FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA VI CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA Editor: José Carlos Anicama Gómez UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ ESCUELA DE PSICOLOGÍA 1 TÍTULO DE LA OBRA: FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA: VI CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA JOSÉ CARLOS ANICAMA GÓMEZ E-MAIL: [email protected] [email protected] Cel. 998674926 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ DIRECCIÓN: Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador TELEFONO: 715-3334 / 715-3335. Anexo 219 WEB: www. autónoma.edu.pe PRIMERA EDICIÓN: OCTUBRE 2015 Tiraje: 500 Ejemplares EDITOR GENERAL Dr. José Anicama Gómez ASISTENTE EDITORIAL Lic. Diego Valencia Pecho Ley 26905 Biblioteca Nacional del Perú Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nª…….. ISBN: …….. IMPRESO EN: IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador. 2 DEDICATORIA A los estudiantes y profesores de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú, por su permanente esfuerzo para fortalecer la Psicología científica en el Perú. 3 RECONOCIMIENTOS A las autoridades de la Universidad Autónoma del Perú: Dra. María Teresa Acuña Peralta, Dr. Eladio Ángulo Altamirano e Ing. Juan Alfaro Cabanillas, por su decidido esfuerzo para apoyar el desarrollo de la Psicología en el Perú. A los profesores y estudiantes de la Universidad Autónoma gestores de un nuevo movimiento científico en la Psicología Peruana. 4 FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA: VI CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA José Carlos Anicama Gómez ÍNDICE DEDICATORIA 3 RECONOCIMIENTOS 4 ÍNDICE 5 INTRODUCCIÓN 8 ÁREA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA 15 CAP I La dependencia emocional: Como lograr una relación afectiva saludable. Walter Riso Pontificia Universidad Bolivariana. Colombia. 16 CAP II Desórdenes por déficit de atención y nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y Ayacucho. Esther Montes Valer Universidad Autónoma del Perú 30 Intervención cognitiva conductual en las mujeres con adicciones. Alicia Belletti La Rosa Universidad Autónoma del Perú 47 CAP IV La importancia de la familia en el bienestar psicológico. Robert Briceño Alvarez Universidad Autónoma del Perú 52 CAP V Síndrome de burnout y Bienestar psicológico en el personal de enfermería de la división de medicina del Hospital Militar Central. Dora Pacheco Universidad Autónoma del Perú 58 CAP III ÁREA DE DROGODEPENDENCIAS 68 5 CAP VI Estado actual del consumo de drogas en el Perú: Análisis de los últimos 15 años. Carmen Amelia Ríos Marcilla Universidad Nacional Federico Villareal ÁREA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA 69 82 CAP VII Evaluación y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Laura Aragón Borja Universidad Nacional Autónoma de México 83 CAP VIII Estilos de crianza y acoso escolar en adolescentes de Lima Norte. Elizabeth Mayorga Falcón Universidad Nacional Federico Villarreal 95 CAP IX Agresividad, Autoeficacia y Estilos parentales en estudiantes 105 de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. Karol Contreras Castro Universidad Autónoma del Perú CAP X Comunicación padres – adolescentes y Adicción a Internet en estudiantes de secundaria de Villa El Salvador Diego Valencia Pecho Universidad Autónoma del Perú 116 ÁREA DE PSICOMETRÍA CAP XI Test de las dos personas trabajando T2PT: Una herramienta de evaluación de competencias. Juan José Kaneko Aguilar Universidad Autónoma del Perú Universidad Cesar Vallejo 127 CAP XII Estandarización del Inventario de Personalidad – Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur. Silvana Varela Guevara Universidad Autónoma del Perú 128 CAP XIII La evaluación de la Dependencia emocional: La escala ACCA en universitarios de Lima. José Anicama Gómez Universidad Autónoma del Perú 151 ÁREA DE PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL 6 177 CAP XIV Programa “Gestiona tu talento” en las competencias de comunicación asertiva y trabajo en equipo en supervisores de una empresa privada de Lima 178 Hugo Montes de Oca Serpa Universidad Nacional Federico Villarreal ÁREA DE INVESTIGACIONES EN PSICOLOGÍA CAP XV Terapia conductual, Insight y Comportamiento proactivo. William Montgomery Urday Universidad Nacional Mayor de San Marcos ÁREA DE AVANCES EN PSICOTERAPIAS 200 201 213 CAP XVI Terapia cognitiva: Avances y propuestas contemporáneas. Walter Riso Pontificia Universidad Bolivariana. Colombia. 214 CAP XVII Estrategias terapéuticas humanistas para el manejo de la ansiedad y la depresión. José Cervera Santiago Universidad Nacional Federico Villarreal 222 ÁREA DE PSICOLOGÍA DE LA PAREJA 231 CAP XVIII Erotismo y sensualidad en la pareja. Wenceslao Flores Giraldo Universidad Nacional Federico Villareal 232 CAP XIX El resentimiento y el perdón en los problemas de pareja. Luis Flores Pérez Universidad Ricardo Palma 240 ÁREA DE PSICOLOGÍA SOCIAL 246 Enfoque psicosociales de un problema de la vida de hoy: la 247 corrupción. Carlos Arenas Iparraguirre Universidad Nacional Mayor de San Marcos AREA DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE 250 CAP XX CAP XXI ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGIA DEL DEPORTE Jorge David Moreno Peña Universidad Autónoma de Barcelona 7 251 INTRODUCCIÓN Han transcurrido más de seis años desde el 2008, fecha en la cual empezamos estas jornadas científicas para analizar y fortalecer el desarrollo de la psicología nacional como ciencia y como profesión, y hoy, al iniciar este VI Congreso Internacional de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú, denominado: “FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA”, quisiéramos reiterar nuestra profunda convicción de desarrollar un esfuerzo ordenado, sistemático y de alianzas estratégicas con otras instituciones para fortalecer la identidad de la Psicología nacional y así mismo, sobre la base de estas alianzas como las que hoy disponemos con Brasil y España nos permitirán fortalecer la identidad de la Psicología Latinoamericana. Estamos seguros que nuestras nuevas alianzas con México (UNAM), Paraguay, Japón y Estados Unidos incrementarán nuestra presencia en el contexto internacional de la psicología para contribuir a construir un mundo diferente más igualitario, menos discriminativo y más humano donde el hombre sea el eje de nuestro accionar. En este esfuerzo agotador pero inacabable, mis palabras iniciales sean de agradecimiento al equipo organizador: de este evento: profesores y estudiantes de Psicología, que con gran esmero y dedicación han organizado para ustedes este evento. También nuestro agradecimiento a las Autoridades de la Universidad Autónoma, a su Consejo de Gobierno, al Directorio de la Institución, quienes han confiado en nosotros y hoy les estamos ofreciendo este VI Congreso Internacional con la calidad académica que nos caracteriza y estamos seguros cubrirá grandemente las expectativas académicas, sociales y culturales de los participantes. Nuestras metas son por tanto, lograr consolidar una autentica Escuela de Psicología en el verdadero sentido académico del término, formadora de personas y de profesionales e investigadores comprometidos en desarrollar una genuina ciencia psicológica para el estudio del comportamiento humano y sus interacciones, así como, contribuir de manera competente y eficaz a lograr el bienestar integral físico, psicológico y social de los seres humanos. 8 Mi reconocimiento también a todos ustedes, que como participantes, profesionales y estudiantes, van contribuyendo a través de los debates y las discusiones académicas a lo largo del evento, a construir y a fortalecer el desarrollo de la psicología peruana como ciencia y como profesión. Mi saludo especial a los jóvenes estudiantes que han venido de los diversos lugares del Perú, en particular, a las delegaciones de la Universidad César Vallejo de Trujillo, Universidad Señor de Sipán de Chiclayo, Universidad César Vallejo de Lima Norte y de Lima Este, Universidad Alas Peruanas de Huacho, así como a las delegaciones del Cuzco, Huancavelica, Huancayo, Piura y a las delegaciones de las universidades locales: UNMSM, UNFV, URP, UPLA, UIGV, USMP, entre otras, cuya presencia nos compromete a mantener una relación más estrecha con ellos para desarrollar proyectos comunes de investigación nacional y regional fortaleciendo así el plan nacional de salud mental. Es también importante agradecer muy especialmente a nuestros distinguidos invitados internacionales el Dr. Walter Riso, de la Pontificia Universidad Bolivariana de Colombia; Dr. Raimon Gaja, Instituto Superior de Estudios Psicológicos: ISEP de España, Dra. Maria Imaculada Sampaio de la Universidad de Sao Paolo de Brasil y la Dra. Laura Aragón Borja de la Universidad Nacional Autónoma de México, por el tiempo que nos han prestado para poder viajar desde sus países y contribuir con sus aportes al desarrollo de la Psicología Latinoamericana. Permítame ahora decirles algunas ideas que caracterizan nuestra concepción y nuestra práctica social para hacer la Psicología científica que hoy ejercemos, así como, visualizar el futuro de la psicología. (1) En primer lugar la definición de nuestro campo epistémico de actuación: para nosotros la Psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano y sus interacciones y como profesionales somos analistas y modificadores de la conducta humana tanto para crearla, fortalecerla y/o rehabilitarla (Anicama, 1988). El comportamiento es nuestro objeto de estudio y el método que utilizamos es el método científico natural. 9 (2) Por otro lado, hemos declarado en nuestros planes de estudio que la otra meta educativa es formar investigadores del comportamiento, dado el hecho que en la psicología confluye a diferencia de otras disciplinas su componente de ciencia: de buscar la explicación causal del porque actúa así el comportamiento. Aquí el campo de la investigación científica en el cual la Psicología está involucrada es muy amplio. Envuelve una variedad de estudios en campos muy complejos: ¿qué ocurre en el cerebro cuando el aprendizaje tiene lugar?; ¿por qué los umbrales sensoriales más bajos en el introvertido los hacen más sensibles para la sedación con fármacos o facilitan el desarrollo de las imágenes para hacer más eficaz la desensibilización sistemática?; ¿Cómo es que ocurre la frustración en las personas, que los hace a veces hostiles o agresivos? ¿Cómo generar una motivación más sólida que permita por ejemplo, una mejor adherencia terapéutica en un drogadicto o en un trastorno alimentario? ¿Cómo se adquiere la dependencia emocional y que hace que las personas tengan una mejor percepción de su autoeficacia académica o laboral? En fin hay múltiples interrogantes o preguntas de investigación a nivel de ciencia básica, para las cuales tenemos que buscar respuestas científicas comprobadas. Esa es nuestra tarea como científicos e investigadores del comportamiento y hacia allí van orientadas las tesis de nuestros estudiantes. (3) En tercer lugar, permítanme decirles brevemente como visualizamos el futuro de la psicología. El interés por el futuro de la psicología se encuentra en los creadores de la disciplinas a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. Handley Cantril publicó en Scientific American en 1950 uno de los primeros escritos sobre tendencias de la psicología, señalo que en los primeros 50 años hubo tres tendencias principales: (1) se había pasado de los enfoques atomistas al estudio del hombre total; (2) el ser humano y su entorno se consideran juntos, no separados; y (3) existe el regreso de muchos psicólogos al laboratorio con el fin de estudiar problemas más complejos que ocuparon la atención de los psicólogos en la década de 1900 a 1950 y también para poner a prueba las prácticas profesionales que ahora surgían a consecuencia de los hallazgos experimentales en el aprendizaje. 10 En 1950 las figuras más destacadas de la psicología eran Skinner, Hull, Piaget, Luria, Hebb y Watson. En 1969 Gardner Murphy publicó en American Psychologist unas reflexiones sobre el futuro de la psicología, algunos de cuyos temas se cumplieron y otros no. En el XIX Congreso Internacional de Psicología en Londres en 1969 hubo un Simposio titulado: La Psicología en el futuro “el cual produjo un gran impacto en el desarrollo de la psicología. Así, George Miller sostuvo la necesidad de estudiar el contexto social amplio en el cual se desarrolla la psicología, por ejemplo el financiamiento para realizar investigaciones y fue acertado al considerar que los dos problemas más graves que enfrenta la humanidad son: la superpoblación y la agresión del hombre contra el hombre. Temas que hoy estudiamos, asumiendo que la agresión y la violencia son aprendidas. El estudio de la violencia es una de nuestras líneas de investigación prioritarias, hemos trabajado en epidemiologia, hemos construido instrumentos, estandarizado otros, ahora nuestros estudiantes de la tercera promoción están reiniciando los estudios experimentales con programas de intervención, control y prevención de la violencia en la comunidad. Por otro lado, Harry Kay de Inglaterra en este Simposio enfatizó que la psicología del 2000 se orientará hacia un punto de vista positivo y examinar las virtudes del hombre, no solo sus inicios, sus déficits o sus problemas. Seligman y Csikszentmihalyi 2000 publicaron en American Psychologist un artículo dedicado al “funcionamiento humano óptimo”. Que tan acertado estuvo, la psicología científica de hoy y el análisis conductual en particular han asumido este punto de vista de enfatizar en lo positivo de la persona, en aquello que hace bien y lo que lo hace sentirse bien, y no centrarse solo en los comportamientos en déficit o en exceso. Con ocasión de los 100 años de la fundación del laboratorio de psicología experimental creado por Wundt en la Universidad de Leipzig, Paul Fraisse (1982) publicó un libro en el cual analizó las tendencias y perspectivas de la psicología: la unidad de la psicología, la cognición, la afectividad, la neuropsicología, el desarrollo infantil, entre otros aspectos. Ardila (1979, 1984) también ha discutido en extenso el tema del futuro de la psicología en este siglo XXI y la ha caracterizado así: mayor énfasis en su concepción 11 de ciencia, mayor énfasis en la relevancia social de la psicología en lo que hace cotidianamente para vivir, la teorización y utilización de modelos matemáticos, trabajos sobre problemas complejos como la pobreza y la neuroquímica de la conducta, una mayor profesionalización y especialización, así como, la integración de la psicología en torno a un paradigma unificador. Y en todo este promisorio futuro, tendrá un lugar especial la enseñanza de la psicología. Como lo haremos para lograr psicólogos competentes, con una clara conciencia de su rol social y, un comportamiento ético adecuado. Aquí hay tres cosas que debemos precisar un sistema de enseñanza universitaria eficaz debería disponer de: a) Una adecuada infraestructura y equipamiento, especialmente de sus laboratorios de experimentación, y el de Psicoterapia, como el que ahora disponemos y entrenamos a los futuros psicoterapeutas. b) Un acceso a la información científica más reciente, usando bases de datos y revistas científicas, tal como la bvs-psi.org.pe que con apoyo de la Universidad de Sao Paulo, y la Universidad Cayetano Heredia hoy estamos implementando para mantenerla en el futuro como la Biblioteca Virtual de Psicología del Perú. c) Un equipo de profesores de la mejor calidad entre doctores y magister, que orienten la investigación científica. Con todo ello pretendemos ser entonces una auténtica “Escuela de Psicología” formadora de líderes de la psicología nacional. Ahora debo señalar los propósitos de este VI Congreso Internacional: 1) Analizar los avances e innovaciones en las intervenciones psicológicas, para contribuir al fortalecimiento del Bienestar y la Salud Psicológica de las personas. 2) Presentar y analizar los nuevos avances que va logrando la Psicología en sus diferentes áreas profesionales: clínica y de la salud, educacional, organizacional y social-comunitaria. 3) Estimular el desarrollo de la Investigación científica básica y aplicada en los diferentes campos de acción profesional de la Psicología y de las Ciencias de la salud. 12 4) Presentar los aportes de investigación de la Escuela de Psicología: Profesores y Graduados para el desarrollo de una Psicología científica en el país. El programa del VI Congreso está estructurado a través de 5 conferencias magistrales, 25 Conferencias, 4 simposios de investigación con 23 ponencias, 8 talleres de entrenamiento, una mesa institucional y una de comunicaciones libres las cuales conforman aproximadamente 64 ponencias con destacados psicólogos Nacionales e Internacionales. Sean pues bienvenidos a este VI Congreso Internacional de Psicología de la Universidad Autónoma: “FORTALECIENDO EL BIENESTAR Y LA SALUD PSICOLÓGICA”. Les recordamos que esta psicología científica que se practica en el mundo de hoy y que nosotros postulamos, es aquella que quiere hacer por el bienestar de la sociedad una serie de innovadores cambios que ayuden a la promoción de los comportamientos deseables para la salud, para la prevención y el tratamiento de los problemas de salud, mejorando así la calidad de vida y los estilos de vida de las personas. Queremos un mundo justo, libre e igualitario donde no haya lugar a la violencia ni a la discriminación ni mucho menos a la explotación del hombre y la naturaleza. Aspiramos a un mundo más democrático, participativo y solidario, donde nos realicemos como personas. Este es el impacto social de las intervenciones psicológicas, y es la contribución de la psicología como disciplina de conocimiento a tener una mejor comprensión de la existencia humana buscando su bienestar y su autorrealización como seres humanos. Así esperamos lograrlo y anhelo fervientemente que disfruten de este congreso internacional que estamos seguros está siendo el principal referente nacional de los logros de la psicología nacional. Dr. José Anicama Gómez Presidente Comité Organizador VI Congreso Internacional de Psicología 13 14 ÁREA: PSICOLOGÍA CLÍNICA CAPÍTULO I DEPENDENCIA EMOCIONAL: CÓMO LOGRAR UNA RELACIÓN AFECTIVA SALUDABLE Walter Riso Pontificia Universidad Bolivariana I. LA DEPENDENCIA AFECTIVA COMO ADICCIÓN 15 La incapacidad de despojarse de las fuentes de seguridad, placer (deseo) y/o autorrealización que se generan en un vínculo afectivo determinado (relación de pareja). Lo que define la dependencia afectiva no es la ausencia de deseo, sino la incapacidad de renunciar a él (desistir, retirarse, resignar, desprenderse, separarse, repudiar, desechar), cuando debe hacerse. ¿Cuándo renunciar?: • Cuando no se es correspondido en el amor. • Cuando la autorrealización se ve obstaculizada. • Cuando los principios y derechos personales se ven afectados o violados. • II. Cuando la salud mental y el bienestar se ven afectados DEPENDENCIA SALUDABLE Y NO SALUDABLE 2.1. Dependencia No Saludable: Intensa, no modulada, que se manifiesta indiscriminada e irreflexivamente en diversas situaciones interpersonales. 2.2. Dependencia Saludable: Funciona selectivamente y de manera flexible (en situaciones apropiadas, guiadas por esquemas no patológicos), de manera más intermitente y menos intensa. 2.3. Independencia Saludable: Autonomía DETACHMENT AUTONOMÍA SOBREDEPENDENCIA Hostilidad Distanciamiento deliberado P. Esquizoide Seguridad Confianza Flexible Inseguro Ansioso Apegado 16 Figura 1. Autonomía 2.4. Desapego/ independencia (non attachment) Desapego no es desamor, sino autonomía (mi libertad, mi tiempo), no posesividad (no me perteneces) y no adicción (podría prescindir de ti). Individualismo responsable: “Ser para el otro” y “Ser para sí” (amar al otro con autoestima). III. ADICCIONES COMPORTAMENTALES Trastorno del control de impulsos (juego patológico, cleptomanía, piromanía, tricotilomanía). Trastorno relacionados con sustancias psicoactivas (cocaína, crack, heroína, alcohol, tabaquismo). Trastornos de la conducta alimentaria (bulimia, obesidad). Trastorno sexual hiperactivo (ninfomanía, satiriasis o donjuanismo, onanismo). IV. ADICCIÓN COMPORTAMENTAL: SINTOMAS Pérdida de control sobre la actividad (pérdida de la libertad). Continuación de la conducta a pesar de sus consecuencias adversas. Deseo cada vez mayor de repetir la conducta que puede convertirse en obsesión (pensamientos intrusivos) y que genera dependencia cognitivo/afectiva. Síndrome de abstinencia si no puede realizarse. Pérdida de interés por otro tipo de conducta previamente satisfactoria. 17 4.1. Adicción afectiva Necesidad de estar cerca de la persona amada o sentir amor. Abstinencia si no se tiene las manifestaciones de afecto o la persona amada disponible. Es incapaz de controlar la compulsión para obtener el placer/ seguridad/ autorrealización del otro. Se emplea mucho tiempo mental y físico en mantenerse cerca de la pareja u obtener amor. Altos niveles de rumiación, preocupaciones vigilantes y controladores por miedo a y/o comportamientos perder la fuente del placer/seguridad. Reducción de actividades sociales, laborales o recreativas. Pese a tener claras las consecuencias negativas de amar sin límites (vg. depresión, descontrol, ansiedad, baja autoestima, desorganización conductual, violencia intrafamiliar), se sigue manteniendo el estilo de vida dependiente. 4.2. Adicción, hipomanía y enamoramiento Idealización (magnificación) Exclusividad (fidelidad bioquímica) Apego/atracción sexual Ilusión de permanencia (mitos) Pensamientos obsesivos (aprendizaje dependiente del estado) Sentido de fusión (simbiosis, almas gemelas) Riesgos irracionales (compulsiones) V. ESQUEMAS Y AUTOESQUEMAS DEPENDIENTES 5.1. Esquemas cognitivo/ afectivos (modos) 18 Dependencia Instrumental: Un medio para obtener un fin, más deliberada (más cognitiva) Dependencia Emocional: Reforzante en sí misma, suplir deprivación, necesidades de soporte, amor (más afectiva) Clínicos e investigadores las consideran dos facetas de la personalidad dependiente. Quienes tienen altos puntajes en una suelen tener altos puntajes en otra. Tabla 1. Perfiles cognitivos ESQUEMA DE MINUSVALÍA ESQUEMA DE INAMABILIDAD TPD: “Soy débil/inútil” Más afectivo: “No soy querible” Motivación: Seguridad, protección Motivación: Valía/dignidad por amor Miedo: Soledad, abandono Miedo: Soledad, desamor “Si no me ama, no me cuidará” “Si no me cuida, no me ama” Autoeficacia (ansiedad) Autoestima (depresión) CTr: “No podré sobrevivir sola/o” CTr: “Nadie me amará” Historia: Interferencia del DT Historia: AT ansioso/ambivalente Conducta: Vigilar, agradar, “si” 5.2. Conducta: Vigilar, agradar, “si” Autoesquemas patológicos y Apego 5.2.1. Esquema de vulnerabilidad al daño Déficit: Baja autoeficacia/autoconfianza. Miedo: Desamparo y desprotección (soledad). Apego: A la fuente de seguridad interpersonal. 5.2.2. Inestabilidad/ abandono 19 Déficit: Vulnerabilidad a la rupturas. Miedo: Al abandono/separación (soledad). Apego: A las señales de permanencia/estabilidad. 5.2.3. Deprivación emocional e inamabilidad Déficit: Baja autoestima Miedo: Al desamor (soledad) Apego: A las manifestaciones de afecto/estabilidad 5.2.4. Fracaso/ incompetencia Déficit: Bajo autoconcepto. Miedo: A la desaprobación/desprecio. Apego: A la admiración reconocimiento. 5.2.5. Subyugación Déficit: Baja asertividad/bajo autorrespeto. Miedo: A ejercer o defender los derechos. Apego: A la aprobación/reconocimiento. VI. INFANTILISMO COGNITIVO Y TEORÍA DE ATTACHMENT 6.1. Inmadurez Emocional Bajos umbrales para el dolor. Búsqueda exagerada de sensaciones. Baja tolerancia frustración. Afrontamiento dirigido a las emociones. 20 Baja complejidad cognitiva (nivel conceptual pobre al interpretar la propia conducta). Poca introspección. Poco manejo del humor. Ilusión de permanencia. Elevada impulsividad. 6.2. Teoría de Attachment Es aquel sistema conductual en el cual fue designado por la selección natural para mantener la proximidad entre infantes y sus figuras de AT (cuidadores primarios), para proteger los infantes expuestos a los peligros y depredadores del medio (lucha/ huida). El sujeto se pregunta constantemente: “Esta figura de AT es suficientemente cercana y accesible”. Cuando la figura de AT no está lo insuficientemente cerca o disponible se activa el sistema. 6.3. Estilos de apego 6.3.1. Apego seguro: Un 60% de niños y adultos manifiestan un apego seguro. Se cree que unos padres sensibles y responsivos facilitan este estilo equilibrado. Los niños seguros sienten temor cuando la madre se aleja pero cuando regresa la reciben con alegría y siguen explorando el medio y jugando con naturalidad. Los adultos educados en esta modalidad se acercan a los demás sin problemas, no sufren de adicción afectiva y no les preocupa el abandono o el rechazo. Sus relaciones tienden a ser satisfactorias, duraderas y no conflictivas, y disfrutan de una dependencia saludable. No son especialmente ansiosos y se implican cómodamente en relaciones. 21 6.3.2. Apego inseguro/evasivo: El 25% de niños y adultos manifiestan el patrón inseguro/evasivo. Padres indiferentes y distantes, que suelen ignorar a sus hijos afectivamente. Estos niños no parecen alterarse cuando la madre se ausenta ni muestran alegría con su regreso. Los adultos que han sido educados con este estilo tienden a rechazar las relaciones íntimas, son desconfiados y muy lejanos. Pueden tener un buen autoconcepto pero consideran que las demás personas no son confiables y no podrá contar con ellas. 6.3.3. Apego ansioso/ambivalente: El 15 % de los niños y adultos manifiestan el estilo ansioso/ ambivalente. Los padres de estos niños son inconsistentes en la expresión de afecto: a veces responden a sus necesidades con amor y preocupación y otras los ignoran. En una situación desconocida, estos niños se aferraran desesperadamente a sus madres y tienen miedo de quedarse solos; lloran y son indiferentes u hostiles cuando estos regresan. De adultos pueden enamorarse y descantarse con facilidad. Suelen ser celosos, posesivos y muy emotivos e irritables ante los conflictos con su pareja. Su autoconcepto no es bueno y ambivalente. VII. INTERVENCIÓN COGNOSCITIVA Se utilizan cinco grandes estrategias básicas: 7.1. Discrepancia informacional: Crear información cognoscitiva discrepante con los pensamientos, creencias o esquemas, con el fin de generar disonancia cognitiva y permitir la creación de nuevos esquemas adaptativos. 22 En el cuestionamiento los pacientes se enfrentan a sus Pensamientos Autolesivos y sus filosofías y se les pide que la examinen de manera crítica (descentramiento) y descubran cuan absurdas, inútiles o peligrosas pueden llegar a ser. 7.1.1. Disputas y cuestionamientos “Disputa” empírica ¿Cuál es la evidencia de que el Pensamientos Autolesivos es verdadero o de que no lo es? ¿Se está aventurando conclusiones? (distorsiones). “Disputa” lógica ¿Existe alguna otra explicación posible?: Ilógico, contradictorio, inconsistente. “Disputa” lógica ¿Existe alguna otra explicación posible?: Ilógico, contradictorio, inconsistente. Grabaciones, filmaciones, películas, autobservación y registro 7.1.2. Experimentos conductuales La creación de situaciones donde el paciente debe recolectar datos sobre su pensamientos, emociones, comportamientos y consecuencias ambientales con el fin no solo de producir habituación sino además de “desconfirmar pensamientos o esquemas maladaptativos” (exposición imaginaria o en vivo y ensayos de comportamiento). 7.1.3. Aplicaciones a pensamientos negativos y/o irracionales Excusar el poco amor recibido 1. “Me quiere pero no se da cuenta”. 2. “Los problemas psicológicos que tiene, le impiden amarme”. 3. “Esa es su manera de amar”. 23 4. “Me quiere, pero tiene impedimentos externos”. 5. “Ya se va a separar de su mujer”. Minimizar los defectos de la pareja 6. “Nadie es perfecto” o “Hay parejas peores”. 7. “No es tan grave”. 8. “No recuerdo que haya habido nada malo. Creer que todavía hay amor donde no lo hay 9. “Todavía me llama”, “Todavía pregunta por mí. 10. “Todavía hacemos el amor”. 11. “Todavía no tiene otra persona” o “Todavía está disponible”. 12. “Se va dar cuenta de lo que valgo”. Persistir tozudamente en recuperar el amor 13. “Dios me va ayudar”, “Me hice la carta astral”. 14. “Intentaré nuevas estrategias de seducción”. 15. “Mi amor y comprensión lo curarán”. Alejarse, pero no del todo 16. “Voy a dejarlo poco a poco”. 17. “Sólo seremos amigos”. 18. “Solo seremos amantes”. 7.1.4. Aplicaciones a creencias irracionales “Si hay amor, no necesitas nada más” Con el amor no basta. Amor razonado (machacar). 24 No saber por qué amas, sino por qué no deberías amar. Habilidades de comunicación, expresión de afecto y resolución de conflictos. Emoción fluctúa (Philia). Pensar el amor y no solo sentirlo. “El verdadero amor es incondicional” ¿Haga lo que haga? (excepción a la regla). ¿No esperar nada? (reciprocidad). ¿El amor lo justifica todo? (libertad, justicia, DH). ¿Te merece quien te lastima intencionalmente? ¿Cuáles son los límites del amor? “El amor es eterno” Enamoramiento vs amor. Definición de amor (Eros, Philia y Ágape). ¿No podemos hacer nada? ¿Jurar para siempre? ¿Jurar qué? ¿Almas gemelas? 7.2. Alianza terapéutica: Empirismo colaborativo En algunas situaciones clínicas (pacientes graves y/o difíciles) se espera que la relación terapéutica intervenga en forma directa en la curación. a. Comprender rasgos distintivos de sus actitudes interpersonales (darse cuenta). b. Utilizando la relación terapéutica para desmentir o invalidar sus esquemas relacionales (valoración de experiencias correctoras). 25 7.3. Creación de pensamientos, creencias y esquemas adaptativos (capitalización cognitiva) Objetivos Conceptualización funcional sobre la visión del amor. Cuestionamiento y revisión de paradigmas. – Excepciones a la regla (flexibilidad) – Ponerse en el punto de vista del otro (pluralismo) – Puntos medios (sabiduría) Ejemplos de máximas y premisas 1. “Si alguien duda que te ama no te ama” 2. “No importa cuánto te amen, sino como” 3. “No te merece quien te lastima” 4. “No existen las almas gemelas” 5. “El amor es ausencia de miedo” 6. “Te perdono, pero te dejo” Máximas y premisas 7. “Te amo, pero no me convienes”. 8. “Para amar hay que amarse”. 9. “El amor completo consta de Eros, Philia y Ágape”. 10. “Es mejor un individualismo responsable que la abnegación y el culto al sacrificio”. 11. “Ser para el otro y ser para sí resulta un ser para nosotros”. Preguntas vitales (filosóficas, existenciales y éticas) 1. ¿La separación siempre es un fracaso? 26 2. ¿Luchar por el matrimonio constituye un deber? 3. ¿Éticamente, la mujer es el pilar de la familia? 4. ¿Los hijos tienen más derechos que los padres? 5. ¿Fusión/comunión o Solidaridad? 6. ¿Generosidad o reciprocidad? 7. ¿Deber conyugal o decisión libre? 8. ¿Tolerancia o respeto? 7.4. Reestructuración afectiva/emocional 7.4.1. Pensamiento emocional Rachman (2002) afirma lo siguiente: “El procesamiento emocional es un proceso por el cual los problemas emocionales son absorbidos y declinan. Si esto no ocurre de manera satisfactoria algunos signos comienzan a manifestarse de manera reiterativa y persistente” (esquemas emocionales). El procesamiento incompleto (no procesadas, no solucionadas, no elaboradas, no absorbidas) o no resuelto genera trastornos (fobias, obsesiones, pesadillas, expresiones inadecuadas, falta de primaria y concentración, irritabilidad). 7.4.2. Reestructuración del esquema emocional 1. Explicación del modelo de absorción (emoción secundaria) 2. La activación del esquema implicado Más asequibles, a “flote” (cogniciones calientes que obran como factores de mantenimiento) 27 Completar su ciclo natural y biológico Ellis y Greenberg (activación) 3. Intervención 7.4.3. Técnicas cognitivo afectivas Técnicas Gestalt (el doble, inversión de roles, silla vacía, escena dada, espontaneidad, juego de roles racional-emotivos, punto y contrapunto). Técnicas Constructivistas (atender, enfatizar y validar, identificar procesos cognitivos subyacentes, evocación exploración, crear un nuevo significado). 7.5. Prevención y promoción Principios de prevención y promoción del comportamiento independiente emocional Exploración y riesgo responsable Hacerse cargo de uno mismo (autonomía/soledad) Sentido de vida y Autorrealización Realismo afectivo Autorrespeto y dignidad Autocontrol Desapego REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Riso, W. (2014). ¿Amar o depender?: como superar el apego afectivo y hacer del amo r una experiencia plena y saludable. Lima: Ed. Planeta. 28 Riso, W. (2013). Despegarse sin anestesia. Lima: Ed. Planeta. CAPÍTULO II DESÓRDENES POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y NIVEL DE CREATIVIDAD EN NIÑOS DEL TERCERO AL QUINTO DE PRIMARIA DE DOS COLEGIOS PRIVADOS DE LIMA Y AYACUCHO Esther Montes Valer Universidad Autónoma del Perú I. INTRODUCCIÓN El estudio de los desórdenes o trastornos por déficit de atención es uno de los temas más destacados en la práctica clínica y educativa por su importante incidencia en el desarrollo de los problemas de comportamiento de los niños en las aulas y en los ambientes familiares, afecta de manera importante el rendimiento académico y, en general, el desarrollo del comportamiento del niño. Los trastornos por déficit de atención, con frecuencia han estado centrados en diversos componentes, la hiperactividad, la impulsividad, y de manera más directa, con la deficiencia en la atención. Fowler, Barkley, Reeve y Zentall (1992), Barkley 29 (1997), entre otros, fueron los más destacados investigadores en señalar cómo todos estos componentes más la problemática resultante de las relaciones con los compañeros, permitiría constituir un nuevo cuadro clínico de trastornos del comportamiento en el niño, y a este se le denominó trastorno por déficit de atención. Dicho trastorno fue así asumido en el DSM-IV, publicado por la APA en 1995, y es en este sentido que fue concebido y trabajado en los estudios desarrollados en el contexto peruano por Anicama, Melgar, Antinori, Araujo, Tomás y Livia (1997a). Por otro lado, se ha discutido acerca de cuáles áreas cognitivas del desarrollo del niño pueden verse más afectadas por la presencia de éste trastorno; en este sentido, se tomó la decisión de buscar si hay o no asociación con el nivel de creatividad en niños de dos ciudades diferentes: Lima y Ayacucho. Desde que Guilford utilizó el término creatividad en 1950, el estudio de este proceso psicológico ha ido teniendo cada vez una mayor importancia a tal punto que se han desarrollado algunos esfuerzos sistemáticos para evaluarlo. En este sentido, a nivel local, destaca el estudio de Sánchez (1991, 2003) para evaluar los indicadores básicos de la creatividad. Es éste instrumento el cual se seleccionó para evaluar el desarrollo de la creatividad en niños de estas dos ciudades y compararlos con la presencia o no de los desórdenes por déficit de atención. Es en este marco conceptual y metodológico de sumo interés por conocer el funcionamiento de estas variables que se ha diseñado y ejecutado el presente estudio. II. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cuál es la relación entre los desórdenes por déficit de atención y el nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y Ayacucho, 2008? 30 ¿Cuáles son las diferencias significativas en los desórdenes por déficit de atención y en el nivel de creatividad, en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y Ayacucho, 2008? III. OBJETIVOS 3.1. Objetivos generales • Determinar la relación entre los desórdenes por déficit de atención y el nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y de Ayacucho. • Comparar los desórdenes por déficit de atención y el nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima con los de Ayacucho. 3.2. Objetivos específicos • Identificar y analizar las características del desorden por déficit de atención en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y Ayacucho. • Identificar y analizar las características del nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y Ayacucho. • Establecer la relación o asociación entre las variables déficit de atención y nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados, uno en Lima y el otro en Ayacucho. • Establecer y analizar las diferencias significativas en la variable déficit de atención en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados de Lima y Ayacucho según las variables de control: Sexo, edad, año de estudios y lugar de procedencia • Establecer y analizar las diferencias significativas en la variable nivel de creatividad en niños del tercero al quinto de primaria de dos colegios privados 31 de Lima y Ayacucho, según las variables de control: Sexo, edad, año de estudios y lugar de procedencia. IV. MARCO TEÓRICO 4.1. Desórdenes por Déficit de Atención: DDA El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una alteración psicopatológica que es objeto de consulta frecuente en los servicios de atención psicológica y psiquiátrica para población infantil y adolescente. El TDAH comprende un patrón persistente de conductas de falta de atención y/o de hiperactividad- impulsividad. Se considera que el trastorno está presente cuando estas conductas son más frecuentes e intensas de lo habitual, según la edad y desarrollo del sujeto. Además, algunos síntomas de hiperactividad o de desatención deben haber aparecido antes de los siete años, manifestarse en más de un contexto (escolar, familiar, etc.) e interferir en el rendimiento y en las actividades cotidianas. Según la cuarta versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV; APA, 1995), el TDAH presenta los siguientes subtipos: Con predominio del déficit de atención, con predominio hiperactivoimpulsivo, tipo combinado y tipo no especificado. Sell-Salazar (2003) menciona que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se presenta, probablemente, entre el 7 y el 10% de los niños en edad escolar, con diferentes matices en forma muy particular. Se reconocen en general dos síndromes específicos: (a) Déficit atencional puro, sin fenómenos de hiperactividad; y (b) Un cuadro sindrómico más complejo, con hiperactividad, manifestaciones de cierta impulsividad y déficit de atención concomitante. Todavía no queda claro cuál es la verdadera etiología de este síndrome; sin embargo, se han hecho teorizaciones acerca de probables áreas frontales de hipoperfusión en algunos pacientes en los cuales se han realizado estudios de 32 tomografía por emisión de positrones (PET) y también se anotan respuestas significativamente importantes al uso de estimulantes, por lo que se cree que hay alteraciones en neurotransmisores específicos, como noradrenalina y dopamina, como un factor determinante en la génesis de estos procesos. Alrededor de un 80% de estos niños se ven favorecidos por el uso de psicoestimulantes; sin embargo, se analizan algunos fracasos que podrían estar presentes con dicho uso (Sell-Salazar, 2003). 4.2. La Creatividad La creatividad es el proceso psicológico más complejo y superior de los seres humanos, todos los investigadores sitúan al comportamiento creativo en el escalón más alto, como señala Amegan (1997) nivel en el cual la inteligencia, sirviéndose de los materiales elaborados en los niveles taxonómicos cognoscitivos inferiores, ejerce su actividad autónoma de producción o de resolución de problemas. Como señala Sternberg (1996) una panorámica general sobre las líneas de investigación desarrolladas por la psicología permite observar que la creatividad ha sido estudiada desde diferentes enfoques que, más que opuestos, se podrían considerar complementarios y convergentes. Para Vecina (2006) las primeras aproximaciones al tema se centraron en el estudio de biografías de personajes considerados genios creativos; otra aproximación ha sido analizar las características y rasgos de personalidad de personas normales. Otra importante línea de investigación se ha centrado en los procesos cognitivos de percepción, razonamiento y memoria implicados en la resolución de problemas. Desde este enfoque, la creatividad es el resultado extraordinario del funcionamiento de procesos y estructuras ordinarias y se reduce concretamente a procesos de asociación, síntesis, transferencia analógica, utilización de categorías amplias, recuperación de datos, etc. V. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 33 5.1. Tipo de estudio No experimental. De acuerdo con Alarcón (2008), es un estudio no experimental porque no se manipulan variables, se estudian tal y como se encuentran en la realidad. 5.2. Diseño de la investigación Descriptiva, comparativa y correlacional con dos grupos y medición post test. Alarcón (2008), le denomina diseño de “comparación de grupos contrastantes”, como una forma de investigación comparativa y correlacional ; mediante este diseño se buscó comparar las conductas bajo estudio : desordenes de déficit de atención y creatividad entre individuos de culturas y realidades sociales diferentes , en este caso niños de Lima y de Ayacucho. 5.3. Población y muestra La población estuvo constituida por estudiantes de educación primaria del colegio FAP Manuel Polo Jiménez, que son 1929 estudiantes en Educación Primaria. Éste es un colegio de la Fuerza Aérea del Perú pero que tiene status y funciona como privado por su nivel educativo. En Ayacucho, el colegio privado que se usó fue el Jean Piaget de la ciudad de Huamanga, que tiene una población de 580 estudiantes. 5.4. Técnicas e Instrumentos Los instrumentos usados fueron: La Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención (EDDA); la cual permitió identificar a los niños que presentan este síndrome y la Prueba para Evaluar Indicadores Básicos de Creatividad para evaluar la variable creatividad. Las pruebas se aplicaron en pequeños grupos de no más de tres personas y en el mejor de los casos fue individual con el permiso de las instituciones 34 educativas con las cuales se coordinaron. Las pruebas se aplicaron en los ambientes de las aulas y sin la presencia de situaciones de distracción o perturbación. VI. RESULTADOS 6.1. CORRELACIÓN ENTRE DESÓRDENES POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y CREATIVIDAD Con propósitos de analizar cuál es la relación entre las puntuaciones de las variables: Desórdenes por déficit de atención y creatividad, se procedió a calcular la prueba de Correlación Múltiple (R) y su significancia determinada por el paquete estadístico SPSS. La Tabla 1 presenta el coeficiente de correlación múltiple y su significancia apreciándose un coeficiente de correlación múltiple no significativo (p > .05) y de una magnitud débil; es decir, no existiría una relación significativa entre las variables. Tabla 1 Correlación múltiple entre las variables Desórdenes por Déficit de Atención y Creatividad Variables Desórdenes por Déficit de Atención y Creatividad R p 0.179 ns 0.316 n.s. No significativo (p > .05) Para evaluar las correlaciones específicas entre cada una de las subescalas de desórdenes por déficit de atención y las sub-escalas de creatividad, se procedió a calcular el coeficiente de correlación bivariada no paramétrico de Spearman, cuyos resultados se muestran en la Tabla 2 Como se puede apreciar, sólo se encontraron tres correlaciones significativas. La fluidez verbal se relaciona de manera significativa (p < .01) con la falta de atención y dificultad para organizarse, esta relación es débil e inversa; es decir, a mayor fluidez verbal existirá menor falta de atención y dificultad para organizarse. Del mismo modo, la fluidez verbal se relaciona significativamente con el puntaje 35 total de déficit de atención (p < .05), esta relación es débil e inversa; es decir, a mayor fluidez verbal existirá menor déficit de atención. Finalmente, la organización se relaciona significativamente con la impulsividad (p < .05), esta relación es débil e inversa; es decir, a mayor organización existirá menor impulsividad. Tabla 2 Correlaciones específicas entre las sub-escalas de Desórdenes por Déficit de Atención y las sub-escalas de Creatividad Desórdenes de déficit de atención Hiperactividad Falta de atención y dificultad para organizarse Impulsividad Interacción con compañeros Puntaje total DDA Fluidez verbal “r” p -0.043 0.656 -0.266** 0.005 Originalidad “r” p 0.045 0.641 -0.148 0.119 Organización “r” p -0.089 0.349 -0.141 0.138 -0.180 -0.025 0.057 0.795 -0.107 0.034 0.263 0.724 -0.204* -0.076 0.031 0.425 -0.187* 0.048 -0.113 0.236 -0.133 0.162 * Significativo (p < .05) ** Muy significativo (p < .01) 6.2. ANALÍSIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS PARA LA VARIABLE DEFÍCIT DE ATENCIÓN A continuación se procedió al cálculo de la “U” de Mann-Whitney para determinar si existen diferencias significativas entre el grupo femenino y el masculino. Se puede apreciar en la Tabla 3 que existen diferencias significativas en todas las sub-escalas de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención, así como en la puntuación total, a favor de los varones (p < .001). 36 Tabla 3 Valores de la “U” de Mann-Whitney para determinar diferencias significativas en los puntajes de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención según sexo “U” Z p Hiperactividad 772.5 4.582*** 0.000 Falta de atención y dificultad para organizarse 985.0 3.315*** 0.001 Impulsividad 955.0 3.489*** 0.000 Interacción con compañeros 766.5 4.597*** 0.000 Puntaje total DDA 847.0 4.117*** 0.000 Escala de Evaluación de Desórdenes por Déficit Atención. En los de *** Diferencias altamente significativas (p < .001) la Tabla 4 se presentan las medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención, según edad. Se aprecia que a nivel de todos los grupos de edad, el grupo de 8 años obtuvo la mayor puntuación en la sub-escala hiperactividad; mientras que el grupo de 9 años obtuvo la mayor puntuación media en todas las demás sub-escalas de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención, así como en la puntuación total. Con respecto a los coeficientes de variación, en todos los grupos están indicando la existencia de una dispersión elevada en todas las sub-escalas y en la puntuación total de la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención. Tabla 4 Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención según edad Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención. Hiperactividad Media 8 años 6.48 37 D. E. C. V. 4.347 67.083 Falta de atención y dificultad para organizarse Impulsividad Interacción con compañeros Puntaje total DDA Hiperactividad Falta de atención y dificultad para organizarse Impulsividad Interacción con compañeros Puntaje total DDA Hiperactividad Falta de atención y dificultad para organizarse Impulsividad Interacción con compañeros Puntaje total DDA 9.63 3.807 39.533 10.65 5.920 55.587 9.98 6.204 62.164 36.73 18.184 49.507 9 años 5.92 5.322 89.899 10.44 5.347 51.216 11.04 8.028 72.717 10.32 8.179 79.254 37.72 24.825 65.814 10 años 4.85 4.870 100.412 9.41 4.598 48.863 9.64 7.558 78.402 8.79 7.526 85.620 32.69 22.759 69.621 Posteriormente se procedió al cálculo de la prueba de Análisis de Varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis, para determinar si existen diferencias significativas entre las edades. Se puede apreciar en la Tabla 6 que no existen diferencias significativas en la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención, según edades (p > .05). Al parecer, el déficit de atención no se encontraría afectado por la variable edad. Tabla 6 Valores del análisis de varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis para determinar diferencias significativas en la Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención según edad. Escala de Evaluación de los Desórdenes por Déficit de Atención. 38 X² p Hiperactividad 2.617 ns 0.270 0.933 ns 0.627 Impulsividad 1.263 ns 0.532 Interacción con compañeros 0.853 ns 0.653 Puntaje total DDA 1.546 ns 0.462 Falta de atención organizarse y dificultad para n.s. Diferencias no significativas (p > .05) 6.3. ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS PARA LA VARIABLE CREATIVIDAD Se puede apreciar en la Tabla 7, que el grupo femenino tiene un puntaje mayor al del grupo masculino, en todas las puntuaciones de las sub-escalas de creatividad. Cabe señalar que los coeficientes de variación están indicando la existencia de una dispersión elevada en todas las sub-escalas para ambos grupos. Tabla 7 Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para la variable Creatividad según sexo Creatividad Media D. E. C. V. Masculino Fluidez verbal 93.61 36.476 38.966 Originalidad 6.53 5.001 76.585 Organización 9.15 3.177 34.721 105.36 35.666 33.852 Originalidad 8.08 7.727 95.631 Organización 10.14 2.507 24.724 Femenino Fluidez verbal 39 A continuación se procedió al cálculo de la “t” de Student para determinar si existen diferencias significativas entre el grupo femenino y el masculino. Se puede apreciar en la Tabla 8 que no existen diferencias significativas en todas las sub-escalas de creatividad (p > .05). Tabla 8 Valores de la “t” de Student para determinar diferencias significativas en la variable Creatividad según sexo “t” p Fluidez verbal 1.711 ns 0.090 Originalidad 1.280 ns 0.203 Organización 1.852 ns 0.067 Creatividad n.s. No significativo (p >.05) En la Tabla 9 se presentan las medias, desviaciones estándar y coeficientes de variación de las sub-escalas de creatividad, según edad. Se aprecia que a nivel de todos los grupos de edad, el grupo de 10 años obtuvo la mayor puntuación en todas las sub-escalas de creatividad. Con respecto a los coeficientes de variación, el grupo de 8 años presenta una dispersión elevada en todas las sub-escalas de creatividad; mientras que los grupos de 9 y 10 años sólo muestran dispersiones elevadas en la sub-escala de originalidad. Tabla 9 Medias, desviaciones estándar y coeficiente de variación para la variable Creatividad según edad Creatividad Media D. E. C. V. 42.053 46.055 8 años 91.31 Fluidez verbal 40 Originalidad 7.44 7.196 96.720 Organización 8.44 2.924 34.645 Fluidez verbal 98.12 30.038 30.614 Originalidad 4.92 2.532 51.463 Organización 9.88 2.166 21.923 108.62 30.813 28.368 Originalidad 8.44 6.762 80.118 Organización 10.82 2.864 26.470 9 años 10 años Fluidez verbal Posteriormente se procedió al cálculo de la prueba de Análisis de Varianza paramétrico “F” de ANOVA, para determinar si existen diferencias significativas entre las edades. Se puede apreciar en la Tabla 10 que existe una diferencia significativa en organización, según edades (p < .001). Al parecer, la organización se encontraría afectada por la variable edad. El grupo de 10 años es el que presentó el mayor promedio, en comparación con las demás edades. Tabla 10 Valores del análisis de varianza F de ANOVA para determinar diferencias significativas en la variable Creatividad según edad Creatividad F p Fluidez verbal 2.499 ns 0.087 Originalidad 2.422 ns 0.094 Organización 8.240*** 0.000 n.s. *** Diferencias no significativas (p > .05) Diferencias altamente significativas (p < .001) 41 VII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Los datos del presente estudio permiten rechazar la hipótesis y objetivo principal al identificar un coeficiente de correlación múltiple no significativo (p > .05) y de una magnitud débil; es decir, no existiría asociación o correlación significativa entre la variable Desórdenes de Déficit de Atención y el puntaje total de la variable Creatividad (r=0.179) cuando p<0.316. Por otro lado, se halló correlaciones específicas entre cada sub-escala de los desórdenes por déficit de atención y cada una de las sub-variables componentes de la variable creatividad; asimismo, se hallaron tres correlaciones específicas significativas (p<.05): entre la sub-escala fluidez verbal con la sub-escala falta de atención y dificultad para organizarse, siendo ésta una relación débil e inversa, esto quiere decir que a mayor fluidez verbal existirá una menor falta de atención y dificultad para organizarse; además una correlación entre la sub-escala fluidez verbal con el puntaje total de la variable desórdenes de déficit de atención, siendo una relación débil e inversa, esto quiere decir que a una mayor fluidez verbal disminuirá el puntaje de desórdenes por déficit de atención; por último, se halló una relación débil e inversa entre la sub-escala organización de la creatividad con la impulsividad, en otros términos, a una mayor organización disminuiría la impulsividad de los niños. Estos datos son muy originales puesto que no se han hallado estudios específicos que comparen estas correlaciones, sólo se han encontrado correlaciones parciales entre algunos componentes que se asocian a la creatividad o al déficit de atención. Por ejemplo, Cosio y Luyo (2002), no hallaron relación estadística significativa entre autoconcepto y creatividad, como tampoco se halló para el nivel socioeconómico y la creatividad, pero si hubo una correlación entre el nivel socioeconómico y dos subvariables. El número de respuestas y las respuestas únicas. En el presente estudio tampoco se halló correlación entre creatividad con el déficit de atención, pero si se encontró una diferencia muy significativa según el lugar de procedencia, los niños de Ayacucho obtuvieron mayores puntajes para la variable Creatividad que los de Lima, en todas las subescalas, siendo las diferencias altamente 42 significativas en fluidez verbal y originalidad. Este hallazgo es relevante y motiva grandes y novedosas interrogantes, la respuesta a estas diferencias que aquí se plantean es que la mayor estimulación natural del niño en Ayacucho jugaría un rol relevante para tener esta mayor creatividad, esencialmente en la originalidad con que esta se desarrolla y en su fluidez verbal. VIII. CONCLUSIONES En relación a los objetivos e hipótesis planteados se llegan a las siguientes conclusiones: 1. Para el objetivo general número uno e hipótesis general uno, así como el objetivo tres y la hipótesis específica número uno, se concluye que no existe una correlación múltiple significativa entre los desórdenes por déficit de atención y creatividad; por otro lado, se hallaron tres correlaciones específicas significativas (p<.05): entre la sub-escala Fluidez Verbal con la falta de atención y dificultad para organizarse, siendo una relación débil e inversa, esto quiere decir que a mayor fluidez verbal existirá una menor falta de atención y dificultad para organizarse; además, entre la sub-escala fluidez verbal con el puntaje total de la variable desórdenes por déficit de atención, siendo una relación débil e inversa, esto quiere decir que a una mayor fluidez verbal disminuirá el puntaje de desórdenes por déficit de atención; por último, se halló una relación débil e inversa entre la subescala Organización con la Impulsividad, a una mayor organización disminuiría la impulsividad. 2. En relación con el objetivo general número dos e hipótesis general dos, al comparar ambas muestras según su lugar de procedencia, se halló que según la variable desórdenes por déficit de atención, el grupo de Lima presenta mayor puntuación en el puntaje total y todas las subescalas componentes frente al grupo de Ayacucho. Por otro lado, según la creatividad, el grupo de Ayacucho obtuvo mayores puntajes en todas las sub-escalas componentes de la creatividad frente al grupo de Lima. 43 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcón, R. (2008). Métodos y Diseños de Investigación del Comportamiento. Lima. Editorial Universidad Ricardo Palma. 44 Amegan, S. (1997). Para una pedagogía activa y creativa. México. Ed. Trillas. American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Anicama, J., Melgar, E., Antinori, B., Araujo, D., Tomás, T., Livia, J. y Ortiz, M. (1997a). Desórdenes de déficits de atención en una población urbano – marginal de Lima. Revista Wiñay Yachay, 1(1), 63 – 80. Anicama, J., Melgar, E Antinori, B., Tomás, T, Araujo, D.(1997b). Validez clínica de la escala de desórdenes de déficit de atención: EDDA. Revista Wiñay Yachay, 2(1), 83-92. Arancibia, V. (1990), Teorías del aprendizaje: revisión de las corrientes actuales. Santiago: CIDE. Renz, K.,Lorch, E. P., Millich, R., Lemberger, C., Bodner, A. y Welsh, R. (2003). On-Line Story Representation in Boys with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 93-104. Sánchez, H (1991). Prueba para evaluar indicadores básicos de creatividad (EIBC). Revista de Psicología de la Universidad Ricardo Palma. 2(1), 28-37 Sánchez, H. (2003) Psicología de la creatividad. Lima. Edit. Visión Universitaria, Sell-Salazar F. (2003). Síndrome de hiperactividad y déficit de atención. Revista de Neurología; 37(4), 353-8. CAPÍTULO III INTERVENCIÓN COGNITIVA CONDUCTUAL EN LAS MUJERES CON ADICCIONES Alicia Belletti la Rosa Hospital Hermilio Valdizan 45 I. PROBLEMÁTICA ACTUAL En el Perú, el abuso de sustancias alude al consumo de marihuana, drogas derivadas de la cocaína y el alcohol (incluyendo el policonsumo). La sumatoria de los efectos producidos sobre la vida personal, laboral, el entorno familiar y el gasto público, hacen ver el consumo de drogas como un grave problema social y un dilema económico para el país. Los resultados del reciente estudio de la Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA, 2013) confirman que el alcohol sigue siendo la sustancia legal más consumida por los y las escolares; y si bien la edad promedio de iniciación es 13 años, la edad de inicio más baja de consumo se ubica en los 8 años. Uno de cada cuatro estudiantes, es decir el 25%, que declara haber consumido alcohol alguna vez en su vida se inició en la ingesta de alcohol entre los 8 y los 11 años. Sin embargo, el 50% de los bebedores escolares comenzaron la ingesta cuando tenían entre 12 y 14 años. Por otro lado, del 40.5% (900,000) de escolares encuestados que informan haber probado alguna droga legal, sea alcohol o tabaco, el 23.3% admite que lo hizo en el último año y el 12.3% en el último mes antes de la encuesta. II. CONCEPTO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS Se define a la sustancia psicoactiva como toda sustancia medicamentosa, vegetal o química que introducida en el organismo, produce alteraciones en el Sistema nervioso Central, efectos nocivos en el organismo, alterando el funcionamiento del individuo. Capaz de inducir la autoadministración. El uso continuo puede generar tolerancia y/o abstinencia y resultar eventualmente un abuso y dependencia. III. CONDUCTUA ADICTIVA 46 Esta conducta está caracterizada, por el fuerte deseo o compulsión para realizar una conducta particular, asociada al déficit del control de la conducta al inicio, mantenimiento y persistencia de la conducta a pesar de las evidencias negativas en torno a su realización. 3.1. CARACTERÌSTICAS DEL DEPENDIENTE: • Alteración de la voluntad. • Falta o escasa conciencia de enfermedad. • Consecuencias negativas por el uso de Sustancias Psicoactivas (SPA). • Manifestaciones producidas por la supresión de la droga (Síndrome de Abstinencia) o consumo continuo. • Grados variables de conductas antisociales. IV. PROGRAMA Y FASES DE TRATAMIENTO DESDE EL ENFOQUE COGNITIVOCONDUCTUAL La terapia cognitivo-conductual representa la integración de los principios derivados de la teoría del comportamiento, la teoría del aprendizaje social y la terapia cognitiva. Supone el enfoque más comprensivo para tratar los problemas derivados del uso de sustancias, y consiste en el desarrollo de estrategias destinadas a aumentar el control personal que la persona tiene sobre sí misma. La filosofía de la intervención está basada en la consideración del paciente como un científico, en el sentido de que se le anima a recurrir al método científico para contrastar empíricamente sus ideas o creencias. En su aplicación a las conductas adictivas, la terapia de prevención de recaídas ha sido la más utilizada, que en principio se desarrolló para el tratamiento de los problemas de bebida, y que posteriormente se adaptó para los adictos a cocaína. Con respecto a las pacientes mujeres se busca que reconozcan las situaciones en que es probable que usen las sustancias, encuentren maneras de evitar las situaciones de riesgo y desarrollen estrategias para solucionar las formas de comportamiento y los afectos relacionados con el uso de las sustancias que le provocan problemas. 47 En este sentido, Prochaska y DiClemente (1982) han desarrollado una propuesta interesante en el área de conductas adictivas que aporta un marco adecuado donde situar las intervenciones en pacientes dependientes a drogas. Nos referimos al modelo transteorético de cambio. El modelo parte del análisis de los cambios que se producen en el desarrollo de un proceso de cambio de comportamiento, con o sin ayuda de psicoterapia. Los modelos teóricos adolecen a menudo de un marco de referencia donde puedan integrarse las distintas intervenciones a realizar con los pacientes. Esta propuesta intenta solucionar este problema y considera que los esfuerzos en las intervenciones terapéuticas deben ir dirigidas a: conocer cuándo las personas se deciden a realizar cambios que modifican sus conductas adictivas; cómo se realizan estos cambios, y qué es lo que necesitan cambiar las personas para superar sus problemas particulares de adicción. Aquí, el «factor de riesgo» es que, mientras se buscan las soluciones para que pueda darse un proceso en el que se dé el «cambio», el sujeto retroceda a niveles en los que ya no se decida a cambiar. Lo que se pretende es cubrir globalmente todo el proceso de cambio, desde que una mujer advierte su problema de adicción hasta que ese problema deja de existir. Es un modelo tridimensional que integra estadios (cómo es la secuencia de cambio), procesos (cuáles son los procesos subyacentes al cambio) y niveles de cambio (a qué niveles afecta la conducta problema y dónde debe dirigirse la intervención). La importancia del modelo en la práctica clínica es el acento sobre la dimensión temporal en el proceso de cambio. No sólo se trata de considerar si una intervención es adecuada en sí misma, sino si se adecúa al momento temporal (estadio) en el que se encuentra la paciente, y conocer los procesos cognitivos y conductuales que subyacen a dicho proceso de cambio. Independientemente del tipo de conducta adictiva que presente una persona, las recaídas, o los procesos de recaída, constituyen un reto asistencial continuo o ineludible debido a la elevada frecuencia con que se presentan. En el tratamiento de las adicciones, las posiciones de los terapeutas ante las recaídas han variado desde la exigencia de abstinencia a los pacientes, a los planteamientos de la formulación de la hipótesis de los procesos de cambio, en el que las recaídas se entienden como algo tan frecuente que se integran como un eslabón más en dicho proceso. 48 Las conductas de recaída sólo podríamos considerarlas atípicas si no se observaran con frecuencia fracasos en el incumplimiento de la conducta humana. Las personas nos proponemos constantemente objetivos que luego no cumplimos. Las recaídas en el consumo de drogas no pueden entenderse sin una aproximación al concepto de craving. En sus primeras concepciones el craving por el consumo hacía referencia al deseo irrefrenable por el consumo o ansia de la droga. Representaría un deseo muy intenso por una experiencia concreta de algún tipo, como comer, bailar o sexo. La realización del deseo se alcanzaría con la consumación, el medio de conseguirlo sería el acto consumatorio. El impulso se conceptualiza como la consecuencia instrumental del craving, la intención conductual para verse implicado en una conducta consumatoria específica. El objetivo último del impulso es reducir el estado que lo ha instigado (craving). Los craving y los impulsos por el consumo tienden a ser automáticos y llegan a ser «autónomos», es decir, pueden continuar incluso aunque la persona intente suprimirlos, no se suprimen con facilidad. Dadas estas características, el abordaje del craving resulta fundamental en el tratamiento de las personas con problemas de dependencia a drogas. Los craving por el consumo, son los factores más importantes de abandono terapéutico y son los causantes de las caídas en el consumo después de largos períodos de abstinencia, sobre todo porque resurgen durante y después del tratamiento REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Psychiatric Association (1999). Guía clínica para el tratamiento de los trastornos por consumo de sustancias. Alcohol, cocaína y opiáceos. Ars Médica. Traducción al castellano de la Practice Guideline for the treatment of 49 patients with substance use disorders. Washington: American Psychiatric Association. Labrador, J., Echeburua, E. y Becoña, E. (2000). Guía para la elección de tratamientos psicológicos efectivos. Madrid: Ed. Dykinson. Prochaska, J. y DiClemente, C. (1982). Transtheoretical therapy: toward a more integrative model of change. Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 19:276-278. Tejero, A. y Trujols, J. (1994). El modelo transteorético de Prochaska y DiClemente: un modelo dinámico de cambio en el ámbito de las conductas adictivas. En: Graña, J. (editor). Conductas adictivas. Madrid: Ed. Debate; p. 3-43. CAPÍTULO IV LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL BIENESTAR PSICOLÓGICO Roberto Briceño Álvarez Universidad Autónoma del Perú I. INTRODUCCIÓN La importancia de la familia en el bienestar psicológico, referido desde los diferentes enfoques existentes desde la unidimensional hasta la multidimensional; donde la familia es el principal referente como formador, reforzador de la conducta así como donde se aprenden, se adaptan, se desarrolla psíquica, afectiva y cognitivamente como individuos miembros de una sociedad. La familia siempre ha sido y es, el núcleo, principal pilar de la sociedad. Considerando a la familia no solo como matrimonio. 50 La familia es una estructura dinámica que evoluciona con la sociedad de la que forma parte y de la que constituye una fundamental referencia para entenderla (Berzosa, Santamaría y Regodon, 2011.) Los estudiosos del Bienestar Psicológico coinciden en que este constructo es multidimensional. Las investigaciones parten del hecho de que se estructura en torno a tres componentes. Un componente cognitivo, ligado al concepto de satisfacción vital y dos componentes afectivos, ligados a reacciones emocionales agradables y desagradables que presentan las personas y que pueden considerarse relacionados con la felicidad: el afecto positivo y el afecto negativo (Andrews y Withey, 1976; Arrindell y cols., 1991; Myers y Diener, 1995 citados por Alsinet, Casas y Rosich, 2000; Sánchez-Cánovas, 1994; Sánchez, Parra y Rosa, 2003). Dentro de las funciones de las familia están los que hacen que esta brinde salud y un desarrolle de individuos óptimos, aun teniendo que afrontar como todo grupo humano interactivo, crisis propia de la convivencia. No podemos dejar de mencionar los diferentes tipos de familias que actualmente nos podemos encontrar en la sociedad, que cumplen un rol y tienen la misma función para el bienestar psicológico. II. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR FAMILIA? Berzosa, Santamaría y Regodon (2011) lo definen como aquel grupo de personas (dos o más) que forman parte de un hogar y están vinculadas por lazos de parentesco, ya sean de sangre o políticos, independientemente de su grado. La familia es una estructura dinámica que evoluciona con la sociedad de la que forma parte y de la que constituye una fundamental referencia para entenderla. III. LA SALUD INTEGRAL ESTABLECE SUS BASES Y SE DESARROLLA EN LA FAMILIA 51 La capacidad de afrontamiento, de desarrollar estilos de vida y hábitos saludables se establece principalmente en el vínculo intrafamiliar (Adaptado por Briceño, 2014) Alimentación, higiene, seguridad, comportamientos responsables, valores de convivencia social, atención y cuidado de la salud, productividad y prevención de enfermedades, son algunas de las enseñanzas que permiten lograr una adecuada salud física, mental, social y espiritual. El valor de la familia se basa fundamentalmente en la presencia física, mental y espiritual de las personas en el hogar, con disponibilidad al diálogo y a la convivencia, haciendo un esfuerzo por cultivar los valores en la persona misma, y así estar en condiciones de transmitirlos y enseñarlos y el ejemplo es quizá una de las formas más fuertes de enseñanza. Un hogar saludable y una familia saludable es aquella: • Dialoga y resuelve a través de este medio los problemas y conflictos. • Sus miembros son capaces de ceder, pactar, exigir y acatar cuando en casa sea necesario. • Que transmite y practica diariamente hábitos de higiene personal y familiar, contribuyendo cada uno, sin importar la edad, el sexo o jerarquía a mantener el orden y limpieza del hogar. • Respeta las ideas, diferencias, ideales, gustos, espacios y necesidades del otro. • Establece hábitos alimenticios en donde las horas de comida son espacios de convivencia, comunicación y salud. • Se unen para protegerse, cuidarse, aconsejarse y tolerarse. IV. COMPONENTES DE LA FUNCIÓN AFECTIVA FAMILIAR 52 Pi y Cobián (2009) afirman que las funciones familiares son muy importantes, porque están a favor de la familia y del sostén a la sociedad, de manera que se manifiestan simultáneamente. Son concebidas como aquellas actividades que de forma cotidiana realizan los miembros del grupo familiar, las relaciones sociales que se establecen en dichas actividades intrafamiliares y extrafamiliares y los efectos producidos por ambas. La función afectiva de la familia es amplia y compleja, sin embargo, las emociones, inteligencia emocional, sentimientos y aspectos afectivos de la comunicación familiar son componentes que deben manifestarse de manera favorable, porque así influyen en la estabilidad, así como en la armonía individual y del mencionado grupo social (Figura 1). 53 Figura 1. Función afectiva de la familia V. FAMILIA: EMOCIONES POSITIVAS Y EMOCIONES NEGATIVAS Palmero y Martínez (2008), señalan que de manera general podemos localizar dónde radican las fuentes generales de las emociones positivas, el bienestar y la salud: La Familia: Es una fuente importante de emociones positivas, y por ende de felicidad y bienestar. VI. FAMILIA Y CICLO VITAL FAMILIAR Estremero y García (2000), a lo largo de la vida, las familias atraviesan distintos tipos de crisis que según las características de las mismas se pueden clasificar en crisis evolutivas o crisis inesperadas: a) CRISIS EVOLUTIVAS Aquellos cambios esperables por los que atraviesan la mayoría de las personas. Dichos cambios requieren un tiempo de adaptación para enfrentar nuevos desafíos, que forman parte del desarrollo de la vida normal. b) CRISIS INESPERADAS Aquellas que sobrevienen bruscamente, que no están en la línea evolutiva habitual (muerte temprana de un padre, pérdida del empleo, etc.) El ciclo familiar está inmerso en la cultura y costumbres a la que pertenece la familia, por lo que no se puede señalar que hay formas buenas o malas de pasar por las diferentes etapas: 54 Constitución de la pareja Ancianidad Matrimonio Pareja en edad madura Nacimiento y crianza Casamiento y salida de los hijos del hogar Hijos en edad escolar Adolescencia REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Berzosa, J., Santamaría, L. y Regodón C. (2011). La familia: un concepto siempre moderno. Dirección General de Voluntariado y Promoción Social. Centro Regional de Formación e Investigación en Servicios Sociales “Beatriz Galindo”, Madrid. Recuperado de: http://www.siis.net/documentos/ficha/208406.pdf 55 Sánchez, C., Parra, J. y Prieto, D. (2005). La dimensión afectiva familiar: variables relevantes para el bienestar psicológico de estudiantes adolescentes. Revista de Investigación Educativa, 23(2); 469-482. Estremero, J. y García, X. (2000). Familia y ciclo vital familiar. Recuperado de: http://www.revistas.uchile.cl/files/journals/2/articles/300/submission/layout/30 0-1209-1-LE.pdf Palmero, F. y Martínez, F. (2008) Motivación y Emoción: motivación y sociedad. Barcelona: Ed. McGraw-Hill Interamericana de España S.L. . CAPÍTULO V SÍNDROME DE BURNOUT Y BIENESTAR PSICOLÓGICO EN EL PERSONAL DE ENFERMERIA DE LA DIVISIÓN DE MEDICINA DEL HOSPITAL MILITAR CENTRAL Dora Pacheco Universidad Autónoma del Perú Hospital Militar Central. I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 56 El desempeño laboral del personal de enfermería, tienen administrativa y asistencial, enfermería, participa en función planifica y ejecuta el control de los cuidados de el planeamiento de las acciones interdisciplinarias, administra unidades de salud, supervisa el área de enfermería ,integra las visitas con el equipo médico y de enfermería, dirige controla y supervisa la entrega de servicio, realiza la preparación física preoperatoria del paciente según el tipo de intervención y las normas del servicio, controla el cumplimiento del tratamiento pre anestésico ,identifica comunica y ejecuta acciones ante reacciones producidas por los agentes anestésicos y otros fármacos ,define las soluciones y otros elementos a utilizar durante las curas de y actividades que ellas realizan requieren de un control heridas de alta complejidad ,toma decisiones en pacientes con alteraciones alto riesgo Todas estas funciones y actividades que ellas realizan requieren de un control mental , emocional de mucha firmeza, por cuanto están expuesta a múltiples situaciones de estrés producto de las responsabilidades ya mencionadas. II. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN • Delimitación Espacial. El estudio se efectuó en el ámbito de aplicación del Hospital Militar Central ubicado en el distrito de Jesús María departamento Lima Provincia Lima. • Delimitación Social. La Unidad de análisis lo constituyeron 50 enfermeras que laboran en las diferentes Unidades de Hospitalización que pertenecen a la División de Medicina interna de la Institución III. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 3.1. Problema general ¿Cómo se relaciona el Síndrome Burnout con el Bienestar Psicológico en el personal de enfermería de la División de Medicina del Hospital Militar Central? 3.2. Problemas específicos 57 ¿Cómo se relaciona el Agotamiento emocional con el bienestar psicológico? ¿Cómo se relaciona la despersonalización con el bienestar psicológico? ¿Cómo se relaciona la realización personal con el bienestar psicológico? IV. OBJETIVOS 4.1. Objetivo general Determinar la relación entre el síndrome de Burnout y el bienestar psicológico en el personal de enfermería de la División de Medicina del Hospital Militar Central. 4.2. Objetivos específicos 1. Analizar cómo se relaciona el agotamiento emocional con el bienestar psicológico. 2. Analizar cómo se relaciona la despersonalización con el bienestar psicológico. 3. Identificar cómo se relaciona la realización personal con el bienestar psicológico V. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA La salud juega un papel determinante en el buen funcionamiento del hombre no solo en el ámbito personal sino también profesional, presionado ansioso en el trabajo puede conllevarle el sentirse agotado a serios problemas etiológicos repercutiendo en su productividad. En este sentido el síndrome de Burnout se ha convertido en una de las patologías que acompaña a la población trabajadora ,siendo los grupos más afectados el personal de enfermería quienes están expuestos a factores de riesgo relacionado con el trabajo dado que el desempeño de sus funciones requiere mayor equilibrio emocional. Es por ello que la presente investigación analizó como se relaciona el síndrome de Burnout con la escala del Bienestar psicológico. VI. BASES TEÓRICAS 58 6.1. Estrés laboral El estrés es un conjunto de reacciones fisiológicas y psicológicas que experimenta el organismo cuando se le somete a fuertes demanda pueden ser de índole individual, grupal y organizacional. 6.2. Síndrome de Burnout Freudenberger (1974) es aquella ssensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resulta de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales y fuerza espiritual del trabajador. Por otro lado, Maslach (1981) lo considera como el estrés laboral crónico, integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con que se trabaja, o actitudes de despersonalización, al propio rol profesional, vista como falta de realización profesional en el trabajo y también por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado. 6.4. Dimensiones del Síndrome de Burnout 1. Agotamiento Emocional se refiere a la disminución y pérdida de recursos emocionales 2. Despersonalización o deshumanización consiste en el desarrollo de actitudes negativas, de insensibilidad y cinismo hacia los receptores del servicio prestado. 3. Realización Personal es la tendencia a evaluar el propio trabajo de forma negativa: los afectados se reprochan no haber alcanzado los objetivos propuestos, con vivencias de insuficiencia personal y baja autoestima profesional 6.5. Bienestar psicológico Ryff (1989) define al bienestar psicológico como un estado de autorrealización y plenitud, que confiere a las personas felices una mayor serenidad y estabilidad en sus pensamientos, emociones y actos; fruto del 59 equilibrio y la compensación de las cargas emocionales y las racionales. Algunas emociones asociados a la felicidad son la alegría y la euforia. 6.6. Dimensiones del bienestar psicológico 1. Bienestar Subjetivo. Es un estado de ánimo que se produce en la persona cuando cree haber alcanzado una meta deseada y buena, propiciando paz interior, satisfacción y alegría. 2. Bienestar Material, ha sido utilizado tradicionalmente como referencia a los estándares básicos del bienestar humano y material ,este término está relacionado con la satisfacción o felicidad humana 3. Bienestar Laboral El bienestar o satisfacción laboral guarda una estrecha relación con la satisfacción general unida a la del matrimonio y la familia. Es una fuente más importante de insatisfacción y preocupaciones que de satisfacción 4. Bienestar con la pareja Las relaciones satisfactorias entre los miembros de una pareja son uno de los componentes importantes del bienestar general, de la felicidad. Los estudios sobre las relaciones entre esposos se han centrado primordialmente en el concepto de ajuste conyugal. VII. HIPÓTESIS 7.1. Hipótesis general Hi: Existe relación significativa entre el síndrome de Burnout y el Bienestar Psicológico en el personal de enfermería de la división de medicina del Hospital Militar Central. 7.2. Hipótesis específicas Hi1: Existe relación significativa entre el agotamiento emocional con el Bienestar Psicológico. Hi2: Existe relación significativa entre la despersonalización con el bienestar psicológico. 60 Hi3: Existe relación significativa entre la realización personal con el bienestar psicológico. VIII. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 8.1. Tipo de investigación No experimental – cuantitativo 8.2. Diseño de investigación Descriptivo correlacional de tipo transversal 8.3. Población y muestra Población Constituidas por todas las enfermeras que pertenecen Medicina del Hospital Militar Central a la División de Muestra Constituidas por 50 enfermeras del Hospital Militar Central IX. RESULTADOS En la tabla 1 y grafico 1se aprecia los niveles y porcentajes de la variable síndrome de Burnout para el total de la muestra. Se observa que el 100% (50) de integrantes de la muestra obtuvo una categoría de medio. Tabla 1 Niveles de Síndrome de Burnout de manera general CATEGORÍA ALTO MEDIO RANGO Frecuencia Frecuencia Absoluta Relativa 0 50 0% 100% >75 25-75 61 BAJO <25 0 50 TOTAL 0% 100% GRÁFICO Nº 1 RESULTADOS DE MBI (INVENTARIO DE BURNOUT DE MASLACH) DE MANERA GENERAL 100% E N F E R % M E R A S 100% 80% 60% ALTO 40% MEDIO BAJO 20% 0% 0% 0% ALTO MEDIO BAJO CATEGORÍAS En la tabla 2 y gráfico 5 se aprecia los niveles y porcentajes de la variable Bienestar psicológico para el total de la muestra. Se aprecia que el 74% (37) de integrantes de la muestra obtuvo una categoría de medio. Tabla 2 Niveles de Bienestar general de manera general CATEGORÍA ALTO MEDIO BAJO RANGO Frecuencia Frecuencia Absoluta Relativa 13 37 0 50 26% 74% 0% 100% >250 100-250 <100 TOTAL 62 GRÁFICO Nº 5 RESULTADOS DE ESCALA DE BIENESTAR PSICOLOGICO (EBP) DE MANERA GENERAL E N F E R % M E R A S 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 74% ALTO MEDIO BAJO 26% 0% ALTO MEDIO BAJO CATEGORÍAS X. DISCUSIÓN • El análisis de los resultados efectuados revelan que se acepta la Hipótesis General y se rechaza la hipótesis nula, es decir existe relación significativa entre el síndrome de Burnout y el Bienestar Psicológico en el personal de enfermería de la división de medicina del Hospital Militar Central. • El análisis de los resultados efectuados revelan que se acepta la Hipótesis Secundaria Nº 1 y se rechaza la hipótesis nula; esto quiere decir que existe relación significativa entre el agotamiento emocional con el Bienestar Psicológico. • Otro análisis realizado nos revela que existe relación significativa entre la despersonalización con el bienestar psicológico del personal de enfermería de la División de Medicina del Hospital Militar Central; es decir se acepta la Hipótesis Secundaria Nº 2 y se rechaza la hipótesis nula. • El análisis de los resultados efectuados revelan que se acepta la Hipótesis Secundaria Nº 3 y se rechaza la hipótesis nula; esto quiere decir que existe 63 relación significativa entre la realización personal con el bienestar psicológico, en el personal de enfermería de la División de Medicina Hospital Militar Central. XI. CONCLUSIONES 1. El 100% de las enfermeras evaluadas obtienen como resultado un nivel medio de síndrome de Burnout (SQT), y en la escala de bienestar psicológico (EBP) los resultados están a un nivel medio, lo que demuestra que las enfermeras que trabajan, en las diferentes unidades de la división de medicina, evidencian una tendencia a presentar estrés laboral crónico o Burnout, lo que no deja de convertirles en un grupo vulnerable dentro del ámbito asistencial, con tendencias a manifestar alteraciones físicas y psicológicas asociadas a este síndrome. 2. Del total de enfermeras evaluadas en agotamiento emocional se encuentran en niveles bajos (48%), del síndrome del Burnout, corroborándose con la escala de bienestar psicológico en su dimensión bienestar laboral lo que demuestra que el personal de enfermería está utilizando todos sus potenciales y habilidades en el desempeño laboral. 3. El 100% de las enfermeras evaluadas obtienen como resultado un nivel medio de síndrome de Burnout (SQT), y en la escala de bienestar psicológico (EBP) los resultados están a un nivel medio, lo que demuestra que las enfermeras que trabajan, en las diferentes unidades de la división de medicina, evidencian una tendencia a presentar estrés laboral crónico o Burnout, lo que no deja de convertirles en un grupo vulnerable dentro del ámbito asistencial, con tendencias a manifestar alteraciones físicas y psicológicas asociadas a este síndrome. 64 4. El 100% de las enfermeras evaluadas obtienen como resultado un nivel medio de síndrome de Burnout (SQT), y en la escala de bienestar psicológico (EBP) los resultados están a un nivel medio, lo que demuestra que las enfermeras que trabajan, en las diferentes unidades de la división de medicina, evidencian una tendencia a presentar estrés laboral crónico o Burnout, lo que no deja de convertirles en un grupo vulnerable dentro del ámbito asistencial, con tendencias a manifestar alteraciones físicas y psicológicas asociadas a este síndrome. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Freudenberger, H. (1974). Staff Burnout. Journal of Social Issues, 30 (1), 159 – 165. Flórez, J. (1994). Síndrome de "estar quemado". Barcelona: Editorial EDIKA MED. Maslach, C. (1981). Measurement Organizational Behavior of experience burnout. Journal of Maslach, C. (1997). Inventario Burnout de Maslach (MBI): Síndrome del quemado por estrés laboral asistencial. Madrid: Ed. TEA. Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach burnout inventory manual. Palo Alto (California): Consulting Psychologists Press. Ryff, C. (1989). Happiness is Everything, or Is It? Exploration on the Meaning of Psychological Well-Being. Journal of Personality an Social Psychology, 57, 10691081. 65 ÁREA: DROGODEPENDENCIAS 66 CAPÍTULO VI ESTADO ACTUAL DEL CONSUMO DE DROGAS EN EL PERÚ: ANÁLISIS DE LOS ÚLTIMOS 15 AÑOS Carmen Amelia Ríos Marcilla CEPTIS I. ANTECEDENTES Luego de dos décadas de violencia interna que dejó más de 25,000 muertos (Comisión de la Verdad), finalmente en los años 90 se pacifica el país; sin embargo el problema del tráfico de drogas y el narcoterrorismo aún persiste. En el Perú los índices de pobreza se van revirtiendo muy lentamente (la Pobreza extrema en el 2007 era de 14.2%; disminuyendo moderadamente al 2011 a 7.8% (ENAHO, 2007-2011). 67 Sin embargo, aún existen grandes brechas en nuestro país, especialmente los problemas de vivienda y hacinamiento; creando una serie de carencias psicosociales en la niñez y juventud que son el germen para las conductas antisociales, incluyendo la adicción a drogas lícitas e ilícitas, la delincuencia adulta y juvenil, la violación, el maltrato y otros problemas psicosociales. En el Perú, se han consumido drogas desde épocas históricas. Existen cerámicas con dibujos y representaciones de hojas de coca, adminículos para el fumado de tabaco, el consumo de chicha en las ceremonias religiosas, el consumo de ayahuasca u otros alucinógenos; y especialmente la Hoja de Coca que se usó desde las épocas de la cultura Chavín, Paracas, Huari y Tiahuanaco. Por otro lado, se han realizado diferentes estudios epidemiológicos para tratar de conocer los cambios que ha sufrido el consumo de drogas a lo largo de las últimas décadas. El enfoque más empleado para determinar la magnitud del consumo ha sido las encuestas de hogares y las encuestas a escolares. Aquí algunos datos importantes a considerar: La primera Encuesta Nacional “Oficial” en el Perú se realizó en 1998 por CONTRADROGAS (Hoy DEVIDA). El estudio fue una encuesta de hogares, dirigida a una población general de 12 a 64 años de 31 ciudades del país de más de 20,000 habitantes. Se entrevistaron a 4718 personas y la encuesta fue publicada en 1999. A partir de ese momento los estudios han sido estandarizados en su metodología e instrumentos de recojo de información gracias al apoyo de UNODC y de SIDUC/CICAD. II. ENCUESTAS NACIONALES DE CONSUMO DE DROGAS POBLACION EN GENERAL 68 • Hasta la actualidad se han realizado 4 encuestas oficiales sobre el consumo de Drogas en población general de 12 a 64 años. • La I en 1998, (publicada en el 1999), la II en el 2002, la III en el 2006 y la IV en el 2010. • El presente año DE VIDA realizara la V Encuesta Nacional del consumo de drogas. 2.1. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: TABACO • En cuanto a la prevalencia de año, (porcentaje de personas que consumieron tabaco aunque sea una vez en el último año señala una tendencia hacia un menor consumo. • Se produjo un decremento importante en el segundo estudio (2002) en comparación con el año 1998. • En el III estudio 2006 el consumo también bajó a un 34.7 %. • No se cuenta con datos de consumo de alcohol y tabaco en el estudio del 2010, porque solo se encuesto sobre uso de drogas ilícitas. Tabla 1 Prevalencia de consumo de Tabaco S.P.A. Tabaco 1998 (I) 44.5 % 2002 (II) 37.47 % 2006 (III) 34.7 % 2010 (IV) --- 2.2. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: ALCOHOL 69 • En el caso del consumo de alcohol la tendencia ha ido decrementándose, llegando de tener casi un 80% de consumo de alcohol en la encuesta de 1998, a un 63% en el 2006. • Es importante señalar que las actuales tendencias a optar por una vida sana y saludable; así como a los diferentes programas de prevención desarrollados pueden ser una de las explicaciones a este hecho. Tabla 2 Prevalencia de consumo de Alcohol S.P.A. Alcohol 1998 (I) 79.6 % 2002 (II) 75.12 % 2006 (III) 63.0 % 2010 (IV) --- 2.3. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS MARIHUANA En el caso del consumo de Drogas Ilegales, específicamente en Marihuana el segundo estudio muestra un incremento en el consumo de marihuana de 0.7% a 1.78; sin embargo en el tercer estudio (2006) el consumo volvió a ser de 0,7 y en el último estudio 2010 el consumo bajó a un 0.5%. Tabla 3 Prevalencia de consumo de Marihuana S.P.A. 1998 (I) 2002 (II) 2006 (III) 2010 (IV) Marihuana 0.7 % 1.78 % 0.7 % 0.5 % 2.4. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: PASTA BÁSICA DE COCAÍNA 70 • En el caso del consumo de Pasta Básica de Cocaína la tendencia se ha mantenido por lo general estable. • Tanto en la primera como en la segunda Encuesta el consumo a sido del 0.6 %; en la 3ra encuesta (2006) el consumo bajó al 0.3% y en el último estudio 2010 volvió a un 5%. Tabla 4 Prevalencia de consumo de Pasta básica de cocaína S.P.A. 1998 (I) 2002 (II) 2006 (III) 2010 (IV) PBC 0.6 % 0.68 % 0.3 % 0.5 % 2.5. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: COCAÍNA • En el caso del consumo de Clorhidrato de Cocaína la tendencia se ha mantenido más o menos estable. • En la primera Encuesta el consumo a sido del 0.4 %; incrementándose al 0.68% en el segundo estudio para luego bajar al 0.3% y regresar al 0.4% en el último estudio (2010). Tabla 5 Prevalencia de consumo de Cocaína S.P.A. Cocaína 1998 (I) 2002 (II) 2006 (III) 2010 (IV) 0.4 % 0.68 % 0.3 % 0.4 % 2.6. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: INHALANTES • En el caso del consumo de Inhalables la tendencia ha ido disminuyéndose. • En la primera Encuesta el consumo ha sido del 0.4 %; se mantuvo en la según la encuesta, para luego bajar al 0.03% y finalmente, en último estudio (2010) 71 tiene un consumo del 0.1%.; es decir de cada 1,000 personas uno consume inhalantes. Tabla 6 Prevalencia de consumo de Inhalantes S.P.A. 1998 (I) 2002 (II) 2006 (III) 2010 (IV) Inhalantes 0.4 % 0.44 % 0.03 % 0.1 % 2.7. PREVALENCIA TRANQUILIZANTES DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: • En el caso del consumo de Tranquilizantes la tendencia ha ido en aumento. • En la primera Encuesta el consumo ha sido del 2.4 %; subiendo en la segunda encuesta a 2.50%, e incrementándose al 3% en el estudio del 2006. • Un dato importante es que este consumo se da prioritariamente en población femenina. • En el 2010 no existen datos ya que solo se encuesto sobre drogas ilícitas. Tabla 7 Prevalencia de consumo de Tranquilizantes S.P.A. 1998 (I) 2002 (II) 2006 (III) 2010 (IV) Tranquilizantes 2.4 % 2.50 % 3.0 % --- 2.8. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS: ÉXTASIS • En el caso del consumo de Éxtasis, se tiene datos inciertos ya que en 1998 no se consideró esta droga. • En el 2002 aparece con un consumo del 0.10%, en la tercera encuesta llega a tener un consumo del 0.04 y decae en el estudio del 2010 al 0.03 %. Tabla 8 72 Prevalencia de consumo de Éxtasis S.P.A. 1998 (I) Éxtasis III. ESTUDIO NACIONAL POBLACIÓN ESCOLAR 2002 (II) 2006 (III) 2010 (IV) 0.10 % 0.04 % 0.03% DE PREVENCIÓN Y CONSUMO DE DROGAS Los primeros estudios sobre el consumo de Drogas en población escolar se dieron en la década de los 70s, en Lima y Callao. Arévalo en 1986 realizó el primer estudio en Iquitos. En 1989 se realizó el primer estudio epidemiológico a nivel nacional a cargo del Ministerio de Educación. Comprendió colegios Nacionales y Particulares de Educación Secundaria. En 1992 el Ministerio de Educación a través del COPUID hizo el 2do estudio epidemiológico a nivel Nacional. Desde ahí no se hizo otro estudio hasta el 2002 que lo realizo el PNUFID Hoy ONUDD: • A partir del 2002 se aplicó Estudios Epidemiológicos basándose en una misma metodología e instrumentos (SIDUC/CICAD) y con el apoyo de la NNUU (ONUDD). • El 2005 de aplico el I Estudio “Oficial Nacional” sobre el consumo de Drogas en estudiantes de Secundaria. • El II estudio en el 2007 • El III estudio en el 2009 • El IV estudio en el 2012. 3.1. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN ESCOLAR: TABACO 73 • En cuanto a la prevalencia de año, es decir el porcentaje de estudiantes de secundaria que consumieron tabaco aunque sea una vez en el último año; muestra una tendencia decreciente en los estudios oficiales. • Es difícil comparar con los estudios del 2002 ya que cuenta con otra metodología e instrumento de recolección, pero se menciona para tener una idea de los últimos 15 años. • A partir del 2005 muestra un consumo del 28.5%, luego baja a un 22.9% en el 2007; sigue bajando a 17.8% en el 2009 y finalmente existe un consumo de Tabaco de 12.8%. Tabla 9 Prevalencia de consumo de Tabaco en población escolar S.P.A. 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) Tabaco 13.55 % 28.5 % 22.9 % 17.8 % 12.8 % 3.2. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACION ESCOLAR: ALCOHOL • En el caso del consumo de alcohol la tendencia ha ido decrementándose, llegando de tener casi un 40% de consumo de alcohol en la encuesta de 2005 a un 20% en el IV estudio 2012. • Las actuales tendencias a optar por una vida sana y saludable; así como a los diferentes programas de prevención desarrollados pueden ser una de las explicaciones a este hecho. Tabla 10 Prevalencia de consumo de Alcohol en población escolar S.P.A. Alcohol 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) 16.05 % 39.9 % 29.9 % 24.5 % 19.7 % 74 3.3. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN ESCOLAR: MARIHUANA • En el caso del consumo de Drogas Ilegales, específicamente en Marihuana muestra una tendencia más o menos homogénea. • En el 2005 muestra un consumo de 2.8% y una baja importante en el consumo de Marihuana en el 2007 (1.9%); sin embargo en el 2009 se vuelve a tener un consumo de 2.4 y en el 2012 se mantiene el consumo histórico de 2% (2.2%). • Es importante señalar que del 2005 al 2007 se realizó un programa Nacional de Prevención de Drogas por ONUDD, Capacitando a un buen porcentaje de Profesores a Nivel Nacional, así como se distribuyó más de 42,000 módulos de prevención de drogas a Nivel Nacional. • El Proyecto terminó en el 2007 y el MINEDU no ha continuado con un programa a gran escala. Tabla 11 Prevalencia de consumo de Marihuana en población escolar S.P.A. Marihuana 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) 1.55 % 2.8 % 1.9 % 2.4 % 2.2 % 3.4. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN ESCOLAR: PASTA BÁSICA DE COCAÍNA • En el caso del consumo de Pasta Básica de Cocaína la tendencia se a mantenido por lo general estable. 75 • En el 2005 llega al 0.8% baja un punto en el 2007; en el 2009 vuelve a subir a 1.0, y en el 2012 vuelve a bajar un punto (0.9%). Tabla 13 Prevalencia de consumo de Pasta Básica de Cocaína en población escolar S.P.A. PBC 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) 0.65 % 0.8 % 0.7 % 1.0 % 0.9% 3.5. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN ESCOLAR: CLORHIDRATO DE COCAÍNA En el caso del consumo de Clorhidrato de Cocaína la tendencia se ha mantenido más o menos fluctuante a un punto de diferencia. En el estudio del 2005 el consumo de cocaína llegó al 1.1%; bajando al 0.9% en el segundo estudio para luego volver a subir a 1.0 en el III estudio y bajar a 0.9% en el último estudio (2012). Tabla 14 Prevalencia de consumo de Cocaína en población escolar S.P.A. COCAÍNA 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) 0.75 % 1.1 % 0.9 % 1.0 0.9 3.6. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN ESCOLAR: INHALANTES • En relación al consumo de Inhalantes la tendencia ha ido un tanto fluctuante. • En el estudio del 2005 y 2007 presenta un consumo de 1.8%; tiene un ligero aumento de consumo en el 2009 (2.0%) y en el 2012 el consumo baja a un importante 1.2%. 76 Tabla 15 Prevalencia de consumo de inhalantes en población escolar S.P.A. INHALANTES 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) 1.15 % 1.8 % 1.8 % 2.0 % 1.2 % 3.7. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN ESCOLAR: TRANQUILIZANTES • Respecto al consumo de Tranquilizantes la tendencia ha ido cambiante. • No se cuenta con datos en el 2002, en el 2005 se muestra un consumo que alcanza el 2.3%, para llegar a casi duplicarse en el 2007 (4.0%) y sube un poco más en el 2009 (4.6%) y vuelve a bajar su consumo en el 2012 (2.3%). Tabla 16 Prevalencia de consumo de Tranquilizantes en población escolar S.P.A. TRANQUILIZANTES 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) --- 2.3% 4.0% 4.6% 2.3% 3.8. PREVALENCIA DE AÑO HISTÓRICO DEL CONSUMO DE DROGAS EN POBLACIÓN ESCOLAR: ÉXTASIS • En el caso del consumo de Éxtasis, La tendencia a sido de incrementarse el consumo. • Los adolescentes y jóvenes buscan siempre nuevas sensaciones y estar “a la moda”. Esto quizás pueda explicar por qué esta droga ha ido incrementándose. 77 • En el 2005 y 2007 aparece un consumo de 0.6% para incrementarse en el 2009 a 1.4% y a un 1.0% en el 2012. Tabla 17 Prevalencia de consumo de Éxtasis en población escolar S.P.A. ÉXTASIS 2002 2005 (I) 2007 (II) 2009 (III) 2012 (IV) --- 0.6% 0.6% 1.4% 1.0% IV. Situación Actual del Consumo de Drogas en Población Escolar • Ha disminuido el consumo de drogas en la población escolar, a nivel nacional. • El uso de drogas tiende a concentrarse y sigue creciendo en las ciudades que se ubican en las rutas de salida de las drogas. • El uso de cocaína, PBC, éxtasis e inhalantes está creciendo entre los estudiantes de edades más tempranas que cursan los primeros años de estudio. • Los estudiantes de escuelas privadas registran prevalencias de consumo de drogas que son significativamente más altas que sus pares de escuelas públicas. V. CONCLUSIONES • Las Instituciones Educativas Privadas registran un mayor consumo de drogas legales e ilegales que las Estatales. • Los colegios de mujeres registran un mayor consumo de Alcohol que los colegios de varones y mixtos • Los colegios de varones registran un mayor consumo de Drogas Ilegales 78 • Ha crecido el número de estudiantes que tienen una disposición fuerte al uso de drogas • Por cada 100 escolares varones que usan drogas ilegales hay 69 mujeres que también lo hacen. • En el caso de la marihuana y de las sustancias cocaínicas, la diferencia de consumo entre ambos sexos sigue siendo mayor que en el caso de los inhalantes y el éxtasis. • El uso de drogas médicas es significativamente más alto en mujeres que en varones. Por cada 100 escolares varones que consumen esta sustancia existen 142 escolares mujeres que también lo hacen. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Zavaleta, A. y Maldonado, V. (2008). Epidemiología de drogas en la población urbana peruana 2007 Encuesta de hogares. Lima: CEDRO. DEVIDA (2013). Informe ejecutivo IV Estudio Nacional de Prevención y consumo de drogas en estudiantes de Secundaria. Lima: Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas – DEVIDA. 79 ÁREA: PSICOLOGÍA EDUCATIVA CAPÍTULO VII 80 EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Laura Aragón Borja Universidad Nacional Autónoma de México I. INTRODUCCIÓN Dentro del ámbito educativo, algunos de los problemas que con mayor frecuencia se presentan son el bajo rendimiento académico y los problemas de aprendizaje. De acuerdo a Ferreiro y Gómez Palacios (1980) y a Mialaret (1972), la dificultad más importante observada en relación con el fracaso escolar, está asociada con la inadecuada ejecución en lectoescritura y matemáticas. En México, los problemas educativos abarcan tanto el bajo rendimiento académico como las dificultades específicas de aprendizaje; en ambos existen puntos de coincidencia: el desempeño deficiente en las áreas académicas básicas como la lectura, la escritura y las matemáticas. II. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? Podemos definir el aprendizaje como un proceso dinámico a través del cual el ser humano obtiene nuevos conocimientos y la capacidad para recordarlos y utilizarlos en el momento en que le son de utilidad. Si desprendemos esta definición, encontraremos que en primer lugar el aprendizaje es entendido como un proceso dinámico. Esto supone que aprender no es una actitud estática que sucede en un instante y se acaba; muy al contrario, el aprendizaje es un proceso continuo que nunca tiene fin. El segundo aspecto destacable es que la cualidad de aprender le es dada al ser humano. El resto de los animales son instintivos, mientras que el ser humano se adapta a las situaciones mediante el aprendizaje. Esto supone que no existen organizaciones que 81 aprenden. El aprendizaje organizativo no es más que el aprendizaje realizado por un conjunto de personas que se relacionan en el ámbito de la empresa. Por último, el proceso de aprender implica obtener nuevos conocimientos y la capacidad de recordarlos para ser usados en momentos necesarios. Si lo que hemos vivido o experimentado no se convierte en conocimiento y no somos capaces de recordarlo ni de sacarlo a colación cuando es necesario, no habremos aprendido nada. Este último punto es precisamente el que puede ser tratado con las fases que componen el proceso de aprendizaje. 2.1. FASES QUE COMPONEN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 1. Atención. 2. Almacenamiento de la información sensorial. 3. Memoria de trabajo o memoria a corto plazo. 4. Memoria a largo plazo (consolidación de la memoria a corto a plazo). 5. Recuperación de la información. 2.2. PRECURRENTES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO Tabla 1 Aspectos que intervienen en el aprendizaje escolarizado NIVEL BIOLÓGICO Sistema Nervioso Central Intacto, Completo y Maduro Sentidos adecuados de vista y oído Poseer partes del cuerpo que le permitan escribir MEDIO DE CONTACTO Medio adecuado que proporcione la enseñanza de los conocimientos escolarizados. MADUREZ BIOLÓGICA MEDIO SOCIAL 82 NIVEL PSICOLÓGICO Habilidades Intelectuales. Desarrollo del lenguaje (Habilidades de comprensión, articulación y expresión). Habilidades de comunicación. Desarrollo personal socioafectivo (aspectos emocionales y de personalidad). Desarrollo visual, auditivo y motor (discriminación, comprensión y expresión). Coordinación visomotora y auditivomotora. MADUREZ PSICOLÓGICA O DESARROLLO PSICOLÓGICO La madurez biológica y psicológica dentro de un contexto social es lo que nos constituye como seres bio-psico-sociales. ¿Qué pasa cuando hay alteraciones en este proceso de aprendizaje? Surgen las llamadas incapacidades o discapacidades de aprendizaje. Otros términos utilizados son: Problemas específicos de aprendizaje escolar o simplemente problemas de aprendizaje (PA). Dificultades de aprendizaje escolar. Inhabilidades de aprendizaje escolar. Algunos de esos problemas son el bajo rendimiento escolar, las bajas capacidades para el aprendizaje, las bajas capacidades intelectuales, el TDAH, la dislexia, entre otros. III. ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? Los niños con problemas de aprendizaje escolar presentan uno o más desórdenes en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales que intervienen en la comprensión o el empleo del lenguaje, ya sea hablado o escrito. Estos problemas pueden manifestarse como trastornos en las habilidades de escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o aritmética. En términos simples, los problemas de aprendizaje de un niño, son una función de su falta de habilidad para hacer frente a las exigencias de la escuela. Esta inhabilidad es de tal magnitud, que el grado de incompetencia académica, en relación con sus compañeros, constituye la principal evidencia de que ese niño tiene un problema específico de aprendizaje. 3.1. ¿COMO EVALUAMOS TALES PROBLEMAS? Evaluar no es más que medir o valorar ciertos atributos o características propias del ser humano. En el caso de los niños que presenta dificultades en el aprendizaje, 83 evaluaremos determinadas habilidades relacionadas con el aprendizaje, teniendo en cuenta los siguientes: 1. Verificar que en verdad existe un problema de aprendizaje 2. Estimar con qué magnitud se presenta el problema; cuánto está presente del atributo que pretendemos evaluar. Esto es, primero, necesitamos establecer un diagnóstico y en segundo lugar, una clasificación para poder hacer esto requerimos de instrumentos de medición. 3. Tomar una decisión sobre la intervención más adecuada. 4. Corroborar que el problema fue eliminado o significativamente aminorado. Esto es: verificar la predicción, establecer un tratamiento y comprobar el cambio una vez terminado el tratamiento La propuesta entonces es utilizar instrumentos de evaluación psicológica confiables y válidos, que nos brinden información adecuada y pertinente sobre el atributo que queremos estimar, esto es, pruebas psicométricas. 3.2. ¿EN QUÉ CONSISTE EL PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? El proceso de evaluación se compone básicamente de los siguientes procesos: 1. Entrevista y elaboración de la historia clínica. El objetivo de la entrevista es obtener información pertinente, confiable y válida acerca del problema por el que un usuario acude a solicitar un servicio psicológico; esto es, identificar las principales áreas problemáticas que nos refiere el entrevistado. 2. Motivo de consulta y delimitación del problema. El motivo de consulta es aquello que los padres nos plantean como la principal razón por la que acuden a solicitar el servicio psicológico, sin embargo, durante las entrevistas que llevamos a cabo con los padres así como con el niño o el adolescente, tanto de la información recabada como de lo observado, podemos hipotetizar que existen otros problemas de conducta que se están presentando además del principal motivo planteado por los padres; podemos plantearnos entonces qué otros atributos están relacionados con el motivo de consulta o cuáles otros pudieran estar influyendo también. 84 Por ejemplo, el motivo por el cual pudieran acudir unos padres a solicitar el servicio, es porque su hijo está presentando problemas de lectoescritura al confundir letras o grafías y escribir cosas diferentes al tomar dictado. Es claro que a este niño se le tendría que aplicar una prueba para descartar dislexia o bien, para determinar en qué consisten sus errores de tipo disléxico en caso de que los presente; sin embargo, como en la realización de la historia clínica se obtuvieron datos de que el niño tiene muy bajas calificaciones y su desarrollo psicológico fue un poco demorado y de que se muestra muy preocupado por sus dificultades escolares, además de que durante la entrevista observamos al niño inquieto, preocupado y con conductas como temblores y morderse las uñas. 3. Aplicación de instrumentos. Además de la prueba de dislexia, aplicaríamos. Una de inteligencia, para descartar que sus dificultades se deben a bajas capacidades intelectuales, así como para conocer con qué capacidades y fortalezas sí cuenta el niño. Una de percepción visoespacial, para igualmente descartar si presenta algunas dificultades en esta habilidad que pudieran estar influyendo en los errores disléxicos que comete. Finalmente, aplicaríamos también una prueba de ansiedad para determinar cómo están influyendo sus dificultades escolares en su estado emocional y si la ansiedad pudiera estar exacerbando todavía más el problema. En la utilización de dichos instrumentos, no solamente nos interesa la cantidad del atributo que miden, lo importante no es el número, sino los procesos implicados en la ejecución del evaluado en dichas pruebas. Por ejemplo, la Escala para la evaluación del trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (EDAH, de Farré y Narbono). Esta escala evalúa tres grandes áreas: Hiperactividad e Impulsividad, Déficit de atención y Trastornos de conducta; categorizándolos en: Sin riesgo, riesgo moderado y riesgo elevado, de presentar problemas en dichas áreas. Existe otra batería propuesta por Kirby y Grimley, de corte cualitativo, que evalúa las mismas categorías de hiperactividad, impulsividad, falta de atención y problemas de conducta, a través de preguntas específicas dirigidas a padres y maestros, en escalas tipo Likert a través de 5 cuestionarios: a) Cuestionario de situaciones en el hogar (HSQ): Adaptación que realizó Kirby del Cuestionario de Situaciones en el Hogar de Barkley. Tiene 16 ítems con tres 85 opciones de respuesta (Un poco, bastante, demasiado). Es útil para determinar en qué contextos o momentos concretos se producen los comportamientos perturbadores y desobedientes del niño y la gravedad con la que se manifiestan. b) Cuestionario SNAP: está basado en los criterios diagnósticos del DSM-III y consta de 22 ítems divididos en 4 sub-escalas: Hiperactividad, Falta de Atención, Impulsividad e Interacción con compañeros. Son dos versiones idénticas para padres y maestros. La comparación de ambas versiones podrá dar datos sobre la presencia de los síntomas en distintos escenarios. Las opciones de respuesta para cada ítem son Nada, un poco, bastante y demasiado. c) Cuestionario de síntomas para padres (PSQ) (Conners): incluye 48 reactivos que evalúan hiperactividad, problemas de atención-aprendizaje, problemas de agresividad-conducta, problemas de impulsividad, dificultades psicosomáticas y alteraciones por ansiedad. Este cuestionario es útil como una medición inicial de detección. Las opciones de respuesta son 4 (Nunca, Un poco, Bastante y Demasiado). d) Escala de valoración del Autocontrol (SCRS) (Kendall y Wilcox): Escala de 33 reactivos relacionados al autocontrol, impulsividad y una combinación de estas dos variables; evalúa la habilidad del niño para inhibir conductas, seguir reglas o controlar reacciones impulsivas, proporciona un índice global de autocontrol. Se ha comprobado que este cuestionario se vincula a la conducta en el aula y es muy apropiado para determinar las áreas específicas que son susceptibles a tratamiento posterior. e) Escala de Valoración para el Maestro (TRS) (Conners): Escala de 38 reactivos (semejante al PSQ), que incluye síntomas de Déficit de Atención (conducta en el aula), conductas disruptivas (participación en el grupo) y conductas desobedientes (actitud hacia la autoridad). IV. EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE Podemos considerar que las aptitudes para el aprendizaje son aquellas habilidades precurrentes o necesarias para que los conocimientos que se 86 enseñan en la escuela puedan ser adquiridos por los niños, esto es, para que el aprendizaje escolarizado tome lugar. 4.1 La Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE, de Ma. Victoria de la Cruz), evalúa: a. Comprensión verbal: la extensión del vocabulario receptivo del niño así como formación de conceptos b. Aptitud numérica: conceptos cuantitativos (tamaño, lugar, cantidad) y manejo de números (solución de problemas que implican sumas y restas) c. Aptitud perceptiva y espacial: que a su vez comprende relaciones espaciales, constancia de forma y orientación espacial. 4.2 El Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frostig (DTVP-2, Hammill, Pearson y Voress). Es una batería de ocho subpruebas, y su finalidad es evaluar el estado perceptivo visual de niños a través de dos grandes escalas: la de habilidades visomotoras y la de percepción visual con respuesta motora reducida. Evalúa: a. Coordinación ojo-mano (coordinación visomotora) b. Copia: habilidad de reconocer los rasgos de un diseño y dibujarlo a partir de un modelo. c. Relaciones espaciales d. Velocidad visomotora: rapidez con que un niño puede hacer ciertas señales en ciertos diseños e. Posición en el espacio: habilidad para igualar dos figuras de acuerdo a su posición f. Figura-fondo: habilidad de ver figuras específicas cuando están ocultas por un fondo confuso y complejo. g. Cierre visual: habilidad para reconocer una figura estímulo que ha sido dibujada de manera incompleta. h. Constancia de forma: habilidad para igualar dos figuras que varían en uno o más rasgos distintivos. 87 4.3 IDETID-LEA (Aragón). La prueba consta de tres grandes áreas de contenido: Lectura, Copia y Dictado. Cada área de contenido, a su vez, consta de cinco Universos de generalización: sílabas, palabras, enunciados, prosas y versos. La prueba tiene muy bien delimitados y definidos operacionalmente los errores de tipo disléxico que se pueden presentar en cada una de las áreas de contenido y los universos de generalización están construidos de tal modo, que el niño tiene la oportunidad de presentar todos los tipos de errores disléxicos que se pueden cometer. 4.4 CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (CHTE; Álvarez y Fernández). Se compone de las siguientes dimensiones: a. Actitud general hacia el estudio: predisposición, interés y motivación hacia el estudio. b. Lugar del estudio. c. Estado físico del escolar, que alude a las condiciones físicas personales. d. Plan de trabajo: planificación y estructuración del tiempo. e. Técnicas de estudio: ofrece pautas de cómo estudiar. f. Exámenes y ejercicios: pautas a seguir cuando se va a realizar un examen o ejercicio. g. Trabajos: aspectos a tomar en cuenta para realizar un trabajo. WISC-IV (Wechsler). Es una batería de subpruebas que evalúa la inteligencia de los individuos. Sus principales áreas son: a) Comprensión verbal Evalúa razonamiento verbal, formación de conceptos, comprensión auditiva, expresión verbal, grado de desarrollo del lenguaje, capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada y capacidad para demostrar información práctica, conocimiento de las normas sociales de comportamiento, madurez, juicio social 88 y sentido común, capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimiento general, escolar y del ambiente. b) Razonamiento perceptual Evalúa capacidad de análisis y síntesis de estímulos visuales, observación visual, formación de conceptos no verbales, percepción y organización visuales, procesamiento simultáneo, coordinación visomotora, capacidad de separar figura y fondo en los estímulos visuales, así como la capacidad de integrar procesos visuales y motores. c) Memoria de trabajo Mide atención, concentración, memoria auditiva a corto plazo, habilidades de secuenciación, transformación de la información, manipulación mental, formación de imágenes visoespaciales, capacidad de razonamiento numérico. d) Velocidad de procesamiento Mide atención visual selectiva, discriminación visual y concentración, memoria a corto plazo, capacidad de aprendizaje, percepción visual, coordinación visomotora, capacidad de rastreo visual, flexibilidad cognitiva. V. INTERVENCIÓN: PLANEACIÓN DEL TRATAMIENTO El objetivo final de la intervención psicológica en los problemas de aprendizaje es que los alumnos adquieran, comprendan (procesen), retengan y usen apropiadamente las habilidades y conocimientos. Se presenta el procedimiento adecuado para la intervención frente a un problema de aprendizaje específico: 1. Objetivos 89 2. Plan de trabajo 3. Procedimientos instruccionales - Diseño de actividades - Especificación de materiales - Técnicas de instrucción - Sistema motivacional 4. Mantenimiento y generalización 5.1. Jerarquía de Aprendizaje (basada en Haring & Eaton) 1. Captar la atención: Uso de materiales que faciliten el desarrollo de la atención selectiva de los niños. 2. Adquisición: Es el periodo entre la primera vez que se ejecuta la conducta deseada y la ejecución de dicha conducta con un nivel de exactitud razonable (análisis de tareas, demostración y modelamiento, moldeamiento). 3. Dominio o eficacia. Capacidad de responder correctamente a la tarea, con la exactitud deseada (Reforzamiento continuo, repetición, sobre-aprendizaje). 4. Mantenimiento. Se garantiza que la conducta se puede ejecutar después de algún intervalo sin práctica (reforzamiento intermitente, sobre-aprendizaje, práctica). 5. Generalización. La conducta se ejecuta en situaciones diferentes a la situación de práctica o enseñanza (práctica en situaciones de estímulo diferentes, entrenamiento en discriminación y diferenciación). 6. Adaptación o Aplicación. Las habilidades no son funcionales a menos que se usen de forma modificada para responder a nuevos problemas o nuevas situaciones. Adaptación: ajustarse a la nueva situación (solución de problemas simulados, situación de problemas de la vida real). 90 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aragón Borja, L. E. y Silva Rodríguez, A. (1996). Dislexia: una alternativa conductual. Revista de Psicología Contemporánea, Vol. 3, No. 2. México: Ed. El Manual Moderno. Aragón, L. y Silva, A. (2000). Análisis cualitativo de un instrumento para detectar errores de disléxico (IDETID-LEA). Psicothema, 12 (2), 35 – 38. Aragón, L. (2005). Evaluación Psicológica en el área Educativa. México: Editorial Pax. Aragón, L. (2010). Evaluación y Tratamiento de niños disléxicos. México: Editorial Trillas. 91 CAPÍTULO VIII ESTILOS DE CRIANZA Y ACOSO ESCOLAR EN ADOLESCENTES DE LIMA NORTE Elizabeth Mayorga Falcón Universidad Nacional Federico Villarreal I. INTRODUCCIÓN 1.1. LOS ESTILOS DE CRIANZA La familia definida como el conjunto de personas que viven juntas, relacionadas unas con otras, que comparten sentimientos, responsabilidades, informaciones, costumbres, valores, mitos y creencias. Cada miembro asume roles que permiten el mantenimiento del equilibrio familiar (González y Pereda, 2006). 92 En este grupo, se manifiesta una serie de estilos de comportamiento del padre para con su hijo, los cuales han sido denominados estilos de crianza. Estos se han definido como “las distintas maneras en que los padres y madres orientan la conducta de sus hijos e hijas, incluyendo las reacciones que presentan cuando éstos últimos transgreden las normas familiares y sociales”. (González, 2005). Los estilos de crianza son importantes porque la forma en que un padre interactúa con su niño sienta las bases para el desarrollo social y emocional futuro del niño. Las pautas educativas inadecuadas como son la sobreprotección, escasa disciplina, el autoritarismo, la indiferencia, las contradicciones en estilos educativos parentales, incoherencia educativa, falta o excesiva implicación en las actividades de los hijos, falta de comunicación con ellos, etc. son prácticas que generan un menor control interno en los hijos. Existen diferentes categorizaciones de los estilos de crianza, pero aquellos estilos más importantes son: Autoritativo, permisivo, autoritario e indiferente: 1. Estilo negligente: Son indiferentes a sus hijos, los privan de las necesidades psicológicas como el afecto, el apoyo y la supervisión. 2. Estilo autorizativo: La comunicación cobra un valor muy importante, les dan confianza, les enseñan que hay que seguir reglas. 3. Estilo autoritario: Ejercen control sobre sus hijos, fijan reglas estrictas e inflexibles; no les señalan el porqué de sus decisiones y dicen esto es así porque yo lo digo y punto. 4. Estilo permisivo: No establecen límites ni tienen expectativas claras de comportamientos para sus hijos. 1.2. ACOSO ESCOLAR Es considerado como un continuado y deliberado maltrato que recibe un niño/adolescente por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el 93 objeto de someterlo, intimidarlo, amenazarlo u obtener algo mediante chantaje y que atenta contra la dignidad del niño/adolescente y sus derechos fundamentales, puede durar semanas, meses e incluso años (Oñate y Piñuel, 2005). El sujeto maltratado queda expuesto física y emocionalmente ante el sujeto agresor, generándose como consecuencia, una serie de secuelas psicológicas como: ansiedad, dolores de cabeza, dolores de estómago, pesadillas, terror a asistir a la escuela, tristeza y soledad, pensamientos suicidas. Las formas habituales de maltrato son los insultos y amenazas, seguidos de violencia física en primaria y de exclusión social en secundaria. A la fecha, se han reportado casos de violencia escolar en escuelas públicas y privadas, de las cuales la mayor incidencia se registró en Lima, Ayacucho, Puno y Huancavelica. Algunos estudios en otras realidades indican que esta problemática va en aumento y que está causando mucho daño a la población escolar. El 47,4% de los alumnos manifestaron haber sufrido violencia escolar. Los lugares donde son agredidos es en el aula cuando se ausenta el profesor y en el patio del centro educativo. II. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Qué relación existe entre los estilos de crianza y el acoso escolar en estudiantes de Lima Norte? III. OBJETIVO 3.1. OBJETIVO GENERAL Determinar la relación entre los estilos de crianza y el acoso escolar en escolares de una Institución Educativa de Lima Norte. 3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 94 Estimar la validez y confiabilidad de las escalas utilizadas en el presente estudio. Identificar los estilos de crianza en escolares Identificar los niveles de acoso escolar en escolares Analizar diferencias significativas de los estilos de crianza en escolares, según sexo y grado de estudio Analizar diferencias significativas del acoso recibido en escolares, según sexo y grado de estudio. IV. MÉTODO Estudio: Cuantitativo Diseño: No experimental de tipo Transversal descriptivo correlacional El muestreo se determinó a través del método de Fisher-Arkin-Colton por afijación porcentual, siendo un total de 140 estudiantes de ambos sexos de 6to de primaria y de 1ro a 5to año de secundaria. V. INSTRUMENTOS 5.1. Escala de Estilos de Socialización Parental en la Adolescencia-ESPA29 de Musitu y García (2001). Evalúa los estilos de socialización de los padres en distintos escenarios. El hijo valora la actuación de su padre y de su madre en 29 situaciones significativas. La confiabilidad de Alpha Cronbach, indica que produce datos consistentes internamente (alfa=0.81). 5.2. El Auto-test Cisneros de acoso escolar Fue creado en España en 2005, a través del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo (IEDI). Evalúa el Índice Global de Acoso y también permite 95 conocer los niveles de acoso escolar. La prueba fue adaptada en Lima por Ccoica (2010). VI. RESULTADOS 6.1. Análisis psicométrico de los instrumentos 6.1.1. Confiabilidad En la Tabla 1 se muestran los coeficientes de alpha de Cronbach para cada una de las dimensiones que componen el Autotest de Acoso Escolar de Cisneros. Se observa que los Coeficientes alpha de Cronbach varían de 0.713 a 0.766, a excepción de las dimensiones Restricción (C) y Robos (M) siendo los coeficientes 0.624 y 0.655. Tabla 1 Estimación de la confiabilidad del Auto-test Cisneros Dimensiones N° de ítems Alpha Desprecio (A) 17 0.908 Coacción (B) 8 0.706 Restricción (C) 5 0.624 Agresiones (D) 7 0.772 Amenazas (E) 10 0.858 Exclusión (F) 9 0.840 Hostigamiento (G) 12 0.887 Robos (H) 4 0.655 Escala total (M) 50 0.955 Con respecto a la Escala de Estilos de Socialización Parental en la Adolescencia, los coeficientes de consistencia interna se encuentran por encima 0.80, punto de corte que refleja niveles óptimos de consistencia del instrumento. Tabla 2 Dimensiones Subescala N° de ítems 96 Alpha Aceptación/Implicación Coerción/Imposición Afecto Diálogo Indiferencia Displicencia Privación Coerción verbal Coerción física 13 16 13 16 16 16 16 0.926 0.909 0.916 0.092 0.924 0.931 0.918 Esti ma ció n de la con fiabilidad de la Escala ESPA2 6.1.2. Validez Se ejecutó la validez de constructo por medio del método de correlación subtesttest del Auto-test Cisneros, en donde los valores varían de 0.655 hasta 0.905 en sus diferentes dimensiones, a un nivel muy significativo (p<0.01), demostrando su contribución a la evaluación del acoso escolar en estudiantes. Tabla 3 Validez de constructo subtest-test Dimensiones R Desprecio (A) 0.819** Coacción (B) 0.698** Restricción (C) 0.655** Agresiones (D) 0.867** Amenazas (E) 0.727** Exclusión (F) 0.873** Hostigamiento (G) 0.905** Robos (H) 0.688** 97 Al realizar la validez de constructo (análisis de ítems – test) de los subtest del ESPA - 29: Dimensión Aceptación/Implicación y dimensión Coercción/Imposición. Los ítems presentan asociaciones por encima del punto de corte entre 0.370 a 0.857, todas a niveles muy significativos (p<0.01), lo cual indica que los ítems contribuyen con la puntuación total de las dimensiones a la que pertenecen. 6.2. Análisis descriptivos de las variables de estudios En la Tabla 6 se presentan las frecuencias y porcentajes para los estilos de crianza en la muestra de estudio. Se observa que el 48.3% de estudiantes percibe un estilo indulgente con respecto a la crianza del padre y el 37,2% percibe un estilo autorizativo con relación a la crianza de la madre. Tabla 6 Estilos de crianza en estudiantes Estilo de Crianza Autoritario Autorizativo Negligente Indulgente Total Padre Madre f % f % 10 38 24 68 140 7.9 27 16.9 48.3 100 22 51 17 47 140 16.1 37.2 12.4 34.2 100 Por otro lado, en la Tabla 7 se muestra los niveles de acoso escolar en estudiantes de la muestra total. Se puede apreciar que el 11,6% de estudiantes obtuvo un nivel muy alto de acoso escolar, lo cual repercute en su desempeño académico. Tabla 7 98 Niveles de acoso escolar en estudiantes Acoso escolar N % Muy bajo Bajo Casi bajo Medio Medio alto Alto Muy alto Total 37 30 15 19 9 12 16 140 26.8 21.7 10.9 13.8 6.5 8.7 11.6 100 6.3. Análisis inferencial de las variables de estudio. En la Tabla 8, se evidencia que el 71.4% del grupo de estudiantes que percibe a su padre con un estilo de crianza autoritario también presenta un nivel elevado de acoso escolar, en comparación con los otros estilos. Además los estadísticos indican que los estilos de socialización del padre y el nivel de acoso escolar se encuentran asociados, es decir que los niveles de acoso varían según el tipo de estilo que presente el padre (X2=21.76; p=0.04). Tabla 8 Estilo de socialización paterno y acoso escolar en estudiantes Niveles X2 Estilos de socialización p Autoritario Autorizativo Negligente Indulgente N 0 10 6 27 % 0 41.7 40 64.3 N 0 1 3 4 % 0 4.2 20 9.5 Medio N 2 3 2 3 28.6 12.5 13.3 7.1 Bajo Casi bajo % 99 21.76 0.04 Casi alto N 0 2 0 2 % 0 8.3 0 4.8 Alto N 5 8 4 6 % 71.4 33.3 26.7 14.3 N 7 24 15 42 % 100 100 100 100 Total En la Tabla 9, se evidencia que el 50% del grupo de estudiantes que percibe a su madre con estilo de crianza autoritaria también presenta un nivel elevado de acoso escolar, en comparación con otros estilos. Además los estadísticos indican que los estilos de socialización de la madre y el nivel de acoso escolar se encuentran asociados, es decir que los niveles de acoso varían según el tipo de estilo que presente la madre (X2=28.17; p=0.005). Tabla 9 Estilo de socialización materno y acoso escolar en estudiantes Niveles Estilos de socialización Autoritario Autorizativo Negligente 4 24 9 29 % 18.2 48 52.9 63 Casi bajo N 2 3 3 7 % 9.1 6 17.6 15.2 Medio N 4 9 2 4 % 18.2 18 11.8 8.7 1 6 0 1 % 4.5 12 0 2.2 N 11 8 3 5 % 50 16 17.6 10.9 N 22 50 17 46 % 100 100 100 100 Casi alto N Alto Total 100 p 28.17 0.005 Indulgente N Bajo X2 VII. CONCLUSIONES 1. Los instrumentos de evaluación, ESPA29 y el Autotest Cisneros, son confiables y válidos para la muestra de estudio, escolares de 6° grado de primaria y en todos los niveles de secundaria. 2. Los padres tienden a usar un estilo de socialización indulgente, mientras que las madres son más autorizativas. 3. El 48.5% presenta niveles bajos de acoso escolar, mientras que el 20% tiene niveles entre alto y muy alto de acoso escolar. 4. Los estilos de crianza de la madre varían en función del sexo y grado del estudiante, esta situación no se evidencia con el padre. 5. El acoso escolar es independiente del sexo y el grado de instrucción en los estudiantes. 6. Los niveles de socialización varían en función a los estilos de socialización, tanto del padre como de la madre. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS García, J. (1997). Un modelo cognitivo de las interacciones matón-victima. Anales de Psicología, 13 (1), 51-56. Gonzales, O. y Pereda, A. (2009). Relación entre el clima social familiar y el rendimiento escolar de los alumnos de la institución educativa Nº 86502 San Santiago de Pamparomás en el 2006. (Tesis de maestría en educación). Universidad César Vallejo. Chimbote. Perú. 101 Oñate, A. y Piñuel, I. (2005). Informe Cisneros VII: "Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller". Instituto de Innovación educativa y Desarrollo directivo. Madr CAPÍTULO IX AGRESIVIDAD, AUTOEFICACIA Y ESTILOS PARENTALES EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE SAN JUAN DE MIRAFLORES Karol Contreras Castro ¿Cuál es la relación entre la Agresividad, autoeficacia y los estilos parentales en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores? I. OBJETIVOS 1.1 General: Determinar la relación entre la agresividad, la autoeficacia y los estilos parentales en estudiantes se secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. 1.2 Específicos: Describir la agresividad en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. Describir la autoeficacia en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. Describir los estilos parentales en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. 102 Analizar si existen o no diferencias en la agresividad, según el sexo, edad y año de estudios, en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. Analizar si existen o no diferencias en la autoeficacia, según el sexo, edad y año de estudios, en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. Analizar si existen o no diferencias en los estilos parentales, según el sexo, edad y año de estudios, en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. Establecer relaciones específicas entre los diferentes componentes de la agresión con la autoeficacia y los estilos parentales, en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas estatales de San Juan de Miraflores. II. JUSTIFICACIÓN El tema es importante desde el punto de vista de la utilidad práctica porque permitirá desarrollar estrategias de intervención para la violencia considerando la autoeficacia como mediador de la conducta agresiva y a los estilos parentales como medios modeladores en dicha conducta; teniendo un impacto social para una población de 446 estudiantes. Desde el punto de vista metodológico, es esencial para una mejor elaboración de un plan nacional de acción multisectorial, sirviendo de elemento fundamental para realizar actividades permanentes de prevención de la violencia empezando desde un nivel local y por áreas específicas. III. MARCO TEÓRICO 3.1. ANTECEDENTES Ortiz y colaboradores (2010), buscaron determinar factores asociados a trastornos de conducta en adolescentes escolares, de 13 a 16 años con una muestra de 120 adolescentes. Se encontró que existe relación entre problemas de conducta y Castigo (.3 1, p ≤ .01) , logro (- .21, ≤ .05) , Rechazo (. 31 p ≤.01),reprobación(.29,p≤.01); asimismo hay relación 103 negativa entre funcionamiento familiar y problemas de conducta (.21,p≤.01), también se encontró relación entre problemas de conducta con la escalas de temperamento de flexibilidad (-.20,p≤.01)y distracción(.20,p≤.01). El modelo explicativo quedó establecido solo por flexibilidad y rechazo. 3.2. BASE TEÓRICA 3.2.1. Agresión Se utilizó la teoría de aprendizaje social para la agresión. Figura 1. Modelo integrado de análisis y concepción de la conducta agresiva: Anicama, 1983,1989. 104 3.2.2. Autoeficacia IV. MÉTODO Es de tipo no experimental y diseño descriptivo correlacional. V. POBLACIÓN o o o Pertenecientes al distrito de San Juan de Miraflores Con edades que oscilan entre 13 a 18 años de edad con un índice de desarrollo humano: medio bajo y bajo (INEI, 2011). 105 VI. RESULTADOS Tabla 2 Estadísticos descriptivos de la agresividad en la muestra total Tabla 3 Valores de la “U” de Mann-Whitney para determinar diferencias significativas en la agresividad según sexo. n.s Diferencias no significativas (p > .05) 106 Al respecto, la tabla 4 presenta los resultados obtenidos con la prueba de Mann-Whitney indicando que no existen diferencias significativas según sexo (p> .05). Tabla 4 Valores del análisis de varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis para determinar diferencias significativas en agresividad según edad En la tabla 5 se muestra los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis, la cual indica que no existe diferencias significativas al obtener una p> .05. Tabla 5 Valores del análisis de varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis para determinar diferencias significativas en agresividad según el año de estudio Ta bla 7 Est adí sti co s de scr ipti 107 vos de la autoeficacia en la muestra total Tabla 12 Descripción de los estilos parentales según sexo en la muestra total Tabla 13 Descripción de los estilos parentales según edad en la muestra total 108 Tabla 14 Descrip ción de los estilos parentale s según año de estudios en la muestra total. Tabla 18 Puntajes de correlació n múltiple entre las tres variables: autoeficacia, agresividad y estilos parentales. 109 VII. CONCLUSIONES • El promedio ligeramente mayor lo presentan los varones, siendo predominante en el grupo de 13 y 15 años; siendo el 4º año el que destaca ligeramente en relación a los otros años de estudio. • El grupo de mujeres, el grupo de 18 años y el 3º año de estudios presentan ligeramente un mayor promedio en agresividad. • El mayor promedio lo presenta el estilo de castigo, siendo predominante en ambos sexos, en todas las edades y en todos los años de estudio. • No existen diferencias significativas en la autoeficacia según sexo, ni edad. Existen diferencias significativas según año de estudios siendo el de 5° año, el de mayor significancia con p< .01. • No existen diferencias significativas según sexo, edad ni año de estudio. • Existe relación entre la variable autoeficacia con la agresividad con los estilos parentales. VIII. RECOMENDACIONES • Ejecutar talleres de desarrollo de habilidades sociales en los colegios para trabajar con los alumnos de ambos sexos, en especial con las mujeres y en toda la población mayor por encontrarse en un mayor nivel en agresividad y menor en autoeficacia demandando mayor requerimiento. • Sensibilizar y concientizar a los padres de familia acerca de la necesidad de emplear el estilo de socialización parental Comprensión y apoyo, que permita una adecuada comunicación e integración entre sus miembros, 110 convertirse en fuente de soporte y desarrollo emocional para sus hijos, evitando el castigo, la sobreprotección, el rechazo y la reprobación. • Capacitar al personal docente para dirigir escuelas de padres, en el que se traten temas relacionados con el manejo de la agresividad en los adolescentes, así como realizar un seguimiento de los alumnos para detectar quienes la ejercen y puedan participar de los talleres ya mencionados. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Alarcón, C. (2011). Estilos disciplinarios de padres de familia y la conducta agresiva de sus hijos adolescentes en un colegio estatal del distrito de El Agustino. (Tesis para optar el grado de Maestra en psicología). Universidad Femenina del Sagrado Corazón: UNIFE. Lima Anicama, J. (1983). Peru: a functional analysis of agression. En Goldstein y Segal: Agression in global perspective. New York. Pergamon Press. Anicama, J. (1989). Analisis conductual de los aspectos psicológicos de la violencia y la agresión. El Analista de la conducta, SPAMC, XVII, (1); 12 – 25. Anicama, J. & Cirilo, I. (2011). Adaptación y validación de la Escala de Autoeficacia de Schwarzer y Jerusalem 111 en universitarios de Lima. Informe de investigación. Lima: Universidad Nacional Federico Villarreal. Ortiz, M., Pinto, F., Livia, J., Zegarra, V., Camacho, O. (2010). Factores CAPÍTULO X COMUNICACIÓN PADRES-ADOLESCENTES Y ADICCIÓN A INTERNET EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE VILLA EL SALVADOR Diego Ismael Valencia Pecho Universidad Autónoma del Perú I. INTRODUCCION En la actualidad, las nuevas tecnologías, en especial el internet, se han incorporado en nuestro quehacer del día a día y se ha dejado de lado el tiempo que, hace años atrás, se empleaba para la comunicación, recreación e interacción de los miembros de las familias 112 Otro punto importante es sobre las tecnologías que usan los jóvenes, recurrido mayormente para distracción que llegan a ser incluso muchas horas del día, enfrascados con videojuegos, música, computadoras, las redes sociales y demás recursos que de alguna manera impiden una relación y comunicación. Es importante la calidad de tiempo, pero también hay que tener en cuenta que hay muchas cosas que no se pueden hacer en media hora con los hijos. Un aspecto importante es la confianza que exista entre padres e hijos, darles credibilidad y observar lo que está pasando con el joven; fomentar la comunicación para evitar problemas mayores como la drogadicción, delincuencia u otros que estanquen su desarrollo I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La sociedad de hoy vive en un contexto globalizado, donde las ciencias y las tecnologías de información tienen mayor influencia en la población infantil y juvenil. Internet está posicionado como una herramienta ventajosa y trae consigo consecuencias del abuso y descontrol en su utilización denominado «adicción a Internet» (Bricolo, 2002). Uno de los cambios en la adolescencia esta relacionados a los vínculos paterno-filiales, siendo estas difíciles, pues el tiempo antes dado para las relaciones entre padres e hijos, ahora es utilizado por los jóvenes para su entretenimiento en el internet, incrementando tensiones, inadaptabilidad, conductas de riesgo y disminución en su bienestar. Psicosocial (Cava, 2003). En frente a esta realidad se formula la siguiente problema de investigación: ¿Cuál es la relación entre la comunicación padres – adolescentes con la adicción a Internet en estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria del distrito de Villa El Salvador? II. OBJETIVOS 2.1. OBJETIVO GENERAL 113 Determinar la relación entre la comunicación padres – adolescente y adicción a Internet en estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria del distrito de Villa El Salvador. 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Detallar las características de la comunicación padres - adolescentes en estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria del distrito de Villa El Salvador Identificar la prevalencia de adicción a Internet en estudiantes de 4° y 5° grado de educación secundaria del distrito de Villa El Salvador. Describir las diferencias significativas de la comunicación padres – adolescentes Según las variables de control: sexo, edad, grado escolar y lugar de procedencia. Analizar las diferencias significativas de la adicción a Internet, según las variables de control: sexo, edad, grado escolar y lugar de procedencia. IV. BASES TEÓRICAS 4.1. COMUNICACIÓN Berelson y Steiner (1964, citado por Estrella, 2007): Definen la comunicación como la transmisión de información, ideas, emociones, etc., mediante símbolos, palabras, imágenes, cifras, gráficos, entre otros. El acto o proceso de trasmisión es lo que, habitualmente, se llama comunicación. Davis y Newstrom (2002): afirman que la comunicación se define, a grandes rasgos, como una trasferencia de ideas, datos, reflexiones, opiniones y valores. Ésta involucra siempre al menos dos personas, un emisor y un receptor. Una sola persona no puede comunicarse. 4.2. COMUNICACIÓN FAMILIAR 114 Cangas y Moldes (2007, citado por Álvarez, 2011: expresan que la comunicación es parte primordial en el desarrollo de toda persona, no solamente para satisfacer las demandas básicas de alimento, vestido, seguridad, entre otros, sino también otras más ligadas a la exploración, al placer o a la adaptación. Sobrino (2008) alega que la comunicación familiar son interacciones que establecen la familia y gracias a ello, se establece el proceso de socialización permitiendo desarrollar habilidades sociales que son fundamentales para el proceso de reinserción en la sociedad a la cual pertenece. 4.3. TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN FAMILIAR El Modelo Circunflejo de Olson, Russell y Sprenkle (1989) fue desarrollado en el intento de establecer una relación entre investigación, práctica y teoría de los sistemas familiares. Este modelo es particularmente útil como diagnostico relacional porque está focalizado en el sistema familiar e integra tres dimensiones que reiteradas veces se han encontrado como relevantes en distintas teorías y abordajes clínicos en familia: cohesión, adaptabilidad y comunicación. En este ámbito teórico, la comunicación familiar es considerada como un elemento modificable, en función de la posición de los matrimonios y familias a lo largo de las otras dimensiones. 4.4. ADICCIÓN A INTERNET 115 La adicción a Internet no se encuentra incluida como tal dentro del DSM –IV. Y es justamente la falta de criterios diagnósticos, lo que ha supuesto la aparición de diversos planteamientos. Griffiths (1995) define la adicción tecnológica como una adicción conductual o química, implica una interacción no humana; es decir, hay dos tipos de individuos que se convierten en adictos a las máquinas: los que disfrutan de la tecnología y los que utilizan para escapar de las dificultades de su vida personal. Young (1996) definió el uso patológico de Internet como un trastorno de control de impulsos, puesto que presenta las características de los trastornos por dependencia, pero no está relacionado con la intoxicación por alguna sustancia química. 4.5. CARACTERÍSTICAS DE ADICCIÓN A INTERNET Según Young (1997) son varios los refuerzos de Internet, que induce a la formación del hábito o uso desordenado: 1. Reconocimiento y poder Los juegos online, en los que se crea un personaje que va aumentando su poder a medida que consigue puntos, pudiendo llegar a liderar otros jugadores subordinados. 2. Personalidades reveladas Internet puede ayudar a sacar a la luz aspectos de la personalidad que estaban ocultos o reprimidos, como puede ser la agresividad. 3. Aplicaciones adictivas Aplicaciones adictivas son los chats, las redes sociales y los foros. 116 4.6. PREVALENCIA DE ADICCIÓN A INTERNET Cruzado, Matos y Kendall (2006) refieren que la adicción a Internet se ha reportado en distintos contextos socioculturales; las prevalencias halladas oscilan entre 6% y 14%, aunque no hay escalas o criterios estandarizados para el diagnóstico. (INEI) en su Informe “Tecnologías de Información y Comunicación en los hogares” (2009) expresa que el 64,7% de la población peruana hace uso de Internet en cabinas públicas y que el 23,4% de los hogares de Lima Metropolitana tiene conexión a Internet. V. METODOLOGÍA El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional y el diseño utilizado fue el no experimental La población que participo del estudio estuvo conformada por 8,067 estudiantes de 4º y 5º grado de secundaria. La muestra final quedo representad por 367 estudiantes de ambos sexos 5.1. VARIABLES DE ESTUDIO a) Comunicación padres-adolescentes: medido a través de los dos componentes de la Escala de Comunicación padres-adolescentes de Olson y Barnes. b) Adicción a Internet: medido a través de las dos dimensiones de la Escala de Adicción a Internet de Lima de Lam et. al. 5.2. VARIABLES DE CONTROL a) Edad: entre los 14 a 18 años. 117 b) Sexo: masculino y femenino. c) Grado escolar: 4° y 5° grado de educación secundaria d) Lugar de procedencia: Lima y provincia VI. RESULTADOS En la tabla 11 nos muestra los niveles de comunicación de adolecentes escolares respecto al padre. Se reporta que un 37,1% de adolecentes escolares poseen una baja comunicación con respecto al padre. En la tabla 12 nos muestra los niveles de comunicación de adolecentes escolares respecto a la madre. Se reporta que un 47,1% de adolecentes escolares poseen una comunicación promedio con respecto a la madre. 118 En la tabla 13 nos muestra los niveles de apertura de comunicación de los adolescentes escolares respecto al padre. Se reporta que un 45,8% de adolecentes escolares poseen una baja comunicación con respecto al padre. En la tabla 14 nos muestra los problemas de comunicación respecto al padre en adolecentes escolares respecto al padre. Se reporta que un 48,8% de adolecentes escolares poseen una comunicación en el padre. 119 apertura baja con respecto a la En la tabla 15 nos muestra los niéveles de apertura de comunicación respecto a la madre en adolecentes escolares. Se reporta que un 40,3% de adolecentes escolares poseen una apretura promedio en la comunicación con respecto a la madre. En la tabla 16 nos muestra los problemas de comunicación en adolecentes escolares respecto a la madre. Se reporta que un 59.4% de adolecentes escolares poseen bajo nivel de problemas de comunicación con respecto a la madre. 120 VII. DISCUSIÓN Un primer resultado destacable es el hecho de que los estudiantes adolescentes investigados muestran un nivel de comunicación con respecto al padre por debajo de lo normal; a diferencia de la comunicación con la madre donde se encuentra un nivel normal o promedio. Las diferencias en la actitud hacia cada figura parental se nota claramente en las puntuaciones de la sub-escala de apertura de comunicación, en donde se aprecia mayor intensidad de tal apertura en relación con la madre que con el padre. Los datos también muestran que los adolescentes del sexo masculino y femenino muestran más apertura a la comunicación con la madre que con el padre. En cuento a la sub-escala de problemas de comunicación, los datos confirman que hay un ligero aumento de tales problemas en relación con el padre que con la madre en adolescentes del sexo masculino, así como también las del sexo femenino. Este datos se corroboran con los reportados por Ñique y Gorritti (2012) y Álvarez y Rodríguez (2012), de igual forma, obtuvieron en sus investigaciones 121 niveles e importancia de comunicación familiar adecuados para la muestra total de cada estudio. Al respecto, Araujo (2008) halló que en ambos géneros de escolares de secundaria de Lima, la calidad de la comunicación es mejor con la madre que con el padre. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barnes, H. L., y Olson, D. H. (1985). Parent-adolescent communication and the circumplex model. Child Development, 56, 438-447. Estrella, F. (2007). Una interpretación teórica de los modelos de comunicación y su aplicación en el diseño gráfico. Revista Episteme, 10(3). INEI (2009). Informe Tecnología de Información y Comunicación en línea Internet. Recuperado de: http://www.inei.gob.pe. Olson, D. H., Sprenkle, D. H. & Russell, C. S. (1979). Modelo Circumplejo de los sistemas matrimoniales y familiares: I. Dimensiones de Cohesión y adaptabilidad, tipos de familia, y aplicaciones clínicas. Family Process, 18, 3-28. 122 Weston, R., & Millward, C. (1992). Adolescent children and their parents. Family matters, 33, 36-39. ÁREA: PSICOMETRÍA 123 CAPÍTULO XI TEST DE LAS DOS PERSONAS TRABAJANDO (T2PT): UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Juan José Kaneko Aguilar Universidad Autónoma del Perú Universidad Cesar Vallejo I. INTRODUCCIÓN Spencer y Spencer (1993), definen a la competencia como una característica subyacente en un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación. 1.1. ¿Cómo evaluar las competencias? Martínez y Martínez (2009) hay dos maneras de evaluar competencias: a) Directamente: Observando conductas. 124 Competencia observada: Simulacros Dinámicas Juego de roles b) Indirectamente: Midiendo factores. Competencia inferida: Entrevista Test psicológicos II. FICHA TÉCNICA DEL TEST Nombre: Test de las dos personas trabajando (T2PT) Autor: Juan José Kaneko Aguilar. Duración: 15 minutos aproximadamente. Aplicación: Individual y colectiva. Ámbito de aplicación: Adolescentes y adultos. Finalidad: Evaluación de factores laborales (liderazgo, trabajo en equipo, relaciones interpersonales, negociación, rendimiento laboral, estabilidad emocional y percepción del entorno laboral). Baremación: Baremación en percentiles en una muestra de 430 administradores. III. ADMINISTRACIÓN DEL TEST 3.1. Materiales a. Básicos: Hojas: La hoja adecuada para administrar el T2PT es la Hoja Bond A4, en óptimas condiciones. Formato de encuesta. Lápiz: Se recomienda el uso del lápiz N°2. Borrador: Borrador de lápiz. b. Adicional: Tajador 125 Cartulina 3.2. Consigna: “Dibuje dos personas trabajando”. 3.3. Historia y encuesta: Luego de realizar el dibujo, solicitar la realización de una historia: “Colocar sobre el dibujo de cada personaje los siguientes datos: nombre, edad, cargo o puesto y que actividad están realizando. Ahora, en la parte de atrás de la hoja, escriba una historia sobre los personajes dibujados” Finalmente aplicar la encuesta. 3.4. Cuestionario: Nombre del personaje con el cual te identificas: _______________________________ Preguntas en relación al personaje con el cual te identificas: 1. ¿Qué trabajo están realizando? Ambos realizan el mismo trabajo. Cada uno realiza una parte del mismo trabajo o trabajos complementarios. Cada uno realiza diferentes trabajos y no hay relación entre ellos. 2. ¿Culminarán al final del día el trabajo que están realizando? Sí y con facilidad. Sí, pero con dificultades. No 3. ¿Cuál es su nivel de rendimiento? Alto Medio Bajo 4. ¿Cómo se llevan los personajes? Tienen una relación armoniosa. Tienen una relación tranquila, pero en ocasiones tienen conflictos. Tienen una relación conflictiva. 5. ¿Tienen un objetivo en común? Si Sí, pero hay problemas o dudas entre ellos. No 126 6. Cuando trabaja en equipo al personaje con el cual te identificas le gusta: Liderar y coordinar el equipo. Aportar ideas. Cumplir con las funciones que le asigna el equipo. 7. Cuando hay sobrecarga de trabajo: Lo asume con calma. Se tensa un poco. Se tensa bastante. 8. ¿Qué siente el personaje con que cual te identificas mientras realiza su trabajo? Mucha satisfacción, está contento con su trabajo. Poca satisfacción. Se siente insatisfecho, no está a gusto con su trabajo. 9. ¿Qué siente por la organización en la que trabaja? Se siente comprometido con la organización. Se siente poco comprometido. No se siente comprometido. IV. INTERPRETACIÓN CUALITATIVA DEL TEST 4.1. Liderazgo: Capacidad para dirigir grupos y conseguir las metas trazadas. a. Indicadores: 127 b. No hay indicador: 4.2. Trabajo en equipo: Capacidad de colaborar y cooperar con los demás para conseguir objetivos en común. a. Indicadores: 128 b. No hay indicadores: 4.3. Rendimiento laboral: Nivel de desempeño y ejecución por encima del nivel esperado. a. Indicadores b. No hay indicadores 129 4.4. Estabilidad emocional: Habilidad para mantener el control y la estabilidad de sus emociones en diferentes situaciones laborales. a. Indicadores b. No hay indicadores 130 4.5. Capacidad de adaptación: Capacidad para adecuarse a las normas de la empresa. Flexibilidad ante situaciones cambiantes. a. Indicadores b. No hay indicadores 131 4.6. Percepción del entorno laboral: Percepción y actitud positiva que se tiene del entorno laboral. a. Indicadores 132 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Kaneko, J. (2014). Test de las dos personas trabajando T2PT: propuesta de un sistema de codificación. Buenos Aires: Lugar Editorial. CAPÍTULO XII ESTANDARIZACIÓN DEL INVENTARIO DE PERSONALIDAD – EYSENCK PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES DE 6 A 16 AÑOS DE LIMA SUR Silvana Varela Guevara Universidad Autónoma del Perú I. INTRODUCCIÓN Es muy común hablar de personalidad hoy en día, es más este término se escucha con mucha frecuencia en las calles, medios de comunicación entre otros, pero muchas veces aun no conocen el verdadero significado de la importancia de este. La personalidad es definida como el conjunto de actitudes creencias y comportamientos. Esto nos detalla que la personalidad es aquella variable que 133 define, caracteriza y describe a una persona de manera individual, es por ello que al conocer los rasgos de personalidad de un sujeto nos podemos dar cuenta que estos resultados nos explican la manera de actuar, comportarse y relacionarse de cada individuo. De tal modo que este estudio tiene como base teórica el Modelo Factorial Biológico de Eysenck. II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Una de las áreas primordiales a evaluar es la personalidad la misma que es un constructo. La evaluación psicológica se ocupa del estudio científico del comportamiento de uno o de un grupo de sujetos en interacción recíproca con el fin de describir, clasificar, predecir, y explicar su comportamiento. Fernández-Ballesteros. (1982). La pregunta de investigación es : ¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Inventario de personalidad de Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur? III. OBJETIVOS 3.1 Objetivo general Determinar las propiedades psicométricas del Inventario de Personalidad Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur. 3.2 Objetivos específicos Establecer la Validez de contenido, validez de constructo, y la validez externa del Inventario de Personalidad Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur. 134 Evaluar la confiabilidad por consistencia interna y por estabilidad del Inventario de Personalidad Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur. Analizar las diferencias significativas en las dimensiones de personalidad según la variable de sexo. Analizar las diferencias significativas en las dimensiones de personalidad según la variable de edad. Analizar las diferencias significativas en las dimensiones de personalidad según la variable de tipo de colegio. Elaborar las normas percentilares del Inventario de Personalidad Eysenck para niños y adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur. IV. MARCO TEÓRICO 4.1. Antecedentes 135 4.2. Teoría de la Personalidad de Eysenck Eysenck (1947). “La suma total de los patrones de conducta, actuales o potenciales, de un organismo en tanto que determinados por la herencia y el ambiente”. La extraversión-introversión es una cuestión de equilibrio entre “inhibición” y “excitación” en el propio cerebro. N: Son aquellas personas que oscilan entre normales, calmadas y tranquilas y aquellas que tienden a ser bastante “nerviosas”. V. MÉTODO Este estudio es de tipo no experimental de corte psicométrico, (Hernández, Fernández y Baptista, 2007). Y diseño no experimental de un solo grupo con medición post test, (Hernández, Fernández y Baptista, 2007). POBLACIÓN Y MUESTRA: La población estuvo compuesta por 307 621 estudiantes de 11 distritos de lima Sur, se obtuvo una muestra de Muestra 3 631 estudiantes. VI. INSTRUMENTOS 7.1 Inventario de Personalidad Eysenck para niños (JEPI), fue creado en el año 1965 por Sybil Eysenck, consta de 2 escalas principales y posee una tercera escala de mentira. Evalúa las dimensiones básicas de la personalidad: neuroticismo – estabilidad emocional, extraversión – introversión. La tercera escala se emplea por un procedimiento de control, a fin de detectar si el individuo intenta falsear sus respuestas. Está conformado por 60 Ítems: a) Introversión – extraversión = 24 Ítems b) Neuroticismo – Estabilidad emocional = 24 Ítems 136 c) Escala de mentiras = 12 Ítems 7.2 La Lista de Chequeo Conductual de la Ansiedad en Niños fue elaborado por Ida Alarcón Bustinza en el año 1993, en Lima. Está compuesto por 26 ítems, está dirigida a niños entre las edades de 6 a 12 años, con una duración de 10 minutos, presenta una escala graduada de 0 a 2 de la siguiente manera nunca, algunas veces y frecuentemente respectivamente. Se usó para la prueba de validez por criterio externo. 7.3 Inventario de Temores Infantiles fue construido por Anicama en 1989, que evalúa de manera precisa las respuestas y sentimientos específicos de temor en los niños, está dirigido a niños y adolescentes de 6 a 15 años de edad, el inventario consta de 55 ítems, teniendo una escala de grados 1 nada, 2 regular y 3 mucho. Se usó para la prueba de validez por criterio externo. 7.4 La Lista de Chequeo de Habilidades Sociales fue elaborada por Arnold Goldstein en New York en el año 1978, y adaptado al español en 1983 por Rosa Vásquez, posteriormente la versión final fue traducida y adaptada por Ambrosio Tomas entre 1994-95. Está compuesta por 50 ítems agrupados en 6 áreas los cuales presentan una escala graduada de 1 a 5. Dirigida a sujetos de 12 años en adelante. VII. RESULTADOS Pruebas de Validez Tabla 1 Valores de Aiken para el Inventario de Personalidad de Eysenck para niños y Adolescentes de 6 a 16 años de Lima Sur, Lima, 2013 137 Item 1 2 3 4 5 21 1.0 .001 6 22 0.9 .001 7 23 1.0 .001 24 1.0 .001 25 1.0 .001 9 26 1.0 .001 10 27 1.0 .001 28 0.9 .001 29 1.0 .001 12 30 1.0 .001 13 31 0.9 .001 32 0.9 .001 33 1.0 .001 15 34 1.0 .001 16 35 1.0 .001 36 1.0 .001 37 1.0 .001 18 38 1.0 .001 19 39 0.9 .001 40 1.0 .001 41 0.9 .001 42 1.0 .001 43 1.0 .001 44 1.0 .001 45 1.0 .001 46 1.0 .001 47 0.9 .001 48 0.9 .001 49 1.0 .001 50 1.0 .001 51 0.9 .001 52 0.9 .001 53 1.0 .001 54 1.0 .001 55 1.0 .001 56 1.0 .001 57 1.0 .001 58 1.0 .001 59 0.9 .001 60 1.0 .001 138 8 11 14 17 20 V alidez externa T abla 9 Análisis de correlación entre las variables para determinar la validez externa Variables Estadístico NeuroticismoEstabilidad IntroversiónExtraversión Ansiedad “r” .705 *** -.270 ns p .000 .058 “r” -.271 ns .319 * p .057 .024 “r” .619 *** -.321 * p .000 .023 Habilidades sociales Temores infantiles n.s. No significativo (p > .05) * Significativo (p < .05) *** Altamente significativo (p < .001) Pruebas de confiabilidad Tabla 13 Valores Alfa de Cronbach para el Instrumento Dimensiones Coeficiente Alfa Introversión-Extroversión 0.636 Neuroticismo-Estabilidad 0.786 Escala “L” 0.719 Tabla 16 139 Correlaciones test – retest del instrumento “r” p Neuroticismo – Estabilidad .992 *** .000 Introversión – Extroversión .993 *** .000 Escala L .989 *** .000 Variables *** Altamente significativo (p < .001) Análisis según variable de control Tabla 17 Dimensiones de personalidad según sexo Variable Grupos Media IntroversiónExtroversión Mujer 13.11 .060*** .000 Varón 13.60 .070*** .000 NeuroticimoEstabilidad Mujer 12.27 .062*** .000 Varón 11.49 .051*** .000 Mujer 5.69 .087*** .000 Varón 5.49 .091*** .000 Escala L K-S * Significativo (p < .05) *** Altamente significativo (p < .001) Tabla 18 140 p U Z p 1524779.0 -3.971*** 0.000 1493339.5 -4.559*** 0.000 1577935.0 -2.286 * 0.022 Dimensiones de personalidad según edad Variable Grupos Media 6 años 12.16 7 años 11.86 8 años 11.84 9 años 12.21 10 años 13.02 Introversión11 años 13.46 Extroversión 12 años 13.96 13 años 14.64 14 años 14.71 15 años 14.33 16 años 14.54 6 años 10.76 7 años 11.00 8 años 11.28 9 años 12.38 10 años 11.08 Neuroticimo11 años 11.16 Estabilidad 12 años 12.45 13 años 11.79 14 años 12.82 15 años 13.04 16 años 12.74 6 años 6.98 7 años 7.21 8 años 7.23 9 años 6.83 10 años 6.47 Escala L 11 años 5.64 12 años 5.08 13 años 4.78 14 años 3.69 15 años 3.72 16 años 3.93 * Significativo (p < .05) ** Muy significativo (p < .01) *** Altamente significativo (p < .001) 141 K-S p .104*** .099*** .093*** .084*** .082*** .082*** .093*** .108*** .105*** .078*** .097*** .101*** .093*** .087*** .055** .067** .062** .078*** .079*** .059* .074*** .093*** .132*** .102*** .130*** .116*** .094*** .100*** .097*** .101*** .163*** .135*** .126*** .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .009 .001 .002 .000 .000 .011 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 X² p 414.530 *** 0.000 79.920 *** 0.000 761.782 *** 0.000 Tabla 19 Dimensiones de personalidad según tipo de colegio Variable Grupos Media IntroversiónExtroversión Estatal 13.20 .071*** .000 Particular 13.56 .056*** .000 NeuroticimoEstabilidad Estatal 12.11 .054*** .000 Particular 11.58 .055*** .000 Estatal 5.71 .083*** .000 Particular 5.43 .097*** .000 Escala L K-S p U Z p 1517475.0 -3.343** 0.001 1539903.0 -2.620** 0.009 1525153.0 -3.102 ** 0.002 ** Muy significativo (p < .01) *** Altamente significativo (p < .001) Baremos Tabla 20 Baremo percentilar para varones Pc 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 Introversión- NeuroticismoExtroversión Estabilidad 8 3 9 5 10 6 11 7 11 8 12 9 12 10 13 10 13 11 13 11 14 12 14 13 15 13 15 14 16 15 17 16 17 17 18 18 19 19 142 Escala L 1 2 2 3 3 4 4 5 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 Tabla 21 Baremo percentilar para mujeres Pc 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 VIII. Introversión- NeuroticismoExtroversión Estabilidad 8 3 9 5 9 7 10 8 11 9 11 10 12 10 12 11 13 12 13 13 14 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 18 18 19 19 20 Escala L 1 2 3 3 4 4 4 5 5 6 6 7 7 7 8 8 9 9 10 DISCUSIÓN En el presente estudio los datos coinciden con los hallazgos por Anicama (1987), en un estudio en niños de 6 a 12 años; los rasgos de personalidad en neuroticismo se muestran muy variables siendo los valores más bajos de aparente estabilidad en 4to y 5to grado y los más altos en 2do grado, discrepando con esta investigación, los valores más bajos ubicados en 2do y 5to grado y los valores más elevados en 4to y 6to grado. En extraversión se muestran más extrovertidos los niños de 1er grado y 6to grado y los valores más bajos en niños aparentemente introvertidos, en 3ro y 4to grado, estos datos discrepan con los datos hallados en este estudio siendo los puntajes más elevados en 5to y 6to grado y los valores más bajos en 2do y 3er grado. Por último en la escala “L” deseabilidad social los valores más altos fueron encontrados en los grados, 1ro, 2do y 3ro y los valores más bajos se ubican en los grados 4to y 5to, estos datos concuerdan con el estudio realizado. 143 También es importante destacar que nuestros datos concuerdan con Anicama 1987 para niños de 6 a 12 años en una población similar a la de Lima sur encontrándose en el estudio como la clase “D”, donde los datos hallados son muy variables al igual que este estudio realizado. En la presente investigación se encontró una dispersión de 13 componentes en el análisis factorial no logrando continuar con el proceso, esto concuerda con 1 investigación realizada por Wilson & Panditji (1991) en Zimbabwe, que las puntuaciones de una de las escalas fueron factorialmente no válidos. Sin embargo la validez y la confiabilidad fueron modestas para esta población rigiéndose a la teoría original del test. IX. CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados encontrados se hallaron las siguientes conclusiones. El Inventario de Personalidad de Eysenck para niños y adolescente de 6 a 16 años para la población de lima sur obtuvo la validez de contenido que oscilan entre 0.80 y 0.90 siendo una validez elevada. En el Análisis de Ítem, ítem-test se encontró en la dimensión de Extraversión-Introversión oscila 0.107 hasta 0.370 siendo correlaciones débiles, en la dimensión de neuroticismo oscilan de 0.135 hasta 0.437. Son correlaciones débiles y moderadas y por último la dimensión L oscilan de -0.010 hasta 0.445. Son correlaciones débiles y moderadas. Se obtuvo una confiabilidad de consistencia interna, la dimensión de Extraversión – Introversión obtuvo una confiabilidad de 0.63, Neuroticismo 0.78 y Escala L 0.71, confirmando una confiabilidad moderada y alta. Por el método de test re test se obtuvo una confiabilidad de 0.90 la cual es alta. Se encontraron diferencias significativas p <.001 por sexo, edad y tipo de colegio. 144 X. Se realizó los baremos percentilares por edad, sexo y tipo de colegio. RECOMENDACIONES De los resultados obtenidos de este estudio de investigación, así como lo observado sobre la ejecución y desarrollo, se pueden nombrar algunas recomendaciones relacionados con la investigación: Ejecutar un estudio más detallado y con una población menor para el desarrollo del análisis factorial, ya que este cuestionario parte de una teoría factorial. Realizar un estudio de las propiedades psicométricas del Inventario de Eysenck para niños y adolescentes en los otros conos de Lima. Promover más investigación sobre la adaptación de pruebas psicológicas en nuestro medio y contexto cultural. CAPITULO XIII LA EVALUACIÓN DE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL: LA ESCALA ACCA EN UNIVERSITARIOS DE LIMA 145 Jose Anicama Gomez Universidad Autónoma del Perú I. RESUMEN 150 estudiantes de ambos sexos de Psicología fueron estudiados para construir una escala de dependencia emocional. Se hicieron varios grupos de validación psicométrica con otros 100 sujetos aproximadamente. Las prueba de validez por contenido redujeron los ítems de 54 a 42 ítems con el método de Aiken y una prueba ítem - test usando la r de Pearson cuando p <.001. Las Escalas del ACCA correlacionaron significativamente con las escalas de N: r= 0.653 y I-E r= 0.276 del EPI; con la escala de dependencia emocional de Lemos r =0.715. La confiabilidad por el método alfa de Cronbach fue de 0.786 y la de la prueba de mitades de Guttman 0.826. No se hallaron diferencias significativas por sexo, ni por edad ni por años de estudios. Se establecieron los baremos para la población tanto a nivel general como por áreas. Palabras clave: dependencia emocional, validez, confiabilidad, propiedades psicométricas. Escala ACCA. II. INTRODUCCION La presente investigación busca estudiar a los universitarios en un periodo crítico en la iniciación e instauración de la dependencia emocional en los jóvenes, independientemente que genera una gran preocupación en este segmento poblacional, también se puede comprender que existe un incremento del número de estudiantes universitarios en las aulas con problemas de relaciones de pareja: entiendasé la variable a estudiar como la necesidad extrema de afecto que una persona necesita de su pareja sentimental, lo cual implica una severa alteración de su personalidad, ya que la persona dependiente distorsiona el concepto de amor como si esta fuera una necesidad indispensable para vivir y sentirse seguro, porque no percibe la idea de vivir sin pareja, debido a un extremo miedo a ser rechazados, miedo a ser abandonados, miedo a no ser queridos. 146 Asimismo, se pueden identificar ciertas características de la persona que sufre de dependencia emocional como: la excesiva necesidad de aprobación de su pareja, el satisfacer los requerimientos de su pareja sin importarle sus propios intereses, la excesiva necesidad de expresiones constantes de amor, la idealización y sumisión hacia su pareja, lo cual hace que su pareja sea su máxima prioridad, entre otras características. III. DEPENDENCIA EMOCIONAL La escala ACCA está sustentada o construída sobre la base teórica del modelo conductual cognitivo. El modelo del concepto de dependencia emocional utiliza el modelo de “Clase de Respuesta” desarrollado inicialmente por Skinner cuando publica Verbal Behavior, posteriormente Anicama (1993) lo utilizó para explicar los desórdenes emocionales y para explicar la conducta de violencia o agresión (Anicama,1999). La dependencia emocional es entonces una clase de respuesta aprendida que expresa el organismo en sus diferentes modos de interacción con el ambiente: autonómica, emocional, motor, social y cognitivo, las cuales en este caso se expresan en nueve componentes de la dependencia emocional. * Anicama (2013, 2014) ha desarrollado un modelo conductual cognitivo que se expresa en diferentes etapas : concepción del modelo que se presenta en la figura 1 asumiendo el concepto de inicialmente “clase de respuesta” postulado por Skinner (1957) para explicar la conducta verbal y por Anicama (1989, 2000) para explicar respectivamente el desorden emocional y la conducta de violencia . * Asimismo, ha postulado que la dependencia emocional se aprende de manera jerárquica, empezando en un primer nivel con una Respuesta Específica Incondicionada u operante que se convierte luego en un segundo nivel en un 147 Hábito; a continuación cuando se asocian varios hábitos del mismo contexto se convierte en un RASGO en el tercer nivel y, en el cuarto nivel estos nueve rasgos conforman la Dimensión Dependencia Emocional/ Independencia Emocional. Sigue así un modelo jerárquico acumulativo de organización de la Dependencia Emocional 148 Figura 1. Concepción de la Dependencia Emocional como “clase de respuesta”. 149 DIMENSION - DEPENDENCIA EMOCIONAL RASGO 1 RASGO 2 RASGO 3 RASGO 4 RASGO 5 RASGO 6 RASGO 7 RASGO 8 RASGO 9 PERCEPCIÓN DE SU AUTOESTIMA BUSQUEDA DE ACEPTACION Y ATENCION EXPRESIONES LÍMITE MIEDO A LA SOLEDAD O ABANDONO ANSIEDAD POR LA SEPARACION APEGO A LA SEGURIDAD O PROTECCION PERCEPCIÓN DE SU AUTOEFICACIA IDEALIZACION DE LA PAREJA ABANDONO DE LOS PLANES PROPIOS RC RC RC AISLARSE PENSAR O DECIR QUE NO ES CAPAZ HABLAR POCO RI RI LEYENDA: HABITOS La Dependencia emocional se aprende de manera jerárquica, empezando en un primer nivel con un Respuesta Específica Incondicionada u operante que se convierte en un Hábito; a continuación cuando se asocian varios hábitos del mismo contexto se convierte en un RASGO, y, en el cuarto nivel estos nueve rasgos conforman la Dimensión Dependencia Emocional/ Independencia Emocional RESPUESTAS ESPECÍFICAS INCONDICIONAS Sigue así un modelo jerárquico acumulativo de organización de la Dependencia Emocional Figura 2. Modelo jerarquizado de desarrollo de la Dependencia Emocional. 2014 150 III. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA ¿Cuáles son las propiedades psicométricas: validez y confiabilidad de una nueva Escala de evaluación de la dependencia emocional en universitarios de Lima? IV. OBJETIVOS 3.1 GENERAL Determinar las propiedades psicométricas: validez y confiabilidad de una nueva Escala de evaluación de la dependencia emocional en universitarios de Lima. 3.2 ESPECÍFICOS 1. Construir una escala para evaluar la dependencia emocional en universitarios de Lima. 2. Establecer las pruebas de validez psicométrica: de contenido, de constructo, de análisis de ítems y de criterio externo, de una nueva Escala de dependencia emocional en universitarios de Lima. 3. Establecer las pruebas de confiabilidad psicométrica: consistencia interna, método de mitades y test - retest de una nueva Escala de dependencia emocional en universitarios de Lima. 4. Construir los baremos una nueva Escala de dependencia emocional en universitarios de Lima. V. HIPÓTESIS Por la naturaleza del estudio psicométrico no se requieren hipótesis, solo objetivos. 151 VI. MÉTODO El Diseño de Investigación es de tipo No experimental, transversal; pertenece a un tipo de estudio instrumental como lo señala Montero y León (2002) y el diseño: psicométrico para una población. La tabla 1 muestra la operacionalización de variables. Nº VARIABLE NATURALEZA FORMA TIPO DE DE RESPUESTA INDICADORES ESCALA DE CRITERIOS DE MEDICIÓN INSTRUMENTO MEDICIÓN MEDICIÓN 9 1 Dependencia Emocional De estudio Cuantitativa Directa Politómica y cualitativa componentes Respuesta Escala de más 1 de a los ítems en Dependencia escala tipo Emocional Likert . ACCA 16 a 50 años Encuesta Deseabilidad Continua social o mentiras 2 EDAD 3 SEXO V. Control Cuantitativa V. Control Cualitativa Directa Directa Politómica Dicotómico 16 a 50 años Masculino Femenino Ordinal Masculino Nominal Femenino Encuesta Niveles de 4 CICLO DE V. Control ESTUDIOS Cualitativa Directa Politómica I Ciclo a X Ciclo Ordinal primero a Encuesta cuarto ciclo . LUGAR DE V. Control 5 PROCEDENCIA 6 TIPO DE V. Control UNIVERSIDAD Cualitativa TIPO DE 7 ESPECIALIDAD VII. Directa Cualitativa V. Control Cualitativa Directa Directa Dicotómica Dicotómica Dicotómica Lima y provincias Pública y privada Psicología y otra Nominal Nominal Lima y provincias Pública y Encuesta Encuesta privada Nominal Psicología Encuesta Otras. MÉTODO La población está conformada por los estudiantes de la Facultad de Psicología de una universidad pública de Lima. Para el cálculo del tamaño de la 152 muestra se tuvo en cuenta criterios de potencia de las pruebas a usar y sus efectos (Polit y Hungler, 1997). Se consideró un nivel de confianza de 0.05 y una potencia de prueba de .99. La muestra es probabilística y de tipo estratificada: por especialidad de la carrera, por año de estudio y por sexo, así como aleatoria y sistemática. n= 𝑛0 𝑛 1+ 0 𝑁 𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑛0 = 𝑍2 4𝐸2 n = Tamaño de la muestra N = Tamaño del universo n0 = Tamaño de la muestra sin ajustar E = Error (5%)… 0.05 Z = Valor de la distribución normal 95% ---- 1,96 99 % --- 2,58 VIII. MÉTODO Variable: Dependencia Emocional Se empleó como instrumento la Escala de Dependencia Emocional de Anicama, Cirilo, Caballero y Aguirre, 2013 especialmente construida para este estudio cuyas pruebas de validez y confiabilidad psicométrica, así como, sus baremos de normalización percentilar fueron elaborados en una muestra de 150 universitarios peruanos. 153 RESULTADOS Tabla 2. Especificaciones de la Escala de Dependencia Emocional de Anicama, Cirilo, Caballero, Aguirre, 2013 AREAS /FACTORES ITEMS 1. Miedo a la soledad y /o abandono 4 2. Expresiones Límites para evitar la pérdida 5 3. Ansiedad por la separación 3 4. Búsqueda de atención y aceptación 3 5. Percepción de su autoestima 4 6. Apego a la seguridad o ser protegido 4 7. Percepción de su autoeficacia para sostener una relación 5 8. Idealización de la pareja 3 9. Abandono de planes propios para satisfacer los planes de los demás 6 10. Deseabilidad Social 5 TOTAL 42 VALIDEZ DE CONTENIDO Luego de esta prueba de jueces se eliminaron los ítems que contenían puntajes menores a 0.70 y con los nuevos ítems de las dos áreas nuevas incluidas se procedió a una nueva prueba de validez obteniendo los resultados finales que muestra la tabla 4. 154 Tabla 4. Valores de Aiken para la Escala de Dependencia Emocional de Anicama, Cirilo, Caballero, Aguirre, 2013. Versión Final Ítem 1ª 1b 1c 2ª 2b 2c 3ª 3b 3c 4ª 4b 4c 5ª 5b 5c 6ª 6b 6c 7ª 7b 7c 8ª 8b 8c 9ª 9b 9c 10ª 10b 10c 11ª 11b 11c 12ª 12b 12c 13ª 13b 13c 14ª 14b 14c 15ª 15b 15c 16ª 16b 16c 17ª “V” 1.00 1.00 1.00 0.80 0.90 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.80 0.90 0.90 0.80 1.00 0.90 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 1.00 0.90 0.80 1.00 0.90 0.80 1.00 0.90 0.80 1.00 0.90 0.70 0.90 1.00 0.80 1.00 0.30 0.60 0.30 1.00 155 p .001 .001 .001 .049 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .049 .001 .001 .049 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .049 .001 .001 .049 .001 .001 .049 .001 .001 N.S. .001 .001 .049 .001 N.S. N.S. N.S. .001 17b 17c 18ª 18b 18c 19ª 19b 19c 20ª 20b 20c 21ª 21b 21c 22ª 22b 22c 23ª 23b 23c 24ª 24b 24c 25ª 25b 25c 26ª 26b 26c 27ª 27b 27c 28ª 28b 28c 29ª 29b 29c 30ª 30b 30c 31ª 31b 1.00 0.90 1.00 1.00 0.90 0.50 0.90 0.80 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 0.90 0.70 0.70 0.70 1.00 1.00 1.00 0.80 0.80 0.80 0.90 0.90 0.90 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 0.80 0.90 .001 .001 .001 .001 .001 N.S. .001 .049 .001 .001 .001 .001 .001 .001 N.S. N.S. N.S. .001 .001 .001 .049 .049 .049 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .049 .001 31c 0.90 .001 32ª 32b 32c 33ª 33b 33c 0.80 0.90 0.90 1.00 1.00 1.00 .049 .001 .001 .001 .001 .001 156 34ª 34b 34c 35ª 35b 35c 36ª 36b 36c 37ª 37b 37c 38ª 38b 38c 39ª 39b 39c 40ª 0.90 0.90 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 0.90 0.90 0.90 0.70 0.90 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 N.S. .001 40b 1.00 .001 40c 41ª 41b 41c 42ª 42b 42c 43ª 43b 43c 44ª 44b 44c 45ª 45b 45c 46ª 46b 46c 47ª 47b 47c 48ª 48b 0.90 0.90 0.90 0.90 0.40 0.50 0.50 0.60 0.70 0.70 0.90 0.90 0.90 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 .001 .001 .001 .001 N.S. N.S. N.S. N.S. N.S. N.S. .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 48c 1.00 .001 49ª 49b 49c 50ª 50b 50c 51ª 51b 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 157 51c 52ª 52b 52c 53ª 1.00 0.90 0.90 0.90 0.80 .001 .001 .001 .001 .049 PRUEBA DE VALIDEZ ITEM-TEST La tabla 5 presenta la prueba de validez de contenido ítem-test, calculando la “r” de Pearson. Este análisis inicial permite eliminar 5 ítems los números 5, 14, 17, 26 y 38 por su baja correlación al no aportar a la definición del área a medir. Tabla 5 Análisis items-test Inicial de la Escala de Dependencia Emocional ÍTEMS Ítem 1 CORRELACIÓN DE ÍTEMS ALPHA DE TOTAL INICIAL CRONBACH INICIAL .309 .878 Ítem 2 .496 .875 Ítem 3 .334 .878 Ítem 4 .278 .878 Ítem 5 .000 .880 Ítem 7 .402 .877 Ítem 8 .312 .878 Ítem 9 .456 .876 Ítem10 .257 .879 Ítem11 .393 .878 Ítem12 .232 .880 Item13 .376 .877 Ítem14 .185 .880 Item15 .376 .877 158 Ítem17 .105 .882 Item18 .247 .879 Item19 .346 .877 Ítem 20 .274 .879 Ítem 21 .296 .879 Ítem 23 .346 .877 Ítem 24 .508 .874 Ítem 26 .180 .881 Ítem 27 .581 .873 Ítem 28 .579 .873 Ítem 29 .595 .872 Ítem 30 .434 .876 Ítem 31 .462 .875 Ítem 32 .635 .872 Ítem 33 .546 .873 Ítem 34 .612 .872 Ítem 35 .605 .872 Ítem 37 .261 .879 Ítem 38 .147 .880 Ítem 39 .452 .878 Ítem 40 .319 .878 Ítem 41 .254 .879 Ítem 42 .344 .878 Ítem 43 .369 .878 Ítem 44 .391 .877 Ítem 45 .361 .877 Ítem 46 .354 .878 159 Por otro lado, en la tabla 6 se muestra, este mismo análisis ajustado al eliminar los ítems de baja correlación, mejorando los niveles de correlación ítem–test y los coeficientes alfa de Cronbach demostrando así un nivel más apropiado de validez y de alta consistencia interna para toda la escala. Tabla 6 Análisis items-test Final de la Escala de Dependencia Emocional ÍTEMS CORRELACIÓN DE ÍTEMS TOTAL FINAL ALPHA DE CRONBACH FINAL Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem10 Ítem11 Ítem12 Item13 Item15 Item18 Item19 Ítem 20 Ítem 21 Ítem 22 Ítem 23 .305 .496 .329 .279 .397 .312 .445 .278 .392 .232 .354 .355 .235 .345 .297 .310 .511 .332 .884 .881 .884 .884 .883 .884 .882 .884 .884 .887 .884 .884 .885 .884 .885 .885 .880 .884 Ítem 27 .592 .878 Ítem 28 .583 .879 Ítem 29 .606 .878 Ítem 30 .419 .882 Ítem 31 .465 .881 Ítem 32 .649 .878 160 Ítem 33 .548 .880 Ítem 34 .608 .878 Ítem 35 .608 .878 Ítem 37 .274 .885 Ítem 39 .466 .884 Ítem 40 .311 .884 Ítem 41 .234 .885 Ítem 42 .339 .884 Ítem 43 .354 .884 Ítem 44 .394 .883 Ítem 45 .348 .884 Ítem 46 .333 .884 PRUEBA DE VALIDEZ CONVERGENTE Para las pruebas de Validez convergente, la Escala de Dependencia Emocional ACCA, de Anicama et. al, presenta una alta correlación con todos los factores de la Escala de Dependencia de Lemos, cuando p<.001 y cuando p<.01 para el factor búsqueda de atención. Tabla 7 Validez Convergente. Escala de Dependencia Emocional ACCA vs. Escala de Lemos. Anicama et al. , 2013 Escala de Dependencia Emocional ACCA Escala de Lemos y factores “r” 161 p F1. Ansiedad de separación 0.691*** 0.000 F2. Expresión afectiva 0.430*** 0.000 F3. Modificación de planes 0.655*** 0.000 F4. Miedo a la soledad 0.632*** 0.000 F5. Expresión límite 0.645*** 0.000 F6. Búsqueda de atención 0.321** 0.002 Puntaje total 0.715*** 0.000 ** Muy significativo (p<.01) *** Altamente significativo (p<.001 Sin embargo, no se halló correlación significativa, tal como muestra la tabla 8 entre la dependencia emocional y el nivel autoestima en sentido positivo o negativo, era de esperar que un mayor nivel de autoestima implicara un menor nivel de dependencia emocional, la cual no fue hallado y requiere de nuevos estudios. Tabla 8 Validez divergente. Escala de Dependencia Emocional: ACCA vs. Inventario de Autoestima de Barksdale. Anicama et al. , 2013 Escala de Dependencia Emocional Inventario de Autoestima de Barksdale n.s. No significativo (p>.05) 162 “r” p 0.096 n.s. 0.361 Por su parte al relacionar la Escala de dependencia emocional con el Inventario Eysenck de Personalidad EPI - B, la Tabla 9 para validez externa, muestra tal como era de esperar que a un mayor nivel de neuroticismo habrá una mayor dependencia emocional r = 0.653 cuando p <. 001 y una correlación moderada para introversión cuando p<.01. Para el puntaje total la correlación r = 0.50 p <. 001 fue altamente significativo. Tabla 9 Validez convergente. Escala de Dependencia Emocional: ACCA vs. Inventario de Personalidad de Eysenck: EPI-B. Anicama et al. , 2013 Escala de Dependencia Emocional Inventario de Personalidad “r” p de Eysenck y dimensiones Introversión-Extroversión 0.276** 0.008 Neuroticismo 0.653*** 0.000 Puntaje total 0.500*** 0.000 ** Muy significativo (p<.01) *** Altamente significativo (p<.001) PRUEBAS DE CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE DEPENDENCIA EMOCIONAL Por otro lado, la Tabla 10 presenta altos puntajes de confiabilidad utilizando, el coeficiente alfa de Cronbach para cada una de las 9 áreas y para el puntaje total, todas cuando p<.001. El valor del coeficiente alfa igual a 0.786 es altamente significativo p<.001. Escala de Dependencia Emocional 163 Alfa de Cronbach p Área 1: Miedo a la soledad o abandono 0.766 .000 Área 2: Expresiones límite 0.764 .000 Área 3: Ansiedad por la separación 0.777 .000 Área 4: Búsqueda de aceptación y atención 0.767 .000 Área 5: Percepción de su autoestima 0.756 .000 Área 6: Apego a la seguridad o protección 0.730 .000 Área7: Percepción de su autoeficacia 0.769 .000 Área 8: Idealización de la pareja 0.776 .000 Área 9: Abandono de planes propios para satisfacer los planes de los demás 0.779 .000 0.786 .000 Escala total Finalmente, las tablas 11 y 12 presentan otras dos pruebas de fiabilidad. El coeficiente de Spearman – Brown es r = 0.833, para p<.001 y el coeficiente por mitades de Guttman es de r = 0.826 cuando p<.001, lo cual señala su alto nivel de confiabilidad de los datos de la Escala ACCA. 164 Tabla 11 Prueba de Confiabilidad de la Escala de Dependencia Emocional: coeficiente de Spearman-Brown. Anicama et al. , 2013 Coeficiente de p Spearman-Brown Escala de Dependencia Emocional 0.833 .00 0 Tabla 12 Prueba de Confiabilidad de la Escala de Dependencia: método por mitades de Guttman. Anicama et al. , 2013 Coeficiente p de Guttman Escala de Dependencia Emocional 0.826 0.00 BAREMOS DE LA ESCALA DE DEPENDENCIA EMOCIONAL: NORMAS PERCENTILARES. Se han desarrollado baremos en una muestra mixta de estudiantes universitarios de psicología. Estos baremos permiten la conversión de las puntuaciones directas a una escala de percentiles. En la parte inferior de los baremos, figuran las medias y las desviaciones estándar. En la Tabla 13 se aprecia las normas percentilares para la muestra general de estudiantes universitarios 165 166 Tabla 13 Normas percentilares de la Escala de dependencia emocional para la muestra general de estudiantes universitarios Anicama, Cirilo, Caballero y Aguirre (2013) PERCENTIL ÁREA 1. ÁREA 2. ÁREA 3. ÁREA 4. ÁREA 5. MIEDO A EXPRESIONES ANSIEDAD BÚSQUEDA DE PERCEPCIÓN LA LÍMITES POR LA ACEPTACIÓN Y DE SU SEPARACIÓN ATENCIÓN AUTOESTIMA SOLEDAD ÁREA 6. ÁREA 7. ÁREA 8. ÁREA 9. APEGO A LA PERCEPCIÓN DE IDEALIZACION ABANDONO ECALA SEGURIDAD TOTAL SU DE LA DE PLANES AUTOEFICACIA PAREJA PROPIOS 5 - - - - - - - - - 1 10 - - - - - - - - - 2 25 - 1 - - 1 - - - - 4 50 - 1 1 1 1 1 - 1 1 9 75 4 4 2 2 2 1 1 3 3 20 90 4 5 3 2 2 2 2 3 4 23 95 4 5 3 3 3 2 3 3 4 23 X 1.51 2.09 1.27 1.01 1.26 0.87 0.65 1.19 1.51 11.35 D.S. 1.737 1.922 1.029 0.909 0.901 0.833 0.963 1.255 1.666 7.867 167 Tabla 14 Normas percentilares de la Escala de dependencia emocional para la muestra de varones en universitarios Anicama, Cirilo, Caballero y Aguirre (2013) PERCENTIL ÁREA 1. ÁREA 2. ÁREA 3. ÁREA 4. MIEDO A EXPRESIONES ANSIEDAD BÚSQUEDA DE LA LÍMITES POR LA ACEPTACIÓN Y DE SU SEPARACIÓN ATENCIÓN AUTOESTIMA SOLEDAD ÁREA 5. ÁREA 6. PERCEPCIÓN APEGO A LA SEGURIDAD ÁREA 7. PERCEPCIÓN ÁREA 8. ÁREA 9. IDEALIZACION ABANDONO DE SU DE LA DE PLANES AUTOEFICACIA PAREJA PROPIOS ECALA TOTAL 5 - - - - - - - - - 1 10 - - - - - - - - - 2,20 25 - - - - - - - - - 4 50 1 1 1 1 1 1 - 1 1 10 75 3 4 2 2 2 2 1 1 3 18 90 4 4,8 3 2 2,8 2,8 1 3 4 21,80 95 4 5 3 2 3 3 4,00 3 4,00 25 X 1,35 1,84 1,23 1,06 1,16 1,10 ,65 1 1,42 10,81 D.S. 1,624 1,753 1,087 ,892 1,003 ,944 1,050 1,065 1,544 7,485 168 Tabla 15 Normas percentilares de la Escala de dependencia emocional para la muestra de mujeres en universitarios Anicama, Cirilo, Caballero y Aguirre (2013) PERCENTIL ÁREA 1. ÁREA 2. ÁREA 3. MIEDO A EXPRESIONES ANSIEDAD LA LÍMITES POR LA ACEPTACIÓN SEPARACIÓN Y ATENCIÓN SOLEDAD ÁREA 4. ÁREA 5. BÚSQUEDA DE PERCEPCIÓN DE SU ÁREA 6. ÁREA 7. APEGO A PERCEPCIÓN LA DE SU AUTOESTIMA SEGURIDAD AUTOEFICACIA ÁREA 8. ÁREA 9. IDEALIZACION ABANDONO DE LA DE PLANES PAREJA PROPIOS ECALA TOTAL 5 - - - - - - - - - 1 10 - - - - - - - - - 2 25 - 1 - - 1 - - - - 5 50 - 1 1 1 1 1 - 1 1 9 75 4 4 2 2 2 1 1 3 3 21 90 4 5 3 2 2 2 2 3 4 23 95 4 5 3 3 3 2 3 3 4 23 X 1,55 2,16 1,29 ,99 1,29 ,81 ,65 1,24 1,54 11,50 D.S. 1,770 1,966 1,018 ,916 ,875 ,795 ,944 1,300 1,701 7,988 169 IX. CONCLUSIONES 1. Se desarrolló una prueba de validez de contenido por método de jueces, 10 jueces evaluaron los ítems, quedando un total de 42. Siendo sus valores “V” de Aiken entre 0.80 a 1.00 con una p <.001. 2. Se desarrolló una prueba de validez ítem- test, encontrándose correlaciones que van desde .278 a 0.635 con una p < 0.001 y p <0.01. 3. La validez externa presenta una alta correlación con todos los factores de la Escala de Dependencia de Lemos, cuando p<.001 y cuando p<.01 para el factor búsqueda de atención. 4. Al relacionar la Escala con el Inventario Eysenck de Personalidad EPI - B, muestra que a un mayor nivel de neuroticismo habrá una mayor dependencia emocional r = 0.653 cuando p <. 001 y, una correlación moderada para introversión cuando p<.01. Para el puntaje total la correlación r = 0.50 cuando p <. 001 fue altamente significativo. 5. La prueba de consistencia interna alfa de Cronbach fue de 0.786 y la de la prueba de mitades de Guttman 0.826., ambas para una p <.01. 170 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Anicama, J. (1993). Construcción y estandarización de la escala API de desórdenes emocionales. Tesis doctoral. Lima. Universidad Peruana Cayetano Heredia Anicama, J.; Caballero, G.; Cirilo, I.y Aguirre, M. (2012). Autoeficacia y salud mental positiva. Revista de psicología UCV Trujillo. (2); 16-30. Anicama, J. (1993). Construcción y estandarización de la escala API de desórdenes emocionales. Tesis doctoral. Lima. Universidad Peruana Cayetano Heredia Anicama, J.; Caballero, G.; Cirilo, I.y Aguirre, M. (2012). Autoeficacia y salud mental positiva. Revista de psicología UCV Trujillo. (2); 16-30. 171 ÁREA: AVANCES EN PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL 172 CAPÍTULO XIV PROGRAMA “GESTIONA TU TALENTO” EN LAS COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN ASERTIVA Y TRABAJO EN EQUIPO EN SUPERVISORES DE UNA EMPRESA PRIVADA DE LIMA Hugo Montes de Oca Serpa Universidad Nacional Federico Villarreal I. INTRODUCCION La presente investigación, con el programa de intervención “Gestiona tu Talento”, responde a este reto, se desarrolla en el marco de la gestión del talento, propone una alternativa para gestionar el desarrollo personal y profesional del supervisor de la empresa privada de Lima, a través de la aplicación de un Programa de Capacitación, tomando en cuenta la visión y misión de la Organización ARIS; así como las funciones y el perfil de competencias genéricas de comunicación y trabajo en equipo de los supervisores. Se desarrolló con dos grupos, Un grupo experimental al que se aplicó el Programa “Gestiona tu talento” con el que se trabajó estrategias sistematizadas en sesiones de aprendizaje basadas en competencias y otro - grupo control en el que solo se realizó charlas con discusión convencional. La Gestión del Talento Humano por competencias busca promover el pleno desarrollo humano y profesional en la interacción de una persona con su entorno laboral. Buscar que aplique en el trabajo todo lo mejor que puede “ser” y “hacer” demostrando alto desempeño y satisfacción. Ya que para considerar a una organización como exitosa en el siglo XXI, debe caracterizarse por tener los siguientes elementos: Estructura plana. 173 II. Gran potencial creativo. Personal altamente calificado y emprendedor. Aprenden efectivamente de sus propias experiencias. Comunicación efectiva. EL ENFOQUE DE LA COMPETENCIA De acuerdo con el enfoque conductual, sustentado por Pereda (2009) es necesario poner en relevancia los comportamientos directamente observables para definir las competencias que debe poseer la persona que ocupe el puesto de trabajo. Ello no significa que se deban rechazar las evaluaciones psicométricas de las aptitudes, como por ejemplo los rasgos de personalidad, actitudes e intereses de las personas; por el contrario, se incluirán en este análisis, dentro del enfoque de competencias, son importantes. La diferencia es que no se determina sobre los resultados de un test para definir, que una persona “es pasiva” o “es tenaz”; sino que tales resultados servirán para saber que esa persona puede ser pasiva o tenaz en ciertas situaciones. Si la persona es tenaz; es más, si su tenacidad es la que se necesita en la empresa, por su estrategia, cultura y actividad, demostrará en sus comportamientos. Para que una persona actúe en forma competente y así pueda llevar a cabo un determinado comportamiento complejo y efectivo, según Pereda (2009), es preciso que se den una serie de componentes: 2.1 Saber. Es el conjunto de conocimientos que permitan a la persona llevar a cabo los comportamientos que conforman la competencia. Así, por ejemplo, para trabajar como supervisor es preciso que la persona tenga los conocimientos que exige la de gestión de grupos que trabajan. 2.2 Saber hacer. Se refiere a demostrar las habilidades, ser capaz de aplicar los conocimientos que se poseen a la solución de los distintos problemas 174 concretos que demanda el trabajo. Por ejemplo, no basta con que una persona tenga todos los conocimientos que exige la gestión de grupos, es preciso que sepa aplicarlos a cada situación particular y concreta. 2.3 Saber estar. Es importante, porque no es suficiente que una persona sea eficaz y eficiente en las tareas del trabajo; es necesario, también, que cumpla las normas, reglas y cultura de la organización. Que posea las actitudes e intereses pertinentes. Implica que el supervisor debe dar el ejemplo en el cumplimiento de las normas, respetar al relacionarse con los miembros de su área y de la organización, en función de los valores y normas establecidas. Modelo Interactivo de la Gestión del Talento Humano en las Organizaciones VISIÓN MISIÓN MACROSISTEMA DIRECTORIO MICROSISTEMA CREENCIAS Gerente VALORES ACTITUDES Supervisor Colaborador DESEMPEÑO COMPETENTE HABILIDADES POLÍTICAS CONOCIMIENTOS COSTUMBRES Colaboradores El grafico precedente muestra como la Gestión del Talento Humano interactúa con la cultura de la organización, desde sus valores, creencias, políticas, costumbres, su misión y visión; teniendo como objetivo lograr que todo el personal que se encuentra dentro del sistema organizacional desempeñe sus competencias, considerando este como el conjunto de 175 actitudes, habilidades y conocimientos que permiten un óptimo desenvolvimiento. III. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LAS COMPETENCIAS Como antecedente de la conducta organizacional esta la misión y el propósito principal de la organización; es ahí donde surge la pregunta para qué hacer lo que se planea, es en el momento donde se busca el objetivo y la visión; y posterior a la situación laboral está la misión, las funciones y problemas críticos que enfrenta la organización; es el momento donde se busca la respuesta a la pregunta sobre qué hacer y cómo hacerlo. 3.1 Visión Estratégica de la Gestión por Competencias Plan Estratégico: El primer paso es identificar las líneas de negocio a ejecutar. Competencias Organizativas: Posterior a la identificación de las líneas de negocio es necesario saber lo que hay que hacer paso a paso para ejecutar las estrategias. Competencias Personales: En este nivel se establecerán los aportes del colaborador, tanto en sus actitudes como en sus habilidades. Perfil de Competencias Específicas: Después de culminar con los pasos precedentes se establecen las competencias específicas a trabajar, enfocándose en forma en que se llevarán a cabo. La gestión del talento humano requiere el manejo eficiente de gran cantidad de información, especialmente porque la toma de decisiones en esta actividad es fundamental para el logro de los objetivos organizacionales. Los sistemas de información en la gestión del talento humano facilitan reunir, registrar, almacenar, analizar y recuperar los datos relacionados con los recursos humanos de la organización; los procesos principales que deben ser cubiertos por un sistema de información de gestión del talento humano son: planeación estratégica; formulación de objetivos y programas de acción; registros y controles de personal; registro de nómina; informes sobre 176 remuneraciones; incentivos salariales; beneficios; reclutamiento y selección; entre otros. 3.2 Puesto De Trabajo Y Sistema De Gestión De Recursos Humanos Perfiles Pruebas Entrevistas Planificación por funciones Selección y Evaluación Productividad y dimensionamiento Descripción de Puestos Factores Comunes a los puestos y aplicables a las funciones Valorización de puestos Formación Programas para cubrir desfases entre perfil del puesto y de la persona 3.3 Implementación del Modelo de Gestión de Competencias Comprende las distintas etapas que se deberán abordar en cualquier proceso de implementación. Es deseable que se realice a nivel de toda la organización. Las condiciones que se deben tomar en cuenta son La participación comprometida de la alta dirección, un fuerte apoyo en la comunicación y apoyo logístico, un marco de referencia estable y la participación de todos los involucrados; así como la determinación del equipo de trabajo. En suma seguir estos pasos: 1) Identificación de los factores clave, 2) Definición de la red de competencias 3) Identificación del perfil de competencias de cada puesto 4) evaluación de las competencias 5) Identificación de la brecha 6) Elaboración de planes de acción 177 Comparación entre la gestión humana basada en competencias y otro tipo de gestión del talento humano. GESTIÓN HUMANA BASADA EN COMPETENCIAS I. Teoría enfoques / Modelo constuctivista (las competencias del personal se edifican en el propio devenir de la gestión) Modelo conductista (se focaliza en la determinación de las capacidades conductuales) Modelo funcionalista (contempla la inclusión de resultados pre establecidas ) GESTIÓN HUMANA COMO PROCESO La Teoría General de Sistemas La organización es considerada un sistema integrado por diferentes subsistemas funcionales que interactúan entre sí. Entre esos subsistemas se encuentra el de administración de personal, integrado a su vez por diferentes subsistemas y actividades tales como provisión, desarrollo, mantenimiento, aplicación y control. GESTIÓN HUMANA POR EL CONOCIMIENTO Teoría del Capital Humano Considera a la formación como la política básica para el crecimiento y desarrollo del personal; mejorar su nivel de competencias como elemento diferenciador y para generar valor a la organización y a la sociedad donde opera la organización. 178 GESTIÓN HUMANA BASADA EN COMPETENCIAS Modelo conductual Las competencias como: un conjunto de comportamientos observables que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una organización concreta. Con el enfoque de competencias, por tanto, se produce un cambio radical con respecto al plantea- miento anterior. Así, se parte del estudio de las conductas de las personas que realizan su trabajo con eficacia, y se define el perfil de exigencias del puesto en función de las mismas. II. Estrategias empleadas Se emplean algunas estrategias tales como : Plan de carrera, Incentivos Retribución ,Clima laboral adecuado Análisis documental Estudio de tiempo producción Reajustes Capacitación como valor y estratégico de la empresa Creación de conocimiento Se emplean herramientas tecnológicas para gestión del conocimiento están diseñadas para facilitar el trabajo y permitir que los recursos de información y conocimiento sean aplicados eficientemente dentro y fuera de las organizaciones 179 Establece un perfil, según un conjunto de comportamientos observables. ● Se define en función de un conjunto de comportamientos como desempeño eficaz y eficiente de una actividad laboral concreta. ● Las competencias siempre están ligadas a una estructura organizativa, a una estrategia y a una cultura dadas, y a un trabajo concreto. Por ejemplo, definir, en una organización, la competencia Orientación a la Productividad: hacer las cosas y conseguir que otros las hagan de modo eficiente, gestionar eficientemente el tiempo. Esta competencia, incluye un conjunto de comportamientos asociados que, por ejemplo, podrían ser: ● Demostrar preocupación por la calidad del trabajo. ● Calcular rápidamente la relación coste/ beneficio. ● Encontrar, habitualmente, mejores formas de hacer las cosas. ● Subrayar la necesidad de eficiencia en todos los asuntos. ● Mejorar el anterior procedimiento de realizar una tarea. IV. PROBLEMA GENERAL ¿Cuál es el efecto del Programa “Gestiona tu talento” en la competencia de comunicación asertiva y de trabajo en equipo en los supervisores de la empresa privada de Lima? V. OBJETIVO 5.1 Objetivo General Determinar el efecto del Programa “Gestiona tu talento” en la competencia de comunicación asertiva y de trabajo en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima. 5.2 Objetivo Específico 1) Evaluar el nivel de entrada y de salida de la competencia de comunicación asertiva de los supervisores de la empresa privada de Lima. 2) Evaluar el nivel de entrada y de salida de la competencia de trabajo en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima. 3) Determinar en qué competencia tuvo mayor efecto la aplicación del programa “Gestiona tu talento”, en los supervisores de la empresa privada de Lima. 4) Determinar en qué habilidad de la variable comunicación asertiva, tuvo mayor efecto la aplicación del programa “Gestiona tu talento”, en los supervisores de la empresa privada de Lima. 5) Determinar en qué habilidad de la variable trabajo en equipo, tuvo mayor efecto la aplicación del programa “Gestiona tu talento”, en los supervisores de la empresa privada de Lima. 180 VI. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El diseño de investigación experimental es cuasi experimental GE O1 X O2 GC O3 - O4 Donde: GE: es el grupo experimental GC: es el grupo de control, O1 Y: O3 es observación de entrada a ambos grupos; O2 Y: O4 es observación de salida en ambos grupos, X: es la variable independiente - trabajo experimental. Muestra de los supervisores de la empresa privada de Lima según sexo Participantes Grupo experimental Grupo control Total Mujeres 3 Varones 10 Total 13 4 11 15 7 21 28 VII. HIPÓTESIS 7.1 Hipótesis General H0: El Programa “Gestiona tu talento” es efectivo para incrementar las competencias de comunicación asertiva y de trabajo en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima. 181 7.2 Hipótesis Específica H1: Existen diferencias entre el nivel de entrada y de salida de la competencia de comunicación asertiva de los supervisores de la empresa privada de Lima. H2: Existen diferencias entre el nivel de entrada y de salida de la competencia de trabajo en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima. H3: La aplicación del programa “Gestiona tu talento” tiene mayor efecto en la competencia comunicación asertiva que en la de trabajo en equipo, en los supervisores de la empresa privada de Lima. H4: La aplicación del programa “Gestiona tu talento” tiene mayor efecto en la habilidad diálogo efectivo de la competencia comunicación asertiva, en los supervisores de la empresa privada de Lima. H5: La aplicación del programa “Gestiona tu talento” tiene mayor efecto en la habilidad clima democrático de la competencia trabajo en equipo, en los supervisores de la empresa privada de Lima. 182 VIII. Variables del Estudio 8.1 Comunicación Asertiva Competencia: Se comunica expresando sus emociones y sus ideas, con serenidad, firmeza y cordialidad, busca hacer sentir bien al otro; sin dañar los sentimientos de los demás; y escucha de forma activa para mantener diálogos efectivos, con apertura a diferentes perspectivas y con respeto a las diferencias. CRITERIOS Diálogo efectivo Logro mejor que satisfactorio (4) Logro satisfactorio (3) En Proceso (2) En Inicio (1) Inicia, mantiene y termina diálogos según sus propias necesidades y las de los demás, con regulación emocional. Expresa con precisión sus puntos de vista y toma en cuenta los de los demás. Incluye peticiones sobre la mejora de sus funciones con regulación emocional pertinente. Pide apoyo necesario para mejorar el trabajo y expresa su desacuerdo con palabras amistosas y conciliadoras cuando le hacen peticiones irracionales. Inicia, mantiene y termina diálogos según sus propias necesidades y las de los demás, expresando con precisión sus puntos de vista y toma en cuenta algunas ideas y emociones de los de los demás. Incluye hacer peticiones para la mejora de sus funciones. Pide apoyo necesario para mejorar el trabajo, expresa su desacuerdo en forma serena ante peticiones irracionales. Inicia, mantiene y termina diálogos según sus propias necesidades; aunque no toma en cuenta las de los otros, expresando con precisión sus puntos de vista. A veces toma en cuenta algunas ideas y emociones de los de los demás. Pide apoyo en forma alterada para mejorar el trabajo, revela gestos de desagrado; pero se queda callado para evitar problemas. Evidencia dificultad para iniciar, mantener y terminar diálogos según sus propias necesidades; expresando con precisión sus puntos de vista. A veces toma en cuenta algunas ideas y emociones de los de los demás. No expresa sus puntos de vista ante cosas que le desagradan ni pide apoyo necesario para mejorar el trabajo. Le cuesta mucho decir No. 183 Logro satisfactorio (3) En Proceso (2) En Inicio (1) Explica al otro sus puntos de vista sobre el desempeño que observa, enfatiza en las fortalezas, elogia a los demás por el esfuerzo que demuestra Retroalimentación o algún logro que obtuvo. Hace constructiva preguntas para que reflexionen sobre lo que deben mejorar o cuando duda o no sabe algo, para realizar actividades y lograr propósitos o resolver problemas del trabajo. Explica al otro sus puntos de vista sobre el desempeño que observa, enfatiza en las fortalezas, a veces elogia a los demás por el esfuerzo que demuestra o algún logro que obtuvo. Pregunta cuando duda o no sabe algo, para realizar actividades y lograr propósitos o resolver problemas del trabajo. Hace preguntas al otro sobre el desempeño que observa, o cuando duda o no sabe algo; pero no expresa sus opiniones sobre éste, ni sobre la actividad a emprender o un problema a resolver. Evita hacer preguntas, a pesar de que necesita hacerlas para lograr propósitos o resolver problemas del trabajo. Resuelve conflictos interpersonales, con serenidad, buscando que ambos ganen mostrando que comprende sus emociones y se pone en el lugar de ellos. Cede si es necesario para el beneficio común. Resuelve conflictos interpersonales, con serenidad, buscando que ambos ganen mostrando que comprende sus emociones y se pone en el lugar de ellos. Cede si es necesario para el beneficio común. Resuelve conflictos interpersonales, imponiendo con gritos sus ideas o quedándose callado(a), dejando que el otro gane, para evitar problemas. No logra resolver conflictos interpersonales. Grita demasiado o comunica su malestar con indirectas, insultos que hieren a los otros, ante algo que le produce cólera, o se retira para no enfrentar los problemas del trabajo que necesita resolver. Establece contacto visual y cercanía de manera regulada, por medio de risas, gestos con la cabeza, abrazos Comunicación no y palmadas de cariño o verbal reconocimiento o consuelo coherente con el mensaje que desea expresar y con la situación. Establece contacto visual y un poco de cercanía de manera controlada, por medio de risas, gestos con la cabeza y abrazos de reconocimiento o consuelo coherente con el mensaje que desea expresar y con la situación. Responde con un gesto o tono de voz de desagrado, de rechazo o burla, cuando los otros le hacen Manifiesta gestos, risa, rechazo peticiones con las que no de forma incoherente con su está de acuerdo o mensaje y con la situación. muestran observaciones a su trabajo, poco coherente con la situación. CRITERIOS Resolución de Conflictos Logro mejor que satisfactorio (4) 184 8.2 Trabajo en equipo Competencia: Interactúa de forma coordinada y organizada en el equipo, planteando formas de acción, dando opiniones y escuchando las propuestas de los otros. Busca el consenso o concilia las propuestas, cumple las responsabilidades y propicia que las cumplan los otros integrantes, hasta lograr junto con los ellos, las metas esperadas de beneficio común, mostrando respeto a las diferencias. Logro mejor que satisfactorio (4) Satisfactorio (3) Establecimiento del tema o problema a trabajar Determina con precisión el problema. Propone iniciativas para reunirse en equipo. En las reuniones da las primeras iniciativas, persuade y entusiasma sobre la importancia de enfrentar un nuevo problema para que los otros las acepten y las apoyen. Determina con precisión el problema. En las reuniones da las primeras iniciativas, persuade y entusiasma sobre la importancia de enfrentar un nuevo problema para que los otros las acepten y las apoyen. Logro de la meta Logra, en equipo, actuar de forma efectiva y satisfactoria para todos hasta obtener los productos esperados o resolver un problema del trabajo. Obtiene un alto beneficio común. Logra, en equipo, actuar de forma efectiva y satisfactoria para todos hasta obtener los productos esperados o resolver un problema del trabajo. Obtiene el beneficio común. CRITERIOS 185 En Proceso (2) Determina de forma genérica el problema. En las reuniones da pocas iniciativas, a veces persuade sobre la importancia de enfrentar un nuevo problema para que los otros las acepten y las apoyen. Logra con dificultad, en equipo, actuar de forma efectiva para todos hasta obtener los productos esperados, a veces generando un problema del trabajo. A veces obtiene el beneficio común. En Inicio (1) En las reuniones no da iniciativas, no persuade sobre la importancia de enfrentar un nuevo problema, ni busca que las acepten o apoyen. No logra, en equipo, actuar de forma efectiva para todos no puede obtener los productos esperados, genera problemas de trabajo. CRITERIOS Logro mejor que satisfactorio (4) Clima democrático Expresión de opiniones Expresa sus ideas en el grupo y las argumenta con dos o más razones valiosas para lograr la meta, respetando las demás, para la mejor aplicación de los procesos, seguir procedimientos organizados en el empleo de máquinas y/o combinación de elementos para lograr un mejor producto y/o servicio. Toma de decisiones para gestionar consensos. Escucha con atención, en silencio y mirando a sus interlocutores, sin hacer juicios apresurados y pide que se concentren en los objetivos y la actividad laboral, pide opiniones referentes al trabajo, expresa las suyas y considera los diferentes puntos de vista, para llegar a consensos. Satisfactorio (3) En Proceso (2) En Inicio (1) Expresa sus ideas en el grupo dando un argumento valioso para lograr la meta, respetando las demás, para la mejor aplicación de los procesos, seguir procedimientos organizados en el empleo de máquinas y/o combinación de elementos para lograr un mejor producto y/o servicio. Expresa sus ideas en el grupo; aunque levanta la voz al encontrar contradicciones, y al dar sus aportes para la mejor aplicación de los procesos y/o combinación de elementos busca lo más fácil; en vez de un mejor producto y/o servicio. Expresa sus ideas en el grupo tratando de imponerlas o permanece callado; sus comentarios no están orientados a dar aportes para la mejor aplicación de los procesos y/o combinación de elementos busca lo más fácil; en vez de un mejor producto y/o servicio. Escucha con atención, en silencio y mira a sus interlocutores, sin hacer juicios apresurados, expresa opiniones referentes al trabajo y considera los diferentes puntos de vista, para llegar a consensos. Escucha con poca atención, en silencio; aunque a veces hace juicios apresurados, cuando los otros dan opiniones referentes al trabajo y considera diferentes puntos de vista y a veces llega a consensos. No escucha, se concentra sólo en sus mensajes, interrumpe cuando los demás hablan, hace juicios apresurados, cuando los otros dan opiniones referentes al trabajo y; no considera los diferentes puntos de vista, por lo que genera discrepancias. 186 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN IX. Para medir en la forma más objetiva posible los desempeños complejos de los supervisores, el autor de la investigación construyó una rúbrica para medir cada competencia en función del perfil de competencias esperadas para los supervisores de la empresa privada de Lima. Instrumento de asertividad y trabajo en equipo Estadísticos de fiabilidad Asertividad Alfa de Cronbach Trabajo en equipo ,867 ,849 N de elementos 4 PROGRAMA “GESTIONA TU TALENTO” CAPACIDADES Y ACTITUDES Compara las características de la comunicación agresiva, pasiva y asertiva Selecciona la comunicación asertiva para dar indicaciones, hacer peticiones o hacer reclamos. ACTIVIDAD Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INICIO Aplicación de la rúbrica de competencias de “Comunicación asertiva” y de “Trabajo en equipo” 1. Dinámica de la vivencia familiar: En sus sillas, al ritmo de la música instrumental, respiran lento y profundo. Imaginan que están caminando por la luz del tiempo y regresan a su niñez. Imaginan una vivencia muy fuerte de cólera otra de silencio con represión de sus emociones y una tercera con expresión asertiva de su emoción (donde dice lo que piensa y siente. Después comenta cada una al compañero de su lado. 2. En grupos dibujan figuras del trabajo donde suelen expresar principalmente actitudes : a. Agresiva: Supervisor gritando A, supervisor asustado B. b. Pasiva: Supervisor en silencio con los puños cerrados, como “tragando la cólera que siente” c. Asertiva: Supervisor dialogando sonriente. Discusión sobre las características de estos estilos de comunicación. DESARROLLO Exposición breve: Estilos de comunicación: ¿Qué piensan?, ¿Qué sienten?, ¿Qué hacen? Dinámica de parejas: Con los ojos cerrados, frente a frente, expresan, la peor frase que recuerden haber dicho en sus momentos de cólera. Luego la mejor. Los compañeros les repiten tres veces a oído esa misma palabra o frase. Luego ellos explican lo que sintieron en cada caso. 187 Inicia diálogos con apertura, escucha y responde luego de comprender bien el mensaje, con frases que hacen sentir bien y motivan su labor. Regula sus emociones agradables y desagradables que siente al enfrentar situaciones difíciles para mantener una comunicación asertiva. Forman grupos guiándose por su stiker de “profesionales“: Los participantes, en función a sus experiencias actuales, realizan una creación colectiva de las mejores frases que motivan el trabajo de los otros. Las ensayan en juego de roles. Reciben retroalimentación y refuerzo social. El psicólogo, pide los comentarios de todos los presentes y proporciona retroalimentación inmediata. Evalúa los efectos de un CIERRE determinado estilo de Evalúa, a través de la lista de chequeo, su estilo predominante de comunicación. comunicación. Explicaciones sobre los resultados y pautas para fortalecer su comunicación asertiva. En la guía deciden qué pensarían ante situaciones particulares del trabajo, cómo se sentirían y qué dirían para que él y los otros se sientan bien. Establece pautas de Mencionan dos ventajas de su nuevo comportamiento, inmediata y en el futuro. comunicación asertiva que Responde una lista de jerarquía de frases y actitudes asertivas, y modos de guíen una interacción comunicarse saludablemente con los otros. Luego coteja con la de su compañero y laboral satisfactoria. establecen una jerarquía consensuada. Jerarquizan en grupos, las cinco claves de la comunicación para vivir mejor y sentirse bien. 188 X. RESULTADOS 10.1 Comparación post test entre el grupo control y grupo experimental en la competencia comunicación asertiva en los supervisores de la empresa privada de Lima Los resultados obtenidos por la tabla no paramétrica de la prueba de Mann Whitney, con muestras independientes, los resultados indican que Z es mayor que nivel de significción de 1.96 o ***P < .000, lo que se interpreta que es menor al 0.05, significando que se acepta la hipótesis alterna. Implica que la aplicación del programa “Gestiona tu talento” tuvo efecto significativo en la competencia Comunicación asertiva, en los supervisores de la empresa privada de Lima. Grupo control (n=15) fi fi% 1 6.7 11 73.3 3 20 Niveles En inicio En proceso Satisfación Mejor que satisfactorio 0 0.0 Fi 0 0 5 Grupo experi (n=13) fi% 0.0 0.0 38.5 8 U de Mann Whitney U = 3.5 Z= 4.58 ***P < .000 61.5 10.2 Comparación post test entre el grupo control y grupo experimental en la competencia Trabajo en equipo en los supervisores de la empresa privada de Lima Los resultados obtenidos por la tabla no paramétrica de la prueba de Mann Whitney, con muestras independientes, los resultados indican que Z es mayor que nivel de significción de 1.96 o ***P < .000, lo que se interpreta que es menor al 0.05, significando que se acepta la hipótesis alterna. Implica que la aplicación del programa “Gestiona tu talento” tuvo efecto significativo en la competencia Trabajo en equipo, en los supervisores de la empresa privada de Lima. 189 Grupo control (n=15) fi fi% 0 0 13 100 0 0 Niveles En inicio En proceso Satisfacción Mejor que satisfactorio 0 0 Grupo experi (n=13) fi fi% 0 0 0 0 8 61.5 7 U de Mann Whitney U = 0.00 Z= 4.837 ***P < .000 38.5 10.3 Resultados de comparación entre el pre y post test por cada grupo de estudio Competencia de comunicación asertiva Ho: No existe diferencia significativa antes y después, entre los promedios de las puntuaciones, tanto en el grupo experimental como en el grupo control, respecto del programa “Gestiona tu talento” en la competencia de comunicación asertiva de los supervisores de la empresa privada de Lima Ho : µ1 = µ2 H1: Existe diferencia significativa antes y después entre los promedios de las puntuaciones, tanto en el grupo experimental como en el grupo control, respecto del programa “Gestiona tu talento” en la competencia de comunicación asertiva de los supervisores de la empresa privada de Lima H1 : µ1 ≠ µ2 190 Diferencia entre las medias entre el pre y post tést PosexpeȾ =14,23 Pre experȾ= 8,69 Pre contȾ=9 PoscontȾ= 10,07 4,16 diferencia significativa Comparación de medias entre pre test y post test de la competencia comunicación asertiva De los resultados estadísticos de medias entre el pre test y el post test, en cada uno de los grupos – experimental y control-, se evidencia la diferencia entre el pre test, la puntuación de 0,31. Significa que ambos grupos presentan condiciones similares en la competencia de comunicación asertiva antes de iniciar la experimentación. La diferencia entre el pre test y post test del grupo control es de 1,07; por otra parte, la diferencia entre el pre test y post test del grupo experimental es de 5,54, mientras que la diferencia entre el post test de ambos grupos es de 4,16 puntos lo que marca la diferencia entre el grupo que desarrolló el experimento y los que no fueron expuestos a experimentación, finalmente la diferencia entre las puntuaciones en conjunto del pre y post test del grupo experimental y control es de 4,16 puntos; en consecuencia, la aplicación del experimento marco diferencias significativas en el grupo de estudio. Competencia trabajo en equipo Ho: No existe diferencia significativa antes y después entre los promedios de las puntuaciones, tanto en el grupo experimental como en el grupo control, respecto del programa “Gestiona tu talento” en la competencia de trabajo en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima 191 Ho : µ1 = µ2 H1: Existe diferencia significativa antes y después entre los promedios de las puntuaciones tanto en el grupo experimental como en el grupo control, respecto del programa “Gestiona tu talento” en la competencia de trabajo en equipo de los supervisores de la empresa privada de Lima H1 : µ1 ≠ µ2 Diferencia entre las medias entre el pre y post tést PosexpeȾ =15,23 Pre experȾ = 8,62 Pre contȾ = 9 PoscontȾ = 10,07 5,16 diferencia significativa Comparación de medias entre pre test y post test de la competencia trabajo en equipo De los resultados estadísticos de medias entre los grupos, se tiene la diferencia entre el pre test la puntuación de 0,38. Significa que ambos grupos presentan condiciones similares en la competencia trabajo en equipo antes de dar inicio a la experimentación. La diferencia entre el pre test y post test del grupo control es de 1,07 y; la diferencia entre el pre test y post test del grupo experimental es de 6,61, mientras que la diferencia entre el post test de ambos grupos es de 4,16 puntos lo que marca la diferencia entre el grupo que desarrollo el experimento y los que no fueron expuestos a experimentación, finalmente la diferencia entre las puntuaciones en conjunto del pre y post test del grupo experimental y control es de 5,16 puntos; en consecuencia, la aplicación del experimento marco diferencia significativa en el grupo de estudio. 192 CONCLUSIONES XI. Existe diferencia entre el pre test y post test del grupo experimental, respecto a la competencia comunicación asertiva. No existe diferencia en el grupo control. 1. Existe diferencia entre el pre test y post test del grupo experimental, respecto a la competencia comunicación y trabajo en equipo. No existe diferencia en el grupo control. 2. El programa “Gestiona tu talento” fue efectivo para incrementar el nivel de logro de la competencia Comunicación asertiva y de la competencia Trabajo en equipo. El efecto fue mayor en la primera competencia mencionada. 3. El programa “Gestiona tu talento” fue efectivo en el desarrollo de las habilidades diálogo efectivo, retroalimentación, resolución de conflictos y comunicación no verbal, que permitieron obtener mejores niveles de logro de la competencia Comunicación asertiva. Se evidenció mayor significancia en diálogo efectivo y comunicación no verbal; fue menos efectivo en resolución de conflictos. 4. El programa “Gestiona tu talento” fue efectivo en el desarrollo de las habilidades establecimiento del tema, logro de la meta, clima democrático, toma de decisiones para la gestión de consensos. Todas ellas, permitieron obtener mejores niveles de logro de la competencia Trabajo en equipo. Se evidenció mayor significancia en logro de la meta y clima democrático; fue menos efectivo en la habilidad de toma de decisiones para la gestión de consensos. XII. Recomendaciones 1. Realizar análisis de los efectos del programa, según la variable género, para determinar si el programa es igualmente efectivo en mujeres y varones o no y; así adecuar a las características de ambos géneros. 2. Tomar decisiones sobre el sistema de gestión del talento de los supervisores en la empresa, basadas en estos resultados y la calidad de este programa efectivo. Realizar seguimiento y retroalimentación para asegurar el desarrollo sostenido de las habilidades promovidas a través del Programa “Gestiona tu talento”. 3. Difundir las estrategias empleadas en el programa “Gestiona tu talento” de esta investigación, para adecuarlas a la realidad de otras organizaciones, ya que fue planificado considerando una base teórica, 193 metodológica y la experiencia profesional del autor en capacitación de personal. 4. Afinar las estrategias del programa “Gestiona tu talento” para lograr mayor incremento de las habilidades establecimiento del tema, logro de la meta, clima democrático y sobre todo, toma de decisiones para la gestión de consensos, con la finalidad de obtener mejores niveles de logro de la competencia Trabajo en equipo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Montes de Oca, J. (2014). Programa “Gestiona tu Talento” en las competencias de comunicación asertiva y trabajo en equipo de los supervisores de una empresa privada de Lima. Tesis para optar el Grado Académico de Doctor en Psicología. Universidad Nacional Federico Villarreal 194 ÁREA: AVANCES EN INVESTIGACION EN PSICOLOGIA 195 CAPÍTULO XV TERAPIA CONDUCTUAL, INSIGHT Y COMPORTAMIENTO PROACTIVO Williams Montgomery Urday Universidad Nacional Mayor de San Marcos I. INTRODUCCIÓN El trabajo desarrollado aquí es una reseña comprehensiva que abarca la gama de manifestaciones características de la terapia conductual, definiéndola - según el parafraseo que Lucke e Izquierdo (2008) hacen de Goldfried y Davison-, como “una orientación clínica general para la solución o modificación de problemas emocionales y conductuales, identificada filosóficamente con un enfoque experimental de la conducta humana” (p. 53); y que “se puede caracterizar como una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relación colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad” (Pérez-Álvarez, 2012; p. 25). Añado, asimismo (ver Montgomery, 2006; p. 239), que constituye para el campo clínico y de la salud, “la aplicación práctica y precisa de conocimientos científicos para la elaboración, perfeccionamiento y manejo de técnicas de establecimiento, mantenimiento o eliminación de conductas”. A pesar de la práctica usual entre muchos cultores del enfoque, considerando la modificación de conducta (MC) y la terapia de conducta (TC) como sinónimos (Cruzado, Labrador y Muñoz, 2008), en este escrito se toma sólo la segunda denominación, incluyendo dentro de ella lo que se denomina “terapia cognitivo-conductual” (TCC), pese a que, como lo indican Martin y Pear (1996/2007), hay una diferencia de matiz innegable en los intereses de modificadores y terapeutas del comportamiento, en lo que respecta al tipo de labor (educativa en la MC y clínica en la TC) y fundamentación básica 196 (pavloviana en la TC y operante en la MC). Igualmente, el membrete de “tratamiento psicológico” se reserva para las estrategias y técnicas propias de los diferentes modelos de terapia conductual, por lo cual dicho concepto puede también considerarse como sinónimo de ella. Y es que en la actualidad, entre las vertientes conductuales, algunos prefieren utilizar el nombre de “tratamiento psicológico” en vez de “psicoterapia” por diversos motivos. En palabras de Olivares y cols. (2010), un tratamiento psicológico es: …el conjunto de estrategias y técnicas específicas (tratamiento unicomponente) o combinadas (tratamientos multicomponentes) mediante las que el psicólogo, siguiendo el plan derivado del análisis funcional o del modelo teórico de referencia cuando el tratamiento se aplica en grupo, logra/ayuda a que una o más personas cambien su forma actual de responder ante uno o más estímulos o configuraciones estimulares, cuando ésta resulta problemática o cumple los criterios para el diagnóstico de un trastorno psicológico (p. 144). Terminando con esta introducción, el plan del escrito es el siguiente: primero se aborda el devenir histórico de la TC; luego se revisa el problema de la cognición; se señalan algunas de las características metodológicas del enfoque; y después se reseñan las principales tendencias tecnológicas, tanto clásicas como recientes. Para finalizar, se discute el problema de la integración terapéutica desde una perspectiva conductual. II. DEVENIR HISTÓRICO Y DIVERSIFICACIÓN Se considera, generalmente, que la trayectoria histórica de la terapia conductual pasa hasta hoy por cuatro etapas (véase Cruzado, Labrador y Muñoz, 2008; y, en especial, Vila y Santaella, 2009; para más detalles): 1) Antecedentes (1896-1938) vinculados a los principios del condicionamientoclásico, con aplicaciones de tipo exposición gradual y estímulo señal (Pavlov, Watson,Cover-Jones). 197 2) Surgimiento (1938-1958), al amparo de las teorías del aprendizaje, en tres grandes centros de desarrollo: a) Estados Unidos, con la “traducción” psicoterapéutica conductual de fenómenos psicoanalíticos (Dollard y Miller), y las investigaciones sobre aplicaciones operantes (Skinner y Lindsey), b) Sudáfrica, con el tratamiento por inhibición recíproca (Wolpe, Lazarus, Rachman), y c) Inglaterra, con la experimentación clínica en el Hospital Maudsley (Eysenck, Marks, Yates). 3) Consolidación (1958-1970), aplícándose a diferentes áreas de la psicología ydesarrollando nuevas técnicas, a la vez que sistematizando el campo de acción (Bandura,Staats, Kanfer, Mischel). 5) Expansión (1970 a la fecha), con énfasis en lo “cognitivo” adoptando tres tendencias: a) “continuista”, que proviene de un desarrollo natural de la etapa de consolidación que desemboca desde el modelo ambientalista de autocontrol en procesos encubiertos presididos por similares principios de condicionamiento que los manifiestos(Cautela, Azrin); b) “rupturista”, que considera la cognición como un terreno separado dela conducta y primordialmente influyente sobre ésta (Mahoney, D’Zurilla, Meichembaum), lo que permite el acercamiento de modelos alternos como el de la reestructuración cognitiva (Beck, Ellis); y c) “interactivo-integrativo” (Kanfer, Goldfried, Staats, Bandura, Lazarus), que adopta criterios de equilibrio parsimonioso y de integración pragmática entre las dos primeras tendencias. Para algunos, como Lucke e Izkierdo (2008), ya se podría hablar de una quinta etapa: la de la emoción, representada por el auge de las terapias postracionalistas y del bienestar. Eso aún está por verse. En total, se cree que hay cuatro ramificaciones hoy vigentes: 1. la conductista radical, que aplica el enfoque operante y ambientalista del análisis experimental del comportamiento. 198 2. la conductista mediacional, que enfatiza el papel delcondicionamiento clásico y los constructos hipotéticos intermedios en la determinación de la conducta. 3. el aprendizaje social, que considera la interacción de variables tales como el ambiente, la cognición y la conducta, integrando el condicionamiento clásico y el operante. 4. la cognitiva-conductual (que va desde los modelos tradicionales hasta el extremo de una visión clínica-constructivista), cuyo acento se dirige a la influencia que tienen los factores cognitivos y emotivos sobre la conducta externa. Lo cierto es que la expansión no se detiene, y se puede decir que dentro de cada una de esas tendencias ha habido más desarrollos tecnológicos, e incluso teóricos, que las enriquecen más que debilitarlas. Buenos ejemplos de ello son, por un lado, las terapias contextualistas (Hayes, Kohlemberg, Linehan) vinculadas al conductismo radical (entre las cuales de alguna manera quizá podría incluirse el análisis contingencial de Ribes), y, por otro, las terapias postracionalistas vinculadas a las opciones cognitivas “rupturistas” (Guidano, Young, Zafran). No obstante sus diferencias, puede decirse también que todas las líneas de desarrollo ― como apunta Vallejo (2012)―, siguen compartiendo parcialmente intereses y métodos comunes. En este plano, se destacan algunas características fundamentales del modelo teórico-práctico según las exponen Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2010; pp. 79 y ss.), que sintetizo aquí en sólo dos fundamentales: 1) El objeto de estudio es la conducta como actividad mensurable, medible o evaluable, fundamentándose en los hallazgos teóricos y empíricos del método científico-experimental. Supone, así, que tanto la conducta adaptada como la desadaptada se ajustan a los principios del aprendizaje en su adquisición, desarrollo y mantenimiento. 199 2) La evaluación y el tratamiento de la conducta están estrechamente relacionados, dando en todo momento una descripción precisa y objetiva del problema y permitiendo estimar la eficacia de la intervención. El nervio del análisis evaluativo está en los determinantes actuales de las conductas-problema y sus variables de control. III. LA TERAPIA CONDUCTUAL Y EL PROBLEMA DE LA COGNICIÓN No se puede pasar adelante sin una breve revisión del problema de la cognición dentro de la terapia conductual. La idea popular es que el conductismo fue superado por las tendencias mentalistas (proceso llamado “revolución cognitiva”) y que ahora la “terapia conductual” no se puede llamar de otra manera que “terapia cognitiva-conductual” por esa razón. Esa es la postura “rupturista” citada en el anterior parágrafo. Sin embargo, en concordancia con la visión “continuista” antes citada también, un análisis exhaustivo del asunto lleva a concluir que, en realidad, semejante “revolución cognitiva” no existió porque no se necesitaba, debido al carácter de gradualidad incrementada de los intereses por la cognición que ya se venían acentuando desde mediados de los años 40 a la sombra del paradigma conductista. Como señala Vallejo (2012): “La terapia de conducta nunca dejó de fijarse en lo cognitivo. Forma parte del comportamiento como elemento de respuesta y del medio ambiente, como antecedente y/o consecuencia, de la conducta… Por tanto, reclamar como revolucionario lo que forma parte de la propia naturaleza de la disciplina en cuestión, sólo debe explicarse por desconocimiento de los fundamentos” (p. 38). A este razonamiento se le puede añadir lo argumentado en el pasado por Joseph Wolpe, en su polémica contra los “rupturistas” Michael Mahoney y Aaron Beck. Creo que lo extenso de la cita se justifica por lo contundente de la argumentación: En el campo de la psicoterapia la creencia de que la cognición es un evento separado del comportamiento, ha sido una fuente de confusión por 200 generaciones. Y ahora, mirabile dictu, esta creencia y su progenie de confusiones ha comenzado a infiltrarse en la terapia del comportamiento… esto es muy parecido a hablar de integrar la hematología con la medicina, o el estudio del nitrógeno con el estudio de los gases. La «integración» por la que aboga Mahoney ha existido siempre en la práctica de la terapia del comportamiento como he de indicar más abajo. De hecho, sin duda, la idea de la «integración» tiene sentido sólo suponiendo que cognición sea algo más que comportamiento. Los cognoscitivistas se han convencido de que los terapeutas del comportamiento han pasado por alto la cognición. Por ejemplo, Beck sostiene que los terapeutas del comportamiento no reconocen la cognición y «dan la vuelta en torno de los pensamientos». Tal planteamiento sólo pudo ser hecho por una persona que no está muy familiarizada con la forma como la terapia del comportamiento trabaja realmente con la neurosis. Podemos notar, antes de pasar a este tema, que en general la cognición es ineludible en la terapia del comportamiento, como en cualquier forma de psicoterapia y verdaderamente, en casi todas las actividades humanas Si los terapeutas del comportamiento no han enfatizado estas cosas, es porque el hacerlo es tan redundante como mencionar, cuando indicamos que a un paciente se le aplicó una inyección intravenosa, que se utilizó una jeringa. La cognición es indispensable en las interacciones humanas y por esto es absurdo el «descubrimiento» cognoscitivo de que la terapia del comportamiento ha omitido el factor cognoscitivo (Wolpe, 1978/1980; p. 254). IV. UNA MIRADA METODOLÓGICA Este parágrafo se ocupa de la evaluación y el diagnóstico del comportamiento. En general, el análisis de los casos se lleva a cabo mediante un esquema funcional ABC(situación-conducta-consecuencias) 201 ―una verdadera “semiología de la conducta” en palabras de López y Costa (2012) ―, que toma diversa forma de acuerdo con el enfoque. Así, a grosso modo, pueden distinguirse dos tendencias “duras”: una “contextual”(representativa del conductismo radical) y una “cognitiva” (Pérez-Álvarez, 2012). La contextual, heredera del conductismo tradicional, considera que “B” (la conducta) está en función de “C” (sus consecuencias), mientras que la “cognitiva” supone más bien una “B”(pensamiento) que afecta a “C” (estado de ánimo y acciones). En la sección previa ya se puntualizó que la distancia entre estas concepciones conductuales y cognitivo-conductuales parece insalvable en la consideración teórica o filosófica de la importancia de las respuestas cognitivas, pero de hecho en ninguno de esos modelos de consulta psicoterapéutica se trata operativamente un “mundo interior” de puro pensamiento subyacente a “síntomas” verbales o emocionales. En suma, todos los enfoques recurren a análisis funcionales tipo ABC, que tratan de indagar cómo se relacionan aspectos internos y externos al organismo, en un sistema de interacciones individuo-entorno. La evaluación conductual es, actualmente, un rubro de gran desarrollo(véase Fernández-Ballesteros, 2004), abarcando dicho sistema a través de entrevistas clínicas, registros observacionales directos, auto-registros, instrumentos estructurados de auto-informe (escalas, cuestionarios, inventarios, diarios), ensayos conductuales intraconsulta y evaluación psicofisiológica. Asimismo, el carácter de las unidades de análisis varía desde la molecularidad a la molaridad, teniendo en cuenta el objeto de la evaluación. La condición de molecularidad opera con unidades pequeñas de conducta, presentadas como actos determinados o combinaciones de movimientos corporales morfológicamente percibidos. La molaridad comprende unidades de tamaño más grande y generalmente de carácter sintético y/o funcional, dentro de los cuales pueden considerarse las “variables intermedias” o “constructos hipotéticos”. En primera instancia, según hace notar Anguera (2003), el observador conductual es el que, en base a su criterio teórico y/o empírico, decide el tamaño de la unidad (o unidades) de observación y análisis, de 202 acuerdo a la índole de lo que pretende evaluar o de los fines de su investigación, seleccionando una forma predominante de dimensionamiento molar, molecular o mixto. V. LÍNEAS TECNOLÓGICAS CLÁSICAS Y RECIENTES De las cuatro ramificaciones señaladas ut supra (conductista radical, conductista mediacional, aprendizaje social y cognitiva-conductual), se desprenden muchos tratamientos psicológicos. Aquí sólo se pueden señalar algunos ejemplos, principalmente los que están descritos en libros traducidos al español, cuidando de presentar la secuencia de procedimientos que caracterizan a alguna de las terapias representativas de cada vertiente. El conductismo radical contribuye con las estrategias y técnicas extraídas del condicionamiento operante manifiesto y encubierto para incrementar, mantener o disminuir conductas; tales tomo el reforzamiento, el moldeamiento, el encadenamiento, la extinción, el castigo, los paquetes de contingencia (por ejemplo la economía de fichas),las técnicas de exposición en vivo y en fantasía (Martin y Pear, 1996/2007; Repp y Horner, 1999/2000; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977/1991; Upper y Cautela, 1977/1983).Una de sus técnicas de exposición en fantasía muy utilizada clínicamente, es la sensibilización encubierta, especializada en aparear imágenes aversivas con otras reforzantes, para descondicionar las primeras. Se utiliza para combatir ciertos hábitos nocivos: sadomasoquismo, excesos alimentarios, la compulsión a mentir, y en algunos casos para la drogadicción o el dolor. Cuando en lugar de imágenes se utilizan palabras, se puede hablar de “autoinstrucción”. Los pasos que sigue son: a) relajación, b) análisis del hábito nocivo (qué sucede antes, durante y después), c) listar jerarquía de situación es placenteras, d) creación de escenas aversivas, e) listar emparejamientos de cada escena aversiva con su contraparte placentera, f) alterar las escenas aversivas introduciendo, al primer indicio de malestar, la respectiva escena placentera. 203 El conductismo mediacional se nutre también del condicionamiento clásico de respuestas sensoriales (tales como la imaginación) y verbales encubiertas; aportando la desensibilización sistemática, el entrenamiento asertivo, la inundación, la detención del pensamiento, el recondicionamiento orgásmico, la intención paradójica, etcétera (Wolpe,1958/1980; 1973/1993; Yates, 1975/1984; Marks, 1987/1991).La técnica más representativa en este rubro es, sin duda, la desensibilización sistemática, que tiene como pasos previos el entrenamiento en relajación muscular, en visualización imaginal-sensorial, y la construcción de dos listas jerárquicamente ordenadas con ítems que representen pensamientos de mayor a menor intensidad ansiógena, en estrecha coordinación con el usuario: una de escenas aversivas (que evocan ansiedad), y otra de escenas control (que relajan), en cantidad de diez o quince. Sus procedimientos son: a) relajación inicial, b) introducción de una escena control; c) presentación de escenas ansiógenas de intensidad menor a mayor en un máximo de cuatro por sesión; d) interrupción de la escena por parte del psicólogo y pedido al cliente de que califique su grado de ansiedad subjetiva, y e) repetición de (c) hasta que la ansiedad desaparezca. No se pasa de un reactivo a otro sin haber extinguido la ansiedad evocada por el anterior. El aprendizaje social ofrece una visión aún más amplia, integrando los paradigmas,métodos y técnicas anteriores con el aprendizaje vicario, la autorregulación, elentrenamiento en habilidades sociales, el autocontrol y el biofeedback (Bandura,1969/1983; Thoresen y Mahoney, 1974/1980; Kanfer y Goldstein, 1975/1992; Goldsteiny Kanfer, 1979/1981; Carrobles y Godoy, 1987; Caballo, 2005). El entrenamiento en sustitución de la agresión es un programa representativo de esta tendencia, con módulos de intervención sobre el desarrollo de destrezas prosociales, de autocontrol y de valores morales. El entrenamiento de destrezas prosociales implica: a) identificar áreas problemáticas y habilidades específicas del cliente, en las que él tiene carencia o dificultad, b) análisis de la manera verbal y no verbal cómo se maneja en ellas, y c) convertir los componentes de esas conductas en metas a lograr 204 progresivamente mediante prácticas in vitro , y luego ejercitadas en situaciones naturales. El desarrollo del autocontrol articula: a) información sobre los aspectos cognitivos, fisiológicos y motores de la ira, b) autoinstrucciones para que el cliente las emplee en situaciones problema c) ejercicios simulados y reales de tal empleo. Los tratamientos psicológicos. más recientes en terapia conductista se han bautizado como de “tercera generación” (entendiendo que las ya reseñadas pertenecen a las dos anteriores), involucrando como las más destacadas a la terapia de aceptación y compromiso, la psicoterapia analítica-funcional, la terapia dialéctica de conducta, la terapia de activación conductual y la terapia integral de pareja en el campo “radical”, así como una variedad de tendencias cognitivo-conductuales entre las que se encuentran la terapia cognitivainterpersonal, la terapia de los esquemas, la terapia cognitiva basada en mindfulness y la terapia cognitivo-estructural. VI. CONCLUSIONES Se han tratado aquí: 1) el devenir histórico de la terapia conductual, 2) el problema de la cognición, 3) algunas características metodológicas, 4) las tendencias tecnológicas, y 5) el problema de la integración terapéutica desde una perspectiva conductual.1) La trayectoria histórica de la terapia conductual se ha desarrollado hasta ahora en cuatro etapas: antecedentes, surgimiento, consolidación y expansión. Ese devenir se tradujo en cuatro grandes líneas de producción teórica y tecnológica: la conductista radical o R-K-C; la conductista mediacional, o E-O-R; el aprendizaje social, que combina variables ambientales, cognitivas y motoras (E-O-R-K C); y la cognitiva-conductual, con interés en la influencia cognitiva y emotiva sobre la conducta externa. En todas esas variantes, el comportamiento se estudia como actividad mensurable y me dible, ajustándose a los principios del aprendizaje en su adquisición, desarrollo 205 y mantenimiento. El objetivo de la evaluación está en los determinantes actuales de las conductas-problema y sus variables de control.2) En concordancia con la visión “continuista” del proceso, lo “cognitivo” forma parte de la conducta, y su estudio comenzó a incrementarse naturalmente según el devenir del desarrollo conductual transcurría de lo simple a lo complejo. En todas las TCs y TCCs se tratan el pensamiento, las imágenes mentales y las emociones como interacciones complejas con parámetros espaciotemporales, y se manejan procedimientos de modificación de tales fenómenos con técnicas de instigación, retroalimentación, control instruccional y moldeamiento. Se considera que la cognición puede operar de variar formas en la ocurrencia de la conducta, tanto en términos de factor “antecedente”, “consecuente” o “acompañante”. 206 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adams, H. E., Luscher, K. A. & Bernat, J.A. (2001). The classification an abno malbehaviour. An overview. In H. E. Adams (Dirs.). Comprehensive handbook of psychopatology (pp. 12-28). New York: Public Academic Publishers. Anguera, M.T. (2003). La observación. En C. Moreno-Rosset (Dir.). Evaluación psicológica: Concepto, proceso y aplicación en las áreas de des arrollo e inteligencia (pp. 271-308) Madrid: Sanz y Torres. Anicama, J. (2010). Intervenciones terapéuticas conductuales vs intervenciones terapéuticas cognitivas. En: Análisis y modificación del comportamiento en la práctica clínica (pp. 393-407). Lima: Asamblea Nacional de Rectores. Orig. 1991. Bandura, A. (1969/1983). Principios de modificación de conducta. Salamanca: Sígueme. Barrios, (1990/1993). La naturaleza cambiante de la evaluación conductual. En A. S.Bellack y M. Hersen (Dirs.).Manual práctico de evaluación de conducta (pp. 23-138). Bilbao: Descleé de Brouwer. Butcher, J.N., Mineka, S. y Hooley, J.M. (2004/2007). Psicología clínica. Madrid: Pearson Educación. Caballo, V. (2005). Manual de evaluación y entrenamiento en habilidades sociales .Madrid: Pirámide. Caballo, V., Buela-Casal, P. y Carrobles, A. (1995). Manual para el tratamientocognitivo-conductual de los trastornos psicológicos . Madrid: Pirámide 207 ÁREA: AVANCES EN PSICOTERAPIA 208 CAPÍTULO XVI TERAPIA COGNITIVA: AVANCES Y PROPUESTAS CONTEMPORÁNEAS Walter Riso Pontificia Universidad Bolivariana I. TERAPIA COGNITIVA La aplicación de la Terapia Cognitiva (TC) al caso individual se basa en la Conceptualización Clínica Cognoscitiva (CCC) del o los trastornos en cuestión, cuya fundamentación teórica proviene de la psicología cognitiva y del paradigma del procesamiento de la información. Lo que define a la CCC es la planeación e implementación del tratamiento de acuerdo a unos principios y una metodología cognoscitiva. La TC no debe ser reducida a un conjunto de técnicas sino a una manera de pensar y organizar la problemática del paciente en un conjunto conceptualmente integrado d datos. Es decir, la CCC parte de un modelo cognoscitivo que influye una fundamentación epistemológica, unos principios teóricos debidamente validados y una metodología específica, que guían la recolección de información significativa y la generación constante de hipótesis clínicas. El modelo cognitivo, tal como lo expresa Beck (2000): “…Propone que todas las perturbaciones psicológicas tiene en común denominador una distorsión del pensamiento que influye en el estado de ánimo y en la conducta de los pacientes. Una evaluación realista y la consiguiente modificación del pensamiento producen una mejoría en esos estados de ánimo y comportamiento. Esta mejoría permanente resulta de la modificación de las creencias disfuncionales subyacentes”. El siguiente esquema explica de forma más exacta el modelo cognitivo: 209 Tabla 1 Modelo Cognitivo Conductual A B (COGNITIVO) Pensamientos Automáticos Creencias intermedias: Distorsiones Cognitivas SITUACIÓN ACTIVANTE Esquemas: ideas, creencias predominantes, pensamientos: orden y organización, razonamiento y conclusión, análisis y síntesis, anticipación y planeación. C (CONSECUENCIA) EMOCIÓN CONDUCTA RESPUESTA FISIOLÓGICA Por su parte, Leahy (2003), afirma: “El modelo de terapias cognitiva está basado en la idea que los estados disfuncionales como la depresión, la ansiedad y la ira son frecuentemente mantenidos o exacerbados por pensamientos distorsionados. El papel del terapeuta es ayudar a los pacientes a reconocer sus estilos idiosincráticos de pensamiento y modificarlos mediante la aplicación de la evidencia y la lógica”. La Terapia Cognitiva, tal como veremos más adelante, parte de un modelo diathesis-estrés, el cual sostiene que para que la patología tenga lugar deben confluir tanto el evento estresante como la vulnerabilidad cognitiva. O dicho de otra forma: el acontecimiento estresante no es suficiente per se para que el trastorno ocurra, como tampoco lo es la manera inadecuada de procesar la información; la alteración se produce en la confluencia de ambos factores (Clark y Beck, 1989; Clark, Beck y Alford, 1999). Parafraseando a Mahoney (1977), podríamos afirmar que: “los organismos humanos responden en principio a las representaciones de su ambiente, más que el ambiente mismo”. La epistemología realista que asume la Terapia Cognitiva es congruente con la afirmación que hiciera Rubinstein (1964) desde 210 la psicología soviética: “Las leyes externas actúan a través de las leyes internas”. II. CONCEPTUALIZACION CLÍNICA COGNITIVA MULTINIVEL Se centra en tres niveles de estructuración psicológica que se entremezclan en un todo complejo: A. Nivel I : Sintomático / descriptivo B. Nivel II : Explicativo / preventivo C. Nivel III: Explicativo / promocional La ecuación informacional básica en la qe se fundamentan los modos cognitivos es como sigue: Figura 1. Retroalimentación esquemática Los eventos ambientales (E) operan sobre n esquema de base (estructura con significado, teoría sobre uno mismo, el mundo y el futuro, constructos personales). Quien organiza y gua la información entrante y saliente por medio de determinados procesos u operaciones informacionales (atención, percepción, 211 memoria, análisis inferencial), los cuales generan los productos finales o conclusiones (cognitivos, emocionales y motores). A su vez estos productos interactúan entre sí con el ambiente y retroalimentan el esquema de base fortificándolo o debilitando según sea el caso (mantenimiento esquemático). La figura “E” presenta la conceptualización de los distintos niveles y los enlaces básicos intracognitivos (respuesta cognitiva, esquema nuclear y esquema de segundo orden). El terapeuta cognitivo, durante el proceso de generalización de hipótesis, se mueve en los tres niveles simultáneamente, aunque puede centrarse en uno u otro: Dependiendo del momento de la conceptualización, la demanda del paciente o la urgencia de los síntomas. Lo importante es poder integrar las distintas variables que afectan la psicopatología del paciente. Lo que el sujeto piensa y las distorsiones cognoscitivas asociadas (Nivel I), el esquema nuclear que ha desarrollado a lo largo de sus vida (Nivel II), los esquemas de según orden (Nivel III). La conceptualización clínica se refiere a la aplicación clínica de la teoría cognitiva/informacional, por lo tanto, solo debe ser considera como una de tantas aproximaciones posibles. 2.1. Primer nivel El primer nivel trata de establecer las relaciones interactivo/funcionales que los tres tipos de respuesta (cognitivo, emocional y motora) tienen con el ambiente y la interacción entre ellas. Hace especial énfasis en los pensamientos automáticos (PA) y las distorsiones cognitivas (DC). 212 En este nivel, el terapeuta se concentra en el aquí y el ahora y en las demandas específicas que manifiesta el sujeto consultante, generalmente vinculadas directamente al motivo del consulta. Sin embargo, el análisis descriptivo de Nivel 1, es una “descripción con significado”, es decir, además de resolver problemas específicos, es un medio para genera ideas de alto nivel en relación a las estructuras subyacentes o esquemas negativos responsables de la disfunción a tratar. 2.2. Según nivel En este segundo nivel no solo se parte del punto de vista del paciente sino del punto de vista del psicólogo su experiencia y formación teórica. Su enfoque es cognitivo/informacional. En este nivel se pasa de la información a la descripción y de la descripción a la explicación, a través del estudio de la estructura interna del sistema que pretende hallar el mecanismo cognitivo responsable del trastorno, o lo que es lo mismo, su dinámica, a partir del principio del procesamiento de la información. Ya no responde al “como” sino al “por qué”. La pregunta central que guía en el Nivel II es: ¿Dónde se originan las respuestas cognitivas?. Si consideramos que los pensamientos son los resultados últimos (out-put) del sistema del procesamiento de la información, es apenas natural preguntarse por la estructura de fondo (esquemas) que los determinan. Esta estructura define la vulnerabilidad o predisposición cognoscitiva/afectiva del paciente y nos ubica en un nivel preventivo. Su modificación, disminuirá la oportunidad futura de ocurrencia de los problemas emocionales a tratar. El segundo nivel se refiere a lo estrictamente clínico, es decir, a la dinámica que explica la patología en si misma (que se describe en el Nivel I), con relación a: 213 1) El esquema nuclear del paciente (autoconcepto y esquema social/interpersonal): “como me veo a mí mismo y como me perciben los demás”, las distorsiones cognitivas que se desprenden de dicha creencia central, las estrategias compensatorias y de evitación que se desprenden de las creencias básicas (autoperpetuación originada en el sistema B). 2) Los principios de economía cognitiva (autoperpetuación originada en el sistema A). El segundo nivel permite formular los trastornos del eje II, incluidos ciertos estilos personales (rasgos de personalidad) que sin configurar n desorden de la personalidad muestran un perfil cognitivo (rasgo) similar a ellos. Además podría asimilarse en parte, pero de una manera más amplia y actualizada, a lo que Beck (1979) llamo en su momento “supuestos inadecuados” o “creencias básicas predisponentes” con especial referencia a las recaídas que pudiera sufrir el paciente depresivo. Y también hace alusión a lo que Jeffrey Young ha denominado: Esquemas tempranos desadaptativos. Young establece la existencia de 18 esquemas, agrupados en 5 categorías o dimensiones: a) Desconexión (desunión) y rechazo. 1. 2. 3. 4. 5. Abandono/Inestabilidad. Desconfianza/Abuso. Privación emocional. Imperfección/Vergüenza. Distanciamiento/Aislamientos social. b) Deterioro de la autonomía y de la actuación. 1. 2. 3. 4. Dependencia/Incompetencia. Vulnerabilidad al daño o a la enfermedad. Estar atrapado/Inmadurez de sí mismo. Fracaso. c) Límites deteriorados. 214 1. Grandiosidad/Estar en su derecho. 2. Insuficiente autocontrol/Autodisciplina. d) Inclinación hacia los otros. 1. Subyugación. 2. Autosacrificio. 3. Búsqueda de aprobación/Reconocimiento. e) Sobrevigilancia e inhibición 1. 2. 3. 4. Negatividad/Pesimismo. Inhibición emocional. Normas inflexibles/Hipercrítica. Castigo. Por último, este segundo nivel, también podría estar relacionado en pate con la conceptualización de Judith Beck (2000) cuando se refiere a esquema nuclear, creencias intermedias y estrategias compensatorias. Sin embargo, en la presente propuesta se destacan nuevos elementos y el peso de la teoría informacional y del análisis conductual es mayor. 2.3. Tercer nivel El tercer nivel integra esquemas de segundo orden que al interactuar entre si conforman un sistema complejo y abstracto de significados o un modo integrado e idiosincrático a través del cual es posible comprender el mundo y conectarse con él. III. ESQUEMAS DE SEGUNDO ORDEN Varios autores ha señalado la existencia de esquemas que parecen obrar como superestructuras cognitivo/afectivas, motivacionales o valorativas, que regulan y orientan el comportamiento humano en sus distintas facetas. Algunas 215 de estas denominaciones son: modos (Clark, Beck y Alford, 1999; Padeskey, 2004), intenciones conscientes (Beck, 1996), aprendizaje de alto orden o metacognición (Alford, 1997), esquemas supra ordinales (Clark y Beck, 1989), esquemas supra ordinales (Clark y Beck, 1989), inclinaciones naturales (Young, 2001), entre otras. A manera de resumen; los esquemas de segundo orden son esquemas supraordinales que conforman la visión del mundo del paciente a través de representaciones sociales y cognitivas, cuyo origen y desarrollo no están necesaria o exclusivamente relacionados con el esquema nuclear, sino que dependen principalmente de la historia vital del paciente en relación a los valores trasmitidos por su grupo de referencia. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beck, A. (2000). Cognitive therapy: basics and beyond. New York: Guilford Press. Caballo, V. (2002). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. España: Siglo XXI. Clark, D., Beck, A. y Alford, B. (1999). Scientific foundations of cognitive theory and therapy of depression. New York: John Wiley & Sons. Riso, W. (2009). Terapia Cognitiva. Fundamentos teóricos conceptualización del caso clínico. Barcelona: Editorial Paidós. 216 y CAPÍTULO XVII ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS HUMANISTAS PARA EL MANEJO DE LA ANSIEDAD Y LA DEPRESIÓN José Luis Cervera Universidad Nacional Federico Villarreal I. INTRODUCCIÓN Los trastornos más frecuentes en Lima y Callao son los depresivos y ansiosos, siendo la prevalencia de vida para los primeros de 19%; la de seis meses de 10.6% y la actual de 6.7%. En cuanto a los trastornos de ansiedad, las prevalencias de vida, de seis meses y la actual son de 25.3%, 16.4% y 14.6%, respectivamente. Entre los diversos trastornos ansiosos que se presentan en la población, el más frecuente es la ansiedad generalizada, la cual presenta una prevalencia de vida de 9.9%; mientras que en segundo lugar se encuentra la fobia social, cuya prevalencia de vida es de 7.9% (Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado – Hideyo Noguchi”; 2002). De igual manera, las estadísticas de las atenciones psiquiátricas del Hospital Hermilio Valdizán (2010) sustentan la alta prevalencia de los trastornos depresivos y de ansiedad. De 49, 438 atenciones del 2010, el 9.4% presentaban episodios depresivos; el 5.9% tenían el diagnóstico mixto de ansiedad y depresión; y el 2.2%, ansiedad generalizada. Por lo tanto, a pesar de que las cifras citadas presentan alcances distintos de la realidad nacional, se podría considerar que los trastornos depresivos y de ansiedad deberían considerarse como una problemática actual que afecta a un número elevado de personas. Asimismo, otro factor que convierte a los trastornos depresivos y de ansiedad en una problemática importante es que los porcentajes de recaída son elevados. En diversas investigaciones se ha encontrado que el 70% de las personas que ha presentado dos episodios depresivos mayores, tendrá un tercero; y, el 90% que ha experimentado tres episodios, tendrá otro. Solamente el 40% de las personas que ha 217 tenido un episodio depresivo mayor no tendrá otro (American Psychiatric Association, 2000 en Halgin & Krauss, 2009). En psicoterapia, gracias a la exploración y a la integración de las experiencias conscientes y no conscientes, se consigue corregir los patrones cognitivos, emocionales e interpersonales, cuyo origen se encuentra en experiencias anteriores y obstaculizan a partir de entonces, una percepción justa y apropiada del mundo y de si mismo. Dificultan una interacción satisfactoria y de adaptación con los demás. Las reacciones del terapeuta van claramente más allá de lo que normalmente se denomina contratransferencia; y conllevan, intervenciones que se fundamentan en deliberaciones conscientes y en reacciones espontáneas que se derivan de sus actitudes idiosincrásicas o específicas. Su sistema de valores se trasmite al paciente por mucho que se intenten disimular. II. ESTRATEGIAS PSICOTERAPEUTICAS La psicoterapia se puede definir como el tratamiento de naturaleza psicológica de los trastornos emocionales, de conducta y de la personalidad, que implica la comunicación entre paciente y terapeuta y que emplea métodos con una fundamentación teórica. Todas las psicoterapias se basan en la relación entre terapeuta y paciente, así como en la utilización de procedimientos y técnicas específicas. Las cualidades ligadas al terapeuta, para definir lo que podría calificarse como "un posible modelo de terapeuta eficaz" serían: la calidez, el calor relacional la capacidad de implicación la comprensión empática la tolerancia y la capacidad de ofrecer al paciente nuevas perspectivas para la explicación de sus dificultades. ¿Qué hay de común en todas las prácticas psicoterapéuticas y que permite ayudar a un paciente en tal circunstancia con tal problema? 218 En este sentido, hoy en día parece ser que se puede afirmar sin muchas dudas que: 1) el 65 % de las variables de evolución terapéutica satisfactoria dependen fundamentalmente del paciente, 2) el 25 % depende de las características personales del terapeuta, 3) el 10 % depende de las técnicas específicas que se aplican. El estudio de las estrategias y de las técnicas para un desarrollo eficaz de una psicoterapia marca una serie de factores comunes, que son lo que permiten organizar y comprender, al mismo tiempo, el proceso del cambio terapéutico, a saber: 1. Las expectativas del paciente o "lo que se espera" de la psicoterapia. 2. La relación terapéutica. 3. Una perspectiva “exterior a sí mismo“, de sí mismo y del mundo. 4. La aparición de experiencias correctoras. 5. La verificación constante de la realidad. III. TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 3.1. ANSIEDAD GENERALIZADA Según el DSM-IV-TR la característica clínica esencial del trastorno de ansiedad generalizada (TAG), es la ansiedad y preocupación excesiva o expectación aprensiva que se observan durante un periodo superior a 6 meses y que se centran en una amplia gama de acontecimientos y situaciones. Estas preocupaciones constituyen el síntoma patognomónico de este trastorno y se acompañan de cómo mínimo tres de los siguientes síntomas: inquietud, fatiga precoz, dificultades de concentración, irritabilidad, tensión muscular y trastornos del sueño. Muchas personas con este trastorno además presentan síntomas somáticos como sudoración, náuseas o diarreas, poliuria, problemas para tragar y respuestas de sobresalto exageradas. Pero también se caracteriza por una evitación experiencial y conductual (Roemer y Orsillo, 219 2007). Roemer y colaboradores encontraron que la reactividad a la emoción y la evitación de la experiencia emocional está asociada a la severidad del trastorno más allá de su relación con las preocupaciones características (Roemer, Salters, Raffa y Orsillo, 2005). 3.2. LA DEPRESION Dentro de las características ya conocidas de la depresión se encuentran: estado de ánimo bajo, pérdida del interés por situaciones o actividades que antes le producían placer, sentimientos de culpa, insomnio y otros trastornos del sueño, disminución de energía, agitación psicomotriz y ansiedad psíquica, malestares físicos, alteraciones gastrointestinales y pérdida de peso así como disminución del deseo sexual (Salin-Pascual, 2009). IV. REGLAS DE ORO DEL TERAPEUTA HUMANISTA - EXPERIENCIALEXISTENCIAL Tener una conciencia realista de sus propias fuerzas y debilidades. Es aquel que en función de su personalidad, intereses y motivación, reconoce con tipo de personas es capaz de empatizar, sentirse mejor y más cómodo. La creatividad, consiste en adaptar la terapia a cada situación particular. Tiene que encontrar su propio estilo. Debe tener una fuerte intensión de ser una herramienta útil para el paciente, que le ayude a sanar. Tener en mente, que el paciente espera que se le asegure y reconforte. Confianza del terapeuta en su técnica, y confianza del paciente en el terapeuta. 220 Restaurar gradualmente la confianza que el paciente ha perdido en su propio sistema de auto-curación, creando un estado de positividad lo mas permanentemente posible. Medir muy bien sus palabras en todo momento. Percibe que es lo que debe decir y cómo. El terapeuta debe querer, tener la intención, de comunicar con él, ya que tiene un gran poder de auto-curación. Hablar positivamente a las personas. Pensar positivamente en las personas. Sentir afecto por ellas. V. PRINCIPIOS BÁSICOS 5.1. CONCEPTOS ORGANÍSMICOS Una de las denominaciones con que se conoce a la Psicología Humanista es la de “teorías organísmicas”, dado el fuerte influjo que en ella tuvo el pensamiento de K. Goldstein acerca del funcionamiento del organismo como una totalidad organizada y tendiente a su autorrealización. A partir de sus estudios de personas con lesiones cerebrales formula una visión unitaria y holista del funcionamiento humano no sólo en su dimensión biológica sino también anímica (Goldstein, 1935). Se desprenden de esta visión un conjunto de conceptos que hacen referencia y caracterizan lo que puede entenderse como una “naturaleza humana”, de carácter bio-psicológico. a) El Principio Holista Al referirse al ser humano como organismo, los autores humanistas están en primer lugar asumiendo una mirada holista que trasciende la dualidad mente–cuerpo y materia–espíritu. Es decir por "organismo" no se debe 221 entender sólo el aspecto fisiológico, sino a la totalidad de las funciones anímico corpóreas (Gondra, 1981). 1 El organismo humano se entiende entonces como un sistema bio-psíquico, integrado por el cuerpo, los procesos fisiológicos, sensoriales y perceptuales, los procesos motivacionales y emocionales, y los procesos simbólicos (mente). En el enfoque transpersonal se agregan además, procesos más sutiles de la conciencia (espíritu). b) Autorregulación El organismo en su interacción con el medio se autoajusta manteniendo su funcionamiento biológico y psicológico dentro de ciertos rangos. Es importante señalar que el organismo siempre existe en un ambiente y que su organización y necesidades están referidas al ambiente del cual es parte. A esta composición de organismo más su medio en la teoría de la Gestalt se le llama Campo. (Perls, 1973; Yontef, 1995) La capacidad de una persona para estar en un estado de autorregulación y ajuste creativo con su ambiente es un aspecto clave para entender la salud y el desajuste psicológico en la teoría gestáltica, derivándose de aquí los conceptos de: gestalt, figura-fondo, contacto y retirada, completación del ciclo de la gestalt y asuntos inconclusos.(Perls, 1973) Todos estos conceptos serán vistos en otro artículo, al abordar el tema de "Ajuste y Desajuste Psicológico" c) Tendencia Actualizante El organismo además de mantener su equilibrio interno está impulsado por una tendencia fundamental y básica hacia el crecimiento y la expansión. Los autores humanistas coinciden en relevar esta orientación global que anima a toda la vida y que en el ser humano se manifiesta como una metamotivación que lo lleva hacia niveles mayores de bienestar, complejidad y autonomía. (Goldstein, 1939; Maslow, 1954; Rogers, 1958; Perls 1961; Greenberg y otros, 1996). 222 Este postulado se diferencia de las visiones parciales de la motivación humana, como es el caso de la teoría libidinal, y se le ha relacionado con una mirada optimista de la naturaleza humana, ya que se concibe la posibilidad de que el hombre pueda vivir en armonía con sus "instintos" y a la vez desarrollar un comportamiento ético y social. Esto es especialmente válido en el caso de Maslow quien plantea que una persona autorrealizada expresa en forma espontánea un comportamiento caracterizado por los valores del ser (Maslow, 1968). Sin embargo, lo más importante del concepto de tendencia hacia el crecimiento no es su implicación ética o filosófica, sino la idea de que el organismo tiene la capacidad de ajustarse creativamente al medio y asegurar su autopreservación y ampliación. Greenberg lo dice del siguiente modo: “Esta visión de la tendencia al crecimiento no es una visión ingenua de los seres humanos como seres salvajes, ni es un juicio de valor de que las personas sean intrínsecamente buenas. El crecimiento no está en el ámbito de la moral; tiene que ver con el desarrollo y la adaptación, no con el bien y el mal. La tendencia al crecimiento, pues, es esencialmente una tendencia biológica hacia la supervivencia y la satisfacción de las propias necesidades en un ambiente social complejo.” (Greenberg, Rice y Elliot, 1996, p. 96). Las consecuencias de este supuesto en el plano terapéutico constituyen uno de los rasgos distintivos del enfoque humanista y del enfoque ericksoniano, en donde hay una confianza en la capacidad de crecimiento y en los propios recursos del cliente siendo el rol del terapeuta el de un facilitador en el proceso de cambio de éste. d) Valoración Orgásmica El organismo, en su interacción con el medio, posee la capacidad de discriminar aquellas experiencias que le son o no enriquecedoras para si mismo en un momento dado. Este proceso evaluador es de naturaleza organísmica y holista, es decir trasciende la esfera de lo racional aunque también la incluye. Esto implica que las personas poseen una sabiduría o 223 inteligencia que va más allá de lo simbólico. Los "instintos", las emociones y la intuición constituyen una información relevante como guías en la conducta. Este sistema de evaluación es innato y tiene como punto de referencia la tendencia al crecimiento. VI. TÉCNICAS PSICOTERAPEUTICAS 6.1. TÉCNICA DEL DIBUJO LIBRE CON COLORES El paciente o cliente, expresa o dibuja símbolo su problemática. Usa colores. en una hoja o plasma en un Estar atento a las sensaciones corporales, emociones y pensamientos relacionados con el dibujo o símbolo. Luego el cliente o paciente, se colocaran frente a su dibujo y expresaran sus aprendizajes. Hellinger (2003), afirma que dentro de nuestra vida existen experiencias y/o personas que nos cuesta trabajo aceptar, ya que el evento es doloroso, por tal razón, en lugar de aceptar, el propone el término asentir, que significa, sólo decir que sí, a estas experiencias y honrarlas, es decir, inclinar nuestra cabeza en símbolo de reconocimiento (no de sumisión), a lo que consideramos más grande que nosotros mismos y está fuera de nuestro control y decisión modificarlo, ya que no podemos hacer nada, pero sí nos desgasta tratar de hacerlo o luchar contra ello. De esta manera encontraremos un sentido de aprendizaje, lo que en palabras del autor, nos dignifica, nos da fuerza y nos llena de plenitud. 6.2. LA TECNICA DEL DIARIO INTESIVO DE PROGOFF Pone en marcha un proceso, el camino hacia el interior de un Yo profundo, individual, plenamente abierto al otro, a la vida, al cosmos, a Dios. 224 Utiliza la escritura como cause y vehículo fundamental para la autoexploración y el desarrollo personal. El valor de escribir estriba en su poder de Evocación, Aclaración, Permanencia y Anclaje. PAUTAS PARA EL PROCESO Crear un clima de silencio interior y exterior. Espontaneidad y honradez en lo que se escribe y modo de escribirlo. Pacto de confidencialidad con uno mismo. Sintonizar con las imágenes, recuerdos, sentimientos, intuiciones, etc. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado Hideyp-Noguchi. (2002). Estudio epidemiológico metropolitano en salud mental. Lima. Anales de salud mental. 18(1), 25-26. Roemer, L., & Orsillo, S. (2007). An acceptance based behavior therapy for generalized anxiety disorder. In S. M. (Eds.), Acceptance and mindfulness-based approaches to anxiety: Conceptualization and treatment. (pp. (p. 213-240)). New York: Springer. Roemer, L., Salters, K., Raffa, S., & Orsillo, S. M. (2005). Fear and avoidance of internal experiences in GAD: Preliminary tests of a conceptual model. Cognitive Therapy and Research, 29, 71-88. Greenberg, L., Rice L. N. & Elliot, R. (1996). Facilitando el cambio emocional. El proceso terapéutico punto por punto. Buenos Aires: Paidos. 225 ÁREA: AVANCES EN PSICOLOGÍA EN LA PAREJA 226 CAPÍTULO XVIII EROTISMO Y SENSUALIDAD EN LA PAREJA Wenceslao Flores Giraldo Universidad Nacional Federico Villareal I. INTRODUCCIÓN El erotismo trata de todo aquello que emana de nuestra zona libidinal y está relacionado con el sexo y con el amor. Sin embargo, en los animales no podemos entender el erotismo como tal sino como comportamiento instintivo. Cuando muera, amor mío, no cantes triste por mí; no plantes rosas en torno mío ni cipreses cerca de mí: sé la verde hierba que me cubra, de lluvia y rocío mojada; y si me quieres recordar, recuerda, y si no, que sea olvidada. Las sombras ya no he de ver, la lluvia no he de sentir; ni al ruiseñor he de oír cantar, como con padecer: y soñando en un tiempo crepuscular que no tiene alba ni ocaso, recordaré, acaso, y si no, preferiré olvidar. Christina Rossetti 227 Si queremos hablar de erotismo en el ser humano, ello no siempre hará referencia al romanticismo. II. EL CUERPO Con el cuerpo podemos ser expresivos socialmente, dejando ver nuestros sentimientos y emociones. Evidenciamos nuestros arraigos de género como el masculino y femenino. Podemos ser agresivos, sumisos, seductores, altamente encantadores. Cuando la vergüenza colectiva se pierde. Se desnuda el cuerpo y la mente. III. EROTISMO Erotismo (del griego ἔρως: érōs) representa al amor apasionado unido con el deseo sexual, personificado en el dios Eros. Relacionado con la sensualidad, la sexualidad y las capacidades de atracción entre seres humanos. Podríamos decir que el erotismo tiene mayor connotación cultural que sexual. Así, se verifica los siguientes tipos: Erotismo pícaro Erotismo insinuante Erotismo sexual Este último, relacionado directamente con los preludios del acto sexual, (específicamente con los Juegos Sexuales). Entonces grandemente expresamos sin palabras nuestro erotismo a través del cuerpo. La palabra más usada comúnmente y procedente del inglés es "sexy" que vendría a reflejar el interés erótico de una persona o de un objeto. ¿El cuerpo desnudo de por si es erótico?, ¿es el desnudo total erótico?, ¿erotismo en los hombres?, ¿son ellas las provocan a los hombres?, el hombre debe expresar siempre valentía, arrogancia, seguridad para parecer 228 erótico?, ¿Se presenta el erotismo a cualquier edad?, ¿existe una intención erótica?, ¿un cuerpo bello es siempre erótico?. Estas preguntas nos permiten reflexionar sobre todo lo que sabemos respecto al erotismo, los prejuicios y limitaciones que tenemos al respecto. Todos los cuerpos tienen algo que expresar y pueden ser eróticos. IV. SENSUALIDAD Es una cualidad que permite estimular la atracción o la reacción emocional hacia otras personas o a sí misma, bien sea por deseo sexual, excitación, relajación, onanismo, etc. Las personas sensuales poseen un fuerte potencial sexual, puede que ellas mismas no se dan cuenta, pero el magnetismo personal que desprenden es muy envolvente y absorbente. En la pareja el erotismo es todo aquello que estimula la sensualidad y la sexualidad sin llegar al coito, aquellas acciones o actividades pre-coitales. 4.1 Erotismo Femenino Sir Francis Galton, demostró que las mujeres poseen una sensibilidad táctil muy superior a la de los hombres. Havelock Ellis decía en sus trabajos que las mujeres poseen un extraordinario erotismo cutáneo. Beatriz Faust, retomando estas observaciones, sostiene la teoría de que los perfumes, la ropa interior delicada, los corsés, los tacones altos, constituyen en su totalidad un conjunto de estímulos con una fortísima carga autoerotica. El erotismo femenino es más táctil, muscular y auditivo, ligado a los olores, la piel y el contacto. 229 4.2 Erotismo Masculino El erotismo masculino es más visual, mas genital, más concreto y directo, inmediato. Los hombres moralistas ocuparon siempre de las zonas erógenas individuadas por el ojo masculino: los senos, las nalgas, el pubis, pero nunca se ocuparon de la piel, zona erógena femenina por excelencia. Estas diferencias hoy se minimizan diciendo que obedecen a la división milenaria del trabajo entre los sexos y en especial a la dominación masculina. Se dice que el hombre es abocado al mundo exterior competitivo, es insensible, razonable y mecánico, mientras que la mujer, en su mundo interior se vuelve muy imaginativa y fantasiosa, busca adornar su cuerpo esperando su Príncipe Azul. Ciertamente resultan absurdas hoy en día estas apreciaciones sobre hombre y mujer. Hace algunas décadas que está cambiando las relaciones entre ambos sexos. Hoy en día, hombres y mujeres se observan a fondo para comprenderse, deben identificarse con el otro, asumir su rol. La posibilidad de erotismo en la pareja es producto del juego del intercambio de roles mediante el cual cada uno penetra en las fantasías eróticas del otro y le cede las suyas, pero no podemos olvidar las diferencias y buscar aquello que nos une. V. ESTIMULOS SEXUALES ESPECÍFICOS (E.S.E) Son aquellos ESTIMULOS que se diferencian de otros porque tienen carga erótica, llevan un mensaje libidinal que enerva las zonas receptoras sexuales con la consiguiente erotización que inicialmente es focal y luego se dispersa por todo el cuerpo. Utiliza los canales perceptuales que disponemos, siendo jerárquicamente concomitante de acuerdo al sexo y la intensidad de su carga. 230 5.1 La Vista La vista tiene un papel importante en el encuentro erótico, por ejemplo, a partir de estímulos visuales podemos desarrollar fantasías eróticas, además, contemplar el cuerpo del otro es importante como factor de erotización. Por lo general, es mucho mayor su utilización por parte del hombre que la mujer. 5.2 El Oído Los sonidos dan riqueza a nuestras experiencias sensoriales, dependemos de ellos para interpretar el mundo que nos rodea, comunicarnos con él y expresarnos. Son las mujeres las que más se ven influenciadas por estímulos auditivos. De ahí que gusten de palabras bellas y sensuales, de tonos bajos o susurrantes. 5.3 El Tacto Dentro de las diversas formas de tocar y ser tocados existen las siguientes: palpar, rozar, acariciar, amasar y rascar o arañar, que se diferencian en el grado de acercamiento emocional y sexual, e intensidad de presión. Algunas zonas son más sensibles que otras. En el Kamasutra encontramos las indicaciones de cómo tocar. Todos necesitamos ser tocados, pero este tocamiento debe llevar mensajes de seguridad, ternura, aceptación conjuntamente con intención erótica. 5.4 El Olfato El olor corporal puede ser un factor de estimulación o de inhibición del deseo sexual, ya que el buen o mal olor es subjetivo. Es el hombre quien huele más a la mujer, de ahí que las fragancias son más utilizadas por las mujeres. Queda en la memoria en forma asociada el olor con la situación vivida. 231 5.5 El Gusto Los diferentes sabores de los alimentos y bebidas tienen efectos estimulantes o inhibidores del deseo y acercamiento sexual. Por lo general es mutua su utilización en la pareja, claro esta la sujeción a la preferencia por uno u otro estimulo. Podemos mencionar aquí a los afrodisiacos que grandemente son mas estímulos gustativos. VI. SEIS PRINCIPIOS ERÓTICOS Consentimiento Placer compartido Salud Lealtad Igualdad Libertad para vincularse y desvincularse El Dr. Ezequiel López Peralta, en su libro “El erotismo infinito” propone Tips para que las parejas amplíen su horizonte sensorial y erótico: Toma clases de baile para desarrollar habilidades eróticas y de comunicación no verbal. Recorre tu cuerpo de manera diferente a la habitual para la autoestimulación y de tu pareja. Preserva el espacio íntimo con tu pareja, cuida tu imagen y mantén el misterio. Provoca a tu pareja durante el día, hacerle saber que existes. Perfuma tu cuerpo y el ambiente del encuentro. 232 Utiliza todos los recursos que movilicen lo visual. Tanto para las mujeres como para los hombres, incitar con miradas, gestos, movimientos, manejo de la distancia o la ropa erótica. Habla al oído. Es una manera de potenciar sensaciones eróticas, incluso de acercarte al orgasmo, y de quitar de tu mente los pensamientos negativos. Dedica un encuentro a jugar solamente con los labios. Juega con estímulos suaves y delicados, siempre considerando cada uno de los cinco sentidos. Utiliza tu creatividad al servicio del erotismo: variar los esquemas, sorpresa y romper con la monotonía y el aburrimiento. El orgasmo es el punto más alto del placer, pero no por eso debes olvidarte de disfrutar el camino. El orgasmo no es el único objetivo del acto sexual. Contrae tus músculos vaginales para estimular el pene de tu pareja. Es una vieja técnica oriental, que estimula intensamente al hombre. Estimula el clítoris suave, siguiendo el ritmo que te indique tu pareja. Aprende a disfrutar del “post-orgasmo”. Es el momento de contacto sensual y afectivo, sin la influencia de la pasión. 233 un REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS López, E. (2013). El erotismo infinito. Bogotá. Penguin Randon. Mc Cary, James y otros. Sexualidad Humana. El Manual Moderno. México. 2000. Sebreli, J. (1970). Historia del erotismo. Siglo veinte. 234 CAPÍTULO XIX EL RESENTIMIENTO Y EL PERDON EN LOS PROBLEMAS DE PAREJA Luis O. Pérez Flores Universidad Ricardo Palma I. EN LAS RELACIONES DE PAREJA: Cuando en una relación de pareja existen conflictos, ¿a que afecta?: Alta capacidad para comunicarse Llegar a acuerdos Alta resolución de problemas Hace que las compatibilidades ya no funcionen. Hace que una pareja que se juró amor eterno, llegue a odiarse o dañarse mucho. El odio puede terminar en venganza. Muchos crímenes pasionales se encuentra en la venganza. 1.1. FACTOR DE MANTENIMIENTO DE LA RELACIÓN Está en función del trato en las áreas de intercambio. Cumplimiento de los códigos por los cuales se supone se rigen las parejas. 1.2. FACTORES PARA EL TRATO Características de personalidad y temperamento que se expresan en el trato. Niveles de conflictos y temores que pueden llevar 235 incluso a sobre dependencias afectivas. Esquemas cognitivos y experiencias vitales. II. REACCIONES A LOS PROBLEMAS DE PAREJA Ante las reacciones de problemas de pareja encontramos la insatisfacción y la perturbación emocional de sus miembros. 2.1. Causas Incompatibilidades no resueltas. Expectativas reiteradamente no cumplidas. Comportamientos que dañan o traicionan los códigos de ser Pareja (Infidelidad o comportamientos inmorales. Frustración y trato. Frustración constante lleva a una relación aversiva. Comportamientos de agresión verbal y no verbal que causan daño. Causas de la dimensión del daño. La naturaleza del hecho. Las interpretaciones que cada uno hace de acuerdo a sus creencias. Perturbación por daño. Un pensamiento recurrente, generalizado, horrible, catastrófico y magnificado de los hechos con los que ha sido dañada. Están molestos, con cólera hacia el otro miembro y muchas veces quedan resentidos. III. DEFINICIÓN DE RESENTIMIENTO (Pérez, 2004) Sentimiento producto de la reminiscencia de sucesos de daño, ofensa o rechazo, donde pudo haberse presentado ideas y reacciones emocionales negativas (principalmente cólera, ira, enfado o sentirse herido). 236 3.1. EFECTOS DEL RESENTIMIENTO Disminución del afecto. Desamor. Disminución de los efectos placenteros de la relación. Disminución de los comportamientos gratificantes. Disminución de la respuesta sexual Una baja tolerancia (irritabilidad o sensibilidad) condicionada al otro miembro. Rencor, Odio. Ideas y comportamientos de rechazo. Hasta ideas y comportamientos abiertos de venganza. 3.2. ALGUNOS EFECTOS EN LA SALUD DE LA PAREJA POR PERTURBACIÓN EMOCIONAL Hipertensión, problemas cardiacos, paro. Ulceras, diarreas, estreñimiento, colon irritable. Problemas Cerebrales: parálisis. Disfunciones sexuales como ausencia de deseo sexual llegando a la aversión sexual. Dolores musculares crónicos, movimientos espasmódicos, tics, dolores de cabeza crónicos. 3.3. Pueden acelerar el desarrollo del cáncer (está en estudio). SUPERAR EL RESENTIMIENTO No se conocen formas de mejorar la capacidad de olvidar y tampoco de eliminar malos recuerdos. Puede transformar el dolor en sentimientos positivos como la compasión o el perdón. 237 ESCALA DE IDEAS ACERCA DEL DAÑO EN LA RELACIÓN CON SU PAREJA Mc Cullough et al.(2001) , adaptada por Pérez (2004) Muy en desacuerdo........ (1) En desacuerdo…………...... (2) Neutro……………………….. (3) De acuerdo……................ (4) Muy de acuerdo…………. (5) Nº ITEMS 1 1 Me cuesta comportarme con afecto hacia él/ella. 2 Lo / la evito 3 Voy a vengarme. 4 Corto la relación con él / ella 5 Quiero verlo dolido (a) dolido (a) o desgraciado (o). 6 Me las va a pagar 7 8 Intento mantener el máximo de distancia posible entre nosotros Ojala le pasara algo malo. 9 Vivo como si él o ella no existiera o no estuviera aquí 10 No confío en él / ella. 11 Quiero que reciba su merecido. 12 Me aparto de él (ella). 238 2 3 4 5 ¿Qué mide está escala? Motivación para el Rechazo Motivación para la venganza IV. DEFINICIÓN DE PERDONAR (Pérez 2004). El perdonar es un proceso cognitivo, afectivo emocional en el cual se eliminan las etiquetas y reacciones emocionales negativas asociadas a sucesos que en el pasado hicieron daño. 4.1. RAZONES PARA NO PERDONAR Perdonar es injusto. Perdonar puede evidenciar DEBILIDAD o estar a favor del que daña. Perdonar impide la venganza que es correcta y natural. La persona que te hizo daño debe tener su merecido y ser castigada y si es tu pareja peor aún, porque a la pareja no se le debe tratar así. Nadie que te ame o dice que te ama debe maltratarte o no tiene el derecho de tratarte tan mal, eso es horrible. Nadie que sea tu pareja debe tratarte tan mal. La pareja es sagrada. El hombre debe defender a su esposa pues es lo máximo que hay. Tienes que pedirme perdón o mostrarme un total arrepentimiento para yo perdonar u olvidar. Ninguna pareja puede hacer cosas por sacar celos a la otra persona. La pareja debe siempre demostrar afecto, sino significa que no le quiere. 4.2. RAZONES PARA PERDONAR 239 El perdón transforma la amargura en neutralidad o incluso en recuerdos de tinte positivo. No puedes hacer daño al culpable no perdonando, pero puedes liberarte perdonándolo. La salud física es probablemente mejor en quienes perdonan. Cuando va seguido de la reconciliación, el perdón puede mejorar sobremanera las relaciones con la persona perdonada. La persona que no perdona, no sólo hace daño a la pareja sino a sí mismo y a su entorno. Lo dispuesto que uno está a olvidar una ofensa o daño por parte de la pareja no sólo depende de cómo valore racionalmente las ventajas e inconvenientes, sino también de la personalidad. REFENCIAS BIBLIOGRAFICAS McCullough, M. E., Pargament, K. I., & Thoresen, C. E. (2000). The psychology of forgiveness: History, conceptual issues, and overview. In M. E. McCullough, K. I. Pargament, & C. E. Thoresen (Eds.), Forgiveness: Theory, research, and practice (pp. 1–14). New York: Guilford Press. McCullough, M. E., Rachal, K. C., Sandage, S. J., Worthington, E. L., Jr., Brown, S. W., & Hight, T. L. (1998). Interpersonal forgiving in close relationships II: Theoretical elaboration and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1586–1603. León, R., Romero, C., Novara, J., Quesada, E. (1988) Una escala para medir el resentimiento crítica. Revista Latinoamericana de Psicología 20(3) 331-354. Maganto, C., Garaigordobil, M. (2010). Evaluación del perdón: Diferencias generacionales y diferencias de sexo. Revista Latinoamericana de Psicología 42(3) 391-403. 240 ÁREA: AVANCES EN PSICOLOGÍA SOCIAL 241 CAPÍTULO XX ENFOQUES PSICOSOCIALES DE UN PROBLEMA DE LA VIDA DE HOY: LA CORRUPCIÓN Carlos Arenas Iparraguirre Universidad Nacional Mayor de San Marcos I. UNA APROXIMACIÓN ETIMOLÓGICA DEL CONCEPTO Corruptio, corruptiones son vocablos latinos. De aquí provienen corruption en inglés, corruzione del italiano, korruption en alemán y que pasan a nuestros corrupción y corromper. Nuestra palabra castellana proviene de la palabra latina corromere que significa “romper algo entre dos, destruir conjuntamente su integridad”. Hagamos también una distinción entre lo que es el sustantivo corrupción y el verbo corromper. Corrupción, puede significar la transformación del estado natural de una cosa o sustancia, especialmente por putrefacción o descomposición. Califica al carácter degradado, infestado del mal, depravado, pervertido, malicioso o maligno. Corromper, significa alterar y trastocar la forma de alguna cosa; echar a perder, depravar, dañar, podrir, sobornar o cohechar al juez o cualquier persona, con dádivas o de otra manera. 1.1 ¿Qué podemos inferir del concepto etimológico? Considerando sus raíces etimológicas y a sus significaciones como sustantivo y verbo podemos deducir que el delito de corrupción puede implicar un rompimiento, claro y abierto del orden jurídico, pero también puede ser una acto de desviación, de perversión, de deslealtad, de menoscabo ó pérdida de valores éticos 242 1.2. Un concepto de corrupción: La acción u omisión de un servidor público o de una persona natural o jurídica del sector privado, que usa y abusa de su poder para favorecer a intereses particulares, a cambio de una recompensa o de su promesa, dañando así el interés público y/o el de la entidad privada en la que labora (Edmundo Gonzales Llaca, “Corrupción patología colectiva” – 2005). También como una conducta que se desvía de la función pública reglamentada debido a una consideración privada o para obtener beneficios pecuniarios o de rango Definición operativa “Acción social ilícita o ilegítima encubierta y deliberada con arreglo a intereses particulares, realizada vía cualquier cuota de poder en espacios institucionales públicos (estatales o sociales) afectando deberes de función, intereses colectivos y/o la moral social” Hipótesis de la norma perversa Fernandez-Dols (1993) entiende a la corrupción como una manipulación o transgresión encubierta de las normas que rigen una organización racional, con vistas a lograr, un beneficio privado. Cartier-Bresson(1996,en García y otros,1999) La corrupción puede ser caracterizada por la fórmula: Corrupción= Monopolio + discrecionalidad - transparencia Heidenheimer (1989, en García y otros, 1999) ha diferenciado matices de corrupción según las percepciones éticas de la clase política y la opinión pública: corrupción negra a aquellas acciones más potentes y universalmente aceptadas como el soborno y la extorsión y corrupción blanca ocurre en el caso en que actos corruptos son aceptados ampliamente por las personas en el ámbito que se trate. 243 1.4. Clasificación de la corrupción Corrupción directa que es aquella corrupción en que ocurre un aprovechamiento directo de su función, por parte del funcionario público, el privado o el individuo particular, para obtener un beneficio. Se expresa mediante las siguientes categorías: abuso de poder, apropiación de bienes privados o públicos, enriquecimiento ilícito, la extorsión, favoritismo y el nepotismo. Corrupción mediada el beneficio particular que proviene de un tercero, como categorías tenemos: la aceptación de ventajas indebidas, el tráfico de influencia, el soborno, el clientelismo político y las malas prácticas electorales Aprovechamiento de procedimientos es otra clase de corrupción en la que el acto corrupto consistiría en el aprovechamiento de falencias en el sistema de procedimientos en que se halla inserto el individuo que incluye el manejo indebido de bienes o fondos públicos y/o privados En la corrupción en el ámbito público se deben considerar los agentes públicos y los políticos. Los fenómenos de corrupción aumentan cuando las funciones públicas no son transparentes y cuando no pueden ser controladas ni constitucionalmente ni por la ciudadanía. 1.5. Instrumentos internacionales contra la corrupción a) Convención de las Naciones Unidas contra la corrupción, 2003 (2004) b) Convenio de la OCDE de lucha anticorrupción de funcionarios públicos en transacciones internacionales 1997 c) Convención Interamericana contra la Corrupción, 1996 (1997) d) Consejo Internacional de Políticas de Derechos Humanos: vínculo entre las prácticas corruptas y la vulneración de derechos humanos - impacto en grupos vulnerables (minorías, pueblos indígenas, trabajadores, 244 inmigrantes, personas con discapacidad, mujeres y niños) - desarrollo de los pueblos, trata de personas. e) Informe: La corrupción y los derechos humanos (2009) f) Las “Naciones Unidas” también emiten un concepto bajo un enfoque descriptivo: Soborno de funcionarios públicos nacionales. Soborno de funcionarios públicos extranjeros y de funcionarios de organizaciones internacionales públicas. Malversación ó peculado, apropiación indebida u otras formas de desviación de bienes públicos por un funcionario público. Tráfico de influencias. Abuso de funciones. Enriquecimiento ilícito. Soborno en el sector privado. Malversación o peculado de bienes en el sector privado. Blanqueo del producto del delito. Encubrimiento. Obstrucción de la justicia. (Capítulo III de la Convención de las Naciones Unidas contra la corrupción) 1.7. Mecanismos psicosociales La permanencia en el tiempo de tal situación de desamparo y de desconfianza, conduce a la búsqueda de distintos mecanismos psicosociales, que permiten a los individuos defenderse de una realidad que les es hostil en lo cotidiano y que les niega la posibilidad de pensar en un futuro que vaya más allá del aquí y ahora. Estos mecanismos, caracterizan a importantes y masivos sectores de la población y si bien la adopción de uno u otro, o la combinación de varios, dependen de la particular historia en que se construye la subjetividad de cada individuo, son instituciones, grupos, sectores de la comunidad los que legitiman estos mecanismos a partir de argumentos ideacionales que justifican 245 sus prácticas. Uno de ellos es el distanciamiento de las personas con respecto a los asuntos públicos. Se refleja en un descompromiso político que reduce la participación a la mera emisión del voto –y porque en nuestro país es obligatorio– pero luego se produce una especie de separación entre las personas y todo lo que tenga que ver con la práctica política. Si bien no es esta la oportunidad de analizarlo, no puedo obviar el hecho que una sociedad descomprometida políticamente, facilita la implantación de políticas conservadoras. De ahí que desde el sistema se desaliente todo intento de participación colectiva, a la vez que los modelos corruptos a nivel de estructuras, procedimientos y personas, desalientan por sí mismos el interés de los ciudadanos por los asuntos públicos. La exaltación del individualismo conduce al refugio en los grupos primarios, como la familia, los amigos, atendiendo sólo a las necesidades inmediatas al interior de estos grupos. Otros buscan asilo en las nuevas religiones, que brindan una cohesión comunitaria y redes de apoyo que permiten compensar en lo espiritual lo que les es negado en lo material. También dentro de este panorama, no pueden faltar los resentidos, que sobrellevan la frustración de no tener la habilidad o la oportunidad de ser corruptos como forma de mejorar sus condiciones de vida, alguien los llamó la reserva inmoral de la sociedad. Predomina en ellos un sentimiento de falta de sentido en relación a todo lo que emprenden, porque están convencidos que no es trabajando como lograrán acercarse al modelo de logro personal que promueve la cultura de fin de siglo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Clemente M. (1997). Psicología social aplicada. Madrid: Pirámide. Iñiguez L.; Justicia J.; Peñaranda M. y Martínez L. (2006): La psicología social en España: estructuras de comunidades. En: Redes, Revista hispana para el análisis de redes sociales. Vol. 10 (3). 246 ÁREA: AVANCES EN PSICOLOGÍA DEL DEPORTE 247 CAPÍTULO XXI ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGIA DEL DEPORTE Jorge David Moreno Peña Universidad Autónoma de Barcelona I. ¿QUÉ ES PSICOLOGIA DEL DEPORTE? Podemos considerar la Psicología del Deporte como el estudio científico de la conducta deportiva, considerando la conducta en su triple concepción cognitiva (lo que pensamos), conductual (lo que hacemos) y emocional (lo que sentimos) - y en el que se aplican los principios y descubrimientos de la psicología a la potenciación del rendimiento deportivo. Se trataría de la aplicación intencional de las técnicas psicológicas al ámbito deportivo y del ejercicio físico para ayudar a eliminar problemas de rendimiento y proporcionar técnicas para que los atletas rindan al nivel de sus capacidades. II. OBJETIVOS DE LA PSICOLOGIA DEL DEPORTE • Objeto de estudio es el comportamiento en el ámbito de la actividad física y el deporte. • Estudia los procesos psicológicos básicos intervinientes antes, durante y después de la práctica deportiva y/o de actividades físicas. } 248 III. FACTORES INTERVINIENTES EN EL RENDIMIENTO DEPORTIVO Hay una serie de factores que intervienen en el rendimiento deportivo como son: 1. Factores individuales que condicionan el rendimiento deportivo: Factores de condición física y coordinación neuromuscular (resistencia, fuerza, velocidad y movilidad). Capacidades y habilidades técnico-táctiles. Factores morfológicos y de salud. Cualidades de personalidad 2. Factores colectivos que condicionan el rendimiento deportivo: Infraestructura propia y ajena. Dirección pedagógica. Equipo técnico. Condiciones externas. Clima, vestimenta, alimentación, público. Relaciones interpersonales, liderazgo, rechazos y comportamiento. Desenvolvimiento táctico. Institución. Nivel de entendimiento con directiva. IV. VARIABLES PSICOLÓGICAS INTERVINIENTES EN EL DEPORTE Las variables psicológicas que influyen en el rendimiento de un deportista son muchas. Sin embargo, es importante tener presente, tal y como afirma el psicólogo del deporte Dosil (2004), que las necesidades psicológicas de cada deportista son diferentes y, además, fluctúan a lo largo de la temporada. Por ello es importante, en primer lugar, conocer las que más influyen en el rendimiento deportivo y, en segundo lugar, cómo influyen estas variables a cada deportista para poder incidir positivamente de forma individualizada. Veamos las más importantes y cómo se pueden manifestar: 249 a) Motivación. Es considerada una de las variables más importantes. Sin ella es imposible que se mejore el rendimiento deportivo. Es fundamental que el entrenador o el propio deportista busque estrategias que le ayuden a mantener e incrementar la motivación durante toda la temporada. Hay que tener presente que a lo largo de una temporada el grado de interés que los deportistas tienen fluctúa considerablemente. No olvidemos que los deportes de resistencia se fundamentan en entrenamientos que suelen ser físicamente bastante exigentes y, además, se realizan al aire libre, lo que intensifica su dureza por las condiciones climatológicas. Establecer objetivos de forma individual o colectiva ayuda a mantener la motivación al más alto nivel durante toda la temporada. Es en la pretemporada cuando se deben establecer las bases para disponer de un alto compromiso en los deportistas. En dos trabajos anteriores se pueden consultar algunas estrategias recomendables al respecto (Llopis, 2010). b) Ansiedad y estrés. Esta es otra variable también muy importante. Hay que tener en cuenta que el deportista puede estar sometido a fuentes de estrés múltiples. Situaciones relacionadas con el mundo laboral o familiar pueden incrementar el nivel de estrés al que está sometida una persona. A ellas habría que añadir la propia ansiedad que puede generar en ocasiones el deporte practicado. Por ello, cualquier momento es bueno para mejorar las habilidades y técnicas para controlar la ansiedad y el estrés. Sin embargo, si el aprendizaje se realiza al inicio de la temporada, después, durante el periodo competitivo se dispondrá de más recursos psicológicos para hacer frente a las diferentes situaciones. c) Autoconfianza. Esta variable psicológica es una de las más difíciles de controlar. Hay que tener presente que la autoconfianza se va logrando progresivamente y está muy condicionada por los resultados que se van alcanzando. Por este motivo, es importante que el deportista mejore su 250 capacidad para analizar el rendimiento. Las valoraciones que hace de sus competiciones o entrenamientos van a influir en su confianza. Es importante que el deportista centre su atención en la mejora que se está produciendo y no únicamente en los resultados que está logrando. Una función muy importante del entrenador es precisamente hacer ver a sus deportistas las mejoras que se están produciendo. De esta forma le facilitará la adquisición progresiva de confianza en sí mismo. d) Activación. Como se ha demostrado, los pensamientos de un deportista influyen en su rendimiento. Cuando existe una excesiva activación mental el rendimiento se puede ver considerablemente afectado. Es el caso de los deportistas que la noche previa a una competición apenas descansan debido a la activación cognitiva. No paran de darle vueltas mentales al recorrido, al tiempo que quiere hacer o a cualquier otra circunstancia. Durante los periodos de entrenamiento no se suele manifestar aunque, sin quererlo, ya se están estableciendo las bases para que, cuando llegue la competición, los síntomas se manifiesten. En ocasiones sucede lo opuesto, es decir que el nivel de activación es tan bajo que perjudica el rendimiento. En definitiva, niveles bajos y altos de activación pueden influir negativamente en el rendimiento deportivo. Aprender a regular la activación es una de las claves para incrementar el rendimiento deportivo. El entrenamiento en técnicas para regular la activación suele ser uno de los pilares básicos de la planificación psicológica de un deportista. e) Atención. El deportista debe aprender a centrar la atención en los estímulos relevantes para las decisiones que debe tomar tanto en los entrenamientos como en las competiciones. No es la variable más importante en un deportista de resistencia. Sin embargo, en muchas ocasiones, especialmente cuando se está sometido a importantes fuentes de estrés, el proceso de atención se ve afectado y se pueden cometer errores que habitualmente no se realizan. Por ejemplo, puede suceder que descuidemos la preparación del material que necesitamos para una competición y en el último momento nos demos cuenta que 251 nos falta una crema especial o que no hemos cogido nuestros calcetines especiales para competiciones. En ocasiones también sucede que no realizamos un adecuado calentamiento porque «nos despistamos». Otra vertiente importante de esta variable se manifiesta durante una competición. En ella debemos saber compaginar los momentos en los que podemos «desconectar» de la competición y «descansar» mentalmente y los momentos en los que tenemos que centrar nuestra atención en las respuestas fisiológicas de nuestro organismo como, por ejemplo las pulsaciones, para alcanzar nuestro máximo rendimiento. Por todo esto es importante que los deportistas interioricen los procesos cognitivos que les van a ayudar a incrementar la atención en los estímulos relevantes y a desconectar de los estímulos que distraen. f) Cohesión de grupo. La mayoría de deportistas de resistencia entrenan o forman parte de un grupo de entrenamientos. Es importante que entre ellos exista armonía y una buena relación. De esta forma será más fácil entrenar. Evidentemente, en última instancia cada deportista debe realizar sus esfuerzos pero, no es lo mismo, por ejemplo, correr en solitario que hacerlo dentro de un grupo de corredores. Además, las interacciones entre los miembros de un equipo aumentan las satisfacciones que el deporte produce. De esta forma, la satisfacción de pertenecer a un grupo facilitará que la balanza entre las exigencias del deporte y los beneficios que aporta se decante por esta última. Sin embargo, no debemos olvidar que las relaciones del grupo deben cuidarse para mantenerlas y mejorarlas. En momentos difíciles de la temporada el grupo va a ser una fuente de apoyo fundamental. V. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN La intervención del psicólogo se desarrolla en los tres grandes ámbitos de aplicación que son: el deporte de rendimiento, el deporte de base e iniciación y 252 el deporte de ocio, salud y tiempo libre. Y se concreta con las siguientes intervenciones: a. Entrenamiento psicológico (sobre todo en motivación, atención, concentración, autoinstrucciones, etc.) b. Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para el análisis, seguimiento y modificación de la actividad física y deportiva. c. Promover un autoconcepto fuerte, autoestima optima, derecho a competir y triunfar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS García, A. (1997). La psicología del deporte y sus relaciones con otras Ciencias del Deporte. En Guillén, F. (ed.). La psicología del deporte en España al final del Milenio. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Dosil, J. y González-Oya, J. (2003). Tendencias de la investigación en psicología de la actividad física y del deporte. EduPsykhé, Revista de psicología y psicopedagogía, 2 (2), 147-164. Dosil, J. (2004). Psicología de la Actividad Física y del Deporte. Ed. Mc Graw Hill. Madrid. Lopis, D. (2010). Alcanza tus metas. Claves para establecer objetivos. Revista Técnica del Deporte de Competición. 2(29); 39 - 45. 253