La enseñanza de la Historia desde las experiencias de - PUC-SP
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La enseñanza de la Historia desde las experiencias de vidas. Una propuesta pedagógica en construcción. Institución Educativa No 2. Maicao, la Guajira. Profesor: Alfonso Acuña Medina. Profesor tiempo completo de la Institución Educativa Número Dos. 0. Presentación. La promulgación de los Lineamientos Curriculares del área de Ciencias Sociales, por parte del Ministerio de Educación Nacional, abre algunas posibilidades para el inicio de proyectos pedagógicos al interior de escuelas y colegios del país y la región. La perspectiva teórica y metodológica para la enseñanza que promueve el documento, representa una ruptura con las propuestas tradicionales conocidas, especialmente, en lo referente al enfoque interdisciplinar que promueve y las nuevas visiones epistemológicas y pedagógicas que allí se prefiguran para el aprendizaje y la enseñanza de este conocimiento. En este marco de referencia institucional, acompañado de nuevos argumentos teóricos y metodológicos para la investigación social y educativa, ubicamos este proyecto pedagógico de aula, a desarrollar en la Institución Educativa No 2 del Municipio de Maicao, La Guajira, con estudiantes de educación Media. La propuesta intenta buscar nuevas estrategias de enseñar y aprender la Historia, desde la las experiencias de vida algunos de los agentes que hacen presencia en nuestra Comunidad Educativa y en nuestra ciudad. En este sentido, la encausamos por los caminos de las elaboraciones conceptuales de la Historia Regional, por cuanto nos parece que esta tendencia de la Historiografía moderna nos ofrece los escenarios para la materialización de nuestro propósito. El nuestro es un proyecto colectivo del que hacen parte las y los estudiantes y el maestro, como agentes protagonista del proceso de enseñar y aprender y los agentes investigados, como protagonistas de nuestra historicidad más próxima. La enseñanza de la Historia en los espacios escolares no puede verse y realizarse al margen de la enseñanza de las otras disciplinas de las Ciencias Sociales, en consecuencia, tendremos muy en cuente los desenvolvimientos de estas asignaturas, en el marco de la propuesta curricular que pone en práctica este colegio, en el marco de su P.E.I. La propuesta se ubica en la línea de investigación “ENSEÑANZA DE LA HISTORIA”, establecida por la Especialización en Historia Regional que desarrollamos con la Universidad Popular del Cesar, en la ciudad de Valledupar. Los informes periódicos elaborados en torno a las actividades realizadas, tanto en la enseñanza y los aprendizajes como de las acciones propiamente investigativas en los trabajos de campo, constituyen el punto de partida para la elaboración del documento de informe requerido por la Universidad. El reto pasa por articular, la enseñanza de una disciplina como la historia, con las acciones propias de una investigación y la formación integral de las y los estudiantes participantes; teniendo en cuenta su nivel de formación. 1. Características de la enseñanza tradicional de la Historia. El problema de la enseñanza de la historia en los distintos escenarios educativos y en los diferentes niveles, es un debate que no alcanza niveles de desarrollo significativos en el país y el mundo. Tal estado del arte no ha permitido mejores explicaciones de la problemática, si la comparamos con los logros alcanzados, por ejemplo, en Matemáticas y Lenguaje. En efecto, la enseñanza de la Historia y de las otras disciplinas que integran lo que en nuestro sistema educativo se denomina Ciencias Sociales, han estado dirigida a “Conseguir que el alumno memorizara capitales del mundo, fechas, lugares y nombres de personajes famosos” (Carretero y otros, pág. 33) Por lo demás, la descripción ha sido el criterio predominante en la intención de enseñanza de la disciplina. En relación con la enseñanza de la historia en nuestras escuelas y colegios, Darío Betancourt (pag.30) puntualiza lo siguiente: “En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia en Colombia el maestro recurre fundamentalmente a acciones verbalizantes y tan solo en ocasiones se apoya en algunas “ayudas didácticas”, por lo regular instrumentales, enmarcadas dentro de un Programa y consistentes en textos, libros, artículos o ensayos a manera de guía o referencia en forma circunstancial y de texto obligatorio, en la mayoría de los casos”. Este investigador también afirma que, en la relación con la actitud pedagógica de los maestros frente a esta asignatura, “el libro que sigue constituye la única herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje” y que además “la mayoría de los maestros no fomenta en sus alumnos una actitud crítica frente a las fechas, lugares y listados de “hombres ilustres” que con frecuencia se encuentran saturado las páginas de los textos de estudio.” Para Javier Ocampo, citado por Betancourt, “la historiografía que subyace en los textos de estudio se enmarca dentro de un visión tradicionalista que defiende y sobrevalora la herencia española, la iglesia católica y el legado dejado por la costumbre”. Prosiguiendo con Betancourt afirma que “la generalidad nos muestra que la Historia enseñada ha carecido de contexto social y que solamente en el mejor de los casos el ejercicio educativo no ha pasado de ser una mera erudición histórica sin comprensión critica. Como lo han evidenciado diversas investigaciones, mientras los aspectos económicos, sociales y culturales tienden a ser relegados a un segundo plano en la enseñanza de la Historia, los ejes conductores del discurso histórico continúan siendo los temas políticos y militares y la memorización sigue erigiéndose como el mecanismo más utilizado para lograr la “aprehensión” de fechas, datos y personajes cuya utilidad para el estudiante es de sumo dudosa” En el mismo sentido el mencionado autor enfatiza que “en la enseñanza de la historia en los niveles básico y secundario ha predominado el relato descriptivo y narrativo y la sobrevaloración del papel jugado por los aspectos heroico, católico, partidista y militar… atributos que condujeron a la familiarización con el concepto de “Historia Patria” reivindicadora de virtudes morales que a cambio de basarse en la igualdad entre los hombres lo hace en los individuos superiores, en las personalidades recias, en los hombres impositivos, en los héroes militares y civiles relegando a los hombres del pueblo, a quienes hace aparecer plegados de vicios y culpas opuestas. Puesto que su objetivo es establecer un orden a los documentos escritos para luego hacer la reconstrucción cronológica de los “hechos” la tendencia literaria de la Historia es limitativa y con ella mientras se refuerza el estudio del Estado-Nación haciendo hincapié en los “hechos” políticos, militares y diplomáticos, se resta valor a los “hechos” económicos, sociales y culturales”. A juicio de Betancourt, la enseñanza de la historia en nuestro medio ha estado condicionada por cuatro concepciones primordiales a saber: teocéntrica, hispanista, heroica y semi-patriótica. En síntesis podríamos afirmar, siguiendo este historiador, que en la enseñanza de la Historia han predominado los siguientes criterios: la vigencia del modelo conductista y la pedagogía por objetivos en la elaboración de los programas, solo en los últimos años se perciben los intentos por introducir ciertos elementos de las pedagogías activas pero con limitados alcances por la escasa fundamentación teórica en sus propuestas, apenas se percibe la presencia de transdisciplinariedad en la elaboración de los programas y lo que predomina es el aislamiento de asignaturas, los temas propuestos son repetitivos y unilineales y secuenciales en el tiempo, poco énfasis se hace en el estudio y la problematización de los temas de actualidad, con lo cual el estudiante no encuentra ninguna relación entre los acontecimientos históricos y los actuales , al tiempo no alcanza a entenderse a sí mismo como sujeto histórico. Las consecuencias inmediatas derivadas de esta tendencia en la enseñanza de la Historia han sido, según Betancourt, las siguientes: el bagaje histórico de los estudiantes es anecdótico y acontecimental. El conocimiento histórico es limitado, memorístico, y repetitivo. Desinterés absoluto por el aprendizaje de la asignatura y sus conocimientos, serias limitaciones para que los alumnos accedan a la comprensión de los conceptos básicos de la disciplina, ausencia de capacidad para relacionar los acontecimientos descritos con la vida propia, las clases no son vivenciales a los y las estudiantes, la dificultad para hacer generalizaciones de los distintos hechos históricos y relacionarlos entre si, en el tiempo y el espacio. Desde otra perspectiva y, en relación con la enseñanza de la Historia y las otras disciplinas sociales, cabe recordar los planteamientos de Renan Vega Canto y Ricardo Castaño Támara 1 , quienes afirman que “en Colombia existe un divorcio entre los avances de la investigación del conocimiento social con relación al estado de la enseñanza de las disciplinas sociales. Esa es la situación de la disciplina Historia en el medio educativo colombiano, pues escasamente se incorporan las innovaciones teóricas y metodológicas que produce la investigación especializada. Como tal, entonces, esas innovaciones quedan reducidos a pocos círculos académicos e investigativos y marginalmente afectan la Historia que se enseña, en escuelas, colegios, y universidades, incluso en los departamentos que preparan docentes en Historia”. 2. El estado del arte del debate a nivel internacional. Si bien que los niveles de problematización en torno a la enseñanza de la Historia no son demasiado avanzados, hay que reconocer que esta disciplina y las otras que componen el campo de las Ciencias Sociales tienen serios retos que afrontar para tratar de avanzar en mejores niveles de conocimiento. Así por ejemplo, J. Dewey (1915) y Piaget (1933) según Mario Carretero, habían señalado ya las dificultades de los niños y jóvenes para acceder al conocimiento de la Historia. Piaget, citado por Carreteo, afirmaba que los niños tenían claras dificultades para entender los contenidos históricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo. En efecto, según este investigador y su equipo de trabajo (pag.33) “varias investigaciones basadas en la teoría de Piaget han puesto de manifiesto la dificultad de muchos alumnos tanto para razonar sobre contenidos sociales e histéricos como para comprenderlos (por ejemplo, Peel 1971, Hallam, 1979, Stokes, 1970, Lodwick, 1972, entre nosotros. Aisenberg y Alderoqui, 1994, Castorina y Aisenberg, 1989, Delval, 1989 y 1994) Los avances significativos logrados en la enseñanza de las Matemáticas y de las Ciencias Naturales, con base en los estadios del pensamiento propuesto por el planteamiento piagetiano, parecen no poder trasladarse al campo de la enseñanza de la historia y de las otras ciencias sociales, “ la adquisición del razonamiento hipotético- deductivo en Historia, parecería indicar que razonar sobre este contenido resultaba considerablemente más difícil que razonar sobre otros, como los físico-matemáticos, estudiados por Piaget”(Carretero y otros, pág. 34) Así mismo hay serios argumentos, continuando con Carretero, que demuestran (Booth, 1984 y 1987) que “el pensamiento social e histórico no se ve representado de manera satisfactoria por el pensamiento hipotético-deductivo que se suele utilizar en el ámbito científico natural…. Como señala Martorella (1991) “la naturaleza de la relación entre las etapas evolutiva de los niños y su comprensión histórica es todavía poco clara”. Estas afirmaciones nos imponen retos a quienes nos proponemos adentrarnos en un campo, la enseñanza de la Historia, con escasa experiencia investigativa en las que apoyarse. Son escasas la investigaciones conocidas en cuanto a la comprensión y enseñanza de la Historia. Es decir, hay serios vacíos de conocimiento en torno a los procesos que están implícitos en la enseñanza y la comprensión por parte de los y las alumnas de un conocimiento que llamamos Historia. Los y las alumnas tienen serias dificultades para explicarse y explicar un acontecimiento histórico, social, económico o político a partir de sus causas, es decir, explicar los procesos causales que dieron lugar a un acontecimiento histórico. Esta dificultad se hace extensiva cuando se trata de relacionar, en el tiempo y el espacio, este acontecimiento con otros. Es ampliamente debatida y reconocida la dificultad de los y las estudiantes para elaborar la noción de tiempo, es más, esta noción es hoy un debate en el marco de la investigación historiográfica. La cultura Occidental ha elaborado una noción de tiempo considerada como problemática 2 ; la cual no está claramente definida o delimitada. Si le Nos referimos a sus planteamientos recogidos en el texto ¡Déjenos hablar! Profesores y estudiantes tejen historias orales en el espacio escolar. 2 A este respecto recuperamos las elaboraciones del investigador de la Universidad de Santander, Armando Martínez Garnica en su documento trabajado en el programa conocido como “APUNTES DE TEORÍA DE LA HISTORIA.” 1 enseñanza de la Historia pasa por comprender una noción de tiempo, para enseñarla debemos ponernos de acuerdo en torno a aquella idea de tiempo que queremos construir y transmitir en el salón de clase; en nuestra clase de historia. Las características que tienen los conceptos históricos se deben tener en cuenta para entender los niveles de dificultades para ser comprendidos por los alumnos como para ser enseñados por el maestro. Tales características tienen que ver con la abstracción y la asociación o relación. En efecto, Según Carreteo, (pag.37) “muchos de los conceptos que se presentan al alumno en la clase de Historia, poseen un nivel de abstracción muy elevado. A esto se une la complejidad de muchos de ellos que exige la comprensión de otros conceptos.” Y prosigue, “muy pocos de los que se presentan inicialmente al alumno le resultan familiar, y tampoco pueden tener una experiencia directa ya que reflejan situaciones del pasado”. Otra características de los conceptos históricos tienen que ver con su relatividad al tiempo, el espacio, la cultura y los valores predominantes, por lo demás, también son conceptos que cambian permanentemente. En este sentido también entra en juego la perspectiva histórica del historiador y del maestro que enseña. De seria complejidad para la enseñanza de la Historia ha sido la actitud de resistencia al cambio de las representaciones conceptuales en torno a los temas de la realidad histórica que han elaborado los y las estudiantes, la resistencia a acceder a nuevos valores y conceptos que le faciliten apropiarse de las nuevas nociones historiográfica que el maestro pretende enseñarle. Este desafío implica una reorganización conceptual o una reestructuración cognitiva de las y los niños y jóvenes estudiantes de niveles básicos y medio. Igualmente, frente a esta problemática, debemos señalar la tendencia a considerar el conocimiento histórico como meramente memorístico y repetitivo de datos, fechas, nombres acontecimientos, sucesos, etc. Esto se ha convertido en un serio obstáculo epistemológico que no le ha permitido a los y las jóvenes estudiantes acceder a mejores compromisos por alcanzar mejores logros cognitivos de un aprendizaje autentico de la Historia, la misma subvaloración la manifiestan con relación a las demás Ciencias Sociales. 3. Referentes conceptuales 3 . El reto de enseñar la Historia provoca la necesidad de conocer y dominar las categorías de otras ciencias sociales como la Geografía, la Política, la Sociología, la Economía, la Antropología, por lo menos. No obstante, es preciso establecer diferencia entre lo que es el conocimiento del tiempo histórico, de otros conocimientos de las Ciencias Sociales. Los problemas histórico, su comprensión y enseñanza tienen entidad propia, ello no niega la relación que existe entre estos problemas y los problemas, la comprensión y enseñanza de las otras Ciencias Sociales. La Historia alude a una noción de tiempo, en consecuencia, enseñar la Historia pasa por el dominio de una noción de tiempo, no necesariamente alejada del presente de los individuos a quienes se les pretende enseñar, en nuestro caso, a las y los estudiantes del colegio. Es posible comprender los acontecimientos del pasado (comúnmente llamados históricos) si logramos comprender los acontecimientos del presentes. La enseñanza de la Historia se realiza en un contexto social-cultural e histórico específico con sujetos particularmente definido. En este sentido, el conocimiento y la enseñanza de los contenidos de conocimiento llamado Historia no están ajenos a interés de tipo ideológico, económico y político, en relación con las condiciones de poder históricamente vigentes, en efecto, “dichos contenidos corresponden siempre a las versiones históricas de las mayorías de los grupos sociales que controlan el poder político” (Ferro. 1981) citado por Carretero. Como 3 Siendo el primer intento por estructurar mi propuesta investigativa, debo reconocer que seguramente tendrá algunas inconsistencias, espero sean tenida como parte de un debate necesario para avanzar. Desde mi perspectiva, me atrevo a adelantar que ellas tienen que ver con una mayor profundidad en el campo específico de la Historia Regional o si se quiere, Historia Local, en consecuencia, espero que el debate y la confrontación de ideas así como un apoyo con la bibliografía correspondiente nos permita avanzar. manifestación de esta realidad hoy se habla de “historia oficial” e “historia no oficial”. Esta realidad trae consigo enormes repercusiones para la enseñanza y la comprensión de los acontecimientos históricos y sociales. Cual historia enseña el maestro, ¿la oficial?, ¿la no oficial? o pone en juego distintas versiones a propósito del mismo acontecimiento histórico. Para el desarrollo de una propuesta pedagógica encaminada a la enseñanza de la Historia y en general, de las Ciencias Sociales, es preciso delimitar tres aspecto claves del currículo correspondiente: qué enseñar, como enseñar y a quien enseñar eso que conocemos como conocimiento histórico. Enseñar la historia pasa por enseñar, en el presente, si se quiere en el salón de clase, los acontecimientos ya ocurridos en el pasado, lo cual implica una acción de relación entre el presente y el pasado, es decir, relacionar dos momentos en el tiempo. “Una de las implicaciones educativa de este concepto reside en que la enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento destinado a la comprensión del pasado, pero siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente” (Carretero y otros.) La comprensión de la noción de tiempo histórico supone serias dificultades cognitivas para los alumnos (elaborar cronologías y líneas de tiempo, representarse mentalmente un periodo de la humanidad, asociar el transcurrir de la humanidad y el suyo mismo con el tiempo, organizar conceptualmente los acontecimientos de la humanidad en el tiempo, etc.). Acceder al conocimiento de tales nociones supone el dominio de habilidades cognitivas complejas, que están relacionadas con el nivel de desarrollo físico y mental del sujeto y con la calidad de la enseñanza que recibe. Enseñar la historia cumple el papel de formación de una identidad nacional, identidad de pueblo, y esa identidad se forma siempre en oposición a otros grupos. Los interrogantes tendrían que ver con las características de la identidad de nación que buscamos construir desde la enseñanza de la Historia, los intereses que se ponen en juego en tal intención, en oposición a que grupos se pretende formar identidad, qué valores son deseable representen esa identidad en construcción, qué sucede con este propósito cuando se trata de una sociedad multiétnica y pluricultural como la colombiana, para solo mencionar algunas. Enseñar la historia exige, especialmente al maestro enseñante, un posicionamiento en relación con las distintas tendencias y escuelas Historiográficas. Esta exigencia es clave dado que es desde este posicionamiento que el maestro-enseñante elige los contenidos temáticos a enseñar y el enfoque conceptual que promueve en el salón de clase. La enseñanza de historia requiere un profundo ejercicio de razonamiento y de conceptualización, más allá de la actividad mecánica de memorización y repetición. Tal demanda tiene que ver con la capacidad requerida en los y las niñas para formularse planteamientos o hipótesis y demostrarlas, capacidad para hacer generalizaciones y deducciones, capacidad para relacionar distintos acontecimientos históricos en el tiempo y el espacio, capacidad para identificar interés en juego, etc. Es tarea del maestro retar al estudiante para que llegue a este nivel de pensamiento abstracto. Según Mario Carretero y otros (pág. 35), “dos elementos parecen ser importante para la comprensión de las ciencias Sociales y la Historia: por un lado, el conocimiento previo del alumno, y por el otro, las características especificas del conocimiento social e histórico que van a condicionar, en buena medida, su aprendizaje”. Desde la perspectiva constructivista para la enseñanza se ha destacado la importancia que tienen las ideas previas o preconceptos que han elaborado los o las estudiantes para acceder a nuevos conocimientos, no obstante, estas investigaciones han hecho énfasis en el campo de las Ciencias Naturales, en las Ciencias Sociales y particularmente, en la Historia no se han logrado avances significativos, por lo demás, no podríamos extrapolar los resultados de aquellas investigaciones para traerlas a nuestro campo de trabajo, al menos en el mismo sentido en el que se ha avanzado en las Ciencias Naturales, ello no niega que exista tal posibilidad, sin embargo, de lo que se trata es de avanzar en las investigaciones en torno a las ideas previas que tienen los estudiantes para profundizar en acceso al conocimiento de conceptos más complejos y reorganizar sus concepciones o conocimientos de la realidad social histórica. Para Mario carretero,(pag.37) “ parece claro que los estudiantes tienen también ideas previas acerca de muchos conceptos sociales e históricos que se enseñan en la escuela”. El reto de enseñar la Historia coloca en el plano del debate una problemática que seguramente no es tan relevante en las otras asignaturas y tiene que ver con el problema teórico en torno a la neutralidad o no del conocimiento y su enseñanza. En este sentido, compartimos los criterios de Darío Betancourt Echerry 4 , quien afirma que “no existe una educación neutra, una transmisión de hechos históricos e interpretación exenta de una determinada comprensión de la sociedad generalmente admitida como normal, como algo común y corriente, la cual de hecho implica unas determinadas concepciones económicas, sociales, política y culturales.” Concomitante con las anteriores preocupaciones, me parece clave para el desarrollo de este proyecto, avanzar en definir un horizonte teórico pedagógico, en este sentido, en la propuesta de trabajo pedagógico a desarrollar en el proyecto de investigación, intentamos la coherencia entre el qué y le cómo de los procesos educativos para la enseñanza de la Historia. Tratamos de poner en práctica saberes pedagógicos y didácticos que nos permitan los mejores logros de aprendizajes de los saberes específicos de la Historiografía, en un colegio de educación Básica y Media que inicia una exploración en un proyecto nuevo para la Comunidad Educativa. Nos aproximamos a unos referentes pedagógicos que entienden el aprendizaje como un proceso activo de construcción de conocimientos, a partir de situaciones significativas, no solo para quien-es aprende-n sino también para quien-es enseña-n. Desde esta perspectiva, la enseñanza y el aprendizaje son un proceso intersubjetivo, intercomunicativo, interactivo e interestructurantes, que no se limita a las relaciones Maestro-alumno, pero que tampoco se restringe a los espacios escolares. Así mismo, el conocimiento no se lo considera como una sustancia susceptible de ser transmitido, en lo que tradicionalmente se ha conocido como proceso de enseñanza-aprendizaje, es, más bien, una construcción social; culturalmente relativo e históricamente valedero, este planteamiento no niega el rigor, la complejidad y la profundidad o riqueza que deben tener los saberes. Desde este horizonte, maestros y estudiantes interactúan como interlocutores en procura de un fin común: el conocimiento. No se trata de enseñar y aprender contenidos temáticos, sino de enseñar a aprender y de aprender a aprender, desde la noción de competencias, entendida como las potencialidades que tiene un individuo para afrontar y resolver retos y desafíos. En definitiva, si de lo que se trata es de enseñar la disciplina Historia, en escuelas y colegio del país y, particularmente, en la Institución Educativa No 2 de Maicao, La Guajira, los maestros responsables de este reto debemos crear las condiciones para que se le otorga gran importancia a “lograr que el alumno comprenda los contenidos sociales e históricos de manera cercana a toda su complejidad explicativa” (Carretero y otros, Pág. 33). 4. Objetivo General. Desarrollar procesos de problematización en el aula para la investigación historiográfica y su Enseñabilidad, en la educación media, encaminada a mejorar substantivamente la calidad de los procesos de aprendizaje de esta disciplina y, consecuentemente, aportar a la calidad de la educación de las Ciencias Sociales. 5. Objetivos específicos. Promover entre las y los estudiantes de la Educación Media de la Institución Educativa No2 de Maicao, procesos de investigación historiográfica, a partir de la indagación de las experiencias de vida de los miembros de nuestra Comunidad Educativa. Iniciar a las y los estudiantes en el ejercicio y la práctica de técnica de investigación Historiográfica, recolección y clasificación de información y elaboración de informes, correspondiente con su nivel. 4 Enseñanza de la Historia a tres niveles. una propuesta alternativa. Incentivar la capacidad de problematización entre las y los estudiantes, en torno a hechos Históricos de su entorno, encaminados a profundizar su identidad de pueblo y su conciencia de grupo humano. Aportar, desde la enseñanza de la Historia Regional, a superar los serios problemas curriculares y metodológicos que hacen presencia en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Contribuir a la recuperación de nuestra identidad cultural y al fortalecimiento de nuestros valores culturales ancestrales. 6. Metodologías de investigación y de enseñanza. Las metodologías propuestas se mueven el campo de la investigación cualitativa y las pedagogías activas. Es decir, dado que se trata de enseñar investigando e investigar enseñando, las alumnas del grado décimo tendrán que aprender las técnicas propias de la investigación de la disciplina, en este caso, Historia Regional, pero también deben abordar el conocimiento de la gramática específica de una disciplina conocida como Historia, sin desconocer su nivel cognitivo. Al el maestro, que orienta la investigación, le corresponde acudir a un conocimiento pedagógico especifico, las pedagogías activas 5 , para enseñar, en correspondencia con los niveles cognitivos que tienen las estudiantes. Lo que sí está claro es que muchas de las niñas y niños tendrán la oportunidad de ser agentes investigadoras(es) y agente investigada(o), dada la naturaleza del proyecto. 6.1. Técnicas de investigación. Las acciones propuestas en este sentido, deben ser coherentes con el referente metodológico. En primer orden, la entrevista se la reconoce como una práctica ineludible en este tipo de investigaciones, es preciso hablar con informantes claves de la comunidad, así como realizar encuestas abiertas y tomar fotografías. Los niveles de desarrollo de la investigación colocaran en escena la necesidad de realizar nuevas actividades. 7. Escenarios posibles para la investigación. Con base en los trabajos investigativos de los historiadores Renan Vega Cantor y Ricardo Castaño Támara, parte del cual está recogido en el texto ¡Déjenos Hablar! Profesores y estudiantes tejen historia oral en el espacio escolar, nos proponemos desarrollar nuestra propuesta de investigación y enseñanza de la historia, haciendo, precisamente, Historia. Tal intención la consideramos materializar a partir de los siguientes escenarios: 7.1. Proyecto historia étnica. de Nuestro municipio se caracteriza por la presencia de uno de los grupos étnicos más numeroso del país; los Wayuu. Pero también es significativa la presencia de otros grupos étnicos que configuran nuestro tejido social como los Zenues y los pueblos originarios de la Sierra Nevada de Santa Marta. Se trataría entonces de mirar las posibilidades de “reconstrucción de la historia de estos grupos”, consultando y relacionando la información escrita con la información oral que obtengamos de los informantes claves, previamente seleccionados. Hoy es un lugar común entre los investigadores sociales el reconocimiento que nuestro país es un país multiétnico y pluricultural, los nuevos Lineamientos Curriculares para el área de las Ciencias Sociales, claramente lo reconoce y lo ubica como parte de nuestra riqueza cultural. En este sentido, Renan vega afirma que “teniendo en cuenta esta diversidad étnica, que es una expresión de riqueza cultural, para atacar el racismo y la discriminación que todavía impera en nuestro país y, por ende, en 5 Reconocemos la amplitud de este referente, no obstante, en el curso de la investigación podemos decantar y particularizar. la escuela, se pueden adelantar trabajos de historia oral, encaminados a reivindicar las diferencias culturales.” En la medida en que logremos avances significativos en esta dirección, seguramente estaremos logrando un conocimiento más profundo de nuestro grupo étnico, de sus valores culturales, al tiempo que nos iremos compenetrando más con ellos y ellos con nosotros. Solo así podemos encontrar la gran cantidad de identidad que nos unen, nos podemos ínter-relacionar mejor entre si y consolidar procesos de convivencia pacífica. 7.2. Historia viviente: entrevista con informantes destacados de la Comunidad Educativa de nuestra ciudad. 7.3. Historia Colegio. Este ejercicio investigativo busca recuperar para el grupo humano de nuestra Comunidad Educativa de Maicao, los aportes y la experiencia de vida de importantes representantes de quienes dedicaron y, aún dedican, su vida al trabajo de la docencia. Se trata de entrevistar a lo más representativo y destacado de la labor de ser maestro, en una ciudad con las características particulares, en el sentido que la educación no pareció constituir una preocupación importante para sus habitantes, no obstante, estos protagonistas aportaron para construir el sistema educativo que hoy tenemos. Recuperar para nuestra comunidad Maicaera estos saberes representa un punto de referencia obligado para las generaciones venideras. Desde este proyecto buscamos reconstruir el pasado de nuestra Institución Educativa, para reconocerla y reconocernos en una perspectiva histórica y en nuestro devenir como Comunidad del Educativa. Si somos capaces de hacer realidad esta intención seguramente habremos encontrado argumentos para entender lo que hoy somos y prefigurar lo que podemos ser. Este proyecto lo realizaremos desde las entrevistas a informantes claves de nuestra comunidad enriquecido con fotografías e imágenes destacables. 7.4. Historia de Las construcciones, las viviendas, los edificios de todo tipo representan una manifestación cultural construccione que expresa formas de vida pasada y presente. Las técnicas de construcción, los materiales, los s locales. diseños y los espacios habitables, dan cuente de una realidad histórica que bien vale la pena recuperarla para un reencuentro con nuestro pasado común. Si logramos este propósito, desde el colegio, habremos realizado un enorme aporte a nuestra Historia Local. 8. rostros y rastros del proyecto. En esta parte del trabajo que venimos realizando, presentamos una relación de los trabajos con algunos niveles de consolidación, queremos compartir también varios de los apartes de las elaboraciones hechas por las niñas respecto de algunos ejercicios realizados. Se trata de mostrar sus impresiones frente a el desarrollo de los distintos proyectos que vienen realizando, socializar partes de los informes elaboradas por ellas relacionados los trabajos de campo realizado en las ciudades de Uribia y Manaure en el proyecto “La Guajira: Ventana Turística”, el cual se articula muy bien con nuestros intereses investigativos, especialmente, en lo relacionado con la cultura wayuu. Hay textos que corresponden a escritos de los avances de las consultas bibliográficas y entrevistas realizadas por ellas en el desarrollo de su correspondiente trabajo, así como los primeros intentos por elaborar informes de investigación. El estos escritos es fácil observar los problemas relacionados con la ortografía, la coherencia, la caligrafía y otros problemas de la producción escrita de las niñas, esto es otro de los elementos que justifican y legitiman nuestro proyecto pedagógico y su articulación con el proyecto transversal de lectoescritura “La Mayúscula” Nº NOMBRE. 1. Historia del bar “Las Tablitas”. CATEGORÍA. Construcciones Locales. ESTUDINTES. Yubieth García. 2. Historia de la Casa de la Cultura. Historia Institucional. Kelly Rodríguez y Wendy Pertuz 3. Historia del Cementerio San José. Construcciones Locales Nellys Castro y Sandra Medina. 4. Historia del aeropuerto San José. Construcciones Locales Shainna López. 5. Historia del barrio José Antonio Galán. Historia de Barrios. Chalimar Cadenas y Lidy Picón 6. Historia del barrio Erika Beatriz. Historia de Barrios Sayith Hernández. 7. El Piache en la cultura wayuu. Historia Étnica. Gina Angulo. 8. Historia de la iglesia Asamblea de Dios. Historia Institucional Kathy Arroyo. 9. Historia de la Escuela Erika Beatriz. Historia Institucional Mayerlis Bolaños. Historia de Barrios Estefany Arroyo. 10 Historia del barrio Los Laureles. En relación con lo novedoso que ellas consideran han aprendido y las distintas experiencias que han vivenciado durante este proceso, las niñas se expresan así: “Lo novedoso de este trabajo es que aprendido sobre la cultura wayuu, que debemos valorar a los wayuu; porque hay personas que no valoramos su cultura ni su trabajo. Loa wayuu, igual que nosotros los mismo derechos y las mismas cualidades”. Gina Batista. “He aprendido a ser más responsable, mas estudiosa y me he interesado mas por investigar; antes era muy floja para investigar. He aprendido a trabajar en grupo, aunque es un poco difícil porque hay veces que unas opinan y otras no”. Leidi Cabarcas. “Lo novedoso que he aprendido en este trabajo es que he aprendido a esforzarme mas para superar mi nivel académico. También he aprendido a interactuar con otras personas para preguntar acerca de mi barrio, también he aprendido a ser responsable y a respetar la opinión de los demás”. Estefany Arroyo. “Hasta el momento he aprendido a socializar ideas e inquietudes sobre nuestro colegio, me ha ayudado mucho porque he observado mas relación con mis compañeras. Por medio de este trabajo de investigación tengo la oportunidad de conocer y relacionarme con personas que nos pueden ayudar a encontrar más información sobre lo que estamos investigando o queremos saber. También he aprendido el significado de un proyecto de investigación, por medio de esto me ayuda a mejorar mas como estudiante”. Adela Díaz. “He aprendido que no hay que atenerse a los demás, que se debe ser capaz de interactuar por sí misma, al igual estoy aprendiendo a cómo mejorar para hacer una entrevista, cuales son los primeros pasos que se deben dar para una mejor investigación. Así mismo, he tenido mucho estrés, cansancio debido a la ubicación y el lugar donde se encuentra la persona a quien deseo hacerle una serie de preguntas, ya que nunca esta, vuelve más luego, en fin una cantidad de cosas que no alcanzo a decir. También he aprendido que no es fácil trabajar en grupo, porque no todas quieren trabajar y pues soy una persona que me intereso mucho por lo que tengo que hacer y no me siento bien hasta no haberlo logrado. Lo más novedoso que he notado en este trabajo es que en verdad soy capaz de hacer más cosas de las que hago, tales como posesionarme frente a alguien con quien no había tenido mucho contacto y que al momento de mi labor me haya atendido muy bien”. Lastenia Torres. “He aprendido a hacer investigación, a compartir información en grupo, a realizar preguntas respecto de toda información que me muestran. He tenido la capacidad de leer comprensivamente, a analizar varias clases de temas. Bueno, aunque durante el desarrollo del proyecto institucional se me ha hecho difícil contar con mi persona clasificada para la entrevista, por la razón que no he podido contactarme con ella”. Hilda Salas. “Por medio del proyecto de investigación he aprendido a interactuar con mis compañeras y con las demás personas, al igual he aprendido a investigar y a formular preguntas, he desarrollado mi nivel de interpretación e investigación, a tal punto que consulto libros, personas, videos, etc. El estar investigando me ayuda a analizar y a interpretar por medio de escritos, ya sea ensayos o por otro tipo de escritos o comunicación. No sabia que para investigar había que tener tanto empeño y sacrificio como es aguantarse a tipos de personas o hacer cualquier tipo de cosas con tal de tener una entrevista con dicha persona. Además, se debe tener un buen nivel de análisis de investigador para comprender cosas y contar con grabaciones, videos y textos donde haya información”. Mayersy Rodríguez. “En este trabajo se ha hecho la pequeña historia de cómo fue invadido el barrio, de los primeros invasores; que ahora son pocos en el barrio, de cómo se fueron ubicando las familias en sus respectivos lotes, bajo qué condiciones lograron salir del problema de los lotes, como se resolvieron algunos conflictos que hubieron entre los grupos de invasores, de cómo tuvieron los servicios y de los acontecimientos que han hecho que el barrio no sea visto como bueno. Este proyecto de historia nos ha permitido desarrollar una investigación sobre el barrio, lo hemos hecho por medio de personas que nos han aportado algo para la investigación. Estamos haciendo esta investigación para dar a conocer muchos conocimientos que de pronto muchas personas no conocen, con el fin que sepan cómo y cuando fue fundado”. Chalimar Cadena y Lidys Picón. “Para construir una historia se necesitan inicialmente interrogantes claves que ayuden a construirla. Para desarrollar el proyecto he tomado como punto de partida, las siguientes preguntas: ¿En qué año fue construido? ¿Bajo el gobierno de quien? ¿Cuánto tiempo funcionó? ¿Con que aerolíneas trabajaba? ¿Cómo funcionaba? ¿Qué sucesos importantes hubo mientras funcionaba? ¿Por qué dejó de funcionar? Con base en la resolución de los anteriores interrogantes, poco a poco iré construyendo mi versión de la historia (del aeropuerto San José), hasta el momento tengo ya definido los objetivos, como se inició su construcción y de donde salió el dinero para ella. Para tratar de esclarecer su desarrollo a través de los pocos años que funcionó, visité los archivos de Planeación, en la Alcaldía Municipal y la Casa de la Cultura; sin resultado alguno. La información que hasta el momento manejo es producto de entrevistas a informantes claves y la información publicada en el libro Maicao y su Historia de Luis Guillermo Burgos Castro. Ahora mismo trabajo en mi versión de los hechos y usos del día a día del aeropuerto, tengo proyectado fotografiar el aeropuerto y buscar en archivos para conseguir fotografías y de esta manera mostrar su antigua y nueva cara, en cuanto a su planta física como a su historia”. Shainna López. “Por medio del proyecto de historia local, he logrado realizar o desarrollar la investigación del bar “Las Tablitas”. En la primera fase de mi trabajo he logrado hacer varias cosas que han permitido seguir adelante con la investigación, por ejemplo: He logrado delimitar el tema. He localizado informantes claves. He realizado entrevistas que me han permitido ampliar y profundizar el tema. En la segunda parte de mi trabajo estoy tratando de realizar la parte de interpretación y análisis por medio de la lectura y escritura. En la parte de la escritura pude realizar mi primer análisis de mi investigación, que entre otras cosas, me ha permitido acoplarme a la investigación y crear nuevos caminos para ampliar el tema. Ante esto, lo que quiero realizar o lo que voy a hacer es: Buscar en los archivos de la policía informes acerca de las peleas que había en el lugar y así profundizar en la parte judicial del bar. Tratar de entrevistar a las niñas que trabajan en el lugar para que cuenten su historia de cómo llegaron allí y por que. Tratar de hacer un vídeo donde se muestra la vida de las personas que trabajan en el bar y las que la frecuentan”. Yubieth García. “Muchas de nosotras no nos hemos detenido a preguntarnos que es y para qué es una casa de la cultura en Maicao, que significa tener acceso a una, su importancia y porque está allí, por lo cual nosotras hemos querido saber todo sobre ella: ¿Quiénes son sus gestores? ¿Cómo empezó? ¿Cómo ha sido su desarrollo y evolución hasta llegar a lo que hoy es? La biblioteca es una sección de gran importancia ya que sus asistentes, en su mayoría, pueden encontrar estrategias de entretenimiento, como por ejemplo, la lectura de novelas, revistas periódicos que nos permite informarnos de lo que ocurre en el país y en el mundo. Articular el arte, la cultura y la evaluación, como soportes del verdadero desarrollo social, es uno de los grandes objetivos que tienen en la casa de la cultura; para lograr esta meta se han realizado diferentes programas culturales; tales como: curso de bordado, vocalización y guitarra (teoría y práctica), danza, entre otros. Si a tecnología nos referimos, no debemos olvidarnos de la sala de informática (AKUMAJA), que nos garantiza la eficiencia de su servicio y la comunicabilidad de su gestión. Estas son hasta ahora nuestras expectativas acerca de este proyecto investigativo, para resolver estos interrogantes hemos entrevistado al director de esta entidad pública, señor Días Granados, quien facilitó parte de la investigación y al profesor Jabib Ruiz, quien nos colaboró con algunos nombres de informantes claves, los cuales, por diversos motivos, no hemos entrevistado aun. Pensamos que consultando en diversos archivos que guardan información respecto de la casa de la cultura y después de las diferentes entrevistas que pensamos hacer, podemos llegar a una conclusión descubriendo lo que desde un comienzo hemos buscada”. Kelly Rodríguez y Wendy Pertuz. Reconociendo los alcances y limitaciones del proyecto pedagógico que venimos desarrollando, las dificultades encontradas( la escuela se resiste al cambio y los maestros también), nos hemos fijado el compromiso de profundizar en los distintos componentes que concurren para su materialización. En este sentido, tenemos como propósito inmediato tratar que el proyecto amplíe su influencia entre los otros maestros de la institución, especialmente, los colegas del área de Ciencias Sociales, procuramos mejorar su articulación con los otros proyectos que se articulan el proyecto transdisciplinario “Encuentros y Desencuentros en un Camino”. Al mismo tiempo, no renunciar al macroproyecto de Historia Local “Escenarios para la Construcción de Identidad Desde la Diversidad” ni de nuestro interés investigativo en historia como disciplina que nos convoca en el momento actual. En el mismo sentido, se hace necesario insistir en la profundización de los proyectos e interese investigativos de las niñas, como escenarios para que ellas accedan a mejores niveles cognitivos y formativos. Nos asiste el propósito de conducirlas a mejores capacidades mentales para comprender categorías como tiempo y espacio, conflicto, intereses sociales y políticos, movimientos sociales, desarrollo económico, líneas de tiempo, tiempo y sociedad, fuente y critica de fuente, investigación, pueblo, elites, archivo, etc., con lo que las colocaremos en posición de construir su discurso académico correspondiente a su nivel de formación. Nos asiste también el compromiso de propiciarles las condiciones para que aprendan a elaborar análisis e interpretaciones de diversas fuentes y textos escritos y orales, a escribir informes, a consultar textos especializados en historia, a tomar apuntes y hacer entrevistas, a recoger información y ubicar informantes claves, a visitar museos y sitios de interés investigativos, a perfeccionar sus escritos con ayuda del ordenador, a rastrear información en la comunidad social donde viven y en la red de informática. Sabemos que esta no será una tarea fácil pero estamos dispuestos a apostarle. 9. Bibliografía. BETANCOURT, Darío. Enseñanza de la Historia a tres niveles, una propuesta alternativa. MAGISTERIO, Santafé de Bogotá. CARRETEO, Mario. Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. AIQUE, Buenos Aires, tercera edición. MEN. Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales. Bogotá D.C. 2002. SANTIAGO, Hemel. Didáctica de la Historia, una propuesta desde la pedagogía activa. MAGISTERIO, Santafé de Bogotá. VEGA, Renan y CASTAÑO, Ricardo (compiladores) ¡Déjenos hablar! Profesores y estudiantes tejen historias orales en el espacio escolar. UPN-IDEP, Santa Fé de Bogotá.
