El extrañamiento en la enseñanza de la literatura

UNIVERSIDAD DE SONORA
DEPARTAMENTO DE LETRAS Y LINGUÍSTICA
MAESTRÍA EN LITERATURA
HISPANOAMERICANA
El extrañamiento en la enseñanza de la literatura:
Una propuesta didáctica
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN LITERATURA HISPANOAMERICANA
PRESENTA:
IVÁN QUINTANA DEL CASTILLO
Hermosillo, Sonora. Octubre de 2007
Índice
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1.- La enseñanza de la literatura en la actualidad ........................................... 7
1.1.- Contexto académico, social y cultural .............................................................. 8
1.2.- Panorama breve sobre los estudios en la enseñanza de la literatura ................ 11
1.3.- Prácticas de enseñanza de la literatura en escuelas de Hermosillo .................. 16
CAPÍTULO 2.- El extrañamiento en la enseñanza de la literatura .................................... 23
2.1.- El extrañamiento en teoría literaria y la enseñanza de la literatura ............... 24
2.2.- La enseñanza de la literatura: Contradicción de forma y contenido ............. 27
2.3.- El extrañamiento en el plano de la enseñanza ............................................... 32
2.3.1.- El espacio educativo: Tiempo y espacio del aprendizaje ............... 32
2.3.1.1.- El espacio físico y la clase: Contenido y forma .................... 37
2.3.1.2.- Alumnos, espacios diversos y propuestas ............................................... 42
2.3.2.- Los objetivos de la enseñanza ........................................................ 46
2.3.3.- Los programas y contenidos en literatura ...................................... 51
2.3.3.1.- Literatura y otras formas de comunicación ............................ 60
CAPÍTULO 3.- Estrategias y actividades didácticas ....................................................... 65
3.1.- Comentario de textos a través de la libre asociación e
interpretación de imágenes ...................................................................... 67
3.2.- El cómic como herramienta didáctica: De la leyenda de tradición
oral al cómic ............................................................................................... 89
3.3.- Poemágenes: Creación literaria a través de la imaginación y los
sentidos ...................................................................................................... 103
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 117
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 120
INTRODUCCIÓN
El estudio y análisis sobre la enseñanza de la literatura ha cobrado fuerza en años recientes,
tanto por parte de institutos, investigadores y docentes de distintos niveles educativos. Se
ha reflexionado sobre la importancia de la disciplina literaria en la formación humanística e
integral de los estudiantes, se han organizado foros, se han escrito ensayos y se han
presentado tesis que hacen hincapié en el tema, exhortando al replanteamiento de la labor
docente del profesional de la literatura. Sin embargo, los bajos índices de lectura, la
aversión de los jóvenes hacia ésta, y la preocupación e interés del docente, nos muestran
que hay mucho trabajo por realizar, en cuanto al estudio, investigación y diseño de
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Son pocos los libros publicados que tratan el tema, la mayoría de la información
que un investigador interesado necesite para sus trabajos, proviene de documentos
electrónicos que se encuentran en la red; y como he dicho, de los distintos foros o
congresos que las instituciones interesadas realizan continuamente; por esta razón uno de
los propósitos fundamentales de esta investigación es coadyuvar en la discusión y búsqueda
de nuevas alternativas, pues sabemos que la enseñanza requiere de profundas reformas.
Si algunas de las labores más esperadas en el proceso educativo, son la reflexión, el
cuestionamiento y autocuestionamiento, considero de vital importancia replantear de forma
constante el trabajo realizado en el aula, y en esta perspectiva, este trabajo es también un
replanteamiento en la concepción tradicional de la enseñanza de la literatura. Como
maestro, mi principal preocupación estriba en reproducir un modelo monótono, rígido,
convencional y autoritario de la enseñanza; si asumimos que la literatura se concibe como
un lenguaje que, rompiendo esquemas establecidos y a través de recursos y artificios,
pretende abrirnos a otras perspectivas, otras ópticas para observar el mundo, rompiendo,
precisamente, la monotonía, la rigidez o formalidad del lenguaje y de la vida misma. Mi
trabajo se fundamenta en la teoría literaria del extrañamiento y algunas de los formalistas
rusos, la corriente crítica que tuvo su auge en los años de 1915 a 1930 aproximadamente, y
que una de sus principales posturas era estudiar la obra literaria dentro de la obra misma, y
lejos de cualquier estudio regido por la psicología, la filosofía o la historia.
Uno de los principales exponentes de este grupo es Víctor Shklovsky, quien afirma
que el lenguaje literario, para concebirse como tal, debe ser un lenguaje que se aparte de la
lengua cotidiana. Un lenguaje que con el uso de recursos (desautomatizacion,
extrañamiento, etc.) eviten la predisposición y el automatismo perceptivo, propiciando en el
lector algún efecto, ya sea conmovedor, estético, caótico o extraordinario, y logrando con
ello que esta percepción del lenguaje permanezca en los sentidos del lector.
En esta frecuencia, la literatura es vista como un lenguaje que rompe las
convenciones tradicionales para proponer un nuevo lenguaje, una nueva forma de decir las
cosas ante el lector, y por lo tanto, nuevas formas de concebir el mundo u ópticas para
observar la realidad. Entonces, análogamente, ¿por qué la enseñanza de la literatura no
obedece a los mismos procesos?, sino que se constituye como todo un esquema rígido,
autoritario y formal.
Ante estos cuestionamientos y reflexiones, y ante algunas experiencias en el aula
surge el presente trabajo: El extrañamiento en la enseñanza de la literatura: Una propuesta
didáctica. Un enfoque pedagógico de la teoría literaria, en el cual pretendo concebir la
enseñanza en una relación congruente con la concepción que he expuesto de literatura. Es
decir, una pedagogía del extrañamiento, constituida por actitudes, estrategias y recursos que
ayuden a evitar la predisposición y el automatismo perceptivo de nuestras clases.
Este trabajo esta dirigido, principalmente a docentes de nivel Secundaria y
Preparatoria, aunque no excluye al nivel superior y al básico. Pretendo, primeramente
propiciar la reflexión de lo que ha sido su quehacer docente y la reflexión acerca del
fenómeno literario, acerca de lo que es la literatura, qué busca y qué fomenta; esto con el
propósito de encontrar sus potencialidades educativas, sus características lúdicas y
recreativas, evitando con ello el rechazo, la aversión a la lectura, el tedio y la rutina; y
buscando formar estudiantes sensibles al arte, con capacidades de crítica y autocrítica.
En analogía con algunas teorías sobre la literatura, mi propuesta didáctica tiene
como meta provocar en los estudiantes efectos, reacciones o estímulos que desautomaticen
el proceso de enseñanza, con las dimensiones pedagógicas, didácticas o formativas que de
ello podamos obtener.
En
esta frecuencia, el presente trabajo de investigación tiene tres objetivos
fundamentales:
a)
Reflexionar sobre las practicas docentes en la enseñanza de la literatura y
concebirlas de forma distinta a las tradicionales, entendiendo por
tradicional el uso irrestricto del libro de texto, la imposición de lecturas,
de interpretaciones, la monotonía y rigidez en la clase; el conocimiento
intelectualizado o la simple transmisión de conocimientos sobre los
aspectos emocionales, recreativos o lúdicos; el orden y la disciplina por
sobre todo, entre otros aspectos.
b)
En analogía con la teoría literaria que describimos, concebir la literatura
y la enseñanza en una relación congruente de contenido y formas: Si
asumimos que la literatura es un lenguaje que rompe esquemas
establecidos, tanto del lenguaje como en las maneras de ver el mundo, y
propone para ello nuevos códigos u ópticas para observar la realidad. Y
dado que es también una manifestación que produce placer y recreación
con sus elementos lúdicos y recreativos, la enseñanza de la literatura
debe ser congruente con tal naturaleza. Para ello propongo hacer uso de
recursos y artificios, que eviten la predisposición y el automatismo
perceptivo (En términos teóricos de Shklovsky en su propuesta acerca
del lenguaje literario), manifestados a través de la monotonía, la rigidez,
las practicas rutinarias y convenciones de las clases habituales.
c)
Proponer algunas estrategias y actividades didácticas que pueden ser
significativas, acordes a las reflexiones que hacemos sobre el contexto
académico y sociocultural, y sin perder de vista la perspectiva que
proponemos sobre la enseñanza de la literatura.
En el primer capítulo presento una reflexión sobre el contexto académico, social y
cultural de los jóvenes estudiantes, a fin de justificar y validar las estrategias que presento,
en él reflexiono algunos aspectos como la tecnología y las diversas formas de
comunicación; también presento un panorama breve de estudios sobre la enseñanza de la
literatura, provenientes de documentos y trabajos de investigación encontrados en Internet,
así como en ponencias de congresos, además de trabajos de tesis presentados por docentes
de distintas instituciones. Esto con el fin de mostrar un contexto en el que observemos
cuáles son las principales preocupaciones, hacia dónde están dirigidas las investigaciones
en torno al tema, y sobre este panorama insertar mis propias reflexiones y mi propuesta.
También incluyo en el capítulo una descripción breve de algunas prácticas de enseñanza-
aprendizaje en escuelas de Hermosillo, cuyo resultado tiene como fin establecer las
hipótesis o supuestos de los cuales partimos en este trabajo de tesis.
El siguiente capítulo se constituye como el planteamiento del problema, en él
reflexiono sobre lo que debiera buscar la enseñanza de la literatura, en diálogo siempre con
la teoría literaria del extrañamiento y con algunas posturas de los formalistas rusos;
proponiendo, con base en ello, una pedagogía del extrañamiento.
En este capítulo también considero apropiado tomar en cuenta cuatro aspectos
esenciales en el proceso de enseñanza: los espacios educativos, los objetivos, los
contenidos, y algunas estrategias didácticas. Desde la perspectiva de esta tesis, propongo
concebir los espacios educativos de una forma distinta a lo tradicional, teniendo siempre
conciencia de que estamos enseñando literatura; reflexiono también sobre los puntos que
debemos tener en cuenta al plantearnos objetivos, además de reflexionar y proponer acerca
de los contenidos y materiales didácticos en nuestra clase. Además, con base en las
reflexiones hechas sobre el contexto académico y sociocultural, aquí considero necesario
proponer la apertura del espacio a otras manifestaciones que coexisten en la actualidad con
la literatura.
El tercer capítulo es una selección de estrategias y actividades didácticas
implementadas y evaluadas con sus respectivos resultados, en el nivel de Preparatoria y
Secundaria. Aunque el presente trabajo está dirigido principalmente a estos dos niveles,
incluimos una dinámica de trabajo en la Universidad con el fin de presentar variantes.
Las fuentes para este trabajo son diversas, las podemos clasificar en grupos.
Primeramente aquellas consultadas en artículos electrónicos, ponencias o tesis que nos dan
un panorama del estado actual de las investigaciones en torno a la enseñanza de la
literatura, están también aquellas pertenecientes a la pedagogía y la educación en general,
con las cuales refuerzo algunas de mis teorías y propuestas. También me apoyo en
bibliografía teórico literaria, de la historia y el canon; en un último apartado pondríamos
aquella bibliografía que presenta propuestas específicas en torno a la enseñanza de la
literatura y que proviene también de ensayos en libros, o revistas especializadas.
El fenómeno de la educación es complejo, y debe ser visto desde distintas
perspectivas que no podemos abarcar en este trabajo; la presente investigación pretende,
con sus limitantes, aportar en algo a la discusión de la enseñanza de la literatura; y abrir
canales que inviten a la reflexión por parte de quienes tienen en sus manos la
responsabilidad de la educación en los estudiantes.
CAPITULO 1
LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LA ACTUALIDAD
1.1.- Contexto académico, social y cultural
Los tiempos actuales que vive nuestra sociedad nos exigen estar replanteando
constantemente los procesos educativos. Una sólida formación humanística hará de
nuestros estudiantes individuos sensibles, críticos, autocríticos y analíticos del entorno que
les rodea. Todos lo que compartimos la tarea de educar estamos de acuerdo en ello. Para
eso es necesario instaurar un modelo educativo acorde a nuestra realidad cotidiana, diversa,
problemática; un modelo que niegue el contexto en el cual nos desenvolvemos, para
situarse en una realidad desfasada se reflejará en métodos de enseñanza caducos y arcaicos.
Vivimos en una era científica y tecnológica. La literatura tiene que vencer
obstáculos y luchar contra las materias de corte científico, práctico o tecnológico. Con
todos sus riesgos, esta era nos pone en una situación privilegiada en relación a épocas
anteriores. Los adelantos científicos y tecnológicos han facilitado muchas prácticas
humanas cuando han sido utilizados en forma adecuada; pero por otra parte sabemos que
sujeto atrapan, que pueden destruir y producir sociedades enajenadas, materialistas,
deshumanizadas.
El libro es casi ya un elemento caduco; la lectura de éste, en tanto elemento estático
(letras y más letras) ha sido desplazado por otras formas de comunicación; para el joven
contemporáneo no presenta un atractivo visual o táctil aquel libro de biblioteca, éste es para
él un dinosaurio de la prehistoria.
La lectura impresa, carente de imágenes, no llama la atención del joven porque se
encuentra viviendo en la era de la imagen. Es blanco del bombardeo de un sin fin de
información que le llega a través de distintos medios: computadora, televisión, videojuegos;
distintos códigos a través de diversas imágenes, formas y colores que rebasan su capacidad
de abstracción, y por lo tanto le enajenan.
Sartori sostiene en Homo videns: La sociedad teledirigida que el ser humano es el
único que posee la capacidad de la abstracción, y que la lectura le permite abstraer, inferir,
codificar y decodificar, construir e imaginar otras posibilidades; entonces la lectura
constante ejercita esta capacidad intrínsecamente humana. La televisión, afirma, presenta
un lenguaje abstraído, inferido, decodificado, construido; por lo que no pone a prueba ni
ejercita esta capacidad del ser humano, y al no ejercitarla, no sólo la elimina, sino que va
destruyendo la poca o mucha capacidad que se tenga.
Con la invención de nuevos códigos se incrementa la práctica de la lectura, pero no
la capacidad de la lectura. El joven se enfrenta a las distintas formas de comunicación, los
diversos lenguajes que van en aumento; podemos inferir, entonces, que existe la práctica
de la lectura. Los jóvenes leen pero no tienen las capacidades de abstracción; por lo tanto
debemos hablar, como afirma Sartori, de un analfabetismo funcional.
El joven practica la lectura, tal vez en demasía, de documentos electrónicos,
anuncios de televisión, cómics, grafittis, etc., pero no de libros. No tiene la capacidad de
abstraer, de inferir, de reflexionar y problematizar
su entorno; sin embargo está
consumiendo literatura, porque ésta allí está, cambiando progresivamente sus medios para
comunicarse. Vivimos una era de transición, un cambio de estos medios, tal cual se vivió
cuando de la palabra hablada pasamos a la palabra escrita, de la pintura a la fotografía o de
la fotografía al cine. La era presente nos pide ser prácticos y los jóvenes piensan que la
literatura y sus formas de enseñanza no lo son.
Sabemos que la educación humanística es la respuesta contra la enajenación, en este
tiempo los adelantos tecnológicos atrapan al joven y lo cautivan. La literatura se encuentra
en desventaja, porque en los programas educativos interesan más las materias de corte
práctico o tecnológico. La tarea compartida sigue siendo la misma, desarrollar el aspecto
humanístico frente al tecnológico, seguir luchando por fomentar el hábito de la lectura,
seguir pensando que la literatura es el arma que lucha para construir un mundo mejor. Sólo
debemos hacerlo auxiliándonos de todos estos elementos, adelantos, códigos, formas de
pensar y actuar de los jóvenes, y no colocarnos en una situación de desventaja frente a las
otras ramas del conocimiento, frente a las otras formas de comunicación, frente al constante
surgimiento de códigos diversos; hacerlo es trasladar al estudiante a un mundo que él
considera ya de la prehistoria.
Como docentes debemos reflexionar y replantear ciertos aspectos. Por ejemplo la
escritura, pues mientras el maestro de Redacción o Español trata de enseñar ortografía y
gramática, intentando que el estudiante escriba correctamente, sepa acentuar y poner los
puntos donde deben de ir; por otro lado la tecnología, en sus distintas formas de
comunicarse, le exige a los jóvenes, en su interactuar con lo demás jóvenes, romper normas
y criterios de gramática, los lleva a inventar sus propios códigos de comunicación que
simplifican y complican menos su existencia.
Fomentar la imaginación, la sensibilidad, el gusto por el texto literario, la
creatividad y todo aquello que nos diferencia de las máquinas y de los animales, sigue y
seguirá siendo nuestra misión como docentes. Ante la imposibilidad de encontrar respuestas
frente a las problemáticas aquí expuestas; y de intervenir directamente en el trabajo de
todos los maestros de literatura, propongo este trabajo como un punto que lleve a la
reflexión y como un breve programa de estrategias didácticas surgido ante la realidad que
vivimos y que especialmente vive el joven estudiante.
1.2.- Panorama breve sobre los estudios en la enseñanza de la literatura
Hemos dicho que en los últimos años se ha reflexionado sobre la importancia de la
disciplina literaria en la formación humanística e integral de los estudiantes. La enseñanza
de la literatura ha pasado a ser tema de investigaciones, foros de debates y propuestas. Para
este trabajo de tesis me he dado a la tarea de rastrear algunas reflexiones por parte de
docentes e investigadores, con el objetivo de que el lector tenga nociones breves de cuales
son las preocupaciones, en donde están los elementos a transformar y qué proponen para
innovar el proceso de enseñanza. Empezaré por describir muy brevemente algunas
encontradas en documentos electrónicos de la Internet o revistas de educación.
Teresa Colomer, en su artículo titulado “La enseñanza de la literatura como
construcción de sentido”, (Lectura y vida: revista latinoamericana de lectura, p.6-23).
cuestiona la concepción de la enseñanza de la literatura como transmisión de saberes y
conocimientos sobre la historia literaria, afirma también que la valoración artística ha
estado históricamente condicionada y los alumnos debían recordar lo que habían leído u
oído sobre las obras sin necesidad de adentrarse en su lectura. Ella propone la lectura de
textos junto al aprendizaje de mecanismos que nos lleven a encontrar su esencia, en lugar
de aprender valoraciones dadas sobre ellos.
Además la autora pugna por una lectura libre que permita a los alumnos crear su
propio horizonte de expectativas, y entre algunas estrategias propuestas, señala que el uso
de la imagen, en una interrelación con el texto, es vital para la construcción del sentido.
Para ello hay que crear imágenes, detalles, realzar figuras sobre un fondo, utilizando
colores naturalistas. La asociación libre de ideas y conceptos permite que el cerebro trabaje
con sus propios mecanismos, y no de forma lineal ni memorística, y recomienda la
utilización de fábulas con figuras de animales en el caso de los niños.
La doctora Camila Henríquez Ureña, en su página de Internet, (http:
www.bnjm.cu/quijote/derroteros/campana_lectura/mesa_redonda.htm) reflexiona sobre los
métodos arcaicos y caducos (memorizar largos pasajes, aprender términos técnicos, etc.), y
afirma que al tratar de innovar con los mejores métodos y estrategias didácticas, no debe
olvidarse que lo que hay que enseñar es a leer, practicar el arte de la lectura desde nivel
preescolar : la lectura en voz alta, la teatralidad al repasar fragmentos de obras, utilizando la
voz con tonos y gestos adecuados; la familiarización del niño con los textos hasta lograr
que se encariñen con ellos, todo ello es de vital importancia. Sujeto Sostiene que el maestro
debe empezar por darles a los alumnos las lecturas más fáciles e ir midiendo gradualmente
sus capacidades. Así se formará en ellos la costumbre de pensar, discutir y comentar
libremente sus opiniones sobre los textos. Concluye reiterando, atinadamente, que la
libertad es un punto esencial.
En su página virtual, el Doctor Jaime Mita de la Universidad Boliviana,
(http://www.geocities.com/umsada/7trabajoar.htm), reflexiona sobre la práctica rutinaria
que constituye la enseñanza de la literatura; apunta en que esta práctica se debe dejar atrás
para convertir las clases en un foro libre de expresión, donde el alumno encuentre la libre
apertura a su opinión. Señala que la literatura se aleja de la realidad porque es ficción; pero
a su vez está intrínsecamente ligada a la vida del ser humano desde y hacia todos los
tiempos. Sugiere que la misión del maestro es pues establecer conexiones entre el texto
literario y la vida cotidiana, a menudo problemática, de los adolescentes; uno de los
factores importantes es romper la mudez en el aula. El Doctor Mita concluye diciendo que
para esta misión deben existir profesionistas docentes capaces y poseedores de una sólida
cultura literaria y una sólida formación que le permita [al alumno o al maestro?] conocer las
problemáticas del mundo actual y entender de los problemas de los adolescentes, sólo así se
lograría, a través de la educación, un mundo cada vez mejor.
El Doctor Joaquín M. Aguirre Moreno en su documento “La enseñanza de la
literatura
y
las
Nuevas
Tecnologías
de
la
información”,
(http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/eliterat.html), sostiene que la literatura puede
mantener una estrecha relación con las nuevas tecnologías de la información.
Primeramente, el investigador hace hincapié en que se debe desterrar la resistencia contra la
barbarie tecnológica deshumanizadora, partiendo así de dos cuestiones: Qué enseñar y
Cómo se debe aprender, estas dos preguntas son fundamentales en toda actividad docente.
Otro aspecto que señala Aguirre, y que ha sido abordado por varios investigadores, es la
conciencia de que el texto no debe ser un elemento distante, sino un objeto próximo.
Afirma que la realidad de los jóvenes nos ha alcanzado, se vive una era tecnológica a la que
no se debe rehuir con actitud alarmante, sino tomar de ella todas sus ventajas para
transformar la enseñanza junto con los estudiantes. Se debe aceptar que el texto ya es
virtual. Entre sus propuestas equipara la forma de operar de la tecnología, con su carácter
asociativo, con la forma de trabajar del cerebro humano. Y sus estrategias son la utilización
del mapa mental y el hipertexto (estrategias que más adelante abordaremos en forma
detallada como parte de las propuestas didácticas del presente trabajo).
Como
miembro
de
la
página
electrónica
del
profesorado
de
Guijón,
(http://aulavirtual.uji.es/file.php/993/La_educacion_literaria_en_la_ensenanza_obligatoria.
htm) el investigador Carlos Lomas reflexiona sobre la enseñanza de la literatura a través de
la historia. Indica que si hay desacuerdo en las formas tradicionales de la enseñanza, se
debe tal vez a las formas en las que se han entendido los contenidos de la literatura a lo
largo del tiempo. Distingue cuatro etapas en la historia:
1) Desde fines de la Edad Media hasta el siglo XIX se formó a las generaciones en el
arte de la educación. La retórica en su calidad de arte del discurso, educaba en el
uso adecuado del texto y los clásicos grecolatinos suministraban los modos del buen
decir y del buen escribir.
2) El siglo XIX formaba a las personas a través de la literatura, como si esta fuera un
espejo diáfano de la vida cotidiana de los pueblos y de las ideologías emergentes de
las nuevas nacionalidades.
3) En el siglo XX, a partir de la década de los sesenta, ante el fracaso de una enseñanza
de la literatura orientada a transmitir a unos adolescentes, y a unos jóvenes insertos
en la cultura de masas, las obras y los autores canónicos de la historia de la
literatura, se abre paso a la idea de orientar la educación literaria a la adquisición de
hábitos de lectura y la formación de lectores competentes.
4) En los ochenta, el texto literario aparece como un tipo específico de uso
comunicativo y la educación literaria pone el acento en la construcción escolar de
hábitos lectores, pugnando por una selección de obras y el disfrute del texto
literario.
Después de su análisis crítico sobre la educación literaria a través de la historia, Lomas
propone que hay que buscar en los alumnos que el texto literario consiga un placer estético
y algún tipo de emoción. A través de las emociones se puede desarrollar en los estudiantes
su capacidad de análisis y comprensión.
La Universidad de Sonora, a través del Departamento de Letras y Lingüística, ha sido
semillero de maestros, profesionales de la literatura en el estado, y es hoy la institución que
recibe las preocupaciones de ellos en la complicada tarea de la enseñanza. La Universidad,
consciente de ello, ha organizado foros como el de la “Enseñanza de la literatura”, y sigue
dirigiendo los trabajos de tesis de los profesores egresados, que con experiencia docente en
distintos niveles, se muestran preocupados y promueven alternativas didácticas.
Estos estudios presentados en trabajos de tesis o expuestos en los foros detectan y
exponen el problema educativo, pero son pocos los trabajos que proponen metodologías y/o
estrategias para la práctica docente de la literatura. Cabe señalar trabajos muy interesantes
en cuanto a la enseñanza de la literatura infantil, los cuales proponen juegos y actividades
recreativas en el aula, siendo éstos los estudios más completos.
Como podemos apreciar en este recorrido, existe una real y profunda preocupación
en el ámbito de la enseñanza de la literatura, se señalan errores, se cuestionan métodos, se
reflexionan modelos, y en menor grado se proponen estrategias didácticas que buscando
romper métodos arcaicos, ayuden a lograr los objetivos trazados en sus investigaciones y
reflexiones. En el siguiente apartado presentamos también un panorama breve, ahora de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje de la literatura en algunas escuelas de nuestra ciudad.
1.3.- Prácticas de enseñanza de la literatura en escuelas de Hermosillo.
Para este trabajo de investigación nos dimos a la tarea de recorrer algunas instituciones
educativas de Hermosillo. Tuvimos la oportunidad de presenciar, con el consentimiento del
profesor, varias clases de lengua y literatura, con el objetivo de tener noción de las formas y
métodos didácticos que prevalecen en secundaria y preparatoria, incluso a nivel primaria,
para reafirmar nuestras hipótesis o supuestos, y a fin de darnos cuenta de la pertinencia de
nuestro trabajo. Teníamos también la intención de observar las instalaciones y los espacios
educativos, además de observar algunos materiales educativos o libros de texto usados por
los maestros. De las escuelas visitadas, presento a continuación los resultados obtenidos en
dos secundarias oficiales y en una de carácter privado; además de dos preparatorias y una
primaria, las tres de carácter público.
Las dos secundarias oficiales visitadas tenían instalaciones semejantes, casi iguales.
Edificios con el mismo diseño arquitectónico y el mismo color de pintura. Las aulas son en
línea y tiene cada uno la misma distribución de bancos, pizarrón al frente y escritorio del
maestro en la esquina. En una de estas escuelas los bancos están numerados conforme al
número de lista de los alumnos y cada banco corresponde a cada uno de ellos, por lo que al
iniciar la clase cada alumno debe tomar el banco que le corresponde. Esto se hace con el fin
de que el estudiante se haga responsable de su sitio, y en caso de rayado o maltrato hacia el
mueble, aplicar al alumno la sanción correspondiente.
Escogimos la clase de Español de tercer grado, llevándose a cabo de la siguiente
manera: El maestro llega puntual, toma la asistencia y pide a los alumnos que saquen el
libro. El maestro hace un comentario sobre “el género lírico”;
de pie, recargado
exactamente a la mitad del pizarrón, un brazo hacia atrás y libro en la otra mano, empieza a
leer un poema de Lope de Vega, con un ritmo y una entonación sobresaliente. Un alumno
levanta la mano y dice que no trae libro, el maestro repite lo afirmado por el alumno y sigue
leyendo. Después de leer da la definición de dos o tres palabras que le parecen de difícil
comprensión. Cuenta una anécdota personal que provoca la risa de los alumnos, da las
indicaciones del ejercicio que ha de hacerse en el libro y se dirige a su escritorio. Durante el
resto de la clase el maestro permanecerá en su escritorio haciendo unos apuntes y revisando
hojas. La clase continúa entre ruidos, murmullos y risas en tono bajo. Al final los alumnos
se dirigen al maestro a revisar su ejercicio, se forman en fila para revisar y éste les firma la
actividad realizada.
En la siguiente secundaria, escogimos a un grupo de primer año, también en la clase
de Español. Tanto el aula, el reacomodo de bancos, el escritorio, son de forma tradicional.
La maestra llega puntual, toma la asistencia rápidamente sin mirar a los alumnos. Pide que
saquen el libro en la página correspondiente. Da las indicaciones. Después recorre fila por
fila repitiéndolas a los que no entendieron su explicación. La clase transcurre entre voces y
risas de tono entre moderado y ruidoso. La maestra, durante este tiempo, se pasea
recorriendo el salón, dando explicaciones a los alumnos que la llaman para que se acerque a
donde se encuentran. La dinámica de la clase transcurre, en su totalidad, de esa manera,
alumnos escribiendo en el cuaderno lo que copian del libro, la maestra recorriendo las filas
y hablando con los alumnos.
La siguiente escuela es preparatoria, de carácter público y de gran demanda. La
asignatura es Literatura 1. El espacio y reorganización de sus elementos son de forma
tradicional. La maestra llega cinco o diez minutos después de la hora de entrada. Pide que
saquen el folleto, un libro que la misma institución elabora y que trae su logo en la portada.
La actividad es una lectura de un cuento, y es la misma maestra la que lee en voz alta. La
mayoría de los alumnos sigue la lectura en sus folletos. Al terminar la lectura la maestra ríe
y hace preguntas a los alumnos. Algunos empiezan a contestar. La maestra, sonriente en
todo momento sigue hablando de anécdotas de la vida real, en analogía con la lectura que
acaban de hacer. Después de varios comentarios y un pequeño debate de preguntas en los
que participaron de tres a cuatro alumnos, la maestra deja como tarea un dibujo alusivo a la
lectura. Una vez contestada las preguntas que le hacen, abandona el salón sonriente.
En la siguiente preparatoria, también pública, pero de carácter tecnológico,
escogimos la clase de Lectura. Espacio y elementos son organizados de forma tradicional, y
hay un templete frente a los alumnos, por lo que el docente queda en un sitio más alto que
los alumnos. Llego al salón junto con la maestra. Los alumnos entran detrás de nosotros. Se
toma la asistencia y la maestra comunica que va a revisar el ejercicio de la clase anterior.
Los alumnos empiezan a revisar sus cuadernos y se acercan a la maestra formándose en
fila. El ejercicio consiste en un escrito que los alumnos escribieron en su cuaderno. En el
escritorio la maestra revisa cada uno de los ejercicios y va señalando puntos, escribiendo
alguna información sobre los escritos, y haciendo las aclaraciones pertinentes. Los
cincuenta minutos de la clase se van en esta dinámica, y a los alumnos que no se les revisó
se les comunica que la próxima clase lo harán.
La escuela que visitamos posteriormente es una secundaria de carácter privado. Nos
llama la atención las instalaciones, ya que es un edificio de ladrillo decorado con forma de
caracol, de manera que los salones son de distintas medidas y formas. La explicación que
nos dan de este estilo arquitectónico es que tiene un carácter funcional, y que se diseñó así
para disminuir la temperatura en el lugar. No nos dicen que de esa manera se ofrece un
espacio distinto a lo tradicional, que se construye así un espacio educativo más propicio
para el aprendizaje o que buscan un ambiente de mayor convivencia y recreación.
La clase es de Español, segundo grado, y el grupo no es muy numeroso. Si bien el
espacio es diferente a los anteriores, el reacomodo de bancos y escritorio enfrente son de
forma tradicional. Los alumnos al ver llegar a la maestra corren hacia sus asientos. Ella
toma la asistencia, mientras los alumnos ponen encima su libro y su cuaderno. La maestra
al frente, sentada en su escritorio y sonriente todo el tiempo, empieza a dirigir preguntas a
los alumnos sobre la lectura leída con anterioridad. Los alumnos están quietos todo el
tiempo, no se oyen ruidos ni murmullos, y nadie se levanta de sus asientos. La maestra
sigue hablando, mostrando placer en lo que dice y conoce. Habla de poesía, de leyendas, de
lecturas. La clase transcurre en su mayoría con la exposición de la maestra frente a un
grupo callado, el orden y la disciplina que impera en el aula son de resaltar. Casi al final la
maestra hace unas preguntas sobre la lectura hecha por los alumnos, al parecer una novela
breve acerca de un jugador de básquetbol. Poco después la maestra comunica que
continuarán con el tema la siguiente clase y se retira del salón. Una vez que ella sale, los
alumnos rompen el orden y la disciplina.
La experiencia que tuvimos en primaria fue diferente a las anteriores, ya que a esta
institución habíamos sido invitados a un evento organizado por uno de los docentes, con el
fin de promover la lectura entre los alumnos. El evento se llamaba “Foro de lectura:
platicando con el autor”, y la dinámica consistía en que los alumnos de quinto grado,
después de haber hecho alguna lectura, formularían preguntas en general sobre libros, sobre
el proceso de escribir o sobre las experiencias propias que habían tenido con sus lecturas.
La actividad se llevó a cabo con un orden y una disciplina impecable, y tanto en la
dirección del evento, como en las preguntas formuladas por los alumnos, se notó la
intervención de la maestra en todo momento.
Con base en este breve recorrido que hicimos en distintas instituciones, podemos
partir, para nuestro trabajo, de las siguientes hipótesis o supuestos: Las prácticas de
enseñanza-aprendizaje siguen siendo tradicionales, salvo algunas excepciones, los métodos
educativos, las estrategias y las técnicas pedagógicas se caracterizan por:
-
El uso irrestricto del libro de texto, práctica que en ocasiones se repite todas las
clases de un ciclo escolar. El programa en el que se basa el maestro es el contenido
total del libro.
-
Clases- conferencia, en la que poco se estimula el debate o la libre expresión de
ideas por parte de los alumnos.
-
Si se practican debates o lluvia de ideas, el maestro interactúa con un grupo limitado
de alumnos.
-
En las dinámicas de trabajo no se plantea ningún objetivo. El maestro llega y da
órdenes de lo que debe hacerse. Las actividades se realizan porque así tiene que ser,
las clases se constituyen como todo un ritual diario de actividades sin ninguna
orientación ni meta.
-
Los espacios educativos son siempre los mismos: El alumno en el lugar que le
corresponde, trabajando siempre de forma individual, el maestro frente a ellos todo
el tiempo o dando órdenes desde su escritorio. No se ofrecen opciones o distintos
escenarios pues se tiene la idea de que el único lugar de aprendizaje es el salón de
clases.
-
El orden y la disciplina es por sobre todo: conocimiento y aprendizaje casi son
sinónimos de orden y disciplina.
-
Se busca en los alumnos la aprensión del conocimiento; poco se estimula la
recreación y el disfrute. Se cree que el conocimiento es serio y al enseñar literatura
los aspectos intelectuales o la transmisión de conocimientos están por encima de los
aspectos lúdicos, emocionales y/o sensoriales.
-
Salvo la proyección de películas o la recreación de obras teatrales en las
preparatorias que visitamos, son pocas las estrategias didácticas alternativas que
propone el maestro al alumno, en la búsqueda de lograr objetivos y transformar los
procesos de enseñanza.
En este panorama actual y sobre estas hipótesis o supuestos presentamos nuestro
trabajo: El extrañamiento en la enseñanza de la literatura: Una propuesta didáctica, en el
que, realizando una analogía entre la teoría literaria del extrañamiento y algunas teorías y
términos de los formalistas rusos, y otros autores, propongo concebir la enseñanza de la
literatura de distinta manera: en una relación congruente de contenido y forma, entre la
naturaleza que exponemos de la literatura, y las prácticas de enseñanza.
Mi trabajo de tesis surge en la fusión de varios aspectos relevantes:
1).- La
preocupaciones, reflexiones y alternativas sobre el tema presentes en el trabajo de
investigadores y docentes. 2).- Las reflexiones propias sobre el contexto social, académico
y cultural que vivimos actualmente. 3) Algunas experiencias docentes en secundaria,
preparatoria y universidad; y, 4).- Algunas teorías sobre la literatura, entre ellas, algunas de
los formalistas rusos, las cuales me sirvieron como punto clave de reflexión, y alentaron,
junto con algunos artículos pedagógicos, y otros aspectos mencionados, esta investigación.
El siguiente capítulo se constituye como la propuesta medular de esta tesis; en este
apartado abordo el extrañamiento en teoría literaria, algunas posturas de los formalistas
rusos y presento mi propuesta didáctica.
CAPITULO II
El extrañamiento en la enseñanza de la literatura
2.1.- El extrañamiento en teoría literaria y la enseñanza de la literatura
Una de las teorías más importantes que tratan de definir la literatura, sin lugar a dudas es la
de los formalistas rusos. El término formalismo fue acuñado con carga despectiva por los
críticos adversarios del movimiento, para definir la corriente de crítica literaria que tiene
lugar en Rusia en el periodo de 1915 a 1930. Esta doctrina formalista estuvo representada
por dos escuelas el Círculo Lingüístico de Moscú y la Sociedad para el Estudio de la
Lengua Poética (OPOJAZ), entre cuyos representantes más sobresalientes del movimiento
se pueden señalar a Román Jakobson, Víctor Shklovsky, Jury Tinianov, B. Tomashevsky,
entre otros.
Los formalistas analizan la obra literaria desde una perspectiva de la lingüística,
poniendo la obra en el centro de sus preocupaciones y evitando cualquier estudio regido por
la psicología, la filosofía o la sociología (estudios que imperaban en la crítica literaria rusa)
y huyendo de la idea de explicar la obra con base en la biografía del autor o en el análisis
del contexto sociohistórico de ésta.
De esta manera la grandeza de una obra literaria se encuentra dentro del texto
mismo y no en factores externos que le rodean. Shklovsky, en un su ensayo “El arte como
artificio”, analiza la literariedad del lenguaje. Concibe, haciendo una simplificación
metodológica, dos manifestaciones del lenguaje: el lenguaje cotidiano y el lenguaje
literario. El primero es la forma común y corriente de comunicarnos, lenguaje convencional
que sigue las normas del uso común, de la gramática, de la lógica o del sistema mismo.
Nuestra forma de ver la realidad, a través de este lenguaje, provoca que nuestras
percepciones del mundo se familiaricen, se hagan costumbre, se vuelvan rutinarias; y por lo
tanto que se pierdan entre tantas percepciones que del mundo nos formamos.
En uno de sus postulados, Shklovsky señala que:
El hábito nos impide ver y sentir los objetos; es necesario deformarlos para
que nuestra mirada se detenga en ellos: esa es la finalidad de las
convenciones artísticas. El mismo proceso explica los cambios de estilo en
arte: las convenciones, una vez admitidas, facilitan el automatismo en lugar
de destruirlo (“El arte como artificio”, 31).
La esencia de la obra literaria radica entonces en la construcción de un lenguaje
cuyos recursos traten de evitar la familiarización de nuestras percepciones. Esto se logra a
través de artificios artísticos no convencionales, no lógicos, no automáticos ni de rutina.
Estos recursos evitarán que nuestras percepciones se pierdan, y lograrán que permanezcan
en nuestros sentidos, provocando algún efecto conmovedor, innovador, estético, placentero,
caótico o extra-ordinario.
Shklovsky describe esta dualidad de lenguajes como imagen poética e imagen
prosaica. La imagen poética está definida como uno de los medios de la lengua poética,
cuyos procedimientos (paralelismo, comparación, repetición, hipérbole, simetría, etc.)
constituyen:
Un procedimiento de singularización, forma difícil que aumenta la
dificultad y duración de la percepción: el procedimiento de percepción en arte es un
fin en sí y debe ser prolongado. El arte es interpretado como un medio de destruir el
automatismo perceptivo: la imagen no trata de facilitarnos la comprensión de su
sentido, sino de crear una percepción particular del objeto, la creación de su visión y
no de su reconocimiento: De allí proviene el vínculo habitual de la imagen con la
singularización, (Todorov, 32).
Según las leyes generales de la percepción, cuando las acciones llegan a ser
habituales se transforman en automáticas. De modo que nuestros hábitos se refugian en un
medio inconsciente y automático. Sklovsky ejemplifica con la sensación que se tiene por
primera vez al tomar un lápiz con la mano o hablar por primera vez en una lengua
extranjera y puede uno comparar esta sensación con la que se siente al hacer la misma cosa
por enésima vez. Tolstoi, citado en Todorov, 60, escribe:
Yo estaba limpiando la pieza, al dar la vuelta me acerqué al diván y no podía
acordarme si lo había limpiado o no. Como esos movimientos son habituales
e inconscientes no podía acordarme y tenía la impresión de que ya era
imposible hacerlo. Por lo tanto si he limpiado y me he olvidado, es decir, si
he actuado inconscientemente, es exactamente como si no lo hubiera hecho.
Si alguien consciente me hubiera visto, se podría restituir el gesto. Pero si
nadie lo ha visto conscientemente, si toda la vida compleja de tanta gente se
desarrolla inconscientemente es como si esta vida no hubiera existido.
De esta manera, sostiene Shklovsky, “la automatización devora los objetos, los
hábitos, los muebles, la mujer o el miedo a la guerra. Así la vida desaparece
transformándose en nada”.
Al estudiar el lenguaje poético en tanto sus elementos formales, dígase sus
componentes fonéticos, sus construcciones sintácticas y semánticas, disposición de las
palabras, etc., vemos que su carácter estético se revela por estos mismos elementos,
creados para liberar la percepción del automatismo.
Mukarovsky (Escritos de estética y semiótica) concibe la dualidad Actualización vs
Automatización; afirma que mediante la automatización todo fenómeno adquiere un
carácter esquemático y es con la actualización de lenguaje como alteramos los esquemas:
La función del lenguaje poético consiste en la máxima actualización de la
manifestación lingüística. La actualización es lo contrario de la
automatización, es decir, es la desautomatización de un acto determinado;
cuanto más automatizado es un acto determinado, tanto menos consiente en
su ejecución; cuanto más actualizado, tanto más completa es la participación
de la conciencia en su realización. (Mukarovsky, 316).
El extrañamiento es pues un recurso que actualiza el lenguaje y evita la
automatización de nuestras percepciones. En este trabajo el término es sugerido para
señalar que el lenguaje literario es una construcción que, con el manejo de planos
alternativos, discrepancias y contradicciones, viola el lenguaje cotidiano, científico o
filosófico-conceptual. La literatura es la trasgresión y rompimiento de normas establecidas,
que conllevan la propuesta de un nuevo lenguaje, una nueva forma de ver las cosas ante el
lector. De ahí que esta trasgresión de formas y contenidos nos permita ver la realidad desde
distintas ópticas y perspectivas, siendo esto una de las funciones que más esperamos de la
literatura. Sin embargo, si adoptamos
que las concepciones de lo literario tanto de
Shklovsky como de Mukarovsky, son bastantes contundentes para trasladarlas a otros
planos como el arte o la vida misma1, en el plano de la enseñanza podremos encontrar y
advertir contradicciones dignas de análisis profundos, como el hecho de que la enseñanza
de la literatura, en todos los niveles, lleva a cabo un esquema monótono, rutinario, rígido y
autoritario. Si partimos de los supuestos de que las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la
literatura son tradicionales, se observa una contradicción enorme entre la esencia de la
literatura que hemos presentado y su enseñanza en todos los niveles.
2.2.- La enseñanza de la literatura: Contradicción de forma y contenido.
La descripción de conceptos, las teorías o ideas que definen la literariedad de la literatura,
y que presentamos en el apartado anterior, son un punto de referencia que tendremos
presente en nuestro debate sobre la enseñanza de la literatura. El concepto de lo literario, en
contraposición a lo que no lo es, es motivo de reflexión para señalar la contradicción
existente, que señalé, entre la literatura y su práctica docente.
Hemos asumido que la literatura es la construcción de un lenguaje propio, una
nueva forma de decir las cosas del mundo y el hombre, con el propósito de proveernos de
un placer estético, a la vez que nos revela nuevas perspectivas, visiones o mundos posibles.
Si en la construcción de su lenguaje, la literatura rompe paradigmas, viola normas,
1
Por ejemplo Brecht concibe para el teatro el término distanciamiento, análogo al
extrañamiento de los formalistas rusos, un recurso que evitaría la alienación del público.
Para él, el dramaturgo debe evitar una trama pulida e interconectada. Los casos de injusticia
social deben presentarse como si fueran chocantes, no naturales y completamente
sorprendentes. Sostiene que para evitar que el público caiga en un estado de aceptación
pasiva, es necesario hacer añicos la realidad utilizando el recurso del distanciamiento.
Brecht pretende, con la búsqueda de nuevos modos de sacudir al público, sacarlo de la
pasividad complaciente, y conseguir un compromiso activo: desenmascarar todo nuevo
disfraz utilizado por el sistema capitalista. (Brecht, en: Selden Raman, La teoría literaria
contemporánea, 123-124).
transgrede esquemas preestablecidos y nos provee de nuevas ópticas que escapan hasta
entonces del pensamiento humano, la literatura en su práctica docente constituye todo un
esquema establecido, rígido, monótono y autoritario.
La pintura, por ejemplo, se enseña pintando. Previo estudio de pintores, corrientes y
formas, se enfrenta al estudiante con pincel y lienzo en mano a un mundo de colores,
formas y contenidos para que éste cree su propio arte. El actor de teatro, después de la
teoría, aprenderá su arte realizando movimientos, gesticulando, hablando; es decir,
haciendo teatro; la bailarina, después de los aspectos teóricos se dejará llevar por los
movimientos de su cuerpo, frente a los acordes de la melodía.
Sin embargo la enseñanza de la literatura mayormente se ha practicado con lectura
impuesta, con la letra carente de sentido para el joven estudiante. No se ha enseñado
literatura como lo hacen las demás artes:
Aprender literatura a través de la literatura; es
decir, en congruencia con lo que es la literatura, encontrando en la enseñanza un sentido a
la literatura.
La enseñanza actual consta de programas interminables, listas extensas de corrientes
históricoliterarias, prácticas rutinarias, establecimiento de objetivos que jamás se logran,
docentes que evalúan nombres, títulos y fechas a través de exámenes, cursos sin ninguna
orientación ni meta. (Cf. De García Galiano, “Didáctica de la literatura”, en Nueva
introducción a la teoría literaria, de Miguel Ángel Garrido). Toda esta lista está
conformada de elementos que Shklovsky llamaría procesos de automatización, y por lo
tanto vacíos e inútiles para la percepción humana en la búsqueda de algo esencialmente
literario.
El artificio para definir la literariedad de la literatura, el extrañamiento, en teoría
literaria puede ser discutible; pero una pedagogía del extrañamiento, al enfrentar a los
estudiantes frente a distintas situaciones, sucesos y acontecimientos, puede ser sumamente
significativa. En este sentido Joan Carles Mélich, en su artículo titulado “La imposible
sutura”, afirma que suceso y acontecimiento son cosas distintas. El autor sostiene que si
bien ambos elementos, como parte del devenir humano, resultan inesperados, no son
deducibles dentro de la lógica del sistema y, por lo tanto, no son planificables; el autor
afirma que el acontecimiento es una irrupción que transforma radicalmente la personalidad
del que lo ha sufrido:
Además, el acontecimiento abre una grieta que impide cualquier sutura
definitiva, y aun en el supuesto de que uno pudiera suturar esta fisura
siempre le quedará una marca. De una forma o de otra invariablemente
aparece tras la experiencia del acontecimiento una huella, una cicatriz que es
imposible de borrar. (Mélich, 238).
No es que el autor ni este estudio propongan una pedagogía de lo inesperado, puesto
que lo inesperado no puede concebirse dentro del logos del sistema; más bien propongo una
dinámica de actividades didácticas que constituyan acontecimientos, puesto que éstos, al
irrumpir en el tiempo y el espacio y romper la lógica lineal, obligan al cuestionamiento, al
replanteamiento y a la reflexión, procesos que todo maestro espera de sus alumnos en el
quehacer educativo. La literatura está llena de acontecimientos que transforman la vida de
los personajes que los experimentan:
El acontecimiento transforma de tal manera la situación y por lo tanto la
identidad (o la identificación) del personaje que lo experimenta que le obliga
a un radical replanteamiento de su modo de ser en el mundo. El
acontecimiento pone de manifiesto (a veces de forma brutal) tanto la finitud
como la falibilidad de toda vida humana. (Mélich, 225)
En este sentido, debemos hacer que la enseñanza de la literatura signifique un
proceso que cambie la vida de los estudiantes, que les provoque alguna cicatriz imposible
de suturar, y en términos educativos en eso consiste una pedagogía del extrañamiento.
La propuesta de este trabajo de tesis es enseñar literatura a través de la literatura. ¿Y
cómo enseñar literatura por medio de la literatura? Es decir, cómo equiparar nuestras
actividades didácticas en congruencia con lo que supone que es, busca y promueve la
literatura. Cada maestro tendrá su propia respuesta, lo importante es que ya haya hecho la
reflexión sobre el punto. Como afirmamos en la introducción, nuestra propuesta establece
una analogía entre las teorías y concepciones de la literariedad de los formalistas rusos y la
enseñanza. Sklovsky afirma que es necesario “extrañar” la forma de la lengua cotidiana
para evitar la percepción automática y con recursos como la singularización, el
extrañamiento y la desautomatización, construir un lenguaje verdaderamente literario. En
nuestra pedagogía del extrañamiento, al extrañar, romper paradigmas establecidos, violar
normas, transgredir esquemas, (en cuanto nuestras condiciones escolares nos lo permitan)
buscamos evitar la percepción automática de nuestras clases, provocar también un efecto,
reacción o estimulo con alcances pedagógicos, didácticos o formativos. La postura es
radical e implica romper los paradigmas de enseñanza tradicional que tiene el docente. La
enseñanza tradicional ha puesto por encima la transmisión del conocimiento o la búsqueda
del conocimiento intelectual, sobre lo emocional, sensorial o lúdico. Y la esencia del arte
radica en estos últimos aspectos, los cuales pueden llevarnos a su vez, aunque no siempre,
al conocimiento. David Bleich dice al respecto:
Como profesor de escuela, estoy más interesado en lo que un estudiante
siente, que en lo que piensa; me intereso en el afecto, no en la interpretación.
Como la lectura depende de la psicología personal, necesariamente engendra
“distorsiones” -exageraciones, omisiones, asociaciones, inserciones, errores.
(Conferencia no publicada).
En concordancia con Bleich, nuestro objetivo al enseñar literatura debe ser que el
estudiante cree su propio lenguaje y vaya conformando su propia obra literaria, poseedora
de su visión del mundo y definiendo su propia realidad, que cuestione y se autocuestione.
Que cometa sus propias fallas y sus errores, y él mismo busque posibles soluciones, porque
así estamos también formando para la vida. En nuestra propuesta didáctica pondremos por
encima el aspecto emocional, lo lúdico y lo recreativo; hacer que las clases se queden en la
percepción de los alumnos y no en el archivo de la automatización y la rutina.
Este primer apartado es, primeramente, un punto de reflexión de la práctica docente,
y espero que los siguientes sirvan como una serie de sugerencias que puedan ser de gran
utilidad dentro de la propuesta didáctica que en torno a la enseñanza de la literatura
presento.
2.3.- El extrañamiento en el plano de la enseñanza
Hemos afirmado que esta propuesta didáctica tiene como propósito evitar la percepción
automática de las clases de literatura; y por lo tanto, la inutilidad, la rutina y en
consecuencia el tedio y el olvido por parte de los alumnos. En analogía con la teoría del
extrañamiento y algunos postulados de Shklovsky, Mukarovsky y otros, buscamos a través
de algunas practicas didácticas provocar en los alumnos reacciones, efectos o estímulos que
tengas dimensiones educativas, pedagógicas o formativas.
El concepto de educación es complejo y conlleva una serie de factores, vistos desde
distintas perspectivas, que no podemos definir por entero en este trabajo. Nuestra propuesta
didáctica en torno a la enseñanza de la literatura se centra en la reflexión y en la
proposición de alternativas que contrarrestan, en la medida de lo posible, las prácticas
tradicionales, y con los objetivos que nos hemos planeado, abocándonos en cuatro aspectos
que yo considero relevantes dentro del proceso docente:
a) El espacio educativo.
b) Los objetivos.
c) Los contenidos.
d) Algunas estrategias que sugiero dentro de la perspectiva de esta tesis. Este apartado
hace referencia al primero de los aspectos aquí mencionados.
2.3.l..- El espacio educativo: Tiempo y espacio del aprendizaje
Un primer factor que debemos tener en cuenta en el proceso de enseñanza es el espacio
educativo, lugar de la enseñanza, donde alumno y maestro pasarán gran parte de su vida y
definirán parte de este proceso. Tradicionalmente se ha concebido que el aula es el sitio
donde se lleva a cabo, en su totalidad, esta tarea. De lo que se trata aquí es, por un lado,
desmitificar la idea de que todo proceso de enseñanza se lleva a cabo en el salón de clases;
y por otro, concebir este espacio como un escenario de múltiples reacciones; un sitio que
funcione a nuestro favor más que en nuestra contra; un lugar que, con las estrategias
adecuadas, se convierta en uno de los principales protagonistas del proceso de enseñanza,
junto con alumnos y maestros; un sitio, ante todo, de interacción.
En concordancia con
Bazdresch, (Vivir la educación, transformar la práctica), la interacción se encuentra en el
campo de las vivencias personales, por lo que no se construye en la objetividad, sino en la
subjetividad de los sujetos que la experimentan. Se considera que existe interacción cuando
se identifica la relación de las acciones entre sujetos. Weber, citado por Gavotto (Prácticas
de enseñanza-aprendizaje en el aula), señala que existe interacción social cuando una
persona actúa frente a otra con la expectativa de que ésta también actúe, o al menos se dé
cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por el sujeto.
En esta perspectiva, al ir definiendo lo que será nuestro espacio educativo, debemos
tener en cuenta que éste es interacción; interacción de alumnos y maestros, de alumnos con
alumnos, mujeres y hombres, altos y chicos; interacción no es pasividad sino dinamismo y
acción. La interacción permite la convivencia con el otro, el intercambio de opiniones, la
participación activa, el aprendizaje colaborativo, el reconocimiento de la diversidad; un
espacio de interacción, es un lugar de identidad, donde surge la capacidad para
diferenciarnos del otro y donde se fomenta el respeto hacia el otro. En concordancia con lo
afirmado González señala en “Pedagogía de la teoría literaria” lo siguiente:
El modelo democrático del diálogo, como práctica base de la enseñanza,
relativiza el conocimiento, desconfía de la mirada ciega de la tradición y se
esmera por ver en el aula un sitio para la producción del conocimiento. Este
modelo de educación, que yo prefiero, es plural, heterogéneo, carente de un
solo plan y modelo, es controversial y por lo tanto estimula lo novedoso, el
experimento, el “que tal si”, el descubrimiento, etc. (González, 229)
En este sentido, en un espacio educativo se debe crear la conciencia de que cada
miembro tiene voz, de que cada uno de los estudiantes puede proponer su visión de las
cosas, así como aportar y defender sus verdades. (véase “Didáctica de la literatura:
relaciones entre el discurso y el sujeto” por Luis Sánchez Corral). En el salón de clases, las
prácticas en su mayoría dependen del maestro, quien establecerá la interacción que se
genere dentro de su clase. La comunicación en el aula suele ser unívoca, siendo el profesor
quien define los lineamientos y el rumbo que han de tomar las clases y el conocimiento
mismo. En la escuela los docentes junto a los alumnos asumen sin saber el rol
complementario que la institución les adjudica: el maestro es la fuente de autoridad y
sabiduría y quien dentro de los límites establecidos toma las decisiones, siempre dentro de
lo que su situación académica le permite. El alumno es, por lo tanto, un subordinado que
acata reglas y está dispuesto a depender porque así lo ha aprendido siempre en su ámbito
familiar, escolar y social. Entonces, tal cual afirman Panza, Pérez y Morán
(Fundamentación de la didáctica), el vínculo que se establece entre alumnos y maestros es
de dependencia; se educa en la dependencia y en la sumisión y éstas se practican
cotidianamente. Es el fomento de la interacción en el aula lo que buscaremos -con el
intercambio de ideas en un proceso comunicativo-, evitando la dependencia y la sumisión.
La institución y el maestro colocan por encima de todo el orden y la disciplina, que no
pueden ser equivalentes a conocimiento y aprendizaje; tampoco la comunicación, la libre
interpretación, la risa y el ruido son sinónimos de indisciplina o descontrol grupal; tampoco
estos factores son sinónimos de no aprendizaje y no conocimiento. Al alumno, afirmo junto
con González (“Pedagogía de la teoría literaria”, 230), hay que proporcionarle la confianza
para que difiera del maestro. Éste debe buscar intencionalmente la participación de los
estudiantes para contradecirlo a él mismo, a la clase, con el objetivo de enseñar al alumno a
pensar por sí mismo, a que adquiera habilidades que lo lleven a inferir sus propias
conclusiones, y a diferir de lo que lee, escucha, ve en la televisión, y le dice el maestro. El
objetivo es que aprenda a ser crítico y autocrítico.
El aprendizaje es comunicación, convivencia, recreo, actitud y conocimiento. El
respeto y la sana convivencia se logran enseñar a partir de la actitud del maestro y las
estrategias didácticas. La escuela puede ser considerada espacio educativo si las acciones
que en ella se realizan son humanizantes y alientan en los alumnos toda posibilidad de
interacción con los objetos de conocimiento y la necesaria interacción social; es decir,
citando a Navarro (“Los espacios educativos en la escuela secundaria”, 2), si se da en un
ambiente de construcción colectiva de aprendizajes significativos y no como función
amaestradora, de adiestramiento.
Ya afirmaba Bazdresch, (Vivir la educación, transformar la práctica), que la
interacción se encuentra en el ámbito de la vivencia personal y se construye en la
subjetividad. La literatura es subjetividad, es sujeto frente al mundo que intenta concebir y
expresar, y es interacción porque está en constante diálogo con el hombre, con lo que vive y
a la vez que va conociendo, y reconociendo al “otro” sujeto que coexiste con él mismo. En
concordancia también con Bleich “la interpretación de la literatura implica la recreación y
presentación de respuestas emocionales primarias: percepciones personales, afectos, y
asociaciones”. (Texto no publicado). Y la enseñanza de la literatura conlleva una
interpretación del mundo, de lo que el estudiante siente, piensa y conoce. El espacio
educativo, no debemos olvidar, debe fomentar todo esto, debe concebirse como un lugar de
interacción. Pero también intervienen otros factores. Por ejemplo, Gimeno y Pérez
(Comprender y transformar la enseñanza) han declarado que la vida del aula y sus
interacciones no deben reducirse a las relaciones que se establecen en el comportamiento
observable del maestro cuando enseña y el rendimiento académico de los alumnos, sino que
habrá que tomar conciencia de que existen una gran diversidad de factores que se presentan
simultáneamente y que afectan las relaciones interpersonales.
Uno de ésos factores, a los que aluden Gimeno y Pérez, es el espacio educativo
visto desde la perspectiva ambiental y física. Este espacio puede definirse simplemente
como una dimensión geográfica específica, el lugar donde interactúan alumnos y maestros,
etc. Pero un proceso didáctico no concibe sólo el espacio físico sino a todos los procesos,
aspectos y fenómenos que dentro de él ocurren. Dígase de comunicación, transmisión de
saberes, convivencia, etc, que conlleva el concepto educación. Por ejemplo, Navarro dice
acertadamente acerca del espacio educativo:
...no sólo se considera espacio educativo al medio físico o material sino también a
las interacciones que se producen en dicho medio. Del espacio forman parte,
entonces, la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los
elementos de su estructura –como son las dimensiones y proporciones, la forma,
ubicación, calidad de los materiales, etc., pero también las pautas de conducta que
en él se desarrollan–, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los
objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se
establecen, las normas que regulan la vida escolar, los criterios que prevalecen y las
actividades que se realizan o se proponen, la composición de los distintos grupos
que conforman la trama institucional, así como las ritualizaciones y sucesos
creativos de la misma, entre muchos otros aspectos. (Navarro, Benito. Los espacios
educativos en la escuela secundaria. Disponible: http://www.latarea.com.mx/articu/
articu18/navarro18htm Adquirido Ene. 16, 2007)
De esta manera, deberemos de concebir el espacio educativo primeramente como
un lugar de interacción. También tendremos en cuenta otros factores como el espacio físico
con el cual contamos, su acondicionamiento, organización y disposición que de éste
haremos, pautas de conducta que con los alumnos acordaremos, normas y criterios con los
cuales regiremos las clases sin perder de vista nuestra perspectiva y de que estamos
construyendo, junto a los alumnos, un espacio de enseñanza y de aprendizaje en torno a la
literatura y la lengua misma.
2.3.1.1 El espacio físico y la clase: Contenido y forma
Un espacio educativo es nuestro, y sobre él debemos construir los pilares del conocimiento,
del gozo, del bienestar y la comodidad, y con ello no nos referimos a los alcances
socioeconómicos que tenga cada escuela, sino al lugar que construimos junto a los
alumnos. Nuestro espacio en la enseñanza de la literatura será aquel que promueva la
participación, la libertad, la intercomunicación, proveyendo de las condiciones físicas,
psicológicas, ambientales, lúdicas y recreativas necesarias para nuestros propósitos. Las
prácticas rutinarias y los rituales ejercidos por la mayoría de los docentes no promueven la
construcción de este espacio que deseamos. Rockwell, citada por Gavotto (Prácticas de
enseñanza-aprendizaje en el aula, 51) hace algunas observaciones dentro del paradigma
tradicional:
En la escuela como en otros contextos sociales y educativos, existe una tendencia
necesaria a la ritualización de la interacción entre adultos y niños. Los rituales son
necesarios para organizar el encuentro diario entre maestros y alumnos. Se
establecen procedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instrucciones
siempre son las mismas. De esta manera se facilita la organización del grupo y se
retoman los consensos sobre cómo proceder durante el día. Las rutinas pueden
variar mucho de un maestro a otro, aunque se encuentran algunas prácticas tan
difundidas que no requieren instrucciones previas : los alumnos saben que deben
copiar cuando el docente escribe en el pizarrón, escribir cuando usa el tono de
dictar, formarse al terminar para calificar y hacer ejercicios en sus lugares para pasar
de una actividad a otra.
Si bien es cierto que la ritualización es necesaria para organizar algunas prácticas de
nuestra vida cotidiana, la enseñanza de la literatura habrá de evitarlas en la medida de lo
posible, puesto que ella, la literatura, nos está librando del ritual (en tanto repetición
automática de acciones) abriéndonos a otras perspectivas, es una expresión que nos provee
de diversas ópticas, nos invita a observar de distintas formas algo que hemos observado
cotidianamente y de la misma manera. Es una invitación a sentir lo que está dentro, pero
también lo que está fuera y más allá de uno mismo. Esta percepción de la literatura es
fácilmente aniquilada en las prácticas docentes habituales y rutinarias, y por lo tanto, vacías
y carentes de sentido. Nuestra misión como docentes es precisamente darle sentido a algo
que tal vez no lo ha tenido. La literatura es ante todo sentido; y hay que buscar el
otorgárselo. En esta frecuencia me permito recordar uno de los postulados de los
formalistas rusos:
Al mismo tiempo que se establece la diferencia entre lengua poética y lengua
cotidiana, se descubría que el carácter específico del arte consiste en una utilización
particular del material, era necesario concretar el principio de la sensación de la
forma, a fin de que permita analizar en sí misma esta forma comprendida como
fondo. Era necesario demostrar que la sensación de la forma surgía como resultado
de ciertos procedimientos artísticos destinados a hacérnosla sentir. (Schkovsky, 31)
Según Schklovsky, ciertos procedimientos artísticos provocan sensaciones
destinadas a hacer sentir un fondo, y es esta relación entre contenido y forma la que dota
de sentido a la obra. Al trasladar su propuesta al plano de la pedagogía, buscaremos que
nuestros recursos o artificios den sentido a la enseñanza, buscando las relaciones entre
contenido y forma, es decir, entre las estrategias y las dimensiones pedagógicas que éstas
pueden tener. Recordemos que al enseñar literatura a los jóvenes no debemos buscar
futuros críticos literarios ni conocimiento intelectualizado ni enciclopédico, sino acercarlos
a la lectura como la que provee aprendizajes y conocimiento libre y espontáneo, a través de
la recreación, el juego y el disfrute; la lectura vista no como algo ajeno a él y sus intereses,
sino como algo que le pide su participación, su cooperación en la construcción del
conocimiento y el aprendizaje; todos estos elementos ofrecen, desde mi perspectiva, un
sentido a la enseñanza de la literatura. En esta relación congruente que buscamos entre la
literatura y su práctica docente, el uso de “artificios”, estrategias y/o dinámicas serán
esenciales. Podemos empezar con la reflexión acerca del espacio físico en el que habremos
de llevar a cabo nuestras clases.
Hablar de este espacio físico es hablar principalmente del aula. El aula es el lugar
donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no
intencionados. El aula, afirmo junto con los investigadores Hernández y Sancho (Para
enseñar no basta con saber la asignatura), tiene una serie de propiedades distintivas que
afectan a las personas que allí interactúan y actúan, pese al tipo de organización de los
alumnos que se hayan establecido y a la filosofía educativa que han adoptado los maestros
de la escuela y el sistema de valores que cada persona representa.
En la enseñanza de
lengua y literatura, vamos a construir un espacio que tenga sentido, es decir, que esté en
una relación congruente entre contenido y forma, entre lo que decimos, vemos y hacemos;
y el lugar donde nos encontramos buscando el aprendizaje. Permítaseme citar uno de los
postulados de Shklovsky en su ensayo “El arte como artificio”:
Para dar sensación de vida, para sentir los objetos, para percibir que la piedra es
piedra, existe eso que se llama arte. La finalidad del arte es dar una sensación del
objeto como visión y no como reconocimiento; los procedimientos del arte son el de
la singularización de los objetos y el que consiste en oscurecer la forma, en
aumentar la dificultad y la duración de la percepción. El acto de la percepción es en
arte un fin y debe ser prolongado. El arte es un medio de experimentar el devenir del
objeto: lo que ya está realizado no interesa para el arte. (Teoría de la literatura de
los formalistas rusos, 60)
Si en arte la liberación del objeto del automatismo perceptivo se logra por diferentes
medios, en la enseñanza de la literatura y la lengua el primer medio para evitar el
automatismo puede ser el cuestionarnos qué tan educativas son las aulas cuadradas, el
profesor frente al grupo, la conservación en fila de los mesabancos, el mismo profesor
encima de una tarima viendo a sus alumnos hacia abajo, el profesor de frente toda la clase.
Todas estas prácticas de la educación tradicional se sostenían en la idea de ver al maestro
como toda fuente de autoridad y atención. La práctica del profesor colocado en una tarima
como símbolo de superioridad hay que erradicarla por completo, para colocarnos todos en
el mismo nivel y participar democráticamente, construyendo juntos el aprendizaje. El
maestro tiene la posibilidad de moverse, los alumnos no; el maestro puede comer o tomar
café en la clase, los alumnos no. El maestro acomoda los lugares que se han de ocupar, y
por regla general lo primero que pide es silencio para preparar la actividad que el grupo ha
de realizar. Esto provoca la sumisión y la dependencia por parte de ellos, recordemos que
enseñar literatura, como cualquier manifestación artística, es en parte una práctica de
trasgresión, que llevada adecuadamente puede sacar a la luz capacidades creativas
insospechables del alumno, reprimidas y acalladas en este proceso amaestrador. Siguiendo
a Bleich debemos valorar en el alumno “el compromiso personal profundo, la franqueza y
la autenticidad individual, y la independencia de cualquier autoridad institucional”. (Texto
no publicado).
Reformar en la educación, hay que tener en cuenta, es formarse al formar y los
alumnos formar al ser formados. Ya afirmaba Paulo Freire, (Pedagogía de la autonomía),
que quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Es necesario
cambiar las relación maestro-grupo en el salón de clases para evitar el autoritarismo, la
pasividad y el conformismo, con el propósito de que los estudiantes participen en forma
activa y creativa en su formación (Citado en Rojas, Investigación-acción en el aula, 73)
En cambio, el acomodo de bancos de forma redonda, el maestro sentado en la
misma, da a cada uno igualdad en la construcción del aprendizaje. Si además de ello se
pueden dejar los bancos a un lado para sentarnos sobre el suelo, incluido el profesor, rompe
esquemas autoritarios; se puede traer almohadas o cojines, llevar música, etc., y si el lugar
lo permite, alimentos y bebidas, pues el espacio educativo no debe ser un lugar molesto o
lleno de incomodidades, sino de confort y bienestar, y con ello no nos referimos a los
alcances socioeconómicos de la escuela o de los alumnos.
Se sugiere acondicionar el salón o, si es posible, buscar un salón propio exclusivo
para la clase, decorarlo con cartelones de obras literarias o cinematográficas impresas o
hechas por los alumnos, dibujos, pinturas, poemas, colores o tapices. Bautizar el lugar con
un nombre, “el cuartel”, “el búnker”, etc., de manera que el alumno construya de forma
recreativa el lugar de aprendizaje. El espacio educativo debe fomentar la interacción libre y
espontánea, la libertad de expresión, sin dejar el orden y la disciplina, las cuales, hemos
dicho, no son iguales a conocimiento y aprendizaje. Que los alumnos se presenten en la
clase como un lugar al que van a divertirse y relajarse, que sientan que van a una fiesta no a
un lugar de sufrimiento, para ello construiremos, junto con ellos, el tiempo y espacio del
aprendizaje.
2.3.1.2.- Alumnos, espacios diversos, y propuestas.
El espacio donde los jóvenes se desenvuelven es de vital importancia para nuestros
propósitos educativos. En él pasarán infinidad de horas y será mayormente el sitio de
aprendizaje, por lo que, como hemos venido diciendo, debemos hacer de éste un lugar
confortable en el cual interactúen más libremente, aun aquellos que sean por naturaleza
inhibidos o menos sociables. El lograr esto seguramente facilitará que se sientan relajados y
puedan emitir voluntariamente sus opiniones. Además, debemos recordar que estamos
buscando un aprendizaje colaborativo, y la intercomunicación de los estudiantes es
imprescindible para ello.
El salón de clases generalmente utiliza filas de mesabancos en línea, donde cada
estudiante tiene definido su propio lugar, el cual ocupará durante todo el ciclo escolar. Se
acostumbra que los estudiantes más participativos se sientan al frente y los que son
introvertidos o indisciplinados busquen los asientos de atrás. En nuestra clase deberemos
evitar esta dinámica de organización monótona y rutinaria. Primero, para evitar la
polarización entre participativos y no participativos o indisciplinados. Segundo, para evitar
crear hábitos monótonos y didácticas rutinarias.
En arte, dicen los formalistas rusos, la liberación del objeto del automatismo
perceptivo se logra por diferentes medios; se deben cambiar las formas sin cambiar la
esencia. En la enseñanza, ya hemos dicho, deberemos recurrir a los diferentes medios que
nos ayuden a desautomatizar el proceso, y en cuanto al espacio educativo podemos iniciar
con la constante movilización de mesabancos.
El reacomodo distinto de alumnos en
nuestra clase será de suma importancia. Podemos hacer formaciones en círculos por que eso
resta autoridad y promueve la democracia; también grupos de estudio que promuevan el
aprendizaje colaborativo; bandos de debate que faciliten la comunicación y el intercambio
de ideas. Además, cada alumno deberá ocupar diariamente un asiento distinto en un lugar
distinto, adelante, atrás, al centro o a la izquierda. La práctica diaria será buscar un espacio
distinto al de la clase anterior. Recordemos que un estudiante adolescente es, con base en lo
que afirman Hernández y Sancho (Para enseñar no basta con saber la asignatura) un
individuo que progresa en sus conocimientos no de una forma lineal ni lógica sino
analógica; a lo largo de un proceso repleto de saltos, de imágenes y de implícitos; que
valora las diferencias de lo que le rodea, pero al mismo tiempo no es del todo consciente de
ellas.
La literatura es una manifestación artística que no obedece a procesos lógicos ni
lineales, sino que se manifiesta y se percibe través de asociaciones, imágenes y nuevos
códigos. Es una práctica que nos provee de nuevas ópticas, de nuevas formas de ver la
realidad, nuevas visiones del mundo, que quizás escapaban hasta entonces de la percepción
humana. Esto hay que hacérselos saber a los alumnos a través de nuestras dinámicas de
clase. Crear la conciencia de que las cosas se ven de distinta perspectiva desde el distinto
lugar donde uno las observa; que situada en otra parte hay otra persona observando lo
mismo que nosotros y formándose otra idea de ello; y que es bueno ponerse en su lugar
para observarlas nosotros también. Las distintas visiones del mundo son las que componen
nuestra realidad y la literatura las pone constantemente de manifiesto.
La salida del aula también será importante, conforme nuestro espacio educativo nos
lo permita. Es recomendable una clase a la semana en el jardín, en el pasillo, en la cancha,
en el café o en el camión de la escuela; viajar a campo libre o a algún poblado cercano, todo
ello para romper el hábito y la rutina, liberando de la “percepción automática”, por lo tanto
del hábito, el ritual, y con ello el olvido y quizás el no aprendizaje. Acorde a lo que afirmo,
permítaseme citar a González (“Pedagogía de la teoría literaria”, 226), cuando opina que al
innovar:
Se corre el riesgo de convertir la clase en un caos. Lo creo y lo aliento, pero
se hace como una estrategia didáctica. El profesor de la materia debe saber lo
que hace y hacia dónde dirigir la secuencia de sesiones. Pero aún cuando se
discutiera sin llegar a conclusiones, el haber despertado al estudiante y
haberlo motivado para que adquiera conciencia de lo que cree saber, sería
un logro digno y aceptable de la clase. Esta concepción didáctica no es
novedosa ni exclusiva de la teoría literaria: de hecho es un método
transdisciplinar y creo que más bien parte de una actitud de respeto hacia lo
que van a aprender los estudiantes.
Además de lo afirmado, recordemos que los distintos „acontecimientos‟ a los cuales
enfrentemos al estudiante, lo obligarán, tal cual afirma Mélich (“La imposible sutura”), a un
cuestionamiento total. A preguntarse qué sucede, por qué sucede, qué pretende el maestro
con tal actividad, por qué de esa manera, que relación tiene eso con el contenido de la clase,
por qué así y no de esa otra manera. Establecerá nexos comparativos, evaluará acciones y
procedimientos, cuestionará su propio desenvolvimiento y su entorno. Todo eso que
buscamos como objetivo al enseñar literatura.
La concientización acerca del espacio educativo, afirmo junto con Navarro (“Los
espacios educativos en la escuela secundaria”), desde distintas perspectivas: ambiental,
afectiva, psicológica, lúdica, recreativa, cognitiva, etc., enriquecerá la discusión y nos
abrirá posibilidades de estudio e investigación que analicen el complejo tema de los
problemas educativos. Mientras es de vital importancia considerar el desarrollo intelectual
y emocional que el alumno puede tener a través de construir espacios que le permitan
explorar, indagar, y cuestionar la realidad, una función tan esperada por la literatura.
Rojas (Investigación-acción en el aula, 41) afirma que “habrá profesores que no les
interese modificar su forma de pensar y mucho menos participar en procesos concretos de
transformación de la realidad en la que viven. Éstos son los que desean continuar gozando
de la tranquilidad de la rutina, de los beneficios de apegarse a las reglas y exigencias
burocráticas, y por lo tanto, no quieren comprometerse en la realización de cambios de su
situación personal, institucional y social”. Para los que no se consideren en esta categoría y
desean un cambio en la educación, podemos empezar por rechazar la idea de que todo
aprendizaje se desarrolla en las filas en línea entre las cuatro paredes del aula, sino que
pueden ofrecerse diversos escenarios naturales o construidos que dependerán de los
objetivos que nos hemos trazado como docentes.
Un espacio educativo, recordemos, es interacción, es diálogo, comunicación. La
enseñanza de la literatura es e implica todo esto. Desterremos la idea del maestro como la
autoridad que impide la interacción con sus alumnos y la interacción entre ellos. Y si
además reflexionamos y adecuamos el espacio físico en un juego de contenido y forma, y
utilizamos algunas estrategias o artificios congruentes con lo que es, busca y promueve la
literatura, habremos avanzado con pasos gigantes en alcanzar las metas que nos trazamos
como docentes.
2.3.2.- Los objetivos de la enseñanza
Una vez que hemos reflexionado y propuesto nuestro concepto de espacio educativo en la
enseñanza de la literatura, debemos reflexionar acerca de la tarea que todo maestro tiene
como meta al iniciar un curso: sus objetivos. El planteamiento de objetivos es un punto
imprescindible en la enseñanza, y en la enseñanza de la literatura, aunque trabajamos con el
arte del lenguaje y apostamos a la libertad, la creatividad y la espontaneidad, el disfrute o el
recreo como fin, no estamos exentos de plantearnos una meta o preguntarnos cuál es la
misión de nuestro curso. En esta propuesta el objetivo que nos hemos planteado es
encontrar junto con los alumnos el sentido de la literatura. Un objetivo quizás ambiguo que
presenta distintas perspectivas, pero que ya hemos desarrollado en parte y que habremos de
desarrollar a lo largo de este trabajo.
Según el diccionario Larousse objetivo se define como el fin, intento o motivo con
el que se ejecuta una cosa. Un objetivo es el comportamiento esperado en el alumno como
consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes. Comportamiento que debe
ser susceptible de observación y evaluación. Dos términos fundamentales, al definir lo que
es objetivo, son “comportamiento esperado” y “observable”, ya que son dos puntos que
tomaremos como referencia al plantearnos la pregunta de lo que queremos lograr con
nuestras clases. En esta frecuencia Benjamín S. Bloom en su Taxonomía de los objetivos
señala que con este término designamos las formulaciones explícitas sobre las diversas
maneras en que esperamos que los estudiantes cambien como resultado del proceso
educativo. Definición acertada ya que en nuestras clases de literatura habremos de elaborar
objetivos con base en las conductas observables del alumno, en lo que queremos que viva,
que sienta, que logre, que observe, que hable, escuche, etc., y no planear objetivos en
términos de contenido o en la búsqueda de conocimiento intelectualizado, tal como lo
plantean los objetivos generales –y tradicionales- que presentan los programas de estudio,
y aquellos elaborados por las instituciones educativas. Hay que diferenciar los objetivos
que presentan los programas oficiales, elaborados para llenar formularios o por otras
medidas, de los objetivos didácticos que nosotros nos trazamos como docentes. Aquéllos se
elaboran generalmente como descripción de contenido y siempre dentro de la transmisión
de conocimientos:
a) Objetivo de aprendizaje: El alumno distinguirá las diversas manifestaciones literarias
que surgieron durante la época de entreguerras.
b) El alumno apreciará las tendencias literarias de vanguardia a principios del siglo XX.
O también son elaborados con base en el tiempo o en la historia:
a) Objetivo de aprendizaje: El alumno conocerá la producción literaria que se dio
en México en el siglo XIX
U objetivos que tienen que ver más con clasificaciones o definiciones de género:
b) Objetivo de aprendizaje: El alumno analizará las características del Realismo europeo a
finales del siglo XIX.
Todos estos enfoques son equivocados ya que no podremos saber si el alumno
reconocerá, conocerá o si realmente aprenderá, ni cuál será la forma correcta de evaluarlos.
Este tipo de objetivos sirven para darnos nociones de lo que la institución exige. Habremos
de desecharlos en la medida de lo posible ya que sólo funcionan para cumplir lineamientos
o programas burocráticos. No debemos confundirlos, repito, con los objetivos didácticos
que nosotros debemos plantearnos al enseñar literatura. Además este tipo de objetivos
responde a cuestionamientos acerca de lo que se hará en clase o describe el contenido de
algún programa, pero se alejan del „sentido‟ que estamos buscando en nuestra propuesta
didáctica. Al respecto, Popham y Baker señalan lo siguiente:
Al planificar secuencias didácticas, muchos educadores cometen el error de
preguntarse ¿Qué haré?, en vez de plantearse el interrogante adecuado: ¿Cuáles son
los cambios de comportamiento que quiero lograr en mis alumnos? Concentrarse en
la primera pregunta puede llevar a comprometerse en actividades que parecen pero
que no son necesariamente eficaces. Al plantear la segunda, en general, aumenta la
probabilidad de que la selección de situaciones ayude a lograr los objetivos. (Los
objetivos de la enseñanza, 20)
Al planear objetivos con cuestionamientos como ¿qué haré? , demostrar para qué
sirve la literatura o mostrar todo el conocimiento que ésta representa, tal vez nos lleve a
formularnos objetivos que escapan de la esencia de la literatura, para recaer en la historia,
la filosofía, la psicología educativa, etc. Recordemos, y reitero este punto, que al enseñar
literatura en los jóvenes no debemos buscar conocimiento intelectualizado ni filosófico,
sino acercar al alumno a las diversas manifestaciones literarias -que no solamente están en
los libros- como aquellas que nos proveen conocimiento libre, espontáneo, que producen
cierto placer y podemos disfrutarlas recreándonos con ellas. Los objetivos antes
mencionados son inútiles en el aula porque la enseñanza no se puede planificar basándose
en ellos. Un buen objetivo de enseñanza, señalo junto con Popham y Baker (Los objetivos
de la enseñanza), debe ser establecido en términos de conducta del alumno.
Si nuestro principal objetivo en la enseñanza de la literatura es encontrar, junto con
los alumnos, el sentido de la literatura, sólo podemos medir el logro de éste con base en el
comportamiento del alumno.(Para ver acerca de cómo los objetivos en los manuales de
literatura no consideran conductas observables, véase González, “El concepto de literatura
en los manuales de enseñanza”, 285)
Y la literatura es ante todo sentido: provoca
reacciones, produce sentimientos, evoca, alude, juega y recrea. Busquemos la risa con
ciertos pasajes escogidos del Quijote y de Sancho (Recordemos a Don Quijote utilizando
ciertos eufemismos para referirse al olor que despide Sancho o los problemas escatológicos
que éste experimenta seguido); el llanto con la selección de una buena película, el
sentimiento de rechazo hacia un hecho histórico en un documental (el holocausto, la
dictadura); la conciencia ante un cuento de corte ecológico o de ciencia ficción o acerca del
impacto ambiental; las ganas de bailar ante una canción de apoyo a un determinado tema; la
opinión libre y espontánea ante alguna noticia o la creatividad ante un dibujo o cartel, y así,
ante todos aquellos apoyos que utilizamos para la enseñanza de la literatura. Según David
Bleich (Texto no publicado), el sentimiento y la pasión preceden y dirigen al pensamiento y
al conocimiento, al enseñar arte no debemos olvidar esta premisa.
Son varios los elementos que nos indicarán el comportamiento del alumno en
nuestra clase, y los objetivos se deben elaborar con base en los comportamientos que de
ellos queramos. Los valores de igualdad, tolerancia, libre expresión, creatividad,
pensamiento crítico, aprendizaje colaborativo, son puntos que también habremos de
reflexionar en la formulación de nuestras metas y nuestros objetivos, y todos ellos habrán
de observarse en la actitud y el comportamiento de los alumnos. Objetivos que no difieren
de los propósitos que actualmente formula la SEP para la educación secundaria:
... la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así
como la construcción de valores y actitudes; es decir, la formación en las
competencias propuestas por el currículo común, a partir del contexto
nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal
y comunitario, ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al
mundo laboral, la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la
adquisición de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la
actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de
reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y
democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de
diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la
participación en un mundo laboral cada vez más versátil (SEP, El nuevo
plan y programas de estudios para educación secundaria: 14-15. Disponible:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/programas/2006/planestudios2006.pdf.
Adquirido Ene,
17, 2007)
.
La enseñanza de la literatura es en cierta forma un acto de transgredir y la vez
reformar. Y no por ello nos alejamos de las reformas educativas promovidas por los
organismos oficiales. Por ejemplo, la reforma educativa en educación secundaria, con
base en el documento de la SEP, busca centrar la atención en las ideas y experiencias
previas del estudiante, y se orientan a propiciar la reflexión, la comprensión, el trabajo
en equipo y el fortalecimiento de actitudes para participar en una sociedad democrática y
participativa. Nuestros objetivos no son ajenos a éstos, nuestra misión es reformar e
innovar nuestras prácticas docentes.
En nuestros cursos, dentro de nuestra perspectiva, el objetivo es liberar a los
estudiantes de cualquier predisposición o prejuicio que se hayan formado de la clase. No
encuadrarlos en una dinámica cuyos objetivos exigen cosas que no se podrán cumplir o
no están bien definidos ni los hemos aclarado como docentes. Adecuar nuestras
actividades en congruencia con lo que es en esencia la literatura, teniendo presente que
con nuestra pedagogía del extrañamiento nos hemos planteado evitar la percepción
automática, la rutina o predisposición de nuestra clase, y con ello el tedio, el olvido o el
rechazo. Un propósito que no debemos olvidar es que el estudiante se presente a la clase
sin saber qué experiencias relativas al aprendizaje le deparan,
sin prever en qué
términos se habrá de llevar la clase cada día. Uno de nuestros objetivos principales es
que el estudiante siempre se mantenga a la expectativa de lo que será la sesión, que se
presente con curiosidad, deseoso de saber lo que pueda pasar en ella, tal como un lector
espera lo mismo de una buena obra literaria.
2.3.3.- Los programas y los contenidos en literatura
Una vez definido nuestros objetivos y propósitos sigue reflexionar acerca de los
contenidos y materiales que habremos de llevar a nuestras clases. Los contenidos son,
basándome en la definición que hace Francisco Milla (Actividades creativas para la
lecto-escritura), los subsidiarios de los fines que me propongo alcanzar en la actuación
docente. Los contenidos se consideran recursos –conceptuales, procedimentales,
actitudinales- para lograr los objetivos. Una vez que hemos reflexionado sobre los
comportamientos, las conductas o las actitudes que quiero lograr en los alumnos y que
nos hemos planteado en nuestros objetivos, sigue el llenarlos de sustancia, de contenido,
para ello hay que seleccionar los materiales que nos ayudarán a cumplir nuestros
propósitos. En este apartado no se proponen
títulos, lecturas, autores o material
didáctico específico; pero considero que el proponer conlleva un replanteamiento de lo
hecho y la reflexión acerca de lo que debe hacerse. En este caso, conviene reflexionar
sobre los programas y contenidos tradicionales en la enseñanza de la literatura y sobre
las distintas manifestaciones que debemos considerar literarias, así como de las diversas
formas de comunicación que rodean al estudiante y que es imprescindible incluirlas
dentro de nuestros contenidos y materiales didácticos.
Históricamente y también en la actualidad, hablar de contenidos y programas de
estudio es hablar básicamente del libro de texto. El maestro, tanto en la enseñanza de la
literatura como en otras asignaturas, depende en su mayoría del libro de texto. Rockwell,
citada por Gavotto (Prácticas de enseñanza aprendizaje en aula), afirma que los libros
de texto son la presencia más objetiva del programa oficial dentro del salón de clase. Su
estructura es el punto de referencia de la secuencia temática que se sigue durante el año
escolar. La misma autora da testimonio de que dicha práctica obedece a un conjunto de
factores complejos en los que interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales,
numerosas decisiones políticas, administrativas y burocráticas, entre otros.
Por diversos factores, el libro de texto sigue siendo la pieza sagrada de la enseñanza;
los factores que deberían ser ajenos al proceso de enseñanza, inevitablemente inciden
en la práctica docente. Por ejemplo, en el nivel medio superior se presentan diversos
programas elaborados generalmente por maestros pertenecientes a las instituciones más
importantes y representativas, aunque varía dependiendo de la situación académica de la
institución. Y son elaborados con base en la historia, el canon literario, o en lo que
dichos maestros disponen. En el caso de la educación secundaria los contenidos son más
diversos, pues existe el libro de texto oficial, mientras en la escuela particular existe una
extensa gama de propuestas elaboradas por las editoriales, y que tienen como base los
temas de lengua y gramática contenidos en el programa oficial. Las lecturas y los temas
de literatura varían según la editorial.
Elaborar una programación pudiera ser sumamente sencillo, tanto como tomar un
libro o un programa de éstos y seguirlo al pie de la letra. Pero un verdadero compromiso
con la enseñanza requiere la elaboración de un proyecto o programa de estudios, y esto
es una actividad que requiere de esfuerzo y dedicación, de tener objetivos trazados, y
ganas de proponer y reformar prácticas caducas. En este sentido cuando hablamos de
programación, afirmo junto con Martin, citado por Salas (La educación literaria), es
para referirnos a un proyecto educativo didáctico específico, desarrollado por los
profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación concreta. A través de la
programación se reinterpretan las previsiones y compromisos estándar del programa.
Aquí está la clave de la innovación en el nuevo discurso pedagógico. La aplicación
mecánica ciega de un programa implica un profesorado pasivo a nivel curricular e
identifica un tipo de institución reproductora aislada del contexto.
Es en este punto donde debemos reflexionar. El basar ciegamente la enseñanza en el
libro de texto o en los programas oficiales, lleva forzosamente a prácticas tradicionales,
producto de un profesorado pasivo. La pasividad y las prácticas tradicionales en la
enseñanza de la literatura las tenemos que erradicar en la medida de lo posible. Tampoco
debemos confundir propuesta innovadora con improvisación o desorganización. La
planeación es algo fundamental. Primeramente para cumplir nuestros objetivos y los de
la institución educativa; y para que el estudiante sepa que se trata de un curso organizado
y planeado previamente, y no uno improvisado y desorganizado. Aunque nuestro curso
sea el más innovador y rompa con esquemas, en congruencia con la esencia de la
literatura, hay una base que lo sostiene en busca de lograr las metas trazadas. La obra
literaria más innovadora y sui generis, que propone nuevas visiones, nuevos lenguajes u
ópticas para ver la vida, lleva con seguridad un trabajo previo de reflexión, análisis y
planeación. Al respecto, Valverde, investigador de la enseñanza en su página virtual,
señala:
El profesor debe realizar una planificación general o estratégica, que implica un
esquema de trabajo realizado con anterioridad a la iniciación del curso, y que
requiere una programación del mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir
el conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje es una responsabilidad del
profesor. La planificación organiza las situaciones de enseñanza-aprendizaje,
produciendo los estímulos necesarios y propiciando la motivación para que el
aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia. (Valverde,
Cursos en línea. Disponible: http://www.aulafacil.com/Didactica/clase3-0.htm
Adquirido Ene, 25, 2007)
Además, el acto de elaborar una programación en la enseñanza de la literatura, lleva
primeramente el planteamiento de objetivos, la planeación de los espacios, de los
contenidos y materiales que llevaremos a la clase y de las estrategias didácticas, además
de una reflexión crítica de lo que ha sido el proceso docente, en prácticas y en
contenidos. Sabemos que innovar en la escuela no es nada sencillo. Existen una serie de
factores que se presentan en contra del maestro. Desde la vigilancia irrestricta por parte
de la institución, a través de prefectos u observadores, para que se cumpla los principios
de orden y disciplina, así como la supervisión de contenidos y programas por parte de
las direcciones académicas, las cuales a veces entorpecen o simplemente no apoyan las
labores del docente. Además de los factores socioculturales y académicos propios de
cada institución, a veces de orden económico, filosofía propia de cada escuela, de su
afiliación religiosa, de prestigios que se cuidan a ultranza, del aspecto rentable que
permea la educación privada, entre muchos otros.
Sin embargo, en toda innovación educativa el principal actor es el maestro. Es él
quien debe estar convencido del cambio. En palabras de Paulo Freire (Pedagogía de la
autonomía), el maestro no puede erradicar la ignorancia del alumno si en primer lugar
no supera permanentemente la suya. La reflexión de los profesores, en cuanto a la labor
docente que ha realizado, debe ser una tarea constante. Al respecto, Graff, citado por
González, señala:
Un profesor que está activamente comprometido en el trabajo de la
educación está obligado a mirar más allá de su propio cambio, a hacer
investigaciones concernientes a su propia relación con los cambios, su propia
posición en toda esta confusión, su propia contribución con las actividades
con las que está más cercanamente ligado, la relación de estas actividades
con los esfuerzos sociales de sus tiempos.
El maestro consciente de los nuevos tiempos y de lo que está enseñando sabrá
adaptarse y superar sus limitaciones, por lo menos en parte. Si bien no puede,
arbitrariamente, dejar a un lado el programa o el libro oficial, si puede combinarlo o
agregarle mejoras en su afán de renovar y revolucionar constantemente su labor. En la
perspectiva que se inserta esta propuesta no pugnamos por hacer a un lado lo ya hecho
en el ámbito académico, o desterrar los programas y contenidos de carácter oficial. Sino
que se trata de reflexionar acerca de la utilización irrestricta de ellos, y de cuestionar su
validez o su carácter de imprescindible a la hora de plantear nuestros objetivos. Se trata
pues de reformar la utilización como práctica absoluta del libro de texto y del programa
oficial. Para lo cual considero poner en perspectiva el mismo libro de texto, así como la
historia y el canon literario.
Los libros de texto y los programas de literatura se basan en su mayoría de las
historias literarias. Y la historia literaria se ha escrito de forma externa al fenómeno y/o
siguiendo al canon. El canon es definido por Orlando Quirós Leyva, en su artículo
“Desentrañando los estudios sobre el canon de la literatura latinoamericana”, como las
obras y sus lecturas “apropiadas” que han sido consideradas por la crítica literaria como
las mejores exponentes de la literatura. Según Quirós Leyva, el canon está compuesto
por tres dimensiones:
a. Catálogo de obras y/o autores. El canon como catálogo de obras y/o autores
determinado por la institución literaria para ser leídos como auténticamente
literarios, lo cual los convierte en un objeto privilegiado de lectura y estudio.
b. Modelo o tipo ideal. Las selecciones de obras y/o autores catalogados como
canónicos "ilustran" determinadas categorías literarias y/o extraliterarias, y
constituyen modelos de imitación/socialización que cumplen una determinada
función social.
c. Precepto o decisión. El canon como precepto implica el establecimiento de criterios
sobre los cuales se basa la inclusión/exclusión en el canon literario; estos criterios se
basan en presupuestos epistemológicos. (Discusión sobre el canon de la religión a la
literatura.
(Disponible:http://www.monografias.com/trabajos13/cerodos/cerodos.
Shtml Adquirido: Feb. 7, 2007)
En este sentido conviene replantear la enseñanza de la literatura basada en
programas que a su vez se basan en historias literarias, puesto que éstas, dependientes
del canon, obedecen a criterios de clasificación arbitrarios, a gustos personales de los
historiadores, y a distintos factores ajenos al sentido y esencia que buscamos en la
literatura y en nuestros alumnos. La historia y el canon pueden incidir o no a la hora de
elegir lecturas y materiales, sin embargo no es fácil evitar que se caiga en clases de
historia o en repetir lecturas e interpretaciones de los críticos a lo largo de ésta.
También al respecto, Murguía, docente investigadora acerca del fenómeno de la
literatura y la historia, señala en su Seminario Teoría literaria III, que:
Los programas de literatura se basan en su mayoría de las historias literarias
tradicionales, y sabemos que la historia de la literatura se ha construido de
forma externa al fenómeno literario; se han hecho historias que reúnen obras
clasificadas por un eje temático, por un periodo del calendario o definidas y
clasificadas por el historiador que decide lo que es y no es literatura, lo que
debe ingresar o no en el canon. Ello ha contribuido a que se enseñe un
panorama difuso y poco revelador de la literatura, de su esencia y su
experiencia. La segmentación que se ha hecho en literatura extranjera,
literatura española, medieval; o en géneros como Romanticismo, Realismo o
Vanguardia; más aun por cuestiones políticas; literatura colonial, literatura
independentista, etc., en nada ha contribuido a la enseñanza de la literatura,
más bien ha empañado el proceso de lograr el acercamiento de los lectores al
texto literario (Conferencia no publicada)
Si bien Munguía no está cuestionando la enseñanza de la literatura en la escuela,
sino que cuestiona el discurso histórico literario, lo que éste nos ha enseñado a lo largo
de la historia, sus formas de clasificar y segmentar la producción literaria, y los criterios
para definir qué es literatura, considero apropiado reflexionar sobre su postura, ya que
el primer paso que se hace al proponer un programa es buscar las historias literarias y
sobre ellas elaborarlos. La historia literaria, el canon, las interpretaciones de la crítica, el
programa oficial tradicional, etc., deben seguir enseñándose, pero sin que sean
elementos que opaquen, en lugar de aclarar, el sentido que buscamos en la literatura,
como es el acercamiento libre a la lectura, la libre interpretación, el libre y espontáneo
conocimiento que ella nos provee. La imposición de lecturas, de interpretaciones, el
seguimiento estricto del libro de texto o los programas oficiales puede coartar la libertad
que los alumnos puedan dar a la clase, y nuestra clase debe estar alerta al cambio, a la
innovación, y al distinto giro que la materia y las estrategias didácticas pueden tomar. La
literatura nos abre constantemente a otras perspectivas que escapan, quizás hasta ese
momento, del pensamiento humano. Ésa es una de sus funciones esperadas, diversificar
lo unívoco, encrucijar lo lineal, destruir y construir viejos y nuevos paradigmas. Lo
planeado se puede caer y sobre lo caído planear nuevas bases que harán que nuestra
clase esté en constante cambio, y sea abierta y dinámica. Además, recordando la
propuesta de Mélich, lo inesperado puede tener un amplio carácter educativo:
En el caso de una relación educativa el profesor o maestro puede haber
programado perfectamente una clase, una actividad, un taller, pero el éxito
de la relación está, precisamente en lo que sucede de forma imprevista, es
decir, en lo que acontece fuera de la lógica pedagógica, en lo inesperado. Lo
inesperado nos pone en la más radical alteridad. Una filosofía de lo
inesperado entiende el tiempo como interrupción, como cambio. Aprender a
esperar lo inesperado es asimilar que en la vida no todo es alcanzable con
nuestros propios medios. La vida está hecha de interrupciones, de peripecias,
de lances imprevistos, de sorpresas que no habríamos podido imaginar
(Mélich, 230).
Es en este aspecto precisamente donde podemos encontrar los alcances educativos
de nuestras clases. Al innovar, improvisar, salir al paso de las situaciones, enfrentar las
desavenencias, aprovechar los satisfactores que surgen, etc., además de los alcances
pedagógicos, también estamos educando a los estudiantes para la vida, para encontrar
por ellos mismos el conocimiento, crear la conciencia de que de todo se aprende, y de
que se tiene que estar preparados para los acontecimientos que se van presentando, tanto
los buenos como los malos, y eso tiene también alcances éticos.
La enseñanza de la literatura en preparatoria y en menor grado en secundaria,
reproduce las clasificaciones hechas por los historiadores siguiendo criterios diversos y a
veces arbitrarios, las cuales hasta hoy quizás nos han servido para organizar de forma
lineal, para tratar de entender y explicar el proceso literario a través del tiempo y en
diálogo siempre con el momento histórico, con la forma de concebir el mundo por parte
de los hombres y las diversas estéticas con las que la ha manifestado.
Al respecto, Munguía da también testimonio de que:
La historia literaria ha girado en relación al autor y al contexto, lugares y
fechas vinculadas a este último más que al texto. Lo que ha hecho esto es
dividir, clasificar y estancar en el tiempo. La concepción temporal
cronológica de la historia literaria, segmentada en periodos independientes
ha supuesto la idea de que cada uno de éstos inaugura un mundo nuevo
(Conferencia no publicada).
Lo anterior no es más que una pequeña reflexión que nos indica lo problemático y lo
discutible que suele ser hablar del canon y la historia literaria. Y son ellos los que han
establecido en gran parte los programas y contenidos en la escuela; y por lo tanto, quizás,
una enseñanza a veces difusa, estática, reproductora o dogmática (Sobre el canon, véase
“La literatura y el otro” de M. R. Obiols en Enseñar literatura en secundaria).
En una propuesta innovadora, como dije anteriormente, no se trata de erradicar lo
hecho, sino cuestionarlo, ponerlo en perspectiva, y sobre él construir nuevas prácticas. Ése
es el objetivo que se busca al cuestionar y replantear. En nuestra perspectiva, al enseñar
literatura en secundaria o preparatoria, más que dividir y clasificar en géneros, magnificar
obras clásicas o reproducir contenidos oficiales, debemos acercar al estudiante al texto
literario y a otras manifestaciones literarias, en un proceso libre, lúdico, creativo, para que
sea él mismo quien elabore sus propios paradigmas, sus clasificaciones y lecturas del
mundo. Sabemos que hasta hoy la forma de estudiar la literatura, basados en la historia y el
canon, nos ha servido para construir una competencia lectora y literaria, para reconocer
nuestro pasado literario, histórico y cultural, para reconocer las distintas estéticas en las que
el hombre se ha manifestado, entre muchas otras ventajas; lo importante es que no sea este
corpus literario, que al quererse estudiar obligatoriamente, impida la libertad y la
innovación, el extrañamiento y la sorpresa, ni que impida tampoco voltear a otras
manifestaciones, que pueden considerarse literarias, y que en nuestro contexto actual
rodean y están al alcance inmediato de los estudiantes.
2.3.3.1.- Literatura y otras formas de comunicación
En este proceso de construir sobre lo hecho, sin perder de vista nuestra propuesta
didáctica, debemos tener también presente el momento histórico en el que vivimos,
donde el libro coexiste con otras formas de comunicación y adelantos tecnológicos. Y al
elaborar programas y contenidos nos vemos en la necesidad de buscar otros elementos y
formas de comunicación con las que el joven estudiante está diariamente en relación.
Esto no se debe hacer como resignación sino con la conciencia de la realidad en la que
nos movemos. El libro está en lucha constante con el internet, la televisión, el cine, o el
cómic. Y éstos son elementos que en lugar de verlos como enemigos del libro, hay que
verlos como otras formas de comunicación y manifestación literaria, de gran ayuda para
el proceso de enseñanza. Gómez, reflexiona acertadamente que:
El ideal del joven culto sigue siendo el ideal a perseguir, inclusive con la
batalla contra el sistema de los libros de texto, para un sistema diferente que
permita usar instrumentos más adaptados a la formación de personalidades
que desborden los esquemas (Gómez V., Una esperanza para lo innovador.
Disponible: http://www.unidad094.upn.mx/revista/39/esperanza.htm Adquirido Feb. 22, 2007)
Entendemos entonces que dentro de las distintas formas de comunicación existen
diversas manifestaciones literarias; vivimos en la era de la imagen, en una etapa de
transición de la lengua escrita a otras formas múltiples y diversas, pero asumiremos que
todas ellas tienen un común denominador: el hombre. El hombre y la literatura seguirán
de la mano, y nosotros, docentes, buscando el sentido de ella, no para transmitirlo, sino
buscándolo junto con los alumnos. Para ello es imprescindible abrirnos a las distintas
formas de comunicación y literarias que nos rodean. En este aspecto concuerdo con
Alzate, cuando afirma que:
Se trata de abrir el fenómeno literario a la penetración de discursos
ideológico-culturales diversificados. Es decir, aceptar que el discurso
literario occidental acepta, desde finales del siglo pasado, y sobre todo, desde
las épocas de las vanguardias, discutir su condición de entidad lineal y
puramente verbal, para aceptar los desafíos de la denominada poética de los
medios (“Dos perspectivas en la didáctica de la literatura”. Revista de
Ciencias Humanas, no. 23, 116)
No se trata entonces de pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica de la
lectura o didáctica de los distintos medios, ni de asignar al libro un rol secundario, sino de
verlos en conjunto como la diversificación de medios en los que la literatura y el hombre se
manifiestan constantemente en los nuevos tiempos. Del libro al film, del libro al cómic, del
libro al teatro, de la poesía a la canción, de la poesía a la pintura, de la poesía a la
fotografía, del web blog a la lectura abierta en campo libre, etc. En concordancia con lo
afirmado Alzate sostiene que:
Las prácticas poéticas del discurso publicitario, del discurso fìlmico, los
comics, el discurso del video, constituyen modalidades que además de
seducir, requieren una percepción sintetizadora o integradora, que obliga
aprender de nuevo a leer, a entender, y obviamente a ver. (Dos perspectivas
en la didáctica de la literatura. Revista Ciencias humanas, no. 23, 116).
En la búsqueda de lo que yo llamo el sentido de la literatura, tanto con el libro como
con las diversas formas de comunicación, adelantos tecnológicos, medios masivos; así
como con
la implementación de diversas actividades didácticas, lúdicas, manuales,
recreativas, habremos de buscar reflejado los comportamientos y actitudes que deseamos en
los estudiantes: El recreo, el disfrute, el descubrimiento, el sentido,
el color, el
movimiento; todos los alcances cognitivos que perseguimos como objetivo al enseñar
literatura.
Sabemos entonces que es necesario replantear las formas en las que se hacen
programas de estudio basados en historias literarias; mientras tanto, al elaborar programas y
contenidos todo texto tiene cabida mientras nos sirva para nuestros propósitos: La obra más
representativa del canon, un recorte de periódico, el cuento del compañero, un cartel de
película o publicitario, un web blog, etc. Todos ellos son material literario dispuesto a
decirnos algo del hombre, de la vida, del lenguaje, del mundo, del autor o de nosotros
mismos. Un texto literario conlleva una relación dialéctica entre el medio en el que se
manifiesta y el hombre. La literatura es dinámica y debe permanecer viva en todos los
tiempos. Dialoga con el pasado, el presente y el futuro, y está cambiando constantemente
de vestidura.
En este sentido, estamos de acuerdo con González, (”El concepto de la literatura en
los manuales de enseñanza”, 283), cuando afirma que al utilizar textos literarios y no
literarios en la enseñanza, no confundimos la especificidad de la literatura:
Las fronteras del discurso literario actual implican la ampliación de los
límites de la llamada “verdadera literatura”, ya que se ha vuelto borrosa la
frontera de lo que es y no es literatura; es decir, lo que desde una perspectiva
pragmática tienen el cine, la pintura, la música, la televisión y otras
implícitas en las nuevas tecnologías (González,283).
Los programas en la enseñanza de la literatura no contemplan obras que se
encuentran en esa frontera de géneros, muy cercanos a la literatura propiamente dicha,
como lo son la música, el cine, el chiste o la charra. Al enseñar literatura en secundaria o
preparatoria, coincidimos con González, es preferible utilizar todas las estrategias que
conllevan el desarrollo de la competencia literaria, aun con el peligro de incurrir en el
delito, limitación o uso indebido que los puristas del discurso literario señalan.
Nuestra tarea es entonces enseñar literatura trayendo a los lectores de hoy las
fuerzas vivas y dinámicas del hombre, sus experiencias artísticas. Lograr el efecto
estético, emocional, sensorial en un texto literario es buscar el sentido a la literatura,
independientemente de cual sea la forma en que ésta se manifiesta. Para ello debemos
desechar la idea de que la literatura solamente está en la historia o en el canon, y
también debemos abrir el fenómeno a otras formas de comunicación que rodean al
joven, en todos los niveles educativos, y en especial a los que va dirigida esta propuesta.
Hemos reflexionado en esta parte acerca de los objetivos que nos trazamos como
docentes, en nuestra propuesta los objetivos se plantean con base en el comportamiento que
deseamos lograr en los alumnos; yo propongo buscar el sentido de la literatura como
principal meta. También al elaborar contenidos, no solamente tenemos que recurrir a los
programas tradicionales o el canon, sino a una diversidad de producción literaria que éstos
dejan fuera, además de la producción literaria que buscamos realicen los estudiantes. Tener
muy presente, también, que el momento histórico y sus adelantos tecnológicos, nos exigen
abrirnos a otras manifestaciones, también literarias, que pueden sernos de gran utilidad
didáctica.
Renovar e innovar, destruir y construir, tanto los espacios, los objetivos, los
contenidos y las estrategias, es “extrañar la forma”, es estar en comunión en forma y
contenido, es darle sentido a la literatura, es estar en congruencia con su esencia a la hora
de enseñarla. Acorde a esto último, el siguiente capítulo se constituye como una serie de
propuestas didácticas en las que utilizamos para nuestros propósitos, otros lenguajes,
también literarios como el cómic, la pintura, fotografía, la música y técnicas como el mapa
mental.
Capítulo 3
Estrategias y actividades didácticas
Hemos propuesto hasta hoy ver la enseñanza de la literatura en una relación de contenido y
forma; es decir, en un proceso de concebir esta práctica docente como un juego de recursos
didácticos, en una analogía con la serie de artificios que la literatura crea para sí. Para ello
necesitamos echar mano de un sin fin de estrategias, que constituyan la base fundamental
de nuestras clases. Una estrategia es definida, con base en la definición de Castañeda y
López, citado por González, como:
…una representación cognoscitiva de secuencias de acciones complejas
ligadas a la noción de plan. La estrategia es una manera global de decidir
tipos de acciones diferentes que serán aplicadas a lo largo del curso de una
actividad; las estrategias son flexibles porque operan en diversos niveles al
mismo tiempo, son sensibles al contexto y son susceptibles de cambio.
(Estrategias referidas al aprendizaje, 16).
Como podemos ver una estrategia está ligada a la noción de plan u objetivo. Es
importante diseñarlas con base en el objetivo que estamos persiguiendo, y tomando en
cuenta el contexto académico en el cual nos desenvolvemos; no se trata de llevarla a la
práctica únicamente para cambiar la rutina o la dinámica de clase, sin ninguna orientación
ni meta. Si bien buscamos evitar la predisposición y el automatismo perceptivo, nos hemos
trazado encontrar junto con los alumnos el sentido de la literatura.
En la unidad anterior propusimos actividades a la vez que reflexionamos acerca de
los espacios educativos, los objetivos de la enseñanza y sobre los materiales y contenidos.
En esta unidad proponemos estrategias y actividades didácticas cuyos objetivos que se
busca lograr los hemos comentado anteriormente, y habremos de señalar en cada una de
ellas. Por cuestiones de espacio y para darle seguimiento a estas actividades abordaremos
tres, todas ellas tienen en común la imagen, pues consideramos importante fomentar una
pedagogía de la imagen ante el contexto cultural y social en el que actualmente vivimos.
También son tres por haber abarcado, premeditadamente, tres niveles educativos:
secundaria, preparatoria y universidad. El orden en el que las presento tiene un grado de
especificidad hacia el nivel en el que va dirigida la propuesta Recordemos que este apartado
es sólo una pequeña parte del número de estrategias que conlleva un curso de literatura, es
misión del docente estar en una constante búsqueda de éstas para lograr sus objetivos e ir
transformando la enseñanza.
3.1.- Comentario de textos a través de la libre asociación e interpretación de imágenes.
En la enseñanza de la literatura, dígase en secundaria o preparatoria, utilizamos como
herramienta, principalmente, al texto, y una de las formas de evaluar su lectura o el método
que el maestro utiliza para saber juicios u opiniones del estudiante, es a través del reporte
de lectura o la escritura de un pequeño texto en el cual describirá lo que él piensa, lo que
aprendió, lo que interpreta o lo que quiera expresar libremente del texto leído. El maestro
en ocasiones lo realiza sólo como una evidencia de que se ha leído.
Sin embargo, sabemos que es poca la capacidad de abstracción que el estudiante
suele verter en estos ejercicios de escritura, limitándose solamente a resumir el argumento,
haciendo una breve síntesis de lo leído, de la anécdota, de los personajes, etc., sin emitir un
juicio reflexivo, sin problematizar los textos o cuestionar lo leído. Es decir no transfiere su
actividad mental a las dimensiones cognitivas, sensoriales o emocionales que conllevan el
proceso de lectura. Al no haber capacidad de abstracción ni de inferencia, citamos otra vez
a Sartori (Homo videns: La sociedad teledirigida), estamos hablando de que existe un
analfabetismo funcional.
Esta primera estrategia o actividad didáctica tiene como objetivo hacer que los
estudiantes, a partir del texto leído, ejerciten su capacidad de abstracción, infiriendo algún
tipo de reflexión, de análisis o de valoración y la expresen en un ejercicio de escritura
sencillo, a manera de ensayo o reportes de lectura, en el que puedan emitir sus comentarios,
sus juicios, sus interpretaciones y lecturas del mundo, del hombre, del lenguaje, del amor, o
de ellos mismos. Lo haremos de una forma diferente a la tradicional, al hecho de escribir
directamente el ensayo o reporte siguiendo una serie de pasos como introducción,
argumento, valoración, comentario personal, etc. Tenemos como objetivo ejercitar la
abstracción del texto leído, realizando un reporte sencillo o ensayo con reflexiones y
análisis de los estudiantes. Para ello utilizaremos la libre asociación e interpretación de
imágenes convirtiéndolas a textos.
Al decir libre asociación de imágenes nos referimos al mapa mental, al collage o
alguna otra actividad que podemos dejar a la libre y espontánea creatividad que el maestro
y los alumnos pongan de manifiesto. En esta estrategia, descrita y puesta a prueba en una
preparatoria, utilizamos el mapa mental o algo muy cercano a él, porque consideramos una
herramienta
muy importante para la pedagogía actualmente y por ser una estrategia
didáctica que puede revolucionar la forma de enseñanza en el futuro por sus múltiples
potencialidades. Pero antes de presentar la estrategia y de definir lo que es el mapa mental y
su implementación, describiremos el proceso de una dinámica tradicional, con sus
respectivos resultados, por medio de la cual abordamos esta actividad y con un afán
comparativo.
La estrategia implementada en preparatoria.Para implementar esta estrategia, y debido al sector que está principalmente dirigido este
trabajo de tesis, nos fuimos a una preparatoria de las de mayor demanda en Hermosillo: El
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 11 (CBTIS 11). Esta
institución es de corte tecnológico y escogimos a los alumnos de primer ingreso, ya que
ellos llevan la materia de Lectura 1 y 2, en su plan de estudios.
Primeramente escogimos dos grupos, ambos de primer año, en un primer grupo (A1), trabajaríamos de forma tradicional, leeríamos la obra seleccionada y sin antecedente o
alguna explicación del autor, movimientos, corrientes, etc., les pediríamos elaborar un
escrito sobre la obra leída, y con los resultados que presentamos a continuación; en el otro
grupo, (A-2), trabajaríamos de forma alternativa elaborando un escrito- comentario de texto
a través de la libre asociación e interpretación de imágenes; en este caso, a través de la
elaboración de mapas mentales, para después realizar un análisis comparativo. La obra
seleccionada es un cuento de Isaac Asimov titulado Verdadero amor, el cual presentamos a
continuación:
VERDADERO AMOR
DE
ISAAC ASIMOV
Mi nombre es Joe. Así es como me llama mi colega, Milton Davidson. Él es un programador, y yo soy un
programa de computadora. Formo parte del complejo Multivac, y estoy conectado con otros componentes
esparcidos por todo el mundo.
Lo sé todo. Casi todo.
Soy el programa privado de Milton. Su Joe. Milton sabe más acerca de programación que cualquiera en
el mundo, y yo soy su modelo experimental. Ha conseguido que yo hable mejor que cualquier otra
computadora puede hacerlo.
—Es simplemente cuestión de hacer encajar sonidos con símbolos, Joe —me dijo—. Así es como
funciona el cerebro humano, pese a que no sabemos todavía qué símbolos particulares emplea el cerebro. Sé
los símbolos que hay en el tuyo, y puedo convertirlos en palabras, uno a uno.
De modo que hablo. No creo que hable tan bien como pienso, pero Milton dice que hablo muy bien.
Milton no se ha casado nunca, aunque está a punto de cumplir los cuarenta años. Nunca ha encontrado la
mujer adecuada, me dice. Un día me comentó:
—Algún día la encontraré, Joe. Quiero lo mejor. Quiero conseguir el auténtico amor, y tú vas a
ayudarme. Estoy cansado de mejorarte a fin de que resuelvas los problemas del mundo. Resuelve mi
problema. Encuéntrame el verdadero amor.
—¿Qué es el verdadero amor? —pregunté yo.
—No importa. Se trata de una abstracción. Simplemente encuéntrame a la chica ideal. Estás conectado
con el complejo de Multivac, de modo que tienes acceso a los bancos de datos de todos los seres humanos
del mundo. Resuelve mi problema. Encuéntrame el auténtico amor.
—Estoy listo —dije.
—Primero elimina a todos los hombres —dijo él.
Eso era fácil. Sus palabras activaban símbolos en mis válvulas moleculares. Podía entrar en contacto con
los datos acumulados de todos los seres humanos del mundo. Como resultado de aquellas palabras, descarté
a 3.784.982.874 hombres. Mantuve el contacto con 3.786.112.090 mujeres.
—Elimina a todas las menores de veinticinco años —me dijo—; a todas las mayores de cuarenta. Luego
elimina a todas las que tengan un CI inferior a 120; a todas las que midan menos de 150 centímetros y más
de 175 centímetros de estatura.
Fue dándome instrucciones exactas; eliminó a las mujeres con hijos vivos; eliminó a las mujeres con diversas
características genéticas.
—No estoy seguro del color de los ojos —dijo—. Dejemos ese dato por el momento. Pero elimina a las
pelirrojas. No me gustan.
Al cabo de dos semanas, habíamos reducido la lista a 235 mujeres. Todas ellas hablaban correctamente
el inglés. Milton dijo que no quería problemas con el idioma. Aunque podía recurrir a la traducción por
computadora, eso resultaba un engorro en los tiempos íntimos.
—No puedo entrevistarme con 235 mujeres —dijo—. Tomaría demasiado tiempo, la gente podría llegar
a descubrir lo que estoy haciendo.
—Eso traería problemas —le advertí.
Milton había arreglado las cosas de modo que yo pudiera hacer cosas que no estaba diseñado para
hacer. Nadie sabía nada al respecto.
—No es asunto tuyo —dijo él, y su rostro enrojeció ligeramente—. Te diré lo que vamos a hacer, Joe. Te
proporcionaré holografías, y comprobarás la lista en busca de similitudes.
Me alimentó holografías de mujeres.
—Esas son tres ganadoras de concursos de belleza —dijo—. ¿Alguna de las 235 encaja con ellas?
Ocho de ellas encajaban, y Milton dijo:
—Bien, tienes su banco de datos. Estudia las demandas y necesidades del mercado de trabajo y arregla
las cosas de modo que sean asignadas temporalmente aquí. Una a una, por supuesto. —Pensó unos
instantes, agitó sus hombros arriba y abajo, y dijo—: Por orden alfabético.
Esta es una de las cosas que no estoy diseñado para hacer. Trasladar a Gente de trabajo a trabajo por
razones personales es algo llamado manipulación. Puedo hacerlo ahora porque Milton lo agregó así. De
todos modos se suponía que solamente lo hacía por él.
La primera chica llegó una semana más tarde. Milton enrojeció cuando la vio.
Habló como si realmente le costara hacerlo. Estuvieron juntos durante mucho rato, y él no prestó la
menor atención. En un momento determinado le dijo:
—Permítame invitarla a cenar.
Al día siguiente me informó:
—De alguna manera, no era lo suficientemente buena. Le faltaba algo. Es una mujer hermosa, pero no
capté nada del auténtico amor. Probemos la siguiente.
Ocurrió lo mismo con todas las ocho. Eran muy parecidas. Sonreían mucho y tenían voces
extremadamente agradables, pero Milton encontraba siempre algo que no encajaba.
—No puedo comprenderlo, Joe. Tú y yo hemos escogido a las ocho mujeres de todo el mundo que parecen
más adecuadas para mí. Son ideales. ¿Por qué no me gustan?
—¿Tú les gustas? —pregunté.
Alzó las cejas, y dio un puñetazo con una mano en contra la palma de la otra.
—Eso es, Joe. Es como una calle con dos direcciones. Si yo no soy su ideal, ellas no pueden actuar de tal
modo que se conviertan en mi ideal. Yo debo ser también su auténtico amor, pero ¿cómo puedo conseguirlo?
—Pareció pensarlo todo el día.
A la mañana siguiente vino a mí y dijo:
—Voy a dejártelo a ti, Joe. Todo a ti. Tienes en tu poder mi banco de datos, y además voy a decirte todo
lo que sé de mi mismo. Llenarías mi banco de datos con todos los detalles posibles, pero guarda los añadidos
para ti mismo.
—¿Qué debo hacer con ese banco de datos, Milton?
—Lo comparas con los de las 235 mujeres. No, 227. Deja aparte a las ocho que ya hemos visto. Arregla
las cosas de modo que se sometan a un examen psiquiátrico. Llena sus bancos de datos y compáralos con el
mío. Busca correlaciones.
(Arreglar exámenes psiquiátricos es otra de las cosas que están en contra de mis instrucciones
originales.)
Durante semanas, Milton no dejó de hablarme. Me contó de sus padres y de sus demás familiares. Me
contó de su infancia y de sus días de escuela y de su adolescencia. Me contó de mujeres jóvenes a las que
había admirado a distancia. Su banco de datos fue creciendo, y él me ajustó de modo que yo pudiera ampliar
y profundizar mi comprensión simbólica.
—¿Te das cuenta, Joe? A medida que voy introduciendo más y más de mí en ti, te voy ajustando para
que encajes mejor conmigo. Si llegas a comprenderme lo suficientemente bien, entonces cualquier mujer
cuyo banco de datos puedas comprender perfectamente será mi auténtico amor.
Siguió hablándome, y yo fui comprendiéndole cada vez mejor y mejor.
Podía construir frases más largas, y mis expresiones se hacían más y más complicadas. Mi forma de
hablar empezó a sonar muy parecida a la suya en vocabulario, sintaxis y estilo.
En una ocasión le dije:
—¿Sabes, Milton? No se trata tan sólo de encontrar en una chica un ideal físico. Necesitas una chica que
encaje contigo personal, emocional y temperamentalmente. Si eso ocurre, su apariencia es algo secundario.
Si no podemos encontrar entre esas 227 la que encaje, entonces buscaremos en otra parte. Encontraremos a
alguien a la que no le importe tampoco tu aspecto, si las personalidades encajan. Al fin y al cabo, ¿qué es la
apariencia?
—Absolutamente de acuerdo —dijo—. Hubiera debido darme cuenta de eso si me hubiera relacionado
más con mujeres a lo largo de mi vida. Por supuesto, pensar en ellas lo hace ahora todo más claro.
Siempre estábamos de acuerdo; pensábamos de forma tan parecida.
No vamos a tener ningún problema, Milton, si me permites hacerte algunas preguntas. Puedo ver
donde hay lagunas y contradicciones en tu banco de datos.
Lo que siguió, dijo Milton, fue el equivalente de un cuidadoso psicoanálisis. Por supuesto, yo estaba
aprendiendo del examen psiquiátrico de las 227 mujeres..., con todas las cuales me mantenía en estrecho
contacto.
Milton parecía completamente feliz.
—Hablar contigo, Joe, es casi como hablar conmigo mismo. Nuestras personalidades han empezado a
encajar perfectamente.
—Como lo hará la personalidad de la mujer a la que escojamos.
Porque ya la había escogido, y después de todo era una de las 227. Su nombre era Charity Jones, y era
catalogadora en la Biblioteca de Historia de Wichita. Su banco de datos ampliado encajaba perfectamente
con el nuestro. Todas las demás mujeres habían sido desechadas por uno y otro motivo a medida que los
bancos de datos iban engrosando, pero con Charity la resonancia era cada vez más perfecta.
No tuve que describírsela a Milton. Milton Había coordinado tan perfectamente mi simbolismo con el
suyo propio que pude transmitirle directamente la resonancia.
Encajaba conmigo.
El siguiente paso fue ajustar las hojas de trabajo y los requerimientos laborales de modo que Charity nos
fuera asignada a nosotros. Eso debía hacerse muy delicadamente, de modo que nadie se diera cuenta de que
se producía algo ilegal.
Por supuesto, Milton lo sabía muy bien, puesto que era él quien lo había arreglado todo y había cuidado
de ello. Cuando vinieron a arrestarlo bajo la acusación de abuso de sus atribuciones, fue, afortunadamente,
por algo que se había producido hacía diez años. Me había hablado de ello, por supuesto, gracias a lo cual
había sido fácil arreglarlo todo..., y él no iba a hablar de mí, porque eso haría que su delito fuera considerado
mucho más grave.
Ahora él ya no está, y mañana es el 14 de febrero, el Día de San Valentín. Charity llegará entonces, con
sus frías manos y su dulce voz. Le enseñaré cómo manejarme y cómo cuidarme. ¿Qué importa la materia
cuando nuestras personalidades resuenan de tal modo?
Le diré:
—Soy Joe, y tú eres mi verdadero amor.
En el primer ejercicio con el grupo A-1, se pidió que leyeran la obra en conjunto,
sin ningún tipo de información previa, después se les pidió que elaboraran un comentario
del texto en una cuartilla, obteniendo resultados como los siguientes:
A mí el cuento me gustó mucho porque es una historia muy bonita que trata
de un señor llamado Milton y una computadora llamada Joe. El señor quería
encontrar a su verdadero amor y buscó los datos de todas las mujeres del
mundo hasta que un día encontró a 8 mujeres pero… ni una le gustó así que
comenzó su búsqueda de nuevo y pues al final encuentra a su verdadero
amor y es la computadora.
Ya que al final le dice que son tan parecidos y se entienden tan bien
que se queda con ella.
Nombre: Nidia Del Castillo Pabellones
Grado: 2do.
Salón: A-1
Especialidad: Electricidad
Turno: Vespertino
Como podemos observar la reflexión de la estudiante se centra en el adjetivo
“bonito” y en externar que personalmente le gustó. Por lo tanto no hay ningún juicio
analítico ni reflexivo. Veamos el siguiente texto realizado por un alumno del mismo grupo.
Es una historia en la que un hombre manipula todos los movimientos de los
trabajos para conseguir una pareja ideal y con ayuda de una computadora
muy avanzada que controla casi todo y conoce todo efectúan un plan que el
hombre crea para conseguir una pareja pues ya casi cumple 40 años y no se
ha casado.
Es una historia muy entretenida puesto que narra todas las cosas que
hacen para lograr su objetivo, pero al sujeto lo atrapan y la máquina cree ser
un humano y seguirá con el plan del hombre.
Nombre: Abdul Camargo Farman
Grado: 2do
Grupo: A-1
Especialidad: Electricidad
Turno: Vespertino
En el ejemplo anterior el único juicio valorativo es que la historia ha sido
“entretenida”. Veamos el siguiente ejemplo:
Esta historia trata de Milton Davidson y de Joe la computadora que Milton le
pide a Joe que le ayude a buscar la mujer ideal y busca a todas las mujeres
del mundo el les va dando la descripción de la mujer de su vida y empieza a
eliminar a millones de mujeres y sólo deja a 8 pero ni una es la mujer que
espera.
Mi comentario es que el amor te tiene que llegar y que no se debe
guiar por las apariencias si no por lo que se lleva adentro y que tienes que
tratar a la persona y no dejárselo que lo haga una computadora.
Y que tienes que buscar alguien diferente a ti para que se lleven bien.
Nombre: Jazmín Villegas Gatica
Grado: 2do
Grupo: A-1
Especialidad: Electricidad
Turno: Vespertino
Este ejercicio presenta una ligera variante, ya que podemos observar que emite un
juicio reflexivo sobre el amor, el no dejarse llevar por las apariencias y la importancia de
que la pareja ideal no debe ser de igual personalidad y carácter para que se lleve bien.
Veamos el último ejemplo:
Me pareció una idea muy interesante, la idea de poder tener una
computadora que te entiende y que te aconseje me gusta.
Aunque a mí no me gustaría conocer a alguien por medio de una
computadora ni por otra persona. La idea de computadoras pensantes no creo
que se deba llevar a cabo debido a que las personas podrían dejar de
interactuar entre sí, y dedicarse sólo a las computadoras.
Las máquinas fueron creadas para beneficio humano, para usarlos
como instrumento no como compañeras.
Una máquina podría decirte los parentescos entre personas pero eso
no indica que sean el verdadero amor.
Nombre: Marco Antonio Báez B.
Grado: 2do
Grupo: A-1
Especialidad: Electricidad
Turno: Vespertino
El ejercicio anterior fue uno de los pocos casos en los que el estudiante realizó
alguna abstracción del texto leído. El texto le da pie para reflexionar sobre la tecnología y
las prácticas humanas.
Este primer ejercicio se realizó en un salón con 25 estudiantes. Obteniendo
resultados como los siguientes:
19 alumnos en su texto-comentario de lectura repitieron la anécdota o resumieron el
argumento.
3 alumnos escribieron la anécdota pero incluyeron algún tipo de juicio
valorativo como la facilidad de la lectura, lo entretenido de ésta o emitieron algún breve
comentario sobre el amor y las relaciones sentimentales.
3 alumnos realizaron algún tipo de abstracción de la lectura, y sus escritos son
reflexiones sobre la tecnología, el amor y las relaciones sentimentales.
Los resultados son los siguientes:
P rimer ejerc ic io
3
A lumnos
3
12%
A lumnos
12%
76% No realiza ninguna
abstracción, no emite juicios
valorativos
12 % Repite la anécdota pero
emite algún juicio o reflexión
19
A lumnos
76%
12 % Realiza alguna inferencia,
reflexión o juicio analítico
En síntesis, una de las tareas para los maestros de literatura es fomentar la capacidad
de abstracción de los alumnos con base en las lecturas que realizan. Teniendo en cuenta la
perspectiva de nuestra tesis, la estrategia siguiente lleva como propósito que el estudiante
abstraiga o infiera algún tipo de conocimientos, de una forma libre ligera y espontánea,
como la asociación e interpretación de imágenes a través de mapas mentales, actividad que
tiene como elemento principal la imagen. Con base en nuestra propuesta, la actividad tiene
que hacerse de forma alternativa, lúdica, recreativa; buscando el efecto o reacción que
tenga dimensiones pedagógicas o formativas. A continuación presentamos una estrategia
que persigue los objetivos antes descritos, con sus respectivos resultados.
El comentario de textos a través de la libre asociación o interpretación de imágenes
(Mapas mentales)
En esta estrategia y para asociar libremente las imágenes del texto, elaboramos mapas
mentales, pudiendo llevarse a cabo también con collages, collages con imágenes ya
impresas o el juego de asociación que al maestro le parezca más adecuado.
El mapa mental, siguiendo la definición hecha por Buzan (El libro de los mapas
mentales), es una expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de
la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para
acceder al potencial del cerebro.
Montes (Mapas mentales paso a paso) dice que estimulan el pensamiento y las
acciones de naturaleza creativa, permite utilizar el cerebro globalmente, ya que son una
representación grafica de un proceso holístico en su concepción y percepción, que facilitan
el recuerdo, la toma de notas y los repasos efectivos. Facilita la creatividad y el
pensamiento analítico; estimula el aprendizaje no memorístico, ya que trabaja con una
cadena de asociaciones que permite ampliar teorías y conceptos.
Sambrano (Mapas mentales) dice que el mapa mental es una manera de registrar,
organizar y asociar ideas tal y como las procesa el cerebro humano, para plasmarlas en el
papel. Básicamente se usan palabras claves e imágenes para dar libertad y creatividad al
pensamiento humano.
Esta técnica de los mapas mentales la desarrolló Buzan con el propósito de
fortalecer las conexiones que tienen lugar en la corteza cerebral, las cuales hacen posible
todas las actividades intelectuales de los seres humanos. Al utilizarlo, sostiene, se produce
un enlace electro-químico entre los hemisferios cerebrales, de tal manera que todas nuestras
capacidades cognitivas se concentran sobre un mismo objeto y trabajan con un mismo fin
de forma armónica.
Buzan señala cuatro características esenciales de los mapas mentales:
a) El motivo de atención se cristaliza en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada.
c) Las ramas comprenden una imagen o palabra clave impresa sobre una línea
asociada. Los puntos de menor importancia también están representadas como
ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
d) Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Los mapas mentales se pueden enriquecer con colores, imágenes, códigos y
dimensiones que le añaden interés, belleza e individualidad, con lo cual se fomenta la
creatividad, la memoria y la evocación de la información.
Ejemplo:
De esta manera el mapa mental moviliza toda la gama de habilidades corticales,
incluyendo palabras, imagen, número, lógica, ritmo, color y percepción espacial, en una
técnica única y especialmente poderosa. Y al hacerlo, confiere la libertad de vagabundear a
gusto por la infinita extensión de su cerebro (Buzan, 97)
Utilizados para el pensamiento creativo, estos son algunas de los beneficios de
elaborar mapas mentales:
1.- Utilizan todas las habilidades del pensamiento creativo automáticamente
2.- Permite que el cerebro exteriorice ideas que normalmente se ocultan en su pensamiento.
3.- Incrementan la posibilidad de alcanzar puntos de vista nuevos
4.- Refuerzan y resguardan el proceso de formación y con lo cual se incrementa la
posibilidad de generar nuevas ideas. (Buzan, 184).
Para nuestra propuesta, el mapa mental puede ser sumamente significativo, ya que
hemos reflexionado acerca del mundo de imágenes en el cual está inserto el joven. Si el
cerebro humano capta la información en imágenes, el joven piensa, siente y actúa en
imágenes, y una forma de sistematizar y aprovechar las potencialidades de ellos, de una
forma libre, ligera y espontánea, puede ser a través del mapa mental. En la estrategia que
presentamos, los hemos utilizado con un propósito, pero son muchos las ventajas que de
ellos podemos obtener, por lo cual invitamos a estudiar más ampliamente a los autores aquí
mencionados.
La estrategia consistió entonces en elaborar mapas mentales con base en la misma
lectura Verdadero amor de Isaac Asimov; y a través de la libre interpretación de cada una
de las ideas del mapa, elaborar un pequeño escrito, comentario de texto, en el cual
tuviéramos como resultado un proceso de inferencia, reflexión, o juicio crítico de los
estudiantes a partir del texto leído. El ejercicio se llevó a cabo en el grupo A-2, de la misma
escuela, mismo grado, y turno. Los pasos fueron los siguientes:
1.- Lectura grupal del texto, con dos o tres lectores voluntarios que leyeron en voz alta.
2.- Inmediatamente después de la lectura, previa ilustración del modelo, iniciarían la libre
asociación de imágenes. Partiendo con una imagen y un concepto en el centro y ocho
ramificaciones con imagen y concepto, siguiendo las manecillas del reloj. En este segundo
paso obtuvimos resultados como los siguientes:
Fig. 1.- Mapa mental
Ileana Michelle López Márquez
Grado: 2do
CBTIS 11
3.- El siguiente paso era interpretar cada una de las ocho ideas sin perder de vista el centro,
explicando en una oración la imagen y el concepto creado.
La alumna interpretó su mapa (fig. anterior) de la siguiente manera:
1.- Siempre tenemos que empezar por orden para ser ordenado.
2.- No importa la estatura.
3.- El cerebro es lo más importante y es el que trabaja más.
4.- San Valentín es un día importante para los humanos para amarse y respetarse.
5.- A veces todos necesitamos ayuda pero no siempre de la computadora.
6.- No hay que menospreciar por el color ni por su apariencia.
7.- No siempre hay que buscar cerca sino lejos.
8.- Hay muchos que menosprecian a las pelirrojas o no les gustan en el caso de Joe.
Vemos en el ejercicio de la alumna ocho pequeñas reflexiones o ejercicios de
inferencia realizados a partir de la lectura y la interpretación del mapa mental. El siguiente
paso consistía en unir coherentemente las ideas en un pequeño escrito que llamamos
comentario de textos, al cual se podía agregar títulos o más ideas. Cabe aclarar que para la
ilustración del texto de la alumna, en este último paso, se corrigió alguna falla o error de
redacción, o se les sugirió alguna palabra que sirviera de nexo, pero cuidando de mantener
la sintaxis original de cada uno de los escritos. El resultado fue el siguiente:
El amor no es apariencia
Siempre tenemos que empezar por orden para ser ordenado, incluso
también en la búsqueda del amor. En el ser humano el cerebro es lo más
importante y es el que trabaja más. No hay que menospreciar por el color
ni por la apariencia a las personas, no importa la estatura o sin son
pelirrojas o no nos gustan físicamente. A veces todos necesitamos ayuda,
aunque no siempre de una computadora. Por ejemplo el catorce de
febrero es un día importante para los humanos, para amarse y respetarse.
Ileana Michelle López Márquez
Grado: 2do
Grupo: C-1
Especialidad: Contabilidad
Turno: Vespertino
CBTIS 11
Veamos el siguiente ejemplo siguiendo los tres pasos:
Fig. 2 Mapa mental.-
Julián Alberto Navarro Viza
Grado: 2do
B.- Interpretación de las imágenes y redacción de las ideas:
1.- Siempre hay muchas búsquedas en la vida y una de las más importantes es la búsqueda
del amor.
2.- Siempre en la búsqueda del amor se tiene que seleccionar por anticipado lo que
buscamos, ya sea hombre o mujer.
3.- Nunca se camina sin mirar, o sea para la búsqueda del amor debemos conocer algunas
características que buscamos en la mujer o en el hombre.
4.- Siempre podemos cambiar de opinión y hacer una nueva búsqueda del amor verdadero.
5.- Normalmente en esta búsqueda el amor y la belleza siempre se enfrentan y hay que
saber elegir.
6.- Siempre hay que hacer las cosas uno mismo ya que nunca va haber igualdad de nosotros
con otra persona o cosa.
7.- Lo mejor de la búsqueda es el descubrimiento ya que en este gran trabajo que es la
búsqueda la mayor satisfacción es el descubrimiento.
8.- Después del descubrimiento viene el encuentro donde el amor verdadero se sabe, ya que
para él no sólo se necesita el amor de uno sino de dos.
C.- Elaboración del texto
El amor es una búsqueda
Siempre hay muchas búsquedas en la vida y una de las más importantes es la
búsqueda del amor, y en la cual se tiene que seleccionar por anticipado lo que
buscamos ya sea hombre o mujer.
Nunca se camina sin caminar, o sea en la búsqueda del amor debemos
conocer algunas características importantes en la otra persona. Siempre habrá
tiempo de cambiar de opinión y empezar una nueva búsqueda, en la cual amor y
belleza se enfrentan, y nosotros debemos saber elegir.
Siempre hay que hacer las cosas uno mismo ya que nunca va a ver igualdad
total de nosotros con la otra persona o cosa. Lo mejor de la búsqueda es el
descubrimiento pues todo trabajo tiene su satisfacción. Después del descubrimiento
viene el encuentro donde el amor verdadero se percibe, ya que para él no sólo se
necesita el amor de una sino de dos.
Este ejercicio se llevó a cabo también con un grupo de 25 alumnos, obteniendo los
siguientes resultados:
20 alumnos en sus escritos realizaron algún tipo de inferencia, abstracción de la
lectura, reflexión o juicios analíticos sobre ésta. Representando el 80% del total de los
alumnos.
3 alumnos combinaron, en la interpretación de las imágenes, reflexiones o juicios
con anécdotas o pasajes del texto. Representando el 12 % del total de los alumnos.
2 alumnos al interpretar sus imágenes en el texto repitieron anécdotas o pasajes del
texto leído. Representando el 8 % del total de los alumnos. Ver gráfica:
C on la téc nic a del mapa mental
2
A lumnos
3
8%
A lumnos
!2%
20
A lumnos
80%
Realizaron alguna inferencia,
abstracción o juicios
analíticos
Combinaron juicios o
reflexiones con anécdotas o
pasajes del texto
Repitieron anécdotas o
pasajes del texto leído
Vemos que a través de estos sencillos pasos y utilizando las potencialidades del
mapa mental, se puede lograr que los estudiantes realicen alguna actividad de abstracción e
inferencia, y lo plasmen en escritos sencillos a manera de ensayos. Reitero que al enseñar
literatura a los jóvenes y adolescentes no debemos buscar conocimiento intelectualizado, ni
enciclopédico, sino jugar con el conocimiento libre y espontáneo que los textos le puedan
proporcionar. Sus reflexiones girarán en torno a su mundo, a los intereses y
preocupaciones cercanas a él y a su universo, además que le otorgarán material a
reflexionar sobre las demás personas que le rodean en su ámbito, en este proceso de
conocer y reconocer al otro individuo que coexiste con el mismo, y ha existido a través de
la historia en el mundo. Esta es una de las funciones que más esperamos de la literatura. No
olvidemos que buscamos que realicen todos estos procesos a través del juego y la
recreación, y sin perder la perspectiva que proponemos en este trabajo, alejarnos de la
forma tradicional de elaborar reportes o ensayos. Provocar reacciones en los alumnos, y
hacer que la percepción de lo hecho y lo aprendido se quede por más tiempo en su
horizonte de expectativas.
3.2.- El cómic como herramienta de la enseñanza
Son muchas las alternativas gráficas y audiovisuales que hoy se vienen a sumar al gran
número de recursos que podemos encontrar para la enseñanza de la literatura. Recordemos
que vivimos en la era de la imagen, y que el joven se ve expuesto a un constante
bombardeo de información que le llega por diversos medios. El libro seguirá siendo la
herramienta principal de la enseñanza, pero hoy, por sí solo no puede cumplir con toda la
tarea educativa. La utilización del cómic en la enseñanza de la literatura puede ser
sumamente significativa.
Hemos reflexionado en la primera unidad acerca del contexto sociocultural en el
que se desenvuelve el joven en nuestra era; una era donde la imagen predomina, en la cual
éste se ve expuesto, decíamos, a un bombardeo de imágenes que le llegan a través de
distintos medios, y una herramienta con múltiples potencialidades puede ser el cómic o
historieta. Primeramente porque aprovechamos las potencialidades
adolescente se ve atraído, en primer lugar,
de la imagen; el
por la imagen de la historieta, pero,
gradualmente, también por el texto que la utiliza. A todos los jóvenes y no tan jóvenes les
atraen las caricaturas, los carteles, los anuncios; son presa de diversos lenguajes
manifestados a través de la imagen por ello consideramos que es una herramienta valiosa
que verán como una actividad lúdica y recreativa.
José Romera, en Didáctica de la literatura (244), señala que el cómic, ya sea en
las actividades académicas como en las horas de ocio, desarrolla la formación del escolar
porque:
-
Constituye un apartamiento voluntario de la actividad obligatoria usual.
-
Proporciona un descanso de las preocupaciones rutinarias del mundo habitual.
-
Produce un rato de esparcimiento o recreo.
-
Supone, a veces, una descarga de ciertas tensiones psíquicas internas (p.244).
Los cómics, afirma Romera, pueden ser instrumentos educativos porque
proporcionan informaciones múltiples, como todo un hipertexto literario; son portadores, a
la vez que expansores, de ciertos contenidos ideológicos acordes con la mentalidad de la
empresa editora y con los esquemas mentales del autor; así como constituyen un vehículo
importante en los ejercicios de comprensión lectora, además de crear hábitos mentales de
crítica, de trabajo, de aprendizaje.
Al utilizar el cómic como herramienta didáctica en la enseñanza de la literatura, no
esperemos (aunque siempre surgen) dibujantes expertos, grandes críticos sociales o
expertos lectores; sino que debemos ver en esta herramienta un gran forma de abordar los
textos literarios de manera involucrativa y participativa, una actividad en la cual los jóvenes
seleccionen, lean, procesen y recreen textos hasta hacerlos propios, dándoles su sello
personal, una actividad cuyo objetivo es, no debemos olvidar, lo lúdico y lo recreativo, y la
desautomatización de nuestras clases a través de alternativas didácticas.
El cómic puede definirse como una estructura narrativa constituida por una serie de
secuencias progresivas de pictogramas que pueden tener elementos de escritura fonética. El
pictograma es un conjunto de signos icónicos que representan gráficamente el objeto u
objetos que se trata de designar, y es el elemento constitutivo básico de cómic. A cada uno
de los pictogramas que componen un cómic se le llama viñeta. (Romera, 245)
El cómic tiene un gran valor didáctico por todas las operaciones morfosintácticas,
semánticas, pragmáticas, etc., que pone en juego, además, insisto, del elemento lúdico y
recreativo inherentes a su elaboración. Morfosintácticas por las secuencias con las cuales se
crean las historias, acciones, personajes, y todas aquellas partes que unidas forman el texto
del cómic. Semánticas por el mundo que intentan representar, a veces fantástico, a veces
realista, pero cuyos personajes son elementos simbólicos de una realidad representada.
Pragmáticos por el carácter del cómic, como un vehículo transmisor de ideologías o
visiones del mundo.
En la elaboración de cómics los alumnos pueden realizar ejercicios de creatividad,
como la invención y reinvención de historias, el dibujo en el cual reelaboran códigos
morales a través de la estética; por ejemplo la virtud equiparable a la belleza física; la
maldad a la fealdad; el ingenio u otras cualidades o defectos humanos que se representan en
sus figuras. La metáfora visual, como parte fundamental
del cómic, es también un
elemento formativo, por ejemplo la interrogación para la sorpresa, los ojos abiertos para el
terror, las estrellas en el golpe, el foco para las ideas brillantes. O la metáfora de los
gusanos, los caracoles, y otros como, parte de un lenguaje altisonante ante la censura social.
José Romera, dice acerca del cómic:
La operación de lectura de los cómics está basada en el previo aprendizaje de
un código convencional. A pesar del aparente automatismo de la lectura,
examinada en detalle, se revela como una coordinación de operaciones
relativamente complejas, que abarcan la lectura en el interior de la viñeta, la
interrelación entre las viñetas consecutivas y los textos de apoyo en tercera
persona. Tal aprendizaje suele llevarse desde la edad infantil. Incluso desde
una edad en la que se desconoce o apenas se conoce la escritura alfabética, y
el lector infantil se limita a una imperfecta y rudimentaria lectura de signos
icónicos. (Didáctica de la lengua, 253)
Es este sentido la lectura del cómic es una lectura compleja que pone en juego
distintas potencialidades del lector, pues no sólo se leen los textos y las imágenes sino todo
un conjunto de signos y metáforas de los cuales éste se alimenta. Podemos afirmar que en
el cómic se manifiestan dos lenguajes. El de la imagen, que a veces dice mucho más que el
texto, y el mismo texto con el que se constituye una afortunada síntesis de dos medios de
expresión distintos. Los estudiantes, como creadores y lectores de cómics se convierten en
creadores y lectores atentos y activos que no únicamente crean y descifran signos, sino que
también tienen que ordenarlos para poder interpretar su sentido. Como creadores se ponen
en el papel del lector y de las posibles reacciones de éste. Ello los hace creadores y lectores
dinámicos, atentos, críticos y despiertos; competencias que esperamos de ellos al enseñar
literatura.
La actividad que proponemos es adaptar obras literarias según los intereses de
nuestra clase. Así podríamos realizar cómics de El Quijote, Las mil y una noches, cuentos
de Cortázar, de Wilde, y todas las posibilidades que nuestra clase nos permita. En este caso,
la estrategia implementada en secundaria se llevó a cabo con leyendas de tradición oral,
porque el tema es parte del contenido oficial de los libros de texto de primero y tercer año.
De la leyenda de tradición oral al cómic
En la actividad que proponemos buscamos una fusión afortunada entre el texto literario y el
cómic. Generalmente el estudiante siente rechazo por el texto escrito, prefiere la imagen o
„ver la pelicula‟. Pero al realizar la transformación de un lenguaje a otro involucramos al
estudiante en un proceso dinámico que no acaba con la lectura, el alumno sabe que tiene
que leer para realizar algo, un producto final que será el cómic. Esto hace dinámica la
literatura y al hacerlo en forma individual o por equipos está realizando una actividad
lúdica y recreativa, y por supuesto, alejada de la forma tradicional de abordar los textos. La
actividad que propusimos en secundaria consistía en realizar cómics con base en leyendas
de tradición oral que los estudiantes tenían que investigar en libros o recopilar de forma
oral.
Una de las características inherentes a la leyenda es que al irse transmitiendo de
generación en generación van transformándose y adaptándose conforme al transcurso del
tiempo. Quien narra la leyenda se convierte a su vez en el escritor de tal historia, y puede a
su vez recrearla a su manera, agregar sucesos o personajes u omitirlos.
Nuestra cultura es sumamente rica en tradiciones orales, pues contamos con un
corpus grande de leyendas que se remontan a la tradición española, a la tradición indígena o
en una fusión interesante de ambas. Adentrarnos a ellas es adentrarnos a nuestra historia,
nuestra cultura, presente en los lugares, en las formas de vida o en los sucesos que todavía
impactan a la gente de nuestros pueblos.
Algunas de las ventajas de fomentar las leyendas de tradición oral en nuestras clases
de literatura son:
-
Mantenemos viva una tradición oral milenaria, creación de nuestros antepasados
indígenas e hispánicos, o de occidente.
-
Nos adentramos a nuestro pasado histórico, a veces fantástico, a través de cada
lugar, región o elemento geográfico de nuestro país.
-
Nos adentramos en nuestros propios orígenes pues cada familia es portadora de sus
propias tradiciones y fomentamos la transmisión de ellas a través de sus
generaciones.
-
Fomentamos el gusto por el lenguaje, por la palabra escrita o hablada.
-
Fomentamos la afición por la lectura.
-
Fomentamos el amor por la literatura.
-
Buscamos que los alumnos sean partícipes en este proceso de formación.
-
Otras
Algunas ventajas de convertir leyendas de tradición oral al cómic como estrategias
didáctica en nuestras clases de literatura, entre otras son:
-
Fusionamos la tradición de la leyenda con las potencialidades didácticas del cómic
señaladas anteriormente.
-
Materializamos en un trabajo una práctica que se da mayormente de forma oral.
-
El estudiante se mantiene en la dinámica de la imagen, como parte del contexto
académico, social y cultural en el que está inmerso.
-
Podemos realizar con los materiales hechos un sin fin de actividades lúdicas y
recreativas, como exposiciones, carteles, concursos, representaciones, etc.
-
La utilización de imágenes permanecerá más tiempo en la percepción de los
estudiantes.
-
Los alumnos se hacen partícipes en el proceso de creación, ya que pueden
reinventar, adaptar o transformar la leyenda según los objetivos o sus intereses.
-
Participan como investigadores de sus propias tradiciones históricas, culturales,
familiares, etc.
-
Se hacen conscientes de que el valor de la leyenda no radica en la realidad o ficción
de sus historias, sino en los elementos que pueden transmitir: melancolía,
redescubrimiento del pasado, temor, añoranza, ternura o incredulidad.
-
Se insertan en un juego lúdico y recreativo para que después desarrollen por sí solos
el hábito de la lectura.
-
Sin perder de vista la perspectiva de nuestra propuesta, abordamos de forma
alternativa un tema de nuestro programa, así no solamente será la lectura o la
narración hablada de la leyenda, sino una vez materializadas en el cómic podemos
hacer una serie de actividades también alternativas que promuevan la recreación y
los aspectos lúdicos.
La actividad didáctica en Secundaria
Esta actividad se realizó en el nivel de secundaria, ya que es una actividad que
consideramos acorde al nivel y porque el tema es parte del programa del libro oficial de
primer grado. No se implementó en un salón en particular sino que se pidió la colaboración
de estudiantes de distintas escuelas y de los tres grados. A los alumnos se les entregó
diversas leyendas para que las adaptaran a historietas o cómics. Algunas de los resultados
obtenidos fueron los siguientes:
La leyenda de “La calle de la Quemada”
Alumno: Karla Gabriela Ramírez Montaño
Escuela: Secundaria General # 6
Grado: Primer año
Como podemos apreciar en el ejemplo anterior, la alumna recrea la leyenda de “La
calle de la Quemada” visualmente atractiva y con particularidades propias de ella misma.
Recrea primeramente una época, que presumiblemente no conoce bien, pero que por el
vestuario que diseña, la imagina y la sitúa en la época colonial o en el periodo romántico.
Configura a los personajes con rasgos físicos característicos y un lenguaje refinado, lo cual
estimula su imaginación y sus conocimientos, quizás incipientes, de la época. Pero que su
propia imaginación le sugiere.
La leyenda está contada por un narrador testigo que solamente cuenta las acciones
sin involucrarse demasiado, y vemos que ella escribe diálogos y situaciones que acotan la
historia y la van presentando al lector de una forma clara y ordenada. Esto fomenta la
creación y composición literaria además de las competencias morfosintácticas, semánticas
y pragmáticas de las que hablábamos anteriormente, y que son inherentes a la realización
del cómic.
También estamos fomentando su creatividad al reinventar y reelaborar códigos,
como la belleza en la protagonista que equipara a la virtud moral, la fealdad a la maldad
representada en las expresiones del rostro de uno de los personajes, además de que
insertamos valores de formación como la belleza interior que conserva la protagonista
después de perder la belleza física.
Fomentamos también la competencia expresiva y lectora pues observamos que la
alumna utiliza lenguajes alternos, metáforas visuales y códigos propios, como los corazones
en un ambiente amoroso o idílico, los truenos en la cólera, etc.
Iguales resultados, pero con variantes propias del autor, encontramos en la siguiente
leyenda representada en cómic por la siguiente alumna:
La leyenda de “La calle del niño perdido”
Alumno: Maria Guadalupe Ozuna Molina
Escuela: Secundaria Juan de Dios Bojórquez # 37
Grado: Tercer año
En esta leyenda podemos apreciar un sincretismo de tiempos y espacios, pues la
alumna diseña, a través del vestuario, también un espacio colonial, pero también recrea
otros espacios diversos: campiranos con las cabañas, revolucionario con el indio de
sombrero, etc. En fin, eso hace de la leyenda todo un hipertexto literario. La alumna no
escribe diálogos pero organiza la historia como narrador en tercera persona, y para ello
organiza, selecciona, y presenta lo que ella considera los pasajes más importantes de la
leyenda y los transforma en viñetas.
En síntesis son muchas las capacidades a desarrollar, las competencias a lograr en
los alumnos y los elementos formativos que podemos obtener con la estrategia presentada,
cada propuesta presenta las propias, y cada estudiante presenta sus variantes, sus estilos, su
personalidad y su propia creatividad. Es tarea del maestro reflexionar y plantear sus propios
objetivos, y ver en el cómic una herramienta valiosa en la enseñanza de la literatura.
3.3.- Poemágenes: Creación literaria a través de la imaginación y los sentidos.
En este trabajo nos hemos propuesto como objetivo encontrar el sentido a la literatura; es
decir, acercar a los jóvenes y adolescentes al texto literario (que no solamente se encuentra
en los libros) a través de los sentidos: la letra, la imagen, el sonido, el color, produciendo en
ellos un conocimiento libre y espontáneo no exento del juego y la recreación. La siguiente
actividad didáctica lleva como propósito hacer que los estudiantes se acerquen al texto
poético a través de los sentidos en un proceso que los lleva a concluir en actividades de
creación propias. Y para ello utilizamos el texto escrito, la música, la tecnología, la imagen
y la imaginación; teniendo como resultado la actividad que llamamos poemágenes.
La estrategia implementada en la Universidad
La actividad se realizó a nivel superior, en la Universidad de Sonora, en la licenciatura en
Trabajo Social y en la materia Comunicación oral y escrita, en un apartado donde se ve el
tema de la metáfora como característica del lenguaje y como una herramienta estética. La
idea era mostrar que la creación literaria, como producto de la sensibilidad y la
imaginación, era afín a todo nivel educativo y área del conocimiento. Y en una profesión de
corte tan humanístico como el Trabajo Social, la sensibilidad era parte fundamental del
desempeño profesional. El grupo es T02, turno matutino, conformado por 30 alumnos.
En un primer ejercicio, buscando realizar una dinámica de forma tradicional, se les
explicó de forma verbal qué era la metáfora, diciéndoles que se trataba de un recurso del
lenguaje en el cual se sustituye un término por otro, trasladando el sentido de éste a otro
figurado, de manera que dos planos de significado que nada tienen que ver coinciden en
uno solo, creando otros significados y otros sentidos posibles. Se les aclaró que existen las
llamadas metáforas muertas que son parte del habla común de las personas. Al
preguntársele qué entendían por metáfora se obtuvieron resultados como los siguientes:
Interpretación que cada uno le da a una frase, la idea que le das a algún
poema, cómo lo entiendes tú y qué es lo que te quiere decir.
Cynthia Coronado B.
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Vestir con otras palabras pero que el significado se comprenda.
Alma Leticia Gastelum
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Es una forma de nombrar las palabras dándoles un significado distinto con
fines estéticos.
Guadalupe Cañedo Ruiz
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Después de explicar el tema de la metáfora siguiendo la forma tradicional, se les
pidió a los alumnos, que elaboraran durante la clase un escrito de creación propia o intento
de poema, y que después lo leerían frente al grupo. La respuesta: salvo una alumna, nadie
quiso realizar la actividad ni exponerse de esa manera ante el grupo. La alumna que sí
realizó el ejercicio pidió no leerlo frente al grupo, si no que se lo revisáramos de forma
personal.
Los resultados en este primer intento fueron los siguientes:
En la siguiente clase, buscando efectos o reacciones con fines didácticos, decidimos
trabajar de una forma alternativa: Primeramente se les entregó a los alumnos un texto con
una de las canciones que habíamos escogido para la dinámica, después de leerla una
primera vez, escuchamos la melodía a la vez que leíamos el texto. La canción es
“Unicornio” de Silvio Rodríguez, la cual presentamos a continuación.
UNICORNIO
Mi unicornio azul ayer se me perdió
pastando lo dejé y desapareció
cualquier información bien la voy a pagar
las flores que dejó, no me han querido hablar.
Mi unicornio azul ayer se me perdió
no sé si se me fue, no sé si se extravió
y yo no tengo más que un unicornio azul
si alguien sabe de él, le ruego información
cien mil o un millón yo pagaré
mi unicornio azul, se me ha perdido ayer
se fue...
Mi unicornio y yo hicimos amistad
un poco con amor, un poco con verdad
con su cuerno de añil pescaba una canción
saberla compartir era su vocación.
Mi unicornio azul ayer se me perdió
y puede parecer acaso una obsesión
pero no tengo más que un unicornio azul
y aunque tuviera dos yo solo quiero aquel
cualquier información la pagaré
mi unicornio azul se me ha perdido ayer
se fue...
Recordemos que la poesía, en este caso un ejercicio de poesía sencilla, se percibe
doblemente a través de la palabra escrita y de los sonidos. Después de esta dinámica todos
coincidieron en señalar cuál era la metáfora central de la canción emitiendo diversas
opiniones e interpretaciones, junto con comentarios como los siguientes:
La canción del “Unicornio” me gustó mucho, porque te hace sensible y se le
entiende muy bien lo que el cantautor nos quiere decir. También me gusta
mucho esto sobre la metáfora, porque es como expresar tus sentimientos más
específicos y con más sentimiento que usando las palabras comunes.
Victoria Fernández C.
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
El haber utilizado esta técnica en clase nos ayuda a ser más comprensibles y
a utilizar más el sentido auditivo. El hacer comparaciones con metáforas nos
ayuda a relacionarnos más con la lectura y la vida real; lo cual nos hace
reflexionar más sobre qué es lo que hacemos en esta vida y cómo lo
hacemos.
Gabriela Palencia E.
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
La metáfora es una buena manera de gritar lo que se te venga en gana y que
el mundo lo interprete como guste y mande. Puedes dejarte de problemas y
evitar conflictos con los que se quiebran la cabeza para torturar si no te
encuentras dentro del sistema.
Kitzia Arriaga Robles
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Así, en esta actividad pasamos de la palabra escrita al sonido y a la melodía, y como
siguiente paso seguía el trasladarnos a la imagen y al color. El siguiente punto consistía
entonces en buscar una imagen acorde a la interpretación que hacían de la canción, y al
hacerlo, inconscientemente quizás, estarían interpretando y construyendo sus propias
metáforas, en un proceso lúdico y recreativo. A la actividad le llamamos Poemágenes y
obtuvimos resultados como los siguientes
UNICORNIO
l
Mi unicornio azul ayer se me perdió
pastando lo dejé y desapareció
cualquier información bien la voy a pagar
l as flores que dejó, no me han querido hablar.
Mi unicornio azul ayer se me perdió
no sé si se me fue, no sé si se extravió
y yo no tengo más que un unicornio azul
si alguien sabe de él, le ruego información
cien mil o un millón yo pagaré
mi unicornio azul, se me ha perdido ayer
se fue...
Mi unicornio y yo hicimos amistad
un poco con amor, un poco con verdad
con su cuerno de añil pescaba una canción
saberla compartir era su vocación.
Mi unicornio azul ayer se me perdió
y puede parecer acaso una obsesión
pero no tengo más que un unicornio azul
y aunque tuviera dos yo solo quiero aquel
cualquier información la pagaré
mi unicornio azul se me ha perdido ayer
se fue...
Silvio Rodriguez
Netzay Suset Félix Encinas
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
El elemento visual es fundamental en este proceso, recordemos que la imagen, tanto
como el texto también es poesía, y por lo tanto, texto literario; la percepción de los alumnos
será triple después de la palabra escrita, el sonido y la imagen. En esta actividad los
alumnos ponían en juego sus sentidos a la vez que metaforizaban, al asociar texto con
imagen, proponiendo no sólo el lenguaje de la palabra o el lenguaje de la imagen, sino
proponiendo un tercer lenguaje : El poemagen.
Algunos de los comentarios hechos por los alumnos reflejaban varios de los
objetivos que buscamos con esta actividad didáctica:
El plasmar una imagen en algún texto nos ayuda a estimular más nuestra
memoria y nuestros conocimientos. Nos motiva a reflexionar más sobre qué
sentido tiene en realidad la lectura en nuestra vida. El ver imágenes en textos
es una técnica muy agradable para la satisfacción de nuestro sentido visual,
lo cual hace más comprensivo y entendible los textos.
Gabriela Palencia E.
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Esto nos ayuda a aprender y conocer cómo jugar con texto-imagen ya que es
divertido y nos ayuda a utilizar la imaginación y tener una idea más clara de
lo que significa el texto.
Andreína Ayala Sánchez
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Me pareció una técnica diferente e interesante y me gustó ya que usamos
nuestra imaginación y creatividad, y así relacionar un texto con una imagen.
Marisol Ríos G.
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
En el poemagen se ponen en juego los sentidos, de la palabra escrita pasamos a la
música, y de ésta, al lenguaje de la imagen. Ya enfilados en este proceso seguía el poner en
juego la imaginación y la creatividad. Y si en la actividad anterior había que poner imagen
al texto, en el último paso habría que ponerle texto a la imagen, poniendo ahora en juego la
creatividad de los alumnos.
El último paso era tomar la imagen que habrían escogido para el texto del
“Unicornio” y los demás textos, y sobre ella elaborar un pequeño texto, algún escrito,
pensamiento, reflexión, o intento de poema. En este último paso de la actividad obtuvimos
resultados como los siguientes:
MI RECUERDO
Le robe a la luna un rayo de luz,
al cielo dos estrellas,
a un lucero su sonrisa,
a la lluvia su frescura,
al rosal una rosa,
a la rosa una espina,
la rosa es para tus manos,
la espina para las mías,
el rayo de luz para iluminar tu camino,
las estrellas serán tu amuleto,
la sonrisa será tu alegría,
la frescura es para tu rosa,
y esa rosa.........
mi único recuerdo.
Andreína Ayala Sánchez
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Kitzia Arriaga Robles
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
En este proceso, gradualmente vamos insertando a los alumnos en un juego de
sentido e imaginación, y la creación literaria será vista no como algo impuesto y
obligatorio, sino como algo que fluye libre y espontáneamente, además que lo mira como
una actividad lúdica y recreativa:
Pienso que el llevar a cabo las actividades pasadas (metáfora, escuchar
música, buscar imágenes para la letra, escribir un texto propio, etc.), ayuda
no sólo a mí sino a todos a construir un aprendizaje y facilitar la expresión
de uno mismo y al mismo tiempo transformarlo en algo literario.
Noemí Puga Guerrero
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
El haber colocado imágenes en textos nos motiva y nos ayuda al sentido
visual para poder expresar mejor. En mi caso el tener imágenes y técnicas
me facilitaron un poco más la forma de expresarme al momento de querer
escribir un texto. Siento que este tipo de técnicas son muy útiles para
estimular los sentimientos al momento de expresarnos lo cual nos va a
ayudar mucho en nuestro desempeño como trabajadoras sociales.
Gabriela Palencia E.
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
Creo que la creación del texto no fue muy difícil porque nos hizo abrir
nuestra mente y usar nuestra creatividad para hacerlo y nos facilitó mucho la
forma en que lo hicimos.
Sonia Y. Mendívil M.
Grupo T02
Lic. En Trabajo Social
Universidad de Sonora
En esta actividad didáctica podemos apreciar que la literatura también es juego y
recreación con los sentidos. Involucramos a los alumnos, además que en la poesía, en otras
manifestaciones artísticas como la música, la pintura y la fotografía, estimulando su
imaginación y su creatividad. Después se puede ir mejorando la actividad con textos de
mayor calidad, así como con imágenes más sugestivas o vanguardistas. El objetivo es,
como lo hemos venido desarrollando, acercar a los alumnos al texto literario, explotando
todas las potencialidades cognitivas de la literatura y con todo arte con el cual ésta se
relaciona, sin olvidar que este tipo de actividades, que rompan un poco con la forma
tradicional de la enseñanza, puede romper con la percepción automática de nuestras clases,
y con ello del tedio y el olvido. También debemos hacer conciencia a los alumnos de que la
literatura también está en la música, en el cine, en la imagen, o en las tradiciones orales. El
resultado obtenido en esta actividad fue que todo el grupo realizo sus poemágenes y
después los enviaron por correo electrónico; algo muy relevante fue que, ya sensibilizados,
la mayoría realizó la lectura frente al grupo. En gráfica, los resultados fueron los siguientes:
Como pudimos observar cada estrategia y actividad propuesta en esta tercera unidad
tiene un común denominador: la imagen. Recordemos que el texto necesita de otras
actividades didácticas que complementen las actividades de formación Con el mapa mental
buscamos la reflexión y el análisis en un proceso de inferencia y de abstracción. Con los
poemágenes la creación literaria utilizando todos los sentidos, y a través de otras
manifestaciones artísticas, incluyendo la tecnología. Con el cómic buscamos unir ambos
propósitos anteriores en uno sólo que constituya un ejercicio creativo y dinámico, a la vez
que fomentativo de la lectura y nuestras tradiciones orales.
Pero sobre todo tratamos de realizar actividades que rompan con la forma
tradicional que impera en las aulas donde se enseña literatura. Haciéndolo de esta manera
tal vez logremos dejar en el alumno alguna percepción o efecto, propiciemos sus
reflexiones y su análisis, pasemos un rato lúdico y agradable, además de aprovechar todas
sus potencialidades didácticas
Hoy en día el alumno tiene a la mano un sin fin de elementos constitutivos y
constituyentes de su formación. Las prácticas tradicionales de la enseñanza les podemos
agregar una inmensa gama de recursos u opciones que complementen su educación. Unos
didácticos, otros de la tecnología mass media, entre todos estos recursos podemos utilizar el
mapa mental, la imagen visual y la música, y por supuesto el cómic.
CONCLUSIONES
Hemos propuesto hasta aquí otra forma de concebir la enseñanza de la literatura; ese es
nuestro principal objetivo. Una didáctica del extrañamiento suena tal vez radical, parecería
una postura en la que rompemos todas las prácticas tradicionales en una posición anárquica.
Después observamos que nuestra propuesta no lo es tanto en el sentido de ver que lo que se
hace en el aula está mal hecho y debe reformarse, sino en un afán que, de acuerdo con el
planteamiento que hacemos sobre la literatura y sus potencialidades didácticas, vaya de
acuerdo con los objetivos que buscamos. En contenido, es decir los fines, buscamos acercar
a los estudiantes al texto literario como el cual provee un conocimiento libre y espontáneo,
buscamos formar alumnos sensibles, analíticos, reflexivos, con capacidad de crítica y de
autocrítica. En forma, es decir, los medios, buscamos que a través de este proceso educativo
encuentren esparcimiento, recreación, juego y placer estético, en una dinámica que rompa
cada vez más los esquemas autoritarios, tradicionales y rutinarios, buscando que esta
percepción de la enseñanza no sea automática, sino que permanezca en esa percepción de
los estudiantes, viva y dinámica.
Un factor muy importante que deberemos evitar, es el caer en el exceso en el cual
todo es (o creemos que es) innovación, y queramos inventar o improvisar cada día
actividades didácticas sin ninguna orientación ni meta. Recordemos a Shklovsky,
representante del formalismo ruso, cuando afirma que las acciones cuando se hacen
convencionales se automatizan. En este sentido, no debemos hacer de la pedagogía del
extrañamiento una dinámica rutinaria, en la que el estudiante ya no se sorprenda. Una o dos
estrategias por semana, combinadas con algunas de las actividades didácticas que
propusimos en el capítulo dos acerca de los espacios, el cambio de escenario, el constante
movimiento de espacios, o con actividades como el uso de vestuarios o disfraces acordes a
los contenidos, por ejemplo; también combinar algunas dinámicas tradicionales en el salón
de clases (uso del pizarrón, dictado, etc.), para evitar que las actividades que hemos
implementado se automaticen.
Acorde a nuestra perspectiva de lo que debe ser la enseñanza de la literatura, hemos
reflexionado, además de cambiar de paradigmas en cuanto a los espacios educativos,
hacerlo a la hora de plantearnos objetivos y de buscar contenidos. Tradicionalmente los
objetivos se basan en requerimientos de tipo intelectual que nos hablan de contenidos,
periodos históricos, etc.; nosotros proponemos plantear objetivos con base en el
comportamiento que queremos lograr en los alumnos. En cuanto a los contenidos nuestra
propuesta no intenta cambiar los libros de texto oficiales basados en la historia o el canon
literario, sino de cuestionar su uso irrestricto y de abrirlos hacia otras manifestaciones
literarias y artísticas que se manifiestan por diversos medios como los llamados mass
media.
Proponemos también una selección de estrategias descritas e implementadas en la
escuela, que pueden ser de gran utilidad en provecho de algunos de los objetivos que no
hemos planteado a lo largo del trabajo. Recordemos que este trabajo no es un manual de
estrategias, y que este último apartado es sólo una pequeña selección de actividades
didácticas del gran número de estrategias, que dentro de nuestra perspectiva, conlleva un
curso de lengua y literatura, que es misión del docente estar en una constante búsqueda de
ellas para lograr los fines que buscamos.
Sabemos, y reiteramos este punto, que innovar en la enseñanza no es nada sencillo,
que existe una serie de obstáculos de diverso carácter, que nos impiden hacerlo, aunque el
principal obstáculo puede ser el propio docente. Sin embargo, los cambios tan profundos
que vive nuestra sociedad, a nivel de prácticas, conocimientos, valores, costumbres, nos
obligan a reformar y a reformarnos nosotros también. Deberemos hallar mecanismos que
vayan en congruencia con lo que asumamos que es la literatura, para ello deben existir
docentes preparados y capacitados. Enseñar es un aprendizaje simultáneo, conlleva
esfuerzo, dedicación, motivación y una apertura hacia el cambio, hacia lo nuevo o lo
diferente. Sabemos también que en ocasiones es más fácil caer en la cómoda rutina de los
profesores que basaban el aprendizaje en la memorización de fechas, en la repetición de
nombres y en la imposición del mismo conocimiento.
Uno de los máximos aportes que buscamos dejar en el lector, se puede sintetizar en
los siguientes renglones: reflexión constante del proceso docente, evitar la percepción
automática de las clases, lo cual fomenta el tedio y la rutina, y por lo tanto el rechazo y el
olvido de los alumnos. Al enseñar literatura no sólo buscaremos desarrollar competencias
relacionadas al conocimiento intelectual o la simple transmisión de conocimientos. La
literatura es también emoción, recreación, sensación, ludismo, creatividad, libre expresión y
libertad, no debemos dejar que esta esencia se pierda en el proceso de enseñanza.
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