfuerzos en las intervenciones terapéuticas deben
ir dirigidas a: conocer cuándo las personas se deciden a realizar cambios que
modifican sus conductas adictivas; cómo se realizan estos cambios, y qué es lo
que necesitan cambiar las personas para superar sus problemas particulares de
adicción. Aquí, el «factor de riesgo» es que, mientras se buscan las soluciones
para que pueda darse un proceso en el que se dé el «cambio», el sujeto retroceda
a niveles en los que ya no se decida a cambiar.
Lo que se pretende es cubrir globalmente todo el proceso de cambio, desde
que una mujer advierte su problema de adicción hasta que ese problema deja de
existir. Es un modelo tridimensional que integra estadios (cómo es la secuencia
de cambio), procesos (cuáles son los procesos subyacentes al cambio) y niveles
de cambio (a qué niveles afecta la conducta problema y dónde debe dirigirse la
intervención). La importancia del modelo en la práctica clínica es el acento sobre
la dimensión temporal en el proceso de cambio. No sólo se trata de considerar si
una intervención es adecuada en sí misma, sino si se adecúa al momento
temporal (estadio) en el que se encuentra la paciente, y conocer los procesos
cognitivos y conductuales que subyacen a dicho proceso de cambio.
Independientemente del tipo de conducta adictiva que presente una persona,
las recaídas, o los procesos de recaída, constituyen un reto asistencial continuo o
ineludible debido a la elevada frecuencia con que se presentan. En el tratamiento
de las adicciones, las posiciones de los terapeutas ante las recaídas han variado
desde la exigencia de abstinencia a los pacientes, a los planteamientos de la
formulación de la hipótesis de los procesos de cambio, en el que las recaídas se
entienden como algo tan frecuente que se integran como un eslabón más en
dicho proceso.
48
Las conductas de recaída sólo podríamos considerarlas atípicas si no se
observaran con frecuencia fracasos en el incumplimiento de la conducta humana.
Las personas nos proponemos constantemente objetivos que luego no
cumplimos.
Las recaídas en el consumo de drogas no pueden entenderse sin una
aproximación
al
concepto
de
craving. En
sus
primeras
concepciones
el craving por el consumo hacía referencia al deseo irrefrenable por el consumo o
ansia de la droga. Representaría un deseo muy intenso por una experiencia
concreta de algún tipo, como comer, bailar o sexo. La realización del deseo se
alcanzaría con la consumación, el medio de conseguirlo sería el acto
consumatorio. El impulso se conceptualiza como la consecuencia instrumental
del craving, la intención conductual para verse implicado en una conducta
consumatoria específica. El objetivo último del impulso es reducir el estado que lo
ha instigado (craving). Los craving y los impulsos por el consumo tienden a ser
automáticos y llegan a ser «autónomos», es decir, pueden continuar incluso
aunque la persona intente suprimirlos, no se suprimen con facilidad. Dadas estas
características, el abordaje del craving resulta fundamental en el tratamiento de
las personas con problemas de dependencia a drogas. Los craving por el
consumo, son los factores más importantes de abandono terapéutico y son los
causantes de las caídas en el consumo después de largos períodos de
abstinencia, sobre todo porque resurgen durante y después del tratamiento
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
American Psychiatric Association (1999). Guía clínica para el tratamiento de los
trastornos por consumo de sustancias. Alcohol, cocaína y opiáceos. Ars
Médica. Traducción al castellano de la Practice Guideline for the treatment of
49
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Association.
Labrador, J., Echeburua, E. y Becoña, E. (2000). Guía para la elección de
tratamientos psicológicos efectivos. Madrid: Ed. Dykinson.
Prochaska, J. y DiClemente, C. (1982). Transtheoretical therapy: toward a more
integrative model of change. Psychotherapy: Theory, Research and Practice.
19:276-278.
Tejero, A. y Trujols, J. (1994). El modelo transteorético de Prochaska y
DiClemente: un modelo dinámico de cambio en el ámbito de las conductas
adictivas. En: Graña, J. (editor). Conductas adictivas. Madrid: Ed. Debate; p.
3-43.
CAPÍTULO IV
LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL BIENESTAR PSICOLÓGICO
Roberto Briceño Álvarez
Universidad Autónoma del Perú
I. INTRODUCCIÓN
La importancia de la familia en el bienestar psicológico, referido desde los
diferentes enfoques existentes desde la unidimensional hasta la multidimensional;
donde la familia es el principal referente como formador, reforzador de la conducta
así como donde se aprenden, se adaptan, se desarrolla psíquica, afectiva y
cognitivamente como individuos miembros de una sociedad. La familia siempre ha
sido y es, el núcleo, principal pilar de la sociedad. Considerando a la familia no
solo como matrimonio.
50
La familia es una estructura dinámica que evoluciona con la sociedad de la que
forma parte y de la que constituye una fundamental referencia para entenderla
(Berzosa, Santamaría y Regodon, 2011.)
Los estudiosos del Bienestar Psicológico coinciden en que este constructo es
multidimensional. Las investigaciones parten del hecho de que se estructura en
torno a tres componentes. Un componente cognitivo, ligado al concepto de
satisfacción vital y dos componentes afectivos, ligados a reacciones emocionales
agradables y desagradables que presentan las personas y que pueden
considerarse relacionados con la felicidad: el afecto positivo y el afecto negativo
(Andrews y Withey, 1976; Arrindell y cols., 1991; Myers y Diener, 1995 citados por
Alsinet, Casas y Rosich, 2000; Sánchez-Cánovas, 1994; Sánchez, Parra y Rosa,
2003).
Dentro de las funciones de las familia están los que hacen que esta brinde
salud y un desarrolle de individuos óptimos, aun teniendo que afrontar como todo
grupo humano interactivo, crisis propia de la convivencia.
No podemos dejar de mencionar
los diferentes tipos de familias que
actualmente nos podemos encontrar en la sociedad, que cumplen un rol y tienen
la misma función para el bienestar psicológico.
II. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR FAMILIA?
Berzosa, Santamaría y Regodon (2011) lo definen como aquel grupo de
personas (dos o más) que forman parte de un hogar y están vinculadas por lazos
de parentesco, ya sean de sangre o políticos, independientemente de su grado.
La familia es una estructura dinámica que evoluciona con la sociedad de la que
forma parte y de la que constituye una fundamental referencia para entenderla.
III. LA SALUD INTEGRAL ESTABLECE SUS BASES Y SE DESARROLLA EN LA
FAMILIA
51
La capacidad de afrontamiento, de desarrollar estilos de vida y hábitos
saludables se establece principalmente en el vínculo intrafamiliar (Adaptado por
Briceño, 2014)
Alimentación, higiene, seguridad, comportamientos responsables, valores de
convivencia social, atención y cuidado de la salud, productividad y prevención de
enfermedades, son algunas de las enseñanzas que permiten lograr una adecuada
salud física, mental, social y espiritual.
El valor de la familia se basa fundamentalmente en la presencia física, mental
y espiritual de las personas en el hogar, con disponibilidad al diálogo y a la
convivencia, haciendo un esfuerzo por cultivar los valores en la persona misma, y
así estar en condiciones de transmitirlos y enseñarlos y el ejemplo es quizá una
de las formas más fuertes de enseñanza.
Un hogar saludable y una familia saludable es aquella:
•
Dialoga y resuelve a través de este medio los problemas y conflictos.
•
Sus miembros son capaces de ceder, pactar, exigir y acatar cuando en
casa sea necesario.
•
Que transmite y practica diariamente hábitos de higiene personal y
familiar, contribuyendo cada uno, sin importar la edad, el sexo o jerarquía
a mantener el orden y limpieza del hogar.
•
Respeta las ideas, diferencias, ideales, gustos, espacios y necesidades
del otro.
•
Establece hábitos alimenticios en donde las horas de comida son espacios
de convivencia, comunicación y salud.
•
Se unen para protegerse, cuidarse, aconsejarse y tolerarse.
IV. COMPONENTES DE LA FUNCIÓN AFECTIVA FAMILIAR
52
Pi y Cobián (2009) afirman que las funciones familiares son muy importantes,
porque están a favor de la familia y del sostén a la sociedad, de manera que se
manifiestan simultáneamente. Son concebidas como aquellas actividades que de
forma cotidiana realizan los miembros del grupo familiar, las relaciones sociales
que se establecen en dichas actividades intrafamiliares y extrafamiliares y
los efectos producidos por ambas.
La función afectiva de la familia es amplia y compleja, sin embargo, las
emociones, inteligencia emocional, sentimientos y aspectos afectivos de la
comunicación familiar son componentes que deben manifestarse de manera
favorable, porque así influyen en la estabilidad, así como en la armonía individual
y
del
mencionado grupo social (Figura 1).
53
Figura 1. Función afectiva de la familia
V. FAMILIA: EMOCIONES POSITIVAS Y EMOCIONES NEGATIVAS
Palmero y Martínez (2008), señalan que de manera general podemos localizar
dónde radican las fuentes generales de las emociones positivas, el bienestar y la
salud:
La Familia: Es una fuente importante de emociones positivas, y por ende de
felicidad y bienestar.
VI. FAMILIA Y CICLO VITAL FAMILIAR
Estremero y García (2000), a lo largo de la vida, las familias atraviesan distintos
tipos de crisis que según las características de las mismas se pueden clasificar en
crisis evolutivas o crisis inesperadas:
a) CRISIS EVOLUTIVAS
Aquellos cambios esperables por los que atraviesan la mayoría de las
personas. Dichos cambios requieren un tiempo de adaptación para enfrentar
nuevos desafíos, que forman parte del desarrollo de la vida normal.
b) CRISIS INESPERADAS
Aquellas que sobrevienen bruscamente, que no están en la línea evolutiva
habitual (muerte temprana de un padre, pérdida del empleo, etc.)
El ciclo familiar está inmerso en la cultura y costumbres a la que pertenece la
familia, por lo que no se puede señalar que hay formas buenas o malas de pasar por
las diferentes etapas:
54
Constitución de
la pareja
Ancianidad
Matrimonio
Pareja en edad
madura
Nacimiento y
crianza
Casamiento y
salida de los
hijos del hogar
Hijos en edad
escolar
Adolescencia
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berzosa, J., Santamaría, L. y Regodón C. (2011). La familia: un concepto siempre
moderno. Dirección General de Voluntariado y Promoción Social. Centro
Regional de Formación e Investigación en Servicios Sociales “Beatriz
Galindo”, Madrid.
Recuperado de: http://www.siis.net/documentos/ficha/208406.pdf
55
Sánchez, C., Parra, J. y Prieto, D. (2005). La dimensión afectiva familiar: variables
relevantes para el bienestar psicológico de estudiantes adolescentes.
Revista de Investigación Educativa, 23(2); 469-482.
Estremero, J. y García, X. (2000). Familia y ciclo vital familiar. Recuperado de:
http://www.revistas.uchile.cl/files/journals/2/articles/300/submission/layout/30
0-1209-1-LE.pdf
Palmero, F. y Martínez, F. (2008) Motivación y Emoción: motivación y sociedad.
Barcelona: Ed. McGraw-Hill Interamericana de España S.L.
.
CAPÍTULO V
SÍNDROME DE BURNOUT Y BIENESTAR PSICOLÓGICO EN EL PERSONAL DE
ENFERMERIA DE LA DIVISIÓN DE MEDICINA DEL HOSPITAL MILITAR
CENTRAL
Dora Pacheco
Universidad Autónoma del Perú
Hospital Militar Central.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
56
El desempeño laboral
del personal de enfermería, tienen
administrativa y asistencial,
enfermería, participa en
función
planifica y ejecuta el control de los cuidados de
el planeamiento de las acciones interdisciplinarias,
administra unidades de salud, supervisa el área de enfermería ,integra las visitas
con el equipo médico y de enfermería, dirige controla y supervisa la entrega de
servicio, realiza la preparación física preoperatoria del paciente según el tipo de
intervención y las normas del servicio, controla el cumplimiento del tratamiento
pre anestésico ,identifica comunica y ejecuta acciones
ante reacciones
producidas por los agentes anestésicos y otros fármacos ,define las soluciones y
otros elementos a utilizar durante las curas de y actividades que ellas realizan
requieren
de un control heridas de alta complejidad ,toma decisiones en
pacientes con alteraciones alto riesgo Todas estas funciones y actividades que
ellas realizan requieren de un control mental , emocional de mucha firmeza, por
cuanto están
expuesta a múltiples situaciones de estrés
producto de las
responsabilidades ya mencionadas.
II. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
•
Delimitación Espacial. El estudio se efectuó en el ámbito de aplicación del
Hospital Militar Central ubicado en el distrito de Jesús María departamento
Lima Provincia Lima.
•
Delimitación Social. La Unidad de análisis lo constituyeron 50 enfermeras
que laboran en las diferentes Unidades de Hospitalización que pertenecen a la
División de Medicina interna de la Institución
III. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
3.1. Problema general

¿Cómo se relaciona el Síndrome Burnout con el Bienestar Psicológico en
el personal de enfermería de la División de Medicina del Hospital Militar
Central?
3.2. Problemas específicos
57



¿Cómo se relaciona el Agotamiento emocional con el bienestar psicológico?
¿Cómo se relaciona la despersonalización con el bienestar psicológico?
¿Cómo se relaciona la realización personal con el bienestar psicológico?
IV. OBJETIVOS
4.1. Objetivo general

Determinar la relación entre el síndrome de Burnout y el bienestar psicológico
en el personal de enfermería de la División de Medicina del Hospital Militar
Central.
4.2. Objetivos específicos
1. Analizar cómo se relaciona el agotamiento emocional
con el bienestar
psicológico.
2. Analizar cómo se relaciona la despersonalización con el bienestar psicológico.
3. Identificar cómo se
relaciona la realización personal con el bienestar
psicológico
V. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
La salud juega un papel determinante en el buen funcionamiento del hombre
no solo en el ámbito personal sino también profesional,
presionado
ansioso en el trabajo puede conllevarle
el sentirse agotado
a serios problemas
etiológicos repercutiendo en su productividad. En este sentido el síndrome de
Burnout se ha convertido en una de las patologías que acompaña a la población
trabajadora ,siendo los grupos más afectados el personal de enfermería quienes
están expuestos a factores de riesgo relacionado con el trabajo dado que el
desempeño de sus funciones requiere mayor equilibrio emocional. Es por ello
que la presente investigación analizó como se relaciona el síndrome de Burnout
con la escala del Bienestar psicológico.
VI. BASES TEÓRICAS
58
6.1. Estrés laboral
El estrés es un conjunto de reacciones fisiológicas y psicológicas que
experimenta el organismo cuando se le somete a fuertes demanda pueden ser de
índole individual, grupal y organizacional.
6.2. Síndrome de Burnout
Freudenberger (1974) es aquella ssensación de fracaso y una existencia
agotada o gastada que resulta de una sobrecarga por exigencias de energías,
recursos personales y fuerza espiritual del trabajador.
Por otro lado, Maslach (1981) lo considera como el estrés laboral crónico,
integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con que se
trabaja, o actitudes de despersonalización, al propio rol profesional, vista como
falta de realización profesional en el trabajo y también por la vivencia de
encontrarse emocionalmente agotado.
6.4.
Dimensiones del Síndrome de Burnout
1. Agotamiento Emocional se refiere a la disminución y pérdida de recursos
emocionales
2. Despersonalización o deshumanización consiste en el desarrollo de
actitudes negativas, de insensibilidad y cinismo hacia los receptores del
servicio prestado.
3. Realización Personal es la tendencia a evaluar el propio trabajo de forma
negativa: los afectados se reprochan no haber alcanzado los objetivos
propuestos, con vivencias de insuficiencia personal y baja autoestima
profesional
6.5.
Bienestar psicológico
Ryff
(1989)
define
al
bienestar
psicológico
como
un
estado
de
autorrealización y plenitud, que confiere a las personas felices una mayor
serenidad y estabilidad en sus pensamientos, emociones y actos; fruto del
59
equilibrio y la compensación de las cargas emocionales y las racionales. Algunas
emociones asociados a la felicidad son la alegría y la euforia.
6.6.
Dimensiones del bienestar psicológico
1. Bienestar Subjetivo. Es un estado de ánimo que se produce en la persona
cuando cree haber alcanzado una meta deseada y buena, propiciando paz
interior, satisfacción y alegría.
2. Bienestar Material, ha sido utilizado tradicionalmente como referencia a los
estándares básicos del bienestar humano y material ,este término está
relacionado con la satisfacción o felicidad humana
3. Bienestar Laboral El bienestar o satisfacción laboral guarda una estrecha
relación con la satisfacción general unida a la del matrimonio y la familia. Es
una fuente más importante de insatisfacción y preocupaciones que de
satisfacción
4. Bienestar con la pareja Las relaciones satisfactorias entre los miembros de
una pareja son uno de los componentes importantes del bienestar general,
de la felicidad. Los estudios sobre las relaciones entre esposos se han
centrado primordialmente en el concepto de ajuste conyugal.
VII. HIPÓTESIS
7.1. Hipótesis general

Hi: Existe relación significativa entre el síndrome de Burnout y el Bienestar
Psicológico en el personal de enfermería de la división de medicina del Hospital
Militar Central.
7.2. Hipótesis específicas

Hi1: Existe relación significativa entre el agotamiento emocional
con el
Bienestar Psicológico.

Hi2: Existe relación significativa entre la despersonalización con el bienestar
psicológico.
60

Hi3: Existe relación significativa entre la realización personal con el bienestar
psicológico.
VIII. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
8.1. Tipo de investigación

No experimental – cuantitativo
8.2. Diseño de investigación

Descriptivo correlacional de tipo transversal
8.3. Población y muestra
Población

Constituidas por todas las enfermeras que pertenecen
Medicina del Hospital Militar Central
a la División de
Muestra

Constituidas por 50 enfermeras del Hospital Militar Central
IX. RESULTADOS
En la tabla 1 y grafico 1se aprecia los niveles y porcentajes de la variable
síndrome de Burnout para el total de la muestra. Se observa que el 100% (50) de
integrantes de la muestra obtuvo una categoría de medio.
Tabla 1
Niveles de Síndrome de Burnout de manera general
CATEGORÍA
ALTO
MEDIO
RANGO
Frecuencia
Frecuencia
Absoluta
Relativa
0
50
0%
100%
>75
25-75
61
BAJO
<25
0
50
TOTAL
0%
100%
GRÁFICO Nº 1
RESULTADOS DE MBI (INVENTARIO DE BURNOUT
DE MASLACH) DE MANERA GENERAL
100%
E
N
F
E
R
%
M
E
R
A
S
100%
80%
60%
ALTO
40%
MEDIO
BAJO
20%
0%
0%
0%
ALTO
MEDIO
BAJO
CATEGORÍAS
En la tabla 2 y gráfico 5 se aprecia los niveles y porcentajes de la variable
Bienestar psicológico para el total de la muestra. Se aprecia que el 74% (37) de
integrantes de la muestra obtuvo una categoría de medio.
Tabla 2
Niveles de Bienestar general de manera general
CATEGORÍA
ALTO
MEDIO
BAJO
RANGO
Frecuencia
Frecuencia
Absoluta
Relativa
13
37
0
50
26%
74%
0%
100%
>250
100-250
<100
TOTAL
62
GRÁFICO Nº 5
RESULTADOS DE ESCALA DE BIENESTAR
PSICOLOGICO (EBP) DE MANERA GENERAL
E
N
F
E
R
%
M
E
R
A
S
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
74%
ALTO
MEDIO
BAJO
26%
0%
ALTO
MEDIO
BAJO
CATEGORÍAS
X. DISCUSIÓN
•
El análisis de los resultados efectuados revelan que se acepta la Hipótesis
General y se rechaza la hipótesis nula, es decir existe relación significativa
entre el síndrome de Burnout y el Bienestar Psicológico en el personal de
enfermería de la división de medicina del Hospital Militar Central.
•
El análisis de los resultados efectuados revelan que se acepta la Hipótesis
Secundaria Nº 1 y se rechaza la hipótesis nula; esto quiere decir que existe
relación significativa entre el agotamiento emocional con el Bienestar
Psicológico.
•
Otro análisis realizado nos revela que existe relación significativa entre
la
despersonalización con el bienestar psicológico del personal de enfermería de
la División de Medicina del Hospital Militar Central; es decir se acepta la
Hipótesis Secundaria Nº 2 y se rechaza la hipótesis nula.
•
El análisis de los resultados efectuados revelan que se acepta la Hipótesis
Secundaria Nº 3 y se rechaza la hipótesis nula; esto quiere decir que existe
63
relación significativa entre la realización personal con el bienestar psicológico,
en el personal de enfermería de la División de Medicina Hospital Militar Central.
XI. CONCLUSIONES
1. El 100% de las enfermeras evaluadas obtienen como resultado un nivel medio
de síndrome de Burnout (SQT), y en la escala de bienestar psicológico (EBP)
los resultados
están a un nivel
medio, lo que demuestra
que las
enfermeras
que trabajan, en las diferentes unidades de la división de
medicina,
evidencian una tendencia a presentar estrés laboral crónico o
Burnout, lo que no deja de convertirles en un grupo vulnerable dentro del
ámbito asistencial, con tendencias a manifestar alteraciones físicas y
psicológicas asociadas a este síndrome.
2. Del total de enfermeras evaluadas en agotamiento emocional se encuentran
en niveles bajos (48%), del síndrome del Burnout,
corroborándose con la
escala de bienestar psicológico en su dimensión bienestar laboral lo que
demuestra que el personal de enfermería está utilizando todos sus potenciales
y habilidades en el desempeño laboral.
3. El 100% de las enfermeras evaluadas obtienen como resultado un nivel medio
de síndrome de Burnout (SQT), y en la escala de bienestar psicológico (EBP)
los resultados
están a un nivel
medio, lo que demuestra
que las
enfermeras
que trabajan, en las diferentes unidades de la división de
medicina,
evidencian una tendencia a presentar estrés laboral crónico o
Burnout, lo que no deja de convertirles en un grupo vulnerable dentro del
ámbito asistencial, con tendencias a manifestar alteraciones físicas y
psicológicas asociadas a este síndrome.
64
4. El 100% de las enfermeras evaluadas obtienen como resultado un nivel medio
de síndrome de Burnout (SQT), y en la escala de bienestar psicológico (EBP)
los resultados
están a un nivel
medio, lo que demuestra
que las
enfermeras
que trabajan, en las diferentes unidades de la división de
medicina,
evidencian una tendencia a presentar estrés laboral crónico o
Burnout, lo que no deja de convertirles en un grupo vulnerable dentro del
ámbito asistencial, con tendencias a manifestar alteraciones físicas y
psicológicas asociadas a este síndrome.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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65
ÁREA:
DROGODEPENDENCIAS
66
CAPÍTULO VI
ESTADO ACTUAL DEL CONSUMO DE DROGAS EN EL PERÚ: ANÁLISIS DE LOS
ÚLTIMOS 15 AÑOS
Carmen Amelia Ríos Marcilla
CEPTIS
I. ANTECEDENTES
Luego de dos décadas de violencia interna que dejó más de 25,000 muertos
(Comisión de la Verdad), finalmente en los años
90 se pacifica el país; sin
embargo el problema del tráfico de drogas y el narcoterrorismo aún persiste.
En el Perú los índices de pobreza se van revirtiendo muy lentamente (la
Pobreza extrema en el 2007 era de 14.2%; disminuyendo moderadamente al
2011 a 7.8% (ENAHO, 2007-2011).
67
Sin embargo, aún existen grandes brechas en nuestro país, especialmente los
problemas de vivienda y hacinamiento; creando una serie de carencias
psicosociales en la niñez y juventud que son el germen para las conductas
antisociales, incluyendo la
adicción a drogas lícitas e ilícitas, la delincuencia
adulta y juvenil, la violación, el maltrato y otros problemas psicosociales.
En el Perú, se han consumido drogas desde épocas históricas. Existen
cerámicas con dibujos y representaciones de hojas de coca, adminículos para el
fumado de tabaco, el consumo de chicha en las ceremonias religiosas, el
consumo de ayahuasca u otros alucinógenos; y especialmente la Hoja de Coca
que se usó desde las épocas de la cultura Chavín, Paracas, Huari y Tiahuanaco.
Por otro lado, se han realizado diferentes estudios epidemiológicos para tratar
de conocer los cambios que ha sufrido el consumo de drogas a lo largo de las
últimas décadas.
El enfoque más empleado para determinar la magnitud del consumo ha sido
las encuestas de hogares y las encuestas a escolares. Aquí algunos datos
importantes a considerar:

La primera Encuesta Nacional “Oficial” en el Perú se realizó en 1998 por
CONTRADROGAS (Hoy DEVIDA).

El estudio fue una encuesta de hogares, dirigida a una población general de
12 a 64 años de 31 ciudades del país de más de 20,000 habitantes.

Se entrevistaron a 4718 personas y la encuesta fue publicada en 1999.

A partir de ese momento los estudios han sido estandarizados en su
metodología e instrumentos de recojo de información gracias al apoyo de
UNODC y de SIDUC/CICAD.
II. ENCUESTAS NACIONALES DE CONSUMO DE DROGAS POBLACION EN
GENERAL
68
•
Hasta la actualidad se han realizado 4 encuestas oficiales sobre el consumo de
Drogas en población general de 12 a 64 años.
•
La I en 1998, (publicada en el 1999), la II en el 2002, la III en el 2006 y la IV
en el 2010.
•
El presente año DE VIDA realizara la V Encuesta Nacional del consumo de
drogas.
2.1. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: TABACO
•
En cuanto a la prevalencia de año, (porcentaje de personas que consumieron
tabaco aunque sea una vez en el último año señala una tendencia hacia un
menor consumo.
•
Se produjo un decremento importante en el segundo estudio (2002) en
comparación con el año 1998.
•
En el III estudio 2006 el consumo también bajó a un 34.7 %.
•
No se cuenta con datos de consumo de alcohol y tabaco en el estudio del
2010, porque solo se encuesto sobre uso de drogas ilícitas.
Tabla 1
Prevalencia de consumo de Tabaco
S.P.A.
Tabaco
1998 (I)
44.5 %
2002 (II)
37.47 %
2006 (III)
34.7 %
2010 (IV)
---
2.2. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: ALCOHOL
69
•
En el caso del consumo de alcohol la tendencia ha ido decrementándose,
llegando de tener casi un 80% de consumo de alcohol en la encuesta de 1998,
a un 63% en el 2006.
•
Es importante señalar que las actuales tendencias a optar por una vida sana y
saludable; así como a los diferentes programas de prevención desarrollados
pueden ser una de las explicaciones a este hecho.
Tabla 2
Prevalencia de consumo de Alcohol
S.P.A.
Alcohol
1998 (I)
79.6 %
2002 (II)
75.12 %
2006 (III)
63.0 %
2010 (IV)
---
2.3. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS
MARIHUANA

En el caso del consumo de Drogas Ilegales, específicamente en Marihuana el
segundo estudio muestra un incremento en el consumo de marihuana de 0.7%
a 1.78; sin embargo en el tercer estudio (2006) el consumo volvió a ser de 0,7 y
en el último estudio 2010 el consumo bajó a un 0.5%.
Tabla 3
Prevalencia de consumo de Marihuana
S.P.A.
1998 (I)
2002 (II)
2006 (III)
2010 (IV)
Marihuana
0.7 %
1.78 %
0.7 %
0.5 %
2.4. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: PASTA
BÁSICA DE COCAÍNA
70
•
En el caso del consumo de Pasta Básica de Cocaína la tendencia se ha
mantenido por lo general estable.
•
Tanto en la primera como en la segunda Encuesta el consumo a sido del 0.6
%; en la 3ra encuesta (2006) el consumo bajó al 0.3% y en el último estudio
2010 volvió a un 5%.
Tabla 4
Prevalencia de consumo de Pasta básica de cocaína
S.P.A.
1998 (I)
2002 (II)
2006 (III)
2010 (IV)
PBC
0.6 %
0.68 %
0.3 %
0.5 %
2.5. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS:
COCAÍNA
•
En el caso del consumo de Clorhidrato de Cocaína la tendencia se ha
mantenido más o menos estable.
•
En la primera Encuesta el consumo a sido del 0.4 %; incrementándose al
0.68% en el segundo estudio para luego bajar al 0.3% y regresar al 0.4% en el
último estudio (2010).
Tabla 5
Prevalencia de consumo de Cocaína
S.P.A.
Cocaína
1998 (I)
2002 (II)
2006 (III)
2010 (IV)
0.4 %
0.68 %
0.3 %
0.4 %
2.6. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: INHALANTES
•
En el caso del consumo de Inhalables la tendencia ha ido disminuyéndose.
•
En la primera Encuesta el consumo ha sido del 0.4 %; se mantuvo en la según
la encuesta, para luego bajar al 0.03% y finalmente, en último estudio (2010)
71
tiene un consumo del 0.1%.; es decir de cada 1,000 personas uno consume
inhalantes.
Tabla 6
Prevalencia de consumo de Inhalantes
S.P.A.
1998 (I)
2002 (II)
2006 (III)
2010 (IV)
Inhalantes
0.4 %
0.44 %
0.03 %
0.1 %
2.7. PREVALENCIA
TRANQUILIZANTES
DE
AÑO
HISTÓRICO
DEL
CONSUMO
DE
DROGAS:
•
En el caso del consumo de Tranquilizantes la tendencia ha ido en aumento.
•
En la primera Encuesta el consumo ha sido del 2.4 %; subiendo en la segunda
encuesta a 2.50%, e incrementándose al 3% en el estudio del 2006.
•
Un dato importante es que este consumo se da prioritariamente en población
femenina.
•
En el 2010 no existen datos ya que solo se encuesto sobre drogas ilícitas.
Tabla 7
Prevalencia de consumo de Tranquilizantes
S.P.A.
1998 (I)
2002 (II)
2006 (III)
2010 (IV)
Tranquilizantes
2.4 %
2.50 %
3.0 %
---
2.8. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: ÉXTASIS
•
En el caso del consumo de Éxtasis, se tiene datos inciertos ya que en 1998 no
se consideró esta droga.
•
En el 2002 aparece con un consumo del 0.10%, en la tercera encuesta llega a
tener un consumo del 0.04 y decae en el estudio del 2010 al 0.03 %.
Tabla 8
72
Prevalencia de consumo de Éxtasis
S.P.A.
1998 (I)
Éxtasis
III. ESTUDIO NACIONAL
POBLACIÓN ESCOLAR
2002 (II)
2006 (III)
2010 (IV)
0.10 %
0.04 %
0.03%
DE PREVENCIÓN Y CONSUMO DE DROGAS
Los primeros estudios sobre el consumo de Drogas en población escolar se dieron
en la década de los 70s, en Lima y Callao. Arévalo en 1986 realizó el primer estudio
en Iquitos.
En 1989 se realizó el primer estudio epidemiológico a nivel nacional a cargo del
Ministerio de Educación. Comprendió colegios Nacionales y Particulares de
Educación Secundaria.
En 1992 el Ministerio de Educación a través del COPUID hizo el 2do estudio
epidemiológico a nivel Nacional.
Desde ahí no se hizo otro estudio hasta el 2002 que lo realizo el PNUFID Hoy
ONUDD:
•
A partir del 2002 se aplicó Estudios Epidemiológicos basándose en una misma
metodología e instrumentos (SIDUC/CICAD) y con el apoyo de la NNUU
(ONUDD).
•
El 2005 de aplico el I Estudio “Oficial Nacional” sobre el consumo de Drogas en
estudiantes de Secundaria.
•
El II estudio en el 2007
•
El III estudio en el 2009
•
El IV estudio en el 2012.
3.1. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN
POBLACIÓN ESCOLAR: TABACO
73
•
En cuanto a la prevalencia de año, es decir el porcentaje de estudiantes de
secundaria que consumieron tabaco aunque sea una vez en el último año;
muestra una tendencia decreciente en los estudios oficiales.
•
Es difícil comparar con los estudios del 2002 ya que cuenta con otra
metodología e instrumento de recolección, pero se menciona para tener una
idea de los últimos 15 años.
•
A partir del 2005 muestra un consumo del 28.5%, luego baja a un 22.9% en el
2007; sigue bajando a 17.8% en el 2009 y finalmente existe un consumo de
Tabaco de 12.8%.
Tabla 9
Prevalencia de consumo de Tabaco en población escolar
S.P.A.
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012 (IV)
Tabaco
13.55 %
28.5 %
22.9 %
17.8 %
12.8 %
3.2. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN
POBLACION ESCOLAR: ALCOHOL
•
En el caso del consumo de alcohol la tendencia ha ido decrementándose,
llegando de tener casi un 40% de consumo de alcohol en la encuesta de 2005
a un 20% en el IV estudio 2012.
•
Las actuales tendencias a optar por una vida sana y saludable; así como a los
diferentes programas de prevención desarrollados pueden ser una de las
explicaciones a este hecho.
Tabla 10
Prevalencia de consumo de Alcohol en población escolar
S.P.A.
Alcohol
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012 (IV)
16.05 %
39.9 %
29.9 %
24.5 %
19.7 %
74
3.3. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN
POBLACIÓN ESCOLAR: MARIHUANA
•
En el caso del consumo de Drogas Ilegales, específicamente en Marihuana
muestra una tendencia más o menos homogénea.
•
En el 2005 muestra un consumo de 2.8% y una baja importante en el consumo
de Marihuana en el 2007 (1.9%); sin embargo en el 2009 se vuelve a tener un
consumo de 2.4 y en el 2012 se mantiene el consumo histórico de 2% (2.2%).
•
Es importante señalar que del 2005 al 2007 se realizó un programa Nacional
de Prevención de Drogas por ONUDD, Capacitando a un buen porcentaje de
Profesores a Nivel Nacional, así como se distribuyó más de 42,000 módulos de
prevención de drogas a Nivel Nacional.
•
El Proyecto terminó en el 2007 y el MINEDU no ha continuado con un
programa a gran escala.
Tabla 11
Prevalencia de consumo de Marihuana en población escolar
S.P.A.
Marihuana
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012 (IV)
1.55 %
2.8 %
1.9 %
2.4 %
2.2 %
3.4. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN
POBLACIÓN ESCOLAR: PASTA BÁSICA DE COCAÍNA
•
En el caso del consumo de Pasta Básica de Cocaína la tendencia se a
mantenido por lo general estable.
75
•
En el 2005 llega al 0.8% baja un punto en el 2007; en el 2009 vuelve a subir a
1.0, y en el 2012 vuelve a bajar un punto (0.9%).
Tabla 13
Prevalencia de consumo de Pasta Básica de Cocaína en población escolar
S.P.A.
PBC
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012 (IV)
0.65 %
0.8 %
0.7 %
1.0 %
0.9%
3.5. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN
POBLACIÓN ESCOLAR: CLORHIDRATO DE COCAÍNA

En el caso del consumo de Clorhidrato de Cocaína la tendencia se ha
mantenido más o menos fluctuante a un punto de diferencia.

En el estudio del 2005 el consumo de cocaína llegó al 1.1%; bajando al 0.9%
en el segundo estudio para luego volver a subir a 1.0 en el III estudio y bajar a
0.9% en el último estudio (2012).
Tabla 14
Prevalencia de consumo de Cocaína en población escolar
S.P.A.
COCAÍNA
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012 (IV)
0.75 %
1.1 %
0.9 %
1.0
0.9
3.6. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN
POBLACIÓN ESCOLAR: INHALANTES
•
En relación al consumo de Inhalantes la tendencia ha ido un tanto fluctuante.
•
En el estudio del 2005 y 2007 presenta un consumo de 1.8%; tiene un ligero
aumento de consumo en el 2009 (2.0%) y en el 2012 el consumo baja a un
importante 1.2%.
76
Tabla 15
Prevalencia de consumo de inhalantes en población escolar
S.P.A.
INHALANTES
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012
(IV)
1.15 %
1.8 %
1.8 %
2.0 %
1.2 %
3.7. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN
POBLACIÓN ESCOLAR: TRANQUILIZANTES
•
Respecto al consumo de Tranquilizantes la tendencia ha ido cambiante.
•
No se cuenta con datos en el 2002, en el 2005 se muestra un consumo que
alcanza el 2.3%, para llegar a casi duplicarse en el 2007 (4.0%) y sube un
poco más en el 2009 (4.6%) y vuelve a bajar su consumo en el 2012 (2.3%).
Tabla 16
Prevalencia de consumo de Tranquilizantes en población escolar
S.P.A.
TRANQUILIZANTES
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012 (IV)
---
2.3%
4.0%
4.6%
2.3%
3.8. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN
ESCOLAR: ÉXTASIS
•
En el caso del consumo de Éxtasis, La tendencia a sido de incrementarse el
consumo.
•
Los adolescentes y jóvenes buscan siempre nuevas sensaciones y estar “a la
moda”. Esto quizás pueda explicar por qué esta droga ha ido incrementándose.
77
•
En el 2005 y 2007 aparece un consumo de 0.6% para incrementarse en el
2009 a 1.4% y a un 1.0% en el 2012.
Tabla 17
Prevalencia de consumo de Éxtasis en población escolar
S.P.A.
ÉXTASIS
2002
2005 (I)
2007 (II)
2009 (III)
2012 (IV)
---
0.6%
0.6%
1.4%
1.0%
IV. Situación Actual del Consumo de Drogas en Población Escolar
•
Ha disminuido el consumo de drogas en la población escolar, a nivel nacional.
•
El uso de drogas tiende a concentrarse y sigue creciendo en las ciudades que
se ubican en las rutas de salida de las drogas.
•
El uso de cocaína, PBC, éxtasis e inhalantes está creciendo entre los
estudiantes de edades más tempranas que cursan los primeros años de
estudio.
•
Los estudiantes de escuelas privadas registran prevalencias de consumo de
drogas que son significativamente más altas que sus pares de escuelas
públicas.
V. CONCLUSIONES
•
Las Instituciones Educativas Privadas registran un mayor consumo de drogas
legales e ilegales que las Estatales.
•
Los colegios de mujeres registran un mayor consumo de Alcohol que los
colegios de varones y mixtos
•
Los colegios de varones registran un mayor consumo de Drogas Ilegales
78
•
Ha crecido el número de estudiantes que tienen una disposición fuerte al uso
de drogas
•
Por cada 100 escolares varones que usan drogas ilegales hay 69 mujeres que
también lo hacen.
•
En el caso de la marihuana y de las sustancias cocaínicas, la diferencia de
consumo entre ambos sexos sigue siendo mayor que en el caso de los
inhalantes y el éxtasis.
•
El uso de drogas médicas es significativamente más alto en mujeres que en
varones. Por cada 100 escolares varones que consumen esta sustancia
existen 142 escolares mujeres que también lo hacen.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Zavaleta, A. y Maldonado, V. (2008). Epidemiología de drogas en la población
urbana peruana 2007 Encuesta de hogares. Lima: CEDRO.
DEVIDA (2013). Informe ejecutivo IV Estudio Nacional de Prevención y consumo
de drogas en estudiantes de Secundaria. Lima: Comisión Nacional para el
Desarrollo y Vida sin Drogas – DEVIDA.
79
ÁREA:
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CAPÍTULO VII
80
EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Laura Aragón Borja
Universidad Nacional Autónoma de México
I. INTRODUCCIÓN
Dentro del ámbito educativo, algunos de los problemas que con mayor frecuencia se
presentan son el bajo rendimiento académico y los problemas de aprendizaje. De acuerdo
a Ferreiro y Gómez Palacios (1980) y a Mialaret (1972), la dificultad más importante
observada en relación con el fracaso escolar, está asociada con la inadecuada ejecución
en lectoescritura y matemáticas.
En México, los problemas educativos abarcan tanto el bajo rendimiento académico
como las dificultades específicas de aprendizaje; en ambos existen puntos de coincidencia:
el desempeño deficiente en las áreas académicas básicas como la lectura, la escritura y
las matemáticas.
II. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Podemos definir el aprendizaje como un proceso dinámico a través del cual el ser
humano obtiene nuevos conocimientos y la capacidad para recordarlos y utilizarlos en el
momento en que le son de utilidad.
Si desprendemos esta definición, encontraremos que en primer lugar el aprendizaje
es entendido como un proceso dinámico. Esto supone que aprender no es una actitud
estática que sucede en un instante y se acaba; muy al contrario, el aprendizaje es un
proceso continuo que nunca tiene fin.
El segundo aspecto destacable es que la cualidad de aprender le es dada al ser
humano. El resto de los animales son instintivos, mientras que el ser humano se adapta a
las situaciones mediante el aprendizaje. Esto supone que no existen organizaciones que
81
aprenden. El aprendizaje organizativo no es más que el aprendizaje realizado por un
conjunto de personas que se relacionan en el ámbito de la empresa.
Por último, el proceso de aprender implica obtener nuevos conocimientos y la
capacidad de recordarlos para ser usados en momentos necesarios. Si lo que hemos
vivido o experimentado no se convierte en conocimiento y no somos capaces de recordarlo
ni de sacarlo a colación cuando es necesario, no habremos aprendido nada.
Este último punto es precisamente el que puede ser tratado con las fases que
componen el proceso de aprendizaje.
2.1. FASES QUE COMPONEN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
1. Atención.
2. Almacenamiento de la información sensorial.
3. Memoria de trabajo o memoria a corto plazo.
4. Memoria a largo plazo (consolidación de la memoria a corto a plazo).
5. Recuperación de la información.
2.2. PRECURRENTES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO
Tabla 1
Aspectos que intervienen en el aprendizaje escolarizado



NIVEL BIOLÓGICO
Sistema
Nervioso
Central
Intacto,
Completo y Maduro
Sentidos adecuados de
vista y oído
Poseer
partes
del
cuerpo que le permitan
escribir

MEDIO DE CONTACTO
Medio
adecuado
que
proporcione la enseñanza de
los
conocimientos
escolarizados.






MADUREZ BIOLÓGICA
MEDIO SOCIAL
82
NIVEL PSICOLÓGICO
Habilidades Intelectuales.
Desarrollo
del
lenguaje
(Habilidades de comprensión,
articulación y expresión).
Habilidades de comunicación.
Desarrollo personal socioafectivo
(aspectos
emocionales
y
de
personalidad).
Desarrollo visual, auditivo y
motor
(discriminación,
comprensión y expresión).
Coordinación visomotora y
auditivomotora.
MADUREZ PSICOLÓGICA O
DESARROLLO PSICOLÓGICO
La madurez biológica y psicológica dentro de un contexto social es lo que nos
constituye como seres bio-psico-sociales.
¿Qué pasa cuando hay alteraciones en este proceso de aprendizaje? Surgen las
llamadas incapacidades o discapacidades de aprendizaje. Otros términos utilizados son:

Problemas específicos de aprendizaje escolar o simplemente problemas de
aprendizaje (PA).

Dificultades de aprendizaje escolar.

Inhabilidades de aprendizaje escolar.
Algunos de esos problemas son el bajo rendimiento escolar, las bajas capacidades
para el aprendizaje, las bajas capacidades intelectuales, el TDAH, la dislexia, entre otros.
III. ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
Los niños con problemas de aprendizaje escolar presentan uno o más desórdenes
en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales que intervienen en la
comprensión o el empleo del lenguaje, ya sea hablado o escrito.
Estos problemas pueden manifestarse como trastornos en las habilidades de
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o aritmética.
En términos simples, los problemas de aprendizaje de un niño, son una función de su
falta de habilidad para hacer frente a las exigencias de la escuela. Esta inhabilidad es de
tal magnitud, que el grado de incompetencia académica, en relación con sus
compañeros, constituye la principal evidencia de que ese niño tiene un problema
específico de aprendizaje.
3.1. ¿COMO EVALUAMOS TALES PROBLEMAS?
Evaluar no es más que medir o valorar ciertos atributos o características propias del
ser humano. En el caso de los niños que presenta dificultades en el aprendizaje,
83
evaluaremos determinadas habilidades relacionadas con el aprendizaje, teniendo en
cuenta los siguientes:
1. Verificar que en verdad existe un problema de aprendizaje
2. Estimar con qué magnitud se presenta el problema; cuánto está presente del
atributo que pretendemos evaluar. Esto es, primero, necesitamos establecer un
diagnóstico y en segundo lugar, una clasificación para poder hacer esto
requerimos de instrumentos de medición.
3. Tomar una decisión sobre la intervención más adecuada.
4. Corroborar que el problema fue eliminado o significativamente aminorado. Esto es:
verificar la predicción, establecer un tratamiento y comprobar el cambio una vez
terminado el tratamiento
La propuesta entonces es utilizar instrumentos de evaluación psicológica confiables y
válidos, que nos brinden información adecuada y pertinente sobre el atributo que queremos
estimar, esto es, pruebas psicométricas.
3.2. ¿EN QUÉ CONSISTE EL PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
El proceso de evaluación se compone básicamente de los siguientes procesos:
1. Entrevista y elaboración de la historia clínica. El objetivo de la entrevista es
obtener información pertinente, confiable y válida acerca del problema por el que un
usuario acude a solicitar un servicio psicológico; esto es, identificar las principales
áreas problemáticas que nos refiere el entrevistado.
2. Motivo de consulta y delimitación del problema. El motivo de consulta es aquello
que los padres nos plantean como la principal razón por la que acuden a solicitar el
servicio psicológico, sin embargo, durante las entrevistas que llevamos a cabo con los
padres así como con el niño o el adolescente, tanto de la información recabada como
de lo observado, podemos hipotetizar que existen otros problemas de conducta que se
están presentando además del principal motivo planteado por los padres; podemos
plantearnos entonces qué otros atributos están relacionados con el motivo de consulta
o cuáles otros pudieran estar influyendo también.
84
Por ejemplo, el motivo por el cual pudieran acudir unos padres a solicitar el servicio, es
porque su hijo está presentando problemas de lectoescritura al confundir letras o
grafías y escribir cosas diferentes al tomar dictado. Es claro que a este niño se le
tendría que aplicar una prueba para descartar dislexia o bien, para determinar en qué
consisten sus errores de tipo disléxico en caso de que los presente; sin embargo,
como en la realización de la historia clínica se obtuvieron datos de que el niño tiene
muy bajas calificaciones y su desarrollo psicológico fue un poco demorado y de que se
muestra muy preocupado por sus dificultades escolares, además de que durante la
entrevista observamos al niño inquieto, preocupado y con conductas como temblores y
morderse las uñas.
3. Aplicación de instrumentos. Además de la prueba de dislexia, aplicaríamos. Una de
inteligencia, para descartar que sus dificultades se deben a bajas capacidades
intelectuales, así como para conocer con qué capacidades y fortalezas sí cuenta el
niño. Una de percepción visoespacial, para igualmente descartar si presenta algunas
dificultades en esta habilidad que pudieran estar influyendo en los errores disléxicos
que comete. Finalmente, aplicaríamos también una prueba de ansiedad para
determinar cómo están influyendo sus dificultades escolares en su estado emocional y
si la ansiedad pudiera estar exacerbando todavía más el problema.
En la utilización de dichos instrumentos, no solamente nos interesa la cantidad del
atributo que miden, lo importante no es el número, sino los procesos implicados en la
ejecución del evaluado en dichas pruebas.
Por ejemplo, la Escala para la evaluación del trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (EDAH, de Farré y Narbono). Esta escala evalúa tres grandes áreas:
Hiperactividad e Impulsividad, Déficit de atención
y Trastornos de conducta;
categorizándolos en: Sin riesgo, riesgo moderado y riesgo elevado, de presentar
problemas en dichas áreas.
Existe otra batería propuesta por Kirby y Grimley, de corte cualitativo, que evalúa
las mismas categorías de hiperactividad, impulsividad, falta de atención y problemas
de conducta, a través de preguntas específicas dirigidas a padres y maestros, en
escalas tipo Likert a través de 5 cuestionarios:
a) Cuestionario de situaciones en el hogar (HSQ): Adaptación que realizó Kirby
del Cuestionario de Situaciones en el Hogar de Barkley. Tiene 16 ítems con tres
85
opciones de respuesta (Un poco, bastante, demasiado). Es útil para determinar
en qué contextos o momentos concretos se producen los comportamientos
perturbadores y desobedientes del niño y la gravedad con la que se manifiestan.
b) Cuestionario SNAP: está basado en los criterios diagnósticos del DSM-III y
consta de 22 ítems divididos en 4 sub-escalas: Hiperactividad, Falta de Atención,
Impulsividad e Interacción con compañeros. Son dos versiones idénticas para
padres y maestros. La comparación de ambas versiones podrá dar datos sobre la
presencia de los síntomas en distintos escenarios. Las opciones de respuesta
para cada ítem son Nada, un poco, bastante y demasiado.
c) Cuestionario de síntomas para padres (PSQ) (Conners): incluye 48 reactivos
que evalúan hiperactividad, problemas de atención-aprendizaje, problemas de
agresividad-conducta, problemas de impulsividad, dificultades psicosomáticas y
alteraciones por ansiedad. Este cuestionario es útil como una medición inicial de
detección. Las opciones de respuesta son 4 (Nunca, Un poco, Bastante y
Demasiado).
d) Escala de valoración del Autocontrol (SCRS) (Kendall y Wilcox): Escala de
33 reactivos relacionados al autocontrol, impulsividad y una combinación de estas
dos variables; evalúa la habilidad del niño para inhibir conductas, seguir reglas o
controlar reacciones impulsivas, proporciona un índice global de autocontrol. Se
ha comprobado que este cuestionario se vincula a la conducta en el aula y es
muy apropiado para determinar las áreas específicas que son susceptibles a
tratamiento posterior.
e) Escala de Valoración para el Maestro (TRS) (Conners): Escala de 38 reactivos
(semejante al PSQ), que incluye síntomas de Déficit de Atención (conducta en el
aula), conductas disruptivas (participación en el grupo)
y conductas
desobedientes (actitud hacia la autoridad).
IV. EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE
Podemos considerar que las aptitudes para el aprendizaje son aquellas
habilidades precurrentes o necesarias para que los conocimientos que se
86
enseñan en la escuela puedan ser adquiridos por los niños, esto es, para que
el aprendizaje escolarizado tome lugar.
4.1 La Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE, de Ma.
Victoria de la Cruz), evalúa:
a. Comprensión verbal: la extensión del vocabulario receptivo del niño así
como formación de conceptos
b. Aptitud numérica: conceptos cuantitativos (tamaño, lugar, cantidad) y
manejo de números (solución de problemas que implican sumas y
restas)
c. Aptitud perceptiva y espacial: que a su vez comprende relaciones
espaciales, constancia de forma y orientación espacial.
4.2 El Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frostig (DTVP-2,
Hammill, Pearson y Voress). Es una batería de ocho subpruebas, y su
finalidad es evaluar el estado perceptivo visual de niños a través de dos
grandes escalas: la de habilidades visomotoras y la de percepción visual con
respuesta motora reducida. Evalúa:
a. Coordinación ojo-mano (coordinación visomotora)
b. Copia: habilidad de reconocer los rasgos de un diseño y dibujarlo a partir
de un modelo.
c. Relaciones espaciales
d. Velocidad visomotora: rapidez con que un niño puede hacer ciertas
señales en ciertos diseños
e. Posición en el espacio: habilidad para igualar dos figuras de acuerdo a
su posición
f. Figura-fondo: habilidad de ver figuras específicas cuando están ocultas
por un fondo confuso y complejo.
g. Cierre visual: habilidad para reconocer una figura estímulo que ha sido
dibujada de manera incompleta.
h. Constancia de forma: habilidad para igualar dos figuras que varían en
uno o más rasgos distintivos.
87
4.3
IDETID-LEA (Aragón). La prueba consta de tres grandes áreas de
contenido: Lectura, Copia y Dictado. Cada área de contenido, a su vez, consta
de cinco Universos de generalización: sílabas, palabras, enunciados, prosas y
versos. La prueba tiene muy bien delimitados y definidos operacionalmente los
errores de tipo disléxico que se pueden presentar en cada una de las áreas de
contenido y los universos de generalización están construidos de tal modo, que
el niño tiene la oportunidad de presentar todos los tipos de errores disléxicos
que se pueden cometer.
4.4 CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (CHTE;
Álvarez y Fernández). Se compone de las siguientes dimensiones:
a. Actitud general hacia el estudio: predisposición, interés y motivación
hacia el estudio.
b. Lugar del estudio.
c. Estado físico del escolar, que alude a las condiciones físicas personales.
d. Plan de trabajo: planificación y estructuración del tiempo.
e. Técnicas de estudio: ofrece pautas de cómo estudiar.
f. Exámenes y ejercicios: pautas a seguir cuando se va a realizar un
examen o ejercicio.
g. Trabajos: aspectos a tomar en cuenta para realizar un trabajo.
WISC-IV (Wechsler). Es una batería de subpruebas que evalúa la inteligencia
de los individuos. Sus principales áreas son:
a) Comprensión verbal
Evalúa razonamiento verbal, formación de conceptos, comprensión auditiva,
expresión verbal, grado de desarrollo del lenguaje, capacidad para evaluar y
utilizar la experiencia pasada y capacidad para demostrar información práctica,
conocimiento de las normas sociales de comportamiento, madurez, juicio social
88
y sentido común, capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimiento
general, escolar y del ambiente.
b) Razonamiento perceptual
Evalúa capacidad de análisis y síntesis de estímulos visuales, observación
visual, formación de conceptos no verbales, percepción y organización
visuales, procesamiento simultáneo, coordinación visomotora, capacidad de
separar figura y fondo en los estímulos visuales, así como la capacidad de
integrar procesos visuales y motores.
c) Memoria de trabajo
Mide atención, concentración, memoria auditiva a corto plazo, habilidades
de secuenciación, transformación de la información, manipulación mental,
formación de imágenes visoespaciales, capacidad de razonamiento numérico.
d) Velocidad de procesamiento
Mide atención visual selectiva, discriminación visual y concentración,
memoria a corto plazo, capacidad de aprendizaje, percepción visual,
coordinación visomotora, capacidad de rastreo visual, flexibilidad cognitiva.
V. INTERVENCIÓN: PLANEACIÓN DEL TRATAMIENTO
El objetivo final de la intervención psicológica en los problemas de
aprendizaje es que los alumnos adquieran, comprendan (procesen), retengan y
usen apropiadamente las habilidades y conocimientos.
Se presenta el procedimiento adecuado para la intervención frente a un
problema de aprendizaje específico:
1. Objetivos
89
2. Plan de trabajo
3. Procedimientos instruccionales
- Diseño de actividades
- Especificación de materiales
- Técnicas de instrucción
- Sistema motivacional
4. Mantenimiento y generalización
5.1. Jerarquía de Aprendizaje (basada en Haring & Eaton)
1. Captar la atención: Uso de materiales que faciliten el desarrollo de la atención
selectiva de los niños.
2. Adquisición: Es el periodo entre la primera vez que se ejecuta la conducta
deseada y la ejecución de dicha conducta con un nivel de exactitud razonable
(análisis de tareas, demostración y modelamiento, moldeamiento).
3. Dominio o eficacia. Capacidad de responder correctamente a la tarea, con la
exactitud deseada (Reforzamiento continuo, repetición, sobre-aprendizaje).
4. Mantenimiento. Se garantiza que la conducta se puede ejecutar después de
algún intervalo sin práctica (reforzamiento intermitente, sobre-aprendizaje,
práctica).
5. Generalización. La conducta se ejecuta en situaciones diferentes a la
situación de práctica o enseñanza (práctica en situaciones de estímulo
diferentes, entrenamiento en discriminación y diferenciación).
6. Adaptación o Aplicación. Las habilidades no son funcionales a menos que se
usen de forma modificada para responder a nuevos problemas o nuevas
situaciones. Adaptación: ajustarse a la nueva situación (solución de problemas
simulados, situación de problemas de la vida real).
90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aragón Borja, L. E. y Silva Rodríguez, A. (1996). Dislexia: una alternativa
conductual. Revista de Psicología Contemporánea, Vol. 3, No. 2. México: Ed.
El Manual Moderno.
Aragón, L. y Silva, A. (2000). Análisis cualitativo de un instrumento para detectar
errores de disléxico (IDETID-LEA). Psicothema, 12 (2), 35 – 38.
Aragón, L. (2005). Evaluación Psicológica en el área Educativa. México: Editorial
Pax.
Aragón, L. (2010). Evaluación y Tratamiento de niños disléxicos. México: Editorial
Trillas.
91
CAPÍTULO VIII
ESTILOS DE CRIANZA Y ACOSO ESCOLAR EN ADOLESCENTES DE LIMA
NORTE
Elizabeth Mayorga Falcón
Universidad Nacional Federico Villarreal
I. INTRODUCCIÓN
1.1. LOS ESTILOS DE CRIANZA
La familia definida como el conjunto de personas que viven juntas, relacionadas
unas con otras, que comparten sentimientos, responsabilidades, informaciones,
costumbres, valores, mitos y creencias. Cada miembro asume roles que permiten el
mantenimiento del equilibrio familiar (González y Pereda, 2006).
92
En este grupo, se manifiesta una serie de estilos de comportamiento del padre
para con su hijo, los cuales han sido denominados estilos de crianza. Estos se han
definido como “las distintas
maneras en que los padres y madres orientan la
conducta de sus hijos e hijas, incluyendo las reacciones que presentan cuando éstos
últimos transgreden las normas familiares y sociales”. (González, 2005).
Los estilos de crianza son importantes porque la forma en que un padre interactúa
con su niño sienta las bases para el desarrollo social y emocional futuro del niño.
Las pautas educativas inadecuadas como son la sobreprotección, escasa
disciplina, el autoritarismo, la indiferencia, las contradicciones en estilos educativos
parentales, incoherencia educativa, falta o excesiva implicación en las actividades de
los hijos, falta de comunicación con ellos, etc. son prácticas que generan un menor
control interno en los hijos.
Existen diferentes categorizaciones de los estilos de crianza, pero aquellos estilos
más importantes son: Autoritativo, permisivo, autoritario e indiferente:
1. Estilo negligente: Son indiferentes a sus hijos, los privan de las necesidades
psicológicas como el afecto, el apoyo y la supervisión.
2. Estilo autorizativo: La comunicación cobra un valor muy importante, les dan
confianza, les enseñan que hay que seguir reglas.
3. Estilo autoritario: Ejercen control sobre sus hijos, fijan reglas estrictas e
inflexibles; no les señalan el porqué de sus decisiones y dicen esto es así
porque yo lo digo y punto.
4. Estilo permisivo: No establecen límites ni tienen expectativas claras de
comportamientos para sus hijos.
1.2. ACOSO ESCOLAR
Es considerado como un continuado y deliberado maltrato que recibe un
niño/adolescente por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el
93
objeto de someterlo, intimidarlo, amenazarlo u obtener algo mediante chantaje y que
atenta contra la dignidad del niño/adolescente y sus derechos fundamentales, puede
durar semanas, meses e incluso años (Oñate y Piñuel, 2005).
El sujeto maltratado queda expuesto física y emocionalmente ante el sujeto
agresor, generándose como consecuencia, una serie de secuelas psicológicas como:
ansiedad, dolores de cabeza, dolores de estómago, pesadillas, terror a asistir a la
escuela, tristeza y soledad, pensamientos suicidas.
Las formas habituales de maltrato son los insultos y amenazas, seguidos de
violencia física en primaria y de exclusión social en secundaria. A la fecha, se han
reportado casos de violencia escolar en escuelas públicas y privadas, de las cuales
la mayor incidencia se registró en Lima, Ayacucho, Puno y Huancavelica.
Algunos estudios en otras realidades
indican que esta problemática va en
aumento y que está causando mucho daño a la población escolar. El 47,4% de los
alumnos
manifestaron haber sufrido violencia escolar. Los lugares donde son
agredidos es en el aula cuando se ausenta el profesor y en el patio del centro
educativo.
II. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué
relación existe entre los estilos de crianza y el acoso escolar
en
estudiantes de Lima Norte?
III. OBJETIVO
3.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación entre los estilos de crianza y el acoso escolar en
escolares de una Institución Educativa de Lima Norte.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
94

Estimar la validez y confiabilidad de
las escalas utilizadas en el presente
estudio.

Identificar los estilos de crianza en escolares

Identificar los niveles de acoso escolar en escolares

Analizar diferencias significativas de los estilos de crianza en escolares, según
sexo y grado de estudio

Analizar diferencias significativas del acoso recibido en escolares, según sexo
y grado de estudio.
IV. MÉTODO

Estudio: Cuantitativo

Diseño: No experimental de tipo Transversal descriptivo correlacional

El muestreo se determinó a través del método de Fisher-Arkin-Colton por
afijación porcentual, siendo un total de 140 estudiantes de ambos sexos de
6to de primaria y de 1ro a 5to año de secundaria.
V. INSTRUMENTOS
5.1. Escala de Estilos de Socialización Parental en la Adolescencia-ESPA29 de
Musitu y García (2001).
Evalúa los estilos de socialización de los padres en distintos escenarios. El hijo
valora la actuación de su padre y de su madre en 29 situaciones significativas. La
confiabilidad de Alpha Cronbach, indica que produce datos consistentes internamente
(alfa=0.81).
5.2. El Auto-test Cisneros de acoso escolar
Fue creado en España en 2005, a través del Instituto de Innovación Educativa y
Desarrollo Directivo (IEDI). Evalúa el Índice Global de Acoso y también permite
95
conocer los niveles de acoso escolar. La prueba fue adaptada en Lima por Ccoica
(2010).
VI. RESULTADOS
6.1.
Análisis psicométrico de los instrumentos
6.1.1. Confiabilidad
En la Tabla 1 se muestran los coeficientes de alpha de Cronbach para cada una de
las dimensiones que componen el Autotest de Acoso Escolar de Cisneros. Se observa
que los Coeficientes alpha de Cronbach varían de 0.713 a 0.766, a excepción de las
dimensiones Restricción (C) y Robos (M) siendo los coeficientes 0.624 y 0.655.
Tabla 1
Estimación de la confiabilidad del Auto-test Cisneros
Dimensiones
N° de ítems
Alpha
Desprecio (A)
17
0.908
Coacción (B)
8
0.706
Restricción (C)
5
0.624
Agresiones (D)
7
0.772
Amenazas (E)
10
0.858
Exclusión (F)
9
0.840
Hostigamiento (G)
12
0.887
Robos (H)
4
0.655
Escala total (M)
50
0.955
Con respecto a la Escala de Estilos de Socialización Parental en la Adolescencia,
los coeficientes de consistencia interna se encuentran por encima 0.80, punto de corte
que refleja niveles óptimos de consistencia del instrumento.
Tabla 2
Dimensiones
Subescala
N° de ítems
96
Alpha
Aceptación/Implicación
Coerción/Imposición
Afecto
Diálogo
Indiferencia
Displicencia
Privación
Coerción verbal
Coerción física
13
16
13
16
16
16
16
0.926
0.909
0.916
0.092
0.924
0.931
0.918
Esti
ma
ció
n
de
la
con
fiabilidad de la Escala ESPA2
6.1.2. Validez
Se ejecutó la validez de constructo por medio del método de correlación subtesttest del Auto-test Cisneros, en donde los valores varían de 0.655 hasta 0.905 en sus
diferentes dimensiones, a un nivel muy significativo (p<0.01), demostrando su
contribución a la evaluación del acoso escolar en estudiantes.
Tabla 3
Validez de constructo subtest-test
Dimensiones
R
Desprecio (A)
0.819**
Coacción (B)
0.698**
Restricción (C)
0.655**
Agresiones (D)
0.867**
Amenazas (E)
0.727**
Exclusión (F)
0.873**
Hostigamiento (G)
0.905**
Robos (H)
0.688**
97
Al realizar la validez de constructo (análisis de ítems – test) de los subtest del
ESPA - 29: Dimensión Aceptación/Implicación y dimensión Coercción/Imposición. Los
ítems presentan asociaciones por encima del punto de corte entre 0.370 a 0.857,
todas a niveles muy significativos (p<0.01), lo cual indica que los ítems contribuyen
con la puntuación total de las dimensiones a la que pertenecen.
6.2. Análisis descriptivos de las variables de estudios
En la Tabla 6 se presentan las frecuencias y porcentajes para los estilos de crianza
en la muestra de estudio. Se observa que el 48.3% de estudiantes percibe un estilo
indulgente con respecto a la crianza del padre y el 37,2% percibe un estilo autorizativo
con relación a la crianza de la madre.
Tabla 6
Estilos de crianza en estudiantes
Estilo de Crianza
Autoritario
Autorizativo
Negligente
Indulgente
Total
Padre
Madre
f
%
f
%
10
38
24
68
140
7.9
27
16.9
48.3
100
22
51
17
47
140
16.1
37.2
12.4
34.2
100
Por otro lado, en la Tabla 7 se muestra los niveles de acoso escolar en estudiantes
de la muestra total. Se puede apreciar que el 11,6% de estudiantes obtuvo un nivel
muy alto de acoso escolar, lo cual repercute en su desempeño académico.
Tabla 7
98
Niveles de acoso escolar en estudiantes
Acoso escolar
N
%
Muy bajo
Bajo
Casi bajo
Medio
Medio alto
Alto
Muy alto
Total
37
30
15
19
9
12
16
140
26.8
21.7
10.9
13.8
6.5
8.7
11.6
100
6.3. Análisis inferencial de las variables de estudio.
En la Tabla 8, se evidencia que el 71.4% del grupo de estudiantes que percibe a
su padre con un estilo de crianza autoritario también presenta un nivel elevado de
acoso escolar, en comparación con los otros estilos. Además los estadísticos indican
que los estilos de socialización del padre y el nivel de acoso escolar se encuentran
asociados, es decir que los niveles de acoso varían según el tipo de estilo que
presente el padre (X2=21.76; p=0.04).
Tabla 8
Estilo de socialización paterno y acoso escolar en estudiantes
Niveles
X2
Estilos de socialización
p
Autoritario Autorizativo Negligente Indulgente
N
0
10
6
27
%
0
41.7
40
64.3
N
0
1
3
4
%
0
4.2
20
9.5
Medio N
2
3
2
3
28.6
12.5
13.3
7.1
Bajo
Casi
bajo
%
99
21.76 0.04
Casi
alto
N
0
2
0
2
%
0
8.3
0
4.8
Alto
N
5
8
4
6
%
71.4
33.3
26.7
14.3
N
7
24
15
42
%
100
100
100
100
Total
En la Tabla 9, se evidencia que el 50% del grupo de estudiantes que percibe a su
madre con estilo de crianza autoritaria también presenta un nivel elevado de acoso
escolar, en comparación con otros estilos. Además los estadísticos indican que los
estilos de socialización de la madre y el nivel de acoso escolar se encuentran
asociados, es decir que los niveles de acoso varían según el tipo de estilo que
presente la madre (X2=28.17; p=0.005).
Tabla 9
Estilo de socialización materno y acoso escolar en estudiantes
Niveles
Estilos de socialización
Autoritario
Autorizativo
Negligente
4
24
9
29
%
18.2
48
52.9
63
Casi
bajo
N
2
3
3
7
%
9.1
6
17.6
15.2
Medio
N
4
9
2
4
%
18.2
18
11.8
8.7
1
6
0
1
%
4.5
12
0
2.2
N
11
8
3
5
%
50
16
17.6
10.9
N
22
50
17
46
%
100
100
100
100
Casi alto N
Alto
Total
100
p
28.17
0.005
Indulgente
N
Bajo
X2
VII. CONCLUSIONES
1. Los instrumentos de evaluación, ESPA29 y el Autotest Cisneros, son confiables
y válidos para la muestra de estudio, escolares de 6° grado de primaria y en
todos los niveles de secundaria.
2. Los padres tienden a usar un estilo de socialización indulgente, mientras que
las madres son más autorizativas.
3. El 48.5% presenta niveles bajos de acoso escolar, mientras que el 20% tiene
niveles entre alto y muy alto de acoso escolar.
4. Los estilos de crianza de la madre varían en función del sexo y grado del
estudiante, esta situación no se evidencia con el padre.
5. El acoso escolar es independiente del sexo y el grado de instrucción en los
estudiantes.
6. Los niveles de socialización varían en función a los estilos de socialización,
tanto del padre como de la madre.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
García, J. (1997). Un modelo cognitivo de las interacciones matón-victima. Anales
de Psicología, 13 (1), 51-56.
Gonzales, O. y Pereda, A. (2009). Relación entre el clima social familiar y el
rendimiento escolar de los alumnos de la institución educativa Nº 86502 San
Santiago de Pamparomás en el 2006. (Tesis de maestría en educación).
Universidad César Vallejo. Chimbote. Perú.
101
Oñate, A. y Piñuel, I. (2005). Informe Cisneros VII: "Violencia y acoso escolar en
alumnos de Primaria, ESO y Bachiller". Instituto de Innovación educativa y
Desarrollo directivo. Madr
CAPÍTULO IX
AGRESIVIDAD, AUTOEFICACIA Y ESTILOS PARENTALES EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE SAN
JUAN DE MIRAFLORES
Karol Contreras Castro
¿Cuál es la relación entre la Agresividad, autoeficacia y los estilos parentales en
estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de
Miraflores?
I.
OBJETIVOS
1.1 General:

Determinar la relación entre la agresividad, la autoeficacia y los estilos
parentales en estudiantes se secundaria de dos instituciones educativas
estatales de San Juan de Miraflores.
1.2 Específicos:

Describir la agresividad en estudiantes de secundaria de dos instituciones
educativas estatales de San Juan de Miraflores.

Describir la autoeficacia en estudiantes de secundaria de dos instituciones
educativas estatales de San Juan de Miraflores.

Describir los estilos parentales en estudiantes de secundaria de dos
instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores.
102

Analizar si existen o no diferencias en la agresividad, según el sexo, edad y
año de estudios, en estudiantes de secundaria de dos instituciones
educativas estatales de San Juan de Miraflores.

Analizar si existen o no diferencias en la autoeficacia, según el sexo, edad
y año de estudios, en estudiantes de secundaria de dos instituciones
educativas estatales de San Juan de Miraflores.

Analizar si existen o no diferencias en los estilos parentales, según el
sexo, edad y año de estudios, en estudiantes de secundaria de dos
instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores.

Establecer relaciones específicas entre los diferentes componentes de la
agresión con la autoeficacia y los estilos parentales, en estudiantes de
secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de
Miraflores.
II.
JUSTIFICACIÓN
El tema es importante desde el punto de vista de la utilidad práctica
porque permitirá desarrollar estrategias de intervención para la violencia
considerando la autoeficacia como mediador de la conducta agresiva y a los
estilos parentales como medios modeladores en dicha conducta; teniendo
un impacto social para una población de 446 estudiantes.
Desde el punto de vista metodológico, es esencial para una mejor
elaboración de un plan nacional de acción multisectorial, sirviendo de
elemento fundamental para realizar actividades permanentes de prevención
de la violencia empezando desde un nivel local y por áreas específicas.
III.
MARCO TEÓRICO
3.1.
ANTECEDENTES
Ortiz
y
colaboradores
(2010),
buscaron
determinar
factores
asociados a trastornos de conducta en adolescentes escolares, de 13 a 16
años con una muestra de 120 adolescentes. Se encontró que existe
relación entre problemas de conducta y Castigo (.3 1, p ≤ .01) , logro (- .21,
≤ .05) , Rechazo (. 31 p ≤.01),reprobación(.29,p≤.01); asimismo hay relación
103
negativa entre funcionamiento familiar y problemas de conducta (.21,p≤.01),
también se encontró relación entre problemas de conducta con la escalas
de temperamento de flexibilidad (-.20,p≤.01)y distracción(.20,p≤.01). El
modelo explicativo quedó establecido solo por flexibilidad y rechazo.
3.2.
BASE TEÓRICA
3.2.1. Agresión
Se utilizó la teoría de aprendizaje social para la agresión.
Figura 1. Modelo integrado de análisis y concepción de la conducta
agresiva: Anicama, 1983,1989.
104
3.2.2.
Autoeficacia
IV.
MÉTODO
Es de tipo no experimental y diseño descriptivo correlacional.
V.
POBLACIÓN
o
o
o
Pertenecientes al distrito de San Juan de Miraflores
Con edades que oscilan entre 13 a 18 años de edad
con un índice de desarrollo humano: medio bajo y bajo (INEI, 2011).
105
VI.
RESULTADOS
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de la agresividad en la muestra total
Tabla 3
Valores de la “U” de Mann-Whitney para determinar diferencias significativas en
la agresividad según sexo.
n.s Diferencias no significativas (p > .05)
106
Al respecto, la tabla 4 presenta los resultados obtenidos con la prueba de
Mann-Whitney indicando que no existen diferencias significativas según sexo (p> .05).
Tabla 4
Valores del análisis de varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis para
determinar diferencias significativas en agresividad según edad
En la tabla 5 se muestra los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis, la cual
indica que no existe diferencias significativas al obtener una p> .05.
Tabla 5
Valores del análisis de varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis para
determinar diferencias significativas en agresividad según el año de estudio
Ta
bla
7
Est
adí
sti
co
s
de
scr
ipti
107
vos de la autoeficacia en la muestra total
Tabla 12
Descripción de los estilos parentales según sexo en la muestra total
Tabla 13
Descripción de los estilos parentales según edad en la muestra total
108
Tabla
14
Descrip
ción de
los
estilos
parentale
s según
año
de
estudios
en
la
muestra
total.
Tabla 18
Puntajes
de
correlació
n múltiple entre las tres variables: autoeficacia, agresividad y estilos parentales.
109
VII.
CONCLUSIONES
• El promedio ligeramente mayor lo presentan los varones, siendo
predominante en el grupo de 13 y 15 años; siendo el 4º año el que
destaca ligeramente en relación a los otros años de estudio.
• El grupo de mujeres, el grupo de 18 años y el 3º año de estudios
presentan ligeramente un mayor promedio en agresividad.
• El mayor promedio lo presenta el estilo de castigo, siendo predominante
en ambos sexos, en todas las edades y en todos los años de estudio.
• No existen diferencias significativas en la autoeficacia según sexo, ni
edad. Existen diferencias significativas según año de estudios siendo el
de 5° año, el de mayor significancia con p< .01.
• No existen diferencias significativas según sexo, edad ni año de estudio.
• Existe relación entre la variable autoeficacia con la agresividad con los
estilos parentales.
VIII.
RECOMENDACIONES
•
Ejecutar talleres de desarrollo de habilidades sociales en los colegios para
trabajar con los alumnos de ambos sexos, en especial con las mujeres y
en toda la población mayor
por encontrarse en un mayor nivel en
agresividad y menor en autoeficacia demandando mayor requerimiento.
•
Sensibilizar y concientizar a los padres de familia acerca de la necesidad
de emplear el estilo de socialización parental Comprensión y apoyo, que
permita una adecuada comunicación e integración entre sus miembros,
110
convertirse en fuente de soporte y desarrollo emocional para sus hijos,
evitando el castigo, la sobreprotección, el rechazo y la reprobación.
•
Capacitar al personal docente para dirigir escuelas de padres, en el que
se traten temas relacionados con el manejo de la agresividad en los
adolescentes, así como realizar un seguimiento de los alumnos para
detectar quienes la ejercen y puedan participar de los talleres ya
mencionados.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alarcón, C. (2011). Estilos disciplinarios de padres de familia y la conducta
agresiva de sus hijos adolescentes en un colegio estatal del distrito de El
Agustino. (Tesis para optar el grado de Maestra en psicología). Universidad
Femenina del Sagrado Corazón: UNIFE. Lima
Anicama, J. (1983). Peru: a functional analysis of agression. En Goldstein y
Segal: Agression in global perspective. New York. Pergamon Press.
Anicama, J. (1989). Analisis
conductual de los aspectos psicológicos de la
violencia y la agresión. El Analista de la conducta, SPAMC, XVII, (1); 12 –
25.
Anicama, J. & Cirilo, I. (2011). Adaptación y validación de la Escala de
Autoeficacia de Schwarzer y Jerusalem 111
en universitarios de Lima. Informe
de investigación. Lima: Universidad Nacional Federico Villarreal.
Ortiz, M., Pinto, F., Livia, J., Zegarra, V., Camacho, O. (2010). Factores
CAPÍTULO X
COMUNICACIÓN PADRES-ADOLESCENTES Y ADICCIÓN A INTERNET EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE VILLA EL SALVADOR
Diego Ismael Valencia Pecho
Universidad Autónoma del Perú
I. INTRODUCCION
En la actualidad, las nuevas tecnologías, en especial el internet, se han
incorporado en nuestro quehacer del día a día y se ha dejado de lado el tiempo que,
hace años atrás, se empleaba para la comunicación, recreación e interacción de los
miembros de las familias
112
Otro punto importante es sobre las tecnologías que usan los jóvenes, recurrido
mayormente para distracción que llegan a ser incluso muchas horas del día,
enfrascados con videojuegos, música, computadoras, las redes sociales y demás
recursos que de alguna manera impiden una relación y comunicación. Es importante
la calidad de tiempo, pero también hay que tener en cuenta que hay muchas cosas
que no se pueden hacer en media hora con los hijos.
Un aspecto importante es la confianza que exista entre padres e hijos, darles
credibilidad y observar lo que está pasando con el joven; fomentar la comunicación
para evitar problemas mayores como la drogadicción, delincuencia u otros que
estanquen su desarrollo
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La sociedad de hoy vive en un contexto globalizado, donde las ciencias y las
tecnologías de información tienen mayor influencia en la población infantil y
juvenil.
Internet está posicionado como una herramienta ventajosa y trae consigo
consecuencias del abuso y descontrol en su utilización denominado «adicción a
Internet» (Bricolo, 2002).
Uno de los cambios en la adolescencia esta relacionados a los vínculos
paterno-filiales, siendo estas
difíciles, pues el tiempo antes dado para las
relaciones entre padres e hijos, ahora es utilizado por los jóvenes para su
entretenimiento
en
el
internet,
incrementando
tensiones,
inadaptabilidad,
conductas de riesgo y disminución en su bienestar. Psicosocial (Cava, 2003).
En frente a esta realidad se formula la siguiente problema de investigación:
¿Cuál
es
la relación entre la comunicación padres – adolescentes con la
adicción a Internet en estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria del
distrito de Villa El Salvador?
II. OBJETIVOS
2.1.
OBJETIVO GENERAL
113

Determinar la relación entre la comunicación padres – adolescente y adicción
a Internet en estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria del distrito
de Villa El Salvador.
2.2.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Detallar las características de la comunicación padres - adolescentes en
estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria del distrito de Villa El
Salvador

Identificar la prevalencia de adicción a Internet en estudiantes de 4° y 5°
grado de educación secundaria del distrito de Villa El Salvador.

Describir las diferencias significativas de la comunicación padres
–
adolescentes

Según las variables de control: sexo, edad,
grado escolar y lugar de
procedencia.

Analizar las diferencias significativas de la adicción a Internet, según las
variables de control: sexo, edad, grado escolar y lugar de procedencia.
IV. BASES TEÓRICAS
4.1. COMUNICACIÓN
Berelson y Steiner (1964, citado por
Estrella, 2007): Definen la
comunicación como la transmisión de información, ideas, emociones, etc.,
mediante símbolos, palabras, imágenes, cifras, gráficos, entre otros. El acto o
proceso de trasmisión es lo que, habitualmente, se llama comunicación.
Davis y Newstrom (2002): afirman que la comunicación se define, a grandes
rasgos, como una trasferencia de ideas, datos, reflexiones, opiniones y valores.
Ésta involucra siempre al menos dos personas, un emisor y un receptor. Una
sola persona no puede comunicarse.
4.2. COMUNICACIÓN FAMILIAR
114
Cangas y Moldes (2007, citado por Álvarez, 2011: expresan que la
comunicación es parte primordial en el desarrollo de toda persona, no solamente
para satisfacer las demandas básicas de alimento, vestido, seguridad, entre
otros,
sino también otras más ligadas a la exploración, al placer o a la
adaptación.
Sobrino (2008) alega que la comunicación familiar
son interacciones que
establecen la familia y gracias a ello, se establece el proceso de socialización
permitiendo desarrollar habilidades sociales que son fundamentales para el
proceso de reinserción en la sociedad a la cual pertenece.
4.3. TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN FAMILIAR
El Modelo Circunflejo de Olson, Russell y Sprenkle (1989) fue desarrollado en
el intento de establecer una relación entre investigación, práctica y teoría de los
sistemas familiares.
Este modelo es particularmente útil como diagnostico relacional porque está
focalizado en el sistema familiar e integra tres dimensiones que reiteradas veces
se han encontrado como relevantes en distintas teorías y abordajes clínicos en
familia: cohesión, adaptabilidad y comunicación.
En este ámbito teórico, la comunicación familiar es considerada como un
elemento modificable, en función de la posición de los matrimonios y familias a lo
largo de las otras dimensiones.
4.4. ADICCIÓN A INTERNET
115
La adicción a Internet no se encuentra incluida como tal dentro del DSM –IV.
Y es justamente la falta de criterios diagnósticos, lo que ha supuesto la aparición
de diversos planteamientos.
Griffiths (1995) define la adicción tecnológica como una adicción conductual
o química, implica una interacción no humana; es decir, hay dos tipos de
individuos que se convierten en adictos a las máquinas: los que disfrutan de la
tecnología y los que utilizan para escapar de las dificultades de su vida personal.
Young (1996) definió el uso patológico de Internet como un trastorno de
control de impulsos, puesto que presenta las características de los trastornos por
dependencia, pero no está relacionado con la intoxicación por alguna sustancia
química.
4.5. CARACTERÍSTICAS DE ADICCIÓN A INTERNET
Según Young (1997) son varios los refuerzos de Internet, que induce a la
formación del hábito o uso desordenado:
1. Reconocimiento y poder
Los juegos online, en los que se crea un personaje que va aumentando su
poder a medida que consigue puntos, pudiendo llegar a liderar otros jugadores
subordinados.
2. Personalidades reveladas
Internet puede ayudar a sacar a la luz aspectos de la personalidad que
estaban ocultos o reprimidos, como puede ser la agresividad.
3. Aplicaciones adictivas
Aplicaciones adictivas son los chats, las redes sociales y los foros.
116
4.6. PREVALENCIA DE ADICCIÓN A INTERNET
Cruzado, Matos y Kendall (2006) refieren que la adicción a Internet se ha
reportado en distintos contextos socioculturales; las prevalencias halladas
oscilan entre 6% y 14%, aunque no hay escalas o criterios estandarizados para
el diagnóstico.
(INEI) en su Informe “Tecnologías de Información y Comunicación en los
hogares” (2009) expresa que el 64,7% de la población peruana hace uso de
Internet en cabinas públicas y que el 23,4% de los hogares de Lima
Metropolitana tiene conexión a Internet.
V. METODOLOGÍA
El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional y el diseño utilizado fue el no
experimental
La población que participo del estudio estuvo conformada por 8,067
estudiantes de 4º y 5º grado de secundaria. La muestra final quedo representad
por 367 estudiantes de ambos sexos
5.1.
VARIABLES DE ESTUDIO
a) Comunicación padres-adolescentes: medido a través de los dos componentes
de la Escala de Comunicación padres-adolescentes de Olson y Barnes.
b) Adicción a Internet: medido a través de las dos dimensiones de la Escala de
Adicción a Internet de Lima de Lam et. al.
5.2.
VARIABLES DE CONTROL
a) Edad: entre los 14 a 18 años.
117
b) Sexo: masculino y femenino.
c) Grado escolar: 4° y 5° grado de educación secundaria
d) Lugar de procedencia: Lima y provincia
VI.
RESULTADOS
En la tabla 11 nos muestra los niveles de comunicación de adolecentes
escolares respecto al padre. Se reporta que un 37,1% de adolecentes escolares
poseen una baja comunicación con respecto al padre.
En la tabla 12 nos muestra los niveles de comunicación de adolecentes
escolares respecto a la madre. Se reporta que un 47,1% de adolecentes
escolares poseen una comunicación promedio con respecto a la madre.
118
En la tabla 13 nos muestra los niveles de apertura de comunicación de los
adolescentes escolares respecto al padre. Se reporta que un 45,8% de
adolecentes escolares poseen una baja comunicación con respecto al padre.
En la tabla 14 nos muestra los problemas de comunicación respecto al padre
en adolecentes escolares respecto al padre. Se reporta que un 48,8% de
adolecentes escolares
poseen una
comunicación en el padre.
119
apertura baja con respecto
a la
En la tabla 15 nos muestra los niéveles de apertura de comunicación respecto
a la madre en adolecentes escolares. Se reporta que un 40,3% de adolecentes
escolares poseen una apretura promedio en la comunicación con respecto a la
madre.
En la tabla 16 nos muestra los problemas de comunicación en adolecentes
escolares respecto a la madre. Se reporta que un 59.4% de adolecentes
escolares
poseen bajo nivel de problemas de comunicación con respecto a la
madre.
120
VII.
DISCUSIÓN
Un primer resultado destacable es el hecho de que los estudiantes
adolescentes investigados muestran un nivel de comunicación con respecto al
padre por debajo de lo normal; a diferencia de la comunicación con la madre
donde se encuentra un nivel normal o promedio.
Las diferencias en la actitud hacia cada figura parental se nota claramente en
las puntuaciones de la sub-escala de apertura de comunicación, en donde se
aprecia mayor intensidad de tal apertura en relación con la madre que con el
padre. Los datos también muestran que los adolescentes del sexo masculino y
femenino muestran más apertura a la comunicación con la madre que con el
padre.
En cuento a la sub-escala de problemas de comunicación, los datos
confirman que hay un ligero aumento de tales problemas en relación con el padre
que con la madre en adolescentes del sexo masculino, así como también las del
sexo femenino.
Este datos se corroboran con los reportados por Ñique y Gorritti (2012) y
Álvarez y Rodríguez (2012), de igual forma, obtuvieron en sus investigaciones
121
niveles e importancia de comunicación familiar adecuados para la muestra total
de cada estudio.
Al respecto, Araujo (2008) halló que en ambos géneros de escolares de
secundaria de Lima, la calidad de la comunicación es mejor con la madre que con
el padre.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barnes, H. L., y Olson, D. H. (1985). Parent-adolescent communication and
the circumplex model. Child Development, 56, 438-447.
Estrella, F. (2007). Una interpretación teórica de los modelos de comunicación
y su aplicación en el diseño gráfico. Revista Episteme, 10(3).
INEI (2009). Informe Tecnología de Información y Comunicación en línea
Internet. Recuperado de: http://www.inei.gob.pe.
Olson, D. H., Sprenkle, D. H. & Russell, C. S. (1979). Modelo Circumplejo de
los sistemas matrimoniales y familiares: I. Dimensiones de Cohesión y
adaptabilidad, tipos de familia, y aplicaciones clínicas. Family Process, 18,
3-28.
122
Weston, R., & Millward, C. (1992). Adolescent children and their parents.
Family matters, 33, 36-39.
ÁREA:
PSICOMETRÍA
123
CAPÍTULO XI
TEST DE LAS DOS PERSONAS TRABAJANDO (T2PT): UNA HERRAMIENTA DE
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Juan José Kaneko Aguilar
Universidad Autónoma del Perú
Universidad Cesar Vallejo
I. INTRODUCCIÓN
Spencer y Spencer (1993), definen a la competencia como una característica subyacente
en un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a una
performance superior en un trabajo o situación.
1.1. ¿Cómo evaluar las competencias?
Martínez y Martínez (2009) hay dos maneras de evaluar competencias:
a) Directamente: Observando conductas.
124
Competencia observada:
 Simulacros
 Dinámicas
 Juego de roles
b) Indirectamente: Midiendo factores.
Competencia inferida:
 Entrevista
 Test psicológicos
II. FICHA TÉCNICA DEL TEST

Nombre: Test de las dos personas trabajando (T2PT)

Autor: Juan José Kaneko Aguilar.

Duración: 15 minutos aproximadamente.

Aplicación: Individual y colectiva.

Ámbito de aplicación: Adolescentes y adultos.

Finalidad: Evaluación de factores laborales (liderazgo, trabajo en equipo, relaciones
interpersonales, negociación, rendimiento laboral, estabilidad emocional y percepción
del entorno laboral).

Baremación: Baremación en percentiles en una muestra de 430 administradores.
III. ADMINISTRACIÓN DEL TEST
3.1. Materiales
a. Básicos:

Hojas: La hoja adecuada para administrar el T2PT es la Hoja Bond A4, en óptimas
condiciones.

Formato de encuesta.

Lápiz: Se recomienda el uso del lápiz N°2.

Borrador: Borrador de lápiz.
b. Adicional:

Tajador
125

Cartulina
3.2. Consigna: “Dibuje dos personas trabajando”.
3.3. Historia y encuesta:
Luego de realizar el dibujo, solicitar la realización de una historia: “Colocar sobre el dibujo
de cada personaje los siguientes datos: nombre, edad, cargo o puesto y que actividad están
realizando. Ahora, en la parte de atrás de la hoja, escriba una historia sobre los personajes
dibujados” Finalmente aplicar la encuesta.
3.4. Cuestionario:
Nombre del personaje con el cual te identificas: _______________________________
Preguntas en relación al personaje con el cual te identificas:
1. ¿Qué trabajo están realizando?



Ambos realizan el mismo trabajo.
Cada uno realiza una parte del mismo trabajo o trabajos complementarios.
Cada uno realiza diferentes trabajos y no hay relación entre ellos.
2. ¿Culminarán al final del día el trabajo que están realizando?



Sí y con facilidad.
Sí, pero con dificultades.
No
3. ¿Cuál es su nivel de rendimiento?



Alto
Medio
Bajo
4. ¿Cómo se llevan los personajes?



Tienen una relación armoniosa.
Tienen una relación tranquila, pero en ocasiones tienen conflictos.
Tienen una relación conflictiva.
5. ¿Tienen un objetivo en común?



Si
Sí, pero hay problemas o dudas entre ellos.
No
126
6. Cuando trabaja en equipo al personaje con el cual te identificas le gusta:



Liderar y coordinar el equipo.
Aportar ideas.
Cumplir con las funciones que le asigna el equipo.
7. Cuando hay sobrecarga de trabajo:



Lo asume con calma.
Se tensa un poco.
Se tensa bastante.
8. ¿Qué siente el personaje con que cual te identificas mientras realiza su trabajo?



Mucha satisfacción, está contento con su trabajo.
Poca satisfacción.
Se siente insatisfecho, no está a gusto con su trabajo.
9. ¿Qué siente por la organización en la que trabaja?



Se siente comprometido con la organización.
Se siente poco comprometido.
No se siente comprometido.
IV. INTERPRETACIÓN CUALITATIVA DEL TEST
4.1. Liderazgo: Capacidad para dirigir grupos y conseguir las metas trazadas.
a. Indicadores:
127
b. No hay indicador:
4.2. Trabajo en equipo: Capacidad de colaborar y cooperar con los demás para conseguir
objetivos en común.
a. Indicadores:
128
b. No hay indicadores:
4.3. Rendimiento laboral: Nivel de desempeño y ejecución por encima del nivel esperado.
a. Indicadores
b. No hay indicadores
129
4.4. Estabilidad emocional: Habilidad para mantener el control y la estabilidad de sus
emociones en diferentes situaciones laborales.
a. Indicadores
b. No hay indicadores
130
4.5. Capacidad de adaptación: Capacidad para adecuarse a las normas de la empresa.
Flexibilidad ante situaciones cambiantes.
a. Indicadores
b. No hay indicadores
131
4.6. Percepción del entorno laboral: Percepción y actitud positiva que se tiene del entorno
laboral.
a. Indicadores
132
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Kaneko, J. (2014). Test de las dos personas trabajando T2PT: propuesta de un
sistema de codificación. Buenos Aires: Lugar Editorial.
CAPÍTULO XII
ESTANDARIZACIÓN DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD – EYSENCK PARA
NIÑOS Y ADOLESCENTES DE 6 A 16 AÑOS DE LIMA SUR
Silvana Varela Guevara
Universidad Autónoma del Perú
I. INTRODUCCIÓN
Es muy común hablar de personalidad hoy en día, es más este término se
escucha con mucha frecuencia en las calles, medios de comunicación entre otros,
pero muchas veces aun no conocen el verdadero significado de la importancia de
este.
La personalidad
es definida como el conjunto de actitudes creencias y
comportamientos. Esto nos detalla que la personalidad es aquella variable que
133
define, caracteriza y describe a una persona de manera individual, es por ello que
al conocer los rasgos de personalidad de un sujeto nos podemos dar cuenta que
estos resultados nos explican la manera de actuar, comportarse y relacionarse de
cada individuo. De tal modo que este estudio tiene como base teórica el Modelo
Factorial Biológico de Eysenck.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una de las áreas primordiales a evaluar es la personalidad la misma que es un
constructo.
La evaluación psicológica se ocupa del estudio científico del comportamiento
de uno o de un grupo de sujetos en interacción recíproca con el fin de describir,
clasificar, predecir, y explicar su comportamiento. Fernández-Ballesteros. (1982).
La pregunta de investigación es :
¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Inventario de
personalidad de Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de
Lima Sur?
III. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general

Determinar las propiedades psicométricas del Inventario de
Personalidad Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de
Lima Sur.
3.2 Objetivos específicos

Establecer la Validez de contenido, validez de constructo,
y la
validez externa del Inventario de Personalidad Eysenck para niños y
adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur.
134

Evaluar la confiabilidad por consistencia interna y por estabilidad del
Inventario de Personalidad Eysenck para niños y adolescentes de 6
a 16 años de Lima Sur.

Analizar las diferencias significativas en las dimensiones de
personalidad según la variable de sexo.

Analizar las diferencias significativas en las dimensiones de
personalidad según la variable de edad.

Analizar las diferencias significativas en las dimensiones de
personalidad según la variable de tipo de colegio.

Elaborar las normas percentilares del Inventario de Personalidad
Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur.
IV.
MARCO TEÓRICO
4.1.
Antecedentes
135
4.2.
Teoría de la Personalidad de Eysenck
Eysenck (1947). “La suma total de los patrones de conducta,
actuales o potenciales, de un organismo en tanto que determinados por
la herencia y el ambiente”.
La extraversión-introversión es una cuestión de equilibrio entre
“inhibición” y “excitación” en el propio cerebro.
N: Son aquellas personas que oscilan entre normales, calmadas y
tranquilas y aquellas que tienden a ser bastante “nerviosas”.
V. MÉTODO
Este estudio es de tipo no experimental de corte psicométrico, (Hernández,
Fernández y Baptista, 2007). Y diseño no experimental de un solo grupo con medición
post test, (Hernández, Fernández y Baptista, 2007).
POBLACIÓN Y MUESTRA: La población estuvo compuesta por 307 621
estudiantes de 11 distritos de lima Sur, se obtuvo una muestra de Muestra 3 631
estudiantes.
VI. INSTRUMENTOS
7.1 Inventario de Personalidad Eysenck para niños (JEPI), fue creado en el
año 1965 por Sybil Eysenck, consta de 2 escalas principales y posee una
tercera escala de mentira. Evalúa las dimensiones básicas de la personalidad:
neuroticismo – estabilidad emocional, extraversión – introversión. La tercera
escala se emplea por un procedimiento de control, a fin de detectar si el
individuo intenta falsear sus respuestas.
Está conformado por 60 Ítems:
a) Introversión – extraversión = 24 Ítems
b) Neuroticismo – Estabilidad emocional = 24 Ítems
136
c) Escala de mentiras = 12 Ítems
7.2 La Lista de Chequeo Conductual de la Ansiedad en Niños fue elaborado
por Ida Alarcón Bustinza en el año 1993, en Lima. Está compuesto por 26
ítems, está dirigida a niños entre las edades de 6 a 12 años, con una duración
de 10 minutos, presenta una escala graduada de 0 a 2 de la siguiente manera
nunca, algunas veces y frecuentemente respectivamente. Se usó para la
prueba de validez por criterio externo.
7.3 Inventario de Temores Infantiles fue construido por Anicama en 1989, que
evalúa de manera precisa las respuestas y sentimientos específicos de temor
en los niños, está dirigido a niños y adolescentes de 6 a 15 años de edad, el
inventario consta de 55 ítems, teniendo una escala de grados 1 nada, 2 regular
y 3 mucho. Se usó para la prueba de validez por criterio externo.
7.4 La Lista de Chequeo de Habilidades Sociales fue elaborada por Arnold
Goldstein en New York en el año 1978, y adaptado al español en 1983 por
Rosa Vásquez, posteriormente la versión final fue traducida y adaptada por
Ambrosio Tomas entre 1994-95. Está compuesta por 50 ítems agrupados en 6
áreas los cuales presentan una escala graduada de 1 a 5. Dirigida a sujetos de
12 años en adelante.
VII.
RESULTADOS
Pruebas de Validez
Tabla
1
Valores de Aiken para el Inventario de Personalidad de Eysenck para niños
y Adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur, Lima, 2013
137
Item
1
2
3
4
5
21
1.0
.001
6
22
0.9
.001
7
23
1.0
.001
24
1.0
.001
25
1.0
.001
9
26
1.0
.001
10
27
1.0
.001
28
0.9
.001
29
1.0
.001
12
30
1.0
.001
13
31
0.9
.001
32
0.9
.001
33
1.0
.001
15
34
1.0
.001
16
35
1.0
.001
36
1.0
.001
37
1.0
.001
18
38
1.0
.001
19
39
0.9
.001
40
1.0
.001
41
0.9
.001
42
1.0
.001
43
1.0
.001
44
1.0
.001
45
1.0
.001
46
1.0
.001
47
0.9
.001
48
0.9
.001
49
1.0
.001
50
1.0
.001
51
0.9
.001
52
0.9
.001
53
1.0
.001
54
1.0
.001
55
1.0
.001
56
1.0
.001
57
1.0
.001
58
1.0
.001
59
0.9
.001
60
1.0
.001
138
8
11
14
17
20
V
alidez
externa
T
abla 9
Análisis de correlación entre las variables para determinar la validez externa
Variables
Estadístico
NeuroticismoEstabilidad
IntroversiónExtraversión
Ansiedad
“r”
.705 ***
-.270 ns
p
.000
.058
“r”
-.271 ns
.319 *
p
.057
.024
“r”
.619 ***
-.321 *
p
.000
.023
Habilidades sociales
Temores infantiles
n.s. No significativo (p > .05)
*
Significativo (p < .05)
*** Altamente significativo (p < .001)
Pruebas de confiabilidad
Tabla 13
Valores Alfa de Cronbach para el Instrumento
Dimensiones
Coeficiente
Alfa
Introversión-Extroversión
0.636
Neuroticismo-Estabilidad
0.786
Escala “L”
0.719
Tabla 16
139
Correlaciones test – retest del instrumento
“r”
p
Neuroticismo – Estabilidad
.992 ***
.000
Introversión – Extroversión
.993 ***
.000
Escala L
.989 ***
.000
Variables
*** Altamente significativo (p < .001)
Análisis según variable de control
Tabla 17
Dimensiones de personalidad según sexo
Variable
Grupos
Media
IntroversiónExtroversión
Mujer
13.11 .060***
.000
Varón
13.60 .070***
.000
NeuroticimoEstabilidad
Mujer
12.27 .062***
.000
Varón
11.49 .051***
.000
Mujer
5.69
.087***
.000
Varón
5.49
.091***
.000
Escala L
K-S
* Significativo (p < .05)
*** Altamente significativo (p < .001)
Tabla 18
140
p
U
Z
p
1524779.0 -3.971*** 0.000
1493339.5 -4.559*** 0.000
1577935.0
-2.286 *
0.022
Dimensiones de personalidad según edad
Variable
Grupos
Media
6 años
12.16
7 años
11.86
8 años
11.84
9 años
12.21
10 años
13.02
Introversión11 años
13.46
Extroversión
12 años
13.96
13 años
14.64
14 años
14.71
15 años
14.33
16 años
14.54
6 años
10.76
7 años
11.00
8 años
11.28
9 años
12.38
10 años
11.08
Neuroticimo11 años
11.16
Estabilidad
12 años
12.45
13 años
11.79
14 años
12.82
15 años
13.04
16 años
12.74
6 años
6.98
7 años
7.21
8 años
7.23
9 años
6.83
10 años
6.47
Escala L
11 años
5.64
12 años
5.08
13 años
4.78
14 años
3.69
15 años
3.72
16 años
3.93
*
Significativo (p < .05)
**
Muy significativo (p < .01)
*** Altamente significativo (p < .001)
141
K-S
p
.104***
.099***
.093***
.084***
.082***
.082***
.093***
.108***
.105***
.078***
.097***
.101***
.093***
.087***
.055**
.067**
.062**
.078***
.079***
.059*
.074***
.093***
.132***
.102***
.130***
.116***
.094***
.100***
.097***
.101***
.163***
.135***
.126***
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.009
.001
.002
.000
.000
.011
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
X²
p
414.530 ***
0.000
79.920 ***
0.000
761.782 ***
0.000
Tabla 19
Dimensiones de personalidad según tipo de colegio
Variable
Grupos
Media
IntroversiónExtroversión
Estatal
13.20 .071***
.000
Particular
13.56 .056***
.000
NeuroticimoEstabilidad
Estatal
12.11 .054***
.000
Particular
11.58 .055***
.000
Estatal
5.71
.083***
.000
Particular
5.43
.097***
.000
Escala L
K-S
p
U
Z
p
1517475.0
-3.343**
0.001
1539903.0
-2.620**
0.009
1525153.0
-3.102 ** 0.002
** Muy significativo (p < .01)
*** Altamente significativo (p < .001)
Baremos
Tabla 20
Baremo percentilar para varones
Pc
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
Introversión- NeuroticismoExtroversión Estabilidad
8
3
9
5
10
6
11
7
11
8
12
9
12
10
13
10
13
11
13
11
14
12
14
13
15
13
15
14
16
15
17
16
17
17
18
18
19
19
142
Escala L
1
2
2
3
3
4
4
5
5
5
6
6
7
7
8
8
9
9
10
Tabla 21
Baremo percentilar para mujeres
Pc
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
VIII.
Introversión- NeuroticismoExtroversión Estabilidad
8
3
9
5
9
7
10
8
11
9
11
10
12
10
12
11
13
12
13
13
14
13
14
14
14
15
15
15
16
16
16
17
17
18
18
19
19
20
Escala L
1
2
3
3
4
4
4
5
5
6
6
7
7
7
8
8
9
9
10
DISCUSIÓN
En el presente estudio los datos coinciden con los hallazgos por Anicama
(1987), en un estudio en niños de 6 a 12 años; los rasgos de personalidad en
neuroticismo
se muestran muy variables siendo los valores más bajos de
aparente estabilidad en 4to y 5to grado y los más altos en 2do grado,
discrepando con esta investigación, los valores más bajos ubicados en 2do y
5to grado y los valores más elevados en 4to y 6to grado. En extraversión se
muestran más extrovertidos los niños de 1er grado y 6to grado y los valores
más bajos en niños aparentemente introvertidos, en 3ro y 4to grado, estos datos
discrepan con los datos hallados en este estudio siendo los puntajes más
elevados en 5to y 6to grado y los valores más bajos en 2do y 3er grado. Por
último en la escala “L” deseabilidad social los valores más altos fueron
encontrados en los grados, 1ro, 2do y 3ro y los valores más bajos se ubican en
los grados 4to y 5to, estos datos concuerdan con el estudio realizado.
143
También es importante destacar que nuestros datos concuerdan con
Anicama 1987 para niños de 6 a 12 años en una población similar a la de Lima
sur encontrándose en el estudio como la clase “D”, donde los datos hallados
son muy variables al igual que este estudio realizado.
En la presente investigación se encontró una dispersión de 13 componentes
en el análisis factorial no logrando continuar con el proceso, esto concuerda con
1 investigación realizada por Wilson & Panditji (1991) en Zimbabwe, que las
puntuaciones de una de las escalas fueron factorialmente no válidos. Sin
embargo la validez y la confiabilidad fueron modestas para esta población
rigiéndose a la teoría original del test.
IX.
CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados encontrados se hallaron las siguientes
conclusiones.

El Inventario de Personalidad de Eysenck para niños y adolescente de 6
a 16 años para la población de lima sur obtuvo la validez de contenido
que oscilan entre 0.80 y 0.90 siendo una validez elevada.

En el Análisis de Ítem, ítem-test se encontró en la dimensión de
Extraversión-Introversión oscila 0.107 hasta 0.370 siendo correlaciones
débiles, en la dimensión de neuroticismo oscilan de 0.135 hasta 0.437.
Son correlaciones débiles y moderadas y por último la dimensión L
oscilan de -0.010 hasta 0.445. Son correlaciones débiles y moderadas.

Se obtuvo una confiabilidad de consistencia interna, la dimensión de
Extraversión
–
Introversión
obtuvo
una
confiabilidad
de
0.63,
Neuroticismo 0.78 y Escala L 0.71, confirmando una confiabilidad
moderada y alta.

Por el método de test re test se obtuvo una confiabilidad de 0.90 la cual
es alta.

Se encontraron diferencias significativas p <.001 por sexo, edad y tipo
de colegio.
144

X.
Se realizó los baremos percentilares por edad, sexo y tipo de colegio.
RECOMENDACIONES

De los resultados obtenidos de este estudio de investigación, así como lo
observado sobre la ejecución y desarrollo, se pueden nombrar algunas
recomendaciones relacionados con la investigación:

Ejecutar
un estudio más detallado y con una población menor para el
desarrollo del análisis factorial, ya que este cuestionario parte de una teoría
factorial.

Realizar un estudio de las propiedades psicométricas del Inventario de
Eysenck para niños y adolescentes en los otros conos de Lima.

Promover más investigación sobre la adaptación de pruebas psicológicas
en nuestro medio y contexto cultural.
CAPITULO XIII
LA EVALUACIÓN DE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL: LA ESCALA ACCA EN
UNIVERSITARIOS DE LIMA
145
Jose Anicama Gomez
Universidad Autónoma del Perú
I.
RESUMEN
150 estudiantes de ambos sexos de Psicología fueron estudiados para construir
una escala de dependencia emocional. Se hicieron varios grupos de validación
psicométrica con otros 100 sujetos aproximadamente. Las prueba de validez por
contenido redujeron los ítems de 54 a 42 ítems con el método de Aiken y una prueba
ítem - test usando la r de Pearson cuando p <.001. Las Escalas del ACCA
correlacionaron significativamente con las escalas de N: r= 0.653 y I-E r= 0.276 del
EPI; con la escala de dependencia emocional de Lemos r =0.715. La confiabilidad por
el método alfa de Cronbach fue de 0.786 y la de la prueba de mitades de Guttman
0.826. No se hallaron diferencias significativas por sexo, ni por edad ni por años de
estudios. Se establecieron los baremos para la población tanto a nivel general como
por áreas.
Palabras clave: dependencia emocional,
validez, confiabilidad, propiedades
psicométricas. Escala ACCA.
II. INTRODUCCION
La presente investigación busca estudiar a los universitarios en un periodo crítico
en la iniciación e instauración de la dependencia emocional en los jóvenes,
independientemente que genera una gran preocupación en este segmento
poblacional, también se puede comprender que existe un incremento del número de
estudiantes universitarios en las aulas con problemas de relaciones de pareja:
entiendasé la variable a estudiar como la necesidad extrema de afecto que una
persona necesita de su pareja sentimental, lo cual implica una severa alteración de su
personalidad, ya que la persona dependiente distorsiona el concepto de amor como si
esta fuera una necesidad indispensable para vivir y sentirse seguro, porque no
percibe la idea de vivir sin pareja, debido a un extremo miedo a ser rechazados,
miedo a ser abandonados, miedo a no ser queridos.
146
Asimismo, se pueden identificar ciertas características de la persona que sufre de
dependencia emocional como: la excesiva necesidad de aprobación de su pareja, el
satisfacer los requerimientos de su pareja sin importarle sus propios intereses, la
excesiva necesidad de expresiones constantes de amor, la idealización y sumisión
hacia su pareja, lo cual hace que su pareja sea su máxima prioridad, entre otras
características.
III.
DEPENDENCIA EMOCIONAL
La escala ACCA está sustentada o construída sobre la base teórica del modelo
conductual cognitivo. El modelo del concepto de dependencia emocional utiliza el
modelo de “Clase de Respuesta” desarrollado inicialmente por Skinner cuando publica
Verbal Behavior,
posteriormente Anicama (1993) lo utilizó para explicar los
desórdenes emocionales y para explicar la conducta de violencia o agresión
(Anicama,1999).
La dependencia emocional es entonces una clase de respuesta aprendida que
expresa el organismo en sus diferentes modos de interacción con el ambiente:
autonómica, emocional, motor, social y cognitivo, las cuales en este caso se expresan
en nueve componentes de la dependencia emocional.
*
Anicama (2013, 2014) ha desarrollado un modelo conductual cognitivo que se
expresa en diferentes etapas : concepción del modelo que se presenta en la
figura 1 asumiendo el concepto de
inicialmente
“clase
de
respuesta” postulado
por Skinner (1957) para explicar la conducta verbal y por
Anicama (1989, 2000) para explicar respectivamente el desorden emocional y
la conducta de violencia .
*
Asimismo, ha postulado que la dependencia emocional se aprende de manera
jerárquica, empezando en un primer nivel con una Respuesta Específica
Incondicionada u operante que se convierte luego en un segundo nivel en un
147
Hábito; a continuación cuando se asocian varios hábitos del mismo contexto se
convierte en un RASGO en el tercer nivel y, en el cuarto nivel estos nueve
rasgos conforman la Dimensión Dependencia Emocional/ Independencia
Emocional. Sigue así un modelo jerárquico acumulativo de organización de la
Dependencia Emocional
148
Figura 1. Concepción de la Dependencia Emocional como “clase de respuesta”.
149
DIMENSION - DEPENDENCIA EMOCIONAL
RASGO 1
RASGO 2
RASGO 3
RASGO 4
RASGO 5
RASGO 6
RASGO 7
RASGO 8
RASGO 9
PERCEPCIÓN DE
SU AUTOESTIMA
BUSQUEDA DE
ACEPTACION Y
ATENCION
EXPRESIONES
LÍMITE
MIEDO A LA
SOLEDAD O
ABANDONO
ANSIEDAD
POR LA
SEPARACION
APEGO A LA
SEGURIDAD O
PROTECCION
PERCEPCIÓN DE
SU AUTOEFICACIA
IDEALIZACION
DE LA PAREJA
ABANDONO DE
LOS PLANES
PROPIOS
RC
RC
RC
AISLARSE
PENSAR O DECIR
QUE NO ES CAPAZ
HABLAR
POCO
RI
RI
LEYENDA:
HABITOS
La Dependencia emocional se aprende de manera jerárquica,
empezando en un primer nivel con un Respuesta Específica
Incondicionada u operante que se convierte en un Hábito; a
continuación cuando se asocian varios hábitos del mismo
contexto se convierte en un RASGO, y, en el cuarto nivel estos
nueve rasgos conforman la Dimensión Dependencia Emocional/
Independencia Emocional
RESPUESTAS ESPECÍFICAS
INCONDICIONAS
Sigue así un modelo jerárquico acumulativo de organización de la
Dependencia Emocional
Figura 2. Modelo jerarquizado de desarrollo de la Dependencia Emocional. 2014
150
III.
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
¿Cuáles son las propiedades psicométricas: validez y confiabilidad
de una nueva Escala de evaluación de la dependencia emocional en
universitarios de Lima?
IV.
OBJETIVOS
3.1 GENERAL
Determinar las propiedades psicométricas: validez y confiabilidad de una
nueva Escala de evaluación de la dependencia emocional en universitarios
de Lima.
3.2 ESPECÍFICOS
1. Construir una escala para evaluar la dependencia emocional en
universitarios de Lima.
2. Establecer las pruebas de validez psicométrica: de contenido, de
constructo, de análisis de ítems y de criterio externo, de una nueva
Escala de dependencia emocional en universitarios de Lima.
3. Establecer las pruebas de confiabilidad psicométrica: consistencia
interna, método de mitades y test - retest de una nueva Escala de
dependencia emocional en universitarios de Lima.
4. Construir los baremos una nueva Escala de dependencia emocional en
universitarios de Lima.
V.
HIPÓTESIS
Por la naturaleza del estudio psicométrico no se requieren hipótesis, solo
objetivos.
151
VI.
MÉTODO
El Diseño de Investigación es de tipo No experimental, transversal;
pertenece a un tipo de estudio instrumental como lo señala Montero y León
(2002) y el diseño: psicométrico para una población. La tabla 1 muestra la
operacionalización de variables.
Nº
VARIABLE
NATURALEZA
FORMA
TIPO DE
DE
RESPUESTA
INDICADORES
ESCALA DE CRITERIOS DE
MEDICIÓN
INSTRUMENTO
MEDICIÓN
MEDICIÓN
9
1
Dependencia
Emocional
De estudio
Cuantitativa
Directa
Politómica
y cualitativa
componentes
Respuesta
Escala de
más 1 de
a los ítems en
Dependencia
escala tipo
Emocional
Likert .
ACCA
16 a 50 años
Encuesta
Deseabilidad
Continua
social o
mentiras
2
EDAD
3
SEXO
V. Control
Cuantitativa
V. Control
Cualitativa
Directa
Directa
Politómica
Dicotómico
16 a 50 años
Masculino
Femenino
Ordinal
Masculino
Nominal
Femenino
Encuesta
Niveles de
4
CICLO DE
V. Control
ESTUDIOS
Cualitativa
Directa
Politómica
I Ciclo a X
Ciclo
Ordinal
primero a
Encuesta
cuarto
ciclo .
LUGAR DE
V. Control
5
PROCEDENCIA
6
TIPO DE
V. Control
UNIVERSIDAD
Cualitativa
TIPO DE
7
ESPECIALIDAD
VII.
Directa
Cualitativa
V. Control
Cualitativa
Directa
Directa
Dicotómica
Dicotómica
Dicotómica
Lima y
provincias
Pública y
privada
Psicología y
otra
Nominal
Nominal
Lima y
provincias
Pública y
Encuesta
Encuesta
privada
Nominal
Psicología
Encuesta
Otras.
MÉTODO
La población está conformada por los estudiantes de la Facultad de
Psicología de una universidad pública de Lima. Para el cálculo del tamaño de la
152
muestra se tuvo en cuenta criterios de potencia de las pruebas a usar y sus
efectos (Polit y Hungler, 1997). Se consideró un nivel de confianza de 0.05 y
una potencia de prueba de .99.
La muestra es probabilística y de tipo estratificada: por especialidad
de la carrera, por año de estudio y por sexo, así como aleatoria y sistemática.
n=
𝑛0
𝑛
1+ 0
𝑁
𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑛0 =
𝑍2
4𝐸2
n = Tamaño de la muestra
N = Tamaño del universo
n0 = Tamaño de la muestra sin ajustar
E = Error (5%)… 0.05
Z = Valor de la distribución normal
95% ---- 1,96
99 % --- 2,58
VIII.
MÉTODO
Variable: Dependencia Emocional
Se empleó como instrumento la Escala de Dependencia Emocional de
Anicama, Cirilo, Caballero y Aguirre, 2013 especialmente construida para
este estudio cuyas pruebas de validez y confiabilidad psicométrica, así como,
sus baremos de normalización percentilar fueron elaborados en una muestra
de 150 universitarios peruanos.
153
RESULTADOS
Tabla 2.
Especificaciones de la Escala de Dependencia Emocional de Anicama,
Cirilo, Caballero, Aguirre, 2013
AREAS /FACTORES
ITEMS
1. Miedo a la soledad y /o abandono
4
2. Expresiones Límites para evitar la pérdida
5
3. Ansiedad por la separación
3
4. Búsqueda de atención y aceptación
3
5. Percepción de su autoestima
4
6. Apego a la seguridad o ser protegido
4
7. Percepción de su autoeficacia para sostener una relación
5
8. Idealización de la pareja
3
9. Abandono de planes propios para satisfacer los planes de los
demás
6
10. Deseabilidad Social
5
TOTAL
42
VALIDEZ DE CONTENIDO
Luego de esta prueba de jueces se eliminaron los ítems que contenían
puntajes menores a 0.70 y con los nuevos ítems de las dos áreas nuevas
incluidas se procedió a una nueva prueba de validez obteniendo los resultados
finales que muestra la tabla 4.
154
Tabla 4.
Valores de Aiken para la Escala de Dependencia Emocional de Anicama, Cirilo,
Caballero, Aguirre, 2013. Versión Final
Ítem
1ª
1b
1c
2ª
2b
2c
3ª
3b
3c
4ª
4b
4c
5ª
5b
5c
6ª
6b
6c
7ª
7b
7c
8ª
8b
8c
9ª
9b
9c
10ª
10b
10c
11ª
11b
11c
12ª
12b
12c
13ª
13b
13c
14ª
14b
14c
15ª
15b
15c
16ª
16b
16c
17ª
“V”
1.00
1.00
1.00
0.80
0.90
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
0.90
0.90
0.80
1.00
0.90
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
1.00
0.90
0.80
1.00
0.90
0.80
1.00
0.90
0.80
1.00
0.90
0.70
0.90
1.00
0.80
1.00
0.30
0.60
0.30
1.00
155
p
.001
.001
.001
.049
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.049
.001
.001
.049
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.049
.001
.001
.049
.001
.001
.049
.001
.001
N.S.
.001
.001
.049
.001
N.S.
N.S.
N.S.
.001
17b
17c
18ª
18b
18c
19ª
19b
19c
20ª
20b
20c
21ª
21b
21c
22ª
22b
22c
23ª
23b
23c
24ª
24b
24c
25ª
25b
25c
26ª
26b
26c
27ª
27b
27c
28ª
28b
28c
29ª
29b
29c
30ª
30b
30c
31ª
31b
1.00
0.90
1.00
1.00
0.90
0.50
0.90
0.80
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
0.90
0.70
0.70
0.70
1.00
1.00
1.00
0.80
0.80
0.80
0.90
0.90
0.90
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00
1.00
0.80
0.90
.001
.001
.001
.001
.001
N.S.
.001
.049
.001
.001
.001
.001
.001
.001
N.S.
N.S.
N.S.
.001
.001
.001
.049
.049
.049
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.049
.001
31c
0.90
.001
32ª
32b
32c
33ª
33b
33c
0.80
0.90
0.90
1.00
1.00
1.00
.049
.001
.001
.001
.001
.001
156
34ª
34b
34c
35ª
35b
35c
36ª
36b
36c
37ª
37b
37c
38ª
38b
38c
39ª
39b
39c
40ª
0.90
0.90
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00
0.90
0.90
0.90
0.70
0.90
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
N.S.
.001
40b
1.00
.001
40c
41ª
41b
41c
42ª
42b
42c
43ª
43b
43c
44ª
44b
44c
45ª
45b
45c
46ª
46b
46c
47ª
47b
47c
48ª
48b
0.90
0.90
0.90
0.90
0.40
0.50
0.50
0.60
0.70
0.70
0.90
0.90
0.90
0.90
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
.001
.001
.001
.001
N.S.
N.S.
N.S.
N.S.
N.S.
N.S.
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
48c
1.00
.001
49ª
49b
49c
50ª
50b
50c
51ª
51b
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.90
1.00
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
157
51c
52ª
52b
52c
53ª
1.00
0.90
0.90
0.90
0.80
.001
.001
.001
.001
.049
PRUEBA DE VALIDEZ ITEM-TEST
La tabla 5 presenta la prueba de validez de contenido ítem-test, calculando
la “r” de Pearson. Este análisis inicial permite eliminar 5 ítems los números 5,
14, 17, 26 y 38 por su baja correlación al no aportar a la definición del área a
medir.
Tabla 5
Análisis items-test Inicial de la Escala de Dependencia Emocional
ÍTEMS
Ítem 1
CORRELACIÓN DE ÍTEMS
ALPHA DE
TOTAL INICIAL
CRONBACH INICIAL
.309
.878
Ítem 2
.496
.875
Ítem 3
.334
.878
Ítem 4
.278
.878
Ítem 5
.000
.880
Ítem 7
.402
.877
Ítem 8
.312
.878
Ítem 9
.456
.876
Ítem10
.257
.879
Ítem11
.393
.878
Ítem12
.232
.880
Item13
.376
.877
Ítem14
.185
.880
Item15
.376
.877
158
Ítem17
.105
.882
Item18
.247
.879
Item19
.346
.877
Ítem 20
.274
.879
Ítem 21
.296
.879
Ítem 23
.346
.877
Ítem 24
.508
.874
Ítem 26
.180
.881
Ítem 27
.581
.873
Ítem 28
.579
.873
Ítem 29
.595
.872
Ítem 30
.434
.876
Ítem 31
.462
.875
Ítem 32
.635
.872
Ítem 33
.546
.873
Ítem 34
.612
.872
Ítem 35
.605
.872
Ítem 37
.261
.879
Ítem 38
.147
.880
Ítem 39
.452
.878
Ítem 40
.319
.878
Ítem 41
.254
.879
Ítem 42
.344
.878
Ítem 43
.369
.878
Ítem 44
.391
.877
Ítem 45
.361
.877
Ítem 46
.354
.878
159
Por otro lado, en la tabla 6 se muestra, este mismo análisis ajustado al
eliminar los ítems de baja correlación, mejorando los niveles de correlación
ítem–test y los coeficientes alfa de Cronbach demostrando así un nivel más
apropiado de validez y de alta consistencia interna para toda la escala.
Tabla 6
Análisis items-test Final de la Escala de Dependencia Emocional
ÍTEMS
CORRELACIÓN DE ÍTEMS
TOTAL FINAL
ALPHA DE CRONBACH FINAL
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Ítem 4
Ítem 7
Ítem 8
Ítem 9
Ítem10
Ítem11
Ítem12
Item13
Item15
Item18
Item19
Ítem 20
Ítem 21
Ítem 22
Ítem 23
.305
.496
.329
.279
.397
.312
.445
.278
.392
.232
.354
.355
.235
.345
.297
.310
.511
.332
.884
.881
.884
.884
.883
.884
.882
.884
.884
.887
.884
.884
.885
.884
.885
.885
.880
.884
Ítem 27
.592
.878
Ítem 28
.583
.879
Ítem 29
.606
.878
Ítem 30
.419
.882
Ítem 31
.465
.881
Ítem 32
.649
.878
160
Ítem 33
.548
.880
Ítem 34
.608
.878
Ítem 35
.608
.878
Ítem 37
.274
.885
Ítem 39
.466
.884
Ítem 40
.311
.884
Ítem 41
.234
.885
Ítem 42
.339
.884
Ítem 43
.354
.884
Ítem 44
.394
.883
Ítem 45
.348
.884
Ítem 46
.333
.884
PRUEBA DE VALIDEZ CONVERGENTE
Para las pruebas de Validez convergente, la Escala de Dependencia
Emocional ACCA, de Anicama et. al, presenta una alta correlación con todos
los factores de la Escala de Dependencia de Lemos, cuando p<.001 y cuando
p<.01 para el factor búsqueda de atención.
Tabla 7
Validez Convergente. Escala de Dependencia Emocional ACCA vs. Escala de
Lemos. Anicama et al. , 2013
Escala de Dependencia Emocional
ACCA
Escala de Lemos y factores
“r”
161
p
F1. Ansiedad de separación
0.691***
0.000
F2. Expresión afectiva
0.430***
0.000
F3. Modificación de planes
0.655***
0.000
F4. Miedo a la soledad
0.632***
0.000
F5. Expresión límite
0.645***
0.000
F6. Búsqueda de atención
0.321**
0.002
Puntaje total
0.715***
0.000
** Muy significativo (p<.01)
*** Altamente significativo (p<.001
Sin embargo, no se halló correlación significativa, tal como muestra la
tabla 8 entre la dependencia emocional y el nivel autoestima en sentido positivo
o negativo, era de esperar que un mayor nivel de autoestima implicara un
menor nivel de dependencia emocional, la cual no fue hallado y requiere de
nuevos estudios.
Tabla 8
Validez divergente. Escala de Dependencia Emocional: ACCA vs.
Inventario de Autoestima de Barksdale. Anicama et al. , 2013
Escala de Dependencia Emocional
Inventario de Autoestima
de Barksdale
n.s. No significativo (p>.05)
162
“r”
p
0.096 n.s.
0.361
Por su parte al relacionar la Escala de dependencia emocional con el
Inventario Eysenck de Personalidad EPI - B, la Tabla 9 para validez externa,
muestra tal como era de esperar que a un mayor nivel de neuroticismo habrá
una mayor dependencia emocional r = 0.653 cuando p <. 001 y una correlación
moderada para introversión cuando p<.01. Para el puntaje total la correlación r
= 0.50 p <. 001 fue altamente significativo.
Tabla 9
Validez convergente. Escala de Dependencia Emocional: ACCA vs. Inventario de
Personalidad de Eysenck: EPI-B. Anicama et al. , 2013
Escala de Dependencia Emocional
Inventario de Personalidad
“r”
p
de Eysenck y dimensiones
Introversión-Extroversión
0.276**
0.008
Neuroticismo
0.653***
0.000
Puntaje total
0.500***
0.000
** Muy significativo (p<.01)
*** Altamente significativo (p<.001)
PRUEBAS DE CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE DEPENDENCIA
EMOCIONAL
Por otro lado, la Tabla 10 presenta altos puntajes de confiabilidad
utilizando, el coeficiente alfa de Cronbach para cada una de las 9 áreas y para
el puntaje total, todas cuando p<.001. El valor del coeficiente alfa igual a 0.786
es altamente significativo p<.001.
Escala de Dependencia Emocional
163
Alfa de
Cronbach
p
Área 1: Miedo a la soledad o abandono
0.766
.000
Área 2: Expresiones límite
0.764
.000
Área 3: Ansiedad por la separación
0.777
.000
Área 4: Búsqueda de aceptación y atención
0.767
.000
Área 5: Percepción de su autoestima
0.756
.000
Área 6: Apego a la seguridad o protección
0.730
.000
Área7: Percepción de su autoeficacia
0.769
.000
Área 8: Idealización de la pareja
0.776
.000
Área 9: Abandono de planes propios para satisfacer
los planes de los demás
0.779
.000
0.786
.000
Escala total
Finalmente, las tablas 11 y 12 presentan otras dos pruebas de fiabilidad. El
coeficiente de Spearman – Brown
es r = 0.833, para p<.001 y el coeficiente
por mitades de Guttman es de r = 0.826 cuando p<.001, lo cual señala su alto
nivel de confiabilidad de los datos de la Escala ACCA.
164
Tabla 11
Prueba de Confiabilidad de la Escala de Dependencia Emocional:
coeficiente de Spearman-Brown. Anicama et al. , 2013
Coeficiente de
p
Spearman-Brown
Escala de Dependencia Emocional
0.833
.00
0
Tabla 12
Prueba de Confiabilidad de la Escala de Dependencia: método por mitades
de Guttman. Anicama et al. , 2013
Coeficiente
p
de Guttman
Escala de Dependencia Emocional
0.826
0.00
BAREMOS DE LA ESCALA DE DEPENDENCIA EMOCIONAL: NORMAS
PERCENTILARES.
Se han desarrollado baremos en una muestra mixta de estudiantes
universitarios de psicología. Estos baremos permiten la conversión de las
puntuaciones directas a una escala de percentiles. En la parte inferior de los
baremos, figuran las medias y las desviaciones estándar. En la Tabla 13 se
aprecia las normas percentilares para la muestra general de estudiantes
universitarios
165
166
Tabla 13
Normas percentilares de la Escala de dependencia emocional para la muestra general de estudiantes universitarios
Anicama, Cirilo, Caballero y Aguirre (2013)
PERCENTIL
ÁREA 1.
ÁREA 2.
ÁREA 3.
ÁREA 4.
ÁREA 5.
MIEDO A
EXPRESIONES
ANSIEDAD
BÚSQUEDA DE
PERCEPCIÓN
LA
LÍMITES
POR LA
ACEPTACIÓN Y
DE SU
SEPARACIÓN
ATENCIÓN
AUTOESTIMA
SOLEDAD
ÁREA 6.
ÁREA 7.
ÁREA 8.
ÁREA 9.
APEGO A LA PERCEPCIÓN DE IDEALIZACION
ABANDONO
ECALA
SEGURIDAD
TOTAL
SU
DE LA
DE PLANES
AUTOEFICACIA
PAREJA
PROPIOS
5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
10
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
25
-
1
-
-
1
-
-
-
-
4
50
-
1
1
1
1
1
-
1
1
9
75
4
4
2
2
2
1
1
3
3
20
90
4
5
3
2
2
2
2
3
4
23
95
4
5
3
3
3
2
3
3
4
23
X
1.51
2.09
1.27
1.01
1.26
0.87
0.65
1.19
1.51
11.35
D.S.
1.737
1.922
1.029
0.909
0.901
0.833
0.963
1.255
1.666
7.867
167
Tabla 14
Normas percentilares de la Escala de dependencia emocional para la muestra de varones en universitarios Anicama,
Cirilo, Caballero y Aguirre (2013)
PERCENTIL
ÁREA 1.
ÁREA 2.
ÁREA 3.
ÁREA 4.
MIEDO A
EXPRESIONES
ANSIEDAD
BÚSQUEDA DE
LA
LÍMITES
POR LA
ACEPTACIÓN Y
DE SU
SEPARACIÓN
ATENCIÓN
AUTOESTIMA
SOLEDAD
ÁREA 5.
ÁREA 6.
PERCEPCIÓN APEGO A LA
SEGURIDAD
ÁREA 7.
PERCEPCIÓN
ÁREA 8.
ÁREA 9.
IDEALIZACION ABANDONO
DE SU
DE LA
DE PLANES
AUTOEFICACIA
PAREJA
PROPIOS
ECALA
TOTAL
5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
10
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2,20
25
-
-
-
-
-
-
-
-
-
4
50
1
1
1
1
1
1
-
1
1
10
75
3
4
2
2
2
2
1
1
3
18
90
4
4,8
3
2
2,8
2,8
1
3
4
21,80
95
4
5
3
2
3
3
4,00
3
4,00
25
X
1,35
1,84
1,23
1,06
1,16
1,10
,65
1
1,42
10,81
D.S.
1,624
1,753
1,087
,892
1,003
,944
1,050
1,065
1,544
7,485
168
Tabla 15
Normas percentilares de la Escala de dependencia emocional para la muestra de mujeres en universitarios Anicama,
Cirilo, Caballero y Aguirre (2013)
PERCENTIL
ÁREA 1.
ÁREA 2.
ÁREA 3.
MIEDO A
EXPRESIONES
ANSIEDAD
LA
LÍMITES
POR LA
ACEPTACIÓN
SEPARACIÓN
Y ATENCIÓN
SOLEDAD
ÁREA 4.
ÁREA 5.
BÚSQUEDA DE PERCEPCIÓN
DE SU
ÁREA 6.
ÁREA 7.
APEGO A
PERCEPCIÓN
LA
DE SU
AUTOESTIMA SEGURIDAD AUTOEFICACIA
ÁREA 8.
ÁREA 9.
IDEALIZACION ABANDONO
DE LA
DE PLANES
PAREJA
PROPIOS
ECALA
TOTAL
5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
10
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
25
-
1
-
-
1
-
-
-
-
5
50
-
1
1
1
1
1
-
1
1
9
75
4
4
2
2
2
1
1
3
3
21
90
4
5
3
2
2
2
2
3
4
23
95
4
5
3
3
3
2
3
3
4
23
X
1,55
2,16
1,29
,99
1,29
,81
,65
1,24
1,54
11,50
D.S.
1,770
1,966
1,018
,916
,875
,795
,944
1,300
1,701
7,988
169
IX.
CONCLUSIONES
1. Se desarrolló una prueba de validez de contenido por método de jueces, 10
jueces evaluaron los ítems, quedando un total de 42. Siendo sus valores
“V”
de Aiken entre 0.80 a 1.00 con una p <.001.
2. Se desarrolló una prueba de validez ítem- test, encontrándose correlaciones
que van desde .278 a 0.635 con una p < 0.001 y p <0.01.
3. La validez externa presenta una alta correlación con todos los factores de la
Escala de Dependencia de Lemos, cuando p<.001 y cuando p<.01 para el
factor búsqueda de atención.
4. Al relacionar la Escala con el Inventario Eysenck de Personalidad EPI - B,
muestra que a un mayor nivel de neuroticismo habrá una mayor dependencia
emocional r = 0.653 cuando p <. 001 y, una correlación moderada para
introversión cuando p<.01. Para el puntaje total la correlación r = 0.50 cuando
p <. 001 fue altamente significativo.
5. La prueba de consistencia interna alfa de Cronbach fue de 0.786 y la de la
prueba de mitades de Guttman 0.826., ambas para una p <.01.
170
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Anicama, J. (1993). Construcción y estandarización de la escala API de desórdenes emocionales.
Tesis doctoral. Lima. Universidad Peruana Cayetano Heredia
Anicama, J.; Caballero, G.; Cirilo, I.y Aguirre, M. (2012). Autoeficacia y salud mental positiva.
Revista de psicología UCV Trujillo. (2); 16-30.
Anicama, J. (1993). Construcción y estandarización de la escala API de desórdenes emocionales.
Tesis doctoral. Lima. Universidad Peruana Cayetano Heredia
Anicama, J.; Caballero, G.; Cirilo, I.y Aguirre, M. (2012). Autoeficacia y salud mental positiva.
Revista de psicología UCV Trujillo. (2); 16-30.
171
ÁREA:
AVANCES EN PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL
172
CAPÍTULO XIV
PROGRAMA “GESTIONA TU TALENTO” EN LAS COMPETENCIAS DE
COMUNICACIÓN ASERTIVA Y TRABAJO EN EQUIPO EN SUPERVISORES
DE UNA EMPRESA PRIVADA DE LIMA
Hugo Montes de Oca Serpa
Universidad Nacional Federico Villarreal
I. INTRODUCCION
La presente investigación, con el programa de intervención “Gestiona tu
Talento”, responde a este reto, se desarrolla en el marco de la gestión del
talento, propone una alternativa para gestionar el desarrollo personal y
profesional del supervisor de la empresa privada de Lima, a través de la
aplicación de un Programa de Capacitación, tomando en cuenta la visión y
misión de la Organización ARIS; así como las funciones y el perfil de
competencias genéricas de comunicación y trabajo en equipo de los
supervisores.
Se desarrolló con dos grupos, Un grupo experimental al que se aplicó el
Programa “Gestiona tu talento” con el que se trabajó estrategias sistematizadas
en sesiones de aprendizaje basadas en competencias y otro - grupo control en el que solo se realizó charlas con discusión convencional.
La Gestión del Talento Humano por competencias busca promover el pleno
desarrollo humano y profesional en la interacción de una persona con su
entorno laboral. Buscar que aplique en el trabajo todo lo mejor que puede “ser”
y “hacer” demostrando alto desempeño y satisfacción. Ya que para considerar
a una organización como exitosa en el siglo XXI, debe caracterizarse por tener
los siguientes elementos:

Estructura plana.
173
II.

Gran potencial creativo.

Personal altamente calificado y emprendedor.

Aprenden efectivamente de sus propias experiencias.

Comunicación efectiva.
EL ENFOQUE DE LA COMPETENCIA
De acuerdo con el enfoque conductual, sustentado por Pereda (2009) es
necesario poner en relevancia los comportamientos directamente observables
para definir las competencias que debe poseer la persona que ocupe el puesto
de trabajo. Ello no significa que se deban rechazar las evaluaciones
psicométricas de las aptitudes, como por ejemplo los rasgos de personalidad,
actitudes e intereses de las personas; por el contrario, se incluirán en este
análisis, dentro del enfoque de competencias, son importantes.
La diferencia es que no se determina sobre los resultados de un test
para definir, que una persona “es pasiva” o “es tenaz”;
sino que tales
resultados servirán para saber que esa persona puede ser pasiva o tenaz en
ciertas situaciones. Si la persona es tenaz; es más, si su tenacidad es la que se
necesita en la empresa, por su estrategia, cultura y actividad, demostrará en
sus comportamientos.
Para que una persona actúe en forma competente y así pueda llevar a
cabo un determinado comportamiento complejo y efectivo, según Pereda
(2009), es preciso que se den una serie de componentes:
2.1 Saber. Es el conjunto de conocimientos que permitan a la persona llevar a
cabo los comportamientos que conforman la competencia. Así, por
ejemplo, para trabajar como supervisor es preciso que la persona tenga los
conocimientos que exige la de gestión de grupos que trabajan.
2.2 Saber hacer. Se refiere a demostrar las habilidades, ser capaz de aplicar
los conocimientos que se poseen a la solución de los distintos problemas
174
concretos que demanda el trabajo. Por ejemplo, no basta con que una
persona tenga todos los conocimientos que exige la gestión de grupos, es
preciso que sepa aplicarlos a cada situación particular y concreta.
2.3 Saber estar. Es importante, porque no es suficiente que una persona sea
eficaz y eficiente en las tareas del trabajo; es necesario, también, que
cumpla las normas, reglas y cultura de la organización. Que posea las
actitudes e intereses pertinentes. Implica que el supervisor debe dar el
ejemplo en el cumplimiento de las normas, respetar al relacionarse con los
miembros de su área y de la organización, en función de los valores y
normas establecidas.
Modelo Interactivo de la Gestión del Talento Humano en las Organizaciones
VISIÓN
MISIÓN
MACROSISTEMA
DIRECTORIO
MICROSISTEMA
CREENCIAS
Gerente
VALORES
ACTITUDES
Supervisor
Colaborador
DESEMPEÑO
COMPETENTE
HABILIDADES
POLÍTICAS
CONOCIMIENTOS
COSTUMBRES
Colaboradores
El grafico precedente muestra como la Gestión del Talento Humano
interactúa con la cultura de la organización, desde sus valores, creencias,
políticas, costumbres, su misión y visión; teniendo como objetivo lograr que
todo el personal que se encuentra dentro del sistema organizacional
desempeñe sus competencias, considerando este como el conjunto de
175
actitudes,
habilidades
y
conocimientos
que
permiten
un
óptimo
desenvolvimiento.
III. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LAS COMPETENCIAS
Como antecedente de la conducta organizacional esta la misión y el
propósito principal de la organización; es ahí donde surge la pregunta para qué
hacer lo que se planea, es en el momento donde se busca el objetivo y la
visión; y posterior a la situación laboral está la misión, las funciones y
problemas críticos que enfrenta la organización; es el momento donde se
busca la respuesta a la pregunta sobre qué hacer y cómo hacerlo.
3.1 Visión Estratégica de la Gestión por Competencias

Plan Estratégico: El primer paso es identificar las líneas de negocio a
ejecutar.

Competencias Organizativas: Posterior a la identificación de las líneas
de negocio es necesario saber lo que hay que hacer paso a paso para
ejecutar las estrategias.

Competencias Personales: En este nivel se establecerán los aportes
del colaborador, tanto en sus actitudes como en sus habilidades.

Perfil de Competencias Específicas: Después de culminar con los
pasos precedentes se establecen las competencias específicas a
trabajar, enfocándose en forma en que se llevarán a cabo.
La gestión del talento humano requiere el manejo eficiente de gran
cantidad de información, especialmente porque la toma de decisiones en esta
actividad es fundamental para el logro de los objetivos organizacionales. Los
sistemas de información en la gestión del talento humano facilitan reunir,
registrar, almacenar, analizar y recuperar los datos relacionados con los
recursos humanos de la organización; los procesos principales que deben ser
cubiertos por un sistema de información de gestión del talento humano son:
planeación estratégica; formulación de objetivos y programas de acción;
registros y controles de personal; registro de nómina; informes sobre
176
remuneraciones; incentivos salariales; beneficios; reclutamiento y selección;
entre otros.
3.2 Puesto De Trabajo Y Sistema De Gestión De Recursos Humanos
Perfiles
Pruebas
Entrevistas
Planificación por
funciones
Selección y
Evaluación
Productividad y
dimensionamiento
Descripción
de Puestos
Factores Comunes a
los puestos y
aplicables a las
funciones
Valorización
de puestos
Formación
Programas para
cubrir desfases
entre perfil del
puesto y de la
persona
3.3 Implementación del Modelo de Gestión de Competencias
Comprende las distintas etapas que se deberán abordar en cualquier
proceso de implementación. Es deseable que se realice a nivel de toda la
organización. Las condiciones que se deben tomar en cuenta son La
participación comprometida de la alta dirección, un fuerte apoyo en la
comunicación y apoyo logístico, un marco de referencia estable y la
participación de todos los involucrados; así como la determinación del equipo
de trabajo. En suma seguir estos pasos:
1) Identificación de los factores clave,
2) Definición de la red de competencias
3) Identificación del perfil de competencias de cada puesto
4) evaluación de las competencias
5) Identificación de la brecha
6) Elaboración de planes de acción
177
Comparación entre la gestión humana basada en competencias y otro tipo de gestión del talento humano.
GESTIÓN
HUMANA
BASADA EN
COMPETENCIAS
I.
Teoría
enfoques
/
Modelo
constuctivista (las
competencias del
personal se edifican
en
el propio
devenir
de
la
gestión)
Modelo conductista
(se focaliza en la
determinación
de
las
capacidades
conductuales)
Modelo
funcionalista
(contempla
la
inclusión
de
resultados
pre
establecidas )
GESTIÓN HUMANA
COMO PROCESO
La Teoría General de
Sistemas
La
organización
es
considerada un sistema
integrado por diferentes
subsistemas funcionales
que interactúan entre sí.
Entre esos subsistemas
se encuentra el de
administración
de
personal, integrado a su
vez
por
diferentes
subsistemas
y
actividades tales como
provisión,
desarrollo,
mantenimiento,
aplicación y control.
GESTIÓN HUMANA
POR EL
CONOCIMIENTO
Teoría
del
Capital
Humano
Considera a la formación
como la política básica
para el crecimiento y
desarrollo del personal;
mejorar su nivel de
competencias
como
elemento diferenciador y
para generar valor a la
organización y a la
sociedad donde opera la
organización.
178
GESTIÓN HUMANA BASADA EN
COMPETENCIAS
Modelo conductual
Las competencias como: un conjunto de
comportamientos observables que llevan a
desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo
determinado en una organización concreta. Con el
enfoque de competencias, por tanto, se produce un
cambio radical con respecto al plantea- miento
anterior. Así, se parte del estudio de las conductas
de las personas que realizan su trabajo con
eficacia, y se define el perfil de exigencias del
puesto en función de las mismas.
II.
Estrategias
empleadas
Se emplean algunas
estrategias
tales
como :
Plan de carrera,
Incentivos
Retribución ,Clima
laboral adecuado
Análisis documental
Estudio de tiempo
producción
Reajustes
Capacitación como valor
y estratégico de la empresa
Creación de conocimiento
Se
emplean
herramientas tecnológicas
para
gestión
del
conocimiento
están
diseñadas para facilitar el
trabajo y permitir que los
recursos de información y
conocimiento
sean
aplicados eficientemente
dentro y fuera de las
organizaciones
179
Establece un perfil, según un conjunto de
comportamientos observables.
● Se define en función de un conjunto de
comportamientos como desempeño eficaz y
eficiente de una actividad laboral concreta.
● Las competencias siempre están ligadas a una
estructura organizativa, a una estrategia y a una
cultura dadas, y a un trabajo concreto.
Por ejemplo, definir, en una organización, la
competencia Orientación a la Productividad: hacer
las cosas y conseguir que otros las hagan de modo
eficiente, gestionar eficientemente el tiempo.
Esta competencia, incluye un conjunto de
comportamientos asociados que, por ejemplo,
podrían ser:
● Demostrar preocupación por la calidad del
trabajo.
● Calcular rápidamente la relación coste/ beneficio.
● Encontrar, habitualmente, mejores formas de
hacer las cosas.
● Subrayar la necesidad de eficiencia en todos los
asuntos.
● Mejorar el anterior procedimiento de realizar una
tarea.
IV.
PROBLEMA GENERAL
 ¿Cuál es el efecto del Programa “Gestiona tu talento” en la competencia
de comunicación asertiva y de trabajo en equipo en los supervisores de
la empresa privada de Lima?
V.
OBJETIVO
5.1 Objetivo General

Determinar el efecto del Programa “Gestiona tu talento” en la
competencia de comunicación asertiva y de trabajo en equipo de los
supervisores de la empresa privada de Lima.
5.2 Objetivo Específico
1) Evaluar el nivel de entrada y de salida de la competencia de
comunicación asertiva de los supervisores de la empresa privada de
Lima.
2) Evaluar el nivel de entrada y de salida de la competencia de trabajo en
equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima.
3) Determinar en qué competencia tuvo mayor efecto la aplicación del
programa “Gestiona tu talento”, en los supervisores de la empresa
privada de Lima.
4) Determinar en qué habilidad de la variable comunicación asertiva, tuvo
mayor efecto la aplicación del programa “Gestiona tu talento”, en los
supervisores de la empresa privada de Lima.
5) Determinar en qué habilidad de la variable trabajo en equipo, tuvo mayor
efecto la aplicación del programa “Gestiona tu talento”, en los
supervisores de la empresa privada de Lima.
180
VI. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación experimental es cuasi experimental
GE O1 X O2
GC O3 - O4
Donde:
GE: es el grupo experimental
GC: es el grupo de control,
O1 Y: O3 es observación de entrada a ambos grupos;
O2 Y: O4 es observación de salida en ambos grupos,
X: es la variable independiente - trabajo experimental.
Muestra de los supervisores de la empresa privada de Lima según sexo
Participantes
Grupo
experimental
Grupo
control
Total
Mujeres
3
Varones
10
Total
13
4
11
15
7
21
28
VII. HIPÓTESIS
7.1 Hipótesis General
H0: El Programa “Gestiona tu talento” es efectivo para incrementar las
competencias de comunicación asertiva y de trabajo en equipo de
los supervisores de la empresa privada de Lima.
181
7.2 Hipótesis Específica
H1:
Existen diferencias entre el nivel de entrada y de salida de la
competencia de comunicación asertiva de los supervisores de la
empresa privada de Lima.
H2: Existen diferencias entre el nivel de entrada y de salida de la
competencia de trabajo en equipo de los supervisores de la
empresa privada de Lima.
H3: La aplicación del programa “Gestiona tu talento” tiene mayor efecto
en la competencia comunicación asertiva que en la de trabajo en
equipo, en los supervisores de la empresa privada de Lima.
H4: La aplicación del programa “Gestiona tu talento” tiene mayor efecto
en la habilidad diálogo efectivo de la competencia comunicación
asertiva, en los supervisores de la empresa privada de Lima.
H5: La aplicación del programa “Gestiona tu talento” tiene mayor efecto
en la habilidad clima democrático de la competencia trabajo en
equipo, en los supervisores de la empresa privada de Lima.
182
VIII.
Variables del Estudio
8.1 Comunicación Asertiva
Competencia: Se comunica expresando sus emociones y sus ideas, con serenidad, firmeza y cordialidad, busca hacer sentir
bien al otro; sin dañar los sentimientos de los demás; y escucha de forma activa para mantener diálogos efectivos, con apertura a
diferentes perspectivas y con respeto a las diferencias.
CRITERIOS
Diálogo efectivo
Logro mejor que satisfactorio (4)
Logro satisfactorio (3)
En Proceso (2)
En Inicio (1)
Inicia, mantiene y termina diálogos
según sus propias necesidades y las
de los demás, con regulación
emocional. Expresa con precisión sus
puntos de vista y toma en cuenta los
de los demás. Incluye peticiones sobre
la mejora de sus funciones con
regulación emocional pertinente. Pide
apoyo necesario para mejorar el
trabajo y expresa su desacuerdo con
palabras amistosas y conciliadoras
cuando
le
hacen
peticiones
irracionales.
Inicia, mantiene y termina
diálogos según sus propias
necesidades y las de los
demás,
expresando
con
precisión sus puntos de vista y
toma en cuenta algunas ideas
y emociones de los de los
demás.
Incluye
hacer
peticiones para la mejora de
sus funciones. Pide apoyo
necesario para mejorar el
trabajo,
expresa
su
desacuerdo en forma serena
ante peticiones irracionales.
Inicia, mantiene y termina
diálogos según sus propias
necesidades; aunque no
toma en cuenta las de los
otros,
expresando
con
precisión sus puntos de
vista. A veces toma en
cuenta algunas ideas y
emociones de los de los
demás. Pide apoyo en forma
alterada para mejorar el
trabajo, revela gestos de
desagrado; pero se queda
callado
para
evitar
problemas.
Evidencia dificultad para iniciar,
mantener y terminar diálogos
según sus propias necesidades;
expresando con precisión sus
puntos de vista. A veces toma en
cuenta
algunas
ideas
y
emociones de los de los demás.
No expresa sus puntos de vista
ante cosas que le desagradan ni
pide apoyo necesario para
mejorar el trabajo. Le cuesta
mucho decir No.
183
Logro satisfactorio (3)
En Proceso (2)
En Inicio (1)
Explica al otro sus puntos de vista
sobre el desempeño que observa,
enfatiza en las fortalezas, elogia a los
demás por el esfuerzo que demuestra
Retroalimentación o algún logro que obtuvo. Hace
constructiva
preguntas para que reflexionen sobre
lo que deben mejorar o cuando duda o
no sabe algo, para realizar actividades
y lograr propósitos o resolver
problemas del trabajo.
Explica al otro sus puntos de
vista sobre el desempeño que
observa, enfatiza en las
fortalezas, a veces elogia a los
demás por el esfuerzo que
demuestra o algún logro que
obtuvo. Pregunta cuando duda
o no sabe algo, para realizar
actividades y lograr propósitos
o resolver problemas del
trabajo.
Hace preguntas al otro sobre
el desempeño que observa,
o cuando duda o no sabe
algo; pero no expresa sus
opiniones sobre éste, ni
sobre
la
actividad
a
emprender o un problema a
resolver.
Evita hacer preguntas, a pesar
de que necesita hacerlas para
lograr propósitos o resolver
problemas del trabajo.
Resuelve conflictos interpersonales,
con serenidad, buscando que ambos
ganen mostrando que comprende sus
emociones y se pone en el lugar de
ellos. Cede si es necesario para el
beneficio común.
Resuelve
conflictos
interpersonales,
con
serenidad,
buscando
que
ambos ganen mostrando que
comprende sus emociones y
se pone en el lugar de ellos.
Cede si es necesario para el
beneficio común.
Resuelve
conflictos
interpersonales, imponiendo
con gritos sus ideas o
quedándose
callado(a),
dejando que el otro gane,
para evitar problemas.
No logra resolver conflictos
interpersonales. Grita demasiado
o comunica su malestar con
indirectas, insultos que hieren a
los otros, ante algo que le
produce cólera, o se retira para
no enfrentar los problemas del
trabajo que necesita resolver.
Establece contacto visual y cercanía
de manera regulada, por medio de
risas, gestos con la cabeza, abrazos
Comunicación no
y
palmadas
de
cariño
o
verbal
reconocimiento
o
consuelo
coherente con el mensaje que desea
expresar y con la situación.
Establece contacto visual y
un poco de cercanía de
manera
controlada,
por
medio de risas, gestos con
la cabeza y abrazos
de
reconocimiento o consuelo
coherente con el mensaje
que desea expresar y con la
situación.
Responde con un gesto o
tono de voz de desagrado,
de rechazo o burla, cuando
los
otros
le
hacen Manifiesta gestos, risa, rechazo
peticiones con las que no de forma incoherente con su
está
de
acuerdo
o mensaje y con la situación.
muestran observaciones a
su trabajo, poco coherente
con la situación.
CRITERIOS
Resolución de
Conflictos
Logro mejor que satisfactorio (4)
184
8.2 Trabajo en equipo
Competencia: Interactúa de forma coordinada y organizada en el equipo, planteando formas de acción, dando opiniones y
escuchando las propuestas de los otros. Busca el consenso o concilia las propuestas, cumple las responsabilidades y propicia
que las cumplan los otros integrantes, hasta lograr junto con los ellos, las metas esperadas de beneficio común, mostrando
respeto a las diferencias.
Logro mejor que satisfactorio
(4)
Satisfactorio (3)
Establecimiento
del tema o
problema a
trabajar
Determina
con
precisión
el
problema. Propone iniciativas para
reunirse en equipo. En las
reuniones
da
las
primeras
iniciativas, persuade y entusiasma
sobre la importancia de enfrentar
un nuevo problema para que los
otros las acepten y las apoyen.
Determina con precisión el
problema. En las reuniones da
las
primeras
iniciativas,
persuade y entusiasma sobre
la importancia de enfrentar un
nuevo problema para que los
otros las acepten y las
apoyen.
Logro de la meta
Logra, en equipo, actuar de forma
efectiva y satisfactoria para todos
hasta obtener los productos
esperados o resolver un problema
del trabajo. Obtiene un alto
beneficio común.
Logra, en equipo, actuar de
forma efectiva y satisfactoria
para todos hasta obtener los
productos
esperados o
resolver un problema del
trabajo. Obtiene el beneficio
común.
CRITERIOS
185
En Proceso (2)
Determina de forma genérica
el
problema.
En
las
reuniones
da
pocas
iniciativas, a veces persuade
sobre la importancia de
enfrentar un nuevo problema
para que los otros las
acepten y las apoyen.
Logra con dificultad, en
equipo, actuar de forma
efectiva para todos hasta
obtener
los
productos
esperados,
a
veces
generando un problema del
trabajo. A veces obtiene el
beneficio común.
En Inicio (1)
En las reuniones no da
iniciativas, no persuade
sobre la importancia de
enfrentar
un
nuevo
problema, ni busca que
las acepten o apoyen.
No logra, en equipo,
actuar de forma efectiva
para todos no puede
obtener los productos
esperados,
genera
problemas de trabajo.
CRITERIOS
Logro mejor que satisfactorio
(4)
Clima
democrático Expresión de
opiniones
Expresa sus ideas en el grupo y
las argumenta con dos o más
razones valiosas para lograr la
meta, respetando las demás, para
la mejor aplicación de los
procesos, seguir procedimientos
organizados en el empleo de
máquinas y/o combinación de
elementos para lograr un mejor
producto y/o servicio.
Toma de
decisiones para
gestionar
consensos.
Escucha con atención, en
silencio
y mirando a sus
interlocutores, sin hacer juicios
apresurados y pide que se
concentren en los objetivos y la
actividad laboral, pide opiniones
referentes al trabajo, expresa las
suyas
y considera
los
diferentes puntos de vista, para
llegar a consensos.
Satisfactorio (3)
En Proceso (2)
En Inicio (1)
Expresa sus ideas en el grupo
dando un argumento valioso
para
lograr
la
meta,
respetando las demás, para la
mejor aplicación de los
procesos,
seguir
procedimientos
organizados
en el empleo de máquinas y/o
combinación de elementos
para lograr un mejor producto
y/o servicio.
Expresa sus ideas en el
grupo; aunque levanta la voz
al encontrar contradicciones,
y al dar sus aportes para la
mejor aplicación de los
procesos y/o combinación de
elementos busca lo más
fácil; en vez de un mejor
producto y/o servicio.
Expresa sus ideas en el
grupo
tratando
de
imponerlas o permanece
callado; sus comentarios
no están orientados a dar
aportes para la mejor
aplicación
de
los
procesos
y/o
combinación
de
elementos busca lo más
fácil; en vez de un mejor
producto y/o servicio.
Escucha con atención, en
silencio
y mira a sus
interlocutores, sin hacer
juicios
apresurados,
expresa
opiniones
referentes al trabajo y
considera los diferentes
puntos de vista, para llegar a
consensos.
Escucha
con
poca
atención,
en
silencio;
aunque a veces hace
juicios
apresurados,
cuando los otros dan
opiniones referentes al
trabajo
y
considera
diferentes puntos de vista
y
a
veces
llega
a
consensos.
No
escucha,
se
concentra sólo en sus
mensajes,
interrumpe
cuando
los
demás
hablan,
hace
juicios
apresurados, cuando los
otros
dan
opiniones
referentes al trabajo y; no
considera los diferentes
puntos de vista, por lo
que
genera
discrepancias.
186
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
IX.
Para medir en la forma más objetiva posible los desempeños complejos de los
supervisores, el autor de la investigación construyó una rúbrica para medir
cada competencia en función del perfil de competencias esperadas para los
supervisores de la empresa privada de Lima.

Instrumento de asertividad y trabajo en equipo
Estadísticos de fiabilidad
Asertividad
Alfa de
Cronbach
Trabajo en
equipo
,867
,849
N de
elementos
4
 PROGRAMA “GESTIONA TU TALENTO”
CAPACIDADES Y
ACTITUDES
Compara las
características de la
comunicación agresiva,
pasiva y asertiva
Selecciona la
comunicación asertiva
para dar indicaciones,
hacer peticiones o hacer
reclamos.
ACTIVIDAD Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
INICIO
Aplicación de la rúbrica de competencias de “Comunicación asertiva” y de “Trabajo
en equipo”
1.
Dinámica de la vivencia familiar: En sus sillas, al ritmo de la música
instrumental, respiran lento y profundo. Imaginan que están caminando por la
luz del tiempo y regresan a su niñez. Imaginan una vivencia muy fuerte de
cólera otra de silencio con represión de sus emociones y una tercera con
expresión asertiva de su emoción (donde dice lo que piensa y siente. Después
comenta cada una al compañero de su lado.
2.
En grupos dibujan
figuras del trabajo donde suelen expresar
principalmente actitudes :
a. Agresiva: Supervisor gritando A, supervisor asustado B.
b. Pasiva: Supervisor en silencio con los puños cerrados, como “tragando la
cólera que siente”
c. Asertiva: Supervisor dialogando sonriente.
Discusión sobre las características de estos estilos de comunicación.
DESARROLLO
Exposición breve: Estilos de comunicación: ¿Qué piensan?, ¿Qué sienten?, ¿Qué
hacen?
Dinámica de parejas: Con los ojos cerrados, frente a frente, expresan, la peor frase
que recuerden haber dicho en sus momentos de cólera.
Luego la mejor. Los compañeros les repiten tres veces a oído esa misma palabra
o frase. Luego ellos explican lo que sintieron en cada caso.
187
Inicia
diálogos
con
apertura,
escucha
y
responde
luego
de
comprender
bien
el
mensaje, con frases que
hacen
sentir
bien
y
motivan su labor.
Regula sus emociones
agradables
y
desagradables que siente
al enfrentar situaciones
difíciles para mantener una
comunicación asertiva.
Forman grupos guiándose por su stiker de “profesionales“:
Los participantes, en función a sus experiencias actuales, realizan una creación
colectiva de las mejores frases que motivan el trabajo de los otros. Las ensayan en
juego de roles. Reciben retroalimentación y refuerzo social.
El psicólogo, pide los comentarios de todos los presentes y proporciona
retroalimentación inmediata.
Evalúa los efectos de un CIERRE
determinado
estilo
de Evalúa, a través de la lista de chequeo, su estilo predominante de comunicación.
comunicación.
Explicaciones sobre los resultados y pautas para fortalecer su comunicación
asertiva.
En la guía deciden qué pensarían ante situaciones particulares del trabajo, cómo
se sentirían y qué dirían para que él y los otros se sientan bien.
Establece
pautas de Mencionan dos ventajas de su nuevo comportamiento, inmediata y en el futuro.
comunicación asertiva que Responde una lista de jerarquía de frases y actitudes asertivas, y modos de
guíen
una
interacción comunicarse saludablemente con los otros. Luego coteja con la de su compañero y
laboral satisfactoria.
establecen una jerarquía consensuada.
Jerarquizan en grupos, las cinco claves de la comunicación para vivir mejor y
sentirse bien.
188
X.
RESULTADOS
10.1 Comparación post test entre el grupo control y grupo
experimental en la competencia comunicación asertiva en los
supervisores de la empresa privada de Lima
Los resultados obtenidos por la tabla no paramétrica de la prueba de
Mann Whitney, con muestras independientes, los resultados indican que
Z es mayor que nivel de significción de 1.96 o ***P < .000, lo que se
interpreta que es menor al 0.05, significando que se acepta la hipótesis
alterna. Implica que la aplicación del programa “Gestiona tu talento” tuvo
efecto significativo en la competencia Comunicación asertiva, en los
supervisores de la empresa privada de Lima.
Grupo control
(n=15)
fi
fi%
1
6.7
11
73.3
3
20
Niveles
En inicio
En proceso
Satisfación
Mejor
que
satisfactorio 0
0.0
Fi
0
0
5
Grupo experi
(n=13)
fi%
0.0
0.0
38.5
8
U de Mann
Whitney
U = 3.5
Z= 4.58
***P < .000
61.5
10.2 Comparación post test entre el grupo control y grupo
experimental en la competencia Trabajo en equipo en los
supervisores de la empresa privada de Lima
Los resultados obtenidos por la tabla no paramétrica de la prueba de
Mann Whitney, con muestras independientes, los resultados indican que
Z es mayor que nivel de significción de 1.96 o ***P < .000, lo que se
interpreta que es menor al 0.05, significando que se acepta la hipótesis
alterna. Implica que la aplicación del programa “Gestiona tu talento” tuvo
efecto significativo en la competencia Trabajo en equipo, en los
supervisores de la empresa privada de Lima.
189
Grupo control
(n=15)
fi
fi%
0
0
13
100
0
0
Niveles
En inicio
En proceso
Satisfacción
Mejor
que
satisfactorio 0
0
Grupo experi
(n=13)
fi
fi%
0
0
0
0
8
61.5
7
U de Mann
Whitney
U = 0.00
Z= 4.837
***P < .000
38.5
10.3 Resultados de comparación entre el pre y post test por cada
grupo de estudio
 Competencia de comunicación asertiva
Ho: No existe diferencia significativa antes y después, entre los promedios de
las puntuaciones, tanto en el grupo experimental como en el grupo control,
respecto del
programa “Gestiona tu talento”
en la
competencia de
comunicación asertiva de los supervisores de la empresa privada de Lima
Ho : µ1 = µ2
H1: Existe diferencia significativa antes y después entre los promedios de las
puntuaciones, tanto en el grupo experimental como en el grupo control,
respecto del
programa “Gestiona tu talento”
en la
competencia de
comunicación asertiva de los supervisores de la empresa privada de Lima
H1 : µ1 ≠ µ2
190
Diferencia entre las medias entre el pre y post tést
PosexpeȾ
=14,23
Pre experȾ=
8,69
Pre contȾ=9
PoscontȾ=
10,07
4,16 diferencia significativa
Comparación de medias entre pre test y post test de la competencia
comunicación asertiva
De los resultados estadísticos de medias entre el pre test y el post test, en
cada uno de los grupos – experimental y control-, se evidencia la diferencia
entre el pre test, la puntuación de 0,31. Significa que ambos grupos presentan
condiciones similares en la competencia de comunicación asertiva antes de
iniciar la experimentación. La diferencia entre el pre test y post test del grupo
control es de 1,07; por otra parte, la diferencia entre el pre test y post test del
grupo experimental es de 5,54, mientras que la diferencia entre el post test de
ambos grupos es de 4,16 puntos lo que marca la diferencia entre el grupo que
desarrolló el experimento y los que no fueron expuestos a experimentación,
finalmente la diferencia entre las puntuaciones en conjunto del pre y post test
del grupo experimental y control es de 4,16 puntos; en consecuencia, la
aplicación del experimento marco diferencias significativas en el grupo de
estudio.
 Competencia trabajo en equipo
Ho: No existe diferencia significativa antes y después entre los promedios de
las puntuaciones, tanto en el grupo experimental como en el grupo control,
respecto del programa “Gestiona tu talento” en la competencia de trabajo
en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima
191
Ho : µ1 = µ2
H1: Existe diferencia significativa antes y después entre los promedios de las
puntuaciones tanto en el grupo experimental como en el grupo control,
respecto del programa “Gestiona tu talento” en la competencia de trabajo
en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima
H1 : µ1 ≠ µ2
Diferencia entre las medias entre el pre y post tést
PosexpeȾ
=15,23
Pre experȾ =
8,62
Pre contȾ = 9
PoscontȾ =
10,07
5,16 diferencia significativa
Comparación de medias entre pre test y post test de la competencia trabajo en
equipo
De los resultados estadísticos de medias entre los grupos, se tiene la
diferencia entre el pre test la puntuación de 0,38. Significa que ambos grupos
presentan condiciones similares en la competencia trabajo en equipo antes de
dar inicio a la experimentación. La diferencia entre el pre test y post test del
grupo control es de 1,07 y; la diferencia entre el pre test y post test del grupo
experimental es de 6,61, mientras que la diferencia entre el post test de ambos
grupos es de 4,16 puntos lo que marca la diferencia entre el grupo que
desarrollo el experimento y los que no fueron expuestos a experimentación,
finalmente la diferencia entre las puntuaciones en conjunto del pre y post test
del grupo experimental y control es de 5,16 puntos; en consecuencia, la
aplicación del experimento marco diferencia significativa en el grupo de estudio.
192
CONCLUSIONES
XI.
Existe diferencia entre el pre test y post test del grupo experimental, respecto a
la competencia comunicación asertiva. No existe diferencia en el grupo control.
1. Existe diferencia entre el pre test y post test del grupo experimental,
respecto a la competencia comunicación y trabajo en equipo. No existe
diferencia en el grupo control.
2. El programa “Gestiona tu talento” fue efectivo para incrementar el nivel
de logro de la competencia Comunicación asertiva y de la competencia
Trabajo en equipo. El efecto fue mayor en la primera competencia
mencionada.
3. El programa “Gestiona tu talento” fue efectivo en el desarrollo de las
habilidades diálogo efectivo, retroalimentación, resolución de conflictos y
comunicación no verbal, que permitieron obtener mejores niveles de
logro de la competencia Comunicación asertiva. Se evidenció mayor
significancia en diálogo efectivo y comunicación no verbal; fue menos
efectivo en resolución de conflictos.
4. El programa “Gestiona tu talento” fue efectivo en el desarrollo de las
habilidades establecimiento del tema, logro de la meta, clima
democrático, toma de decisiones para la gestión de consensos. Todas
ellas, permitieron obtener mejores niveles de logro de la competencia
Trabajo en equipo. Se evidenció mayor significancia en logro de la meta
y clima democrático; fue menos efectivo en la habilidad de toma de
decisiones para la gestión de consensos.
XII.
Recomendaciones
1. Realizar análisis de los efectos del programa, según la variable género,
para determinar si el programa es igualmente efectivo en mujeres y
varones o no y; así adecuar a las características de ambos géneros.
2. Tomar decisiones sobre el sistema de gestión del talento de los
supervisores en la empresa, basadas en estos resultados y la calidad de
este programa efectivo. Realizar seguimiento y retroalimentación para
asegurar el desarrollo sostenido de las habilidades promovidas a través
del Programa “Gestiona tu talento”.
3. Difundir las estrategias empleadas en el programa “Gestiona tu talento”
de esta investigación, para adecuarlas a la realidad de otras
organizaciones, ya que fue planificado considerando una base teórica,
193
metodológica y la experiencia profesional del autor en capacitación de
personal.
4. Afinar las estrategias del programa “Gestiona tu talento” para lograr
mayor incremento de las habilidades establecimiento del tema, logro de
la meta, clima democrático y sobre todo, toma de decisiones para la
gestión de consensos, con la finalidad de obtener mejores niveles de
logro de la competencia Trabajo en equipo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Montes de Oca, J. (2014). Programa “Gestiona tu Talento” en las
competencias de comunicación asertiva y trabajo en equipo de los
supervisores de una empresa privada de Lima. Tesis para optar el
Grado Académico de Doctor en Psicología. Universidad Nacional
Federico Villarreal
194
ÁREA:
AVANCES EN INVESTIGACION EN PSICOLOGIA
195
CAPÍTULO XV
TERAPIA CONDUCTUAL, INSIGHT Y COMPORTAMIENTO PROACTIVO
Williams Montgomery Urday
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
I. INTRODUCCIÓN
El trabajo desarrollado aquí es una reseña comprehensiva que abarca la
gama de manifestaciones características de la terapia conductual, definiéndola
- según el parafraseo que Lucke e Izquierdo (2008) hacen de Goldfried y
Davison-, como “una orientación clínica general para la solución o modificación
de problemas emocionales y conductuales, identificada filosóficamente con un
enfoque experimental de la conducta humana” (p. 53); y que “se puede
caracterizar como una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema,
orientada al presente, que supone una relación colaboradora y en la que el
cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una
comunidad” (Pérez-Álvarez, 2012; p. 25). Añado, asimismo (ver Montgomery,
2006; p. 239), que constituye para el campo clínico y de la salud, “la aplicación
práctica
y precisa
de
conocimientos
científicos
para
la
elaboración,
perfeccionamiento y manejo de técnicas de establecimiento, mantenimiento o
eliminación de conductas”.
A pesar de la práctica usual entre muchos cultores del enfoque,
considerando la modificación de conducta (MC) y la terapia de conducta (TC)
como sinónimos (Cruzado, Labrador y Muñoz, 2008), en este escrito se toma
sólo la segunda denominación, incluyendo dentro de ella lo que se denomina
“terapia cognitivo-conductual” (TCC), pese a que, como lo indican Martin y Pear
(1996/2007), hay una diferencia de matiz innegable en los intereses de
modificadores y terapeutas del comportamiento, en lo que respecta al tipo de
labor (educativa en la MC y clínica en la TC) y fundamentación básica
196
(pavloviana en la TC y operante en la MC). Igualmente, el membrete de
“tratamiento psicológico” se reserva para las estrategias y técnicas propias de
los diferentes modelos de terapia conductual, por lo cual dicho concepto puede
también considerarse como sinónimo de ella. Y es que en la actualidad, entre
las vertientes conductuales, algunos prefieren utilizar el nombre de “tratamiento
psicológico” en vez de “psicoterapia” por diversos motivos. En palabras de
Olivares y cols. (2010), un tratamiento psicológico es:
…el conjunto de estrategias y técnicas específicas (tratamiento
unicomponente)
o
combinadas
(tratamientos
multicomponentes)
mediante las que el psicólogo, siguiendo el plan derivado del análisis
funcional o del modelo teórico de referencia cuando el tratamiento se
aplica en grupo, logra/ayuda a que una o más personas cambien su
forma actual de responder ante uno o más estímulos o configuraciones
estimulares, cuando ésta resulta problemática o cumple los criterios
para el diagnóstico de un trastorno psicológico (p. 144).
Terminando con esta introducción, el plan del escrito es el siguiente: primero
se aborda el devenir histórico de la TC; luego se revisa el problema de la
cognición; se señalan algunas de las características metodológicas del
enfoque; y después se reseñan las principales tendencias tecnológicas, tanto
clásicas como recientes. Para finalizar, se discute el problema de la integración
terapéutica desde una perspectiva conductual.
II.
DEVENIR HISTÓRICO Y DIVERSIFICACIÓN
Se considera, generalmente, que la trayectoria histórica de la terapia
conductual pasa hasta hoy por cuatro etapas (véase Cruzado, Labrador y
Muñoz, 2008; y, en especial, Vila y Santaella, 2009; para más detalles):
1)
Antecedentes (1896-1938)
vinculados
a
los
principios
del
condicionamientoclásico, con aplicaciones de tipo exposición gradual y
estímulo señal (Pavlov, Watson,Cover-Jones).
197
2) Surgimiento (1938-1958), al amparo de las teorías del aprendizaje, en tres
grandes centros de desarrollo: a) Estados Unidos, con la “traducción”
psicoterapéutica conductual de fenómenos psicoanalíticos (Dollard y Miller), y
las investigaciones sobre aplicaciones operantes (Skinner y Lindsey), b)
Sudáfrica, con el tratamiento por inhibición recíproca (Wolpe, Lazarus,
Rachman), y c) Inglaterra, con la experimentación clínica en el Hospital
Maudsley (Eysenck, Marks, Yates).
3) Consolidación (1958-1970), aplícándose a diferentes áreas de la psicología
ydesarrollando nuevas técnicas, a la vez que sistematizando el campo de
acción (Bandura,Staats, Kanfer, Mischel).
5) Expansión (1970 a la fecha), con énfasis en lo “cognitivo” adoptando tres
tendencias: a) “continuista”, que proviene de un desarrollo natural de la etapa
de consolidación que desemboca desde el modelo ambientalista de autocontrol
en
procesos
encubiertos
presididos
por
similares
principios
de
condicionamiento que los manifiestos(Cautela, Azrin); b) “rupturista”, que
considera
la
cognición
como
un terreno
separado
dela
conducta
y
primordialmente influyente sobre ésta (Mahoney, D’Zurilla, Meichembaum), lo
que
permite
el
acercamiento
de
modelos
alternos
como
el
de
la
reestructuración cognitiva (Beck, Ellis); y c) “interactivo-integrativo” (Kanfer,
Goldfried, Staats, Bandura, Lazarus), que adopta criterios de equilibrio
parsimonioso y de integración pragmática entre las dos primeras tendencias.
Para algunos, como Lucke e Izkierdo (2008), ya se podría hablar de una quinta
etapa: la de la emoción, representada por el auge de las terapias
postracionalistas y del bienestar. Eso aún está por verse.
En total, se cree que hay cuatro ramificaciones hoy vigentes:
1. la conductista radical, que aplica el enfoque operante y ambientalista del
análisis experimental del comportamiento.
198
2. la conductista mediacional, que enfatiza el papel delcondicionamiento
clásico y los constructos hipotéticos intermedios en la determinación de
la conducta.
3. el aprendizaje social, que considera la interacción de variables tales
como el ambiente, la cognición y la conducta, integrando el
condicionamiento clásico y el operante.
4. la cognitiva-conductual (que va desde los modelos tradicionales hasta el
extremo de una visión clínica-constructivista), cuyo acento se dirige a la
influencia que tienen los factores cognitivos y emotivos sobre la
conducta externa.
Lo cierto es que la expansión no se detiene, y se puede decir que dentro de
cada una de esas tendencias ha habido más desarrollos tecnológicos, e incluso
teóricos, que las enriquecen más que debilitarlas. Buenos ejemplos de ello son,
por un lado, las terapias contextualistas (Hayes, Kohlemberg, Linehan)
vinculadas al conductismo radical (entre las cuales de alguna manera quizá
podría incluirse el análisis contingencial de Ribes), y, por otro, las terapias
postracionalistas vinculadas a las opciones cognitivas “rupturistas” (Guidano,
Young, Zafran). No obstante sus diferencias, puede decirse también que todas
las líneas de desarrollo ― como apunta Vallejo (2012)―, siguen compartiendo
parcialmente intereses y métodos comunes. En este plano, se destacan
algunas características fundamentales del modelo teórico-práctico según las
exponen Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2010; pp. 79 y ss.), que sintetizo
aquí en sólo dos fundamentales:
1) El objeto de estudio es la conducta como actividad mensurable, medible
o evaluable, fundamentándose en los hallazgos teóricos y empíricos del
método científico-experimental. Supone, así, que tanto la conducta
adaptada como la desadaptada se ajustan a los principios del
aprendizaje en su adquisición, desarrollo y mantenimiento.
199
2) La evaluación y el tratamiento de la conducta están estrechamente
relacionados, dando en todo momento una descripción precisa y objetiva
del problema y permitiendo estimar la eficacia de la intervención. El
nervio del análisis evaluativo está en los determinantes actuales de las
conductas-problema y sus variables de control.
III. LA TERAPIA CONDUCTUAL Y EL PROBLEMA DE LA COGNICIÓN
No se puede pasar adelante sin una breve revisión del problema de la
cognición dentro de la terapia conductual. La idea popular es que el
conductismo fue superado por las tendencias mentalistas (proceso llamado
“revolución cognitiva”) y que ahora la “terapia conductual” no se puede llamar
de otra manera que “terapia cognitiva-conductual” por esa razón. Esa es la
postura “rupturista” citada en el anterior parágrafo. Sin embargo, en
concordancia con la visión “continuista” antes citada también, un análisis
exhaustivo del asunto lleva a concluir que, en realidad, semejante “revolución
cognitiva” no existió porque no se necesitaba, debido al carácter de gradualidad
incrementada de los intereses por la cognición que ya se venían acentuando
desde mediados de los años 40 a la sombra del paradigma conductista. Como
señala Vallejo (2012): “La terapia de conducta nunca dejó de fijarse en lo
cognitivo. Forma parte del comportamiento como elemento de respuesta y del
medio ambiente, como antecedente y/o consecuencia, de la conducta… Por
tanto, reclamar como revolucionario lo que forma parte de la propia naturaleza
de la disciplina en cuestión, sólo debe explicarse por desconocimiento de los
fundamentos” (p. 38). A este razonamiento se le puede añadir lo argumentado
en el pasado por Joseph Wolpe, en su polémica contra los “rupturistas” Michael
Mahoney y Aaron Beck. Creo que lo extenso de la cita se justifica por lo
contundente de la argumentación:
En el campo de la psicoterapia la creencia de que la cognición es un
evento separado del comportamiento, ha sido una fuente de confusión por
200
generaciones. Y ahora, mirabile dictu, esta creencia y su progenie de
confusiones ha comenzado a infiltrarse en la terapia del comportamiento… esto
es muy parecido a hablar de integrar la hematología con la medicina, o
el estudio del nitrógeno con el estudio de los gases. La «integración» por la
que aboga Mahoney ha existido siempre en la práctica de la terapia del
comportamiento como he de indicar más abajo. De hecho, sin duda, la idea de
la «integración» tiene sentido sólo suponiendo que cognición sea algo más que
comportamiento.
Los cognoscitivistas se han convencido de que los terapeutas del
comportamiento han pasado por alto la cognición. Por ejemplo, Beck sostiene
que los terapeutas del comportamiento no reconocen la cognición y «dan la
vuelta en torno de los pensamientos». Tal planteamiento sólo pudo ser hecho
por una persona que no está muy familiarizada con la forma como la terapia del
comportamiento trabaja realmente con la neurosis. Podemos notar, antes de
pasar a este tema, que en general la cognición es ineludible en la terapia del
comportamiento, como en cualquier forma de psicoterapia y verdaderamente,
en casi todas las actividades humanas
Si los terapeutas del comportamiento no han enfatizado estas cosas, es
porque el hacerlo es tan redundante como mencionar, cuando indicamos que a
un paciente se le aplicó una inyección intravenosa, que se utilizó una jeringa.
La cognición es indispensable en las interacciones humanas y por esto es
absurdo el «descubrimiento» cognoscitivo de que la terapia del comportamiento
ha omitido el factor cognoscitivo (Wolpe, 1978/1980; p. 254).
IV. UNA MIRADA METODOLÓGICA
Este parágrafo se ocupa de la evaluación y el diagnóstico del
comportamiento. En general, el análisis de los casos se lleva a cabo mediante
un
esquema
funcional
ABC(situación-conducta-consecuencias)
201
―una
verdadera “semiología de la conducta” en palabras de López y Costa (2012) ―,
que toma diversa forma de acuerdo con el enfoque. Así, a grosso modo,
pueden distinguirse dos tendencias “duras”: una “contextual”(representativa del
conductismo radical) y una “cognitiva” (Pérez-Álvarez, 2012). La contextual,
heredera del conductismo tradicional, considera que “B” (la conducta) está en
función de “C” (sus consecuencias), mientras que la “cognitiva” supone más
bien una “B”(pensamiento) que afecta a “C” (estado de ánimo y acciones).
En la sección previa ya se puntualizó que la distancia entre estas
concepciones conductuales y cognitivo-conductuales parece insalvable en la
consideración teórica o filosófica de la importancia de las respuestas
cognitivas, pero de hecho en ninguno de esos modelos de consulta
psicoterapéutica se trata operativamente un “mundo interior” de puro
pensamiento subyacente a “síntomas” verbales o emocionales. En suma, todos
los enfoques recurren a análisis funcionales tipo ABC, que tratan de indagar
cómo se relacionan aspectos internos y externos al organismo, en un sistema
de interacciones individuo-entorno. La evaluación conductual es, actualmente,
un rubro de gran desarrollo(véase Fernández-Ballesteros, 2004), abarcando
dicho sistema a través de entrevistas clínicas, registros observacionales
directos, auto-registros, instrumentos estructurados de auto-informe (escalas,
cuestionarios, inventarios, diarios), ensayos conductuales intraconsulta y
evaluación
psicofisiológica. Asimismo,
el carácter
de las unidades
de análisis varía desde la molecularidad a la molaridad, teniendo en cuenta el
objeto de la evaluación.
La condición de molecularidad opera con unidades pequeñas de conducta,
presentadas como actos determinados o combinaciones de movimientos
corporales morfológicamente percibidos. La molaridad comprende unidades de
tamaño más grande y generalmente de carácter sintético y/o funcional, dentro
de los cuales pueden considerarse las “variables intermedias” o “constructos
hipotéticos”. En primera instancia, según hace notar Anguera (2003), el
observador conductual es el que, en base a su criterio teórico y/o empírico,
decide el tamaño de la unidad (o unidades) de observación y análisis, de
202
acuerdo a la índole de lo que pretende evaluar o de los fines de su
investigación, seleccionando una forma predominante de dimensionamiento
molar, molecular o mixto.
V.
LÍNEAS TECNOLÓGICAS CLÁSICAS Y RECIENTES
De las cuatro ramificaciones señaladas ut supra (conductista radical,
conductista mediacional, aprendizaje social y cognitiva-conductual), se
desprenden muchos tratamientos psicológicos. Aquí sólo se pueden señalar
algunos ejemplos, principalmente los que están descritos en libros traducidos
al español, cuidando de presentar la secuencia de procedimientos que
caracterizan a alguna de las terapias representativas de cada vertiente.
El conductismo radical contribuye con las estrategias y técnicas extraídas
del condicionamiento operante manifiesto y encubierto para incrementar,
mantener o disminuir conductas; tales tomo el reforzamiento, el moldeamiento,
el encadenamiento, la extinción, el castigo, los paquetes de contingencia (por
ejemplo la economía de fichas),las técnicas de exposición en vivo y en fantasía
(Martin y Pear, 1996/2007; Repp y Horner, 1999/2000; Sulzer-Azaroff y Mayer,
1977/1991; Upper y Cautela, 1977/1983).Una de sus técnicas de exposición en
fantasía
muy
utilizada
clínicamente,
es
la
sensibilización
encubierta,
especializada en aparear imágenes aversivas con otras reforzantes, para
descondicionar las primeras. Se utiliza para combatir ciertos hábitos nocivos:
sadomasoquismo, excesos alimentarios, la compulsión a mentir, y en algunos
casos para la drogadicción o el dolor. Cuando en lugar de imágenes se utilizan
palabras, se puede hablar de “autoinstrucción”. Los pasos que sigue son: a)
relajación, b) análisis del hábito nocivo (qué sucede antes, durante y después),
c) listar jerarquía de situación es placenteras, d) creación de escenas
aversivas, e) listar emparejamientos de cada escena aversiva con su
contraparte placentera, f) alterar las escenas aversivas introduciendo, al primer
indicio de malestar, la respectiva escena placentera.
203
El conductismo mediacional se nutre también del condicionamiento clásico
de respuestas sensoriales (tales como la imaginación) y verbales encubiertas;
aportando la desensibilización sistemática, el entrenamiento asertivo, la
inundación, la detención del pensamiento, el recondicionamiento orgásmico, la
intención
paradójica,
etcétera
(Wolpe,1958/1980;
1973/1993;
Yates,
1975/1984; Marks, 1987/1991).La técnica más representativa en este rubro es,
sin duda, la desensibilización sistemática, que tiene como pasos previos el
entrenamiento en relajación muscular, en visualización imaginal-sensorial, y la
construcción de dos listas jerárquicamente ordenadas con ítems que
representen pensamientos de mayor a menor intensidad ansiógena, en
estrecha coordinación con el usuario: una de escenas aversivas (que evocan
ansiedad), y otra de escenas control (que relajan), en cantidad de diez o
quince. Sus procedimientos son: a) relajación inicial, b) introducción de una
escena control; c) presentación de escenas ansiógenas de intensidad menor a
mayor en un máximo de cuatro por sesión; d) interrupción de la escena por
parte del psicólogo y pedido al cliente de que califique su grado de ansiedad
subjetiva, y e) repetición de (c) hasta que la ansiedad desaparezca. No se pasa
de un reactivo a otro sin haber extinguido la ansiedad evocada por el anterior.
El aprendizaje social ofrece una visión aún más amplia, integrando los
paradigmas,métodos y técnicas anteriores con el aprendizaje vicario, la
autorregulación, elentrenamiento en habilidades sociales, el autocontrol y el
biofeedback (Bandura,1969/1983; Thoresen y Mahoney, 1974/1980; Kanfer y
Goldstein, 1975/1992; Goldsteiny Kanfer, 1979/1981; Carrobles y Godoy, 1987;
Caballo, 2005). El entrenamiento en sustitución de la agresión es un programa
representativo de esta tendencia, con módulos de intervención sobre el
desarrollo de destrezas prosociales, de autocontrol y de valores morales. El
entrenamiento
de
destrezas
prosociales
implica:
a)
identificar áreas
problemáticas y habilidades específicas del cliente, en las que él tiene carencia
o dificultad, b) análisis de la manera verbal y no verbal cómo se maneja en
ellas, y c) convertir los componentes de esas conductas en metas a lograr
204
progresivamente mediante prácticas in vitro , y luego ejercitadas en situaciones
naturales. El desarrollo del autocontrol articula:
a) información sobre los aspectos cognitivos, fisiológicos y motores de la ira,
b) autoinstrucciones para que el cliente las emplee en situaciones problema
c) ejercicios simulados y reales de tal empleo.
Los tratamientos psicológicos. más recientes en terapia conductista se han
bautizado como de “tercera generación” (entendiendo que las ya reseñadas
pertenecen a las dos anteriores), involucrando como las más destacadas a la
terapia
de
aceptación
y
compromiso, la
psicoterapia analítica-funcional,
la terapia dialéctica de conducta, la terapia de activación conductual y la terapia
integral de pareja en el campo “radical”, así como una variedad de tendencias
cognitivo-conductuales entre las que se encuentran la terapia cognitivainterpersonal, la terapia de los esquemas, la terapia cognitiva basada en
mindfulness y la terapia cognitivo-estructural.
VI. CONCLUSIONES
Se han tratado aquí: 1) el devenir histórico de la terapia conductual, 2) el
problema de la cognición, 3) algunas características metodológicas, 4) las
tendencias tecnológicas, y 5) el problema de la integración terapéutica desde
una perspectiva conductual.1) La trayectoria histórica de la terapia conductual
se ha desarrollado hasta ahora en cuatro etapas: antecedentes, surgimiento,
consolidación y expansión. Ese devenir se tradujo en cuatro grandes líneas de
producción teórica y tecnológica: la conductista radical o R-K-C; la conductista
mediacional,
o
E-O-R;
el
aprendizaje
social,
que
combina variables ambientales, cognitivas y motoras (E-O-R-K
C); y la cognitiva-conductual, con interés en la influencia cognitiva y emotiva
sobre
la
conducta
externa.
En
todas
esas variantes, el comportamiento se estudia como actividad mensurable y me
dible, ajustándose a los principios del aprendizaje en su adquisición, desarrollo
205
y mantenimiento. El objetivo de la evaluación está en los determinantes
actuales de las conductas-problema y sus variables de control.2) En
concordancia con la visión “continuista” del proceso, lo “cognitivo” forma parte
de la conducta, y su estudio comenzó a incrementarse naturalmente según el
devenir del desarrollo conductual transcurría de lo simple a lo complejo.
En todas las TCs y TCCs se tratan el pensamiento, las imágenes mentales y
las emociones como interacciones complejas con parámetros espaciotemporales, y se manejan procedimientos de modificación de tales fenómenos
con
técnicas
de
instigación,
retroalimentación,
control
instruccional
y
moldeamiento. Se considera que la cognición puede operar de variar formas en
la ocurrencia de la conducta, tanto en términos de factor “antecedente”,
“consecuente” o “acompañante”.
206
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Caballo, V., Buela-Casal, P. y Carrobles, A. (1995).
Manual
para
el
tratamientocognitivo-conductual de los trastornos psicológicos . Madrid:
Pirámide
207
ÁREA:
AVANCES EN PSICOTERAPIA
208
CAPÍTULO XVI
TERAPIA COGNITIVA: AVANCES Y PROPUESTAS CONTEMPORÁNEAS
Walter Riso
Pontificia Universidad Bolivariana
I. TERAPIA COGNITIVA
La aplicación de la Terapia Cognitiva (TC) al caso individual se basa en la
Conceptualización Clínica Cognoscitiva (CCC) del o los trastornos en cuestión,
cuya fundamentación teórica proviene de la psicología cognitiva y del
paradigma del procesamiento de la información.
Lo que define a la CCC es la planeación e implementación del tratamiento
de acuerdo a unos principios y una metodología cognoscitiva. La TC no debe
ser reducida a un conjunto de técnicas sino a una manera de pensar y
organizar la problemática del paciente en un conjunto conceptualmente
integrado d datos. Es decir, la CCC parte de un modelo cognoscitivo que
influye
una
fundamentación
epistemológica,
unos
principios
teóricos
debidamente validados y una metodología específica, que guían la recolección
de información significativa y la generación constante de hipótesis clínicas.
El modelo cognitivo, tal como lo expresa Beck (2000): “…Propone que todas
las perturbaciones psicológicas tiene en común denominador una distorsión del
pensamiento que influye en el estado de ánimo y en la conducta de los
pacientes. Una evaluación realista y la consiguiente modificación del
pensamiento
producen
una
mejoría
en
esos
estados
de
ánimo
y
comportamiento. Esta mejoría permanente resulta de la modificación de las
creencias disfuncionales subyacentes”.
El siguiente esquema explica de forma más exacta el modelo cognitivo:
209
Tabla 1
Modelo Cognitivo Conductual
A
B
(COGNITIVO)
Pensamientos
Automáticos
Creencias intermedias:
Distorsiones Cognitivas
SITUACIÓN
ACTIVANTE
Esquemas: ideas,
creencias
predominantes,
pensamientos: orden y
organización,
razonamiento y
conclusión, análisis y
síntesis, anticipación y
planeación.
C
(CONSECUENCIA)
EMOCIÓN
CONDUCTA
RESPUESTA
FISIOLÓGICA
Por su parte, Leahy (2003), afirma: “El modelo de terapias cognitiva está
basado en la idea que los estados disfuncionales como la depresión, la
ansiedad y la ira son frecuentemente mantenidos o exacerbados por
pensamientos distorsionados. El papel del terapeuta es ayudar a los pacientes
a reconocer sus estilos idiosincráticos de pensamiento y modificarlos mediante
la aplicación de la evidencia y la lógica”.
La Terapia Cognitiva, tal como veremos más adelante, parte de un modelo
diathesis-estrés, el cual sostiene que para que la patología tenga lugar deben
confluir tanto el evento estresante como la vulnerabilidad cognitiva. O dicho de
otra forma: el acontecimiento estresante no es suficiente per se para que el
trastorno ocurra, como tampoco lo es la manera inadecuada de procesar la
información; la alteración se produce en la confluencia de ambos factores
(Clark y Beck, 1989; Clark, Beck y Alford, 1999).
Parafraseando a Mahoney (1977), podríamos afirmar que: “los organismos
humanos responden en principio a las representaciones de su ambiente, más
que el ambiente mismo”. La epistemología realista que asume la Terapia
Cognitiva es congruente con la afirmación que hiciera Rubinstein (1964) desde
210
la psicología soviética: “Las leyes externas actúan a través de las leyes
internas”.
II. CONCEPTUALIZACION CLÍNICA COGNITIVA MULTINIVEL
Se centra en tres niveles de estructuración psicológica que se entremezclan
en un todo complejo:
A. Nivel I : Sintomático / descriptivo
B. Nivel II : Explicativo / preventivo
C. Nivel III: Explicativo / promocional
La ecuación informacional básica en la qe se fundamentan los modos
cognitivos es como sigue:
Figura 1. Retroalimentación esquemática
Los eventos ambientales (E) operan sobre n esquema de base (estructura
con significado, teoría sobre uno mismo, el mundo y el futuro, constructos
personales).
Quien organiza y gua la información entrante y saliente por medio de
determinados procesos u operaciones informacionales (atención, percepción,
211
memoria, análisis inferencial), los cuales generan los productos finales o
conclusiones (cognitivos, emocionales y motores).
A su vez estos productos interactúan entre sí con el ambiente y
retroalimentan el esquema de base fortificándolo o debilitando según sea el
caso (mantenimiento esquemático).
La figura “E” presenta la conceptualización de los distintos niveles y los
enlaces básicos intracognitivos (respuesta cognitiva, esquema nuclear y
esquema de segundo orden).
El terapeuta cognitivo, durante el proceso de generalización de hipótesis, se
mueve en los tres niveles simultáneamente, aunque puede centrarse en uno u
otro:

Dependiendo del momento de la conceptualización, la demanda del
paciente o la urgencia de los síntomas.

Lo importante es poder integrar las distintas variables que afectan la
psicopatología del paciente.

Lo que el sujeto piensa y las distorsiones cognoscitivas asociadas (Nivel
I), el esquema nuclear que ha desarrollado a lo largo de sus vida (Nivel
II), los esquemas de según orden (Nivel III).
La conceptualización clínica se refiere a la aplicación clínica de la teoría
cognitiva/informacional, por lo tanto, solo debe ser considera como una de
tantas aproximaciones posibles.
2.1. Primer nivel
El primer nivel trata de establecer las relaciones interactivo/funcionales que
los tres tipos de respuesta (cognitivo, emocional y motora) tienen con el
ambiente y la interacción entre ellas. Hace especial énfasis en los
pensamientos automáticos (PA) y las distorsiones cognitivas (DC).
212
En este nivel, el terapeuta se concentra en el aquí y el ahora y en las
demandas específicas que manifiesta el sujeto consultante, generalmente
vinculadas directamente al motivo del consulta.
Sin embargo, el análisis descriptivo de Nivel 1, es una “descripción con
significado”, es decir, además de resolver problemas específicos, es un medio
para genera ideas de alto nivel en relación a las estructuras subyacentes o
esquemas negativos responsables de la disfunción a tratar.
2.2. Según nivel
En este segundo nivel no solo se parte del punto de vista del paciente sino
del punto de vista del psicólogo su experiencia y formación teórica. Su enfoque
es cognitivo/informacional. En este nivel se pasa de la información a la
descripción y de la descripción a la explicación, a través del estudio de la
estructura interna del sistema que pretende hallar el mecanismo cognitivo
responsable del trastorno, o lo que es lo mismo, su dinámica, a partir del
principio del procesamiento de la información.
Ya no responde al “como” sino al “por qué”. La pregunta central que guía en
el Nivel II es: ¿Dónde se originan las respuestas cognitivas?. Si consideramos
que los pensamientos son los resultados últimos (out-put) del sistema del
procesamiento de la información, es apenas natural preguntarse por la
estructura de fondo (esquemas) que los determinan.
Esta
estructura
define
la
vulnerabilidad
o
predisposición
cognoscitiva/afectiva del paciente y nos ubica en un nivel preventivo. Su
modificación, disminuirá la oportunidad futura de ocurrencia de los problemas
emocionales a tratar.
El segundo nivel se refiere a lo estrictamente clínico, es decir, a la dinámica
que explica la patología en si misma (que se describe en el Nivel I), con
relación a:
213
1) El
esquema
nuclear
del
paciente
(autoconcepto
y
esquema
social/interpersonal): “como me veo a mí mismo y como me perciben los
demás”, las distorsiones cognitivas que se desprenden de dicha
creencia central, las estrategias compensatorias y de evitación que se
desprenden de las creencias básicas (autoperpetuación originada en el
sistema B).
2) Los principios de economía cognitiva (autoperpetuación originada en el
sistema A).
El segundo nivel permite formular los trastornos del eje II, incluidos ciertos
estilos personales (rasgos de personalidad) que sin configurar n desorden de la
personalidad muestran un perfil cognitivo (rasgo) similar a ellos. Además podría
asimilarse en parte, pero de una manera más amplia y actualizada, a lo que
Beck (1979) llamo en su momento “supuestos inadecuados” o “creencias
básicas predisponentes” con especial referencia a las recaídas que pudiera
sufrir el paciente depresivo. Y también hace alusión a lo que Jeffrey Young ha
denominado: Esquemas tempranos desadaptativos.
Young establece la existencia de 18 esquemas, agrupados en 5 categorías
o dimensiones:
a) Desconexión (desunión) y rechazo.
1.
2.
3.
4.
5.
Abandono/Inestabilidad.
Desconfianza/Abuso.
Privación emocional.
Imperfección/Vergüenza.
Distanciamiento/Aislamientos social.
b) Deterioro de la autonomía y de la actuación.
1.
2.
3.
4.
Dependencia/Incompetencia.
Vulnerabilidad al daño o a la enfermedad.
Estar atrapado/Inmadurez de sí mismo.
Fracaso.
c) Límites deteriorados.
214
1. Grandiosidad/Estar en su derecho.
2. Insuficiente autocontrol/Autodisciplina.
d) Inclinación hacia los otros.
1. Subyugación.
2. Autosacrificio.
3. Búsqueda de aprobación/Reconocimiento.
e) Sobrevigilancia e inhibición
1.
2.
3.
4.
Negatividad/Pesimismo.
Inhibición emocional.
Normas inflexibles/Hipercrítica.
Castigo.
Por último, este segundo nivel, también podría estar relacionado en pate
con la conceptualización de Judith Beck (2000) cuando se refiere a esquema
nuclear, creencias intermedias y estrategias compensatorias. Sin embargo, en
la presente propuesta se destacan nuevos elementos y el peso de la teoría
informacional y del análisis conductual es mayor.
2.3. Tercer nivel
El tercer nivel integra esquemas de segundo orden que al interactuar entre
si conforman un sistema complejo y abstracto de significados o un modo
integrado e idiosincrático a través del cual es posible comprender el mundo y
conectarse con él.
III. ESQUEMAS DE SEGUNDO ORDEN
Varios autores ha señalado la existencia de esquemas que parecen obrar
como superestructuras cognitivo/afectivas, motivacionales o valorativas, que
regulan y orientan el comportamiento humano en sus distintas facetas. Algunas
215
de estas denominaciones son: modos (Clark, Beck y Alford, 1999; Padeskey,
2004), intenciones conscientes (Beck, 1996), aprendizaje de alto orden o
metacognición (Alford, 1997), esquemas supra ordinales (Clark y Beck, 1989),
esquemas supra ordinales (Clark y Beck, 1989), inclinaciones naturales
(Young, 2001), entre otras.
A manera de resumen; los esquemas de segundo orden son esquemas
supraordinales que conforman la visión del mundo del paciente a través de
representaciones sociales y cognitivas, cuyo origen y desarrollo no están
necesaria o exclusivamente relacionados con el esquema nuclear, sino que
dependen principalmente de la historia vital del paciente en relación a los
valores trasmitidos por su grupo de referencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beck, A. (2000). Cognitive therapy: basics and beyond. New York: Guilford
Press.
Caballo, V. (2002). Manual de evaluación y entrenamiento de las
habilidades sociales. España: Siglo XXI.
Clark, D., Beck, A. y Alford, B. (1999). Scientific foundations of cognitive
theory and therapy of depression. New York: John Wiley & Sons.
Riso,
W. (2009). Terapia Cognitiva. Fundamentos teóricos
conceptualización del caso clínico. Barcelona: Editorial Paidós.
216
y
CAPÍTULO XVII
ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS HUMANISTAS PARA EL MANEJO DE LA
ANSIEDAD Y LA DEPRESIÓN
José Luis Cervera
Universidad Nacional Federico Villarreal
I. INTRODUCCIÓN
Los trastornos más frecuentes en Lima y Callao son los depresivos y ansiosos,
siendo la prevalencia de vida para los primeros de 19%; la de seis meses de 10.6% y
la actual de 6.7%. En cuanto a los trastornos de ansiedad, las prevalencias de vida, de
seis meses y la actual son de 25.3%, 16.4% y 14.6%, respectivamente.
Entre los diversos trastornos ansiosos que se presentan en la población, el más
frecuente es la ansiedad generalizada, la cual presenta una prevalencia de vida de
9.9%; mientras que en segundo lugar se encuentra la fobia social, cuya prevalencia de
vida es de 7.9% (Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado – Hideyo
Noguchi”; 2002).
De igual manera, las estadísticas de las atenciones psiquiátricas del Hospital
Hermilio Valdizán (2010) sustentan la alta prevalencia de los trastornos depresivos y
de ansiedad. De 49, 438 atenciones del 2010, el 9.4% presentaban episodios
depresivos; el 5.9% tenían el diagnóstico mixto de ansiedad y depresión; y el 2.2%,
ansiedad generalizada. Por lo tanto, a pesar de que las cifras citadas presentan
alcances distintos de la realidad nacional, se podría considerar que los trastornos
depresivos y de ansiedad deberían considerarse como una problemática actual que
afecta a un número elevado de personas.
Asimismo, otro factor que convierte a los trastornos depresivos y de ansiedad en
una problemática importante es que los porcentajes de recaída son elevados. En
diversas investigaciones se ha encontrado que el 70% de las personas que ha
presentado dos episodios depresivos mayores, tendrá un tercero; y, el 90% que ha
experimentado tres episodios, tendrá otro. Solamente el 40% de las personas que ha
217
tenido un episodio depresivo mayor no tendrá otro (American Psychiatric Association,
2000 en Halgin & Krauss, 2009).
En psicoterapia, gracias a la exploración y a la integración de las experiencias
conscientes y no conscientes, se consigue corregir los patrones cognitivos,
emocionales e interpersonales, cuyo origen se encuentra en experiencias anteriores y
obstaculizan a partir de entonces, una percepción justa y apropiada del mundo y de si
mismo. Dificultan una interacción satisfactoria y de adaptación con los demás.
Las reacciones del terapeuta van claramente más allá de lo que normalmente se
denomina contratransferencia; y conllevan, intervenciones que se fundamentan en
deliberaciones conscientes y en reacciones espontáneas que se derivan de sus
actitudes idiosincrásicas o específicas. Su sistema de valores se trasmite al paciente
por mucho que se intenten disimular.
II. ESTRATEGIAS PSICOTERAPEUTICAS
La psicoterapia se puede definir como el tratamiento de naturaleza
psicológica de los trastornos emocionales, de conducta y de la personalidad,
que implica la comunicación entre paciente y terapeuta y que emplea métodos
con una fundamentación teórica. Todas las psicoterapias se basan en la
relación entre terapeuta y paciente, así como en la utilización de
procedimientos y técnicas específicas.
Las cualidades ligadas al terapeuta, para definir lo que podría calificarse
como "un posible modelo de terapeuta eficaz" serían:

la calidez, el calor relacional

la capacidad de implicación

la comprensión empática

la tolerancia y la capacidad de ofrecer al paciente nuevas perspectivas para la
explicación de sus dificultades.
¿Qué hay de común en todas las prácticas psicoterapéuticas y que permite
ayudar a un paciente en tal circunstancia con tal problema?
218
En este sentido, hoy en día parece ser que se puede afirmar sin muchas
dudas que:
1) el 65 % de las variables de evolución terapéutica satisfactoria dependen
fundamentalmente del paciente,
2) el 25 % depende de las características personales del terapeuta,
3) el 10 % depende de las técnicas específicas que se aplican.
El estudio de las estrategias y de las técnicas para un desarrollo eficaz de
una
psicoterapia marca una serie de factores comunes, que son lo que
permiten organizar y comprender, al mismo tiempo, el proceso del cambio
terapéutico, a saber:
1. Las expectativas del paciente o "lo que se espera" de la psicoterapia.
2. La relación terapéutica.
3. Una perspectiva “exterior a sí mismo“, de sí mismo y del mundo.
4. La aparición de experiencias correctoras.
5. La verificación constante de la realidad.
III. TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
3.1. ANSIEDAD GENERALIZADA
Según el DSM-IV-TR la característica clínica esencial del trastorno de
ansiedad generalizada (TAG), es la ansiedad y preocupación excesiva o
expectación aprensiva que se observan durante un periodo superior a 6 meses
y que se centran en una amplia gama de acontecimientos y situaciones. Estas
preocupaciones constituyen el síntoma patognomónico de este trastorno y se
acompañan de cómo mínimo tres de los siguientes síntomas: inquietud, fatiga
precoz, dificultades de concentración, irritabilidad, tensión muscular y
trastornos del sueño. Muchas personas con este trastorno además presentan
síntomas somáticos como sudoración, náuseas o diarreas, poliuria, problemas
para tragar y respuestas de sobresalto exageradas. Pero también se
caracteriza por una evitación experiencial y conductual (Roemer y Orsillo,
219
2007). Roemer y colaboradores encontraron que la reactividad a la emoción y
la evitación de la experiencia emocional está asociada a la severidad del
trastorno más allá de su relación con las preocupaciones características
(Roemer, Salters, Raffa y Orsillo, 2005).
3.2. LA DEPRESION
Dentro de las características ya conocidas de la depresión se encuentran:
estado de ánimo bajo, pérdida del interés por situaciones o actividades que
antes le producían placer, sentimientos de culpa, insomnio y otros trastornos
del sueño, disminución de energía, agitación psicomotriz y ansiedad psíquica,
malestares físicos, alteraciones gastrointestinales y pérdida de peso así como
disminución del deseo sexual (Salin-Pascual, 2009).
IV. REGLAS DE ORO DEL TERAPEUTA HUMANISTA - EXPERIENCIALEXISTENCIAL

Tener una conciencia realista de sus propias fuerzas y debilidades.

Es aquel que en función de su personalidad, intereses y motivación,
reconoce con tipo de personas es capaz de empatizar, sentirse mejor y más
cómodo.

La creatividad, consiste en adaptar la terapia a cada situación particular.

Tiene que encontrar su propio estilo.

Debe tener una fuerte intensión de ser una herramienta útil para el paciente,
que le ayude a sanar.

Tener en mente, que el paciente espera que se le asegure y reconforte.

Confianza del terapeuta en su técnica, y confianza del paciente en el
terapeuta.
220

Restaurar gradualmente la confianza que el paciente ha perdido en su
propio sistema de auto-curación, creando un estado de positividad lo mas
permanentemente posible.

Medir muy bien sus palabras en todo momento. Percibe que es lo que debe
decir y cómo.

El terapeuta debe querer, tener la intención, de comunicar con él, ya que
tiene un gran poder de auto-curación.

Hablar positivamente a las personas.

Pensar positivamente en las personas.

Sentir afecto por ellas.
V. PRINCIPIOS BÁSICOS
5.1. CONCEPTOS ORGANÍSMICOS
Una de las denominaciones con que se conoce a la Psicología Humanista
es la de “teorías organísmicas”, dado el fuerte influjo que en ella tuvo el
pensamiento de K. Goldstein acerca del funcionamiento del organismo como
una totalidad organizada y tendiente a su autorrealización. A partir de sus
estudios de personas con lesiones cerebrales formula una visión unitaria y
holista del funcionamiento humano no sólo en su dimensión biológica sino
también anímica (Goldstein, 1935). Se desprenden de esta visión un conjunto
de conceptos que hacen referencia y caracterizan lo que puede entenderse
como una “naturaleza humana”, de carácter bio-psicológico.
a) El Principio Holista
Al referirse al ser humano como organismo, los autores humanistas están
en primer lugar asumiendo una mirada holista que trasciende la dualidad
mente–cuerpo y materia–espíritu. Es decir por "organismo" no se debe
221
entender sólo el aspecto fisiológico, sino a la totalidad de las funciones anímico
corpóreas (Gondra, 1981). 1 El organismo humano se entiende entonces como
un sistema bio-psíquico, integrado por el cuerpo, los procesos fisiológicos,
sensoriales y perceptuales, los procesos motivacionales y emocionales, y los
procesos simbólicos (mente). En el enfoque transpersonal se agregan además,
procesos más sutiles de la conciencia (espíritu).
b) Autorregulación
El organismo en su interacción con el medio se autoajusta manteniendo su
funcionamiento biológico y psicológico dentro de ciertos rangos. Es importante
señalar que el organismo siempre existe en un ambiente y que su organización
y necesidades están referidas al ambiente del cual es parte. A esta
composición de organismo más su medio en la teoría de la Gestalt se le llama
Campo. (Perls, 1973; Yontef, 1995) La capacidad de una persona para estar en
un estado de autorregulación y ajuste creativo con su ambiente es un aspecto
clave para entender la salud y el desajuste psicológico en la teoría gestáltica,
derivándose de aquí los conceptos de: gestalt, figura-fondo, contacto y retirada,
completación del ciclo de la gestalt y asuntos inconclusos.(Perls, 1973) Todos
estos conceptos serán vistos en otro artículo, al abordar el tema de "Ajuste y
Desajuste Psicológico"
c) Tendencia Actualizante
El organismo además de mantener su equilibrio interno está impulsado por
una tendencia fundamental y básica hacia el crecimiento y la expansión. Los
autores humanistas coinciden en relevar esta orientación global que anima a
toda la vida y que en el ser humano se manifiesta como una metamotivación
que lo lleva hacia niveles mayores de bienestar, complejidad y autonomía.
(Goldstein, 1939; Maslow, 1954; Rogers, 1958; Perls 1961; Greenberg y otros,
1996).
222
Este postulado se diferencia de las visiones parciales de la motivación
humana, como es el caso de la teoría libidinal, y se le ha relacionado con una
mirada optimista de la naturaleza humana, ya que se concibe la posibilidad de
que el hombre pueda vivir en armonía con sus "instintos" y a la vez desarrollar
un comportamiento ético y social. Esto es especialmente válido en el caso de
Maslow quien plantea que una persona autorrealizada expresa en forma
espontánea un comportamiento caracterizado por los valores del ser (Maslow,
1968). Sin embargo, lo más importante del concepto de tendencia hacia el
crecimiento no es su implicación ética o filosófica, sino la idea de que el
organismo tiene la capacidad de ajustarse creativamente al medio y asegurar
su autopreservación y ampliación. Greenberg lo dice del siguiente modo: “Esta
visión de la tendencia al crecimiento no es una visión ingenua de los seres
humanos como seres salvajes, ni es un juicio de valor de que las personas
sean intrínsecamente buenas. El crecimiento no está en el ámbito de la moral;
tiene que ver con el desarrollo y la adaptación, no con el bien y el mal. La
tendencia al crecimiento, pues, es esencialmente una tendencia biológica hacia
la supervivencia y la satisfacción de las propias necesidades en un ambiente
social complejo.” (Greenberg, Rice y Elliot, 1996, p. 96).
Las consecuencias de este supuesto en el plano terapéutico constituyen
uno de los rasgos distintivos del enfoque humanista y del enfoque ericksoniano,
en donde hay una confianza en la capacidad de crecimiento y en los propios
recursos del cliente siendo el rol del terapeuta el de un facilitador en el proceso
de cambio de éste.
d) Valoración Orgásmica
El organismo, en su interacción con el medio, posee la capacidad de
discriminar aquellas experiencias que le son o no enriquecedoras para si
mismo en un momento dado. Este proceso evaluador es de naturaleza
organísmica y holista, es decir trasciende la esfera de lo racional aunque
también la incluye. Esto implica que las personas poseen una sabiduría o
223
inteligencia que va más allá de lo simbólico. Los "instintos", las emociones y la
intuición constituyen una información relevante como guías en la conducta.
Este sistema de evaluación es innato y tiene como punto de referencia la
tendencia al crecimiento.
VI. TÉCNICAS PSICOTERAPEUTICAS
6.1. TÉCNICA DEL DIBUJO LIBRE CON COLORES
 El paciente o cliente, expresa o dibuja
símbolo su problemática. Usa colores.
en una hoja
o plasma en
un
 Estar atento a las sensaciones corporales, emociones y pensamientos
relacionados con el dibujo o símbolo.
 Luego el cliente o paciente, se colocaran frente a su dibujo y expresaran
sus aprendizajes.
Hellinger (2003), afirma que dentro de nuestra vida existen experiencias y/o
personas que nos cuesta trabajo aceptar, ya que el evento es doloroso, por tal
razón, en lugar de aceptar, el propone el término asentir, que significa, sólo
decir que sí, a estas experiencias y honrarlas, es decir, inclinar nuestra cabeza
en símbolo de reconocimiento (no de sumisión), a lo que consideramos más
grande que nosotros mismos y está fuera de nuestro control y decisión
modificarlo, ya que no podemos hacer nada, pero sí nos desgasta tratar de
hacerlo o luchar contra ello. De esta manera encontraremos un sentido de
aprendizaje, lo que en palabras del autor, nos dignifica, nos da fuerza y nos
llena de plenitud.
6.2. LA TECNICA DEL DIARIO INTESIVO DE PROGOFF
 Pone en marcha un proceso, el camino hacia el interior de un Yo profundo,
individual, plenamente abierto al otro, a la vida, al cosmos, a Dios.
224
 Utiliza
la escritura como cause
y vehículo fundamental
para la
autoexploración y el desarrollo personal.
 El valor de escribir estriba en su poder de Evocación, Aclaración,
Permanencia y Anclaje.
PAUTAS PARA EL PROCESO

Crear un clima de silencio interior y exterior.

Espontaneidad y honradez en lo que se escribe y modo de escribirlo.

Pacto de confidencialidad con uno mismo.

Sintonizar con las imágenes, recuerdos, sentimientos, intuiciones, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado Hideyp-Noguchi. (2002).
Estudio epidemiológico metropolitano en salud mental. Lima. Anales de
salud mental. 18(1), 25-26.
Roemer, L., & Orsillo, S. (2007). An acceptance based behavior therapy
for generalized anxiety disorder. In S. M. (Eds.), Acceptance and
mindfulness-based
approaches to
anxiety:
Conceptualization
and
treatment. (pp. (p. 213-240)). New York: Springer.
Roemer, L., Salters, K., Raffa, S., & Orsillo, S. M. (2005). Fear and avoidance
of internal experiences in GAD: Preliminary tests of a conceptual
model. Cognitive Therapy and Research, 29, 71-88.
Greenberg, L., Rice L. N. & Elliot, R. (1996). Facilitando el cambio emocional.
El proceso terapéutico punto por punto. Buenos Aires: Paidos.
225
ÁREA:
AVANCES EN PSICOLOGÍA EN LA PAREJA
226
CAPÍTULO XVIII
EROTISMO Y SENSUALIDAD EN LA PAREJA
Wenceslao Flores Giraldo
Universidad Nacional Federico Villareal
I.
INTRODUCCIÓN
El erotismo trata de todo aquello que emana de nuestra zona libidinal y
está relacionado con el sexo y con el amor.
Sin embargo, en los animales no podemos entender el erotismo como tal
sino como comportamiento instintivo.
Cuando muera, amor mío,
no cantes triste por mí;
no plantes rosas en torno mío
ni cipreses cerca de mí:
sé la verde hierba que me cubra,
de lluvia y rocío mojada;
y si me quieres recordar, recuerda,
y si no, que sea olvidada.
Las sombras ya no he de ver,
la lluvia no he de sentir;
ni al ruiseñor he de oír
cantar, como con padecer:
y soñando en un tiempo crepuscular
que no tiene alba ni ocaso,
recordaré, acaso,
y si no, preferiré olvidar.
Christina Rossetti
227
Si queremos hablar de erotismo en el ser humano, ello no siempre hará
referencia al romanticismo.
II.
EL CUERPO
Con el cuerpo podemos ser expresivos socialmente, dejando ver nuestros
sentimientos y emociones. Evidenciamos nuestros arraigos de género como el
masculino y femenino. Podemos ser agresivos, sumisos, seductores,
altamente encantadores. Cuando la vergüenza colectiva se pierde. Se desnuda
el cuerpo y la mente.
III.
EROTISMO
Erotismo (del griego ἔρως: érōs) representa al amor apasionado unido con
el deseo sexual, personificado en el dios Eros.
Relacionado con la
sensualidad, la sexualidad y las capacidades de atracción entre seres
humanos. Podríamos decir que el erotismo tiene mayor connotación cultural
que sexual.
Así, se verifica los siguientes tipos:

Erotismo pícaro

Erotismo insinuante

Erotismo sexual
Este último, relacionado directamente con los preludios del acto sexual,
(específicamente
con
los
Juegos
Sexuales).
Entonces
grandemente
expresamos sin palabras nuestro erotismo a través del cuerpo. La palabra más
usada comúnmente y procedente del inglés es "sexy" que vendría a reflejar el
interés erótico de una persona o de un objeto.
¿El cuerpo desnudo de por si es erótico?, ¿es el desnudo total erótico?,
¿erotismo en los hombres?, ¿son ellas las provocan a los hombres?,
el
hombre debe expresar siempre valentía, arrogancia, seguridad para parecer
228
erótico?, ¿Se presenta el erotismo a cualquier edad?, ¿existe una intención
erótica?, ¿un cuerpo bello es siempre erótico?.
Estas preguntas nos permiten reflexionar sobre todo lo que sabemos
respecto al erotismo, los prejuicios y limitaciones que tenemos al respecto.
Todos los cuerpos tienen algo que expresar y pueden ser eróticos.
IV.
SENSUALIDAD
Es una cualidad que permite estimular la atracción o la reacción emocional
hacia otras personas o a sí misma, bien sea por deseo sexual, excitación,
relajación, onanismo, etc.
Las personas sensuales poseen un fuerte potencial sexual, puede que ellas
mismas no se dan cuenta, pero el magnetismo personal que desprenden es
muy envolvente y absorbente.
En la pareja el erotismo es todo aquello que estimula la sensualidad y la
sexualidad sin llegar al coito, aquellas acciones o actividades pre-coitales.
4.1 Erotismo Femenino
Sir Francis Galton, demostró que las mujeres poseen una sensibilidad táctil
muy superior a la de los hombres.
Havelock Ellis decía en sus trabajos que las mujeres poseen un
extraordinario erotismo cutáneo.
Beatriz Faust, retomando estas observaciones, sostiene la teoría de que
los perfumes, la ropa interior delicada, los corsés, los tacones altos, constituyen
en su totalidad un conjunto de estímulos con una fortísima carga autoerotica.
El erotismo femenino es más táctil, muscular y auditivo, ligado a los olores,
la piel y el contacto.
229
4.2 Erotismo Masculino
El erotismo masculino es más visual, mas genital, más concreto y directo,
inmediato.
Los hombres moralistas ocuparon siempre de las zonas erógenas
individuadas por el ojo masculino: los senos, las nalgas, el pubis, pero nunca
se ocuparon de la piel, zona erógena femenina por excelencia.
Estas diferencias hoy se minimizan diciendo que obedecen a la división
milenaria del trabajo entre los sexos y en especial a la dominación masculina.
Se dice que el hombre es abocado al mundo exterior competitivo, es
insensible, razonable y mecánico, mientras que la mujer, en su mundo interior
se vuelve muy imaginativa y fantasiosa, busca adornar su cuerpo esperando su
Príncipe Azul. Ciertamente resultan absurdas hoy en día estas apreciaciones
sobre hombre y mujer.
Hace algunas décadas que está cambiando las relaciones entre ambos
sexos. Hoy en día, hombres y mujeres se observan a fondo para
comprenderse, deben identificarse con el otro, asumir su rol.
La posibilidad de erotismo en la pareja es producto del juego del
intercambio de roles mediante el cual cada uno penetra en las fantasías
eróticas del otro y le cede las suyas, pero no podemos olvidar las diferencias y
buscar aquello que nos une.
V.
ESTIMULOS SEXUALES ESPECÍFICOS (E.S.E)
Son aquellos ESTIMULOS que se diferencian de otros porque tienen carga
erótica, llevan un mensaje libidinal que enerva las zonas receptoras sexuales
con la consiguiente erotización que inicialmente es focal y luego se dispersa
por todo el cuerpo.
Utiliza los canales perceptuales que disponemos, siendo jerárquicamente
concomitante de acuerdo al sexo y la intensidad de su carga.
230
5.1 La Vista
La vista tiene un papel importante en el encuentro erótico, por ejemplo, a
partir de estímulos visuales podemos desarrollar fantasías eróticas, además,
contemplar el cuerpo del otro es importante como factor de erotización. Por lo
general, es mucho mayor su utilización por parte del hombre que la mujer.
5.2 El Oído
Los sonidos dan riqueza a nuestras experiencias sensoriales, dependemos
de ellos para interpretar el mundo que nos rodea, comunicarnos con él y
expresarnos. Son las mujeres las que más se ven influenciadas por estímulos
auditivos. De ahí que gusten de palabras bellas y sensuales, de tonos bajos o
susurrantes.
5.3 El Tacto
Dentro de las diversas formas de tocar y ser tocados existen las siguientes:
palpar, rozar, acariciar, amasar y rascar o arañar, que se diferencian en el
grado de acercamiento emocional y sexual, e intensidad de presión. Algunas
zonas son más sensibles que otras.
En el Kamasutra encontramos las indicaciones de cómo tocar. Todos
necesitamos ser tocados, pero este tocamiento debe llevar mensajes de
seguridad, ternura, aceptación conjuntamente con intención erótica.
5.4 El Olfato
El olor corporal puede ser un factor de estimulación o de inhibición del
deseo sexual, ya que el buen o mal olor es subjetivo.
Es el hombre quien huele más a la mujer, de ahí que las fragancias son
más utilizadas por las mujeres. Queda en la memoria en forma asociada el olor
con la situación vivida.
231
5.5 El Gusto
Los diferentes sabores de los alimentos y bebidas tienen efectos
estimulantes o inhibidores del deseo y acercamiento sexual.
Por lo general es mutua su utilización en la pareja, claro esta la sujeción
a la preferencia por uno u otro estimulo.
Podemos mencionar aquí a los afrodisiacos que grandemente son mas
estímulos gustativos.
VI.
SEIS PRINCIPIOS ERÓTICOS

Consentimiento

Placer compartido

Salud

Lealtad

Igualdad

Libertad para vincularse y desvincularse
El Dr. Ezequiel López Peralta, en su libro “El erotismo infinito” propone
Tips para que las parejas amplíen su horizonte sensorial y erótico:

Toma clases de baile para desarrollar habilidades eróticas y de
comunicación no verbal.

Recorre tu cuerpo de manera diferente a la habitual para la autoestimulación y de tu pareja.

Preserva el espacio íntimo con tu pareja, cuida tu imagen y mantén el
misterio.

Provoca a tu pareja durante el día, hacerle saber que existes.

Perfuma tu cuerpo y el ambiente del encuentro.
232

Utiliza todos los recursos que movilicen lo visual. Tanto para las
mujeres como para los hombres, incitar con miradas, gestos,
movimientos, manejo de la distancia o la ropa erótica.

Habla al oído. Es una manera de potenciar sensaciones eróticas,
incluso de acercarte al orgasmo, y de quitar de tu mente los
pensamientos negativos.

Dedica un encuentro a jugar solamente con los labios.

Juega con estímulos suaves y delicados, siempre considerando cada
uno de los cinco sentidos.

Utiliza tu creatividad al servicio del erotismo: variar los esquemas,
sorpresa y romper con la monotonía y el aburrimiento.

El orgasmo es el punto más alto del placer, pero no por eso debes
olvidarte de disfrutar el camino. El orgasmo no es el único objetivo
del acto sexual.

Contrae tus músculos vaginales para estimular el pene de tu pareja.
Es una vieja técnica oriental, que estimula intensamente al hombre.

Estimula el clítoris suave, siguiendo el ritmo que te indique tu pareja.

Aprende a disfrutar del “post-orgasmo”. Es el momento de
contacto sensual y afectivo, sin la influencia de la pasión.
233
un
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
López, E. (2013). El erotismo infinito. Bogotá. Penguin Randon.
Mc Cary, James y otros. Sexualidad Humana. El Manual Moderno. México.
2000.
Sebreli, J. (1970). Historia del erotismo. Siglo veinte.
234
CAPÍTULO XIX
EL RESENTIMIENTO Y EL PERDON EN LOS PROBLEMAS DE PAREJA
Luis O. Pérez Flores
Universidad Ricardo Palma
I.
EN LAS RELACIONES DE PAREJA:
Cuando en una relación de pareja existen conflictos, ¿a que afecta?:

Alta capacidad para comunicarse

Llegar a acuerdos

Alta resolución de problemas

Hace que las compatibilidades ya no funcionen.

Hace que una pareja que se juró amor eterno, llegue a odiarse
o
dañarse mucho.

El odio puede terminar en venganza.

Muchos crímenes pasionales se encuentra en la venganza.
1.1.
FACTOR DE MANTENIMIENTO DE LA RELACIÓN

Está en función del trato en las áreas de intercambio.

Cumplimiento de los códigos por los cuales se supone se rigen las
parejas.
1.2.
FACTORES PARA EL TRATO

Características de personalidad y temperamento que se

expresan en el trato.

Niveles de conflictos y temores que pueden llevar
235

incluso a sobre dependencias afectivas.

Esquemas cognitivos y experiencias vitales.
II.
REACCIONES A LOS PROBLEMAS DE PAREJA
Ante las reacciones de problemas de pareja encontramos la
insatisfacción y la perturbación emocional de sus miembros.
2.1.
Causas

Incompatibilidades no resueltas.

Expectativas reiteradamente no cumplidas.

Comportamientos que dañan o traicionan los códigos de ser Pareja
(Infidelidad o comportamientos inmorales.

Frustración y trato.

Frustración constante lleva a una relación aversiva.

Comportamientos de agresión verbal y no verbal que causan daño.

Causas de la dimensión del daño.

La naturaleza del hecho.

Las interpretaciones que cada uno hace de acuerdo a sus creencias.

Perturbación por daño.

Un pensamiento recurrente, generalizado, horrible, catastrófico y
magnificado de los hechos con los que ha sido dañada.

Están molestos, con cólera hacia el otro miembro y muchas veces
quedan resentidos.
III.
DEFINICIÓN DE RESENTIMIENTO (Pérez, 2004)
Sentimiento producto de la reminiscencia de sucesos de daño,
ofensa o rechazo, donde pudo haberse presentado ideas y reacciones
emocionales negativas (principalmente cólera, ira, enfado o sentirse
herido).
236
3.1.
EFECTOS DEL RESENTIMIENTO

Disminución del afecto.

Desamor.

Disminución de los efectos placenteros de la relación.

Disminución de los comportamientos gratificantes.

Disminución de la respuesta sexual

Una baja tolerancia (irritabilidad o sensibilidad) condicionada al otro
miembro.

Rencor, Odio.

Ideas y comportamientos de rechazo.

Hasta ideas y comportamientos abiertos de venganza.
3.2.
ALGUNOS EFECTOS EN LA SALUD DE LA PAREJA POR
PERTURBACIÓN EMOCIONAL

Hipertensión, problemas cardiacos, paro.

Ulceras, diarreas, estreñimiento, colon irritable.

Problemas Cerebrales: parálisis.

Disfunciones sexuales como ausencia de deseo sexual llegando a la
aversión sexual.

Dolores musculares crónicos, movimientos espasmódicos, tics, dolores
de cabeza crónicos.

3.3.


Pueden acelerar el desarrollo del cáncer (está en estudio).
SUPERAR EL RESENTIMIENTO
No se conocen formas de mejorar la capacidad de olvidar y tampoco de
eliminar malos recuerdos.
Puede transformar el dolor en sentimientos positivos como la compasión
o el perdón.
237
ESCALA DE IDEAS ACERCA DEL DAÑO EN LA RELACIÓN CON SU
PAREJA
Mc Cullough et al.(2001) , adaptada por Pérez (2004)
Muy en desacuerdo........
(1)
En desacuerdo…………......
(2)
Neutro………………………..
(3)
De acuerdo……................
(4)
Muy de acuerdo………….
(5)
Nº
ITEMS
1
1
Me cuesta comportarme con afecto hacia él/ella.
2
Lo / la evito
3
Voy a vengarme.
4
Corto la relación con él / ella
5
Quiero verlo dolido (a) dolido (a) o desgraciado (o).
6
Me las va a pagar
7
8
Intento mantener el máximo de distancia posible entre
nosotros
Ojala le pasara algo malo.
9
Vivo como si él o ella no existiera o no estuviera aquí
10
No confío en él / ella.
11
Quiero que reciba su merecido.
12
Me aparto de él (ella).
238
2
3
4
5
¿Qué mide está escala?

Motivación para el Rechazo

Motivación para la venganza
IV.
DEFINICIÓN DE PERDONAR (Pérez 2004).
El perdonar es un proceso cognitivo, afectivo emocional en el cual se
eliminan las etiquetas y
reacciones emocionales negativas asociadas a
sucesos que en el pasado hicieron daño.
4.1.
RAZONES PARA NO PERDONAR

Perdonar es injusto.

Perdonar puede evidenciar DEBILIDAD o estar a favor del que daña.

Perdonar impide la venganza que es correcta y natural.

La persona que te hizo daño debe tener su merecido y ser castigada y si es tu
pareja peor aún, porque a la pareja no se le debe tratar así.

Nadie que te ame o dice que te ama debe maltratarte o no tiene el derecho de
tratarte tan mal, eso es horrible.

Nadie que sea tu pareja debe tratarte tan mal. La pareja es sagrada.

El hombre debe defender a su esposa pues es lo máximo que hay.

Tienes que pedirme perdón o mostrarme un total arrepentimiento para yo
perdonar u olvidar.

Ninguna pareja puede hacer cosas por sacar celos a la otra persona.

La pareja debe siempre demostrar afecto, sino significa que no le quiere.
4.2.
RAZONES PARA PERDONAR
239

El perdón transforma la amargura en neutralidad o incluso en recuerdos de
tinte positivo.

No puedes hacer daño al culpable no perdonando, pero puedes liberarte
perdonándolo.

La salud física es probablemente mejor en quienes perdonan.

Cuando va seguido de la reconciliación, el perdón puede mejorar sobremanera
las relaciones con la persona perdonada.

La persona que no perdona, no sólo hace daño a la pareja sino a sí mismo y a
su entorno.

Lo dispuesto que uno está a olvidar una ofensa o daño por parte de la pareja
no sólo depende de cómo valore racionalmente las ventajas e inconvenientes,
sino también de la personalidad.
REFENCIAS BIBLIOGRAFICAS
McCullough, M. E., Pargament, K. I., & Thoresen, C. E. (2000). The psychology
of forgiveness: History, conceptual issues, and overview. In M. E.
McCullough, K. I. Pargament, & C. E. Thoresen (Eds.), Forgiveness:
Theory, research, and practice (pp. 1–14). New York: Guilford Press.
McCullough, M. E., Rachal, K. C., Sandage, S. J., Worthington, E. L., Jr.,
Brown, S. W., & Hight, T. L. (1998). Interpersonal forgiving in close
relationships II: Theoretical elaboration and measurement. Journal of
Personality and Social Psychology, 75, 1586–1603.
León, R., Romero, C., Novara, J., Quesada, E. (1988) Una escala para medir
el resentimiento crítica. Revista Latinoamericana de Psicología 20(3)
331-354.
Maganto, C., Garaigordobil, M. (2010). Evaluación del perdón: Diferencias
generacionales y diferencias de sexo. Revista Latinoamericana de
Psicología 42(3) 391-403.
240
ÁREA:
AVANCES EN PSICOLOGÍA SOCIAL
241
CAPÍTULO XX
ENFOQUES PSICOSOCIALES DE UN PROBLEMA DE LA VIDA DE HOY:
LA CORRUPCIÓN
Carlos Arenas Iparraguirre
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
I. UNA APROXIMACIÓN ETIMOLÓGICA DEL CONCEPTO
Corruptio, corruptiones son vocablos latinos. De aquí provienen corruption
en inglés, corruzione del italiano, korruption en alemán y que pasan a nuestros
corrupción y corromper. Nuestra palabra castellana proviene de la palabra
latina corromere que significa “romper algo entre dos, destruir conjuntamente
su integridad”.
Hagamos también una distinción entre lo que es el sustantivo corrupción y el
verbo corromper.
Corrupción, puede significar la transformación del estado natural de una
cosa o sustancia, especialmente por putrefacción o descomposición. Califica al
carácter degradado, infestado del mal, depravado, pervertido, malicioso o
maligno.
Corromper, significa alterar y trastocar la forma de alguna cosa; echar a
perder, depravar, dañar, podrir, sobornar o cohechar al juez o cualquier
persona, con dádivas o de otra manera.
1.1 ¿Qué podemos inferir del concepto etimológico?
Considerando sus raíces etimológicas y a sus significaciones como
sustantivo y verbo podemos deducir que el delito de corrupción puede implicar
un rompimiento, claro y abierto del orden jurídico, pero también puede ser una
acto de desviación, de perversión, de deslealtad, de menoscabo ó pérdida de
valores éticos
242
1.2. Un concepto de corrupción:
La acción u omisión de un servidor público o de una persona natural o
jurídica del sector privado, que usa y abusa de su poder para favorecer a
intereses particulares, a cambio de una recompensa o de su promesa, dañando
así el interés público y/o el de la entidad privada en la que labora (Edmundo
Gonzales Llaca, “Corrupción patología colectiva” – 2005).
También como una conducta que se desvía de la función pública
reglamentada debido a una consideración privada o para obtener beneficios
pecuniarios o de rango
Definición operativa
“Acción social ilícita o ilegítima encubierta y deliberada con arreglo a
intereses particulares, realizada vía cualquier cuota de poder en espacios
institucionales públicos (estatales o sociales) afectando deberes de función,
intereses colectivos y/o la moral social”
Hipótesis de la norma perversa
Fernandez-Dols (1993) entiende a la corrupción como una manipulación o
transgresión encubierta de las normas que rigen una organización racional, con
vistas a lograr, un beneficio privado.
Cartier-Bresson(1996,en García y otros,1999) La corrupción puede ser
caracterizada por la fórmula:
Corrupción= Monopolio + discrecionalidad - transparencia
Heidenheimer (1989, en García y otros, 1999) ha diferenciado matices de
corrupción según las percepciones éticas de la clase política y la opinión
pública: corrupción negra a aquellas acciones más potentes y universalmente
aceptadas como el soborno y la extorsión y corrupción blanca ocurre en el caso
en que actos corruptos son aceptados ampliamente por las personas en el
ámbito que se trate.
243
1.4. Clasificación de la corrupción
Corrupción directa que es aquella corrupción en que ocurre un
aprovechamiento directo de su función, por parte del funcionario público, el
privado o el individuo particular, para obtener un beneficio. Se expresa
mediante las siguientes categorías: abuso de poder, apropiación de bienes
privados o públicos, enriquecimiento ilícito, la extorsión, favoritismo y el
nepotismo.
Corrupción mediada el beneficio particular que proviene de un tercero, como
categorías tenemos: la aceptación de ventajas indebidas, el tráfico de
influencia, el soborno, el clientelismo político y las malas prácticas electorales
Aprovechamiento de procedimientos es otra clase de corrupción en la que el
acto corrupto consistiría en el aprovechamiento de falencias en el sistema de
procedimientos en que se halla inserto el individuo que incluye el manejo
indebido de bienes o fondos públicos y/o privados
En la corrupción en el ámbito público se deben considerar los agentes
públicos y los políticos. Los fenómenos de corrupción aumentan cuando las
funciones públicas no son transparentes y cuando no pueden ser controladas ni
constitucionalmente ni por la ciudadanía.
1.5. Instrumentos internacionales contra la corrupción
a) Convención de las Naciones Unidas contra la corrupción, 2003 (2004)
b) Convenio de la OCDE de lucha anticorrupción de funcionarios públicos
en transacciones internacionales 1997
c) Convención Interamericana contra la Corrupción, 1996 (1997)
d) Consejo Internacional de Políticas de Derechos Humanos: vínculo entre
las prácticas corruptas y la vulneración de derechos humanos - impacto
en grupos vulnerables (minorías, pueblos indígenas, trabajadores,
244
inmigrantes, personas con discapacidad, mujeres y niños) - desarrollo
de los pueblos, trata de personas.
e) Informe: La corrupción y los derechos humanos (2009)
f) Las “Naciones Unidas” también emiten un concepto bajo un enfoque
descriptivo:

Soborno de funcionarios públicos nacionales.

Soborno de funcionarios públicos extranjeros y de funcionarios de
organizaciones internacionales públicas.

Malversación ó peculado, apropiación indebida u otras formas de
desviación de bienes públicos por un funcionario público.

Tráfico de influencias.

Abuso de funciones.

Enriquecimiento ilícito.

Soborno en el sector privado.

Malversación o peculado de bienes en el sector privado.

Blanqueo del producto del delito.

Encubrimiento.

Obstrucción de la justicia.
(Capítulo III de la Convención de las Naciones Unidas contra la
corrupción)
1.7. Mecanismos psicosociales
La permanencia en el tiempo de tal situación de desamparo y de
desconfianza, conduce a la búsqueda de distintos mecanismos psicosociales,
que permiten a los individuos defenderse de una realidad que les es hostil en lo
cotidiano y que les niega la posibilidad de pensar en un futuro que vaya más
allá del aquí y ahora. Estos mecanismos, caracterizan a importantes y masivos
sectores de la población y si bien la adopción de uno u otro, o la combinación
de varios, dependen de la particular historia en que se construye la subjetividad
de cada individuo, son instituciones, grupos, sectores de la comunidad los que
legitiman estos mecanismos a partir de argumentos ideacionales que justifican
245
sus prácticas. Uno de ellos es el distanciamiento de las personas con respecto
a los asuntos públicos.
Se refleja en un descompromiso político que reduce la participación a la
mera emisión del voto –y porque en nuestro país es obligatorio– pero luego se
produce una especie de separación entre las personas y todo lo que tenga que
ver con la práctica política. Si bien no es esta la oportunidad de analizarlo, no
puedo obviar el hecho que una sociedad descomprometida políticamente,
facilita la implantación de políticas conservadoras. De ahí que desde el sistema
se desaliente todo intento de participación colectiva, a la vez que los modelos
corruptos a nivel de estructuras, procedimientos y personas, desalientan por sí
mismos el interés de los ciudadanos por los asuntos públicos. La exaltación del
individualismo conduce al refugio en los grupos primarios, como la familia, los
amigos, atendiendo sólo a las necesidades inmediatas al interior de estos
grupos. Otros buscan asilo en las nuevas religiones, que brindan una cohesión
comunitaria y redes de apoyo que permiten compensar en lo espiritual lo que
les es negado en lo material. También dentro de este panorama, no pueden
faltar los resentidos, que sobrellevan la frustración de no tener la habilidad o la
oportunidad de ser corruptos como forma de mejorar sus condiciones de vida,
alguien los llamó la reserva inmoral de la sociedad. Predomina en ellos un
sentimiento de falta de sentido en relación a todo lo que emprenden, porque
están convencidos que no es trabajando como lograrán acercarse al modelo de
logro personal que promueve la cultura de fin de siglo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Clemente M. (1997). Psicología social aplicada. Madrid: Pirámide.
Iñiguez L.; Justicia J.; Peñaranda M. y Martínez L. (2006): La psicología social
en España: estructuras de comunidades. En: Redes, Revista hispana para
el análisis de redes sociales. Vol. 10 (3).
246
ÁREA:
AVANCES EN PSICOLOGÍA DEL DEPORTE
247
CAPÍTULO XXI
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGIA DEL DEPORTE
Jorge David Moreno Peña
Universidad Autónoma de Barcelona
I. ¿QUÉ ES PSICOLOGIA DEL DEPORTE?
Podemos considerar la Psicología del Deporte como el estudio científico de
la conducta deportiva, considerando la conducta en su triple concepción cognitiva (lo que pensamos), conductual (lo que hacemos) y emocional (lo que
sentimos) - y en el que se aplican los principios y descubrimientos de la
psicología a la potenciación del rendimiento deportivo.
Se trataría de la aplicación intencional de las técnicas psicológicas al ámbito
deportivo y del ejercicio físico para ayudar a eliminar problemas de rendimiento
y proporcionar técnicas para que los atletas rindan al nivel de sus capacidades.
II. OBJETIVOS DE LA PSICOLOGIA DEL DEPORTE
•
Objeto de estudio es el comportamiento en el ámbito de la actividad física
y el deporte.
•
Estudia los procesos psicológicos básicos intervinientes antes, durante y
después de la práctica deportiva y/o de actividades físicas.
}
248
III. FACTORES INTERVINIENTES EN EL RENDIMIENTO DEPORTIVO
Hay una serie de factores que intervienen en el rendimiento deportivo como
son:
1. Factores individuales que condicionan el rendimiento deportivo:

Factores de condición física y coordinación neuromuscular (resistencia,
fuerza, velocidad y movilidad).

Capacidades y habilidades técnico-táctiles.

Factores morfológicos y de salud.

Cualidades de personalidad
2. Factores colectivos que condicionan el rendimiento deportivo:

Infraestructura propia y ajena.

Dirección pedagógica. Equipo técnico.

Condiciones externas. Clima, vestimenta, alimentación, público.

Relaciones interpersonales, liderazgo, rechazos y comportamiento.

Desenvolvimiento táctico.

Institución. Nivel de entendimiento con directiva.
IV. VARIABLES PSICOLÓGICAS INTERVINIENTES EN EL DEPORTE
Las variables psicológicas que influyen en el rendimiento de un deportista
son muchas. Sin embargo, es importante tener presente, tal y como afirma el
psicólogo del deporte Dosil (2004), que las necesidades psicológicas de cada
deportista son diferentes y, además, fluctúan a lo largo de la temporada. Por
ello es importante, en primer lugar, conocer las que más influyen en el
rendimiento deportivo y, en segundo lugar, cómo influyen estas variables a
cada deportista para poder incidir positivamente de forma individualizada.
Veamos las más importantes y cómo se pueden manifestar:
249
a) Motivación. Es considerada una de las variables más importantes. Sin
ella es imposible que se mejore el rendimiento deportivo. Es
fundamental que el entrenador o el propio deportista busque estrategias
que le ayuden a mantener e incrementar la motivación durante toda la
temporada. Hay que tener presente que a lo largo de una temporada el
grado de interés que los deportistas tienen fluctúa considerablemente.
No olvidemos que los deportes de resistencia se fundamentan en
entrenamientos que suelen ser físicamente bastante exigentes y,
además, se realizan al aire libre, lo que intensifica su dureza por las
condiciones climatológicas. Establecer objetivos de forma individual o
colectiva ayuda a mantener la motivación al más alto nivel durante toda
la temporada. Es en la pretemporada cuando se deben establecer las
bases para disponer de un alto compromiso en los deportistas. En dos
trabajos
anteriores
se
pueden
consultar
algunas
estrategias
recomendables al respecto (Llopis, 2010).
b) Ansiedad y estrés. Esta es otra variable también muy importante. Hay
que tener en cuenta que el deportista puede estar sometido a fuentes de
estrés múltiples. Situaciones relacionadas con el mundo laboral o
familiar pueden incrementar el nivel de estrés al que está sometida una
persona. A ellas habría que añadir la propia ansiedad que puede
generar en ocasiones el deporte practicado. Por ello, cualquier momento
es bueno para mejorar las habilidades y técnicas para controlar la
ansiedad y el estrés. Sin embargo, si el aprendizaje se realiza al inicio
de la temporada, después, durante el periodo competitivo se dispondrá
de más recursos psicológicos para hacer frente a las diferentes
situaciones.
c) Autoconfianza. Esta variable psicológica es una de las más difíciles de
controlar. Hay que tener presente que la autoconfianza se va logrando
progresivamente y está muy condicionada por los resultados que se van
alcanzando. Por este motivo, es importante que el deportista mejore su
250
capacidad para analizar el rendimiento. Las valoraciones que hace de
sus competiciones o entrenamientos van a influir en su confianza. Es
importante que el deportista centre su atención en la mejora que se está
produciendo y no únicamente en los resultados que está logrando. Una
función muy importante del entrenador es precisamente hacer ver a sus
deportistas las mejoras que se están produciendo. De esta forma le
facilitará la adquisición progresiva de confianza en sí mismo.
d) Activación. Como se ha demostrado, los pensamientos de un deportista
influyen en su rendimiento. Cuando existe una excesiva activación
mental el rendimiento se puede ver considerablemente afectado. Es el
caso de los deportistas que la noche previa a una competición apenas
descansan debido a la activación cognitiva. No paran de darle vueltas
mentales al recorrido, al tiempo que quiere hacer o a cualquier otra
circunstancia. Durante los periodos de entrenamiento no se suele
manifestar aunque, sin quererlo, ya se están estableciendo las bases
para que, cuando llegue la competición, los síntomas se manifiesten. En
ocasiones sucede lo opuesto, es decir que el nivel de activación es tan
bajo que perjudica el rendimiento. En definitiva, niveles bajos y altos de
activación pueden influir negativamente en el rendimiento deportivo.
Aprender a regular la activación es una de las claves para incrementar el
rendimiento deportivo. El entrenamiento en técnicas para regular la
activación suele ser uno de los pilares básicos de la planificación
psicológica de un deportista.
e) Atención. El deportista debe aprender a centrar la atención en los
estímulos relevantes para las decisiones que debe tomar tanto en los
entrenamientos como en las competiciones. No es la variable más
importante en un deportista de resistencia. Sin embargo, en muchas
ocasiones, especialmente cuando se está sometido a importantes
fuentes de estrés, el proceso de atención se ve afectado y se pueden
cometer errores que habitualmente no se realizan. Por ejemplo, puede
suceder que descuidemos la preparación del material que necesitamos
para una competición y en el último momento nos demos cuenta que
251
nos falta una crema especial o que no hemos cogido nuestros calcetines
especiales para competiciones. En ocasiones también sucede que no
realizamos un adecuado calentamiento porque «nos despistamos». Otra
vertiente importante de esta variable se manifiesta durante una
competición. En ella debemos saber compaginar los momentos en los
que podemos «desconectar» de la competición y «descansar»
mentalmente y los momentos en los que tenemos que centrar nuestra
atención en las respuestas fisiológicas de nuestro organismo como, por
ejemplo las pulsaciones, para alcanzar nuestro máximo rendimiento. Por
todo esto es importante que los deportistas interioricen los procesos
cognitivos que les van a ayudar a incrementar la atención en los
estímulos relevantes y a desconectar de los estímulos que distraen.
f) Cohesión de grupo. La mayoría de deportistas de resistencia entrenan
o forman parte de un grupo de entrenamientos. Es importante que entre
ellos exista armonía y una buena relación. De esta forma será más fácil
entrenar. Evidentemente, en última instancia cada deportista debe
realizar sus esfuerzos pero, no es lo mismo, por ejemplo, correr en
solitario que hacerlo dentro de un grupo de corredores. Además, las
interacciones entre los miembros de un equipo aumentan las
satisfacciones que el deporte produce. De esta forma, la satisfacción de
pertenecer a un grupo facilitará que la balanza entre las exigencias del
deporte y los beneficios que aporta se decante por esta última. Sin
embargo, no debemos olvidar que las relaciones del grupo deben
cuidarse para mantenerlas y mejorarlas. En momentos difíciles de la
temporada el grupo va a ser una fuente de apoyo fundamental.
V. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
La intervención del psicólogo se desarrolla en los tres grandes ámbitos de
aplicación que son: el deporte de rendimiento, el deporte de base e iniciación y
252
el deporte de ocio, salud y tiempo libre. Y se concreta con las siguientes
intervenciones:
a. Entrenamiento psicológico (sobre
todo en
motivación,
atención,
concentración, autoinstrucciones, etc.)
b. Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para el análisis,
seguimiento y modificación de la actividad física y deportiva.
c. Promover un autoconcepto fuerte, autoestima optima, derecho a
competir y triunfar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
García, A. (1997). La psicología del deporte y sus relaciones con otras Ciencias
del Deporte. En Guillén, F. (ed.). La psicología del deporte en España al
final del Milenio. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Dosil, J. y González-Oya, J. (2003). Tendencias de la investigación en
psicología de la actividad física y del deporte. EduPsykhé, Revista de
psicología y psicopedagogía, 2 (2), 147-164.
Dosil, J. (2004). Psicología de la Actividad Física y del Deporte. Ed. Mc Graw
Hill. Madrid.
Lopis, D. (2010). Alcanza tus metas. Claves para establecer objetivos. Revista
Técnica del Deporte de Competición. 2(29); 39 - 45.
253