52000/1273 22-febrero-2011 SECRETARIA ACADEMICA CREACION COMISION PARA MODIFICACION CARRERA "LICENCIATURA ENSENANZA PRIMARIA" UNIVERSIDAD PEDAGOGICA PROVINCIAL PROVINCIA DE BUENOS AIRES LA PLATA, 22-febrero-2011 DE: SECRETARIA ACADEMICA A: Mesa General de Entrada OBJETO: Caratulación y Prosecución de Tramite con el siguiente detalle: CREACION COMISION PARA MODIFICACION CARRERA "LICENCIATURA ENSENANZA PRIMARIA" un p e A UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Buenos Aires LA PROVINCIA La Plata, 22 de febrero de 2011 Ref. Expte N° 52000-1273/11 Al Rector de la Universidad Pedagógica Provincial Lic. Adrián Cannellotto: En el año 2010 la Universidad Pedagógica Provincial abrió la inscripción a la "Licenciatura en Enseñanza Primaria" como ciclo de complementación curricular, destinada a maestros que cuentan con una formación inicial de nivel terciario. La licenciatura se propone a través de trayectos de actualización científica y pedagógica que los maestros puedan ir construyendo concepciones y prácticas alternativas a la cultura tradicional escolar, lo que implica el ejercicio de un rol profesional con el desarrollo de competencias que les permita tomar decisiones en relación a las características específicas del proceso de enseñanza Actualmente los maestros que se encuentran en ejercicio, en su mayoría, se formaron bajo un modelo curricular de formación inicial estructurado como un conjunto de asignaturas estancas y carentes de significatividad. Por otro lado, en las metodologías utilizadas, en muchos casos, predominaba el dictado de los contenidos teóricos en desmedro de la problematización de la enseñanza. La UNIPE se plantea como desafío el diseño de una oferta que haga centro en la mejora de las capacidades para el desarrollo del trabajo pedagógico. Esto implica considerar los problemas vinculados a lo didáctico y a lo disciplinar de modo articulado, tal y como se despliegan en las prácticas de la enseñanza, así como la desnaturalización del componente ideológico de la intervención pedagógica. ump e: pFQAG4+G CA CICLO DE COMPLEMENTACIÓN CURRICULAR PARA MAESTROS LICENCIATURA EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA PARA EL NIVEL PRIMARIO 1 1. IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA 1.1 Denonti nación: Licencia a en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario Carreira de Complementación Curricular (Ciclo de Licenciatura). 1.2 Fundamentación: La Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura para Nivel Primario, perteneciente a la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE), se propone como un Ciclo de Complementación Curricular (CCC) destinado a docentes que posean un título de nivel superior no universitario correspondientes a Profesorados para la Enseñanza Básica o equivalentes y que por inquietudes personales o por la exigencia de adecuar su práctica profesional a las condiciones actuales que plantean cambios vertiginosos que afectan a toda la sociedad, deseen profundizar sus conocimientos e interrogar diversas teorías producidas dentro del ámbito académico que pudieren dar cuenta de los diversos problemas que plantea la enseñanza, en particular, de la Lengua y la Literatura en el marco de la presencia del nuevo Diseño Curricular sobre Prácticas del Lenguaje. El desarrollo de la problemática educativa actual nos pone en contacto con nuevos problemas — o bien con la reformulación y actualización de aquellos ya conocidos en el debate pedagógico — formulados en términos de mayor complejidad, por la cantidad de variables puestas en juego en su abordaje; pero a la vez de mayor especificidad para las distintas, diversas y heterogéneas realidades institucionales dentro del mismo sistema educativo. Consideramos como una línea básica para la formación docente continúa la necesidad de actualizar el debate pedagógico acerca de la tríada educativa clásica: docente — alumno — conocimiento incorporando la reflexión sobre los diversos contextos socioculturales en los cuales los sujetos-alumnos ponen en diálogo los saberes prescriptos con aquellos de orden sociocultural que poseen. En ese sentido, consideramos que el egresado de la Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario deberá posicionarse como investigador de las propias prácticas de enseñanza, ya que las aulas de las escuelas constituyen lugares privilegiados para la comprobación de las teorías educativas y debido a que los docentes son actores centrales en las aulas y en las escuelas, por lo mismo están rodeados de abundantes oportunidades de investigar y generar nuevos conocimientos acerca de las prácticas efectivas de enseñanza. Proponemos el trabajo investigativo como un eje de la carrera porque lo consideramos central en la consolidación de una fuerte formación básica y en la integración consistente y coherente de los diferentes aspectos teóricos y prácticos sobre "el hecho educativo", concebido como una realidad compleja. La Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario prevé la formación en tramos que se corresponden con la alfabetización inicial y la alfabetización avanzada, de manera que se ofrece a los maestros un recorrido teórico y didáctico que contemple en forma diferencial estos niveles 2 N'N\ 6 de alfabetíz ón otorgando un título intermedio al concluir el primer año de 1K estudios. El pr eso de alfabetización es entendido en la actualidad como un continuum, es decir, en la sociedad en la que el flujo de la información es vertiginoso y surgen con mayor rapidez múltiples géneros discursivos, es necesario que se generen espacios para una permanente apropiación de los usos escritos de la lengua. La escuela es el espacio privilegiado para desarrollar prácticas de enseñanza que tiendan a garantizar dichas apropiaciones por parte de los alumnos de diversas edades y grupos sociales de pertenencia. La lengua es una construcción social arbitraria, pero que también muestra su constitución plural ya que las variedades lingüísticas se hacen presentes constituyendo otros usos no escolarizados de la misma y que se encuentran cargados de sentidos culturales que los niños ponen en circulación en el espacio escolar de manera particular en los primeros años. Una formación docente que reconozca estas dimensiones que hacen a la lengua y sus usos orales y escritos, tanto en las prácticas de lectura como de escritura, estará mucho más atenta ha hallar nuevos caminos que no se circunscriban, tan sólo, a los aspectos considerados por las teorías del desarrollo del lenguaje. En relación con lo anterior, creemos que es necesario que quienes se dedican posean un amplio a la alfabetización inicial y a la alfabetización avanzada bagaje de conocimientos teóricos desde las disciplinas de referencia (teoría literaria, teorías lingüísticas), como así también tengan acceso a los debates históricos dentro del campo de las didácticas y a distintas perspectivas metodológicas en la enseñanza de la lengua en su diversidad de manifestaciones y concreciones en la vida escolar y social en general. Estos conocimientos proporcionarán al docente distintas miradas sobre la problemática de la enseñanza de la lectura y de la escritura, que creemos les permitirán posicionarse como investigadores de sus propias prácticas, y productores de materiales didácticos para las necesidades específicas de los grupos a cargo y de la institución en la que desarrollan sus tareas, de manera tal que puedan generar prácticas más inclusivas. Entendemos por "inclusivas" aquellas prácticas de enseñanza que verdaderamente reconozcan los saberes de diversos órdenes de los alumnos (discursivos, sociales y culturales en sentido amplio) que podrían ser puestos en diálogo en prácticas de lectura y escritura con los géneros discursivos que la alfabetización escolar ofrece. Finalmente, consideramos que es necesario que el futuro licenciado pueda ir apropiándose de géneros discursivos en pos de su propia alfabetización académica, por lo que prevemos instancias de socialización universitaria que los que permitirán a los docentes entrar en relación otras denominamos Foros esferas de uso de la lengua. 2. OBJETIVOS DE LA CARRERA El Plan de estudios de la carrera Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario se propone: - Brindar una sólida preparación en el nivel de la Educación Primaria que potencie el ejercicio de la práctica profesional docente, apoyándose en una rigurosa formación disciplinar, epistemológica y didáctica. - Formar a los docentes de Educación Primaria en un marco teórico-metodolágico en investigación educativa asociada al campo disciplinar específico de la Lengua y la Literatura, para el diseño, implementación y evaluación de proyectos de investigación en ese nivel. 13. CARACTERISTICAS DE LA CARRERA 3.1. Nivel de la carrera: Grado (Ciclo de Complementación Curricular) 3.2. Acreditación: - Se otorgará al momento de completar la totalidad del recorrido propuesto Literatura para el Nivel el título de Licenciado en Didáctica de la Lengua y la Primario. - Se prevé el otorgamiento al completar el primer año de estudios del título intermedio de Diplomado universitario en alfabetización inicial. 3.3 Duración de la carrera: Se estima que el recorrido propuesto se realizará en un lapso mínimo de dos años. 3.4. Perfil del título: Al término de la carrera, el egresado habrá adquirido el siguiente perfil: 3.4.1 Poseerá conocimientos de: -Teorías pedagógicas contemporáneas. -Desarrollos filosóficos y sociológicos interpretativos de las prácticas culturales. - Aportes de la Psicología de la Educación y especialmente la interpretación de los procesos de apropiación de conocimiento que realizan los sujetos en diversos contextos educativos. - Didáctica general y su relación con el curriculum - Desarrollo actual de la didáctica específica de la Lengua y la Literatura. - Metodología de la investigación educativa. 4 3.4.2. E capaci área curricular específica el egresado desarrollará habilidades y es para: -Intervenir en el nivel y las instituciones en las que se desempeña. -Desenvolverse en la dimensión pedagógico-didáctica correspondiente a la alfabetización inicial y avanzada. - Elaborar, orientar y asesorar respecto a la construcción y selección de materiales didácticos específicos. -Diseñar, implementar y participar en Proyectos de Investigación e Innovación. 3.5. Alcances/ Incumbencias del título: Para el título de Licenciado en Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Nivel Primario se establecen los siguientes alcances/incumbencias: - Diseñar, intervenir y evaluar procesos de enseñanza en el Nivel Primario en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura. - Elaborar y evaluar modelos y propuestas curriculares para el Nivel Primario en el área de orientación propuesta por la carrera. - Asesorar en el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de procesos de enseñanza de los contenidos curriculares en Prácticas del Lenguaje. - Diseñar, gestionar y evaluar proyectos destinados a la capacitación de los recursos humanos para el Nivel Primario en el área de orientación propuesta por la carrera. - Brindar asesoramiento pedagógico a instituciones educativas para la enseñanza en la Lengua y la Literatura en el Nivel Primario 3.6. Requisitos de ingreso a la carrera: Podrán ingresar a la carrera: Los egresados de nivel superior no universitario de Profesorados para la Enseñanza Primaria con cargas horarias mínimas de 1800 horas aproximadamente (con títulos de 2 % años como mínimo) o equivalentes, quienes deberán presentar: • Documento Nacional de Identidad y fotocopia del mismo. • Fotocopia legalizada del título de nivel superior no universitario correspondiente. • Ficha de inscripción completa. 5 4. EÑO Y ORGANIZACION CURRICULAR 4.1. Organización General de la Carrera: La Licenciatura se organiza a través de un trayecto de formación académica y profesional, integrado por dos áreas una de fundamentos y una de orientación. El conjunto de unidades curriculares que integran el área de fundamentos implica una formación en las disciplinas troncales en el campo de la educación, abordando cada de estas desde las distintas disciplinas que contribuyen a pensar el área. El grupo que constituye el área de orientación esta integrado por unidades curriculares específicas que permiten orientar la formación en un campo de conocimiento "la didáctica de la lengua y la literatura", a través de seminarios de estudios disciplinares y de didácticas específicas, ambos de diferentes niveles. El plan de estudios se organiza en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica docente. Éstas constituyen delimitaciones de conocimientos en una secuencia y dentro de un determinado período de tiempo, adoptando las formas de: - Asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinarios o multidisciplinarios y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos/docentes en el análisis de problemas y en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional. - Seminarios: son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones sobre tales problemas, algunos provenientes de sus propias prácticas. Se propone profundizar su comprensión a través de lectura y debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y pretenden posicionar a los docentes como usuarios activos de la producción del conocimiento. -Talleres: espacios curriculares para el desarrollo de competencias, orientados a la instrumentación requerida para la acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolución práctica de situaciones. El desarrollo de competencias prácticas envuelve una diversidad y complementariedad de capacidades, entendiendo la práctica no sólo como el hacer, sino como el hacer creativo y reflexivo, poniendo en juego todos los marcos conceptuales disponibles. Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y 6 supone la jercitación en capacidades para elegir entre cursos posibles y pertinenté de acción para la situación, habilidades para la selección de metod las medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capa idad de ponerlo en práctica. Los Talleres pueden incluir espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación e intervención en terreno. - Foros: constituyen instancias de complementación académica bajo la forma de participación en eventos ad hoc. Estos eventos —conferencias, talleres, seminarios— se desarrollan durante el curso académico en el ejercicio de la impronta asociativa desplegada por la UPP que hace posible intercambio de docentes a nivel nacional e internacional en el marco de convenios de cooperación. 4.2. Asignación horaria de la carrera Todas las asignaturas, seminarios o talleres tienen una duración cuatrimestral y para obtener el título, los alumnos deberán cursar el plan que se muestra a continuación y aprobar la totalidad de obligaciones académicas según la siguiente Estructura de Plan de Estudios: Total de horas de la carrera: Área de Fundamentos' 512 Área de Orientación . 480 Total. 992 4.3 Articulación horizontal y vertical de las asignaturas Se señala de manera orientativa la organización, estructura y horas de cursada del Plan: ÁREA FUNDAMENTOS. TOTAL DE HORAS 512 Unidad Curricular 1. Didáctica General (creaEducación I) Horas Semana tota- s / Horas les clase 164 64 Asignatura Carácter 2. Problemas de la filosofía del lenguaje (Área Filosofía) Asignatura 64 3. Educación, sujetos y contextos (Área Psicología) 4. Análisis didáctico de las prácticas de enseñanza (Área Educación II) Asignatura 64 5. Prácticas de lectura y escritura para Seminario- 64 16 4 16 4 Asignatura 64 16 4 16 7 4 docentes (4a Artes y Letras I) Taller 06. Sem no de Trabajo Final or (Área Investigación Educativa Inte 1) 7. Metodología de la Investigación (Área Investigación Educativa II) Seminario- 32 Taller 8. Actividades Académicas (Área Foros) 9. Seminario de escritura académica (Área Artes y Letras II) 64 Seminario 32 Taller Seminario 64 8 4 16 4 8 4 ÁREA DE ORIENTACIÓN. TOTAL DE HORAS: 480 Seminario Hora s totales 64 Semanas / Horas clase 16 4 11. Estudios literarios (Seminario de estudios disciplinares II) Seminario 64 16 12. Epistemología de las Ciencias del Lenguaje (Seminario de estudios disciplinares III) Asignatura 64 13. Didáctica de la lengua y la literatura en la alfabetización inicial (Didáctica específica de nivel I) Asignatura 96 14. Didáctica de la lengua y la literatura en la alfabetización avanzada (Didáctica específica de nivel II) Asignatura 96 15. Propuestas didácticas y elaboración de materiales (Didáctica específica de nivel III) Seminario- 96 Taller Unidad Curricular Carácter 10. Teorías y métodos de Alfabetización (Seminario de estudios disciplinares I) 4 16 4 16 6 16 6 16 6 TOTAL DE HORAS DE LA LICENCIATURA: 992 8 4.4. M dalidad de dictado Presen al 4.5. Régimen de cursado Cuatrimestral Recorrido estimado, asignación horaria de la carrera y de titulaciones Se considera en virtud de las características de la carrera ofrecida el siguiente plan de cursada: 1° CUATRIMESTRE -Prácticas de lectura y escritura para docentes. -Didáctica general -Teorías y métodos de alfabetización 2° CUATRIMESTRE -Educación, sujetos y contextos -Análisis didáctico de las prácticas de enseñanza -Estudios literarios 3° CUATRIMESTRE -Didáctica de la lengua y la literatura en la alfabetización inicial - Seminario Trabajo Final Integrador -Tutorías (Área Foros) Total de horas: 544 Título Intermedio: Diplomado universitario en alfabetización inicial 4° CUATRIMESTRE -Problemas de filosofía del lenguaje -Epistemología de las Ciencias del lenguaje -Didáctica de la lengua y la literatura en la alfabetización avanzada 5 CUATRIMESTRE -Propuestas didácticas y elaboración de materiales -Metodología de la Investigación. -Seminario de escritura académica. A llargo de la carrera los alumnos que cursan la Licenciatura deberán ha er completado 64 horas del espacio curricular Foros. Total de horas: 480 Título Final: Licenciado en Didáctica de la Lengua y la literatura para el Nivel Primario Total de horas: 992 4.6. Régimen de aprobación Para mantener la regularidad en las unidades curriculares los alumnos deberán: Cumplir las normas de asistencia y promoción establecidas en el Reglamento de Alumnos de la UNIPE - Aprobar los exámenes parciales y/o trabajos prácticos de cada unidad curricular Aprobación final de las asignaturas: - Los alumnos que hayan alcanzado la regularidad aprobarán las unidades curriculares a través de un examen final o por un régimen de promoción. Será atribución del equipo docente de cada unidad curricular, determinar la posibilidad de aprobar por régimen de promoción siempre y cuando los alumnos hayan desarrollado un mínimo de dos trabajos prácticos. Aprobación final de la carrera: -Los alumnos que hayan alcanzado la regularidad y aprobado todas las unidades curriculares, realizarán un Trabajo Final Integrador, para lo cual se encuentra previsto en el presente diseño un seminario de cursada obligatoria. Dicho trabajo deberá ser presentado guardando las formas académicas correspondientes ante un tribunal para su defensa. 5. Contenidos mínimos de las unidades curriculares: 5.1. Contenido transversal Uno de los propósitos de la Universidad Pedagógica es formar docentes capaces de incorporar las nuevas tecnologías en las aulas, buscando la superación de las brechas en alfabetización tecnológica, esto implica el desafío de generar oferta de excelencia académica en entornos virtuales. Es necesario incidir en la transformación de las culturas pedagógicas, teniendo en cuenta que las nuevas tecnologías de información y comunicación han introducido una revolución tanto en la enseñaza como en el aprendizaje Es por l0 elloj q 'e en esta propuesta formativa para maestros la unidad curricular Nuevas tecnol , gías y lenguajes en el aula será trabajada de manera transversal por todos / los docentes en cada espacio curricular. Se debe destacar que los do tes de la UPP están cursando una especialización universitaria en Sistemas interactivos de comunicación, situación que favorece la coherencia y sustentabilidad de esta propuesta. Otra herramienta será el aula virtual que funcionará para cada unidad curricular, en este espacio se llevarán a cabo las tutorías e intercambio de opiniones, con el fin de poner al estudiante frente a una situación de aprendizaje utilizando de mediador a las TICs. NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LENGUAJES EN EL AULA (TRANSVERSAL) Las asimetrías que plantea el uso de las nuevas tecnologías para los que enseñan y los que aprenden. Las formas de acceso a las nuevas tecnologías. Cuestiones políticas, culturales, económicas, vinculares. La incorporación de las nuevas tecnologías y lenguajes como saberes a ser enseñados en el aula: los problemas del proceso de diseño curricular, los problemas de implementación en aula, los problemas para la enseñanza. 5.2 Área de Fundamentos La enunciación de contenidos del área es indicativa. Los contenidos correspondientes podrán ser acreditados mediante el cursado y aprobación de unidades curriculares o extracurriculares en otras unidades académicas de la UPP, previa intervención y autorización de la Secretaría Académica. A título de ejemplo, se consignan los siguientes: 01. Unidad Curricular del Área Educación (I). INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA: La noción de didáctica. Origen, desarrollo y campo disciplinar. El problema de la didáctica general y las didácticas específicas. Modelos didácticos: visión histórica del campo de la didáctica y su repercusión sobre las prácticas escolares. La relación de la didáctica con el currículum. Noción de currículo. Perspectivas teóricas en torno de la noción de curriculum. Selección, acceso y distribución social del conocimiento: Diversidad, homogeneidad e ideología en la construcción del curriculum. Diseño, desarrollo y evaluación curricular. El proyecto curricular institucional (PCI). El proyecto curricular áulico. Selección, secuenciación y organización de los contenidos. El método como vínculo entre el contenido y el sujeto que aprende. La vinculación contenido — método y la "construcción metodológica". Método y recurso didáctico 02. Unidad Curricular del Área Filosofía. PROBLEMAS DE LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE. Distintas filiaciones epistemológicas en la concepción de la lengua y su impacto en las teorías de la lengua que circulan en la escuela. Lengua, cultura y pensamiento: posiciones innatistas y socioculturales. Platón, Aristóteles, Hegel y Wittgenstein. El problema de la concepción noiética de la lengua y sus 11 )9debates con la posición semiótica: el paradigma de la doxa gramatical. E Grupq Bajtín: la lengua como habla. Signo ideológico, dialogismo y discurso. 3. nidad Curricular del Área Psicología EDUCACIÓN, SUJETOS Y CONTEXTOS: Problemas implícitos en las relaciones entre Psicología y Educación. Diferentes unidades de análisis para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La especificidad del aprendizaje escolar y los riesgos de la naturalización del desarrollo y de las prácticas escolares. Los principales aportes de la Psicología trabajando en el campo educativo. Análisis crítico de usos, abusos y potencialidades de los abordajes psicológicos en el campo educativo. El problema del aplicacionismo y el reduccionismo psicológico. El caso de la teoría psico-genética y los aportes de los enfoques psicológicos socioculturales. Resignificando el fracaso escolar, los problemas de aprendizaje y de conducta. De los problemas del alumnado al "alumnado en problemas". Educabilidad, diversidad, inclusión y modelos de análisis (patológico-individual, socio-familiar y situacional) Los niños y niñas de hoy. El sentido de la experiencia escolar. Los desafíos para la práctica docente. 4. Unidad Curricular del Área Educación (II) ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA La práctica docente como categoría teórica. Epistemología de la práctica: el problema de "lugar" de la teoría y el "lugar" de la práctica. Práctica pedagógica y práctica docente .EI análisis didáctico de las prácticas de enseñanza: diferentes enfoques. Herramientas para el análisis didáctico de las prácticas. Las características de la práctica docente como práctica social.. Algunas variables para analizar las prácticas de enseñanza . contrato didáctico, pensamiento práctico, conocimiento práctico, el uso del discurso y la narrativa. 5. Unidad Curricular del Área Artes y Letras: PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA DOCENTES: Distancias y cercanías entre las prácticas de lectura y escritura de los docentes en la formación de grado, en el trabajo en las instituciones escolares y en la universidad. Hacia la noción de géneros discursivos y esferas de uso de la lengua escrita. De la noción de texto a la de enunciado. El problema de la variabilidad de la normativa lingüística y lengua legítima en la formación de grado, en el trabajo en las instituciones escolares y en la universidad. La resignificación de las propias prácticas de lectura y escritura para su institucionalización en la universidad. 12 6. Unitpad Curricular Área Investigación Educativa I SEMINARIO DE TRABAJO FINAL INTEGRADOR Los proyectos de intervención: diseño, desarrollo y evaluación. Análisis de propuestas y prácticas en los niveles de educación inicial y educación primaria. Las situaciones de enseñanza y las intervenciones del docente. Planificación de proyectos de mejora. 7. Unidad Curricular Área Investigación educativa II METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN El debate entre la mirada cuantitativa y la cualitativa y sus epistemologías subyacentes. El problema de los estatutos de "verdad" del conocimiento. Los orígenes de la etnografía en el marco de los debates epistemológicos acerca de la producción de conocimiento en torno a la realidad sociocultural. La etnografía en la investigación acerca de la realidad social en las escuelas. Problemas epistemológicos y metodológicos de la investigación en Didáctica de la lengua y la literatura. La investigación cualitativa: llegada al campo, recolección de datos con métodos cualitativos, interpretación, generación de hipótesis. Retornos al problema de la constitución del campo de la Didáctica de la lengua y la literatura en Argentina. Las investigaciones en el campo de la Didáctica de la lengua y la literatura: relaciones docencia-investigación, investigación-docencia. Tensiones acerca de cómo estudiar la enseñanza de la lengua y la literatura: distintas tradiciones investigativas. El docente como investigador de las prácticas efectivas de enseñanza. 8. Actividades académicas del Área Foros Constituyen instancias de complementación académica bajo la forma de participación en eventos ad hoc organizados por la UPP. Estos eventos — conferencias, talleres, seminarios— se desarrollan durante el curso académico en el ejercicio de la impronta asociativa desplegada por la Universidad que hace posible intercambio de docentes a nivel nacional e internacional en el marco de convenios de cooperación. 9. Área de Artes y Letras II SEMINARIO DE ESCRITURA ACADÉMICA Del campo al texto: problematización de la escritura en la investigación. Restricciones retóricas de los diversos géneros discursivos académicos: la ponencia, el artículo, la tesis. Elaboración de planes de escritura y borradores. Puesta en texto de investigaciones sobre las prácticas efectivas de enseñanza. 13 \.unipeY 5. 3. Área de Orientación 10. Seminario de Contenidos Disciplinares I TEORÍAS Y MÉTODOS DE LA ALFABETIZACIÓN EN ARGENTINA Historia de los inicios de la alfabetización en la Argentina hasta la actualidad: las teorías y modelos instituidos y los desarrollos que no impactaron en el sistema educativo. Teorías y métodos de la alfabetización inicial en las políticas educativas: sus impactos en los diseños curriculares y en la formación docente. Las disciplinas de referencia que sustentaron los modelos de alfabetización: continuidades y rupturas epistemológicas y metodológicas. Las concepciones de alumnos y docentes determinadas por teorías y modelos sobre la alfabetización inicial en relación con los problemas de la inclusión y retención de los alumnos en el sistema educativo. Las concepciones sobre las prácticas de lectura y escritura, el conocimiento sobre la lengua y la literatura en las teorías y métodos de alfabetización inicial. El problema de la construcción del fracaso escolar hacia el interior de las prácticas de enseñanza en la alfabetización inicial. 11. Seminario de Contenidos Disciplinares II ESTUDIOS LITERARIOS: PROBLEMAS DE LITERATURA INFANTIL La literatura infantil como hecho estético y los problemas teóricos que presenta a partir de su especificidad: el destinatario y sus representaciones como niño y lector. Su consideración en los distintos campos: escuela, publicaciones especializadas, diseños curriculares. El concepto de género literario y sus manifestaciones en los manuales de lectura. Los enfoques sobre los cánones infantiles. Antiguas y nuevas formas de leer literatura en la escuela. La relación entre teoría, análisis y lectura. Categorías de la narración: voz, tiempo, complejidad narrativa y discurso. El diálogo con otros lenguajes no literarios. La ilustración y sus procedimientos: anclaje y relevo. Nuevas formas en la literatura infantil: humor, parodia, ironía .Confluencia de lo textual (escrito) y lo visual, ambigüedad, ruptura de la linealidad, literatura y cultura. Lo poético en la infancia y en la escuela. La lírica de tradición popular y las vanguardias. La formación del lector literario. El docente como mediador de lectura. Criterios de selección. Análisis de propuestas de prácticas de lectura y escritura de textos literarios y su elaboración. Diseño y gestión de proyectos de lectura en espacios formales y no formales. 12. Seminario de Contenidos Disciplinares III EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE. Distintas tradiciones en el estudio de la lengua: lingüística intraorganismo y lingüística interorganismo. Diversidad lingüística: Variedades diatópicas, 14 diastr4tfcas y diafásicas; bilingüismo, multilingüísmo y plurilingüísmo. La lengua comer construcción semiótica. Léxico y significado. Aportes de la sociolingüística y de la etnografía del habla. La sociología y estudios del lenguaje: la construcción de la lengua estándar y el capital lingüístico. Teorías lingüísticas de mayor pregnancia en currículum escolar. Estructuralismo, pragmática, lingüística textual y análisis del discurso: recortes y adaptaciones curriculares que han sufrido las teorías de origen en las distintas reformas. Problematización del currículo en tanto "Prácticas del Lenguaje". 13. Didáctica Específica del Nivel (I) DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL La constitución del campo de la Didáctica de la lengua y la literatura en la Argentina: sus desarrollos teóricos y metodológicos sobre las prácticas de lectura y escritura en la educación inicial y primaria. Concepciones de enseñanza, sujeto y del objeto de conocimiento implícitos en las prácticas de enseñanza. Tradiciones e innovaciones didácticas. Contenidos ideológicos y políticos subyacentes en los currículum oficiales. Prescripción e intersticios. El docente como artesano de sus prácticas. Materiales curriculares: libros de textos. Las prácticas de lectura y escritura como punto de partida de la enseñanza de la lengua como sistema: relaciones de grafemas y fonemas en los usos de la lengua escrita en la alfabetización inicial. La especificidad de la lengua escrita: normativa lingüística y saberes sociales sobre la lengua. Investigaciones y concepciones sobre la apropiación del sistema de escritura. Usos orales de la lengua y prácticas de lectura y escritura en la alfabetización inicial 14. Didáctica Específica del Nivel (II) DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ALFABETIZACIÓN AVANZADA. El surgimiento de las didácticas específicas. Demarcación del campo de la didáctica de la lengua y de la literatura. Controversias con la didáctica general. Aportes multidisciplinarios en la construcción de una mirada sobre la didáctica de objeto. El cambio de enfoque curricular y el reconocimiento de los saberes sociales sobre la lengua: Prácticas del Lenguaje. La teoría de la transposición didáctica y sus particulares inflexiones en el campo de la didáctica de la lengua en el nuevo DC. Tensiones entre el conocimiento prescripto y las prácticas de enseñanza efectivas. Preeminencia del enfoque comunicativo y algunos modelos de la lingüística textual. El problema de las tipologías textuales como saberes a enseñar sobre la lengua. El impacto de las didácticas de la lectura y la escritura españolas en la producción curricular y editorial escolar para la educación primaria: los modelos de la lectura por objetivos y de la escritura como proceso cognitivo. El libro de texto. Distintas posiciones: como bien cultural, como mercancía, análisis crítico. El caso de los libros de texto para la educación primaria y su impacto en las planificaciones escolares. Prácticas del Lenguaje como prácticas sociales de lectura y escritura: diálogo y tensiones entre los saberes prescriptos y los saberes socioculturales en las prácticas 15 [ \\, e efectivtt. 's de enseñanza. La escritura de consignas en el proceso de enseñanza y de fr aluación. Las líneas de la comprensión lectora, la lectura por placer y la prá tica de talleres de lectura. El docente como lector y como mediador de lectura. Diseño, gestión y evaluación de proyectos de lectura en espacios formales y no formales. 15. Didáctica Específica del Nivel (III) PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y ELABORACIÓN DE MATERIALES. Revisión de los circuitos de producción de propuestas didácticas para la educación primaria: industria editorial escolar, documentos curriculares de orientación didáctica de las distintas agencias del Estado, Programas de promoción de la lectura y alfabetización, ONG y Fundaciones de capitales privados. Análisis de las tradiciones de enseñanza de la lengua y la literatura que los sustentan: alcances y límites de sus implementaciones en las prácticas de enseñanza efectivas. Producción de propuestas didácticas que reconozcan los rasgos particulares de los grupos y los espacios escolares: planificaciones y proyectos institucionales y áulicos. Diversidad de consignas: consignas que apuntan a describir y clasificar los textos para su reproducción modélica y las consignas de invención y sus aportes para generar condiciones de apropiación del conocimiento lingüístico y literario. Consignas para la evaluación. BIBLIOGRAFÍA GENERAL Acero, J.J. (comp.) Filosofía del lenguaje I. Semántica. Madrid, Trotta, 1998. Acero, Bustos y Quesada. Introducción a la filosofía del lenguaje. Madrid, Cátedra, 1982. Angelelli, Ignacio: Studies on Gottlob Frege and Traditional Philosophy, Dordrecht, Reidel, 1967. Alvarado, Maite. El lecturón. Gimnasia para despabilar lectores. Quirquincho, Buenos Aires, 1989. Libros del Alvarado, Maite y Daniel Feldman. El pequeño lecturón. Vitamina para lectores. Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1991 Alvarado, Maite (comp.). Entre líneas, Buenos Aires, Manantial, 2001. Alvarado, Maite. "Escritura e invención" en AA.W. 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Por otra parte, la complejidad de este desafío se desarrolla en las sociedades actuales, donde las cuestiones científicas, tecnológicas y sociales, preponderan en la vida cotidiana, lo que implica un incremento en la promoción de la educación en ciencias de la naturaleza, matemática y ciencias sociales. Las nuevas propuestas curriculares del nivel primario y de la formación inicial del mismo, se inscriben en este marco y se apoyan en recientes desarrollos de la didáctica de las ciencias y la matemática que van mucho más allá de un simple cambio de contenidos. La renovación que se propone tiene, pues, una sólida fundamentación en gran medida provista por los trabajos de investigación educativa que han puesto en evidencia marcadas diferencias entre lo considerado conveniente por los expertos en diseño de currículo y lo que los docentes de educación primaria llevan realmente a la práctica en el aula. No obstante, no restando la importancia significativa a la renovación curricular, ésta debe estar acompañada por trayectos de actualización científica y pedagógica en las cuales los maestros puedan ir construyendo concepciones y prácticas alternativas a la cultura tradicional escolar, lo que implica el ejercicio de un rol realmente profesional con el desarrollo de competencias que les permita tomar decisiones en relación a las características especifica del proceso de enseñanza La experiencia en nuestro país en estos aspectos, nos permite resumir algunas cuestiones vinculadas con el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias y la matemática: • Es fundamental que en la formación del docente de primaria en ciencias y matemática se potencie las competencias profesionales que impliquen la actualización y profundización de los marcos teóricos centrales de dichas áreas, tendiendo a la construcción de un cuerpo de conocimientos específicos. • En esa misma formación, debe resignificarse la actividad científica entendiéndola como uno de los modos más importantes de producción de conocimientos de la sociedad contemporánea. Para ello es necesario profundizar en una reflexión de los aspectos epistemológicos, 1 sociológicos de la construcción de conocimientos en las áreas, así como también de su desarrollo histórico. ■ Asimismo, es fundamental que se investiguen y desarrollen enfoques pedagógicos y didácticos relevantes, que sean, por un lado, coherentes con el cuerpo conceptual de las áreas y por otro con las características psicoevolutivas, socio-culturales de los alumnos. ■ Se requiere además enfatizar el rol docente como investigador de su propia práctica educativa. Actividad que implica una mejor comprensión de su rol, un conocimiento más claro de su trabajo docente y una determinación de los posibles cambios en el diseño y puesta en práctica de procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores al modelo tradicional de enseñanza de las ciencias y la matemática. SITUACION ACTUAL En general, los maestros que se encuentran ejercicio actualmente, se formaron bajo un modelo curricular de formación inicial el cual estaba estructurado como un conjunto de asignaturas estancas y carentes de significatividad. Por otro lado, en las metodologías utilizadas, en muchos casos, predominaba el dictado de los contenidos teóricos en desmedro de los contenidos didácticos de los mismos. Actualmente, los cambios en la formación inicial han reconsiderado el trabajo en las áreas de conocimiento y se ha centrado en la enseñanza de las didácticas específicas, ya que el conocimiento didáctico de los contenidos es lo que todo docente debe construir permanentemente para el mejoramiento de la calidad de su enseñanza. Por otra parte, diversas investigaciones dan cuentan que los desarrollos en campo de la didáctica de las ciencias y la matemática, no se reflejan en las aulas del nivel primario. En general, la enseñanza de la ciencia y de la matemática en la primaria tiende a modelos, expositivos, centrados en los libros de textos, con escasas investigaciones escolares que posibiliten el desarrollo de las habilidades en ciencias y en la resolución de problemas. Los tres aspectos mencionados anteriormente constituyen parte de la problemática de la enseñanza de las ciencias y la matemática en la provincia de Buenos Aires, que conlleva un compromiso para las instituciones de formación de educadores que debe concretarse en la generación de acciones que faciliten una adecuada preparación de los mismos. En ésta, como en cualquier profesión, se requiere, para abordar con éxito la producción de innovaciones, promover un proceso de profesionalización y de perfeccionamiento permanente. 2 A partir de lo mencionado aparece como idea fuerza la necesidad de ofrecer a los doc9Ifites con titulo de Profesor en Enseñanza Primaria un ciclo universitario de formación superior que: ✓ implique la posibilidad de completar su formación científica y pedagógica en el ámbito específico de la educación en ciencias naturales, sociales y matemática. ✓ permita profundizar en el campo de las didácticas específicas. ✓ reconozca y jerarquice el esfuerzo realizado en la preparación docente previa y la experiencia obtenida en el ejercicio de la misma. ✓ facilite, para los docentes que no se han formado en un ámbito universitario, la vinculación con la estructura académica de la Universidad y, en ella, con la tarea de los investigadores. Atento a lo expresado, la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires ha considerado la conveniencia de organizar un Ciclo de Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales, Sociales y Matemática. Justificación: Este ciclo de Complementación Curricular se inscribe dentro de una política general de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires orientada a generar un espacio académico para la investigación y enseñanza de marcos analíticos e interpretativos que permitan comprender la diversidad natural y la cultural. La Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires creó en el año 2007 una Especialización en Didácticas para las Ciencias Naturales con el objetivo de formar recursos humanos de excelencia en un área de gran necesidad de ellos. Se pretende con su incorporación al sistema educativo de la provincia lograr el objetivo de mejorar los enfoques de la enseñanza de las ciencias en la escuela. El Ciclo de Complementación Curricular para Maestros se crea, entonces, a partir de estas experiencias, a su vez que la potencia, buscando concentrar en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires un ámbito para el desarrollo de esta conjunción de áreas. La licenciatura parte de un ciclo de formación general que contiene aspectos de epistemología, de educación, psicología y nuevas tecnologías de la comunicación y la información. Conjuntamente a estas espacios curriculares hay un conjunto de materias de orden areal/disciplinar: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemática, que se vinculan estrechamente con las didácticas especificas de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemática para la enseñaza en el nivel primario. 3 T'OH° ( Tal coMp es asumida por la Universidad, esta política tiene el doble objetivo de brindar la los estudiantes una formación básica que les permita acceder a crecientes niveles de complejidad y creatividad en la producción de conocimiento. A los efectos específicos de garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema universitario, al momento ajeno en gran medida para los maestros, la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires a través de esta carrera, incluye dispositivos pedagógicos específicos, tales como el seguimiento del rendimiento de los estudiantes, perfiles docentes con experiencia en esta especificidad, indicadores académicos apropiados, así como la disponibilidad de infraestructura adecuada. Contar con mecanismos de gestión del currículo eficientes es fundamental para evaluar las eventuales fuentes de abandono y retraso. Igualmente importante es poseer capacidad para diseñar, proponer e implementar estrategias diversas y diversificadas con relación al rendimiento de los estudiantes y lograr de ese modo la efectiva inserción de los mismos. 11. IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA 1.1. Denominación: Licenciatura en Enseñanza Primaria, Carrera de Complementación Curricular (Ciclo de Licenciatura) 12.OBJETIVOS DE LA CARRERA El Plan de Estudios de la carrera se propone: • Brindar una sólida formación básica en el campo de las ciencias naturales, ciencias sociales, y matemática y sus didácticas específicas. • Ofrecer una sólida formación de grado en el campo de la enseñanza primaria. • Favorecer la formación continua atendiendo a los distintos espacios de producción de conocimiento e intervención profesional en los campos indicados. • Promover el desarrollo de la capacidad de comprender y problematizar las cuestiones vinculadas con la educación primaria. • Generar capacidades para realizar diagnósticos, evaluaciones y estudios educativos correspondientes al nivel primario. • Ofrecer itinerarios formativos que sienten las bases para el posterior desarrollo académico y profesional. 4 ...... A \ .... 11 1 1 De : OBJETIVOS GENERALES • Desarrollar una instancia académica de nivel superior orientada a la formación permanente y continua de docentes en el área de las ciencias naturales, sociales y matemática y sus didácticas específicas. • Proporcionar, en esa instancia, una formación académica y profesional en la que se analicen diversos modelos teóricos y metodológicos y que permita desarrollar capacidad para el desempeño en el aula, con sentido crítico, creativo, transformador y generador de propuestas reflexivas asociadas a las prácticas educacionales. • Propender a una formación que respete la identidad disciplinar y que analice los enfoques de posible integración para desarrollar aptitudes que permitan encarar problemáticas complejas. • Estimular la producción y socialización del trabajo de aula y de investigación en el campo de la educación primaria. I 3. CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA 3.1. Nivel de la carrera: Grado, Ciclo de Complementación Curricular. 3.2. Acreditación: Se otorgará el título "Licenciado/a en Enseñanza Primaria". 3.3. Duración de la carrera: 6 cuatrimestres 3.4. Perfil del titulo: Al cabo de sus estudios, el egresado poseerá conocimientos de: -Teorías pedagógicas contemporáneas. - Aportes de la Psicología de la Educación y especialmente la interpretación de los procesos de apropiación de conocimiento que realizan los sujetos en diversos contextos educativos. - Didáctica general y su relación con el curriculum - Desarrollo actual de las didácticas específicas de ciencias sociales, ciencias naturales y matemática. 5 3.5. Alcances/Incumbencias del título: ✓ Diseñar, intervenir y evaluar procesos de enseñanza en el Nivel Primario. ✓ Elaborar y evaluar modelos y propuestas curriculares para el Nivel Primario. ✓ Asesorar en el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de procesos de enseñanza en las áreas de orientación propuestas por la carrera. ✓ Diseñar, gestionar y evaluar proyectos destinados a la capacitación de los recursos humanos para el Nivel Primario en las áreas de orientación propuestas por la carrera. ✓ Brindar asesoramiento pedagógico a instituciones educativas para la enseñanza en las áreas de orientación propuestas para la carrera ✓ Realizar estudios e investigaciones en el ámbito a la educación primaria. ✓ Asesorar en la elaboración, aplicación y evaluación de políticas y normas en lo relativo a la educación primaria ✓ Asesorar a instituciones públicas y privadas acerca de las dinámicas de funcionamiento, las problemáticas y las perspectivas particulares de la educación primaria. 3.6. Requisitos de ingreso a la carrera: Podrán ingresar a la carrera: Los egresados de nivel superior no universitario de Profesorados para la Enseñanza Primaria con cargas horarias mínimas de 1800 horas aproximadamente (con títulos de 2 'A años como mínimo) o equivalentes, quienes deberán presentar: • Documento Nacional de Identidad y fotocopia del mismo. • Fotocopia legalizada del título de nivel superior no universitario correspondiente. • Ficha de inscripción completa. 6 / FOLIO ( umpe: 1 I4. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR 4.1 Área de los contenidos Propedéuticos: Epistemología Tecnologías de la información y la comunicación Currículum Ciencia, técnica, sociedad y ambiente Área de los Contenidos Específicos: Contenidos Disciplinares: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática. Didácticas Específicas: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemática. La enseñanza de las ciencias en ambientes no formales Trabajo Final integrador Se efectuará bajo la dirección de un Tutor designado a tal fin. 4.2. Asignación horaria de la carrera: Total de horas de la carrera Área de los contenidos Propedéuticos 256 horas Área de los Contenidos Específicos 832 horas Seminario Trabajo Final Integrador 64 horas Total 1152 horas 4.3. Articulación horizontal y vertical de las asignaturas Carga horaria y correlatividades: (1) Carga horaria cuatrimestral (2) Correlatividades: siguen el orden numérico de menor a mayor (3) Carga horaria semanal *1« Primer Cuatrimestre 64 64 64 x x 4 4 4 Contenidos I Ciencias Naturales 64 x 4 Currículum Didáctica I de las Ciencias Naturales 64 Contenidos I Ciencias Sociales Ciencia, técnica, sociedad y ambiente Didáctica I de las Ciencias Sociales Segundo Cuatrimestre 4 64 x 4 64 64 64 x 4 4 4 64 Contenidos II Ciencias Sociales 64 Contenidos II Ciencias Naturales La enseñanza de las ciencias en ambientes no 64 formales x x 4 4 4 64 64 64 x x 4 4 4 64 64 64 x x 4 4 4 Tercer Cuatrimestre Contenidos I Matemática Epistemología Didáctica I de la Matemática x Cuarto Cuatrimestre Quinto Cuatrimestre Didáctica II de la Matemática Contenido II de Matemática Tecnologías de la Información y la Comunicación Sexto Cuatrimestre Didáctica II de las Ciencias Naturales Didáctica II de las Cs. Sociales Seminario de Trabajo Final Integrador Carga horaria total: Seminarios 1152 horas 4.4. Modalidad de dictado Presencial 4.5. timen de aprobación: Para estar en condiciones de aprobar las asignaturas los estudiantes deberán: • Atenerse a las normas de asistencia y promoción establecidas en el Reglamento para las Carreras de Grado de la Universidad Pedagógica Aprobar las evaluaciones parciales de las asignaturas. • • Aprobar los trabajos prácticos de las asignaturas. Para lograr la aprobación final de las asignaturas, los estudiantes deberán aprobar un examen final. Para mantener la condición regular en un determinado ciclo lectivo, los estudiantes deberán tener aprobadas dos (3) asignaturas el ciclo lectivo anterior. Aprobación final de la carrera: Los alumnos que hayan alcanzado la regularidad y aprobado todas las unidades curriculares, realizarán un Trabajo Final Integrador, para lo cual se encuentra previsto en el presente diseño un seminario de cursada obligatoria. Dicho trabajo deberá ser presentado guardando las formas académicas correspondientes ante un tribunal para sO defensa. 5. Contenidos mínimos de las asignaturas Contenido transversal Uno de los propósitos de la Universidad Pedagógica es formar docentes capaces de incorporar las nuevas tecnologías en las aulas, buscando la superación de las brechas en alfabetización tecnológica, esto implica el desafío de generar oferta de excelencia académica en entornos virtuales. Es necesario incidir en la transformación de las culturas pedagógicas, teniendo en cuenta que las nuevas tecnologías de información y comunicación han introducido una revolución tanto en la enseñaza como en el aprendizaje. Es por ello que en esta propuesta formativa para maestros la unidad curricular Nuevas tecnologías y lenguajes en el aula será trabajada de manera transversal por todos los docentes en cada espacio curricular. Se debe destacar que los docentes de la UPP están cursando una especialización universitaria en Sistemas interactivos de comunicación, situación que favorece la coherencia y sustentabilidad de esta propuesta. Otra herramienta será el aula virtual que funcionará para cada unidad curricular, en este espacio se llevarán a cabo las tutorías e intercambio de opiniones, con el fin de poner al estudiante frente a una situación de aprendizaje utilizando de mediador a las TICs. 9 \; Nueva,1 Tecnologías y Lenguajes en el aula (transversal) Las asimetrías que plantea el uso de las nuevas tecnologías para los que enseñan y los que aprenden. Las formas de acceso a las nuevas tecnologías. Cuestiones políticas, culturales, económicas, vinculares. La incorporación de las nuevas tecnologías y lenguajes como saberes a ser enseñados en el aula: los problemas del proceso de diseño curricular, los problemas de implementación en aula, los problemas para la enseñanza. Epistemología de las Ciencias y de la Matemática: Introducción. La ciencia como problema filosófico. Las tradiciones positivista y kantiana en la filosofía de la ciencia. Lectura y comentario de textos escogidos de Comte y Kant. La concepción "heredada". Idea de la ciencia del neo-positivismo. Críticas de Popper. El falsacionismo "clásico". Aspectos generales del positivismo lógico. La lógica de la investigación científica de Popper. Los factores genéticos en la filosofía de la ciencia. La historia de la ciencia y las nociones de ruptura y obstáculo epistemológico (de Brunschvicg a Bachelard). La idea de crisis de las ciencias (Husserl). La idea de las revoluciones científicas (Kuhn). Concepción estructural y epistemología genética. Historia externa e interna de la ciencia. El anarquismo epistemológico (Lakatos, Feyerabend). Lectura y comentario de textos escogidos de los autores citados. La índole de la ciencia en la actualidad. Panorama general de la Historia de la Ciencia (HC) desde la Ilustración hasta fines del siglo XX. Historias disciplinarias, "historia general de las ciencias", historia de las ideas científicas. Escuelas historiográficas y discurso: continuismo y rupturismo, anacronismo y diacronismo, constructivismo. "Funciones sociales" de la HC y evaluación de fuentes. Polémica alrededor del concepto de revolución científica: casos históricos. La revolución científica como categoría epistemológica. La idea de progreso. El lugar de los problemas en la construcción de los conocimientos en la historia. Historia del Álgebra. Historia de la Geometría. Los obstáculos epistemológicos en la construcción histórica de los números, la geometría y el álgebra. Curriculum Introducción a la teoría curricular. Distintas concepciones de currículo. Criterios básicos para el desarrollo curricular. Niveles de concreción del currículo. El currículo como espacio de decisiones profesionales. Principios y etapas del planeamiento curricular (diagnóstico, objetivos prioritarios, los contenidos, organización de estrategias didácticas, la evaluación). La relación entre la evolución de los diseños curriculares y los resultados de la investigación en Didácticas Específicas. La enseñanza de las ciencias en ambientes no formales Los escenarios de educación no formal como puente entre el conocimiento científico- tecnológico y la comunidad educativa. El fortalecimiento de los aprendizajes en ciencias. El significado de la democratización de la ciencia y la tecnología en tiempos actuales. lo Actividardes de popularización de ciencia y tecnología en la Provincia de Buenos Aires y/en la República Argentina. Su vinculación con las instituciones escolares y los modos de enseñar en las aulas. Atención a la diversidad cultural. Interrelación entre procesos de enseñanza formales y no formales. Diseños de proyectos Tecnologías de la Información y la Comunicación. Definiciones restringidas y ampliadas de la tecnología de la Información y la Comunicación. Sus etapas: los medios y su impacto en el sistema educativo; la perspectiva sistémica; la tecnología educativa como campo de estudio de las prácticas de la enseñanza mediadas. La agenda de la tecnología de la información y la comunicación (T. I. C.) frente a la globalización. La mercantilización de la educación. Los desafíos a la profesionalización docente. La relación entre la psicología educativa y la tecnología educativa. Abordajes de la relación aprendizaje y tecnología desde las distintas las perspectivas de la psicología educacional: conductista, cognitiva y socio-histórica. Las influencias de la tecnología en la mente. Las mindtools. La T.I.C., tecnología como herramienta mediacional: del lenguaje a las computadoras. La Zona de Desarrollo Próximo. La persona solista y la persona-más. El concepto de actividad. La cognición distribuida y situada. Los entornos de aprendizaje mediados por herramientas tecnológicas. Resultados de la investigación en el campo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Su vinculación con los diseños de estrategias de enseñanza, en relación con los marcos teóricos resultantes de los modelos de aprendizaje. Ciencia, Técnica, Sociedad y Ambiente: Enfoque CTS y su vinculación con la educación. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el contexto de la experiencia humana. Importancia de la educación en el desarrollo científico y tecnológico. Diferencias y analogías entre ciencia, técnica y tecnología. Perfil del profesional de la educación en ciencia para el siglo XXI. Los esfuerzos para formar ciudadanos informados y capaces de tomar decisiones. Aplicación en las distintas ciencias y la matemática: proyectos transversales integradores. Ciencias Sociales - CONTENIDOS 1 Bloque 1: Epistemología de las Ciencias Sociales Objeto de estudio de las Ciencias Sociales. Ciencias sociales ¿área o disciplina? Peculiaridades del conocimiento científico-social. Discusiones acerca de la cientificidad de las Ciencias Sociales. Discusiones entre objetividad y subjetividad; neutralidad e ideología; conocimiento cotidiano y conocimiento científico. Tradiciones epistemológicas en el campo de las Ciencias Sociales. Enfoques y tendencias la Historia y la Geografía como disciplinas científicas. 1 1 Categorías analíticas para interpretar y explicar la realidad social: conceptos estructurantes, principios explicativos, conceptos específicos y escalas de análisis en las Ciencias Sociales. Corrientes de la historiografía contemporánea, con especial atención a la historiografía argentina. Bloque 2: El espacio rioplatense de la colonia hasta el fin de la etapa rosista. Origen del hombre. Nomadismo y procesos de sedentarización: Pueblos originarios. Culturas nomádes. Civilizaciones. La Edad Moderna, las transformaciones económicas, sociales, la formación del Estado Moderno; los adelantos científicos y técnicos en el marco de las nuevas relaciones de poder. Conformación y evolución de las dependencias españolas en América desde la colonización a la consolidación de la independencia, con especial atención al espacio rioplatense. Crisis del orden colonial, modelos transicionales y organización política institucionalizada en el contexto de las transformaciones europeas y americanas (con especial atención a las revoluciones liberales). La estructura socio-étnica rioplatense: jerarquías, desigualdades, conflictos. Dinámica y distribución demográfica del período. Las sociedades y la organización del espacio en función del aprovechamiento de los recursos naturales en las actividades productivas. Economías de subsistencia y excedentarias. La economía y los procesos productivos en el espacio rioplatense, en el marco de las transformaciones europeas (con especial atención al proceso de revolución industrial y desarrollo del capitalismo) y americanas. El trabajo como articulador de relaciones sociales, relaciones de poder e identidades individuales y colectivas. El conflicto regional y político en los ensayos de formación del estado nacional. El impacto de los procesos científico-tecnológicos en los procesos productivos y en la vida cotidiana. Circulación de personas y recursos en el Río de la Plata. Configuraciones del espacio urbano y rural en el espacio rioplatense. Problemáticas socio-ambientales del período: manifestaciones e impacto. Ámbito público y ámbito privado: componentes e interacciones. La vida cotidiana, modelos familiares, cultura y economía doméstica. Espacios de socialización, sociabilidad y participación ciudadana. La vida cotidiana y su relación con los procesos micro y macrosociales. Didáctica de las Ciencias Sociales I Bloque 1: Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales Caracterización histórica de las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales. Matrices de aprendizaje de los docentes y su influencia en los modos de encarar la enseñanza del área. Situación actual de la enseñanza de las Ciencias Sociales en las aulas bonaerenses. Los modelos pedagógico-didácticos y su incidencia en la concepción y enseñanza de las Ciencias Sociales. 12 -;} Propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Implicancias de tomar la realidad social como objeto de conocimiento. Bloque 2: Problemáticas en la enseñanza y los aprendizajes de las Ciencias Sociales Construcción de las nociones sociales y la construcción de la idea de tiempo y espacios en los niños. Lo cercano y lo lejano en el tiempo y en el espacio al abordar los contenidos de Ciencias Sociales. Los conceptos en Ciencias Sociales: grados de complejidad y jerarquía cognoscitiva. Estrategias para abordarlos en el aula. La cuestión de la transposición didáctica: contenidos académicos vs. contenidos escolares. La ciencia escolar. Análisis crítico de las efemérides como organizadoras de los contenidos del área de Ciencias Sociales y de los actos escolares como reflejo de ellas. Criterios de selección y consideraciones sobre los efectos didácticos de los textos escolares. Consideración de otros materiales didácticos. Elaboración de recortes de contenidos como modo de evitar la sobrecarga de información. Repensar las prácticas evaluativas utilizadas en el área y los criterios y modos de corrección de las producciones de los niños. Tratamiento del error. Ciencias Sociales - CONTENIDOS II Bloque 1: El espacio argentino de la organización nacional al fin de la etapa radical. La consolidación del Estado nacional. Fundamentos jurídicos y prácticas del sistema político. Oligarquía y orden conservador. Surgimiento de partidos y movimientos políticos. Nuevos actores políticos y formas de construcción ciudadana. Impugnaciones al régimen oligárquico. Economía argentina: del modelo agro-exportador al inicio de la industrialización por sustitución de importaciones en el marco de las transformaciones mundiales y las inversiones extranjeras. El régimen de la tierra. Aprovechamiento de los recursos naturales en las actividades productivas. Políticas de explotación de los recursos. Estructura social argentina del período. Dinámica y distribución demográfica. Proceso de inmigración masiva de ultramar. Relaciones y condiciones sociolaborales. Transformaciones en la estructura social: emergencia de los sectores medios en espacio urbano y rural. Reconfiguraciones de los espacios urbanos y rurales: procesos de urbanización. Impacto de la ciencia y la tecnología aplicada a la conexión de los espacios (transportes, comunicaciones) y a la producción, en función del desarrollo nacional, regional y de las necesidades internacionales. Problemáticas socio-ambientales del período: manifestaciones e impacto. 13 La vida cotidiana, modelos familiares, cultura y economía doméstica. Espacios de socialización, sociabilidad y participación ciudadana. La vida cotidiana y su relación con los procesos micro y macrosociales. Bloque 2: El espacio argentino desde la inestabilidad institucional a la consolidación democrática. Los golpes de Estado en el siglo XX argentino: fundamentos ideológicos, justificación jurídica. Etapas de democracia plena y restringida. Estado e intervención pública: ampliación, retraimiento, pérdida del espacio público. Participación ciudadana: cambios y permanencias; emergencia de movimientos sociales en la sociedad de masas. America Latina en el marco de la crisis del 30; proceso de sustitución de las importaciones. Del modelo peronista al modelo desarrollista. Crisis del 73: Proceso histórico en Argentina y América: de las dictaduras a las democracias neoliberales. Doctrina de la Seguridad Nacional. Terrorismo de estado. Modificación del espacio argentino a partir del aprovechamiento de los recursos naturales en las actividades productivas. Políticas de explotación de los recursos: de empresas estatales a empresas privatizadas, cuestiones tecnológicas y jurídicas. La economía argentina: procesos de industrialización y desindustrialización en el marco de las transformaciones americanas y mundiales. Intervencionismo estatal y planificación económica. Retraimiento del Estado nacional a través de privatizaciones y tercerizaciones. Fluctuaciones en el mercado de consumo. Desarrollo de nuevas producciones regionales. Expansión agroindustrial y del sector servicios, con concentración de recursos en grandes empresas transnacionales. Estructura social argentina. Dinámica y distribución demográfica en el período. Procesos de inmigración de países limítrofes; migraciones internas. Procesos de inmigración; procesos de emigración forzada y voluntaria. Despoblamiento rural. Fluctuaciones en las relaciones socio-laborales. Problemas socio-demográficos en la sociedad pos-industrial. Cambios, permanencias y desafíos en contexto de crisis. Procesos de provincialización de los territorios nacionales; reconfiguración del espacio rural y urbano: urbanización, periurbanización, metropolización y desruralización. Procesos de fragmentación espacial y social. Impacto de la ciencia y la tecnología aplicada a la conexión de los espacios (transportes, comunicaciones) y a la producción, en función del desarrollo nacional y de las necesidades internacionales. Creciente transnacionalización y expansión de pautas culturales y consumo. Problemáticas socio-ambientales del período: manifestaciones, impacto y perspectivas futuras. La vida cotidiana, modelos familiares, cultura y economía doméstica. Espacios de socialización, sociabilidad y participación ciudadana. La vida cotidiana y su relación con los procesos micro y macrosociales. 14 Didácica de las Ciencias Sociales II Bloque 1: Estrategias de enseñanza y modos de organización de los contenidos Análisis y reflexión de las estrategias de enseñanza y modos de organización de los contenidos actuales en las aulas bonaerenses. Lectura, análisis e interpretación de diseños curriculares. Elaboración de propuestas de intervención didáctica que involucren las categorías analíticas de las Ciencias Sociales para interpretar y explicar la realidad social. Planificación de unidades didácticas y proyectos a partir de situaciones problemáticas. Estrategias de trabajo autónomo. El proceso de investigación en el aula de Ciencias Sociales. Elaboración de estrategias didácticas que posibiliten el reconocimiento de las interrelaciones, dinámica y diversidad del espacio geográfico, las distintas dimensiones sociales y la diversidad de actores colectivos e individuales: salidas de campo, estudio de casos, dramatizaciones, visita a museos, construcción de museos escolares, juegos de simulación. El abordaje de la historia reciente y de problemáticas sociales (ambientales, económicas, políticas, etc.) en el aula. Estrategias de comunicación del producto del trabajo de los estudiantes (foro, debate, confección de informes, periódicos, campañas publicitarias, maquetas, dramatizaciones, etc.). Estrategias de evaluación: selección de criterios e instrumentos de evaluación. Bloque 2: Procedimientos y recursos en aula de Ciencias Sociales Análisis y reflexión de los procedimientos y recursos puestos actualmente en marcha en las aulas bonaerenses. Procedimientos que posibilitan la construcción de conocimiento de la realidad social y el trabajo con los conceptos estructurantes, principios explicativos y conceptos específicos de las Ciencias Sociales. El trabajo con fuentes de información diversas: escritas, materiales, visuales, orales, audiovisuales, cartográficas, soft educativos. Criterios de selección y transformación de las mismas en recursos didácticos. Elaboración de materiales didácticos y diseño de actividades. Confección de consignas de trabajo. Relación de éstas con diferentes modelos pedagógico-didácticos. Leer y escribir en Ciencias Sociales: procedimientos de lectura y escritura. Análisis de la propuesta editorial Visualización de los procesos cognitivos puestos en marcha en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Análisis de los recursos y procedimientos utilizados en la evaluación. Elaboración de nuevas propuestas. Ciencias Naturales CONTENIDOS I El Universo conocido: Origen y modelos del Universo en la Historia de la Ciencia. y Movimiento aparente de los astros: modelos explicativos. Nociones movimientos de los astros, rasgos físicos, modelos explicativos. La construcción 15 de las "eas básicas acerca las explicaciones de los fenómenos celestes (estaciotles, eclipses, el concepto de gravedad, etc.) Evolución histórica de las ideas acerca del Cosmos. Los modelos explicativos El Planeta Tierra: Noción y magnitud de tiempo geológico. Modelos explicativos: actualismo y superposición. Subsistemas terrestres. Tectónica de placas y deriva continental. Fenómenos endógenos. Estructura interna de la tierra. Movimiento de placas. Cambios a lo largo de la historia del planeta Tierra: Aspectos generales de los cambios geológicos. y la evolución de los seres vivos. Clima. Fenómenos meteorológicos. Cambios globales y la actividad humana. Concepto de sustentabilidad Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente Modelo de partículas de la materia. Modelos atómicos. Estados de la materia. Cambios de estados. Mezclas y soluciones Energía. Tipos y transformaciones. Calor. Temperatura... Energía eléctrica. Imanes, Electricidad y Magnetismo.La flotación de los cuerpos. Fuerza gravitatoria... El peso y la masa de los cuerpos. Concepto de reacción química. Combustión- Oxidación. Oscilaciones y Ondas. Reflexión y refracción. Sonido. Trasmisión del sonido en diferentes medios. La luz. Propagación de la luz. Luces y sombras. Descomposición de la luz Didáctica de Ciencias Naturales 1 El Área Ciencias Naturales en la educación primaria. Caracterización del área de las Ciencias Naturales en el marco de la alfabetización científica y tecnológica. Diferentes enfoques: areal, disciplinar.La Ciencia Escolar Conocimiento Escolar: conocimiento cotidiano, conocimiento científico y conocimiento meta disciplinar. Transposición Didáctica El conocimiento de los alumnos: Ideas previas. Obstáculos epistemológicos. Hipótesis de progresión Modelos didácticos en el aula de Ciencias Naturales. Procesos y Habilidades en ciencias. Resolución de problemas. Modelo investigativo. Leer y escribir en Ciencias Naturales: El papel del lenguaje en las clases de ciencias. Explicar, justificar, argumentar. La evaluación: sumativa y formativa. - El estudio del Universo El conocimiento de los alumnos: Caracterización de los obstáculos epistemológicos. Ideas previas de los alumnos. Modalidades de indagación.Estrategias de enseñanza: Historia de la Ciencia. La modelización de los fenómenos. Leer y escribir en ciencias: Estrategias de lectura y escritura. Fuentes de información en el aula. Los libros de textos. El uso de videos y soft informáticos. Diseño de la tarea en el aula: Planificación de unidades didácticas. Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación. La utilización de rúbricas como estrategia de evaluación. - El estudio de Planeta Tierra como sistema abierto: El conocimiento de los alumnos: Caracterización de los obstáculos. Ideas previas Estrategias de enseñanza: Historia de la Ciencia. Trabajo con modelos. Actividades de simulación. Resolución de problemas. Proyectos de investigación escolar.Leer y escribir en ciencias: 16 -Aiseño de la tarea en el aula: Planificación de unidades didácticas. Secuenciación de contenidos. Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación. Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente El conocimiento de los alumnos: Caracterización de los obstáculos epistemológicos. Estrategias de enseñanza: Historia de la Ciencia. La modelización de los fenómenos. Actividades exploratorias. Trabajos prácticos y ejercicios, su relación con los diferentes modelos didácticos. Resolución de problemas. Consignas de trabajo (abiertas- cerradas), su relación con los diferentes modelos didácticos. Leer y escribir en ciencias Diseño de la tarea en el aula: Planificación de unidades didácticas. Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación. Ciencias Naturales CONTENIDOS II Construcción del pensamiento biológico: La evolución de los seres vivos: Explicaciones pre darwinianas. Teoría de Darwin. Nociones centrales Selección Natural. Concepto de especie Polémicas actuales en el pensamiento evolutivo. Críticas al programa adaptacionistas. Saltacionismo: Aspectos generales. La constitución de los seres vivos: Historia de la Teoría Celular. Generación espontánea Los experimentos de Pasteur la La continuidad de los seres vivos: Primeras explicaciones a cerca de la herencia. Los experimentos de Mendel. Teoría cromosómica de herencia. La vida en los ambientes del planeta Tierra Diversidad de los seres vivos: Los Reinos. Los seres vivos como sistemas abiertos Nutrición autótrofa, saprofita y heterótrofa. Dinámica de poblaciones: Estrategias R y K Nicho ecológico. Capacidad de carga. Interacción entre las poblaciones. Interacciones entre comunidades: Estructura y límites. Sucesión ecológica Ecosistemas: Ciclo de la materia y Flujo de la energía. Ciclo biogeoquímicos Aspectos Generales. Biomas: Ambientes acuáticos y terrestres (rurales y urbanos) Características generales El organismo humano como sistema abierto y coordinado Explicaciones vitalistas y mecanicista del cuerpo humano La concepción sistémica del organismo humano. Funciones de nutrición, relación y reproducción. Funciones y el metabolismo celular: Aspectos generales. La salud humana: Concepciones históricas. Modelos explicativos actuales de la salud. Triada ecológica: ambiente- enfermedades. Ejemplos de enfermedades endémicas en el país. 17 Didáctica de Ciencias Naturales II Áreas Transversales en el curriculum de Cs Ns: El tratamiento curricular de las áreas transversales: Ejes transversales vs la planificación por problemáticas. Proyecto institucionales como estrategia para la enseñanza de las áreas transversales Educación ambiental: Concepto actual de ambiente. Ética ambiental: diferentes posturas. Modelos de enseñanza. Enfoques de educación ambiental: Comunitario. Bio-regionalista. Sistémico. Transdisciplinar. Diseño de proyectos Educación para la salud. Enfoque clásico. Enfoque actual. Conceptualización actual en relación a la salud. Concepto de Promoción de la salud. Salud y Ambiente. Escuela Promotora de salud. Diseño de proyectos. El estudio de los seres vivos en el ambiente Enfoque descriptivo y analítico. Enfoque evolutivo. Enfoque sistémico. El conocimiento de los alumnos. Caracterización de los obstáculos. Ideas previas. Hipótesis de progresión. Estrategias de enseñanza: Actividades exploratorias. Actividades de simulación. Resolución de problemas. Proyectos de investigación escolar. Recursos didácticos que permiten el trabajo en la diversidad y trabajo autónomo: Museo participativo. Centro de Estudios. Criterios de selección de materiales. Elaboración de consignas. Leer y escribir en ciencias. Diseño de la tarea en el aula: Planificación de unidades didácticas .Secuenciación de contenidos. Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación. El estudio del cuerpo humano El conocimiento alumnos. Caracterización de los obstáculos. Ideas previas. Hipótesis de progresión. Estrategias de enseñanza Actividades exploratorias. Actividades de simulación. Resolución de problemas. Leer y escribir en ciencias. Diseño de la tarea en el aula. Planificación de unidades didácticas. Secuenciación de contenidos. Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación. Matemática - Contenidos I Bloque 1 : Números Naturales Sistemas de numeración posicionales y no posicionales. Sistemas de numeración en diferentes bases: valor posicional. Bloque 2: Operaciones con números naturales Algoritmos habituales y no habituales para la obtención de la suma o el producto de dos números. Propiedades: asociatividad, conmutatividad, distributividad: definición y utilidad Estrategias para el cálculo mental y con calculadora La sustracción como operación incompleta en N. La necesidad de Números enteros. La división como operación incompleta en N. La necesidad de números racionales. El resto de la división Operaciones combinadas. Uso de paréntesis, corchetes y llaves 18 Múlt.' los y divisores. MCM y MCD Números primos. Bloque 3: Geometría, Espacio y Medida Figuras geométricas. Definiciones. Propiedades. Clasificaciones Perímetro y área. Cuerpos geométricos: elementos, clasificaciones. Desarrollos Cuerpos geométricos regulares. Relación de Euler. Ubicación espacial de objetos. Croquis, planos. Sistemas de referencia. Mapas. Sistemas de coordenadas cartesianas. Didáctica de la Matemática I Bloque 1 La enseñanza de los números naturales y las operaciones El aprendizaje del sistema de numeración en la educación primaria Análisis de los sistemas presentados a los alumnos en diferentes publicaciones. Diferentes tipos de problemas que se resuelven con una misma operación. Problemas que implican reconocer y usar el resto de una división. Uso de la calculadora para verificar el cociente y el resto obtenidos en una división Bloque 2 La enseñanza de la geometría y la medida Relación del cálculo del perímetro y el área de figuras geométricas con las operaciones entre números Construcción y uso de rompecabezas compuestos por figuras geométricas Reproducciones de cuerpos geométricos Bloque 3 Diseño de la tarea en el aula de matemática (1) La Didáctica de la Matemática como disciplina científica. La enseñanza de la matemática en la Educación Primaria: Concepto de problema en el encuadre curricular de la jurisdicción. La resolución de problemas como metodología de trabajo. Teoría de los momentos: Diseño de la tarea en el aula: Gestión de clase: agrupaciones de los niños/as según los momentos de trabajo, interacción entre los niños/as entre sí, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolución e institucionalización. Análisis de actividades que aparecen en propuestas editoriales Secuenciación de actividades. La evaluación en el área de matemática: tipos, estrategias, criterios e instrumentos. (1) Los contenidos de este bloque se desarrollarán conjuntamente con los contenidos de los bloques l y 19 Matemática — Contenidos II Bloque 1: Números racionales y operaciones Números racionales positivos. Comparación de fracciones Fracciones equivalentes .Operaciones con fracciones. Propiedades. Cálculo mental con fracciones. Ubicación de números racionales en la recta numérica. Relación entre escritura fraccionaria y decimal. Valor posicional en las expresiones decimales. Bloque 2: Geometría y medida Ángulos: definición, Clasificación. Medida: sistema sexagesimal de numeración. Circunferencia y círculo como lugar geométrico. Ángulos inscriptos y centrales paralelismo y Definición. Clasificación. Construcciones: Triángulos. perpendicularidad. Triángulos inscriptos en una circunferencia. Áreas y perímetros. Cuadriláteros Clasificación. Construcciones. Cuadriláteros. Definición. inscriptos en una circunferencia. Areas y perímetros Independencia en área y perímetro de figuras geométricas Cuerpos. Desarrollo y construcciones de cuerpos regulares. Volumen de prismas y pirámides. Diferencia entre volumen y capacidad. Bloque 3: Proporcionalidad Proporcionalidad directa e inversa. Propiedades. Representación gráfica de magnitudes directa o inversamente proporcionales. Proporcionalidad numérica. Proporcionalidad geométrica. Criterios de congruencia y de semejanza de triángulos Reproducciones de cuerpos geométricos en diferentes escalas Porcentajes Didáctica de la Matemática II Bloque 1 La enseñanza de los números racionales Resignificación de las operaciones en el campo de los Racionales. Problemas que involucran fracciones de uso frecuente. Estrategias para el cálculo mental con fracciones de uso frecuente. Problemas de diferentes tipos en los que las relaciones entre partes o entre el todo y las partes deban expresarse usando fracciones. Problemas numéricos: la proporcionalidad como herramienta de solución. Bloque 2 La enseñanza de la geometría y la medida Rompecabezas: distintos tipos de Tan Gran Problemas geométricos: la proporcionalidad como herramienta de solución. Análisis de diferentes tipos de papel en relación con la construcción o reproducción de figuras geométricas. Estrategia para la ampliación o reducción de figuras y de rompecabezas con figuras geométricas en diferentes situaciones 20 Bloque 3 Diseño de la tarea en el aula de matemática (2) La enseñanza de la matemática en la Educación Primaria: Concepto de problema en el encuadre curricular de la jurisdicción. La resolución de problemas como metodología de trabajo. Teoría de los momentos: Diseño de la tarea en el aula: Gestión de clase: agrupaciones de los niños/as según los momentos de trabajo, interacción entre los niños/as entre sí, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolución e institucionalización. Situaciones didácticas y a-didácticas Juegos que involucran contenidos matemáticos. Análisis de actividades que aparecen en propuestas editoriales Secuenciación de actividades. La evaluación en el área de matemática: tipos, estrategias, criterios e instrumentos. (2) Los contenidos de este bloque se desarrollarán conjuntamente con los contenidos de los bloques I y II Seminario Final Integrador Los proyectos de intervención: diseño, desarrollo y evaluación. Análisis de propuestas y prácticas en los niveles de educación primaria. Las situaciones de enseñanza y las intervenciones del docente. Planificación de proyectos de mejora. 21 BIBLVOGRAFIA GENERAL ADURIZ BRAVO, AGUSTÍN, IZQUIERDO AYMERICH, (2002), "Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma", en: Revista electrónica Enseñanza de las Ciencias, vol. 1, n° 3. ALIBERAS, Joan (1987) "Cómo progresa la ciencia" en "Didáctica de las Ciencias Perspectivas Actuales" Ed. Eumo. España ALDEROQUI, Silvia S. (compiladora)(1996) Museos y escuelas: socios para educar. Buenos Aires, Paidós, ALTAMIRA, Rafael (1997). La enseñanza de la Historia. Madrid: Akal. ARCÁ, M. GUIDONI, P. MAZZOLI P. (1990) Enseñar Ciencia. Editorial Paidos. España de ALBA, Alicia (1995). Currículo: crisis, mito y perspectivas, Bs. As., Miño y Dávila, AREA MOREIRA, MANUEL Los medios y las tecnologías en la educación, Ed. Piramide, ISBN: 8436818954, 2004 AREA MOREIRA, MANUEL, La Educación En El Laberinto Tecnológico, Ediciones Octaedro, S.L., 2005 (2005)Reflexiones teóricas para la ALAGIA, BRESAN y SADOVSKI, Educación Matemática. El Zorzal. Buenos Aires. ALVAREZ MENDEZ (2000) Didáctica, curriculo y educación. Miño y Davila Ed. Madrid ÁLVAREZ VALENTE, (1995) María Esther: Educa9áo em museu. O público de hoja no museu de ontem. Rio de Janeiro, Departamento de Educa9áo, Programa de Pós-Gradua9áo, P. Universidade Católica de Rio de Janeiro. ARRANZ MARQUEZ, Luis (Coord.) (1997). El libro de texto. Materiales didácticos. Actas del 5° Congreso (Tomo 1). Madrid: Universidad Complutense de Madrid AUDIGIER, F. 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Año de egreso: 1990 DE POSGRADO Denominación: Maestría en Gestión de Proyectos Educativos (Aprobada sin presentación de tesis) Institución: Universidad CAECE Fecha: Cohorte 1998/1999 Denominación: Doctorado en Educación Institución: Universidad de Tres de Febrero en convenio con UNID. Fecha: Inicio en 2008, en curso IDIOMAS: Conocimientos de inglés. Instituto de Cultura Inglesa Cambridge 2 ANTECEDENTES LABORALES Cargo: Secretaria Administrativa Institución: Instituto Vicente Pallotti. Turdera Fecha: 1978-1980 Cargo: Maestra de grado Instituciones: Instituto del Apostolado Católico. Instituto Vicente Pallotti y escuelas de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires 1980-1990 Fecha: Cargo: Psicopedagoga. Institución: Instituto de Nivelación "Peldaños". Aprendizaje Diferenciado para niños con dificultades leves. Lands Oeste. Fecha: 1992 Institución: Escuela N° 57. Rama Psicología. Integrante Gabinete Psicopedagógico, Orientadora Escolar. Banfield. Fecha: 1992-1996 Institución: Centro psicoterapéutico "Propuestas. Abordaje interdisciplinario." Miembro titular Lanús Oeste Fecha: 1994 Cargo: Práctica Hospitalaria Institución: Hospital Pedro de Elizalde. (ex-Casa Cuna). Servicio de Psicopatología. Fecha: 1992. 3 Nivel Universitario Cargo: Profesora Asociada Ordinaria Institución: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Lomas de Zamora Materia: Didáctica I Fecha: Marzo 96 y continúa. Cargo: Profesora Institución: Universidad Nacional de Lomas de Zamora — Instituto William Shekespeare (Convenio) Ciclo de complementación curricular. Licenciatura en Gestión Educativa Materias: Corrientes didácticas contemporáneas Planeamiento Institucional Fecha: '1.999 - 2000 Cargo: Asesora de la Secretaría Académica Institución: Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ. Curso de orientación Universitaria. Fecha: Febrero 1996 -1998. Cargo: Directora Institución: Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Rectorado. Jardín Maternal "Hojitas de Olmo" Fecha: 1 995-1999 Cargo Directora de Proyecto Institución: Programa PROFIDE, entre la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Fecha: 1999. Cargo: Evaluadora de Proyectos de Capacitación Institución: Asistencia técnica para el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Fecha: 1997/1998 Cargo: Asesora de la Dirección Técnico- pedagógica de la Secretaría Académica Institución: Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ Fecha: Febrero 1999-2001 4 Gestión institucional Cargo: Asesora del Programa de Jornada Completa Institución: Dirección de Capacitación - Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires Fecha: 1999-2000 Cargo: Coordinadora del Proyecto FORDECAP (Fortalecimiento de la Capacitación) Institución: Dirección de Capacitación - Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires Fecha: 2001 Cargo: Sub-directora de Curriculum y Capacitación Educativa Institución: Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires Fecha: 2001 - 2003 Coordinadora de la capacitación para docentes en ámbitos carcelarios. Fecha: 2003 Cargo: Sub-directora de Prácticas Docentes de Educación General Básica Institución: Dirección General de Cultura y Educación - Provincia de Buenos Aires Fecha: 2003 -2005 Coordinadora del 1° tramo del Postítulo en Alfabetización inicial en la Provincia de Buenos Aires. Cargo: Asesora de la Subsecretaría de Educación Dirección General de Cultura v Educación- Provincia de Buenos Aires Fecha: 2005-mayo 2006 Cargo: Consultora externa Institución: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) Fecha: Noviembre/Diciembre 2007 5 Cargo: Capaclladora Generalista del Equipo técnico de la Región V Institución: Dirección General de Cultura y Educación Dirección de Capacitación. Provincia de Buenos Aires (2007 continúa) Cargo: Técnica del Programa Formación docente e inclusión educativa Institución: Fundación SES Fecha: (2007) Cargo: Investigadora principal del estudio Estructura y Diseño curricular de la educación secundaria de la educación permanente de jóvenes y adultos, en el marco del "Programa Educación Media y formación para el trabajo para jóvenes" Institución: MEN Comisión europea Fecha: 2009 PUBLICACIONES Colaboradora en - Documentos de trabajo". Proyecto: "Equidad con calidad en la Jornada completa". Programa de Capacitación y Actualización docente. Dirección General de Cultura y Educación. Año 2000. Coordinadora del Módulo 1. "Educación e institución escolar en ámbitos carcelarios". Documento de apoyo para la capacitación. Dirección General de Cultura y Educación. Año 2003. Coordinadora de las Circulares Técnicas de la Dirección de Educación Primaria Básica. Dirección General de Cultura y Educación. Año 2003-2005 Co autora del artículo "Las prácticas docentes en la alfabetización. inicial" Revista académica de la Facultad de Ciencias Sociales Holográmatica Volumen 3 "Sociedad y cultura' Año 2007 6 Curriculum vitae Licenciado Héctor Pedrol 1- Datos Personales: Apellido y nombre: Pedrol Héctor Lugar de nacimiento: Lomas de Zamora Pérez Iglesias 298- Monte Grande C.P. (1.842) Domicilio: Provincia de Buenos Aires. 4580-7281 (UNSAM ) Teléfono Laboral : Teléfono Particular: 4296 1089. [email protected] Emai 1: 2- Títulos: Magíster en enseñanza de las Ciencias Experimentales. Otorgado por la Universidad Autónoma de Barcelona Licenciado en Gestión Educativa Otorgado por Universidad Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas C A. E. C. E. Profesor en Ciencias Biológicas. Otorgado por la Universidad Nacional de La Plata. 2.1 Otros estudios En realización: Doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Tesis en desarrollo: La divulgación científica y su relación con la didáctica de las ciencias experimentales. 2.2- Becas: Otorgada en forma conjunta por: Organización de Estados Iberoamericanos y Programa de Formación de Formadores de la Dirección de Cooperación Internacional del Mtrio de Educación y Cultura de la Nación. Duración tres meses. Lugar: Universidad Autónoma de Barcelona. España. FOMEC: Beca doctoral en el marco del proyecto de mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la carrera de Licenciados en Enseñanza de las Ciencias de UNSAM. Desempeño Profesional: .Actividad Universitaria: Dirección de Becarios: Dirección de la becaria de Maestri.a.: Natalia Cuesta en su trabajo de didáctica de la Biología de Universidad Autónoma de Madrid. 1998. Dirección de tesitas de grado. UNSAM. Universidad Nacional de Gral. San Martín (UNSAM) Cargo de Profesor Asociado ordinario a cargo de la Cátedra Seminario II de Didáctica de la - Profesor Titular interino de Biología Humana en la carrera de Ciencias de la Educación y Psicopedagogía de la Facultad de Humanidades de la UNSAM. 2003 -Ayudante adhonoretn de la cátedra de Didáctica de las Ciencias Biológicas. Uinersidad Nacional de La Plata. 1988 a 1990. Consultor de la UNESCO para la divulgación Científica. 2004 continua. Programas de investigación: del impacto del Programa de Capacitación Docente a Distancia FORCIENCIAS. La autorregulación en docentes en ejercicio: Hacia la profesionalización de la actividad. La divulgación Científica y la enseñanza de las ciencias. En ejecución. Formación de Formadores: Coordinador del Programa de Capacitación a Distancia de Docentes de nivel inicial. UNSAM Forciencias: Programa de Capacitación en Ciencias Experimentales a distancia para toda Ibero América. Este programa tiene como soportes el vídeo, la TV y módulos escritos, como así también la asistencia de tutores en clases presénciales. Participación : integrante del equipo de puesta. en campo del trabajo, preparación de los guiones y filmación de los videos. correspondientes a los temas ( bloques 5 y 6 ) otorgados a la República Argentina. Emisiones televisivas a todo Ibero América por la TVE vía Satélite. Publicaciones: Ideas para enseñar ciencias naturales. Espartaco. Pedrol & otros. 2006 Montevideo. Los cambios en la didáctica de las ciencias naturales. Pedrol, H. CEDE. UNSAM. 2006. Capitulo de libro: La didáctica y las didácticas específicas.2005 UNSASM Informe diagnostico sobre la Realidad Educativa de la Prov. De Bs As. Agosto 1997. D.M.T y A. Libro de Texto: "Ciencias Biológicas I, Nuestra Casa, Los Seres Vivos y su Ambiente." 1993. Editorial Aula Abierta. Artículos en la Revista Aula abierta: "Sobre la enseñanza de la Biología." Publicación de los módulos de capacitación del Mtrio de Educación de la Nación para el Programa Nacional de Capacitación Docente. Años 1993 a 1995. Publicación de trabajos en actas de congresos: ADBia San Juan, 1998. REF Mendoza 1999 Iberoamericano de enseñanza de las ciencias. 2000. IlEncuentro de Investigadores en Enseñanza de la Biología. Buenos Aires. 2002 VI Congreso Nacional de Enseñanza de la Biología. Buenos Aires. ADBIA 2004. PATRICIA SADOVSKY DNI Nacionalidad Fecha de nacimiento Domicilio Teléfono Correo electrónico 10 893 889 Argentina 21 de mayo de 1953 Solier 4869. Villa Domínico. Provincia de Buenos Aires (1874) 4207 3344 [email protected] TITULOS Doctora en Didáctica de la Matemática, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Tema de tesis: "Condiciones Didácticas para un espacio de articulación entre prácticas aritméticas y prácticas algebraicas". Directora de Tesis: Marie-Jeanne Perrin Glorian (Universidad de París 7). Abril 2004 Profesora de Matemática, Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaquín V. Gonzalez. 1978 ACTIVIDADES ACTUALES Integrante del equipo de Investigación Didáctica del SUTEBA. Proyecto de trabajo colaborativo entre profesores de escuela media y especialistas en Didáctica de la Matemática. Coordinadora del área de Matemática del Proyecto de Fortalecimiento a Escuelas Técnicas. Fundación YPF, en colaboración con Carmen Sessa. ANTECEDENTES DOCENTES Docencia Universitaria de grado Facultad de Ciencias Exactas y Naturales UBA Profesora adjunta con dedicación exclusiva, con carácter interina. CEFIEC. 1 de marzo de 1998 - 28 de febrero de 2004. En el período indicado he accedido al cargo y lo he renovado en tres oportunidades, a través de procesos de selección interina de antecedentes y oposición. Profesora adjunta con dedicación semi exclusiva, con carácter interina, CEFIEC. 1993 - 28 de febrero de 1998. Cargo obtenido a través de proceso de selección interina de antecedentes y oposición. Profesora asociada dedicación simple del Departamento de Matemática. Segundo cuatrimestre de 1996 - 28 de febrero de 1998. Universidad Nacional del Nordeste Profesora del Seminario "Investigación en Didáctica de la Matemática" de la Licenciatura en Didáctica de la Matemática. Julio-Agosto de 2004 Ciclo Básico Común UBA Profesora Adjunta dedicación semi exclusiva. 1985 1 ir Facultad de Ingeniería UBA Jefe de trabajos prácticos (regular). 1984 Universidad Tecnológica Nacional Regional Buenos Aires Jefe de trabajos prácticos UTN. 1983 1985 - Regional Avellanada Ayudante trabajos prácticos. 1980-1984 ii Docencia Universitaria de Pos grado Docente del Seminario en Didáctica de la Matemática en la maestría Psicología Cognitiva. Noviembre 2005. Docente del Seminario de Didáctica de la Matemática en el posgrado "Constructivismo y Educación", llevado a cabo en San Pablo, año 2004. Docente del módulo "Gestión curricular», en el posgrado de Gestión (curso de 10 horas). Años 1994, 1995, 1998, 2001. Seminario: Gestión de la diversidad e interacciones en la clase. Seminario de doctorado. FCEyN, UBA, segundo cuatrimestre de 2000. Seminario: Perspectiva anglosajona en Educación Matemática. Seminario de doctorado. FCEyN, UBA, Primer cuatrimestre de 1999. Seminario de Didáctica de la Matemática. Maestría en Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ingeniería, Universidad del Comahue, en colaboración con Carmen Sessa y Mabel Panizza. Primer cuatrimestre de 1998 Seminario de Didáctica de la Matemática. Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. (También se dictó en la Universidad Nacional de Salta, por convenio UBA-UNS). Primer cuatrimestre de 2001, primer cuatrimestre de 1997 Metodología de la investigación en Didáctica de la Matemática. Programa de capacitación para docentes de la Universidad con título superior no universitario. Universidad Nacional de la Patagonia Austral. En colaboración con Carmen Sessa. Segundo semestre de 1996, primer semestre de 1997 (80 horas) Post grado en gestión curricular. Docente y coordinadora (coordinación en colaboración con Mabel Panizza.) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. 1995 (90 horas) Seminario de Didáctica de la Matemática. Materia aprobada para el doctorado en Matemática. FCEyN UBA. Primer cuatrimestre de 1994. Docencia de postítulo Coordinadora del postítulo: La Enseñanza de la Matemática en el nivel primario, CEPA, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, durante las tres cohortes en que se dictó este postítulo: 2003-2005; 2005-2007; 2007-2009. Trabajo con docentes universitarios 2 \ oordinadora del Seminario Interno de Didáctica de la Matemática, dirigido a docentes del /Curso de Aprestamiento Universitario de la Universidad Nacional de General Sarmiento. 2000 Docencia secundaria Escuela Técnica ORT.1981 y 1984 CURSOS Y SEMINARIOS DE POSTGRADO REALIZADOS Didáctica del Análisis Matemático. Dictado por la doctora Michele Artigue, directora del IREM de la Universidad de París 7. Mayo de 2000 (6 horas) La utilización del modelo de estructuración del "milieu" en el análisis didáctico. Dictado por la doctora Marie-Jeanne Perrin, de la Universidad de París 7. Departamento de Matemática de la Facultad de ciencias Exactas y Naturales, UBA. Noviembre de 1998 (8 horas) Algunos aspectos del sentido en Didáctica de la Matemática, dictado por Jean-Philippe Drouhard, de la Universidad de Nice, en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. 1998 (15 horas) Visita de dos meses al IREM de la Universidad de París 7, beneficiada por la beca R.Thallman de la Universidad de Buenos Aires. Enero, febrero, marzo 1998 La trasposición didáctica. Seminario de 12 horas dictado por la doctora Dilma Fregona en la FCEyN UBA. Noviembre de 1997. Teoría y realidad empírica. Seminario de doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, dictado por el doctor Ricardo Gómez. Primer cuatrimestre de 1997 (30 horas) Utilidad práctica de los enfoques teóricos para la organización y conducción de las actividades didácticas, dictado por el profesor Guy Brousseau, de la Universidad de Bordeaux 1, en la Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad de Córdoba. 20 al 23 de agosto de 1996 (24 horas) Reflexiones sobre el rol del docente desde la óptica de la escuela francesa en didáctica de la matemática, dictado por Marie J. Perrin (prof. de la Universidad d'Artóis, Nord-Pas de Calais, Francia) en la FCEyN, UBA. 30 de octubre al 3 de noviembre de 1995 (21 horas) Escuela de Verano de Didáctica de la Matemática, Saint Sauves d'Auvergne, Francia. 22 al 31 de agosto de 1995 (60 horas) Didáctica de la Matemática. Dictado por el profesor Guy Brousseau. Organizado por la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires. 18 al 22 de abril de 1994 (30 horas) Cuestiones de investigación didáctica en el dominio del álgebra. Seminario interno con el doctor Guy Brousseau, en el marco del trabajo con el grupo de didáctica de la matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. 11 al 16 de abril de 1994 Didáctica de la Matemática. Dictado por el profesor Guy Brousseau. Seminario organizado por el Ministerio de Educación de Chile y Embajada de Francia en Chile. Agosto de 1993 (25 horas) 3 El conocimiento del conocimiento. Grupo de estudio sobre cuestiones de epistemología historia de las ciencias, coordinado por Denise Najmanovich. Entre 1992 y 1995. Seminario taller sobre enseñanza de la matemática dictado por el doctor Guy Brousseau de la Universidad de Bordeaux I. Organizado por la Universidad de Córdoba. 22 al 28 de septiembre de 1991. Introducción al pensamiento científico, Pro ciencia (curso a distancia). 1989 Programación. Cálculo numérico. Combinatoria. Teoría de lenguajes de computación. Sistemas de procesamiento de datos. Sistemas operativos. Materias aprobadas de la licenciatura en ciencias de la computación, en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, 1985 - 1986 Seminario de álgebra para docentes. Cátedra de álgebra de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. 1984 Seminario sobre resolución de problemas y enseñanza de la co mputación. CENEI- CONET. 1984 Introducción a la computación. Universidad Tecnológica Nacional. 1983 Perfeccionamiento docente en el área de matemática. SENOC-CONICET (curso a distancia). 1981 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN El lugar del conocimiento en las perspectivas de transformación en la escuela media. Equipo integrado por docentes de la provincia de Buenos Aires e investigadores en Didácticas Específicas. SUTEBA. Desde 2007, continúa. La formación de docentes en el área de matemática en el nivel primario. Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). 2008-2009 Qué se enseña y qué se aprende en las escuelas públicas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Directora. Equipo interdisciplinario con sede en la Dirección de Investigaciones de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 2004-2006 El papel de las interacciones entre alumnos en la producción de nuevos conocimientos, problemas y normas matemáticas. La emergencia de explicaciones matemáticas en clase. Proyecto UBACYT, aprobado y subsidiado. (Directora de este proyecto hasta el momento de renuncia a la UBA). Programación 2004-2007 La diversidad de la clase : un problema didáctico para el aprendizaje del álgebra escolar (X097) Proyecto aprobado y financiado por UBACYT. Co directora. (Directora del proyecto: Carmen Sessa). Programación 2001-2003 Didáctica del álgebra y del razonamiento matemático. Proyecto acreditado y subsidiado por UBACyT (TW 89) y subsidiado por la agencia nacional de promoción científica y tecnológica. Co directora. (Directora del proyecto: Carmen Sessa). Programación 1998-2000 Ingeniería Didáctica en el Dominio del Algebra. Proyecto UBACyT programación '95- '98. (Ex-120) Co directora. La construcción del sistema de numeración por parte de los niños. Investigación dirigida por la licenciada Delia Lerner. Cátedra de Didáctica del Nivel Primario. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 1990-1994 4 PARTICIPACIÓN EN OTRAS INVESTIGACIONES Evaluación del material del trabajo de campo realizado por FLACSO en las jurisdicciones Mendoza, Rosario y Tandil. Redacción de un informe, en colaboración con Mabel Panizza. Abril de 1995 TRABAJOS DE ASESORAMIENTO Asesora del Proyecto Escota que Vale, Centro de Educagáo e Documentagáo para Agáo Comunitaria (Cedac), San Pablo, Brasil. Se trata de un proyecto de formación continua de profesores de la red pública de algunos estados del norte de Brasil. 2006-2009 FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Directora de tesis de doctorado de Maria Cecilia Papini. Universidad Nacional de Córdoba. Estado actual: proyecto presentado y aprobado. Fecha prevista de finalización: diciembre de 2011 Directora de tesis de doctorado de Betina Duarte. Universidad de San Andrés. Estado actual: tesis entregada, en proceso de evaluación. Directora de tesis de doctorado de Verónica Cambriglia. Universidad de Buenos Aires. Fecha prevista de finalización, diciembre 2011 Directora de tesis de licenciatura de Edith Gorostegui. Universidad Nacional del Nordeste. Tesis defendida en diciembre de 2007. Directora de tesis de licenciatura de Sandra Wozniuk. Universidad Nacional del Nordeste. Tesis defendida en junio de 2008. Directora de tesis de licenciatura de Mónica Miño. Universidad Nacional del Nordeste. Tesis en curso. Consejera de estudios de Analía Bergé. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UBA. Doctorada en Junio de 2004. Directora de tesis de maestría de María Cecilia Papini. Maestría en Psicología Educacional. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tema de tesis: algunos aportes de la psicología de Vigotsky a la problemática didáctica de los primeros aprendizajes del álgebra elemental. Tesis aprobada en marzo de 2003. Directora de la beca UBACyT (estímulo a estudiantes) de Mara Martínez. Informe aprobado. Tema de la beca: estudio de las interacciones en el pequeño grupo, en clases de álgebra. 2001 Mara Martínez, estudiante de didáctica en el marco del proyecto UBACYT, programación 2001-2002. Directora de beca de Carolina Napp. Beca de la Agencia Nacional de Promoción Científica, en el marco del proyecto PICT 571. Tema de la beca: Las herramientas semióticas en la actividad algebraica. Diciembre 1998-Octubre 2000 PRESENTACIONES EN REUNIONES CIENTÍFICAS Conferencia: El papel del análisis de registros de clase en la formación de Maestros. Encuentro de Alfabetización ISFD 809, Esquel. Abril 2010 5 PED: me Coordinación del seminario: Papel del docente en la acción didáctica. Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav Sede Sur. Mexico D.F. Diciembre 2009 Conferencia inaugural: Enseñar a enseñar Matemática. Una reflexión sobre el estudio de r-- re; I 'clases en la formación de profesores. Primeras Jornadas sobre "La Enseñanza y el A aprendizaje de la Matemática en el Nivel Secundario", Insitituto Superior de Formación docente número 50, Berazategui, Provincia de Buenos Aires. 3 de junio de 2009 Conferencia: La complejidad del trabajo docente frente al desafío de alentar la producción de los alumnos. Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda. 18 de mayo de 2009 Panel de cierre: Diálogos entre psicología y didáctica, junto con Antonio Castorina y Delia Lerner. Primeras Jornadas, "enseñanza en el Primer Ciclo: tensiones, perspectivas y propuestas", Red Latinoamericana de Alfabetización. 14 de septiembre de 2008 Conferencia regular: The teacher as producer of knowledge: an idea that questions the didactic field. 11 th International Congress on Mathematical Education. Monterrey, México. Julio 2008 Ponencia: La producción de conocimiento en la clase. Un modo de escapar del encierro. Terceras Jornadas del Centro de Investigaciones sobre el Niño (CIEN): El niño y los modos de encierro. 19 de abril de 2008. Conferencia: Enseñar Matemática hoy, miradas, sentidos y desafíos. Conferencia de Cierre en las Tercera Jornadas de Educación Matemática "Enseñanza y aprendizaje de la matemática: enfoques y tendencias actuales", Universidad Nacional del Litoral. 5 de octubre de 2007 Conferencia: La teoría didáctica y las prácticas de enseñanza: proximidades y distancias. Jornadas sobre enseñanza de la Matemática, Red Latinoamericana de Alfabetización. 29 se septiembre de 2007 Conferencia: El alumno como productor de conocimiento: tensiones, dificultades, condicionamientos. II I Encuentro de Educación matemática. Instituto Superior de Formación Docente 809, Esquel, Provincia de Chubut. 1 de marzo de 2007 Conferencia: Las prácticas de validación matemática en la formación de maestros: interrogantes y desafíos, en el marco del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática, Administración Nacional de Educación Pública, República Oriental del Uruguay. 27 de octubre de 2006 Conferencia: Análisis de un proceso de formación docente en matemática: el aula de formación como construcción cultural, en colaboración con Carmen Sessa. Conferencia inaugural en la Escuela de Invierno en Didáctica de la Matemática I Salto — Uruguay. Agosto 2006 Conferencia: El conocimiento y la Enseñanza como herramientas políticas. Encuentro de docentes de SUTEBA. Junio 2006 Conferencia: La formación de los maestros como enseñantes de Matemática: problemas y desafíos, en el marco del I Encuentro de Educación matemática. Instituto Superior de Formación Docente 809, Esquel, Provincia de Chubut. 19 y 20 de mayo de 2006 Conferencia: La enseñanza de la matemática como dominio de conocimiento en relación con la formación y las prácticas docentes. Tensiones, aportes, reflexiones. Escuela de Invierno de Didáctica de la Matemática. Universidad Nacional de San Martín. 16 de agosto de 2004 6 o Conferencia: Las interacciones en la clase desde la perspectiva de la Teoría de\ Situaciones Didácticas. Programa de Mejoramiento de Enseñanza de la Matemática. Administración Nacional de Educación Pública. Montevideo, Uruguay. 18 de Noviembre de 2004 Conferencia: Las interacciones entre pares y la producción de conocimiento matemático en la clase. Carrera de Especialización en Constructivismo y Educación, San Pablo, Brasil. Diciembre de 2004 Presentación: Hacia un espacio de articulación entre la aritmética y el álgebra al estudio ICMI 2001, a realizarse en Australia en diciembre de 2001. Fecha de presentación: febrero de 2001. Conferencia: La división entera como objeto de reflexión en el aula. Elementos para definir un espacio posible entre la aritmética y el álgebra. En colaboración con Carolina Napp. Presentado en el congreso de la SOAREM, en la ciudad de Santa Fé. 17, 18 y 19 de agosto del 2000 Ponente en la mesa: Didáctica: ¿práctica, teoría de la enseñanza o actividad científica?, junto a Alicia Camilloni y Milla Castedo. Congreso de Educación: Debates y Utopías, organizado por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 26 de julio del 2000 Informe de investigación: Arithmetic And Algebraic Practicas: Possible Bridge Between Them. Presentado en el PME23 realizado en Haifa. Julio de 1999 Exposición: La ecuación lineal con dos variables: un objeto ausente. Autores: Mabel Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina, Córdoba. Septiembre de 1997 Comunicación oral: Two letters in one equation: unknowns or variables? Autores: Mabel Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Presentada al PME 21, realizado en Lahti, Finlandia, en julio 1997 Ponente en la mesa: "Problemas teóricos acerca de la Investigación en Didáctica de la Matemática", en el Seminario Internacional "Perspectivas actuales sobre el constructivismo", en el marco de un proyecto Alfa centralizado por la Universidad Autónoma de Madrid, coordinado por M. Carretero y Antonio Castorina. Octubre de 1996 Comunicación: Los primeros aprendizajes algebraicos. Mabel Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Presentada a la Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina, Salta. Octubre de 1996 Informe de investigación: The first algebraic leaming. The failure of success. Mabel Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Presentado la vigésima Conferencia del International Group for the Psychology of Mathematics Education realizado en Valencia, España. Julio de 1996 Informe de investigación: Los primeros aprendizajes de las herramientas algebraicas. Cuando las letras entran en la clase de Matemática. Mabel Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Trabajo presentado en la Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina, Rio Cuarto. Octubre de 1995 Comunicación: On pupills' representations about some algebraic topics. 19 th International Conference for the Psychology of Mathematics Education. Recife, Brasil. 22 al 27 de julio de 1995 PUBLICACIONES Trabajos inéditos Qué se enseña y qué se aprende en las Escuelas Estatales Primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Informe de investigación. En colaboración con Dalia Lerner, Ana Padawer, María Pía Otero, Rosario Austral, Silvina Larripa, María Emilia Quaranta, Ana Siro, Cecilia Ansalone. Mayo 2006 Tesis doctoral: Condiciones didácticas para un espacio de articulación entre prácticas aritméticas y prácticas algebraicas. Directora de Tesis: Marie-Jeanne Perrin Glorian (Directora del equipo DIDIREM de la Universidad de París 7). Tesis defendida el 29 de abril de 2004. Libros publicados Enseñar Matemática hoy. Miradas, Sentidos y Desafíos. 2005. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal. Directora de la Colección Formación Docente en Matemática. Ediciones del Zorzal. Artículos de investigación En libros La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la Enseñanza de la matemática, en Reflexiones Teóricas para la Educación matemática. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal. 2005 El sistema de numeración: un problema didáctico en colaboración con Dalia Lerner, en Didáctica de la matemática, compilado por Cecilia Parra e Irma Saiz, Editorial Paidos, 1994 (Traducido al portugués) En revistas The adidactical interaction with the procedures of peers in the transition from arithmetic to algebra: a milieu for the emergence of new questions. En colaboración con Carmen Sessa. Educational Studies in Mathematics, Vol. 59. 1-3 Kluwer Academic Publishers. Se trata de un número especial dedicado a difundir la perspectiva de la escuela francesa en Didáctica de la Matemática. 2005 La conformación de una comunidad matemática en un proceso de formación de maestros: un ejemplo privilegiado para conocer complejidades acerca de la clase de matemática. En colaboración con Carmen Sessa. Yupana - Revista de Educación Matemática de la Universidad Nacional del Litoral, Vol.2. Interacciones en la clase de matemática: interferencias no previstas para situaciones previstas. Patricia Sadovsky, Carmen Sessa. Revista Projeto, Porto Alegre, Brasil. Julio 2000 Arithmetic And Algebraic Practicas: Possible Bridge Between Them. Proccedings of the 23gl Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Haifa, pp 145-152. Julio de 1999 La ecuación lineal con dos variables : entre la unicidad y el infinito. Mabel Panizza, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa, revista Enseñanza de las Ciencias, Universidad Autónoma de Barcelona. Noviembre de 1999 The first algebraic leaming. The failure of success. Mabel Panizza, Patricia Sado Carmen Sessa. Research report publicado en los Proceedings de la vigésima Conferenc ...-International Group for the Psychology of Mathematics Education realizado en Valen -. España. Julio de 1996 La capacitación docente como problema didáctico en colaboración con Mabel Panizza. Publicado en la revista Propuesta Educativa, año 6 número 12, Flacso-Miño y Dávila Editores. Julio de 1995 Artículos dirigidos a docentes En libros Pensar la matemática en la escuela en Apuntes y Aportes para la Gestión Curricular, compilado por Margarita Poggi, Editorial Kapeluz, 1995. El papel del problema en la construcción del conocimiento matemático, en colaboración con Mabel Panizza. Impreso por Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), 1992. En Documentos oficiales Cálculo Mental con números naturales. Cálculo Mental con Números Racionales. Material dirigido a los docentes de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseñanza en el Segundo Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora académica del material. Autores: Héctor Ponce, María Emilia Quaranta. 2005 Las fracciones en el segundo ciclo de la Escuela Primaria. Material dirigido a los docentes de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseñanza en el Segundo Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora académica del material. Autores: Cecilia Lamela, Dora Carrasco, Héctor Ponce, María Emilia Quaranta. 2005 Material para el alumno y para el docente en el Programa de grados de Aceleración. Propuesta de enseñanza y libros para el alumno escritos para los grados 4/5 y 6/7, en el marco del programa de Reorganización de las Trayectorias escolares para niños con sobre edad. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora del proyecto en el área de Matemática. Autores del material: María Emilia Quaranta, Héctor Ponce. 2003-2004 Estudiar Matemática. En colaboración con Carolina Napp, Andrea Novembre y Carmen Sessa. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, 2000 La geometría en el segundo ciclo de la Enseñanza primaria, en colaboración con Cecilia Parra, Claudia Broitman y Horacio ltzcovich. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1998 El eje numérico en el segundo ciclo de la Enseñanza Primaria, en colaboración con Claudia Broitman, Horacio ltzcovich y Cecilia Parra, documento para maestros del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1997 Número y Sistema de numeración Documento dirigido a los profesores de profesorados de enseñanza básica, en colaboración con Cecilia Parra e Irma Saiz. Programa de Transformación de la Formación Docente, Ministerio de Cultura y Educación, 1994 Las funciones y sus representaciones Análisis de situaciones didácticas destinado a docentes del nivel medio de la provincia de La Pampa, en el marco del contrato de asesoramiento pedagógico con el Consejo Federal de Inversiones. 1994 9 Resolución de problemas en la escuela primaria Material de capacitación dirigido a docenteí primarios. Subsecretaría de Planeamiento. Ministerio de Educación, provincia de La Pampa. 1994 La matemática en la escuela media. Escuela de capacitación de la Municipalidad de Buenos Aires. Documento orientador destinado a docentes de enseñanza media de las escuelas municipales de Buenos Aires. 1991 Documentos curriculares Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primero y Segundo Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora del área de Matemática. 2004.2005 Programa para segundo año de la Escuela Media. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En colaboración con Carmen Sessa y Gema Fioritti. 2003 Programa para primer año de la Escuela Media. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En colaboración con Carmen Sessa. 2002 Pre diseño curricular para el tercer ciclo de la Educación General Básica, coordinadora del equipo integrado, además por Carmen Sessa, Horacio ltzcovich y Gustavo Baraliobres. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (versión sin publicar) Pre diseño curricular para la Educación General Básica. Primero y Segundo ciclos, en colaboración con Cecilia Parra, Claudia Broitman y Horacio ltzcovich. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1999 Pre diseño curricular para la Educación General Básica. Marco General. Capítulo de Matemática. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1999 Matemática y su enseñanza en colaboración con Cecilia Parra e Irma Saiz. Documento dirigido a profesores de profesorados de enseñanza básica, en coautoría con Cecilia Parra e Irma Saiz. Programa de Transformación de la Formación Docente, Ministerio de Cultura y Educación, 1994 Documento de orientación de la enseñanza de la matemática en la escuela media, en colaboración con Mabel Panizza. Impreso por la Escuela de Capacitación de la Municipalidad de Buenos Aires. Material prologado por el doctor Luis Santaló. 1994 Compilaciones Selección bibliográfica dirigida a los profesores integrantes del Programa de Transformación para la Foramción Docente, en colaboración con Cecilia Parra e Irma Saiz. Documentos II, III y IV del PTFD, Ministerio de Educación, 1994 Redacción de informes Análisis de los diseños curriculares para el tercer ciclo del área de Matemática de las provincias de Córdoba, Buenos Aires, Santa Fe y Formosa, en el marco de un trabajo realizado por FLACSO. Julio 2000 Análisis del curriculum para el tercer ciclo de la Provincia de La Pampa, Matemática) en el marco de un trabajo realizado por FLACSO. Octubre de 1999 10 (área Análisis comparativo acerca del estado del sistema educativo en las jurisdicciones Mendoza, Rosario y Tandil, a partir de un estudio de campo, en colaboración con Mabe Panizza, FLACSO. 1995 Proyecto de capacitación docente en la provincia de La Pampa. Consejo Federal de Inversiones. 1994 Evaluación de la reforma curricular para la enseñanza media en el área de matemática de la provincia de Santa Fe. FLACSO. Ministerio de educación de la provincia de Santa Fe. Noviembre de 1991 Evaluación del proyecto de diseño curricular básico de la provincia de Santa Fe (educación primaria). FLACSO. Ministerio de educación de la provincia de Santa Fe. Noviembre - Diciembre de 1991 Libros de texto Área de Matemática. Manuales para 3ro, 4to, 5to y 6to grado. Editorial Ángel Estrada. (Participación en el proyecto como asesora y lectora crítica). 1995-1996 Matemática 5. Libro de texto para 5to grado y guía para el docente. Aique Grupo Editor. 1991 Matemática 4. Libro de texto para Oto grado y guía para el docente Aique Grupo Editor. 1990 Matemática 2. Libro de texto para 2do año de la escuela media. Coordinadora del equipo de autores integrado, además, por Marta Kass, Mabel Panizza y Manuel I. Reyna. Ediciones Santillana.1989 Matemática 1. Libro de texto para ter año de la escuela media. Coordinadora del equipo de autores integrado, además, por Clara Rubinstein y María Pura Melguizzo. Ediciones Santillana. 1988 Matemática 7. Libro de texto para 7mo grado. Ediciones Santillana. 1986 PARTICIPACIÓN EN PROYECTOS CURRICULARES Asesora del equipo de matemática de la Dirección de Curriculum del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Marzo de 1996, continúa Integrante del equipo de matemática, junto con Cecilia Parra e Irma Saiz, del Proyecto de Transformación para la Formación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Diciembre de 1993 - Julio de 1995 Cambio curricular en el área de matemática de la provincia de La Pampa. La participación en este proyecto se concretó a través de un contrato con el Consejo Federal de Inversiones, en cuyo plan de trabajo se contempló la formación de un equipo de capacitadores para el nivel medio y otro equipo para el nivel primario. El plan de trabajo del contrato con el CFI contempló la producción de materiales de capacitación docente, tanto para el nivel medio como para el nivel primario, la realización de cursos masivos y la coordinación de un seminario de formación de capacitadores. El primer contrato se desarrolló entre septiembre y diciembre de 1992, el segundo contrato desde septiembre de 1993 hasta mayo de 1994. CONFERENCIAS DICTADAS Y PARTICIPACIÓN EN PANELES (de los últimos cinco años) 11 —,Estudiar la enseñanza: una experiencia sobre función lineal. Proyecto colectivo del grup _ de docente de matemática de SUTEBA, Florencio Varela. IV Feria del Libro Distrital "Libros libres". Octubre 2010 -z- abiertos Comehtarista de la conferencia La relación de los alumnos con la escuela y con el saber, del Dr. Bernard Charlot durante el Primer Simposio Internacional de Escritura y Alfabetización, en el marco de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata. Febrero de 2010 Estudio, conocimiento e intuición. Posibilidades y condicionamientos para la formación de los alumnos como estudiantes de matemáticas autónomos. Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, México D.F. Diciembre 2009 Enseñar a enseñar. Cierre de las Jornadas para el Profesorado de Matemática en las 4as Jornadas "Nosotros y el afuera" organizadas por el Instituto Superior de Formación Docente N° 11 de Lanús. Octubre 2009 Pensando las ciencias y la tecnología para la formación del ciudadano. 10° Foro Internacional de Enseñanza de Ciencias y Tecnologías. 35° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Abril 2009 Didáctica de la Matemática. Foro Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología. Internacional de Buenos Aires. El libro del autor al lector. Abril 2009 Los libros para aprender y enseñar Matemática. Primeras Jornadas para la Enseñanza de las Matemáticas, Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. El libro del autor al lector. Abril 2008 Didácticas específicas y políticas editoriales, panel en el marco del Primer Congreso Internacional de Didácticas Específicas, Universidad Nacional de General San Martín, Escuela de Humanidades. Junio de 2008 La construcción del sentido de los conocimientos matemáticos: un problema didáctico complejo. Encuentro de capacitación docente en el Centro de capacitación de la Escota da Vila, San Pablo. Septiembre de 1999 Pensar la enseñanza de la matemática : lo real, lo posible y lo necesario. Encuentro de Matemática de la Red Latinoamericana de Alfabetización, en colaboración con Delia Lerner. 26 de octubre de 1997 Los malentendidos a propósito de una didáctica constructivista. Encuentro de maestros de Rio de Janeiro, en colaboración con Delia Lerner. 14 de mayo de 1997 La relación entre la Didáctica de la Matemática y las prácticas docentes, en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. Junio de 1997 La Didáctica y la formación de docentes. En el marco del seminario para rectores de Institutos de Formación Docente, organizado por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Integrantes del Panel: Alicia Camilloni y Ovides Menin. 19 de febrero de 1997 Hacer matemática en la escuela: de la incertidumbre a la convicción. Tercer Congreso Brasilero de Acción Pedagógica, Belo Horizonte, Brasil. 31 de julio de 1996 Didáctica, en el marco de las jornadas de psicopedagogía del Hospital Fernández. Panel integrado junto con Ana Espinoza, y Beatriz Aisemberg. 26 de agosto de 1994 12 Didácticas constructivistas, en el marco de las primeras jornadas de psicopedagogía del Hospital Piñeyro. Panel integrado junto con Delia Lerner, Hilda Weissman y Beatriz Aisenberg. Noviembre de 1992 -- La enséñanza y el aprendizaje de la Matemática en la escuela primaria, en el Primer Lc:: : erffireso Pedagógico desarrollado por SUTEBA en el Centro Cultural General San Martín. Panel integrado además por Cecilia Parra, Mónica Salgado y moderado por Delia Lerner. 7 de Noviembre de 1991 Participación como expositora en el Primer Encuentro Ciencia para Todos. Centro Cultural General San Martín. 24, 25 y 26 de octubre de 1991 Participación como expositora en las primeras Jornadas sobre Enseñanza de la Matemática organizadas por la Escuela Abierta de Pedagogía. 25, 26 y 27 de octubre de 1990 CAPACITACIÓN DE DOCENTES Y DE FORMADORES (principales actividades de los últimos años) Colaboración con la Escuela Normal Superior de Santa Fe. Proyecto de mejora financiado por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación. Mayo 2010 Problemas de la enseñanza del álgebra en la escuela media. Instituto Provincial de Enseñanza Superior "Florentino Ameghino", Ushuaia, Tierra del Fuego. Ministerio de Educación y Cultura. Mayo 2010 ¿Qué matemática enseñamos hoy en el profesorado? Instituto Provincial de Enseñanza Superior "Florentino Ameghino", Ushuaia, Tierra del Fuego. Ministerio de Educación y Cultura. Mayo 2010 La clase de matemática como objeto de estudio en la formación de profesores. Instituto Provincial de Enseñanza Superior "Florentino Ameghino", Ushuaia, Tierra del Fuego. Ministerio de Educación y Cultura. Diciembre 2009 (12 horas) Participación en el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática de la Administración de Educación Pública de Uruguay, en el marco del cual se dictaron dos seminarios intensivos de 30 horas cada uno. Didáctica del álgebra. Centro de capacitación de la "Escola da Vila", San Pablo, Brasil. Septiembre de 1999 El pasaje de la aritmética al álgebra. Red Federal de Formación Docente. Puerto Madryn, Chubut. Noviembre de 1998 (30 horas) Problemas didácticos de la enseñanza de la geometría en el segundo ciclo. Curso aprobado por la Red Federal de Formación Docente. Segundo semestre de 1997 (30 horas) La enseñanza de la matemática en el segundo ciclo. Curso dirigido a docentes del nivel primario. Escuela Mutualista de Puerto Madryn. Marzo de 1997 (16 horas) Análisis didáctico del concepto de Multiplicación y División. Curso dirigido a docentes de escuela primaria del estado de Rio de Janeiro, Brasil. Mayo de 1997 Didáctica de la Matemática para docentes del segundo ciclo de la EGB, en colaboración con Mabel Panizza. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Segundo cuatrimestre de 1996 (90 horas) 13 PCX-10 ,4 14- La geometria y su enseñanza, en colaboración con Carmen Sessa y Nancy Guellman. Cu o \ \ dirigido a docentes del tercer ciclo de la EGB y de la E. Polimodal. Red Federal de FormaciOn • , unj 0P;) docente continua. Universidad de Buenos Aires. Primer cuatrimestre de 1996 (30 horas) Post grado en gestión curricular. Docente y coordinadora (coordinación en colaboración con Mabel Panizza.) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. 1995 (90 horas) Matemática para el segundo ciclo de la EGB, en colaboración con Delia Lerner, Centro de Capacitación y Desarrollo en Educación. Escuela Aequalis. Octubre, noviembre y diciembre de 1995 (30 horas) Capacitación a profesores de profesorados de enseñanza básica en el Programa de Transformación de la Formación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1993-1995 Análisis didáctico a propósito del concepto de función, taller dictado en colaboración con Mabel Panizza y Carmen Sessa en el congreso de la Unión Matemática Argentina. Octubre de 1994 (12 horas) Coordinadora y profesora del área de capacitación docente en matemática del nivel medio de la Escuela de Capacitación de la Municipalidad de Buenos Aires. 1991 -1993 Capacitación docente a profesores de enseñanza media y maestros primarios en la provincia de La Pampa, en el marco del contrato con el Consejo Federal de Inversiones (ver participación en proyectos curriculares). 1989 a 1994. Las capacidades típicas de la resolución de problemas en el ciclo medio de la escuela primaria. VAAD HAJINUJ. 15, 16 y 17 de diciembre de 1993 Capacitación a profesores de profesorados de enseñanza básica en la provincia de Buenos Aires. 1993 (30 horas) El análisis didáctico en la enseñanza de la matemática. Escuela de capacitación de la municipalidad de Buenos Aires. Curso preparado en colaboración con Mabel Panizza, en el marco de un proyecto de capacitación obligatoria a todos los docentes en servicio de las escuelas medias transferidas al ámbito de la municipalidad de Buenos Aires. Mayo a septiembre de 1993 El campo conceptual de la multiplicación. Trabajo de taller con docentes y psicopedagogos de la Escuela de psicopedagogía de Villa María, Córdoba. 7 y 8 de agosto de 1992 (12 horas) Curso sobre enseñanza de la Geometría a profesores de la escuela ORT. Febrero de 1992 (50 horas) La didáctica de la Matemática, aquí y ahora. Seminario de Didáctica de la Matemática desarrollado en colaboración con Delia Lerner, en la Asociación de Graduados de Ciencias de la Educación de La Plata. Octubre de 1991 (10 horas) Estructuras aditivas y multiplicativas. Trabajo de taller con maestros. Instituto de Capacitación Docente Contextos. Abril de 1991 (8 horas) Capacitación docente en la Provincia de Santa Fe contratada por FLACSO. 1990 (30 horas) Las fracciones en la escueta primaria. Trabajo de taller con docentes de la Escuela Acuario. 1990 (10 horas) 14 La división: concepto y algoritmo. Trabajo de taller con docentes de Escuela Primaria, \ Diciembre de 1990 (10 horas) Entre 1987 y 1989 he dado aproximadamente 6 cursos dirigidos a docentes del nivel primario y dos a docentes del nivel medio. ARBITRAJE DE ARTÍCULOS EN REVISTAS DE EDUCACIÓN Arbitrajes den artículos de Revista del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires; Propuesta Educativa, Flacso; Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba; de Educación Matemática de México. EVALUACIONES Evaluadora de proyectos de investigación presentados ante la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT) para ser financiados por el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT). Noviembre 2010 Evaluadora de postulantes a la carrera de investigador del CONICET. 1998, 1999 y 2001 Evaluadora de proyectos de investigación de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Haedo; de la Universidad Nacional de La Pampa; de la Universidad Nacional del Litoral; de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica; de la Universidad de La Plata, de la Universidad Nacional del Comahue. Evaluación de proyectos de iniciación a la investigación, UBA. JURADO DE CONCURSOS Jurado de concurso de profesor en el Centro de Formación e Investigación en la Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Buenos Aires (Junio 2010), en el Centro de Formación e Investigación en la Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de La Plata (Septiembre 2009), en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Septiembre 2000), en la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Nacional de La Plata (Mayo 1998), en el área de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza del CEFIEC, FCEyN, UBA (Diciembre y Septiembre 1996), en el Profesorado de Matemática de la Universidad del Comahue. PARTICIPACIÓN EN EVALUACIÓN DE PROYECTOS Participación en la evaluación institucional realizada por FLACSO en la escuela ORT. Redacción de un informe. Diciembre de 1993 Evaluación de la reforma curricular para la enseñanza media en el área de matemática de la provincia de Santa Fe. Redacción de un informe solicitado por FLACSO, en el marco de un convenio entre esta institución y el ministerio de educación de la provincia de Santa Fe. Noviembre de 1991 Evaluación del proyecto de diseño curricular básico de la provincia de Santa Fe (educación primaria). Participación en un encuentro evaluativo y redacción de un informe en el marco del convenio FLACSO, Santa Fe. Noviembre - Diciembre de 1991 Evaluación externa del proyecto CBG, convocada por el Ministerio de Educación y Justicia de la Nación. Redacción de un informe. Diciembre de 1989 15 organizdpelSctoTrabjdeslEucióndaProveBunsAi.• Evaluación de la experiencia "Resolución de problemas en el ciclo básico". La experiencia evaluada se desarrolló en el ámbito del CONET. Redacción de un informe. Actividad llevada a cabo 29 de junio, 6 de julio y 3 de agosto de 1989 ELABORACIÓN DE PROYECTOS Proyecto de convenio de cooperación entre la Embajada de Francia y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, en colaboración con Carmen Sessa. Proyecto aprobado para el período 1994-1995. Proyecto FOMEC para el período 1997-2001 presentado por el CEFIEC, FCEyN, UBA en colaboración con Celia Dibar y Silvina Gvirtz. PREMIOS, BECAS Y SUBSIDIOS Subsidio de la Fundación Ciencias Exactas para financiar un viaje para un encuentro de trabajo con la Doctora Marie-Jeanne Perrin. 1999 Premio a la producción científica de la UBA: 1994, 1995 y 1996 Beca Tahlman, otorgada por la UBA en 1997 para asistir por dos meses a la Universidad de Paris 7. Efectiva entre el 15 de Febrero y el 15 de Abril de 1998 Subsidio para asistir a la 21 th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, realizado Lahti, Finlandia. 14 al 19 de Julio de 1997 Subsidio para asistir al 20 th International Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education a realizarse en Valencia, España. Otorgado por el Comité de ayuda de la Conferencia. Julio de 1996 Premio a la propuesta sobre la enseñanza del concepto de función en la escuela media, desarrollado en el Instituto Martín Buber, otorgado por la Fundación Antorchas como parte programa de incentivos al mejoramiento de la calidad de la educación media. 1994 16 Mina Luisa Castedo, Mayo 2010 Datos personales Apellido: CASTEDO Nombres: Mina Luisa Fecha de Nacimiento: 12-2-56 Lugar; de Nacimiento: La Plata Ñacionalidad: argentina Documento de Identidad DNI - Nro.: 11.961.599 Cédula de Identidad Nro.: 11.961.599 Localidad: La Plata Domicilio Real: Calle 3 entre 521 y 522 IVQ: 1054 Provincia: Bs. As. C.P.: 1900 Fax: 4250261 E-Mail: [email protected] 4250261 Teléfono: FORMACIÓN ACADÉMICA TÍTULO DE GRADO Profesora en Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata 1978. TÍTULO DE POSGRADO Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN, México Fecha en que se inscribió la tesis: 12 de junio de 2003. Categoría de la carrera de Doctorado: "Calidad internacional". Máxima categoría en el Padrón de Posgrados de Investigación del CONACYT. (Http: //www.conacyt.mx/dafcyt/pfpn/pexcel/index.html, evaluación 2003) Título de la tesis: Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio entre pares. Directora: Dra. Emilia Ferreiro. Calificación: Aprobado / aprobado (con recomendación de divulgación). (VER publicación en Libros). Becas obtenidas por concurso para el desarrollo del doctorado BECA EXTERNA PARA REALIZAR ESTUDIOS DE DOCTORADO. Institución Otorgante: Dirección Nacional de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación de la República Argentina. Por concurso: convocatoria abierta, 1997/98. BECA PARA REALIZAR ESTUDIOS DE DOCTORADO. Fecha de Inicio: enero de 1999. Fecha de terminación: diciembre de 2001 Lugar: México. Institución otorgante: Fundación W. Kellogg, USA. Otras becas BECAS INTERNAS DE INICIACIÓN Y DE PERFECCIONAMIENTO EN INVESTIGACIÓN. 1981- 1985 Lugar: Hospital de Niños "Sor María Ludovica" Institución otorgante: CONICET Mina Luisa Castedo, Mayo 2010 DOCENCM DOCENCIA EN GRADO UNIVERSITARIA Profesor Titular. Cátedra "Didáctica de la Lectura y la Escritura" ex "Didáctica de la Educación Primaria y Observación"), desde 1994. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Desde 1984, ha dictado seminarios optativos y asignaturas sobre temas de su especialidad en la UNLP, la Universidad Nacional de Villa María, la Universidad Nacional de 3 de Febrero, la Universidad de Belgrano y la Universidad de Buenos Aires. DOCENCIA EN POSGRADO Dicta los siguientes seminarios y asignaturas permanentes: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Carrera: Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización. Seminario de Posgrado: Didáctica de la Producción de Textos en Contexto de la escolaridad básica. Cantidad de horas: 30. Secretaría de Posgrado. Fecha: desde 2009. Argentina. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Carrera: Maestría en Psicología del aprendizaje. Seminario de Posgrado: Adquisición de los conocimientos, lectoescritura. Cantidad de horas: 30. Secretaría de Posgrado. Fecha: desde 2008. Argentina. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Carrera: Especialización Nuevas Infancias y Juventudes. Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización. Seminario de Posgrado: Niños, jóvenes y lecturas. (En colaboración con Ana Isabel Siro y Natalia Zuazo). Cantidad de horas: 30. Secretaría de Posgrado. Fecha: desde 2007. Argentina. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Carrera: Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización. Seminario de Posgrado: Seminario y taller de tesis y elaboración de trabajo de campo (coordinadora). Cantidad de horas: 120. Secretaría de Posgrado. Fecha: desde 2006. Argentina. Ha dictado otros seminarios sobre ternas de su especialidad en la UNLP, la Universidade Estadual de Ponta Grossa y la Universidad Nacional de Buenos Aires. 2 Mirta Luisa Casteda Mayo 2010 ,.DOCENCIA EN POSTITULOS Actuales 713f0ce del módulo virtual: Lectura y escritura en la escuela En colaboración con frene Laxalt y Regina Usandizaga. En la carrera Bibliotecas escolares, cultura escrita y sociedad en red. Organización de Estados Iberoamericanos. España. 2010. Coordinadora y docente del módulo Didáctica de la Lengua en la Especial preparación para docentes de colegios de la UNLP. Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP. 2008-10. Coordinadora y docente del módulo virtual: La construcción de la lengua escrita (en colaboración con Alejandra Paione). Carrera: Renovación de la didáctica del lenguaje para los primeros grados de la escolaridad. Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe. UNESCO. Colombia. Desde 2008. Colombia. Últimos diez años Co-coordinadora Académica y Profesora. Diplomado Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Secretaría de Educación Pública. México, Estados de Nayarit y Colima. 2005/2006. Coordinadora del Programa de Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial. Programas: Postítulo Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial; - Leer en sala de cinco y primer año de EGB. Dirección de Capacitación. Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Subsecretaría de Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. 2004/2007. Coordinadora Académica y Profesora. Diplomado Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Fondo de Cultura Económica. Secretaria de Educación Pública. México. 2003/2004. Docente del módulo virtual Didáctica de la Lengua I (en colaboración). Posgrado en Constructivismo y Educación. Modalidad Virtual. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Desde 2003. Docente del seminario Didáctica de la Lengua L Especialización en Constructivismo y Educación (cat. C, Res. 537/00). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Cantidad de horas: 30. Sedes Río de Janeiro y Recife. 2002. Coordinador y docente en la Especialización Docente en Lengua y Literatura del Proyecto "Pampas". Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y Sala Abierta de Lectura de Tandil. 1999 a 2001. CARGOS Y FUNCIONES DESEMPEÑADOS (Últimos diez años) UNIVERSITARIOS Proyectos de extensión, transferencia, asesoramiento o servicios a terceros Año 2010. Coordinador del Proyecto: "Leer y escribir en multigrado", desarrollado por convenio entre FAHCE y fundación Right to Play- Canadá en los departamentos de Chabin y Llata, Perú. Por convenio con la FAHCE, UNLP. Año 2010. Coordinador del convenio Instituto Nacional de Formación Docente -Dirección de Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.- FAHCE, UNLP para el desarrollo conjunto de investigaciones y experiencias en la formación docente inicial. Año 2007- 2008. Coordinación Área Lenguaje. Proyecto de mejoramiento de Educación Básica de Piura: Diplomatura en Educación Rural. Canadian International Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010 u1.10 ....... _ ........... Development Agency. Por convenio con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. ', 005. Asesoramiento Profesional sobre la propuesta de Parámetros Curriculares para la asignatura de Lengua Indígena de Primaria, desde la perspectiva didáctico curricular. Por convenio con la Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata Año 2000. Consultor externo (asesoramiento para la recolección y análisis de datos). "Propuestas didácticas y recursos utilizados en la enseñanza de la lectura y la escritura en las escuelas primarias". Director: Enrique Lorenzo. Destinatario: Instituto de Educación de la Universidad ORT-Uruguay. Financiación: BID. Organismo: Universidad Nacional de La Plata (servicios a terceros). Gestión académica universitaria Año 2007-2010. Miembro de la Comisión de Investigaciones de la Secretaría de Investigaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Año 2007-2010. Consejera Académica por el Claustro Docente. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina, Año 2005-2007. Miembro del Comité Académico de la carrera de Especialización de Posgrado Nuevas Infancias y Juventudes. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Año 2005 y continúa. Miembro del Comité Académico de la Carrera de Especialización de posgrado Pedagogías de la Formación. Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Año 2001 y continúa. Miembro del Comité Asesor del Doctorado de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. EN INSTITUCIONES ACADEMICAS Y CIENTÍFICAS Año 2010. Foros virtuales de la Red regional de responsables de políticas y planes de lectura "REDPLANES". Módulo: Políticas de formación docente. Mirta Castedo- Alba Olivé. Subdirección de Lectura, escritura y bibliotecas de CERLALC, UNESCO. EN LA FUNCIÓN PÚBLICA NO UNIVERSITARIA Año 2001. Consultor del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección General de Planeamiento, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Asesoramiento en instituciones del Nivel Medio para el desarrollo de proyectos de prevención de fracaso y retención de alumnos a través del mejoramiento de la calidad de los servicios educativos. Financiamiento: BID. Resolución n 2 676/SED/97, 1477/SED/98 y 1344/SED/00. Año 2000. Co- Coordinador General del área de Lengua con responsabilidad sobre todos los planes y programas nacionales para los Niveles Inicial y Primer y Segundo Ciclo de EGB. Contrato en el Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación de Mirra Luisa Cometía Mayo 2010 la Subsecretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación. Resolución: 559 00 (febrero/junio 2000). Resolución: 658 00 (julio/diciembre 000). Proyecto Multimedia de Capacitación a Distancia en Lectura y Escritura Dar la Palabra. PROFESIONALES Año 2005. Supervisión del projeto Didática Informara° Cultura y Arte: Ler e escrever. Contribuicoes para a prática nas salas de aula de educacao infantil. Prefeitura Municipal Sao Caetano Do Sul. Estado de Sao Paulo. Brasil EVALUADOR Ha sido integrante de tribunales de concursos docentes en diversas universidades de Argentina, integrante de tribunales de tesis de posgrado, integrante de comisiones evaluadoras en organismos de acreditación y árbitro externo de revistas mexicanas y argentinas. Actualmente, es miembro del comité de las siguientes revistas: • Serie Cuadernos de Educación y Prácticas Sociales. Centro de producción educativa de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. (Res. 627/01). • Articles. Revista de Didáctica de la Llengua i de la Literatura. Ed. Graó. Barcelona. España. Língua Escrita - Centro de Alfabetizarán, Leitura e Escrita (Ceale), Universidad Federal de Minas Geraes. Brasil. • • MAGIS. Revsita internacional de investigación en educación. Pontificia Universidad lave riana. Colombia. Es miembro de las siguientes SOCIEDADES ACADÉMICAS Y PROFESIONALES Redes de estudios multidisciplinarios en los problemas de las prácticas socio-históricas de la lectura y la escritura (RELEE). Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE) Comunidad E- ducativa ENCUENTROS, JORNADAS Y CONGRESOS (Últimos diez años) CONFERENCIAS Y PANELES POR INVITACIÓN EN REUNIONES CIENTÍFICAS DE NIVEL INTERNACIONAL 2008. Foro Iberoamericano sobre el libro, la lectura y las bibliotecas en la sociedad del conocimiento. Centro regional para el fomento del libro en América Latina, España y Portugal. UNESCO. Santiago de Chile 2008. "Tipos de situaciones didácticas y tipos de reflexión sobre el lenguaje." II Foro Internacional Retos y Perspectivas de la Educación Básica. Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit Nayarit México. Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010 '', 2008. "jp,roducción y reflexión sobre el lenguaje en primer ciclo." (Castedo, Mirta L. Rodríguez, María Elena). Jornadas sobre la enseñanza en el primer ciclo: tensiones, perspectivas y propuestas. Red Latinoamericana de Alfabetización. Argentina. 77. J.200 /Leer sobre los otros y escribir sobre nosotros." (Castedo, Mida; Paione, Alejandra.) ----. IV Jornadas del proyecto de capacitación en Alfabetización Inicial. Universidad Nacional de Luján. Argentina 2008. "La reflexión sobre el lenguaje". II Foro Internacional Retos y Perspectivas de la Educación Básica. Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit. Nayarit. México. 2008. "Aprendizaje de Lectura y Escritura desde una mirada de la Psicogénesis del Lenguaje: Propuestas pedagógicas, investigaciones y experiencias. Formación de docentes en servicio. Co-construcción de una práctica profesional." Centro de Investigaciones Pedagógicas. Universidad Arturo Prat. Victoria. Chile 2008. "Ensinar a produzir e revizar textos na escola." Semana da Educaeao 2008. . Fundación Victor Civita. San Pablo. Brasil 2007. "Prácticas de la enseñanza de la lectura y la escritura. Avances y perspectivas" Conferencia. V Encuentro con la Lectura, la Escritura y los libros. Dirección de Educación Elemental del Departamento de Educación preescolar del Valle de México. 2007. "La alfabetización de un siglo a otro. Desafíos y tendencias" Comentarista. VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana. Buenos Aires. 2007. "Evaluación de proyectos en lengua escrita". Conferencia de cierre. II Seminario regional de Educación Nordeste del Programa Escuela que Vale. Centro de educación y documentación para la Educación comunitaria. Brasil. 2006. "Prácticas de la enseñanza en el inicio de la alfabetización" Taller. Secretaría de Educación de Guanajuato. México. 2006. 'Leer, para aprender a escribir". Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 26 1 feriaIntcoldLbfantiyJuvel.Méxco 2006. "La formación docente y la didáctica de la lectura y la escritura" Conferencia. Programa de posgrado en pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. México. 2006. "Escribir con otros y a través de otros" Conferencia. Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Quintana Roo. México. 2006. "El lenguaje de los alumnos y de los docentes" Panel. XVI Jornadas de Educación de la 32 2 Feria del Libro. Buenos Aires, Argentina. 2006. "Articulación entre la educación parvularia y la educación básica" Taller. Universidad de Tarapacá. Arica, Chile. 2005. "Pequenos leitores, grandes leituras" Mesa Redonda en el Seminario Internacional Leitura e Escritura, Letra e Vida. Secretaría da Edacácao. Governo do Estado de Sáo Paulo. 2004. "Pequeños lectores grandes lecturas". Conferencia del Primer Congreso de Alfabetismo Emergente. Universidad Nacional de Colombia. 2004. "Notas sobre la Didáctica de la Lectura y la Escritura en la formación continua de Docentes" Ponencia principal en la mesa "Formaeáo de Profesores na Perspectiva da Prática Alfabetizadora" del Seminario Internacional de Alfabetizo do e 6 Mirra Luisa Castedo. Mayo 2010 !atramento na infancia. Organización de Estados Iberoamericanos. Apoyo UNESCO. Ministerio de Educación de Brasil. Brasilia. Formación permanente de docentes en lectura y escritura". Conferencia del Primer Congreso de Alfabetismo Emergente. Universidad Nacional de Colombia. 2004. "Escribir con otros y a través de otros". Conferencia Central. Primer Congreso de Alfabetismo Emergente. Universidad Nacional de Colombia. 2004. "Lectura, escritura y oralidad en la escuela". Participante en la Mesa Redonda coordinada por la Dra. Alejandra Pellicer (Departamento de Investigaciones Educativas, México). I Congreso Nacional de Lectura y Escritura: La escuela y la literatura infantil y juvenil. Programa Nacional de Lectura de la Secretaría de Educación Pública de México y Consejo Puebla de Lectura. México. 2004. "Alrededor de los textos". Conferencia Central en el Primer Congreso de Lectura y Escritura: la Escuela y la Literatura Infantil y Juvenil. Secretaría de Educación Pública de México y del Consejo Puebla de Lectura. Durango, México. 2000. "Didáctica: práctica, teoría o actividad científica". Expositor por invitación, panel coordinado por Delia Lerner. II Congreso Internacional: "Debates y utopías": Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Argentina. PARTICIPACIÓN EN ENCUENTROS, CONGRESOS Y JORNADAS 1. 2009. Simposio. "La puntuación como organizador textual en los textos infantiles y algunos avances en la concepción de situaciones didácticas." Jornadas 30 años de lectura y escritura en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata. Argentina. 2009. Simposio. "Formación de maestros: avances en el análisis de prácticas de formación." Jornadas 30 años de lectura y escritura en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata. Argentina. 2009. Comentarista de la conferencia central: "Lengua de la escuela, lengua de los niños, lengua de los profesores: un encaje complejo". Jornadas 30 años de lectura y escritura en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata. Argentina. 2009. "Revising and producing informative and narrativa texts." SigWriting 10th International Conference of the EARLI special . Universitate van Amsterdan / Brije. Holanda. 2009. "La puntuación como organizador textual en los textos infantiles y algunos avances en la concepción de situaciones didácticas." Jornadas 30 años de lectura y escritura en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata. Argentina 2009. "Formación de maestros: avances en el análisis de prácticas de formación." Jornadas 30 años de lectura y escritura en América Latina. International Reading Association y UNLP. La Plata. Argentina. 2008. "Relaciones entre lectura y escritura. Efectos de prácticas de lectura en producciones escritas de niños en el inicio de la escolaridad." (Castedo, Mida; Pelaez, Agustina). 22nd World Congress on Reading. International Reading Association. Costa Rica. En caso de presentaciones con otros autores, se especifican nombres y orden de aparición; de no existir aclaración, se trata de presentaciones individuales. 7 Mirla Luisa Costeara Mayo 2010 e O LI. LD 37 2008. "Procesos de Producción de Narraciones y Contexto Escolar." (Castedo, Mirta;“ Kaden, Eugenia; Peláez, Agustina). 4th International Conference on Speech, 'Writing and Context. Universidad Autónoma de Querétaro. México. "Investigaciones sobre producción de textos publicadas en Lectura y Vida." 22nd World Congress on Reading. International Reading Association. Costa Rica. 2008. "Elaboración del diseño curricular de la EPB de la PBA. Decisiones fundadas en la didáctica de las disciplinas y en las disciplinas de referencia." (Benvegnu, Adelaida; Castedo, Mirta; Cuter, María Elena y otros). Primer Congreso Internacional de Didácticas Específicas. Universidad Nacional de San Martín. Argentina 2008. "Balance de las Investigaciones y Experiencias sobre los Procesos Infantiles de Producción de Textos en Contexto didáctico y experimental." Annual Convention of the International Reading Association. Atlanta, Georgia. USA 2006. "Leer, escribir y hablar hoy" Conferencia. Primer Congreso Nacional. Secretaría Académica de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. 2005. "La revisión de textos en la escuela: entre la investigación y las orientaciones oficiales". Séptimo Congreso Internacional de Promoción del Libro y la Lectura. Buenos Aires. También expuesta en la 50° Convención Anual de la IRA, Texas, USA. 2004. "Learning to writte and to revice". Paper session. Expositor. "Use of the punctuation in the beginnings of the writing and the review of texts". Writing 2004, Conference, Ge neva, Switzerland. 2004. "La investigación en didácticas específicas: Avances problemas y perspectivas". Conferencia de cierre presentada en Coloquios de Investigación Educativa. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. La Plata. 2004. "Algunas relaciones entre revisión de textos y uso de la puntuación en los inicios de la escritura." Ponencia en las Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Argentina. 2003. "Los roles del docente y de los alumnos durante la revisión de textos en la escuela". Jornadas organizadas por la Sala Abierta de Lectura de Tandil y la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. 2001. "Participar en la cultura escrita: ¿una posibilidad heredada o una práctica posible de enseñar en la escuela?". Ponencia presentada en la Mesa Redonda: "Las disciplinas curriculares y su didáctica". Resumen. I Congreso Internacional, "Entre educación y Salud". Instituto Superior del Profesorado de Psicopedagogía y Educación Especial "Dr. Domingo Cabred". Córdoba, Argentina. 2000. "Qué es igual y qué es distinto en la revisión de textos entre niños de 5 y 9 años". II Congreso Internacional: "Debates y utopías": Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Argentina. 2000. "Contenidos implícitos sobre la revisión de textos en situación escolar" (Autora de ponencia y Coordinadora del simposio). Simposio: Knowledge Construction and Text Production. III Conferéncia de Pesquisa Socio-cultural. Campinas, Sáo Paulo, Brasil. Universidade Estadual de Campinas, Pontificia Universidade Católica de Sáo Paulo, Universidade de Sáo Paulo. Publicación de resúmenes. ISBN 85-86091-16-2. Oficinas Gráficas da Universidade Estadual de Campinas. ‘.- Mina Luisa Castedo. Mayo 2010 ANIZACIÓN DE EVENTOS CIENTÍFICOS. VISITAS DE INVESTIGADORES últimos diez años) Comité Académico de las Jornadas 30 Años de Lectura y Escritura en América Latina. Asociación Internacional de Lectura y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de la Plata. 2009. Comité Académico de 4th International Conference on Speech, Writing and Context. Universidad Autónoma de Querétaro. México. 2008. Comité Académico de los Coloquios de Investigación Educativa desarrollados por Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires. Res.974103 del Honorable Consejo Académico de la Universidad Nacional de La Plata. Actividad desarrollada durante mayo de 2004. En el marco de las carreras de Especialización y Maestría en Hscrituta y Alfabetización y del Doctorado en Ciencias de la Educación, organización de los siguientes seminarios de vesti adores externos ala UNLP. Investigador Procedencia Seminario Dra. Emilia Ferreira El proceso de adquisición de la lengua Departamento de Investigaciones escrita en la perspectiva psicogenética Educativas. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV). México, D.F. Sofía Vernon Universidad de Querétaro. México. Dr. Bernard Lahire Universidad Louis- Lumiére- Lyon II. Sociología de la escritura Francia. Lic. Delia Lerner Universidad de Buenos Aires. Argentina. Didáctica de las prácticas del lenguaje: estado de la investigación Dra. Tetina Weisz Instituto Superior de Educación Vera Cruz. Formación, evaluación y políticas Brasil. públicas El razonamiento metalingüístico de los Dra. Anna Camps Universidad Autónoma de Barcelona. España. escolares y la enseñanza de la gramática Historia social de los libros y lecturas Prof. Ruben Cucuzza Universidad Nacional de Luján. Argentina. escolares en Argentina Historia de la alfabetización en Brasil: Dr. Antonio Augusto Universidade Federal de Minas Gerais. indicadores, discursos y prácticas Go tnes Batista Brasil. Mg. Graciela Universidad Autónoma MetropolitanaLas lenguas indígenas como objeto de enseñanza Quinteros Xochimilco. México. Lic. María Elena Universidad del Salvador. Argentina. Sociolingüística Rodríg_uez Ana Sandbank Universidad de Tel Aviv en el área de La escritura de textos narrativos desde una perspectiva evolutiva y comparativa Estudios Culturales, Israel. entre lenguas Políticas de alfabetización Rosa María Torres Fronesis. Lecturas y escrituras al servicio de la Flora Perelman Universidad Nacional de Buenos Aires, adquisición de conocimientos Argentina. Dra. Lilia Teruggi Universidad de Milán. Italia. La lengua de otros: Alumnos inmigrantes y otras formas de diversidad La reconstrucción del lenguaje oral en la Dra. Celia Zamudio Escuela Nacional de Antropología e Historia. México. transcripción Principios teórico metodológicos de la lean Paul Bronckart Université de Genéve.Suiza. didáctica de las lenguas Políticas públicas de lectura y escritura Silvia Castrillón Organización de Estados Iberoamericanos. De las políticas educacionales a las Universidad de Porto, en Portugal y Bernard Charlot Universidad Federal de Sergipe, Brasil. _prácticas de aula 9 Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010 INVEStIGACIÓN PROYECTOS DIRIGIDOS ACREDITADOS En acreditación "El trabajo docente en el aula multigrado de las escuelas rurales primarias" Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la Nación. Universidad Nacional de La Plata. Función: Director. 2011-2014 En curso "Procesos de producción de textos en el primer ciclo de la educación general básica" Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la Nación. Universidad Nacional de La Plata. Código: FI 469. Función: Director. 2007-2010 Concluidos, últimos diez años. "Alfabetización Inicial de niños escolarizados de sectores desfavorecidos de la población bonaerense". Unidad Ejecutora: Programa de Subsidios para Proyectos de Investigación de desarrollo y transferencia con Organismos Públicos de la Provincia de Buenos Aires. Comisión de Investigaciones Científicas. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2004). Función: Director. 2006-1007 "Describir una foto. Análisis del funcionamiento de una secuencia didáctica". Unidad ejecutora: Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la Nación. Universidad Nacional de La Plata. Código: 11 Fl 338. Función: Director. Equipo integrado por Jefes de Trabajos Prácticos y auxiliares docentes de las carreras de Ciencias de la Educación, Letras y Bibliotecología. 2002-2004. "Acción de las bibliotecas de colectividades de Berisso en la formación de las identidades culturales y sociales". Unidad ejecutora: Programa de Incentivos a la Investigación. Ministerio de Educación de la Nación. Universidad Nacional de La Plata. Código: proyecto aprobado durante el año en curso, aún sin código. lo Mirta Luisa Castedo, Mayo 2010 Función: Codirector. Equipo integrado por auxiliares docentes de las carreras de Ciencias de la Educación y Bibliotecología. `Período: 2004-2006. PUBLICACIONES LIBROS Castedo, Mirta Luisa: "Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio entre pares". En: Tesis de Doctorado del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional 1995-2005. Cinvestav, México, 2005. Castedo, Mirta (compiladora y autora); Siro, Ana; Molinari, Claudia. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y primer ciclo de Educación Básica. Lectura y Escritura. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 96 págs. ISBN: 987-9191-65-x. Primera edición, 1999. Segunda edición, 2003. Kaufman, Ana; Castedo, Mirta; Teruggi, Liba; Molinari, Claudia. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria. Didáctica. Aique. Buenos Aires, Argentina. Primera edición: 1988; Octava edición: 2000. ISBN: 950-701-012-2. 146 págs. Traducido al portugués: Alfabetizacáo de criancas: construcáo e lntercámbio. 198 págs. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre, 1998. CAPÍTULOS DE LIBROS Castedo, Mirta y Ferreiro, Emilia. "Young children revising their owen texts in school setting." En: Bazerman, Ch.: Traditions of writing Research. Routledge, Taylor & Francis Group. New York: 2009 Castedo, Mirta. "Dar clases con bibliotecas en las aulas." En: Bonilla, Elisa; Goldin, Daniel; Salabrarría, Ramón: Bibliotecas y escuelas. Retos y desafíos en la sociedad del conocimiento. Océano. México: 2008. Castedo, Mirta. "Leer y escribir en el primer ciclo de la EGB". En: Kaufman, A. (compiladora): Letras y Números. Alternativas didácticas para jardín de Infantes y Primer ciclo de EGB. ISBN: 950-46-0933-3. P. 73-160. Aula XXI. Santillana. Buenos Aires, 2000. PUBLICACIONES CON REFERATO (últimos diez años) Castedo, Mirta (2006) "Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua de docente". Lectura y Vida, Revista de la Asociación Latinoamericana de lectura. Año 27, número 4. Castedo, Mirta (2005): "Learning to write and to revice. Use of the punctuation in the beginnings of the writing and the review of texts". Proceedings Writing 2005, University of Genéve: Linda Allal & Joaquín Dolz Ed. 11 Mirla Luisa Castedo. Mayo 2010 91.) ... Castedo, Mirta (2004) "Como si fueses otro. El problema del distanciamiento de \\ ll n i enunciador para niños de 7 y 9 años, bajo condiciones escolares de producción de descripciones para una foto, cuando ellos mismos se encuentran involucrados en una escena". Revista del Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad. Universidad Nacional de La Pampa. Vol. II, n 2 2. ISSN 1668-4753. Castedo, Mirta; Molinari; Claudia; Bello, Adriana; Dapino, Maria; Gurini, Silvia: (2004) "Formación de Docentes en Servicio en el área de Lectura y Escritura Inicial". Actas del Primer encuentro Universitario de la Cátedra Abierta de Cuidado Familiar y Mejoramiento de las Condiciones de Educabilidad. Comisión de Investigaciones Científicas. Ministerio de Desarrollo Humano. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Castedo, Mirta (2004): "La revisión de textos en la escuela: entre la investigación y las orientaciones oficiales". Publicada en libro de resúmenes del Séptimo Congreso Internacional de Promoción del Libro y la Lectura. Buenos Aires. Castedo, Mirta (2004): "Situaciones de revisión de texto y disciplinas de referencia". En Actas del Primer Congreso Internacional, Educación, Lenguaje y Sociedad: Tensiones Educativas en América Latina. Publicación Digital de la Universidad Nacional de La Pampa, Facultad de Ciencias Humanas. ISBN 950-863-061-2. Editorial UNLPani. Castedo, Mirta (2004) "Alrededor de los textos: Lo no dicho y los sentidos alternativos en la formación del lector". Revista Trampas de la comunicación y la cultura. N9 32: Pensar la lectura en la Argentina actual. Facultad de Periodismo y comunicación social de la Universidad Nacional de La Plata. Diciembre de 2004. También publicado como Artículo completo en Actas del Primer Congreso de Lectura y Escritura: la Escuela y la Literatura Infantil y Juvenil. Publicación digital del Programa Nacional de lectura de la Secretaría de Educación Pública de México y del Consejo Puebla de Lectura. Castedo, Mirta (2004): "La diversidad, el cambio y el poder en el lenguaje como objeto de enseñanza." Congreso Internacional: Políticas culturales e integración regional. Publicación en libro de resúmenes. Pág. 54. Buenos Aires. Castedo, Mirta & Waingort, Cinthia (2003): "Escribir, revisar y reescribir cuentos repetitivos". Lectura y Vida - Revista de la Asociación Internacional de Lectura. Año XXIV, N 2 1 y 2, Pág. 30-35 y 36-48. ISSN 0325/8637. Buenos Aires. Castedo, Mirta (2001): "Scrivere su se stesso come se fosse un'altra persona". Rassegna di Psicología. Universitá di Roma "La Sapienza". VOLUMEN XVIII, N 2 1, Pág. 107-132. ISSN 1225-5196. Milano. Castedo, Mirta (2001): "Lengua e identidad". La lengua como patrimonio cultural (CD). Jornadas provinciales organizadas por Foros de Opinión. Publicación digital. La Plata. Castedo, Mirta &. Molinari, Claudia (2000): "Ler e escrever por projetos". Revista de Educacáo - Projeto. Año III, N 2 4, Pág. 16-24. ISSN 1516-6910-04. EDITORA Projeto. Porto Alegre. INFORMES (últimos diez años) Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana (2004). Diplomado Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Informe de resultados. Proyecto Escribir en la Escuela. CERLALC. UNESCO. Publicación en página Web: www.cerlalc.or/Escuela/dosb.htm 12 Mina Luisa Castedo, Mayo 2010 „,,, ....... Castedo, Mirta (coordinadora); Molinari, Claudia; Siro, Ana (2003)."Evaltración período j .,./ 2002-2003. Informe preliminar del Diplomado Enseñanza de la Lectura y la \Ns.t,_, H 121 Escritua”.Méxo:SP-FndeCultraEcoómi. FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS DIRECCIÓN DE TESIS DE MAESTRÍA, FINALIZADAS Y APROBADAS Tesista: María Laura Galaburri. Título grado: Licenciada Pedagogía. CAESE. de en Carrera de Posgrado: Maestría en Didáctica. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Categoría B, res. 568/00. Título del trabajo: "La transformación de contenidos en la continuidad de las situaciones didácticas de revisión de textos" Rol: Director. Estado de avance: tesis defendida. Resultado: 10 con mención especial, julio 2004. Tesista: Daniela Eizaguirre. Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Carrera de Posgrado: Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Categoría C, res. 297/99. Título del trabajo: El uso del registro de clase en contexto de capacitación. Rol: director. Estado de avance: tesis defendida. Resultado: 10 con recomendación de publicación, 2009. Tesista: María Eugenia Karlen. Título de grado: Licenciada en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Carrera de Posgrado: Maestría en Psicología del aprendizaje. Facultad de ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Cornahue. Categoría Cn., res. 298/99. Título del trabajo: "Variaciones de las situaciones de intercambio entre pares durante la revisión textual" Rol: director. Estado de avance: defendida. Resultado: 9 (nueve). DIRECCIÓN DE TRABAJO FINAL DE ESPECIALIZACIÓN Alumna: Inés Sancha. Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad Nacional de La Plata. Carrera de Posgrado: Especialización en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Reconocida por CONEAU. 13 Mirta Luisa Casteda Mayo 2010 Título del trabajo: Los nuevos cuadernos escolares. Estado de avance: proyecto depositado (2008). Alumna: Alejandra Paione. Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad Nacional de La Plata. Carrera de Posgrado: Especialización en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Reconocida por CONEAU. Título del trabajo: Lectura y diversidad. Estado de avance: proyecto depositado (2008). DIRECCIÓN DE BECARIOS O TESISTAS DE POSGRADO EN CURSO Tesista: Gabriela Hoz. Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad Nacional de La Plata. Carrera de Posgrado: Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Reconocida por CONEAU. Título del trabajo: La dificultad en la escritura de palabras ortográficas desde la perspectiva de los alumnos. Rol: director. Estado de avance: proyecto depositado (2008). Tesista: Yamila Wallace. Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad Nacional de La Plata. Carrera de Posgrado: Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Reconocida por CONEAU. Título del trabajo: Uso y función de marcas de puntuación en situación de producción y revisión de textos enciclopédicos. Rol: director. Estado de avance: proyecto depositado (2008). Tesista: Agustina Pelaez. Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la universidad Nacional de La Plata. Carrera de Posgrado: Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Reconocida por CONEAU. Título del trabajo: La trasformación de contenidos abordados por los alumnos a través de situaciones didácticas de lectura, escritura y revisión de textos narrativos fi ccionales. Rol: director. Estado de avance: proyecto depositado (2008). Tesísta: frene Laxalt Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Carrera de Posgrado: Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Categoría C, res. 297/99. 14 Mirta Luisa Castedo. Mayo 2010 Título del trabajo: "Prácticas de enseñanza y prácticas de lectura y escritura de maestros en servicio. Aportes para la formación" . Rol: director. Estado de avance: proyecto de tesis aprobado (2006). Tesista: Claudia Broitman Título de grado: Profesora en Ciencias de la Educación Egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Buenos Aires. Carrera de Posgrado: Doctorado en Educación de la FAHCE- UNLP. Título del trabajo: "Conocimientos numéricos y relación con la matemática. Un estudio con adultos que inician la escolaridad". Rol: co- director. Estado de avance: proyecto de tesis aprobado (2009). ANTECEDENTES PROFESIONALES RELEVANTES, APORTES SIGNIFICATIVOS A LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA. DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Castedo, Mirta; Cuter, María Elena; Dib, Jimena y otros. "Diseño Curricular para la Educación Primaria. Prácticas del lenguaje". Primer y Segundo Ciclo. DGCyE: 2007. Cuter, María Elena (coord.); Castedo, Mirta; Dib, Jimena; Kuperman, Cinthia; Laxalt, Irene; Lobello, Silvia; Paione, Alejandra, Rubalcaba, Mónica; Wallace, Yamila. DGCyE: 2008. • • • • • • Secuencia de reflexión y sistematización gramatical. Sustantivos propios y comunes. Secuencia didáctica: Relatos fantásticos. Secuencia didáctica: Problemas ambientales y participación ciudadana, cómo aborda la prensa el tema del tratamiento de residuos. Actividad habitual: Leer novelas a lo largo de la escolaridad. Secuencia didáctica: Seguir la obra de un autor, Hans Cristian Andersen. Secuencia didáctica: Saber más sobre un tema de interés. Situaciones de escritura en la alfabetización inicial. Castedo, Mirta (coord. general); Paione, Alejandra (coord.. primer ciclo), Rubalcaba, Mónica (coord.. segundo ciclo); Bamon, Mara; Hoz, Gabriela; Laxalt, Irene; Litchmann, Verónica; López, Aldana; Ortiz, Pablo; Seibert, Gloria; Wallace, Vainita. DGCyE: 2009. • • • • • Secuencia didáctica: Héroes y mitos griegos. Secuencia didáctica: Seguir a un personaje, brujas. Secuencia didáctica: Diversidad de animales. Secuencia didáctica: Carnaval, aquí y allá, ayer y hoy. Secuencia didáctica: Teatro leído. DIRECCIÓN DE CAPACITACIÓN DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Y COMISIÓN DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS. Molinari, Claudia; Castedo, Mirta; Dapino, María y otros. "Lectura en la Alfabetización Inicial". DGCyE: 2007. (Libro y DVD, por convenio con la UNLP). Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Alegre, Liliana; Corral, Adriana; Usandizaga, Regina; Lance, Josefina; Bello, Adriana. "Informe final. Postítido de actualización 15 1c) Mirra Luisa Casiedo, Alayo 2010 (1 / académica. Lectura y escritura en la alfabetización inicial. 2005-2007". DGCYk . 207. PROGRAMA NACIONAL DE INNOVACIONES EDUCATIVAS, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Los tres cuadernillos que se citan a continuación han sido publicados según las especificaciones se encuentran actualmente publicados en respectivas y www.educar/docentes/homesjindire jsit "Inicial. Propuestas para el aula- Lengua. 2000". Castedo, Mirta (Coordinadora y coautora); Molinari Claudia; Torres, Mirta; Siro Ana. ISBN 950-00-367-8.26 Páginas. "EGB 1. Propuestas para el aula- Lengua. 2000". Castedo, Mirta (Coordinadora y coautora) Molinari Claudia; Torres, Mirta; Siro Ana. ISBN 950-00-368-6.27 Páginas. "EGO 2. Propuestas para el aula- Lengua. 2000". Castedo, Mirta (Coordinadora y coautora); Molinari Claudia; Torres, Mirta; Oro Ana. ISBN 950-00-0379-1.28 Páginas. Página Web DIRECCIÓN DE PLANEAMIENTO DE LA SECRETARIA DE EDUACIÓN DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES- DISEÑOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación. Ministerio de educación/ Banco Interamericano de Desarrollo. Resolución 676/SED/97 1477/SED/98 y 99. Funciones. - Coautora del Marco General para el Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. 1998. Res. 2846/95, 336/96, 746/96 y 15/98. P.157 a 171. - Coautora del Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Primer Ciclo. 1998. Res.2846/95, 336/96, 746/96 y 15/98. Responsable de los apartados: "Quehaceres del lector y adquisición del sistema de escritura"; "Quehaceres del escritor y adquisición del sistema de escritura"; "Quehaceres del escritor y adquisición del conocimiento ortográfico". P.353-400. - Coautora del Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Segundo Ciclo. 1999. ISBN 987-9327-19-5. Co-responsable del apartado: "Lectura crítica de la prensa". P.585 -706. - Coautora del documento base "Discurso social: el trabajo con la prensa escrita en primer año". Autores: Rodriguez, María Elena y otros. En prensa. Documento de circulación confidencial. DIRECCIÓN DE INSTITUTOS, PROGRAMAS, LABORATORIOS Año 2008- continúa. Directora Revista Latinoamericana de la Asociación Internacional de Lectura, Lectura y Vida. Cargo obtenido por concurso internacional. Año 2007. Directora de la Revista Archivos de Ciencias de la Educación, publicación del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y 16 Mirra Luisa Castedo, Mayo 2010 Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. (Año 1, : número 1, cuarta época). Año 2006- continúa. Directora de la Carrera de Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización. Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Año 2001- 2007. Directora del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. 2001-2007. Resolución: 374/01. 17 umpe •UNIVERSIDAD • • BUENOS AIRES PEDAGÓGICA )) LA PLATA, 11 de mayo del 2011 Visto, el estatuto de la Universidad Pedagógica Provincial, el Expediente N° 52000-1273/11 y CONSIDERANDO: Que a fs. 2 del Expediente del Visto, la Secretaría Académica considera pertinente realizar algunas modificaciones a la carrera "Licenciatura en Enseñanza Primaria", aprobada por Resolución n° 6/10 del Consejo Superior. Que, para ello, propone la creación de una comisión integrada por la Lic. Sofía Spanarelli, la Dra. Patricia Sadovsky, la Dra. Mirta Castedo y el Mg. Héctor Pedrol. Que el art. 41 del Estatuto Académico establece que "Para la creación de carreras, aprobación y modificación de planes de estudio, el Rector creará una comisión ad hoc para que analice y dictamine sobre la pertinencia, relevancia, factibilidad de la propuesta y proponga un diseño curricular..." Que en uso de las facultades conferidas por los artículos 23 y 41 del Estatuto Académico. resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo; Por ello EL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA PROVINCIAL RESUELVE La Plata, 6 de junio de 2011 Ref. Expte. N° 52000-1273/11 SECRETARIA GENERAL: Con lo actuado, correspondería remitir los presentes a la Secretaría Académica, para la ejecución de lo dispuesto en la Resolución obrante en el expediente. 9RGIC S JUKtiCOS. DR UtlIPE SECRETARIA ACADEMICA: Remítanse los presentes. S [ - ODRIGUEZ ECRETARIO GENERAL UNIPE • unipes UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES La Plata, 10 de junio de 2011 Dirección de Coordinación Académica Lic. Sofía Spanarelli En vista de la aprobación de la comisión para la modificación de la carrera "Licenciatura en Enseñanza Primaria", solicitamos a usted la presentación del plan de trabajo y le recordamos que la fecha máxima establecida de finalización del mismo es el 20 de julio del corriente año. Sin otro particular, la saludo atentamente LIC. GRACIELA I. MISIRUS SECRETARIAACADEMICA UNIPE P umpe: e UENDIVAEGRIIDIAAD C BUENOS AIRES La Plata, 25 de octubre de 2011 Ref. Expte N° 52000-1273/11 A la Secretaria Académica de la Universidad Pedagógica Provincial Licenciada Graciela Misirlis La Dirección de Coordinación Académica se dirige a Ud. con el fin de presentarle los siguientes diseños de los ciclos de complementación curricular: o Licenciatura en Enseñanza de la matemática para la educación primaria o Licenciatura en Enseñanza de las ciencias naturales para la educación primaria o Licenciatura en Enseñanza de prácticas de lectura y escritura para la educación primaria Dichos diseños constituyen el resultado del trabajo realizado por la Comisión Académica, creada por Resolución N° 26/11 del Consejo Superior, con el fin de realizar las modificaciones tendientes a mejorar la propuesta del Ciclo de Complementación Curricular "Licenciatura en Enseñanza Primaria". Sin otro particular, saluda a Ud. atte. NAbStr6100 LIC. SOFIAA. SPA cooRDNACIMAGIP1 NREcTORMIE UNIPE NI UNIVERSIDAD D BUENOS DA U AIRES 2.0 UniPe : PEDAGÓGICA CARRERA LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA La Plata, octubre de 2011 unip ei UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES I - Nombre de la carrera Licenciatura en enseñanza de las ciencias naturales para la educación primaria II - Fundamentación Sociedades democráticas, como en la que vivimos, demandan de la participación de ciudadanos con conocimientos y estrategias para interpretar, comprender y tomar decisiones en los problemas del mundo, que en general exigen entre otros aspectos, del desarrollo de la ciencia y la tecnología para su solución. En este contexto, la alfabetización científica se torna imprescindible en todos los niveles educativos, cuyo propósito es la formación de ciudadanos científicamente informados para intervenir en la sociedad. Las actuales propuestas curriculares del nivel primario y de la formación inicial del mismo, se inscriben en esta perspectiva de la educación en ciencias y se apoyan en recientes desarrollos de la didáctica de las ciencias naturales que van mucho más allá de un simple cambio de contenidos. La renovación que se propone tiene, pues, una sólida fundamentación en gran medida provista por los trabajos de investigación educativa, han puesto en evidencia marcadas diferencias entre lo considerado conveniente por los expertos en diseño de currículo y lo que los docentes de educación primaria llevan realmente a la práctica en el aula. Las Ciencias Naturales conforman un área en la que durante la educación primaria suele relegarse su enseñanza. Se priorizan otros campos de conocimiento en el nivel, sin tomar en cuenta la importancia del tratamiento en la escuela de los problemas del mundo real, como salud, ambiente, consumo, etc., situaciones en las cuales todo ciudadano es protagonista y debe contar con conocimientos para poder abordarlos. Por otra parte el desafío cognitivo que promueve el área no es plenamente reconocido como potenciador de los fines del nivel educativo en cuestión. La continua transformación del saber científico requiere de una formación continua que permita la actualización científica y pedagógica, desde las cuales los maestros puedan ir construyendo concepciones y prácticas alternativas a la cultura tradicional escolar, lo que implica tomar conciencia que ejercer la práctica docente implica el desarrollo de competencias que les permita tomar decisiones en relación a las características especifica del proceso de enseñanza en nivel primario. La experiencia en nuestro país en estos aspectos, nos permite resumir algunas cuestiones vinculadas con el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias y la matemática: • Es fundamental que en la formación del docente de primaria en ciencias se potencie las competencias profesionales que impliquen la actualización y profundización de los marcos teóricos centrales de dichas áreas, tendiendo a la construcción de un cuerpo de conocimientos específicos. • En esa misma formación, debe resignificarse la actividad científica entendiéndola como uno de los modos más importantes de producción de conocimientos de la sociedad contemporánea. Para ello es necesario profundizar en una reflexión de los aspectos epistemológicos, sociológicos de la construcción de conocimientos del área de ciencias naturales, así como también de su desarrollo histórico. 2 unipe• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Asimismo, es fundamental que se investiguen y desarrollen enfoques pedagógicos y didácticos relevantes, que sean, por un lado, coherentes con el cuerpo conceptual del área y por otro con las características psicoevolutivas, socio-culturales de los alumnos. • Se requiere además enfatizar el rol docente como investigador de su propia práctica educativa. Actividad que implica una mejor comprensión de su rol, un conocimiento más claro de su trabajo docente y una determinación de los posibles cambios en el diseño y puesta en práctica de procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores al modelo tradicional de enseñanza de las ciencias naturales. SITUACION ACTUAL En general, los maestros que se encuentran ejercicio actualmente, se formaron en un modelo curricular de formación inicial el cual estaba estructurado como un conjunto de asignaturas estancas y carentes de significatividad. Por otro lado, las metodologías utilizadas, en muchos casos, predominaban el dictado de los contenidos teóricos de las disciplinas que integran el área ciencias naturales. Actualmente, los cambios en la formación inicial han reconsiderado el trabajo en las áreas de conocimiento y se ha centrado en la enseñanza de las didácticas específicas, ya que el conocimiento didáctico de los contenidos es lo que todo docente debe construir permanentemente para el mejoramiento de la calidad de su enseñanza. Por otra parte, diversas investigaciones dan cuentan que los desarrollos en campo de la didáctica de las ciencias naturales, no se reflejan en las aulas del nivel primario. En general, la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria tiende a modelos, expositivos, centrados en los libros de textos, con escasas investigaciones escolares que posibiliten el desarrollo de las habilidades en ciencias y en la resolución de problemas. Los tres aspectos mencionados anteriormente constituyen parte de la problemática de la enseñanza de las ciencias naturales en la provincia de Buenos Aires, que conlleva un compromiso para las instituciones de formación de educadores que debe concretarse en la generación de acciones que faciliten una adecuada preparación de los mismos. En ésta, como en cualquier profesión, se requiere, para abordar con éxito la producción de innovaciones, promover un proceso de profesionalización y de perfeccionamiento permanente. A partir de lo mencionado aparece como idea fuerza la necesidad de ofrecer a los docentes con titulo de Profesor en Enseñanza Primaria un ciclo universitario de formación superior que: # implique la posibilidad de completar su formación científica y pedagógica en el ámbito específico de la educación en ciencias naturales. # permita profundizar en el campo de la didáctica específica. # reconozca y jerarquice el esfuerzo realizado en la preparación docente previa y la experiencia obtenida en el ejercicio de la misma. 3 • unipe . UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES # fa te, para los docentes que no se han formado en un ámbito universitario, la inbulació on la estructura académica de la Universidad y, en ella, con la tarea de los investiga res. -- ='Áfénto a lo expresado, la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires ha considerado la conveniencia de organizar un Ciclo de Licenciatura en Enseñanza Primaria con Especialización en Ciencias Naturales. III — Características de la carrera: Nivel: Grado — Licenciatura: ciclo de complementación curricular. Modalidad: presencial Duración. 3 años Título a otorgar: Licenciado en Enseñanza de las ciencias naturales para la educación primaria. Perfil del título Al cabo de sus estudios, el egresado podrá: • Conducir procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores en el área de ciencias naturales en el nivel primario. • Integrar las tecnologías de la información y de la comunicación en situaciones de enseñanza y aprendizaje en el área y en su práctica profesional • Analizar y reflexionar sobre la práctica que le permite una evaluación profesional constante. • Realizar investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales en primaria • Promover, organizar y participar en proyectos interdisciplinarios dentro de la escuela y en aquellos que integren la escuela y la comunidad educativa. • Participar en la elaboración y evaluación de diseños curriculares, materiales para la enseñanza y estrategias didácticas en el área de ciencias naturales en el nivel primario. • Asesorar en todo lo relacionado con la problemática de la enseñanza de las ciencias naturales en particular en la educación primaria en general. 4 • unipei UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Alcaes del título / incumbencias: Realizar estudios e investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria. • Elaborar, dirigir, ejecutar y evaluar programas que impliquen transformaciones en las relaciones y estructuras socio-culturales-educativas. • Realizar estudios sobre hábitos, actitudes, opiniones, comportamientos, valores, creencias e ideologías en la educación primaria. • Asesorar en la elaboración, aplicación y evaluación de políticas y normas en lo relativo a la educación primaria • Asesorar a instituciones públicas y privadas acerca de las dinámicas de funcionamiento, las problemáticas y las perspectivas particulares de la enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria. • Participar en la planificación, implementación y evaluación de instituciones educativas de nivel primario. Requisitos de ingreso a la carrera: Podrán ingresar a la carrera Licenciado/a en Enseñanza de las Ciencias Naturales para la educación primaria", los egresados de los institutos de formación docente tanto para el nivel primario como secundario. Si bien la carrera tiene como destinatarios a los docentes del nivel de educación primaria, podrán inscribirse aquellos profesionales interesados en la enseñanza primaria que posean titulación afín. Para la inscripción deberán: • presentar el Documento Nacional de Identidad; • presentar original y fotocopia legalizada del certificado de nivel superior; • completar la ficha de inscripción. Objetivos Generales • Desarrollar una instancia académica de nivel superior orientada a la formación permanente y continua de docentes en el área de las ciencias naturales sus didácticas específicas. • Proporcionar, en esa instancia, una formación académica y profesional en la que se analicen diversos modelos teóricos y metodológicos y que permita desarrollar capacidad para el desempeño en el aula, con sentido crítico, creativo, transformador y generador de propuestas reflexivas asociadas a las prácticas educacionales. • Propender a una formación que respete la identidad disciplinar y que analice los enfoques de posible integración para desarrollar aptitudes que permitan encarar problemáticas complejas. • Estimular la producción y socialización del trabajo de aula y de investigación en el campo de la educación primaria. 5 unipe: LIDIVAEGRADIA CAD BUENOS AIRES lan de estudios ormación General (FG) = 224 horas Formación Pedagógica (FP) = 128 horas Formación Orientada (FO) = 656 horas Formación en Investigación (FI) = 192 horas Carga horaria: TOTAL 1200 horas CAJA C R Asignaturas 1° año Optativa 1 FG FP 64 Trayecto de análisis de la prácticas 32 El conocimiento escolar en la educación primaria Didáctica de las Ciencias Naturales I 128 64 32 32 Seminario Comunicación en el aula de Ciencias Naturales 2° año Educación para la salud Optativa 3 FI 32 Ciencia Tecnología Sociedad y Educación Trayecto de análisis de las prácticas Optativa 2 FO 32 48 32 Actualización y Profundización en Ciencias de la Tierra Didáctica de las Ciencias Naturales II 64 80 Trayecto Análisis de las prácticas Optativa 4 Actualización y Profundización en Biología Optativa 5 3° año 64 32 64 32 Actualización y Profundización en Físico-Química Didáctica de las Ciencias Naturales III Trayecto de Análisis de las prácticas Optativa 6 Educación Ambiental Seminario Diseño de recursos y entornos educativo Optativa 7 64 64 32 32 48 32 32 Trayecto de Análisis de las prácticas Tics en la enseñanza de las Ciencias Naturales 32 224 128 32 656 192 6 /FOLIO N' ‘\\ unip e • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA ( «DI BUEN OS AIRES oración en cultura general s contenidos que corresponden con el trayecto de formación general se orientan a subrayar el rol de las humanidades para la comprensión de la historia reciente y de las problemáticas contemporáneas, así como para su interpelación no sólo en clave nacional sino también latinoamericana y en el contexto de la globalización. Asimismo se busca fomentar una mirada prospectiva que permita identificar y comprender las problemáticas emergentes, la necesidad de recorrer la tensión pasado-futuro/clásicomoderno, la importancia de articular tal reflexión específica sobre el campo disciplinar con un enfoque crítico más amplio ligado a la familiarización con la multiplicidad y heterogeneidad de fuentes de la cultura contemporánea. El trayecto de formación general será común tanto para las propuestas de grado como para las carreras de especialización y maestría. Tienen por objeto promover el intercambio y el trabajo colaborativo entre estudiantes de diferentes carreras, contribuyendo a instalar espacios de interacción con una dinámica distinta de la tradicional. Los cursos serán optativos y presenciales, debiendo cumplirse 224 horas. Los mismos podrán elegirse entre': Derechos Humanos y Políticas de la Memoria. Cultura, Ciudadanía y Democracia. Derechos, infancia y adolescencia. Desafíos de Argentina en el siglo XX-XXI en el contexto mundial y latinoamericano. Educación Comparada. Problemas, desafíos, resultados. Enseñar y aprender en la cibercultura Memoria e Historia Reciente. Un recorrido a partir de la lectura de Hartog, Ricoeur, LaCapra, Yerushalmi y Todorov. ✓ Pensamiento político latinoamericano" ✓ Seminario de Lectura de textos clásicos / Razonar, discutir, convencer: lectura de los Analíticos y de la Retórica de Aristóteles. Tecnología, sociedad y subjetividad. Entre la "sociedad de la información" y la ✓ "sociedad del espectáculo". ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ El perfil general de los cursos a ofrecer se orientará al trabajo sobre un tema general de amplio alcance a partir de la lectura de un texto "clásico", donde clásico ha de entenderse no en el sentido historiográfico de un cierto período ya pasado y fundacional de la cultura, sino como una constelación de líneas de fuerza que la atraviesan. Se pretende, de este modo, deconstruir la polaridad clásico-actual, con vistas a mostrar la actualidad de las fuentes de nuestra cultura en el horizonte contemporáneo y, a un tiempo, el modo en que las más actuales innovaciones (mundo digital, globalización, transformaciones sociales, etc.) deben comprenderse e iluminarse a partir de su puesta en relación con tales fuentes. La articulación de los contenidos de las materias de formación general con los contenidos específicos de cada carrera tendrá lugar en un doble nivel. Por un lado, en tanto las materias de formación general apuntan a brindar al estudiante herramientas de lectura, comprensión de textos y saberes de carácter transdisciplinario, las mismas podrán complementar la reflexión metodológica y herramental propia de cada disciplina. Este aspecto se halla especialmente enfatizado en las materias orientadas a la reflexión sobre los presupuestos disciplinares. 1 Se adjuntan programas en anexo. 1 unipe • UNIVERSIDAD BUENOS e PEDAGÓGICA AIRES rmación general pedagógica El conocimiento escolar en la educación primaria Acerca de la teoría curricular. Currículum y política. Continuidad y cambio en el Currículum de la escuela primaria: implicancias políticas. Fundamentos de la política curricular provincial. Diálogo entre campos disciplinares en el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires. Concepción de conocimiento. Discusiones en torno a la noción de saber. Saberes legitimados, saberes escolares. El conocimiento científico y su influencia en el desarrollo del campo curricular. Constitución sociohistórica del alumno. El sujeto pedagógico en la escuela actual. Tensiones entre la inercia institucional y la dinámica de la construcción de las subjetividades. El diseño curricular: estructura y organización. Las prescripciones curriculares: enfoques disciplinares. Los componentes del Currículum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo evaluar: su relación con los desafíos cognitivos que proponen las lógicas disciplinares. La configuración de las prácticas como espacio de concreción del Currículum. . Discusiones en torno a la selección, organización y desarrollo de los contenidos escolares. El Currículum presentado y moldeado por el profesor. Concepciones de evaluación. Objetos de la evaluación. Tipos de evaluación. Desvirtuaciones en las prácticas de evaluación. Sistemas de evaluación como sistemas como sistemas de clasificación social. Instrumentos y criterios de evaluación Formación Orientada Ciencia Tecnología Sociedad y Educación Enfoque CTS y su vinculación con la educación. Concepción actual de la ciencia. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el contexto de la experiencia humana. Importancia de la educación en el desarrollo científico y tecnológico. Diferencias y analogías entre ciencia, técnica y tecnología. Perfil del profesional de la educación en ciencia para el siglo XXI. Los esfuerzos para formar ciudadanos informados y capaces de tomar decisiones. Aplicación en las distintas ciencias y la matemática: proyectos transversales integradores. Didáctica de las Ciencias Naturales I El Área Ciencias Naturales en la educación primaria. Caracterización del área de las Ciencias Naturales en el marco de la alfabetización científica y tecnológica. Diferentes enfoques: areal, disciplinar Fundamentos epistemológicos de la didáctica de ciencias naturales. Modelos didácticos, su relación con concepciones de Ciencias. 8 • unipe•• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES actual de la investigación en la Didáctica de las ciencias Naturales. Ciencia olar. Conocimiento escolar. El conocimiento de los alumnos: Ideas previas Obstáculos epistemológicos. Resolución de problemas e investigación escolar. Trabajos prácticos. Evaluación en ciencias naturales. Actualización y Profundización en Ciencias de la Tierra La historia de las ideas en el campo de la geología: Las ideas sobre la formación de la Tierra en la antigüedad. Las controversias entre catastrofismo, uniformismo, actualismo. Teoría de Téctónica de placas: el nuevo paradigma sistema Tierra. Interacción de los Subsistemas terrestres. Interacción entre procesos endógenos y exógenos. Procesos modeladores exógenos y endógenos. Recursos y reservas. Concepto de renovabilidad. El ciclo del agua (superficial y subterráneo). Riesgos geológicos. Didáctica de las Ciencias Naturales II Diseño de unidades didácticas. Análisis de los obstáculos epistemológicos en la enseñanza de las Cs de la Tierra y de la Biología. Situaciones de resolución de problemas. Investigaciones escolares. Análisis didáctico de la dinámica del aula: tareas, actividades y estrategias de enseñanza. Actualización y Profundización en Biología Construcción del pensamiento biológico: Vitalismo. Mecanicismo. Origen de la vida: Generación espontánea. Teoría Celular. La evolución de los seres vivos: Fijismo. Teoría de Darwin. Gradualismo. Desarrollos actuales de la teoría evolutiva La continuidad de los seres vivos: Primeras explicaciones a cerca de la herencia. Teoría cromosómica de la herencia. La vida en los ambientes del planeta: Los seres vivos como sistemas abiertos. Nicho ecológico. Interacciones entre comunidades: Estructura y límites. Sucesión ecológica. Ecosistemas. El organismo humano como sistema abierto y coordinado: Explicaciones vitalistas y mecanicista del cuerpo humano La concepción sistémica del organismo humano. Funciones de nutrición, relación y reproducción. Seminario Comunicación en el aula de Ciencias Naturales . La comunicación en proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula de ciencias naturales. Habilidades Cognitivo Lingüísticas: Describir, Explicar, Justificar, Argumentar. Producción de textos escritos. Las habilidades cognitivo lingüísticas en el modelo de resolución de problemas e investigación escolar: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Tics en la enseñanza de ciencias naturales. Los entornos de aprendizaje mediados por herramientas tecnológicas. Aspectos centrales de la Alfabetización digital en la provincia de Buenos Aires Determinismo tecnológico. Tics y modelo de enseñanza en ciencias naturales. Las TICS como recurso didáctico incluidas en las secuencias de enseñanza. Simulaciones, Animaciones. Laboratorios virtuales TICS como potenciadoras de las habilidades 9 • unipei• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES comunicativas, trabajo colaborativo, producción de conocimiento. Redes sociales como espacio de construcción de significados. Acceso, gestión, evaluación de la información. Actualización y profundización en Físico-química De la Física aristotélica a la Física de la modernidad. Diferentes concepciones de cambio natural y leyes naturales. Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente. Modelo partícula de la materia. Modelos atómicos. Estados de la materia. Cambios de estados. Mezclas y soluciones. Concepto de reacción química. Combustión- Oxidación. Energía. Tipos y transformaciones. Transferencia de energía: trabajo, calor, radiación. Leyes de conservación de la masa y de la energía. Degradación de la energía. Calor. Temperatura. Presión. Interpretación desde la teoría cinético molecular. Oscilaciones y Ondas. Reflexión y refracción. Sonido. Trasmisión del sonido en diferentes medios. La luz. Propagación de la luz. Luces y sombras. Descomposición de la luz. Carga y campo eléctrico. Energía eléctrica. Imanes. Campo magnético. Relación entre campos eléctricos y magnéticos. Fuerza gravitatoria. El peso y la masa de los cuerpos. Nociones de mecánica de fluidos. Del "horror al vacío" al concepto de presión atmosférica. La flotación de los cuerpos. Fluidos en movimiento. Didáctica de las Ciencias Naturales III Diseño de unidades didácticas. Análisis de los obstáculos epistemológicos en la enseñanza del mundo físico y químico. Hipótesis de progresión Situaciones de resolución de problemas. Investigaciones escolares. Análisis didáctico de la dinámica del aula: tareas, actividades y estrategias de enseñanza Educación Ambiental Concepto actual de ambiente. Noción de cambio e interacción, espacio y tiempo. Multicausalidad. Desarrollo sostenible y desarrollo sustentable. La perspectiva sociohistórica en el análisis de las problemáticas ambientales. Temáticas transversales: Problemática de desarrollo curricular. El trabajo de campo y estudio de casos como estrategia didáctica de Educación Ambiental. Perspectivas actuales de la Educación Ambiental Enfoque comunitario, sistémico e interdisciplinario. Educación ambiental sobre, en y para el medio ambiente social y natural en diferentes comunidades. Educación para la Salud La salud humana: Concepciones históricas. Modelos explicativos actuales de la salud. Modelos de enseñanza y Educación para la salud. Promoción de la salud. Escuelas Promotoras de Salud. El trabajo de campo y estudio de casos como estrategia didáctica de Educación para la Salud Educación Sexual integral: Enfoques. Estrategias de enseñanza. lo • unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Seminario Diseño de recursos y entornos educativos Las instalaciones y escenarios en el aula de ciencias naturales. Diseño y planificación de paredes interactivas. Diseño y planificación de museo interactivo. Propuestas de enseñanza y aprendizaje para la diversidad y aprendizaje autónomo. j) Régimen de correlatividades Inscripción en las materias de 2do año: Aprobación de la cursada de las materias de primer año. Inscripción en las materias de 3er año: Aprobación de finales de las materias de primer año y aprobación de la cursada de segundo año. Defensa del trabajo final: Aprobación de finales de todas las materias y presentación para la evaluación del trabajo final. m) Los requisitos y exigencias para la obtención del título. Aprobación de todos los espacios curriculares n) El período de validez de la inscripción y las condiciones de sus eventuales prórrogas. Según define el régimen académico. 11 une *UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES CARRERA LICENCIATURA EN ENSEÑANZA PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA La Plata, octubre de 2011 1 unipei UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES I. IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA a) Nombre de la carrera: Licenciatura en Enseñanza de Prácticas de Lectura y Escritura para la educación primaria b) Fundamentación El Ciclo de Complementación Curricular con orientación en Prácticas de Lectura y Escritura (CCC PLE), perteneciente a la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (Unipe), se propone como una Licenciatura destinada a docentes que posean un título de nivel superior no universitario correspondientes a Profesorados para la Enseñanza Básica o equivalente que deseen profundizar sus conocimientos en un área específica a la luz de las diversas teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje producidas en el campo y debatir sobre las vicisitudes de la cultura escrita que se relacionan de diversos modos con la cultura escolar, ya sea por los vertiginosos cambios de la producción editorial destinada a niños como por la aun más profunda transformación de las prácticas lectura y escritura digitales. Por otra parte, el CCC con orientación en PLE, se constituye también como un espacio más en la Pcia. de Buenos Aires para revisar las prácticas de enseñanza vigentes, especialmente las de los docentes que se incorporen como estudiantes de la mencionada carrera. La escuela sigue teniendo la ineludible responsabilidad de formar lectores y escritores, pero las capacidades exigidas actualmente superan en mucho las esperadas en su mandato fundacional. Hablar de lectores plenos, autónomos y críticos supone no solo interpretar las intenciones del autor y distinguirlas de la propia interpretación sino también imaginar las interpretaciones posibles de otros lectores desde otros contextos de recepción. Por su parte, las exigencias de escritura se han diversificado y, cultura digital mediante, se complejizan cada vez más, demandando de los actuales y futuros escritores prácticas que hasta hace unas décadas estaban destinadas sólo a especialistas, como editar y revisar los textos propios hasta hacerse cargo de todas las fases de publicación de las obras. Por otra parte, más allá de las nuevas exigencias, cada vez somos más conscientes de la función epistémica que cumple la escritura, instrumento insustituible de reflexión sobre el propio pensamiento 2 • unipee UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES y organizador del conocimiento que se va construyendo, especialmente en el ámbito del estudio de diversas disciplinas. Como parte de la región latinoamericana, son varias las preocupaciones que la Provincia de Buenos Aires posee en relación con los logros del sistema escolar y de los alumnos: la progresión oportuna en trayectorias educativas teóricamente esperadas, la conclusión e inclusión genuina de los grupos sociales más postergados, el acceso masivo a la cultura digital. Por su parte, los sistemas educativos encuentran grandes dificultades en los logros básicos, a saber, la adquisición de la alfabeticidad del sistema de escritura durante los primeros años, el sostenimiento de comunidades de lectura dentro de la escuela que se prolonguen más allá de la misma, la lectura y la escritura al servicio del estudio más independiente -propio del segundo ciclo de la escolaridad-, la autonomía en prácticas propias de la cultura escrita actual como la adecuación a las circunstancias comunicativas, la revisión y edición de los textos, la evaluación de la confiabilidad de las fuentes, el uso de distintos programas de escritura digital, etc. Es decir, aun ingresando en los tiempos previstos a la escuela y permaneciendo en ella, ciertos aprendizajes básicos no parecen ser fáciles de lograr de manera universal. La Unipe aspira a una formación que permita constituir un estado de deliberación permanente, una comunidad de profesionales preocupados por qué, por cuándo, por cómo enseñar, con una posibilidad progresiva de construcción de opiniones fundadas en el conocimiento disponible y en un claro posicionamiento ideológico. Deliberación que supone un diálogo donde se considere de manera "atenta y detenida el pro y el contra de los motivos de una decisión, antes de adoptarla, y la razón o sinrazón de los votos antes de emitirlos" (RAE). Etimológicamente, de-liberar es poner en libertad las ideas. Supone algo diferente a opinar sin fundamento y sostiene, al mismo tiempo, el derecho a tomar decisiones como fruto de los fundamentos de las decisiones. No se delibera si solo se opina, pero la sola opinión, si permanece en el nivel del discurso y no pasa a la acción, se niega a sí misma. Una comunidad supone la discusión fundada de los problemas, la participación en los diseños de la enseñanza, planes o programas, el juicio sobre las formas de evaluación, la posibilidad de acceder a interlocutores válidos para discutir los problemas, el reconocimiento de tiempo de deliberación como tiempo de trabajo, etc. Las divergencias son propias de la constitución de comunidades, así como los distintos grados de compromiso o diversas aproximaciones a la comprensión de los 3 unipei UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES mas que serán parte constitutiva de la formación durante el desarrollo de la rera. El diseño curricular propuesto intenta dar cuenta de la concepción de comunidad critica deliberativa antes expuesta porque se propone profundizar en pocas asignaturas en vez de intentar asir un gran número de disciplinas más superficialmente, dedica tiempo al análisis detenido de las prácticas, así como a su diseño e implementación, concibe al estudiante no solo como "consumidor" del saber de los expertos sino también, y centralmente, como productor de conocimiento sobre la cultura escrita y sobre su enseñanza, brinda espacios para la formación de los estudiantes como lectores desde la perspectiva del adulto lector y no solo como enseñante, propicia la reflexión permanente sobre la propia producción escrita, etc. II. OBJETIVOS Ampliar los conocimientos generales del estudiante para su propia formación y como medio para abordar situaciones con mayor capacidad reflexiva sobre las culturas, la complejidad y no linealidad del legado cultural de occidente, la esencial historicidad de todo saber, etc.; Enriquecer el acervo cultural del estudiante con vistas a incentivar sus intereses en otras áreas del saber y a favorecer la construcción de relaciones que permitan comprender los problemas de maneras más integrales. Fomentar conocimientos y estrategias para el manejo crítico de la bibliografía, distinguiendo los textos fuentes de los de divulgación, así como a una mayor comprensión de los lenguajes audiovisuales, del arte y la música. Crear y sostener un espacio compartido de discusión y estudio en torno a las prácticas de la lectura y la escritura y de su enseñanza. Favorecer la valoración de la enseñanza como práctica social, como fuente de problemas cuya resolución requiere la producción y utilización de saberes científicos específicos. Propiciar la reflexión sobre la relevancia político-educativa de las opciones didácticas relativas a la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación básica a través de concebir la dimensión didáctica como criterio de análisis que atraviesa tanto la M5 unipe• UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES inición de los propósitos educativos y la selección de los contenidos en el nivel "curricular como las decisiones del docente en todas las situaciones de enseñanza. Promover la ampliación de los instrumentos teóricos disponibles para analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos incluidos en la educación básica, brindando oportunidades para revisar críticamente las prácticas habituales así como para analizar comparativamente diversas propuestas alternativas y explicitar los marcos conceptuales en los que se fundamentan. Crear condiciones orientadas a superar la tradicional separación entre "la teoría" y "la práctica", focalizando el trabajo en la problemática didáctica y ofreciendo a los alumnos instancias que les permitan: Apreciar la contribución de los saberes producidos por las disciplinas lingüísticas, sociolingüísticas y psicolingüísticas a la comprensión del objeto de conocimiento y del sujeto del aprendizaje. Conceptualizar problemas planteados por la enseñanza, distinguiéndolos de aquellos generados como prescripciones a priori desde el campo de las disciplinas de referencia. Conocer y participar en los procesos de producción del conocimiento didáctico en el área. Analizar la pertinencia de diversos aportes de la investigación didáctica para la resolución de problemas planteados por la enseñanza. Propiciar el debate acerca de cuestiones polémicas en la enseñanza de la lectura y la escritura y la elaboración de argumentaciones rigurosas como fundamento de las posiciones que se adoptan. Brindar espacios donde la lectura de diferentes géneros potencie la formación de comunidades de lectores, considerando la concepción de la lectura y la escritura como prácticas sociales en el actual contexto social e institucional en el que se desarrollan así como en su dimensión histórica. Crear condiciones para diseñar, desarrollar y analizar investigaciones sobre las propias prácticas de enseñanza de manera progresiva y desde el inicio de la formación. Promover la producción de los géneros académicos necesarios para la formación del maestro investigador. 5 7,8 ---d 3 unipe • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES tdir crítica y productivamente los avances tecnológicos y la transformación de la cultura escrita en las propias prácticas de lectura y escritura y reflexionar sobre su inclusión en la cultura escolar. III CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA c) Nivel de la carrera: Grado. Licenciatura: Ciclo de Complementación Curricular. d) Nombre del/os Título/s a otorgar: Licenciado en enseñanza de prácticas de lectura y escritura para la educación primaria e) Años de duración de la carrera: 3 años f) Perfil del Título Al término de la carrera, el "Licenciado en enseñanza de prácticas de lectura y escritura para la educación primaria" habrá adquirido el siguiente perfil. En relación con los conocimientos adquiridos, el egresado estará en condiciones de: • Comprender las prácticas del lenguaje que se desarrollan en las culturas no escolares y emplear tal comprensión para fundamentar y decidir en el ámbito de las prácticas escolares, así como apreciar la especificidad y pertinencia de aquellas exclusivamente escolares. • Explorar, ejercer y analizar diversas prácticas de lectura y escritura, desarrollándolas con adecuación a los contextos y con consciencia de los procesos y estrategias que las mismas involucran así como de las transformaciones de sentido que las mismas sufren cuando se transforman sus condiciones de su realización. • Poner en juego categorías teóricas para analizar didácticamente: Nt V b \-/ • prácticas de lectura, escritura y oralidad, y secuencias de enseñanza en torno a las mismas, acervos de bibliotecas escolares y libros de texto, software educativos, registros de clase, planificaciones de clases e institucionales, evaluaciones. ,114 unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES • Interpretar las producciones orales y escritas de los alumnos tanto el punto de vista de su evolución psicolingüística como en términos de a a la situación específica en que fueron provocadas. • Analizar críticamente prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura renda en relación las opciones didácticas consideradas por el docente con los sentidos posibles elaborados por los alumnos. El egresado desarrollará habilidades y capacidades para: • Intervenir activamente en equipos de trabajo en los que se elaboran, implementan y analizan proyectos de enseñanza sobre el lenguaje oral y escrito para el nivel primario. • Generar en su propio trabajo docente condiciones para que los alumnos puedan fundamentar las actividades lingüísticas y discursivas que realizan y desarrollen capacidad crítica y autonomía intelectual. • Interpretar problemas de enseñanza de las prácticas del lenguaje surgidos de su práctica y elaborar estrategias didácticas para abordarlos. • Aportar fundamentos a las discusiones en las que se toman decisiones curriculares con relación al área en el marco de la institución escolar: organización y secuenciación de contenidos en cada año y su articulación entre los diferentes años y ciclos, profundidad en el tratamiento de los distintos temas, selección de libros de texto, elaboración de proyectos que comprometan el área y a su evaluación. Elaborar materiales para la enseñanza dirigidos a alumnos. • Registrar la propia práctica de enseñanza con diferentes medios, así como compartirla y debatirla con otros públicamente, con autonomía y responsabilidad colectiva. • Elaborar estrategias didácticas específicas dirigidas a aquellos alumnos que parecen no progresar en sus aprendizajes. g) Alcances Incumbencias del título: Para el título de "Licenciado en enseñanza de prácticas de lectura y escritura para el nivel de educación primaria" se establecen los siguientes alcances: • Planificar, implementar y analizar procesos de enseñanza-aprendizaje de prácticas del lenguaje para el nivel primario (propios y de otros) en los que exista la intención explícita de desarrollar un trabajo fundamentado con los alumnos; 7 unipee UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA tae BUENOS AIRES • Intervenir en equipos de trabajo en los que se investigan aspectos de la enseñanza en el área; • Participar en la elaboración de materiales y libros de texto; • Integrar equipos en los que se diseñan programas y/o estrategias orientadas a reorganizar las trayectorias escolares teóricamente no esperadas para la escuela primaria. • Diseñar propuestas de trabajo para instituciones comunitarias en las que se imparte ayuda tanto para sostener la escolaridad como para reingresar a la misma; • Participar en programas e instituciones de formación docente continua en el área para el nivel primario, ya sea en el diseño de dichos programas como en las acciones de formación. h) Requisitos de ingreso Podrán ingresar a la carrera "Licenciatura en Enseñanza de Prácticas de Lectura y Escritura" los egresados de los institutos de formación docente tanto para el nivel primario como secundario. Si bien la carrera tiene como destinatarios a los docentes del nivel de educación primaria, podrán inscribirse aquellos profesionales interesados en la enseñanza primaria que posean titulación afín. Para la inscripción deberán: • presentar el Documento Nacional de Identidad; • presentar original y fotocopia legalizada del certificado de nivel superior; • completar la ficha de inscripción. IV. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR I) Organización General de la carrera: La carrera se estructura alrededor de tres instancias de formación interrelacionadas que se presentan en espacios, tiempos y modalidades de cursada particulares. A. Formación general Los contenidos que corresponden con el trayecto de formación general se orientan a subrayar el rol de las humanidades para la comprensión de la historia reciente y de las problemáticas contemporáneas, así como para su interpelación no sólo en clave nacional sino también latinoamericana y en el contexto de la globalización. Asimismo 8 uni.pe•• e UNIVERSIDAD BUENOS PEDAGÓGICA AIRES sca fomentar una mirada prospectiva que permita identificar y comprender las problemáticas emergentes, la necesidad de recorrer la tensión pasado-futuro/clásico- moderno, la importancia de articular tal reflexión específica sobre el campo disciplinar con un enfoque crítico más amplio ligado a la familiarización con la multiplicidad y heterogeneidad de fuentes de la cultura contemporánea. El trayecto de formación general será común tanto para las propuestas de grado como para las carreras de especialización y maestría. Tienen por objeto promover el intercambio y el trabajo colaborativo entre estudiantes de diferentes carreras, contribuyendo a instalar espacios de interacción con una dinámica distinta de la tradicional. Los cursos serán optativos y presenciales, debiendo cumplirse 224 horas. Los mismos podrán elegirse entre': ✓ Derechos Humanos y Políticas de la Memoria. Cultura, Ciudadanía y Democracia. ✓ Derechos, infancia y adolescencia. ✓ Desafíos de Argentina en el siglo XX-XXI en el contexto mundial y latinoamericano. ✓ Educación Comparada. Problemas, desafíos, resultados. ✓ Enseñar y aprender en la cibercultura ✓ Memoria e Historia Reciente. Un recorrido a partir de la lectura de Hartog, Ricoeur, LaCapra, Yerushalmi y Todorov. ✓ Pensamiento político latinoamericano" ✓ Seminario de Lectura de textos clásicos / Razonar, discutir, convencer: lectura de los Analíticos y de la Retórica de Aristóteles. ✓ Tecnología, sociedad y subjetividad. Entre la "sociedad de la información" y la "sociedad del espectáculo". El perfil general de los cursos a ofrecer se orientará al trabajo sobre un tema general de amplio alcance a partir de la lectura de un texto "clásico", donde clásico ha de entenderse no en el sentido historiográfico de un cierto período ya pasado y fundacional de la cultura, sino como una constelación de líneas de fuerza que la atraviesan. Se pretende, de este modo, deconstruir la polaridad clásico-actual, con vistas a mostrar la actualidad de las fuentes de nuestra cultura en el horizonte contemporáneo y, a un tiempo, el modo en que las más actuales innovaciones (mundo Se adjuntan programas en anexo. • unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES globalización, transformaciones sociales, etc.) deben comprenderse e inarse a partir de su puesta en relación con tales fuentes. La articulación de los contenidos de las materias de formación general con los contenidos específicos de cada carrera tendrá lugar en un doble nivel. Por un lado, en tanto las materias de formación general apuntan a brindar al estudiante herramientas de lectura, comprensión de textos y saberes de carácter transdisciplinario, las mismas podrán complementar la reflexión metodológica y herramental propia de cada disciplina. Este aspecto se halla especialmente enfatizado en las materias orientadas a la reflexión sobre los presupuestos disciplinares. B. Formación general pedagógica La formación general pedagógica atiende problemas que se vinculan con la enseñanza de cualquier área, enfocados desde una perspectiva educativa. Se vincula directamente con los módulos que se desarrollan en el contexto de la formación especializada (ver siguiente punto), es decir, sirve de fundamentación más general a la vez que la última muestra problemas concretos de las prácticas de enseñanza. La formación general pedagógica abarca 128 horas. Contenidos: El conocimiento escolar en la educación primaria Acerca de la teoría curricular. Currículum y política. Continuidad y cambio en el Currículum de la escuela primaria: implicancias políticas. Fundamentos de la política curricular provincial. Diálogo entre campos disciplinares en el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires. Concepción de conocimiento. Discusiones en torno a la noción de saber. Saberes legitimados, saberes escolares. El conocimiento científico y su influencia en el desarrollo del campo curricular. Constitución sociohistórica del alumno. El sujeto pedagógico en la escuela actual. Tensiones entre la inercia institucional y la dinámica de la construcción de las subjetividades. El diseño curricular estructura y organización. Las prescripciones curriculares: enfoques disciplinares. Los componentes del Currículum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo evaluar: su relación con los desafíos cognitivos que proponen las lógicas disciplinares. La configuración de las prácticas como espacio de concreción del Currículum. Discusiones en torno a la selección, organización y desarrollo de los contenidos escolares. El Currículum presentado y moldeado por el profesor. Concepciones de 10 • unip e • UNIVERSIDAD BUENOS • PEDAGÓGICA AIRES Seminario Diseño de recursos v entornos educativos Las instalaciones y escenarios en el aula de ciencias naturales. Diseño y planificación de paredes interactivas. Diseño y planificación de museo interactivo. Propuestas de enseñanza y aprendizaje para la diversidad y aprendizaje autónomo. j) Régimen de correlatividades Inscripción en las materias de 2do año: Aprobación de la cursada de las materias de primer año. Inscripción en las materias de 3er año: Aprobación de finales de las materias de primer año y aprobación de la cursada de segundo año. Defensa del trabajo final: Aprobación de finales de todas las materias y presentación para la evaluación del trabajo final. m) Los requisitos y exigencias para la obtención del título: Aprobación de todos los espacios curriculares n) El período de validez de la inscripción y las condiciones de sus eventuales prórrogas: Según define el régimen académico. BIBLIOGRAFIA GENERAL ADURIZ BRAVO, AGUSTÍN, IZQUIERDO AYMERICH, (2002), "Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma", en: Revista electrónica Enseñanza de las Ciencias, vol. 1, n° 3. BOURDIEU, (1999) El campo científico en Intelectuales, política y poder Ed. Eudeba FOUREZ, Gérard. (1998)Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires, Ed iciones Colihue GARCÍA, E. (1998) Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Díada, Sevilla. GARCIA R. (2006) Sistemas Complejos Ed. Gedisa GIL PÉREZ y otros (1991) La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria — ICE — Horsori, Univ. De Barcelona GUTIERREZ, Antonio (2009) "La evolución humana, demasiado humana" en Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 62 • pp. 63-74 • España LEWONTIN, R. (1987) No esta en los genes. Editorial Crítica PERALES PALACIOS, F. J. y CAÑAL DE LEÓN, P. (2000) Didáctica de las ciencias experimentales, Marfil, Madrid. Cap 10 "El diseño de unidades didácticas", Cap. 17 PORLAN, R. 1996. El Diario del Profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Díada Editora. Sevilla. PORLAN, R., GARCIA, E. Y CAÑAL, P. (comp.) (1988). Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla. Diada Editoras. PORLAN, R. RIVERO, Ana (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada Ed. España TARBUCK, E. J. y Lutgens, F.K. 2005. Ciencias de la Tierra. Una introducción a la geología física. Pearson Educación S.A., Madrid 11 • unipee UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Durante los dos primeros años, la formación especializada en investigación rma parte de los módulos sin espacio diferenciado, aunque sus contenidos, situaciones y propósitos se especifican para cada uno de ellos. A partir del tercer año se destinarán horas específicas al análisis, definición, conceptualización, diseño de instrumentos, etc. al servicio de los problemas que abordarán en cada uno de los equipos constituidos por seis estudiantes. En el segundo cuatrimestre del tercer año el tiempo de trabajo está exclusivamente reservado para el trabajo de investigación. En el contexto aquí descripto se desarrolla la formación en prácticas de cultura escrita académica, involucradas en la formación del docente investigador, tales como producir informes, organizar debates, diseñar y administrar entrevistas, etc. El énfasis estará puesto en la producción de los géneros académicos necesarios para la propia formación, incluyendo la práctica de lectura que ello ineludiblemente supone. De este modo, las prácticas de investigación admiten desarrollar la producción de géneros académicos propios de la formación de una comunidad de investigadores cuyas restricciones lingüísticas y discursivas serán objeto de reflexión sistemática contextualizada (durante la planificación, la textualización y la revisión entre pares y con los docentes) y decontextualizada (en espacios diferidos de las prácticas), constituyéndose así en insumos importantes para conceptualizar prácticas de enseñanza de la escritura de los mismos y otros géneros. De este modo, en la práctica de investigación converge el contenido referencial que es objeto de investigación, la formación como investigador en el desarrollo de la misma práctica y la formación como productor de escritos académicos Para desarrollar los trabajos de investigación, la bibliografía específica del módulo se complementa con material sobre los instrumentos de metodología de investigación y sobre las restricciones lingüístico-discursivas de los géneros académicos. Ambos tipos de materiales serán proporcionados por el tutor de manera diferida, a posteriori de las prácticas, de manera de permitir profundizar en la reflexión en vez de funcionar como "norma a asumir" a priori de las prácticas. De este modo, la elaboración de los trabajos de investigación supone dar cuenta de la asimilación de la bibliografía propuesta para el módulo, del manejo de los instrumentos y técnicas de investigación desarrollados en el campo específico así como de una escritura adecuada a los géneros propuestos. 12 wunipe• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Los estudiantes se agruparán según el ciclo en el que se estén desempeñando como docentes (primer o segundo ciclo), excepto en el caso del módulo 3 (Alfabetización y sistemas de escritura). El mismo tutor seguirá el mismo grupo de alumnos hasta el final del segundo año. A partir de ese momento los estudiantes se reagruparán de acuerdo a su adhesión a líneas de investigación coordinadas por distintos tutores que se especializan en diferentes temas. Talleres de lectura de géneros trabajados en el ámbito escolar. Los talleres para la formación de lectores se desarrollan de manera paralela con los módulos. En los talleres, se forma a los estudiantes como lectores de géneros que son objeto de enseñanza en la escuela, específicamente aquellos que se abordarán a través de los módulos, pero de manera más amplia, desde la perspectiva de la formación del adulto como lector, reservando la reflexión sobre la enseñanza para el espacio del módulo Los talleres serán cuatrimestrales, a saber: ✓ Narrativa de tradición oral ✓ Narrativa de autor ✓ Teatro (optativo) ✓ Poesía (optativo) ✓ Relatos de Historia Argentina y Latinoamericana Se trabajará la lectura y reflexión sobre todos los géneros y las prácticas que se trabajen en la formación especializada y, de manera optativa, otros que aparecen en la escuela primaria. No será tarea del taller la reflexión didáctica que puede aparecer implícita, ya que esto es el objeto de los módulos. Tampoco es central la producción, que aparece más enfatizada en los módulos, aunque algunas prácticas de escritura, especialmente intermedias, resulten necesarias (especialmente porque gran parte de la actividad se desarrollará a distancia). En términos generales, cada taller comprenderá dos momentos: un primer momento común a todos los estudiantes donde se leen obras del género que será trabajado en el siguiente módulo; un segundo momento donde los estudiantes optarán por un subgénero dentro de la misma categoría, pero diferente en cada equipo. Para cada género (común y optativo), se leerán una cantidad extensa de obras, se intensificará en la lectura de dos o tres y se enriquecerá esa interpretación con dos o 13 P unipe: • UNIVERSIDAD BUENOS AIRES 1' textos no literarios. Se realizará lectura extensiva de un corpus propuesto por el ,.,profesor, elección y justificación de la elección, debates donde se conceptualice el tipo de práctica y los saberes desarrollados, definición argumentada de un corpus acotado de obras para lectura intensiva, relecturas a fin de resolver los problemas de lectura propuestos por el docente, intercambios a partir de la historia de lectura personal y compartida, lectura de un corpus acotado de textos para discutir los mismos problemas pero enriqueciendo las respuestas con la mirada de diferentes disciplinas (Historia, Filosofía, Sociología, Literatura, Teoría y Crítica, Antropología, Lingüística, Análisis del discurso, Semiótica, Pragmática, Sociolingüística, Teoría de la enunciación, Psicoanálisis...), debates para tomar conciencia del enriquecimiento de la interpretación a partir de incorporar nuevas informaciones y conocimientos, así como de las prácticas de intertextualización. Al finalizar cada taller, se llevará a cabo un ateneo donde se pondrá en común, a modo de ronda de recomendaciones y presentaciones orales, las obras leídas en el período. La dinámica busca formar a los docentes como lectores bajo una modalidad equivalente a aquella que ellos necesitan aprender a desarrollar con los niños, pero incluyendo no solo obras para niños sino también para adultos y evitando ingresar a la lectura con propósitos didácticos. La actividad del taller será predominantemente no presencial. Denominación de los módulos y talleres Módulos Panorama sociohistórico de las prácticas de lectura y escritura y de su enseñanza Alfabetización y sistemas de escritura La Literatura en la escuela primaria Prácticas del lenguaje en contextos de estudio Reflexión sobre el lenguaje 14 • unipei UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA veis; ;I° UENOS AIRES Talleres de formación del lector Literatura: Narrativa de tradición oral (obligatorio) Literatura: Narrativa de autor (obligatorio) Lectura de los relatos de Historia Argentina y Latinoamericana (obligatorio) Literatura: Teatro (optativo) o Poesía (optativo) j) Asignación horaria semanal y total (en horas reloj) a. Distribución: Formación general 224 hs. Formación general pedagógica 128 hs. Formación especializada Formación especializada en investigación 192 hs. Módulos y talleres 656 lis. b. Régimen de aprobación Para mantener la regularidad en los seminarios, los/as estudiantes deberán: • Cumplir las normas de asistencia y promoción establecidas en la Universidad Pedagógica. • Aprobar los trabajos prácticos de cada módulo que tendrán carácter de examen parcial domiciliario. • Participar efectivamente en los ateneos finales de los talleres de lectura. Los/as estudiantes regulares que no aprueben con nota distinguida o sobresaliente los trabajos prácticos, presentarán un coloquio final individual con todos 15 unipe: P UENZEGIGI CAAD BUENOS AIRES os contenidos del módulo. Los alumnos que hayan aprobado con nota distinguida o sobresaliente presentarán coloquio sobre temas recortados y previamente acordados con el equipo de profesores. Todos los trabajos serán objeto de discusión con los docentes y entre equipos de estudiantes antes de su presentación final y tendrán opción a una instancia de recuperación en caso de no ser aprobados. Para obtener el título de "Licenciado/a en Educación Primaria con orientación en Prácticas de Lectura y Escritura" los/as estudiantes deberán aprobar una Tesina de Grado, a partir de la producción en el espacio del Trabajo de Campo, de acuerdo con la reglamentación vigente. Durante el desarrollo de la misma, los/as estudiantes contarán con la orientación del equipo docente, que los/as acompañará hasta la presentación de la misma con el propósito de avanzar en la formación de la posición investigativa que es eje de la carrera como un acercamiento dirigido a profundizar la comprensión de los fenómenos ligados a la enseñanza en el área. 16 unipe c. UNIVERSIDAD 9 PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Régimen de cursado: cuatrimestral. Panorama sociohistórico de las prácticas de lectura y escritura y de su enseñanza 68 Alfabetización y sistemas de escritura 68 Optativa 1 32 Optativa 2 32 Literatura: Narrativa de tradición oral 36 Literatura: Narrativa de autor 36 El conocimiento escolar en la educación primaria 64 El conocimiento escolar en la educación primaria 64 Módulo La Literatura en la escuela primaria 91 Prácticas del lenguaje en contextos de estudio 91 Formación General Optativa 3 32 Optativa 5 32 Taller Lectura de relatos de Historia Argentina y Latinoamericana 45 Literatura: Teatro o poesía 45 Formación general Optativa 4 32 Optativa 6 32 Módulo Reflexión sobre el lenguaje 176 Formación general Optativa 7 32 Módulo Formación orientada en investigación 64 Formación orientada en investigación 128 17 • unipe• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES d. Modalidad de dictado: semipresencial Instancias presenciales: para la formación general pedagógica y formación orientada, 20 horas mensuales distribuidas en dos jornadas - días consecutivos de 8 horas cada uno más un encuentro de 4 horas. Las jornadas reúnen a todos los alumnos de cada sede con al menos dos profesores dictantes a cargo del módulo; el encuentro se realiza en pequeño grupo con la coordinación del tutor. Trabajo no presencial: a través de la plataforma de Unipe, con asistencia permanente del tutor, y con el apoyo de materiales en soporte papel y digital que permitirían que el estudiante no dependa permanentemente de una conexión a I nternet. 18 • unipes• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES MÓDULOS Dado que las prácticas culturales de lectura y escritura son referentes fundamentales para definir los objetos de enseñanza en la primera parte del presente módulo se analiza su dimensión social, política y cognitiva y se advierte sobre su distribución diferente y desigual a lo largo de la historia. La investigación histórica, sociológica y antropológica de las últimas décadas da fundamento al análisis propuesto y permite comprender algunos supuestos que han incidido en los diseños curriculares de varios países de la región, diferenciándose así de los enfoques comunicativos. Además, se pone en debate cuál es y cuál ha sido el propósito principal de la escuela en relación con las prácticas de lectura y de escritura, qué se entiende por lectura y escritura en tanto prácticas sociales e individuales y se promueve una reflexión inicial sobre las relaciones entre prácticas y condiciones de escolarización en diferentes momentos de la historia. Las prácticas del lenguaje son objetos de enseñanza complejos, indisociablemente lingüísticos, cognitivos y sociales, que se adquieren en tiempos prolongados a través de participar en diversas situaciones de enseñanza sostenidas con criterios de continuidad, diversidad, simultaneidad, alternancia, oportunidad y progresión. Consecuentemente la segunda parte del modulo presenta al objeto de estudio en la escuela, en toda su complejidad, y se reconoce que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, hecho que obliga a un cambio profundo en la utilización del tiempo didáctico. Tal cambio implica romper con la correspondencia lineal de parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo creando condiciones para poner en acción diferentes modalidades organizativas que permitan manejar con flexibilidad la duración y presentación de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Es así que se aborda el problema de la complejidad del objeto de enseñanza y los criterios y categorías didácticas que se 19 umpe • F DUO N, UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES 0- 151,1 ponen en juego para comunicarlo en la escuela, haciendo eje en los dos momentos previos a la realización en el aula: los diseños curriculares y la planificación del maestro. Contenidos ✓ Desnaturalización de las prácticas de la lectura y la escritura para analizarlas como prácticas socio-históricas de existencia previa al proceso de su escolarización. Historia de las transformaciones de los instrumentos, soportes y superficies de escritura y su relación con las mutaciones de las prácticas. ✓ Desigualdad, diferencia y diversidad de prácticas de lectura y escritura a lo largo de la historia: del volumen al códice, del códice a la pantalla; lectura en voz alta y lectura silenciosa, lectura acompañada y lectura solitaria, lectura y memoria del lector. Distribución y accesibilidad, democratización y reproducción. Diversidad de prácticas y de "practicantes". ✓ Prácticas del lenguaje que los diseños curriculares toman como objeto de enseñanza; el diseño como objeto de análisis. Análisis de diseños curriculares de diferentes jurisdicciones y países. Definición del objeto de enseñanza. Relación entre propósitos, concepción de lengua, lenguaje y prácticas del lenguaje. ✓ El sentido de la planificación. Planificación institucional y anual. El uso del tiempo didáctico, macro-situaciones de enseñanza. Criterios de continuidad, diversidad, simultaneidad, alternancia, oportunidad y progresión. Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes contenidos: Diseñar, desarrollar y transcribir entrevistas en profundidad sobre prácticas de lectura y escritura a alumnos de escuelas primarias. Analizar e informar sobre los datos obtenidos. Diseñar, recolectar y analizar encuestas sobre prácticas de planificación en la propia institución. Exponer oralmente la información obtenida. Contrastar diseños curriculares de diferentes jurisdicciones y países. 20 unipes• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Á n relación con los contenidos puestos en juego en la formación en investigación, se reflexionará en uso sobre los siguientes contenidos de la formación en cultura escrita académica: - Intencionalidad informativa; trama conversacional. Voces, tipos de diálogos, discurso referido: estilo directo e indirecto; sujeto de enunciado y sujeto de enunciación. - Texto expositivo; cohesión textual: progresión temática. Estrategias de la exposición. - Intencionalidad instruccional; organizadores textuales y pragmáticos en las tramas prescriptivas; rasgos de las tramas expositivo argumentativas; Contexto discursivo: espacio-temporal, situacional, sociocultural, ideológico. Bibliografía Ariés, P. (1987) El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Madrid: Taurus. Bahloul, J. (2002). Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los 'poco lectores". México: Fondo de Cultural Económica. Cardona, G. R. (1994) Antropología de la escritura, Barcelona: Gedisa. Castro, I. (1994) La mano que habla al cerebro, Language Education, Vol. II, 65-91. Castro, R. (2003) Las otras lecturas. México: Paidós. Cavallo, G & Chartier, R. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus. Chartier, A.-M. & Hébrard, J. (2000). Saber leer y escribir: unas "herramientas mentales" que tiene su historia. Infancia y aprendizaje (89), 11- 24. Chartier, R. (1994) El orden de los libros: lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona: Gedisa. Ferreiro, E. (2001) Pasado, presente y futuro de los verbos leer y escribir, México: Fondo de Cultura Económica. Goldin, D. (2001) La invención del niño. Digresiones en torno a la historia de la literatura infantil y la historia de la infancia, Revista Lectura y Vida. Año 22, n° 2. Kalman, J. (2003) Escribir en la plaza, México: Fondo de Cultura Económico. Kalman, J. (2004) Saber lo que es la letra, México: Siglo XXI. Kaufman, A. M. (2007) Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique. 21 1 unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA (2 BUENOS AIRES (// Lahíre, B. (comp.) (2004) Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa. Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Olson, D. & Torrance, N. (1995) Cultura escrita y oralidad, Barcelona: Gedisa. Olson, D. R. (1998): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa. Peroni, M. (2003) Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. México: Fondo de Cultura Económica. Petit, M. (1999a) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México: Fondo de Cultura Económica. Petit, M. (1999b) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México: Fondo de Cultura Económica. Sarland, C. (2003) La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta. México: Fondo de Cultura Económica. Tadeu da Silva, T. (1999) Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum. Belo Horizonte: Auténtica. La alfabetización inicial es uno de los temas de trascendencia innegable en la escuela ya que las trayectorias escolares son particularmente definidas por los conocimientos de los alumnos respecto de la lectura y la escritura. La alfabetización es el tema central del presente módulo pero su tratamiento no se agota en el mismo sino que se reencuentra en cada uno de los siguientes, anclando en aspectos específicos de cada uno. Este énfasis se debe a que, desde su concepción, la escuela primaria que hoy conocemos decidió que leer y escribir fuesen los saberes que definen el éxito o el fracaso escolar; más aún, construyó el concepto de fracaso en torno a estos saberes, cuya necesidad, de todos modos, resulta indiscutible. Afortunadamente, en las últimas décadas, se han acumulado evidencias desde distintos campos y teorías que muestran que la escuela puede crear condiciones favorables, desde el inicio de la escolaridad, para hacer posible la inclusión en las culturas escritas para todos los niños, más allá de su origen social. Parte de la comprensión del problema es entender qué clase de objeto es un sistema de escritura y, especialmente, un sistema alfabético, casi siempre 22 ECU°. .... -43 • • uni.pee UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES itadamente entendido como un simple código de transcripción. Las culturas han utilizado diversos sistemas de escritura para representar el mundo, siendo el sistema alfabético, uno entre otros. De allí que interese abordar un panorama histórico sobre la evolución y la actualidad de los sistemas de escritura. Los aportes de diversas investigaciones realizadas en las últimas décadas en variadas disciplinas como la lingüística, la sociolingüística, la psicolingüística, la pragmática y también en la didáctica de la lectura y escritura han contribuido de manera decisiva a redefinir la alfabetización inicial. Esta redefinición permite considerar el modo en cada una de las grandes teorías de la alfabetización inicial (teoría del déficit, el lenguaje integral, la conciencia fonológica y la teoría constructivista psicogenética) conceptualiza la lengua escrita y su adquisición o apropiación. Para tal fin se toma como ejes de problematización la relación oralidad/escritura y alfabetización/cultura escrita. A su vez, se ahondará en la relación entre las mismas y los desarrollos didácticos. Asimismo, se hace hincapié en una redefinición de la evaluación del aprendizaje de los alumnos en tanto es imprescindible poner en primer plano la enseñanza. Es decir, que tanto los puntos de partida como los avances logrados de los alumnos sean considerados herramientas imprescindibles en brindar información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas que permitan reorientar la enseñanza y hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia los propósitos planteados. Contenidos ✓ La escritura en perspectiva histórica: el sistema alfabético, un sistema de escritura entre otros. Teorías sobre alfabetización inicial de las últimas décadas: Teoría del déficit, Lenguaje Integral, Conciencia Fonológica, Perspectiva psicogenética. La escritura como sistema de representación del lenguaje o como código de transcripción. Vínculos entre oralidad y escritura y entre alfabetización y cultura escrita. ✓ Investigaciones psicogenéticas: conceptualizaciones de los niños sobre el sistema de escritura. La construcción de la escritura a través de la interacción 23 unipe: 1 FOL:0 ( 435 PED AGÓGICA BUENOS AIRES de los niños. Evolución de las hipótesis infantiles sobre lectura. Reconstrucción del recorrido de la investigación psicogenética y de la conciencia fonológica. ✓ Condiciones didácticas de la alfabetización inicial: fuentes de información en el aula, la biblioteca de aula, situaciones básicas de lectura y escritura en los inicios de la escolaridad, uso del cuaderno de clase e intervenciones docentes. ✓ La evaluación: para qué y cómo evaluar el punto de partida y el progreso de los niños. Indicadores de progreso. Qué considerar como avance y su incidencia en la planificación de la enseñanza. Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes contenidos: Producir registros de observación y análisis de clases propias y de otros con una progresiva construcción de categorías didácticas. Producir una planificación anual para la propia institución y justificar las decisiones tomadas. En relación con los contenidos puestos en juego en la formación en investigación, se reflexionará en uso sobre los siguientes contenidos de la formación en cultura escrita académica: - La producción de textos intermedios como medios para organizar el propio pensamiento (función epistémica de la escritura). - Discurso referido: estilo directo e indirecto. Cita, paráfrasis y evocación. - Discurso Texto argumentativo; tipos y procedimientos de argumentación estructura y estrategias argumentativas. Argumentos incorrectos y falsos argumentos. Bibliografía Braslavsky, B. (2003) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la Alfabetización Temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Blanco, L; Cuter, M.E. y otros (2007) Enseñar Lengua en la escuela primaria. Serie Respuestas. Buenos Aires: Tinta Fresca. Blanche Benveniste, C. (2002) La escritura, irreductible a un "código". En: Ferreiro, E., (Ed.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa, 15-30. 24 unipe • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Borzone, A. M., & Gramigna, S. (1984) "La segmentación fonológica y silábica en niños de preescolar y primer grado", Revista Lectura y Vida, Año 5, n°1, 4-14. Castedo, M., Siro, A. y Molinari C. (1999) Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Castedo, M. (2010) Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina, 1980-2010. Revista Lectura y Vida, Año 31, n°4, 35-68. Castedo, M., & Torres, M. (En prensa). Teorías de la alfabetización en América Latina, un panorama desde 1980-2010. En R. Cucuzza, & R. Spregelburd, Historia de la lectura en Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editora del Calderón. Cutter: M.E. et al coordinado por María Elena Cuter y Cinthia Kuperman. (2011) Lengua. Material para docentes primer ciclo nivel primario. la ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco. Elkonin, D. (1973) "Methods of Teaching Reading". En: J. Downing, Comparative reading. New York: MacMillan, 551- 579. Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.) (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI. Ferreiro, E. (1989) El Proyecto Principal de Educación y la Alfabetización de niños: un análisis cualitativo. Páginas para el docente N°17. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Ferreiro, E (1995) "La reconstrucción de lo oral en el proceso de adquisición de la escritura". En: II Coloquio Vitalidad e influencia de las lenguas indígenas en Latinoamérica, México: Instituto de Investigaciones antropológicas, UNAM. Ferreiro, E.(1991) La construcción de la escritura en el niño. Revista Lectura yVida, Año 12, N°3, 5-14. Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: SigloXXI. Ferreiro, E. (Comp.) (2002) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Colección LEA. Barcelona: Gedisa. Ferreiro. E. (2009). 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Por otra parte los estudios de sociología de la lectura centrados en el ámbito escolar muestran que la tarea realizada por la escuela tiene incidencia real en la formación de los lectores después de su escolarización. En la escuela, la selección de materiales tiene en cuenta no solo la valoración de las obras, la diversa experiencia e intereses que los alumnos traen, y los que la escuela ayuda a construir, sino también los propósitos formativos que se persiguen: acceder a la mayor diversidad posible —especialmente a las obras clásicas de las diversas culturas en versiones que, en general, no están al alcance de los niños— para formar un lector con gustos propios, dispuesto a explorar nuevas obras y transformar sus preferencias a medida que lee, comenta, comparte y conoce con otros. De igual manera la escuela es responsable de posibilitar el acceso a otros discursos que aluden, complementan y amplían la experiencia literaria. Se propone comunicar en este módulo el sentido de formar a los alumnos como lectores y escritores en el ámbito de lo literario y presentar las situaciones didácticas que posibilitan lograr este propósito, poniendo de relieve las decisiones didácticas que se toman en el transcurso de las prácticas de enseñanza. Interesa 26 i unpe: PEDAGÓGICA it5i BUENOS AIRES t éspecialmente advertir las condiciones necesarias para cumplir con la responsabilidad enunciada ante un objeto de enseñanza indiscutido pero de difícil incorporación a las prácticas escolares, en tanto tensiona lo electivo con lo obligatorio, compite por tiempos didácticos prolongados, disputa con las tradiciones fuertemente instituidas, se ofrece como alternativa ante otros "consumos culturales" actuales entre los niños y jóvenes. Es igualmente necesario señalar que este camino de formación de lectores supone una progresión, un itinerario que va desde el acercamiento intuitivo hasta la mirada del lector avezado, capaz de sumar nuevas interpretaciones a partir del conocimiento de las particularidades del discurso literario. Por último, en ese camino de formación del lector literario se hace lugar la escritura, tanto en la producción de textos ficcionales como en otros en torno a la Literatura: recomendaciones, reseñas, prólogos u otros. En uno y otro caso, interesa focalizar en el proceso de escritura (planificación, textualización, revisión) como parte del itinerario de la formación del lector. Contenidos ✓ Diferentes perspectivas y controversias en la enseñanza de la literatura. Formación y progresión en el conocimiento literario entre primer ciclo y segundo ciclo. Planificación y organización del tiempo didáctico. Criterios que sostienen y organizan la construcción de la secuencia didáctica: continuidad, diversidad y progresión en la formación del lector literario. Panorama de situaciones didácticas posibles. ✓ Análisis de una situación didáctica: el maestro lee y abre un espacio de opinión. Criterios de selección de textos literarios; lectura y apertura del espacio de intercambio. Las interpretaciones y sus límites. Intervenciones generales; intervenciones en relación con el género y con una obra en particular. El proceso de intervención: lectura, relectura, interlectura y reflexión. Del conocimiento implícito a la explicitación de conceptos en torno a la literatura (utilización del lenguaje metaliterario). Construcción del gusto y del juicio de valor. El aula y la escuela como comunidad de interpretación. Problemas de la evaluación en Literatura. 27 0 une . UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES ✓ Escrituras en torno a lo literario. Situaciones de escritura. Los textos de las prácticas sociales en la escuela. De la reescritura a la escritura de invención. Procesos de escritura: planificación, textualización, revisión. Contenidos específicos de ciclo: PRIMER CICLO Lectura Lectura sistemática por parte del maestro de textos literarios en el marco de proyectos, secuencias y actividades habituales. Preparación de las sesiones de lectura y de los espacios de opinión teniendo en cuenta diversos géneros y autores. Criterios que permitan ampliar gustos y preferencias de los lectores desde el inicio de la escolaridad básica. Mesas de libros. Préstamos y registro. Reconocimiento en el texto narrativo de aspectos del relato: voces del narrador y los personajes, recursos para crear un efecto en el lector, formas de describir a los personajes, el espacio y el tiempo. Vinculación de lo leído con otros textos literarios. Adquisición del sistema de escritura y lectura. Localización de dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito. Búsqueda y consideración de indicios en el texto para verificar las anticipaciones realizadas y ajustarlas: índices cuantitativos y cualitativos. Escritura Escritura por dictado al docente y por sí mismos de textos completos con distintos propósitos, participando en todo el proceso de escritura (planificación, puesta en texto y revisiones sucesivas) para crear y/o recrear historias de ficción; para compartir preferencias de lectura y convencer a otros lectores (recomendaciones, comentarios sobre obras y autores, biografías). Alternancia de roles de lector y escritor, coordinación en una situación de escritura en parejas. Escritura de los alumnos por sí mismos de textos breves, textos intermedios o de trabajo. Edición del texto que se va a publicar. Copia con sentido (fichas de lectura, palabras seguras...) Adquisición del sistema de escritura Resolución de problemas del lenguaje escrito que requieren tomar decisiones a nivel del sistema de escritura: agregando escritura que falta, localizando el fragmento para revisar y reescribirlo, eliminando escrituras, evaluando si los cambios hechos 28 unipes 11 \ UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES esuelven el problema en el texto. Utilización de escrituras conocidas para producir escrituras nuevas "4SEGUNDO CICLO Lectura Lectura sistemática por parte del maestro y de los alumnos por si mismos de obras literarias de diversos géneros y autores. Participación en los intercambios /comentarios orales después de la lectura incluyendo la relectura de fragmentos relevantes, diálogos reveladores, fragmentos con efectos humorísticos, pasajes que producen emoción o que ofrecen musicalidad o particular belleza... Lectura por sí mismos de manera individual y en grupos para profundizar el acercamiento a géneros y autores ya conocidos de obras seleccionadas. Corroboración de interpretaciones a partir de la relectura. Reconocimiento de pistas que ofrece un texto narrativo para su interpretación: distinción entre la voz del narrador y la de los personajes, identificación de las formas de describir a los personajes, de indicar el espacio y el tiempo. Descubrimiento de las motivaciones y reacción de los personajes. Observación de la alternancia de los tiempos en la narración para representar el marco de la historia o las acciones puntuales (usos de los pretéritos). Observación de la alternancia de los tiempos en la narración: los comentarios del narrador y el discurso de los personajes (usos del presente). Descubrimiento de los recursos del narrador para lentificar o acelerar el ritmo del relato. Identificación de las partes que no se comprendieron. Establecimiento de relaciones entre textos literarios similares por la temática (relaciones intertextuales). Sostenimiento de lecturas literarias extensas: cuentos largos, novelas, obras de teatro, historias gráficas. Recuperación del hilo argumental a partir de la lectura del docente y también de la propia. Lectura por sí mismos de nuevas obras de géneros, autores o temáticas conocidos, (trayectos personales de lectura). Selección de obras y autores que se desea leer a partir de la experiencia lectora acumulada. Vinculación con otras obras, autores y géneros leídos a lo largo de la escolaridad. Consideración para la selección de recomendaciones de otros lectores, de la información de las solapas y contratapas sugeridas/aportadas por el docente. Escritura Consideración de la situación comunicativa, la relación con el destinatario, su conocimiento del género, subgénero, personaje prototípico, etc. Previsión de las ideas 29 unipe • ¿77, 7 0 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES e se van a desarrollar en el texto. Decisiones sobre la posición del enunciador en el exto y mantenerla hasta el final. Consideración de las características formales del texto. Producción de borradores. Revisión mientras se escribe para confirmar que se expresa lo que se había previsto. Reflexión sobre la selección y la jerarquización de las ideas en función de lo que se quiere expresar. Consulta de otros textos que pueden resultar enriquecedores para la propia escritura. Apelación a recursos del lenguaje literario descubiertos en situaciones de lectura. Reformulación del escrito. Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes contenidos: Producir registros de observación y análisis de clases propias de situaciones de lectura, con progresiva construcción de categorías de análisis didáctico. Producir un plan de secuencia/proyecto en el ámbito literario con un género no trabajado en el módulo. A los contenidos propuestos en el módulo anterior se agregan, en uso, los siguientes contenidos de la formación en cultura escrita académica: Polifonía: inclusión de voces y funciones de las citas. Discurso referido: estilo directo e indirecto. Texto expositivo: estructura de la exposición y estrategias discursivas. Narración y descripción en la exposición. Bibliografía Andricaín, S. y Rodríguez, A.O. (2003) Escuela y poesía. ¿Y qué hago con el poema?. Colección Relecturas. Buenos Aires: Lugar Editorial. Cerrillo, P. y Luján Atienza, A. (2010) Hacer lectores de poesía. Sobre la enseñanza de poesía. En: Poesía y educación poética. Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Castro, R. Habitar el sonido, En: Nuevas Hojas de Lectura No. 5 (Fundalectura y Red Prolectura) Colomer, T. (comp.) (2002) Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Colomer, T. (2001) La enseñanza de la literatura como construcción de sentido en Revista Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 22, n° 1, 623. Colomer, T. (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica. Díaz Rónner, M.A. (2000) Literatura infantil: de 'menor' a 'mayor', en Jitrik, Noé (ed.) Historia crítica de la literatura argentina, Vol. 11, "La narración gana la partida". Buenos Aires: Emecé. Eco, U. (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona: Lumen. 30 .,:c.„ 4 4 11 \, ‘,\ P une: UENDIVAEGReIGItAD BUENOS AIRES Ferreiro, E. y Siro, A. (2008) Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niños a lo literario. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Milian, M.(2003) Una exposición de poesía: poemas para leer y comprender, para decir, para mirar, para jugar, En: Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Grao. Montes, G. (1999) La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México: Fondo de Cultura Económica. Rodari, G. (1988) Gramática de la fantasía Barcelona: Aliorna. Rodríguez, M,E. (dir.) (2002) Textos en contexto 5, "La literatura en la escuela". Buenos Aires: Lectura y Vida. Siro, A. (2004) "El desafío de la continuidad: una mirada sobre la intervención del mediador en la formación de lectores de álbumes". Organizado por: Seminario Internacional: La lectura de lo íntimo a lo público, XXIV Feria del Libro Infantil y Juvenil, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México. Sormani, N. L.. Espacio e ideología en el teatro para niños. Disponible en: http://www.dramateatro.arts.ve/dramateatro.arts.ve respaldo/tablitas/ideoloclianinos.ht ml Considerar que es necesario enseñar la lectura y la escritura como modos de acceso, comprensión y reorganización de los contenidos disciplinares supone concebir que no es suficiente con haber logrado leer con fluidez en voz alta y escribir alfabéticamente en los primeros años para poder estudiar los contenidos de cualquier área. Por eso, es un propósito indelegable de la escuela preparar a los alumnos para desempeñarse en la vida académica, de modo que sean cada vez más capaces de resolver situaciones de estudio con creciente autonomía. La lectura, la escritura y la oralidad se constituyen a la vez en objetos de enseñanza y herramientas de aprendizaje que son fundamentales y determinantes para el destino escolar de los alumnos. Habitualmente las prácticas de estudio son prácticas que se evalúan pero no se enseñan. Se heredan —casi siempre- de medios familiares en los cuales los niños pueden consultar a un adulto y tienen a disposición libros para resolver sus dudas o ampliar información. Esta no es la realidad de todos los niños; por lo tanto, cuando la escuela evalúa estas prácticas que hacen al quehacer del estudiante sin enseñarlas, está reproduciendo desigualdades. Dado que la formación del estudiante es un proceso complejo debe iniciarse tempranamente, por lo tanto, es necesario proponer desde el primer ciclo la lectura y 31 • unipe • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES escritura de textos expositivos para aprender sobre un tema y encontrar formas a liadas para comunicar a otros lo aprendido. Constituir como objeto de enseñanza lo sos de la lectura y la escritura en diversas áreas del conocimiento significa proponer oportunidades para que los alumnos se apropien de herramientas que contribuyan a enfrentar los desafíos del estudio e incrementar su éxito escolar. Se propone comunicar en este módulo la enseñanza de las prácticas del lenguaje en contexto de estudio, como objeto que puede y debe ser enseñado para evitar las desigualdades antes referidas. Se abordarán las prácticas de lectura y escritura en las Ciencias Naturales y en las Ciencias Sociales, manifestando la particularidad de las condiciones, situaciones e intervenciones para cada campo disciplinar. Contenidos ✓ Diferentes perspectivas de la enseñanza en Ciencias Naturales y en Ciencias Sociales. Ejes articuladores de la enseñanza en las áreas. Historia de los contenidos. La lectura, la escritura y la oralidad como objetos de enseñanza y herramientas de aprendizaje. ✓ Condiciones de enseñanza, tipos de situaciones, de consignas y de intervenciones docentes en las situaciones de lectura. Situaciones de lectura exploratoria: de reconocimiento o para obtener una información general y de localización de información específica. Criterios de selección de textos informativos en el medio impreso y en el medio virtual: pertinencia y confiabilidad; el papel de las marcas de edición durante la adquisición de la lectura. ✓ La escritura como herramienta para progresar en el conocimiento de los contenidos del área: avances y problemas. Escrituras de trabajo y escrituras para comunicar conocimiento. Condiciones didácticas de las situaciones de escritura. Adquisición del sistema de escritura y reflexión sobre el lenguaje en situaciones de escritura. ✓ Exposición oral, entrevista y debate. Relaciones lengua oral/lengua escrita al servicio de la adquisición de conocimientos. 32 • unipe • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA FOLIO 1::'\\ 't Lig BUENOS AIRES \ umpo Contenidos específicos de ciclo: ER CICLO Ltjra LÍctura por parte del docente y apertura de espacio de opinión para avanzar progresivamente en la interpretación de los textos expositivos y conocer las diferentes maneras que la información está organizada y su léxico específico. Vinculación de lo leído con otros textos de información. Lectura exploratoria por sí mismos de distintas obras para determinar su pertinencia según lo que están estudiando con utilización creciente de distintos índices (imágenes, títulos, referencias, listado de contenidos, diferencias tipográficas, etc.). Exploración rápida del texto buscando respuestas para un interrogante (enciclopedia). Localización de información específica. Relectura para establecer relaciones entre lo que se está leyendo y lo que se ha leído antes, para localizar una dificultad o para resolver una supuesta contradicción. Escritura Escritura por dictado al docente y por sí mismos de textos intermedios o de trabajo (toma de notas, cuadros, fichas, rótulos, epígrafes, notas de enciclopedia) para registrar, reelaborar la información y poder reutilizarla con distintos propósitos, participando en todo el proceso de escritura: planificación, puesta en texto y revisiones. Adquisición del sistema de escritura Profundización de los contenidos expuestos en el módulo precedente. SEGUNDO CICLO Lectura Lectura en profundidad de textos de divulgación científica (en publicaciones impresas y en Internet). Consultas en diccionarios, notas de periódicos y revistas, notas de enciclopedias temáticas y escolares, notas informativas de sitios de Internet para estudiar, para saber más sobre un tema. Búsqueda de información en los textos a partir de interrogantes formulados en el aula y a partir de la anticipación del contenido en base al conocimiento que se tiene del tema. Exploración el texto para considerar su pertinencia y utilidad. Lectura del índice. Localización de la información a partir de imágenes, subtítulos o expresiones claves para orientar la búsqueda. Delimitación de la información buscada en el contexto del capítulo o parágrafo. Consideración de los 33 unipeo• 11 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES elementos paratextuales para complementar la exploración del texto. Lectura detenida del texto que se está estudiando. Relectura para confirmar o desechar la primera inÉ& retación. Avance en la lectura para ver si lo que sigue ilumina la comprensión de "1/interior. Identificación de lo que no se entiende. Relación de la información provista por el texto con otras informaciones recibidas anteriormente por distintos medios. Relación de la información provista por el texto, fotos, imágenes, gráficos. Resolución de dudas sobre el significado de una palabra o expresión. Inferencia del significado de las palabras desconocidas. Posicionamiento frente a lo leído. Escritura Registro y reelaboración de lo leído a partir de: señalar mediante subrayado u otras marcas la información que se considera relevante para responder al interrogante o problema planteado. Toma de notas mientras se lee. Elaboración de resúmenes e informe& Confección de fichas. Elaboración de cuadros sinópticos y/o de doble entrada a partir de los textos que presenten clasificaciones. Incorporación de datos recogidos a otras informaciones que circulan en el aula. Realización de informes sobre experimentos realizados o procesos observados (y leídos). Escritura sobre temas leídos. Formulación de opiniones acerca de los temas trabajados. Comunicación a otros a través de la escritura de lo estudiado. Exposición sobre temas leídos. Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes contenidos: Producir registros de observación y análisis de clases propias de situaciones de escritura, con progresiva construcción de categorías de análisis didáctico. Producir de un plan de secuencia de situaciones de escritura para un tema de estudio no desarrollado en el módulo. Reseña textos controvertidos sobre la escritura en la enseñanza de las ciencias sociales o naturales. A los contenidos propuestos en el módulo anterior se agregan, en uso, los siguientes contenidos de la formación en cultura escrita académica: Intencionalidad informativa y persuasiva; trama argumentativa y expositiva; impersonalización; presuposición; operadores pragmáticos; subjetivemas; 34 unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES estructura y estrategias argumentativas. Roles sociales de los interactuantes y formas estilísticas prototípicas de la reseña. Bibliografía Aisenberg, B. (2005) La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Revista Lectura y Vida, 22-31. Aisenberg, B. y Lerner, D. (2008) Escribir para aprender Historia. Revista Lectura y Vida, Año 29, N° 3, 24- 43. Castedo, M. (1999) Saber leer o leer para saber. En M. Castedo, C. Molinari y A. I. Siro, Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas. Dolz, J. y Schneuwly, B. (1998) La séquence didactique: una démarche d'enseignement de l'oral. En J. Dolz y B. Schneuwly, Pour une ensegnament de l'oral. Paris: ESF, 91-114. Espinoza, A., Casamajor, A. y Pitton, E. (2009) Enseñar a leer textos de ciencias. Buenos Aires: Paidós. Garcia-Debanc, C. (s.f.) Les formulations des écrits transitoires comme traces du savoir en cours d'appropriation dans le cadre de l'enseignement des sciences á l'école primaire. UFM Midi-Pyrénées,Ecole Interne Université Toulouse 2-Le Mirail, GRIDIFE, ERT 64. Lerner, D. (2002) La autornomía del lector. Un análisis didáctico. Revista Lectura y Vida, Año 23, N° 3, 6-19. Miras, M. (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y Apendizaje (89). Perelman, F. (2008) El resumen sobre el papel. Condiciones didácticas y construcción de conocimientos. Buenos Aires: Miño y Dávila. Perelman, F., Bivort, M. R., Estévez, V., Paganini, S., Bertacchini, P. R. y Capria, P. (2009). Construcción de Criterios de Selección en Internet en Situaciones Didácticas: Un Estudio con Estudiantes de Escuela Primaria. Revista Interamericana de Psicología, Año 43, N° 3, 496-506. Perelman, F., Estevez, V., Bivort, M., González, D., Capria, P. y Bertacchini, P. (2007) Búsqueda en Internet en situaciones de estudio: los sentidos que construyen los alumnos. Revista Lectura y Vida, N°1, 16-23. Ratto, P. (2002) Leer para aprender en la escuela. Revista Lectura y Vida, Año 23, N° 2. Sánchez Abchi, V., G. Romanutti y A. M. Borzone, Leer y escribir textos expositivos en primer grado, Revista Lectura y Vida, Año 28, N° 1, 24-31. Schneuwly, B. & Bain, D. (1998) Mecanismos de regulación de las actividades textuales: estrategias de intervención en las secuencias didácticas. Textos. Didáctica de la lengua y la literatura. (16), 25-48. Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). Elaboración de listas a partir de textos y de textos a partir de listas. Una actividad para aprender lenguaje escrito. Revista Lectura y Vida, 6-19. Teberosky, A. (1997) El conocimiento cotidiano, escolar y científico en el dominio del lenguajes escrito. En M. Y. Rodrigo, La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós. Teberosky, A. (2001) Las prácticas de escritura desde el enfoque constructivista. En A. Castorina, Desarrollos y problemas en Psicología Genética. Buenos Aires: Eudeba. Torres, M., Benchimol, K., Carabajal, J. y Larramendy, A. (2005) Algunas reflexiones sobre los aportes de la "lectura compartida en clase" para el acercamiento de 35 unip glik • UNIVERSIDAD t., PEDAGÓGICA BUENOS AIRES los alumnos a la comprensión de los textos de Historia. 2do. Congreso de Didáctica de las Ciencias Sociales. Usamos y analizamos permanentemente el lenguaje —incluido el de los otros- y, al hacerlo, mostramos que sabemos mucho sobre él. Expresiones tales como "es decir", "lo que quise decir fue", "en otras palabras", "te sintetizo", dan cuenta de nuestro conocimiento sobre el lenguaje. Lo hacemos con mayor o menos conciencia, con mayor o menor posibilidad de explicitar lo que sabemos hacer, con más o menos lenguaje académico. Las posibilidades de uso del lenguaje se aprenden. En gran parte, como mucho de lo que sabemos en este campo, el lenguaje se aprende mientras se pone en práctica en interacción con otros practicantes. Y en gran parte se aprende porque alguien ayuda a que se advierta y se use mejor. En ese lugar, en el lugar de enseñar a advertir y a usar cada vez mejor, es donde se encuentra la acción escolar. En paralelo, una consecuencia inevitable y a la vez deseable, es que a medida que se aprende a usar conscientemente, también se aprende sobre el objeto mismo -el lenguaje-, sobre sus elementos y sobre sus relaciones. Parte de ese aprendizaje supone considerar válidas y no deficientes las variantes de la lengua, hacer conscientes las decisiones lingüísticas y regular el comportamiento verbal según el contexto y el propósito que las gula. Este módulo tiene el propósito de mostrar que es posible desarrollar reflexión sobre el lenguaje durante el transcurso de las prácticas de lectura y escritura, especialmente ante ciertas condiciones de enseñanza y ante algunas intervenciones del docente, algo que también se ha trabajado a lo largo de los módulos precedentes. Pero además, intenta poner en primer plano que también se requiere de situaciones y secuencias específicas para completar el campo de conocimientos que los alumnos necesitan aprender en su paso por la escuela. El hecho adquiere especial relevancia ya que el enfoque de "prácticas del lenguaje" suele ser confundido con el enfoque "comunicativo", donde este tipo de situaciones ad hoc normalmente está ausente. Para ello es necesario reconocer los conocimientos que los alumnos tienen a priori sobre la gramática de su lengua y propiciar su explicitación, así como la adquisición de nuevos 36 1 unipe . UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES conocimientos que favorezcan, desde el uso y la reflexión, un mayor dominio del e se interpreta y se produce. ✓ Qué significa reflexionar y qué reflexionar sobre el lenguaje: lenguaje común y lenguaje especializado o metalenguaje. La escritura como fuente de reflexión. La reflexión sobre el sistema de escritura: base alfabética, ortografía y puntuación. La reflexión durante el proceso de composición escrita en diferentes géneros: contextualización, descontextualización y recontextualización del saber. Secuencias específicas de reflexión sobre el lenguaje. Tipos de situaciones y tipos de reflexión. Situaciones didácticas de reflexión decontextualizada. ✓ La reflexión en el contexto de uso sobre la enunciación, el texto, la frase y la palabra y su progresiva decontextualización. Contenidos específicos de ciclo: PRIMER CICLO Sistema de escritura alfabético: repertorio de marcas graficas disponibles, cuántas y cuáles marcas son necesarias para producir una escritura y en qué orden deben colocarse. En qué casos usar letras y en qué casos otras marcas gráficas. Ortografía: Restricciones básicas del sistema de escritura, regularidades, uso de mayúsculas, separación de palabras, parentescos lexicales y consulta de fuentes seguras. La separación de palabras y los espacios en blanco en la frase, uso de mayúsculas (en nombres propios, al principio del texto y después de punto). Ciertas regularidades del sistema ("mb", "ny" y "mp", uso de "r" y "rr", no se escribe "ze" o "zi") y la ortografía correcta de palabras de uso frecuente. Resolver dudas ortográficas recurriendo a parentescos léxicos. Relaciones entre ortografía y morfología: el plural y el diminutivo en palabras que terminan en —z-; -aba de pretérito imperfecto. Sobre la configuración del texto: organización global (puntuación, párrafo, sangría en la edición de escrituras colectivas), algunos procedimientos de cohesión en los textos que se producen. Uso de signos de puntuación en las escrituras por sí 37 • umpe 'CLIC N's 114°1 • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES mismos: punto final, coma en enumeraciones, dos puntos, puntos suspensivos, ) /paréntesis para aclaraciones, comillas en citas, guión o raya en diálogos, signos de interrogación y exclamación. Formas de conexión de los textos: algunos conectores temporales distintos de "y". Los usos de los verbos. SEGUNDO CICLO Conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso, de las reglas ortográficas más generales. Las reglas básicas de nuestro sistema de escritura. Reglas generales de acentuación, lo que incluye identificar la sílaba tónica, los diptongos y clasificar las palabras según el lugar que ocupe la sílaba tónica. Tildación de pronombres interrogativos y exclamativos, palabras con hiato. Signos de puntuación: algunas convenciones sobre el uso de las comas. Palabras de alta frecuencia de uso. Mayúscula en tratamientos variados. Abreviaturas. Organización global: el párrafo como unidad de sentido en los textos que se escriben, uso de la sangría, la separación de palabras al final de la oración, la escritura de títulos, cuando se pasan en limpio y editan los textos. Relaciones entre el formato y el contenido en texto que se produce. Uso de comillas, de cursiva o subrayado al citar los títulos de los libros. Procedimientos de cohesión. El significado de los tiempos verbales en diferentes textos. Los recursos de la lengua para denominar y expandir información. Procedimientos y recursos sintácticos y morfológicos. Para la formación especializada en investigación se seleccionan los siguientes contenidos: Planificación de las situaciones o secuencia de situaciones a desarrollar en las propias aulas para el trabajo de campo final. Esta planificación se desarrolla en el aula y se informa como trabajo de campo final (segundo cuatrimestre). A los contenidos propuestos en el módulo anterior se agregan, en uso, los siguientes contenidos de la formación en cultura escrita académica: Informe de trabajo de campo: delimitación del problema, formulación de hipótesis, planteo de tesis, desarrollo de marco teórico, exposición de argumentos o resultados, exposición de conclusiones, presentación de bibliografía. 38 unipe •.• UNIVERSIDAD BUENOS PEDAGÓGICA AIRES Bibliografía lin, M.-J. (2000) De la pharse aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Buixelles: De Boeck Duculot. Benveniste, É. (1977) Problemas de lingüística general I y II. México: Siglo XXI. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Camps, A. (1989) Modelos del proceso de redacción: algunas implicancias para la enseñanza. Infancia y aprendizaje (49), 3-19. Camps, A. (2001) Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Grao. Camps, A. 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Conceptos de las teorías y crítica literarias: voces en la narración; estructura narrativa: historia y discurso; focalización (narrador y punto de vista); modo (discurso directo — diálogo en la narración- y discurso indirecto). Temporalidad del texto narrativo. Bibliografía: Barthes, R., Todorov, T. y otros (1974) Análisis estructural del relato. Buenos Aires: Tiempo contemporáneo. Bettelheim, B. (2007) Psicoanálisis de los cuentos de hadas, 8va edición. Biblioteca de Bolsillo. Barcelona: Crítica. Colomer, T. (comp.) (2002) Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Eco, U. (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona: Lumen. Eliade, M. (1999)los mitos y los cuentos de hadas", en Mito y realidad. Barcelona: Labor. Genette, G. (1989) "Discurso del relato", en Figuras III. Barcelona: Lumen. Grimal, P. (1979) Diccionario de la mitología griega y romana. Barcelona: Paidós Ibérica. Graves, R.(1989) Los mitos griegos. 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Conceptos de la historia, la teoría y la crítica literarias: Comprender y sugerir: distintos modos de acercamiento al texto poético; los sentidos denotados y los sentidos connotados. Correr el eje de la comprensión literal. Recursos del lenguaje poético. Bibliografía: Montes, G. (1999) La frontera indómita. En tomo a la construcción y defensa del espacio poético. México: Fondo de Cultura Económica. Gennette, G. (1970) Lenguaje poético, poética del lenguaje, en: Barthes y otros. Estructuralismo y literatura. Buenos Aires: Nueva Visión. Kerbrat-Orecchioni, C. (1983) La connotación. Buenos Aires: Hachette. Medvedev, Pavel N. (1994) El lenguaje poético como objeto de la poética, en El método formal en los estudios literarios, Madrid, Alianza, (1928), 135-172. El acercamiento a los acontecimientos históricos a través de la diversidad de los relatos. 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Asimismo es un propósito de esta licenciatura contribuir a que los maestros-alumnos construyan esta posición como resultado de su trayectoria de estudio. En este sentido la consideración de los docentes como trabajadores intelectuales es al mismo tiempo un punto de partida y un propósito formativo. • Asumir una posición autónoma con relación a la enseñanza requiere: ✓ Interpretar la escuela y las prácticas que allí se desarrollan como una construcción cultural que puede ser problematizada y cuya transformación es el resultado de procesos colectivos complejos en los que confluyen necesidades sociales, políticas públicas, desarrollos tecnológicos y productivos, signos de época, así como de múltiples condicionamientos institucionales. En particular, establecer relaciones entre la organización escolar, los modos de entender el trabajo docente y las formas que adquiere la circulación del conocimiento en la escuela. ✓ Comprender —de manera muy relacionada con la cuestión anterior- que los procesos de cambio trascienden la voluntad personal de cada docente pero sin duda la abarcan, lo cual da lugar a que cada uno pueda pensarse con capacidad de ampliar o modificar los márgenes de maniobra para desplegar su trabajo (Robert, 2005). 2 • uni pe• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUEN OS A IRES ✓ Construir un vínculo con la disciplina que se enseña —la matemática en este caso- que habilite a los docentes a intervenir con libertad sobre el conocimiento a enseñar renunciando conscientemente a la posición según la cual el conocimiento viene dado y se trasmite a las jóvenes generaciones sin marcas propias (de los docentes, de los alumnos, de la institución). Estas marcas son el resultado de las interacciones entre las ideas de los niños puestos en situación de aprender, las de los docentes que tienen la intención de enseñar y las que circulan en la cultura de adentro y de afuera de la escuela. ✓ Concebir la didáctica de la matemática como un campo de problematización de la enseñanza sin pretensiones prescriptivas en el que los docentes intervienen activamente produciendo conocimiento a partir de las preguntas que surgen como resultado del análisis de las prácticas. • El análisis de los procesos de enseñanza de la matemática requiere problematizar de manera imbricada la disciplina misma (las problemáticas que trata, las relaciones que produce, las técnicas que utiliza, los modos de representación que asume, las formas de validación que establece, la evolución y reorganización de sus cuerpos teóricos), su funcionamiento escolar (actual e histórico) y las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Esta problematización requiere incluir las interpretaciones que los estudiantes de la carrera hacen sobre los problemas de enseñanza que ellos reconocen como un asunto de trabajo que será tratado de manera analítica. Para hacerlo se pondrán en relación las distintas perspectivas del conjunto de los maestros-estudiantes, las interpretaciones más usuales que circulan en la escuela, las prescripciones curriculares y las formas particulares que asumen en cada institución y la producción tanto en el campo de la pedagogía como en el de la didáctica de la matemática. • Se asume la responsabilidad de contribuir a la construcción por parte de los docentes de un vínculo de apoderamiento con relación a la matemática y para ello se propone involucrar a los estudiantes-maestros en auténticos procesos de producción colectiva basados en el intercambio intelectual entre los participantes así como convocarlos a analizar con detalle las condiciones en las que dichos procesos tienen lugar (el tipo de problemas que estuvieron en juego, el papel de las interacciones —coordinaciones, unipe• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENO AIRES S confrontaciones - entre diferentes perspectivas, los criterios de validación de las ideas que emergieron...). Se interpreta que un trabajo de este tipo puede constituirse en una referencia que rompa con las formas naturalizadas del conocimiento escolar y permita otorgar significado a la idea de alumno productor de conocimiento. El trabajo de enseñanza resulta complejo e incierto cuando se propone • incorporar la perspectiva de los alumnos y considerarla constitutiva de los asuntos que se enseñan. Las anticipaciones que se puedan realizar al coordinar diferentes puntos de vista a propósito de un proyecto específico generan mejores condiciones para afrontar la complejidad y la incertidumbre. Esta idea hace visible la necesidad del trabajo colectivo que se torna imprescindible para ✓ Elaborar proyectos cuya fertilidad será objeto de exploración en las aulas. ✓ Analizar su funcionamiento lo cual requiere entre otros aspectos interpretar las producciones de los alumnos en términos de los conocimientos puestos en juego ✓ Reconocer la dimensión didáctica de algunos de los problemas de aprendizaje que manifiestan ciertos alumnos ✓ Validar las estrategias didácticas desplegadas lo cual implica la construcción colectiva de criterios de evaluación • El trabajo docente entendido como tarea individual es consistente con una concepción según la cual la tarea del docente es reproducir ideas elaboradas por otros y la de los alumnos asumir acríticamente esas ideas. Las ideas anteriores justifican la concepción de la enseñanza como un trabajo colectivo en el que se problematizan las prácticas docentes y en el que las producciones en el campo de la enseñanza se constituyen en referencias que pueden nutrir los procesos de análisis que los maestros encaran. La problematización (por contraposición a la naturalización) el trabajo colectivo (por contraposición a la enseñanza como asunto individual) y la multi referencialidad (por contraposición a la auto referencia) resultan dimensiones relevantes para describir la enseñanza desde la perspectiva de alumnos y docentes productores de conocimiento (Lerner, Sadovsky, Quaranta y otros; 2006). 4 unipeo UNIVERSIDAD r BUENOS AIRES • PEDAGÓGICA 2. OBJETIVOS DE LA CARRERA carrera se propone generar condiciones por medio de las cuales los docentesudiantes avancen en: la construcción de un vínculo de dominio con la matemática elemental que • les permita abordar problemas, realizar exploraciones, elaborar conjeturas, validarlas, argumentar, generar formas de representación; la elaboración de una perspectiva sobre el conocimiento matemático en • tanto objeto histórico, social y cultural, así como también abierto, inacabado; la posibilidad de apreciar la producción de ideas matemáticas en las clases • como componente fundamental del sentido formativo de la disciplina; el desarrollo de una mirada situacional del aprendizaje matemático, que • vincule la actividad del sujeto con el entramado de condiciones en las cuales tiene lugar y advierta la dimensión política que cobra vida en las clases; la elaboración de criterios que permitan analizar didácticamente • secuencias, problemas, libros de texto, materiales, software educativo la comprensión de la complejidad de fenómenos y condiciones que atraviesan la enseñanza de la matemática en las escuelas junto con la toma de conciencia de "márgenes de maniobra" posibles y la producción de estrategias que tiendan a modificarlos; • la construcción de criterios que les permitan discutir la relevancia de los asuntos que se enseñan asi como comprender los múltiples condicionantes —en el marco de las relaciones entre el adentro y el afuera de la escuela- que obstaculizan el abandono de ciertas prácticas a pesar de los intentos persistentes y fundamentados para removerlas; • la consideración de la tarea docente como un problema colectivo y la necesidad de espacios de trabajo colaborativo para abordarla; • el recurso a las referencias teóricas —en particular, producidas por la didáctica de la matemática- como herramientas para la problematización de la enseñanza del área en diálogo con las prácticas docentes; 5 unipes UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES el análisis crítico de las propias prácticas como resultado del estudio • compartido de ciertos tramos de su enseñanza; • la construcción de un posicionamiento frente a la clase escolar de matemática como objeto de exploración, análisis y reflexión construyendo categorías que permitan comprender y conceptualizar los fenómenos que allí ocurren; • la identificación de diferentes dimensiones a tener en cuenta en la enseñanza de temas matemáticos centrales de la escuela primaria. 3. CARACTERISTICAS DE LA CARRERA 3.1. Nivel de la carrera: Carrera de grado. Licenciatura: Ciclo de complementación curricular Modalidad: presencial Duración 6 cuatrimestres 3.2. Acreditación: Se otorgará el título de "Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para la educación primaria" 3.3. Perfil del título: Al término de la carrera, el Licenciado/a en Enseñanza de la matemática para la educación primaria habrá adquirido el siguiente perfil: 3.3.1 Con relación a los conocimientos adquiridos el egresado estará en condiciones de: ✓ Fundamentar la matemática implicada en los grandes núcleos conceptuales que son objeto de enseñanza en la escuela primaria: aritmética de los números naturales, aritmética de los números racionales, proporcionalidad y medida, geometría métrica. ✓ Abordar, explorar, resolver y validar problemas matemáticos, tanto teóricos como aplicados a diferentes contextos, movilizando conscientemente ciertas "zonas" de la matemática y poniendo en juego diversos modos de representación. 6 unie:IP p 1I UENOS I I IA) BAIRES DVAEGRÓGD Identificar diferentes sentidos de los conceptos matemáticos en función de ✓ las relaciones implicadas en distintos tipos de problemas. Poner en juego categorías teóricas para analizar didácticamente: ✓ • problemas matemáticos y secuencias de enseñanza • libros de texto • software educativo • materiales de apoyo • registros de clase • planificaciones docentes • procesos de evaluación Interpretar las producciones de los estudiantes en términos de las ✓ relaciones matemáticas puestas en juego en las mismas. Analizar críticamente prácticas de enseñanza de la matemática poniendo ✓ en relación las opciones didácticas que se hacen con los sentidos posibles elaborados por los alumnos. 3.3.2 El egresado desarrollará habilidades y capacidades para: ✓ Intervenir activamente en equipos de trabajo en los que se elaboran, implementan y analizan proyectos de enseñanza de la matemática para el nivel primario en los que queda explícita la intención de ubicar a los estudiantes en una posición de producción de conocimientos. ✓ Generar en su propio trabajo docente condiciones para que los alumnos puedan fundamentar las actividades matemáticas que realizan y desarrollen capacidad crítica y autonomía intelectual. ✓ Interpretar problemas de enseñanza de la matemática surgidos de su práctica y elaborar estrategias didácticas para abordarlos. ✓ Aportar fundamentos a las discusiones en las que se toman decisiones curriculares con relación al área de matemática en el marco de la 7 • unipe • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Institución escolar: organización y secuenciación de contenidos en cada año y su articulación entre los diferentes años y ciclos, profundidad en el tratamiento de los distintos temas, selección de libros de texto, elaboración de proyectos que comprometan el área y su evaluación. ✓ Elaborar materiales para la enseñanza dirigidos a alumnos. ✓ Elaborar artículos dirigidos a docentes en los que comunique su experiencia de trabajo ✓ Elaborar estrategias didácticas dirigidas a aquellos alumnos que parecen no progresar en sus aprendizajes. 3.4. Alcances / Incumbencias del título: Para el título de "Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para la educación primaria"se establecen los siguientes alcances: 1. Planificar, implementar y analizar procesos de enseñanzaaprendizaje de matemática para el nivel primario (propios y de otros) en los que exista la intención explícita de desarrollar un trabajo fundamentado con los alumnos; 2. Intervenir en equipos de trabajo en los que se investigan aspectos de la enseñanza de la matemática; 3. Participar en la elaboración de materiales y libros de texto; 4. Integrar equipos en los que se diseñan programas y/o estrategias orientadas a reorganizar las trayectorias de niños con escolaridad "accidentada"; 5. Diseñar propuestas de trabajo para instituciones comunitarias en las que se imparte ayuda tanto para sostener la escolaridad como para reingresar a la misma; 6. Participar en programas e instituciones de formación docente continua en el área de matemática para el nivel primario, ya sea en el diseño de dichos programas como en las acciones de formación. • unipe• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES 3.5. Requisitos de ingreso a la carrera: Podrán ingresar a la carrera Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para la )) ducación primaria", los egresados de los institutos de formación docente tanto i para el nivel primario como secundario. Si bien la carrera tiene como destinatarios a los docentes del nivel de educación primaria, podrán inscribirse aquellos profesionales interesados en la enseñanza primaria que posean titulación afín. Para la inscripción deberán: • presentar el Documento Nacional de Identidad; • presentar original y fotocopia legalizada del certificado de nivel superior; • completar la ficha de inscripción. 4. DISEÑO Y ORGANIZACION CURRICULAR 4.1 Organización General de la Carrera. El plan de estudios se organiza en tres grandes áreas: ✓ Un área de formación general humanística orientada al estudio de problemáticas político cultural, contemporánea. ✓ Un área de formación pedagógica general orientada al estudio de problemáticas que atraviesan la organización del conocimiento en la escuela y la vida de la institución escolar hoy, ✓ Un área de formación matemático-didáctica organizada a partir de los grandes ejes conceptuales que son objeto de enseñanza en la escuela primaria Asimismo el último cuatrimestre de la carrera se dedicará a la producción del trabajo final cuyas características se enuncian en el punto 4.2.2 4.2 Consideraciones sobre los espacios curriculares 4.2.1 Acerca de los seminarios de formación general humanística 9 unipei UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA . BUENOS AIRES Definición Los contenidos que corresponden con el trayecto de formación general se orientan a subrayar: ) 91. .•- • El rol de las humanidades para la comprensión de la historia reciente y de las problemáticas contemporáneas, así como para su interpelación no sólo en clave nacional sino también latinoamericana y en el contexto de la globalización; • La necesidad de fomentar conocimientos y hábitos en relación al manejo crítico de la bibliografía (fundamentalmente de textos fuentes/clásicos), así como a una mayor compresión de los lenguajes audiovisuales, del arte y la música; • El valor central que adquiere el fomento de una mirada prospectiva que permita identificar y comprender las problemáticas emergentes; • La necesidad de recorrer la tensión pasado-futuro/clásico-moderno; • La importancia de articular tal reflexión específica sobre el campo disciplinar con un enfoque crítico más amplio ligado a la familiarización con la multiplicidad y heterogeneidad de fuentes de la cultura contemporánea. Características de los cursos de formación general El trayecto de formación general' tiene por objeto promover el intercambio y el trabajo colaborativo entre estudiantes de diferentes carreras, contribuyendo a instalar espacios de interacción con una dinámica distinta de la tradicional. Los cursos serán optativos y presenciales, debiendo cumplirse una serie de créditos (equivalentes a las horas consignadas en el cuadro expuesto en el punto 4.3) por medio de la elección del número requerido de cursos entre una oferta variable. Se garantizará la oferta de un número razonable de cursos (entre 4 y 5) cada cuatrimestre. I ft 19 lb._ r \Km ipy Se adjuntan programas en anexo. 10 e unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA UENOS AIRES Orientación de los contenidos El perfil general de los cursos a ofrecer se orientará al trabajo sobre un tema general de amplio alcance a partir de la lectura de un texto "clásico", donde clásico ha de entenderse no en el sentido historiográfico de un cierto período ya pasado á/- 1/ fundacional de la cultura, sino como una constelación de líneas de fuerza que la atraviesan. En este sentido, el interés no estará centrado en la reconstrucción erudita, con pretensiones exegético-filológicas, sino en la puesta de relieve de su actualidad. Se pretende, de este modo, deconstruir la polaridad clásico-actual, con vistas a mostrar la actualidad de las fuentes de nuestra cultura en el horizonte contemporáneo y, a un tiempo, el modo en que las más actuales innovaciones (mundo digital, globalización, transformaciones sociales, etc.) deben comprenderse e iluminarse a partir de su puesta en relación con tales fuentes. Entre los beneficios adicionales que se procura alcanzar mediante este trayecto de formación general se cuentan: el fomentar la cultura general, el trabajo hermenéutico sobre textos fuentes, la escritura académica y el de inscribir los intereses preexistentes en un marco más amplio y articulado. Las materias de formación general se insertan en los planes de estudios correspondientes de manera equilibrada con las materias de formación específica de cada carrera. El carácter abierto y flexible que caracteriza a las materias de formación general, en particular en tanto son concebidas como una oferta diversificada entre la que los alumnos pueden optar de acuerdo a sus intereses y que apuntan a integrar diversidad de enfoques y perspectivas no necesariamente atadas a la especificidad disciplinar, hace que su articulación no presente grandes dificultades. En cuanto a la articulación de los contenidos de las materias de formación general con los contenidos específicos de cada carrera, la misma tendrá lugar en un doble nivel. Por un lado, en tanto las materias de formación general apuntan a brindar al estudiante herramientas de lectura, comprensión de textos y saberes procedimentales en general de carácter transdisciplinario, las mismas podrán complementar la reflexión metodológica y herramental propia de cada disciplina. Este aspecto se halla especialmente enfatizado en las materias orientadas a la reflexión sobre los presupuestos disciplinares. Por otro, las materias de formación general apuntan a poner al estudiante en contacto con una serie de textos y 11 --FOLIO N° • unipei• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA ñ e7 5 BUENOS AIRES un pe. tópicos clásicos — en un amplio abanico que va de la filosofía a la historiografía, del arte a la arquitectura — que posibilitarán: (i) ampliar la base de conocimientos generales del estudiante; ) (ii) brindarle herramientas para el abordaje de situaciones por medio de una ganancia reflexiva sobre la diversidad cultural, la complejidad y no linealidad del legado cultural de occidente, la esencial historicidad de todo saber, etc.; (iii) enriquecer el acervo cultural del estudiante con vistas a incentivar sus intereses en otras áreas del saber, rompiendo de ese modo con la compartimentación de saberes que caracteriza a la tendencia creciente a la especialización. Procedimentalmente, y con vistas a un adecuado seguimiento de tal articulación, el equipo coordinador de las materias de formación general realizará un seguimiento con los referentes de cada área para evaluar la necesidad de producir ajustes en las mismas, para potenciar la articulación con sus contenidos específicos y la dinámica propia de cada carrera. 4.2.2. Acerca de los seminarios de formación pedagógica general El currículo diseñando, el explicitado por las políticas nacionales o las micro políticas institucionales y aun áulicas, muestra una diversidad de posiciones frente al sujeto de conocimiento que constituye por un lado el alumno y por el otro el docente en tanto formado y a su vez en formación continua. Estas diferencias nos hablan de dos aspectos que convergen en uno: las distintas concepciones de sujeto proponen diferentes utopías educativas, y por lo tanto muestran la disputa de principios e intereses entre campos de conocimientos que suponen campos de poder. En esta unidad curricular, nos interesa indagar y analizar las formas en que se representa el conocimiento escolar en las diferentes asignaturas, que componen en particular los currícula de la escuela secundaria. Para ello abordaremos las retóricas que permiten legitimar y justificar las decisiones respecto a qué conocimiento se va a considerar válido. Y por otro lado analizaremos, las derivaciones que estos discursos tienen en: 12 unipe• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES 1. la forma de organizar, enseñar y evaluar, 2. la tarea que implica para el alumno, sujeto central del conocimiento escolar, reconstruir estas lógicas fragmentadas y contradictorias que proponen los códigos curriculares formales y reales. '4.2.3 Acerca de los seminarios de formación matemático-didáctica jyt"(ada seminario focaliza en un campo de ideas que tiene relación con una "zona" de la matemática que es asunto de enseñanza en la escuela primaria. Tomamos como referencia la consideración de Rolando García (2000) según la cual los conocimientos son tales en tanto se caracterizan por sus relaciones con otros conceptos de su mismo campo teórico y no como objetos en sí mismos. Asimismo nos nutrimos de la noción de organización matemática propuesta por Chevallard (2007) y de la teoría de los campos conceptuales desarrollada por G. Vergnaud (1990)2. El estudio sobre cada campo de ideas matemáticas comporta un análisis dialéctico de dos "comunidades de producción": la de los niños de la escuela primaria con su docente y la de los estudiantes de la Universidad Pedagógica en el marco de la licenciatura. La primera de estas comunidades, que se concibe como productora de ideas matemáticas, es estudiada a partir de un trabajo matemático- didáctico - pedagógico que se desarrolla en la segunda. En este sentido el trabajo con los estudiantes de la UNIPE en cada seminario comportará tres dimensiones centrales: el análisis didáctico de los objetos de enseñanza de la escuela primaria, el análisis de las prácticas docentes y el trabajo matemático de producción. Se detallan a continuación cada una de estas dimensiones. a) El análisis didáctico de los objetos de enseñanza El criterio de selección de estas zonas se nutre tanto de la Teoría Antropológica de lo Didáctico cuyo referente principal es Yves Chevallard como de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Chevallard plantea que el saber matemático se describe en términos de organizaciones matemáticas institucionales y postula que las mismas consisten en un complejo de técnicas, tecnologías y teorías organizadas alrededor de un tipo de problemas. Vergnaud (1990) desde una perspectiva cognitiva señala que un concepto es una terna compuesta por el conjunto de situaciones que dan sentido al concepto, el conjunto de esquemas invariantes que el sujeto utiliza para tratar dichas situaciones y las formas lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar simbólicamente el concepto. Al centrar el análisis en la perspectiva del sujeto, Vergnaud advierte que no hay correspondencia entre el saber matemático estructurado y el modo en que el sujeto va a elaborando conocimiento matemático. Esto ayuda a comprender por qué problemas que son muy similares desde la perspectiva matemática son esencialmente diferentes para el sujeto que está aprendiendo. Este 2 13 • unipe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Para estudiar los procesos de la comunidad alumnos de escuela primaria-docente se considera que la interacción de los sujetos que actúan en el aula con un conjunto de problemas que estructuran un campo de ideas pone en funcionamiento: _.) 1i/ • relaciones matemáticas; • estrategias de resolución (basadas en dichas relaciones); • propiedades que sustentan las estrategias; • formas de representación; • mecanismos de producción. Entendemos que el conocimiento matemático que puede producirse alrededor de un campo de ideas es no acotado. En ese sentido, aunque tienen como referencia fundamental e ineludible la disciplina matemática en tanto producción cultural y social y los numerosos estudios didácticos que dan cuenta de procesos de producción en aula, las componentes anteriores sólo pueden abarcarse parcialmente en cualquier estudio que las tome como objeto. Las consideraciones anteriores nos llevan a concebir el espacio matemático de la clase como un entorno abierto con una zona cognoscible y otra incierta con respecto al tipo de producción que aflorará y al impacto que tendrán las interacciones que se generen (Robert, 2003). Este modo de concebir el estudio de un campo de ideas pone en relación dialéctica los conocimientos matemáticos y didácticos. Se amplía el horizonte de lo que se entiende por conocimiento matemático a aquellas elaboraciones que se realizan con la intención de resolver alguna cuestión y que se sujetan a las normas de producción aceptadas -aún provisoriamente- por la comunidad clase regulada por el docente. Consideramos que la perspectiva del conocimiento como provisorio, sujeto a transformaciones como resultado del estudio, justifica el interés de introducir una dimensión histórica tanto para los conocimientos matemáticos como para su funcionamiento en la institución escolar. Estos aspectos serán incorporados a algunos de los seminarios de manera tal de reconocimiento pone en evidencia la necesidad de tratarlos en la clase de manera diferenciada. 14 P unipe: U ENDIVAEGIGIDICAAD BUENOS AIRES garantizar que los alumnos tengan alguna experiencia de trabajo con la historia de la matemática y alguna con la historia de la enseñanza. Si bien estamos concibiendo a todos los actores como productores en el marco de la comunidad clase es claro que diferenciamos la posición del docente de la de los alum s con respecto al papel que juegan en la emergencia de las ideas. Son muftí gs las referencias —explícitas o implícitas- que condicionan la actividad del nte que ha asumido su intención de conducir un proceso de producción: su relación con la matemática, su concepción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, su pertenencia institucional, su inserción en la cultura de su comunidad de trabajo y de la sociedad en general (Robert, Chevallard, Clot). Algunas de estas referencias pueden ser movilizadas conscientemente y otras, que se despliegan en el quehacer cotidiano de los maestros, pocas veces adquieren estatuto de conocimiento para los propios docentes (Rockwell, 2009). Toda esta multireferencialidad de la acción docente será objeto de análisis en cada uno de los seminarios y cobrará mayor espesor en el trayecto de análisis de las prácticas incluido en cada uno de ellos. Damos a continuación algunas ideas centrales relativas a este espacio. b) El estudio de las prácticas docentes Cada uno de los seminarios incluirá un espacio en el que de manera compartida se planificará, se implementará en los lugares de trabajo y se analizará un tramo de enseñanza relativo a un contenido vinculado con el seminario en curso. Estas tres instancias -planificación, implementación, análisis a posteriori- tienen como objetivo tanto hacer más visible el complejo marco de decisiones del docente como crear un ambiente de producción de conocimiento matemático-didáctico. Se asume la perspectiva de Clot (2007) según la cual el análisis de las actividades profesionales en conjunto con los propios trabajadores que las llevan a cabo es un modo de apuntalar sus esfuerzos para ampliar/modificar su radio de acción. Siguiendo a este autor —que a su vez se referencia en Vygotski- se considera que la tarea efectivamente desarrollada por un trabajador es una entre muchas alternativas que él ha examinado y con las cuales ha estado en tensión. En ese sentido el análisis de la actividad incluye ese complejo de opciones que ha sido objeto de reflexión y que actúa como marco para las decisiones que finalmente toma. Asimismo Clot aporta una idea interesante al señalar que "para entender 15 114ee UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES una situación es preciso previamente transformarla, siempre que la intención sea ampliar el poder de acción de los colectivos". Nos apoyamos en esta última idea p justificar que el análisis de las prácticas se realiza sobre proyectos que se 'ican de manera compartida en el marco de este trayecto de estudio y no sobre opciones individuales que pueda realizar cada docente para las cuales no ha tenido oportunidad de realizar un análisis crítico en un ámbito de discusión. El trabajo de planificación se concibe como un espacio de producción colaborativa en el que cada uno de los participantes aporta a la elaboración de una propuesta que se va armando como resultado de discusiones, negociaciones, acuerdos, y en el que se van incluyendo las referencias construidas en el seminario y en la carrera. De esta manera se ponen en juego las diferentes perspectivas que se confrontan unas con otras en un proceso de intercambios que tiene como objetivo la producción de un proyecto fundamentado de enseñanza en el que se asume como condición de partida la intención de plantear propuestas que involucren a los alumnos en un trabajo intelectual potente. Esta primera instancia abarca: la elaboración de situaciones que estructuran el proyecto la anticipación de los recursos con los que los niños podrán abordarlas * la anticipación de las interacciones -entre niños, con el docente- que se podrían desplegar la emergencia de preguntas relativas al funcionamiento didáctico de las secuencias planificadas que surgen en el marco de la discusión compartida. La elaboración de la planificación comporta dos aspectos fundamentales y estrechamente vinculados: el análisis crítico de los contenidos a enseñar y el análisis de condiciones de implementación para favorecer el involucramiento de los alumnos en las situaciones propuestas. Se asume que el vínculo entre estos dos componentes contribuye a la desnaturalización tanto del conocimiento como de las prácticas docentes y a la construcción de una intención didáctica en la que se configuran las posibilidades intelectuales de los alumnos. Las condiciones de implementación de la propuesta incluyen un estudio anticipatorio de las diferentes funciones de las intervenciones docentes — ayudas 16 P umpe: U ENDI VAEGIGI CAAD BUENOS AIRES en los momentos de trabajo personal de los niños, explicaciones, generalizaciones y descontextualizaciones a partir de las resoluciones de los alumnos, 7.,---:identificación de relaciones matemáticas nuevas y su ubicación en el panorama de Conocimientos de los niños, planteo de nuevos problemas sobre la base de s consi lar como asunto de análisis un tramo de lo realizado en clase, Orga ción de debates, apelación a la producción de argumentos por parte de niños....Asimismo se espera realizar un análisis que permita explicar las posibles estrategias que los niños podrían poner en juego en términos de las relaciones matemáticas que las sustentan. Este último aspecto también contribuye a desnaturalizar el conocimiento toda vez que se asume que no existe una continuidad necesaria entre los modos de concebir las resoluciones por parte del docente y las que podrían poner en juego los niños; el esfuerzo de imaginar esos modos que se producen desde un aparato conceptual diferente del de los maestros amplía el espacio de lo que se concibe como posible con relación al conocimiento en cuestión. En todo este proceso se espera que emerjan aspectos de las prácticas que los docentes necesitan indefectiblemente respetar así como zonas que están dispuestos a modificar a partir de nuevas autorizaciones que se elaboran en el grupo de discusión. En síntesis, condiciones de los problemas, estrategias posibles de los niños, relaciones matemáticas en las que se sustentan, intervenciones docentes, supuestos de estas últimas constituyen nodos que organizan la elaboración de un proyecto de enseñanza. ¿Cómo se concibe el rol del coordinador en estos proyectos? Se piensa en un docente capaz de dar lugar a las propuestas de los participantes de modo de alentar un verdadero proceso de producción colaborativo que se vaya delineando con los aportes de todos los integrantes. Un aspecto fundamental es traccionar para que los estudiantes abandonen una visión prescriptiva de la didáctica según la cual el coordinador dispondría de la mejor manera de enseñar cada tema pero no la comunica en aras de que sean los propios estudiantes quienes la construyan. Se espera que el coordinador apele a que los estudiantes fundamenten sus propuestas, que explicite las diferencias que surjan entre los participantes, que frente a las diferencias aliente la producción de preguntas sobre 17 unpe: i AGGCA BUENOS PEDAGÓG ICA AIRES aspectos del funcionamiento de la secuencia didáctica que queden como un asunto a explorar en el proceso de implementación en las aulas, que genere un clima de confianza y que sostenga una posición que se oriente a desterrar la idea de que las opciones didácticas son o bien correctas o bien erróneas. Asimismo el ' tut contribuirá a que, como parte del proceso de planificación, se identifiquen tos a observar en las aulas a raíz de la implementación del proyecto. Los proyectos planificados se implementarán en algunas de las aulas de los estudiantes de la carrera y serán acompañados por algunos de sus compañeros que —a través de medios que se irán discutiendo- registrarán y documentarán las clases. Las producciones de los niños se recopilarán para que puedan ser analizadas a posteriori. Sobre la base de la planificación compartida se habilitará a que los docentes a cargo de implementar la secuencia tomen sus propias decisiones —eventualmente discutiéndolas con los docentes que los acompañan en el aula- , a que modifiquen el trayecto originalmente trazado por alguna razón que sean capaces de explicitar. A lo largo de la carrera cada estudiante habrá ofrecido al menos una vez su aula para desarrollar uno de estos proyectos. El análisis posterior sobre la base de los registros de clase, la documentación recogida, las impresiones de los docentes y las producciones de los alumnos constituye un momento fundamental del análisis de las prácticas docentes. Se tratará de reconstruir el proceso de producción que han vivido los niños y el docente, la relación entre las interacciones que se han sostenidos y las ideas que emergen, las intenciones subyacentes a diferentes intervenciones del docente, la relación entre lo que los estudiantes han elaborado y las generalizaciones que realiza el maestro. Esta reconstrucción comporta la elaboración de criterios que permitan reconocer la posición productora de los niños y la evolución de sus ideas. En este sentido será fundamental el análisis de las producciones infantiles. Algunos de los momentos de bloqueo de los docentes en las clases serán especialmente analizados bajo el supuesto de que los mismos pueden corresponder a rupturas en la comunicación con los alumnos que generalmente dan cuenta de un modo de pensar de los niños, sorprendente para el docente y que permite ampliar aquello que se considera posible con relación al campo de conocimientos que es objeto de enseñanza. Otros bloqueos pueden corresponder a tensiones que enfrenta el docente entre respetar lo que él considera constitutivo del trabajo profesional o de la pertenencia institucional y lo que se podría 18 urlipes UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BU ENOS AIRES interpretar como una decisión de enseñanza más favorable a los aprendizajes de los niños. La comparación de diferentes experiencias sobre la base de una planificación común será también la ocasión de profundizar el análisis y dotar de espesor a la mplejidad del trabajo docente. Desde el punto de vista organizativo los estudiantes se constituirán en grupos de aproximadamente seis personas para desarrollar esta tarea. c) El trabajo matemático de los estudiantes de la carrera A propósito de campo de ideas objeto de estudio en cada seminario, los estudiantes tendrán la posibilidad de participar de un proceso de producción de ideas matemáticas estructurado sobre la base de un conjunto de problemas que permitirán profundizar los conocimientos de los estudiantes y construir mayor fundamento para los asuntos que enseñan. El análisis de las estrategias puestas en juego y la confrontación entre diferentes modos de abordar darán lugar en el espacio colectivo de trabajo a la emergencia de propiedades que exceden los problemas originalmente propuestos y cuya validez y alcance serán objeto de estudio. Los estudiantes tendrán la posibilidad de formular conjeturas, explorarlas, producir argumentos para justificarlas, inventar modos de representar, realizar demostraciones, generalizar ideas, proponer restricciones. De esta manera, se espera plasmar en una experiencia de trabajo la idea de que un conjunto de problemas da lugar a una organización teórica. El análisis de la producción del grupo de estudiantes será un modo de reflexionar sobre las características del trabajo matemático y se espera que esta reflexión se constituya en una referencia para pensar los procesos de producción matemática en las aulas de la escuela primaria. Para desarrollar este espacio los alumnos se organizarán en grupos de estudio que realizarán una primera aproximación a los problemas fuera del momento de la clase. Esto posibilitará optimizar los tiempos de clase para dar lugar a la emergencia de nuevas relaciones sobre la base de la interacción entre diferentes perspectivas. 19 nep •i•i uí UNIVERSIDAD BUENOS PEDAGÓGICA AIRES 4.2.3 Acerca del trabajo final Se prevé la realización de un trabajo final que comporte un estudio de campo sobre algún aspecto de la enseñanza de la matemática en el nivel primario. El último cuatrimestre se dedicará a la elaboración y realización de dicho trabajo. Si el plan de estudios total de la carrera intenta contribuir a que los estudiantes nstruyan una mirada investigativa a lo largo de todo el trayecto, en este trabajo final se pretende que reelaboren los elementos recogidos en su formación y se confronten de manera más contundente a la práctica de identificar alguna cuestión relativa a la enseñanza de la matemática que quieran estudiar, explicitar los supuestos desde los que identifican esa cuestión, proponer modos de abordarla, implementarlos y analizar el material recolectado tratando de aproximar respuestas a las cuestiones planteadas. Aunque la elaboración del trabajo es individual, los estudiantes tendrán la oportunidad de ir intercambiando en un pequeño grupo de compañeros orientados por un tutor, cuestiones relativas al proceso de recorte de la cuestión a indagar, a la metodología a utilizar y a algunos de los análisis del material de campo recolectado. El tutor se centrará en ayudar a los estudiantes a proponer cuestiones abordables en el tiempo destinado a este trabajo, a discutir una y otra vez los supuestos implicados en las preguntas tratando de que los estudiantes ni carguen sus interrogantes con valoraciones de lo que debería suceder ni propongan cuestiones para las que tienen respuestas a priori. 4.3. Articulación horizontal de las asignaturas: 4.3.1. Para obtener el título de "Licenciado en Enseñanza de la matemática para la educación primaria "los/as estudiantes egresados/as del nivel superior deberán cursar el plan que se muestra a continuación: 20 BUENOS AIRES UniP e • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 1 ° año Primer Segundo Cuatrimes Cuatrimes tre tre Hs. Observaciones s acio de formación pedagógica general. 128 hs. Anual Seminario: El conocimiento escolar en la educación primaria 4 hs. semanales de clase presencial 8 hs. presenciales Seminario aritmética en simultáneo con Trayecto de formación en análisis 136 hs. X de prácticas de enseñanza 32 horas de de tutoría análisis de 32 hs. de las trabajo en prácticas grupo de 104 horas estudio de matemático aritmética con apoyo a través de plataforma virtual 32 hs. de trabajo de campo 32 horas de Seminario Números racionales en simultáneo con Trayecto de formación en análisis de prácticas de X 136 hs. trabajo análisis de 4 hs. semanales de clase las 21 umpe UNIVERSIDAD BUENOS PEDAGÓGICA 4); AIRES enseñanza prácticas presencial 104 horas 8 hs. de números presenciales racionales de tutoría 32 hs. de trabajo en grupo de estudio /1//' matemático con apoyo a través de plataforma virtual 32 hs. de trabajo de campo 2° año N.:0$11.7:e 15 .5 ,,5:stIllidillestA:z...1151‘ 4 hs. semanales de clase 64 horas de análisis de Seminario Geometría en las simultáneo con Trayecto prácticas de formación en análisis de prácticas de enseñanza X 144 hs. 80 horas de seminario de geometría presencial 16 hs. de trabajo en grupo de estudio matemático con apoyo a través de plataforma virtual y 22 umpe • UNIVERSIDAD s PEDAGÓGICA UENOS AIRES tutorías 64 hs. de trabajo de campo 4hs. semanales , de clase A - presencial 8hs. de Los alumnos optan por uno de los dos seminarios: Seminario aritmética del X 136 Hs. primer ciclo Seminario aritmética del segundo ciclo 32 horas de tutoría análisis de presencial las 32 hs. de prácticas trabajo en 104 horas grupo de de estudio seminario matemático de con apoyo a aritmética través de la plataforma virtual 32 hs. de trabajo de campo 3° año Seminario Relaciones de proporcionalidad y Medida Planificación de trabajo de campo final X 136 hs. 32 horas de 4hs. análisis de semanales las de clase prácticas presencial 104 horas 8hs. de 23 -- • unipe UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES de tutoría seminario 32hs. de de grupo de proporciona participación lidad en grupo de /i -~ estudio con apoyo a t través de plataforma 32hs. de trabajo de campo 96hs. de trabajo para la elaboración del proyecto final que se distribuirán en trabajo en pequeños grupos de Implementación del trabajo de campo, análisis y elaboración de informe final acuerdo a la X 160 hs. temática seleccionada y en clases colectivas de intercambio sobre la mancha de los proyectos 64hs. de trabajo de campo 24 • umpe UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA y BUENOS AIRES Distribución Formación general Formación en cultura general 224 hs. Formación general educativa 128 hs humanística Formación general Formación en análisis de las plcticas de enseñanza de la pedagógica Formación matemático- 192 hs didáctica Lmática Formación matemático-didáctica 656 hs Total 1200 hs 4.3.2. Régimen de aprobación 4.3.2.1. Para mantener la regularidad en los seminarios, los/as alumnos/as deberán: • Cumplir las normas de asistencia y promoción establecidas en la Universidad Pedagógica. • Aprobar los exámenes parciales y/o trabajos prácticos de cada seminario. 4.3.2.2. Los/as alumnos/as regulares aprobarán los seminarios a través de un examen final que comportará una parte grupal y otra individual. En cada unidad curricular, se solicitará alguna producción previa —a determinar por el equipo docente- vinculada con su temática que será objeto de discusión en la instancia del examen final. 4.3.2.3. Para obtener el título de "Licenciatura en Enseñanza de la matemática para la educación primaria", los/as alumnos/as deberán aprobar una Tesina de Grado, a partir de la producción en el espacio del Trabajo de Campo, de acuerdo con la reglamentación vigente. Durante el desarrollo de la misma, los/as 25 U11 ni pe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENO AIRES S 4.3.2.3. Para obtener el título de " Licenciatura en Enseñanza de la matemática para la educación primaria, los/as alumnos/as deberán aprobar una Tesina de Grado, a partir de la producción en el espacio del Trabajo de Campo, de acuerdo con la reglamentación vigente. Durante el desarrollo de la misma, los/as estudiantes contarán con la orientación del equipo docente, que los/as a ihpañará hasta la presentación de la misma con el propósito de avanzar en la ) rmación de la posición investigativa que es eje de la carrera como un acercamiento dirigido a profundizar la comprensión de los fenómenos ligados a la enseñanza de la matemática en la escuela primaria 4.4 Contenidos mínimos de los seminarios 4.4.1 Contenidos mínimos del seminario de formación pedagógica general El conocimiento escolar en la educación primaria Acerca de la teoría curricular. Currículum y política. Continuidad y cambio en el Currículum de la escuela primaria: implicancias políticas. Fundamentos de la política curricular provincial. Diálogo entre campos disciplinares en el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires. Concepción de conocimiento. Discusiones en torno a la noción de saber. Saberes legitimados, saberes escolares. El conocimiento científico y su influencia en el desarrollo del campo curricular. Constitución sociohistórica del alumno. El sujeto pedagógico en la escuela actual. Tensiones entre la inercia institucional y la dinámica de la construcción de las subjetividades. El diseño curricular: estructura y organización. Las prescripciones curriculares: enfoques disciplinares. Los componentes del Currículum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo evaluar: su relación con los desafíos cognitivos que proponen las lógicas disciplinares. La configuración de las prácticas como espacio de concreción del Currículum. . Discusiones en torno a la selección, organización y desarrollo de los contenidos escolares. El Currículum presentado y moldeado por el profesor. Concepciones de evaluación. Objetos de la evaluación. Tipos de evaluación. Desvirtuaciones en las prácticas de evaluación. Sistemas de evaluación como sistemas como sistemas de clasificación social. Instrumentos y criterios de evaluación 26 unipei UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES 4.4.2 Contenidos mínimos de los seminarios matemático-didácticos 1.- Aritmética Estudio matemático de la división. Análisis de las relaciones involucradas en la división entera. Elaboración, exploración, validación de conjeturas en el marco de lja divisibilidad. Producción de diferentes formas de representación como medio rainterpretar, analizar y fundamentar relaciones matemáticas; comunicación de 'procedimientos; producción de argumentos deductivos; debates; procesos de generalización. Fundamentación de los criterios de divisibilidad y producción de criterios alternativos. Criterios de divisibilidad y sistema de numeración. Análisis del quehacer matemático tomando como objeto de reflexión el trabajo de producción sobre cuestiones de divisibilidad realizado en las clases del seminario. Análisis de técnicas operatorias -históricas y actuales- utilizadas para dividir. Estudio didáctico de la división. La división dentro del campo de problemas multiplicativos. La complejidad del sentido de la operación: diferentes tipos de problemas, propiedades, representaciones. Variables didácticas. El funcionamiento de la división en las escuelas. La organización de las interacciones en la clase y su relación con la participación de los alumnos en la emergencia de las ideas que se tratan. El papel del docente: diferentes posibilidades. Análisis de producciones de alumnos, de registros y videos de clases. Explicitación de criterios usados en el análisis y reflexión sobre los supuestos subyacentes a ellos. La construcción de categorías teóricas. Las "marcas" de la evolución de las ideas de los niños en las clases analizadas. Análisis de documentos curriculares, de manuales, de software educativo. Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo y análisis de una situación de indagación con un pequeño grupo niños de primer ciclo (fuera del aula) en la que se exploren diferentes aspectos del trabajo que se desarrolla frente a la exigencia de resolver problemas de división nuevos para los niños. 2.- Números racionales Estudio matemático de los números racionales. Continuidades y rupturas entre números naturales y números racionales. División entera y fracciones en el contexto de los repartos y las medidas. La extensión como mecanismo de producción dentro la matemática. Producción de criterios para ordenar fracciones. Problemas implicados en la ubicación de fracciones en la recta numérica. 27 unipes• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES El cálculo mental con fracciones y el quehacer matemático que propicia: exploración, estimaciones, elaboración de conjeturas, validación, producción de formas de representación, comunicación de procedimientos, debate, producción de argumentos, generalización. Relaciones entre cálculo mental y algorítmico. yúmeros con coma. Análisis de las escrituras decimales y sistema de numeración. Fracciones decimales y expresiones decimales. Uso de la calculadora. Relaciones de orden entre decimales. El orden, la recta numérica y la densidad de los números racionales. Cálculo mental con decimales y análisis de las propiedades que subyacen a las estrategias. Propiedades implicadas en los algoritmos de cálculo convencionales con decimales. Estudio de la clase a propósito de los números racionales. El funcionamiento de las fracciones en el aula: análisis de clases, producciones de los alumnos, registros y videos de clases. Interpretación de algunas producciones de los alumnos en términos de algunas sobregeneralizaciones que realizan sobre los números naturales. Reelaboración de las categorías de análisis elaboradas en el seminario de aritmética. Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los grupos de trabajo en el marco del seminario. 3. Geometría. El trabajo geométrico como un espacio de producción matemática. El papel de las construcciones en la emergencia de propiedades geométricas. Las exigencias de razonamiento puestas en juego en las construcciones geométricas: la anticipación, el análisis, el encadenamiento deductivo. La noción de sistema axiomático. El papel de la figura de análisis. Condiciones de posibilidad y cantidad de soluciones: dos rasgos del quehacer matemático subrayados en el trabajo de construcciones. Relaciones entre dibujo y figura. El papel de diferentes instrumentos geométricos en la resolución de una construcción. Propiedades subyacentes al funcionamiento de los instrumentos geométricos. La regla y el compás en Euclides. Los programas de geometría dinámica como herramientas de exploración y producción de propiedades de las figuras. La interacción textodibujo en la práctica geométrica. 28 unipe• UNIVERSIDAD •PEDAGÓGICA BUENO AIRES S La geometría en la escuela primaria. Análisis crítico de las prácticas ostensivas y consideración de algunas alternativas a las mismas. Distintas opciones didácticas para implementar el trabajo de construcciones: las exigencias en juego y los modos de validación habilitados en cada una. Análisis de problemas que contribuyen a poner en juego la argumentación deductiva. Análisis didáctico secuencias de enseñanza. El sentido formativo de la geometría en la escuela primaria. El programa GeoGebra, sus supuestos didácticos, sus potencialidades, sus complejidades. Reelaboración de las categorías de análisis elaboradas en los seminarios precedentes. Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los grupos de trabajo en el marco del seminario. 4A. Aritmética del primer ciclo: el sistema de numeración y las operaciones Numeración. Funciones de los números. Numeración oral. Procedimientos de cuantificación. El conteo. Sistema de numeración escrita. Propiedades. Conceptualizaciones infantiles. Las operaciones subyacentes a la organización posicional y decimal del sistema. Análisis de cambios curriculares con relación a la enseñanza del sistema de numeración en los últimos años. Confrontación entre propuestas de enseñanza que toman como punto de partida el agrupamiento recursivo y las que habilitan el trabajo con las regularidades del sistema de numeración a partir de la reflexión sobre el uso y el análisis de las regularidades como fuente de acceso a la comprensión de la organización posicional y recursiva. El campo conceptual aditivo. Diferentes sentidos de los problemas y complejidad psicogenética. Análisis de técnicas de cálculo históricas: diferentes propiedades involucradas. El papel de los procedimientos personales de los alumnos en el aprendizaje. Interacciones en la clase y avances en los procedimientos de resolución. El papel del cálculo mental en el uso de diferentes propiedades y relaciones relativas a las operaciones, en la apropiación de diferentes recursos de cálculo —incluyendo el análisis de su pertinencia en función de los números en juego- y en la fundamentación de los algoritmos convencionales. La calculadora como soporte para plantear problemas que requieren un análisis de las relaciones dialécticas entre las propiedades del sistema de numeración y estrategias de cálculo. 29 • unipei• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES N-..----1- -- 7J- La numeración y las operaciones aritméticas en primer ciclo en las escuelas: propuestas curriculares, análisis de libros de textos. Reelaboración de las categorías de análisis elaboradas en los seminarios precedentes. Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y N análisis compartidos de situaciones de enseñanza sobre la aritmética del primer \k ‘ ciclo, elaboradas por cada uno de los grupos de trabajo en el marco del jsefninario. r ) 4B. La aritmética en el segundo ciclo La relación a zb=c como objeto de estudio. El estudio de la variación de los productos a partir de la modificación de sus factores. Escrituras aritméticas que dan cuenta de dichas variaciones. El recurso a las nociones de múltiplo y divisor. El trabajo con la divisibilidad como medio para la elaboración de conjeturas y la producción de fundamentaciones. El recurso de la transformación de expresiones aritméticas en otras equivalentes para identificar relaciones nuevas. como objeto de estudio. Búsqueda de La relación a = b x q + r con 0 <_ r < b dos de las variables, a partir conocer las otras dos. Condiciones de posibilidad, identificación y fundamentación de la cantidad de soluciones, dominio de validez — en función de los datos- como rasgos inherentes a la resolución de un problema matemático. Producción de escrituras que den cuenta de las relaciones establecidas. Noción de variable y de relaciones entre variables. Producción y validación de fórmulas en N. Elaboración de fórmulas para de un proceso que cumple una cierta regularidad (suma de los n calcular el paso n primeros números naturales, cálculo de la cantidad de elementos de una cierta configuración geométrica, etc.). Equivalencia de las diferentes escrituras de una fórmula: validación a través de las propiedades de las operaciones aritméticas. El contexto geométrico como apoyo posible para validar la equivalencia de diferentes escrituras. El sentido de las transformaciones de expresiones algebraicas sencillas en otras equivalentes. La planilla de cálculo y la producción de fórmulas. La interpretación de la información que porta una expresión aritmética y una algebraica. 30 1 UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Estudio de la clase a propósito del trabajo aritmético en el segundo ciclo. El funcionamiento en el aula: análisis de clases (registros, videos, producciones de los alumnos...). Reelaboración de las categorías de análisis elaboradas en los seminarios pr entes. dio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los grupos de trabajo en el marco del seminario. 5. Relaciones de Proporcionalidad y Medida La proporcionalidad como modelo matemático. Análisis de situaciones que involucran leyes físicas, convenciones sociales, relaciones numéricas. La proporcionalidad dentro del campo de problemas multiplicativos. Análisis de diferentes situaciones de proporcionalidad en función de la naturaleza de las magnitudes en juego (discretas, continuas, homogéneas o no). Los problemas de "regla de 3" y la proporcionalidad directa. Diferentes procedimientos de resolución y propiedades en juego. Comparación entre situaciones de proporcionalidad directa: comparación de razones. La proporcionalidad directa y la función lineal. Representación cartesiana. Uso de software para el trabajo simultáneo con tablas numéricas, fórmulas y diferentes formas de representación. La proporcionalidad directa y los números racionales. La multiplicación de fracciones en el contexto de la proporcionalidad directa. Evolución histórica del concepto de razón. Razón y fracción: equivalencias, orden y operaciones. Números racionales y medida. Medir y contar. Las fracciones y las cantidades conmensurables con la unidad. Cantidades inconmensurables con la unidad. La noción de equivalencia en el contexto de la proporcionalidad directa y en el contexto de la medida. Decisiones curriculares a propósito de la proporcionalidad directa y los números racionales. Estudio de las prácticas docentes. Planificación, desarrollo, documentación y análisis compartidos de situaciones de enseñanza elaboradas por cada uno de los grupos de trabajo en el marco del seminario. 31 FOLIO N° unipe* UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA 45.5 BU ENSOS A IRE Unine 6. Trabajo final (ver punto 4.2.3) Este proyecto ha sido elaborado por María Mónica Becerril, Patricia García, Horacio Itzcovich, Maria Emilia Quaranta y Patricia Sadovsky (coordinadora) Referencias bibliográficas Chevallard, Y. (2007). Pasée et présent de la Théorie Anthropologique du Sociedad, Escuela y Didactique, en L. Higueras; A. Estepa y J. García, J (comps): Matemáticas. Aportaciones de la Teoría Antropológica de lo Didáctico, Universidad de Jaén. Fernández, G.; Clot, Y. (2007). Instrumentos de Investigagáo. Entrevistas en autoRevista digital Laboreat, confrontación: un método en clínica de la actividad. UP, Portugal. Fundagáo para a ciencia e a tecnologia. Barcelona: Gedisa. García, R. (2000). El conocimiento en construcción. Qué se enseña y qué se Lerner, D.; Sadovsky, P.; Quaranta, M.E. y otros (2006). Informe aprende en las escuelas primarias públicas de la ciudad de Buenos Aires. de investigación. Disponible en http://www.buenosairestiob.adareas/educacion/dirinv/inv concluidas.php?menuid =11885 Robert, A. (2003). De I'idéal didactiqueaux déroulements réels en classe de mathématiques: le didactiquement correct, un enjeu de la formationdes (futurs) 22 - 2003 - pages 99 á 116, enseignants (en collégeet lycée). Didaskalia - n° INRP. Paris. Traducción realizada por Patricia Sadovsky y Muriel Picone al sólo efecto de su utilización en cursos de formación docente. Robert, A.; Pouyanne, N. (2005). Formar formadores de maestros de matemática Educación Matemática, Vol. 17.2, de educación media: ¿por qué y cómo? En Santillana, DF, México, pp 35-58. Buenos Aires: Paidós. Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Recherches en Vergnaud, G. (1990). La théorie des camps conceptules. vol 10/2.3, 133-170. Grenoble: La Pensée Didactique des mathématiques, Sauvage. 32 ANEXO I FORMACIÓN GENERAL PROPUESTA DE SEMINARIOS • unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL Docente coordinador: Walter Bosisio Docentes participantes: Walter Bosisio, Guillermo Levy, Rebeca Peña. Duración: 32 hs. Título / Tema: Derechos Humanos y Políticas de la Memoria. Cultura, Ciudadanía y Democracia. Fundamentación: La promoción del conocimiento y ejercicio de los Derechos Humanos y las Políticas de la Memoria en las sociedades contemporáneas requiere de compromiso y capacidad de accionar, enlazada con un claro análisis crítico del contexto de producción y reproducción de condiciones de desenvolvimiento en el área. Los docentes son actores claves de esa promoción y ejercicio. En este sentido, generar un Seminario para actualizar, profundizar y mejorar el nivel académico de docentes de los diversos niveles se constituye en la posibilidad de intervenir directamente en uno de los núcleos duros del sistema educativo. Estos docentes son quienes, en el marco de políticas educativas y diseños curriculares, intervienen en los procesos de formación de niños y adolescentes en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria y también en los casos correspondientes, de docentes formadores de formadores. La propuesta de educación en el campo de los Derechos Humanos y Políticas de la Memoria se abordará desde la noción de genealogía y proyecto histórico, que plantea la meta de unir el análisis y comprensión del pasado reciente con los desafíos del presente y de nuestro futuro como sociedad. Desde esta perspectiva, el Estado y las instituciones con responsabilidades públicas deben apuntar a convertirse en generadores y facilitadores de espacios, propiciadores de lugares y tiempos que inviten a construir en la comunidad educativa y en los diferentes colectivos sociales y culturales, la reflexión crítica y el intercambio sobre esta problemática. Constituir un espacio de formación, reflexión, diagnóstico y proposición colectivo posibilitará fortalecer procesos de reconocimiento y ejercicio de la Memoria y los DDHH en diversos espacios institucionales y organizacionales. Esta construcción tiene como fin generar condiciones para el logro de los objetivos de esas instituciones, generando un impacto directo en el bienestar de la población y los propios trabajadores del sistema educativo y en las organizaciones políticas y sociales. Se torna clave asegurar la construcción de la subjetividad y una ciudadanía activa y comprometida con el ejercicio de los DDHH de cada uno y de todos los integrantes del sistema educativo en particular y la sociedad en general. 1 • unipe UNIVERSIDAD BUENOS AIRES • PEDAGÓGICA Propósitos 1 Objetivos: Los propósitos del proyecto se orientan a promover y fortalecer procesos de reflexión y acción de DDHH en el sistema educativo provincial a través de la capacitación conceptual, pedagógica y didáctica de docentes de todos los niveles de formación. Se procura fortalecer experiencias de educación en Derechos Humanos y Políticas de la *- Memoria con el fin de ampliar la formación docente mejorando la inserción pública y comunitaria de las instituciones y las personas junto al reaseguro de un desarrollo integral de nuestras sociedades. Desde lo pedagógico-didáctico se orienta a los docentes en la • elaboración de herramientas para el asesoramiento didáctico, el trabajo en equipo y la evaluación, potenciando en particular, el rol de formación • \ • • • de formadores. Desarrollar colectivamente, lineamientos teórico metodológicos de la pedagogía de los DDHH y la Memoria, tendientes a la elaboración de estrategias pedagógicas que alienten la innovación y el diálogo docenteestudiante. Fomentar, promover e incentivar capacidades de acción, reflexión e intervención en el campo de los Derechos Humanos desde el Sistema Educativo Formal de Capacitación Docente y en el plano de instituciones y organizaciones políticas y sociales. Contribuir al fortalecimiento de un plan de formación con modelos de intervención para un trabajo efectivo que potencie saberes y creatividad, ejercicio de la solidaridad con respeto y ejercicio de los DDHH, como factores centrales en el ejercicio de la práctica docente y el cumplimiento del rol institucional orientados a la observación, reflexión crítica y acción para el logro de una democracia que potencie la igualdad, libertad y diversidad como ejes centrales de un desarrollo social integral. Ejes temáticos Contenidos: UNIDAD I. Estado, Democracia y Derechos Humanos. • Política, Estado y Sociedad: poder, dominación, hegemonía, anátomo y biopolítica, orden socio económico dominante. Estado, Democracia y Proyectos en disputa. El rol de los intelectuales. • • Definición de Derechos Humanos, Ciudadanía, Democracia. Declaración de los Derechos Humanos. Principales instrumentos de • protección de los DDHH (generales y por temática específica): Acuerdos, Convenios Internacionales, Regionales y Nacionales. • Democracia y ciudadanía en la sociedad nacional y el orden global. DESC y derechos colectivos. Los derechos como conquistas sociales. • 2 • unipee • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES UNIDAD II: Memoria, Dictadura y Derechos Humanos • El papel de la violencia y la guerra en la construcción histórica de las sociedades. • Genealogía del racismo y genocidio de Estado en la modernidad. Dispositivos de control y represión estatales durante períodos dictatoriales. • Terrorismo de Estado: la seguridad nacional y la concepción del enemigo interno; la guerra fría; la escuela francesa; la guerra sucia o antisubversiva; inteligencia, tortura y desaparición; el modelo de la batalla de Argelia; el modelo contrarevolucionario; los vuelos de la muerte. • Prácticas de negación, abuso y atentados contra los DDHH a nivel mundial y local. Ejercicio de la Memoria sobre el pasado reciente. UNIDAD III: Pedagogía de la Memoria y Educación en Derechos Humanos. • Educación y Sociedad: formación de sujetos, reproducción y producción societal. • Memoria y DDHH en la organización curricular del sistema educativo formal y no formal. • Pedagogía freireana, pedagogía crítica, pedagogía de la memoria y de los DDHH. • Educación en DDHH (EDH). Procesos latinoamericanos en educación en Derechos Humanos. • Derecho a la Educación, interdependencia con otros derechos. UNIDAD IV: Cultura y Derechos Humanos en Democracia. • Problemas culturales contemporáneos: integración social, derechos y diversidad cultural, xenofobia, discriminación, racismo. • Políticas Culturales, Democracia y DDHH en Argentina: Instituciones políticas, movimientos sociales, organismos de DDHH e instituciones en los caminos hacia la consolidación de un régimen de libertad e igualdad en una sociedad con desarrollo integral. • Análisis crítico y promoción de los derechos económicos, sociales y culturales (DESC). Metodología de trabajo: a) Se propone un trabajo de formación presencial (8 encuentros de 4 horas cada uno) articulado con un espacio no presencial. Para el proceso de enseñanza-aprendizaje presencial se plantean los siguientes ejes: • Propuesta didáctica La modalidad de trabajo en el proceso de formación con base presencial tendrá un enfoque participativo a partir de la lectura bibliográfica seleccionada, relatos 3 • unipes UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES e intercambio de experiencias, permitiendo generar competencias, actitudes, conceptos y acciones en un marco de retroalimentación permanente. Se implementarán las siguientes estrategias de aula: • Lectura de fuentes bibliográficas y aplicación de técnicas de trabajo intelectual: • Selección, análisis y comparación de información proporcionada por diferentes fuentes. • Elaboración de síntesis, índices y mapas conceptuales. • Análisis del Diseño Curricular de la Pcia. de Bs. As. Educación Secundaria. • Diseño de instrumentos para el análisis institucional • Observación (con registro) de vídeos de conferencias relacionadas con las temáticas tratadas. • Participación en grupos de estudio y discusión. • Diálogo. En las clases se realizará una presentación oral de los distintos temas a tratar, con la apoyatura de cuadros conceptuales, a fin de poder extractar los conceptos principales y su interrelación. Luego de haber presentado el tema se trabajará individualmente y/o en pequeños grupos operativos utilizando guías cuyo objetivo será observar, leer, dialogar y debatir distintas problemáticas educativas desde una nueva perspectiva que se irá delineando entre todos y con la ayuda del material bibliográfico a través de un trabajo participativo y cooperativo. No se ofrecerá una respuesta acabada sino que se estimulará la formulación de preguntas que generarán una síntesis provisoria que se reverá, completará y/o reformulará en el camino o práctica futura. En cada clase se presentará un trabajo práctico que será realizado en pequeños grupos. • Presentación de materiales Se utilizará material bibliográfico de lectura obligatoria: textos, clases, artículos de periódicos y revistas especializadas, de organismos de DDHH, pedagógicas, material audiovisual: películas y documentales. b) Las horas de formación no presenciales se estructuran en torno a actividades de reflexión e intercambio en base a actividades de lecturas orientadas, trabajos guiados, y acciones de desarrollo de los Proyectos de Intervención bajo la modalidad de breve tutoría a distancia. c) Por último, como parte de estas acciones no presenciales se propone un espacio de formación y trabajo en un preproyecto de InvestigaciónAcción, destinado a brindar herramientas básicas para el desarrollo de 4 unipes 1 UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUEN OS AIRES un Proyecto de Intervención Educativa y/o Comunitaria. Este espacio de formación será transversal a los encuentros y se complementará con actividades presenciales en los diversos encuentros. Se establecerá un sistema de lecturas orientadas y trabajos prácticos que permitirán acompañar los avances en el diseño y desarrollo de los proyectos presentados por los estudiantes. Evaluación: Se proponen diferentes instancias de evaluación: • • Una evaluación diagnóstica, relevando expectativas, saberes previos y supuestos de los docentes en relación con la temática del curso. Una evaluación en proceso, que se realizará teniendo en cuenta: la construcción de problemas en base a los contenidos de las unidades, la participación en los debates que se generan en relación con los textos y contenidos analizados y la discusión y formulación colectiva de estrategias de acción alternativas para leer y comprender lo que ocurre en la institución y/o el aula. Finalmente, se prevén dos instancias de evaluación final: Por un lado, se realizará a través de una prueba escrita, individual y • presencial. Por otro, se llevará a cabo por medio del desarrollo de un "proyecto de • donde intervenión" que considere algunas de las temáticas trabajadas, al pueda vislumbrar la viabilidad de llevar lo producido en el curso práctica. Para evaluar se tendrán en cuenta los siguientes criterios: • Capacidad para establecer relaciones • Claridad en la construcción de relaciones conceptuales • Capacidad de argumentar • Uso de marcos teóricos en contexto Vocabulario acorde a los encuadres teóricos referidos y a la bibliografía • dada. • Interpretación personal Para la acreditación del semianrio se deberá: Aprobar ambas instancias de evaluación (presencial y domiciliaria). • • Cumplir con el 85% de asistencia obligatoria. • Cumplimentar con los plazos de entrega establecidos. Resolver los trabajos considerando los criterios de evaluación antes • descriptos. • Será relevante la reflexión sobre la propia práctica. F: °LID lel 2- unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Bibliografía: ARENDT, Hanna, "Los orígenes del totalitarismo", Alianza, Madrid, 2006. AAVV, "Identidad. Construcción social y subjetiva", Abuelas de Plaza de Mayo, Buenos Aires, 2004. BAUMAN, Z:" Modernidad liquida".FCE, Buenos Aires, 2002. BAYARDO, RUBENS 2010. "Políticas culturales y derechos culturales: entre la retórica y la realidad". En: Revista de Investigaciones Políticas v Sociológicas, Servizio de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela, vol. 9, num. 2. >frOURDIEU, Pierre, "Cosas dichas. Espacio social y poder simbólico", Gedisa, Barcelona, 1998. CARLI, S. (comp.):"Estudios sobre educación, comunicación y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina, La Crujía, Buenos Aires, 2003. CARRETERO, ROSA Y GONZÁLEZ. 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Fundamentación: El seminario se propone generar una profundización en el estado de conocimiento y debates actuales en la perspectiva teórica del enfoque de derechos humanos relativo a las políticas públicas de niñez y adolescencia. La singularidad del referido enfoque en la práctica educativa implica asimismo establecer sólidos conocimientos que marcan el inicio de un nuevo ciclo histórico promovido desde la incorporación de la Convención sobre los Derechos del Niño a la Constitución Nacional. Promover una masa crítica que articule el campo sociopedagógico con la infancia y la adolescencia relativa a sus derechos constituirá a su vez una invitación a profundizar prácticas innovadoras sostenidas en la moderna legislación de la Ley Provincial de Educación — Ley 13.688 — y la Ley de Promoción y Protección de los Derechos del Niño — Ley 13.298 — de la Provincia de Buenos Aires. Propósitos / Objetivos: • Promover un espacio de conocimiento y debate sobre los nuevos paradigmas y consecuentemente el desafío de construcción de un nuevo contrato social entre la escuela, el niño y su contexto, a partir de la lectura y análisis de textos de alta jerarquía doctrinaria. • Vincular los alcances de las referidas lecturas y análisis de texto con prácticas educativas diversas y concretas que permitan distinguir las nuevas dimensiones pedagógicas relativas a la niñez y adolescencia. • unipe • UNIVERSIDAD BUENOS AIRES PEDAGÓGICA Ejes temáticos / Contenidos: Unidad 1 "Antecedentes históricos en la legislación de niñez y escuela" Conceptos predominantes de la Ley 1420. Conceptos predominantes de la Ley 10.903 Patronato de Menores. Análisis del contexto histórico. Componentes migratorios y nuevos asentamientos urbanos periféricos. La institucionalidad g ' recurso dominante de los sistemas tutelares. La escuela en el marco de las tendencias dominantes del siglo XX. Unidad 2 "La sociedad del silencia en el terrorismo de Estado (1976-1983)" La violación sistemática de los derechos humanos y el involucramiento de la niñez y la adolescencia dentro de las estrategias de la represión política. EL plan sistemático de apropiación de niños. Componentes del terrorismo de Estado en el interior de la escuela, en las construcciones curriculares y en los modelos pedagógicos; sus efectos y consecuencias. La resistencia civil y cultural. El retorno a la democracia y el inicio del camino de Justicia y Verdad. Unidad 3 "La educación de la democracia y la reinstalación de los derechos humanos y de los derechos de los niños en particular" La convención sobre los Derechos del Niño. Nuevos paradigmas. Revisión de los marcos jurídicos internacionales y nacionales. Construcción de un nuevo contrato social. Impacto del neoliberalismo en el contexto socio educativo. La escuela en la construcción de la ciudadanía. Unidad 4 "La nueva legislación nacional y provincial relativa a la niñez y adolescencia". La construcción de los mecanismos articuladores entre la escuela y los sistemas de promoción y protección de los derechos de los niños. Nuevos contextos socioculturales y las políticas de inclusión social y educativa. El enfoque de derechos en el diseño y planificación socioeducativa. La promoción de las prácticas participativas y asociativas de los alumnos. Nuevo contrato social escuela, familia y comunidad. Metodología de trabajo: El seminario se dictará en ocho clases de 4 hs. de duración cada una, a razón de dos clases mensuales, en la sede de La Plata de la Unipe. Se acompañarán • unipeo UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES las 32 horas presenciales con seguimiento semipresencial a partir de las herramientas del aula virtual. Evaluación: El alumno deberá cumplir con una asistencia del 80% y como trabajo final deberá presentar un Informe que se constituya en una pieza articuladora entre los componentes teóricos adquiridos y la práctica innovadora educativa. Bibliografía: Unidad 1 • Ley 10.903 Patronato de Menores • Ley Nacional 1420 de Educación Común. La fundamentación de los derechos de los niños. Modelos de reconocimiento y protección. Autor Ignacio Campoy Cervera. Editorial Dykinson. Año 2006. 1a Parte Capitulo 1 " La prehistoria de los derechos de los niños"; r Parte Capítulo 2 "El modelo proteccionista" • Unidad 2 • Los niños del silencia y la justicia. Norberto Liwski y otros. Ediciones APDH año 1987. • Hijos de desaparecidos. Secuelas del abandono Forzado. Mirta Guarino y Norberto Liwski. Ediciones Del MEDH. Año 1983 Botín de guerra. Julio E. Nosiglia. Ediciones de Abuelas de Plaza de • Mayo Unidad 3 • La educación argentina en democracia. Graciela Krichesky y Karina Benchinol. Editorial Universidad Nacional General Sarmiento. Año 2008. • Los derechos del niño en el sistema interamericano. Mary Beloff. Editorial Del Puerto. Buenos Aires. Año 2004 • La educación es prioridad. Adriana Puiggrós. En Portal Educativo. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Año 1 N° O Abril/Mayo 2006 • Trabajando por el éxito escolar. Maria Cristina Ruiz. En Portal Educativo. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Año 1 N° O Abril/Mayo 2006 • Conferencia Legislativa Provincial Conmemoración XX años de la Convención sobre los Derechos del Niño. Mario Oporto. Publicación del • unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Observatorio Social Legislativo Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires. 2009. Observación General N° 1 del Comité de los Derechos del Niño. Año 2001. Educación en los años 90. Autor Dr. Emilio Mignone. Editorial Academia Nacional de Educación 1995, pag. 115 - 161 • • Unidad 4 • Ley Nacional 26.061 • Ley provincial 13.298 • Ley de Educación provincial 13.688 • Declaración de Asamblea General de Naciones Unidas de 2002. "Un mundo apropiado para los niños. Acceso a una educación de calidad" • Programación de los Derechos del Niño. Como aplicar un Enfoque de Derechos en la programación. Save the Children Suecia. Programa Regional para América Latina y el Caribe. Año 2005 Infancia y derechos humanos. Hacia una ciudadanía participante y protagónica. Manfred Liebel y Marta Martínez Muñoz. Ediciones Ifejant. Año 2009. Capítulo 5 "Participación protagónica: ¡ideología o cambio de paradigma?" de Alejandro Cussianovich y Elvira Figueroa. Capitulo 23 "Educación ¿desde', ¿para', los Derechos humanos" de Alejandro Cussianovich. • La Adolescencia MIDDE en la provincia de Buenos Aires. Observatorio Social Legislativo Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires. Año 2010 • El niño en su condición de participante activo en la sociedad. Dr. Norberto Liwski. Revista Anales de la Educación Común. Número 5. Diciembre de 2006. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. • Hacia un nuevo contrato. Escuela y Familia. Dr. Norberto Liwski. Revista de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Número 2. • • Adolescentes en América Latina. ¿Ciudadanía o exclusión? La responsabilidad de los Estados. Ediciones Defensa de Niñas y Niños Internacional. • unipes• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL Docente responsable: Norberto Galasso Equipo de Cátedra: Maximiliano Molocznik, Mara Espasande, Germán Ibáñez. Duración: 32 hs.) Título / Tema: Desafíos de Argentina en el siglo XX-XXI en el contexto mundial y latinoamericano. Fundamentación Crisis, cambio, transición, movimiento, aceleración, transformación, interregno, son algunos de los conceptos que caracterizan nuestro presente. A partir de la caída del muro de Berlín, el mundo de posguerra comienza a desestructurarse para dar paso a un conjunto de cambios sociales políticos, económicos y culturales. Interpretar estos cambios siendo contemporáneos a ellos se presenta como uno de los desafíos más complejos de las ciencias sociales. Este desafío plantea al docente revisar la mirada sobre la realidad. En un mundo en transformación es necesario repensar lo aprendido, las formas de entender y leer los contextos locales, nacionales, regionales y mundiales. Frente a la creciente interacción política, social, económica que se presenta a nivel mundial es fundamental brindar herramientas para un análisis más complejo que le permita al docente reflexionar sobre el rol de la escuela y del docente en esta nueva realidad. La crisis del sistema capitalista es evidente. Los grandes centros de poder mundial ya no pueden ocultarla. Durante muchos años Estados Unidos disimuló la recesión económica que atravesaba. Pero desde el estallido de la crisis económica del 2008 resulta imposible negar los síntomas moribundos de la hegemonía norteamericana. Sin embargo, la principal potencia bélica del mundo no aceptará ser desplazada tan fácilmente. Los signos del caos económico y social son consecuencia del intento de sostenimiento de un sistema que presenta fisuras cada vez más profundas. La historia nos enseña que el capitalismo ha superado diversas crisis ya que posee gran capacidad de adaptación. Por eso, es importante la reflexión y el estudio crítico de los cambios que se van produciendo para interpretar la realidad y poder generar estrategias económicas, políticas y culturales contrahegemónicas. En estas circunstancias, como latinoamericanos podemos soñar con la construcción de alternativas liberadoras. América Latina se encuentra frente a 1 unipes UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES 1;,/ un desafío: continuar el proceso de unificación comenzado en el siglo XIX -a la luz de las guerras de la independencia e interrumpido por la balcanización generada por las potencias imperialistas con la complicidad de las oligarquías locales- o someterse a la nueva oleada neoconservadora que acecha al continente y que amenaza los avances populares de esta última década en países tales como Venezuela, Argentina, Bolivia, Ecuador y Nicaragua. Para entender, entonces, estos cambios debemos bucear en nuestro \ pasado. El conjunto de transformaciones acontecidas a partir de la crisis de 71973 y en particular luego de la caída del mundo socialista abren una nueva etapa en el sistema mundial. Podemos preguntarnos si a partir de esta crisis comienza la construcción de un nuevo orden mundial. De ser así ¿qué características posee el mismo? ¿qué lugar ocupa América Latina en las relaciones internacionales y en el sistema económico mundial? ¿qué lugar tiene nuestro continente en este nuevo contexto económico mundial? ¿qué posibilidades hay de transitar caminos para terminar con la dependencia económica de nuestros países periféricos? Frente a los signos evidentes de crisis de un modelo, se intentará dilucidar la naturaleza histórica de dichos cambios. Tomando en cuenta las diferentes visiones desde los países centrales y periféricos, y las distintas posturas ideológicas, en el presente Seminario se analizará -a nivel mundial- cómo son percibidas e interpretadas la cuestión del liderazgo hegemónico de Estados Unidos, los dilemas que enfrenta esta potencia y el surgimiento de India y China como regiones de gran dinamismo económico. También la relación de Estados Unidos con la Unión Europea y con los países asiáticos, la estrategia norteamericana en Oriente Medio y los cambios desatados a partir del 11-S, punto de inflexión en el análisis de la geopolítica global. A partir de estos tópicos, trataremos de discutir con nuestros alumnos los procesos económicos y sociales desarrollados en América Latina, analizando las transformaciones ocurridas desde la década de 1970 con el desmantelamiento del estado de bienestar, el ajuste neoliberal y su posterior crisis. Por otro lado, se considerará también, el fracaso rotundo del ALCA, el actual funcionamiento del MERCOSUR y los proyectos de integración regional como el ALBA, propuesto por Venezuela. ¿Cómo se percibe este cambio de época? ¿Qué significa vivir en el interregno? ¿Cómo hacer inteligibles los cambios profundos en nuestro presente? ¿Cómo se observan estas transformaciones en Latinoamérica? ¿Qué diferencias podemos encontrar en las formas de percibir estos cambios entre los países desarrollados y aquellos en los cuales la mundialización muestra su rostro más cruel? Son algunos de los cuestionamientos sobre los cuales reflexionaremos en el presente Seminario. La complejidad del actual sistema mundial nos plantea como desafío abordar la realidad desde diferentes ópticas. Las Ciencias Sociales en su conjunto permiten un análisis de los problemas planteados. Por eso, además de las transformaciones económicas es fundamental considerar las consecuencias sociales, políticas que acompañan este proceso; y también los 2 FOLIO N° 92 () unipes• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA n• 1-) : BUENOS AIRES cambios culturales. Las interpretaciones y prácticas discursivas que surgen sobre el actual sistema son -muchas veces- falacias impuestas por la clase dominante "globalizada", tendientes a legitimar y sostener la hegemonía capitalista. Buscar otras voces, otros discursos para interpretar la realidad es necesario para comprometernos con un profundo cambio social que permita la liberación de nuestro continente. Para esto, es fundamental general espacios de reflexión crítica sobre estas transformaciones contemporáneas. Con el dictado de este Seminario intentaremos hacer posible el análisis de los procesos políticos, económicos y sociales del siglo XX en su proyección histórica, señalando su utilidad para el diagnóstico de la realidad presente en los países periféricos y semicoloniales. Nos guiará un presupuesto teórico básico: los grandes conflictos ideológicos del siglo XX han dejado importantes secuelas culturales. Sin embargo, a la hora de trabajarlos con los estudiantes, se suelen priorizar sólo las lecturas economicistas para acercarse a ellos. Sus consecuencias a más largo plazo, pero de candente actualidad, han sido descuidadas tanto por la historiografía liberal tradicional como por aquellas producciones surgidas de los distintos grupos de la izquierda tradicional argentina. Pretendemos aportar desde una matriz nacional-popular a la revisión del siglo XX argentino tomando como eje articulador la violencia en su forma específica que es la lucha de clases, tratando de dar cuenta de esta complejidad en los niveles de lectura y ofrecer recursos para su tratamiento en el aula. Trataremos de descifrar y comprender, en sus matices, la densidad de los fenómenos de significación relacionados con la memoria de las luchas de , nuestro pueblo en pos de la liberación nacional: creencias, representaciones hábitos,dcurelaiosdnte,laivrdcut tensión entre innovación y tradición, las similitudes y diferencias que conlleva la revolución tecnológica, los cambios en la política, lo cotidiano y la percepción, la relación con el arte, el campo intelectual, los consumos culturales, etc. Es en la intersección de estas problemáticas, en la relación dialógica de los saberes, en la valoración del papel que compete al campo intelectual en una crítica de la cultura, que planteamos la pertinencia de este Seminario para los alumnos de la UNIPE. La bibliografía ofrecida contempla una diversidad temática y de enfoques que permitirán un recorrido diferenciado dentro del , territorio común, con vistas a lograr un entrenamiento teórico-metodológico especialmente de tipo cualitativo. Pasaremos revista crítica a los hechos más significativos que sucedieron en la Argentina a partir del centenario oligárquico de 1910. Intentaremos allí una mirada hacia la economía, las luchas campesinas, el movimiento obrero, la ciencia y las artes para luego hacer lo propio con el campo literario e historiográfico. Un capítulo especial será, sin duda, el del debate en torno al concepto de globalización, con una mirada crítica pues poco explica, ya que se halla implicado en lo mismo que es preciso explicar. Nuestro tema no será otro que el de la posibilidad de resaltar la existencia de textualidades no episódicas ni accesorias, vinculadas a la controversia sobre el sentido de la historia en el 3 il • umpe • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES actual proceso globalizador y su posible resultado emancipador. Pero nuestro debate reconocerá tres capítulos, el de la discusión argentina, el de la discusión mundial y los textos latinoamericanos que se refieren a estas mismas cuestiones. Este Seminario intentará también iniciar una apertura hacia nuevas fuentes y textualidades que, sin pertenecer a la "ortodoxia" historiográfica, son igualmente creadoras de saber, especialmente las provenientes de la literatura y de la filosofía que nos permitirán proporcionarle al alumnado herramientas para el análisis del campo intelectual. Este será otro gran desafío del Seminario: mostrar, de este campo, sus agrupamientos formales e informales, sus instituciones y sus productos y, sobre todo atender a sus lógicas ) )particulares y a cómo éstas se relacionan con otras esferas de la sociedad (Política y Economía). Se tomará como período histórico nodal desde 1945 a la actualidad, teniendo en cuenta las profundas modificaciones que se produjeron en este lapso en el mundo siempre focalizando la mirada en el ámbito argentino y latinoamericano. Propósitos / Objetivos: ✓ Conocer y reflexionar sobre las problemáticas presentes de América Latina desde el estudio del pasado. ✓ Reconocer la importancia de la contemporaneidad como temática histórica específica. ✓ Conocer y valorar la participación de los sectores populares y de las organizaciones sociales en la historia contemporánea argentina. ✓ Reflexionar críticamente sobre la integración latinoamericana y la problemática de la balcanización. ✓ Analizar críticamente la construcción de los fundamentos estructurales e ideológicos del mundo contemporáneo y su injerencia en la historia argentina. ✓ Analizar los desafíos de Argentina de cara al contexto de crisis mundial del siglo XXI. ✓ Alcanzar una lectura crítica del material bibliográfico y de las fuentes seleccionadas. ✓ Fomentar la formación de una conciencia histórica nacional y latinoamericana que promueva el compromiso de los estudiantes con la transformación social. • unipe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Ejes temáticos / Contenidos: Unidad 1: Las corrientes historiográficas en Argentina Historia y política. La heurística y la hermenéutica. Corrientes historiográficas argentinas: la historia oficial, la corriente liberal de izquierda, el revisionismo histórico rosista, el revisionismo histórico forjista, el revisionismo rosista peronista, la historia social, el revisionismo federal-provinciano-latinoamericano. . Unidad 2: Introducción a la cuestión latinoamericana Estado, clases, y regímenes políticos en las periferias del capitalismo. La "cuestión social" y la "cuestión nacional". Problemática de la integración. La formación de los Frentes de Liberación Nacional. Origen de Movimientos Nacionales y Populares. Concepto de movimiento nacional y primera oleada de los mismos en el siglo XX. Los procesos de industrialización por sustitución de importaciones. Los casos de México, Bolivia, Brasil y Argentina. Pensadores nacionales argentinos: A. Jauretche, R. Scalabrini Ortiz, H. Manzi. Unidad 3: Origen y desarrollo del peronismo El peronismo: ¿fascismo o socialismo? El peronismo como frente policlasista. La Liberación Nacional. El capitalismo nacional con justicia social: la vía estatal—social al desarrollo. La renta agraria diferencial y el papel del IAPI. Empresas estatales y economía mixta. Los límites de la sustitución de importaciones. Las transformaciones sociales y políticas de los años 1946-52. La reforma constitucional de 1949. El sindicalismo de masas. Bonapartismo y "comunidad organizada". Eva Perón y su frustrada vicepresidencia. Segunda Presidencia de Perón. Obstáculos al desarrollo. La muerte de Eva Perón. Unidad de conducción y burocratización. El Peronísmo en la encrucijada. Situación económica en 1954. El bombardeo del 16 de junio de 1955. Derrocamiento de Perón. Crisis y desintegración del frente nacional. Unidad 4: El contexto mundial y latinoamericano, el despertar del "tercer mundo": 1945-1973 La Guerra Fría como problema. El vacío de poder en Europa y el surgimiento de la bipolaridad. Las relaciones internacionales durante la Guerra Fría. La URSS y los países satélites: la nueva organización política y económica del bloque oriental. Estados Unidos y sus zonas de poder: las adaptaciones del liberalismo económico. La descolonización. El despertar de Asia y el mundo árabe. Los casos de Egipto y la India. La Revolución China. Conflictos y distensiones: de Cuba a la guerra de Vietnam. Los cambios de los '60 y '70. Unidad 5: La democracia limitada El golpe oligárquico y el "retorno imposible". El general Lonardi en el gobierno. La resistencia peronista. La insurrección del 9 junio de 1956 y los fusilamientos. El Pacto Perón-Frondizi. La experiencia frondizista y el gobierno títere de J. M. Guido. Illia, debilidad política y agrarismo. La economía en el período de Illia. Operación Retorno. Las alternativas del movimiento obrero: de la resistencia al vandorismo. El crecimiento de la corriente ideológica del pensamiento nacional. 5 UNIVERSIDAD uniPe •. PEDAGÓGICA BUENOS AIES El golpe militar del 28 de junio de 1966. "El Onganiato". ¿Estado autoritario o gobierno autoritario? La división y radicalización del movimiento obrero: la CGT de los Argentinos. La lucha popular y las organizaciones armadas. Montoneros, el secuestro de Aramburu y la caída de Onganía. El General Levingston en el gobierno. La rebelión del Interior: el Cordobazo. El General Lanusse y el Gran Acuerdo Nacional. El regreso de Perón. Las elecciones del 11 de marzo de 1973. El desencuentro Perón-Montoneros. La nueva composición del frente nacional: el rol de las clases medias. El Pacto Social. Burguesía, sindicalismo y el conflicto larvado por el ingreso. El gobierno de Héctor J. Cámpora. Ezeiza, 20 de junio de 1973. ) Unidad 6: De Cámpora a Perón. El conflicto con la "juventud". Perón y su tercera presidencia. Muerte de Perón y agudización de las contradicciones internas. Isabel y el lopezreguismo. La violencia política. La crisis mundial de los 70 y el agotamiento del modelo de capitalismo nacional: de Gelbard a Rodrigo. La clase obrera y los límites del sindicalismo. La disgregación del frente nacional. Unidad 7: Nueva ofensiva del capitalismo en América Latina. Respuestas ante la crisis mundial La crisis de 1973. El Estado de Bienestar y la incidencia de la crisis de 1973 en el surgimiento del neoliberalismo. El final de la guerra fría. La Segunda Guerra Fría: 1979-1985. La disgregación de la URSS. El fin de la Guerra Fría: Los planteos vigentes respecto de la caída del muro de Berlín y el fin de la bipolaridad. El nuevo orden mundial. EE.UU. y la Doctrina de Seguridad Nacional. El Plan Cóndor. Golpes de estado en América Latina. Unidad 8: De La dictadura genocida al gobierno de los Kirchner y el genocidio. La política de El golpe militar de 1976. La política del Terror Martínez de Hoz. Aperturismo extremo, concentración económica, financiarización y desindustrialización. El crecimiento del endeudamiento externo: eje articulador de la nueva dependencia. El ataque a los ingresos y las condiciones de vida y trabajo de los sectores populares. El movimiento obrero: de la desarticulación y represión a la ofensiva. El alejamiento de Martínez de Hoz y el comienzo de la crisis de la dictadura. Madres de Plaza de Mayo. El conflicto con Chile. Declinación de la guerrilla y "contraofensiva". Malvinas y la crisis terminal. La herencia de la dictadura. La restauración democrática y el triunfo electoral de la UCR. Las transformaciones del peronismo a la salida de la dictadura. El movimiento de Derechos Humanos y el Juicio a las Juntas; del esclarecimiento y castigo a la "obediencia debida" y el "punto final". La gestión económica de Raúl Alfonsín: Plan Austral y la hiperinflación. De Grinspun a Sourrouille y el final del gobierno de Alfonsín. Carlos Saúl Menem. Neoliberalismo y Consenso de Washington. Política económica del Menemismo. La Reforma Laboral. Relación del gobierno con los organismos de crédito: FMI, BM y BID. Fernando de la Rúa. La política económica. La crisis del 2001. La caída del gobierno de la Alianza. Presidencia de Eduardo Duhalde. La salida de la convertibilidad. Elecciones del 27 de abril del 2003.¿Hacia un nuevo orden mundial? Mundialización, globalización. El 6 p uníe: UENOS I IA) BAIRES G D DVAEGR 2 I 6I mundo después del 11 de Septiembre: "la cultura de la guerra". Ciencia y revolución tecnológica. Sociedad, culturas e ideologías en el siglo XXI. Crisis económica mundial 2008-2011. Perspectivas actuales de la Unión Europea y Estados Unidos. El rol de América Latina. La lucha por la liberación nacional hoy. Kirchner presidente. Los avances del kirchnerismo. La oposición. Elecciones del 28 de octubre del 2007. El kirchnerismo se mantiene en el poder. El conflicto con "la Mesa de Enlace Agropecuaria". Elecciones legislativas del 28 de junio de 2009. Legislación social. Modelo productivo. Hacia la profundización de los cambios. América Latina: Venezuela, Ecuador, Bolivia. Metodología de trabajo: La cursada se organizará en 32 hs. repartidas en 8 clases de 4 horas de duración. Se complementará el trabajo y se realizará un seguimiento continuo a través del aula virtual donde se articularán exposiciones y clases teóricas, con actividades específicas referidas a cada contenido. Para esto, se trabajará con una selección de bibliografía y de fuentes. Evaluación: Habrá trabajos prácticos semanales en el marco del aula virtual, a fin de realizar un seguimiento de las lecturas. Final: se exigirá la presentación de una monografía cuya temática se discutirá durante el curso. Para la aprobación es necesario el cumplimientos de los trabajos domiciliaros entregados y la entrega de monografía final. Bibliografía: Las organizaciones sindicales y el poder militar (1976 ✓ Abós, Alvaro: 1983); Buenos Aires; CEAL; 1984 ¿Quién es ✓ Acevedo, Manuel, Basualdo, Eduardo y Khavisse, Miguel: quién? Los dueños del poder económico (Argentina, 1973-1987); Buenos Aires; Pensamiento Jurídico; 1991 Alfonsín y el poder económico; Buenos Aires; ✓ Acuña, Marcelo: Corregidor; 1995 Geopolítica: una re-visión de la política mundial. Trama ✓ Agnew, John. Editorial, Buenos Aires, 2005. Peronismo y cultura de izquierda; Buenos Aires, ✓ Altamirano Carlos: Temas Grupo Editorial; 2001 7 • unipes UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BENOS U AIRES Perón: Guerra y Política. Las fuentes militares de ✓ Arcomano, Domingo: Buenos Aires; Fundación Bartolomé Hidalgo; "Conducción Política"; 2003 El mundo contemporáneo. ✓ Arostegui, J.; Buckrkcker, C.; Saborido, J. Editorial Biblio-Crítica, Buenos Aires, 2001. Pág. Historia y problemas. 787. Rodolfo Walsh, de dramaturgo a guerrillero; ✓ Arrosagaray, Enrique: Buenos Aires; Catálogos; 2005 El nuevo poder económico. spiazu; Khavisse; Basualdo. y Hispanoamérica, Buenos Aires, 2002. Pág. 185. Las trasferencia ✓ Basualdo, Eduardo, Lozano, Claudio y Schorr, Martín: la cúpula económica durante la administración Duhalde; de recursos a Instituto de Estudios y Formación CTA; 2002 Sistema político y modelo de acumulación; Buenos ✓ Basualdo, Eduardo: Aires; UNQUI; 2002 Estudios de Historia Económica Argentina, ✓ Basualdo, Eduardo: Avellanada; Siglo XXI; 2006 El presidente que no fue. Los archivos ocultos del ✓ Bonasso, Miguel: peronismo; Buenos Aires; Planeta; 1997 de Carlos Saúl Menem"; en ✓ Borón, Atilio: "El experimento neoliberal Buenos Aires; El Cielo por Asalto; AA.W.; Peronismo y menemismo; 1995 El Cordobazo. Las guerras obreras en Córdoba 1955 ✓ Brennan, James: 1976; Buenos Aires; Sudamericana; 1996 El dilema de EE.UU. ¿Dominación global o ✓ Brzezinski, Zbigniew. liderazgo global? Editorial Paidós, Buenos Aires, 2004 El gran tablero Mundial. La supremacía ✓ Brzezinski, Zbigniew. estadounidense y sus imperativos geoestratégicos. Editorial Paidós, Buenos Aires, 2001. La perversa deuda argentina; Buenos Aires; ✓ Calcagno, Alfredo E.: Legasa; 1985. Recolonización o independencia. América Latina en el ✓ Callonil; Ducrot. siglo XXI. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires, 2004 Política y/o violencia. Una aproximación a la guerrilla de ✓ Calveiro, Pilar: Buenos Aires; Grupo Editorial Norma; 2006 los años 70; Los años de Menem. Buenos Aires; ✓ Campione, Daniel y Gambina Julio: Centro Cultural de la Cooperación; 2003 Peronismo. Militancia y crítica (1973 -2008); Buenos ✓ Casullo, Nicolás: Aires; Colihue; 2008 (1955-1983); Buenos ✓ Cavarozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia Aires; CEAL; 1983 8 unipe • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Argentina: sobre transiciones y decadencias; ✓ Ceresole, Norberto: Buenos Aires; El Dorado; 1987 Buenos Aires; Parlamento; ✓ Cooke, John William: Peronismo y revolución; s. f. La política en suspenso 1966/1976; Buenos Aires; ✓ De Riz, Susana: Paidós; 2000 de los Argentinos; Buenos Aires; Documentos. Semanario CGT Página/12—Universidad Nacional de Quilmes; 1997 Buenos Aires; Dirple; 1999 Fanel, Luis: La alternativa ausente; Fernández, Arturo: "Los roles del sindicalismo durante la transición ✓ democrática (1983-1995)"; en Revista de Ciencias Sociales UNQUI; 1997 Historia de la Globalización. Orígenes del orden económico ✓ Ferrer, Aldo. mundial, Buenos Aires, Fondo de Cultura económica, 1996. Organizaciones político—militares. Testimonio de la ✓ Flaskamp, Carlos: —1976); Buenos Aires; Nuevos lucha armada en la Argentina (1968 Tiempos; 2002 industrial. De Frondizi a ✓ Galasso. Norberto "La traición de la burguesía n°25; Buenos Aires; Centro la Otra Historia; para Guido"; en Cuadernos Cultural Enrique Santos Discépolo; 2004 De la banca Baring al FM!. Historia de la deuda ✓ Galasso, Norberto externa argentina; Buenos Aires; Colihue; 2002 Galasso, Norberto. "Peronismo y Liberación Nacional (1945-1955)"; en n°23; Buenos Aires; Centro Cultural Cuadernos para la Otra Historia; Enrique Santos Discépolo; 2003 Cuadernos para la ✓ Galasso, Norberto. "La Revolución libertadora"; en n°24; Buenos Aires; Centro Cultural Enrique Santos Otra Historia; Discépolo; 2004 Historia de la Argentina. Desde los pueblos ✓ Galasso, Norberto. Buenos originarios hasta el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner, Aires; Colihue; 2011 ✓ Galasso, Norberto. La larga lucha de los argentinos. Y cómo la cuentas las diversas corrientes historiográficas. Buenos Aires, Ediciones del pensamiento nacional, 1995. Kirchner, Buenos Aires; Punto de ✓ Galasso, Norberto: De Perón a encuentro; 2011 Raíces cuestionadas: la tradición popular y la ✓ García Delgado, Daniel: democracia; Buenos Aires; CEAL; 1989 Peronismo: autocrítica y perspectivas; Buenos Aires; ✓ Gazzera, Miguel: Descartes; 1970 ✓ 9 unipei• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Buenos Aires; ✓ Gillespie, Richard: Soldados de Perón. Los Montoneros; Grijalbo; 1987 ¿Por qué, Doctor Alfonsín?; Buenos Aires; ✓ Giussani, Pablo: Sudamericana-Planeta; 1987 el Plan de ✓ Gómez, Marcelo: "Conflictividad laboral durante Revista Estudios Convertibilidad en Argentina 1993-1995"; en sociológicos; 1997 Buenos Halperin Donghi, Tulio: Argentina. La democracia de masas; Aires; Paidós; 1972 La formación de la conciencia nacional ✓ Hernández Arregui, Juan José: (1930 —1960); Buenos Aires; Plus Ultra; 1973 Peronismo y pensamiento nacional 1955-1973; ✓ Hernández, José Pablo: Buenos Aires; Biblos; 1997 Editorial Crítica, Buenos Aires, ✓ Hobsbawn, Eric. Historia del Siglo XX. 1994. Buenos Aires; Legasa; ✓ Horowicz, Alejandro: Los Cuatro Peronismos; 1984 Una Alianza argentino—brasileña; en "Hacia la ✓ Jaguaribe, Helio: integración de América latina y el Caribe"; Revista de la Coppaol; Buenos Aires; 2006 Resistencia e integración. El peronismo y la clase ✓ James, Daniel: trabajadora argentina, 1946 -1976; Buenos Aires; Siglo XXI; 2006 Resistencia e integración. El peronismo y la clase ✓ James, Daniel: Buenos Aires; Siglo XXI; 2006 trabajadora argentina, 1946-1976; (edición original en inglés, 1988) No dejés que te la cuenten. Violencia y política en ✓ Jauretche, Ernesto: los 70; Buenos Aires; Ediciones del Pensamiento Nacional; 1997 Buenos Aires; Fondo de Cultura ✓ Laclau, Ernesto: La razón populista; Económica; 2005 Buenos Aires; ✓ Lattuada, Mario: La política agraria peronista (1943 -1983); CEAL: 1986 La transformación del justicialismo. Del partido sindical ✓ Levitsky, Steven: al partido clientelista, 1983-1989; Buenos Aires; Siglo XXI; 2003 1955; Buenos Aires; Cuenca ✓ Lonardi, Marta; Mi padre y la revolución de del Plata; 1980 Cincuenta años de historia argentina; Buenos ✓ López Alonso, Gerardo: Aires; Belgrano; 1982. El ciclo peronista. Apogeo y crisis; Buenos Aires; ✓ Maceyra, Horacio: Grupo Editor Universitario; s.f. La segunda presidencia de Perón; Buenos Aires; ✓ Maceyra, Horacio: CEAL; 1983 lo • unipes UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUEN OS AIRES Buenos Aires; Emecé; 1997 ✓ Macri, Franco: Macri por Macri; tardío. Méjico, Ediciones Era, 1987. ✓ Mandel, Ernest. El capitalismo Petroleras Estatales en América Latina: entre la ✓ Mansilla, Diego: Revista del Centro Cultural de la transnacionalización y la integración; Cooperación; enero-abril 2008 N° 1 agosto; Buenos ✓ Marcos, César: Revista Peronismo y Liberación; Aires; 1974 El menemato. Radiografía de dos años de gobierno de \ ✓ Martínez, Oscar: ) Buenos Aires; Letra buena; 1991 Carlos Menem; Estudios sobre los orígenes del peronismo; ✓ Murmis, M. y Portantiero, J.: Buenos Aires; Siglo XXI; 1972 El Estado burocrático autoritario; Buenos Aires; ✓ O'Donell, Guillermo: Belgrano; 1983 Todo lo que usted quiso saber sobre la deuda externa ✓ Olmos, Alejandro: Buenos Aires; Continente-Peña Lillo, 4a y siempre se lo ocultaron; edición; 2004 Buenos Aires; ✓ Parcero, Daniel: La CGT y el sindicalismo latinoamericano; Fraterna; 1987 Perón, Juan Domingo: "La Defensa Nacional. Significado de la Defensa ✓ Nacional desde el punto de vista militar"; Universidad Nacional de La Plata, 10 de junio de 1944. El Ejército y la política en la Argentina; Tomos 1 y II; ✓ Potash, Robert A.: Buenos Aires; Hyspamérica; 1980 Buenos Aires; Corregidor; 2006 ✓ Rachid, Jorge: El genocidio neoliberal; Revolución y contrarrevolución en la Argentina ✓ Ramos, Jorge Abelardo: (5 v.); Buenos Aires; Plus Ultra; 1973-74. Revolución y contrarrevolución en la Argentina ✓ Ramos, Jorge Abelardo: (5 v.); Buenos Aires; Plus Ultra; 1973-74 Historia de la economía argentina del ✓ Rapoport, Mario y Zaiat, Alfredo: 60 fascículos; Buenos Aires; siglo XX. Desde 1880 hasta la actualidad; ✓ ✓ ✓ ✓ La Página; 2007 2 tomos; Rouquié, Alain: Poder militar y sociedad política en la Argentina, Buenos Aires; Hyspamérica; 1988 Mimeo; 1956 Sábato, Ernesto; El otro rostro del peronismo; Salas, Ernesto: La resistencia peronista. La toma del frigorífico Lisandro de la Torre; Buenos Aires; Retórica/Altamira; 2006 Buenos Salas, Ernesto: Uturuncos. El origen de la guerrilla peronista; Aires; Editorial Biblos; 2006 (la edición, 2003) 11 unipe s• UNIVERSIDAD BOS PEDAGÓGICA AIRES ✓ Sampay, E. Arturo: "Informe del despacho de la mayoría de la Comisión Revisadora de la Constitución en el debate en general"; 8 de marzo de 1949. (1954); Ed. Presidencia de la Nación; ✓ Segundo Plan Quinquenal Subsecretaría de Informaciones; CABS Buenos ✓ Svampa, Maristella: El dilema argentino: civilización o barbarie; Aires; Taurus; 2006. ✓ Terrola, Luis Alberto; La constitución nacional de 1949. Una causa Nacional; si.; Del Pilar; 2003 Buenos Aires; Vallespir, Alejandra: La policía que supimos conseguir, Planeta; 2002 ✓ Vitale, Luis: Historia de la deuda externa latinoamericana y entretelones del endeudamiento argentino; Buenos Aires; Sudamericana-Planeta; 1986 12 Ult_10 ■ 1') umpe • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL Docente: Rafael Gagliano M ración: 32 ha ulo I Tema: Educación Comparada. Problemas, desafíos, resultados. Fundamentación: La Educación comparada constituye no sólo un campo de estudio específico, riguroso y metódico, sino también un instrumento necesario para la integración histórica-política de los saberes docentes y pedagógicos, la conformación e innovación de los diseños curriculares y la conceptualización de los desafíos que plantea la construcción de la políticas públicas educativas, en la perspectiva de una democratización de la educación obligatoria y superior. La propuesta de Educación comparada no es, pues, una perspectiva solitaria de enriquecimiento en la forma que miramos y estudiamos los sistemas educativos nacionales en el pasado/presente de los mismos, sino también el intento prospectivo de generar un pensamiento crítico y reflexivo sobre los complejos vínculos y tensiones presentes en la evolución, reforma y transformación de dichos sistemas complejos. Importa la mirada y el análisis en la perspectiva federal, regional y latinoamericana, abierta al mundo y en diálogo vivo con otras configuraciones universalizantes de las agendas globales y los procesos de internacionalización de la educación. Se abordarán los vínculos entre globalización, descentralización y poder local, en enfoques multidimensionales, desde la perspectiva comparada de actores y grupos institucionalizados, focalizándose en estudios de casos que revelen problemas sustantivos que permitan ser enriquecidos por la perspectiva metodológica de la educación comparada. Tales campos problemáticos pueden abarcar los tópicos que constituyen hoy temas abiertos y en disputa conceptual: trabajo docente, calidad social de la educación, democratización y autogestión escolar, reformas educativas, formación docente, evaluación formativa, internacionalización de los sistemas de evaluación y acreditación, inclusión y cohesión escolar, educación de la primera infancia, nuevas configuraciones del modelo escolar de la educación secundaria, planeamiento institucional, dinámicas públicas/privadas en los sistemas educativos nacionales, educación continua y educación de jóvenes y adultos, ciudadanía democrática y cultura de la paz, articulación y movilidad en los sistemas educativos, reestructuración del conocimiento y sus vínculos con la investigación y las prácticas docentes en entornos analógicos y digitales. unipe e UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA • BUENOS AIRES La finalidad de esta materia es transmitir una información sistemática sobre la educación comparada. También pretende dar una interpretación sobre la toma de las mejores decisiones en el ámbito nacional, partiendo de la experiencia de otros países a fin de intentar encontrar respuesta a las cuestiones y problemas del mismo. Es por esto que la cátedra, pretende analizar y reflexionar sobre la evolución de estos estudios desde sus orígenes hasta nuestros días poniendo especial énfasis en los principales sistemas educativos latinoamericanos (de os niveles primarios y secundarios), focalizando la propuesta en nuestro país. ∎ n síntesis el estudio desde la perspectiva de la Educación comparada ayuda a: • Conocer y comprender la política educativa y los resultados académicos en diversos países, pueblos, regiones. Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede llegarse a una más profunda visión y a una mejor comprensión del propio sistema, generando líneas de investigaciones vacantes pero muy necesarias. Los conocimientos sobre los sistemas educativos ajenos y propios pueden favorecer la comprensión de las principales tendencias de la educación mundial y la elección de futuros alternativos mejores. • Puede ser un instrumento para la elaboración y ejecución de innovaciones educativas, iluminar y mejorar las prácticas educativas y ser por tanto un valioso auxiliar de las políticas públicas de los gobiernos. Propósitos I Objetivos: Conocer la evolución de la educación comparada. Su objeto, metodología y fines. Analizar adecuadamente la evolución histórica y la naturaleza de la misma en cuanto disciplina científica y conocer los métodos empleados en la investigación comparativa. Analizar los diferentes debates al respecto de su encuadre epistemológico como disciplina académica » • > Analizar las diversas relaciones que los sistemas educativos establecen con los Estados y sus transformaciones, comparando las mismas en contextos y tiempos diferentes. » Analizar las diferentes propuestas de reforma educativa gestadas en las últimas décadas en América Latina a partir de las reestructuraciones de los escenarios económicos, políticos, sociales y tecnológicos. Comparar las innovaciones aplicadas en diferentes países, relacionados a problemas comunes emergentes a partir del fenómeno de la globalización e internacionalización de la educación. Propender a un pensamiento que genere alternativas de comprensión y • superación a los problemas abordados bajo los enfoques comparativos. » • unipe • UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Ejes temáticos / Contenidos: Bloque 1. La educación comparada. Naturaleza, historia, evolución y alcances epistemológicos turaleza de la Educación Comparada. Orígenes. Punto de partida. ) La educación comparada en la G esis y evolución histórica de la disciplina: igüedad greco — latina: Platón, Cicerón, Aristóteles. La Edad Media y la niformidad de las manifestaciones educativas. El poder de lo religioso. El Renacimiento: la comparación de las civilizaciones. El siglo XVIII: el enciclopedismo. Aparición del vocablo comparado/a en tratados de anatomía, derecho, lingüística, literatura. Organización de la enseñanza nacional como institución pública y administraciones escolares nacionales. La necesidad de perfeccionar la escuela capitalista (1850-1945). Primeros comparatistas. Jullien de París. Coussin. Sarmiento. Mann. Russel. Sadler. Contexto de surgimiento Domingo de la Educación Comparada. El primer comparatista americano . Faustino Sarmiento. El siglo XIX: Esquiesse, Julián de Paris. Primeros intentos no sistematizados en materia de comparación educativa: Niemeyer en Alemania (Prusia), Cousin en Francia, De la Sagra en España, Kay en Inglaterra, Ushinsky en Rusia, Schneider en Estados Unidos, Andrés Bello en Venezuela, Sarmiento en Argentina, José Martí en Cuba, entre otros. Los comparatistas: enfoque clásico-tradicional. La Educación Comparada: una ciencia positiva y el desarrollo de los países menos favorecidos (1946-1970). El Siglo XX: sistematización de la educación comparada como ciencia: Kandel, Hans, Hilker, Rosselló, Pedro y Velloso, Bereday, Holmes, Lauwerys, Noah, Ekcstein, Altbach, Nelly, García Garrido. Elaboración de un cuerpo teórico — científico, sistematización de los métodos, objeto de estudio y finalidad de la educación comparada. La educación comparada como herramienta instrumental para facilitar la comprensión de las experiencias educacionales mundiales ' Bloque 2: Metodología y fases de la educación comparada Enfoques teórico-metodológicos de la educación comparada: tradicionales y cualitativos, Macro y micro. ¿Método u objeto de críticos; cuantitativos y investigación? El Método comparativo: reflexiones generales. El objeto de la educación comparada y su marco de análisis: ¿Estado nacional o sistema mundial? La revolución de las fuentes. Consideraciones teórico-metodológicas de la educación comparada: Perspectiva histórica. Perspectiva empírica. El camino analítico. Ámbito de acción de los estudios comparados: método, planes, programas, entre otros. Área o extensión de comparación: dentro de los sistemas educativos, área limitada y ampliada. Naturaleza o carácter de la comparación: descriptiva, o comparación explicativa, Ángulo o sentido de la comparación: Estudios de investigaciones puras y aplicadas: unipeo UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS A IRES El método comparativo Las etapas: o fases fundamentales: descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación.. Las dimensiones políticas. Fase 1: pre-descriptiva Selección, identificación y justificación del problema. El marco teórico. Objetivos: Preguntas; justificación del estudio. - Delimitación de la investigación. Fase 2 descriptiva.: Presentación de datos recopilados. Fuentes de información empleadas: primaria, secundaria, terciarias. Fase. 3. 4: de »nterpretativa. Desde lo: histórico, filosófico, antropológico, etc. Fase 5&$uxtaposición: confrontación de los datos cualitativos (conclusiones Cinterpretativas) y/o cuantitativos (resultados de pruebas estadísticas). Recursos de tipo gráfico: cuadros comparativos, polígonos de frecuencias, histogramas, ciclogramas. Fase 5: comparativa: proceso de análisis y síntesis del cuadro. Fase 6: prospectiva. Establecimiento de las tendencias educativas que posiblemente seguirán las instituciones, países, conjunto de ellos como área cultural. Teorías y metodologías comparativas de los noventa. Debates actuales en torno a su utilidad: básica/aplicada; teórica/práctica. Estudios comparados de los organismos internacionales. Mirada crítica. Presente y futuro de la educación comparada. Bloque 3: Constitución de los sistemas educativos y sus procesos de reforma. Una mirada de contextos comparados. Contextos comparados en el origen y desarrollo de los S.E.nacionales hasta la década de 1970. Análisis comparado de contextos históricos, socio-políticos y económicos entre A. Latina y países centrales en la consolidación de sus sistemas nacionales de educación a finales del siglo XIX. Transformación del Estado en los países de capitalismo avanzado a partir de 1930: Origen y crisis del Estado benefactor. Su impacto en América latina. La educación y el desarrollo económico. Recomposición neoconservadoras: su impacto en los Sistemas Educativos de la Región y el mundo. La globalización económica y el re-surgimiento de los mercados mundiales. La descentralización capitalista. El neoliberalismo educativo. Crisis del Estado y presencia del mercado en educación. Las nuevas tecnologías, su impacto en el conocimiento y en los sistemas educativos nacionales. Cambios en el sistema productivo: fordismo y postfordismo. Fragmentación y exclusión social. Problemas emergentes: desocupación, analfabetismo tecnológico, emigración e inmigración; desarrollo económico; ciudadanía, inter-culturalismo, Pobreza, violencia, marginación y educación. El rol de los organismos internacionales de cooperación y financiamiento. Procesos v tendencias políticas educativas comparadas. Los procesos de reforma en educación en los 80 y 90 en países centrales y dependientes. Debates: ¿Estado o mercado? ¿Público o Privado? Calidad Educativa. Descentralización. Financiamiento. Educación y ONGs. Estudios impulsados desde organismos internacionales: PISA. Documentos CepalUnesco, Declaración de Jomthien; Dakar; Cumbre de las Américas; Conferencias de Ministros de Educación (UNESCO-OREALC-0E1- OEA); • UNIVERSIDAD D e PEDAGÓGI CA • unipe AIRES documentos de política educativa del Banco Mundial. PREAL. Participación de la OSC, ONGs. Bloque 4: Estructura de los sistemas educativos y estudio de casos en América Latina y en Argentina. Evaluación; Financiamiento; Experiencia educativas: Choice school; Voucher, \ escuela auto-gestionadas; participación de organizaciones de la comunidad. )ducación Básica obligatoria: Las políticas compensatorias. P 900 (Chile); Plan Social (Argentina); Escuela Nueva (Colombia); Programa Conase (México); Las experiencias brasileñas sobre propuestas político-pedagógicas y mayor autonomía de las instituciones escolares. (Belo Horizonte- Paraná). Debate educativo en Argentina. Otras experiencias Educación Secundaria: Reformas comparadas: Argentina, Uruguay, Sistemas Europeos. La relación educación- trabajo y los cambios de la educación técnico-profesional. Debates y propuestas internacionales. Educación de jóvenes y adultos: Propuestas políticas en la región. Telesecundaria (México), Argentina. Centros Regionales de Formación para el Trabajo. (Holanda). Otras experiencias. Educación Superior: La enseñanza superior. Debates y reflexiones sobre sus funciones históricas. Reformas en las normativas universitarias. Ley de Educación Superior en Argentina. Comparación con otras similares de la Región y de Europa: España, Países Bajos, Brasil Formación docente: La formación de los profesores. La carrera docente. La condición docente. El trabajo docente. Reforma en Francia, Gran Bretaña, Uruguay, Argentina. Debates actuales. Otras experiencias. Comparación entre Argentina, Brasil, Uruguay, Chile y Argentina Educación y desarrollo: Tendencias de trabajo en el "sur" Educación y pobreza: Argentina, Brasil. Experiencias Educación y género: investigaciones y experiencias Educación multicultural: Reformas curriculares y experiencias Justicia educativa e inclusión digital. Bloque 5: Perspectivas y tendencias actuales en Educación Comparada. Temas prioritarios en estudios comparados en la actualidad: una mirada a sus producciones. Divisiones actuales de la Educación Comparada de acuerdo a sus temáticas de estudio. Lecturas de trabajos e investigaciones en educación comparada. Ejes temáticos sobre estudios comparados para el análisis: Campo política educativa: Estado, educación y reforma educativa; Innovación; descentralización y gestión. Gobierno de la educación. • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA UlliP e BUENOS U AIRES Metodología de trabajo: - La Unidades serán desarrolladas mediante clases teóricas-prácticas. Se realizarán debates a partir de lecturas, documentales, experiencias presentadas por docentes. - Se propone la realización de trabajos sobre la Unidad I del programa para favorecer la preparación de la parte teórica del mismo y la obligatoriedad del trabajo de iniciación a la investigación en educación comparada. Evaluación: Será condición de aprobación de la cursada del Seminario la entrega y aprobación de los trabajos prácticos grupales e individuales. APROBACIÓN DEL SEMINARIO: presentación y defensa de un proyecto final — siguiendo las pautas metodológicas que se indicarán en el transcurso del desarrollo del Seminario- a partir del trabajo de iniciación a la investigación en educación comparada. Bibliografía: ALTBACH, P Y KELLY G. (1991). Educación comparada: una especialidad en transición. Lecturas de Educación comparada. Barcelona, España. BATIUK, V, (2008) Políticas pedagógicas y curriculares. Opciones y debates Proyecto Nexos Bs. As. para los gobiernos provinciales. N° 4 CIPPEC, BRASLAVSKY, C Y TRUONG, NUNG (2008) El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y comparada. Cambios de curriculum en la educación primaria y secundaria, Granica, Bs As. BRAY, M. — ADAMSON, B. — MASON, M. (2010) Educación comparada. Enfoques y métodos. Granica. Buenos Aires. CABALLERO CORTES, A.: "Educación Comparada: fuentes para su investigación", en Revista Española CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Distintos años. Barcelona. Educación Comparada, 3 (Madrid, 1997), pp. 139-170. CALATAYUD SOLER, R. Lecturas de Educación Comparada. Departamento de Educación Comparada. Historia de la educación. Universidad de Valencia. Cuadernos de Educación Comparada. 0E1 ENCABO J, GONZÁLEZ A. Y SÁEZ J. (1996) La comparación en Educación y Lecturas de Pedagogía Comparada DM Murcia Estructura de los Sistemas Educativos de la Unión Europea, 19988, Eurydice. Madrid FERNANDEZ LAMARRA,N, MOLLIS,M y DONO RUBIO,S ,La educación comparada en América Latina. Situación y desafíos para su consolidación académica. unipe .• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUEN OS AIRES FERRER JULIA, F.: (1990) Educación Comparada. Fundamentos teóricos, metodología y modelos. Barcelona, PPU. GARCÍA GARRIDO (1992). La educación en Europa: reformas y perspectivas de futuro. Madrid. Cincel. GARCÍA GARRIDO, J.L. (1996) Fundamentos de Educación Comparada. Madrid, Dykinson. GARCÍA GARRIDO, J.L. (1993) Sistemas educativos de hoy. Madrid, Dykinson. ) ‘ GONZÁLEZ HERNÁNDEZ A. (1989) La Investigación Acción como . Metodología de las Ciencias Sociales. Cossio, Valencia GONZÁLEZ HERNÁNDEZ Y AL. (1992) Lecturas sociopolíticas de la Educación PPU Murcia LAZARO LORENTE, L. M.: "Enredados en la red. Internet como fuente en la Investigación en Educación Comparada", en Revista Española de Educación Comparada, 3 (Madrid, 1997), pp. 83-106. MARTÍNEZ USARRALDE, M.J. (2003) Educación Comparada. Nuevos retos, renovados desafíos. Madrid, La Muralla. MOLLIS, M (1989) La historia de la educación comparada. Una aproximación teórica y metodológica aplicada, Bs. As. Serie Cuadernos de Investigación, UBA, Facultad de Filosofía y letras. Instituto Ciencias de la Educación. PALAMIDESSI, M, (2008) Producción de conocimientos y toma de decisiones en educación, N° 6 CIPPEC, Proyecto Nexos Bs. As. RAVENTÓS SANTAMARÍA, F. (1990) Metodología comparativa y pedagogía comparada. Barcelona, Boixareu. REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN COMPARADA. REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN COMPARADA. PUBLICACIÓN ANUAL. NOAH, H. ECKSTEIN, M. (1970). La ciencia de la educación comparada. Paidós, Buenos Aires. Nuevas tendencias en Educación Comparada. Novedades Educativas, Número 23. RIVAS, A. (2008) ¿Cómo gobernar la educación? Claves frente a los desafíos de la nueva agenda educativa. N° 1. CIPPEC, Proyecto Nexos Bs. As. • unipe i• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL Docente responsable: Mg. Fernando Raúl Alfredo Bordignon Duración: 32 hs. Título / Tema: Enseñar y aprender en la cibercultura Fundamentación: Una de las expresiones de la sociedad contemporánea es la cibercultura que refiere al movimiento social y cultural emergente de las tecnologías telemáticas y que comprende tres dimensiones que atraviesan la vida social y cultural: la comunicación, la información y el conocimiento. Esas dimensiones modifican y reestructuran las formas de pensar conocer, aprender y comunicarse, e interpelan a las instituciones educativas y a los docentes, a recrear y generar nuevos modos de intervención para dar respuesta a las necesidades y requerimientos de la formación de los ciudadanos en diversidad de contextos. La cibercultura y la convergencia tecnológica, proyectadas al ámbito educativo, conforman una trama de significados que permiten interpretar la experiencia y orientar la acción docente para configurar y gestionar procesos de comunicación multimedial, para favorecer la búsqueda, análisis y producción de información en distintos soportes, y para facilitar la construcción significativa y compartida de conocimientos en diferentes entornos. Desde esa perspectiva, el Seminario propone abordar marcos teóricos e interpretativos que permitan comprender el movimiento de la cibercultura, resignificar la enseñanza en esa realidad y construir nuevos modos de intervención que involucren apertura, creatividad e innovación en contextos situados. Los objetivos estratégicos del Seminario se sustentan en renovadas y esperanzadoras perspectivas de la educación que se asocian a políticas de inclusión, equidad, igualdad de oportunidades e interculturalidad, y que sitúan a los alumnos en el centro del aprendizaje, considerando a éste como un proceso permanente, híbrido y diversificado que se ve favorecido por la confluencia de lenguajes, medios y redes digitales. Se pretende, por un lado, abrir el debate y la reflexión sobre las buenas razones que deberían sostener las transformaciones en los dispositivos pedagógicos dentro de una realidad permeada por la cibercultura, considerando los factores filosóficos, políticos, éticos y curriculares implicados y, por otro, definir criterios didácticos, comunicacionales y tecnológicos para el desarrollo de buenas prácticas docentes contextualizadas. UniPe •• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Objetivos / Propósitos: - Desarrollar marcos teóricos e interpretativos que permitan comprender la jf realidad de la cibercultura, sus dimensiones y su incidencia en el rol docente y la tarea de enseñar. - Promover un debate en torno a la resignificación de los sentidos de la enseñanza en la cultura de la convergencia tecnológica. - Proponer nuevos modos de intervención docente y diferentes dispositivos pedagógicos para los actuales contextos educativos. - Fortalecer la formación docente orientada al diseño de estrategias y acciones que remitan a la cultura de la convergencia y a la gestión del conocimiento en comunidades virtuales. Ejes temáticos / Contenidos: La cibercultura y sus dimensiones: la comunicación, la información y el conocimiento. Relaciones entre cibercultura, enseñanza y aprendizaje. La comunicación en la cultura de la convergencia. Comunicación multimedial. Comunidades virtuales. Redes sociales. La gestión del conocimiento en la sociedad en red. Narrativas digitales. La web 2.0. Aprendizaje en la cibercultura. El enfoque del conectivismo. El aprendizaje colaborativo. Entornos virtuales de aprendizaje (plataformas). Entornos personales de aprendizaje. Modalidades híbridas y combinadas de educación. Rol docente, tareas y estrategias de intervención. Metodología de trabajo: La modalidad de dictado es enteramente virtual y tiene como ejes centrales la comunicación, la interacción y la construcción de conocimientos dentro del entorno virtual de la UNIPE. Ello implica diseñar y organizar un dispositivo específico que articule objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos y fuentes bibliográficas y propuestas de evaluación del Seminario. El aula virtual se constituye en el ámbito institucional que permitirá que el alumno desarrolle su itinerario académico, dentro del cual se identificarán las siguientes instancias de trabajo: - Lectura de materiales de estudio de elaboración propia y de fuentes bibliográficas en diferentes soportes. • unipe UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES - Participación en espacios virtuales destinados a intercambios, debates teóricos y construcción compartida de criterios y estrategias de acción docente. - Desarrollo de actividades individuales y grupales que impliquen la onstrucción compartida del conocimiento y el aprendizaje colaborativo. Además, el trayecto académico estará acompañado permanentemente de circuitos de comunicación bidireccional y multidireccional entre docentes y alumnos, y alumnos entre sí, en torno a las unidades programáticas, estrategias metodológicas y organizativas del Seminario. Evaluación: La aprobación del Seminario supone la realización de las actividades que se plantearán durante su desarrollo y de un trabajo final integrador de carácter individual. Se tendrá en cuenta la participación activa de los cursantes en foros, producciones grupales y envío de los trabajos individuales solicitados. Será necesario aprobar un mínimo del 70% de las actividades propuestas para la presentación del trabajo final. El trabajo final consistirá en la presentación de una propuesta que implique la reflexión en torno a nuevos modos de intervención docente en espacios institucionales permeados por la cibercultura y que incluya estrategias propias de la convergencia tecnológica y de modalidades híbridas de educación. Bibliografía: Adell Segura, J. y Castañeda Quintero, L. (2010). Los entornos personales de aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig, R. y Fiorucci, M. (eds). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. 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Bien podríamos afirmar que Hobbes es ya un clásico, en tanto y en cuanto esta categoría se defina eminentemente por la supervivencia en el tiempo. Clásico sería lo que persiste y no necesita defensa crítica para pervivir o, en términos de Gadamer, la forma "intemporal" que condiciona en el sentido que los hombres dan a su ser histórico. Si damos por buenas estas definiciones, la pregunta que se plantea es por qué sobrevive Hobbes o, en otros términos, en qué reside su capacidad de interpelación para el presente, que es nuestra actualidad. Podríamos responder este interrogante de muchas maneras, pero existen tres aspectos centrales, todos estrechamente ligados al pensamiento político y a la institución de la enseñanza universitaria, por un lado, y a la actual discusión sobre el lugar y la legitimidad del Estado en la comunidad política, por el otro. Un primer punto a señalar es la relevancia de la presencia de un clásico en un espacio de formación general, común a diversas disciplinas o asignaturas. La idea misma de la formación general supone o postula la existencia de autores u obras, problemas o discusiones, que constituyen el punto de partida de la especialización o la profundización disciplinarias. En ese sentido, parece pertinente que se inscriba en este espacio generalista un modo integral y coherente, lógico y estético, científico y metafísico, es decir, total, de abordar una dimensión esencial de la condición humana; en este caso, la política. • unipe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES El segundo aspecto, la vigencia "clásica" de Hobbes, consiste en la contundencia de sus premisas de partida, así como en la trabazón de la uitectura conceptual de su sistema. El concepto de la soberanía supone la oderna de libertad e igualdad de los individuos, pero no cosifica el punto .; rtida, sino que lo expone de entrada como un asunto problemático. )♦ • d e igualdad no son propiedades inalienables, sino el presupuesto que ta de la disolución de la organicidad medieval por las guerras de religión Europa. En lo que concierne a la arquitectura conceptual hobbesiana (que luego es la lógica misma de la soberanía, se la defienda o se la ataque), constituye el basamento o vocabulario básico del pensamiento moderno estatalista por medio del cual se articulan territorio y población, ley y derecho, individuo y comunidad, paz y guerra. En la medida en que la soberanía articula esos momentos, puede ser pensada como instancia de mediación política "contractualmente" justificada y como punto de emanación legítima e interpretación irresistible de la ley. Sobre este basamento general se erigen diversas formas posibles de Estado, que aseguran su continuidad simbólica a partir de distintas clases de instituciones político-estatales. Entre ellas, la universidad. La universidad pública, lejos de ser un accidente o una anomalía, es un momento institucional inherente a la lógica de la soberanía. El paradigma de la soberanía postula la universidad y la universidad lo legitima. El tercer aspecto que cabe mencionar es la actual discusión teórica sobre el lugar del Estado. Cabe señalar que desde la crisis del petróleo en los años '70 y los serios achaques y ataques que ha sufrido desde entonces del Estado de bienestar, el paradigma estatalista de la soberanía ha sido intensamente revisado y cuestionado. Si en los años '80 entró en escena cierto posmodernismo vanguardista y en los años '90 hizo lo propio un pensamiento de orientación neoliberal, hoy en día los más audibles cuestionamientos provienen de cierta lectura de la obra de Foucault que se ha dado en llamar biopolítica (Agamben, Esposito, etc.), pero también de una tradición tributaria del post-estructuralismo que podría denominarse genéricamente "deconstructivismo" (Derrida, Butler) o de cierta filosofía francesa (Badiou, Deleuze, etc.). Sería imposible reseñar estas discusiones, pero convienen señalar que no versan sólo sobre asuntos especulativos, sino que tienen incidencia decisiva y casi inmediata sobre políticas públicas e incluso sobre la formación de agentes estatales y decisores políticos. Si hay algo que estas tradiciones tienen en común es una distancia crítica (decisiva o absoluta) respecto del paradigma de la soberanía. En este sentido, es imposible comprender estos debates sin visualizar lo que en ellos está en juego, sin ponderar las consecuencias de la crítica del paradigma de la soberanía y, sobre todo, sin analizar qué sistema institucional legitimado proponen estas posiciones teóricas en reemplazo del modelo hobbesiano. Un seminario sobre un clásico del pensamiento es, entre otras cosas, un ejercicio de discusión sobre una pervivencia, sobre una "intemporalidad" histórica, no intemporalidad a secas. Eso supone relevar la eficacia de la obra sobre nuestro presente, examinando a un tiempo la inscripción de ésta en sus propias condiciones de época. Para ello nos valdremos de la noción de problema, entendida como elaboración filosófica de un conflicto y la construcción de una lógica conceptual para abordarlo: una retórica, una • UniPe •• UNIVERSIDAD BUENOS PEDAGÓGICA AIRES especificidad epistemológica del saber político y una forma de argumentación. No se supone en este abordaje la existencia previa de "problemas filosóficos" nominables y comunes a las épocas, sino más bien lo contrario: de épocas que en y cierran problemas, de épocas que activan o desactivan dispositivos os. Así pues, el ejercicio de lectura del clásico consistirá, en este 'ario, en el intento de delinear el problema que la obra diseña, de ar los recursos teórico-retóricos que idea para dar cuenta de él y, ente, de hacer visible el ajuste entre el planteo y la "respuesta" que el autor ofrece. Si bien el seminario apunta a generar o potenciar el habitus de lectura de un clásico, y ello supone en gran medida una entrega al texto y sus dobleces — más aun tratándose de un autor del barroco inglés—, la limitación temporal requiere tomar una serie de decisiones previas, que hallan su justificación en el objetivo de comprender la lógica de la soberanía como dispositivo iusfilosófico. Así, en primer lugar, se repondrá el contexto histórico-político, así como ciertos ejes de la discusión política y teológica de la época. Esto supone la presentación de la guerra civil inglesa, el énfasis en el carácter indisolublemente teológico y político de las facciones en juego, por un lado, y la elucidación de los grandes supuestos y lineamientos del pensamiento político temprano-moderno, por el otro. Intentaremos, en segundo lugar, poner a prueba la hipótesis de que la tripartición hobbesiana entre naturaleza, poder y religión (las tres partes de Del ciudadano) corresponden a la "nada" jurídico-política, a la "materia" jurídicopolítica y al "espíritu" jurídico-político, respectivamente. Esto supone una distancia de la interpretación "pactista" o "contractualista" de Hobbes y una cercanía respecto de la lectura de la modernidad en clave de secularización, de la cual se deriva la noción de lo político como forma, que se manifiesta en la ley y la autoridad política, y cuya función reside en la mediación entre principios apodícticos y circunstancias cambiantes y/o imprevisibles que afectan a una población en un territorio. Por último, intentaremos —en contra de una tradición hegemónica en lo académico y en el sentido común— señalar la importancia de la argumentación religiosa o más bien teológica de Hobbes. Lejos de una preocupación fundamentalmente erudita, cabe examinar la importancia del momento trascendente a/de la autoridad política y su función de legitimación vertical del orden social. Es en este ámbito de la argumentación sobre la soberanía donde los principios religiosos se transforman hoy en derechos humanos y se plantean complejas discusiones que apenas comenzamos a entrever. Objetivos / Propósitos: • Problematizar y discutir la noción de Estado a la luz de la lógica de la soberanía. • Aportar argumentos y conceptos propedéuticos para examinar la estructura de argumentos contemporáneos sobre el lugar y legitimidad P unipe: UENDIA V EGRII CAAD BUENOS AIRES del Estado. • Potenciar habilidades de lectura y argumentación a partir del ejercicio de concentración intensiva y abordaje lógico-retórico del texto. s temáticos / Contenidos: 1. Contexto histórico, científico y político de Del ciudadano. La guerra civil inglesa como trasfondo histórico. Parlamentarismo vs. realismo. El realismo "nacional" o anglicanismo. Laudianismo, arminianismo y calvinismo. La revolución filosófica y científica: Descartes y Galileo. ¿Qué es razonar políticamente? El lugar del razonamiento geométrico y teológico en la política El "modelo" iusnaturalista: naturaleza, pactos y artificio de la sociabilidad. Pacto de unión, de sociedad y de sujeción. ¿En qué sentido es el paradigma iusnaturalista un paradigma "contractualista"? 2. El estado de naturaleza como "nada" jurídico-política: La naturaleza de la ciencia natural moderna. La naturaleza como "nada" político-jurídica. Inicio de la sociabilidad en el miedo. Paz, guerra y derecho natural. La "inutilidad" del derecho de todos a todo. Relación entre el derecho natural y las nociones de sacrificio, violencia unánime y violencia mimética. Estatuto de la ley natural. El artificio de la sociabilidad: renuncia, transferencia, pacto y contrato. Ley natural y ley divina: la argumentación teológico-política. 3. El poder como "materia" jurídico-política (I) Qué significa la "insuficiencia" de la ley natural para conservar la paz. Estado y personalidad. Diferencia entre consenso y unión: problemas de la argumentación hobbesiana. La corrección del argumento sobre la persona artificial en Leviathan XVI. Estado instituido y "natural". Las dos espadas de la paz. ¿Es lo mismo la autoridad que la "espada"? Impunidad y absolutez del poder soberano: su significado político y horizonte de sentido. La indiferencia del poder soberano respecto de las formas particulares de gobierno. 4. El poder como "materia" jurídico-política (II) Ley y consejo. Las diversas clases de ley. ¿Puede haber conflicto entre la ley natural y la civil? El problema del castigo. ¿Sostiene Hobbes una "doctrina penal del enemigo"? Legislador y publicidad de la ley. Pascal vs. Hobbes sobre el "fundamento místico" de la autoridad. Los "deberes" del poder soberano: ¿ante quién? La reinterpretación de la noción de salvación. El regreso a la "nada" jurídico-política: disolución del Estado. Doctrinas y prácticas que aceleran la disolución del Estado. uni pe UNIVERSIDAD BUENOS PEDAGÓGICA AIRES 5. La religión como "espíritu" jurídico-político Los conceptos teológicos, ¿son conceptos políticos? El reino de Dios y el argumento de la omnipotencia. La discusión entre arminianos y calvinistas :soli la gracia irresistible. Los pactos judeo-cristianos con Dios y la legitimidad srana. Estado e Iglesia: quién decide. "Las cosas necesarias para ingresar iánlel reino de los cielos" como enunciado político. Recapitulación: la nada, la ' materia y el espíritu político-jurídicos; su articulación en la forma políticojurídica. ---,N x ' Metodología de trabajo: Las clases se cursarán en 8 jornadas presenciales en la sede de La Plata. Cada clase tendrá asignado un texto de lectura obligatoria (pasajes de Del ciudadano) y textos complementarios, todo lo cual se detalla en la bibliografía. El núcleo de la tarea de este seminario es el abordaje e interpretación de un clásico. Esto significa que una parte significativa del tiempo de trabajo estará destinada a la lectura del texto. En un primer momento de la clase el profesor expondrá ejes e hipótesis centrales en relación con los pasajes a leer. Luego se procederá a la exégesis y argumentación. Al final de la clase, se procederá a una recapitulación de lo conversado, a una enumeración de palabras clave y a tomar nota de los problemas centrales de la discusión. Los alumnos deberán cumplir con la redacción de dos trabajos: uno de ellos sobre el texto hobbesiano y el segundo sobre una interpretación del mismo. Quienes no alcanzaren el standard de aprobación podrán reescribir y corregir los trabajos o bien escribir uno adicional. Evaluación: La aprobación del seminario estará basada en tres criterios de evaluación: - La asistencia a las clases presenciales (mínimo de 7 clases sobre 8). - La participación durante la clase - La escritura de dos ensayos breves sobre aspectos del texto y problemas planteados en la bibliografía. Bibliografía a. obligatoria: los pasajes indicados de Del ciudadano. b. complementaria: excepción (1. 1.). artículos y textos de comentaristas, con una sola Se utilizará la traducción del texto de Hobbes realizada por Andrés Rosler, unipei UNIVERSIDAD BUENOS e PEDAGÓGICA AIRES Buenos Aires, Hydra, 2010. 1. Qgntexto histórico, científico y político de Del ciudadano. ) 1.1. . Bobbio, M. Boyero, "El modelo iusnaturalista" en Origen y fundamento del/ oder político, México, Grijalbo, 1984, pp. 67-133 (lectura obligatoria). --- 1. 2. P. Romero Gibella, "El radicalismo en la Revolución inglesa: crisis constitucional y crisis de conciencia en el siglo del Absolutismo", en Historia constitucional, n°3 (2002), pp. 193-216: htt p ://www.histori aconstitucional.com/index.php/historiaconstitucional/article/vie w/178/158. 1. 3. D. Jesseph, "Galileo, Hobbes and the book of nature", en Perspectives on Science, vol. 12, n° 2 (2004), pp. 191-211. 2. El estado de naturaleza como "nada" jurídico-política: 2. 1. T. Hobbes, Del ciudadano, Buenos Aires, Hydra, 2010, cap. I; cap. II, 1;18; cap. III, 1-7. 2. 2. L. Strauss, La filosofía política de Hobbes, Buenos Aires, FCE, 2006, pp. 27-56. 2. 3. S. Wolin, Política y perspectiva, Buenos Aires, Amorrortu, 2001, pp. 257307. 3. El poder como "materia" jurídico-política (I) 3..1. T. Hobbes, Del ciudadano IV, 1-5, 20-24; V, VI. 3. 2. José F. Fernández Santillán, Hobbes y Rousseau. Entre la autocracia y la democracia, Buenos Aires, FCE, 1988, pp. 27-53. 3. .3. I. Hampsher-Monk, Historia del pensamiento político moderno. Los principales pensadores políticos de Hobbes a Marx, Barcelona, Ariel, 1996, pp. 15-89. 4. El poder como "materia" jurídico-política (II) 4. 1. T. Hobbes, Del ciudadano XIV, 1-13; XIII, 1 - 6; XII. 4. 2. G. Borrelli, "Despotismo, conquista y guerra civil", en Deus mortalis, n° 3 (2004), pp. 257-277. 4. .3. D. Hüning, "Hobbes on the right to punish", en Patricia Springborg (comp.), The Cambridge Companion to Hobbes's Leviathan, Cambridge, Cambridge University Press, 2007, pp. 217-240. 5. La religión como "espíritu" jurídico-político 5. 1. T. Hobbes, Del ciudadano XV, 1-6, XVI, 1-4; XVII, 12-20, XVIII, 1-4. urlipee• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES 5. 2. P. Springborg, "Leviathan and the problem of ecclesiastical authority", en Political Theory, Vol. 3, n° 3 (1975), pp. 289-303. 5. 3. R. J. Ribeiro, "Thomas Hobbes o la paz contra el clero", en A. Borón -(41 omp.), La filosofía política moderna. De Hobbes a Marx, Buenos Aires, CSO, 2000, pp. 15-40. 4' ibliografía secundaria Los textos aquí reunidos son intentos de explicación general o parcial de la obra de Hobbes o bien intentos de interpretación y crítica de su pensamiento. Louis Althusser, Política e historia de Maquiavelo a Marx, Buenos Aires, Katz, 2007. Norberto Bobbio, Thomas Hobbes, México, FCE, 1992. Charles Covell, Hobbes, Realism and the Tradition of International Law, New York Macmilln, 2004. Jacques Derrida, "Fuerza de ley". El fundamento místico de la autoridad, Madrid, Tecnos, 1997. Luc Foisneau, "La violence dans la république. A propos du Commonwealth by acquisition selon Hobbes", en Cercles 11 (2004), pp. 5-14. Michel Foucault, Genealogía del racismo, Montevideo, Nordan, 1993. José Luis Galimidi, Leviatán conquistador, Santa Fe, Homo sapiens, 2004. René Girard, La violencia y lo sagrado, Barcelona, Anagrama, 1995. F. H. Hinsley, El concepto de soberanía, Barcelona, Labor, 1972. 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Fundamentación: El inusitado interés que en las últimas tres décadas han mostrado los historiadores occidentales por la memoria como objeto de estudio, como herramienta analítica y como recurso metodológico se ha canalizado en nuestro país en la consolidación de un campo de estudio de estatus científico inestable, pero a la vez pujante y en creciente institucionalización: la Historia Reciente. Asumiendo que hoy no entendemos a la Historia como un saber preocupado sólo por restituir la verdad de lo sucedido y que historiadores y científicos sociales plantean la necesidad de no separar lo acontecido del examen de las mentalidades colectivas, de las transformaciones de los recuerdos/olvidos del pasado en el devenir y de la reconstrucción de los puentes de sentido tejidos por diferentes actores sociales en un presente que es encrucijada entre "espacio de experiencia" y "horizonte de expectativa", este seminario se propone una lectura dialógica de un conjunto de textos clave de Francois Hartog, Paul Ricoeur, Dominick LaCapra, Yosef Yerushalmi y Tzvetan Todorov de cara a arrojar luz sobre algunos problemas teóricos, hermenéuticos, analíticos y conceptuales que traman la compleja relación que sostiene la sociedad contemporánea con el tiempo (pasado-presente-futuro). En un mundo atiborrado de memoria, en el que se multiplican las demandas de "no olvidar para no repetir", pero en el que a la vez la sensación de lo efímero y sin raíces son persistentes, donde conviven esfuerzos de musealización y campañas de recuperación de "ruinas" y de "voces de sobrevivientes" con estrategias de espectacularización, banalización y en no pocas ocasiones de vaciado de sentido de un pasado que ya no marca el derrotero del presente, ni es reservorio de proyectos de cambio, parece imprescindible construir un espacio de reflexión teóricamente fundado sobre cuestiones internalizadas por todos nosotros en la cotidianeidad y desde el sentido común. En tal sentido, este seminario se propone dar cuenta desde la lectura crítica de teóricos fundamentales de las Ciencias Sociales algunas cuestiones centrales del campo de la memoria y de la Historia Reciente, a saber y entre muchas otras: ¿Cuál es el lugar de la Historia y la función social del pasado en sociedades que vivieron procesos de violencia política y están marcadas aún por legados dolorosos de guerras civiles, Estados terroristas o regímenes totalitarios?, • unipes UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES ¿Qué regímenes de historicidad atraviesan la sociedad occidental actual? "'- ¿Cuáles impulsa la Historia como saber y cuáles los protagonistas/testigos de contecimientos y procesos pasados?, ¿Cómo se posiciona el historiador \--/r pecto a un pasado no clausurado, en el que sus "fuentes"/'informantes" son c ujetos no sólo en la "interacción cognoscitiva", sino que tensan desde lo ' o, político y judicial su afán por conocer lo ocurrido?, ¿Cuáles son las elaciones concretas que tejen Historia y memoria hoy y cuáles han sido esa relaciones desde el nacimiento de la Historiografía?, ¿Hay buenas y malas memorias?, ¿Qué significa hablar del "uso público del pasado" y de " abusos de la memoria"?, ¿Es deseable una memoria social de consenso o su propia naturaleza de habla de su conflictividad, heterogeneidad y mutabilidad? La propuesta es organizar cada una de las unidades del seminario en torno a uno de los autores seleccionados para comprender cuáles son los aportes más significativos a la comprensión de la memoria como herramienta analítica, interpretativa y metodológica. Si bien el seminario se centra en cinco teóricos del campo de fuerte influencia en la articulación de investigaciones sobre el pasado reciente en Argentina, no excluye a otros referentes de diferentes tradiciones disciplinares. Asimismo, lejos de eludir los debates sociales acerca de la memoria, este espacio pretende dotar a los asistentes de herramientas críticas para encarar la lectura de la memoria de nuestro pasado setentista, así como de otros procesos de luchas políticas y violencia estatal con los que los procesos de rememoración/olvido del pasado dictatorial dialoga, por caso los totalitarismos de la Europa de entreguerras. Finalmente, pretende contribuir tanto a que los asistentes sean capaces de comprender cómo operan determinadas categorías y tradiciones teóricas en la producción historiográfica del pasado reciente que suelen consultar y ofrecer como material de estudio a sus alumnos; como a estimular a que encaren investigaciones sobre el pasado reciente afinando conceptos, repensando esquemas de explicación, ponderando hipótesis y usando reflexivamente categorías tomadas en préstamo o refundando esas categorías si resultan poco pertinentes. Objetivos / Propósitos: - Comprender los principales nudos del debate teórico-metodológico del campo de estudios de la memoria y de la Historia Reciente siguiendo el derrotero intelectual de Francois Hartog, Paul Ricoeur, Dominick LaCapra, Yosef Yerushalmi y TzvetanTodorov. - Discutir categorías y problemas analíticos centrales del campo de la memoria tales como la noción de régimen de historicidad, uso público del pasado, abuso de la memoria, memoria colectiva y memoria histórica, recuerdos/olvidos/silencios, memorias privadas y memorias públicas, fidelidad y veracidad, verdad jurídica y verdad histórica. - Determinar el impacto de estos debates teóricos y el peso de estas categorías unipes • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES alíticas en la ingente producción académica sobre el pasado reciente que se e acumulando en la Argentina durante la última década. pender a una relectura de los actuales debates sociales sobre la memoria nuestro traumático y conflictivo pasado nacional desde una mirada / teóricamente informada que permita desnaturalizar sentidos comunes, construir extrañeza y complejizar lo real. Ejes temáticos / Contenidos: y memoria colectiva. UNIDAD 1. Memoria individual Recuerdos/olvidos/silencios. Experiencia e identidad. Memoria y transmisión intergeneracional. Memorias privadas y públicas. Vectores de la memoria. Luchas por la memoria. UNIDAD 2: Memoria e Historia. De la Historia parte de la memoria a la memoria objeto de la Historia. Los testigos y los historiadores. Fidelidad, autenticidad, veracidad. La verdad y su estatuto: verdad histórica, verdad personal, verdad judicial. UNIDAD 3: El pasado en el presente. Usos y abusos del pasado en sociedades postautoritarias. Derecho, deber y necesidad de memoria. Buenas y malas memorias. Memorias ejemplares y memorias literales. Usos públicos del pasado. Explosión memorial: musealización y patrimonialización. La memoria en la era de la víctima. UNIDAD 4. Regímenes de historicidad e Historia Reciente. El problema de la representación histórica. La historia relato y sus implicancias ético-políticos. Las responsabilidades del historiador y la atribución de responsabilidad. Metodología de trabajo: El seminario consta de 8 encuentros presenciales y actividades que se desarrollarán en el aula virtual. En los encuentros presenciales se privilegiará la participación activa y permanente por parte de los asistentes, participación pautada a partir del cronograma de lecturas obligatorias establecido para cada encuentro. Las lecturas obligatorias serán sobre textos cortos de los teóricos en torno a los cuales gira el seminario. Cada encuentro presencial combinará una exposición por parte del docente de encuadre historiográfico y la intervención de los asistentes, quienes habrán elegido previamente un texto para su comentario crítico. Las tutorías virtuales y los trabajos en solitario de los participantes guiados por el profesor permitirán tanto un acercamiento en profundidad a la literatura de algunos de los referentes del campo de la memoria, así como a comprender el instrumental teórico-metodológico que opera en su lectura de la Historia Reciente. • unip e. UNIVERSIDADBUENOS • PEDAGÓGICAAIRES Las sesiones presenciales servirán también para socializar el trabajo realizado, --- .:-para aclarar dudas y eventualmente para interrogar desde las categorías y -:,,próblemas elucidados, la producción historiográfica argentina — aunque no éxcl ' ivamente — y otros materiales del debate social actual acerca del pasado -- 4er1 la ociedades occidentales. Slib el orden de lecturas privilegia la literatura científica de Hartog, Ricoeur, pra, Yerushalmi y Todorov, el profesor intentará trazar puentes con otros —1.;------"g-utores del campo, tanto europeos como latinoamericanos que se incluyen en la bibliografía complementaria. Evaluación: 1 - Modalidad de cursado: presencial, asistencia obligatoria del 80 % 2 - Participación activa en al menos uno de los encuentros presenciales con comentario crítico de texto/s seleccionado/s. 3- Entrega de dos trabajos prácticos que podrán ser individuales o grupales (máximo 3 personas) en base a consigna prefijadas. Estos trabajos prácticos serán enviados y luego serán discutidos en las sesiones presenciales. 4 - Entrega de un trabajo final que integrará la discusión teórica promovida por el seminario, con estudios de caso, análisis de materiales del debate social, abordaje de la historiografía académica o de la producción escolar. El trabajo no deberá exceder las 15 páginas y su diseño será acordado con el docente a lo largo del último mes del seminario. - La aprobación del seminario esta sujeta al cumplimiento de lo requerido en 1-, 2- y 3-. - La promoción del seminario supone reunir los requisitos solicitados en 1-, 2-, 3- y 4-. El trabajo final deberá aprobarse con un mínimo de 7 puntos, pero contempla instancias de reelaboración previas a la entrega definitiva. Bibliografía: UNIDAD 1 Bibliografía obligatoria Yerushalmi, Yosef. "Reflexiones sobre el olvido", en: Yerushalmi, H., Loraux, N, H. Mommsen, J.C. Milner y G. Vattimo. Usos del olvido. Bs As, Nueva Visión, 1998, pp. 13-26. Ricoeur, Paul "Memoria individual y memoria colectiva. Rememoración y conmemoración" y "La memoria herida y la Historia", en: Ricoeur, P. La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid, Arrecife, 1999, pp. 15-23 y pp. 31-52. unipe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES LaCapra, Dominick 2006 "Experiencia e identidad", en: Historia en tránsito. Experiencia, identidad, teoría crítica. Bs As, FCE, 2006, pp. 57-103. Rémond, René, Paul Ricoeur y Dominique Schnapper. "La memoria contra el olv o", en: Barret-Ducrocq (Dir.) ¿Por qué recordar? Barcelona, Granica, 2062,. p. 69-85. P , Michael. 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Madrid, Marcial Pons, pp. 57-92. Jelin, Elizabeth. "¿De qué hablamos cuando hablamos de memoria" y "Transmisiones, herencias, aprendizajes", en: Los trabajos de la memoria. Madrid, Siglo XXI, 2002, pp. 17-37 y 117-133. UNIDAD 2 Bibliografía obligatoria Hartog, Fangois. "El testigo y el historiador", en: Estudios Sociales, Santa Fe, n° 21, 2° semestre de 2011, pp. 9-27. Blain, J. "Entrevista a Paul Ricoeur", en: Historia, Antropología y fuentes orales, n° 30, 2003, Barcelona, pp. 53-60. Pollak, Michael y Natalie Heinnich. "El testimonio", en: Pollak, M. Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente a situaciones límite. La Plata, Al Margen, 2006, pp. 53-108. Sarlo, Beatriz. "Crítica del testimonio: sujeto y experiencia" y "La retórica testimonial", en. Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión. Bs As, Siglo XXI 2005, pp. 27-58 y 59-94. Jouttard, Phiplippe. 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También el campo de la ética y de la política la problemática de la racionalidad o irracionalidad de los discursos ocupa también un lugar de primer orden. En todos estos la obra de Aristóteles constituye una referencia ineludible. Dos aspecto de estas merecen subrayarse. En primer lugar, la tesis aristotélica según la cual no existe un modo único de proceder racionalmente. En este sentido, la racionalidad deductiva, más allá de su fuerza innegable, no agota de ninguna manera el campo de los modos de ser racionales. En segundo lugar, junto a la racionalidad científica, Aristóteles se ocupó ampliamente de desarrollar una teoría de la argumentación cuyo finalidad no es la de probar científicamente, sino la de convencer. En otros términos, una teoría de la racionalidad oratoria. Para abordar estas cuestiones, el presente seminario estará centrado en la lectura y análisis crítico de algunos pasajes escogidos de los Analíticos y de la Retórica de Aristóteles. Objetivos / Propósitos: Que los alumnos se familiaricen con los conceptos de racionalidad y argumentación. Que los alumnos puedan analizar textos de la tradición clásica occidental. Que los alumnos adquieran las capacidad de leer críticamente. Que los alumnos puede formular hipótesis de lecturas sobre los textos abordados. e23s unipe. UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Que los alumnos elaboren un análisis escrito de algunos de los textos del seminario. s temáticos / Contenidos: 1. Entender y razonar. 2. La noción de racionalidad. 3. Racionalidad teórica (deducir e inducir) y racionalidad práctica (ética y política). 4. Demostrar y convencer. 5. La tradición retórica y las ciencias humanas. Metodología de trabajo: La modalidad de seminario presupone la participación de cada asistente, la lectura de los textos y el compromiso con las discusiones en clase. El seminario constará de 32 hs. de clase divididas en ocho clases de 4 horas con una frecuencia quincenal. Evaluación: Para aprobar el seminario se deberá cumplir con los siguientes requisitos: a) asistir al 75% de las reuniones y realizar al menos; b) participar activamente en las discusiones del seminario; c) entregar y aprobar trabajo monográfico Bibliografía Bibliografía fundamental: Aristóteles: Tratados de lógica, Gredos, Madrid, 1988. Retórica, Gredos, Madrid, 1990. Bibliografía secundaria: Jonathan BARNES, "Aristotle's Theory of Demonstration", J. BARNES, M. SCHOFIELD, R. SORABJI (eds.), Articles on AnStotle, Londres, 1975, vol. I, 6973. r CL , t. 2ffl . él • 1 umpe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Értrico BERTI (ed.), "Aristotle on Science", The "Posterior Analytics". Praceedings of the eighth Symposiurn Aristotelicum held in Padua from Seijtember 7 to 15, Padua, Antenore, 1981. .1 -Brinco BERTI: Le ragioni d'Aristotele, Bari, Laterza, 1989. Enr. L'unitá del sapere in Aristotele, Pauda, Cedam, 1965. Guido CALOGERO, I fondamenti della logica aristotelica, Florencia, 19682 . J. LUKASIEWICZ, Aristotle's Syllogistic from the Standpoint of Modem Formal Logic, Oxford, 1957. Mario MIGNUCCI, La teoria aristotelica della scienza, Florencia, Sansoni, 1965. Nota: las traducciones españolas existentes se indicarán en clase. • unipe • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL DocSiTté responsable: Norberto Galasso E o de Cátedra: Maximiliano Molocznik, Mara Espasande, Germán Ibáñez. Duración: 32 hs. Título / Tema: Seminario "Pensamiento político latinoamericano" Fundamentación: Es imposible no sentirse desafiado e increpado ante la pregunta que nos formula Don Arturo Jauretche: '¿Los argentinos somos zonzos?". Paulo Freire, el educador brasileño, respondería que, en todo caso, estamos siendo zonzos, es decir, estamos azonzados, nos han azonzado. ¿Pero cómo y para qué? ¿Es la colonización pedagógica un producto de voluntades individuales? ¿O el azonzamiento está más bien organizado en un sistema? Respondiendo estos interrogantes, consideramos que la colonización pedagógica está estructurada como un sistema en permanente movimiento, en continuo desenvolvimiento. Un sistema que deja lugar a la crítica abstracta -de supuestos revolucionarios que aparecen como el ala izquierda del mismo, y que si tienen esa posición es porque nunca representaron una amenaza seria para la clase dominante- en tanto nunca acertaron con los problemas reales del país. Continuando la reflexión, caracterizamos a la superestructura cultural como una totalidad parcial, con autonomía relativa, de una totalidad social mayor. Nuestro interés radicará en el presente seminario en desentrañar los distintos aspectos de la colonización pedagógica, sin perder de vista que el análisis de las "partes" implica una abstracción y que en la realidad del coloniaje mental todos esos aspectos se hallan en recíproca relación dinámica. La función que ella cumple en la realidad nacional es ocultar la dependencia económica para perpetuarla, para impedir su cuestionamiento. Es decir que el beneficiario del coloniaje cultural es la clase dominante vinculada al imperialismo de turno. El sistema conceptual se corresponde con las llamadas zonceras, a las que podemos definir como principios que funcionan como verdades absolutas, inculcadas desde temprana edad y que luego, en nuestra adultez, no cuestionamos, sino que usamos para pensar a partir de ellas. Es decir que funcionan como un axioma inconsciente cuya eficacia radica en negar el razonamiento y la argumentación, como si fueran la conclusión de un sofisma que se vuelve premisa desde la cual pensamos. unipe . UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES La madre de todas las zonceras es "Civilización y Barbarie", dilema que remite directamente a Sarmiento, lo cual no es casualidad: las zonceras suelen tener un prócer que las respalda y en cuyo prestigio se refugian cuando se las cuestiona. Así la explicaba Don Arturo: "Todo hecho propio, por serlo, era árbaro, y todo hecho ajeno, importado, por serlo, era civilizado. Civilizar sistió, pues, en desnacionalizad, en extranjerizar, en europeizar, en trplantar Europa en América en vez de abonar el suelo natal con las in pvaciones europeas para así enriquecer el árbol nacional en su libre cimiento, en dejar de ser nosotros para ser ellos. El carácter axiomático e •incuestionable de las zonceras se aprecia en el "por serlo", en la aclaración que hace Jauretche respecto de que los hechos era bárbaros o civilizados por su lugar de origen. Para profundizar este análisis tendremos en cuenta el contexto internacional decimonónico, con una Europa triunfante que se lanza a la conquista de territorios y pretende legitimar científicamente la opresión colonial, considerando inferiores a los pueblos colonizados y concibiendo la historia como una lucha en la que prevalecen los más aptos. La oligarquía terrateniente —con Mitre como jefe político y Sarmiento como intelectual destacado— toma acríticamente esta cosmovisión y considera a la Argentina un país bárbaro y atrasado, según el esquema evolucionista que dividía en tres estadios necesarios el desarrollo sociocultural de la humanidad (civilización, barbarie y primitivismo o salvajismo). De esta manera, los componentes humanos y naturales propios se vuelven un obstáculo para el progreso, siendo necesario eliminarlos. Civilizar consistía en eliminar la barbarie, lo autóctono, es decir eliminar al indio, al gaucho, a los caudillos como expresión de las masas populares, eliminar las ideas y también las industrias locales porque sus productos eran inferiores a los importados. Las apreciaciones de Sarmiento sobre todo lo americano son más que elocuentes. En Conflictos y armonías de las razas en América alude a la superioridad intelectual de la raza blanca, pero lo más interesante es que —en sintonía directa con las teorías racistas europeas— advierte sobre los peligros del mestizaje porque degenera la pureza de la raza blanca. En clara oposición a Sarmiento, José Martí expone un pensamiento asentado en la igualdad de todos los hombres: "No hay odio de razas porque no hay razas [...] los pensadores de lámpara, enhebran y recalientan las razas de librería f.] (pero en la justicia de la naturaleza resalta) la identidad universal del hombre. El alma emana, igual y eterna, de los cuerpos diversos en forma y en color. Peca contra la humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio de las razas"2. José Martí y Jauretche polemizaron constantemente con la matriz oligárquica que encarnaba el prócer liberal, matriz que proponía la importación no sólo de las ideas sino también de los hombres civilizados que las difundirían en el país. "Gobernar es poblar" fue la máxima alberdiana, pero previamente hubo que despoblar mediante genocidios que aniquilaron la "barbarie" para 2 JAURETCHE, A., Manual de Zonceras argentinas, Buenos Aires, Corregidor, 2002, p. 23. MARTÍ, J., Nuestra América, Buenos Aires, Losada, s/f, p. 17. 2 • unipee UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES poblar con la "civilización" aunque, como sabemos, los que vinieron no eran quienes esperaban Mitre, Sarmiento y sus acólitos. Sobre el análisis y el ate de estos nudos teóricos, historiográficos, ideológicos y políticos rip , ‘. remos la tarea con nuestros alumnos. ambién abordaremos la instancia de la colonización pedagógica que tpenlitt a las instituciones y a las personas que difunden las zonceras. ¿Pero ajá son esos canales de difusión de las zonceras? Jauretche señala tres ares" claves: la escuela, la prensa (en sus variadas manifestaciones) y la universidad. Pero para referirse a los educadores del coloniaje, Don Arturo va más allá y aplica un concepto que engloba a profesores, académicos, periodistas, pensadores, artistas, literatos: la intelligentzia. La intelligentzia no es inteligencia auténtica, nacional, sino que es una inteligencia alienada que facilita la estructuración del país como una granja semicolonial productora de carnes y cereales baratos, según los principios de la división internacional del trabajo. Lo que la unifica es su mesianismo y su rechazo al ser del país, al pueblo tal como es, aunque en su interior —liberales y revolucionarios abstractos— disientan en cuando a lo que debe ser. Pero es importante señalar que los educadores han sido educados, es decir, la intelligentzia también es fruto de la colonización pedagógica. Así, el sistema se pone en movimiento a través de la técnica de fabricación del prestigio y la fama que crea un círculo vicioso de retroalimentación entre el "figurón" y el aparato colonizador, siempre en beneficio de los intereses de los grupos dominantes: "... el aparato de la colonización pedagógica elabora el personaje a través de un proceso en el que este va haciendo carrera [...] Esta carrera es llevada al nivel de la opinión pública por la gran prensa f..] Que el individuo tenga méritos y cualidades para la técnica en que se dice especializado, no es imprescindible [...] porque lo que importa no es su técnica sino su servicio, y su servicio consiste en utilizar el prestigio que se le da para prestigiar el propio aparato"3, y así mantener oculto el coloniaje económico. Esto implica que existe una inteligencia nacional, antagónica a la intelligentzia, que no accede a la opinión pública, a la cátedra universitaria, a las columnas de los diarios, cuyas ideas son deliberadamente ocultadas y sus nombres premeditadamente olvidados. Efectivamente, una de las armas más sutiles y por ende más eficaces que dispone el aparato del coloniaje cultural es el silencio, el ocultamientos que hace de los hombres que levantan ideas nacionales. Esos impugnadores del discurso dominante se convierten en "malditos". Que nuestros alumnos conozcan sus periplos vitales personales y políticos- será, también, uno de los objetivos centrales de nuestra labor docente en este seminario. Jauretche nos invitaría a hacer la prueba, a investigar en cuántas cátedras universitarias se difunde el pensamiento nacional, si se trata de materias obligatorias u optativas, cuántos pensadores que desfilan por televisión son hombres de ideas nacionales, qué próceres son enaltecidos por las maestras en los colegios, cuáles son denigrados, nos invitaría a pensar la JAURETCHE, A., Los profetas del odio op. cit., p. 179. 3 • unipe • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES toponimia, el nombre de las calles, etc. El panorama así planteado no parece muy alentador, lo que contrasta con el optimismo jauretcheano, la voluntad de Freire y la pasión mediana. En verdad, el panorama era desolador en la Década Infame, cuando los hombres del grupol FORJA descubrieron que nuestro país era una semicolonia, con la complicidád de los medios de comunicación, de todos los partidos políticos, hasta $1' mismo al que ellos pertenecían. colonización pedagógica deja resquicios por donde actuar. Si asumiéramos la imposibilidad de la descolonización caeríamos en una postura fatalista, tan criticada por el educador brasilero. El mundo no es, está siendo. La vida es movimiento y ni siquiera un aparato tan perfecto como el del coloniaje cultural puede permanecer estático con el paso del tiempo. Cada instancia del aparato cultural debe ser concebida como una trinchera de ideas, tal como lo pedía el patriota cubano: "Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras". Nos referimos específicamente a la escuela como ámbito de la práctica social. Cada espacio donde se abra un debate profundo, donde el diálogo auténtico pueda florecer, será un reducto menos del coloniaje cultural, porque el mismo se basa en la negación de la reflexión. Creemos que el presente Seminario será un lugar ideal para dejar florecer este debate. Cuando decíamos que las zonceras funcionan como principios desde los cuales se pensaba, estábamos diciendo que las zonceras excluyen el razonamiento, lo impiden, en tanto son como axiomas que no se discuten, ni se ponen en tela de juicio porque ni siquiera se sospecha de su existencia. Es la sombra del opresor alojada en el oprimido sin que este lo sepa. Por eso el primer paso, como señalaba Freire, es descubrir el opresor dentro de nosotros, lo que en términos jauretcheanos sería descubrir las zonceras, hacerlas conscientes. Debido a la interrelación entre todos los aspectos de la colonización pedagógica, un golpe sufrido en una trinchera repercute en las demás, logrando un efecto dominó que tira abajo conceptos y prestigios sustentados en la alienación cultural. Paulo Freire advierte sobre el miedo a la libertad que aqueja a los oprimidos. Sucede que, como seres duales e inauténticos, sienten un vacío al expulsar al opresor de sus adentros, porque descubren que "Todo lo que nos rodea es falso e irreal. Es falsa la historia que nos enseñaron. Falsas las creencias económicas con que nos imbuyeron U.] Volver a la realidad es el imperativo inexcusable. Para ello es preciso exigirse una virginidad mental a toda costa y una resolución inquebrantable de querer saber exactamente cómo somos"4. Al exigir "virginidad mental", Scalabrini nos llama a "echar a patadas" al opresor, es decir, desalojarlo pero no tímidamente sino radicalmente, tal como pedía Freire. SCALABRINI ORTIZ, R., Política británica en el Río de la Plata, Buenos Aires, Plus Ultra, 2001, p. 7. 4 4 • unipe•• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Ahora advertimos que el proceso de liberación no sólo se dificulta porque el oprimido introyecta la sombra del opresor, sino porque una vez que lo desaloja tiene que afirmar su ser sobre nuevas bases, sobre lo que verdaderamente es, y eso se logra pensando en nacional. "Pensar en nacional" es precisamente lo que la colonización pedagógica impide y niega: pensar :desde la realidad y no desde la teoría importada. . ‘.?»Se vuelve imperioso, entonces, reescribir la historia, una historia donde lbs Qtóceres ya no sean los amigos del capital extranjero cuyas ideas guardan rentesco indisimulable con las de la clase dominante del presente, y se scate el papel de las masas populares con sus continuas luchas, triunfos y derrotas, para así buscar en el pasado las claves para el presente y para la proyección del futuro. Se trata del forjamiento de una matriz autónoma de pensamiento popular latinoamericano que instituye un nuevo lugar epistemológico y "... recupera los relatos de las alteridades excluidas por las corrientes eurocéntricas [...] los significados y tradiciones que alimentan la visión de los vencidos"5. Para Argumedo es necesario recuperar las tradiciones de lucha y resistencia de los pueblos latinoamericanos y todas sus formas de conocimiento sin que esto suponga, como veremos, una negación de las ideas del "pensamiento universal". Este desafío -teórico y epistemológico- será, también, otro eje nodal de nuestro trabajo en el presente Seminario. La descolonización pedagógica radica, entonces, en liberarnos de la cosmovisión del opresor y en empezar a hacer aquello que se nos negaba: mirar el mundo desde aquí, confiando en la sabiduría popular, esa sabiduría que se halla tan bastardeada por la academia, creando, inventando y apropiando conceptos y teorías de acuerdo a nuestras necesidades para actuar en nuestra realidad, sin que nadie nos prescriba nuestra acción y nos mantenga en la ilusión de que actuamos. Entonces, la descolonización pedagógica, bien entendida, es praxis: no es mera reflexión, sino que está preñada de acción. Por esto, consideramos que este seminario constituye un espacio crítico para pensar y re-pensar las formas de estructuración de nuestra concepción de la realidad como argentinos y latinoamericanos, recorriendo la vida y obra de aquellos pensadores que suman en esta tarea. El rol docente en este contexto se presenta como una clave para construir herramientas con las cuales los estudiantes puedan aprehender la realidad desde una mirada nacional. Objetivos / Propósitos: Conocer y reflexionar sobre las problemáticas presentes de América Latina, rescatando su rica tradición de pensamiento político. Conocer la vida y la obra de pensadores latinoamericanos que hayan ✓ ✓ ARGUMEDO A Los silencios y las voces en América latina. Notas sobre el pensamiento nacional y popular, Buenos Aires, Colihue, 2004, p. 135. • unipe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES reflexionado sobre la identidad de nuestro pueblo. Estudiar las categorías propuestas por los pensadores a fin de recrearlas desde nuestro contexto. ✓ Recuperar los aspectos más relevantes de pensadores latinoamericanos -para construir junto a los docentes materiales que nos permitan reflexionar Sobre la realidad latinoamericana actual. islumbrar e identificar los núcleos problemáticos y ejes o núcleos odológicos fundamentales que configuran los aspectos centrales para emanar sobre el Pensamiento Latinoamericano desde marcos históricos, políticos, culturales y económicos. Consolidar un esquema de lectura integrado que articule los aportes propios del campo de investigación del Pensamiento Latinoamericano con la labor docente y de investigación de los estudiantes interesados. ✓ Acceder a la interpretación de las principales dimensiones y procesos que componen el Pensamiento Latinoamericano. ✓ Ejes temáticos / Contenidos: Unidad 1: Particularidades del pensamiento político Latinoamericano Pensamiento nacional/latinoamericano: definiciones y dimensiones del concepto. Nación, nacionalismo y dependencia cultural. Matrices del pensamiento nacional y popular. Cultura e identidad en los países periféricos. Pensamiento argentino, pensamiento latinoamericano y neocolonialismo en la formación del Estado. Unidad 2: La lucha por la unidad latinoamericana Manuel Ugarte: Sus orígenes de clase alta. De "niño bien" a "poeta bohemio". Su viaje a EEUU y el nacimiento de su postura antiimperialista. Su militancia y sus problemas con el Partido Socialista. Sus amigos: Rubén Darío y Rufino Blanco Fombona. El socialismo de Ugarte. Dos caminos: europeísmo o cultura nacional. Socialismo y patria en una semicolonia. Su gira hispanoamericana. Socialismo y cuestión nacional latinoamericana. Ugarte y el APRA. Su visión de la Revolución Rusa. Su relación con Gabriela Mistral. La Patria Grande Latinoamericana. Embajador peronista en países de la Patria Grande. José Martí: La lucha por la independencia Cubana. Dominación española, dominación yanqui. Su visión de Estados Unidos. La propuesta pedagógica. Unidad para la lucha por la liberación. Unidad 3: El nacionalismo popular argentino Juan José Hernández Arregui: Su militancia juvenil en el radicalismo. Su formación filosófica. Los aportes de Rodolfo Mondolfo a su concepción de la praxis. Su amistad con Jauretche. Con Forja en el gobierno de Mercante. Crítica a los intelectuales del coloniaje. Imperialismo y Cultura y La formación de la conciencia nacional, dos libros imprescindibles. Su acercamiento a los sindicatos. Luces y sombras de su relación con Cooke y Perón. Las cátedras 6 • unipee UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES nacionales. Atacado y perseguido por la triple A. Vigencia y actualidad de su pensamiento. J.W.Cooke y el peronismo revolucionario: De joven radical a diputado peronista. Su labor durante el peronismo. Su actitud ante el golpe gorila de 195yooke, primer delegado personal de Perón. La correspondencia entre e mb Acercamientos y alejamientos del General. El peronismo como hecho maldi del país burgués. Su pensamiento político. Su intento de conjugar m mo y existencialismo. Su apoyo a Cuba y su papel en Playa Girón. Alicia ren: amor y militancia compartida. Sus libros clave: Informe a las Bases y La Revolución y su ética. Unidad 4: El socialismo nacional Rodolfo Puiggrós: Su militancia y ruptura con el Partido Comunista. Su relación con el peronismo. Sus aportes a la formación de una Izquierda Nacional. Su debate con André Gunder Frank en torno al carácter feudal o capitalista de América Latina. Su papel como "maestro de juventudes" en los años 70. El camporismo y su actividad como rector de la Universidad de BsAs. El racionalismo dialéctico. La teoría de las causas internas. Su exilio y muerte. Unidad 5: La descolonización pedagógica Arturo Jauretche:_Jauretche y la historia: política nacional y revisionismo histórico. Jauretche y los intelectuales: polémicas con Beatriz Guido y Jordán Bruno Genta. Victoria Ocampo-Jauretche: un diálogo imposible. El pensamiento colonial: superestructura cultural. Colonización mental o cultura nacional. Colonialismo intelectual o sabiduría popular. La educación colonial. La economía y el rol del estado. Coincidencias y disidencias con la Izquierda Nacional. Manual de Zonceras argentinas. El azonzamiento de los sectores medios: el medio pelo en la sociedad argentina. Jauretche y los medios de comunicación. ¿Libertad de prensa o Libertad de empresa? Recomenzar la Revolución Nacional interrumpida. Imperialismo-antiimperialismo. El país necesita inteligencia no intelligentzia. Paulo Freire: Contexto político de su obra. Cristianismo y marxismo. Orígenes de la pedagogía del oprimido. La educación bancaria. La educación liberadora. Dialéctica opresor - oprimido. Programas de alfabetización. La pedagogía de la esperanza. La pedagogía de la autonomía. Metodología de trabajo: La cursada se organizará en 32 hs. repartidas en 8 clases de 4 horas de duración. Se complementará el trabajo y se realizará un seguimiento continuo a través del aula virtual donde se articularán exposiciones y clases teóricas, con actividades específicas referidas a cada contenido. Para esto, se trabajará con una selección de bibliografía y de fuentes. 7 • unipe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Evaluación: La evaluación es un proceso de construcción de conocimiento colectivo ealizado a través de la práctica que protagonizan docentes. Con el objeto de lementar una evaluación del proceso de construcción y adquisición de nocimiento individual y colectivo, se prevén instancias de evaluación ndiendo los avances de los temas abordados en el Seminario mediante la ormulación de estrategias metodológicas acordes con las dimensiones a relevar. Tras el abordaje de cada unidad, la evaluación de los alumnos podrá incluir diversas estrategias de producción, requiriéndose un trabajo de síntesis final que se constituirá en instancia de acreditación a través de un trabajo monográfico. Bibliografía: ✓ Argumedo, Alicia, Los silencios y las Voces en América Latina. Notas sobre el pensamiento nacional y popular, Ediciones del Pensamiento Nacional, Buenos Aires, 2004. ✓ Astesano Eduardo. Nacionalismo Histórico o Materialismo Histórico, Ed. Pleamar, Buenos Aires, 1972. ✓ Astrada, Carlos, El Mito Gaucho, Fondo Nacional de las Artes, Buenos Aires, 2006. ✓ Cardoso, Fernando Henrique y Enzo Faletto (1969) Dependencia y Desarrollo en América Latina. Siglo XXI Editores, México D.F. ✓ Castro-Gómez, Santiago y Ramón Grosfoguel (2007) "Prólogo. Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico", en S. CastroGómez y R. Grosfoguel [eds.]: El Giro Decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Pontificia Universidad Javeriana / Siglo del Hombre Editores, Bogotá. ✓ Chávez, Fermín, Historicismo e iluminismo en la Cultura Argentina, Ed. Del País, Buenos Aires. 1977. ✓ Cooke, J.W: Peronismo y Revolución, BsAs, Ediciones Parlamento, 1985. ✓ Cooke, John William: Parlamento; s. f. Peronismo y revolución; Buenos Aires; ✓ Debray, R. Alabados sean nuestros señores, BsAs, Sudamericana, 1999, Pág. 266 a 306. ✓ Dussel, Enrique (1974) Método para Una Filosofía de la Liberación. Ediciones Sígueme, Salamanca. 8 unipe 1 UNIVERSIDAD o PEDAGÓGICA BUENOS AIRES ✓ Dussel, Enrique (2000) "Europa. Modernidad y Eurocentrismo", E. Lander [comp.]: La Colonialidad del Saber Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO, Buenos Aires. ✓ Fernández Retamar, Roberto (2005) Pensamiento de Nuestra América. Autorrefiexiones y propuestas. CLACSO, Buenos Aires. ...II Flores Galindo, Alberto: Buscando un inca. Identidad y Utopía en los ) Andes; Lima; Editorial Horizonte; 1994 ✓ Galasso, Norberto. Cooke: de Perón al Che, Horno Sapiens, BsAs, 1997, Pág. 141 a 187. ✓ Galasso, Norberto e Ibáñez, Germán (comp.): Jauretche, Arturo: Textos selectos; Buenos Aires; Corregidor; 2004. ✓ Galasso, Norberto: Cooke: de Perón al Che; Buenos Aires; Ediciones Nuevos Tiempos; 2005 (la edición, 1997). ✓ Galasso, Norberto: El Che. Revolución Latinoamericana y Socialismo; Buenos Aires; Ediciones del Pensamiento Nacional; 1997. ✓ Galasso, Norberto: J. J. Hernández Arregui: del peronismo al socialismo; Buenos Aires; Ediciones del Pensamiento Nacional; 1986. ✓ Galasso, Norberto: Jauretche. Biografía de un argentino; Rosario; Horno Sapiens ediciones; 2000. ✓ Galasso, Norberto: La izquierda nacional y el FIP: Buenos Aires; CEAL; 1983. ✓ Galasso, Norberto: Manuel Ligarte: un argentino "maldito"; Buenos Aires; Ediciones del Pensamiento Nacional; 1985. ✓ Galasso, Norberto: Raúl Scalabrini Ortiz y la lucha contra la dominación inglesa, BsAs, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1985. ✓ Galasso, Norberto: Socialismo y cuestión nacional; Rosario; Homo Sapiens; 2001. ✓ Galasso, Norberto: Vida de Scalabrini Ortiz, BsAs, Mar Dulce, 1970. ✓ Guardo Ricardo, La Nueva Universidad Argentina.✓ Gutiérrez, Guillermo, Ciencia, Cultura y Dependencia, Guadalupe, Colección Dependencia, Buenos Aires, 1973. ✓ Hernández Arregui Juan José (1972). Peronismo y Socialismo. Ed. Hachea, Buenos Aires. ✓ Hernández Arregui Juan José (2002). ¿Qué es el Ser nacional? Ed. Catálogos, Buenos Aires. ✓ Hernández Arregui Juan José (2004). Nacionalismo y Liberación. Ed. Peña Lillo, Buenos Aires. ✓ Hernández Arregui Juan José (2004). La Formación de la Conciencia nacional, Ed. Peña Lillo, Buenos Aires. 9 • unipee UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES ✓ Hernández Arregui Juan José, (1957). Imperialismo y Cultura, Ed. Amerindia, Buenos Aires. ✓ Herrera, Amílcar, Ciencia y política en América Latina, Ed. Siglo ;veintiuno, México, 1974. Hilb, Claudia y Lutzky, Daniel: La nueva izquierda argentina: 1960 — 1980 (Política y violencia); Buenos Aires; CEAL; 1984 ✓ Iñiguez Piñeiro, Carlos, Hernández Arregui, Intelectual peronista, pensar el nacionalismo popular desde el marxismo, Siglo XXI, Buenos Aires, 2007. ✓ Jaguaribe Helio, Burguesía y proletariado en el nacionalismo brasileño, Coyoacán, Buenos Aires, 1961. ✓ Jaramillo, Ana, La Universidad Frente a los Problemas Nacionales. Ed. UNLa, Lanús, 2006. ✓ Jauretche, Arturo, El medio pelo en la sociedad argentina; Buenos Aires; Peña Lillo editor; 1987 (1° edición, 1966) ✓ Jauretche, Arturo, Los profetas del odio y la yapa; Buenos Aires; Peña Lillo editor; 1984 (1° edición, 1957) ✓ Jauretche, Arturo: La colonización pedagógica, BsAs, CEAL, 1984. ✓ Lander, Edgardo (1998) "Eurocentrismo y Colonialismo en el Pensamiento social Latinoamericano", en R. Briceño-León y H. Sonntag [eds.]: Pueblo, Época y Desarrollo: La sociología de América Latina. CENDES / Editorial Nueva Sociedad, Caracas. ✓ Lander, Edgardo (2006) "Pensamiento Crítico Latinoamericano: La impugnación del eurocentrismo", en M. A. Contreras y Otros: Desarrollo, Eurocentrismo y Economía Popular Más allá del paradigma neoliberal. Ediciones del Ministerio para la Economía Popular, Caracas. ✓ Mariátegui, José Carlos (1995) Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. Biblioteca Ayacucho, Caracas. ✓ Martí, José (1985) Nuestra América. Biblioteca Ayacucho, Caracas. ✓ Mignolo, Walter (2003) Historias Locales /Diseños Globales: Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Ediciones Akal, Madrid. ✓ Mignolo, Walter (2007) "El Pensamiento Decolonial: Desprendimiento y apertura. Un manifiesto", en S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel [eds.]: El Giro Decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Pontificia Universidad Javeriana / Siglo del Hombre Editores, Bogotá. ✓ Mondolfo Rodolfo (S/F) Feuerbach y Marx, la dialéctica y el concepto marxista de la historia, Ed. Claridad, S/F., Buenos Aires. ✓ Olsson, Gunnar, "Notas sobre el Pensamiento Nacional', Antropología 3er. Mundo, Buenos Aires, Número especial / 5, año 2. en 10 unipes 1 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES ✓ Ortega Peña Rodolfo, Felipe Varela. Ed. Schapire editor, Buenos Aires 1975. ✓ Puiggrós, Rodolfo, La Universidad del Pueblo, Crisis, Buenos Aires, 1974. ✓ Puiggrós, Rodolfo: El proletariado en la revolución nacional; Buenos Aires; Editorial Trafac; 1958 Puiggrós, Rodolfo: Historia crítica de los partidos políticos argentinos; Buenos Aires; Editorial Argumentos; 1956 ✓ Puiggrós, Rodolfo: Integración de América Latina. Factores ideológicos y políticos; Buenos Aires; Jorge Álvarez editor; 1965 ✓ Quijano, Aníbal (1990) "Modernidad, Identidad y Utopía en América Latina", en E. Lander [ed.]: Modernidad y Universalismo. UNESCO / Editorial Nueva Sociedad, Caracas. ✓ Quijano, Aníbal (2000) "Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina", en E. Lander [comp.]: La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO, Buenos Aires. ✓ Quijano, Aníbal (2007) "Colonialidad el Poder y Clasificación Social", en S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel [eds.]: El Giro Decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Pontificia Universidad Javeriana / Siglo del Hombre Editores, Bogotá. ✓ Quintero, Pablo (2004) "La Piel del Camaleón: Modernidad, Postmodernidad y Capitalismo". Revista Venezolana de Antropología Crítica, Año 4, No. 13, Universidad Central de Venezuela, Caracas. ✓ Quintero, Pablo (2008) "Pueblos Indígenas, Colonialidad y los Dispositivos de la Representación en Venezuela", en Carmen Martínez y Mares Sandoval [eds.]: Etnicidad, Identidades y Movimientos Sociales en América Latina. (Tomo II). UNESCO / Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Quito. ✓ Ramos, Jorge. A. La era del peronismo, BsAs, Mar Dulce, 1985, Pág. 250 a 292. ✓ Ramos, Jorge A.: Adiós al coronel; Buenos Aires; Ediciones del Mar Dulce; 1982 ✓ Ramos, Jorge A.: Crisis y resurrección de la literatura argentina; Buenos Aires; Ediciones Coyoacán; 1961 (1° edición, 1954) ✓ Ramos, Jorge A.: Historia de la Nación Latinoamericana; Buenos Aires; Peña Lillo editor; 1968 ✓ Ramos, Jorge A.: Revolución y contrarrevolución en la Argentina (5 volúmenes); Buenos Aires; Editorial Plus Ultra; 1973 —1974 (1° edición, 1957) 11 umpe • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES ✓ Rodríguez, Simón (1990) Sociedades Americanas. Biblioteca Ayacucho, Caracas. ✓ Romano, Eduardo: "Hernández Arregui, pensador nacional' en Crisis; N° 19; Buenos Aires; noviembre de 1974 Scalebrini Ortiz, Raúl Yrigoyen y Perón; Buenos Aires; Editorial Plus Ultr ; 1972 (1° edición, 1948) , calabrini Ortiz, Raúl, Politica británica en el Río de la Plata; Buenos Aires; Editorial Plus Ultra; 1965 (1° edición, 1940) ✓ Scenna, Miguel Ángel, FORJA. Una aventura argentina (de Yrigoyen a Perón); Buenos Aires; Editorial de Belgrano; 1983. ✓ Seoane, M. Todo o Nada, Planeta, Bs. As, 1991. ✓ Soliz Rada, Andrés: Jorge Abelardo Ramos y la Unión Sudamericana. Del MERCOSUR a la Patria Grande; Buenos Aires; Ediciones Caminopropio; 2005 ✓ Spilimbergo, Jorge Enea: De Yrigoyen a Frondizi. Apogeo y bancarrota del radicalismo; Buenos Aires; Editorial Amerindia; 1959. ✓ Tarcus, Horacio: El marxismo olvidado en la Argentina: Silvio Frondizi y Milcíades Peña; Buenos Aires; Ediciones El cielo por asalto; 1996 ✓ Ugarte, Manuel: El porvenir de América Latina; Buenos Aires; Editorial Indoamérica; 1953 ✓ Varsavsky Oscar, Ciencia, política y cientificismo, Ed. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1974. ✓ Vitale, Luís: De Bolívar al Che. La larga marcha por la Unidad y la Identidad Latinoamericana; Buenos Aires; Cucaña Ediciones; 2002 ✓ Wainsztock Carla, Las Cátedras Nacionales (apuntes para una filosofía latinoamericana). Ed. www.discepolo.org . 2009. 12 • unipeo UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL Docente responsable: Dra. Flavia Costa Duración: 32 hs. Título / Tema: Tecnología, sociedad y subjetividad. Entre la "sociedad de la información" y la "sociedad del espectáculo" Fundamentación: Entre las muchas denominaciones que suele recibir nuestra época, consideraremos aquí fundamentalmente tres: la de "modernidad tecnológica", la de "sociedad de la información" y la de "sociedad del espectáculo", en los tres casos, vinculadas fundamentalmente a los aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y subjetivos del desarrollo de tecnologías, en particular las informáticas y de las comunicaciones masivas. En el primer caso, basta reparar en la rueda de transformaciones incesantes pero no por eso menos asombrosas que la técnica posibilita en diversos ámbitos -desde los dispositivos de producción y difusión audiovisual hasta la farmacopea de última generación, desde las redes informáticas hasta los alimentos transgénicos, desde los electrodomésticos hasta las cirugías estéticas, desde la fertilización asistida hasta la misilística militar-, para identificar en ella un fenómeno clave de nuestro tiempo, que reclama conceptos para abordarlo e intentar comprender su rumbo y su sentido. En el segundo caso, entendemos que si la información, como hecho social y concepto científico, tiene tanta importancia desde hace por lo menos un siglo, no es sólo por la posibilidad inédita de disponer de innumerables medios para la transmisión de signos a distancia -como supone la tesis que hace equivaler la expansión de tecnologías de información con la creación de lazos sociales-, sino también por su impacto en entidades hasta hace poco tiempo indivisibles como persona, sujeto y vida. El saber biomédico y el poder biopolítico contemporáneos se están asentando cada vez más en una compleja articulación de tecnologías de imágenes y terapias basadas en la información biológica-genética que trastoca las modalidades modernas de intervención y control sobre el cuerpo. En el tercer lugar, se trata de observar con detenimiento el modo en que los procesos recién mencionados impartan en las formas de vida y, en particular, en las modalidades de estar en común, afectando la manera en que las personas se relacionan consigo mismas y con los otros. En efecto, las telecomunicaciones hacen de lo mediático un fenómeno destacado y paradójico de la cultura contemporánea, al tiempo que trastocan la jerarquía de los sentidos corporales y producen derivaciones inesperadas en diferentes unipe0 UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES campos: desde las artes hasta las tradicionales teorías acerca de la relación entre "presencia" y representación", por mencionar sólo dos cuestiones relevantes tanto para el saber académico como para la experiencia cotidiana. En conjunto, las tres denominaciones mencionadas desafían las miradas interpretativas —en particular, desafían sus formulaciones publicitarias— y ,<?óbligan a realizar diversos cruces disciplinarios en un intento por superar la oposición, tan habitual como infructuosa, entre "tecnófilos" y "tecnófobos" (o "mediáticos" y "mediáfobos", según la versión más reciente de la antinomia que planteó Umberto Eco en 1965). Cuando hablamos de "técnica moderna" no aludimos sólo a un repertorio de nuevos y sofisticados mecanismos, métodos, máquinas y herramientas sino también a un conjunto de fuerzas históricas, sistemas de creencias y modos de hacer, de imaginar y de experimentar el lugar donde se habita, el tiempo que se vive, el lenguaje que se habla, las relaciones con los otros e incluso con el propio cuerpo. En este sentido, la técnica nunca es neutral, sino que es, al mismo tiempo, condición de producción y resultado de un estado de la sociedad que le ha dado origen y a la que contribuye a modelar. La idea de este seminario es meditar sobre estas transformaciones partiendo de una hipótesis de determinación recíproca entre fenómenos técnicos, fenómenos sociales y fenómenos info-comunicacionales. Se trabajará desde una perspectiva que articula la filosofía de la técnica y las teorías de la comunicación con diversos enfoques históricos y sociológicos. Y se pondrá especial énfasis en la evidente pero poco señalada imbricación entre biotecnologías y biopolíticas, es decir, aquellos mecanismos de poder propios de la modernidad que, orientados al control del individuo y la población, hacen de los cuerpos y de la "vida biológica" al mismo tiempo el objeto central de la política y el sujeto de toda reivindicación y de toda resistencia. Desde el punto de vista histórico, prestaremos especial atención al contrapunto entre las mutaciones que la técnica y la política experimentaron (y motorizaron) hace al menos dos siglos y la nueva configuración que vienen asumiendo desde las últimas décadas del siglo XX. Por caso, si bien desde la era industrial los hombres y las mujeres han devenido "cuerpos dóciles", en el actual capitalismo postfordista la domesticación del cuerpo se realiza no sólo a través del trabajo —la ejecución de tareas rutinarias, hipersimplificadas, destinadas a la producción en serie y justo a tiempo de diversos productos de consumo rápido, sino a través de una modelación integral del individuo y de la especie que, bajo las presiones de la producción pero también las de un impulso social hacia un mejoramiento general y obligatorio, apunta a dos fines. Por un lado, operar no sólo sobre músculos y facciones sino sobre la "información" contenida en el código genético (es decir, sobre las "potencialidades"). Por otro, "poner en valor" el conocimiento, las habilidades comunicativas, las capacidades afectivas y en general todo aquello que los hombres son capaces de ser o hacer mediante su conversión en lo que se ha denominado "trabajo inmaterial". En este proceso, se pone en cuestión qué significa hoy ser humano. Entre los problemas que se abordarán durante la cursada, cabe mencionar: a) cómo se ha constituido el universo tecnológico que hoy habitamos; b) de qué modos han sido pensadas a lo largo del siglo XX las relaciones entre técnica, • unipes• o UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES cultura y sociedad; y entre técnica, información y cuerpo; c) cómo opera a partir los siglos XVII y XVIII el control biopolítico de los individuos y las ‘\' blaciones, y cuál es su inflexión contemporánea, en las llamadas s iedades de la información" y "sociedades del espectáculo"; d) cuál es el vliiculo entre biopolíticas, biotecnologías y modo de producción capitalista; e) mo se constituyen el cuerpo y la conciencia como objetivos políticos y espacios de intervención en manos de la tecnociencia, que permite que hablemos de una "industria de lo humano"; f) qué rasgos tienen y qué modos de subjetividad contribuyen a crear algunos fenómenos técnicos tan novedosos como extendidos, tales como el celular y las redes sociales de base informática. Objetivos / Propósitos: a. Estudiar la relación entre técnica, info-comunicación y sociedad. Comprender el sentido del despliegue de la tecnología en la época moderna. Meditar sobre las diversas perspectivas que dan cuenta del acontecimiento tecnocientífico en nuestra época y de los impactos sociales y culturales de la informatización de la sociedad. b. Pensar la relación entre capitalismo, racionalización y constitución de un modo de subjetividad adaptado a una cierta vivencia del tiempo, a una cierta regulación de los espacios y a ciertas destrezas maquinales. c. Analizar el vínculo entre lo tecnológico-instrumental y la conformación de las técnicas políticas de administración de la vida. Dar cuenta del arco histórico que promovió un modelo imaginario de cuerpo que supuso su desacralización, su objetivación, su devenir maquínico y al fin su puesta en circulación a partir de soportes industriales y políticos que permiten su activación. d. Estudiar las distintas tesis, más o menos críticas, sobre la "espectacularización" (Debord) o "estetización" (Vattimo, Lash) de la vida cotidiana en las sociedades marcadas por altos niveles de mediatización. e. Analizar la transformación de las nociones de "vida" y "cuerpo" a partir de los despliegues combinados de las ciencias de la información y las ciencias llamadas, justamente, "de la vida" (química orgánica, bioquímica, biología molecular, ingeniería genética). f. Reflexionar sobre los efectos en la subjetividad del uso y/o consumo cotidiano de nuevas tecnologías. Ejes temáticos / Contenidos: Unidad 1. La era de la técnica El concepto de técnica en el siglo XX. La técnica como modo y medio de existencia. Líneas de interpretación sobre la relación técnica-sociedad: determinación social de la técnica, determinación técnica de lo social. Los • unipei • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES cambios de mentalidad y la emergencia de la técnica moderna. La ideas de progreso, ética racional de la vida, utilidad y confort. La naturaleza como recurso constante y el mundo como engranaje. La técnica como matriz social. La tekhné como destino. Tecnologismo y tautismo. Unidad 2. "Sociedad de la información" ,ta emergencia de la información en la segunda mitad del siglo XX. Su incidencia en las ciencias biológicas y sociales. Su relación con las teorías de la comunicación. La influencia de la información en la redefinición de la filosofía de la técnica. La posibilidad de pensar a la cibernética y la teoría de los sistemas, ciencias-marco de las teorías de la información, como bases de una nueva episteme en términos de Foucault. Unidad 3. Comunicaciones masivas y "sociedad del espectáculo" La herencia de la Escuela de Frankfurt: la crítica de la mediatización y de las industrias culturales. Las nuevas racionalidades y nuevas sensibilidades / subjetividades en la "sociedad del espectáculo". La reflexividad cognitiva y estética; la "estetización de la existencia". El "recurso de la cultura" y el arte como mercancía. Unidad 4. Biopolíticas: el poder sobre la vida y el poder de la vida La noción foucaultiana de biopoder, y los estudios contemporáneos sobre las biopolíticas. El saber biomédico como vínculo fundamental entre la vida de la población y del individuo. Las tesis continuistas y discontinuistas acerca de la especificidad del poder en la "modernidad biológica". La perspectiva "negativa" de la biopolítica. Agamben: la nuda vida y el estado de excepción. Esposito: la distinción entre poder de la vida y poder sobre la vida. La tanatopolítica como vínculo exclusivo del cuidado de la vida con la máxima capacidad de matar. La perspectiva "positiva" o "afirmativa". Unidad 5. La industria de lo humano La privatización de las biopolíticas y el hombre "postorgánico". Demanda de libertad y consecuencias paradojales. Ampliación del campo de batalla: el desacople técnico entre cuerpo y vida. Del dispositivo de sexualidad al dispositivo informacional-genético. Salud perfecta y fitness. El modelo existencial del placer y la felicidad instantánea vs el modelo existencialista de construcción de la conciencia de sí. Resolución tecno-estética de los "males de la subjetividad". Unidad 6. Formas de vida tecnológicas Nuevas tecnologías de/en la cotidianidad: celulares y redes sociales. El control de la incertidumbre mediante la conexión permanente. Tecnologías del tiempo real: progreso, aceleración, intensificación. Del diario íntimo escrito en soledad • unipes • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES a la exposición espectacular del propio yo y la gestión de la personalidad como marca. Nuevos soportes tecnológicos y su impacto en el campo artístico. Nuevos lenguajes y/o géneros: arte digital, video-arte, net.art, bioarte, estéticas relacionales. Nuevos espacios de distribución: el arte fuera del museo. Nuevas figuras: artistas-participantes, curadores, productores, "prosumidores". El ) debate sobre la propiedad intelectual y las prácticas de socialización. Metodología de trabajo: La modalidad de seminario presupone la participación de cada asistente, de la cual depende la calidad de esta experiencia. En cada reunión, de cuatro horas semanales de duración, el docente dictará un teórico de 120 minutos. Luego se requerirá que un grupo de participantes ofrezca una exposición sobre la bibliografía indicada para la fecha, con vistas a abrir un debate. Además, se propone que los estudiantes elaboren para cada reunión un trabajo de reflexión sobre la bibliografía de no más de dos carillas a discutir en la fecha. Este texto será material de trabajo durante la clase y su entrega en fecha será condición obligatoria para continuar cursando. Evaluación: Para aprobar el seminario se deberá cumplir con los siguientes requisitos: a) asistir al 75% de las reuniones y realizar al menos una exposición grupal; b) entregar al menos el 75 % de los trabajos semanales de reflexión sobre la bibliografía que se describen en el punto 3; c) entregar y aprobar una monografía o parcial domiciliario. Bibliografía: Unidad 1. La era de la técnica Bibliografía obligatoria Mumford, Lewis: "Preparación cultural", en Alianza, 1982. Técnica y civilización. Madrid, Heidegger, Martín. "La pregunta por la técnica", en Ciencia y técnica. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1983. Schmucler, Héctor. "Apuntes sobre el tecnologismo o la voluntad de no querer", en Revista Artefacto. Pensamientos sobre la Técnica n° 1, Buenos Aires, diciembre de 1996. Galimberti, Umberto. "Psiché y Techné", en Revista Artefacto. Pensamientos sobre la Técnica n° 4. Buenos Aires, 2001. uniPe• UNIVERSIDAD BUENOS e PEDAGÓGICA AIRES Bibliografía optativa Bookchin, Murray. "Dos imágenes de la tecnología" y "La matriz social de la ) L' tecnología", en Ecología de la libertad. Madrid, Nossa y Jara, 1999. __∎, H egger, Martín. "Lenguaje de tradición y lenguaje técnico", en Revista rtefacto. Pensamientos sobre la Técnica n°1, Buenos Aires, diciembre de 1996. Sfez, Lucien: "Introducción", en Critica de la comunicación, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. Unidad 2. "Sociedad de la información" Bibliografía obligatoria Wiener, Norbert, Cibernética y sociedad, Buenos Aires, Sudamericana, 1988 (selección de la cátedra). Mattelart, Armand, Historia de la sociedad de la información, Paidós, 2002 (selección de la cátedra). Sfez, Lucien, "La ciencia tradicional de la comunicación", en comunicación, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. Barcelona, Crítica de la Breton, Philippe. La utopía de la comunicación, Buenos Aires, Nueva Visión, 2000 (selección de la cátedra). Bibliografía optativa Lyotard, Jean-Francois, Lo inhumano. Charlas sobre el tiempo, Buenos Aires, Manantial, 1998. Deleuze, Gilles, "Anexo", en Foucault, Buenos Aires, Paidós, 2005. Castells, Manuel, La era de la información, 3 volúmenes. Madrid, Alianza, 1999. Comunicación y poder. Madrid, Alianza, 2009. Unidad 3. Comunicaciones masivas y "sociedad del espectáculo" Bibliografía obligatoria Benjamin, Walter: "La obra de arte en la era de su reproducibilidad técnica", en Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1973. Debord, Guy: La sociedad del espectáculo. Buenos Aires, La Marca, 1995. Jameson, Fredric: "La lógica cultural del capitalismo tardío", en Teoría de la posmodernidad. Madrid, Trotta, 1991. Featherstone, Mike: "El posmodernismo y la estetización de la vida", en Cultura del consumo y posmodernismo. Amorrortu, Buenos Aires, 2000. Yúdice, George: El recurso de la cultura. Barcelona, Gedisa, 2003 (selección de la cátedra). Bibliografía optativa unipe • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Agamben, Giorgio: "Violencia y esperanza en el último espectáculo", Situacionistas. Arte, política, urbanismo. Barcelona, Museu d'Art Contemporani, 1996. Bolz, Norbert. Comunicación mundial. Buenos Aires, Katz, 2006. Lash, , cott: "Introducción" y "¿Discurso o figura? El posmodernismo como 're en de significación", en Sociología del postmodemismo. Buenos Aires, morrortu, 1997. Subirats, Eduardo: La cultura como espectáculo. Madrid, FCE, 1997. Vattimo, Gianni. El fin de la modernidad. Barcelona, Planeta-Agostini, 1994. Unidad 4. Biopolíticas: el poder sobre la vida y el poder de la vida Bibliografía obligatoria Foucault, Michel. "Derecho de muerte y poder sobre la vida", en Historia de la sexualidad. Volumen 1. Siglo XXI Editores, México, 1977. Agamben, Giorgio. "Introducción" y "El campo de concentración como nomos de lo moderno", en Homo Sacer 1. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, Editorial Pretextos, 1998. Agamben, Giorgio. "Entrevista", en Adriana Hidalgo, 2004. Estado de excepción. Buenos Aires, Esposito, Roberto. "Biopolítica" y "El implante", en lmmunitas, Buenos Aires, Amorrortu, 2005. Lazzarato, Maurizio. "Los conceptos de vida y vivo en la sociedad de control", en Políticas del acontecimiento, Buenos Aires, Editorial Tinta Limón, 2006. Bibliografía optativa Agamben, Giorgio. 'El musulmán", en Homo Sacer 111. Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Valencia, Editorial Pre-Textos, 2000. Arendt, Hannah. "Labor, trabajo, acción. Una conferencia", en De la historia a la acción. Barcelona, Editorial Paidós, 1995. Foucault, Michel. "Omnes et singulatim: hacia una crítica de la razón política" en ¿Qué es la Ilustración? Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1996. Unidad 5. La industria de lo humano Bibliografía obligatoria Le Breton, David. Antropología del cuerpo y modernidad. Visión, Buenos Aires, 2002. Schmucler, Héctor. "La industria de lo humano", en Pensamientos sobre la Técnica n° 4. Buenos Aires, 2001. Editorial Nueva Revista Artefacto. lacub, Marcela. "Las biotecnologías y el poder sobre la vida", en Didier Eribon (compilador): El infrecuentable Michel Foucault. Renovación del pensamiento crítico. Buenos Aires, Ediciones Letra Viva/Edelp, 2004. ... unipe• f. UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Sibilia, Paula. "Biopoder", en El hombre postorgánico. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005. Costa, Flavia y Rodríguez, Pablo. "La vida como información, el cuerpo como señal de ajuste", en LEMM, Vanessa (ed.): Michel Foucault: Neoliberalismo y Biopolífica, Santiago de Chile, EdUn Diego Portales, 2010. Biblicigrafía optativa 1 Si. dijk, Peter. "El hombre operable", en Revista Artefacto. Pensamientos bre la Técnica n° 4. Buenos Aires, 2001. Diederichsen, Diedrich. "La biopolítica de Britney Spears", en Personas en loop. Buenos Aires, Editorial Interzona, 1995. Unidad 6. Formas de vida tecnológicas Bibliografía obligatoria Lash, Scott. Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005. Ferrer, Christian. "La tecnología y el sufrimiento sin sentido", en Artefacto. Pensamientos sobre la Técnica n° 5. Buenos Aires, 2004. Revista Winocur, Rosalía. "El móvil, artefacto ritual para controlar la incertidumbre", Revista Alambre, N° 1, marzo, 2008. http://www.revistaalambre.com/ Sibilia, Paula. "El show del yo", "Yo personaje y el pánico a la soledad" y "Yo espectacular y la gestión de sí como marca", en La intimidad como espectáculo, Buenos Aires, FCE, 2008. Bibliografía optativa Yúdice, George: El recurso de la cultura. Barcelona, Gedisa, 2003 (selección de la cátedra). Catts, Oron y Zurr, lonat. "Hacia una nueva clase de ser. El cuerpo extendido", en Artnodes. Revista de arte, ciencia y tecnología n° 6, 2006, pp. 3-12. www.uoc.edu/artnodes/6/dt/esp/catts_zurr.html (acceso septiembre 1°, 2008). Ludmer, Josefina. "Literaturas postautónomas", en Ciberletras: Revista de critica literaria y de cultura n° 17. Yale University / Lehman College, CUNY, julio de 2007. Machado, Arlindo. El paisaje mediático. Buenos Aires, Libros del Rojas, 2000. Costa, Flavia: "De qué hablamos cuando hablamos de 'arte relacional': de la forma rebelde a las ecologías relacionales", en Ramona. Revista de artes visuales n° 88, marzo de 2009, pp. 9-17. 2t4 • unipe UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACION GENERAL aoCente responsable: Karina Inés Ramacciotti Duración: 32 hs . Título / Tema: Los caminos de la ciudadanía femenina en la Argentina del siglo XX Fundamentación: La perspectiva de estudios de mujeres y género ha favorecido una renovación en el campo de las Ciencias Sociales que ha apuntado no sólo a la visibilización de sujetos históricos desconsiderados por los estudios tradicionales sino que, además, ha contribuido a complejizar el panorama teórico conceptual. No obstante, este rico y variado panorama propuesto ha tenido más dificultades a la hora de operar sobre los contenidos escolares. En efecto, en muchos casos, buena parte de la producción ha tendido a, en muchos casos, a un uso nominal del concepto de género que ha venido a reemplazar a mujer como si fuera un sinónimo. Así, la contribución se ha centrado exclusivamente en sumar a las mujeres a la historia, pero se ha perdido la perspectiva relacional; lo que ha dado menos lugar a preguntarse e intentar responder qué cambia, si es que cambia, la perspectiva de mujeres y género. Asimismo, ello ha generado una simplificación analítica que limita la potencialidad del concepto de género. En línea con lo anterior, la propuesta del seminario propone rrecorrer, a lo largo de la Argentina del siglo XX, los caminos que componen las conquistas de los derechos sexuales y reproductivos, políticos, civiles y sociales de las mujeres sin dejar de vista la relación genérica. Para ello, se trabajará con bibliografía específica, testimonios, textos literarios, fotografías, artículos periodísticos y material audiovisual, de manera de ofrecer recursos didácticos para abordar estos temas en el aula. En este sentido, el seminario aspira a ampliar el conocimiento sobre el tema y a una intervención pedagógica en la que los y las estudiantes no sólo reproduzcan sino que también produzcan un conocimiento didáctico con la categoría de género como eje central de la misma. / FCL unip es UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA U OS AIRES Objetivos / Propósitos: ✓ Comprender nociones cardinales del "género" como categoría analítica. ✓ Estudiar la adquisición de los derechos civiles, sociales, políticos y sexuales de las mujeres. , ✓ Estimular la producción de los alumnos teniendo en cuenta las herramientas aportadas por el curso. ✓ Familiarizarse con la investigación a partir de la práctica. ✓ Propiciar distintas instancias de aprendizaje (individual y grupal) para lograr una apropiación solidaria del saber fruto de la interacción con el otro y la resignificación personal. Ejes temáticos / Contenidos: UNIDAD TEMÁTICA I: El género en los estudios sociales Discursos duales sexualizados. El movimiento feminista y la mujer como sujeto de la historia. Estudios de género y relaciones sociales entre los sexos. Los límites de la categoría de género para dar cuenta de la subordinación femenina. UNIDAD TEMÁTICA II: Los derechos civiles de las mujeres 1968-2010 Los derechos civiles de las mujeres en el Código Civil de 1968. Luchas y resistencias. Sanción de la ley de matrimonio entre personas del mismo sexo en 2010. La propuesta de Joan W. Scott (en su libro Only Paradoxes to Offer). Matriz familialista y matriz universalista de la producción de derechos. UNIDAD TEMÁTICA III: Mujeres que trabajan: en busca de los derechos sociales (Argentina, siglo XX) Las identidades de género: la mujer madre y ama de casa; el varón proveedor y ciudadano. Los trabajos femeninos y el mercado laboral. Las representaciones sobre el trabajo femenino: la publicidad, el humor gráfico, la literatura. La legislación laboral y el trabajo femenino UNIDAD TEMÁTICA IV Pensar los derechos políticos de las mujeres Las dimensiones de la ciudadanía política: votar, representar y participar. Las 23 • unipe•• - UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES representaciones simbólicas en torno de la participación de las mujeres. Debates y leyes sobre ciudadanía política femenina. Luchas, reclamos y formas de protestar. Las estructuras partidarias, las asociaciones sufragistas y la 9articipación de las mujeres. Construcción de subjetividades políticas en torno dé la inclusión femenina. UNIDAD TEMÁTICA V La ley del deseo: legislación sobre derechos sexuales y reproductivos en el siglo XXI La legislación y la sexualidad: la Ley de Salud Sexual y Reproductiva y la Ley de Educación Sexual Integral. Las operaciones biopolíticas de los dispositivos de Sexualidad y de Género. Las subjetividades de la las identidades sexo genéricas. Ambivalencias en el proceso de adquisición de derechos. Debates actuales en torno a la lucha y adquisición de derechos sexuales y reproductivos: la Ley de Identidad de Género y de la Despenalización y Legalización del aborto. UNIDAD TEMÁTICA VI Hacer y deshacer el género en el aula Trabajar el género en el aula. Armado de secuencias didácticas. Análisis de la noción de género en los manuales escolares y en diferentes materiales pedagógicos. ¿Género o mujeres? Género y derecho de las mujeres en las instituciones educativas. Posibles intervenciones, el contenido y la cotidianeidad como espacios de acción. Metodología de trabajo: Las seis clases se cursarán en 6 jornadas presenciales en la sede de La Plata. Cada clase tendrá asignado un texto de lectura obligatoria y textos complementarios. Se parte de una concepción de la enseñanza inmersa en la dialéctica enseñanza/aprendizaje. En este sentido, enseñar y aprender van unidos indefectiblemente y no hay unidireccionalidad en la construcción del aprendizaje. Por ello, la evaluación está planteada en tres aspectos: ✓ Se evaluarán exposiciones de artículos ✓ Análisis de los mismos ✓ Comentarios sobre las lecturas. Los registros de clase y los trabajos prácticos serán herramientas de seguimiento de los aprendizajes del estudiantado y una forma de modificar el curso de las clases, según la dinámica que presente el curso. unipe • UNIVERSIDAD PEDAGóGICA BUENOS AIRES Las horas no presenciales del seminario serán destinadas a la redacción de la secuencia didáctica utilizando las nociones de género. Quienes no alcanzaren el standard de aprobación podrán reescribir y corregir los trabajos o bien "ncribir uno adicional. Ev uación: /. La aprobación del seminario estará basada en tres criterios de evaluación: ✓ -La asistencia a las clases presenciales (mínimo de 5 clases sobre 6). ✓ -La participación durante la clase ✓ Elaboración de una secuencia didáctica que incluya categorías utilizadas en el curso. Bibliografía: UNIDAD N I Gamba, Susana (2007), "Feminismo (historia y corrientes)", en Gamba, Susana (coord.), Diccionario de estudios de género y feminismos, Editorial Biblos, Buenos Aires, p. 142 a 149. Barrancos, Dora (2007) "Feminismo (teorías y discusiones)" en Gamba, Susana (coord.), Diccionario..., p. 149 a 152. Fox Keller, Evelyn (1991), Reflexiones sobre género y ciencia, Alfons El Magnanim, Madrid. Marysa Navarro y Catherine Stimpson (Comps.) (1999), ¿Qué son los estudios de mujeres?, Buenos Aires-México, FCE. Gould, Stephen Jay (2005) "El cerebro de las mujeres" en El pulgar del panda, Crítica, Barcelona. Joan Scott (1996), "El género: Una categoría útil para el análisis histórico", en Cangiano María Cecilia y Dubois, Lindsay, Lindsay (1993) De mujer a Género, teoría, interpretación y práctica feminista en las ciencias sociales, CEAL, Buenos Aires. UNIDAD II Barrancos, Dora (2002), Inclusión Exclusión. Historia con Mujeres, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Giordano Verónica (2007), "La legislación civil sobre la mujer en Argentina y Brasil. De las dictaduras a las democracias", en Waldo Ansaldi (coord.), La democracia en América Latina. Un barco a la deriva, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Giordano Verónica (2010), "María Florentina Gómez Miranda y 'la lucha p un]. es • UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA UENOS AIRES denodada de la mujer argentina por sus derechos', en Adriana Valobra (ed.), Mujeres en espacios bonaerenses, La Plata, EDULP. Therbom, Goran (2004), "Familias en el mundo. Historia y futuro en el umbral 7s'--. - , del siglo XXI", Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Naciones Unidas. Disponible en: ., p://www.eclac.org/dds/noticias/paginas/9/19679/GTherborn.pdf /I i 7 UNIDAD TEMÁTICA III Barrancos, Dora (2007), Mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos, Prometeo, Buenos Aires. Palermo, Silvana (2007), "Quiera el hombre votar, quiera la mujer votar. Género y ciudadanía política en Argentina (1912-1947), disponible en http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/palermo.pdf Valobra, Adriana (2010), Del hogar a las urnas. Recorridos de la ciudadanía política femenina, Argentina, 1946-1955, Prohistoria, Rosario. Palermo, Silvana (2007) "Quiera el hombre votar, quiera la mujer votar. Género y ciudadanía política en Argentina (1912-1947), disponible en h ttp://historiapolitica.com/datos/biblioteca/palermo.pdf UNIDAD TEMÁTICA IV Biernat Carolina y Ramacciotti Karina (2008), "Las mujeres y sus hijos en foco", en Carolina Barry, Karina Ramacciotti y Adriana Valobra (Comp), La Fundación Eva Perón y las mujeres en Buenos Aires, Buenos Aires, Biblos. Queirolo Graciela (2010), "Las mujeres y los niños en el mercado de trabajo urbano (Buenos Aires, 1890-1940)", en Recalde Héctor E. (ed.), Señoras, Universitarias y Mujeres. La cuestión femenina entre el Centenario y el Bicentenario de la Revolución de Mayo, Buenos Aires, Grupo Editor Universitario. Ramacciotti Karina (2005), "Las trabajadoras en la mira estatal: Propuestas de reforma de la Caja de Maternidad (1934-1955)", en Trabajos y comunicaciones, Dossier "Género y Peronismo", número especial Aniversario de la Universidad. Wainernan Catalina (1995), "De Nairobi a Pekín. Las mujeres y el trabajo en la Argentina", Sociedad 6. UNIDAD TEMÁTICA V Campagnoli, Mabel Alicia (2008), "Al filo de la ley: el debate de la Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable (25.673-Argentina) como tecnología de género" en Araujo, Katia y Prieto, Mercedes (eds.) Estudios sobre sexualidades en América Latina. Quito: FLACSO Ecuador. Torres, Germán (2009), "Normalizar: discurso, legislación y educación sexual" en Iconos N°35. Revista de Ciencias Sociales, Quito, FLACSO Ecuador, 2009. unipes UNIVERSIDADBUENOS PEDAGÓGICA AIRES UNIDAD TEMÁTICA VI Élizalde Silvia, Felitti Karina y Queirolo Graciela (coord.) (2009), Género y sexualidades en las tramas del saber. Revisiones y propuestas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, Introducción y capítulo 1, pp. 15-58. Diponible en googl ooks: http: ooks.goog le. com . ar/books?id =H hBz9n Be7nwC&printsec=frontcover&dq = 0C3%A9nero+y+sexualidades+en+las+tramas+del+saber&h1=es&eirdnfTp vtDOLYOQ H psrCHAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=OCCk Q6 AEwAA#y=onepage&q&f=false. Finocchio Silvia, "La nueva trinidad pedagógica en la enseñanza de las ciencias sociales", 7mo Congreso Internacional de Educación, Buenos Aires, Santillana. Manzoni Gisela (2011) "Huellas de mujeres entre dos siglos o cómo comenzar, algún día, con la historia de las mujeres", Clío y Asociados n° 15 (en prensa). umpe UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES TRAMO DE FORMACIÓN GENERAL cente responsable: Dra. Myriam Southwell Duración: 32 hs. Título / Tema: latinoamericano Historia y prospectiva del pensamiento pedagógico Funciamentación: El pensamiento social latinoamericano se apoya en una larga tradición intelectual que aún debe ser revisitada, estudiada y difundida. Las tradiciones pedagógicas latinoamericanas -no siempre bien documentadas- pueden erguirse con voz propia y proyección política en el presente de nuestro continente. ¿Qué es América latina? ¿Siempre se empleó el mismo término? ¿A qué realidad geográfica, cultural e histórica alude? ¿Cuál es la complejidad de su unidad? Estos y otros interrogantes pueden ser productivos para indagar la producción histórica y sus legados para el presente. En ese sentido, las tradiciones pedagógicas latinoamericanas constituyen una vertiente fundamental del pensamiento social y un lugar de enunciación fundamental desde donde imaginar el futuro del continente. Este curso está diseñado como una conversación en torno a los aportes del pensamiento pedagógico en América Latina. Por eso, está pensado como un espacio de trabajo académico y un trayecto de formación que facilite poner en contacto y en tensión desarrollos, reflexiones e ideas de distinto tipo, procedencia y filiación teórica y, al mismo tiempo, problematizar la reflexión y la construcción de conocimientos históricos y prospectivos sobre, desde y con las experiencias de la praxis pedagógica. Para ello se posicionará en dos sustantivas herramientas de trabajo: la revisión de algunos textos centrales de autores relevantes y el análisis a través de películas que componen el acervo de la producción documental regional. Como propuesta de indagación y formación académicas, entonces, el curso se reconoce como parte de una conversación más general, abierta e inconclusa, que se viene dando en distintos lugares de América Latina y del mundo, y que tiene que ver, en términos generales, con el rechazo a formas de pensamiento y acción dogmáticas, tecnocráticas, vanguardistas o ingenuas. unipe • UNIVERSIDAD e PEDAGÓGICA BUENOS AIRES Objetivos / Propósitos: "\-\\ o Brindar nuevas perspectivas y herramientas conceptuales que permitan complejizar y enriquecer un pensamiento en torno a la sociedad contemporánea h.( o Actualizar las perspectivas para analizar las características de la sociedad actual en tanto que contexto en el que se inscribe hoy la escuela y las propias prácticas docentes o Desarrollar una actualización en los debates históricos en tendencias políticas y las características que ellas toman en las instituciones o Brindar elementos para el análisis de las instituciones educativas en el contexto de los debates culturales, sociales y políticos contemporáneos Ejes temáticos / Contenidos: Unidad 1: Una perspectiva latinoamericanista del siglo XX Las formas del pensar en América Latina. Las sociedades latinoamericanas bajo el microscopio: positivistas, darwinistas, higienistas. Raciologías y racialismos. Las sagas nacionales o las metáforas de la nación: las literaturas nacionales, la construcción de un canon: precursores y genealogías. Formas de nombrar la región y sus correlatos culturales y políticos: "iberoamérica", "latinoamérica", "indoamérica", "raza cósmica" o "eurindia". Discutiendo los "otros" del orden oligárquico: negros, indios, mestizos, obreros, campesinos. Horizontes políticos de la crisis. Los intelectuales entre la nación y la revolución. La erosión del orden liberal. La democracia y sus adjetivos. Unidad 2: Una mirada latinoamericana sobre la segunda mitad del siglo XX Tensiones y lógicas de un mundo convulsionado. Los debates en torno al concepto de imperialismo y a la noción de Imperio. Cambios de la sociedad y la cultura contemporáneas. El impacto del debate modernidad-posmodernidad y los nuevos lenguajes teóricos de la educación contemporánea: giro lingüístico, giro cultural, giro narrativo. Constelación de conceptos: identidad/ diferencia/ experiencia/ transmisión cultural/temporalidad/ apropiación cultural/ representación/consumo cultural/, etc. La educación en el escenario global y la centralidad de la cuestión cultural. La revisión de la noción de cultura a partir del cambio de la experiencia del tiempo y del espacio (hibridación, globalización y mundialización). El problema de la representación o la relación entre estética, cultura y política. Unidad 3: Transformaciones en el mundo del trabaio v la producción cultural Transformaciones fundamentales que tuvieron lugar durante las últimas décadas del siglo XX, y modificaron el rostro de la sociedad y la cultura unipee UNIVERSIDAD # PEDAGÓGICA -%" FOLIO C'° BUENOS AIRES contemporáneas. Las hipótesis del disciplinamiento de la fuerza de trabajo. La crisis del paradigma fordista de producción y del Estado de Bienestar. Desempleo, precarización y flexibilización laboral. Efectos económicos y en las subjetividades. El fenómeno de la globalización a partir de finales de la década ii de los '80. Globalización y medios masivos de comunicación; globalización y uevas tecnologías. Los Estados nacionales ante los flujos de la globalización. \ Unidad 4: El nuevo escenario social para el trabajo de la memoria Revisión de las nociones mismas de sociedad y cultura, lo nacional e internacional. Nuevas situaciones histórico-políticas en nuestro tiempo. Las disputas por la memoria. La reconstrucción de la memoria y el diálogo intergeneracional. Las concepciones de la memoria y su vinculación con la transmisión. Las condiciones para la transmisión escolar de la memoria de acontecimientos traumáticos. Posibilidades y limitaciones de la transmisión en el contexto actual. Metodología de trabajo: Se espera de los alumnos que asistan a las clases con las lecturas obligatorias hechas. La modalidad de trabajo se orientará hacia un seminario de discusión. Los alumnos deberán preparar un texto de la bibliografía obligatoria para presentar en clase a sus compañeros, incluyendo preguntas y discusiones que surgen de la lectura. Asimismo, se utilizarán una película en cada encuentro como disparador de los temas a abordar. Evaluación: La evaluación se compondrá de dos notas. La primera se obtendrá por la presentación oral en clase de un texto de la bibliografía obligatoria, y por la participación en clase. La segunda se basará en un ensayo final, de alrededor de 10 páginas, que discuta uno de los textos propuestos en el seminario. Bibliografía: Unidad 1 o TEXTO CENTRAL: RODRÍGUEZ, Simón (2004), Inventamos o erramos. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamérica. o Funes Patricia, imágenes De La Nacionalidad. "Centenarios" De La Independencia En Contrapunto: Argentina-Uruguay" en Anais Eletrónicos do III Encontro da ANPHLAC, Sáo Paulo — 1998. (( 239 M-1 u.nipee• UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES o PUIGGROS, Adriana (1996), "Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica latinoamericana". En: Cucuzza, Rubén (comp.): Historia de la Educación en Debate. Buenos Aires: Miño y Dávila. o P1NEAU, Pablo (2008), "Como a noite engendra o dia e o dia engendra a noite. Revisando o vínculo da producáo mútua entre escota e Modernidade", en Pro-posicoes n. 19. n. 3 (57). San Pablo: Facultad de Educación. Universidad Estadual de Campinas. o ROIG, Arturo Andrés (1994), El pensamiento latinoamericano y su aventura (2 volúmenes). Buenos Aires:Centro Editor de América Latina. (Selección). Unidad 2 o Texto central: JESUALDO (1947), Vida de un maestro. Buenos Aires: Losada. (Selección). o ALTAMIRANO, Carlos (2005), Para un programa de historia intelectual y otros ensayos. Buenos Aires: Siglo XXI. o LANDER, Edgardo, (2003), "Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos", en: Lander, E. (comp.), La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. o PONCE, Aníbal (1946), Educación y lucha de clases. Buenos Aires: Iglesias y Matera. (Selección). o SANTOS, Boaventura de Sousa (2008), Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. La Paz: CLACSO. (Caps. 2 y 3) o TODOROV, Tzvetan (2003), La Conquista de América. El problema del otro. Buenos Aires: Siglo XXI. o ZEMELMAN, Hugo (1989), De la Historia a la política. La experiencia de América Latina. Siglo veintiuno editores. Universidad de Naciones Unidas. México. Unidad 3 o Texto central: FREIRE, Paulo (2003), Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI. Capítulos seleccionados o Appadurai Arjun, La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización, Trilce, Montevideo, 2001. Cap. 1 o D'iorio Gabriel, Vidas de trabajadores. Precariedad y cooperación en la experiencia contemporánea del trabajo, MECyT, Conferencia ofrecida en Puerto Deseado, Santa Cruz, 2005. o Gorz André, Miserias del presente, memorias de lo posible, Paidós, Barcelona, 1998. Capitulo 2 "Últimos avatares del trabajo" unipes UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES o QUIJANO, Aníbal, (2003), "Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina", en: Lander, E. (comp.), La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. o Sennett Richard, La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona, 1998. Cap. 6. "La ética del trabajo" Unidad 4 Texto central: MARIÁTEGUI, José Carlos (1970), Temas de educación. Perú: Editorial Amauta. (Selección). o LEGARRALDE, Martín (2007) "El ejercicio de la memoria en la escuela. Un desafío múltiple". En: Revista Puentes, N° 22. o CATARUZZA Alejandro, "La Historia en tiempos difíciles" en Revista Todavía, Fundación OSDE, Buenos Aires, 2002. o LORENZ, Federico, "Memorias de aquel 24. Conmemoraciones del golpe de 1976" en Revista Todo es Historia, N° 404, marzo 2001, pp. 629. o PINEAU, Pablo, MARIÑO, Marcelo, ARATA, Nicolás y MERCADO, Belén (2006), El principio del Fin. Políticas y Memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires: Colihue. (Capítulo 1) o Southwell Myriam, "Transmisión intergeneracional. Responsabilidad adulta y formas de reconociminento" en Guillermo Ríos (Comp.) La cita secreta. Encuentros y desencuentros entre memoria y educación, Amsafe Editorial, Rosario, 2006. • ump o UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA La Plata, 26 de octubre de 2011 Sr. Presidente del Consejo Superior Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires Lic. Adrián Cannellotto Por medio de la presente, le comunico que la Comisión Académica, creada por Resolución N° 26/11 del Consejo Superior encargada de realizar las modificaciones tendientes a mejorar la propuesta del Ciclo de Complementación Curricular "Licenciatura en Enseñanza Primaria" han concluido el trabajo con la presentación de tres propuestas formativas: o Licenciatura en Enseñanza de la matemática para la educación primaria o Licenciatura en Enseñanza de las ciencias naturales para la educación primaria o Licenciatura en Enseñanza de prácticas de lectura y escritura para la educación primaria Se adjunta los diseños de carreras para su consideración y aprobación ante el Consejo Superior. Sin más lo saluda atentamente MICA LIC.GRAglEtA sEcRET„ Flir ACADE UNIPE • unipe• UNIVERSIDAD • PEDAGÓGICA BUENOS AIRES LA PLATA, 28 de octubre del 2011 VISTO El Estauto de la Universidad Pedagógica Provincial, el Expte. 52000-1273/11, y; CONSIDERANDO: Que el 27 de octubre del corriente, se ha llevado a cabo la sesión mensual del Consejo Superior. Que conforme lo dispuesto en el punto primero del orden del día se incluyó tratar la aprobación de los siguientes ciclos de complementación curricular: a) Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria, b) Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Primaria y c) Licenciatura en Enseñanzas de Prácticas de Lectura y Escritura para la Educación Primaria. Que la presente resolución se dicta conforme las atribuciones contempladas en los artículos 19 y 23 del Estatuto de la Universidad Pedagógica Provincial; Por ello, EL CONSEJO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA PROVINCIAL RESUELVE: ARTÍCULO 1°. Aprobar la creación de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria. ARTICULO 2°: Aprobar la creación de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Primaria. ARTICULO 3°: Aprobar la creación de la Licenciatura en Enseñanzas de Prácticas de Lectura y Escritura para la Educación Primaria. ARTICULO 4°: Registrar y comunicar. Cumplido, archivar. RESOLUCIÓN N° 71/11 / :4 RL•S G. A. RODRIOU SECRETARIO GENERAL. UNIPE LIC. ADRIÁN P. CANNELLOTTO RECTOR UNIPE 2\25 Curriculum Vitae Marina Gómez Ríos Datos Personales Domicilio: O Higgins 2671 P.B. 4 Cap. Fed. (C.P. 1.428) - DM: 12.548.674 - Teléfono: 4788-0221 E-Mail: [email protected] • Estado Civil: Casada - Fecha de nacimiento: 21 de octubre de 1958 - Edad: 51 años Nacionalidad: Argentina ESTUDIOS Profesora Nacional en Ciencias Naturales, Instituto Nacional Superior del Profesorado "Joaquín V. González". (1983) (5 años de duración). Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias (orientación Biología), Universidad Nacional de San Martín (tesis en elaboración) Maestría en Enseñanza de las Ciencias Experimentales y Matemática. (orientación Biología), Universidad Nacional de San Martín (tesis en elaboaración) ANTECEDENTES EN GESTION EDUCATIVA • 2007 (continúa): Asesora de la Dirección de Capacitación de la Dirección Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Funciones: Gestión de la oferta provincial de capacitación • 2005/2007: Coordinadora de Biología del Equipo Central de Capacitación de Ciencias Naturales en la Dirección de Capacitación de la Dirección Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Funciones: - Elaboración de las orientaciones pedagógicas, didácticas y académicas para capacitación de Equipos Técnicos Regionales. Monitoreo y evaluación de las acciones de capacitación del Equipo Técnico Regional. • 2004/2005: Especialista Técnico en Ciencias Naturales -Nivel EPB-, Dirección de Educación General Básica de la Dirección Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Funciones: - Elaboración de las orientaciones pedagógicas, didácticas y académicas para capacitación de agentes educativos en el nivel EPB. • • 2002/2003: Especialista Técnico en Ciencias Naturales Nivel EGB en la Dirección de Capacitación y Curriculum de la Dirección de Capacitación de la Dirección Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Funciones: - Elaboración de las orientaciones pedagógicas, didácticas y académicas para capacitación de agentes educativos en el nivel EGB. 2002: Coordinadora de Ciencias Naturales, Programa FortalecimientoProfesional de Capacitadores del Ministerio de Educación de la Nación en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires. Funciones: - Gestión y asesoramiento. • 2001: Coordinadora de Ciencias Naturales Trayectos Formativos EGB3 y Polimodal en la Universidad Nacional de Lanús Pcia de Buenos Aires. i Funciones . - Gestión, evaluación y monitoreo de los Trayectos Formativos de Ciencias Naturales. • 2000: Coordinadora del Proyecto Biología en el Programa Perfeccionamiento Docente Prociencia (CONICET) Funciones: - Gestión y tutoría de los trayectos de capacitación • 1999: Coordinadora del Trayecto de Capacitación de Ciencias Naturales de EGB3 Rural del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Funciones: - Gestión y tutoría de los trayectos de capacitación • 1999: Coordinadora del Trayecto de Capacitación de Ciencias Naturales del Proyecto de Reconversión Docente de la Provincia de Buenos Aires. Universidad Nacional de Lanús. Funciones: Elaboración de los módulos de trabajo de los docentes. Gestión del trayecto Profesora capacitadora. 1999: Especialista técnico en Biología integrante del equipo de capacitación Proyectos PRISE (Proyectos de Inversión en el Sector Educativo) en las escuelas EGB N° 25, 36, 81 y 97 de Lomas de Zamora; en las escuelas N° 69 de Lanús y en las escuelas N° 69 y 25 de Glew de la Provincia de Buenos Aires Funciones: Capacitación y acompañamiento en la implementación de proyectos áulicos. • 1998: Especialista técnico en Ciencias Naturales (Biología) en el Servicio de Educación a Distancia del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Funciones: Elaboración y evaluación de los módulos a distancia de Biología para la EGB 1 y 2 • 1995/1998 Coordinadora Técnico de Biología en el Proyecto Nacional de Gestión y Capacitación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Funciones: Elaboración de las orientaciones pedagógicas y académicas para elaboración de los proyectos de capacitación docente a nivel nacional. Elaboración de materiales escritos para los cursos de capacitación para los capacitadores provinciales. Evaluación y monitoreo de los proyectos de capacitación provinciales. • ACTIVIDADES DE CONSULTORIA 2007: Co- Autora del Diseño Curricular de Superior del Profesorado de 1er y • 2do ciclo y Profesorado de Inicial. Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires 2007:Co-Autora del Diseño Curricular de Superior del Profesorado de • Primaria Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires 2006 Elaboración del Pliego de Condiciones de la Licitación libros de • Textos. Area Ciencias Naturales de Dirección Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires. 2005: Consultor Senior, especialista en Biología, del Pre-Diseño Curricular de • la Educación Secundaria Básica de la Provincia de Buenos Aires. Funciones: Elaboración del Diseño Curricular para 7 8 año de la ESB. • 1997/1998: Consultor Senior, especialista en Biología, del Diseño Curricular de la Educación Polimodal de la Provincia de Buenos Aires. Funciones: Elaboración de informes de avance de los criterios de selección y secuenciación de contenidos y los contenidos de Biología para los distintos niveles y modalidades de la Educación Polimodal ANTECEDENTES DOCENTES NIVEL UNIVERSITARIO • 2008 (continúa) Profesora Provisional en "Logica y epistemología" en Lic. Relaciones Internacionales Universidad Nacional de Lanús • 2005/2008: Profesora en "Laboratorio de Enseñanza y Aprendizaje" en la Licenciatura en Educación Básica. Universidad del Salvador • 2005/6: Profesora Titular de Prácticas (Area Ciencias Naturales) en la carrera de "Certificación Técnicos y Profesionales", Universidad Nacional de Lanús. • 1985/1990 Jefa de Trabajos Prácticos, Asignatura: Biología, Universidad de Buenos Aires, Ciclo Básico Común. NIVEL SUPERIOR • 2009: Profesora Provisional "Didcácitca de las Ciencias Natuales I en la carrera de Profesorado de Primaria en el en el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público • 2008: Profesora Provisional del Espacio de Definición Institucional "Educacion Ambiental " en la carrera de Profesorado de Primaria en el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público. • 2008 : Profesora Provisional del Espacio de Definición Institucional "Educacion para la Salud" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público) • 2007: Profesora Provisional del Espacio de Definición Institucional "Recursos Didácticos" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público) • 2006 (continúa): Profesora Provisional de "Espacio de la Práctica I" en Instituto Superior de Formación N• 140 de la carrera Profesorado de Biología Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público) • 2006: Profesora Provisional "Ciencias Naturales y su enseñanza II" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público) • 2006 (continúa): Profesora Provisional "Ciencias Naturales y su enseñanza III" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires • 2005 (continúa): Profesora de "La Enseñanza de Ciencias Naturales en la Educación de Adultos" en la carrera "Postitulo Educación para Adultos" Instituto N° 52 Provincia de Buenos Aires • 2004 (continúa): Profesora Provisional de "Ciencias Naturales y su Enseñanza I" en la carrera de Formación Docente EGB 1 y 2 en el Instituto Superior N° 52 Provincia de Buenos Aires (adjudicado por concurso público). • 2002: Profesora Titular de "Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica I" y "Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica II". Programa Mejores Egresados de la Escuela Media a la Docencia(Carrera de Profesorado para EGB1 y 2 de la Pcia de Bs. As.) en la Universidad Nacional de la Lanús. • • 2001/1998: Profesora Suplente de cátedra "Seminario Pedagógico" del Profesorado de Química Instituto Superior Joaquín V, González (adjudicado por concurso público) • 1997/1999: Profesora "Cátedra Biología y Neurofisiología" en él Instituto Terciario "Juan B. Justo", Carrera: Profesorado en Educación Preescolar. • 1999: Profesora de "Cátedra Higiene y Puericultura" en el Instituto Terciario "Juan B. Justo", Carrera Profesorado en Educación Preescolar. NIVEL EGB • 200412006: Profesora Titular de Ciencias Naturales de EGB 3 (7° y 8°) en el Colegio San Justino. Berazategui. Provincia de Buenos Aires • 1987/2003 Coordinadora del Area de Ciencias Naturales EGB del Proyecto Educación Creativa de O.R.T. Argentina en la Escuela Integral "Natan Gesang". Funciones que desempeña: diseño del proyecto institucional de ciencias naturales. Coordinación y capacitación de los docentes INVESTIGACIONES • 199617: Profesora Investigadora del Proyecto de Investigación "Las creencias epistemológicas sobre la naturaleza de las ciencias en alumnos del profesorado". Adjudicado por Concurso por la Unidad Interdepartamental de Investigaciones, Instituto del Profesorado "Joaquín V. González". Buenos Aires. PUBLICACIONES • Redactora Integrante del Equipo Didáctico de los libros de Ciencias Naturales de 4°, 5°, 6° y 7° grado. Editorial Tesis Norma.( 1992 11993) • Autora del Area de Ciencias Naturales de los manuales de 6° y 7° Año de la E.G.B. Kapelusz Editora. (1995) • Coautora, Biología Guía de estudio del Bloque 1. Educación Adultos 2000. Subsecretaria de Educación Proyecto Educación Adultos 2000 (1999) • Coautora, Construir un lugar para las Ciencias Naturales en primer ciclo. Una misión posible. Editorial Novedades Educativas (2000) • Autora de los módulos de Ciencias Naturales del curso "Hacia una mejor calidad de la educación rural". Destinado a docentes de Primero y Segundo Ciclo de EGB. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. (2002) • Coautora Módulo para la capacitación semipresencial de ESB 1° año "Introducción al Diseño Curricular Ciencias Naturales" Dirección General de Cultura y Educación Pcia de Buenos Aires (2006) • Coautora Módulo para la capacitación semipresencial de ESB 2° año "Introducción al Diseño Curricular Biología"' Dirección General de Cultura y Educación Pcia de Buenos Aires (2008) 1 CURSOS DICTADOS • 2009 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos regionales" La Plata Dirección de Capacitación de la Dirección General de Cultura y Educación • 2008 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos regionales" La Plata Dirección de Capacitación de la Dirección General de Cultura y Educación • 2007 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos regionales" La Plata Dirección de Capacitación de la Dirección General de. Cultura y Educación • 2006 "Capacitación para los integrantes de los equipos técnicos regionales" Resol W 750 Dictamen 6954 La Plata Dirección de Capacitación de la Dirección General de Cultura y Educación • 2003: "GESTIÓN CURRICULAR E INSTITUCIONAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES" DIRIGIDO A COORDINADORES Y SEGUNDOS VICEDIRECTORES DE EGB 3 DE LA PROVINCIA DE BUENOS. Dirección de Capacitación y Curriculum de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires "GESTIÓN CURRICULAR E INSTITUCIONAL EN EL AREA DE CIENCIAS NATURALES" DIRIGIDO A INSPECTORES Y DIRECTORES DE EGB DE LA PROVINCIA DE BUENOS. Dirección de Capacitación y Curriculum de la Dirección General 2002: de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. • 2001: "Gestión Curricular: Un análisis compartido desde las prácticas de aula" del Programa Fortalecimiento Profesional de Capacitadores del Ministerio de Educación de la Nación en escuelas EGB N° 92, 2, 40 del distrito Lomas de Zamora y EGB 6 y 8 distritos Lujan y Gral Rodríguez de la Provincia de Buenos Aires. Duración 40 horas • 2001: "La enseñanza de la Ciencia desde una perspectiva cognitiva" Trayecto formativo Na 140 en CIE de Lomas de Zamora. • Ateneo Didáctico para el Nivel Inicial Programa de Capacitación de la Provincia de Buenos Aires. Localidad Guemica Duración: 40 horas. • Equidad con calidad en la Jornada Completa en la EGB, Jornadas de capacitación en las ciudades de Ameghino, Blaquier, Bragado y Warnes de la Provincia de Buenos Aires, Programa Provincial de Formación Continúa, Duración 40 horas • Trayectos Formativos en CIE de Lanús y Lomas de Zamora de la Provincia de Buenos - Programa Provincial de Formación Continúa Duración: 40 horas • 1999: Módulo de Biología del Trayecto de Capacitación en Ciencias Naturales del Proyecto de reconversión docente para la EGB3 de la Provincia de Buenos Aires. Universidad Nacional de Lanús . Duración: 40 horas • Módulo de Biología del Trayecto de Capacitación en Ciencias Naturales del Proyecto de Reconversión docente de la Provincia de Buenos Aires. Dictado: Universidad Nacional de Lomas de Zamora Duración 40 horas EXPOSICIÓN EN JORNADAS Y CONGRESOS • Disertante en Segundas Jornadas Ambientales Cuenca Carbonífera Universidad Patagonia Austral Noviembre 2009 Río Turbio Pcia Santa Cruz • Disertante en Segundas Jornadas de Integración y Actualización de las Didácticas de Ciencias Naturales de UNPA Septiembre 2008 Río Turbio Pcia de Santa Cruz • Ponente en Primer Congreso Provincial de Educación Superior "La formación docente y técnica en la alborada del Siglo )0(1 "Proyecto Globlizador Residuos Sólidos Urbanos" Mar del Plata 20 de Octubre 2007 Provincia de Buenos Aires • Segundas Jornadas Locales de Enseñanza de las Ciencias Naturales Coordinar del taller "Enseñando Ciencias Naturales en segundo ciclo desde una perspectiva areal " Villa Bosch, 30 de Setiembre de 2006 Pcia de Buenos Aires • IV Jornada de Investigación Educativa. "Los aportes de la investigación a los desafíos de la Didáctica". Ponencia Proyecto de Investigación "Las creencias epistemológicas sobre la naturaleza de las ciencias en alumnos del profesorado". Instituto Superior "Joaquín V. González". Buenos Aires, noviembre de 1.997. • Primeras Jornadas de Investigación en Educación". Ponencia Proyecto de Investigación "Las creencias epistemológicas sobre la naturaleza de las ciencias en alumnos del profesorado". Escuela Normal Superior " Tomás Godoy Cruz". Mendoza, septiembre de 1.997. ASISTENCIA A JORNADAS Y CONGRESOS • VII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de la Ciencias Experimentales Septiembre 2009 Barcelona España • Primer Jornada de la Red de Cátedras de Didáctica General" Universidad Nac. Gral San Martín Escuela de Humanidades San Martín, Pcia de Buenos Aires, 2006 • Programa Fortalecimiento Profesional de Capacitadores del Ministerio de Educación de la Nación en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires. (FORDECAP) 2001 Seminario "Historia de las Ciencias" dictado por el Dr. Miguel de Ausúa. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires, mayo de 1.998. • • Programa de Reconversión Docente para el Tercer Ciclo de EGB en el área de Ciencias Naturales correspondiente al Circuito C. , Res N° 11.827/97 en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora 1998 • Jornadas sobre "Didáctica de las Ciencias Experimentales" a cargo de la Dra. Mercé Izquierdo de la Universidad Autónoma de España. Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (U.B.A.) y Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires, abril de 1.998. • Seminario "De Piaget al constructivismo radical", dictado por la Lic. Silvia Gamero. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires Seminario "De Piaget al constructivismo radical", dictado por la Lic. Silvia Gamero. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires de 1.996. Buenos Aires, Diciembre 200 leo unipe 0 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA BUENOS AIRES La Plata, 3 de julio de 2012 Ref. Expediente N° 52000- 1273/11 Secretaria de Administración y finanzas: Cumplido el tratamiento y posterior aprobación por parte del Consejo Superior - Resolución N° 71/12 CS - de las carreras de licenciaturas en: • Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria • Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Primaria • Enseñanza de las Prácticas de Lectura y Escritura para la Educación Primaria Se remite el presente expediente para su archivo. Atentamente tia GRACIELA1. MISIRLIS Secretarte Académica UN1PE