DERECHOS RESERVADOS

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS AGRESIVAS PRESENTADAS
POR ADOLESCENTES EN ETAPA ESCOLAR
Trabajo de Grado Presentado por:
Cecilia Hurinson
Maestría en Psicología Educacional
Maracaibo, Julio de 2009
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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS AGRESIVAS PRESENTADAS
POR ADOLESCENTES EN ETAPA ESCOLAR
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Trabajo de Grado
para optar al título
de Magíster Scientiarum en:
Psicología Educacional
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Cecilia Inés, Hurinson Prettes
C.I. No. 25342068
DEDICATORIA
A mi amada familia, por su apoyo incondicional con cada uno de mis proyectos.
A mis amigas Evelin y Adela por su ayuda constante y porque más que amigas,
hemos formado una pequeña familia.
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A mi estimado profesor y amigo Robert Valeris por su constancia y paciencia en este
proyecto, y por todos los que faltan.
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A la familia Rubio-Contreras, por abrirme las puertas de su hogar y hacerme sentir
parte de ellos.
A mis compañeros de la cohorte XXIII, por permitirme el honor de ser parte de ese
grupo tan profesional.
A mis estudiantes, porque es pensando en ellos que inicié y finalizo esta maestría,
para ser mejor como docente y como persona, para brindarles una educación de calidad.
AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso; por darme la fortaleza y recursos necesarios para culminar
esta maestría.
A la U.E.A Manolo Muchacho por permitirme realizar este proyecto dentro de sus
instalaciones.
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A mi tutora, Mgsc. Dayana Soto, por aceptar ser parte de este proyecto.
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OenSla investigación por su invaluable aporte.
A los estudiantes participantes
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ÍNDICE GENERAL
TÍTULO-------------------------------------------------------------------------------------DEDICATORIA---------------------------------------------------------------------------AGRADECIMIENTO---------------------------------------------------------------------ÍNDICE GENERAL-----------------------------------------------------------------------ÍNDICE DE CUADROS------------------------------------------------------------------ÍNDICE DE TABLAS---------------------------------------------------------------------ÍNDICE DE ANEXOS--------------------------------------------------------------------RESUMEN-----------------------------------------------------------------------------------
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CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema-------------------------------------------Objetivos de la Investigación------------------------------------------------------------Objetivo General -----------------------------------------------------------------Objetivos Específicos ------------------------------------------------------------Justificación de la Investigación---------------------------------------------------------Delimitación de la Investigación----------------------------------------------------------
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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación--------------------------------------------------------Bases Teóricas de la Investigación------------------------------------------------------Inteligencia Emocional--------------------------------------------------------------------Capacidades de la Inteligencia Emocional---------------------------------------------Habilidades de Inteligencia Emocional----------------------------------------Competencias de la Inteligencia Emocional-----------------------------------Errores acerca de de Inteligencia Emocional----------------------------------Coeficiente Intelectual e Inteligencia Emocional----------------------------Estilos de personas en cuanto a la forma de tratar sus emociones----------Conductas Agresivas -------------- -------------------------------------------------------Tipos-----------------------------------------------------------------------------------------Adolescentes con conductas Agresivas----------------------------------------Efectos de las Conductas Agresivas---------------------------------------------Personalidad pasiva----------------------------------------------------------------Personalidad Asertiva--------------------------------------------------------------Tipos de Víctima-------------------------------------------------------------------Teorías de la Agresividad----------------------------------------------------------
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Adolescencia--------------------------------------------------------------------------------Definición--------------------------------------------------------------------------Límites de la Adolescencia-----------------------------------------------------Desarrollo físico------------------------------------------------------------------Cognitivo-------------------------------------------------------------------- -----Social--------------------------------------------------------------------------------Sistema de Hipótesis-----------------------------------------------------------------------Mapa de Variables--------------------------------------------------------------------------
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CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de la Investigación---------------------------------------------------------Diseño de la Investigación----------------------------------------------------------------Sujetos de la Investigación----------------------------------------------------------------Población-----------------------------------------------------------------------------Muestreo-----------------------------------------------------------------------------Muestra-------------------------------------------------------------------------------Definición Operacional de las Variables------------------------------------------------Técnicas de Recolección de Datos------------------------------------------------------Descripción del Instrumento------------------------------------------------------Propiedades Psicométricas--------------------------------------------------------Procedimiento------------------------------------------------------------------------------Plan de Análisis de Datos-----------------------------------------------------------------Consideración Ética-------------------------------------------------------------------------
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CAPÍTULO IV: RESULTADOS
Análisis de Resultados---------------------------------------------------------------------Discusión de Resultados-------------------------------------------------------------------Conclusiones--------------------------------------------------------------------------------Recomendaciones--------------------------------------------------------------------------Limitaciones---------------------------------------------------------------------------------REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS--------------------------------------------------ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------
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ÍNDICE DE CUADROS
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Cuadro Nº 1: Comparación entre las conductas pasiva, asertiva y agresiva ---Cuadro Nº 2: Mapa de variables ------------------------------------------------------Cuadro Nº 3: Muestra ------------------------------------------------------------------Cuadro Nº 4: Baremo de Interpretación de la variable Inteligencia Emocional Cuadro Nº 5: Baremo de Interpretación de la variable Inteligencia Emocional
de acuerdo a sus dimensiones ---------------------------------------------------------Cuadro Nº 6: Baremo de corrección de la variable Agresión --------------------Cuadro Nº 7: Baremo de interpretación de la variable Agresión-----------------Cuadro Nº 8: Baremo de interpretación de la variable Agresión
de acuerdo a su dimensiones-----------------------------------------------------------
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33 54 60 64 64 65 65 65 ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla Nº 1: Estadísticos descriptivos de la variable
Inteligencia Emocional y sus dimensiones ----------------------------------------------------56
Tabla Nº 2 : Estadísticos descriptivos de la variable
Inteligencia Emocional y sus dimensiones
discriminados según el género de los estudiantes --------------------------------------------58
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Tabla Nº 3: Estadísticos descriptivos de la variable
Agresividad y sus dimensiones------------------------------------------------------------------60
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Tabla Nº 4: Estadísticos descriptivos de la variable Agresividad
y sus dimensiones discriminados según el género de los estudiantes ---------------------61
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Tabla Nº 5: Correlación Entre las variables---------------------------------------------------63
Tabla Nº 6: Correlación Entre las dimensiones de la variable
Inteligencia emocional y las de la variable
agresividad en los estudiantes de sexo masculino -------------------------------------------64
Tabla Nº 7: Correlación Entre las dimensiones
de la variable Inteligencia emocional y
las de la variable agresividad en los estudiantes de sexo femenino---------------------- 64
ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1--------------------------------------------------------------------------------------------70
Instrumento de medición para la variable Inteligencia Emocional
Anexo 2--------------------------------------------------------------------------------------------74
Instrumento de medición para la variable Conductas Agresivas
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
RESUMEN
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS AGRESIVAS
PRESENTADAS POR ADOLESCENTES EN ETAPA ESCOLAR
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Autor: Cecilia I. Hurinson P.
Tutora: Dayana Soto Esaac
Fecha: Junio 2009
Altos niveles de inteligencia emocional se asocian con un comportamiento asertivo, el
cual es el idóneo en el aula. Por lo cual, en esta investigación el objetivo fue determinar
la relación entre el nivel de inteligencia emocional en estudiantes de Media profesional
y sus conductas agresivas en el recinto escolar. Para lograr este objetivo, se aplicó el
Test Tevie de Inteligencia Emocional de Escobar y Viloria (2001), y el cuestionario de
Agresión de Buss y Perry (versión Medellín 2004). La muestra quedó constituida por
59 sujetos en total, 29 de sexo femenino y 30 de sexo masculino, en edades
comprendidas entre 15 y 18 años, todos cursantes del segundo año de media
profesional. La inteligencia emocional en la población estudiada fue de nivel medio
(252,56 ±26,456). La inteligencia emocional fue mayor en los estudiantes de sexo
femenino que en los de sexo masculino (265,41±19,922 vs. 240,13 ±26,300,
respectivamente; P< 0,001). En cuanto a la agresividad, ésta fue de un nivel medio
(53,29±13,947). La agresividad física fue mayor en la población masculina que en la
femenina (19,20 ±8,032 vs 11,62±4,686 respectivamente). Además, se observó que la
inteligencia intra e interpersonal fueron inversamente proporcionales a los niveles de ira
observados en la población masculina (r= - 0,411 y r= - 0,403, respectivamente; P<
0,05). La intervención en estos alumnos para incrementar su nivel de inteligencia
emocional, conllevaría a la reducción de los niveles de agresividad.
Descriptores: Inteligencia emocional, Agresividad, Estudiantes de Media
Profesional, Maracaibo
e_mail: [email protected]
CAPITULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
En las distintas sociedades a nivel mundial, hoy en día es cada vez más frecuente
encontrarnos frente a hechos donde la violencia surge como protagonista principal. En
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las calles, en los hogares, en los sitios de trabajo, en plazas, parques, y por ende,
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también en las escuelas este fenómeno se presenta como una constante, que se ha
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venido arraigando en nuestra cotidianidad sin que se haga mucho por controlarlo.
Para explicar el origen de esta violencia generalizada en la que convive el colectivo
de la actualidad, los estudiosos de la conducta se han centrado en diferentes posibles
focos, como por ejemplo la falta de recursos económicos, el escaso nivel de cultura de
algunos sectores desfavorecidos de la población, la agresividad manifiesta en el ámbito
político, los mensajes transmitidos por los medios de comunicación masiva, entre otros;
sin embargo, sin importar realmente donde recae esta responsabilidad, la realidad es
que lamentablemente y de manera más o menos directa, todos en diferente medida nos
vemos involucrados en situaciones donde alguna forma de agresión está presente en
distintos grados, esto ocurre incluso con mayor frecuencia de la que nos detenemos a
pensar, aun cuando tratemos por cualquier modo de evitar dichas eventualidades.
Tettner (2005), afirma que incluso el lenguaje cotidiano nuestro está lleno de
metáforas con una alta carga de agresividad, como por ejemplo: dar la batalla, enfrentar
duelos, lanzar plomo, declarar la guerra contra el hampa, defender la tesis, raspar los
exámenes; este mismo lenguaje es el que se emplea en el ámbito escolar. Vemos
entonces como todo cuanto afecta a la sociedad afecta también a la escuela y por ende
se refleja e influye directamente en la formación y desarrollo de las generaciones que se
encuentran en su proceso educativo.
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violenta, se encuentra inserta la escuela; de allí, E
queRno resulta ya difícil observar, que
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en distintos planteles oficiales
o privados, en todos los niveles del sistema educativo,
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DE hechos de violencia, en tal magnitud que como resultado han
llegan a suscitarse
En esta misma sociedad, de la que dice Tettner (2005), es una sociedad de gente
arrojado personas gravemente lesionadas, e incluso en los peores casos, personas
fallecidas. ¿Cómo jóvenes estudiantes pueden ser protagonistas de situaciones tan
lamentables? Bello (2001), plantea como resultados de su investigación que algunos de
los factores que inciden en la violencia estudiantil se encuentran: los escasos recursos
económicos, familias desintegradas y los medios de comunicación entre otros;
evidenciándose así como la escuela no puede desvincularse de los problemas de su
entorno.
Para Yunes y Rajas (1993), citado en Mc Alister (1998), la violencia practicada entre
los jóvenes, es uno de los problemas más serios de salud pública que enfrentan las
Américas y muchas otras partes del mundo. Entre las formas de agresión más
frecuentemente presentadas por los jóvenes en edad escolar definidas por la ONG
Protégeles (2008), en la sección correspondiente a su Línea de Ayuda contra el Acoso
Escolar menciona: Intimidaciones verbales que pueden ser insultos y sobrenombres,
intimidaciones psicológicas como amenazas para provocar miedo, para lograr algún
objeto o dinero, o simplemente para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni
debe hacer, agresiones físicas, tanto directas (peleas, palizas) como indirectas (destrozo
de materiales personales, pequeños hurtos,...); aislamiento social, sea porque se impide
al joven emitir sus opiniones o se ignora su presencia y se le excluye de las actividades
normales entre amigos o compañeros de clase.
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V solitarios y deprimidos, más
Rmás
tener más conflictos emocionales que la anterior:E
a ser
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O y propensos a preocuparse, más impulsivos y
airados e indisciplinados más
Hnerviosos
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agresivos. Todas estas tendencias afectan escuela y sociedad, como en un círculo que no
Goleman (1995), habla de una tendencia mundial de la actual generación de niños a
parece poder romperse, ¿Qué se hace desde la escuela para atenuar los problemas de
violencia y agresividad que la aquejan? ¿Qué servicio podría prestarse en este sentido a
la sociedad desde las aulas de clase? El mismo autor citado al inicio de este párrafo,
sugiere que un medio para solucionar esta problemática, consistirá en preparar con
mayor énfasis a los jóvenes para la vida, dándoles desde la escuela a los niños una base
para los elementos de la inteligencia emocional.
Ahora bien, como hemos visto Goleman (1995), habla de una posible solución a las
manifestaciones violentas de los jóvenes, basándose en la inteligencia emocional; él
mismo, define este término como la disposición que nos permite tomar las riendas de
nuestros impulsos emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros
semejantes y manejar amablemente nuestras relaciones, de manera tal que las
emociones representen un papel central en el conjunto de las aptitudes necesarias para
vivir de un modo pleno y satisfactorio.
Afirman Boeck y Märtin (2002), que aunque el término “Inteligencia Emocional” es
relativamente nuevo, se empezó a emplear desde inicios de la década de los noventa,
por Salovey y Mayer (1990), quienes dieron este nombre a la inteligencia intrapersonal
e interpersonal acuñadas por Gardner (1983), en su teoría de las inteligencias múltiples.
Sin embargo, el interés del hombre por el estudio de sus emociones tiene vieja data; ya
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RenVeste tema; y afirman que “En
de diversas áreas del conocimiento se han ocupado
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todas las épocas, la filosofía,
HOla medicina y la psicología no sólo han buscado
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explicaciones para el modo como funciona la razón, sino también para el origen y los
desde la Antigua Grecia hay evidencias de ello; Boeck y col. (2002), reseñan que sabios
efectos de las emociones.” (p. 15).
Goleman (1995), habla acerca de los planteamientos hechos por el mismo
Aristóteles, quien en su Ética a Nicómaco hace una aproximación a la importancia del
manejo de las emociones al escribir: “Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy
sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento
oportuno. Con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan
sencillo”. (p.13).
Incluso desde las distintas religiones se ha hablado de las emociones; para el
cristianismo emociones como la ira merecen rechazo por ser considerada uno de los
pecados capitales, y las escrituras budistas hablan de ochenta y cuatro mil tipos de
emociones negativas; Goleman (2005). El manejo de las emociones es, como se ha
visto, un tema que ha cobrado importancia en distintas épocas; Bradberry y Greaves
(2007), afirman que en la actualidad existe una epidemia emocional, ya que a pesar del
creciente interés que se ha despertado por las emociones y la inteligencia emocional en
las últimas décadas, el déficit general de comprensión y manejo de los sentimientos es
sorprendente.
Para Boeck y col. (2002), la inteligencia emocional abarca cualidades como la
comprensión de las propias emociones, la capacidad de saber ponerse en el lugar de
otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que mejore la calidad
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RVla competencia personal y la
emocional, agrupadas en dos competencias primarias:
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OGoleman (2005), habla de la importancia del manejo
competencia social. Mientras
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de las habilidades de la inteligencia emocional para controlar emociones destructivas,
de vida. Bradberry y otros (2007), mencionan cuatro habilidades de la inteligencia
entre las que menciona la ira y agresividad.
Analizando la problemática planteada, en relación con las conductas agresivas
presentadas por los niños y jóvenes en el ámbito escolar; teniendo como referencia el
manejo de la Inteligencia Emocional, y conociendo las teorías de varios autores que se
han dedicado al estudio de ambas variables, será posible responder ¿Cuál es la relación
entre la inteligencia emocional y las conductas agresivas de los adolescentes en etapa
escolar?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Determinar la relación entre el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de
media profesional y las conductas agresivas que manifiestan en el recinto escolar.
Objetivos específicos
Identificar las habilidades de inteligencia emocional practicadas por los estudiantes
de segundo año de media profesional de ambas menciones
Identificar la agresión manifestada por los estudiantes de segundo año de media
profesional de ambas menciones.
Establecer la dirección, magnitud y significancia de la relación entre Inteligencia
Emocional y Agresión.
Justificación
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Maracaibo, D
se encuentra latente en su diario acontecer; así como ocurre en gran parte de
El problema de la agresividad y violencia en los planteles educativos del municipio
los planteles en el resto del país; a tal punto que se convierte en una situación que pasa
casi de forma inadvertida, ante los ojos de aquellos quienes de alguna forma directa o
indirecta se encuentran afectados por la misma, de allí la necesidad de controlarlo a
mediano plazo y finalmente erradicarlo de ser posible, tanto de los planteles educativos,
como de las comunidades y la sociedad en general. Por medio de este estudio se
pretende aportar una alternativa viable para abordar esta problemática, ya que de
obtenerse resultados positivos, el manejo de las habilidades de inteligencia emocional,
podría ser puesto en práctica desde las aulas y de esta manera ofrecer una solución al
menos en el ámbito educativo.
Esta investigación es por tanto importante, en primer lugar para los alumnos con los
que se llevará a cabo el estudio, puesto que a través del mismo se pretende identificar
las conductas agresivas que ellos presentan, y el nivel de inteligencia emocional que
hasta el momento poseen; y de esta manera poder iniciar las intervenciones que en este
sentido resulten pertinentes. Para aquellos alumnos que no están incursos en dichas
conductas agresivas, es igualmente importante conocer su nivel de inteligencia
emocional; ya que este es hoy en día, un factor determinante del éxito personal y
profesional de las personas.
Será igualmente de provecho para los docentes, quienes pueden tomar el proyecto
como modelo a realizar con otros grupos dentro o fuera de la institución, a fin de
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RelVcrecimiento de las habilidades
estudiantes, así como aportar sus conocimientosE
para
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de inteligencia emocional deH
susO
estudiantes y compañeros de trabajo.
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DE
identificar las situaciones agresivas en las que puedan verse involucrados sus
Una vez realizado el estudio, se pueden aprovechar los resultados arrojados para
brindar recomendaciones a las familias de los alumnos involucrados directamente en
situaciones ligadas a la agresividad, que resulten para mejorar la conducta de estos
adolescentes; para aquellas familias de los alumnos no involucrados directamente, será
igualmente beneficioso contar con estas herramientas, así como saber que el ambiente
educativo de sus hijos es más seguro en ese sentido.
La comunidad y la sociedad igualmente se verán beneficiadas si se logra bajar los
índices de agresividad en sus habitantes, aumentando a su vez sus índices en
inteligencia emocional; y escuelas vecinas pueden implantar proyectos similares si así
lo requieren; tomando siempre en cuenta que en cada institución educativa se desarrolla
una dinámica propia y que cada comunidad presenta necesidades que aunque puedan ser
similares, son particulares.
Delimitación
Para realizar el estudio, se tomó como población a los alumnos de 2do año de Media
Profesional de las Menciones Informática y Contabilidad de la Unidad Educativa
Arquidiocesana “Manolo Muchacho” ubicada en la Urbanización Cuatricentenario del
municipio Maracaibo del estado Zulia; lugar donde se han observado algunas
situaciones de conductas agresivas por parte de los alumnos. El estudio se realizó
durante los meses de Marzo y Abril de 2009. Como apoyo en la parte teórica, se toman
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Rotros.
Inteligencia Emocional Goleman (1995 y 2005); E
entre
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DE
para la variable conductas agresivas los trabajos Tettner (2005), para la variable
C A P Í T U L O II
MARCO
TEÓRICO
A continuación se desarrolla una descripción ampliada de la situación en estudio, así
como una concienzuda revisión de antecedentes de investigaciones anteriores que han
sido llevadas a cabo coincidiendo en algunos de los aspectos más relevantes tomados
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RVa su vez se han apoyado en
despertado el interés de otros investigadores, quienes
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diversas teorías, algunas empleadas
HO también en este estudio.
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para este trabajo. De esta manera,
se observa que las variables en estudio han
Antecedentes de Investigación
En 2004, Molignano realizó un trabajo de investigación titulado “Efectos que
produce la aplicación de estrategias de inteligencia emocional en la modificación de las
conductas agresivas de los alumnos de 2do grado de la escuela Balmira Villegas”.
Dicho estudio tuvo como finalidad determinar los efectos que produce la aplicación de
estrategias de inteligencia emocional en la modificación de las conductas agresivas de
los alumnos de 2do grado de la escuela básica Balmira Villegas, ubicada en el
municipio Falcón del estado Cojedes. El estudio fue explicativo, con un diseño cuasi
experimental con pretest y postest, aplicado a dos grupos para comparar la efectividad
de las estrategias de inteligencia emocional dirigidas a una población de 149 alumnos de
2do grado de la escuela básica, de donde se extrajo una muestra intencional no
probabilística compuesta por 2 grupos de 72 alumnos en total; a quienes se les aplicó
una guía de observación tipo escala de Likert, antes y después de la aplicación. Los
datos obtenidos se analizaron mediante el método de la estadística inferencial “T” de
Student, obteniéndose que ambos grupos tenían un nivel de agresividad de 3 en una
escala del 1 al 4. Como resultado de investigación, se obtuvo que luego de aplicadas las
estrategias de inteligencia emocional, el grupo experimental
mostró diferencias
significativas con respecto al grupo control en cuanto a la disminución de las conductas
agresivas previamente evaluadas.
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El trabajo elaborado por Quintero (2004), se titula “Efectos de un programa de
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inteligencia emocional en las relaciones interpersonales de alumnos de la segunda etapa
de educación básica”, que se llevó a cabo en la Escuela Básica Nacional 1ro de Agosto
en el municipio Maracaibo del estado Zulia con una población de 40 alumnos. La
investigación fue explicativa de campo, con un diseño cuasi experimental. El
instrumento fue un cuestionario con preguntas cuyas respuestas eran cerradas en escala
tipo Likert, como conclusión se determinó que el programa de inteligencia emocional
influyó positivamente en las relaciones interpersonales de los estudiantes.
Igualmente, Andrade (2006), presentó una investigación que tituló “Efectos de un
programa de inteligencia emocional para resolución de conflictos sobre violencia
estudiantil en adolescentes”. El estudio se realizó en la Unidad Educativa Nacional
Almirante Padilla, ubicada en el municipio Maracaibo del Estado Zulia .Se ejecutó una
investigación explicativa, de diseño experimental, con un muestreo probabilístico, censo
poblacional, y una muestra de 40 estudiantes con características de conductas violentas
distribuidos al azar, 20 sujetos para el grupo control y 20 para el experimental, a quienes
se le administró el cuestionario denominado: VIOES-2005.
Las respuestas emitidas por dicha muestra fueron tabuladas con el fin de obtener
calificaciones de cada sujeto. Como resultado se obtuvo, que los estudiantes lograron
un manejo más adecuado de las emociones luego de la aplicación del programa;
permitiendo así desarrollar y potenciar habilidades de resolución de conflictos de
manera pacífica.
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Mavo (2006), realizó un trabajo de investigación que se tituló “Efecto de un
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programa en habilidades sociales en el nivel de violencia estudiantil”. Su propósito
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fundamental, fue determinar el efecto de un programa en el nivel de inteligencia
emocional, en los alumnos de la segunda etapa de educación básica, en la Escuela
Técnica asistencial Alonso de Ojeda del municipio Maracaibo en el estado Zulia. El tipo
de investigación fue experimental explicativa, con un diseño pre-experimental. La
población fue de 32 alumnos, de los cuales no se extrajo ninguna muestra. Para el
análisis de los datos se procedió con el método de las medidas de tendencia central, lo
cual arrojó como resultado que al aplicar un programa de inteligencia emocional en los
alumnos de la segunda etapa de educación básica, aumentan sus habilidades sociales y
disminuyen significativamente las manifestaciones de violencia verbal y física.
“Indicadores emocionales en adolescentes sometidos a violencia familiar” fue el
título de la investigación realizada por Spooner (2007), en la parroquia Casique Mara
del municipio Maracaibo del estado Zulia. Metodológicamente el estudio se caracterizó
por ser descriptivo - de campo, con un diseño no experimental - transaccional, donde se
buscó conocer e identificar las características emocionales de los sujetos entrevistados
(300 adolescentes) por medio de la realización del test de la figura humana, el cual
consistió en la aplicación del mismo a la población, para luego ser analizado según los
señalamientos expuestos por el Tests de Machover.
Como conclusión, se obtuvo que un número cada vez mayor de niños, niñas y
adolescentes se han visto involucrados en situaciones de violencia familiar, conductas
agresivas y problemas de relación que trascienden la familia y la escuela, el problema
de la violencia, en cualquiera de los ámbitos escolar o familiar, incumbe a todos,
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preocupando tanto a los padres como profesores, y en general a la sociedad.
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Finalmente, Valecillos (2008), realizó una investigación que lleva por título
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“Inteligencia emocional y agresión en adolescentes de la tercera etapa de educación
básica y ciclo diversificado”; cuyo propósito fue determinar la relación entre
inteligencia emocional y agresión en adolescentes. La investigación fue de tipo y nivel
descriptivo, de campo, correlacional y su diseño fue no experimental transaccional, fue
llevado a cabo en la Escuela Nacional Dr. Vicente Lecuna del municipio Maracaibo del
estado Zulia. La muestra fue no probabilística, intencional, conformada por 60
adolescentes de ambos sexos, cursantes de tercera etapa y ciclo diversificado, en edades
comprendidas entre 15 y 20 años. Los instrumentos empleados fueron el test Tevie de
inteligencia emocional de Escobar y Viloria (2001), y el cuestionario de agresión (AQ)
de Buss y Perry versión Medellín Colombia modificado por Castrillón, Ortiz y Vieco
(2004).
El análisis de la información, se llevó a cabo por medio de estadística descriptiva e
inferencial. Como resultado, se obtuvo que el nivel de inteligencia emocional era medio,
en ambos sexos, el nivel de las dimensiones de la misma variable resultó alto para las
estudiantes de sexo femenino. Para la variable agresión, se recogió que el nivel del
manejo de las conductas agresivas era medio, con un puntaje significativo para la
variable hostilidad. Se obtuvo para el coeficiente de correlación de Pearson una
correlación negativa baja de 0,006; indicando que ambas variables se relacionan de
forma inversa y baja.
Los trabajos anteriores, sirven de base para esta investigación, ya que varios de ellos
demuestran científicamente que la aplicación de programas de inteligencia emocional y
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agresivas en los niños y jóvenes, contribuyen a mejorar
las relaciones interpersonales de
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los estudiantes, pueden influir
en el desarrollo de habilidades sociales; así como en la
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resolución de conflictos de violencia escolar de manera pacífica. Así mismo, estas
habilidades sociales, influyen en forma positiva en la disminución de conductas
investigaciones previas señalan una relación entre los conflictos familiares y los
conflictos en los que se ven envueltos los niños y jóvenes en el ámbito escolar. Otro
aporte resaltante es que en estos antecedentes se ha determinado la relación
inversamente proporcional entre la variable inteligencia emocional y la variable
agresión.
Bases Teóricas de la Investigación
Inteligencia emocional
Desde hace ya algún tiempo, en el ámbito educativo se viene hablando de
inteligencia emocional; término que ha abierto los límites de lo que antes se conocía
como inteligencia y que hoy se define como cociente intelectual; como afirman Boeck y
otros (2002), la investigación en torno a la inteligencia se dispone a abandonar ya la
segmentación entre pensar y sentir.
Antes de comenzar a definir la inteligencia emocional, es útil recordar la
significación de ambas palabras por separado. La palabra emoción, la definen Cooper y
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sensaciones básicas”. (p. xiv). Los mismos autores,
afirman que “Las emociones se han
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considerado siempre de tanta
HOprofundidad y poder que en latín, por ejemplo, se
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describían como motus anima, que significa literalmente “el espíritu que nos mueve”.
Sawaf (1998), como “la aplicación de movimiento, metafórica o literalmente, a
(p. xiv). Por otro lado, Bradberry y col. (2007), dicen que “Inteligencia es la habilidad
para aprender, y es la misma a los quince años de edad que a los cincuenta” (p. 30).
Definición
Es cada vez más evidente la importancia del manejo de las habilidades de la
inteligencia emocional, ya que las mismas influyen directamente en la toma de
decisiones asertivas, tan determinante para el éxito profesional y personal. Goleman
(1995), define Inteligencia Emocional como la disposición que permite tomar las
riendas de los impulsos emocionales propios, comprender los sentimientos más
profundos de los demás y manejar amablemente las relaciones, de manera tal que las
emociones representen un papel central en el conjunto de las aptitudes necesarias para
vivir de un modo pleno y satisfactorio.
Otra definición del término es la ofrecida por Cooper y col. (1998), quienes dicen
que “Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el
poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información,
conexión e influencia” (p. xiv). Para Bradberry y col. (2007), “la inteligencia emocional
es una habilidad flexible que se puede aprender. Aunque algunas personas son de
manera natural, más inteligentes emocionalmente que otras, se puede desarrollar un
cociente emocional alto aun si no se ha nacido con él” (p. 30).
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Capacidades de la Inteligencia emocional
Salovey y Mayer (1990), citados en Boeck y otros (2002), definen cinco cualidades
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emocionales a saber: a) Reconocer las propias emociones, b) Saber manejar las propias
emociones c) Utilizar el potencial existente, d) Saber ponerse en el lugar de los demás y
e) Crear relaciones sociales. Los autores explican cada una de estas capacidades como
se presentan en los párrafos siguientes.
Reconocer las propias emociones; para los autores Salovey y Mayer (1990), citados
en Boeck y otros (2002), esta capacidad consiste en poder hacer una apreciación y dar
nombre a las propias emociones, lo cual representa uno de los pilares de la inteligencia
emocional, en el que se fundamentan la mayoría de las otras cualidades emocionales.
Sólo quien sabe por qué se siente como se siente, puede manejar sus emociones,
moderarlas y ordenarlas de manera consciente.
Saber manejar las propias emociones; las emociones como el miedo, la ira o la
tristeza, son mecanismos de supervivencia que en opinión de Salovey y col (1990),
citados en Boeck y otros (2002), forman parte del bagaje básico emocional de las
personas. No es posible evitarlos; sin embargo es posible manejarlas de manera
inteligente por medio de la inteligencia emocional. Esta es según los autores, una de las
capacidades más importantes y difíciles de alcanzar, en especial por los adolescentes.
Utilizar el potencial existente; afirmen Salovey y col. (1990), citados en Boeck y
otros (2002), que un elevado cociente intelectual no garantiza el éxito en los objetivos
propuestos; los buenos resultados dependen de cualidades como la perseverancia,
disfrutar aprendiendo, confianza en sí mismo y capacidad de superar los fracasos. Estos
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aspectos implican más destrezas para el manejo de las emociones que destrezas
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intelectuales.
Saber ponerse en el lugar de los demás; otros autores como Goleman (1995), llaman
a esta cualidad empatía. Salovey y otros (1990), citados en Boeck y otros (2002),
afirman que alrededor del 90% de la comunicación emocional se produce sin palabras.
La empatía ante otras personas requiere la predisposición a admitir las emociones,
escuchar con concentración y ser capaz también de comprender pensamientos y
sentimientos que no se hayan expresado verbalmente.
Crear relaciones sociales; para los autores, las capacidades sociales entran en juego
en todo contacto con otras personas. El trato satisfactorio con las demás personas
depende, de la capacidad que se tiene para crear y cultivar relaciones, reconocer los
conflictos y solucionarlos, encontrar el tono adecuado y percibir los estados de ánimo
del interlocutor.
Los mismos autores afirman que, estas capacidades pueden aprenderse y
desarrollarse. En su opinión esto se consigue mediante el esfuerzo por percibir de
forma consciente las emociones propias y las de los demás. Para ellos, la atención es la
base para una mejor gestión de las propias emociones y un trato más consciente con las
otras personas.
Habilidades de inteligencia emocional
Bradberry y otros (2007), hablan de cuatro habilidades de inteligencia emocional; las
cuales agrupan bajo dos competencias primarias: la competencia personal y la
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RlaVcapacidad que se tiene para ser
habilidades conciencia de sí mismo y autocontrol.
Es
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consciente de los propiosH
sentimientos
y para manejar el comportamiento y las
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tendencias. D
competencia social. Para los autores, la competencia personal es el resultado de las
Definen Bradberry y otros (2007), la conciencia de sí mismo como la capacidad de
percibir exactamente las propias emociones en un momento dado y comprender las
tendencias de comportamiento en diversas situaciones. Esto implica, conocer las
reacciones típicas frente a hechos específicos, retos e incluso personas. Un alto grado de
conciencia de sí mismo requiere disposición a tolerar la incomodidad de enfocarse
directamente en emociones que pueden ser negativas.
El autocontrol o manejo de sí mismo es definido por Bradberry y otros (2007), como
la capacidad de usar la conciencia que se tiene de las emociones para mantenerse
flexible y orientar positivamente el comportamiento. Los mismos autores, lo explican
como el manejo de las reacciones emocionales en las situaciones y con la gente.
Igualmente, plantean que el autocontrol se refleja en la capacidad de tolerar una
exploración de las emociones.
La competencia social es para Bradberry y col. (2007), es el resultado de las
habilidades conciencia social y manejo de las relaciones. Es la capacidad para entender
el comportamiento y las motivaciones de los demás y para manejar las relaciones con
ellos. La conciencia social es según Bradberry y otros (2007),
la capacidad de
identificar con exactitud emociones en otras personas y entender lo que realmente les
sucede. Generalmente, significa percibir lo que otras personas están pensando y
sintiendo, aun cuando no se comparta ese sentimiento.
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Para Bradberry y otros (2007), el manejo de las relaciones es el producto de las tres
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primeras habilidades de inteligencia emocional; es decir, conciencia de sí mismo,
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autocontrol y conciencia social. Es la capacidad de usar la conciencia que se tiene tanto
de las emociones propias como de las de los demás para manejar exitosamente las
interacciones. Dicen los autores, que la conciencia de uno mismo por ejemplo, resulta
esencial para el autocontrol y la empatía; el autocontrol y la conciencia de uno mismo,
contribuyen a la motivación, y estas cuatro capacidades resultan esenciales, a su vez,
para desarrollar las habilidades sociales.
Competencias de la inteligencia emocional
Goleman (1995), por su parte, habla de dos tipos de competencias, personales y
sociales; compuestas por dimensiones que agrupan una serie de características o
habilidades de la personalidad. El autor señala entre las habilidades o competencias
personales: a) conocimiento de las propias emociones; lo explica como la capacidad de
reconocer los propios sentimientos, en el momento en que se producen. El autor, afirma
que esta es la piedra angular de la inteligencia emocional. b) Capacidad para controlar
las emociones; la cual permite controlar las emociones, y adecuarlas al momento; c) la
capacidad de motivarse a sí mismo; esta habilidad junto a la creatividad, ayuda
aumentar la competencia no solo social, sino también la sensación de eficacia en las
metas planteadas.
Por otro lado, las competencias sociales planteadas por Goleman (1995), son: a) el
reconocimiento de las emociones ajenas o empatía; es decir, la capacidad de
comprender las señales sociales sutiles que indican que quieren o que necesitan aquellos
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relacionarse de manera adecuada con las emociones R
E ajenas.
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Errores acerca de laE
inteligencia
CH emocional
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DE
que nos rodean. b) Control de las relaciones; el autor lo explica como la habilidad de
Goleman (1998), afirma que son errores de la inteligencia emocional pensar que esta
solo significa "ser amable", porque hay momentos estratégicos en los que no se requiere
precisamente la amabilidad sino, por el contrario, afrontar abiertamente una realidad
incómoda que no puede eludirse por más tiempo. Así mismo, la inteligencia emocional
tampoco quiere decir que se deba dar rienda suelta a los sentimientos y “dejar al
descubierto todas nuestras intimidades" (p. 11); sino que se refiere a la capacidad de
expresar los propios sentimientos del modo más adecuado y eficaz, posibilitando la
colaboración en la consecución de un objetivo común.
Afirma Goleman (1998), que las mujeres no son emocionalmente más inteligentes
que los hombres ni viceversa, ya que, en este sentido, cada persona posee su propio
perfil de fortalezas y debilidades. Algunas personas por ejemplo pueden ser muy
empáticos pero carecer de la habilidad necesaria para controlar la propia ansiedad,
mientras que otros, por su parte, pueden ser conscientes de los más mínimos cambios de
su estado de ánimo sin dejar por ello, no obstante, de ser socialmente incompetentes. Es
cierto que, en tanto que colectivos diferenciados, las mujeres y los hombres tienden a
compartir un perfil específico de género que configura un conjunto singular de
fortalezas y debilidades en el campo de la inteligencia emocional. Cierto análisis
realizado sobre miles de hombres y mujeres puso de relieve que, por término medio,
éstas suelen ser más conscientes de sus emociones, mostrar mayor empatía y ser
interpersonalmente más diestras que aquéllos.
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mismos, una mayor capacidad de adaptación y también
RV más habilidades para hacer
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frente al estrés. Sin embargo,
HenOtérminos generales hay que hablar más de similitudes
C
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DER Ciertos hombres son tan empáticos como las mujeres
que de diferencias.
Los hombres, por su parte, suelen mostrar un mayor optimismo y confianza en sí
interpersonalmente más sensibles, mientras que algunas mujeres, por su parte, parecen
soportar el estrés tan bien como los más flexibles de los hombres. De hecho, una
estimación global de las fortalezas y debilidades de la inteligencia emocional de los
hombres y de las mujeres no muestra la existencia de diferencias significativas entre
ambos sexos.
Goleman (1998), sostiene por último, que el grado de desarrollo de la inteligencia
emocional no está determinado genéticamente y tampoco se desarrolla exclusivamente
durante la infancia. A diferencia de lo que ocurre con el CI, que apenas varía después de
cumplir los diez años, la inteligencia emocional constituye un proceso de aprendizaje
mucho más lento que prosigue durante toda la vida y que permite ir aprendiendo de las
experiencias. De hecho, los estudios que han tratado de rastrear el proceso evolutivo de
la inteligencia emocional a lo largo de los años parecen señalar que las personas
desarrollan progresivamente mejor este tipo de aptitudes en la medida en que se vuelven
más capaces de manejar sus propias emociones e impulsos, de motivarse a sí mismos y
de perfeccionar su empatía y sus habilidades sociales. Y no convendría olvidar que
madurez es la palabra con la que tradicionalmente nos hemos referido al desarrollo de la
inteligencia emocional.
El cociente intelectual (C.I) y la inteligencia emocional (I.E), los tipos puros
Según Goleman (2005), el CI y la inteligencia emocional no son conceptos opuestos
sino tan sólo diferentes. Todas las personas representan una combinación peculiar entre
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el intelecto y la emoción. Las personas que tienen un elevado CI, pero que, en cambio
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manifiestan una escasa inteligencia emocional (o que, por el contrario, muestran un bajo
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CI con una elevada inteligencia emocional), suelen ser, a pesar de los estereotipos
relativamente raras. En cambio parece como si existiera una débil correlación entre el
CI y ciertos aspectos de la inteligencia emocional, aunque una correlación lo
suficientemente débil como para dejar bien claro que se trata de entidades
completamente independientes.
Para ahondar en estos tipos puros de C.I e I.E Goleman (2005), cita los estudios de
Block (1995), quien utilizando una medida muy similar a la inteligencia emocional que
él denomina «capacidad adaptativa del ego» (y que incluye las principales competencias
emocionales y sociales) ha establecido una comparación de dos tipos teóricamente
puros, el tipo puro de individuo con un elevado CI y el tipo puro de individuo con
aptitudes emocionales altamente desarrolladas.
Afirma Block (1995), que el tipo puro de individuo con un alto CI (esto es,
soslayando la inteligencia emocional), constituye casi una caricatura del intelectual
entregado al dominio de la mente pero completamente inepto en su mundo personal.
Los rasgos más sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres. No es de
extrañar que los hombres con un elevado CI se caractericen por una amplia gama de
intereses y habilidades intelectuales y suelan ser ambiciosos, productivos, predecibles,
tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser críticos,
condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incómodos con la sexualidad y las
experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente
fríos y tranquilos.
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Por el contrario, dice Block (1995), que los
hombres que poseen una elevada
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inteligencia emocional suelen
HserOsocialmente equilibrados, extravertidos, alegres, poco
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predispuestos a la timidez y a ventilar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de
una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar
responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y cariñosos en sus
relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo
mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven.
Por su parte, el tipo puro de mujer con un elevado CI, según
Block (1995),
manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar claramente sus
pensamientos, valora las cuestiones teóricas y presenta un amplio abanico de intereses
estéticos e intelectuales. También tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad,
a la preocupación y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar
públicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto).
En cambio, el mismo autor, sostiene que las mujeres emocionalmente inteligentes
tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin ambigüedades, tienen una
visión positiva de sí mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que
ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos
adecuadamente (en lugar de entregarse, por así decirlo, a arranques emocionales de los
que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio
social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto
consigo mismas como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias
sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI,
raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones. Toda
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persona es el resultado de la combinación, en distintas proporciones, entre el CI y la
inteligencia emocional.
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GolemanD
(1998), describe que nos enfrentamos a una peligrosa paradoja, ya que
cuanto mayor es el CI, menor parece ser la inteligencia emocional. Es muy posible que
el conjunto de datos más perturbadores en este sentido proceda de una investigación
exhaustiva llevada a cabo entre padres y profesores que demuestra
según Goleman
(1998), y Bradberry y otros (2007), que la actual generación de niños padece más
problemas emocionales y que, hablando en términos generales, suelen ser más
solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y
agresivos que la generación precedente.
Estilos de personas en cuanto a la forma de tratar con sus emociones
Mayer (1993), citado en Goleman (1995), designa tres diferentes tipos de
personalidad según la manera en que éstas hacen frente a sus emociones; estas son las
personas conscientes de sí mismas; las personas atrapadas en sus emociones y las
personas que aceptan resignadamente sus emociones. Según estas definiciones, la
persona que es consciente de sí misma y reconoce sus estados de ánimo mientras los
está experimentando goza de una vida emocional más desarrollada. Son personas cuya
claridad emocional impregna todas las facetas de su personalidad; personas autónomas
y seguras de sus propias fronteras; personas psicológicamente sanas que tienden a tener
una visión positiva de la vida; personas que, cuando caen en un estado de ánimo
negativo, no le dan vueltas obsesivamente y, en consecuencia, no tardan en salir de él.
Su atención, en suma, les ayuda a controlar sus emociones.
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personas que suelen sentirse desbordadas por sus
emociones y que son incapaces de
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escapar de ellas, como si fueran
HOesclavos de sus estados de ánimo. Son personas muy
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volubles y no muy conscientes de sus sentimientos, y esa misma falta de perspectiva les
Las personas atrapadas en sus emociones; para Mayer (1993), son por el contrario
hace sentirse abrumados y perdidos en las emociones y, en consecuencia, sienten que no
pueden controlar su vida emocional y no tratan de escapar de los estados de ánimo
negativos.
Finalmente, el autor habla de las personas que aceptan resignadamente sus
emociones; dice que son personas que, si bien suelen percibir con claridad lo que están
sintiendo, también tienden a aceptar pasivamente sus estados de ánimo y, por ello
mismo, no suelen tratar de cambiarlos. Parece haber dos tipos de aceptadores, los que
suelen estar de buen humor y se hallan poco motivados para cambiar su estado de ánimo
y los que, a pesar de su claridad, son proclives a los estados de ánimo negativos y los
aceptan con una actitud de laissez-faire que les lleva a no tratar de cambiarlos a pesar de
la molestia que suponen (una pauta que suele encontrarse entre aquellas personas
deprimidas que están resignadas con la situación en que se encuentran).
Los sentimientos desempeñan un papel fundamental para navegar a través de la
incesante corriente de las decisiones personales que la vida nos obliga a tomar. Es cierto
que los sentimientos muy intensos pueden crear estragos en el razonamiento, pero
también lo es que la falta de conciencia de los sentimientos puede ser absolutamente
desastrosa, especialmente en aquellos casos en los que tenemos que sopesar
cuidadosamente decisiones de las que, en gran medida, depende nuestro futuro.
Conductas agresivas
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A
RV como agresivas, conviene
Antes de definir las conductas que se puedenE
considerar
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aclarar lo que es propiamente
la agresión. Para ello, se toma el aporte de Castrillón,
HO
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DE(2004), quienes definen agresión como la materialización de una
Ortiz, y Vieco
amenaza; una conducta, un acto o un efecto que se realiza sobre una víctima. Estos
autores diferencian entre agresión y violencia en el sentido que definen la violencia
como el estado de las relaciones sociales que para su mantenimiento o alteración precisa
de una amenaza latente o explícita.
Por otro lado, Aguilar (1989), define como conducta agresiva la forma de expresión
de sentimientos, creencias u opiniones que pretenden hacer valer lo propio, atacando o
no considerando la autoestima, dignidad, sensibilidad, o respeto a los demás. El mismo
autor designa como causas de las conductas agresivas: a) falta de control emocional,
predominio de la inseguridad e irritación b) no reconocer los derechos de los demás o
los propios; c) previa conducta no – asertiva; d) éxito previo al haber actuado
agresivamente; e) errores en la forma de expresión; f) intolerancia a la frustración.
Explica el autor, que en muchos casos de acción agresiva, ésta se debe a ideas
negativas que quitan seguridad en la persona, provocando que se sienta amenazada o
vulnerable ante la situación; lo que genera la falta de control emocional. Esto
desencadena rápidamente comportamientos de defensa o ataque hacia los demás,
formando una especie de círculo vicioso. Para Aguilar (1989), estas situaciones de
amenaza son generalmente exageradas por los pensamientos del propio individuo, con
lo que para él, la mayoría de las veces el enemigo a vencer no está fuera del propio
sujeto.
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RVse caracteriza por defender lo
Aguilar (1989), afirma que la conducta agresiva,
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particular, pero con poca sensibilidad
HO a la situación o sentimientos de la otra persona, no
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reconociendo los derechos de los demás o los propios; en esta situación, difícilmente se
trata de comprender la posición en que se encuentran los demás y cómo las condiciones
les influyen, emitiendo juicios reprobatorios y condenatorios muchas veces rápidos y
con insuficiente información de las razones que provocaron las acciones. De igual
manera, puede ocurrir que el deseo de negar los derechos de los demás esté ligado a la
poca atención o prohibición no – asertiva de los propios. Así entonces, si el individuo es
capaz de juzgarse a sí mismo de manera cruel, al cometer un error, aplicará el mismo
tratamiento a los demás.
Sostiene Aguilar (1989), que cuando se produce una conducta no asertiva por
renuncias frecuentes al propio bienestar, en función a abusos de otros o por la ausencia
de un sano equilibrio recíproco en la relación humana, se acumulan resentimientos,
puesto que el individuo percibe que ofrece más de lo que recibe, considerando esta
situación injusta para sí, con lo que se va alimentando en su interior la necesidad de un
estallido que con gran probabilidad será manifiesto de conductas agresivas y tal vez
hasta sin control alguno, diciendo mucho más de lo que se quiere o se debe expresar,
ofendiendo, hiriendo verbalmente o recordando hechos negativos que ocurrieron con
tanta anterioridad que quien recibe el mensaje lo percibe como muy inoportuno y
destructivo. El actuar de forma no – asertiva en un lugar, puede generar un estallido de
conductas agresivas en otro muy diferente.
Aun cuando por lo general los efectos de una conducta agresiva no pueden
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RV
aquellos que están en presencia de una personaEque
manifiesta conductas agresivas,
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S la demanda punitiva del agente castigador. Esto
Oante
ajusten rápidamente su conducta
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puede traer como resultado la satisfacción del atacante, ya que sus deseos se complacen
calificarse como positivos, para Aguilar (1989), puede ocurrir que en alguna situación
rápidamente, dándole cierta sensación de poder, control o seguridad. A pesar de ello, las
investigaciones realizadas confirman que este efecto de control permanece solo a corto
plazo, y no es posible extenderlo a mediano o largo plazo; puesto que el efecto en los
demás sólo se da en presencia del agente agresor, pero los comportamientos vuelven a
su nivel anterior o aun empeoran cuando se retira la presencia agresiva.
Dice el autor, que también puede ocurrir que los demás comiencen a evitar cada vez
más el contacto con la persona agresora o cuando interactúan con ella intentan agredirla
si se da la oportunidad, por mínima que ésta sea, haciendo de la relación una especie de
tormento hasta que surja en los que participan la evitación o el escape que
inevitablemente llegará tarde o temprano, traicionando los propósitos iniciales de seguir
unidos y en saludable armonía.
Sostiene Aguilar (1989), que la falta de habilidad para expresar mensajes, puede ser
la causa principal de manifestaciones agresivas en un momento determinado. Lo más
sencillo es, generalmente decir todo aquello que se siente o se piensa, sin tomar en
cuenta el momento en el que se encuentra la otra persona o la opinión que la misma
puede tener acerca del tema o situación de que se habla. También es importante
considerar que lo que se piensa o se siente es en ocasiones producto de percepciones
falsas, manejos inadecuados, falta de conocimiento de sí mismo, frustraciones no
resueltas, temores ocultos, por lo que es indispensable que la expresión de los mensajes
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hacia los demás involucrados, sea primero responsablemente depurada y no un producto
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agresivo de la propia confusión.
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En opinión
del autor, es posible creer que de la frustración se sigue a la agresión
cuando la persona que la enfrenta no es capaz de tolerarla; sin embargo, él mismo esto
no necesariamente tiene que ser así. Es posible aprender a manejar adecuadamente los
sentimientos para evitar que se evoquen comportamientos agresivos sistemáticos. La
frustración es muchas veces auto provocada por expectativas rígidas y falsas con
respecto a lo que se espera de la realidad o del comportamiento de los demás.
Bandura (1978), citado en Bakker y otros (1993), señaló que toda conducta y por
consiguiente también la conducta agresiva, es aprendida por medio de la imitación y de
la gratificación. Según él, las personas no nacen con un repertorio de conductas
agresivas sino que las aprenden. Algunas formas elementales de las mismas requieren
escasa práctica, pero las conductas más agresivas resultan más complejas y exigen un
proceso de aprendizaje.
La conducta agresiva puede aprenderse a través de la observación y por experiencia
directa con semejante conducta. Stuart y Laraia (2006), afirman que: Las personas
agresivas ignoran los derechos de los demás. Suponen que deben luchar por su propio
interés y esperan el mismo comportamiento en los demás. Para ellos, la vida es lucha.
La aproximación agresiva a la vida puede generar violencia física o verbal. La conducta
agresiva suele indicar una falta de confianza en uno mismo de base. Las personas
agresivas refuerzan su autoestima atacando a los demás y demostrando así su
superioridad.
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Gonzáles (2005), define la conducta agresiva
como “la defensa de los derechos
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personales y expresión de los
pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera
HO
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inapropiadaD
e impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas” (p.58).
Sostiene el autor, que la acción agresiva se manifiesta deteriorando el intercambio
positivo de la relación humana; además, la conducta agresiva en una situación puede
expresarse en forma directa o indirecta.
Tipos de conducta agresiva
Nicolson col. (2002), exponen que existen varios tipos de conducta agresiva y los
definen como sigue: a) violencia física o verbal: agresión utilizando violencia física o
maltrato verbal b) instrumental: la intención consiste en adquirir un objeto, territorio o
privilegios c) emocional o expresiva: la intención consiste en hacer daño u ofender a
otra persona d) agresión defensiva: la intención consiste exclusivamente en defenderse
de un ataque. e) infrasocializada: expresada por un individuo solitario, f) socializada:
expresada por un individuo que mantiene vínculos sociales.
Para Nicolson y otros (2002), las manifestaciones concretas de la conducta agresivas
pueden adoptar la forma de agresiones físicas y verbales, intimidaciones y crueldad
hacia los iguales. Así mismo, los adolescentes pueden ser hostiles, desafiantes y rudos
con las personas adultas. Pueden darse casos de mentiras, robos, violencia, absentismo,
vandalismo, abuso de drogas e incendios provocados. Puede haber dificultades para
desarrollar y mantener relaciones entre iguales y es posible que entablen amistades con
compañeros más jóvenes y mayores; con frecuencia, son egocéntricos, manipulan a los
otros y les traen sin cuidado los sentimientos y deseos de los demás.
Características
generalizadas
Según
de
los
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adolescentes
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DE y otros (2002),
Nicolson
OS
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muestran conductas
que
agresivas
la identificación de un acto agresivo varía
dependiendo de las creencias personales y de las normas sociales y culturales. La misma
es relativamente frecuente en la adolescencia y se manifiesta en diversos grados. Así
mismo, puede iniciarse en la infancia y persistir en la edad adulta y si se manifiesta
desde una edad precoz, suele mantenerse estable en el transcurso del tiempo.
Para estos autores, los chicos son más agresivos que las chicas en proporción 4:1; así
mismo, para la persona
agresiva hay una notable tendencia a exteriorizar la
culpabilidad y la tensión, a culpar a otros y a considerarlos hostiles y agresivos. Con
frecuencia, registran una baja tolerancia a la frustración, irritabilidad y conductas de
oposición, provocadoras e imprevisibles. A menudo, se produce el rechazo de los
compañeros, dificultades en las relaciones entre iguales y baja autoestima, pero también
pueden establecerse amistades con chicos o chicas más jóvenes y mayores, con
delincuentes individuales y con bandas; por lo cual también hay pruebas de
participación en intimidaciones, robos, vandalismo y crueldad. Se aprecia cierto
solapamiento con el trastorno de hiperactividad con déficit de atención, abuso de
drogas, dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento escolar.
Efectos de las conductas agresivas
Para Aguilar (1989), los efectos de las conductas agresivas son: romper el diálogo o
hacerlo más difícil para situaciones posteriores; la persona agresiva es rechazada y
S
etiquetada negativamente, aún agregándole más críticas a fallas que no tiene en
DO
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SE
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el autor que los actos agresivos noS
provocan normalmente sentimientos de satisfacción,
O
H
EdeCculpabilidad; el dolor repetido en el intercambio social
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sino principalmente
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realidad; así mismo, se le puede dejar de juzgar con objetividad. Por otra parte, sostiene
infringido por la agresividad promueve inevitablemente el deterioro moral, psicológico
e incluso de la salud física en los que participan, así como la desintegración y el
rompimiento en las relaciones sociales.
Afirma Aguilar (1989), que la agresión provoca muchas veces agresividad como
respuesta y la probabilidad de que se intensifique rápidamente la interacción negativa
haciéndose más violenta es muy alta, lo cual dificulta la solución del problema inicial.
La acción agresiva provoca normalmente resentimientos difíciles de manejar. Según el
autor, el agente agresor promueve el temor a su alrededor, lo cual bloquea la creatividad
en los demás, genera dependencia ya que sólo se hacen las cosas si el agresor está
presente; como consecuencia de ello, la persona muy agresiva acaba por lo general
quedando muy sola.
Personalidad Pasiva
En contraparte a la personalidad agresiva, existe también la personalidad pasiva,
Aguilar (1987), citado en González (2005), define este tipo de conducta como “La
forma de expresión débil de los propios sentimientos, creencias u opiniones, que al no
responder a los requerimientos de la situación interpersonal que se enfrenta, permite que
se violen los derechos de la persona” (p. 630).
Stuart y otros (2006), dicen que las personas pasivas subordinan sus propios
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derechos a la percepción que tienen de los derechos de los demás. Cuando las personas
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pasivas se enfadan, tratan de ocultarlo, aumentando su propia tensión. Si otras personas
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observan que están enfadados a través de su comportamiento no verbal, las personas
pasivas no pueden afrontar la situación y esto aumenta también su tensión. Este patrón
de interacción puede alterar de forma grave el crecimiento interpersonal.
Personalidad asertiva
Por otra parte, Stuart y otros (2006), definen la asertividad como el punto medio
entre la conducta pasiva y la agresiva. La conducta asertiva transmite la sensación de
autoconfianza, pero también de respeto por la otra persona. Las personas asertivas
hablan con claridad. Observan las normas del espacio personal apropiadas para la
situación. El contacto ocular es directo, pero no intrusivo. Los gestos enfatizan el
lenguaje, pero no resultan amenazantes ni producen distracción. La postura es erecta y
relajada. La impresión global es que la persona es fuerte, pero no amenazante.
Afirman Stuart y otros (2006), que las personas asertivas se sienten libres de
rechazar una proposición no razonable. Sin embargo, comparten su criterio con el otro.
También basarán su razonamiento en lo razonable que resulta la solicitud de cara a sus
propias prioridades. Por otro lado, las personas asertivas no dudan en pedir algo a los
demás, asumiendo que les dirán si la solicitud no resulta razonable. Si la otra persona no
puede rechazarlo, la persona asertiva no se sentirá culpable por haberlo pedido.
CUADRO Nº 1
Comparación Entre las conductas pasiva, asertiva y agresiva
CONTENIDO
DEL
LENGUAJE
PASIVA
Negativo
Auto_ derogatorio
¿Puedo?
¿Podría
usted...?
AGRESIVA
Exagerado
Derogatorio de los
demás
“Tú siempre” “Tú
nunca”
Alto, exigente
S
DO
A
V
R
E
S
E
R
OS
H
C
E
R
E Calmada,
DDE
suplicante
TONO
VOZ
POSTURA
ASERTIVA
Positivo
Refuerzo del yo
“Puedo” “Haré”
débil, Modulado
Sumisa,
cabeza Erecta, relajada
inclinada
ESPACIO
Permite que otros Mantiene
una
PERSONAL
invadan su espacio
distancia cómoda,
reclama su propio
espacio
GESTOS
Mínimos,
gestos Gestos
débiles,
demostrativos
movimientos
nerviosos
CONTACTO
Ninguno o escaso
Intermitente,
OCULAR
apropiado para la
relación
Fuente: Stuart y Laraia (2006)
Tensa,
inclinada
hacia adelante
Invade el espacio
de los demás
Gestos expansivos
y amenazadores
Mirada constante
Tipos de víctimas
Benítez y Justicia (2006), citan a Olweus (1993), quien expone que
aproximadamente el 10% de los niños escolarizados, pueden ser clasificados como
alumnos victimizados repetidamente, la mayoría de ellos son pasivos y casi nunca han
reaccionado agresivamente, no se defienden, y son rechazados por sus compañeros, son
denominados víctimas pasivas. Otras víctimas son miembros de un grupo de menor
tamaño que es extremadamente agresivo y tiende a provocar los ataques de otros
alumnos. Los miembros de este grupo sufren más rechazo social, se enfrentan tanto a
los agresores como a las víctimas pasivas y son los que se conocen como víctimas
provocativas. Este último grupo de víctimas, según Olweus (1993), entraría dentro del
conjunto de alumnos que en función de variables contextuales y / o situacionales,
asumen el rol de víctima o el de agresor, dando lugar a la figura del agresor/ víctima.
OS
D
A
RV de problemas tales como
caracterizan por poseer una baja autoestima e interiorización
E
S
E
R
S
Oamigos, ser rechazados y aislados socialmente por los
ansiedad y depresión, tener H
pocos
C
E
R
E
D
compañeros. El mismo autor, afirma que las víctimas provocativas tienden a mostrar
Las víctimas pasivas, según Olweus (1993), citado en Benítez y otros (2006), se
rasgos hiperactivos, fuerte temperamento y son agresivas, mientras que las víctimas
pasivas se muestran más
sensibles, cautelosas y poco asertivas. Ambos tipos de
víctimas suelen ser poco capaces de controlar los sentimientos y de llamar la atención
de los compañeros.
Las víctimas, según Venstra y otros (2005), citado en Benítez y otros (2006), difieren
de los demás en su forma de procesar la información social que perciben. Los niños
sumisos, a la hora de solucionar conflictos, valoran mejor las alternativas sumisas e
infravaloran las agresivas. Del mismo modo, predicen mejores consecuencias para las
alternativas sumisas incluso cuando no les gustan. En este sentido, Troy y Sroufe
(1987), citado en Benítez y otros (2006),
sugieren que las víctimas se muestran
vulnerables en ciertos contextos ya que tienden a agravar sus dificultades aparentando
mayor necesidad que los demás: más tiempo para ser aceptados, cuando son excluidos
siguen manteniendo intentos ineficaces de interacción social, etc., lo que denota unas
pobres habilidades sociales que contribuyen a agravar el problema de los malos tratos.
Olweus (1993), citado en Benítez y otros (2006), afirma que aproximadamente el 7%
de los niños en las escuelas infantil o básica maltratan con frecuencia a alguno de sus
compañeros. Los agresores activos inician por propia cuenta los malos tratos, y a veces,
otros alumnos les apoyan, pero no son ellos los que inician el maltrato, estos últimos
son los conocidos como agresores pasivos Olweus (1993), citado en Benítez y otros
OS
D
A
RV entre sus compañeros.
agresores activos, quienes gozan de una relativa popularidad
E
S
E
R
S
HO
C
E
En cuanto aElaR
D personalidad Carney y Merrel (2001), citados en Benítez y otros
(2006). Este grupo de agresores pasivos, son menos populares y menos seguros que los
(2006), sostienen que los agresores tienden a mostrar bajos niveles de empatía hacia sus
compañeros, valoran la violencia como herramienta para conseguir lo que desean y
muestran tendencias agresivas no solo hacia los colegas sino también hacia profesores,
padres y hermanos. Según Carney y otros (2001), Venstra y otros (2005), citados en
Benítez y otros (2006), son personas impulsivas, poco empáticas, hostiles, dominantes,
poco cooperativas y poco sociables, y además, parecen tener bajos niveles de ansiedad y
de inseguridad. El colectivo de agresores presenta un pobre ajuste escolar, bajo
rendimiento académico y perciben que son menos apoyados por sus profesores según
afirman Nansel, Craig, Overpeek, Daluja, Ruan (2004), citados en Benítez y otros
(2006).
Para Griffin y otros (2004), citado en Benítez y otros (2006), al igual que las
víctimas, los agresores difieren en la forma de procesar la información social que les
llega. Los alumnos agresivos tienden a mostrar atribuciones hostiles cuando se
encuentran ante situaciones sociales ambiguas, percibiéndolas como intencionalmente
negativas para ellos y respondiendo ante tales situaciones de forma agresiva.
Teorías de la agresividad
Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a
explicar una dimensión del fenómeno; Mackal (1983), citado por González (2005),
hace un resumen de ellas y las engloba en 6 epígrafes, que comprenden la teoría clásica
del dolor, la teoría de la frustración, teorías sociológicas de la agresión, la teoría
S
DO
A
V
R
catártica de la agresión, la etología de la agresión y finalmente, la teoría bioquímica o
genética de la agresión.
E
S
E
R
OS
CH
E
R
E
La teoríaD
clásica del dolor, enuncia que el dolor está clásicamente condicionado y es
siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos Hull (1943), y
Pavlov (1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede cuando
se siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha
no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarán
dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación
directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta.
La teoría de la frustración de Dollard, Miller y col. (1938), sostiene que cualquier
agresión puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de
frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un
proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la
agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en función de aquel que es
percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el
desplazamiento.
Las teorías sociológicas de la agresión de Durkheim (1938), se basan en que la causa
determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de
conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es
una multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus
miembros individuales.
S
DO
A
V
R
Por otra parte, la teoría catártica de la agresión surge de la teoría psicoanalítica
E
S
E
R
OS
(aunque hay varias corrientes psicológicas que sustentan este concepto), la cual
H
EC
R
E
D
considera que la catarsis es la única solución al problema de la agresividad. Supone una
descarga de tensión a la vez que una expresión repentina de afecto anteriormente
reprimido cuya liberación es necesaria para mantener el estado de relajación adecuado
Hay dos tipos de liberación emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga.
La etología de la agresión, surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas. Quienes
entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel
inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de
agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado,
herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero
si distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva.
La teoría Bioquímica o Genética, sostiene que el comportamiento agresivo se
desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar
en el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas.
Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresión. Para
González (2006), lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la
agresividad está constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos
ligados a la violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla,
puesto que la agresión es una forma de interacción aprendida.
ADOLESCENCIA
Definición
OS
D
A
RVdefinen la adolescencia como
Baumieister y Tice (1986), citados en MyersE
(2005),
S
E
R
S
la etapa de la vida entre la niñez
HOy la edad adulta. La misma, comienza cuando aparecen
C
E
R
E
D
las primeras manifestaciones de madurez sexual y concluye con el logro social de
estatus de adulto independiente. En el mundo occidental, este periodo corresponde en la
actualidad, aproximadamente, entre los 13 a los 19 años, pero antes, y en algunos países
en vías de desarrollo, la adolescencia era un breve intervalo entre la dependencia de la
niñez y las responsabilidades de la adultez.
Para Papalia y col. (2005), durante la adolescencia, la totalidad de la forma corporal
cambia, de tal modo, que parece ya un adulto, aunque sus emociones y capacidades
intelectuales no se encuentran al mismo nivel de madurez. Los adolescentes, son poco a
poco absorbidos por las preocupaciones adultas; por lo que dice el autor “No hay nada
sutil ni gradual en esta transformación”
Límites de la adolescencia
Establecer con seguridad el comienzo de la adolescencia es difícil; según Hurlock
(1980), esto es debido a que la edad de la madurez sexual es muy variable. La
adolescencia puede ser dividida en dos periodos, inicial y final, siendo los 17 años la
línea divisoria entre ambos. La línea divisoria entre adolescencia inicial y final no está
determinada por alteraciones fisiológicas sino por diferencias en los patrones de
conducta.
S
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A
V
R
Según Hurlock (1980), el adolescente promedio cursa su último año en la escuela
E
S
E
R
OS
secundaria cuando tiene unos 17 años: goza de mayor prestigio y tiene derechos,
H
EC
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E
D
privilegios y responsabilidades que no se conceden a los novatos. Desde el punto de
vista estudiantil los alumnos del último año son grandes personajes que dirigen todo.
Los padres conceden nuevos privilegios y responsabilidades acordes a su edad, lo cual
les otorga un nuevo estatus en el hogar al igual que en la escuela, brindándole al
adolescente la motivación necesaria para desarrollarse de acuerdo con las expectativas
sociales.
El desarrollo físico
La adolescencia comienza con la pubertad, la etapa en la que se alcanza la madurez
sexual. Myers (2005), asegura que la pubertad trae una oleada de hormonas que pueden
intensificar los estados de ánimo y que desencadenan un periodo de 2 años de desarrollo
físico rápido, que por lo general empieza a los 11 años en las niñas y alrededor de los
13 en los varones. Durante la pubertad, el crecimiento de los varones es superior al de
las niñas. Durante esta etapa las características sexuales primarias, los órganos
reproductores y los genitales externos, se desarrollan notablemente. Lo mismo con las
características sexuales secundarias; es decir, los órganos no reproductores (cambios de
voz, aparición del vello púbico, axilar así como facial en los varones; entre otros).
Así como ocurre con los notables cambios en la apariencia de los adolescentes, en su
cerebro también ocurren importantes cambios. Al respecto, dice Myers (2005), el
cerebro del adolescente sigue creciendo, hasta la pubertad sus células aumentan sus
conexiones, como los árboles, tienen cada vez más raíces y ramas. Durston y col.
OS
D
A
RAlVparecer el desarrollo del lóbulo
corte selectivo de las conexiones que no se utilizan.
E
S
E
R
S
O
frontal deja detrás al sistema
límbico. En opinión de Casey y col. (2000),
Hemocional
C
E
R
DE (2005), esto ayuda a explicar la impulsividad ocasional de los
citado en Myers
(2001), citados en Myers (2005), sostienen que durante la adolescencia, se produce un
adolescentes, los conflictos emocionales y las conductas de riesgo Con la maduración
del lóbulo frontal durante la adolescencia y a los 20 años o un poco más mejora el
juicio, el control del impulso y la capacidad para planear alargo plazo. Al comienzo y al
final de la adolescencia, el cerebro es diferente.
El desarrollo cognitivo
Para Myers (2005), el desarrollo de la capacidad de razonar aporta a los jóvenes un
nuevo nivel de conciencia social y criterio moral. Cuando los adolescentes son capaces
de reflexionar acerca de sus propios pensamientos, así como del pensamiento de los
demás, comienzan a imaginar lo que la gente piensa de ellos. En la medida en que
madura su capacidad cognitiva, muchos adolescentes piensan sobre lo que es posible en
cuanto a lo ideal y critican a la sociedad, a sus padres e incluso sus propios defectos.
El desarrollo de la capacidad de razonamiento
Durante los primeros años de la adolescencia, la capacidad de razonar se centra en
uno mismo. Afirma Myers (2005), que los adolescentes pueden pensar que sus
experiencias personales son únicas. Sin embargo, poco a poco, la mayoría alcanza la
cima
intelectual
que
Piaget
(1951),
denominó
operaciones
formales.
Los
preadolescentes, tienen un razonamiento concreto, pero los adolescentes están más
capacitados para la lógica abstracta. Este poder de razonamiento abstracto se evidencia
OS
D
A
RV
el bien y el mal, y otros temas que requieren este
tipo
de reflexiones. La capacidad de
E
S
E
R
S hipotética, y deducir las consecuencias, también
Oforma
los adolescentes para razonar
en
H
C
RE
E
D
les permite detectar las incoherencias del razonamiento de los otros.
cuando el adolescente es capaz de reflexionar y discutir acerca de la naturaleza humana,
El Desarrollo Social
Para Erikson (1963), citado en Myers (2005), la tarea del adolescente es sintetizar
las posibilidades del pasado, del presente y del futuro, tratando de aclarar el sentido del
yo. El estudioso llamó a este proceso “búsqueda de la identidad”. Los adolescentes de
las culturas occidentales, generalmente prueban diferentes “yos” en situaciones
diversas, el adolescente no está claro sobre “qué papel debe interpretar”. Esta confusión
de roles suele resolverse mediante la formación de una autodefinición que unifica los
diversos yos en un sentido coherente y cómodo de quién es uno, es decir, la identidad.
SISTEMA DE HIPÓTESIS
Hipótesis alternativa
A mayor nivel de inteligencia emocional, menor índice de agresión
A menor nivel de inteligencia emocional, mayor índice de agresión
CUADRO Nº 2
Mapa de Variables
VARIABLE DE DIMENSIONES
ESTUDIO
INDICADORES
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Autoconocimiento
6.9.10.13.22.25.35.60.63
66.77
Autorregulación
3.14.33.38.42.49.51.54.67
76.78.79
Habilidades
intrapersonales
D
Habilidades
interpersonales
AGRESIÓN
S
DO
A
V
R
SE
E
R
Automotivación
OS
CH
E
R
E
ITEMS
1.2.12.17.26.40.73.75
Empatía
4.5.7.15.19.21.29.34.36.37.39
43.45.46.47.48.50.55.56.59.61
64.68.69.70.71.72.80
Relaciones
interpersonales
8.11.16.18.20.23.24.27.28.30.
31.32.41.44.52.53.57.58.62.65.
74
Física
1.2.3.5.6.7.19
Verbal
12.13.14.15
Ira
5.13.15.16.17.18.19
Hostilidad
8.9.10.11.16.17
CAPÍTULO III
MARCO
METODOLÓGICO
TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN
La presente es una investigación de tipo y nivel descriptivo, correlacional, el modelo
es un estudio de campo con un diseño no experimental transeccional correlacional. Para
llevarla a cabo, se aplicó el Test Tevie de Inteligencia Emocional de Escobar y Viloria
OS
D
A
RVla muestra objeto de estudio,
emocional (V.1) de los adolescentes que constituyeron
E
S
E
R
S
O
igualmente, se les sometió alH
cuestionario
de Agresión de Buss y Perry versión Medellín
C
E
R
E
(2004), conD
el cual se determinaron las conductas agresivas (V.2) manifestadas por
(2001), con la finalidad de obtener datos confiables acerca del nivel de inteligencia
estos jóvenes, y la frecuencia en la que incurren en las mismas.
Para Hernández y col. (2006), son estudios de tipo descriptivo aquellos que miden o
evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a
investigar; en este caso el nivel de inteligencia emocional y las conductas agresivas
presentadas por la población en estudio. Para Chávez (2007),
las investigaciones
descriptivas se orientan a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las
personas y fenómenos a estudiar cómo se presentaron en el momento de su recolección;
para lo que se aplicaron los tests mencionados en el párrafo anterior. Para Chávez
(2007), el nivel correlacional, tiene como propósito determinar el grado de relación
entre las variables, detectando hasta qué punto las alteraciones de una, dependen de la
otra; mientras que Bisquerra (1996), afirma que los estudios de campo se realizan en
situaciones naturales, y no suponen ninguna experimentación propiamente dicha. Por
medio de esta investigación se estableció la relación existente entre el nivel de
inteligencia emocional de los sujetos en estudio, y su agresividad; para lo cual se
aplicaron los instrumentos de medición durante el horario de clases de los jóvenes y
dentro de su centro educativo, lo cual es una situación natural donde se han manifestado
en diversas oportunidades la presencia de las conductas estudiadas.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación es no experimental; pues en esta no se construye ninguna
S
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V
R
situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas
E
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intencionalmente por el investigador; como lo definen Hernández y otros (2006). Esta
H
EC
R
E
D
investigación se basó en la relación existente entre el nivel de inteligencia emocional
(V.1) y las conductas agresivas (V.2) manifestados por los estudiantes de Media
Profesional. Para realizar la medición se seleccionó a todos los estudiantes de segundo
año de media profesional de ambas menciones (Informática y Contabilidad); quienes
cumplían con la edad mínima para la aplicación del test de Escobar y Viloria (2001), el
cual especifica que el sujeto debe tener como mínimo 15 años de edad. Se procedió a la
aplicación de los instrumentos, y una vez finalizada la aplicación de los mismos, se
procedió a realizar la relación entre las variables. De esta manera se pretendía cumplir
con:
X1
X2
Donde X1 representa el nivel de Inteligencia Emocional y X2 representa las
conductas agresivas y la flecha
variables.
representa la posible relación entre ambas
Las fuentes de invalidez que se contemplaron en el proyecto, fueron aquellas que de
alguna manera podrían haber afectado el desarrollo esperado del mismo; tanto para la
invalidez interna, como para la validez externa. Se tomaron los efectos de la interacción
entre los errores de selección con las variables, ya que las características
socioeconómicas, de madurez emocional y algunas otras diferencias entre los sujetos,
podrían causar alteraciones en la medición de las variables; se trató de contrarrestar
estas diferencias procurando trabajar con sujetos que habitan en zonas adyacentes al
plantel.
S
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V
SUJETOS DE INVESTIGACIÓN
ER
S
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S
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Población
R
DE
Se tomó como población a los estudiantes de Media Profesional de la U. E. A
Manolo muchacho, ubicada en el sector Cuatricentenario de Maracaibo; perteneciente al
circuito escolar Maracaibo 4. Esta es una población finita compuesta por
aproximadamente 170 estudiantes divididos en 2 secciones por grado (desde 1ero. hasta
3er. año); en las menciones de informática y contabilidad.
Muestreo
El muestreo fue no probabilístico de tipo intencional. Bisquerra (1996), define el
muestreo no probabilístico como aquel donde se seleccionan a los individuos siguiendo
determinados criterios. Igualmente, define el muestreo intencional como la selección
hecha por los expertos, según unos criterios establecidos, de tal forma que se asegure la
representatividad de la muestra.
Muestra
La muestra objeto de estudio quedó constituida por 59 sujetos en total, de los cuales
29 son de sexo femenino y 30 de sexo masculino, en edades comprendidas entre 15 y 18
años, todos cursantes del segundo año de media profesional en las dos menciones que
ofrece la institución. De esta manera, se constituyó una muestra intencional no
probabilística.
CUADRO N. 3
Muestra
E
S
E
R
OS
H
EC
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D
EDAD 15 AÑOS
GÉNERO
M
6
F
6
S
DO
A
V
R
16 AÑOS
17 AÑOS
11
16
11
7
18 AÑOS
2
0
Investigadores
Para llevar a cabo el presente estudio, se contó con la valiosa colaboración del
departamento de orientación de la U.E.A Manolo Muchacho, constituido por una
psicóloga y una licenciada en educación mención orientación. Así mismo, la autora de
la investigación una licenciada en educación mención idiomas modernos, quien cuenta
con una relación cercana con los estudiantes, lo cual facilitó la participación de los
jóvenes durante el estudio.
DEFINICIÓN OPERACIONAL
VARIABLE 1
INTELIGENCIA EMOCIONAL
La variable N. 1 estuvo constituida por el nivel de inteligencia emocional que se
obtuvo del puntaje que arroja la escala elaborada por Escobar y Viloria (2001), la cual
incluye como indicadores las habilidades interpersonales, por medio de las dimensiones
de
autoconocimiento,
autorregulación
y
motivación;
así
como
S
DO
A
V
R
habilidades
interpersonales como la empatía y habilidades sociales. Dicho test contempla como
E
S
E
R
OS
puntajes para esta variable los niveles “bajo, “medio” y “alto”; así mismo, establece
H
EC
R
E
D
diferencias por sexo y edades para dichos niveles.
VARIABLE 2
CONDUCTAS AGRESIVAS
Representa el puntaje que se obtiene de la escala de agresividad elaborada por Buss y
Perry (2004), la cual incluye como indicadores de las conductas agresivas: agresión
física, verbal, ira y hostilidad. Las alternativas de respuesta para este test contemplan
cinco opciones, las cuales están clasificadas con una puntuación numérica del uno al
cinco como sigue: Completamente verdadero para mí (5), Bastante verdadero para mí
(4) Ni verdadero ni falso para mí (3) Bastante falso para mí (2) y Completamente falso
para mí (1).
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Descripción del instrumento
Para medir la variable Inteligencia Emocional, se empleó el Test Tevie para
adolescentes de Escobar y Viloria (2001), el cual consta de una escala de Likert
contentiva de 80 ítems. El mismo se centra en la medición de las habilidades
intrapersonales por medio de las dimensiones de autoconocimiento, autorregulación y
motivación, por medio de los ítems identificados con los números 1, 2, 3, 6, 9, 10, 12,
S
DO
A
V
R
13, 14, 17, 22, 25, 26, 33, 35, 38, 40, 42, 49, 51, 54, 60, 63, 66, 67, 73, 75, 76, 77, 78,
E
S
E
R
OS
79. Además este test mide habilidades interpersonales como la empatía y habilidades
H
EC
R
E
D
sociales a través de los ítems 4, 5, 7, 8, 11, 15, 16, 18, 19, 23, 21, 23, 24, 27, 28, 29, 30,
31,32, 34, 36, 37, 39, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 61, 62,
64, 65, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 80.
Para la interpretación de la escala, se consideró el cálculo de puntaje alto, medio y
bajo nivel de inteligencia emocional, tomando en cuenta una tabla que posee el
instrumento y disgrega según edad y género. Este instrumento de medición ofrece
cuatro alternativas de respuesta, Nunca o casi nunca, Pocas veces, Frecuentemente,
Siempre o casi siempre.
Se utilizó el cuestionario de agresión (AQ) de Buss y Perry (2004), que es la versión
actualizada, desde el punto de vista psicométrico, de uno de los instrumentos más
usados en estudios sobre la agresión: El BDH (inventario de hostilidad de Buss y
Durkee). El AQ consta de 40 ítems, con una escala Likert de cinco reactivos
(completamente verdadero para mí, bastante verdadero para mí, ni verdadero ni falso
para mí, bastante falso para mí, completamente falso para mí), y cuatro sub escalas
denominadas agresión física, agresión verbal, ira y hostilidad.
Prueba con propiedades paramétricas: los siguientes son los factores y los ítems que
los componen con propiedades paramétricas del AQ: Factor I: déficit en el autocontrol
de la agresión física: preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Factor II: percepción de hostilidad
externa: preguntas 8, 9, 10, 11. Factor III: déficit en autocontrol de la agresividad
verbal: preguntas 12, 13, 14, 15. Factor IV: desconfianza: preguntas 16, 17. Factor V:
OS
D
A
RV la población en terciles
poblacional obteniéndose los puntajes totales E
agrupando
S
E
R
S
estructurados en tres gradosH
de O
severidad de la agresión: severidad 0 - 25 % grupo bajo,
C
E
R
D- E
severidad 25
75 %, grupo media y de 76% en adelante, alto grado de severidad de la
no agresión: preguntas 18, 19. El cuestionario se adaptó para hacer un tamizaje
agresión.
CUADRO N. 4
Baremo de Interpretación de la variable Inteligencia Emocional
Puntajes Normativos (TEVIE)
GÉNERO
MASCULINO
FEMENINO
EDADES
15-17
18-20
21-23
24-26
BAJO
< 201
<223
<225
<240
MEDIO
202-282
224-284
226-296
241-293
ALTO
>283
>285
>297
>294
27 Y +
<247
248-308
>309
15-17
18-20
21-23
<238
<241
<242
239-299
242-294
243-297
>300
>295
>298
24-26
<246
247-293
>294
27 Y +
<245
246-300
>301
Fuente: Escobar y Viloria (2001)
CUADRO Nº 5
Baremo de Interpretación de la variable Inteligencia Emocional de acuerdo a sus
dimensiones
DIMENSIONES
BAJO
INTRAPERSONAL 31,00-87,00
INTERPERSONAL 50,00-156,00
Fuente: Escobar y Viloria (2001)
MEDIO
87,01-95,00
156,01-165,50
ALTO
95,01-124,00
165,51-196,00
S
DO
A
V
R
CUADRO Nº 6
E
S
E
R
OS
Baremo de corrección de la variable Agresión
H
EC
R
E
D
Alternativas de respuesta
Completamente verdadero para mí
Bastante verdadero para mí
Ni verdadero ni falso para mí
Bastante falso para mí
Completamente falso para mí
Fuente: Buss y Perry (2004)
Puntuación
5
4
3
2
1
CUADRO Nº 7
Baremo de interpretación de la variable Agresión
VARIABLE
BAJO
Agresión
19,00-44,00
Fuente: Buss y Perry (2004)
MEDIO
44,01-69,00
ALTO
69,01-95,00
CUADRO Nº 8
Baremo de interpretación de la variable Agresión de acuerdo a sus dimensiones
VARIABLE
BAJO
Agresión física
7,00-16,00
Agresión verbal
4,00-9,00
Ira
4,00-9,00
Hostilidad
4,00-9,00
Fuente: Buss y Perry (2004)
MEDIO
16,01-25,00
9,01-14,00
9,01-14,00
9,01-14,00
ALTO
25,01-35,00
14,01-20,00
14,01-20,00
14,01-20,00
Propiedades psicométricas
Para el cuestionario de agresión (AQ) de Buss y Perry, la parametrización de la
prueba en la ciudad de Medellín, se aplicó a 717 estudiantes universitarios, y arrojó
cinco factores denominados autocontrol de la agresión física, percepción de hostilidad
externa, autocontrol de la agresión verbal, desconfianza y no agresión, obtenidos con
análisis factorial confirmatorio, después de corrección de asimetría con logaritmo
natural de 10, con lo cual adquiere la categoría de prueba paramétrica. La varianza fue
OS
D
A
RdeVlos factores tienen un alfa así:
intraclase. El alfa general fue de 0,82, y cada uno
E
S
E
R
S
factor alfa 1= 0,81, factor alfa
2= 0,86, factor alfa 3= 0,80, factor alfa 4= 0,57, factor
HO
C
E
R
DElEdiseño es de corte transversal pues solo se realizó una aplicación de la
alfa 5= 0,41.
de 62,2. La confiabilidad se obtuvo por alfa de Cronbach con coeficiente de correlación
prueba a todos los sujetos de una muestra en un momento único.
En cuanto al Test Tevie de Escobar y Viloria (2001), el tipo de validez fue de
contenido, definida por Chávez (2007), como “La correspondencia del instrumento con
su contexto teórico” (p. 194); y el contenido de los instrumentos empleados fue
validado por nueve jueces. La confiabilidad para el instrumento que midió la variable
inteligencia emocional se estableció a través de la realización de una prueba piloto y el
empleo del coeficiente de Cronbach (Alfa) que según Chávez (2007), “Se aplica en tests
con ítems de varias alternativas” (p. 200).
PROCEDIMIENTO
 Se seleccionó el centro educativo donde se realizó la investigación
 Se
tramitaron los permisos pertinentes con el centro educativo, los
representantes y los estudiantes (sujetos de la investigación)
 Se seleccionó la muestra de la población
 Se seleccionaron los instrumentos para la medición de las variables inteligencia
Emocional; Test TEVIE de Escobar y Viloria (2001), y Agresión; Cuestionario
de Agresión de Buss y Perry (2004), versión Medellín.
 Se procedió a la aplicación de los instrumentos
 Se analizaron los datos
 Se formularon las conclusiones
 Se formularon las recomendaciones.
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS
CH
E
R
Para el análisis
DE de los datos, se emplearon estadística descriptiva a través de la las
medidas de tendencia central, el cálculo de la media y la mediana; obteniéndose así en
primer lugar el puntaje arrojado por el test de Inteligencia Emocional, y posteriormente
el arrojado por el test de agresión, al realizar la comparación entre ambos resultados, se
pudo evidenciar la existencia de una relación entre las variables (conductas agresivas e
inteligencia emocional), se tomó la variación estándar como medida de variabilidad. Se
empleó correlación de Pearson que permitió realizar la comparación entre los resultados
obtenidos.
CONSIDERACIONES ÉTICAS
Las consideraciones éticas tomadas en cuenta en esta investigación, son algunas de
las contempladas en la ponencia de Tójar. J. y Serrano. J. (2000), por lo que en primer
lugar, se consideró el respeto del derecho a la participación en forma voluntaria de cada
uno de los estudiantes, por medio de una exposición clara, previa al inicio del proyecto.
Igualmente, se contempló el respeto del derecho a la confidencialidad de cada uno de
los sujetos, para ello se realizó, solo en los casos necesarios, entrevistas personalizadas
para el planteamiento de los aspectos a mejorar por el joven, una vez que éstos fueron
precisado . Se respetó en todo momento el derecho a retirarse de la investigación,
sondeándose periódicamente la disposición de los estudiantes. Así mismo, se les brindó
a los participantes en todo momento un trato amable, acorde con su dignidad de
personas humanas.
H
EC
R
E
D
E
S
E
R
OS
S
DO
A
V
R
C A P Í T U L O IV
RESULTADOS
Análisis y discusión de Resultados
En este capítulo, se presentan el análisis y la discusión de los resultados obtenidos,
mediante la aplicación de los instrumentos seleccionados para cada una de las variables
OS
D
A
V
R
realizadas por otros autores. Para dar respuesta
a los objetivos de investigación
E
S
E
R
S
planteados, se inicia este análisis
HOinterpretando los resultados arrojados para la variable
C
E
R
E
D
N.1 inteligencia emocional.
en estudio, y se comparan con los resultados obtenidos en investigaciones similares
TABLA 1
Estadísticos descriptivos de la variable Inteligencia Emocional y sus dimensiones
VARIABLE
DIMENSIONES
N
Mínimo
Máximo
Media
Nivel
Desviación
Típica
Inteligencia
Emocional
59
189
307
252,56
Medio
26,456
Inteligencia
Interpersonal
59
121
192
159,64
Medio
16,757
Inteligencia
Intrapersonal
59
71
119
96,53
Alto
11,055
La Inteligencia Emocional es definida como la disposición que permite controlar los
impulsos emocionales propios, empatizar con los sentimientos de los demás y manejar
apropiadamente las relaciones, de tal manera, que las relaciones jueguen un papel
central, en el conjunto de las aptitudes necesarias para vivir de un modo pleno y
satisfactorio Goleman (1995). En esta investigación, el nivel de la variable inteligencia
emocional para la población estudiada fue de un valor medio; coincidiendo con los
resultados arrojados por la investigación realizada por Ferrer (2005), quien obtuvo un
valor medio general para esta variable.
En cuanto a las dimensiones de esta misma variable, la inteligencia interpersonal
OS
D
A
V
indica que este aspecto de la personalidad puedeE
serR
objeto de un trabajo de desarrollo
S
E
R
S
O este valor y llevarlo a un nivel alto, tal y como lo
de conductas asertivas paraH
mejorar
C
E
R
E
D
proponen varios autores como Märtin y Boeck, (2002); Bradberry y Greaves (2007);
obtuvo una media aritmética de 159,64 ± 16,757, representando un valor medio; lo que
mientras que la inteligencia intrapersonal, obtuvo un valor de 96,53± 11,055; que
representa un nivel alto para esta dimensión de la variable. Estos resultados pueden
compararse con los obtenidos por Abreu (2005), quien obtuvo un nivel similar en la
dimensión interpersonal, pero difiere en cuanto al resultado de la dimensión
intrapersonal, cuyo resultado arrojo un valor medio.
TABLA 2
ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA
EMOCIONAL Y SUS DIMENSIONES DISCRIMINADOS SEGÚN EL GÉNERO
DE LOS ESTUDIANTES
N
GÉNERO
FEMENINO
Inteligencia
Emocional
29
213
307
265,41
Medio
Desviación
Típica
19,922
Inteligencia
Interpersonal
29
141
192
167,83
Alto
12,175
Inteligencia
Intrapersonal
29
75
119
101,28
Alto
9,13
Media
Nivel
Desviación
Típica
26,3
N
GÉNERO
MASCULINO
Inteligencia
Emocional
30
D
Inteligencia
Intrapersonal
Mínimo Máximo
30
Media
Nivel
S
OMedio
240,13
D
A
RV
189
E
121
192
151,73
Bajo
16,934
71
116
91,93
Medio
10,935
S
E
R
OS
H30
C
E
ER
Inteligencia
Interpersonal
Mínimo Máximo
300
En las estudiantes de sexo femenino (n = 29) hubo un valor de inteligencia
emocional medio. En cuanto a la inteligencia interpersonal e intrapersonal, sus valores
fueron altos para ambas dimensiones, coincidiendo con los resultados obtenidos por
Valecillos (2008), quien para una investigación similar, trabajando con adolescentes,
obtuvo resultados igualmente similares para los sujetos de sexo femenino.
En opinión de algunos autores, las mujeres en promedio, tienen un coeficiente
general de inteligencia emocional que está cuatro puntos por encima que el de los
hombres, específicamente en las dimensiones interpersonal, intrapersonal y en la
conciencia social Bradberry y Greaves (2007). Aunque pareciera a primera vista que
los resultados de esta investigación reflejan esta diferencia, es necesario recordar que el
baremo de interpretación de las dimensiones de inteligencia emocional ya la toman en
cuenta, por lo tanto, el hecho de que el nivel de inteligencia emocional fue
estadísticamente menor en la población masculina que en la femenina (P< 0,001) no se
explica solamente por la diferencia evolutiva entre los sexos; ya que por otra parte,
sostiene Goleman (1998), que las mujeres no son emocionalmente más inteligentes que
los hombres ni viceversa, ya que, en este sentido, cada persona posee su propio perfil de
fortalezas y debilidades.
OS
D
A
V
R
emocional significativamente inferior al observado
en la población femenina (240,13 ±
E
S
E
R
S
26,300; P< 0.001); este valor
HOse considera como un nivel medio. La inteligencia
C
E
R
E
D
interpersonal arrojó un valor bajo en la población masculina estudiada. Sin embargo, la
En los estudiantes de sexo masculino (n=30), se observó un valor de inteligencia
inteligencia intrapersonal, obtuvo un nivel medio a diferencia de lo observado en la
población femenina. Para estas dimensiones, Valecillos (2008), obtuvo en su
investigación un resultado similar, en cuanto a la dimensión intrapersonal masculina;
sin embargo, difiere en este caso en el resultado arrojado para la inteligencia
interpersonal masculina, cuyo resultado observó un nivel medio.
El machismo observado en la sociedad venezolana, donde los jóvenes del sexo
masculino deben comportarse como machos y esconder sus emociones, sin duda
conlleva a una inteligencia emocional reducida (Tettner, 2005). De hecho, la
inteligencia intrapersonal que involucra un conocimiento y manejo adecuado de las
propias emociones, obtuvo un nivel medio en la población masculina, mientras que en
población femenina obtuvo un nivel alto (91,93±10,935 vs 101,28 ± 9,13;
respectivamente). Tanto en varones como en hembras hubo una fuerte correlación entre
la inteligencia interpersonal e intrapersonal, lo que enfatiza la importancia del
autoconocimiento como fase previa a una buena gestión de las relaciones con los
demás.
TABLA 3
Estadísticos descriptivos de la variable Agresividad y sus dimensiones
Agresividad
Agresividad
Física
Agresividad
Verbal
Ira
Hostilidad
N
Mínimo
Máximo
Media
Nivel
59
59
25
7
89
35
53,29
15,47
Medio
Bajo
59
4
6 S
O
H
C
E 5
DER
59
59
E
RES
OS
D
A
V
Medio
R10,73
20
20
25
13,02
17,03
Medio
Alto
Desviación
Típica
13,947
7,58
4,93
3,584
5,375
Según Aguilar (1989), las conductas agresivas son, una forma de expresión de
sentimientos, creencias u opiniones que pretenden hacer valer lo propio, atacando sin
considerar la autoestima, dignidad, sensibilidad ni el respeto a los demás. En esta
investigación, tanto el nivel de agresividad arrojado, como el de las dimensiones
agresividad verbal e ira, fue de un valor medio; para la dimensión agresión física el
valor obtenido refleja un nivel bajo, mientras que la dimensión hostilidad, el valor
hallado se considera un nivel alto para las edades estudiadas.
Díaz (2006), obtuvo como resultado de su trabajo, un nivel de agresividad medio,
similar al presentado por los estudiantes aquí evaluados, sin embargo para la dimensión
hostilidad sus resultados arrojaron un nivel bajo, lo cual difiere con el valor aquí
observado. Para Castrillon et al. (2004), la hostilidad ha sido definida como un
sentimiento que conlleva a una predisposición a enojarse con otra persona
independientemente de la intención real de la situación que desencadena la hostilidad.
Por lo tanto, en un salón de clases con estudiantes hostiles, cualquier situación podría
desencadenar conductas agresivas.
TABLA 4
Estadísticos descriptivos de la variable Agresividad y sus dimensiones
discriminados según el género de los estudiantes
GENERO
FEMENINO
GENERO
MASCULINO
Agresividad
Agresividad
Física
Agresividad
Verbal
Ira
Hostilidad
Agresividad
Agresividad
Física
Agresividad
Verbal
Ira
Hostilidad
N
Mínimo
Máximo
Media
Nivel
29
29
25
7
79
23
E
50,62
11,62
Bajo
Desviación
Típica
11,076
4,686
4
20
10,79
Medio
4,632
29
29
30
30
6
5
30
7
20
25
89
35
13,59
17,72
55,87
19,20
Medio
Alto
Medio
Medio
3,591
5,769
16,019
8,032
30
4
20
10,67
Medio
5,281
30
30
6
5
20
25
12,47
16,37
Medio
Alto
3,550
4,972
C29H
E
R
DE
S
E
R
OS
S
OMedio
D
A
RV
En esta investigación, la agresión física fue mayor en la población masculina que en
la femenina, donde el valor obtenido para el género femenino representa un nivel bajo,
en contraste con el nivel medio que se obtuvo para sus pares del género masculino. Este
hallazgo está en consonancia con los resultados de otras investigaciones donde se ha
observado que los niños, jóvenes y hombres son más abiertamente agresivos que los
coetáneos de sexo femenino Shaffer (2002), y Tettner (2005). Esta diferencia de
agresión entre los sexos puede deberse como expone Shaffer (2002), a diferentes
factores: según una perspectiva biológica, la testosterona tiene un efecto sobre la
agresividad; según la perspectiva del aprendizaje social, este aprendizaje es influenciado
por los factores culturales y familiares que determinan los niveles de agresión
observados en los varones; y la perspectiva interactiva propone un efecto sinérgico entre
las hormonas y el aprendizaje social.
Cuando se desglosa la variable agresividad y sus dimensiones tomando en cuenta el
sexo, se puede observar que la variable agresión obtuvo un nivel medio tanto en la
población femenina como en la masculina (50,62±11,076 y 55,87±16,019
respectivamente); estos resultados difieren de los obtenidos por Fuenmayor (2006), ya
OS
D
A
RV
este estudio, obtuvo como resultado un nivel superior
de agresividad en los sujetos de
E
S
E
R
OS
sexo masculino que en los de
sexo
femenino.
H
C
E
R
DE
que en su investigación, trabajando con una población similar a la seleccionada para
Las dimensiones de agresión verbal, ira y hostilidad se comportaron de manera
similar en la población femenina y en la masculina, obteniendo tanto la agresión verbal
como la ira un nivel medio, y la hostilidad un nivel alto. Al comparar estos resultados
con los obtenidos por Arrieta (2009), existe similitud en la conducta de las variables
agresión verbal e ira, donde la población de estudio arrojó un valor medio para estas
dimensiones, tanto para los sujetos de género masculino, como el femenino; sin
embargo, en la misma investigación elaborada por Arrieta (2009), la dimensión
agresividad física obtuvo un nivel bajo tanto para los sujetos de género masculino,
como femenino, en contraste con los resultados arrojados por esta investigación para la
misma dimensión.
TABLA 5
CORRELACIONES ENTRE VARIABLES
Inteligencia
Emocional
Inteligencia
Emocional
Correlación de Pearson
1
Sig. (bilateral)
N
agresividad
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
agresividad
-,199
,131
59
59
-,199
1
,131
59
59
S
O
D
A
Se puede observar que la relación entre las variables
RV es inversa, esto indica que a
E
S
E
R
medida que una de ellas es mayor,
la
otra
disminuye,
lo cual permite aceptar la hipótesis
S
O
H
C
E
ER
planteada enD
esta
investigación. De la correlación inversamente proporcional observada
en esta investigación, se puede inferir que si se interviene en estos alumnos para
incrementar su nivel de inteligencia emocional, los niveles de agresividad deberían
disminuir en la población estudiada, toda vez que los componentes de la inteligencia
emocional son hábitos y respuestas que se pueden modificar (Goleman, 1995). Cabe
destacar que a pesar de que esta relación entre las variables, resultó ser poco
significativa, pues la correlación entre ellas es baja y el nivel de significancia > 0,05; si
se demostró la relación entre algunas de las dimensiones de las variables estudiadas
como se muestra en las siguientes tablas.
TABLA 6
CORRELACIÓN ENTRE LAS DIMENSIONES DE LA VARIABLE
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS DE LA VARIABLE AGRESIVIDAD EN
LOS ESTUDIANTES DE SEXO MASCULINO
P< 0,05
TABLA 7
CORRELACIÓN ENTRE LAS DIMENSIONES DE LA VARIABLE
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LAS DE LA
VARIABLE AGRESIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE SEXO FEMENINO
Población Femenina
Hostilidad
Inteligencia Interpersonal
P< 0,05
Agresividad verbal
r= 0,446
Inteligencia Intrapersonal
S
DO
A
V
R
r= 0,758
SE
E
R
Cuando se realizó la correlaciónS
entre las dimensiones de las variables estudiadas se
O
H
C
E
R
obtuvo los siguientes
valores
estadísticamente significativos (P< 0,05): correlación entre
E
D
Población
Agresividad verbal Ira
masculina
Inteligencia
r= - 0,403
Interpersonal
Inteligencia
r= - 0,411
Intrapersonal
la inteligencia interpersonal e intrapersonal en la población
Inteligencia
Interpersonal
r= 0,813
femenina (r= 0.75);
correlación entre la inteligencia interpersonal e intrapersonal en la población masculina
(r= 0,813); estos coeficientes de correlación fueron positivos, lo que quiere decir, que
las dimensiones en cuestión son directamente proporcionales; por tanto, a medida que
aumenta la inteligencia intrapersonal, lo hace también la inteligencia interpersonal en
los sujetos de estudio.
Al analizar las correlaciones existentes en la población masculina; se observa que
entre inteligencia interpersonal e ira (r= - 0,403) y entre la inteligencia intrapersonal e
ira (r= - 0,411); se obtuvo coeficientes de correlación negativos; de esta manera, se
demuestra estadísticamente, que existe una correlación inversamente proporcional entre
la dimensión ira y las dimensiones inteligencia intra e interpersonal. Se puede así
afirmar, que a medida que la inteligencia intrapersonal es mayor, la ira disminuye;
igualmente ocurre con los niveles de inteligencia interpersonal y la ira; a mayor
inteligencia interpersonal, menor es el nivel de la ira. En cuanto a la magnitud de los
valores de los coeficientes, esta estaba entre valores medios y altos, lo que indica la
fuerte correlación entre las dimensiones en cuestión. En la población femenina, no se
obtuvo correlación inversa entre las dimensiones de las variables estudiadas.
H
EC
R
E
D
E
S
E
R
OS
Conclusiones
S
DO
A
V
R
Tras el análisis de los resultados obtenidos en esta investigación, se llegaron a las
siguientes conclusiones:
La inteligencia emocional en la población estudiada es de un nivel medio.
Las estudiantes de sexo femenino poseen un nivel de inteligencia emocional mayor
que la de los estudiantes de sexo masculino, tanto en la inteligencia intrapersonal como
en la interpersonal.
La agresividad en la población estudiada es de un nivel medio, lo que es un aspecto
que dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje y la inserción social de los alumnos.
La agresividad física es mayor en la población masculina que en la femenina.
La inteligencia intra e interpersonal son inversamente proporcionales a los niveles de
ira observados en la población masculina.
Recomendaciones
A la luz de los resultados obtenidos en la investigación, se recomienda implementar
estrategias de inteligencia emocional en el aula, que permitan incrementar el nivel de la
misma en la población estudiada, a la vez que contribuyan minimizar los niveles de
agresividad en la población estudiada. Debido a la correlación existente entre las
dimensiones de inteligencia emocional y la ira, se recomienda realizar futuras
S
DO
A
V
R
investigaciones que profundicen entre la relación de estas variables y sus posibles
H
EC
R
E
D
E
S
E
R
OS
causas.
Por otra parte, se recomienda implementar en el plantel educativo una escuela para
familia efectiva, en cuyas actividades se fomenten las capacidades de inteligencia
emocional, de manera que se logren reducir los niveles de agresividad también en el
entorno familiar de los estudiantes. Por último, se recomienda facilitar talleres y charlas
a los docentes, estudiantes, obreros, personal administrativo, y representantes, donde se
exalten las capacidades de inteligencia interpersonal e intrapersonal, de manera que se
trabajen estas dimensiones con todos los involucrados en el desarrollo educativo de los
estudiantes.
Limitaciones
Debido a la proximidad de la culminación del año escolar, fue necesario reorientar
esta investigación, que en un principio pretendía evaluar los efectos de un programa de
inteligencia emocional sobre las conductas agresivas de los sujetos de investigación,
evidenciadas en la práctica por el investigador.
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