ESTRATEGIAS DIDACTICAS EMPLEADAS PARA DESARROLLAR

ESTRATEGIAS DIDACTICAS EMPLEADAS PARA DESARROLLAR EL
ANALISIS CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
DERECHO DE LA CORPORACION UNIVERSITARIA DE LA COSTA - C.U.C-
GLORIA CECILIA MORENO GÓMEZ
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
DEPARTAMENTO DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA
BOGOTA D.C.
2008
ESTRATEGIAS DIDACTICAS EMPLEADAS PARA DESARROLLAR EL
ANALISIS CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
DERECHO DE LA CORPORACION UNIVERSITARIA DE LA COSTA - C.U.C-
GLORIA CECILIA MORENO GÓMEZ
Trabajo de Grado
Asesor
Dr. Vicente Escobar Molina
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
DEPARTAMENTO DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA
BOGOTA D.C.
2008
DIRECTIVOS DE LA UNIVERSIDAD DE LA SABANA
Rector:
Dr. Obdulio Cesar Velásquez Posada
Vicerrector académico
Dra. Laura Elvira Posada Núñez
Vicerrector administrativo:
Dr. Mauricio Rojas Pérez
Directora de registro del Instituto:
Dra. Sonia Noreña González
Director General del Instituto:
Dr. Salomón Frost González
Decana Facultad de Educación:
Dra. Inés Ecima de Sánchez
Director Área de Ciencias Sociales:
Dr. Crisanto Quiroga Otalora
Asesor de Investigación:
Dr. Vicente Escobar Molina
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de la Sabana, por las orientaciones brindadas, las cuales
fueron fundamentales para lograr complementar y enriquecer el proceso de
formación profesional.
Al Dr. Vicente Escobar Molina, asesor del trabajo de grado, por su interés y
aporte brindado a lo largo de la investigación.
Al Dr. Oscar Peña Gamarra, Decano de la Facultad de derecho, por su decidido
apoyo.
A los profesores Oscar Peña Cossio, Jorge Camargo Gallardo, Amparo
Escorcia Manotas, Omar Sandoval Fernández, por su colaboración en la
ejecución del proyecto de investigación.
A las señoras Vera Noriega Díaz y Sofía Altamar, por su disposición y servicio
durante el desarrollo del proceso investigador.
DEDICATORIA
A los estudiantes de derecho de la Corporación
Universitaria de la Costa, C.U.C, quienes fueron el
estimulo para la exploración de nuevas tendencias
de la acción educativa, con el fin de implementarlas
durante su formación profesional.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Ubicación del contexto
1.2. Determinación del objeto de la investigación
1.3. Descripción y formulación del problema
1.4. Justificación.
1.5. Objetivos
1.5.1 Objetivos Generales
1.5.2. Objetivos específicos
2. MARCO TEORICO
2.1. Fundamentación de la Facultad de derecho de la C.U.C
2.2. Conceptualización del análisis crítico
2.2.1. Importancia
2.3. Pedagogía como ciencia
2.3.1. Educación
2.3.2. Enseñanza
2.3.3. Didáctica
2.3.3.1. Teorías de la didáctica
2.3.3.1.1. Aprendizaje significativo
2.3.3.1.2. Pedagogía afectiva
2.3.3.1.3. Pedagogía Conceptual
2.4. Conceptualización de estrategias didácticas
2.4.2. Métodos
2.4.2.1. Enseñanza Individual
2.4.2.2. Enseñanza Socializada
2.4.3. Técnicas
2.4.3.1. Trabajo en equipo.
2.4.3.2. Métodos de casos.
2.4.3.3. Pedagogía basada en problemas
2.4.3.4. Taller
2.4.3.5. Lecturas básicas
2.4.3.6. Comprobación de lecturas
2.4.3.8. Prácticas forenses (juego de roles)
2.4.3.9. Panel.6
2.4.4.
Discusión dirigida.
3. DISEÑO METODOLOGICO
3.1. Enfoque y Método
3.2. Conformación del Grupo de Trabajo
3.3. Exploración y preparación del campo de acción
3.4. Selección y muestra
3.5. Plan de acción
3.5.1. Cronograma de actividades
3.6. Técnicas de recolección de información.
3.7. Técnicas de análisis de información
4. CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INTRODUCCION
El presente informe de investigación esta conformado por las estrategias
didácticas que deben emplear los docentes de la facultad de derecho de la
Corporación Universitaria de la Costa -C.U.C-, las cuales son importantes
porque desarrollan el análisis crítico de sus estudiantes, de tal manera que al
momento que deban ejercer su profesión se encuentren en capacidad de
resolver con sentido lógico cualquier situación problemática que les allegue.
La investigación tiene como propósito implementar en los educadores de la
facultad de derecho de la Corporación Universitaria de la Costa, C.U.C, las
estrategias pedagógicas propuestas por el programa, siempre que vayan
encaminadas al desarrollo de las habilidades que poseen los estudiantes que lo
conforman.
La investigación va dirigida a la comunidad de educadores de la facultad de
derecho de la Corporación Universitaria de la Costa, C.U.C, quienes a través de
las estrategias didácticas a impulsar, podrán desarrollar las competencias
propias de la práctica docente.
En el desarrollo de la presente investigación se realizaron labores de
observación, grabación de videos, de audio, entrevistas con educadores y
estudiantes, tendientes a verificar cada una de las acciones ejercidas en el
proceso de la investigación, así como también para poder evaluar cada una de
las etapas ejecutadas y realizar una reflexión acerca de su efectividad y
viabilidad.
El informe arroja beneficios para cada unas de las partes que conforman la
comunidad educativa de la institución, partiendo del educador, quien
perfecciona su practica docente, permitiéndole al estudiante desarrollar una
mayor capacidad de análisis ante las diversas situaciones a que se enfrente, a
lo largo de su proceso de formación y de su vida profesional; conllevando lo
anterior a un mejoramiento en la calidad de la educación impartida por la
Corporación Universitaria de la Costa -C.U.C -
Durante el desarrollo del informe de investigación se presentaron varias
limitaciones, tales como la falta de colaboración por parte de algunos
educadores, púes estos son personas mayores que están renuentes a un
cambio en su practica docente, generando un ambiente de desmotivación y
desinterés por parte del estudiantes, lo cual afecta el desarrollo de la
investigación.
Se agradece, a los profesores Oscar Peña Cossio, Jorge Camargo Gallardo,
Amparo Escorcia Manotas, Omar Sandoval Fernández, por su interés en la
ejecución del proyecto de investigación.
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. UBICACIÓN DEL CONTEXTO
La Corporación Universitaria de la Costa, CUC, es una institución de educación
superior, de carácter privado, creada con el propósito de contribuir al desarrollo
educativo regional a nivel superior, mediante la formación de profesionales en el
área de la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía. Inició
labores en la ciudad de Barranquilla, el 3 de enero de 1971, con los programas
de Arquitectura, Administración de Empresas, Ingeniería Civil y Derecho.
Posteriormente aprueba la creación de nuevos programas de Ingeniería,
quedando la facultad conformada por Ingeniería Eléctrica, Electrónica,
Industrial, de Sistema y Sanitaria y Ambiental, además de los programas de
Contaduría Pública, Psicología, Finanzas y Relaciones Internacionales.
Actualmente cuenta con 4.800 estudiantes, quienes en su mayoría pertenecen
a los estratos 1, 2 y 3.
La Corporación Universitaria de la Costa, tiene como misión formar un
ciudadano integral bajo el principio de la libertad de pensamiento y pluralismo
ideológico, con un alto sentido de responsabilidad en la búsqueda permanente
de la excelencia académica e investigativa, utilizando para lograrlo el desarrollo
de la ciencia, la técnica, la tecnología y la cultura.
La Corporación Universitaria de la Costa se proyecta a la comunidad regional,
nacional e internacional como una Institución de excelencia académica,
propiciando crecimiento y transformación; partiendo de una formación que
promueva el pensamiento crítico con el fortalecimiento de las dimensiones:
ética, cultural, política y social. Además, la Institución tiene como uno de sus
objetivos fortalecer los procesos investigativos, pedagógicos y de ciencias
básicas, en la búsqueda del reconocimiento Institucional como UNIVERSIDAD.
La creación del programa de derecho se justificó habida cuenta que para ese
entonces solo existían las Facultades de Derecho de la Universidad de
Cartagena, de la Universidad del Atlántico y la
de la Universidad Libre
seccional Atlántico y la demanda estudiantil no podía ser cubierta por estas tres
instituciones, quedando por fuera del aula un alto número de bachilleres e
incluso profesionales de otras áreas.
Este se ha caracterizado desde sus
inicios por su reconocida formación jurídica, haciendo de sus egresados unos
profesionales idóneos, competentes, de altos valores éticos, permitiéndoles
destacarse en la rama judicial, ejecutiva, legislativa, empresarial e industrial;
como funcionarios, asesores y también como litigantes independientes.
1.2. DETERMINACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
El programa de derecho de la Corporación Universitaria de la Costa, tiene como
objetivos, entre otros, la formación de profesionales del derecho, que articule en
la búsqueda de lo justo y equitativo, el manejo y aplicación de la técnica jurídica
coherente con el marco teórico conceptual de la Carta Constitucional. Además
de desarrollar en el estudiante habilidades para el manejo de la metodología y
técnica de investigación jurídica, y por ende, la aplicación lógica de los
principios y reglas de la hermenéutica jurídica.
Para el cumplimiento de los objetivos trazados por los directivos del programa
se hizo necesario un cambio en las estrategias pedagógicas que se han
desarrollado a lo largo de los 36 años de funcionamiento de este; lo cual ha sido
una ardua labor, púes los educadores que conforman el programa, en su
mayoría tienen una profesión distinta a la docencia, lo que hace que la perciban
como una ciencia secundaria y no como la prioridad, restándole importancia al
nuevo método que se ha implementado.
Dentro de las estrategias pedagógicas propuestas por el programa de derecho
se pueden enunciar las siguientes:
1. Cursos interdisciplinarios o compartidos
2. Métodos de casos y la Clínica jurídica
3. Pedagogía basada en problemas
4. Modalidad de taller (seminarios, lecturas temático –problemática y
ejercicios)
5. Lecturas básicas
6. Comprobación de lecturas
Para verificar si los métodos propuestos han sido implementados por los
educadores del derecho en su practica docente, la investigadora, ejerció una
labor de observación de las actividades de los docentes de los primeros 5
semestres; así como también realizó encuestas a un grupo de estudiantes,
profesores, directivos del programa; y una serie de entrevistas a los diferentes
grupos de personas que hacen parte de la actividad académica.
Como consecuencia de la indagación anteriormente expuesta, se observó que
la mayoría de educadores de la facultad de derecho están dejando de un lado la
propuesta realizada por las directivas del programa, evitando que el estudiante
sea el constructor de su propio conocimiento de una manera crítica, sino un
receptor de ellos.
1.3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Los resultados arrojados por los métodos de recolección de datos llevan a
resolver la siguiente pregunta: ¿Es necesario implementar en la facultad de
derecho de la Corporación Universitaria de la Costa – C.U.C – estrategias
didácticas que desarrollen el análisis crítico en sus estudiantes?, púes se
percibe que la mayoría de los educadores del programa de derecho no están
utilizando las estrategias sugeridas por este.
El acto educativo está enmarcando en la cátedra magistral, sin combinación con
estrategias metodológicas apropiadas dentro de su desarrollo, convirtiéndose
éste en un transmisor de conocimientos jurídicos que son recibidos
mecánicamente por lo estudiantes, construyendo estos, esquemas mentales
estáticos que muy poco le aportan a su formación jurídica; encontrándose un
alto grado de inconformidad por parte de los estudiantes debido a que
presentan dificultad al momento de articular la teoría y la práctica. De igual
forma existe un predominio de la evaluación escrita como único componente
para medir resultados, con preguntas dirigidas a la reproducción casi que
mecánica del estudiante acerca del conocimiento transmitido, producto del
esquema formal de la clase magistral.
Lo anterior es una debilidad en la formación del abogado de la Corporación
Universitaria de la Costa, C.U.C, debido a que va en contra de los lineamientos
y de los objetivos planteados por esta, púes ese proceso de enseñanza y de
aprendizaje orientado muy puntualmente por la pedagogía tradicional, centrada
en
el
discurso
para
efectos
de
transmitir
contenidos,
contribuye
al
estancamiento de los procesos mentales de reflexión, examen crítico y
construcción del conocimiento, impidiendo a los educandos operar el
conocimiento convertido a realidades prácticas que requieren de cierta habilidad
o destreza
1.4. JUSTIFICACIÓN
La Corporación Universitaria de la Costa, expresa en su misión y visión la:
Búsqueda de la excelencia académica para la transformación y crecimiento,
que parte de una formación que promueva en el estudiante universitario el
pensamiento crítico en las dimensiones éticas, cultural, política y social” (PEI)
Con base en lo anterior, es fundamental que el proceso de enseñanza y de
aprendizaje apunte a desarrollar en los estudiantes procesos cognitivos que le
permitan fortalecer, construir un pensamiento critico y habilidades sociales,
comunicativas, autorregular su aprendizaje y sus emociones, autoevaluar su
crecimiento personal y sus metas.
Logrando así apropiarse de su saber
disciplinar, aplicar su conocimiento en un contexto y ejercer su profesión en
forma idónea.
Para lograr esta misión la Corporación Universitaria de la Costa, C.U.C, tiene el
compromiso de investigar, reflexionar y mejorar la calidad de los procesos
educativos, apuntando a formar profesionales integrales, lo que conlleva a la
preparación de los educadores en la forma como transmiten el conocimiento,
valiéndose de la didáctica, a través del manejo y aplicación de las herramientas
propias de cada saber disciplinar.
Lo anterior es de gran importancia para la institución, debido a que le permite al
educador emplear nuevas estrategias educativas al momento de trasmitir sus
conocimientos, creando así una cultura que refleje un alto grado de disciplina,
conllevando a la excelencia académica de los estudiantes, durante el periodo
de aprendizaje, de tal forma que se proyecte como un profesional idóneo al
momento de ejercer su oficio, generando satisfacción a la institución por el
cumplimiento de su misión.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo General
Implementar en los educadores de la facultad de derecho de la Corporación
Universitaria de la Costa - C.U.C -, las estrategias didácticas que desarrollen el
análisis crítico de sus estudiantes, de tal manera que logren un buen
desempeño al momento de ser un profesional del derecho.
1.5.2. Objetivos específicos
1. Crear espacios académicos donde los educadores se formen en las nuevas
didácticas de la enseñanza, para que obtengan herramientas que le
permitan mejorar la clásica pedagogía jurídica, en su labor docente.
2. Identificar una dinámica entre el profesor y el dicente en el proceso de
aplicación de las estrategias pedagógicas.
3. Confrontar si los educadores, una vez recibida la formación sobre la
didáctica del derecho, implementan en su actividad docente, las propuestas
ofrecidas (realizadas) por el programa de derecho.
2. MARCO TEORICO
2.1. FUNDAMENTACIÓN DE LA FACULTAD DE DERECHO DE LA C.U.C
El currículo del Programa de Derecho obedece a una reflexión al interior de la
disciplina jurídica. Hay que interrogarse sobre las concepciones de derecho
que orientan hoy el quehacer jurídico y legal, preguntarse por los fines y valores
que definen y legitiman el derecho en una sociedad determinada con unas
especiales características culturales y políticas, sin desconocer que toda
sociedad contemporánea está determinada cada vez más por ópticas y
referentes universales como los Derechos Humanos, la Democracia, la
Globalización, la Negociación o la Internacionalización, nuevas formas del
Derecho, que requieren nuevas metodologías.
Estas nuevas formas del derecho, requieren incentivar a los estudiantes con
trabajos de asesoría jurídica más que de litigio profesional y como proyección a
futuro fomentar la participación en estudios de tercer ciclo (especializaciones y
maestrías) como espacio para la investigación, profundización y verdadera
creación de conocimiento jurídico.
Los cambios insertados comprenden una relación entre la teoría del derecho y
la realidad jurídica por medio de la utilización de metodologías en el aula de
clase como el estudio de caso, la interpretación jurisprudencial, la investigación
jurídica y socio-jurídica en los consultorios jurídicos y en los centros de
investigación, trabajos de consultoría en los centros de conciliación, las
organizaciones comunitarias, entidades estatales y privadas y por supuesto la
participación en los nuevos oficios o labores del abogado en la sociedad como
mediador, conciliador o arbitro.
Lo anterior implica un proceso de modernización, con el uso de esas nuevas
pedagogías, meta a alcanzar en la reforma de la enseñanza del derecho
contemporáneo y una de las mejores maneras de materializar la misión
educativa de las facultades de derecho en el país, ya que está reconocido en
diversos estudios, que el desprestigió científico de las disciplinas del derecho,
está íntimamente ligado con el uso de las modalidades utilizadas para su
enseñanza acompañada con la inflexibilidad de los currículos vigentes.
2.2 CONCEPTUALIZACIÓN DEL ANÁLISIS CRÍTICO
A través de la historia, la formación integral de los estudiantes ha sido un
problema fundamental de las instituciones superiores en su proceso de
enseñanza y aprendizaje. Son muchas las estrategias pedagógicas y
metodológicas que han adoptado las instituciones en aras de mejorar el
rendimiento académico, cultural, crítico y social de sus estudiantes y hasta el
momento no existe una didáctica especial que facilite la solución a dicha
problemática.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio
de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje
humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en
el significado de la experiencia, contemplándose ésta no solo como
pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en
conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que
éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el aula de
clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los
métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos
por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente
difícil y antieconómico.
Sintetizando lo anterior se puede afirmar, que lo más importante es el desarrollo
de la persona y que en el fondo existe la necesidad de cambio hacia
experiencias positivas, es decir, la capacitación debe ser más vivencial,
experiencial, y profunda, de tal manera que se puede transformar y buscar un
análisis crítico de lo estudiado.
Para desarrollar habilidades que le permitan al estudiante analizar con sentido
crítico una situación, es necesario sensibilizarlo hacia la consecución de éste,
de manera que pueda comprender la necesidad de establecer un proyecto, en
donde se construyan con el colectivo: valores, autoestima, paradigmas,
megatendencias, técnicas de comunicación, liderazgo, técnicas de servicio,
etc.,
Las competencias cognitivas son indispensables para que los estudiantes
obtengan no sólo éxito académico, sino una adecuada preparación como ser
humano integral, profesional y ciudadano. Se ha observado durante el ejercicio
de la profesión docente las dificultades que los estudiantes presentan cuando
se enfrentan a situaciones académicas que les exigen poner a pruebas algunas
habilidades mentales como: capacidad de síntesis, de análisis-criticidad, de
inferir y desarrollar otras habilidades que les permitan comparar, argumentar,
tomar decisiones; todas esenciales para su desempeño profesional.
Una vez conceptualizado lo referente al análisis crítico que caracteriza a los
profesionales del derecho, se hace referencia a la pedagogía como ciencia, la
cual es la madre de todo proceso de formación, y como tal se debe partir de sus
fundamentos y principios para comprender la verdadera función que las
estrategias didácticas cumplen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.3 PEDAGOGIA COMO CIENCIA
La pedagogía es el arte o la ciencia de enseñar; como ciencia, tiene por objeto
el estudio de la educación para conocerla y perfeccionarla, por lo tanto se hace
necesario una reflexión sistemática y profunda de la teoría y de la acción
educativa, y a partir de ella, conceptualizar, aplicar y experimentar los
conocimientos, establecer los objetivos y proponer los métodos y los
procedimientos referentes a los fenómenos educativos.
En la actualidad a la Pedagogía se le tiene como una ciencia particular, social o
del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y
aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y
condicionan
los
procesos
de
aprendizaje,
conocimiento,
educación
y
capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el
espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse
para que tales procesos resulten eficiente y eficaces, tanto para el educando
como para el educador.
En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las
direcciones que se han de seguir para que, en el transcurrir del proceso de
enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo
mínimo y una eficiencia máxima, garantizando una educación y capacitación en
correspondencia con las necesidades reales del sujeto, objeto de trabajo.
“En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida
por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han
intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento
pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los
procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del
hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las
situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con
sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.”1
Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la
práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la
apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero,
objetivo, del conocimiento científico, el cual se sustenta en las teorías-núcleos,
teorías, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y
transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y
del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.
1
SOLIS LOPEZ, Abigail. La Pedagogía Conceptual. De la Teoría a la Practica. Editorial El Universo.
Bogota. Colombia, 1997.
Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino
conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la
unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones
sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre
los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el
desarrollo de tal relación.
La Pedagogía como ciencia y sus tendencias poseen una estrecha relación con
otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se
encuentra, la Psicología, la cual se relaciona directamente con la percepción,
que el individuo tenga, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y
del propio Yo subjetivo, es decir, lo pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos
en la misma medida en que la persona desde su ser, lo posibilite y viceversa, y
sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y
capacitación mejorada o de excelencia.
Concluida la fundamentación de la pedagogía como ciencia, se debe hacer
referencia a un elemento primordial del que ésta depende, cual es el de la
educación, púes sin su existencia, perdería toda razón de ser esta ciencia, al no
existir un objeto de estudio que regular y sobre el que trabajar. A continuación
se realiza una ilustración sobre los aspectos más importantes que caracterizan
a la educación.
2.3.1 Educación.
La educación se define como el proceso de transmitir conocimientos, valores,
costumbres y formas de actuar, lo que quiere decir, que no se enseña por
medio de la palabra sino también por medio de acciones, sentimientos y
actitudes. Los actores principales de este proceso son el educador y el
educando; el primero debe ser un investigador y dominador del saber que
enseña, así como también debe tener aptitud para ejercer influencia en el
educando, mientras que este debe estar atento a recibir de manera activa el
conocimiento del educador, al igual que debe tener posibilidad de recibir la
influencia del educador.
También se llama educación al resultado del proceso, que se materializa en la
serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo
cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que,
dependiendo del grado de concienciación y significación, será para toda su vida
o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último
de los casos. De ahí, que uno de los objetivos de la educación es incentivar el
proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las
formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
Por lo tanto, la calidad de la educación es la clave, no solo para un mayor
desarrollo social, sino para la competitividad de un país en un mundo cada vez
más forzado. La educación debe tener como propósito guiar a los jóvenes en
su formación profesional y en su desarrollo integral como estudiantes que se
respeten a sí mismos y a los demás. Por lo tanto en la educación es importante
formar al estudiante universitario desde la perspectiva de las competencias
cognitivas.
El desarrollo integral del estudiante significa crecimiento en un sentido
existencial, se refiere este a un proceso continuo, permanente, consciente de
crecimiento en todo sentido y en todos los aspectos del hombre. Es por esto,
que el desarrollo integral se considera como el máximo grado de
potencialización y realización a que puede llegar el estudiante y se constituye
en el gran ideal de la educación en este momento. La educación universitaria
debe preparar a los estudiantes en dos aspectos, formación humana y
académica:
La formación humana tiene que ver con el desarrollo del estudiante como
persona capaz de ser creadora con otros de un espacio humano de convivencia
social, haciendo énfasis en los valores como el respeto, amor, confianza,
mejorando su autoestima la cual se asocia con un reconocimiento de
cualidades y limitaciones y más altos niveles de conciencia para luchar por
obtener mejores logros y metas.
La formación académica tiene que ver con el conocimiento que debe poseer
un hombre y
mujer para incidir en el mundo en que vive, como recurso
operacional que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir.
Algunos
educadores buscan solo este aspecto, pensando que ellos solo están para
formar académicamente a sus estudiantes, dejando de un lado el aspecto
anterior, que tanta relevancia tiene en la formación del individuo, que es el fin
de la educación
El proceso de transmisión del conocimiento, es
un hecho
que llega al
estudiante y que genera impacto, de tal manera que en un momento dado
puede adecuar su conocimiento a las circunstancias de la vida que se le
presenten. Por ellos se debe tratar lo concerniente a la enseñanza, púes esta
permite que el educador alcance el objetivo de la educación.
2.3.2 Enseñanza.
La enseñanza puede definirse como el proceso en que interactúan tres
elementos básicos como son el educador, el estudiante y el
objeto del
conocimiento, es decir, es el arte de transmitir conocimientos a través de
diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo.
El principal problema que se enfrenta como docentes es hacer que los
estudiantes superen el nivel de pensamiento que actualmente manejan y que
en la mayoría de los casos es el memorístico. ¿Qué hacer para que construyan
conocimiento, para que sean estudiantes analíticos, capaces de recopilar
información, organizarla, sacar sus propias conclusiones y tomar decisiones?
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del educando; entendiéndose por estructura cognitiva, al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo
de conocimiento, así como su organización.
La estructura cognitiva no es
rígida, sino que evoluciona individualmente mediante la adquisición de nuevos
atributos (subjetivos y objetivos), permitiendo la definición de nuevas relaciones
estructurales;
de tal forma, que las personas llegan a almacenar un buen
número de dimensiones significativas entre objetos en un dominio de
conocimiento determinado.
Ausubel (1999) plantea : “que en el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva; pero no solo se tata de
saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como su grado de estabilidad, lo cual permitirá
una mejor orientación de la labor educativa, esta ya no se verá como una labor
que deba desarrollarse con mente en blanco o que el aprendizaje de los
alumnos comience en cero, pues no es así, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden
se aprovechados en su beneficio”2. De igual manera afirma que
“Un
aprendizaje es significativo cuado los contenidos: son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”3.
2
3
AUSBEL, David. (1999) Psicología educativa : un punto de vista cognitivo. Ed. Trillas.
AUSBEL, David .(1999) Teoría del aprendizaje. Ed. Trillas. 1999.
Lo anterior quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar
lo que el individuo sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello
que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene una
estructura cognitiva, como son: ideas, proposiciones estables y definidas, con
los cuales la nueva información puede interactuar.
Ausubel sintetiza este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera:
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio
enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”4.
La mayoría de las veces, lo que sucede es que el estudiante es capaz de
retribuir únicamente significados parciales a lo que aprende, no significa
exactamente lo mismo para el educador que lo ha enseñado que para él que lo
ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo
para ambos, que no pueden aplicarlo o utilizarlo en igual extensión y
profundización.
Este cambio de perspectiva es importante porque subraya el carecer abierto,
dinámico del aprendizaje y plantea el problema de la dirección o direcciones en
los que debe actuar la enseñanza para que los estudiantes profundicen y
4
Ibid. p.123
amplíen los significados que construyen mediante su participación en las
actividades de aprendizaje.
Como el ideal es que la enseñanza al estudiante se ejerza de tal manera que
genere en él un aprendizaje relevante, es necesario que esta se practique de
una forma que efectivamente permita cumplir con su finalidad. Al igual que el
estudiante, el educador debe estar en constante formación, tanto de su saber
disciplinar, como de la práctica educativa, haciéndose evidente conocer y
estudiar lo concerniente a la didáctica, que es la que indica cómo se debe
actuar en el proceso de enseñanza, de manera que la transmisión del
conocimiento sea importante para el estudiante.
2.3.3 Didáctica.
La Didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de
estudio el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza
destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas.
La enseñanza que hace parte de la didáctica es aquella que va encaminada al
perfeccionamiento del individuo, lo que permite resaltar que la educación que se
imparte en casa por los padres también hace parte de esta, púes al igual que la
formación impartida por los educadores busca el mejoramiento continuo de la
persona.
Muy vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la
organización escolar y la orientación educativa; la didáctica pretende
fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta será
efectiva en la medida en que el estudiante forme parte activa en su proceso de
formación, dependiendo si está abierto a recibir los conocimientos del educador,
quien debe de igual manera dejar de lado la transmisión tradicionalista y ser un
guía del estudiante. De lo contrario esta disciplina no encajaría.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
El educador
El estudiante
El contenido o materia
El contexto del aprendizaje
Las estrategias metodológicas
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como
teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes
modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos). La historia de
la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han
existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodológicos, el contexto y, especialmente, el estudiantado, quedaban en un
segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los
modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva)
buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la
experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y
democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación.(modelo
mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido
que los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la
enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanzaaprendizaje.(modelo ecológico).
Cabe distinguir: la didáctica aplicable a
cualquier individuo (general), de la que tiene en cuenta la evolución y
características del individuo (diferencial) y la que estudia los métodos
específicos de cada materia (especial) .
2.3.3.1 Teorías de la didáctica
La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de institución educativa. De ahí
que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de
cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que impactan en
la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar
profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio
personal académico: educadores, investigadores y técnicos. Todos ellos
preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos
provechosos para dicha sociedad. Además que sean individuos críticos y
creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.
En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad
pasa necesariamente por una docencia renovada y por un educador innovador,
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica de
hoy requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el
cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el
cambio, enseñando a producir conocimientos, hacer ciencia, no sólo a
consumirlos. Se alude aquí a la figura del educador y del investigador que
alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente
objeto de estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo
crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura
del educador, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y
transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.
La docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y
replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula.
Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de
todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer
cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.
La nueva pedagogía, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de
capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y
en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas.
Más aún, la labor del educador universitario se tendrá que orientar hacia la
formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un
lado la enseñanza rígidamente memorística.
Ahora bien, si se atiene a la realidad que al respecto se vive en las
universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy se encuentra
que en muchos de sus espacios académicos una docencia cargada de
improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza
informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica,
etcétera; además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una
imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada
ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea.
Lo que pretende la didáctica, como se ha expuesto anteriormente, es regular la
actuación del educador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, de tal
manera que el estudiante adquiera un aprendizaje significativo que le permita
transformar su vida y su alrededor de manera autónoma. Es por esto que se
requiere conocer los aspectos más importantes de este tipo de aprendizaje, tan
relevante en la formación de individuos creativos e inquietos por conocer más
que lo que le proporciona el educador.
2.3.3.1.1 Aprendizaje significativo
Psicología Educativa y la Labor Docente. Durante mucho tiempo se consideró
que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó
una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa,
es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso
educativo: los educadores y su manera de enseñar; la estructura de los
conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y
el contexto social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón
de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos
proporcionan los principios para que los educadores descubran por si mismos
los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir
métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico.
“Un aprendizaje es
significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición5.
Lo anterior, quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca
una relación con aquello que debe aprender.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta"
con un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
5
AUSUBEL, D. Op.Cit . p. 48
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo
que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los preexistentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
Para que una personas pueda aprender de manera significativa, se requiere
primero que todo que ésta tenga disposición de aprender significativamente, al
igual que el educador debe presentar un material que sea coherente con lo que
se quiere enseñar y con las características de los que van a recibir el
conocimiento. De igual manera se requiere de mucha dedicación por parte del
educador.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos pre-existentes. Un ejemplo de ello en el caso del derecho,
sería el hecho de que el educador le exija al estudiante que se aprenda todas
las causales de despido injusto de un trabajador, y al momento de la evaluación
se las repita, siendo que lo importante es que se analicen cada una de ellas
para ver en qué momento y que se debe tener en cuenta para hacerlas
efectivas. La nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria, dejando de un lado la posibilidad de convertir esa
información en un aspecto importante de su formación.
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto
que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una
interacción como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un
nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con
los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser
preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos
de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de los tipos
penales, es uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el
aprendizaje sobre la particularidad de cada tipo penal y en qué momento se
debe aplicar ese tipo penal y si es adecuado a la circunstancia especifica,
podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte
el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los aspectos
relevantes existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el estudiante antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. En este
el estudiante debe reordenar la información, integrarla con la estructura
cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que
se produzca el aprendizaje deseado. La condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la
estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente
es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente
mecánico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y
error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura
cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física
puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
estudiante, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje
por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que
propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la
transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la
evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos
para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes
grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según
Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más
eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza
para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: El aprendizaje por recepción,
si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado
del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo
depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideáticos necesarios"6, en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.
6
Ausubel, D. Op. Cit. p. 55
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la
aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen
algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y
fuerza.
Tipos de Aprendizaje Significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje
significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya
existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el
aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de Representaciones. Es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de
significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
“Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan” (AUSUBEL;1983. Pág. 46).
Aprendizaje de Conceptos. Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos"7, partiendo de ello podemos afirmar
que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y
asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño
amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva.
Aprendizaje de Proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple
asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto
que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
7
Ibid. p. 63
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Principio de la asimilación. El Principio de asimilación se refiere a la interacción
entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva
existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura
cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación se entiende el proceso mediante el cual " la nueva información
es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura
cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente
adquirida y la estructura pre-existente, al respecto Ausubel recalca: “Este
proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información
como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada” 8.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y
que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los
aspectos relevantes. Olvidar representa así una pérdida progresiva de
disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideática a la
que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados9.
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el
aprendizaje significativo como resultado de la interacción, comienza una
segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación
obliteradora, mediante la cual las nuevas ideas se vuelven espontánea y
progresivamente menos disociables. Es necesario mencionar que la asimilación
obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de
cualquier cuerpo de conocimientos.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos
significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos
conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la
estructura cognitiva del que aprende
8
9
AUSUBEL, D. Op.Cit.. p. 120
Ibi. p. 126d
La asimilación obliteradora, es una
consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el
subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilación obliteradora, es el miembro más estable de la interacción, que es el
subsunsor modificado.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva,
las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las
siguientes:
Aprendizaje Subordinado. Este aprendizaje se presenta cuando la nueva
información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura
cognoscitiva previa del estudiantes, es decir cuando existe una relación de
subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre-existente, es
el denominado proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan
una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e
inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?,
¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del
aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan
de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los
que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el educador
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y
mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el
diseño
de
técnicas
educacionales
coherentes
con
tales
principios,
constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta
ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o
que el aprendizaje de los estudiantes comience de "cero", pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Lo descrito anteriormente se debe aplicar en todos los ámbitos de la enseñanza
del individuo, siendo de gran importancia para la educación superior, la cual
cada vez juega un papel más predominante en el desarrollo de la sociedad del
conocimiento, debiendo actuar coherentemente con las necesidades de dicha
sociedad. Por lo anterior se hace necesario que las instituciones de educación
superior generen en sus estudiantes un aprendizaje significativo, que les
permita transformar sus conocimientos, su vida y la realidad de la sociedad. Lo
ideal es que los estudiantes del hoy trasciendan en un futuro.
Enseñanza Problémica. La enseñanza problémica parte de la creación de una
situación problémica, que debe ser fundamentalmente
relacionada con el perfil
de carácter social
profesional, donde el estudiante tropiece con algo
incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.
La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en el
estudiante cuando en la tarea que está resolviendo no puede explicar un
hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido
a través de los procedimientos generales y debe por lo tanto buscar un nuevo
procedimiento de actuación
La época actual se caracteriza por un acelerado ritmo de desarrollo en todos los
órdenes, y en especial en la producción de conocimientos que los individuos
deben asimilar en un corto período de tiempo; además, la vigencia de estos
conocimientos es superada constantemente, por lo que resulta un requisito
indispensable el perfeccionamiento del proceso docente educativo y el uso de
los métodos de enseñanza destinados a la formación del pensamiento creador
y crítico en los estudiantes.
Cobra fuerza en ese perfeccionamiento el logro de una enseñanza capaz de
dotar a los estudiantes de la posibilidad de “aprender a aprender”. Resalta así la
necesidad de incorporar al proceso docente, de manera armónica racional,
métodos que promuevan la actividad independiente y creadora de los
educandos, dentro de los que se destacan en la literatura pedagógica los
denominados métodos problémicos10.
La enseñanza problémica analiza muchos enfoques pedagógicos, pero, todos
ellos enmarcados dentro de un eje central que es la pregunta o la en la que el
docente indaga o cuestiona a sus estudiantes con el objeto de verificar el
proceso de aprendizaje.
La enseñanza problémica es uno
de
los
modelos
de aprendizaje
más
utilizados en las instituciones de educación superior en los últimos años. Es
conveniente realizar un análisis profundo del mismo, así como de la propia
situación educativa, para llegar a cosechar los beneficios que promete para
estudiantes y educadores.
10
DEWEY, Jhon. Desarrollo de pensamiento. Edit. McGraw Hill, México. 1967. p.89
Se puede decir que la enseñanza problémica, bien estructurada y concebida
puede ser un medio pera el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a
sus habilidades y capacidades creadoras, favorece la aproximación de la
docencia con el proceso investigativo y propicia la elevación de la calidad de la
enseñanza universitaria así como de la superación del personal docente.
En este sentido, se cuenta con los aportes del académico Majmutov, quien
hace un sistema didáctico basado en la enseñanza problémica y además se
tienen los trabajos realizados en cuba por Martínez Llantada acerca de la
enseñanza de problémica de la filosofía. Según Marta Martínez Llantada, para
lograr una adecuada instrumentación de la situación problémica es preciso
“...encontrar en la lógica interna de la ciencia todas las contradicciones, que
serán llevadas al aula en la organización de la asignatura” 11.
De acuerdo con lo anterior, la enseñanza problematizante permite el desarrollo
de la creatividad y la intelectualidad de los educandos permitiendo que los
contenidos sean asimilados en forma consciente por ellos, estableciendo
hábitos de asimilación de conocimientos, análisis científico, preparando al
estudiante en la aplicación de los métodos de investigación.
Creatividad
Profesional.
En el mundo existen muy
variadas experiencias
pedagógicas encaminadas a la estimulación y desarrollo de la creatividad. En
11
MARTÍNEZ LLANTADA, M..Métodos de la enseñanza problémica. Edit. Andes, Bogotá 1987. p.132
este sentido se encuentran los trabajos de Bono, quien aportó una metodología
para el desarrollo del pensamiento.
Rogers plantea idea coincidente en
relación con las condiciones que propician el desarrollo de la creatividad.
Además Torrance concede una gran importancia al maestro en la facilitación
de la creatividad del alumno. El papel de la creatividad en el proceso social
fue destacado por José Martí Perez: “Quien quiera pueblo, ha de habituar a
sus hombres a crear. Y quien crea, se respeta, y se ve como una fuerza de la
naturaleza”.
La creatividad puede ser tomada como una característica de la personalidad,
como un proceso creativo y como resultado de un proceso. Según Sternber: “
La creatividad se hace presente cuando la mente
relaciona dos ideas y
genera una tarea”. Para Estanislao Zuleta: “ Proceso encontrar relaciones y
soluciones novedosas partiendo de informaciones conocidas” 12.
2.3.3.1.2 Pedagogía afectiva.
Se orienta hacia el reconocimiento de los seres humanos con sus emociones y
sentimientos, quienes construyen el conocimiento utilizando las relaciones de
poder horizontal; educando por la vida y para la vida con el fin de transformar
realidades adversas que le permitan disfrutar de una convivencia armónica.
12
ZULETA, Estanislao. El respeto en la Comunicación. Bogotá. 1991
El desempeño en la vida real no se logra con un alto rendimiento académico, ni
estudiantes destacados, ni los inteligentes se transformaron en mejores seres
humanos, ni en empresarios emprendedores, ni en trabajadores innovadores;
en un mayor porcentaje se requiere del desarrollo de habilidades afectivas que
le permitan unas relaciones sociales óptimas con la familia, los educadores, los
compañeros, los amigos, con la pareja y con los compañeros de trabajo.
2.3.3.1.3 Pedagogía conceptual.
Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones
intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto
sobre los particulares y específicos, planteando dentro de sus postulados varios
estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el
pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico.
Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los
valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos según el tipo de
pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera
consecuente con esto, garantizando además que aprehendan los conceptos
básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.
El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagogía conceptual busca formar
a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo
científico o interpretarlo en el papel de investigadores.
La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la
escuela en cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el
nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos teóricos,
metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y
sólo permiten adquirir información e impiden a muchas personas el completo
acceso al conocimiento que, constantemente, se está construyendo en el
mundo.
Lo anterior genera una actitud negativa del educador con respecto al alumno,
quien recibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus
expectativas en el ámbito escolar no son satisfechas.
Una vez
tratado todo
lo concerniente a la pedagogía, la educación, la
enseñanza, se debe entrar en lo que al proyecto de investigación respecta, que
son las estrategias didáctica que se deben implementar en los estudiantes, de
tal manera que se genere en ellos interés por aprender y por lo tanto ese
aprendizaje sea significativo, a la vez que se requiere que generen en los
estudiantes de derecho un análisis crítico, de tal manera que puedan ejercer
satisfactoriamente su profesión. A continuación se hace una conceptualización
de las estrategias didácticas.
2.4. CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS
“Una estrategia es una secuencia integrada de procedimientos o actividades
mentales que se activa con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y /o utilización de la información.”
13
En materia de educación
existen las estrategias didácticas, las cuales son todos aquellos actos que el
educador realizar para dirigir el proceso de formación de sus estudiantes, y
lograr en ellos un aprendizaje significativo.
Los educadores deben tener una destreza en el manejo de las estrategias
didácticas, de tal manera al momento de utilizarlas estén encaminadas a
estimular
al estudiante a observar, analizar, opinar, formular hipótesis,
solucionar problemas y así pueda descubrir el conocimiento por sí mismo y se
cumpla con la finalidad deseada al ejercer este tipo de actividades.
Las estrategias didácticas permiten que los estudiantes sean aprendices
autónomos, independientes, capaces de aprender a aprender, para lo cual se
requiere por parte del educador despertar el interés en ellos e involucrarlos en
su propio aprendizaje, de tal manera que hagan parte activa de su proceso de
formación.
13
CARRASCO, José Bernardo. Estrategias de Aprendizaje. Ed. Rialp S.A.p.28
El aprender de manera estratégica significa que el estudiante debe: Controlar
sus procesos de aprendizaje, darse cuenta de lo que hace, captar las
exigencias de la tarea propuesta y debe responder consecuentemente con ella,
debe planificar y examinar sus propias realizaciones, pudiendo identificar
aciertos y dificultades, emplear estrategias de estudio pertinentes para cada
situación y valorar los logros obtenidos y corregir errores. Lo anterior demuestra
que el educador se debe formar en estrategias de enseñanza, y el estudiante
debe hacerlo en todas aquellas
estrategias de aprendizaje que permitan
complementar la labor docente.
Las estrategias didácticas pueden ser utilizadas antes, en el desarrollo y con
posterioridad a la presentación de un contenido por enseñar en determinada
asignatura. Cuando se realiza antes se denomina etapa preinstruccional y se
pretende, prepara y alertar al estudiante en relación al ¿qué van a prender? y
¿cómo lo van a aprender?; le sigue la etapa coinstruccional que busca apoyar
los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza; y por
último las postinstruccionales que se presentan después de haber presentado el
contenido y permiten formar una visión sintetizada, integradora y crítica del
material.
El manejo de estrategias didáctica en el campo universitario deber ir
encaminado
a
desarrollar
o
fortalecer
todas
aquellas
habilidades
o
competencias propias de cada saber disciplinar, de tal manera que el estudiante
al momento de ser un profesional simplemente las coloque en práctica y se
desempeñe con una gran destreza en su ejercicio profesional. En el campo del
derecho específicamente, el estudiante debe tener una gran capacidad de
análisis, que le permita en determinada circunstancia escoger entre varias
soluciones cual es la más adecuada a esa situación.
Las estrategias didácticas por sí solas no se pueden aplicar. Estas deben ser
aplicadas con una finalidad y de una manera ordenada que conlleve a dirigir al
estudiante de una forma adecuada, de tal manera que el educador debe definir
desde un principio los métodos, técnicas y procedimientos que le van a permitir
cumplir con los objetivos propuestos. A continuación se hacer referencia a uno
de los métodos que juegan un papel importante en la enseñanza del derecho.
2.4.1 METODO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEÑANZA
SOCIALIZADA
ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
Son aquellos cuyos objetivos son ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento
individual más eficiente, buscando el desarrollo de las posibilidades que cada
estudiante posea, lo que significa que al poner en práctica las estrategias el
educador debe tener en cuenta que cada uno de los intervinientes en su clase
son diferentes y cada uno le va a responder a su propuesta de clase de manera
distinta.
Los principales métodos de este tipo de enseñanza son:
Método de proyectos: Este fue creado por Kilpatrick en 1918 y tiene por
finalidad llevar al estudiante a realizar algo.
Este es un método que se
caracterizada por ser muy activo.
Plan Dalton: Este método se debe a Parkhucst quien lo implementó en el año
1920 en la ciudad de Dalton. Este se basa en la actividad, individualidad y
libertad y su objetivo es desenvolver la intelectualidad.
Técnica winnetka: Se debe a Washburne, quien lo aplicó por primera vez en la
escuela de Winnetka en chicago y une el trabajo individualizado con el trabajo
colectivo.
METODO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADA
Dentro de este método se encuentra el estudio en grupo, el aprendizaje
cooperativo, la técnica socializada – individualizante, la técnica del trabajo
grupal. Los anteriores métodos de enseñanza son necesario, pues le permite a
cada persona exponer sus puntos de vistas y escuchar los de los demás,
intercambiando sus posiciones, teniendo la posibilidad de si incurre en error,
pueda cambiar su pensamiento pero con la convicción de que su posición no es
acertada. Para poder poner en práctica alguno de estos métodos se requiere
de una preparación anterior por parte del estudiante, de tal manera que sus
ideas están bien fundamentadas.
2.4.2 TECNICAS
METODOS DE CASOS
Mediante esta técnica se describe una situación jurídica real investigada por el
educador o por un estudiante, dependiendo quien lo deba exponer, y debe ser
estudiado y analizado por cada uno de los integrantes del grupos de clase, de
tal manera que le busquen la solución más acertada; una vez realizado lo
anterior se inicia una sesión en la que se discuten las posiciones de cada uno
de los integrantes del grupo, fundamentadas en los estudios realizados con
antelación. Estos van a ser guiados por quien expuso el caso, con el fin de que
sean los mismos estudiantes quienes van a dar solución al caso propuesto.
Este tipo de técnica permite que el estudiante estudie situaciones y problemas
reales, establezca relaciones entre causa efecto, discuta con base en
argumentos bien fundamentados, desarrolle su espíritu crítico y se convierta en
parte activa en el desarrollo de los contenidos de las asignaturas. Para que este
método pueda cumplir con su finalidad es necesario que el estudiante se
prepare de manera profunda antes de la exposición del caso y también debe
existir por parte de quien propone el caso una habilidad en el manejo de estos.
Es importante para inducir al estudiante de la facultad de derecho a reflexionar
y razonar acerca de las decisiones judiciales y para captar la estructura de los
documentos decisorios. Es este un método con un enfoque educacional útil
para enseñar razonamiento legal, cómo analizar opiniones de instancia y
sintetizar áreas legales.
PEDAGOGIA BASADA EN PROBLEMAS
Esta técnica consiste en la reunión de grupos pequeños, a los cuales de le
coloca en una situación problemática. Una vez expuesta la situación los
estudiantes deben sintetizar y construir el conocimiento para resolver ese
problema, que por lo general ha sido tomado de la realidad. Este tipo de trabajo
en equipo favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de
información, al igual que permite el desarrollo de actitudes positivas ante los
problemas, necesario en el quehacer de los profesionales, especialmente en los
del derecho, púes en la mayoría de los casos es solución de problemas entre
personas, sean naturales o jurídicas.
Esta estrategia permite que el estudiante identifique su necesidad de
aprendizaje y contemple la necesidad de retroalimentar con su educador y
demás compañeros acerca de los temas que conllevan al problema. De igual
forma lo lleva a investigar e ir más allá de los conceptos proporcionados por el
profesor, permítele la formulación de hipótesis para luego discutirlas.
La educación basada en la solución de problemas, es un arreglo educacional
que comprende cuatro componentes: educación interdisciplinaria orientada a la
solución de problemas; aprendizaje basado en problemas; entrenamiento en
destrezas y aptitudes, evaluación continua del progreso de los estudiantes y
contextualización del conocimiento.
TALLER
A través de esta estrategia, se pretende realizar una tarea pedagógica que
integra la formación colectiva y la autoformación, al igual que posibilitar la
integración interdisciplinaria, motivar hacia la investigación, tanto al estudiante
como al educador; así como también dependiendo de la actividad desarrollada
incentivar el análisis y reflexiones objetivas y prácticas.
Según Gloria Inestroza (2000) “ Los talleres pedagógicos son
un lugar de
interacción entre la teoría y la práctica, suponen mutua afectación, desafío para
la formación de los alumnos, comprendiendo la realidad, formulación de
alternativas de acción con sentido, combinan la investigación, el trabajo
cooperativo y nuevas formas de enseñar y aprender, logran una permanente
recreación del rol docente y de la práctica pedagógica”
Esta estrategia es muy útil en el ciclo de fundamentación del derecho, por el
impulso que da a la lectura y a la escritura, utilizando instrumentos previamente
adquiridos, por ejemplo, la lógica de la conversación, la teoría de la
argumentación, la reflexión, el análisis crítico u otros, de tal manera que
facilite el aprendizaje de la parte sustantiva, que no permite diversidades de
métodos para enseñarla.
LECTURAS BASICAS
Actualmente los cursos incluyen un conjunto de lecturas que deben ser
realizadas por los estudiantes, en forma previa a cada una de las sesiones de
clase. De esta manera, al iniciar las clases, el grupo conocerá de antemano los
temas a tratar y las actividades que se pretenden cubrir en cada una de las
sesiones. Estas lecturas son proporcionadas directamente por el educador, por
ejemplo, artículos de la doctrina nacional, internacional, libros de texto, normas,
documentos de investigación, bibliografía general, etc, y otras de temas
especiales de la materia, que se articulan en un compendio o separata, para
uso exclusivo de los estudiantes del curso. Se facilita así el desarrollo ordenado
de los temas propuestos en los cursos del currículo. Este tipo de estrategias
permite que el estudiante participe en el desarrollo de la clase, ya sea realizado
aportes importantes o realizando preguntas que le permitan absolver sus
inquietudes.
COMPROBACIÓN DE LECTURAS
Estas estrategias permiten efectuar controles de lectura individual, por medio de
guías o foros participativos comprobando los conocimientos teóricos adquiridos
por los estudiantes a partir de la lectura de los textos o documentos de apoyo
asignados al curso. Es también una oportunidad para retroalimentar el proceso
de conocimiento y mediante la tutoría clarificar conceptos o formas de
interpretación jurídica.
PRACTICAS FORENSES (JUEGO DE ROLES)
Este tipo de estrategias en el campo del derecho se le denomina juego de
simulación o practicas forenses.
Esta técnica pedagógica es ideal para el
estudio de un caso, en la cual se presente una situación fáctica determinada,
tomada de casos reales, en la cual una parte del grupo de estudiantes debe
desempeñar el papel de una de las partes, de su apoderado o de un tercero
vinculado, debiendo defender los intereses propios del respectivo papel
asumido, empleando para el efecto de resolver el asunto, los conocimientos
adquiridos en forma integral, según correspondan a la naturaleza del caso
simulado.
Además de lo anterior, el juego de simulación, le permite al estudiante de
derecho ampliar su campo de experiencia, así como también le permite hacer
uso de su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Y de igual manera le abre perspectiva de acercamiento a la realidad,
permitiéndole desinhibirse y motivándolo a conocer más de los aspectos
desarrollados y prepararse mejor.
Además tiene un acercamiento con los
diferentes papeles que puede desempeñar en su vida laboral, sea litigante, juez
curador, etc. e identificarse con alguno de ellos.
PANEL
El panel consiste en el estudio de un tema por parte de un grupo de
estudiantes, quienes deben exponerlos, uno por uno, desde su punto de vista
personal, para que la clase, lo discuta. Desde ese punto de vista se requiere
por parte del estudiante analizar puntualmente el tema al que va a hacer
referencia. Este tipo de metodología tiene como finalidad el que los estudiantes
conozcan mejor un tema, dar un carácter de formalidad a la discusión de tal
manera que se genere mayor interés por parte de los estudiantes, Hacer que el
estudio de un tema sea preciso y objetivo.
Esta estrategia de enseñanza permite una adecuada participación de los
estudiantes, presentar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema, para lo
cual se requiere de una preparación adecuada por parte de los panelistas.
Es importante utilizar esta técnica en el desarrollo de las áreas sustantivas del
derecho para generar mayor interés en los estudiantes, analizando desde
diferentes perspectivas un tema determinado; dejando de un lado la monotonía
que prima en el desarrollo de las clases de materias puramente teóricas
3. DISEÑO METODOLOGICO
3.1. ENFOQUE Y METODO
A lo largo de los años, se le ha dado una gran importancia a los valores y
realidades sociales
de las diferentes comunidades que en el mundo han
surgido, por lo que se hace necesario investigar cada día más sobre sus
orígenes, rasgos y aspectos importantes que la identifican, así como también
evidenciar todos aquellos aspectos específicos propios de una comunidad, con
el fin no solo de conocerla sino de analizarla, teniendo en cuenta su propio
contexto.
La anterior situación ha generado en materia investigativa el surgimiento de
unos nuevos método de investigación, basado en la realidad social de las
comunidades, cuales son el método de investigación cuantitativa y cualitativa.
De acuerdo con Cesar Augusto Bernal,
el primero se fundamenta en “la
medición de las características de los fenómenos sociales, lo cual supone
derivar de un marco conceptual pertinente al problema analizado, una serie de
postulados que expresen relaciones entre las variables de forma deductiva” 14.
Lo anterior indica que la investigación cuantitativa, tiende a generalizar y
cuantificar los resultados que sobre el problema de la investigación arroja el
estudio realizado. Esta investigación parte de lo que ya está escrito sobre el
problema de investigación. Con respecto a la investigación cualitativa, Bonilla y
14
BONILLA y Rodriguez, op.cit,p.68
Rodríguez, expresan que “se orienta a profundizar casos específicos y no a
generalizar”15, por lo que tiende hacia situaciones particulares y busca analizar y
lograr una conceptualización del problema de investigación, a partir de la
información obtenida en el estudio.
El presente trabajo de investigación trata sobre una problemática que se está
dando en la transmisión de los conocimientos por parte de los educadores de la
Facultad de derecho de la Corporación Universitaria de la Costa, CUC, lo cual
es
una
situación
particular
que
tiene
como
objetivo
analizar
las
transformaciones sociales que han surgido a lo largo de la práctica docente y
dar respuesta a los problemas generados por estas, por lo cual es viable
adoptar como método de investigación el cualitativo y de esa manera tener
bases sólidas para poder solucionar la problemática que hoy en día se enfrenta
en la enseñanza del derecho.
La práctica docente es una actividad que conlleva por parte de sus actores una
constante reflexión y evaluación, especialmente por parte de los educadores,
quienes son los que llevan la bandera en el proceso de formación de sus
estudiantes. Es por eso que se hace necesario que sea él mismo quien se
haga participe de su formación como docente y actúe como investigador de su
quehacer, analizando y evaluando cada una de las actividades que desarrolla
en su oficio, con la finalidad de establecer si han sido provechosas o no para la
15
BERNAL, Cesar Augusto, Metodología de la investigación, 2006, Editorial Pearson Educación, pág, 61
formación del estudiante y a partir de ahí, determinar si las sigue ejerciendo o
las cambia, hasta que se cumpla los objetivos del proceso enseñanza –
aprendizaje.
Con el objeto de obtener un resultado positivo en la ejecución del presente
trabajo de investigación y solucionar la problemática que se ha evidenciado en
su desarrollo, se ha planeado trabajar con un nuevo enfoque de investigación
que hace parte de la investigación cualitativa, cual es el de la investigación
acción participativa, el cual últimamente se está utilizando en aquellos estudios
de las ciencias sociales, en donde se requieran transformaciones de los
individuos de una comunidad, un grupo, para que ellos sean capaces de
conocerse y transformarse ellos mismos, tomando conciencia de cómo actúan
y como debieran actuar, teniendo en cuenta las necesidades y la realidad del
contexto que las rodea.
Este nuevo enfoque investigativo busca analizar
aquellas acciones humanas que sean determinadas como problemáticas o
susceptibles de mejora y así transformarla
En el campo de la educación, en donde se tiene como finalidad formar
individuos, es importante utilizar el método de investigación acción participativa,
como un modo de solucionar los problemas que diariamente se generan por el
constante contacto que se tiene entre educadores y educandos, quienes son
jóvenes que van evolucionando muy rápido, por lo tanto, quienes ejercen esa
labor deben hacerlo a la misma velocidad.
3.2. CONFORMACIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO
El grupo de trabajo de la presente investigación está conformado por el Dr.
Oscar Peña Cossio, quien es abogado especialista en derecho comercial y en
estudios pedagógicos, con una experiencia docente de cinco años y ejerce el
cargo de docente tiempo completo y director del área comercial; de igual
manera hacen parte del grupo investigador, la Dra. Alicia Álvarez Pertuz, quien
es abogada especialista en derecho de familia, procesal civil y estudios
pedagógicos, posee una experiencia docente de quince años y ocupa el cargo
de docente tiempo completo y directora del área civil y por último se encuentra
la Dra. Gloria Cecilia Moreno Gómez, quien es abogada, especialista en
derecho comercial, experiencia en el área académica de tres años, ejerce el
cargo de Secretaría Académica y actúa como investigadora principal dentro del
equipo de trabajo.
Como parte del equipo participante se encuentran: Dr. Oscar Peña Gamarra,
abogado especialista en derecho laboral, ejerce el cargo de Decano, con
experiencia docente de aproximadamente treinta años; Dra. Amparo Escorcia
Manotas, abogada especialista en derecho público, estudios pedagógicos y
candidata a magister en derecho, con experiencia docente de quince años,
ejerce el cargo de docente tiempo completo, Dr. Omar Sandoval Fernández,
abogado e ingeniero químico, especialista en derecho de familia, estudios
pedagógicos, experiencia docente de doce años, labora como docente de
medio tiempo y el Dr. Jorge Camargo Gallardo, abogado, especialista en
derecho comercial, estudios pedagógicos, experiencia docente de 3 años y
ejerce el cargo de docente medio tiempo.
El equipo investigador está a cargo de realizar todas aquellas actividades
tendientes a la recolección de la información, análisis de
la información
obtenida, así como también de seleccionar las personas que hacen parte del
equipo participante dentro de los docentes mas colaboradores y que
demuestran una mayor empatía entre el cuerpo docente y entre los estudiantes;
de igual manera este grupo se encarga de programar y preparar las actividades
que se requieren para la realización del presente trabajo de investigación.
El equipo participante actúa dentro de la investigación como apoyo a todas las
actividades realizadas. Está encargado de socializar entre los docentes y los
estudiantes los cambios que se quieren implementar, como consecuencia de
los resultados evidenciados a los largo de la realización del trabajo. Ejerce un
acompañamiento continuo y dinámico que son efectivos para la obtención de
un resultado provechoso.
3.3. EXPLORACIÓN Y PREPARACIÓN DEL CAMPO DE ACCIÓN
Como todo cambio, las propuestas que se realizan en este trabajo de
investigación, deben generarse poco a poco, más cuando la población a la cual
va dirigida tiene una alta experiencia en el campo de la docencia y piensan que
realizan su práctica bien. Es por eso que el equipo mencionado en la parte
anterior ha realizado una labor de sensibilización a los demás docentes e
inclusive a los estudiantes, púes ellos también tienen sus paradigma y deben
cambiarlos, a fin que la labor docente sea eficaz y produzca el efecto querido.
Como parte de la sensibilización se han efectuado charlas de docentes que se
caracterizan por utilizar diferentes estrategias didácticas en su práctica, para
demostrarle a la población educadora que existen muchos modos de transmitir
el conocimiento y que generan una mayor dinámica en el proceso de
enseñanza aprendizaje. De igual manera en todas las reuniones realizadas por
la Facultad se les abordaba el tema de las estrategias didácticas y las nuevas
técnicas que han surgido y la urgencia que se tiene que sean implementadas
por todos los docentes.
Se les ofrecieron charlas con pedagogos de la
institución para que tuvieran un mayor conocimiento acerca de las estrategias
didácticas.
Se les recordaba constantemente en cada conversación que se
tuviera con los docentes la importancia de la utilización de diferentes
estrategias.
3.4. SELECCIÓN Y MUESTRA
COMUNIDAD EDUCATIVA
PROFESORES
ESTUDIANTES
P
P
M
M
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
45
100
15
33.33
789
100
300
38.02
P= POBLACIÓN.
M= MUESTRA
3.5. PLAN DE ACCIÓN
OBJETIVOS
Sensibilizar a los
educadores
a
utilizar
nuevas
estrategias
didácticas
que
fomenten
el
análisis
y
el
sentido crítico en
los estudiantes de
derecho.
ACTIVIDAD
Reunión de
docentes con
equipo
investigador y
decano de la
facultad de
derecho
Reunión de
socialización
sobre
estrategias
didácticas.
ESTRATEGIAS
RESPONSABLE
Exposición de la Equipo
importancia que investigador
tiene el incentivar
al estudiante a
analizar
y
a
criticar
de
manera objetiva,
a través de las
estrategias
utilizadas en la
transmisión
del
conocimiento.
Exposición
de
docentes
que
utilizan
Equipo
estrategias
investigador
didácticas
diferentes a las
clases
magistrales,
desarrollando el
análisis crítico en
los estudiantes.
Capacitar a
los Curso
en Realización
de
educadores en la didáctica del conferencias en
didáctica
del derecho.
las
que
se
derecho.
exponen temas
referentes a la
didáctica,
su
importancia
y
aquellas
estrategias útiles
para fortalecer el
proceso
de
enseñanza
aprendizaje del
estudiante
de
Equipo
investigador y
directivos facultad
de derecho.
TIEMPO
2 horas
4 horas
20 horas
derecho.
Debate entre
educadores
participantes
en el curso
realizado.
Desarrollar
habilidades en
materia de
estrategias
didácticas
Talleres
Implementar las
estrategias
didácticas
propuestas.
Puesta en
práctica en el
aula de las
estrategias
Conversación y
discusión
entre
los participantes
en el curso sobre
la viabilidad de la
estrategias
propuestas en la
enseñanza
del
derecho
Practicar en
grupos toda la
parte conceptual
que se les dio a
los educadores
en el curso sobre
didáctica.
Equipo
investigador
Desarrollar la
programación de
la práctica
docente de
acuerdo a los
nuevos
conocimientos
adquiridos y a las
nuevas
habilidades
desarrolladas.
Equipo
investigador y
directivos facultad
de derecho
Equipo
investigador
2 horas
10 horas
3.5.1. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD No 1
Reunión de docentes con equipo investigador y decano de la Facultad de
derecho.
FECHA: Mayo 4 de 2007
HORA: 5:00 – 7:00 p.m.
LUGAR: Sala de profesores de la Facultad de Derecho
PARTICIPANTES: Integrantes del grupo investigador, del grupo participante,
Decano de la Facultad de Derecho, Director del Consultorio Jurídico y
Docentes de la Facultad.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad se les hizo una
propuesta a los educadores de la Facultad de Derecho, en donde se les invita a
iniciar un cambio en su práctica docente, buscando una participación mas activa
por parte de los estudiantes, a fin que puedan desarrollar habilidades propias
del abogado y fortalecer el análisis crítico, igualmente importante en el ejercicio
de la profesión.
LOGROS ALCANZADOS Y/O LIMITANTES: Como toda propuesta, para
algunas personas fue agradable y viable pero para otras fue sorprendente e
inadecuada, por lo que se les explicó las nuevas tendencias que en materia de
educación han surgido. De este evento nació el primer grupo con el que se
trabajo la propuesta realizada.
Sus integrantes son educadores que fueron
receptivos de la invitación ofrecida en la reunión. Mientras que estos docentes
entran a hacer parte de la propuesta, a los demás se les capacitará y se le
seguirá incentivando a variar su quehacer docente.
ACTIVIDAD No. 2
Reunión de socialización sobre estrategias didácticas.
FECHA: Junio 7 de 2007
HORA: 2:00 – 6:00 0.m.
LUGAR: Auditorio de la CIAC
PARTICIPANTES: Integrantes del grupo de investigación, integrantes del grupo
participante, docentes expositores y demás docentes.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En el presente evento, un grupo de
docentes que han utilizado a lo largo de su práctica diferentes estrategias
didácticas, les expusieron a sus compañeros lo que ellos trabajaban con los
estudiantes en el aula de clase, al igual que los resultados obtenidos con esa
actuación.
Esto con la finalidad de demostrar que se pueden implementar
nuevas estrategias e incentivar en el estudiante la investigación y la auto
participación en su proceso de aprendizaje.
LOGROS ALCANZADOS Y/O LIMITANTES: con esta actividad se aumento el
número de educadores motivados en participar en los cambios propuesto por el
grupo investigador y por la facultad. De igual modo se logró que lo educadores
tuvieran una mayor claridad acerca de la manera como debían emplear las
estrategias en el aula de clase o fuera de ella, como mejor le sirva de acuerdo a
los requerimientos de la actividad a realizar.
ACTIVIDAD No. 3
Curso en didáctica de derecho
FECHA: Septiembre 10. 12, 14, 18 y 20 de 2007
HORA: 4:00 – 6:00 p.m.
LUGAR: Auditorio de la CIAC
PARTICIPANTES: Integrantes del grupo de investigación, integrantes del grupo
participante, docentes.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad, un pedagogo del
Departamento de Pedagogía de la institución les trato los puntos más
importantes de la didáctica y de igual manera les explicó como se puede
trabajar con los estudiantes, dejando de un lado las clases magistrales a las
que están acostumbrados a dictar. Se les propuso diferentes modos de trabajar
la práctica docente y de manera técnica les trató todo lo referente al modelo
pedagógico adoptado por la institución y como desde el aula de clase se puede
aportar al desarrollo de el.
LOGROS ALCANZADOS Y/O LIMITANTES: En términos generales este
evento produjo un resultado positivo, debido a que la mayoría de los
participantes en el curso quedaron inquietos y animados por practicar las
nuevas estrategias tratadas a lo largo de todas las actividades que se han
desarrollado.
ACTIVIDAD No. 4
Debate entre educadores participantes en el curso
FECHA: Septiembre 27 de 2007
HORA: 4:00 – 6:00 p.m.
LUGAR: Sala de profesores Facultad de Derecho
PARTICIPANTES: Integrantes del grupo de investigación, integrantes del grupo
participante, docentes.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Como consecuencia del curso ofrecido a
los docentes para reforzarle los conocimientos sobre la didáctica, los docentes
se reunieron a debatir la viabilidad de las estrategias propuestas y como ellos
desde el aula de clase las iban a practicar. A raíz de lo anterior se presentaron
discusiones sobre cuales eran más oportunas para la parte sustantiva del
derecho y cuales para la parte procesal.
LOGROS ALCANZADOS Y/O LIMITANTES: algunos docentes mostraron su
preocupación por la falta de tiempo para culminar los programas de las
asignaturas que dictan.
ACTIVIDAD No. 5
Talleres
FECHA: Octubre 2 y 4 de 2007
HORA: 2:00 – 4:00 p.m.
LUGAR: Sala de profesores Facultad de Derecho
PARTICIPANTES: Integrantes del grupo de investigación, integrantes del grupo
participante, docentes.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad los docente realizaron
simulacros de la su práctica docente entre ellos. Se prepararon para poner en
práctica las estrategias didácticas propuestas por la facultad.
LOGROS ALCANZADOS Y/O LIMITANTES: Los docentes adquirieron mayor
confianza en la implementación de las estrategias y de esa manera se sienten
más seguros al momento de practicarlas con sus estudiantes.
ACTIVIDAD No. 6
Puesta en práctica en el aula de las estrategias
FECHA: Octubre 2 y 4 de 2007
HORA: 2:00 – 4:00 p.m.
LUGAR: Sala de profesores Facultad de Derecho
PARTICIPANTES: Integrantes del grupo de investigación, integrantes del grupo
participante, docentes.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: En esta actividad los docente realizaron
simulacros de la práctica docente entre ellos. Se prepararon para poner en
práctica las estrategias didácticas propuestas por la facultad.
LOGROS ALCANZADOS Y/O LIMITANTES: Los docentes adquirieron una
mayor confianza en la implementación de las estrategias y de esa manera se
sienten más seguros al momento de practicarlas con sus estudiantes.
3.6.
TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
En términos generales, en el presente trabajo de investigación se debe plantear
una problemática social que afecte a la Corporación Universitaria de la Costa,
de tal manera que pueda ser estudiada y luego transformada, a través de la
ejecución de un plan de acción que se debe realizar, dependiendo de los
resultados obtenidos a lo largo de la investigación.
Cuando se determina un problema de investigación, es necesario poseer
pruebas certeras que arrojen las debilidades y fortalezas propias de lo que es
susceptible de análisis, de tal manera que exista una seguridad y confiabilidad
del resultado obtenido al investigar posibles problemas a tratar.
Es por lo
anterior que al momento de iniciar la investigación se recurrió a unas técnicas
de investigación que permitieran constatar el problema planteado al inicio del
trabajo. A continuación se enunciarán y se explicaran cada una de ellas.
3.6.1 Observación
Esta técnica consiste en que el grupo investigador acuerda asistir a las aulas de
clases y precisar como está desarrollando el educador las clases, si de manera
magistral o por el contrario
más dinámica, y cuales son las estrategias
didácticas utilizadas en el desarrollo de la practica docente. Esta técnica tiene
como finalidad constatar de manera objetiva el problema de investigación
planteado, púes son varias personas las que están observando y evidenciando
lo que se realiza en el escenario de clases, dejando de lado la subjetividad que
podría existir si fuera una sola persona la que tuviera en sus manos la tarea de
observar.
3.6.2. Grabación en video.
A través de está técnica se graban las clases desarrolladas por los educadores,
de tal manera que le permitan al equipo investigador evidenciar el problema de
investigación planteado al inicio del trabajo de investigación. Esta técnica es
una prueba física de lo que el investigador ha observado.
3.6.3. Fotografías
En esta técnica se le toman fotografías a los docentes dando la clase , de tal
manera que a través de lo que estas reflejan se pueda demostrar cuales son las
estrategias más desarrolladas por los docentes de derecho, lo cual es el
problema que se trata en la presente investigación.
3.6.4 Encuesta
A través de esta técnica se les hace aproximadamente 20 o 25 preguntas a los
estudiantes y docentes que permitan concluir que verdaderamente existe un
problema y que el planteado si es el problema sobre el cual se debe trabajar.
Para determinar los resultados obtenidos con esta actividad, se realizará una
tabulación y un análisis de cada una de las respuestas de las personas
encuestadas.
3.6.5 Pruebas documentales
Esta prueba consiste en la presentación de los contenidos programáticos que el
educador le entrega al estudiante al momento de iniciar la cátedra y se
evidencia cuales son las estrategias didácticas propuestas por el docente para
el desarrollo de las asignatura.
Está técnica permite probar físicamente el
problema planteado. Se presenta como anexo del trabajo de investigación.
3.7.
TECNICAS DE ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
1. ¿Cómo califica la educación que se imparte en la facultad de derecho?
Buena
30
%
60
Regular
19
%
38
Deficiente
1
%
2
Total
50
%
100
CALIFICACION DE LA EDUCACION EN LA FACULTAD DE
DERECHO
2%
38%
60%
Buena
Regular
Deficiente
Como se observa en la grafica, acerca de la primera pregunta, más de la mitad
de los encuestados piensan que la calidad de la educación impartida por la
Facultad de Derecho de la Corporación Universitaria de la Costa, es buena, lo
que significa que hay un porcentaje considerable de personas que están de
acuerdo con la educación brindada pero también es cierto que se debe mejorar,
ya que existe un 19% de los encuestados que piensan que es regular, debiendo
tomar medidas que satisfagan las necesidades de la comunidad educativa.
2. ¿Qué asignatura dicta?
Sustantiva %
45
90
Procedimental %
2
4
Practica
3
%
6
Total
50
%
100
Como se puede apreciar, existe una 90 % de las personas encuestadas que
dictan asignaturas sustanciales, las cuales hacen referencias a todos aquellos
componentes teóricos de cada una de las áreas del derecho. Las anteriores
hacen parte de un alto porcentaje del plan de estudio de derecho; le sigue la
parte practica con un 6%, entre las cuales están los consultorios jurídicos y las
practicas
forenses
y
finalmente
la
parte
procedimental
con
un
4%
aproximadamente, entre las cuales se encuentras todo lo referente a los
procedimientos utilizados para llevar a cabo la parte sustantiva del derecho.
3. ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza en la enseñanza del derecho?
Cátedra Magistral
43
%
86%
Participativa
7
%
14%
Total
50
%
100
MÉTODOS PEDAGOGICOS EN LA FACULTAD DE
DERECHO
14%
86%
Cátedra Magistral
Participativa
Como se evidencia en la gráfica anterior, un 86% de los docentes de la
Facultad de Derecho de la Corporación Universitaria de la Costa, CUC utilizan
el método tradicional de la clase magistral en la enseñanza del derecho,
demostrando una vez más que este es un problema que se debe tratar de
manera rápida. De igual manera demuestra que tan solo un 14% está haciendo
de su quehacer educativo una actividad dinámica y participativa.
4. ¿Posee usted formación académica en el área de la pedagogía?
Si
%
No
%
Total
%
16
32
34
68
50
100
La presente gráfica refleja que solo un 32% de los docentes de la Facultad de
Derecho posee algún tipo de formación en materia pedagógica, a pesar que la
Institución la ofrece, otorgándoles ayudas económicas. Lo anterior refleja que
un 68% de los docentes están actuando de manera empírica, sin saber cual es
el verdadero sentido del proceso enseñanza - aprendizaje.
5. ¿Que tipo de vinculación tiene usted con la facultad?
Tiempo completo %
7
14
Medio Tiempo %
6
12
Catedrático %
37
total %
74 50
100
VINCULACION CON LA FACULTAD
TIEMPO
COMPLETO
MEDIO TIEMPO
CATEDRATICO
La gráfica anterior muestra que el 7% de los educadores de la Facultad de
derecho son de tiempo completo, el 6% son de medio tiempo y el 74% son
catedráticos, lo cual demuestra que es un porcentaje mínimo los docentes que
dedican mayor tiempo a la docencia.
6. ¿Qué ayudas educativas y recursos tecnológicos utiliza en clase?
Poco
Uso
%
Escasas
% No
Existen
%
Proyector
% VHS
%
36
72
4
8
14
1
2
2
7
1
AYUDAS EDUCATIVAS
2%
2%
2%
14%
8%
72%
Poco uso
Escasas
No existen
Proyector
VHS
Falta capacitación
Falta
Capa
citaci
ón
1
% Total
%
2
100
50
Como se observa en la gráfica, existe un poco uso por parte de los docentes de
ayudas educativas como video-beam, portátil, retropoyectores etc., siendo un
72% de los encuestados los que comparten la idea de no utilizar elementos
diferentes al marcador y al tablero en sus clases. Le sigue un 8% que escasas
veces lo utiliza, un 14%
que expresan que no existen, un 2% que utiliza
retroproyector, lo mismo que el VHS.
7. ¿Permite usted la intervención de los estudiantes en el desarrollo de la
clase?
SI
%
NO %
37 74% 13
26
Se puede apreciar que 37 de los encuestados, que equivale a un 74% de los
docentes de la facultad permiten que los estudiantes intervengan a lo largo de
las horas de clase, pero existen 13, lo que equivale a un 26% de la comunidad
educadora que no permite que los estudiantes participen cuando ellos están en
sus clases.
8. ¿En que momento de la clase usted permite la participación de los
estudiantes?
En cualquier momento %
12
32.4
Al culminar el tema %
25
67.6
Total %
37
100
La anterior gráfica muestra como los educadores permiten solo la participación
del estudiante en un 67.6%, significando esto que 25 docentes permiten,
cuando se culmina el tema preparado que los estudiantes intervengan. Pero el
32.4% restante la permiten en cualquier momento, haya terminado o no los
temas que están dictando.
32.4% restante la permiten en cualquier momento, haya terminado o no los
temas que están dictando.
9.
¿Tiene conocimiento que la facultad de derecho esté adelantando
investigaciones educativas para mejorar la calidad de la educación que allí se
imparte?
Si
18
%
36
No
32
%
64
Total
50
%
100
CONOCIMIENTO DE INVESTIGACIONES PARA MEJORAR
36%
64%
Si
No
La gráfica muestra que solo un 36% de os educadores de la Facultad conocen
todo el proceso que se ha adelantado para mejorar la calidad de la educación
impartida por los educadores, el resto, que equivale a un 64% expresa no tener
conocimiento de los esfuerzos por cambiar la educación brindad a los
estudiantes de derecho de la Facultad.
10. ¿Sabe usted cuál es el contenido del plan de estudio, por asignatura, en
cada semestre?
Si
35
%
70
No
15
%
30
Total
50
%
100
CONOCIMIENTO CONTENIDO PLAN DE ESTUDIO
30%
70%
Si
No
La presente gráfica muestra como el 70% de los educadores de la Facultad
conocen el plan de estudio, permitiéndoles unirse con otros docentes a
intercambiar ideas sobre como dictan las clases, dependiendo de las
asignaturas que estén bajo su responsabilidad. Es necesario socializar más el
plan de estudio, debido a que existe un 30% que no lo conoce.
11. ¿Entrega usted el programa respectivo al inicio del semestre?
Si
42
%
84
No
8
%
16
Total
50
%
100
La anterior gráfica
presenta que un 84% de los docentes de la Facultad
entregan los programas de las asignaturas a sus estudiantes, permitiéndoles a
ellos saber el temario a dar y preparar las clases antes de que el profesor las
dé, y de esa manera sea más participativo el desarrollo de la clase. Un 16%
de lo s docentes no entregan programas, de tal manera que los estudiantes de
esos profesores no conocen lo que
el contenido de los programas de las
asignaturas que dictan.
12. ¿Envía usted algún tipo de trabajo para que el estudiante prepare la clase
siguiente?
Si
16
%
32
No
34
%
68
Total
50
%
100
Lo anterior muestra que un 68% de los docentes de la facultad no le colocan a
sus estudiantes ninguna actividad por fuera del aula de clase. Solo un 32% de
los educadores lo hacen, de manera que el estudiante pueda preparar la clase y
puedan hacer actividades en clase más dinámicas.
13. ¿Cuál es el sistema de evaluación de logros utilizado por usted?
Examen escrito
32
%
64
Varios
18
%
36
Total
50
SISTEMA EVALUACIÓN USADO POR DOCENTES
36%
64%
Examen escrito
Varios
%
100
La anterior gráfica muestra que un 64% de los docentes de la facultad examina
a sus estudiantes con evaluación escrita, propio de los métodos tradicionalista
que tuvieron su auge en tiempos pasados. El resto de los educadores realizan
varios exámenes u otros tipos de evaluación.
14. ¿Si tuviera oportunidad de participar en el diseño y metodología del
Programa de Derecho, qué aspectos mejoraría?
Teórico
práctico
%
Modificar
contenidos
%
Variar
metodología
%
Incluir
investigación
%
16
32
12
24
14
28
4
8
Falta
Biblioteca
Jurídica
4
%
Total
%
8
50
100
DISEÑO - METODOLOGIA PROGRAMA DE DERECHO - ASPECTOS A
MEJORAR
8%
8%
32%
28%
24%
Teórico practico
Modificar contenidos
Incluir investigación
Falta biblioteca jurídica
Variar metodología
La grafica muestra que un 32% de los encuestados cambiarían la parte teórico
práctica del plan de estudio. Un 24 % modificaría los contenidos programáticos.
Un 28% cambiaría las metodologías utilizada en las clases. Un 8% incluiría
investigación a partir del aula de clase. El 8% incluiría una biblioteca jurídica.
Estos resultados presentan la poca importancia que para los educadores tiene
las estrategias utilizadas en la transmisión de conocimientos a los estudiantes.
15. ¿Piensa usted que las clases magistrales llevan al estudiante a obtener un
aprendizaje significativo?
Si
33
%
65
No
17
%
35
Total
50
%
100
La presenta gráfica muestra que un 65% de los educadores de la Facultad
piensan que el método tradicional de la clase magistral, arroja bueno resultados
en el estudiante, púes expresan que si genera un aprendizaje significativo. Solo
un 35% piensa lo contrario.
3.5.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
CRONOGRAMA ACTIVIDADES FACULTAD DE DERECHO
CORPORACION UNIVERSITARIA DE LA COSTA, C.U.C.
N°
ACTIVIDADES
2007
FEBRERO MARZO
1 DIPLOMADO EN DIDACTICA DEL DERECHO
2 SEMINARIO DE CREDITOS ACADEMICOS
3 TALLERES
4 CHARLAS
5 SEMINARIO EN DIDACTICA DEL DERECHO
6 TRABAJOS EN GRUPO
7
PROFESORES
ESTUDIANTES
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTOSEPTIEMBR OCTUBRE NOVIEMBRE
4.
CONCLUSIONES
La acción educativa es un proceso de permanente cambio, en el cual todos los
integrantes de la comunidad educativa deben participar activamente, lo cual fue
una labor que se quería con este trabajo de investigación y a través de un
proceso de sensibilización, reflexión y acción se ha logrado concientizar e ir
transformando a los sujetos de esta investigación.
En cuanto a los objetivos trazados en la presente investigación, una vez
terminada, se puede apreciar que fueron cumplidos a cabalidad. El objetivo
principal se cumplió, debido a que se logró implementar por parte de los
educadores participantes en el proceso, las estrategias didácticas propuestas al
inicio de este informe.
En cuanto a los objetivos específicos, se cumplieron todos los propuestos a
través de la ejecución del plan de acción planeado. Para cumplir con ellos se
generaron espacios académicos para que los educadores aprehendieran o
reforzarán los conocimientos básicos que sobre estrategias didácticas y
educación requieren para cumplir con el objetivo de enseñanza – aprendizaje.
De igual manera se logró que tanto educadores como estudiantes tomaran
conciencia de los nuevos cambios ofrecidos por la facultad, en donde cada
parte respondían a las exigencias de la otra.
Y por último, a través de la
observación del grupo investigador en las aulas de clase se pudo constatar la
puesta en práctica por parte de los educadores participantes en la reforma
propuesta por el grupo investigador de la Facultad de Derecho de la
Corporación Universitaria de la Costa, CUC
BIBLIOGRAFIA
¾ BERNAL, Cesar Augusto, Metodología de la Investigación, Editorial Pearson
Educación. 2006.
¾ CARRASCO, José Bernardo, Estrategias de aprendizaje, Editorial Rialp.
S.A.
¾ CARRASCO, José Bernardo, Didáctica hoy, Editorial Rialp. S.A.
¾ CORREA DE MOLINA, Cecilia, Aprender y enseñar en el siglo XXI,
Cooperativa Editorial el Magisterio. 1999
¾ DIAZ VILLA, Maria.
La formación académica y la práctica profesional.
ICFES. 2001
¾ FLORES OCHO RAFAEL. Hacia una Pedagogía del Conocimiento.
¾ GIACOMETTO FERRER, Ana. GAREN GONZALEZ, Alicia. La crisis en la
enseñanza del Derecho. Librería El Profesional. 1999.
¾ GONZALEZ NOEMA, Sergio. Pensamiento Complejo. Cooperativa Editorial
del Magisterio.
¾ LABAKE Julio Cesar. El Sentido y Los Valores. 1997
¾ MEDINA GALLEGO Carlos Enseñanza Problemica. Segunda Edición.
Rodríguez Quito Editores.
¾ MORENO SANTA COLONA María del Carmen. Innovaciones Pedagógicas
de 1997
¾ PERAFAN ECHEVERRI, Gerardo Andrés. Pensamiento Docente y Práctica
Pedagógica. Cooperativa Editorial Magisterio. 1997.
¾ POSADA ALVAREZ, Rodolfo. PhD. Formación Superior basada en
competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. 2003.
¾ ROYMAN PEREZ -ROMULO GALLEGO Badillo. Corrientes Constructivistas.
1994
¾ SALCEDO SALAZAR, José Excelino. Enseñanza y grandeza de la
Abogacía. Colección Leer es vivir.
¾ VIGOTSKY y la Formación Social de la Mente. Ediciones Paidos - Iberica
S.A. Barcelo España. 1992
ANEXOS
ANEXO 1
CORPORACION UNIVERSITARIA DE LA COSTA
CUC
FACULTAD DE DERECHO
1. MISIÓN INSTITUCIONAL
La Corporación Universitaria de la costa tiene como misión formar un ciudadano integral bajo el principio de la libertad de pensamiento y pluralismo ideológico, con
un alto sentido de responsabilidad en la búsqueda permanente de la excelencia académica e investigativa, utilizando para lograrlo el desarrollo de la ciencia, la
técnica, la tecnología y la cultura
2. VISION INSTITUCIONAL
La Corporación Universitaria de la Costa se proyecta a la comunidad regional, nacional e internacional como una institución de Excelencia Académica , propiciando
el crecimiento y transformación; partiendo de una formación que promueva el pensamiento crítico con el fortalecimiento de las dimensiones: ética, cultural, política
y social.
La Corporación Universitaria de la Costa, en la primera década del 2000 será una Institución de Educación Superior reconocida por su alta calidad académica, a nivel
regional, nacional e internacional.
Además, la Institución tiene como uno de sus objetivos fortalecer los procesos investigativos, pedagógicos y de ciencias básicas, en la búsqueda del reconocimiento
institucional como UNIVERSIDAD.
3. VALORES CORPORATIVOS
El desarrollo de la vida académica de la Corporación Universitaria de la Costa ha venido reiterando y consolidando un conjunto de valores que constituyen la solidez
de su cultura corporativa y la razón de ser de su organización.
Estos valores se expresan en la Corporación en la manifestación de su responsabilidad con la sociedad, con sus estudiantes, y el país. Estos son:
Excelencia Académica
Innovación y Desarrollo
Responsabilidad
Honestidad
Seriedad
Compromiso Social
Clima Organizacional.
4. PERFIL DE FORMACIÓN
Se eligió un Perfil de Abogado integral cuyas principales características son las siguientes:
Formado en el pensamiento jurídico, su método y su aplicación.
Con conocimiento de las normas jurídicas y con habilidad para enfrentar los problemas profesionales de forma integral.
Capaz de interpretar las normas escritas y la doctrina jurídica y formado para la creación de nueva normas.
Entrenado para resolver problemas concretos de orden jurídico.
Con aptitud reflexiva y de adaptación para adecuarse a las nuevas demandas que los cambios económicos , políticos, sociales y culturales imponen a la profesión.
Con actitud critica e innovadora.
Con capacidad para desempeñarse de manera humanista y ética.
Con habilidades para actuar en diferentes campos del ámbito social
Interesado en emprender proyectos y trabajos de investigación jurídica con metodología apropiada.
El sello institucional lleva a una formación integral y humanista que completa el perfil profesional propuesto.
5. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
CÓDIGO:
: 10519C
SEMESTRE
: 3º.
INTENSIDAD HORARIA
: 4 H/S
NÚMERO DE CRÉDITOS
:
PRE-REQUISITO
:
ÁREA DE COMPETENCIA: DERECHO COMERCIAL GENERAL Y SOCIEDADES
6. UNIDADES DE FORMACIÓN
1. INTRODUCCIÓN AL DERECHO COMERCIAL: COMERCIANTE Y ACTOS DE COMERCIO
2. INTRODUCCIÓN AL DERECHO DE SOCIEDADES: LA SOCIEDAD, SU CONSTITUCIÓN, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
3. REFORMAS ESTATUTARIAS: TRANSFORMACIÓN, FUSION, ESCISIÓN, CONVERSIÓN, CESION DE ACTIVOS, PASIVOS Y CONTRATOS
4. TIPOS SOCIETARIOS: COLECTIVA, DE RESPONSABILIDAD LIMITADA, COMANDITARIA: SIMPLE Y POR ACCIONES, ANÓNIMA,
EMPRESA UNIPERSONAL
5. FORMAS ASOCIATIVAS (SOCIEDADES ATÍPICAS): SOCIEDAD DE HECHO, SOCIEDAD ACCIDENTAL, CONSORCIO, UNION TEMPORAL,
JOINT VENTURE
7. PLANEACION DE LAS UNIDADES DE FORMACIÓN.
7.1 UNIDAD No. 1 INTRODUCCIÓN AL DERECHO COMERCIAL: COMERCIANTE Y ACTOS DE COMERCIO
7.1.1 PLAN DE ACTIVIDADES
COMPETENCIA
CONTENIDOS
- Identificar la naturaleza del derecho - Fuentes del derecho Mercantil
mercantil
- Régimen de los comerciantes
- Conocer los criterios que permiten - Régimen de los asuntos de comercio.
identificar al comerciante y a los actos
de comercio en nuestro régimen
mercantil.
LOGROS
-Maneja las normas que regulan la
actividad mercantil.
- Distingue al comerciante.
- Distingue los actos de comercio.
PLAN DE EVALUACIÓN
INDICADORES
DE LOGROS
- Ubicación en la temática del derecho
mercantil.
- Identificación de los comerciantes.
- Distinción de actos mercantiles
-
-
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Exposición participativa del docente.
Exposiciones de los estudiantes, previa
la lectura y estudio de temas propuestos.
Orientación de la lectura.
Fomentar la lectura critica a nivel personal
de un texto bibliográfico opcional.
Analizar doctrina y jurisprudencias sobre
el
tema.
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
- Comprobación de lecturas.
- Comprensión de lecturas.
- Evaluación escrita
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
LINARES VESGA, Jesús Ángel. Curso de derecho Comercial. Parte General. Bogotá. Ediciones Jurídicas Gustavo Ibáñez, 2001.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
MONROY CABRA, Marco Gerardo.
Introducción al Derecho. Bogotá. Editorial Temis. 1986.
UNIDAD No. 2 INTRODUCCIÓN AL DERECHO DE SOCIEDADES: LA SOCIEDAD, SU CONSTITUCIÓN,
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
7.2.1 PLAN DE ACTIVIDADES
LOGROS
COMPETENCIA
CONTENIDOS
-Maneja de las normas que regulan el
- Identificar la naturaleza jurídica del - El contrato de sociedad
contrato societario.
contrato de sociedad.
- Constitución de la sociedad
- Organización y funcionamiento de la - Conoce el proceso de constitución de la
sociedad.
- Conocer los fundamentos teóricos y sociedad
-Conoce la organización y funcionamiento
practicos para la constitución, organización
de la sociedad.
y funcionamiento de la sociedad.
PLAN DE EVALUACIÓN
INDICADORES
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
- Exposición del docente.
DE LOGROS
- Conocimiento del contrato de sociedad. - Exposiciones de los estudiantes, previa la
lectura y estudio de temas propuestos.
- Identificación de los pasos para la
constitución de la sociedad.
- Distinción de la organización y el
funcionamiento de la sociedad.
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
- Comprobación de lecturas.
- Comprensión de lecturas.
- Evaluación escrita
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
NARVAEZ G, José I. y Olga S. Narváez Régimen legal de las sociedades. Santa fe de Bogotá. Legis .
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio Teoría General de las sociedades. Octava Edición, Santa fe de Bogotá. Legis .
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
GAVIRIA GUTIÉRREZ, Enrique. Las Sociedades en el Nuevo Código de Comercio. Bogotá, Editorial Temis, 1984.
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio Las sociedades por acciones. Santa fe de Bogotá. Ediciones Doctrina y Ley.
UNIDAD No. 3 REFORMAS ESTATUTARIAS: TRANSFORMACIÓN, FUSION, ESCISIÓN, CONVERSIÓN, CESION DE
ACTIVOS,
PASIVOS Y CONTRATOS
7.3.1 PLAN DE ACTIVIDADES
COMPETENCIA
CONTENIDOS
- Identificar las más importantes reformas - Reformas estatutarias.
estatutarias
- Transformación,
Fusión,
Escisión,
Conversión, Cesión De Activos, Pasivos Y
- Conocer los fundamentos teóricos y Contratos
practicos para las distintas reformas
estatutarias
LOGROS
-Manejo de las normas que regulan las
reformas estatutarias.
- Conocer los procesos de Transformación,
Fusión, Escisión, Conversión, Cesión De
Activos, Pasivos Y Contratos
PLAN DE EVALUACIÓN
INDICADORES
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
- Exposición del docente.
DE LOGROS
- Conocimiento de las reformas al contrato - Exposiciones de los estudiantes, previa la
lectura y estudio de temas propuestos.
de sociedad.
- Identificación de los pasos para las
transformaciónes de la sociedad.
- Distinción de los varios procesos de
reforma estatutaria.
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
- Comprobación de lecturas.
- Comprensión de lecturas.
- Evaluación escrita
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
GAVIRIA GUTIERREZ, Enrique
Nuevo Régimen de Sociedades. Medellín.
Biblioteca jurídica DIKE .
GAVIRIA GUTIÉRREZ, Enrique.
Las Sociedades en el Nuevo Código de Comercio. Bogotá, Editorial Temis, 1984.
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio
Las sociedades por acciones. Santa fe de Bogotá. Ediciones Doctrina y Ley.
NARVAEZ G, José I. y Olga S. Narváez
Régimen legal de las sociedades. Santa fe de Bogotá. Legis .
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio
Teoría General de las sociedades. Octava Edición, Santa fe de Bogotá. Legis .
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio
OTAEGUI, Julio
PINZON, Gabino
REYES VILLAMIZAR, Francisco
Tipos de Sociedad. Santa fe de Bogotá. Legis .
Fusión y Escisión de Sociedades Comerciales
Buenos Aires. Editorial de palma .
Sociedades Comerciales. Bogotá VII.
Editorial Temis.
Disolución y Liquidación de sociedades.Santa fe de Bogotá. Ediciones Doctrina y
Ley Ltda.
UNIDAD No. 4 TIPOS SOCIETARIOS: COLECTIVA, DE RESPONSABILIDAD LIMITADA, COMANDITARIA:
SIMPLE Y POR ACCIONES, ANÓNIMA, EMPRESA UNIPERSONAL
-
7.4.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDOS
COMPETENCIA
LOGROS
- Tipos sociales tradicionales
-Manejo de las normas que regulan los
Identificar la naturaleza
jurídica de - Reglas generales aplicables a cada tipo tipos sociales tradicionales.
social
- Conocer y armonizar la aplicación de
los distintos tipos societarios.
normas generales y particulares a los
- Reglas particulares de cada tipo social
distintos tipos sociales
Conocer los rasgos característicos de
los tipos tradicionales de sociedad.
Diferenciar
los
tipos
sociales
tradicionales.
PLAN DE EVALUACIÓN
-
INDICADORES
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
- Exposición del docente.
DE LOGROS
- Exposiciones de los estudiantes, previa la
Conocimiento de los
lectura y estudio de temas propuestos.
tipos societarios.
Identificación de los distintos tipos
sociales.
Distinción teórica y practica de los
diversos tipos sociales.
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
- Comprobación de lecturas.
- Comprensión de lecturas.
- Evaluación escrita
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
GAVIRIA GUTIÉRREZ, Enrique. Las Sociedades en el Nuevo Código de Comercio. Bogotá, Editorial Temis, 1984.
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio Las sociedades por acciones. Santa fe de Bogotá. Ediciones Doctrina y Ley.
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio Tipos de Sociedad. Santa fe de Bogotá. Legis .
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
NARVAEZ G, José I. y Olga S. Narváez Régimen legal de las sociedades. Santa fe de Bogotá. Legis .
NARVAEZ GARCIA, José Ignacio Teoría General de las sociedades. Octava Edición, Santa fe de Bogotá. Legis .
PINZON, Gabino Sociedades Comerciales. Bogotá VII. Editorial Temis.
REYES VILLAMIZAR, Francisco Disolución y Liquidación de sociedades.Santa fe de Bogotá. Ediciones Doctrina y Ley Ltda.
6. UNIDAD
No 5 FORMAS ASOCIATIVAS (SOCIEDADES ATÍPICAS): SOCIEDAD DE HECHO, SOCIEDAD
ACCIDENTAL, CONSORCIO, UNION TEMPORAL, JOINT VENTURE
-
7.5.1 PLAN DE ACTIVIDADES
COMPETENCIA
CONTENIDOS
- Formas asociativas
Identificar la naturaleza jurídica de las - Reglas generales aplicables a las
sociedades atípicas.
sociedades atípicas
- Reglas particulares de cada sociedad
LOGROS
-Manejo de las normas que regulan las
sociedades atípicas.
- Conocer y armonizar la aplicación de
normas generales y particulares a las
-
Conocer los rasgos característicos de
las sociedades atípicas.
Diferenciar las formas asociativas de
los tipos sociales tradicionales.
atípica
formas asociativas
PLAN DE EVALUACIÓN
INDICADORES
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
- Exposición del docente.
DE LOGROS
- Conocimiento de
las Sociedades - Exposiciones de los estudiantes, previa la
atípicas.
lectura y estudio de temas propuestos.
- Identificación de las distintas formas
asociativas.
- Distinción teórica y practica de las
diferentes formas asociativas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
ARRUBLA PAUCAR, Jaime Contratos Mercantiles. Tomos I y II. Biblioteca Jurídica Dike. Medellín.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
NARVAEZ G, José I. y Olga S. Narváez Régimen legal de las sociedades. Santa fe de Bogotá. Legis .
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
- Comprobación de lecturas.
- Comprobación de lecturas.
- Comprensión de lecturas.
- Evaluación escrita
ANEXO 2
CORPORACION UNIVERSITARIA DE LA COSTA
CUC
FACULTAD DE DERECHO
1. MISIÓN INSTITUCIONAL
La Corporación Universitaria de la costa tiene como misión formar un ciudadano integral bajo el principio de la libertad de
pensamiento y pluralismo ideológico, con un alto sentido de responsabilidad en la búsqueda permanente de la excelencia
académica e investigativa, utilizando para lograrlo el desarrollo de la ciencia, la técnica, la tecnología y la cultura
2. VISIÓN INSTITUCIONAL
La Corporación Universitaria de la Costa se proyecta a la comunidad regional, nacional e internacional como una institución de
Excelencia Académica , propiciando el crecimiento y transformación; partiendo de una formación que promueva el pensamiento
crítico con el fortalecimiento de las dimensiones: ética, cultural, política y social.
La Corporación Universitaria de la Costa, en la primera década del 2000 será una Institución de Educación Superior reconocida por
su alta calidad académica, a nivel regional, nacional e internacional.
Además, la Institución tiene como uno de sus objetivos fortalecer los procesos investigativos, pedagógicos y de ciencias básicas, en
la búsqueda del reconocimiento institucional como UNIVERSIDAD.
3. VALORES CORPORATIVOS
El desarrollo de la vida académica de la Corporación Universitaria de la Costa ha venido reiterando y consolidando un conjunto de
valores que constituyen la solidez de su cultura corporativa y la razón de ser de su organización.
Estos valores se expresan en la Corporación en la manifestación de su responsabilidad con la sociedad, con sus estudiantes, y el país.
Estos son:
Excelencia Académica
Innovación y Desarrollo
Responsabilidad
Honestidad
Seriedad
Compromiso
Social
Clima Organizacional.
4. PERFIL DE FORMACIÓN
El abogado egresado de la CUC podrá desempeñarse en todos los espacios del ejercicio profesional, por lo tanto podrá
• Litigar en causa propia o ajena, preferentemente en el área de Derecho Privado, tanto en la rama Comercial como en la Civil.
• Desarrollarse profesionalmente en el interior de la Rama Judicial.
• Asesorar a instituciones u organizaciones en las áreas del Derecho Público o Privado.
• Desempeñarse como docente del derecho, luego de hacer el postgrado en Estudios Pedagógicos ofrecido por esta institución.
5. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
CÓDIGO:
SEMESTRE:
INTENSIDAD HORARIA:
NÚMERO DE CRÉDITOS:
PRE-REQUISITO:
ÁREA DE COMPETENCIA:
DERECHO ROMANO I
I
2 horas semanales
2
Ninguno
Derecho
6. UNIDADES DE FORMACIÓN
1. OBJETO Y FUENTES DEL DERECHO ROMANO
2. EL REGIMEN DE LAS PERSONAS.
3. DE LAS GUARDAS EN GENERAL.
4. EL REGIMEN DE LAS COSAS.
7. PLANEACION DE LAS UNIDADES DE FORMACIÓN.
7.1. UNIDAD No. 1 OBJETO Y FUENTES DEL DERECHO ROMANO
7.1.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDOS
COMPETENCIA
¾ Identificar y comprender las fuentes y el objeto ¾
de estudio del Derecho Romano.
¾
¾
¾
7.1.2 PLAN DE EVALUACIÓN
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INDICADORES DE LOGROS
¾ Identifica la ubicación temporo – espacial de la
vivencia del Derecho Romano.
¾ Valora la importancia de las fuentes e
instituciones del Derecho Romano como legado
al Derecho Civil Moderno.
¾ Diferencia las épocas de la vivencia,
supervivencia y pervivencia del Derecho
Romano en la historia.
¾ Compara las distintas formas de gobiernos y
épocas de Roma.
¾ Diferencia las fuentes del Derecho Romano y
lkas del Derecho Civil Moderno.
LOGROS
Importancia del Derecho Romano.
¾ Identifica el cuadro geopolítico, la vivencia y la
Fuentes del Derecho Romano.
pervivencia del Derecho Romano y su
Organización Político Administrativo de Roma.
influencia jurídica.
Proceso histórico (Hábeas iure civile)
¾ Comprende la importancia del Derecho
Romano fuente de nuestras principales
instituciones jurídicos – civiles modernas.
¾
¾
¾
¾
¾
Elaboración de síntesis de las fuentes y épocas
del Derecho Romano.
Elaboración de mapas conceptuales sobre la
organización geopolítica del imperio romano.
Uso de vídeos.
Clase magistral.
Socialización de lecturas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
GIARDINA, Andrea y otros. El Hombre Romano. Alianza Editorial Madrid. 1991.
VALENCIA RESTREPO, Hernán. Derecho Romano Privado, Editorial Temis S.A., 1986
IGLESIAS, Juan. Las fuentes del Derecho Romano. Editorial Cuadernos Civitas, 1ª Edición, España 1989.
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
¾
¾
¾
¾
Presentación de trabajos investigativos.
Control oral y escrito de lecturas.
Participaciones en clases.
Socialización de lecturas.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
INERING RUDOLPH, Von. El espíritu del Derecho Romano en las diversas fases de su desarrollo. 1ª edición, Editorial Comares, España 1998.
NESPARAL, Bernardo. El Derecho Romano en el siglo XXI. 1ª edición, Editorial Ediciones Jurídicas. Argentina 2002.
7.2 UNIDAD No. 2. EL REGIMEN DE LAS PERSONAS
7.2.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDOS
COMPETENCIA
¾ Comprender y comparar el régimen jurídico de ¾
las personas y sus status en la familia, en la ¾
sociedad y en el Estado.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
LOGROS
¾
Comprende la importancia que representa la
persona como sujeto de derecho.
¾ Identifica los atributos y los status de los cuales
era titular la persona en Roma.
7.2.2 PLAN DE EVALUACIÓN
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INDICADORES DE LOGROS
¾ Diferencia las diversas clases de potestades a
las que estaba sometida la persona en el status
de familia.
¾ Compara los diversos status de la persona y el
régimen jurídico aplicable.
¾ Valora a la persona y sus derechos inherentes a
tal condición, sin distinguir raza, estirpe, sexo o
condición social económica o política.
Noción de persona.
El status de libertad.
El status de ciudadanía.
El status de familia.
La patria potestad.
El matrimonio.
Otras uniones licitas.
La adopción.
La legitimación.
La emancipación.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Elaboración de mapas conceptuales sobre los ¾
¾
status y atributos de las personas.
¾
Mesa redonda para exponer ideas.
¾
Seminario alemán.
Socialización de lecturas.
Clase magistral.
Análisis de videos.
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Participación en clases.
Control de lecturas.
Sustentación de trabajos escritos.
Realización de ejercicios prácticos en talleres.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
VALENCIA RESTREPO, Hernán. Derecho Romano Privado. Editorial Temis. 1986.
MEDELLÍN, Carlos J. Lecciones de Derecho Romano, 13ª edición, Editorial Temis .S.A 1997
GUZMÁN CIVETTA, Tulio. Derecho Romano, 1ª edición, Editorial Mejoras, Barranquilla. 1998
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
GONZALEZ DE CANCINO, Emilse. Manual de Derecho Romano. Universidad Externado de Colombia. 2003
ARGUELLO, Luis Rodolfo. Manual de Derecho Romano, Editorial Astrea, Buenos Aires. 1976.
PETIT, Eugéne. Tratado Elemental de Derecho Romano. 9ª edición, Editorial Abogados Asociados. Editores 1999.
7.3 UNIDAD No. 3 DE LAS GUARDAS EN GENERAL
COMPETENCIA
¾ Identificar y comparar las tutela y curatela ¾
como figuras de protección de los incapaces en ¾
Roma y en el Derecho Civil Moderno.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
7.3.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDOS
Noción de tutela.
Clases de tutela.
Funciones del tutor.
Garantías a favor del pupilo.
La tutela de la mujer.
La tutela del impúber.
Las curadurías.
Curatela del demente.
Curatela del pródigo disipador.
Curatela del sordomudo.
Fin de tutela y curatela.
¾
LOGROS
Identifica quienes están sujetos a tutela y a
curatelas.
¾ Diferencia las funciones del tutor y curador.
¾ Compara el régimen jurídico de las guardas de
Roma y el Régimen Colombiano.
7.3.2 PLAN DE EVALUACION
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INDICADORES DE LOGROS
¾ Distingue las distintas clases de incapaces
sometidos a tutela y curatela.
¾ Comprende y valora la importancia de la tutela
y curatelas para la protección personal y
patrimonial de los incapaces por razón de
demencia, prodigalidad, edad y sordo mudez.
¾ Precisa las características peculiares de la tutela
y las curatelas con ejemplos.
¾
¾
¾
¾
¾
Ciclo de conferencias.
Seminario de discusión.
Cátedra magistral.
Socialización de lecturas.
Taller
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
¾
¾
¾
¾
Participación en clases.
Sustentación de trabajos escritos.
Control de lecturas.
Heteroevaluación.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
MEDELLÍN, Carlos J. Lecciones de Derecho Romano, 13ª edición, Editorial Temis .S.A 1997
GUZMÁN CIVETTA, Tulio. Derecho Romano, 1ª edición, Editorial Mejoras. Barranquilla 1999.
VALENCIA RESTREPO, Hernán. Derecho Romano Privado. Editorial Temis S.A.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
ARGUELLO, Luis Rodolfo. Manual de Derecho Romano, Editorial Astrea, Buenos Aires. 1976.
PETIT, Eugéne. Tratado Elemental de Derecho Romano. 9ª edición, Editorial Abogados Asociados. Editores 1999
CASADIEGOS CACERES, Ferdinando. Curso de Derecho Romano. Editorial Ediciones Jurídicas. Gustavo Ibáñez 2003.
7.4 UNIDAD No. 4 EL REGIMEN DE LAS COSAS
7.4.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDOS
COMPETENCIA
¾ Analizar y comprender los derechos reales, la
naturaleza jurídica de los bienes, su adquisición,
el dominio o propiedad y sus atributos,
limitaciones y gravámenes.
7.4.2 PLAN DE EVALUACION
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INDICADORES DE LOGROS
¾ Diferencia los derechos reales de los derechos
personales.
¾ Identifica a la tradición como el más importe y
usado modo de adquirir el dominio sobre las
cosas.
¾ Comprende la importancia de las limitaciones
del derecho de propiedad y su función social y
ecológica.
¾ Compara los modos de adquirir que existieron
en Roma con los reglados por el Derecho Civil
Moderno.
¾ Analiza la importancia de la hipoteca como
derecho y garantía real en el tráfico negocial.
LOGROS
¾ Distingue las diversas clases de bienes.
Noción de bienes.
¾ Analiza las características de los derechos
Clasificación de las cosas.
reales.
La propiedad o dominio.
¾ Comprende la importancia que representan los
La posesión.
bienes para el bienestar de sus titulares y la
Los modos de adquirir el dominio sobre las
sociedad.
cosas.
¾ La protección al Derecho de propiedad.
¾ Las servidumbres.
¾ Los derechos reales pictorianos.
¾
¾
¾
¾
¾
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
¾ Control de lecturas.
Clase magistral.
Seminario Alemán sobre los modos de adquirir ¾ Participación en clases.
¾ Presentación de relatorias y protocolo de
el dominio.
seminarios.
¾ Talleres.
¾ Sustentación de trabajos de investigación.
¾ Socialización de lecturas.
¾ Evaluación participativa – heteroevaluación.
¾ Ciclo de conferencia.
¾
¾
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
MEDELLÍN, Carlos J. Lecciones de Derecho Romano, 13ª edición, Editorial Temis .S.A 1997
IGLESIAS JUAN. Derecho Romano. Historia e Instituciones, 11ª edición. Editorial Ariel. Barcelona 1993
VALENCIA RESTREPO, Hernán. Derecho Romano Privado. Editorial Temis S.A.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
GONZALEZ DE CANCINO, Emilse. Manual de Derecho Romano. Universidad Externado de Colombia. 2003
GUZMÁN CIVETTA, Tulio. Derecho Romano, 1ª edición, Editorial Mejoras. Barranquilla 1999.
PETIT, Eugéne. Tratado Elemental de Derecho Romano. 9ª edición, Editorial Abogados Asociados. Editores 1999
ANEXO 3
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DE LA COSTA – CUC
FACULTAD DE DERECHO
1. MISIÓN INSTITUCIONAL
La Corporación Universitaria de la Costa tiene como misión formar un ciudadano integral bajo el principio de la libertad de pensamiento y
pluralismo ideológico, con un alto sentido de responsabilidad en la búsqueda permanente de la excelencia académica e investigativa, utilizando para
lograrlo el desarrollo de la ciencia, la técnica, la tecnología y la cultura.
2. VISIÓN INSTITUCIONAL
La Corporación Universitaria de la Costa se proyecta a la comunidad regional, nacional e internacional como una institución de Excelencia Académica, propiciando
el crecimiento y transformación; partiendo de una formación que promueva el pensamiento crítico con el fortalecimiento de las dimensiones: ética, cultural, política
y social.
La Corporación Universitaria de la Costa, en la primera década del 2000 será una Institución de Educación Superior reconocida por su alta calidad
académica, a nivel regional, nacional e internacional.
Además, la Institución tiene como uno de sus objetivos fortalecer los procesos investigativos, pedagógicos y de ciencias básicas, en la búsqueda del
reconocimiento institucional como UNIVERSIDAD.
3. VALORES CORPORATIVOS
El desarrollo de la vida académica de la Corporación Universitaria de la Costa ha venido reiterando y consolidando un conjunto de valores que
constituyen la solidez de su cultura corporativa y la razón de ser de su organización.
Estos valores se expresan en la Corporación en la manifestación de su responsabilidad con la sociedad, con sus estudiantes, y el país. Estos son:
Excelencia Académica
Innovación y Desarrollo
Responsabilidad
Honestidad
Seriedad
Compromiso Social
Clima Organizacional
4. PERFIL DE FORMACIÓN
El abogado egresado de la CUC podrá desempeñarse en todos los espacios del ejercicio profesional, por lo tanto podrá
•
Litigar en causa propia o ajena, preferentemente en el área del Derecho Privado, tanto en la rama Comercial como en la Civil
•
Desarrollarse profesionalmente en el interior de la Rama Judicial
•
Asesorar a instituciones u organizaciones en las áreas del Derecho Publico o Privado.
•
Desempeñarse como docente del derecho, luego de hacer el postgrado en Estudios Pedagógicos ofrecido por esta institución.
5. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: DERECHO PENAL ESPECIAL
CÓDIGO:
SEMESTRE: III Nocturno
INTENSIDAD HORARIA: 3 horas.
NÚMERO DE CRÉDITOS:
PRE-REQUISITO: Derecho Penal General.
ÁREA DE COMPETENCIA:
6. UNIDADES DE FORMACIÓN
1. DELITOS CONTRA LA VIDA Y INTEGRIDAD PESORNAL-PERSONAS-BIENES PROTEGIDOS POR EL DERECHO
INTERNACIONAL HUMANITARIO.
2. DE LOS DELITOS CONTRA LA LIBERTAD INDIVIDUAL- LA LIBERTAD, INTEGRIDAD Y FORMACIÓN SEXUALES
3. DELITOS CONTRA LA INTEGIDAD MORAL Y LA FAMILIA.
4. DELITOS CONTRA EL PATRIMONIO ECONÓMICO Y DERECHO DE AUTOR.
7. PLANEACIÓN DE LAS UNIDADES DE FORMACIÓN
7.1 UNIDAD No. 1.: DELITOS INTERNACIONAL HUMANITARIO. CONTRA LA VIDA Y INTEGRIDAL PESORNAL-PERSONA
BIENES PROTEGIDOS POR EL DERECHO.
7.1.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDO
LOGROS
COMPETENCIA
Interpretar y argumentar sobre los delitos contra Genocidio- Homicidio- Lesiones Personalesla vida la integridad personal y el derecho Aborto- Lesiones al Feto- Abandono de menores
internacional humanitario.
y Persona Desvalidas-Omisión de SocorroManipulación Genética- Delitos Contra personas
y Bienes Protegidos por el Derecho Internacional
Humanitario.
Valora y reafirma, la importancia del derecho
a la vida que, no debe ser sólo de carácter
formal sino el reflejo de una obligación
estatal.
7.1.2 PLAN DE EVALUACIÓN
INDICADORES DE LOGROS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Diferencia y enuncia, cada uno de los diferentes
tipos penales contra la vida, la persona, la
integridad personal y el Derecho Internacional
Humanitario.
Elaboración de síntesis de los diferentes tipos
penales tratados en clases.
Lectura y análisis de algunas Jurisprudencias de
la Corte Constitucional.
Conversatorio sobre Derecho Internacional
Humanitario.
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Propiedad del conocimiento.
Realización de talleres. Sustentación de trabajo.
Participación en clase.
Coevaluación.
Autoevaluación.
Heteroevaluación.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Código Penal Ley 599 de 2000. De la Manipulación Genética en el Nuevo Código J. F. Botero B. Programa de Derecho Criminal T. I,II,III. Carrara
Delitos contra la Vida y la Integridad. H. Barrera D. El delito de Genocidio. W. Ramírez S. Violencia Interfamiliar. J. Herrera F.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
Sentencia No. C-225 de 1.995, Sentencia T. 163. Sentencia C. 1033.
7.2 UNIDAD No. 2: DE LOS DELITOS CONTRA LA LIBERTAD INDIVIDUAL-LA LIBERTAD, INTEGRIDAD Y FORMACIÓN
SEXUALES
7.2.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDO
LOGROS
COMPETENCIA
forzada
–
Secuestro
–
Interpretar y confirmar que, el secuestro de Desaparición
personas, es uno de los delitos de lesa Apoderamiento y desvío de Aeronave o Medio
de Transporte Colectivo – Detención Arbitraria
humanidad.
– Contra la Autonomía Personal – Inviolabilidad
de Habitación o Sitio de trabajo – Violación a la
Intimidad, Reserva e Interceptación de
Comunicaciones – Contra la Libertad de Trabajo
y asociación – Contra el Sentimiento Religioso
y respeto a los Difuntos – Violación – Actos
Sexuales Abusivos – Proxenetismo.
Analiza y verifica los conceptos básicos de los
delitos contra la libertad individual, libertad
integral y formaciones sexuales.
Reflexiona sobre la falta de educación que
existe en los actos sexuales abusivos.
7.2.2 PLAN DE EVALUACIÓN
INDICADORES DE LOGROS
Domina y argumenta sobre los conceptos de
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Clases magistrales
Indagar sobre conocimientos previos.
Participación en clases.
libertad individual, integral y formación sexual.
Elaboración de síntesis.
Coevaluación.
Autoevaluación.
Heteroevaluación.
Sustentación de trabajo.
Participación en clase.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Código Penal. Ley 599 de 2000. Delitos contra el Pudor Sexual. A. Cancino M. Derecho Penal Sexual. L. Martínez Z. Delitos Sexuales. H. Barrera
D.
Derecho Penal Especial T. II. III. P. Pacheco O. Programa de Derecho Criminal . T. II, III, IV, V. F. Carrara
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
Corte Constitucional Sentencia C-225 de 1.995
7.3 UNIDAD No. 3: DELITOS CONTRA LA INTEGRIDAD MORAL Y LA FAMILIA.
7.3.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDO
LOGROS
COMPETENCIA
Interpretar y argumentar sobre los tipos penales Injuria y Calumnia – Violación Intrafamiliar – Valora y ubica a la moral como un órgano vital
Mendicidad y Tráfico de Menores – Adopción en el desarrollo de la familia y de la sociedad.
contra la integridad moral y la familia.
Irregular – Contra la Asistencia Alimentaria –
Incesto – Supresión, Alteración o Suposición del
Estado Civil.
7.2.2 PLAN DE EVALUACIÓN
INDICADORES DE LOGROS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Dominio de conceptos.
Reconoce que la violencia intrafamiliar, es un Panel sobre la violencia intrafamiliar en Participación en clase.
problema, que el Estado debe tratarlo con una Colombia.
Entrega de síntesis.
mayor educación, y no aumentando las penas.
Síntesis de los tipo penales tratados.
Coevaluación.
Heteroevaluación.
Sustentación de trabajo.
Participación en clase.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Código Penal .Ley 599 de 2000 Derecho Penal Especial. T. I. II. III. P. Pacheco Osorio
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
Corte Constitucional S C 239 de 1.997
7.4 UNIDAD No. 4 : DELITOS CONTRA EL PATRIMONIO ECONÓMICO Y DERECHO DE AUTOR.
7.4.1 PLAN DE ACTIVIDADES
CONTENIDO
LOGROS
COMPETENCIA
Presentar una ponencia sobre la manera de Hurto – Extorsión – Estafa – Fraude mediante
disminuir el delito contra el patrimonio cheque – Abuso de Confianza – Defraudaciones
– Usurpación – Daño – Delitos contra Derecho
económico Colombia.
de Autor.
7.4.2 PLAN DE EVALUACIÓN
Enmarca el hurto, como un fenómeno social que
se da muchas veces por la falta de educación y,
de oportunidades de trabajo para triunfar en la
vida.
INDICADORES DE LOGROS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Identifica el hurto, como un producto de una Análisis de cada tipo penal, tratado en clases.
sociedad en decadencia, escasa en valores éticos Dominio de los conceptos de hurto, extorsión,
estafa, fraude mediante cheque, y abuso de
y sociales.
confianza.
Debate sobre la usurpación.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Código Penal. Ley 599 de 2000
Derechos de Autor.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Realización de talleres.
Coevaluación.
Autoevaluación.
Heteroevaluación.
Sustentación de trabajo.
Participación en clase.