LA ERGONÓMICA DE LOS AMBIENTES DE PRENDIZAJE: EL

RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
LA ERGONÓMICA DE LOS AMBIENTES DE
PRENDIZAJE: EL APRENDIZAJE DIRIGIDO
AL ESTUDIANTE Y A LA NUEVA
TECNOLOGÍA
Peter Goodyear CSALT
Lancaster University
Pág. 9-27
RESUMEN
En este capítulo, doy una idea general de un método para abordar el diseño, la
dirección y la comprensión de los ambientes de aprendizaje que son influidos por la
ergonómica. Sostengo que el método es particularmente apropiado en contextos
donde los estudiantes tienen una libertad significante para determinar las formas en
que abordarán sus tareas de trabajo. Muchas de las ideas han sido resueltas en el
contexto de la educación secundaria, pero es probable que puedan aplicarse en
varios contextos en que los estudiantes se ven obligados a desempeñar un papel
importante en la dirección de su propio aprendizaje. Después de sacar unas
analogías con las prácticas de desarrollo de los sistemas actuales de información,
hago explícita unas suposiciones apuntalando el método de "la ergonómica de los
ambientes de aprendizaje". Luego, doy una descripción en breve que acarrea el
método aprovechando el trabajo de enseñanza a distancia a través de la tecnología
en Lancaster.
1. CAMBIANDO PARADIGMAS PARA LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
1.1.
Presentación
El propósito central del presente capítulo es trazar un nuevo método de abordar el
diseño y la dirección de los ambientes de aprendizaje, e investigar qué método
intenta comprender los procesos de aprendizaje en sus ambientes. El método se
inspira en los recursos intelectuales, conceptos, investigaciones, etc. de la ciencia
cognitiva, la psicología del aprendizaje de los estudiantes, el desarrollo del
curriculum, la tecnología educativa, el diseño del proceso de comercialización y la
ingeniería de software en la formulación de este nuevo método. Pero lo esencial
del método es la aplicación de la ciencia de la ergonómica. En resumen, constato
que necesitamos centrar el diseño y la dirección de los ambientes de aprendizaje
en una comprensión clara de la realidad del trabajo de los estudiantes.
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Necesitamos desarrollar nuevas formas de apoyar tecnológicamente su trabajo
alrededor de una comprensión realista de lo que hacen en realidad más que
alrededor de un modelo romántico o prescriptivo de lo que pensamos nosotros que
deben hacer. Podemos y debemos intentar ayudarles a mejorar lo que hacen. Pero
hace falta empezar desde una comprensión adecuadamente basada en cómo el
trabajo que hacen los estudiantes se relaciona con los objetivos educativos
nuestros y de ellos y cómo se relaciona con el ambiente en que realizan su trabajo.
El campo del software ha aprendido a ignorar la realidad de los procesos de trabajo
dependiendo, en cambio, de modo los idealizados o versiones de directores de
cómo se debe hacer el trabajo que conduce a la creación de tecnologías
inutilizables. Aún tenemos que aprender esta lección en la educación.
En segundo lugar, inspirándome en la ergonómica, sostengo que los ambientes
de aprendizaje tienen una estructura compleja. De hecho, se puede decir que estos
ambientes se anidan los unos dentro de los otros, que son componentes de otros
ambientes de aprendizaje. Las personas con muchos roles y responsabilidades
dispares, dentro y fuera de las instituciones educacionales, tienen la
responsabilidad de diseñar y dirigir los diversos elementos de un ambiente de
aprendizaje. Tal trabajo es difícil de coordinar y las personas involucradas
raramente tienen un lenguaje compartido a través del cual pueden crear una
comprensión común de sus objetivos y de sus actividades. Afirmo que tal
comprensión compartida y la posibilidad de una actividad coordinada pueden
construirse en "la ergonómica de los ambientes de aprendizaje".
En tercer lugar, me parece que gran parte de las mejores investigaciones sobre
las relaciones entre las personas y la tecnología y sobre el diseño de un apoyo
tecnológico para la actividad humana se está realizando fuera de la educación. El
método nos permite aprovechar directamente estas investigaciones y enriquecer
los recursos intelectuales disponibles en la tecnología educacional.
Una importante línea de defensa contra la clase de crítica que ofrezco es que la
educación es un caso especial, que existen diferencias insuperables entre las
actividades de aprendizaje y de trabajo. Creo que esta defensa es sólo sostenible
bajo una definición estrecha y anticuada de la enseñanza. Esta definición nos haría
creer que los estudiantes deberían dedicarse primariamente al aprendizaje
intencional de unos conocimientos conceptuales abiertos con el objetivo de
recordar aquellos conocimientos en exámenes formales y controlados (por el tiempo). Tal actividad de memorización, se puede argumentar, tiene tan poco que ver
con formas "normales" de trabajo que en ella la ergonómica resulta irrelevante. Es,
en parte, a causa de que tal actividad de memorización tiene tan poco que ver con
formas normales de trabajo que es atacado dentro y fuera de la educación. El
requerimiento de competencias genéricas para "saber cómo" además de "saber
qué" para la gente que puede hacer una diferencia práctica al trabajo de las
organizaciones que les emplean, ha minado gran parte de lo que queda de la
legitimidad dudosa de la idea del aprendizaje como una memorización y recuerdo
intencionales. Gran parte de lo que hacen los estudiantes ahora, se describe mejor
en términos de actividades de aprendizaje, cuyo residuo cognitivo es mayormente
un subproducto de la actividad más que su objetivo intencional. Dicho simplemente,
gran parte del trabajo de los estudiantes consiste en tomar apuntes en las clases,
leer, tomar notas de los libros y artículos, escribir redacciones, realizar y escribir
experimentos, aprender a usar " las herramientas del oficio", prepararse para
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participar en debates formalizados, diseñar artefactos, analizar datos y producir
informes, etc. Una parte del tiempo se pasa intentando memorizar la información
conceptual en preparación para recordarla en exámenes controlados (en tiempo).
Pero la mayor parte del tiempo, los estudiantes se dedican, sobre todo en caso
donde una evaluación continua y unas formas más independientes de aprendizaje
juegan un papel significante, a trabajar individualmente o en colaboración para
producir varios tipos de "objetos de conocimientos" (tales como redacciones e
informes). Al considerar el trabajo de los estudiantes desde este punto de vista,
inmediatamente obliga a un cambio en nuestro concepto de los tipos de tecnología
que mejor se adaptan a sus necesidades. Como varios informes de evaluación
empiezan a demostrar, la inversión en la tecnología del aprendizaje a varios
niveles de la educación ha sido mal dirigida. La educación no ha aprendido las
lecciones brutales del fracaso en el desarrollo del sistema de información en
términos generales. La inversión no ha dado prioridad a lo que realmente necesitan
los trabajadores (estudiantes y profesores).
1.2.
Suposiciones
Hago las siguientes suposiciones al argumentar a favor de una "ergonómica en
los ambientes de aprendizaje":
a) Que el trabajo de los profesores está cambiando de trasmitir información al
diseño y a la dirección de tareas de aprendizaje y de sus ambientes.
b) Que debemos distinguir entre tareas de aprendizaje y sus actividades.
c) Que el ambiente de aprendizaje debe verse como un sistema para ser
diseñado y dirigido y como un escenario dentro del cual una comunidad de
estudiantes lleva a cabo su trabajo; que se necesitan métodos holísticos de
diseñar, dirigir y comprender el aprendizaje en sus ambientes.
d) Que una fuerza potente en tiempos modernos es una sustitución de la
interacción directa cara a cara por relaciones medidas por la tecnología y
objetos (incluso los textos); pero que la interacción directa cara a cara es
deseada y necesaria para algunas actividades importantes.
e) Que la tecnología se desarrolla mejor en formas evolucionarías y centradas
en el usuario, pero que necesitamos encontrar las conexiones entre la teoría
general y los casos específicos del desarrollo tecnológico.
1.3. Instructivismo, constructivismo y alternativas
Un cambio desde la enseñanza llevada por asignatura a un aprendizaje centrado
en el estudiante puede observarse a todos los niveles de la educación y en muchos
países del mundo. Los que se preocupan profesionalmente por la metodología de
la tecnología educacional son propensos a asociar este cambio en la filosofía y la
práctica con un cambio metodológico desde el instructivismo al constructivismo
(e.g. Duffy y Jonassen, 1992). He hablado en otra ponencia que el torrente reciente
de escritos constructivistas en la tecnología educacional contiene muchas cosas
viejas y verdaderas o nuevas y falsas (Stone y Goodyear, 1995). Lo que también es
claro (para mí, por lo menos) es que el constructivismo ejemplificado en Duffy y
Jonassen (1992) carece de guía para los que desean construir ambientes de
aprendizaje centrados en los estudiantes. Hay insuficiente espacio aquí para
argumentar el caso de una forma adecuada. Por ahora, sencillamente haré las
afirmaciones siguientes:
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a) "Instructivismo" es la etiqueta usada por los constructivistas "soidisant" para
amasar y condenar una miscelánea de métodos para el diseño de tareas y
recursos de aprendizaje. Si existe una esencia común a estos métodos, es
una suposición que se debe diseñar tareas y recursos de aprendizaje
utilizando un proceso deductivo y racional: que se debe empezar con una
definición y una categorización cuidadosas y no ambiguas de los objetivos
propuestos de aprendizaje que se debe inferir del conjunto categorizado de
objetivos de aprendizaje propuestos a un conjunto de procesos de
aprendizaje deseados y, luego, a un conjunto de intervenciones
instrucionales apropiadas a la motivación y apoyo de aquellos procesos de
aprendizaje. El método depende de las taxonomías y de la inferencia
fehaciente. Se supone que un estudiante es sumiso y predecible y una
compaginación cercana entre la tarea de aprendizaje puesta y la actividad
posterior del estudiante. Cuando funciona, el método ofrece eficacia,
replicabilidad y contabilidad.
b) No hay ningún conjunto coherente de métodos para el diseño de tareas y
recursos de aprendizaje que juntos pueden ser reunidos bajo la etiqueta de
"instructivismo". Pero, argumentaría que todos los métodos que suponen que
el estudiante es sumiso y predecible y que hay una compaginación cercana
entre la tarea de aprendizaje puesta y la actividad posterior del estudiante,
nos fallará si estamos intentando ponernos a la altura del reto de diseñar ambientes dentro de los cuales los estudiantes puedan aceptar un nivel
significante de responsabilidad en dirigir su propia actividad de aprendizaje.
No podemos diseñar cada elemento de apoyo para un modelo impredecible
de actividad. No debemos controlar el trabajo de personas que deberían ser
auto-controladas.
c) El estudiante debe construir su propia comprensión del mundo. Pero,
normalmente, pueden aprovecharse de una ayuda externa para alcanzar tales
comprensiones. Y no todas las comprensiones son igualmente valiosas, no
importa lo que puedan creer los "relativistas bobos" (véase Midgley, 1997,
especialmente pp. 97-98).
d) Un constructivislno que nos obliga a tomar en cuenta la diversidad de las
maneras en que los estudiantes puedan llegar a comprender, lo que insiste en
la importancia del compromiso del estudiante en un aprendizaje activo el
"constructivislno" de una larga línea de educadores y educacionalistas es
extremadamente útil el sugerir los tipos de actividades de aprendizaje
generales en que debemos ayudar a los estudiantes a involucrarse. Pero,
ofrece relativamente poca ayuda con la amplia gama de trabajos que
necesitamos hacer en diseñar y dirigir los ambientes apropiados y secundarios de aprendizajes.
e) Por lo tanto, necesitamos alternativas. Necesitamos la posibilidad de una
colaboración de planificación asociada con lo que ha sido etiquetado
"instructivismo". Necesitamos la franqueza hacia la actividad dirigida al
estudiante que se asocia con el contructivismo.
También necesitamos reconocer la complejidad de los ambientes de aprendizaje
y de sus interacciones con las actividades de aprendizaje que se proponen
respaldar.
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2. HACIA UNA ERGONÓMICA DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
2.1. La Ergonómica
La ergonómica es el estudio de las relaciones entre los trabajadores y su
ambiente. Es una ciencia aplicada: una que pretende producir teoría y principios
generalizables pero que también intenta ayudar a resolver problemas prácticos
específicos. Tradicionalmente, la ergonómica se ha enfocado en el mundo físico.
En la literatura corriente de la ergonómica, hay todavía más artículos sobre las
formas apropiadas de levantar objetos pesados que los referidos al diseño de
ambientes para el trabajo del conocimiento. Además, el término prometedor del
subcampo de la ergonómica cognitiva (e.g. Falzon, 1990) tiene tal fascinación con
los detalles minuciosos de la interacción humana-ordenador, que su relevancia a
nuestras preocupaciones más amplias es tangencial o local. No estando por su
contenido, veo la ergonómica como una fuente útil de inspiración. Más bien, me
concentraría en (i) como nos motiva a conceptualizar los problemas del diseño y de
la dirección del ambiente de aprendizaje y la naturaleza del aprendizaje en sus
ambientes, y unos de los métodos de estudio en intervención práctica que ofrece.
Antes de decir más sobre estos dos temas (sección 2.3), quiero ser más explícito
sobre el término "ambiente de aprendizaje".
2.2. Ambientes de aprendizaje
La frase "ambiente de aprendizaje" tiene por lo menos dos usos principales
dentro de la literatura de investigación educacional. Uno connota algo en una
escala bastante pequeña y relativamente autocontenido (como en un ambiente de
aprendizaje basado en la simulación). El otro es aplicable a una manera más
holística y de un macronivel, connotando la totalidad de objetos dentro de los que
se sitúa el aprendizaje y/o la totalidad de recursos a los que los estudiantes tienen
acceso.
El primer uso es común en ponencias sobre la nueva tecnología y el aprendizaje
(e. g. de Corte et al., 1992; Jones y Winne, 1992). En esta literatura, un ambiente
de aprendizaje es un programa de ordenador, o una "suite" de programas de
ordenador, en que el estudiante puede interaccionar. El uso del término, en
contraste con el término "programa instruccional asistido por ordenador"
normalmente implica que una pedagogía basada en un aprendizaje de
descubrimiento apuntala el diseño del programa: que el estudiante usará el
programa de un modo exploratorio, con o sin una guía tutorial acompañante. Este
sentido de ambiente de aprendizaje puede aplicarse a recursos que no son
basados en ordenador pero que, sin embargo, comparten las características de
ofrecer al estudiante un espacio limitado en que puede aprender, sin ningún
peligro, a través de la exploración, manipulando los objetos en el ambiente y
aprendiendo a través de la observación de su conducta (se piensa en unos equipos
educacionales de laboratorio, por ejemplo, o en "fenomenarias" [Perkins, 1992] o el
"exploratorium" [Dickson et al, 19921).
El segundo uso más macro-escala y holística, se pueden encontrar
extensamente en la literatura educacional. En particular, ejemplos relevantes
serían, en la Ponencia de Noel Entwistle sobre los factores que influyen en el
aprendizaje de los estudiantes universitarios (e. g. Entwistle, 1996), el análisis de
Diana Laurillard sobre las características peculiares del aprendizaje en ambientes
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"no naturales" -es decir, construidos artificialmente- (e. g. Laurillard, 1993), pero
también en literatura que trata del diseño de escenarios formales generalmente (e.
g. Greeno, Collins y Resnick, 1996, 26-33).
Es imposible transmitir qué entiendo por "la ergonómica de los ambientes de
aprendizaje" sin definir más estrictamente el término. Al intentar hacer esto,
también se ofrece una manera de unir los dos usos principales del término, porque
el ambiente de aprendizaje en el primer sentido puede considerarse simplemente
como un elemento del ambiente de aprendizaje en el segundo sentido. Visto así,
los ambientes de aprendizaje pueden anidarse los unos dentro de los otros.
Nuestro "ambiente" es el conjunto de condiciones y alrededores externos en que
vivimos y trabajamos y que influyen en nuestro desarrollo y conducta. Cuando
trabajamos, ponemos más atención en algunos aspectos del ambiente que en otros
y algunos tienen más impacto sobre nuestra acción que otros. Cuando se trabaja
con un ambiente de aprendizaje basado en ordenador, podemos, durante
sustanciosos períodos de tiempo, poner atención sólo en lo que está ocurriendo
dentro de aquel ambiente. Los acontecimientos en un ambiente más amplio pueden
tener poco efecto. Pero las condiciones obtenidas en los ambientes más amplios
no son siempre irrelevantes. Por ejemplo, nuestro trabajo dentro de un ambiente de
aprendizaje basado en ordenador puede interrumpirse si estamos en un laboratorio
ruidoso y concurrido de ordenadores o ayudado por la accesibilidad a los consejos
de nuestros compañeros.
Se hace una diferencia a veces entre los ambientes de aprendizajes físicos y
psico-sociales (e. g. Fraser et al, 1992). Esta diferencia necesita un escrutinio más
detenido si queremos estar seguros de lo que significamos por "un ambiente de
aprendizaje".
El ambiente físico consiste en cosas materiales no humanas. Estas cosas
pueden ser relativamente sencillas, tal como una silla en el aula, o relativamente
complejas, como una biblioteca. Tradicionalmente la ciencia de la ergonómica se
ha concentrado en el diseño y la utilización de cosas físicas relativamente
sencillas.
Según Fraser et al (1992) el ambiente psico-social consiste en otros seres
humanos (individualmente o en grupos) y, por extensión, sus actividades,
incluyendo su discurso. El uso del término "ambiente" en las ponencias de
Entwistle y colegas contiene más de lo psico-social que de lo físico.
Aquí hay que establecer tres puntos. Primero, clasificar a todas las otras
personas como parte del ambiente es una postura peculiarmente individualista o
psicologista. Argumentaría a favor de interpretar el ambiente de aprendizaje como
un lugar donde una comunidad de estudiantes realiza su trabajo (Wilson, 1996, 5).
Segundo, la perspicacia de una persona hacia el ambiente de aprendizaje no es
igual que el ambiente mismo de aprendizaje. No quiero iniciar un debate sobre
mentalismo realismo o sobre la cognición distribuida en este momento. Quiero
hacer comprender que necesitamos distinguir entre la entidad compleja cuyo
diseño y dirección nos concierne (es decir, el ambiente de aprendizaje) y las
creencias variables y personales mantenidas por sus habitantes sobre ese
Peter Goodyear
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ambiente de aprendizaje. Estas dos a veces se fusionan. Es precisamente porque
los estudiantes varían en las formas de interpretar el ambiente, por lo que necesitamos mantener esta distinción.
Tercero, la invasión tecnológica enriquece y aumenta la importancia del
ambiente físico. Un proceso de reificación traduce la interacción humana en
objetos. Por ejemplo, una guía tutorial que anteriormente podía haberse dado de
una manera informal y relativamente sin estructurar por un profesor a sus
estudiantes se convierte en un folleto de habilidades de estudios. O una discusión
cara a cara llega a ser mediada a través del correo electrónico. O la clase
expositiva se graba en cintas de vídeo o se traduce en libros electrónicos.
Conforme la educación avanza más dentro del uso de técnicas de aprendizaje
flexible, abiertas y a distancia, también el ambiente físico de las comunicaciones
mediadas a través de ordenador y de las redes de recursos de aprendizaje
sustituye la interacción cara a cara, y materializa su contenido.
Esto nos conduce hacía una definición. Quiero definir el ambiente de
aprendizaje como un complejo de estructuras anidadas que aportan el escenario
físico para el trabajo de una comunidad de estudiantes. Este escenario físico puede
incluir toda clase de recursos de aprendizaje, incluso lo que opinamos
convencionalmente, como hardware y software pero también puede incluir otros
objetos de conocimiento producidos a través de interacciones entre los miembros
de la comunidad. En contraste con escritores como Entwister, no incluyo las
señales atmosféricas difusas que emanan de la manera en que los profesores, las
escuelas o los departamentos académicos se presentan a sus estudiantes.
Estoy de acuerdo, desde luego, con que hay que prestar atención a la
congruencia entre las tareas puestas por los profesores, las señales que dan, las
actividades emprendidas por los estudiantes, el ambiente de aprendizaje y su
tecnología.
2.3. La ergonómica de los ambientes de aprendizaje
Como decía en la sección 2.1. considero que los puntos fuertes de la
ergonómica derivan de la manera en que nos motiva a conceptualizar los
problemas del diseño, la dirección del ambiente de aprendizaje y la naturaleza del
aprendizaje en sus ambientes, y de algunos de los métodos de estudios y la
intervención práctica que ofrece.
Creo que la ergonómica nos obliga a concentrarnos en la realidad del trabajo de
los estudiantes, y no en un punto de vista idealizado de cómo se debe realizar ese
trabajo. En esto, sigo la opinión de Alain Wisner, ergonomista francés (1995 a, p.
597), en la distinción entre el trabajo prescrito (la tarea) y el trabajo real (la
actividad). Esta distinción sencilla, aunque sea una observación corriente en la vida
diaria, a menudo se olvida o bien en la implementación de sistemas de
ordenadores en oficinas o bien en el diseño de tecnología de apoyo para el
aprendizaje del estudiante. Las lecciones se están aprendiendo claramente en la
línea central del desarrollo de los sistemas de información y de la ingeniería
software, como testifica el aumento de los métodos participativos centrados en
usuarios (e.g. Norman y Draper, 1986; Carrol, 1995). Es hora de que nos
esforcemos por aplicar estas perspicacias en la educación. Desde luego, se puede
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argumentar que es permisible que los profesores insistan en una identidad entre la
tarea y la actividad; y que insistan en que los estudiantes sigan una ruta prescrita.
Mientras que esto puede ser válido en algunos contextos, es claramente
inapropiado en contextos en que queremos que los estudiantes tomen un mayor
control de su propia actividad de aprendizaje o bien sea a través de un aprendizaje
autodirigido e independiente o en grupos en las escuelas o en la universidad, a
través de estudios basados en casa utilizando recursos tradicionales de
aprendizaje, o bien en algún tipo de aula "virtual" (Koschmam, 1996). Hay gran
cantidad de literatura de investigadores que han estudiado la realidad de los
métodos de los estudiantes para abordar el aprendizaje -la realidad de sus actividades- que indica que, cualquiera que sea el escenario, es peligroso dar por
sentado que lo que hacen los estudiantes es igual que lo que piensan los
profesores que debían de hacer.
El método también nos motiva a abordar la comprensión del ambiente de
aprendizaje de una forma holística o sistemática. Esto forma parte de la fuerza de
la metáfora "ambiente". Insiste en la interrelación de las cosas, y subraya los
peligros de suponer que los procesos y sus productos sólo tendrán interacciones
limitadas. Una ergonómica de los ambientes de aprendizaje necesariamente adopta
un método sistemático: o bien, al intentar comprender en qué manera proceden las
actividades de aprendizaje dentro de su ambiente, o bien, al intentar diseñar y
dirigir los ambientes de aprendizaje. Un método sistemático subraya la importancia
de prestar atención a las consistencias entre actividad y ambiente, entre lo que
necesitan hacer los estudiantes y la tecnología que les ayuda a hacerlo.
En cuanto al método, la ergonómica ofrece muchas técnicas para entender y
diseñar. Mientras que hay trabajo para todos nosotros en la adaptación y mejora de
este conjunto de herramientas tecnológicas, unos métodos cercanos a la línea
central de la ergonómica parecen particularmente prometedores. Ya he citado a
Wisner y destacaría sus métodos de "análisis del trabajo ergonómico" como una
fuente útil. Esta tradición francesa en "la observación en el lugar del trabajo"
recientemente ha sentido la influencia de antropologistas cognitivos como Suthman
(1987) y Hutchins (1995). Por lo tanto, una forma útil de describir el núcleo del
método de la "ergonómica de los ambientes de aprendizaje" para entender la
realidad de la actividad de aprendizaje "in situ", sería en términos de una
antropología cognitiva de un aprendizaje situado (véase Wisner 1991, 1995b). Pero
otro tipo de investigación y desarrollo interactivo también son útiles y válidos, como
intentaré demostrar en adelante.
2.4. El diseño de tareas y el diseño de tecnologías
Implícito en lo que he dicho hasta ahora, está una distinción entre el diseño de
tareas y el diseño de tecnología.
A mi parecer, estas dos cosas han sufrido, a través de la breve historia de la
tecnología educativa, por estar suficientemente distanciadas la una de la otra.
Necesito explicar este punto de vista paradójico.
La figura 1 ofrece un punto de vista tipificado de lo que llamaré las relaciones
tradicionales entre diseño de tareas y diseño tecnológico. En la figura 1, se observa
una serie de ideas derivadas de la teoría de aprendizaje y cómo el conocimiento de
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las asignaturas determina la especificación de las tareas instruccionales. Estas
especificaciones de tareas se rubrican luego en la tecnología instruccional. El software
dirige y apoya a los estudiantes en su reacción a la tarea. Existe una conexión fuerte
entre diseño de tareas y diseño de tecnología; de hecho, el propósito principal de la
tecnología es presentar la tarea, y (quizás) evaluar la reacción del estudiante a la
tarea. No hay una separación conceptual clara entre el trabajo prescrito (la tarea) y la
reacción real del estudiante (su actividad real), porque hay una creencia implícita que
es ilegitimo que la actividad del estudiante se aparte de la tarea.
Subject Matter
Knowledge
Learning Theory
Instructional Design
Specifications for Learning Tasks
Instructional Systems Design
CAL systems (etc) Embodying Task
Specification
Learning Activity
Learner
Fig. 1. "Traditional" model of task design and technology design".
La figura 2 demuestra lo que ocurre si permitimos una separación conceptual
entre tarea y actividad. En la figura 2, los recursos de una teoría de aprendizaje y un
conocimiento de asignatura se utilizan para ayudar a definir lo que el profesor cree
serán tareas valiosas. Por eso, podemos seguir aprovechándonos de los éxitos de la
ciencia cognitiva: éstos "no se van con el agua del baño" como pueden insistir "los
constructivistas bobos". Mientras que un simple modelo de diseño instruccional, o del
desarrollo de los sistemas instruccionales (ISD) indicaría que la definición de tareas
fluye por un proceso directo desde la deducción hasta un análisis de las
necesidades de aprendizaje y los principios del diseño instruccional; en la figura 2,
se insiste en que haya un poco de comprensión de cómo reaccionarían los
estudiantes a las tareas propuestas, y cómo esto puede y debe influir en el proceso
de la definición de tareas. Más sorprendente aún, la figura 2 considera que la
fuente principal de los requerimientos y restricciones para el desarrollo tecnológico
Peter Goodyear
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no emana de una especificación de la tarea de aprendizaje sino de una
comprensión de la actividad real del estudiante. De esta forma, la tecnología es
construida para apoyar las necesidades reales de los estudiantes en su trabajo
como aprendices y no para materializar las definiciones de tarea de sus profesores
(supervisores, "directores").
Subject Matter
Knowledg
Learning Theory
Reflexible Tasks Desing
Specifications for Learning Tasks
Learner Interpretation (etc) of Tasks
Learning Activity
Erganomic
Analysis
Technology
Fig. 2. ¨Ergonomig¨ model of talk desing and technology design
3. UN EJEMPLO: REPRESENTACIONES COMPARTIBLES DE PRÁCTICA
3.1. Comprendiendo la evolución de un ambiente de aprendizaje virtual
Es hora de dar un ejemplo concreto que pueda ayudar a ilustrar lo que estoy
describiendo. Es importante que diga al comienzo que no es un caso donde puedo
afirmar "aquí es como implementamos el método en práctica" porque la idea de
adoptar un método ergonómico al diseño, a la dirección y a la compresión de los
ambientes de aprendizaje ricos en tecnología ha surgido durante el curso de nuestro
trabajo. Es una manera de sacar sentido a lo que hemos estado haciendo, no un
ante proyecto de lo que hemos usado para organizar nuestro trabajo.
El ejemplo que usaré es el programa MSc (Master de ciencias) híbrido
semipresencial enseñado a distancia en el departamento de Tecnología de la
Información y el Aprendizaje en la Universidad de Lancaster, que tuvo su comienzo
en 1989. Fue uno de los primeros cursos en el Reino Unido que hiciera un uso
extensivo de la tecnología de las comunicaciones (e-mail, clases asincronizadas por
ordenador, etc.) para permitir que los estudiantes realizaran la mayor parte de sus
estudios desde casa o su lugar de trabajo. Es un curso evaluado y documentado de
una forma muy completa, en parte debido a su naturaleza innovadora, en parte
debido a la postura de investigación en acción que adoptó su equipo de enseñanza
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(véase, por ejemplo, las publicaciones del equipo de enseñanza, tales como
Goodyear y Steeples, 1993; Goodyear, 1995, 1996), y también el trabajo hecho por
los estudiantes mismos (e.g. Nicholson, 1994; Watson,1991).
A pesar de este escrutinio extensivo del programa, todavía no somos capaces de
ofrecer buenas respuestas a preguntas por lo visto sencillas como las siguientes:
• "¿el uso de las comunicaciones a través de ordenador en este programa
significa que es más económico que los programas tradicionales?".
• "¿el uso de la interacción de compañeros significa que los estudiantes aprenden
los unos de los otros más efectivamente que aprenderían de los libros de texto y
de las clases?", o incluso,
• "¿qué modelo de aprendizaje implementa tu programa?".
Para cualquier persona que haya estado muy involucrada en el desarrollo
evolucionario de un programa educativo complejo estas razones son obvias: la
mezcla libremente acoplada de objetivos, prácticas y tecnologías educativas..., todo
lo cual es característico de la mayor parte de tales desarrollos. Pero, no basta decir
que el mundo es un lugar desordenado, que la práctica es defectuosa, que nos
encontramos tomando decisiones apresuradas basadas en evidencias insuficientes,
o perseverando con medidas pedagógicas y tecnológicas mucho tiempo después de
que sea evidente que tiene que ser sustituidas por algo mejor. En una ponencia
anterior (1996) intenté representar la evolución de programas educacionales
innovadores y complejos usando la tecnología, por ejemplo nuestro MSc, en
términos del modelo espiral de ingeniería software de Boehm. Este modelo permite
que se separe el diseño y la dirección de los ambientes de aprendizaje en unos
cuantos "componentes de diseño" libremente acoplados, tales como la tecnología, la
pedagogía, la economía y la organización social. Desde que estos componentes de
diseño están libremente y no fuertemente acoplados, es posible que cierto desarrollo
siga en un componente sin ningún efecto en otros componentes. Por eso, en
cualquier momento dado, un equipo de curso (o el equipo responsable de dirigir un
ambiente de aprendizaje) puede estar enfocándose en desarrollar la tecnología a la
disposición de los estudiantes, a través de un proceso interactivo de reformulación
de objetivos, implementación y evaluación. Y esto puede ocurrir durante cierto
tiempo sin causar ningún efecto en los otros componentes del diseño. De hecho,
puede existir "un desfase" como en el caso de iniciar nuevas posibilidades
tecnológicas que supone nuevas tareas educacionales para el equipo, y de este
modo, establecer nuevos objetivos para el componente de diseño "pedagógico".
Este tipo de complejidad cuasi-dirigible, cuasi-comprensible hace que preguntas
tales como aquellas susodichas resulten inapropiadas, sino ingenuas. En la próxima
sección quiero describir una actividad R&D tecnológica y ergonómica que surgen de
nuestro programa de MSc y es la base de un nuevo proyecto de investigación
colaborativo llamado SHARP. Quiero usar esa descripción para ilustrar la separación
de tarea y actividad.
3.2. SHARP
SHARP significa "SHAreable Representations of Practice" (representaciones
compartibles de práctica). Es un proyecto de aprendizaje abierto y a distancia financiado
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por Sócrates. Tuvo su comienzo este otoño e involucra a compañeros académicos e
industriales en Noruega, Irlanda, Grecia y el Reino Unido. SHARP se interesa por los
aspectos pedagógicos de clases de multimedia asincronadas (AMC: asynchronous
multimedia conferencing), sobre todo en contextos de la continuación del desarrollo
profesional donde es importante compartir ideas sobre las prácticas de trabajo corrientes.
Pero las preocupaciones fundamentales de SHARP son ergonómicas. La orientación
pedagógica de SHARP está determinada en un sentido importante. Es decir, estamos
comprometidos a una serie de creencias sobre la naturaleza de las buenas tareas
educativas donde el contexto es compartir conocimientos de trabajo entre una comunidad
de personas experimentadas. El argumento que llevó a esta serie de creencias puede
encontrarse en Goodyear (1995). Se inspira muchísimo en ideas que surgieron en el
proyecto JITOL (Just in Time Open Learning:
Aprendizaje Abierto Justo a Tiempo) que trata de construir y sostener
comunidades distribuidas de prácticas a través del uso de una red de tecnologías.
Las tareas educativas que están previstas involucran a personas que están
creando representaciones de sus prácticas de trabajo (del conocimiento
estrechamente relacionado con ellas), compartiendo estas representaciones,
debatiéndolas, redefiniéndolas, y usando las versiones definidas como base del
mejoramiento de su práctica. SHARP investiga los aspectos de la parte anterior
de este siglo: como crear representaciones vivas de las prácticas de trabajo que
pueden ser vistas y comentadas por una comunidad de personas a través de
Internet.
Nuestro trabajo principal -nuestro trabajo sobre la ergonómica de ambientes de
aprendizaje basado en AMC- no fluye directamente de nuestras ideas sobre tareas. Al
contrario, necesitamos ver cómo la gente que se enfrenta con estas tareas reinterpretan
sus requerimientos. Necesitamos ver los tipos de actividades que surgen y luego
concentrarnos en cómo la proporcionalidad de las herramientas disponibles están
interaccionando con estas actividades. Esto se puede hacer a través de "pruebas del
usuario" a gran escala in situ, aunque en realidad, se puede aprender mucho de los
estudios de aplicación práctica a pequeña escala y efectuados más artificialmente. La
explicación de esto es que algunos aspectos de la ergonómica son generalizables: algunos
descubrimientos se transfieren a través de los contextos de uso. Sin tal posibilidad, la
ergonómica sería predestinada a ser una ciencia puramente ideográfica, incapaz de ofrecer
principios para el diseño.
Por ejemplo, una actividad clave dentro de SHARP consiste en grabaciones de
vídeo por las personas experimentadas captando los aspectos significantes de una
práctica de trabajo. Es probable que tales grabaciones funcionen mejor si consisten
en a) una demostración de la práctica de trabajo, b) una audio anotación posterior
(un comentario) por la persona explicando los aspectos de lo que puede verse en el
vídeo. Sin esta separación temporal de demostración y comentario, el que
informa/practica se lleva fácilmente a racionalizar lo que hacen - aportando un
informe declarativo "oficial"- en lugar de demostrarnos lo que hacen en realidad.
También es probable que esta conjunción de demostración y explicación permita que
se disuelvan los límites entre un conocimiento tácito y uno articulable. Nos motiva y
apoyamos a la persona que informa y convierte el conocimiento tácito en una forma
comunicable. Ambas conjeturas son respaldadas por investigaciones en la
producción de protocolos verbales (e.g. Ericsson y Simon, 1993). Lo que
pretendemos en SHARP es someter a prueba estas conjeturas en los contextos
Peter Goodyear
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específicos creados por la producción colaborativa, compartiendo las
representaciones de prácticas de trabajo y debatiéndolas e identificándolas con sus
implicaciones para el refinamiento de las herramientas que ponemos a la disposición
de nuestros estudiantes.
¿Cómo sabremos si lo que estamos haciendo tendrá éxito? No lo sabremos al
demostrar que los estudiantes de SHARP sacan mejores notas en los exámenes que
los que no son de SHARP (¿son francos?, ¿son torpes?). Al contrario, procedemos
creyendo en nuestro método pedagógico. Vemos una serie de actividades de
estudiantes surgir en respuesta al contexto establecido por ese método pedagógico,
y vemos relaciones productivas u obstructivas entre su actividad y la tecnología en
su ambiente de aprendizaje. Nuestros ojos tienen que posarse firmemente en estas
relaciones, usando una observación cuidadosa de actividad y tecnología para ver
cuándo y cómo la tecnología debe mejorarse. De vez en cuando, tenemos que volver
a los campos más altos de la pedagogía, pero eso es, y debe ser, una historia
aparte.
4. COMENTARIOS CONCLUYENTES
Esta ponencia sólo puede ofrecer una breve idea de las posibilidades
proporcionadas por el método que he llamado "la ergonómica de los ambientes de
aprendizaje". Quiero argumentar que este método nos ofrece una forma de evitar una
cantidad de obstáculos prácticos y científicos. En términos prácticos, prestando atención a
la ergonómica del ambiente de aprendizaje asegura que llevamos un método sistemático
centrado en el estudiante al diseño de la tecnología educacional: uno que está basado
en la actividad del mundo real y que tiene la oportunidad de producir herramientas
que hacen una diferencia a la vida laboral de los estudiantes. En términos
científicos, proporciona una alternativa al desarrollo validado por una cuasiexperimentación: un peso muerto que se nos "ha echado al cuello", por lo menos
desde los últimos veinte años.
Agradecimiento:
Me gustaría agradecer el apoyo financiero del programa ODL de Sócrates para
SHARP:
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