Educación e integración de la diversidad en la Argentina El caso de

Educación e integración de la diversidad en la Argentina
El caso de la colectividad judía argentina
(y su comparación con la colectividad judía mexicana) 1
Adriana Puiggrós (directora)
Rafael Gagliano, María Belén Mercado,
Carina Cassanello y Maria Elena Avellaneda
(investigadores)
El presente proyecto cuenta con un subsidio otorgado por la Universidad de Buenos Aires
a través de la Secretaría de Ciencia y Tecnología por ganar en la categoría “Proyectos
Bienales”. La duración del proyecto se estableció en el periodo 2004-2005 con opción a
extenderse otros dos años si se considera necesario. La extensión se efectivizó durante los
años 2006-2007, aprobándose la continuidad de la investigación hasta diciembre de 2007.
Del estado del arte a la definición de un propósito de investigación
El estudio de la colectividad judía en la Argentina a lo largo de los siglos XIX y XX ha
sido abordada por la investigación académica rigurosa, tanto por investigadores locales
como por equipos de universidades extranjeras, sobre todo las israelíes: la Universidad de
Tel Aviv, la Universidad Hebrea de Jerusalén y la Universidad Bar-Ilán, entre otras. Pese a
la existencia de investigaciones de interés sobre el proceso histórico de los judíos en la
Argentina, sus particularidades en el campo pedagógico, han sido poco exploradas. Las
referencias al tema son esporádicas, tanto respecto a las numerosas instituciones
educativas de la comunidad, cuanto a sus aportes a la educación pública y su papel en la
transmisión cultural inter e intra generacional en la Argentina. Entre los trabajos generales
sobre el tema se destacan los del Prof. Haim Avni, el Prof. Efraim Zaddoff y el Prof. Yossi
Goldstein, todos ellos pertenecientes a los grupos académicos de investigación israelíes en
temas latinoamericanos. Entre los trabajos que no han sido aún traducidos del hebreo al
español se destacan por ejemplo el trabajo de Haim Avni “Educación y emancipación. 100
años de educación judía en la Argentina.1884-1984”. Otras publicaciones como
Holocaust and Education de la Primera Conferencia Internacional (Jerusalén, Yad
Vashem, 1999), las “Conclusiones de la Comisión para el Desarrollo de la Educación
Judía formal ”, el “Informe Fondo Pincus, AMIA, 1993 ”, entre otras, hacen referencias
históricas indirectas. Existen sin embargo cantidades de producciones dispersas en las
instituciones, la mayoría inéditas y de relevancia para esta temática. Sistematizar esta
información sería una tarea necesaria para construir un estado de arte fidedigno de la
educación judía en Argentina. En este sentido, Iacov Rubbel, quien ha investigado sobre el
tema, además de sus propias publicaciones, se ha dedicado a la traducción y recopilación
estadística en temas educativos de la comunidad Argentina.
Varios autores que participaron en la obra Historia de la educación en la Argentina
[Puiggrós (1990-1997)] destacaron los aportes renovadores de las escuelas de diferentes
comunidades, parte de ese aporte proviene de la red escolar judía. De ahí la importancia de
investigar la situación en que se hallan los estudios referidos a la historia de larga duración
y la historia reciente de la integración judía en la educación argentina por una parte, y por
otra, el impacto sobre la educación, de los atentados sufridos por la comunidad judía
argentina, que han tenido lugar durante la década de 1990. Los estudios hasta aquí escritos
y publicados revelan preocupaciones o recortes parciales de un proceso cultural y
1
Subsidio UBACyT, Categoría “Proyectos Bienales”, 2004-2005. Ha sido aprobada la continuidad de la
investigación hasta junio de 2008.
educativo que como totalidad no ha sido investigado, y menos aún actualizado. A esos
archivos se suman variadísimas colecciones de publicaciones periódicas educativas en
hebreo, idish o castellano publicadas a lo largo de varias décadas.
Asimismo se dispone de papeles familiares, historias de vida y de colectividades de
procedencia, diarios o periódicos comunitarios y excelentes relatos de historias
institucionales de la red escolar judía en la Argentina. Por otra parte no existen hasta el
presente historias comparadas de la educación entre diferentes comunidades étnicas
residentes en el país. La presente investigación pretende también hacer una contribución a
ese objetivo, desarrollando un marco teórico que permita recuperar, con sus conflictos y
logros, las contribuciones específicas que enriquecieron la educación pública argentina.
De esta forma, el principal objetivo del proyecto es reconstruir la historia de la
educación judía en la Argentina y sus aportes al sistema de educación pública nacional,
poniendo especial énfasis en la contribución realizada por las instituciones de la red
educativa judía.
Considerando que la información de archivo existente de la temática se encuentra
dispersa y corre serios riesgos de perderse, decidimos plantearnos también en este trabajo
la recuperación y organización de la información existente. Así definimos como propósito
reconstruir y periodizar el proceso histórico-social de conformación de la educación judía
en la Argentina desde la perspectiva de la sociedad civil recuperando la historia de la
educación de los judíos en el sistema de educación pública, relatando los proyectos
educativos alternativos a la educación oficial surgidos en el interior de las instituciones de
la red escolar judía de la Argentina, rescatando los testimonios, historias de vida y
documentos relativos a la educación judía en la Argentina, comparando la historia educativa
de otras comunidades de inmigrantes radicadas en la Argentina con el desarrollo del
conjunto de las instituciones educativas judías en el país y comparando, además, la historia
educativa de la comunidad judía argentina con la de comunidades judías de otros países
latinoamericanos, comenzando por la mexicana.
El proyecto
La presencia de la comunidad judía en la Argentina está inextricablemente unida al
conjunto de la vida nacional. El análisis de la conformación de su red institucional
educativa nos puede dar elementos sustantivos para comprender desde la sociedad civil los
procesos que conformaron las políticas públicas educativas y las representaciones del
imaginario oficial respecto a las mismas, a lo largo de más de ciento veinte años del
sistema educativo nacional. De acuerdo a nuestras propias observaciones y experiencia de
trabajo, y a testimonios que recogimos para hacer el estado de arte de esta investigación, la
llegada de judíos inmigrantes a las tierras despobladas del territorio argentino son un hito
dominante en la historia de la comunidad judía argentina. Sobre estos procesos
observaremos los cambios significativos que se produjeron en las instituciones educativas
de la colectividad judía argentina. El proceso de inmigración judía a la argentina desde
fines del siglo XIX y principios del siglo XX serán el ángulo desde el cual penetraremos la
historia larga de la educación argentina.
Al enfocar como objeto específico la relación entre la educación y la inserción de los
judíos en la sociedad argentina, nos interesó observar los procesos de integración de la
comunidad y las características peculiares que adoptaron los procesos educativos
desarrollados por la colectividad judía.
El corpus documental se compone de publicaciones periódicas nacionales y locales, de
documentación de instituciones, cartas personales, diarios íntimos, crónicas, fotos, etc. Por
su parte el análisis de ese corpus se enfocó mediante dos metodologías:
2
a. Análisis de contenido, cuya finalidad será clasificatoria en base a categorías
preestablecidas.
b. Análisis del discurso, cuya finalidad será una penetración en las articulaciones de
sentido profundas de los textos.
Finalmente en el trabajo de campo se utilizó:
• Historia oral porque permitió acceder directamente a la historia de vida de los
individuos y el investigador participó en un esfuerzo conjunto y de cooperación con
el narrador en el examen y registro de las experiencia vividas, que las personas
recuerdan o bien están almacenadas en su memoria pero no registradas
conscientemente. De esta manera se logró identificar las experiencias educativas
significativas para el problema de esta investigación y registrarlas. Las historias de
vida permitieron reconstruir la vida educacional de una persona e indirectamente la
de su comunidad, y los principales lineamiento de su cultura.
• Historia de localidades, que combina la investigación documental con entrevistas e
historias de vida, y permitió analizar el problema desde un ángulo distinto,
priorizando las representaciones colectivas, de historia reciente y pasada. En base a
esto se consideraron tradiciones, mitos y leyendas que tienen un papel importante en
la constitución del imaginario colectivo.
Algunos resultados alcanzados
Inicialmente cuando nos adentramos en la experiencia de investigación que implicó
reconstruir la historia de la educación judía en la Argentina priorizamos la indagación de
fuentes primarias dispersas y archivos documentales regida por la identificación de
diversos actores comunitarios e informantes clave, a nivel nacional e internacional que
hayan realizado algún aporte al proceso de integración de la comunidad judía a la sociedad
civil argentina. La identificación del archivo oral del Centro de Documentación Marc
Turkow de la sede de la Asociación Mutual Israelita Argentina fue producto de la primera
etapa de la investigación logrando ya en la segunda etapa el relevamiento de entrevistas
que, junto a discusiones teórico-metodológicas y el tratamiento de la bibliografía
seleccionada de acuerdo a los temas abordados permitieron elaborar un marco conceptual
pertinente para el abordaje de la temática.
El proyecto de investigación “Educación e integración de la diversidad en la Argentina.
El caso de la colectividad judía argentina (y su comparación con la colectividad judía
mexicana) ” ha alcanzado su principal objetivo de trabajo, logrando reconstruir y
periodizar el proceso histórico-social de conformación de la educación judía en la
Argentina desde la perspectiva de la sociedad civil, recuperando la historia de la educación
de los judíos en el sistema de educación pública.
En este sentido, dar cuenta del proceso de inmigración judía a la Argentina nos exige
situar, necesariamente, nuestra mirada en las encrucijadas planteadas por el nuevo
escenario de la Argentina moderna.
Fue el período comprendido entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX testigo
de la llegada de judíos procedentes de vastos lugares de origen del continente europeo. El
proceso inmigratorio originó una extensa variedad de cambios que afectaron
significativamente el papel desarrollado por los diversos sectores que conformaban la
sociedad receptora nacional, en ese entonces en construcción.
Desde la década de 1890 comienzan a vislumbrarse cambios significativos en la vida
política, social y económica del país; la reestructuración social que incluye a los
inmigrantes judíos fue inducida por la modernización, el desarrollo económico y el
impacto global producto del proceso inmigratorio a nivel nacional. Así, el aluvión de
3
inmigrantes complejizó cada vez más el escenario social. Uno de sus más visibles efectos
fue la aparición en escena de la llamada “cuestión social ”. La conformación de nuevas
clases subalternas fue una realidad que marcó esta etapa. Las fuentes primarias relevadas
del archivo de AMIA han permitido identificar y ubicar a los sujetos en sus espacios de
asentamiento y desarrollo de actividades. De esta forma pudimos identificar en el campo a
chacareros, peones-braceros y colonos, y, en ciudades y pueblos a obreros de fábricas y
talleres, asalariados del sector de servicios y del comercio. En el caso de los trabajadores,
éstos encontraron numerosos espacios donde plasmar sus experiencias comunes en
sociedades mutuales, cooperativas, centros recreativos y culturales, bibliotecas, escuelas
alternativas, viviendas colectivas, prensa contestataria y sociedades gremiales de
resistencias. Los distintos agrupamientos, que conllevaban diferentes fines, representaron
para los sujetos, estrategias de integración y resistencia al nuevo escenario social y político
y significaron, de igual forma, espacios forjadores de identidad.
Siguiendo esta línea se han podido relatar los proyectos educativos alternativos a la
educación oficial surgidos al interior de las instituciones de la red escolar judía de la
Argentina, recuperando los testimonios, historias de vida y documentos relativos a la
educación judía en la Argentina. En este marco, las entrevistas a inmigrantes judíos han
permitido reconstruir la configuración territorial de la población Argentina de fines del
siglo XIX y principios del siglo XX, asentada en las colonias del interior del país.
Cierto es que las colonias fueron el lugar de asentamiento de los inmigrantes donde
estos últimos edificaron un futuro. El crecimiento de las colonias del interior del país
contribuyó a la decisión conjunta de construir determinadas instituciones que sirvieran al
proyecto originario de la comunidad. Entre estas instituciones las escuelas tuvieron un
papel preponderante.
El objetivo de instalar las escuelas en el interior del territorio nacional fue básicamente
sustentado por la empresa colonizadora judía, que impulsada por su misión filantrópica,
procuró sacar a los judíos de los sitios de peligro para llevarlos hacia lugares pensados
como seguros. Uno de ellos fue la Argentina. Dentro del sistema educativo nacional, las
escuelas oficiales, en general, y las judías, en particular, desarrollaron un papel socializador
central que fue el cimiento del proceso de integración de los colonos al país.
La situación educativa en las últimas décadas del siglo XIX
Con el propósito de contextualizar el ámbito educativo argentino en el agotamiento del
siglo XIX e inicios del siglo XX es imprescindible considerar sus antecedentes. Durante
estos años nuestro país estuvo fuertemente influenciado por la política educativa de
Sarmiento, por la política inmigratoria de Alberdi y por la política económica liberal de la
época.
Durante el primer gobierno de Roca (1880-1886) se produce un incremento
poblacional importante ocasionado por el ingreso al territorio nacional de más de medio
millón de inmigrantes decididos a asentarse en estas tierras. Paralelamente, tiene lugar el
fomento y la secularización de la educación pública. La Argentina pregonaba un sistema
educativo masivo, igualitario y homogéneo, que focalizara en una educación basada en los
valores del “ser nacional ”. Este cúmulo de deseos logró su primer marco legislativo en la
Constitución Nacional de 1853. La misma expresa en su articulo 5: “cada provincia
dictará para si una constitución (…) que asegure su educación primaria”. 2
Apenas esbozado el Estado nacional argentino, la población se presentaba
marcadamente heterogénea. Frente a este panorama, Sarmiento sostuvo que era la
instrucción pública la herramienta óptima para producir la metamorfosis de la plebe en
2
Ley Nº 1420 de Educación Común sancionada el 8 de Julio de 1884, artículo 5, p. 12.
4
nación. Con esta iniciativa, y con el objetivo de lograr esta trasformación, proyectó en el
normalismo imperante la posibilidad de que las escuelas públicas en su estado
homogeneizante lograran la conformación de “ciudadanos argentinos ”. La resonancia de
la heterogeneidad social se vislumbraba en la existencia de una multiplicidad de sujetos
sociales. Esto condujo a los representantes del poder político nacional, en el marco de una
política de Estado, a desempeñarse basados en la oposición de las condiciones e
idiosincrasia categórica de los inmigrantes, con la intención de alcanzar la nacionalización
de estos grupos que suponía la posibilidad de homogeneizar y, por tanto, dominar al
conjunto de la sociedad. Los grupos migratorios han tenido un marcado protagonismo en
la constitución de la nacionalidad, pero no han abandonado sus creencias. Por esta razón la
casi totalidad de la comunidad judía transmitió de padres a hijos su cultura, creencias
religiosas y tradiciones originales, enriqueciendo la cultura nacional. De ahí resulta la
peculiaridad de nuestra sociedad pluralista.
El sistema educativo se organizó intencionadamente con miras a la igualdad, abogando
por la definitiva inclusión de las comunidades inmigrantes a la sociedad argentina. De esta
forma, la escuela pública se convirtió en uno de los mecanismos estatales para lograrlo. Se
imponía, desde la escuela, el predominio de los rituales nacionales –símbolos patrios–
enfatizando así el proceso de nacionalización de las masas inmigrantes.
El gobierno de Roca otorga central prioridad a la cuestión educativa, focalizando en la
extensión de la educación primaria a los sectores populares. Consiguientemente con esta
corriente, e inflexible ante tendencias contrarias, se establecen dentro de la política
educacional dos importantes recursos: la creación del Consejo Nacional de Educación y la
sanción de la Ley 1.420 de Educación Común. Roca nombró primer presidente del
Consejo a Domingo Faustino Sarmiento. Fue el mismo Sarmiento quien reunió en
Buenos Aires el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano en 1882, que definió la
eliminación de la religión como materia de enseñanza en las escuelas oficiales. Dicho
Congreso fue el antecedente de la sanción de la Ley 1.420, que finalmente expresó en su
artículo 8º: “La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los
ministerios autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y
antes o después de las horas de clase”. 3 Tiempo después, el ex-ministro de Instrucción
Pública, Onésimo Leguizamón, elabora un proyecto proponiendo una educación laica,
gratuita y obligatoria. Finalmente en 1884 es sancionada la Ley 1.420 que sienta las bases
del sistema educativo argentino e inicia el desarrollo de las luchas por la constitución de la
hegemonía en el campo de la educación nacional. La Ley 1.420 generó un aumento
cuantitativo de la educación pública popular durante el primer gobierno de Roca, e implicó
la voluntad política en la formación de maestros. Sosteniendo que la educación es uno de
los campos donde la lucha ideológica se intensifica, para muchos esta Ley es el nudo del
surgimiento del sistema educativo argentino de fines del siglo XIX, constituyéndose en
uno de los ejes más polémicos donde recrudece la lucha ideológica.
La Ley 1.420 no impidió la enseñanza de la religión. Muchos aprendían religión fuera
de los horarios de clase, incluso en los mismos establecimientos en que recibían la
enseñanza oficial. Por otro lado, aquellos que asistían a escuelas del Estado también podían
recibir religión de acuerdo al credo que profesaran.
Si bien la Constitución Nacional de 1853 instituía la responsabilidad de la educación
primaria en manos de las provincias, iniciado el siglo XX, muchas de ellas resultaron
incapaces de garantizar la creación de escuelas, debido a inconsistencias en las inversiones.
Por esta razón, sucesivas legislaciones posteriores permitieron, en el interior del sistema
educativo, expandir el alcance del Estado nacional.
3
Ibíd., p. 8.
5
El rol de las escuelas en la realidad de la comunidad judía de principio de siglo:
entre la conservación de una tradición y la resignificación de saberes
Uno de los lugares de marcado protagonismo de la colectividad judía fue el ámbito
educativo nacional. En el marco de la conformación del sistema educativo argentino, la
población judía sentó la base de sus escuelas. Como venimos sosteniendo, la educación
fue central para propiciar la integración de la comunidad judía a la sociedad local, y el
proceso de integración del inmigrante judío a la sociedad receptora significó una forma de
reafirmación de su pertenencia a su país de origen, en tanto eran entendidos como
inmigrantes, pero además permitió considerarlos parte de esta nueva realidad que se
constituía, sólo a partir de ellos.
Las comunidades judías de la diáspora desarrollaron sistemas de educación en los
lugares donde lograron asentarse. Sus sistemas educativos incluyeron en su currícula tanto
temáticas seculares como judías. Diversas instituciones de enseñanza, además de cumplir
con los requerimientos oficiales, enseñan a sus alumnos las materias tradicionales que
constituyen parte central del pensamiento judío.
Fue la Haskalá o Ilustración judía la que dio un giro al pensamiento tradicional judío.
En su etapa inicial, la Haskalá fue un movimiento de la clase media judía, esto significaba
que el acceso, desde lo cultural estaba restringido a un número limitado de sujetos
educados. Las masas judías, en su mayoría, permanecieron alejadas, y más aún, se
mostraron hostiles a la idea de asimilarse culturalmente, debido a la creencia de que esto
conduciría a la renuncia a sus valores más profundos. La asimilación fue siempre una
cuestión cargada de matices enigmáticos que estuvo presente durante muchas generaciones
y que dividió a la comunidad judía en aquellos que aceptaron la integración y aquellos que
consideraban que ésta significaría la pérdida irreparable de los valores culturales y sociales
de la comunidad. La Haskalá, por definición, implicaba que los judíos cumplieran con las
costumbres y constituciones legales de los países que los recibieran como inmigrantes.
Frente a esta situación la constitución de escuelas de la colectividad y la definición sobre el
futuro de la educación judía fue un tema controvertido.
La institución escolar se constituyó, frente a estas circunstancias, en la posibilidad de
cumplir o no con el objetivo de conservación de las tradiciones judías. Con miras a este
objetivo, la comunidad impulsó la construcción de escuelas que abogaran por la
conservación del elemento judío perpetuando la presencia de la comunidad.
Las escuelas judías, en Argentina, pasaron por tres etapas fuertemente diferenciadas. La
primera consta de las escuelas impulsadas por la JCA, la segunda con Vaad Hajinuj
Arashi y la tercera en 1958 con Vaad Hajinuj Hamerkazi. Tiempo más tarde, el templo
Lelimudei tomó a su cargo todas las escuelas del JCA. En Buenos Aires no había, hasta
mediados del siglo XX, Vaad Hajinuj Hamerkazi, por lo tanto, todas las escuelas estaban
bajo el Vaad Hajinuj Arashi, eran escuelas netamente judías, sin embargo, en el mismo
edificio funcionaba la parte de enseñanza en castellano. Con la Ieridá (discurso) de la
colonización judía comienza a concluir el periodo de escolaridad del Vaad Hajinuj
Haroshi. Al disminuir las fuerzas de la colonización judía, decrece notablemente el número
y la influencia de las escuelas de la JCA en las colonias, hasta el momento en que ambas
Vaad Hajinuj se unen, complementándose.
El sistema escolar estaba dividido en pequeñas porciones. En general se cursaba hasta
cuarto grado en la escuela de la colonia, finalizar el cuarto grado equivalía a completar la
escuela obligatoria. Luego se trasladaban al pueblo o a la ciudad para completar sus
estudios tanto oficiales como judaicos. Para cumplimentar los estudios secundarios y para
acceder a los estudios universitarios debían necesariamente trasladarse a las grandes
ciudades, ya que sólo allí se impartía este tipo de educación.
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Las primeras escuelas judías que se instalaron en Argentina lo hicieron prioritariamente
en provincias del interior del país. Esta decisión no fue azarosa, por el contrario, fue
inmensamente estratégica ya que fue en el interior donde los primeros inmigrantes fueron
colonizados. Esta iniciativa, sustentada por la JCA, pretendía mantener en pie el gran
proyecto de la empresa colonizadora judía, construyendo más de medio centenar de
escuelas, y asumiendo los gastos de su funcionamiento durante dos décadas, en el marco
de la escasez de instituciones educativas a lo largo del territorio nacional.
Las escuelas que disponía la JCA, hasta su cesión al Consejo Nacional de Educación en
1920, cumplieron una importante función. Estas escuelas complementarias, donde se
impartía, por un lado, formación laica elemental y, por el otro, educación judaica, buscaban
concretar dos de los componentes de la nueva identidad en gestación: la preservación del
componente judío tradicional y el sentimiento de arraigo al nuevo territorio. El pueblo judío
tiene una tradición educativa que forma parte sustancial de su historia. Desde el momento
en que se identificaron como una entidad distintiva, han desarrollado sistemas para
preservar su legado cultural que, de hecho, ha contribuido al avance de la educación, tanto a
nivel nacional como a nivel mundial; el sistema pedagógico judío de la antigüedad no sólo
anticipó, sino que tuvo un impacto decisivo en la educación moderna. Aunque no
prosperará el ideal pedagógico de la escuela mixta, hay una generación que fue
influenciada por las escuelas de la JCA.
La construcción de las escuelas, en las colonias del interior del país, fue un proceso
largo y complejo, que evidenció la escasez de recursos económicos de la JCA. Si bien las
primeras escuelas fueron muy precarias, no podemos dejar de reconocer que a medida que
el proceso de colonización avanzaba, la creación de nuevas colonias y la proliferación de
nuevas instituciones educativas permitieron modificar el paisaje educativo nacional. Una de
las dificultades que tuvieron que atender fue la búsqueda de personal que estuviera
capacitado para atender la enseñanza elemental, ya que debían enfrentarse a una población
que desconocía el idioma del país. Esto condujo a que la JCA decidiera el reclutamiento de
maestros que enseñaran el castellano pero que necesariamente fueran judíos. Con este
objetivo, se promovió la llegada de integrantes de la comunidad judía sefaradí,
financiándose el viaje de algunos maestros de Marruecos. No fue una decisión azarosa, los
sefaradíes se constituyeron en los más idóneos, debido a que se caracterizaban por ser
hispano parlantes y su única misión consistió en educar a los hijos de estos primeros
colonos.
Alrededor de las escuelas se condensó un tema central que determinaba el futuro de los
niños: la cuestión idiomática. El idioma se constituye como un elemento esencial en la
conformación de identidad de un sujeto o grupo social. Éste fue central tanto hacia el
interior de cada escuela en particular, como de las familias en general. Es, en este sentido,
que la organización educacional tenía la función de mantener las tradiciones y el idioma de
origen de los grupos de inmigrantes. La cuestión idiomática en las escuelas definió las
posturas de las familias e identificó a las escuelas de la época. Muchas familias buscaban
que sus hijos hablaran en la escuela el mismo idioma con el que se comunicaban en sus
casas, intentando de esta manera no perder las tradiciones y los saberes que los habían
caracterizado e identificado dentro de la comunidad.
Dentro del proceso inmigratorio varias provincias del país han tenido un importantísimo
rol. Inicialmente estas provincias fueron el sostén del movimiento colonizador en el país. A
Entre Ríos le corresponde el mérito de haber sido la primera provincia argentina donde se
establece una colonia.
El desarrollo de colonias judías en Entre Ríos permite identificar además la presencia de
escuelas de la comunidad en dicha provincia, en las cuales se condensan muchos de los
conflictos generados con el Estado nacional en relación a las características de la
7
educación, evidenciando la complicada articulación entre la escuela nacional que avanzaba
y las escuelas fundadas por los inmigrantes. De acuerdo a un informe escrito por el
Inspector de Escuelas, Ernesto A. Bavio, en noviembre de 1908, ya a principios de 1893, el
Consejo de Educación de Entre Ríos había constatado la existencia de algunas escuelas
extranjeras, en las que estaba eliminado el idioma castellano de la enseñanza. Por esta
razón se intimó a los directores de esas escuelas que en el término de un mes se amoldaran
a los preceptos de la Ley de Educación y del Reglamento general de escuelas, pues de lo
contrario se aplicarían las disposiciones penales correspondientes sin consideración
alguna. La decisión de intimar a las escuelas para el cumplimiento de la Ley encuentra su
fundamento en la insistencia de muchas escuelas ruso-alemanas y hebreas de no cumplir
parte de lo que las leyes del Estado disponían respecto a la enseñanza nacional,
oponiéndose en ocasiones a admitir la enseñanza del castellano y de la historia argentina
en sus escuelas. Un año más tarde, en 1894, Bavio como Director General de Escuelas de
Entre Ríos presenta al Consejo un proyecto de resolución tendiente a eliminar aquellos
“abusos ”, imprimiendo en la enseñanza que se diera en las escuelas comunes un carácter
esencialmente nacional. Dicha resolución prescribía que el mínimun de enseñanza que
establece la Ley para las escuelas comunes, tanto públicas como particulares “(…) debería
ser transmitido en idioma castellano, que es el lenguaje oficial y popular de la República;
permitiéndose en las escuelas de carácter privado sólo como un ramo especial de estudio la
enseñanza de cualquier idioma extranjero ”. [Memorias del Consejo Nacional de
Educación (1908a), p. 339]
Por otro lado, el mismo Consejo de Educación de Entre Ríos sostenía que la escuela
particular debía ser protegida y subvencionada por el gobierno, pero bajo la condición de
cumplir los principios orgánicos y fundamentales que rigen a la nacionalidad argentina. En
este sentido, el primer deber de toda escuela primaria argentina, independientemente de la
nacionalidad de sus maestros, era enseñar el idioma del país, ya que históricamente el
idioma fue considerado el vínculo más poderosos y efectivo de la nacionalidad. A pesar de
que la mayoría de las escuelas judías estaban subvencionadas por el gobierno de la
Provincia de Entre Ríos, según el Consejo de Educación, en muchas de ellas no se
enseñaba ni el castellano, ni la geografía e historia argentina, contenidas dentro del
mínimum de enseñanza que proponía el Estado nacional. Finalmente, frente a esta
percepción, se toma la medida, bajo la Ley 4.874, de crear escuelas en cada una de las
aldeas ruso-alemanas y judías, dotándolas de material de enseñanza y de maestros que
desempeñaran en éstas una misión eminentemente nacional y patriótica. La política
educativa de principios del siglo XX expresaba con todo vigor la necesidad de maestros de
origen argentino, que serían los únicos capaces de transmitir a sus alumnos el sentimiento
patriótico, la necesidad de la enseñanza en el idioma nacional, la presencia e importancia de
materias como historia, geografía e instrucción cívica cargadas de elementos nacionales, y
la erradicación de todo particularismo. Así, ninguna escuela debía escapar al programa
oficial estipulado por el Consejo Nacional de Educación.
Como puede observarse, la existencia de escuelas de la comunidad judía fue objeto de
numerosas críticas sostenidas por aquellos que consideraban que los programas escolares
de la comunidad no se adecuaban a los sentimientos nacionales, sumado a un enorme
protagonismo de los preceptos del judaísmo. Al respecto el informe solicitado por el señor
Inspector General, Ernesto A. Bavio, en la ciudad de Paraná en 1908, sobre las escuelas
que la Jewish Colonization Association tenía establecidas en Villaguay, Entre Ríos,
expresa:
“ La enseñanza refleja claramente su espíritu anti-argentino. (…) dichos
establecimientos de enseñanza primaria, deficientes desde el punto de vista
8
pedagógico, se singularizan, actualmente, por la ausencia de espíritu nacional.
(…) Fundadas con el propósito de remediar el inconveniente de no tener en el
extremo radio de las colonias israelitas sino un reducido número de escuelas
fiscales, insuficientes para dar enseñanza primaria a la población que la reclama,
los establecimientos que costea la Jewish Colonization Association surgieron
con los defectos propios de obras docentes ideadas en sus lineamientos
fundamentales por personas cuya preparación técnica estaba generalmente muy
por debajo de la humanitaria empresa que planteaban a impulso de indiscutible
buena voluntad. ”. [Memorias del Consejo Nacional de Educación (1908b), p.
348]
La sobresaturación de enseñanza religiosa y de lengua hebrea a que se llegó, según se nos
ha explicado, como concesión hecha al espíritu fuertemente tradicionalista de los primeros
colonos, ha dejado en esas escuelas un margen muy estrecho para el desarrollo del
programa que se cumple en la forma deficientísima de una mecánica memorización que
ocasiona irremediablemente trastornos en la mentalidad de los niños que a ella se
encuentran sometidos. [Memorias del Consejo Nacional de Educación (1908b), p. 333s]
Fue también durante el año 1908 que comienza el ataque, en las columnas de la revista
del Consejo Nacional de Educación, El Monitor de la Educación Común, contra la red de
escuelas judías. Numerosas publicaciones reflejan la defensa planteada por el
nacionalismo en relación a la enseñanza impartida en las escuelas del territorio nacional.
La revista El Monitor publica: “(…) es denigrante, es depresivo para nosotros que haya
escuelas en el país en las que la enseñanza que reciben los niños argentinos sea
exclusivamente extranjera”. [El Monitor de la Educación Común (1908) p. 602]
Por otro lado, en el mismo tono de alerta, Ricardo Rojas, intelectual nacionalista del
Centenario sostiene que:
“ El peligro de las escuelas hebreas reside en que al traer sus fanatismos nos
traen el germen de una cuestión semítica, que felizmente no existía aquí, pero
que existirá apenas el hijo del criollo del inmigrante semita prefiera ser judío, en
vez de ser argentino en completa comunión con el pueblo y el suelo donde
naciera (...) Otro inconveniente de la escuela judía es que crea la familia judía,
cuya patriarcado religioso le impedirá fundirse con las familias del país y
asimilarse a nuestra sociedad esencialmente laica. ” [Rojas (1909)]
Por su parte, el comisionado escolar provincial de Gualeguaychú y Villaguay, señor
Bugnone, afirma:
“ Las deficiencias a que me refiero (de las escuelas judías) son originadas por la
escasa preparación de algunos maestros, los cuales siendo extranjeros, no
dominan bien el idioma, faltando imprimir a su enseñanza todo el espíritu
nacional que debe tener.
La religión y el idioma hebreo que se enseña en todas las escuelas, es la
resultante de una exigencia de esa población de patriarcales costumbres,
inasimilables a las nuestras y que se ha radicado en una zona de la Provincia
donde exclusivamente domina y donde establece y sostiene escuelas pura y
exclusivamente para sus hijos. [Memorias del Consejo Nacional de Educación
(1908c), p. 334]
La llegada al país de los inmigrantes judíos y su posterior asentamiento en las colonias del
interior y en diversos centros urbanos fue la consecuencia de una rígida decisión de
preservación, no sólo de la vida, sino también de ideales, costumbres y la defensa de sus
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creencias más arraigadas como la religión y los saberes que fueron adquiriendo a lo largo
de las generaciones.
“ (…) los judíos que fueron perseguidos no tenían medio de vida, porque
escaseaba el trabajo, y eso significaba la necesidad de trasladarse a países donde
justamente podían elaborar un porvenir. Para los hijos de los pobres no había
ningún porvenir en absoluto, porque para ir al colegio secundario había que
pagar, y ningún judío obrero, o sastre, o planchador, sastre o zapatero o
carpintero, no podía mandar a sus hijos a secundaria.4
Para muchos integrarse a la nueva realidad tampoco fue fácil. En ocasiones, la
incompatibilidad entre la condición judía y la pertenencia a la nación argentina estuvo
presente en el discurso de aquellos que creyeron al inmigrante judío enemigo de la nación,
capaz de conspirar contra la Argentina y al cual encontraban esencialmente inasimilable.
En palabras de Lvovich: “El mito de la conspiración judía mundial conformó por décadas
unas de las creencias centrales de buena parte del nacionalismo argentino, y resultó uno de
los tópicos más recurrentes empleados en su discurso sobre los judíos”. [Lvovich (2000),
p. 16]
4
Entrevista a Jacobo Garberis; (s/d). Centro de Documentación e Información sobre Judaísmo Argentino Marc
Turkow de AMIA, p. 5.
10
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