1 TABLA DE CONTENIDO Pág

TABLA DE CONTENIDO
Pág.
AGRADECIMIENTOS
5
DEDICATORIA
6
RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO
7
INTRODUCCIÓN
9
CAPÍTULO PRIMERO
20
1. COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE Y EL PROYECTO DE LÚDICA
20
1.1 RESEÑA HISTÓRICA
20
1.2 MISIÓN, VISIÓN Y FILOSOFÍA DEL P.E.I
22
1.3 PRINCIPIOS FORMATIVOS
23
1.4 MODELO PEDAGÓGICO
23
1.5 DIMENSIÓN COMUNICATIVA
28
1.5.1 AREA DE ESPAÑOL
29
1.5.2 AREA ARTÍSTICA
31
1.5.3 LENGUAJE LÚDICO
33
CONCLUSIONES
37
CAPÍTULO SEGUNDO
38
2.1 PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA
38
2.2 ARTES ESCÉNICAS
39
2.3 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS
42
2.4 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS PARA NIÑOS
49
2.5 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES
52
ESCÉNICAS DENTRO DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO
2.6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
2.7 PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DE
54
LA
PROPUESTA
ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS
1
PARA LA
55
2.7.1 CONOCIMIENTO DEL CUERPO
56
2.7.2 CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
57
2.7.3 COMUNICACIÓN
58
2.7.4 PENSAMIENTO AUTÓNOMO
58
2.7.5 EMOCIONES
60
2.7.6 SENTIMIENTO DE GRUPO
60
2.7.7 LENGUAJE
61
2.8 TALLERES
62
2.8.1 TALLERES DE SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
63
2.8.1.1 LUCHA SAMURAÍ
66
2.8.1.2 CONTACTO CON TACTO
66
2.8.1.3 LA MADRE CARACOL
67
2.8.1.4 ¿CÓMO HAS CAMBIADO?
67
2.8.1.5 ENREDO DE LOMBRICES
67
2.8.1.6 SI ME LO PERMITE
68
2.8.1.7 BOMBA Y ESCUDO
68
2.8.2 TALLERES DE MANEJO DE TIEMPO Y ESPACIO
69
2.8.2.1 JUEGO CON ELEMENTOS
70
2.8.2.2 YO SOY ASÍ
70
2.8.2.3 LES PRESENTO A…
72
2.8.2.4 RITMO Y GESTO
72
2.8.2.5 EL RUEDO DEL TORO
72
2.8.2.6 EL MURO
73
2.8.2.7 EL PÚBLICO DIRIGE
73
2.8.3 TALLERES DE VOZ Y EXPRESIÓN ORAL
74
2.8.3.1 GRITO EN SILENCIO
77
2.8.3.2 IDIOMA EXTRANJERO
77
2.8.3.3 MANIFESTACIÓN DE AFECTOS
77
2.8.3.4 CONVERSACIÓN NUMÉRICA
78
2.8.3.5 HISTORIAS DE SONIDOS AL AZAR
78
2.8.3.6 ORQUESTA DE SONIDOS
79
2.8.3.7 EJERCICICIOS PRÁCTICOS
79
2
2.8.4 TALLERES DE INTERPRETACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN
79
2.8.4.1 ¿QUIÉN ES Y PARA DONDE VA?
81
2.8.4.2 CADA QUIEN CON SU ANIMAL
82
2.8.4.3 ¿QUÉ ESTAS HACIENDO?
82
2.8.4.4 ANIMALES Y VEGETALES EN CIRCUNSTANCIAS EMOTIVAS
83
2.8.4.5 LOBO ¿QUÉ HORA ES?
83
2.8.4.6 FOTO FIJA
84
2.8.4.7 OBJETOS USADOS
84
2.8.5 ACONDICIONAMIENTO FÍSICO
85
2.8.5.1 TALLER DE CALENTAMIENTO FÍSICO
86
2.8.5.2 COJASE MI HERMANO
88
2.8.5.3 LABORATORIO DE MOVIMIENTO
88
2.8.5.4 CARRERA CON LAS PIERNAS CRUZADAS
89
2.8.5.5 LÍNEA, PUNTO Y PÉNDULO
89
2.8.5.6 TACTO Y CONTACTO
90
2.8.5.7 TALLER DE RELAJACIÓN
90
2.8.6 IMPROVISACIÓN DE SITUACIONES
92
2.8.6.1 OBJETO CAMBIANTE
95
2.8.6.2 BOLA LOCA
96
2.8.6.3 INCENDIO
96
2.8.6.4 ATRAPADOS
97
2.8.6.5 DESORDEN PÚBLICO
97
2.8.6.6 MÁQUINAS EN ESENCIA
98
2.8.6.7 HOTEL DE LAS EMOCIONES
98
CONCLUSIONES
99
BIBLIOGRAFÍA
101
3
ANEXOS
ANEXO 1. EXPERIENCIAS EXITOSAS
106
ANEXO 2. ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADOS DE DIRECCIONAR
LA CLASE DE LENGUAJE LÚDICO EN EL CICLO I DEL
COLEGIO DE LA UNIVERSIDAD LIBRE. 2011
111
ANEXO 3. ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADOS DE DIRECCIONAR
LENGUAJE LÚDICO. 2012.
114
ANEXO 4. FOTOS SOBRE LA EXPERIENCIA
ANEXO 5. FORMATO DE PERMISOS
118
121
4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a todas las personas que me acompañaron en este nuevo
recorrido de mi vida. A todos los docentes de pre grado, post grado y
Maestría, que me llenaron con sus sabios consejos. También a mis
compañeros de estudio, que siempre respondieron mis preguntas
acertadamente.
Agradezco a mi madre y a mi hija que tuvieron tanta paciencia conmigo,
sobre todo en los momentos que no les dedique tiempo.
Agradezco al universo que siempre escucha mis peticiones.
5
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a las dos personas más importantes de mi vida mi hija
y mi madre. Quien siempre ha estado presente en todos los momentos
importantes de mi vida y a quien le debo lo que soy.
También a mi amigo Luis Alberto quien siempre creyó en mí y de quien
espero me siga acompañando desde el cielo.
6
RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO
TÍTULO
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES
ESCÉNICAS, DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE
LENGUAJE LÚDICO, EN EL CICLO I DEL COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE.
AUTOR
GUIOVANNA RIVERA CÁRDENAS
PALABRAS CLAVES
Didáctica, enseñanza, formación, cualificación, artes escénicas, talleres, lúdica.
DESCRIPCIÓN GENERAL
La presente investigación pretende capacitar a los docentes sobre estrategias
específicas para la enseñanza de las artes escénicas dentro de la clase de
Lenguaje Lúdico, respondiendo a la necesidad de cualificar los procesos
educativos conducidos en nuestro país, donde el campo de las artes ha ido
adquiriendo un importante lugar como elemento fundamental en la formación del
ser.
Aportando además elementos teóricos prácticos
a los docentes que la
conducen en el Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre, para cualificar
los procesos de enseñanza al interior de las aulas de clase, en diferentes niveles
del proceso educativo. Identificando la verdadera función de las artes escénicas,
no teniendo exclusivamente el montaje de espectáculos como fin último de ellas,
sino viéndolas como una herramienta para potencializar competencias
comunicativas, expresivas y artísticas.
CONTENIDO
CAPÍTULO PRIMERO
COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE Y EL PROYECTO DE LÚDICA
En el primer capítulo se ubica la realidad del Colegio de la Universidad Libre
haciendo una descripción de los elementos fundamentales que la sustentan
7
como Institución educativa, como son sus principios formativos, modelo
pedagógico, visión, misión y filosofía.
Así mismo teniendo en cuenta el campo sobre el cual se desarrolló el presente
trabajo, se hizo necesaria entonces una revisión de la dimensión comunicativa,
las áreas de español y artes, y particularmente la asignatura de Lenguaje
Lúdico, que fue la directamente intervenida por la propuesta.
CAPÍTULO SEGUNDO
PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA
El segundo capítulo inicia con una explicación del proceso metodológico que se
adelanto para constituir la propuesta. Además de contener el marco teórico
sobre el cual se sustenta la misma, teniendo apartados que hacen referencia a
las artes escénicas y su didáctica.
Se encuentra también en este segundo capítulo la propuesta didáctica que
presenta este trabajo, sus sugerencias metodológicas, propósitos específicos y
el planteamiento de los talleres para el desarrollo práctico del trabajo.
METODOLOGÍA
Respondiendo a la naturaleza del mismo y a los campos que iban a ser
intervenidos, este trabajo se desarrollo por medio de una “Metodología
Cualitativa de Carácter Social”.
PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA

Diagnóstico empleando instrumentos investigativos como: entrevistas,
encuestas y observación participativa.

Planteamiento de la pregunta investigativa.

Objetivos generales y específicos.

Revisión bibliográfica.

Etapa de diseño.

Capacitación docente.

Evaluación.
Fecha de elaboración: junio 5 del 2012.
8
INTRODUCCIÓN
El arte ha sido para el ser humano un compañero a lo largo de su historia que le
ha permitido expresar sus ideas y sentimientos, transformar sus emociones, en
una búsqueda constante por comunicar aquello que debe transmitir, de una
forma diferente y estética. Es por eso que el aspecto referente a su difusión y
educación en sus diversos campos, también se ha constituido en un elemento
que siempre ha inquietado el pensamiento humano.
En sus inicios, el proceso de educación en el campo de las diferentes artes era
trabajado a través de la oralidad y transmitido de generación en generación a lo
largo de la historia. Con el tiempo
fueron surgiendo de acuerdo a las
necesidades presentes, diferentes escuelas que sentaron bases conceptuales,
marcando orientaciones específicas. De igual manera han sido diversos los
rumbos que ha tomado la orientación pedagógica de las artes de acuerdo a un
momento histórico vivido, la cultura o clase de sociedad que ha tratado de
desarrollarla.
Los países latinoamericanos han compartido estas mismas inquietudes
y
durante los últimos cuarenta años han atravesado por diferentes cambios en sus
sistemas educativos, respondiendo a desarrollos sociales y a las dinámicas
económicas globales.
Así mismo, inmersa dentro de estos contextos de
reformas educativas y curriculares, encontramos en estos países el surgimiento
de la educación artística, constituyéndose como elemento vital en la formación
del ser,
siendo aceptada como un área central para el desarrollo del
pensamiento crítico, creativo y productivo.
En Colombia se evidenció de igual manera interés sobre estos aspectos, y se
construyó una legislación que sustenta la relevancia de la enseñanza del arte
en los diferentes procesos de formación educativos del ser. Es allí donde
encontramos la Ley 115 de 1994 que tiene por objeto “contemplar la educación
9
como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social”1 esta Ley
se basa además en una concepción integral de la persona y que clasificó la
educación artística como obligatoria y fundamental dentro del sistema educativo
colombiano.
El Decreto 1680 de 1994, en su artículo 20, literal a, enuncia la necesidad de
“propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa
al conocimiento científico, tecnológico, artístico y de sus relaciones con la vida
social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los
niveles superiores del proceso educativo”2. Igualmente en el artículo 21, de dicho
decreto, se habla de los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo
de primaria, en el literal l resalta la necesidad de una formación artística
mediante la expresión corporal, la representación, la música, la plástica y la
literatura.
Luego en el artículo 23 establece que “la educación artística, debe ser una de
las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, para el logro de los
objetivos de la educación básica, que se tendrán que ofrecer de acuerdo al
currículo y el Proyecto Educativo Institucional, de cada plantel educativo”3. El
Decreto 1860 de 1994, en su artículo 5 se refiere a “los fines de la educación”4,
de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, estableciendo que,
la educación se desarrollará atendiendo entre otros, los siguientes fines:

La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos
más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
1
Ley 115 de 1994, Bogotá, Colombia.
2
Decreto 1680 de 1994, Bogotá, Colombia.
3
Decreto 1680 de 1994, Bogotá, Colombia.
4
Decreto 1860 de 1994, Bogotá, Colombia.
10
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.

El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad
étnica y cultural de cada país, como fundamento de la unidad nacional y
de su identidad.

El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo de la creación
artística en sus diferentes manifestaciones.
La resolución 2343 del 96, insta a las instituciones educativas para que sea
incluida dentro de los proyectos académicos la dimensión estética, atendiendo al
desarrollo integral del estudiante. La Ley general de la Cultura, la 397 de 1997,
resalta de manera especial, el papel que tienen las diferentes artes, en la
formación del ser, como individuo componente de la sociedad. Además, en su
primer título define qué es la cultura y los principios fundamentales, sobre los
cuales trabajará esta ley.
Por otro lado los lineamientos curriculares en educación artística colombianos,
se construyeron sobre las necesidades socio-culturales encontradas por parte
del equipo de investigadores designados, cruzando en ellos procesos propios
del conocimiento del arte, con dimensiones de la experiencia sensible del
individuo, estableciendo el hecho favorable de la inclusión de la educación
artística en el currículo, resaltando también la importancia de que todos los
docentes conozcan el papel que cumple ella en la adquisición de las bases del
proyecto de vida de los estudiantes, donde las artes escénicas deben ser
concebidas como una herramienta pedagógica al servicio del desarrollo integral
de ellos y de la propia comunidad, en la medida en que el imaginario colectivo,
es también su materia prima.
Los lineamientos contemplan además para la educación artística, el trabajo de la
dimensión intrapersonal, interpersonal, la de interacción con la naturaleza y con
la producción cultural e histórica, para ser desarrolladas a través de procesos
11
contemplativos, imaginativos, selectivos, de transformación simbólica, de
interacción con el mundo, complementados con procesos reflexivos y de
valoración, donde se espera que los niños contemplen y aprecien su propia
imaginación y fantasía, develando auténticos mundos interiores, para ser
representados y compartidos simbólica y metafóricamente, mediante las
diversas formas representativas y artísticas.
Atendiendo a estas disposiciones legales, en el colegio de la Universidad Libre
se creó en el año de 1998 la asignatura de Lenguaje Lúdico para ser impartida
en la Básica Primaria, y fue producto de la planeación de un proyecto transversal
que presentó el área de humanidades ante el Consejo Académico y la rectoría,
al ver la necesidad de potencializar en los niños -utilizando una estrategia lúdica
pertinente con su etapa de desarrollo- el trabajo de las cuatro habilidades
comunicativas escuchar, hablar, leer y escribir.
Desde ese año se comenzaron a adelantar en este espac io una serie de
actividades que tenían como objetivo general el desarrollo de habilidades
comunicativas en lo referente a los procesos vinculados con el habla, la escucha
y la lectura de códigos escénicos,
en forma lúdica a través del proceso de
montaje de guiones teatrales escritos por la docente que en un principio
conducía la asignatura, los cuales se encuentran consignados en diferentes
publicaciones autoría de la misma, pero que no dan cuenta de las estrategias
didácticas para orientarlos.
La DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA se halla entonces en que, en la actualidad
uno de estos textos sigue siendo trabajado por los docentes directores de grupo
que direccionan la asignatura. Los profesores del ciclo I que orientan este campo
del saber denominado dentro de la Institución con el nombre de
Lenguaje
Lúdico (2011), han manifestado la necesidad de contar además de este texto,
con una serie de estrategias didácticas que les permitan asumir con propiedad
dicha área del conocimiento, ya que su formación académica no les ha
posibilitado trabajarla de manera cualificada, esto debido a que el trabajo
escénico abarca diferentes aspectos que comprometen al ser, más allá de la
mera memorización de textos dados, para ser recitados frente a cualquier
público en un escenario. (Anexo 2)
12
Al respecto el autor Carlos José Reyes afirma que: “los sistemas tradicionales
de enseñanza, no entienden el papel de las artes escénicas en la escuela, ya
que los métodos repetitivos y de memoria, se aplican de un modo mecánico e
inhibitorio de la creatividad…de modo que las acciones se convierten en una
recitación fría”5, resaltando así la necesidad que tienen los docentes en la
apropiación y manejo de una didáctica específica para la enseñanza de las artes
escénicas en la escuela.
Respondiendo a la situación descrita anteriormente, el PROBLEMA sobre el
cual se enmarca el presente trabajo se plantea la pregunta ¿Cómo a partir de
una reflexión curricular, se adelanta el diseño, implementación y evaluación de
una propuesta didáctica dirigida a los docentes que conducen la asignatura de
Lenguaje Lúdico, en el Ciclo I del Colegio de la Universidad Libre, que
cualificaría los procesos de enseñanza de las artes escénicas y el desarrollo de
competencias artísticas, comunicativas y expresivas dentro de la Institución?,
procurando a su vez la excelencia en los procesos académicos conducidos en
este campo de la enseñanza.
Por lo tanto el OBJETO de la investigación se ubica dentro de la didáctica de
las artes, y el CAMPO DE INVESTIGACIÓN
en la didáctica específica de las
artes escénicas, aplicada dentro de la asignatura del Lenguaje Lúdico.
El presente trabajo halla además su JUSTIFICACIÓN en que, como parte del
proceso conducido por el Colegio de la Universidad Libre que tiene como
propósito general, el de cualificar los diferentes procesos adelantados en la
Institución,
se hace válida una
revisión del direccionamiento actual de la
asignatura denominada como Lenguaje Lúdico, en el Ciclo I; propuesta entonces
para los docentes que empezaron a conducirla en el año 2011, una reflexión
curricular enmarcada en una didáctica ligada al hacer, con una base teórica que
la sustente y la oriente, ajustándose además al modelo de Enseñanza para la
Comprensión, trabajado en el plantel.
5
REYES, Carlos José. Teatro Infantil para la enseñanza primaria. Editorial Nueva. Bogotá, 1986.
13
La constitución de una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes
escénicas, dentro del modelo pedagógico seguido por la Institución “Enseñanza
para la Comprensión”, dirigida a los docentes responsables de conducirla dentro
de la asignatura de Lenguaje Lúdico, no sólo enriquecerá su rol como
profesores, sino que permitirá cualificar en sus estudiantes aspectos como: la
creatividad, la iniciativa, la comunicación, el liderazgo, el autoconocimiento, entre
otros, elementos que cabe resaltar aportaran beneficios a todos los procesos de
enseñanza, conducidos en los diferentes grados del ciclo I.
La solución del problema de investigación,
precisa lograr el OBJETIVO
GENERAL de diseñar, implementar y evaluar a partir de una reflexión curricular
una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, dentro de la
asignatura de Lenguaje Lúdico, dirigida a los docentes del Ciclo I del Colegio de
Bachillerato de la Universidad Libre,
como elemento que potencialice
las
competencias artísticas, comunicativas y expresivas, necesarias para la
formación integral del ser.
Por lo tanto los OBJETIVOS ESPECÍFICOS que se pretenden alcanzar con la
presente investigación son:

Realizar un diagnóstico de los procesos de enseñanza de la asignatura
de Lenguaje Lúdico en el ciclo I, del Colegio de Bachillerato de
la
Universidad Libre.

Determinar los vínculos que se han establecido entre esta asignatura, la
enseñanza de las artes escénicas y el desarrollo de competencias
artísticas, comunicativas y expresivas.

Diseñar a partir de una revisión bibliográfica y una reflexión curricular una
propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, dirigida a
los docentes del ciclo I del Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre,
que direccionan la asignatura de Lenguaje Lúdico.
14

Adelantar una capacitación docente en los elementos determinados para
la cualificación del ejercicio pedagógico dentro de las clases de Lenguaje
Lúdico.

Evaluar el desarrollo e impacto de la implementación de la propuesta
didáctica de las artes escénicas, en los docentes y estudiantes del ciclo I,
del colegio de Bachillerato de la Universidad Libre, como parte de la
cualificación de los procesos de enseñanza aprendizaje. (Anexo 3)
La HIPÓTESIS de trabajo de la presente investigación se basa en el diseño de
una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, partiendo de
una reflexión curricular, que cualificaría el desarrollo de habilidades artísticas,
comunicativas y expresivas en las clases de Lenguaje Lúdico, en el ciclo I, del
Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre.
Para alcanzar los objetivos propuestos y la verificación de la hipótesis planteada,
se necesita cumplir las siguientes TAREAS DE INVESTIGACIÓN:

Observación participativa de las prácticas pedagógicas conducidas por los
docentes directores de cada grado, con respecto al arte escénico inmerso
dentro de la clase de Lenguaje Lúdico, para determinar de manera directa
su orientación o dirección.

Revisión bibliográfica sobre fundamentos de la enseñanza para el
desarrollo de las habilidades comunicativas y de las artes escénicas.

Realización de entrevistas, como medio técnico para establecer un
diagnóstico de la situación real que tiene la enseñanza de las artes
escénicas dentro de la clase de Lenguaje Lúdico, en el Colegio de
Bachillerato de la Universidad Libre.
15

Análisis de los resultados a través de la categorización, estructuración y
contrastación de datos, basados en el estado del arte en el Colegio de
Bachillerato de la Universidad Libre.

Elaboración de una serie de talleres de capacitación docente, sobre la
enseñanza de las artes escénicas, dirigida a los profesores que conducen
la asignatura de Lenguaje Lúdico, en el Colegio de Bachillerato de la
Universidad Libre.

Capacitación docente sobre los elementos determinados para la
cualificación del ejercicio pedagógico dentro de las clases de Lenguaje
Lúdico.

Evaluación del primer impacto, que pueda tener la propuesta didáctica en
el desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas,
dentro de la clase de Lenguaje Lúdico en el Colegio de Bachillerato de la
Universidad Libre (Anexo 3)
El presente trabajo por su naturaleza, hace pertinente que se desarrolle a través
de una metodología cualitativa de carácter social, definida en el libro de
Vasilachis como “un proceso interpretativo de indagación basado en distintas
tradiciones
metodológicas
–la
biografía,
la
fenomenología,
la
teoría
fundamentada en los datos, la etnografía, el estudio de casos- que examinan un
problema humano o social”6.
La investigación cualitativa despliega además una amplia gama de caminos
posibles para desarrollar el presente trabajo ya que es multimetódica, naturalista
e interpretativa, donde como investigadores cualitativos podemos “indagar en
situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los
6
VASILACHIS, Irene. ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. Gedisa Editorial.
Barcelona, España, 2006.
16
términos del significado que las personas les otorgan” 7 privilegiando además la
profundidad sobre la extensión.
En cuanto a sus características Vasilachis señala en su libro que Mason hallaba
tres elementos comunes respecto a estrategias y técnicas presentes en la
investigación cualitativa, que encontramos pertinentes para ser aplicados en el
presente trabajo: fundada en una posición ampliamente interpretativa, ya que se
interesa por las formas en que el mundo social es interpretado, experimentado,
comprendido y producido. Basada en métodos de generación de datos flexibles
y sensibles al contexto social en el que se producen. Y por último sostenida por
métodos de análisis y explicación, que abarcan la comprensión de la
complejidad, inmersos en sus detalles, desenvolviéndose en un contexto
determinado.
En el estudio de Vasilachis se afirma además que entre los rasgos más
característicos de la investigación cualitativa encontramos: el interés por el
significado y la interpretación, el énfasis sobre la importancia del contexto y de
los procesos, el empleo de estrategias inductivas y hermenéuticas. Esta autora
señala también que Flick proponía una lista de cuatro rasgos para este tipo de
investigación: la adecuación de los métodos y teorías, la perspectiva de sus
participantes y diversidad, la reflexibilidad del investigador y de la investigación y
la variedad de enfoques y métodos empleados en ella.
En cuanto a sus componentes afirmaba que los más importantes según Strauss
y Corbin son los datos que se pueden hallar a través de un buen número de
medios, los diferentes procedimientos analíticos e interpretativos de esos datos y
por último los informes escritos o verbales, según el caso lo amerite.
Por otro lado las preguntas a las que responde cualquier investigación cualitativa
se deben establecer, según Vasilachis, dentro de diversos marcos, como
pueden ser: la vida de personas, de historias, de acontecimientos, de
7
VASILACHIS, Irene. ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. Gedisa Editorial.
Barcelona, España, 2006.
17
comportamientos, del funcionamiento organizacional, de los movimientos
sociales o de diferentes relaciones que se sostengan.
Esta orientación metodológica trata también de ser sensible a la complejidad de
las realidades de la vida “al mismo tiempo de estar dotada de procedimientos
rigurosos, sistemáticos y críticos, que brindan seguridad en el proceso
investigativo realizado”8 Además: “trata de identificar la naturaleza profunda de
las
realidades,
la
estructura
dinámica
que
fundamente
9
comportamientos o manifestaciones humanas” , que puede
la
razón
de
contener en sí
muchos problemas entrelazados de acuerdo a las diferentes dimensiones que
puede atravesar una inquietud o planteamiento investigativo.
Se elegirá así mismo un método de investigación acción, ya que no sólo se
quiere conocer una determinada realidad o un problema específico, sino que se
desea también resolverlo, a través de la aplicación de una propuesta didáctica
específica para la enseñanza de las artes escénicas, inmersas en la clase de
Lenguaje Lúdico, conducida en el ciclo I del Colegio de Bachillerato de la
Universidad Libre. Planteando de esta manera el problema en cuestión,
recolectando e interpretando información, planeando y ejecutando una acción
concreta, para solucionar el problema y luego realizar un proceso evaluativo
sobre lo ejecutado hasta el momento.
Este marco metodológico se puede trabajar entorno a mecanismos investigativos
de carácter exploratorio, cuando se trata de indagar sobre fenómenos
desconocidos. Los de tipo descriptivo, que se desarrollan cuando, como su
nombre nos indica, se ejecutan tareas de descripción de fenómenos o
situaciones pertinentes a la investigación y los de tipo comparativo, que se dan
8
. MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel (2006) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México. Editorial
Trillas.
9
MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel (2006) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México. Editorial
Trillas.
18
cuando se valoran las relaciones y establecen comparaciones entre las variables
presentes o halladas en el ejercicio investigativo.
Atravesando de igual manera unas etapas que comienzan con la de
categorización, que es cuando nos sumergimos en la realidad que quiere ser
investigada, por medio de la recolección de información, captando nuevas
realidades que en contexto pueden tener un significado preciso. Luego se da la
de estructuración, que implica la interacción dialéctica entre lo observado y el
observador, esta etapa es fundamental ya que produce la estructura o síntesis
del trabajo.
El APORTE PRÁCTICO del presente trabajo es entonces, la construcción de
una propuesta didáctica para la enseñanza de las artes escénicas, que pretende
cualificar los procesos de aprendizaje de este arte, dentro de las clases de
Lenguaje Lúdico, en el ciclo I del Colegio de Bachillerato de la Universidad
Libre.
El APORTE TEÓRICO es la presentación de un documento sistematizado, con
bases teóricas, producto de una reflexión curricular y de la revisión de diferentes
autores expertos en el campo; que cualifique los procesos de enseñanza
aprendizaje de las artes escénicas dentro de las clases de Lenguaje Lúdico en el
Colegio de Bachillerato de la Universidad Libre.
19
CAPÍTULO PRIMERO
1. COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE Y EL PROYECTO DE LÚDICA
El presente trabajo comenzará con una mirada global de la realidad que
enmarca al Colegio de la Universidad Libre, como plantel educativo de alta
calidad, que se ha venido construyendo a través de los años por medio de la
revisión y evaluación, de cada uno de los estamentos que lo integran, y de los
diversos campos que determinan su desarrollo, esto ha permitido en la
actualidad adelantar un proceso de cualificación permanente de diferentes
aspectos, en búsqueda de la excelencia.
En un segundo momento se hará una revisión de los desarrollos y bases
conceptuales que enmarcan
a las
artes escénicas y las habilidades
comunicativas, presentes en la evolución del ser humano, como elemento
dinamizador del mismo, y que confluyen en la asignatura denominada dentro de
la Institución como Lenguaje Lúdico. Además de las particularidades que se dan
en ellas de acuerdo a la etapa de desarrollo del ser humano en la que se
encuentren.
1.1 RESEÑA HISTÓRICA
El colegio de la Universidad Libre es distinguido como una Institución calificada
que se ha construido a través de los años, se encuentra ubicado en la Carrera
70 No. 53-40, depende administrativamente de la Universidad Libre. Funciona
en el Campus del Bosque Popular en instalaciones privilegiadas por su entorno
ecológico, la rodean importantes establecimientos
de carácter cultural y
deportivo como el Jardín Botánico, la Biblioteca Virgilio Barco, el colegio Simón
Bolívar, Don Juan Bosco y el Instituto Técnico Francisco José de Caldas, el
Instituto Distrital para la Recreación y el Deporte I.D.R.D, parques El Salitre y
20
Simón Bolívar, Compensar y Coldeportes, entre otros. Entidades con quienes los
integrantes de la comunidad educativa tienen la oportunidad de compartir
diferentes actividades culturales, deportivas, recreativas y demás.
La planta docente está conformada por licenciados en las distintas áreas del
conocimiento y un gran número de ellos poseen estudios de postgrado y
maestría, su situación laboral es estable ya que un alto porcentaje cuenta con
contrato a término indefinido.
La concepción de la Universidad Libre desde su fundación, ha estado orientada
hacia la formación integral del ser humano trabajando esta desde sus primeros
años de vida hasta los más altos niveles del saber en un proceso permanente y
continuo. Así ha contemplado dentro de sus programas académicos, los niveles
de pre-escolar, básica y media; de tal manera que a través de su historia han
funcionado diferentes instituciones con prestigio local y nacional, tales como: La
Escuela Normal, el Colegio Rafael Uribe Uribe, el Colegio Aurelio Tobón, que
funcionó hasta comienzos de la década de los ochenta y en la actualidad el
Colegio de Bachillerato Universidad Libre.
El colegio de la Universidad Libre inicia entonces una nueva etapa en el año de
1990, en las instalaciones de la Facultad de Ciencias, pero es hasta el año 1998
que la Secretaría de Educación lo reconoce oficialmente como institución
educativa. La concepción bajo la cual nace, se basa en los principios filosóficos
de la Universidad Libre, centrando sus esfuerzos en el “Desarrollo Humano
Integral”, inicialmente con la visión de formar personas integrales que ejerzan de
manera autónoma una convivencia democrática.
Luego a partir de la reflexión y el trabajo que se hizo con todos los integrantes
de la comunidad educativa en el año 2006 y para ser aún más coherentes con la
filosofía institucional, se planteó re direccionar el Proyecto Institucional
orientándolo hacia el compromiso social, lo que permitió precisar la misión, la
visión y los objetivos estratégicos. Planteamientos que se siguen trabajando
hasta la fecha.
En la actualidad se mantienen en el colegio los postulados filosóficos de la
Universidad Libre, atendiendo así las necesidades que en un principio lo
21
fundamentaron, dando énfasis al compromiso social y a los valores acordados,
con el fin de establecer, enriquecer y llegar al desarrollo de acuerdos
institucionales.
1.2. MISIÓN, VISIÓN Y FILOSOFÍA DEL PEI
La filosofía que fue adoptada por el Colegio de la Universidad Libre se basa en
el pensamiento de Benjamín Herrera que promueve el desarrollo de una escuela
universal sin restricciones, ni imposiciones, un hogar espiritual, un amplio templo
abierto a todas las orientaciones del magisterio civilizador, a las sanas ideas en
materia de educación, donde dentro de la comunidad educativa se construyan
relaciones de convivencia a través del diálogo, el trabajo, el reconocimiento del
otro, el respeto a la diferencia y la individualidad, el desarrollo del pensamiento y
las relaciones humanas.
La misión de la Institución busca formar personas con conciencia humanista
mediante un currículo flexible, que a lo largo de la historia del Colegio ha sido
replanteado de acuerdo a las necesidades exigidas según el momento vivido,
con énfasis siempre en el desarrollo de competencias ciudadanas y la búsqueda
permanente de la excelencia que conlleve en el estudiante la construcción de un
proyecto de vida con compromiso social. En cuanto a la visión del colegio se
plantea que para el año 2012 sus bachilleres se caractericen por ser personas
socialmente comprometidas que ejerzan su libertad de manera autónoma en pro
de la convivencia democrática.
Cada uno de estos aspectos ha sido trabajado al interior de las asignaturas, en
los tres ciclos de formación que se tienen planteados en el colegio, así mismo
dentro de los diversos proyectos transversales que se manejan en la Institución,
logrando resultados favorables en los puntos centrales que se necesitan
fomentar o desarrollar, en coherencia con la misión, visión y filosofía del colegio.
22
1.3. PRINCIPIOS FORMATIVOS.
Los procesos educativos conducidos en la Institución están orientados a formar
ciudadanos autónomos, comprometidos en la construcción de una sociedad
basada en la justicia, la tolerancia y el respeto. La comunidad unilibrista
construye sus relaciones de convivencia a través del diálogo, el trabajo, el
reconocimiento del otro, el respeto a la diferencia y la individualidad, el desarrollo
del pensamiento y las relaciones humanas.
En el Proyecto Educativo Institucional se les reconoce a todos los participantes
del proceso educativo una sabiduría y potencialidad que los enriquece y
dinamiza. La Institución identifica además en cada uno de sus integrantes su
individualidad y el derecho a ser diferente, dentro de unas normas pactadas,
manteniendo siempre el compromiso con la comunidad educativa en la
formación integral del individuo, y en todas las circunstancias los integrantes de
la Comunidad Educativa deben orientar sus acciones al pleno respeto de los
derechos humanos, a la formación para la prevención integral de factores de
riesgo, al desarrollo de una cultura ecológica en mejora de la calidad de vida del
entorno.
1.4. MODELO PEDAGÓGICO
En el campo académico el colegio ha alcanzado resultados positivos en los
últimos años en las pruebas de estado ICFES, ubicándose en nivel Muy
Superior, los estudiantes
se distinguen en foros, congresos, simposios y
encuentros inter-institucionales a nivel cultural y deportivo. En el año 2005, la
Institución participó en el concurso del Galardón a la Excelencia creado en el
año 1997 por la Administración Distrital para premiar a los modelos
ejemplarizantes que mediante un engranaje pedagógico administrativo, logren
su gestión escolar enfocada hacia la innovación y la educación de calidad. El
Colegio de la Universidad Libre en el año 2008 se hizo merecedor a la distinción
23
de reconocimiento por mejoramiento, para luego recibir el premio del Galardón a
la Excelencia como institución privada en el año 2009.
En la actualidad el Colegio está inscrito en el programa de calidad y sistema de
gestión E.F.Q.M, modelo impulsado en un principio en Colombia por Santillana
actualmente por la Fundación Colombia Excelente. El Modelo Europeo de
Excelencia (European Foundation for Quality Management) E.F.Q.M, es un
instrumento eficaz para la autoevaluación de la gestión de instituciones
educativas, que permite una evaluación y planificación sobre las acciones
necesarias que conllevan a la cultura del mejoramiento continuo. Busca además
la cualificación de procesos y satisfacción plena de la comunidad, a través de la
evaluación de los siguientes criterios: desarrollo académico, liderazgo,
estrategias, alianzas y recursos, procesos adelantados con
las personas y la
sociedad, resultados claves que se utilizan para determinar el progreso de una
institución hacia la excelencia; demostrando de esta manera una inquietud
permanente por cualificar cada uno de los procesos conducidos por
la
Institución.
El colegio administrativa y pedagógicamente está organizado en tres ciclos por
grupos de grados, cada uno con un coordinador y un psico-orientador, quienes
lideran el desarrollo del proyecto de los ciclos para el despliegue del Proyecto
Educativo Institucional. En el Consejo Académico se estudia lo concerniente al
aspecto curricular desde cada una de las áreas del conocimiento en lo que tiene
que ver con planeación, ejecución, evaluación y planes de mejoramiento;
participan en este rectoría, secretaría académica, coordinaciones, jefes de área
y representación de psico-orientación. Los jefes de área junto con su grupo de
docentes trabajan en proyectos de área y transversales, desarrollando
estrategias propuestas para alcanzar metas institucionales. Los padres de
familia tienen su representación en los diversos órganos del gobierno escolar de
acuerdo con las normas vigentes.
Después de un estudio y análisis de la realidad institucional, el Consejo
Académico en el año 2002 determinó adoptar el enfoque pedagógico
constructivista “Enseñanza para la Comprensión” como carta de navegación,
para generar progresivamente una cultura educativa que se adaptara a
24
la
comunidad unilibrista. A partir del año 2003 en las charlas a padres de
estudiantes que ingresan por primera vez a la Institución, se les da a conocer los
principales aspectos de este enfoque pedagógico. A lo largo del año 2012, todo
el personal del colegio ha recibido una nueva capacitación sobre este modelo,
para seguir afianzando su compromiso con la calidad.
Una de las razones fundamentales que se tuvieron en cuenta para adoptar este
enfoque pedagógico era su coherencia con el horizonte institucional en lo
referente a la autonomía. Como es conocido, la Enseñanza para la Comprensión
en su marco conceptual le da una enorme importancia al papel del estudiante
como ser autónomo, constructor de sus saberes, partiendo de los pre conceptos
que estos poseen, para transitar un camino educativo donde se trabaja además
el análisis y la resolución de problemas.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión fue diseñado al interior del
Proyecto Zero de la escuela de Postgrados en educación de la Universidad de
Harvard, está enmarcado dentro del constructivismo proponiendo alternativas
que permitan a las personas “pensar y actuar flexiblemente con lo que saben,
yendo más allá de la memoria, la acción y el pensamiento rutinarios” 10 y donde
fue establecido que “comprender es poder llevar a cabo una diversidad de
acciones, que demuestren que el estudiante entiende los temas propuestos, los
explora, siendo capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo en forma
innovadora”11
En la Enseñanza para la Comprensión es importante la reflexión profunda
acerca de lo que se hace, lo cual permite al individuo ir más allá de las imágenes
mentales o de la acción pura, para construir comprensiones que le permitan
solucionar problemas reales de manera flexible. Dentro de este enfoque la
comprensión está ligada a “la capacidad que se debe desarrollar entorno a un
10
PERKINS, David. “Qué es la comprensión” En: La Enseñanza para la comprensión, vinculación entre la
investigación y la práctica STONE WISKE, Martha (Comp.) Paidós, 1999.
11
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001.
25
tema o tópico, relacionado con la estimulación del pensamiento”12 por medio de
lo que el estudiante pueda hacer, explicar, demostrar, generalizar, ejemplificar,
generar, en los diferentes ejercicios dentro y fuera de las clases y el colegio.
La Enseñanza para la Comprensión trabaja cinco elementos fundamentales para
propiciar el conocimiento: tópicos generativos,
hilos conductores, metas de
comprensión, desempeños de comprensión, evaluación continua y finalmente el
trabajo colaborativo. Además este enfoque hace énfasis en que el comprender
va muy íntimamente ligado al desarrollo de nuestras habilidades para utilizar lo
que sabemos en forma creativa y competente. Comprender entonces, no es tan
sólo adquirir conocimientos sino saber qué hacer con ellos, cuándo y por qué.
Los tópicos generativos son “las ideas, conceptos, temas y/o hechos centrales o
fundamentales que van desde y hacia la esencia de las disciplinas”13 estos
deben ser interesantes y accesibles a los estudiantes, presentan además la
posibilidad de hacer múltiples relaciones o interconexiones entre las diferentes
asignaturas. Sirven para estructurar y centrar el estudio disciplinar, promoviendo
en los estudiantes el conocimiento de los métodos, los propósitos y las formas
de comunicación de una(s) disciplina(s).
Los hilos conductores son “las grandes preguntas que orientan el trabajo
disciplinar a largo plazo”14, describen las comprensiones más importantes que
los estudiantes deben desarrollar, les muestra un amplio horizonte que
conducirá sus trabajos, representan también los puntos fundamentales de las
diferentes disciplinas académicas, son además guía constante que indica hacia
dónde orientar lo que se está haciendo.
12
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001
13
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001.
14
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001.
26
Las metas de comprensión son “propósitos explícitos y compartidos o
concertados
públicamente
con
los
estudiantes”15
se
centran
en
los
conocimientos por alcanzar, tienen relación con los métodos, propósitos y
formas de comunicación de las disciplinas. Concentran a los estudiantes en
aquello que queremos que comprendan en un determinado período de tiempo,
guiando de esta manera el trabajo que se realizará, y como es lógico deben
estar relacionadas con los desempeños.
Los desempeños de comprensión son “acciones variadas e interesantes,
centradas en los procesos del pensamiento, contribuyen a la comprensión de las
metas propuestas y los tópicos generativos”16 Están diseñadas secuencialmente,
para que los estudiantes desarrollen diferentes comprensiones. Motivan el
desarrollo y comprensión de una o varias metas, se desarrollan en las siguientes
etapas: exploración, que es cuando se despierta el interés del estudiante,
permitiéndole expresar sus preconceptos, investigación guiada, ayuda al
estudiante a mejorar su competencia para ser flexible hacia las habilidades y
conceptos, proyecto final o de síntesis, en esta fase el docente ayuda a
consolidar proyectos que les permitan demostrar su nivel de competencias, en el
logro de las metas propuestas.
La evaluación continua que es “un conjunto
de ciclos de retroalimentación
centrados en las comprensiones que deben ir alcanzando los estudiantes a lo
largo del proceso”17 la cual se basa en criterios claros y públicos relacionados
con las metas de comprensión que deben ser fijados con anterioridad.
El trabajo colaborativo, que es “un elemento esencial para el desenvolvimiento
de la Enseñanza para la Comprensión”18 guiando al estudiante en el desarrollo
15
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001.
16
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001.
17
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001.
18
PUENTES, Yecid. ORGANIZACIONES ESCOLARES INTELIGENTES. Cooperativa editorial
MAGISTERIO, Bogotá, 2001.
27
de su aprendizaje y en la planeación de los pasos a seguir para lograr los
objetivos planteados. Fortalece además la construcción de la comprensión,
centrando la responsabilidad en los estudiantes para formar su autonomía, con
el acompañamiento continuo de los docentes y padres de familia.
Este
modelo pedagógico adelantado en la Institución
incluye además
estrategias y herramientas variadas para ayudar a alcanzar las comprensiones
pre establecidas, desarrollándose de diversas maneras, por ejemplo a través de
la comprensión interdisciplinaria definida como “la capacidad de integrar
conocimientos y formas de pensar de dos o más disciplinas, para crear una
nueva perspectiva, una nueva comprensión” 19 no sustituyendo la enseñanza
disciplinaria sino ampliándola.
1.5. DIMENSIÓN COMUNICATIVA
En el colegio de La Universidad Libre la dimensión comunicativa se trabaja
alrededor del desarrollo de la socialización secundaria, que es según los
Lineamientos de la Lengua Castellana “la que hace el sujeto en su instalación
dentro de los diversos roles que asume en
la sociedad, en los diferentes
20
contextos donde interactúa” . La comunicación se ubica así como elemento vital
para la construcción de la identidad del individuo, la formación de una cultura,
siendo impulsadora de valores, saberes y formas de ver el mundo, funcionando
en los diferentes campos del ser: cognitivo, afectivo, entre otros. Para esto es
primordial el desarrollo de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y
escribir.
El área de español se inscribe en el Proyecto Pedagógico Institucional como
líder del desarrollo de la dimensión comunicativa en este campo del saber se
19
20
BOIX, Mansilla Verónica, miembro del equipo Harvard Project Zero.
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación
Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998.
28
adelanta un enfoque semántico comunicativo, es decir la lengua en cuanto lo
que significa y comunica, el afianzamiento de las competencias comunicativas y
lingüísticas desde lo planteado por Dell Hymes “referida al uso del lenguaje en
actos de comunicación particulares, concretos, social e históricamente situados
a través de la interacción literaria, textual, gramatical o sintáctica, pragmática,
enciclopédica y poética”21. Desarrollando además la competencia pragmática o
socio cultural, alrededor del reconocimiento y el uso de reglas contextuales de la
comunicación, introduciendo así una visión más pragmática del lenguaje en la
que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos
comunicativos.
1.5.1 AREA DE ESPAÑOL
El área de español está orientada principalmente en el desarrollo de las
competencias comunicativas básicas que son: escuchar, hablar, leer y escribir,
teniendo en cuenta que estas competencias deben involucrarse en el acto
comunicativo. El objetivo del área se da entonces en aprender, desarrollar y
mejorar la capacidad comunicativa del individuo en un contexto social
determinado.
Los niveles del área se plantean alrededor del desarrollo de la competencia
textual definida en los Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana
como: “La capacidad de organizar y producir enunciados según reglas
estructurales del lenguaje” 22 y la competencia pragmática entendida como: “la
21
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación
Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998.
22
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación
Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998.
29
capacidad de reconocer las intenciones de los actores en los actos
comunicativos particulares”23
En esta área se trabaja también, el lenguaje como sujeto y objeto del
conocimiento, hacia un enfoque de los usos sociales de este, desarrollando a
través de él, los procesos de socialización que le permitan al individuo entrar en
contacto con las diferentes realidades y disciplinas. Se toma en el área además,
referencia al concepto del lenguaje trabajado en los estándares que dice que el
lenguaje es: “expresión del pensamiento…y un factor indispensable en la
configuración de este”24 hallando así pues, en este concepto el soporte para
afirmar que hay una relación entre lenguaje, la capacidad comunicativa y el
desarrollo del pensamiento en los seres humanos.
Se siguen en el área las disposiciones de los Lineamientos Generales para la
Lengua Castellana en lo referente al manejo de diversos lenguajes, la
significación, definida en ellos como “dimensión que tiene que ver con los
diferentes proceso de construcción de sentidos y significados, a través de
múltiples códigos”25 la comunicación vista como “la forma cómo establecemos
interacciones con otros, vinculándonos a la cultura y sus saberes” 26, a través de
los múltiples códigos y formas de simbolizar, alrededor de una pedagogía
específica que desarrolle estos aspectos. Trabajando de manera integral
actitudes, valores y motivaciones relacionados con la lengua, sus características,
sus usos y la relación con otros códigos de conducta comunicativa.
23
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación
Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998.
24
25
http://www.eduteka.org.pdf.MEN . Noviembre 20 del 2011.
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación
Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998.
26
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación
Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998.
30
En el colegio se tiene en cuenta además otro punto de los
estándares
curriculares, que señala el trabajo de un eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de significación, donde se espera que el estudiante
construya y utilice las diversas formas mediante las cuales se le encuentre
sentido a diversos tipos de lenguaje de expresión utilizados por el ser humano,
como pueden ser el verbal, corporal y artístico, encontrando allí el punto de
integración del área con las asignaturas artísticas.
1.5.2 AREA ARTÍSTICA
Se direcciona también en el Colegio de la Universidad Libre el área de artes
como herramienta fundamental de la educación, que desempeña una función
específica en el desarrollo físico, ético, estético e imaginativo de los estudiantes,
desarrollando competencias también de índole comunicativo en cuanto a la
expresión, interpretación, apreciación y gusto estético, a través del trabajo de
diversas técnicas artísticas, por medio de la conducción en los tres ciclos
educativos contemplados por la Institución de diferentes asignaturas como son:
teatro, danzas, música, artes plásticas y visuales, donde se desarrollan la
sensibilidad auditiva, visual y corporal, incentivando a través del trabajo artístico
la expresión como medio comunicativo cultural.
La educación artística en el colegio está enmarcada dentro de la competencias,
que propone el Ministerio de Educación en los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística, que son: “percepción de relaciones, atención al detalle,
promoción de que los problemas pueden tener muchas soluciones y las
preguntas muchas respuestas, desarrollo de la habilidad para cambiar la
direccionalidad, tomar decisiones en ausencia de reglas teniendo en cuenta la
imaginación como fuente de contenido, desarrollando además habilidades para
desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto y para percibir y enfocar
31
el mundo desde un punto de vista estético y ético”27 estas se constituyen en
claves de los diversos aspectos de desarrollo del ser humano.
Según los Lineamientos de Educación Artística, los logros curriculares que se
trabajarán en el momento de enseñanza de esta área, deben estar relacionados
con los procesos de desarrollo del pensamiento contemplativo como manera
poética de encarnar y concebir el mundo, pensamiento reflexivo conceptual que
involucra lenguajes particulares propios de las disciplinas artísticas, de
transformación simbólica en la interacción con el mundo,
sustentados en la
elaboración de metáforas y procesos de simbolización.
Trabajo de habilidades conceptuales en un proceso del desarrollo del juicio
estético, crítico e imaginativo, selectivo, decisorio, valorativo, de interacción
personal, con la naturaleza y la sociedad, evaluación de las experiencias
sensibles, todo esto ligado a la vida emotiva, afectiva y cultural del individuo.
En el Colegio se retoma además la idea expuesta en el documento 16 de la
Secretaría de Educación de Bogotá donde se habla de la necesidad de trabajar
por la exploración de otros lenguajes comunicativos por medio de las artes, se
afirma en el documento además que “a través de estos lenguajes artísticos se
amplía las posibilidades expresivas de los estudiantes y se posibilita diferentes
tipos de aprendizaje”28. El acceso a los lenguajes del arte permite vincular a los
estudiantes en las producciones culturales de diferentes épocas y contextos,
accediendo de esta manera a la diversidad cultural y simbólica de los pueblos.
En este marco se propone trabajar en el reconocimiento de las características
básicas de cada arte, la exploración de esos lenguajes como vías de expresión
del individuo, el análisis, recepción e interpretación de esos lenguajes como
posibilidades para leer las producciones de la cultura y formarse en la
apreciación estética, a través del desarrollo del juicio estético de los estudiantes.
La exploración por medio de la formación artística de los diferentes lenguajes,
27
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
28
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación. Serie de documentos de trabajo, orientaciones
para la discusión curricular por los campos del conocimiento. Bogotá, 2008.
32
permite desarrollar y reflexionar en nuevas formas de trabajo y de aprendizaje
colectivo, que exigen la construcción de la responsabilidad grupal e individual,
asumir la posibilidad de encarnar diferentes roles, se puede desarrollar el
respeto hacia el otro.
En la práctica artística se aprende a respetar las diferencias, a adaptarse a un
grupo, a transmitir las propias experiencias y a aprender de las del otro, a valorar
el esfuerzo propio y el de los demás, en la educación artística se desarrollan
además aspectos del crecimiento personal como el conocimiento intuitivo, el
disfrute de la expresión tanto como de la apreciación, la posibilidad de expresar
sentimientos, por medios diferentes, al de la palabra.
El trabajo del arte en la escuela permite además que el individuo gane confianza
en sí mismo incrementando su autoestima, manteniendo esfuerzos por lapsos de
tiempos determinados y significativos, aumentando los períodos para sostener la
atención, practicando su inventiva, ampliando su imaginación y flexibilizando su
pensamiento.
Igualmente la dimensión estética es abordada a la luz de los Lineamientos
Curriculares de Educación Artística, donde se define como: “la capacidad
humana de conmoverse, sentir, expresar, valorar y transformar las propias
percepciones con respecto a sí mismo y al entorno, de una manera integrada y
armónica”29 y es trabajada como elemento integral, en los diferentes campos del
saber desarrollados en la Institución.
1.5.3 LENGUAJE LÚDICO
El colegio de la Universidad Libre se organizó
para su funcionamiento
académico en el trabajo de proyectos de área, de ciclo y transversales, donde
son importantes las estrategias que propician el desarrollo de los valores
29
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
33
democráticos expresados en el horizonte institucional y en el aprendizaje de
competencias sociales, laborales, ciudadanas, comunicativas e investigativas,
que llevan a formar y forjar en los estudiantes un sólido sentido de
responsabilidad, compromiso social, la investigación y solución de problemas.
Se construyó de igual manera un plan de estudios articulado y coherente con los
Lineamientos
Generales,
que
contiene
las
áreas
fundamentales
de:
matemáticas, español, ciencias, sociales, inglés, artes y educación física.
Proyectos pedagógicos de carácter institucional y transversal, como son:
Lenguaje Lúdico, educación ambiental, prevención y atención escolar de
emergencias, utilización del tiempo libre, vivencia de la democracia, desarrollo
armónico de la sexualidad.
Dentro de los proyectos transversales se encuentra desde el año de 1998,
aprobada por el Consejo Académico y la rectoría, la asignatura de Lenguaje
Lúdico que se direcciona alrededor del desarrollo de las competencias
comunicativas, vinculadas con las artes escénicas y expresión abordadas por
las áreas de artes y español.
Teniendo además como justificación el desarrollo de determinadas habilidades
de comunicativas, establecidas entonces como elementos claves con los cuales
el individuo se expresa y manifiesta su sensibilidad a través de la conducción
de las artes escénicas, donde su producción debe obedecer a lo establecido en
la Ley como “formas, estructuras y categorías que permitan que este arte sea
analizado, entendido y comunicado, dentro de unos determinados criterios de
validación social”30
Igualmente Lenguaje Lúdico completó sus fundamentos en el Colegio de la
Universidad Libre, a partir de la propuesta que hizo la Secretaría de Educación
de Bogotá en el año 2008 para el desarrollo curricular en los colegios de la
ciudad, proporcionando a las Instituciones dos referentes básicos, el primero
30
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
34
tenía relación con la definición de los niveles escolares y el segundo con la
organización por campos del conocimiento.
La definición de niveles escolares asume que los niños tienen un proceso de
desarrollo evolutivo, que se caracteriza por la forma en que se produce el
aprendizaje y como aparecen gradualmente nuevas capacidades intelectuales.
La organización por campos del conocimiento propone como ejes del proceso
curricular a todo lo largo de la escuela básica cuatro grandes campos:
pensamiento matemático, pensamiento científico y tecnológico, pensamiento
histórico y por último pensamiento comunicativo, este último vinculado con el
arte y la expresión.
El campo que integra el arte, la comunicación y la expresión, ayuda a la
construcción de una ética de la comunicación, evidenciando a través de la
experiencia del arte la participación, el respeto a la diversidad, el desarrollo de
habilidades comunicativas, entre otros aspectos. En el documento de la
Secretaría se hace referencia además que este campo se desarrolla a través
del pensamiento relacional, que es una categoría en la que confluye todo el
quehacer del ser humano en el tiempo, a nivel material o intangible, como
espacio de lo simbólico y que expresa los mensajes de la sociedad; se
complementa afirmando que: “La lengua, el arte y la comunicación, así como el
sistema de creencias son parte de la cultura y la forma de sus expresiones
marca las diferencias de cada grupo”31
La propuesta establece en el campo curricular la agrupación de las asignaturas
relacionadas con la lengua castellana, la literatura, el arte y la expresión, a
través de la articulación del trabajo sobre medios, tecnologías de la información
y la comunicación, en su dimensión de la exploración de diversos lenguajes.
Arte y expresión, son elementos que en conjunto ayudan al ejercicio de la
comunicación, al desarrollo cultural de los estudiantes y a la construcción de su
31
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación. Serie de documentos de trabajo, (16)
orientaciones para la discusión curricular por los campos del conocimiento. Bogotá, 2008.
35
ética en particular, evidenciando a través de la experiencia del arte la
participación, el respeto a la diversidad, entre otros aspectos. Teniendo como
referencia el pensamiento Vygotskyano en el documento se afirma que “la
escuela debe garantizar, el acceso y apropiación
de los códigos culturales,
universales y locales, configurando escenarios pedagógicos y comunicativos”32,
esto ya que el desarrollo de los estudiantes no está determinado exclusivamente
por la madurez orgánica o biológica de los sujetos, sino también por el tipo de
relación e interacción con su entorno cultural.
La Secretaría de Educación Distrital propone entonces trabajar este campo
entorno a seis propósitos centrales que son: “el acceso, la comprensión y el
dominio de los lenguajes que posibilitan participar de la cultura en sus diversas
manifestaciones, el desarrollo del sentido estético y ético, la sensibilidad hacia
el arte y las formas de expresión”33, estos aspectos integrarían el arte con la
comunicación, permitiendo la formación de los individuos como ciudadanos para
el acceso a la vida social, la participación en prácticas de la lectura y la escritura,
el uso de las tecnologías de información y comunicación, el acceso a los códigos
formales propios del mundo académico para avanzar en su desarrollo.
Desde el punto de vista pedagógico, la Secretaría de Educación de Bogotá
propone: “que el trabajo escolar se oriente a abrir espacios para la intervención
discursiva, la participación de los estudiantes en grupos con propósitos
diferentes como exponer sus puntos de vista, relatar acontecimientos, explicar
fenómenos, asumir un rol en un representación teatral, entre otros”34
esto
implicaría además el trabajo y dominio de habilidades comunicativas.
32
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LENGUA CASTELLANA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 1998.
33
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación
Nacional. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
34
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
36
CONCLUSIONES

El trabajo de las clases de Lenguaje Lúdico, estará vinculado al desarrollo
de competencias artísticas, comunicativas y expresivas, dentro de un
espacio que las integre en actos particulares y concretos.

El objetivo fundamental del trabajo de las artes escénicas en las clases de
Lenguaje Lúdico no debe ser que el niño se convierta en el futuro en un
artista, sino que tenga los elementos, recursos y posibilidades, para
fomentar sus capacidades e iniciativas creadoras, a través del desarrollo
de competencias artísticas, comunicativas.

El desarrollo estético es de gran importancia en todo tipo de enseñanza
relacionada con experiencias artísticas, comunicativas y expresivas,
puesto que se considera como una actividad en la cual el individuo
organiza sus sentimientos, pensamientos y percepciones. Al manifestarse
a través de ellas, experimenta una forma particular de vivir y ver las
cosas.

El docente debe contar con unas buenas bases conceptuales referente al
proceso de formación en las artes escénicas, para orientar de manera
idónea este campo del saber. Ya que es él, quien debe proporcionar al
niño experiencias válidas para fomentar su desarrollo emocional,
intelectual, físico, perceptivo, social y estético, a través del trabajo artístico
y comunicativo en el aula de clase.

La intervención del docente en el proceso formativo de las artes
escénicas, debe estar orientada a que el niño en primer lugar, tenga un
conocimiento de sí mismo, luego aprenda y maneje técnicas expresivas.
Todo esto con el fin de favorecer el desarrollo de su personalidad,
logrando una apertura hacia los demás y hacia el mundo que lo rodea,
enriqueciendo de esta manera sus diferentes procesos de comunicación.
37
CAPÍTULO SEGUNDO
El segundo capítulo iniciará exponiendo el proceso metodológico particular que
se adelantó para la construcción de la propuesta, continuando con el Marco
Teórico sobre el cual se sustenta esta y que articula los campos de enseñanza
relacionados directamente con los procesos de comunicación abordados en el
presente trabajo, como son las artes escénicas en relación con el español, al
interior de la clase que se denomina en el Colegio de la Universidad Libre como
Lenguaje Lúdico.
2.1 PROCESO METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA
El trabajo realizado se enmarcó como ya se ha mencionado dentro de una
metodología cualitativa de carácter social, que brindaba los elementos que se
consideraron para desarrollar la presente investigación al ser multimetódica,
interpretativa, adaptable al contexto social y con una generación flexible de
datos.
La propuesta metodológicamente partió en primera instancia de un diagnóstico
realizado a través de diversos instrumentos investigativos, como son:
entrevistas, encuestas y observación participativa, de los diferentes actores del
proceso educativo estudiado. Diagnóstico que arrojó unas primeras conclusiones
y que condujo al planteamiento de una pregunta investigativa, que se constituyó
como elemento generador de unos objetivos general y específicos, que
determinaron el sendero a seguir.
Se continúo con
una reflexión
que se adelantó sobre los elementos
pedagógicos pertinentes al estudio desarrollado, además del planteamiento de
unos aspectos curriculares que integrarían y cualificarían la enseñanza de esta
asignatura, presentes en los campos educativos estudiados, reconociéndolos
dentro del P.E.I del colegio. Se adelantó entonces una revisión bibliográfica, que
sustentaría los marcos de la investigación, para continuar con una etapa de
38
diseño de la propuesta, que culminaría como lo indico su evaluación en forma
exitosa con la capacitación de los docentes que integraban el equipo de Básica
Primaria en el año 2011, en el Colegio de la Universidad Libre. (Anexo 3 y 4)
La presente investigación arrojó entre otros resultados: unos propósitos
específicos para el direccionamiento de las clases de lenguaje lúdico,
estrategias metodológicas particulares y una propuesta de talleres o dinámicas
de clase, que se desarrollaron en primera instancia en el año 2011, con los
docentes del ciclo I o Básica Primaria, que en la actualidad direccionan esta
asignatura en el Colegio, y que han sido replicados con sus estudiantes al
interior de las clases de Lenguaje Lúdico.
Los talleres expuestos se presentan en cinco grandes grupos de trabajo, que
fueron considerados como los elementos secuenciales, para el afianzamiento de
procesos de comunicación en el campo que reúne el lenguaje y las artes
escénicas en el Colegio de la Universidad Libre, dentro de la clase que se
denominó como Lenguaje Lúdico, talleres de: sensación y percepción, manejo
de tiempo y espacio, imaginación vocal, interpretación y simbolización,
acondicionamiento físico e improvisación.
Estos talleres o dinámicas fueron recopilados y pensados desde los elementos
básicos que componen los campos del saber del lenguaje y las artes escénicas y
que se conjugan en el desarrollo de las habilidades inmersas en el proceso de
comunicación, objetivo común para alcanzar en estos espacios pedagógicos.
El campo comunicativo presente en el trabajo de la asignatura de Lenguaje
Lúdico se adelanta entonces por medio de cada una de las actividades
planteadas en esta investigación, explorando además diferentes elementos que
fomentan el desarrollo de habilidades comunicativas para las artes escénicas.
2.2 ARTES ESCÉNICAS
Las comunidades primitivas idearon una gran cantidad de ritos y ceremonias
específicas, que le ayudaron a ponerse en contacto con la naturaleza, danzar y
39
representar diferentes
acciones de los hombres, que hacían que obtuvieran
victorias en sus cazas, recolectaran de los frutos deseados, se comunicaran con
sus dioses, entre otros aspectos que los distinguieron de otros seres vivos.
Las artes escénicas en su contexto general, autoral e interpretativo, han
reflejado siempre las necesidades de la vida del ser humano, sintetizando las
pautas en la conducta de cualquier individuo, la acción dramática implicaba
movimiento, actividad, desarrollo y progresión. La comunicación en las artes
escénicas se desarrolló alrededor de tres ejes: la comunicación intrapersonal,
que es la que establece el sujeto consigo mismo, la interpersonal que es la que
se establece con el otro y la grupal, que abarca la comunicación en un contexto
dado.
Aplacar
y honrar a la naturaleza y a sus dioses en la antigüedad, fue un
ejercicio lleno de teatralidad o dramatismo. Los griegos honraban a Dionisio dios
del vino, con bailes, cantos, sacrificios y representaciones, de estas festividades
nació la comedia (comos=festín, ode=canto) y la tragedia (tragos=macho cabrío,
ode=canto). En estas fiestas el teatro apareció en todo su esplendor, durante
ellas se realizaban las Olimpiadas Dramáticas donde se premiaba al poeta que
lograra una mayor acogida del público, con el dramatismo particular de su obra.
Como muy detalladamente lo describe Federico Nietzsche en su obra “El origen
de la tragedia” donde ubica el inicio de este género dramático en los Ditirambos
o improvisaciones realizadas por los Sátiros (personajes teatrales de las Fiestas
Dionisíacas) a estos ejercicios dramáticos se sumó el canto, un coro y
posteriormente uno o dos actores realizando monólogos o diálogos. La comedia
tomó vitalidad en la antigüedad cuando la tragedia entró en decadencia, las
improvisaciones humorísticas, historias picantes, los sarcasmos dirigidos a
personajes populares, tiranos o dioses se conocieron desde los tiempos de
Tespis. Este género acerco el teatro más al pueblo.
La expansión y hegemonía cristiana persiguió de manera drástica toda la
actividad teatral, pasaron muchos años antes de que el teatro volviera a resurgir
a través de dramas litúrgicos, con marcado acento musical, que se realizaban
frente a un altar, acompañados con cantos gregorianos y representaciones de
40
imágenes de pasajes bíblicos específicos. Al respecto el autor Germán Garzón
afirmaba que “el teatro fue un medio de propagación de la fe y de
adoctrinamiento para los pueblos infieles”35 concepto bajo el cual designaba la
Iglesia a los no creyentes de la tradición cristiana.
En el Renacimiento el pensamiento humanista de la antigua Grecia vuelve a ser
protagonista en los escenarios europeos, el descubrimiento del Nuevo Mundo,
nuevos inventos, la imprenta, el desarrollo del comercio y el apoyo a diferentes
expresiones por diferentes cortes, favoreció el desarrollo de las compañías
artísticas, cómicos ambulantes, entre otros, quienes se trasladaban de ciudad
en ciudad representando diferentes actos teatrales. El teatro vuelve entonces a
dejar testimonio, como lo afirmaba Garzón de “los actos significativos de la vida
de los hombres”36 a través de la Comedia del arte, el teatro isabelino, la comedia
francesa entre otras variaciones, y a transcurrir y transformarse de acuerdo con
el momento histórico.
De esta manera se desarrolló en el romanticismo, realismo, naturalismo,
simbolismo, expresionismo entre otras formas, sus estilos evolucionaron también
a través del teatro político, épico, de la crueldad, del absurdo, callejero,
postmoderno, entre otros.
La expresión escénica entonces se consolidó en la historia como una forma de
actividad artística, que crea una serie de situaciones imaginarias, que pueden
partir en ciertas ocasiones de la interpretación de una realidad dada y que se
caracterizan por tener casi siempre unas reglas de acción fijas y seguir por lo
tanto una secuencia
predeterminada. Que además posee unos elementos
básicos, que no son fijos, sino transformables de acuerdo al desarrollo que se le
dé a la acción dramática, como son la situación (es), la acción (es), el espacio, el
tiempo y el (los) personaje (s). Teniendo en cuenta estos aspectos Garzón
35
GARZÓN, Germán. 1995. ATRAPADO ENTRE DOS ETERNIDADES. Colombia. Editorial
Magisterio, colección Aula Alegre.
36
GARZÓN, Germán, 1995. ATRAPADO ENTRE DOS ETERNIDADES. Colección Aula Alegre.
Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.
41
resumía que “la esencia de las artes escénicas consistía en relatar una historia a
través de la escenificación de la misma”37
Es así como se afirma que como lenguaje del arte, las artes escénicas son ante
todo formas de expresión de los sujetos y las culturas, a lo largo de la historia,
que le han servido al ser humano para transmitir sus ideas, pensamientos,
emociones y sensaciones es allí donde cabe afirmar que: “el teatro siempre ha
sido un fenómeno, un acontecimiento y un hecho social.” 38
2.3 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS
La enseñanza del arte ha sido un tema de reflexión para varios autores y artistas
a lo largo de la historia, su orientación ha respondido a las necesidades
presentes en cada momento de la humanidad. Son varias las rutas señaladas
por estudiosos del tema para encontrar una didáctica adecuada que se ajuste a
los objetivos deseados.
Para Jung la enseñanza del arte debe estar cimentada en cuatro aspectos
importantes del ser que son el pensamiento, que le permitirá construir las
acciones dramáticas, la emoción, que impregna a estas de sentimiento, la
sensación, que fundamenta la parte práctica del proceso y la intuición, que
direcciona los ejercicios de creación. Elementos que según Jung correspondían
a funciones de la mente y que se constituían en la forma para acceder al
conocimiento y al modo de relacionarse con la realidad a través del arte.
Así mismo la didáctica de las artes escénicas ha sido un tema que siempre ha
generado preocupación dentro de los teóricos del arte, artistas y pedagogos, al
respecto muchos autores
37
han reflexionado a través del tiempo, sobre los
GARZÓN, Germán, 1995. ATRAPADO ENTRE DOS ETERNIDADES. Colección Aula Alegre.
Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia
38
DIRECCIÓN ESCÉNICA. Memorias del Taller Nacional. Colcultura. Colombia, 1994.
42
vínculos que se pueden establecer entre pedagogía y arte, más específicamente
sobre las expresiones dramáticas.
Como es el caso de Bertolt Brecht con su material teórico que apuntaba a la
generación de un sistema de enseñanza del quehacer escénico, enmarcado
dentro de un estilo particular que comprometía de una manera dinámica al
artista con el mundo en el cual vive, de acuerdo a las circunstancias que lo
rodean incitándolo a ser un agente activo de cambio. Meyerhold quien afirmaba
que “en las escuelas teatrales se debería aprender diversos aspectos y técnicas,
no privilegiando
un sistema representativo en especial, sino realizando una
exploración a través de los diferentes sistemas en busca de la formación de un
artista más integral”39.
Stanislavsky quien reflexionó alrededor de diferentes experiencias y procesos
experimentados en el arte escénico, los sistematizó y creó una propuesta
didáctica, de un método específico para el desarrollo de la persona que pretende
vincularse a las artes escénicas.
Richard Bolelavsky, con una redimensión del método creado por Stanislavsky,
proponía un camino más específico para la enseñanza del arte dramático
partiendo de la idea de que poseer un arte, significa poseer un talento para ella y
que se puede desarrollar a través de un trabajo de elementos puntuales.
Aspectos básicos que agrupó en seis campos que consideró primordiales para el
aprendizaje del arte dramático, empezando por la observación que vio como el
sentido que se debe agudizar en los estudiantes a través no sólo de la vista, sino
también de la memoria y el análisis de su cotidianidad, que enriquece además
su vida interior, por el consumo amplio e intenso de todas las acciones y
aspectos de la vida exterior. La concentración, que veía como “la fuerza
espiritual e intelectual para dirigir las fuerzas del actor hacia un objeto definido”40
y le daba además la seguridad en sí mismo, lo que fundamentaría en un
39
GARZÓN, Germán, 1995. Atrapado entre dos eternidades. Colección Aula Alegre. Editorial
Magisterio. Bogotá, Colombia.
40
BOLELAVSKY, Richard, 1989. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Madrid. Editorial
Ficum.
43
momento determinado su creación. La memoria de la emoción, inconsciente o
afectiva, que abstrae conocimiento de las diferentes manifestaciones y
experiencias de vida del propio actor y de su medio, para ser utilizadas en el
momento de la creación teatral en la vida y obra de los personajes
aprovechando la sensibilidad que tiene el actor, hacia ellas, para la creación y
recreación de acciones dramáticas. La acción dramática que para el autor “parte
del deseo de expresar algo para luego materializarlo como verbo, eligiendo las
acciones de acuerdo al carácter del personaje y el momento de la historia que se
esté representando”41. El ritmo que es un elemento presente en todas las artes,
que Bolelavsky lo contextualizó específicamente para las artes escénicas como
“el elemento que ordena, mide y direcciona las partes de una obra”42. La
caracterización que es el momento donde se crea el alma humana en el
escenario, a nivel físico, mental y emocional, ese elemento que imaginó el autor,
explicó el director y el actor o estudiante trabaja.
Autores colombianos como Santiago García han reflexionado sobre didácticas
en este campo cuando afirman que “el juego debe servir como base de una
propuesta que
pretenda renovar los criterios pedagógicos de la enseñanza
artística”43 apoyándose en la teoría de Johan Huizinga, cuando este exponía que
el juego se aproxima a la representación escénica en cuanto a su función que
está en la lucha por algo y la representación de ese algo; Este arte comparte
con la lúdica además sus principios generales, reglas y formas.
Según el autor, investigador y docente colombiano Mario Castaño, “la educación
artística debe proporcionar las habilidades y sensibilidades para producir formas
artísticas…apoyada
en
un
sistema
de
evaluación
del
proceso
y
el
producto…debe apuntar a la creación de formas que tengan cualidades valiosas
41
BOLELAVSKY, Richard, 1989. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Madrid. Editorial
Ficum.
42
BOLELAVSKY, Richard, 1989. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Madrid. Editorial
Ficum.
43
GARCIA, Santiago. TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA PEDAGOGÍA TEATRAL. Revista Actuemos, N°
29. Bogotá, Colombia
44
desde el punto artístico estético, soportado en un conocimiento y manejo
habilidoso de las técnicas”44. Elementos que hallaba el autor, como primordiales
a la hora de conducir un proceso de enseñanza aprendizaje, en este campo del
saber.
Este autor ve igualmente en el juego un elemento que le ha servido al hombre
para comprender su presencia en el mundo y el sentido de su existencia,
agregando que “es una acción libre en el aspecto creativo, pero que se
desarrolla en unos límites temporales y espaciales determinados”45.
Jorge Prada, escritor, profesor e investigador teatral colombiano, sustentaba
también su posición ante la pedagogía del teatro, cuando expresaba que había
la necesidad de crear una metodología vital u orgánica en el momento de
enseñanza de las artes escénicas, afirmando además que se debía “concebir la
clase desde una perspectiva de visión inusitada, crítica, polémica y ágil, que
facilite desatar un proceso de valoración mutua”
46
consideraciones que
apuntaban a la creación de un lugar o espacio desdramatizado.
El trabajo pedagógico para Prada debe también girar entorno de dar una
variedad de elementos lúdico cognoscitivos al estudiante, enseñarlo a pensar,
para que tenga la posibilidad de aprender
las artes escénicas gozando y
divirtiéndose, donde a cada participante de las clases se le de la probabilidad de
tener una caja de herramientas, una enciclopedia cultural y una carta de
navegación, para crear en el espacio educativo que el autor refiere como
“laboratorio participativo” una serie de realidades creativas, donde este presente
constantemente la duda y la indagación, en un interminable juego creador.
Gina Patricia Agudelo y Fernando Arenas, profesores de la Escuela Nacional de
Arte Dramático en Colombia, ofrecían unas sugerencias didácticas al mencionar
44
CASTAÑO, Mario. EL JUEGO DE LA EXPRESION DRAMATICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia.
2000.
45
CASTAÑO, Mario. EL JUEGO DE LA EXPRESION DRAMATICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia.
2000.
46
PRADA, Jorge. REFLEXIONES ACERCA DE LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DEL
TEATRO. Bogotá, Colombia. Revista Actuemos, No.29.
45
que en la enseñanza de las artes escénicas, “el estudiante aprende a través de
sus propias vivencias, a tratar de resolver cada uno de los problemas que va
abordando”47. Agudelo y Arenas comentaban además que la destreza principal
del docente debe estar en idear esas experiencias, para la búsqueda de lograr
los objetivos propuestos, agregando además que en la instrucción de niños y
jóvenes, resulta efectivo el desarrollo de las clases a través del juego.
Según Castaño, en las artes escénicas “el juego de la representación es la
culminación de todo un proceso de construcción creativa, que tiene como punta
de partida al juego en su estado puro, evoluciona o se desarrolla a través del
juego dramático, para culminar en una representación”48. Es por eso que una
propuesta didáctica debe comenzar con una pedagogía de la percepción, para
culminar en una pedagogía de la representación.
Impulsando igualmente la sensibilización como experiencia interior, a través del
trabajo del cuerpo como elemento vital para el desarrollo sensorio motriz y
afectivo, con unas capacidades de transmisión y expresión como instrumento de
creación y vehículo de comunicación, proceso que se va desarrollando al mismo
tiempo que la experiencia del lenguaje. El imaginario del estudiante debe ser
observado por el docente, plasmado en su aspecto sensorio motriz, afectivo
relacional, cognoscitivo, cultural y social, proyectándolo reflexivamente en un
tiempo y un espacio determinado.
Además de todas estas consideraciones para la enseñanza de las artes
escénicas, se debe tener en cuenta el logro general planteado en los
Lineamientos Curriculares de Educación Artística donde se establece claramente
que: “el teatro no debe ser un fin en sí, sino el elemento facilitador para el
aprendizaje del mundo y de la sociedad a través del desarrollo dramático del
47
AGUDELO, Patricia. ARENAS, Fernando. CARTILLA DE IMPROVISACIONES Y JUEGOS
TEATRALES. Bogotá, marzo de 1989.
48
CASTAÑO, Mario. EL JUEGO DE LA EXPRESION DRAMATICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia.
2000.
46
juego, de las formas estéticas y de los contenidos de representación”49.
Agregando además, que esta práctica tiene la virtud de desarrollar la conciencia
de la particularidad y de la singularidad, lo que favorecería en el estudiante una
actitud de disposición y discernimiento.
En los Lineamientos Curriculares de Educación Artística se habla también de la
condición de promover las habilidades histriónicas
en
los estudiantes
vinculadas a las artes escénicas, en los diferentes grados de la básica y la
media, en procesos que apunten a la formación de personas expresivas,
auténticas, capaces de disfrutar su dimensión lúdica, de trabajar en equipo su
imaginario y el colectivo, de darle significación a su experiencia de interacción
con el mundo, en el desarrollo de dos dimensiones la intrapersonal y
interpersonal, la primera en referencia a su mundo interno y la segunda al
mundo externo.
Estos elementos se desarrollarían a través de la percepción de las propias
evocaciones y fantasías, la expresión de sensaciones, sentimientos e ideas, la
observación de lo real, la conciencia del propio espacio y del otro en los
aspectos singular y plural, la capacidad de significar y tener experiencia con
las diferencias, construcción y reconocimiento de elementos propios del lenguaje
teatral y del lenguaje artístico, comprensión del sentido estético y de pertenencia
a una cultura, el desarrollo de las habilidades conceptuales y comunicativas.
Resaltando igualmente la apertura al diálogo pedagógico, y una generación y
cambios de actitud, aspectos que van más allá del simple momento de clase.
Los Lineamientos Curriculares para la Educación Artística establecen además
que “la propuesta de diseño curricular para esta asignatura debe retomar
aspectos del teatro de manera clara, amplia y sencilla”50 cuyo sentido sería
propiciar en el estudiante la construcción de formas para acercarse al
conocimiento personal y del entorno social, cultural e histórico. Así mismo se
49
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
50
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
47
propone que el objeto de estudio de la educación artística es la experiencia
sensible, fruto de la interacción con el mundo natural, social y cultural.
En el texto de los Lineamientos de artes se evidencia la necesidad de recuperar
el juego como elemento que origina el teatro, y que le permite generar dinámicas
que desembocan en construcciones individuales o colectivas. Ubica a este arte
como el espacio privilegiado del juego, donde el individuo se encuentra en una
experiencia consigo mismo y con los demás.
Establecen también que “el juego trabajado en una dinámica ética y estética,
entre lo real y lo imaginario, entre el ser y el devenir, parte de la percepción que
cada individuo realiza de los códigos establecidos por su grupo cultural”51. Se
acoge allí la teoría de Huizinga cuando definía al juego como: “una acción libre,
experimentada, ficticia, situada por fuera de la vida cotidiana, capaz de absorber
totalmente al jugador, una acción desprovista de todo interés material y de toda
utilidad”52, esta acción se realiza en un tiempo y en un espacio determinado, se
desarrolla además en un orden según reglas establecidas, favoreciendo las
relaciones grupales.
Es así como la educación en las artes escénicas permite estructurar una forma
de pensar y de trabajar de alto nivel, constituyéndose como refuerzo del trabajo
académico de las otras áreas del conocimiento. Aparte de apoyar aspectos
relacionados con el desarrollo de la motricidad como el equilibrio, la postura, la
coordinación, la percepción de sí mismo, del otro, del espacio que le rodea,
tomando conciencia de su cuerpo y de el de los demás, estimulando el trabajo
en equipo, las habilidades de comunicación, el pensamiento flexible y creativo, la
autoestima, la imaginación e inventiva, entre otras tantos beneficio.
El trabajo sobre el lenguaje no verbal, presente también en las artes escénicas,
favorece la reflexión sobre factores grupales, sociales y culturales que
51
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
52
LINEAMIENTOS CURRICULARES. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Ministerio de Educación Nacional.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá, julio 2000.
48
determinen la exploración del género escénico, ampliando así la posibilidad de
partir de los intereses del propio estudiante, para el diseño de las unidades
temáticas; Estimulando de esta manera su interés y participación en ellas. El
trabajo escénico proporciona también una riqueza inagotable de experiencias, ya
que trabaja sobre acontecimientos que se desenvuelven en las dimensiones
visual, oral y auditiva. En las recomendaciones brindadas a los educadores por
la Secretaría de Educación, se sugiere guiar al estudiante a través de la
perspectiva del guionista, el actor, el director, el diseñador, para favorecer el
desarrollo de múltiples miradas en ellos.
Las artes escénicas reflejan y afectan la vida de los estudiantes, por eso es
importante que ellos y los docentes conozcan acerca de este arte, sobre obras
dramáticas, de literatura, de teatro, su lugar en la historia en lo referente a cómo
y por qué fueron concebidas. De esta manera los actores del proceso educativo
resuelven problemas, desarrollan habilidades de tipo cognitivo, afectivo y
sicomotor, ampliando su conocimiento y encontrándole sentido al proceso de
aprendizaje de este campo que es a su vez artístico y comunicativo.
2.4 DIDÁCTICA DE LAS ARTES ESCÉNICAS PARA NIÑOS
Cuando se inicia el proceso de hacer teatro con los niños, se tiene que estar
consciente de que definitivamente se debe contar con estrategias didácticas
específicas diferentes a las que se utilizan en la educación teatral para adultos
esta premisa parte de la distancia existente entre las dimensiones psicológica,
física e intelectual que hay entre los dos.
Al respecto Iván Darío Álvarez con un diplomado en pedagogía artística de
Colcultura afirmaba que “La imaginación infantil es difícil de cuadricular en un
esquema porque, entre otras cosas las posibilidades y necesidades varían
49
según su edad”53. Álvarez concluía a partir de su trabajo con los niños, que
había que crear territorios específicos para ellos
en el arte teatral, zonas
autónomas para el desarrollo de su imaginación.
Manuel Zapata Olivella determinó
diferente
que el trabajo con los niños debe ser
en dos campos, como es desde su rol de espectadores hasta su
desempeño como actores. Los rescató como protagonistas de todos los tiempos
al afirmar que “los niños son una semilla donde germinan todas las potencias
creadoras habidas en el pasado y futuro de la humanidad,” 54 afirmó además que
era necesario guiar su imaginación a través del trabajo de la palabra viva y
escrita, concluyó también que los profesores
pueden ofrecer al infante
experiencias y memorias para el trabajo de la fantasía del niño.
Rosario Montaño docente y directora de teatro afirmaba que: “el maestro que
enseña teatro debe ser ante todo un creador, un hacedor que permite y estimula
el mundo fantástico y onírico de la trascendencia infantil” 55, resaltando además
la necesidad de permitir al niño la apropiación de este fenómeno estético, como
una necesidad de comunicación colectiva. Montaño planteaba que la actuación
mal impartida puede frustrar el deseo de realización del individuo, agregando
que es muy difícil enseñar algo que no se ha experimentado, ya que los
elementos fundamentales de la actuación son la vivencia de las emociones y las
sensaciones, es allí donde cabe anotar que para que un docente pueda impartir
clases de artes escénicas debe primero haber tenido una experiencia directa
con los elementos que la fundamentan.
Montaño proponía igualmente una didáctica de las artes escénicas enmarcada
en el ejercicio del juego del teatro, como una actividad que puede ser
personalizada, dentro de un proceso de comunicación, donde se desarrollan
53
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
54
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
55
MONTAÑO, Rosario. EL ARTE DE ENSEÑAR TEATRO A LOS NIÑOS. Revista Actuemos, N° 29.
Bogotá, Colombia.
50
elementos que corresponden a la sensibilidad antigua y ritual del individuo y de
la colectividad, agregaba que “el jugar a hacer teatro es jugar a ser” 56 resaltando
que su enseñanza exigía un profundo sentido ético de respeto por la libertad del
ser.
Al respecto del trabajo con los niños Rosario Montaño veía que lo fantástico e
imaginario permite una creatividad sin límites y así el niño tendrá la oportunidad
de comunicarse a través de las artes escénicas, resaltando de esta manera el
papel eficaz de este arte como medio de comunicación, que abre las
posibilidades de generación de un pensamiento crítico y propositivo, al mismo
tiempo que el desarrollo de las habilidades comunicativas, a través de una
expresión estética, donde el medio físico, social y cultural se reflejen por medio
de la ejercitación de lo psicológico y lo físico.
Así mismo en el año de 1998 el entonces Ministro de Cultura Ramiro Osorio,
señaló la diferencia que debe existir entre la dramaturgia escrita para los adultos
y la de los niños, afirmando que esta última con una especificidad mucha más
compleja y delicada, debe estar determinada hacia el público a la que está
dirigida. Declarando además que “El dramaturgo debe conocer profundamente
los complejos y delicados lenguajes del escenario y tiene que saber conducir a
los niños en él”57. Todo esto con el fin de complementar el trabajo escénico con
un conocimiento que se debe tener de la psicología de los infantes, para
adelantar de esta manera un correcto trabajo en educación teatral, cimentado
en una didáctica específica.
56
MONTAÑO, Rosario. EL ARTE DE ENSEÑAR TEATRO A LOS NIÑOS. Revista Actuemos, N° 29.
Bogotá, Colombia.
57
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
51
2.5 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES
ESCÉNICAS DENTRO DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO.
Una propuesta didáctica de articulación de las artes escénicas con la asignatura
de español, dentro de la clase llamada Lenguaje Lúdico, en el Colegio de
Bachillerato de la Universidad Libre, fue pensada desde esos elementos
comunes que trabajan cada una de estas asignaturas, propios de la expresión y
la comunicación del individuo, campos que den cuenta de cómo el hombre se ha
explicado el universo, qué sentimientos experimenta, cuáles son los elementos
de su entorno que han influido sobre él y los eventos que necesita comunicar a
su especie, por eso se afirma que la educación para el arte es “una experiencia
práctica y sensorial”58. Este proceso perceptivo se abordaría a través de
experiencias prácticas y sensoriales, que conllevan al establecimiento de una
relación cognitiva, propia de este campo del saber.
La expresión y la comunicación del sujeto se desarrollará desde la competencia
literaria partiendo de una mirada intertextual, que es la que establece el individuo
con el texto y hacia afuera de sí mismo, conectándose con otros elementos y
articulando las expresiones artísticas con la literatura, en prácticas de creación
estética, que las ubiquen como lenguajes que emplea el hombre para
expresarse y comunicarse.
La propuesta didáctica planteada entonces para esta área del conocimiento en
el Colegio de la Universidad Libre debe estar enfocada en la apropiación de las
competencias que hacen parte del proceso de comprender diversos textos, y de
su desarrollo intertextual con otros textos o campos del proceso de
comunicación, como lo plantea la Secretaría de Educación, que en este caso
particular, sería el de las artes escénicas.
Se propuso así, el adelanto de talleres con los docentes que direccionaban la
clase de Lenguaje Lúdico año 2011, en la básica,
58
para que luego fueran
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación. Serie de documentos de trabajo,
orientaciones para la discusión curricular por los campos del conocimiento. Bogotá, 2008.
52
replicados con sus estudiantes, como experiencia metodológica
práctica, de
acuerdo a consideraciones didácticas específicas para la enseñanza de las artes
escénicas, que según el profesor colombiano Heladio Moreno
“se pueden
emplear como herramienta para que los docentes, al igual que los estudiantes,
se apropien de los elementos básicos y particulares de este arte”59
Resulta efectivo y sobre todo en poblaciones de niños o adolescentes iniciar las
sesiones con juegos como los que se proponen en los talleres planteados en
este trabajo, ya que esta mecánica tiene unos objetivos específicos por alcanzar,
además de aportar problemas a resolver por medio del desarrollo de una
dinámica lúdica, elemento que fue definido como “inherente al ser humano” 60 y
que siempre lo ha empujado a disfrutar de una actividad, siendo además un
instrumento de entendimiento y un canal de comunicación.
Lo anterior en consideración que, desde tiempos remotos el juego ha tenido un
lugar importante en la vida del ser humano, ya que todas las personas poseen
un instinto primario que los impulsa a jugar, además de ser un instrumento de
entendimiento y un canal de comunicación que responde a la cultura de cada
pueblo. El juego, al ser algo inherente del ser humano, siempre ha ocupado un
papel importante en su desarrollo, siendo además un canal de comunicación que
según Huizinga “responde a la cultura lúdica de cada pueblo, que evoluciona
según sea el desarrollo de la sociedad”61.
El juego es considerado también como “la forma de expresión dramática del
niño”62, a través de la cual libera tensiones, se proyecta en el medio en el que se
desarrolla, además de ser un elemento dinamizador para aprender y conocer. Lo
59
MORENO, Heladio. TEATRO INFANTIL. Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá 1992.
60
CALLE, Lilian, TOBON, Lucia Cristina. LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA INFANTIL. Universidad Santo
Tomas. Centro de Enseñanza des escolarizada. Bogotá, Colombia, 2003.
61
HUIZINGA, Johan. EL HOMO LUDENS. Editorial Buenos Aires. Emece, 1975.
62
GONZÁLEZ DIAZ, Lucia. El teatro como necesidad humana y proyección socio cultural. Editorial
Popular. Madrid, 2007.
53
que lo convertiría en un factor primordial para encontrarse consigo mismo, con el
mundo que lo rodea y con sus semejantes.
Por otro lado, el
método más adecuado para la enseñanza de cualquier
conocimiento artístico debe estar ligado al desarrollo de experiencias sensibles
que trabajen gradualmente objetivos específicos, brindando o conduciendo
prácticas en los estudiantes, para que exploren diferentes campos o elementos
del trabajo escénico, a través de juegos, dinámicas y ejercicios presentes en los
talleres expuestos, que es aconsejable realizar como elemento motivador, al
comienzo de las clases, de acuerdo con las necesidades de inducción, los
objetivos específicos que se requieran y el grupo o población con la que se esté
trabajando.
2.6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Para adelantar de manera cualitativa y en forma eficaz la presente propuesta, se
sugiere que el docente que conduzca la asignatura, desarrolle la siguiente
metodología:

Lectura o explicación al grupo de los objetivos que pretende alcanzar el
taller a realizar.

Los estudiantes pueden en este punto complementar, criticar u ofrecer
alternativas a la actividad propuesta.

Proposición y selección de otros ejercicios que se consideren necesarios
para alcanzar los objetivos planteados.

Al final de todas las actividades desarrolladas siempre es importante
evaluar de manera cualitativa las mismas, buscando que los participantes
del trabajo, incluido el docente, se concienticen de los logros alcanzados y
54
de los objetivos que podrían faltar por conseguir, además de plantear
posibles rutas para hacerlo.

Cuando se esté enfocando el proceso más específicamente al trabajo de
puestas en escena, el docente siempre debe plantearle a los estudiantes
un problema para resolver, a través de propuestas que utilicen lenguajes
escénicos. Ejercicios que siempre deben ser evaluados por medio de la
autoevaluación o coevaluación, en forma cualitativa a final de los mismos,
para ir mejorando y aprendiendo de sus resultados.

Al iniciar la etapa anterior al montaje, se deben realizar una serie de
improvisaciones con dos objetivos fundamentales: el primero de ellos
busca que evalúen el proceso de sus compañeros, asumiendo el papel de
espectadores, el segundo momento es la auto evaluación de sus propios
ejercicios, estas dos actividades son muy enriquecedoras, ya que través
de un proceso de reflexión se logra un producto final de calidad.
2.7 PROPÓSITOS
ESPECÍFICOS
DE
LA
PROPUESTA
PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS.
La Propuesta Didáctica que se plantea en el presente trabajo cuenta además
con unos propósitos particulares, para el desarrollo de los elementos que se
consideraron básicos, para que los docentes orienten la enseñanza de las artes
escénicas,
abordando de esta manera
cada uno de los aspectos
que
sustentarían la formación en este campo, en el nivel educativo de la básica. Las
pautas que se consideraron fundamentales para el desarrollo de esta asignatura
son: conocimiento del cuerpo, concentración y atención, la comunicación, el
pensamiento autónomo, las emociones, el sentido de grupo y el lenguaje.
55
2.7.1 CONOCIMIENTO DEL CUERPO
El cuerpo debe ser el punto de partida de cualquier proceso de enseñanza que
se desarrolle en torno a las artes escénicas, ya que es el primer vehículo que
maneja el ser humano, para su expresión. Al respecto de este punto, en una
investigación adelantada por la Universidad Santo Tomas se comentaba que “la
primera manifestación del hombre desde su nacimiento en cuanto a la expresión
es a través del cuerpo es así como el niño conoce el lenguaje de su propio
cuerpo y por medio de la acción expresa estados anímicos, logrando establecer
un proceso de comunicación con su entorno y con los demás”63.
En la escuela que creó Eugenio Barba se afirmaba que
“el cuerpo en su
materialidad, historia y conocimiento en sí, representa un medio autónomo, ya
que él es su propio medio de comunicación es por eso que el cuerpo y sus
partes constituyentes, deben ser introducidos como elemento de interpretación
en las artes escénicas”64. Además de ser un medio de expresión y acción,
depositario de todas nuestros pensamientos, emociones y percepciones, que
asume a su vez patrones de movimiento, hábitos y comportamientos, de acuerdo
a las experiencias vividas. El ser humano expresa por medio de su cuerpo lo que
siente y lo que vive.
La enseñanza del manejo del cuerpo debe procurar un mayor alcance de su
dominio físico en cuanto a lateralidad, segmentación, disociación, desarrollo de
habilidades, equilibrio, movimiento, fuerza, concentración, entre otros aspectos.
Lo que permitirá el desenvolvimiento de un mejor proceso de comunicación.
63
CALLE, Lilian, TOBON, Lucia Cristina. LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA INFANTIL. Universidad
Santo Tomas. Centro de Enseñanza des escolarizada. Bogotá, Colombia, 2003.
64
www.theather2003.com.co
56
2.7.2 CONCENTRACIÓN Y ATENCIÓN
La concentración es uno de los aspectos esenciales para alcanzar el máximo
nivel en cualquier rol escénico, definida como “la capacidad de focalizar la
atención sobre la tarea que se está desarrollando y no distraerse por estímulos
internos o externos irrelevantes” 65. Este proceso también puede ser definido
como “la dirección que toma toda nuestra energía mental, hacia un sólo objeto,
ser o situación”66, justificando de esta manera su necesidad de trabajarla en
cualquier ejercicio escénico.
La atención se define como “compartir la energía mental de nuestros sentidos
hacia un objeto, persona o situación” 67. Además la atención, también funciona
como un mecanismo que se ocupa de controlar y regular los procesos
cognitivos. A instancias de la Psicología, la atención es una cualidad que ostenta
la percepción y que hace las veces de filtro de los estímulos ambientales,
evaluando cuáles resultan ser los más relevantes e importantes, atribuyéndoles
en este sentido la prioridad para luego recibir un procesamiento más profundo.
Es decir mientras que la concentración es excluyente, la atención es incluyente,
la primera permite la profundización, mientras que la segunda es globalizante y
expansiva.
Las artes escénicas permiten el desarrollo de estos dos elementos de
conocimiento y comprensión de la realidad en cada individuo. Lo cual, a su vez,
se constituye en la puerta de acceso hacia el desarrollo de la imaginación,
elemento crucial en este campo artístico, así como ser una vía disponible para el
control y buen uso de la energía personal, en cuanto procesos de desarrollo
mental.
65
Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer.
66
Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer.
67
Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer.
57
2.7.3 LA COMUNICACIÓN
El término comunicación en su sentido más amplio se define como “la acción y
resultado de comunicarse”68. Cuando los seres humanos nos comunicamos
entre sí estamos compartiendo asuntos y cuestiones, llevando entonces a que la
comunicación sea una de las actividades
humanas, que hace parte de la
relación de las personas en cualquier ámbito y momento.
Las
artes
escénicas
suponen
siempre
una
forma
muy compleja
de
comunicación, por lo tanto esta se constituye como uno de los elementos
básicos del aprendizaje de ellas, ya que estas tienden a desarrollar la capacidad
comunicativa de las personas, en una dinámica de integración, por una parte
sensibilizando al individuo hacia sí mismo, hacia el otro y hacia el todo que lo
rodea, trabajando no solamente los procesos perceptivos relacionados con la
vista, el oído y la lengua, sino también los procesos cinéticos que están más
asociados de manera global y corporal, a la forma como el individuo percibe y se
ubica en un medio determinado.
Un proceso comunicativo conducido coherentemente, desarrolla en el individuo
un sentido de pertenencia, no solamente hacia un grupo, sino al espacio en el
cual se desenvuelve en un trabajo escénico, dentro de su formación escolar.
2.7.4 PENSAMIENTO AUTÓNOMO
La palabra autónomo es la que se utiliza para designar la condición libre que
una persona posee. El término proviene del griego, significando la palabra ‘auto’
uno mismo y ‘nomos’ norma o regla. El significado
final de la palabra,
representa a aquellas personas que se valen por sí mismas y que no requieren
la ayuda o asistencia de terceros. En el mundo cotidiano, la palabra autónomo
68
Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer.
58
puede hacer referencia a un sinfín de situaciones y circunstancias específicas
que van desde el ámbito laboral, a los ámbitos educativo, personal, psicológico o
incluso físico.
La autonomía es “la capacidad que tiene una persona para tomar decisiones o
realizar acciones por sus propios medios, sin necesitar el consejo o ayuda de
otros”69. Una persona autónoma también puede ser señalada como una persona
independiente o libre, en consideración con el espacio en el cual se desarrolla.
Si bien la capacidad de ser autónomo en diferentes órdenes de la vida es un
privilegio ya que permite al individuo desarrollarse como quiere ser y no como se
lo imponen otros o la sociedad, también puede ser conflictivo cuando se trata de
lidiar con situaciones de grupo o conjuntas con otras personas.
Las artes escénicas trabajan el pensamiento autónomo porque las situaciones
que se plantean en la formación de ellas, desarrollan procesos de pensamiento
vinculados a las propuestas prácticas vivenciadas en las clases, ya que en la
labor escénica, las personas se ven obligadas a tomar decisiones, aprendiendo
de sus errores, redimensionando cada momento vivido.
El aprendizaje de las artes escénicas trabaja a su vez otros estadios del
conocimiento, donde se emplean niveles de comprensión diferentes a los
utilizados en otros procesos de aprendizaje. Las artes escénicas cuentan con el
poder de la acción, que posibilita el desarrollo del pensamiento autónomo,
porque la acción no es algo que se cuenta, sino algo que se vive o experimenta,
y por lo tanto las conclusiones que se saquen de ellas, tiene unos niveles
arrojados de la misma práctica.
69
Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer.
59
2.7.5 LAS EMOCIONES
El sistema límbico en nuestro cerebro es el encargado de las emociones que son
“la estructura que permite encontrar significado a las cosas, facilitando el
aprendizaje y la memoria. Ellas a su vez nos permiten reaccionar de forma
instintiva ante diversas situaciones”70. Son además una respuesta interna que
desencadena acciones, de acuerdo a la manera que sean orientadas.
El conocimiento, desarrollo, entrenamiento y control de las emociones es otro de
los objetivos a alcanzar dentro del aprendizaje de las artes escénicas,
permitiendo la flexibilización y comprensión por medio de estos procesos de los
sentimientos de los individuos participantes.
Esta exploración se hace en un nivel consciente, lo que permite conocer, valorar
y transformar en determinados momentos, las emociones y los sentimientos que
nacen en el seno de las relaciones humanas, en un proceso que fue designado
por los griegos, como de catarsis. En este terreno que aborda el aprendizaje de
las artes escénicas, se desarrollan la autoconciencia y un progresivo auto control
de las emociones.
2.7.6 SENTIMIENTO DE GRUPO
El sentimiento de grupo está relacionado con el término de pertenencia, que es
aquel que hace referencia a “la acción de pertenecer, de formar parte de o de
ser poseído por alguien”71. El verbo pertenecer en sí significa al mismo tiempo
integrar algo, ser parte de algo así como también ser posesión de otro, es decir,
corresponder a sus órdenes o mando. Sin embargo, el término pertenencia es
normalmente relacionado con la primera de las dos definiciones que tienen que
70
LOPEZ, María Elena. GONZÁLES, María Fernanda.
Ediciones Gamma.
71
Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer.
60
INTELIGENCIA EMOCIONAL. Tomo I.
ver con la idea de sentirse parte de algo, de algún fenómeno o circunstancia, de
algún grupo de personas o espacio.
La pertenencia aparece por lo general relacionada con la noción de origen y la
de procedencia. Ambas nociones son las que hacen que una persona (o hasta
un animal) pueda sentirse parte de un grupo de pares de acuerdo a su origen,
oficio o condición. De tal modo, el sentimiento de pertenencia a un lugar a un
grupo o comunidad se da a partir de la convivencia diaria en tal espacio y del
compartir significados, símbolos, tradiciones, formas de pensar y de actuar con
todos los restantes miembros.
En el caso del ser humano, obviamente, la noción de pertenencia se vuelve
mucho más compleja y traspasa el sentido del instinto. El ser humano es quien
crea su propio grupo social y todos los fenómenos sociales, culturales y físicos
que tienen lugar en él son los que unen a todos sus miembros y los hacen sentir
parte de ese todo, pero no de otro grupo, desarrollando a su vez un sentimiento
de grupo.
Los procesos que se dan al interior de la formación de las artes escénicas
contribuyen a despertar o fortalecer en los individuos, después de adelantar el
conocimiento de sí mismos, el trabajo en grupo y un sentimiento de solidaridad.
Esto se logra ya que a través de las experiencias de percepción que se tengan
con el otro, soy capaz de entenderme a mí mismo, y al contar con estos dos
elementos se busca el logro de fines u objetivos comunes, para alcanzar las
metas planteadas para el grupo.
2.7.7 EL LENGUAJE
El lenguaje es definido como “un sistema de comunicación, que se encuentra
desarrollado en el ser humano, permitiéndole abstraer y comunicar conceptos”72.
72
Comunicación. ABC. Windows Internet Explorer.
61
Se conoce también como lenguaje a cualquier término semiótico de estructura
formal, que supone para su utilización la existencia de un contexto de uso y del
cumplimiento de ciertos principios, al darse en diferentes contextos, se desarrolla
también de distintas maneras.
Se reconoce en el tres dimensiones, una relacionada con la forma (comprende la
fonología, la morfología y la sintaxis) otra con el contenido (semántica) y otro
aspecto relacionado con el uso (pragmática).
El lenguaje se halla como protagonista principal de la educación en las artes
escénicas, explorando diversos niveles de él a través del trabajo corporal, oral y
expresivo, por medio de experiencias que nos sustraen de la realidad, de las
respuestas convencionales y comportamientos estereotipados que asumimos a
diario y que nos llevan a presentar contradicciones entre lo que sentimos y lo
que nuestro cuerpo expresa.
Las artes escénicas ayudan a desarrollar el potencial de cada individuo, a través
del trabajo de diversos lenguajes, en consonancia y armonía con una
manifestación más autentica del ser.
2.8 TALLERES
El taller definido por Heladio Moreno como “Una experiencia didáctica
fundamentalmente práctica” 73 posibilita el aprendizaje de las artes escénicas a
través del rescate del elemento lúdico, en el desarrollo de determinadas
habilidades comunicativas de los estudiantes. Este autor afirma también que,
“los talleres sirven para orientar con eficacia los diferentes aspectos que abarcan
la labor teatral y para combinar
73
la teoría con la práctica, contribuyendo al
MORENO, Heladio. TEATRO JUVENIL. Colección Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá,
Colombia. 2003.
62
trabajo colectivo, al sentido de solidaridad, entre otros aspectos” 74 resaltando así
el papel de este elemento didáctico en la enseñanza de las artes escénicas.
Las experiencias vivenciadas a través de los talleres permiten que tanto los
profesores como estudiantes aprendan y enseñen, pues todos participan del
taller
de
una
manera
activa
y
dinámica.
Es
conveniente
iniciar
la
experimentación estética del niño, a través de esta herramienta, ya que
potencializa de manera práctica, la sensibilidad del infante, a través de
dinámicas lúdicas, que le permiten el desarrollo de los elementos propuestos en
el presente trabajo.
Los talleres sirven además al docente en su papel de director, para que su labor
orientadora en materia de artes escénicas tenga un objetivo claro por alcanzar,
que debe incluir los elementos básicos en la formación de su estudiante dentro
de este campo de la educación artística, y para que el trabajo de este, además
de ser placentero cumpla con las funciones comunicativas que desea lograr.
2.8.1 TALLERES DE SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Uno de los primeros problemas que embargo la mente del hombre, fue el
relacionado con la forma de conocer el mundo que lo rodeaba, ya que esta
acción le permitiría una convivencia sana y la preservación de su propia vida
dentro de él. Para hacerlo se percató que sólo a través de los sentidos podía
percibir
los hechos o acontecimientos que sucedían en el mundo exterior y
comportarse o reaccionar de acuerdo a esa información.
Es por eso que para llevar a cabo este proceso se valió de una herramienta
fundamental para hacerlo, la percepción, que es definida como “el camino que
nos conduce a entender el mundo que nos rodea” 75 informándonos además
74
75
MORENO, Heladio. TEATRO INFANTIL. Aula Alegre. Editorial Magisterio. Bogotá 1992.
GOLDSTEIN, Bruce. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN. University of Pittsburg. México 2005.
63
acerca de las propiedades del ambiente que son vitales para nuestra
supervivencia.
Además de ser el mecanismo que nos indica cómo interactuar y relacionarnos
con el medio ambiente en el cual nos desarrollamos, resultado de experiencias
sensoriales que se procesan y se hacen conscientes, cuando las señales
eléctricas recibidas por determinadas células llamadas neuronas receptoras,
conducen hacia nuestro cerebro dicha información recibida, quien es el
encargado de procesarla para dar una respuesta indicada.
Las neuronas receptoras poseen una prolongación, que parte de la zona
especializada en reconocer y recibir los estímulos específicos correspondientes
y de dirigirlos hacia nuestro cerebro, ellas no cumplirían su función si no
pudieran transmitir la información que reciben hasta él. Estas zonas
especializadas son las que conocemos como órganos de los sentidos, que son
definidas como “el sitio sobre el que las cosas que nos rodean hacen su marca y
ejercen su acción”76 y son los campos donde ellas transmiten la información que
captan mediante mecanismos eléctricos.
Los datos recibidos en este proceso sensorial
que son conducidos
desde
nuestro sistema nervioso periférico hasta el sistema nervioso central, se
transforman cuando esas señales eléctricas recibidas son reconocidas y
procesadas por el cerebro, quien las agrupa o relaciona con unas categorías ya
establecidas por él, resultado de todas las experiencias vividas a lo largo de
nuestra historia personal.
Todo esto se da en un interminable proceso de captación de sensaciones a
través de nuestros sentidos, que al ser procesadas y decodificadas por nuestro
sistema nervioso, se convierten en percepciones. Elementos fundamentales para
los procesos de aprendizaje, en los diferentes campos o rangos del
conocimiento manejado por el ser humano.
76
TAPIA, Ricardo. LAS CÉLULAS DE LA MENTE. Ciencia para todos. Fondo de Cultura Económica.
México, 2003.
64
Por otro lado la profesora Nora Ros afirma que el ser humano construye y
trabaja su imagen corporal a partir de las experiencias centradas en estos dos
elementos, sensación y percepción. En un proceso que empieza por aquellos
estímulos que son recibidos a través de las células receptivas que poseen los
órganos de nuestros sentidos y que transmiten esta información desde el
sistema nervioso periférico, hasta nuestro sistema nervioso central, para ser
recibidas
y
procesadas por nuestro cerebro, quien a su vez refleja una
respuesta, en un interminable flujo de ida y vuelta 77.
Esas sensaciones, que luego se transformarán en percepciones, y que son los
elementos fundamentales que determinan la manera como nos relacionamos o
comunicamos fueron resaltadas por Michael Gelb al afirmar que: “todo nuestro
conocimiento proviene de nuestras percepciones” 78 resaltando de esta manera,
que son los sentidos las llaves para abrir nuestras experiencias y establecer
relaciones con el mundo pueden dividirse en:

Propioceptivas-Kinestésicas: Son aquellas sensaciones que desarrollan o
involucran informaciones de motricidad, peso y ubicación en el espacio de
nuestro propio cuerpo.

Interoceptivas: Son aquellas sensaciones que aportan información sobre
la interioridad de nuestro cuerpo.

Exteroceptivas: Son las sensaciones que nos brindan información sobre el
mundo exterior a través de los órganos sensoriales.
77
78
ROS, Nora. Expresión corporal en educación: Un lenguaje comunicativo y expresivo.
GELB, Michael. INTELIGENCIA GENIAL. Editorial Norma. Bogotá, Colombia. 1999.
65
2.8.1.1 LA LUCHA SAMURAI
El grupo de trabajo se divide en dos, se colocan en líneas rectas paralelas uno
frente al otro, se señala una distancia prudente entre los dos equipos. Se sitúa o
traza una línea imaginaria equidistante a los dos grupos. Se indica a cada uno
de los grupos que son guerreros samuráis y que van a enfrentarse a su
enemigo, pero antes de llegar a un contacto físico deben demostrar toda su
fiereza a través de las diferentes sonidos que emitan y las expresiones de su
rostro.
Deben acercarse paso a paso en forma directa al adversario, pero cuando se
encuentren en la línea antes marcada, deben detenerse y guardar absoluto
silencio, sus puños se deben encontrar de frente. En este momento se quedarán
en silencio y total concentración, frente a su adversario, porque gana el samurái
que lo haga.
Queda eliminado del juego el samurái que pierda su concentración y se mueva o
emita en ese instante de quietud cualquier sonido. Los samuráis que van
quedando en el campo se van reacomodando de acuerdo al número de ellos
presentes en la contienda.
2.8.1.2 CONTACTO CON TACTO
Todos los participantes se encuentran con los ojos vendados, se forman parejas
y se deben sentar uno frente al otro en absoluto silencio, se tiene que dedicar un
tiempo oportuno para tocar las manos de su compañero y dejar que él toque las
suyas, reconociendo la textura de su piel, detalles de los dedos, uñas y demás
particularidades. La concentración se debe tener en explorar las manos, no en
adivinar quién es.
Luego se les indica a los participantes que se levanten cuidadosamente y se
desplacen lentamente por el espacio, hasta cuando estén lejos de sus parejas.
66
Cuando se les indique los participantes deben iniciar la búsqueda de ella,
examinando solamente las manos de cada uno de los participantes.
2.8.1.3 LA MADRE CARACOL
Un participante del grupo es el caracol enconchado, asustado y encerrado
dentro de su concha. Los individuos restantes son transeúntes que se lo
encontraron y tienen que persuadirlo para que salga de su encierro. Cada uno
de los participantes hará un intento para persuadirlo, podrá usar diferentes
estrategias tales como: Hablarle, cantarle, acariciarlo, entre otras.
El caracol sale cuando quiera hacerlo, pero su objetivo es estar receptivo y
comunicarle a sus compañeros las razones por las cuales no quiere hacerlo.
2.8.1.4 ¿CÓMO HAS CAMBIADO?
Los integrantes del grupo se dividen en dos, se forman en filas una al frente de
la otra cada cual con su pareja. Se les indica a los participantes que observen
con atención a su pareja. Luego de un momento se dan la espalda y cada uno
cambia algo de su apariencia, por ejemplo se despeinan, se ponen los zapatos
al revés. Después de un momento vuelven a mirarse de frente y cada cual debe
descubrir cómo ha cambiado su compañero.
2.8.1.5 ENREDO DE LOMBRICES
El grupo debe encontrar de pie organizado en un círculo extendiendo y cruzando
los brazos al frente, cada uno de ellos cierra los ojos y avanza lentamente hacia
adelante; cuando se encuentren lo suficientemente cerca, se les indica que cada
uno debe sujetar un par de manos de alguno de sus compañeros. Cuando ya
no quede ninguna mano suelta los estudiantes deben abrir los ojos y tratarán de
67
desenredarse hasta volver al círculo inicial, sin hablar ni soltarse en ningún
momento las manos.
2.8.1.6 SI ME LO PERMITE
Esta dinámica posibilita a los participantes trabajar con cualquier tipo de
movimiento corporal, o a través de sonidos u otras expresiones, además de
servir de rompe hielo. El grupo se organiza en círculo, el primer participante
propone algún ejercicio para que sus compañeros lo sigan haciendo, mientras
dice:

Yo soy (nombre del participante)

Si me lo permiten (ejecuta la acción seleccionada)
En ese momento todo el resto del grupo trata de ejecutar de la manera más
parecida el movimiento o acción propuesta, continua la actividad con la
propuesta del segundo participante, mientras los demás lo siguen, termina
cuando todos los miembros del grupo hayan expuesto o ejecutado una acción
para ser seguida por sus compañeros.
2.8.1.7 BOMBA Y ESCUDO
La actividad se realiza con todo el grupo, se escogen dos estudiantes para que
desempeñen los roles de bomba y escudo. Los individuos se esconden detrás
del escudo y deben esforzarse por no dejarse atrapar, mientras la bomba intenta
acercarse a ellos, si la bomba logra atrapar a alguno, este inmediatamente se
volverá parte de la bomba, para entonces volver a la dinámica de intentar
capturar a otro miembro.
68
2.8.2 TALLERES DE MANEJO DE ESPACIO Y TIEMPO
La forma de moverse en el espacio, empleando tiempos determinados, pone de
manifiesto un modo de pensar particular, en cuanto a ideologías y concepciones
que tiene cada individuo inmerso dentro de una cultura
definida. Al respecto
los autores Moles y Rohmer afirmaban que “El individuo necesita desplegarse en
un espacio, en determinado tiempo, para darle sentido a su existencia y
realidad”79. Podría afirmarse entonces, que estos dos elementos, nos dan una
noción del pensamiento que tienen los seres humanos, en el transcurso de los
diferentes momentos de su vida o de su historia.
Es por esto que el tiempo y el espacio se han abordado de maneras particulares,
dependiendo las técnicas específicas de cada una de las artes que los trabajen,
pero en definitiva, son elementos que se deben explorar, en el ejercicio de
cualquier propuesta de formación en el trabajo escénico.
El espacio y el tiempo escénico, como expresaba la autora Lucia González Díaz,
en su trabajo sobre ellos,
movimientos”
80
son “la suma de nuestras experiencias, actos y
.Es así como, no surgen sino en la medida en que se despliegan,
de acuerdo a ellos, movimientos o acciones.
Cuando se pretende abordar estos dos elementos surgen unas variables por
medio de las cuales se despliegan, la primera es a través de la acción, que se
puede pensar como un término físico, mecánico, o como un objetivo por
alcanzar.
Definida también como “poder o fuerza para hacer algo” 81que el
hombre condensa en sus gestos y movimientos para Pierre Aimé Touchard
acción es “el movimiento general que da lugar a algo que nace, se desarrolla y
79
MOLES, Abraham. ROHMER, Elizabeth. PSICOLOGÍA DEL ESPACIO. Editorial Ricardo Aguilera.
Madrid, 2002.
80
GONZÁLEZ DIAZ, Lucia. El teatro como necesidad humana y proyección socio cultural. Editorial
Popular. Madrid, 2007.
81
GONZÁLEZ DIAZ, Lucia. EL TEATRO COMO NECESIDAD HUMANA Y PROYECCIÓN SOCIO
CULTURAL. Editorial Popular. Madrid, 2007.
69
muere”82 encontrando así su relación con el trabajo del tiempo y el espacio, ya
que toda acción tendría una finalidad u objetivo por alcanzar, que se delimitaría
además como ya se comentó anteriormente, en un tiempo y un espacio definido.
La segunda una variable que es determinante en su trabajo, el ritmo. El ritmo en
el trabajo de las artes escénicas, según Virgilio Ariel Rivera es “una armoniosa
sucesión acompasada en el acontecimiento de las cosas, es un elemento de
orden natural, como en cada proceso diferente, se manifiesta en forma propia y
singular”83, el autor hace así pues referencia a que el ritmo dramático no es un
ritmo regular, ya que sufre variables y cambios de acuerdo al momento de la
obra, las vivencias de los personajes, entre otros elementos posibles.
El ritmo es uno de los elementos primordiales para el trabajo del tiempo y el
espacio y es definido en la obra de Bolelavsky, como: “los cambios ordenados y
medidos de todos los elementos de una obra de arte, tendiendo a que esos
cambios estimulen progresivamente la atención del espectador y conduzcan
invariablemente al designio final del artista creador”84, es el elemento que
permite crear con orden y medida pertinentes, cada momento del trabajo
escénico.
En el escenario el ritmo es una función del tiempo en el espacio, que se puede
particularizar a través de la velocidad, duración, acentuación, al mismo tiempo
que por medio de la pausa, el silencio y la quietud.
Por otro lado Viola Spolin habla de tres espacios diferentes para el trabajo de
las artes escénicas, marcados por tres niveles de trabajo distintos, estos son:
espacio inmediato, general y externo. El espacio inmediato, es el área cercana
que circunda el cuerpo del artista, el espacio general es el local o el sitio donde
82
83
TOUCHARD, Pierre Aimé. VIDA DEL DRAMA. Editorial Paidós. Barcelona, España. 2002.
ARIEL, RIVERA Virgilio. LA COMPOSICIÓN DRAMÁTICA. Colección Escenología: Dirección
Editorial. México, 1989.
84
BOLELAVSKY, Richard. Las seis primeras lecciones. Teoría y técnica teatral. Editorial Ficum. Madrid,
1989.
70
se encuentre este, el espacio externo que es lo que hay más allá de los límites
del lugar.
2.8.2.1
JUEGO CON ELEMENTOS
La presente lúdica se puede trabajar con pañoletas, balones, palos o en general
cualquier objeto que sea pequeño y de fácil manejo para los estudiantes. Al son
de un ritmo determinado los participantes se desplazaran con el objeto
seleccionado por todo el espacio, cuando la música pare, se quedaran en
estatuas, esperando la instrucción dada por el guía de la actividad.
La actividad empieza a direccionarse desde pautas sencillas con el objeto,
determinando posturas corporales en los diferentes niveles espaciales, para
luego ir trabajando la expresión de actitudes determinadas propuestas por el
momento.
Se puede ir sugiriendo luego trabajo en parejas, tríos o grupos de algún número
determinado. A medida que avanza la actividad se pedirá a los participantes
construcciones corporales más complejas.
2.8.2.2
YO SOY ASÍ
El grupo se forma en una fila india que se desplaza alrededor del salón. El
primero de la fila comienza a decir su nombre con bastante fuerza, para luego
hacer un movimiento o mueca propia, todo el grupo imita este movimiento
mientras continúan el desplazamiento por el salón, luego de esto el primero se
desplaza de último en la fila, para que así sucesivamente vayan llegando a la
punta nuevos participantes, con propuestas diferentes.
71
2.8.2.3
LES PRESENTO A
Los participantes se desplazan por donde quieran en el espacio. Cuando
escuchen un número deberán hacer grupos de ese número de integrantes. Se
ensayan formaciones con varios números, hasta que quede el grupo formado en
parejas.
Cada pareja tiene tres minutos para conversar, cada uno tiene que averiguar
sobre su compañero todo lo que pueda. Cumplido determinado plazo cada uno
presenta a su compañero frente al grupo destacando de él lo que más le haya
llamado la atención, pero de un forma original, imprimiéndole su creatividad al
esta presentación.
2.8.2.4
RITMO Y GESTO
El grupo se sienta en círculo la persona que guíe el ejercicio se sienta en el
centro del círculo y palmotea a un ritmo regular. El docente que guía el ejercicio
fija la mirada
en
uno
de
los
participantes siempre palmoteando
y
el
participante a cada uno de sus palmas debe responder con una mueca, sin
repetir gestos que ya hicieron otros compañeros, si la persona que está
palmoteando suspende el ritmo, el actor congela la mueca, hasta que el ritmo se
reanudé. No se debe perder el ritmo al cambiar de un integrante a otro.
2.8.2.5
EL RUEDO DEL TORO
Se realiza con todo el grupo de pie en un círculo tomados fuertemente de la
mano, un estudiante se ubica en el centro del círculo para representar al toro, los
que están en el círculo están acosándolo constantemente, el toro trata de salir
del ruedo por cualquier hueco que le dejen los demás, pero ellos le cerraran la
salida. Si el toro logra escapar, el estudiante que lo dejó escapar tomará su
lugar.
72
2.8.2.6
EL MURO
Alguno de los participantes realiza un conteo en voz alta, mientras ubica su
cuerpo de espaldas al grupo contra un muro, el resto de participantes se hace en
el lado opuesto de donde se encuentre este y empiezan a caminar hacia el
muro, mientras su compañero realiza un conteo, cuando este lo decida realiza
un señal que indique a todos la detención del mismo.
En ese momento todos los estudiantes que se desplazaban hacia él se detienen
y quedan como estatuas, el compañero que realizaba el conteo se dirige hacia
ellos para tratar a través de muecas y gestos hacerlos reír. El que primero se ría,
tomará su lugar en el conteo. El objetivo de cada uno de ellos es llegar al muro,
antes de que el compañero se detenga.
2.8.2.7 EL PÚBLICO DIRIGE
Para esta dinámica se debe dividir el grupo en dos, uno hace el papel de público
quién es el que determina el donde y el cuándo de la escena. El otro equipo en
primera instancia, se forma en línea frente al público, quien es el que les
direcciona estas dos variables relacionadas con el espacio y el tiempo.
Lo interesante de la actividad es que en cualquier momento el público puede
detener la escena, para determinar un nuevo espacio o un nuevo tiempo, lo que
llevaría a los estudiantes que ejecutan las acciones, a modificar sus
desempeños de acuerdo al nuevo espacio o nuevo tiempo planteados por el
público.
El valor de la dinámica aparte de manejar las variables de tiempo y espacio, es
que requiere del trabajo activo de la imaginación para su desarrollo.
73
2.8.3 TALLERES DE VOZ Y EXPRESIÓN ORAL
La expresión oral ejecutada básicamente a través de la voz, es uno de los
pilares fundamentales del quehacer escénico y hacen parte de ella: el volumen
que es la intensidad con la que es emitido un sonido y a su vez el grado de su
percepción por el oído, la entonación que es el nivel de elevación de un sonido
y que lo singulariza por medio del tono, que puede ser grave o agudo,
imprimiéndole a través de este elemento matices, la dicción que es la manera de
pronunciar las palabras, la matización y modulación que es el campo donde las
palabras hallan su sentido imprimiéndoles color. La velocidad que es el número
de palabras que pronunciamos en una unidad de tiempo determinada, y se
ajusta también al tipo de pensamientos y sentimientos que se quieren transmitir,
el ritmo que es la sensación de dinamismo que nace de la combinación de la
velocidad del sonido y la extensión de las pausas, que son a su vez los
elementos que nos ayudan a agrupar las palabras habladas en bloques de
unidades, que tienen un significado en conjunto, los énfasis que equivalen a
subrayar, o dar más fuerza a aquellas sílabas o palabras, en las que se quiere
por alguna razón llamar la atención.
Otro elemento que es la respiración y que es una de las funciones vitales y
esenciales para la vida del ser humano, las técnicas de su control contribuyen de
forma fundamental en cualquier programa de educación de la voz. La respiración
se desarrolla además en dos fases, la inspiración cuando tomamos aire y la
espiración cuando lo soltamos, estos se constituyen en la base de cualquier
emisión sonora. El docente por lo tanto, debe prestar atención en los procesos
de respiración de sus estudiantes, a los pequeños matices que se presenten en
los ejercicios respiratorios en el pecho,
vientre y en la pelvis, con el fin de
evaluar su correcto desarrollo.
Este proceso a su vez, en el trabajo escénico, debe ser complementado con una
correcta posición corporal, de la columna vertebral y la cabeza, facilitando el
tránsito del aire desde los pulmones hasta la boca.
74
El habla por medio de la voz, se articula a través de diferentes sonidos, que
sirven de base para las distintas características vocales individuales, generadas
por nuestro aparato fonador. La voz se produce entonces como consecuencia
del paso del aire por la glotis, el contacto con las cuerdas vocales, su
modulación en el sistema fonador compuesto a su vez por: lengua, labios,
dientes y paladar, y su ampliación en los resonadores, que son cavidades
anatómicas en que los sonidos se amplifican.
La producción del habla por medio de estos órganos recibe el nombre de
articulación, que requiere de unas habilidades básicas como son: la claridad,
que es la cualidad principal para una buena dicción donde intervienen el maxilar
inferior, la lengua y los labios. La pureza que es la condición de una voz limpia,
clara y sin defectos producidos por el aparato vocal, como la ronquera. La
intensidad o alcance, que afecta la escucha y el entendimiento de mensajes,
cuanto más intensidad o resonancia tenga la voz, más lejos podrá llegar en un
espacio. La variedad o flexibilidad vocal, que es dar modulación de la voz. En las
artes escénicas es necesaria para representar emociones que vivan los
personajes.
La voz pues se constituye como elemento fundamental para la comunicación,
cumpliendo con varios propósitos entre los que encontramos: comunicar
nuestros sentimientos, actitudes y emociones, transportar o llevar un mensaje,
generar imágenes en quienes la perciben, imprimir interés a la comunicación a
través de la emoción, entusiasmo y energía con la que es producida.
Los instrumentos más importantes con los cuales se cuentan para el trabajo
escénico son siempre el cuerpo y la voz. El domino de la voz es clave para
lograr los efectos que se esperan de una obra dialogada, por ello, la educación
de la misma debe ocupar una parte importante en la atención del docente.
Sobre la importancia de la voz en la educación teatral nos remitimos al trabajo
de Jairo E. Guerra quien la veía no sólo como un medio de expresión, sino como
parte misma del movimiento vital de los actos, definiéndola como el “sonido
75
corporal del movimiento, siendo aquello que acontece simultáneamente con el
acto y en él halla su esencia”85.
La voz humana es también una de las formas naturales del sonido, definida por
Heladio Moreno como “un sonido de la naturaleza que ha adquirido valores
poéticos expresados por la palabra el canto y toda una serie de expresiones
sonoras”86. La educación de la voz entonces hace parte primordial del trabajo
escénico.
La voz hace parte además del lenguaje oral o hablado, como instrumento del
que dispone el hombre para transmitir sus pensamientos, teniendo por otra parte
tres funciones. La función representativa, que es aquella por la cual el lenguaje
puede transmitir un contenido, requiriendo para ello un sistema de signos
representativos de sucesos o cosas. Es propia solamente del hombre, quien es
el único ser capaz de simbolizar con sus ideas la realidad. La función expresiva,
que es la que manifiesta el estado psíquico del hablante, de una manera
singular. Y la función apelativa, que es por la cual se actúa sobre el oyente para
atraer o dirigir su atención hacia algo en particular.
Por otro lado, quien emite la voz o el comunicador a su vez cumple con una
función de acuerdo a la naturaleza social de la comunicación, como proceso de
interacción entre personas, la organización de grupos, el uso de niveles del
lenguaje y sus significados delimitados por un contexto social o cultural. Esta
función más específica es la función social, que es la cumple la comunicación
cuando las personas la utilizan para cumplir diversos papeles dentro de un
sistema social, siguiendo patrones de comportamiento, aprendidos para
desenvolverse en diferentes actividades o roles.
En la comunicación que se genera en las artes escénicas se pueden emplear
varios códigos o lenguajes, con cargas emocionales impresas en los mensajes
85
FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN ORAL. Estrategias y prácticas. Pearson. México, 2010.
86
MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre.
76
que a su vez provocan efectos en los participantes del proceso comunicativo,
según la significación que se les dé a estos.
2.8.3.1
GRITO EN SILENCIO
Esta actividad tiene como propósito general que cada uno de los miembros del
grupo sienta físicamente la emoción, a través de la ejercitación de la capacidad
pulmonar, en una actividad de inhalación, retención y expulsión de aire, en un
primer momento se les pide a los integrantes del grupo que respiren
profundamente y griten con todas sus fuerzas, pero sin producir una sola
palabra, únicamente se debe hacer la expulsión del aire por la boca, con fuerza.
2.8.3.2
IDIOMA EXTRANJERO
El grupo se divide en dos, cada subgrupo acuerda quién, dónde y qué y elabora
un plano de escena de cualquier tipo. Los actores de cada subgrupo hablan el
mismo idioma, que debe ser un idioma imaginario. Desarrollan la escena ante el
otro subgrupo que es en ese momento su público, y que deben tratar de
entender el mensaje que quieren transmitirles.
Al terminar cada escena, se debe preguntar al grupo que está haciendo de
público qué entendió cómo argumento del ejercicio que desarrollaron sus
compañeros. Al finalizar el ejercicio, se cambian los roles de los grupos.
2.8.3.3
MANIFESTACIÓN DE AFECTOS
El siguiente ejercicio puede tener una doble finalidad, en primer lugar sirve para
la ejercitación vocal, al igual que para la exteriorización de sentimientos o
emociones. Se puede realizar en círculo o desplazándose por todo el espacio,
77
deteniéndose en los momentos pre establecidos para hacerlo, como por ejemplo
al son de una palmada, o un pito, entre otros.
Se debe escoger un sólo texto corto o parlamento a decir, en los momentos que
se indiquen que son para hacerlo, a través de la señal pre establecida, el
elemento que dinamiza la actividad es que cada vez que los participantes digan
el texto lo deben hacer con una emoción diferente, por ejemplo decirlas con
rabia, alegría, tristeza, entre llanto o entre risas.
2.8.3.4
CONVERSACIÓN NUMÉRICA
El siguiente taller puede realizarse teniendo en cuenta diferentes organizaciones
para el grupo, puede desarrollarse en un círculo o caminado en diversas
direcciones a través del espacio deteniéndose al escuchar una señal, la
actividad central sería que en cada pausa los integrantes deben comunicarse
por medio de números que expresen las ideas que quieren transmitir.
Puede indicárseles en un primer momento que dicha conversación numérica se
hará entre dos integrantes del grupo, pero después se puede variar la cantidad
de individuos que la establezcan, creando entonces una conversación numérica
que exprese diversas ideas y sentimientos, entre tres o seis miembros del grupo.
2.8.3.5
HISTORIAS DE SONIDOS AL AZAR
El grupo se organiza en círculo, se le pide a cada integrante que seleccione un
sonido al azar, cada miembro debe producir un sonido vocalizado. El primer
participante emite su sonido elegido, el segundo empieza por emitir el sonido del
primero para luego agregar el propio, el tercer miembro comienza de nuevo con
el primer sonido, pasa al segundo y agrega el suyo.
78
La actividad continúa así sucesivamente hasta que sea interrumpida por olvido
de la secuencia, por parte de alguno de los participantes, en ese caso el
ejercicio se volvería a iniciar desde el punto donde se produjo el rompimiento.
2.8.3.6
ORQUESTA DE SONIDOS
Un miembro del grupo es escogido como director de la orquesta, él se encargará
de dirigir los sonidos que estén realizando el resto del equipo. Cada uno de los
participantes debe emitir un sonido particular con su voz o alguna parte de su
cuerpo. Entre todos deben buscar la armonía de este trabajo sonoro, que debe
ser pensado para ambientar la realidad de un lugar, por ejemplo se puede
pensar en los sonidos de una ciudad, de una selva, un río, entre otros.
La misión del director es armonizar los sonidos de sus compañeros, al igual que
marcar las diferencias de volumen de los mismos. Debe indicárles a los
participantes, que no deben pensar solamente en su sonido, sino en cómo
acompasarse con todos los demás.
2.8.3.7 EJERCICIOS PRÁCTICOS
Una práctica individual respecto a la educación vocal consiste en leer un texto
procurando siempre pronunciar las vocales con la boca bien abierta, o decir las
palabras como si tuvieran una sola vocal por ejemplo sólo a, e, i. También puede
tener la variación de decirlas con estrechez en la boca.
Otro ejercicio que se hace de manera individual es colocar un palito en posición
vertical dentro de la boca, y leer los textos durante unos minutos. Este mismo
ejercicio puede tener una variación, apretando con fuerza el palito con la boca,
mientras se hace la lectura.
79
Se deben hacer ejercicios faciales donde se abra la boca con amplitud y se
cierre en forma continua, esto permite el calentamiento de los músculos de la
zona, lo que ayudara a una buena dicción.
2.8.4
TALLERES DE INTERPRETACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN
Interpretar o simbolizar el mundo en el cual está sumergido, ha sido un aspecto
de interés para el ser humano desde tiempos inmemorables y para hacerlo ideo
diversos lenguajes expresivos que se lo posibilitaran. Pruebas de ello,
las
encontramos en las cuevas de los Hopi, las líneas de Nazca, los monumentos de
Stonehenge, las pirámides, entre tantos otros. Es así como se evidencia que el
hombre ha interpretado y simbolizado por medio del arte, su realidad, desde que
se hizo consciente como ser creador e individual del mundo, elemento que
Aristóteles consideraba como “una producción consciente, basada en un
conocimiento previo, con cierta disposición interna y una habilidad permanente
para imitar y crear”87. Y fue a esa capacidad o habilidad, a lo que Aristóteles
denominó como arte.
Al respecto el autor colombiano Mario Castaño afirma que “Interpretar significa
cambiar un objeto para convertirlo nuevamente en sí mismo, pero con una
cualidad estética diferente. En ese empeño el sujeto también cambia al encarnar
otro ser en un proceso de abstracción” 88, la interpretación y simbolización es
pues para el individuo un elemento fundamental en la vida, que le permite
manifestarse como ser creador y transformador de realidades dadas.
La simbolización se define como “la función que utiliza el ser humano para
representar hechos, objetos, sentimientos a través de símbolos, señales o
87
www.filosofia básica aristotélica.Enero10-2012.
88
CASTAÑO, Mario. IMAGO FABRO. EDUCACION ESTETICA. Ediciones Palimpsesto. Colombia.
2002.
80
signos que son recibidos por los receptores, que a su vez los interpretan”89. La
simbolización e interpretación hacen parte del proceso de la comunicación que
establecen los seres humanos, donde se pueden utilizar diversos lenguajes,
constituyéndose por lo tanto en un fenómeno social.
El profesor Luis Ángel Baena comentaba que “el ser humano como ser social
elabora representaciones conceptuales a través de la simbolización e
interpretación, de las realidades natural y social que experimenta”90. Estos
procesos interpretativos se dan por medio de vías que en algunas ocasiones son
de carácter lógico, ideológico, semántico, sintáctico, fonológico, fonético, entre
otros, en el camino de convertir la información recibida, en mensajes
susceptibles de ser comunicados.
2.8.4.1 ¿QUIÉN ES Y PARA DÓNDE VA?
El grupo se dispersa por el espacio cuando escuchen una señal determinada se
quedan en estatua y cada individuo se acerca a un compañero, se preguntan
mutuamente ¿quién es? y para ¿dónde va? cada uno de los participantes
contesta y el otro asume ese rol que acaba de escuchar. Ejemplo si se contesta
después de las preguntas ¿quién es? y para ¿dónde va? -una vaca para
Madagascar- el integrante del dúo que escucho esta afirmación representa
corporalmente que es una vaca que va para Madagascar, se desplaza
asumiendo este rol, hasta que se indique una nueva pausa y se encuentre con
otro miembro y se vuelva a preguntar ¿quién es? y para ¿dónde va? para asumir
en cada pausa un nuevo papel de acuerdo a lo que escucha.
89
FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN ORAL. Estrategias y prácticas. Pearson. México, 2010
90
LÓPEZ LÓPEZ, Ángela María. Semántica y Sintaxis. Universidad Santo Tomás. Educación Abierta y a
Distancia. Departamento de publicaciones Universidad Santo Tomás, 2008.
81
2.8.4.2 CADA QUIEN CON SU ANIMAL
Cada participante escogerá un animal según su preferencia, preparará luego
para presentarlo al resto del grupo un ejercicio donde muestre corporalmente
¿qué animal es? ¿Cómo lo cuida? ¿Cómo lo llevaría a pasear? ¿Cómo lo
bañaría? ¿Dónde lo acostaría?, todo esto se debe hacer en mímica y el grupo
debe adivinar qué animal es.
Una variante de esta misma actividad es dividir el grupo en dos, y cada uno de
ellos irá escogiendo un participante que hará el animal, ganando punto el grupo
que adivine más rápido, qué animal es.
2.8.4.3 ¿QUÉ ESTAS HACIENDO?
El grupo está dispuesto de pie en un círculo. Un participante hace una acción o
actividad cualquiera, al compañero de su derecha le pregunta ¿Qué estás
haciendo? Y el sin dejar de realizar la acción, le responde una mentira o algo
absurdo con relación a lo que realmente está haciendo y el que preguntó debe
hacer la acción que se le dio como respuesta.
Por ejemplo: El primer participante se encuentra afeitándose, el segundo le
pregunta:
¿Qué estás haciendo?
(Sin dejar de afeitarse) Estoy tocando el piano.
El segundo participante a su vez toma esta última acción y toca el piano.
El tercer participante en el círculo le pregunta al segundo,
¿Qué estás haciendo?
(El segundo participante sigue tocando el piano) Estoy cocinando.
El tercer participante a su vez toma esta acción dicha y cocina.
El cuarto participante en el círculo le vuelve a preguntar,
82
¿Qué estás haciendo?
(Sigue cocinando) Estoy peinándome.
El cuarto participante
se peina para luego decirle al quinto que está haciendo
cualquier otra acción.
La dinámica continúa así, hasta que cada uno de los participantes diga una
acción, pero realice otra.
2.8.4.4
ANIMALES Y VEGETALES EN CIRCUNSTANCIAS EMOTIVAS
Esta actividad se desarrolla con todos los participantes, se le adjudica a un
grupo de ellos el rol de palmeras, otros harán el papel de viento, lluvia y sol, los
demás de animales. Este ejercicio puede tener modificaciones en cuanto a la
historia narrada, se puede acompañar con alguna melodía que tenga variaciones
melódicas y rítmicas notables, para darle giros importantes a la historia.
Este tipo de dinámicas desarrollan la imaginación de los estudiantes y sus
destrezas interpretativas en las artes escénicas, al plantearles el reto de ir
dramatizando lo que van escuchado. Un ejemplo de narración puede ser: En un
día soleado se encuentran varias palmeras en la playa, se siente el suave silbido
del viento, de un momento a otro se produce un cambio repentino en el clima y
se produce una lluvia intempestiva, el viento se torna bravío…….
Otro ejemplo de narración puede ser: un conejito se encuentra en una pradera
jugando con sus hermanitos, de pronto los animalitos se detienen y huelen un
peligro que se acerca, un hambriento y temible zorro se acerca sigilosamente
hacia ellos…..
2.8.4.5
LOBO ¿QUÉ HORA ES?
Participa todo el grupo, uno de ellos es escogido para representar a un lobo y los
demás son conejos. En el primer momento de la dinámica los conejos se
83
encuentran
saltando
detrás del
lobo
molestándolo todo
el tiempo
y
preguntándole: Lobo ¿qué hora es? El lobo puede varias veces contestarles que
es la una, la cinco, las doce.
Pero cuando el lobo lo desee, se vuelve hacia los conejos diciéndoles –Hora de
comer- entonces ellos salen corriendo para no ser atrapados, si el lobo logra
agarrar a un conejo, este se convierte en lobo y la dinámica vuelve a empezar.
2.8.4.6 FOTO FIJA
El grupo se divide en dos, cada uno de ellos elige una imagen para representar
corporalmente, lo hacen frente a sus compañeros del otro grupo, quienes deben
adivinar cuál es la situación que el otro equipo pretende representar.
Esta dinámica se ejecuta adicionando puntos al grupo que adivine la situación
presentada, en un tiempo determinado. Esta actividad desarrolla la imaginación
y representación corporal, muy útil en las artes escénicas.
2.8.4.7 OBJETOS USADOS
Este es un juego de teatro muy popular y utilizado en su adiestramiento, una
técnica muy útil que puede desarrollarse en teatro físico e improvisación. Se
divide el grupo en subgrupos, se les pide a todos representar a través de su
cuerpo un mismo objeto.
Por lo general cada grupo va encontrar una forma diferente de representar el
mismo objeto, esto hace de la actividad un buen ejercicio para el desarrollo de la
percepción, la creatividad y la observación analítica, al tener los participantes
que analizar el desarrollo de la misma idea trabajada en forma diferente por sus
compañeros de grupo.
84
2.8.5 ACONDICIONAMIENTO FÍSICO
El cuerpo, sus movimientos y acciones son materia prima del teatro, Heladio
Moreno afirmaba que “su educación y entrenamiento permanente llevará a que
las expresiones que de él se logren garanticen la comunicación con el
espectador”91. La educación corporal por lo tanto es un proceso de formación en
artes escénicas, que se debe tener en cuenta como factor primordial.
A través de talleres que trabajen el cuerpo, el estudiante aprenderá a conocerlo
o descubrirlo, a determinar sus alcances y limitaciones, lo que muy posiblemente
le brinde seguridad y confianza en sí mismo, elementos facilitadores del trabajo
escénico.
Por lo tanto el cuerpo necesita desarrollarse en las artes escénicas y adquirir
determinadas habilidades,
para convertirse en “un
instrumento
de la
interpretación”92 como lo designaba Michael Gelb, en su libro “El cuerpo
Recobrado” sobre el desarrollo de la Técnica Alexander, donde resaltaba
además la importancia del desarrollo del aprendizaje consciente que se haga
entorno al cuerpo.
En el estudio de Alexander sobre el cuerpo, el autor habla de la necesidad que
hay en superar esa transición que existe entre el mundo instintivo de la infancia,
al despertar de la conciencia corporal presente después de esta primera etapa.
En este proceso el desarrollo en las artes escénicas puede desempeñar un
importante papel, al convertirse en el elemento con el cual el individuo pueda
tomar conciencia de su cuerpo, aprendiendo a su vez de este.
En el trabajo que se adelante en artes escénicas se debe buscar el desarrollo
del sentido cinestésico, el cual nos proporciona información sobre el manejo de
nuestro cuerpo en el espacio, su posición y movimiento. Elementos
91
MORENO, Heladio. 1992. TEATRO INFANTIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula
Alegre.
92
GELB, Michael. 1991. EL CUERPO RECOBRADO. Introducción a la técnica Alexander. Barcelona.
Ediciones Urano.
85
fundamentales no solamente en el trabajo escénico, sino también en el
desarrollo de los individuos hacia los cuales va dirigido el presente trabajo.
Para
J.Grotowski
los signos que el actor describe con su cuerpo son “las
formas medulares de la acción humana, la cristalización de un papel, la
articulación de la fisiología y la psicología particular del actor” 93 de esta manera
el autor demuestra la relevancia del cuerpo como elemento fundamental en la
formación escénica.
Por medio de los talleres de acondicionamiento físico, el estudiante descubrirá el
camino que une las características de su personaje con sus propias habilidades
y posibilidades, creando un encuentro con los signos o elementos con los que él
se expresará en el escenario.
Al agrupar el acondicionamiento físico diferentes niveles del trabajo corporal, los
talleres se dividen en grupos atendiendo los primeros al trabajo de
calentamiento, los segundos al desarrollo de habilidades físicas generales, el
tercer grupo trabaja habilidades físicas relacionadas más específicamente con
las artes escénicas y el último taller es dedicado a la relajación. Cada uno de
estos momentos dentro del trabajo físico cumple con objetivos particulares e
importantes para lograr el desarrollo de los diferentes aspectos mencionados.
2.8.5.1 TALLER DE CALENTAMIENTO FÍSICO
Todo ejercicio corporal que tenga como objetivo el de ser desarrollado para
calentar el cuerpo para realizar una actividad, en este caso una relacionada con
las artes escénicas, debe ser conducida desde lo simple y elemental, hacia lo
complejo y múltiple.
El calentamiento físico permite un distencionamiento muscular necesario para el
desarrollo de las artes escénicas, con el fin de lograr además una predisposición
93
MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre.
86
psicológica, indispensable en el trabajo de creación. Para realizar este
calentamiento son buenos todos los ejercicios que dividen el cuerpo en sus
partes, miembros, músculos, articulaciones, entre otros, por medio de los cuales
los estudiantes alcanzarán en cierta medida un control mental, que será
trasladado al corporal.
La secuencia que presentamos a continuación fue desarrollada por Grotowski en
su laboratorio de investigación teatral durante el período de 1959 - 1962.

Caminar rítmicamente mientras los brazos y las manos rotan.

Correr sobre las puntas de los pies, el cuerpo debe experimentar una
sensación de fluidez y de falta de peso. El impulso debe salir de los
hombros.

Caminar haciendo rotaciones de cabeza.

Caminar haciendo rotaciones de hombros.

Caminar con las rodillas dobladas y las manos en las caderas.

Caminar con las rodillas dobladas tomándose los tobillos.

Caminar con las rodillas casi tensas cogiéndose los dedos de los pies.

Caminar con las piernas rígidas y los brazos extendidos hacia el frente.

En posición encorvada dar pequeños saltos hacia adelante. El estudiante
debe buscar que su cuerpo no ponga resistencia y sus músculos sean
maleables como la plastilina, o tan duros como el acero según las
indicaciones hechas para el ejercicio.
87
2.8.5.2 COJASE MI HERMANO
Al inicio del juego es elegido uno de los participantes para que coja al resto del
grupo, en el momento que coge al primero este refuerza la tarea de capturar a
sus compañeros tomado de su mano, así sucesivamente sigue la dinámica con
el objetivo de aprehender a todos los miembros, mientras se va formando una
cadena cada vez más extensa.
Escapar de la cadena, que nunca se debe romper, cada vez se hará más difícil y
demandará de suficiente agilidad y velocidad para hacerlo.
2.8.5.3 LABORATORIO DE MOVIMIENTO
La actividad se desarrolla con todo el grupo, cada uno de los participantes
escoge un muñeco y se desplaza por el espacio según la forma del movimiento
que le sugiera el muñeco escogido. Sobre la marcha se les va indicando que
ejercicio o postura asumir, que debe ser congruente con la forma corporal que
sugiera el muñeco que eligieron cada uno, ejemplo:
-
A una palmada hacer movimientos en el plano alto.
-
A una palmada hacer movimientos en el plano medio.
-
A una palmada hacer movimientos en el plano bajo.
-
A una palmada cambio de dirección.
-
A una palmada hacer movimientos en ritmo rápido.
-
A una palmada hacer movimientos en ritmo lento.
-
A una palmada hacer movimientos en ritmo medio.
Luego se puede dirigir combinaciones de movimientos en los ejercicios,
ejemplo:
-
A una palmada hacer movimientos en ritmo lento en el plano bajo.
88
-
A una palmada hacer movimientos en ritmo rápido en el plano medio.
-
A una palmada hacer movimientos en ritmo medio y plano alto.
2.8.5.4 CARRERA CON LAS PIERNAS CRUZADAS
Los integrantes del grupo se forman por parejas, se colocan uno al lado del otro,
se abrazan
por la cintura y cruzan las piernas que se tocan (uno con la
izquierda y otro con la derecha). Enseguida inician una carrera en la cual cada
uno se debe sincronizar con el cuerpo de su compañero. Gana la pareja que
llegue primero a la meta, sin haberse separado.
2.8.5.5 LÍNEA, PUNTO Y PÉNDULO
Este trabajo permite ampliar en el estudiante sus posibilidades de expresión
corporal, la actividad comienza cuando se les indica cómo se hace
corporalmente cada uno de estos elementos: línea y punto, que es básicamente
replicar con el cuerpo, estos signos. Se puede acompañar con música
instrumental, que sugiera a los participantes un tipo de ritmo a seguir.
El segundo momento es el del péndulo, que es realizar un movimiento pendular,
con cualquier parte del cuerpo. A través de estos elementos se pueden lograr un
sin número de combinaciones, para después poderlos integrar con la primera
clase de movimientos vistos.
Estas nociones de manejo corporal, se constituyen como elementos básicos que
posibilitan un sin número de creaciones corporales. El docente puede ir
direccionando estos momentos de clase, hacia la creación de imágenes
particulares, que correspondan a algún ejercicio escénico que se pueda ir
construyendo con ellos.
89
2.8.5.6 TACTO Y CONTACTO
Por medio del tacto con el ambiente experimentamos la delimitación de nuestro
organismo, lo que nos permite una identificación con nosotros mismos. El tacto
además nos proporciona información esencial sobre el mundo que nos rodea.
Pero mientras que con el tacto permanecemos en la periferia de nuestra piel,
con el contacto incluimos en nuestra conciencia el campo magnético perceptible,
que existe en el espacio que nos rodea. Este taller busca el desarrollo en los
estudiantes de estos dos elementos esenciales en la educación en artes
escénicas, a través de la ejecución de una dinámica corporal, que realizaran
desplazándose por todo el espacio, esta actividad puede acompañarse con
música. En momentos determinados por el docente los estudiantes harán una
pausa en sus movimientos de desplazamiento y entraran en contacto con el
compañero que se encuentre más cerca.
Este contacto se realiza a través del tacto y en el puede intervenir cualquier
parte del cuerpo, no solamente las manos; el docente debe ir orientado esta
actividad para que los estudiantes, vayan imaginando nuevas formas de ponerse
en contacto a través de su tacto con los compañeros, en forma creativa y
saliéndose de los patrones convencionales con los cuales entramos en contacto
con otro ser humano.
Este ejercicio abre una ventana a un abanico infinito de posibilidades de
creación corporal, elemento que enriquecerá la formación de los estudiantes
para las artes escénicas.
2.8.5.7 TALLER DE RELAJACIÓN
Las actividades escénicas demandan el empleo de energías tanto mental como
física, implicando por esto en determinados momentos tensión muscular y
psicológica. Por tal razón es necesario que siempre al finalizar el trabajo de los
talleres que desarrollen elementos escénicos, hacer una sesión de relajación,
90
que puede conducirse a través de diferentes modificaciones, según situaciones
o casos particulares, con el acompañamiento si se desea de música suave.
A continuación se presenta un ejemplo de relajación, que puede ser adelantada
por el docente, teniendo en cuenta que se debe contar con un espacio adecuado
para su conducción, emplear un tono y volumen de voz apropiado, además de
tener precisión en las indicaciones y la realización de pausas prudentes entre las
instrucciones dadas.

Escoja un lugar del salón indicado para usted y acuéstese, sin entrar en
contacto físico con ningún otro compañero.

Coloque sus brazos sin cruzarlos, uno en la parte superior del pecho y el
otro en el abdomen.

Inicialmente
respire
cómodamente.
Si
la
respiración
se
realiza
correctamente, la mano que está en el abdomen se levantará primero,
mientras la que está en la parte superior del pecho se desplazará
levemente.

Sienta la relajación de su pecho, abdomen y espalda, a medida que va
respirando.

Inhale y exhale el aire lentamente, relajando primero sus hombros, luego
sus brazos y finalmente sus manos.

Inhale y exhale el aire lentamente, relajando sus pies y sus piernas,
mientras respira lentamente.

Respire lentamente y relaje la mandíbula inferior, las mejillas y la frente,
sin mantener los dientes apretados. Respire lentamente dos o tres veces
más.
91

Respire lentamente y sienta que sus ojos descansan.

Estírese en el suelo lo más que pueda, alargando los brazos, el cuello y la
columna vertebral, buscando la sensación de que el cuerpo intenta
liberarse de tensiones o dolores.

Estire las piernas hasta donde le sea posible, manténgalas estiradas por
unos minutos y suéltelas al escuchar la indicación.

Afloje los hombros moviéndolos, mientras se encuentra acostado.

Mueve la cabeza de un lado para el otro suavemente.

Inhale y exhale, cada vez más profundamente.

A la indicación retenga el aire en su cuerpo, por unos segundos y exhale.

Repita este proceso varias veces, con los ojos cerrados.

Al lograr la relajación completa de cada parte del cuerpo mantenerla por
unos minutos respirando conscientemente, luego es necesario indicarle
paulatinamente al grupo, que vuelva a sentir cada una de las partes de
su cuerpo, para ir saliendo de esta relajación y encontrarse cada vez más
alerta.
2.8.6 IMPROVISACIÓN DE SITUACIONES
La improvisación de situaciones es la realización espontánea de actos sugeridos
a los participantes de talleres escénicos, está vinculada en una relación afectiva
entre el actor y la situación planteada, es el resultado de la creación y pueden ir
92
evolucionando paulatinamente, hasta llegar a un producto final son la materia
prima para el trabajo final de la educación teatral.
La improvisación es definida por Heladio Moreno como “los primeros pasos
tendientes a relacionar los personajes con el mundo íntimo del actor” 94, por
medio de este elemento el estudiante de actuación descubre los aportes que
puede hacerle a su(s) personaje(s). Como su nombre lo indica la improvisación
es “el conjunto de reacciones espontáneas que el actor expresa respecto al
mundo”95 por lo tanto determina la relación del individuo con otros personajes,
situaciones o cosas planteadas o vivenciadas en ejercicios escénicos.
Según Augusto Boal en el ejercicio de
improvisar “se debe partir de unos
elementos iniciales que los participantes deben aceptar como verdaderos para
realizar la tarea”96. Ellos deben buscar complementar la improvisación con
nuevos datos que irán adicionando para cualificar el ejercicio.
Los primeros orígenes de la improvisación teatral se remontan al período entre
1600 y 1700, cuando los artistas de la Comedia dell’arte improvisaban en las
calles de Italia. Esta técnica fue utilizada ampliamente por Stanislavsky y
Jacques Copeau en sus entrenamientos y audiciones.
Está ampliamente aceptado que la improvisación teatral moderna proviene de
los juegos teatrales de Viola Spolin en los años de 1940 y Keith Johnstone en
los cincuenta ella empezó a formar a nuevos improvisadores con una serie de
clases y ejercicios que se convirtieron posteriormente en la base de la formación
de individuos que buscaban acerarse a las artes escénicas.
En la presente propuesta la improvisación de situaciones debe ser el capítulo
final que surge después de la vivencia de todos los anteriores talleres, ya que
ellos, le brindan al estudiante las herramientas necesarias para tener un buen
desarrollo de sus aptitudes para las artes escénicas, y por lo tanto un
94
MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre.
95
MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre.
96
MORENO, Heladio. 1993. TEATRO JUVENIL. Colombia. Editorial Magisterio, colección Aula Alegre.
93
desempeño creativo en las improvisaciones, que deben ir madurando
paulatinamente hasta llegar a un punto de culminación de los ejercicios
propuestos por el docente, quien en esta etapa de la formación teatral, se
convierte en un espectador que propone ante el grupo posibles caminos o rutas
de optimización de los procesos por ellos conducidos.
En el estudio que Viola Spolin hizo propuso unos elementos claves a la hora de
improvisar situaciones, que parten de plantear a los estudiantes el donde, qué
hay, quién es, qué hace y qué problema se debe resolver u objetivo alcanzar.
En primer lugar se debe delimitar el espacio para el ejercicio donde los
participantes de la actividad van a estar, en ese espacio se puede contemplar a
su vez tres niveles diferentes. Un primer nivel o espacio inmediato, que es el
área cercana que circunda el cuerpo del actor, un espacio general, que es el
local o el sitio donde se encuentran los objetos (si los hay) y donde se van a
desarrollar las acciones. Y por último un espacio externo, que es lo que hay más
allá de los límites del lugar y que podrían intervenir de cierta manera en el
desarrollo de la trama del ejercicio, o en la psicología que los personajes van a
desarrollar.
El segundo paso (no en todos los casos existe) es el establecido por el qué hay,
en ese donde escogido. Esto puede hacerse señalando el tamaño y la ubicación
de los objetos, pero se pueden presentar ejercicios que a través del trabajo
corporal, los participantes puedan asumir el rol de objetos.
Quién es el personaje que se escoge o es asignado, el quién se muestra a
través de la relación con los demás, los actores o participantes del ejercicio
muestran el quién por medio de su relación con los demás actores, con el
espacio y la ficción acordada.
El qué es la razón por la que los participantes en el ejercicio se encuentran en
un lugar, lo que fue o va a hacer allí. El qué, por lo tanto, es actividad, es el
quehacer, la rutina o la tarea a realizar, el qué es lo que pasa.
El problema debe entenderse como sinónimo de objetivo, la tarea a realizar, la
pregunta a resolver, el misterio que aclarar. Es el elemento clave para dinamizar
94
los ejercicios de actuación y por lo tanto la cuestión que debe estar
fundamentando el ritmo de ellos.
Cuando se va a trabajar la improvisación con los niños se puede comenzar por
establecer juegos de roles, que resultan siendo la base de cualquier actividad
dramática, ya que brindan la posibilidad de detener la incredulidad para entrar en
los zapatos de un personaje, algo que pueden hacer los niños con bastante
naturalidad. Este elemento puede ser utilizado para desarrollar una comprensión
más sensible de la historia y personajes, trabajar sus habilidades de lenguaje y
movimiento.
Mediante la adopción de un papel, los niños pueden jugar con el tiempo,
entrando en el pasado o el futuro, viajar a diversos lugares, representar
cualquier
situación,
ocuparse
de
cuestiones
relacionadas
con
niveles
intelectuales, afectivos, morales entre otros.
Es por esta razón que el juego de roles puede convertirse fácilmente en un
elemento dinamizador y creativo, empleado para complementar cualquier tema o
asignatura.
2.8.6.1
OBJETO CAMBIANTE
El grupo se debe encontrar de pie en un círculo, se escoge un objeto real para la
realización del ejercicio, ejemplo: un zapato. El objetivo de la actividad es usar
dicho objeto de cualquier modo que no sea su uso real, en caso de que algún
participante lo haga, pierde. Ejemplo: El zapato puede ser utilizado para
peinarse, o para llamar como si fuera un teléfono. Después de que cada
participante propone la actividad, lo rota a la derecha, para que se continúe con
la misma, la velocidad del ejercicio debe ir aumentando paulatinamente a través
de la realización de este. Si algún participante se toma demasiado tiempo para
proponer algo, pierde.
95
2.8.6.2
BOLA LOCA
El grupo se encuentra en un círculo, juega a pasarse una pelota imaginaria al
principio se les indica cómo es la pelota; luego, el participante que lo desee
puede transformarla (recibe un balón de baloncesto, lo pincha y lo convierte en
una bolita de cristal, que pasa al siguiente participante por el suelo), el
estudiante que tiene la pelota debe mirar a los ojos a quien se la va a pasar.
Ejemplo: bolas de tenis, baloncesto, de plomo, de bolos, globo enorme, bola de
ping pong, canica de cristal, entre otros. Se debe notar la reacción de los
participantes dentro de un tiempo adecuado, si utilizan en su recepción las
manos, el pecho, la cabeza o los pies.
2.8.6.3. INCENDIO
En esta actividad participa todo el grupo,
en un extremo del espacio se
encuentra un tanque lleno de agua y baldes imaginarios, en el otro hay un
incendio. Los participantes deben llenar baldes de agua y apagar el incendio,
concentrándose y demostrando en el manejo que hacen de sus cuerpos, de la
diferencia que hay entre el momento cuando llevan el balde lleno y cuando lo
tienen vacío. Así mismo no deben dejar que se derrame el agua, ni que los
baldes dejen de existir. Una variación puede darse cuando los participantes
hagan una cadena con el primero de ellos, llenando los baldes y pasándolos por
la cadena, hasta el último, quien arrojaría el agua al fuego, devolviendo los
baldes vacíos, pero esta variación debe ser propuesta por los participantes y no
sugerida. La actividad termina cuando el docente considere por sus
interpretaciones, que los estudiantes hayan apagado el fuego.
96
2.8.6.3
ATRAPADOS
El ejercicio es vivenciado por todo el grupo, pero desarrollado de manera
individual, cada participante escoge una forma o un sitio para estar atrapado,
ejemplo: en un ataúd, una caja fuerte, una planta carnívora, atado en el tronco
de un árbol, colgado de una cuerda, metido en un barril, entre otras opciones.
El objetivo para cada uno es hacer evidente donde está atrapado para las
personas que observan el ejercicio, las dimensiones, el material, la temperatura,
la forma del lugar, del que quiere salir. En el momento en que el participante
logre salir, se acaba el ejercicio, este ejercicio puede hacerse por parejas, tríos o
grupo entero.
2.8.6.5 DESORDEN PÚBLICO
Esta dinámica se hace con todo el grupo, divido a su vez en dos sub grupos, se
les contextualiza una situación planteándoles que se encuentran por ejemplo en
una vía pública. Un grupo asume el papel de transeúntes, otro de policías y dos
miembros diferentes aparte, inician un desorden público, la razón de este puede
ser cualquiera: el maltrato de un animal, haber arrojado basura, escuchar música
en la vía con un volumen alto, entre otros.
Los dos personajes que inician la situación se deben enfrascar en cualquier
discusión sin aparente solución, el resto del grupo que son los transeúntes
toman partido a favor de cualquiera de los dos individuos involucrados en la
situación, cada uno de los grupos debe discutir porque tienen la razón ellos y el
otro equipo no. El ejercicio termina en el momento en el que logren llegar a una
solución del problema.
97
2.8.6.6 MÁQUINAS EN ESENCIA
El grupo se divide en varios sub grupos, cada uno de ellos deberá crear una
máquina con alguna finalidad bien definida, para presentarla a sus compañeros,
quienes deben de entender el objetivo de uso de la misma, o sea entender qué
máquina crearon sus compañeros.
2.8.6.7 EL HOTEL DE LAS EMOCIONES
Los integrantes del grupo escogen una emoción, por ejemplo: rabia, alegría,
tristeza, entre otras, uno de ellos es seleccionado como el anfitrión de un hotel y
será el encargado de abrir la puerta, este debe recepcionar a cada uno de los
huéspedes que lleguen al hotel e intenten hospedarse allí.
Cada uno de estos huéspedes escoge un tipo de emoción para hacer su entrada
al hotel, el primero puede llegar y hacer su solicitud con rabia, otro con alegría,
otro hará la solicitud con tristeza, así mismo el anfitrión les debe contestar el
diálogo que le propongan con la misma nueva emoción que se le plantee. Este
ejercicio desarrolla una dinámica interesante en cuanto a trabajo de emociones,
interpretación e imaginación.
98
CONCLUSIONES

Se evidencia la necesidad de que los docentes aborden las competencias
artísticas, comunicativas y expresivas, para la enseñanza de las artes
escénicas como tema de investigación, dentro del aula de clase y desde
la cotidianidad en general, para la construcción de una pedagogía que se
oriente hacia la experimentación permanente, en el desarrollo de la
sensibilidad, la representación y transmisión simbólica del mundo, como
elemento vital para la construcción de nuestra cultura, donde además se
tomaría el hecho teatral como parte del patrimonio e identidad de nuestro
país.

Los talleres sugeridos como herramienta didáctica para ser empleados
en el desarrollo de las habilidades artísticas, comunicativas y expresivas,
vinculadas
con las artes escénicas y el lenguaje, expuestos en la
presente propuesta, cuentan con la ventaja de trabajar al mismo tiempo,
en una sola actividad diversos aspectos relacionados con estos campos
del saber.

El empleo de talleres como herramienta didáctica, procura promover el
desarrollo de habilidades histriónicas, para la formación de personas
expresivas, auténticas, que aprendan a ser y reconocerse través de su
dimensión lúdica y comunicativa; esto en cuanto al trabajo adelantado en
los docentes, que a su vez será replicado en los estudiantes,
pretendiendo alcanzar en ellos el logró de estos mismos objetivos.

Los talleres propuestos para los docentes en la presente investigación, se
plantearon para que ellos a su vez en sus ejercicios pedagógicos,
trabajaran en los niños el incremento de la percepción del propio cuerpo,
el desarrollo gradual del control y manejo de las habilidades motoras, la
orientación espacial, el equilibrio, el ritmo, el tiempo, la imaginación, la
memoria visual, auditiva y táctil, la inventiva y capacidad de proposición,
99
elementos fundamentales para la formación en el campo de las artes
escénicas.

El tipo de propuesta desarrollada en la presente investigación trabaja la
idea planteada por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2005,
que promovía el adelanto de proyectos de profesionalización de docentes
que tuvieran a su cargo la enseñanza de las artes en las Instituciones,
pero no contarán con las suficientes herramientas pedagógicas para
hacerlo, a través de procesos de capacitación de los mismos.

El elemento imaginativo inherente a la condición del infante debe ser
educado a través de experiencias con sólidas bases conceptuales, que
sean significativas para el universo en el que se desenvuelve los niños y
que le proporcionen el conocimiento necesario sobre los campos del
saber abordados en la presente investigación, como son los relacionados
con el desarrollo de competencias artísticas, comunicativas y expresivas.

La capacitación docente cualifico los procesos de enseñanza dentro de la
asignatura de Lenguaje Lúdico
en el aula de clase, brindándoles
herramientas didácticas específicas vinculadas con cada uno los campos
del saber relacionados con
el desarrollo de competencias artísticas,
comunicativas y expresivas.

La implementación y posterior evaluación de la propuesta potencializó
las competencias artísticas, comunicativas y expresivas, dentro de la
asignatura de Lenguaje Lúdico, necesarias para la formación integral del
ser.
100
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104
ANEXOS
105
ANEXO 1
EXPERIENCIAS EXITOSAS
La educación artística se ha venido abriendo importantes espacios en los
diferentes países Latinoamericanos quienes en el marco del Congreso Regional
de formación Artística y Cultural para la región de América latina y el Caribe,
celebrado en Medellín en agosto 9 del 2007 la definen como “ el campo de
conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la
sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión
simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos
interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo
literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la
cultura y el patrimonio”97. Resaltando así, su importancia en la formación del ser.
La concepción de “campo” aplicada en este Congreso a las artes, amplía el
concepto de Educación Artística como área de conocimiento y la vincula con el
ámbito de la cultura, además de articular el aprendizaje de las artes con los
contextos culturales, expandiendo la visión y el ámbito de su enseñanza.
EL TEATRO DE LA MEMORIA EN CHILE
Encontramos los orígenes del teatro infantil en Chile desde de la época indígena
antes de la llegada de los españoles, según estudios del escritor, investigador e
historiador chileno Manuel Peña Muñoz quien afirmaba que halló sus inicios
“cuando los niños se les preparaba para la guerra a través de una serie de
juegos dramáticos”98 experiencias que además fueron descritas en el poema de
la Araucana de Alonso de Ercilla, cronista español, observador atento de las
costumbres de los pueblos nativos.
El trabajo de las artes escénicas para los niños en Chile ha atravesado toda una
serie de etapas, con un importante número de escritores de obras de teatro
infantil, que le han impreso al mismo el carácter que le corresponde según la
97
DOCUMENTO 16 -ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN
BÁSICA Y MEDIA- MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Colombia.
98
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
106
fecha vivida, entre los más reconocidos encontramos a Carlos Cariola (1919),
Juan Zelada (1930), Jaime Silva y Jorge Díaz (1960), Juan Pérez Ortega (1976),
Jorge Guerra (1985), Manuel Gallego (1993).
Sobre consideraciones acerca de la didáctica específica para enseñar artes
escénicas a los niños en Chile, han hablado desde pedagogos hasta directores,
actores y dramaturgos, considerando que “el niño tiene una extraordinaria
capacidad para jugar con las cosas de la vida diaria y es capaz de transformar
su realidad”99, por otro lado han concluido que en esta dinámica lúdico teatral,
los niños tienen una extraordinaria capacidad de abstracción, dramatizando y
atribuyendo otras propiedades a objetos cotidianos.
Consideran en este país que bajo el concepto de la natural disposición de los
niños las artes escénicas, los educadores modernos deben diseñar sus
planteamientos pedagógicos y didácticos, en el desarrollo a través de la lúdica
de esta habilidad innata en los infantes.
El investigador Peña Muñoz añade, que hasta hace poco las artes escénicas
para niños en el ámbito escolar, tenían un carácter memorístico y rutinario,
siendo un ejercicio donde solamente participaban estudiantes que tuvieran
ciertas consideraciones específicas, como lo señalaba Manuel Gallegos al
afirmar que “el teatro infantil se limita a una simple exhibición de las gracias de
los niños”100, pero estos autores describían un cambio de estrategias que se han
tenido por parte de los docentes chilenos hacia la pedagogía teatral,
transformando este ejercicio en una experiencia exitosa.
El autor Manuel Gallego agregaba que “Hay que tener presente el gran beneficio
que aporta a los niños la práctica de este arte en relación a mejorar dos de los
maravillosos instrumentos de comunicación del hombre, esto es, la voz y el
cuerpo”101 resaltando de esta manera la importancia que tiene esta área en el
proceso educativo integral del ser humano.
99
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
100
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
101
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
107
EL TEATRO COMO APROPIACIÓN DE LA PALABRA
En México la licenciada en comunicación Alicia Molina de la Universidad de
Iberoamérica afirmaba que “hay dos herramientas básicas que el ser humano
requiere para construir el mundo, entenderlo y transformarlo. Son parte del
complejo motor de desarrollo de su creatividad: la experiencia narrada y la
representación”102 Molina agregaba que con la palabra el niño tiene la
posibilidad de nombrar, separar y ordenar su universo, de establecer una
distancia para entender los objetos fuera del ser, comprender el entorno y ubicar
nuestro lugar en los sucesos; la representación escénica la ubica entonces como
una herramienta de apropiación del mundo, a través de la cual el niño construye
al otro, en su interior.
En cuanto el trabajo didáctico en este país se habla que las primeras
experiencias de representación que tenga el niño, se den enmarcadas dentro del
juego y lo ritual ya que “en el juego el niño es lo que quiere ser y en lo ritual es lo
que debe ser”103 se identifica entonces que el ejercicio de la representación
brinda una oportunidad para que el estudiante construya su identidad en el
mundo, además de permitirle una vivencia grupal enriquecedora, ya que ven
como un juego, se va transformando en obra.
La actitud lúdica de trascender la realidad con la imaginación es una respuesta
creativa natural en los niños, quienes a través de este ejercicio realizan todo un
proceso de integración social, desarrollando
una serie de habilidades
comunicativas, donde intervienen el juego y la fantasía para propiciar el
aprendizaje.
CONSTRUYENDO CIUDADANÍA
En Colombia la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
ciencia y la cultura, junto con los Ministerios de Cultura y Educación
consideraron primordial el fortalecimiento de la educación artística en el país, en
búsqueda de una enseñanza en este campo de calidad, la formación de
ciudadanos libres y responsables, la defensa del patrimonio y la identidad
cultural, la integración social, el desarrollo del sentido estético, la sensibilidad
hacia el arte y las formas de expresión, entre otros aspectos.
102
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
103
DRAMATURGIA PARA LA NIÑEZ. Memorias. Ministerio de Cultura –Dirección de Infancia y
Juventud- Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, marzo de 1998.
108
Desde la expedición de la Ley 115 de 1994, la educación artística se posicionó
como una de las áreas obligatorias en los currículos escolares. En el año 2000 el
Ministerio de Educación Nacional expidió un documento con información sobre la
educación artística en Colombia, que resultó de una amplia indagación a nivel
nacional sobre los aportes conceptuales y experiencias significativas en la
enseñanza del arte, para reconocer su función educativa en el contexto cultural
colombiano. En el año 2006, el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación
consolidaron un proyecto para crear un Plan de Educación Artística, que tuvo
como objetivo principal identificar los distintos enfoques, niveles y modalidades
de la educación artística, para convertirla en un campo de conocimiento sólido y
articulado, que fuera capaz de desarrollar competencias artísticas básicas.
Fueron tres los propósitos que se fijó el Ministerio de Educación para este fin, en
primer lugar, contribuir con un diagnóstico del estado de la educación artística
del país, identificando prioritariamente el número de docentes que trabajan este
campo en la educación preescolar, básica y media, sistematizando experiencias
significativas En segundo término, fomentar la calidad de la educación por medio
de la orientación del desarrollo de la educación artística en los establecimientos
educativos y la articulación con la educación superior. Y finalmente, aportar a las
estrategias de divulgación y comunicación de las acciones encaminadas en este
plan.
Desde el 2005 los ministerios de Educación y Cultura empezaron a trabajar
conjuntamente para consolidar proyectos significativos, estructurando así el Plan
Nacional de Educación Artística, que entre otros objetivos trabaja por la
profesionalización de docentes y artistas, el fortalecimiento de la oferta de
educación. Este proyecto está vinculado con el proyecto de construcción de
Metas Educativas: 2021 “la educación que queremos para la generación de los
bicentenarios”. En el año 2007 se localizaron 48 experiencias exitosas, en el
2009 en el marco del «Programa de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía»
en asocio con la OEI y el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación
Nacional se propuso participar también en esta iniciativa para seleccionar entre
esas 48 experiencias, aquellas que demostraron estar haciendo un trabajo
intencionado con el desarrollo de competencias ciudadanas.
Las experiencias obtenidas en el área de educación artística en Colombia han
cambiado la vida de estudiantes, profesores y comunidades, produciendo
transformaciones en los saberes de clase y en los roles sociales asumidos por
cada miembro, al respecto se afirma que “las artes han permitido interiorizar
saberes ancestrales en los contextos actuales” 104, por lo tanto se han generado
procesos de cambio y re dimensión de diferentes grupos.
104
http://www.eduteka.org.pdf.MEN. Educación artística “Construyendo ciudadanía” dieciséis experiencias
colombianas. Organización para los estados americanos. Diciembre 6, 2011.
109
RINCON DEL MAR
En San Onofre Sucre, se creó un espacio que se designó con el nombre de
“María mulata” un trabajo que fue creado para trabajar en la biblioteca del
corregimiento, donde se hizo la exploración de diversos lenguajes artísticos. La
comunidad entendió que la imaginación, el saber local, el arte, los libros, la
infancia y los jóvenes, son un motor generador de cambio social.
María mulata es “un espacio alternativo de educación humana, enfocado a la
creación artística, en la búsqueda de la formación de seres autónomos
mediante experiencias vitales y creativas que ofrece el arte dramático” 105 a
través de este acercamiento de la vivencia que brinda la educación en las artes
escénicas, los sujetos se convierten en seres activos, con capacidad de analizar
su realidad para construir individual y colectivamente un mundo mejor.
TEATRO DE FORMACIÓN SOCIAL
En los colegios de Medellín el proyecto de educación en artes escénicas, se ha
desarrollado exitosamente desde el año 2004, generando en los niños y jóvenes
una conciencia sobre la importancia de los derechos humanos, teniendo como
objetivo “el fortalecimiento de conceptos culturales y sociales, proporcionando
estrategias para la defensa de los derechos humanos, la inclusión y la sana
convivencia”106. El proyecto en artes escénicas fue pensado como un espacio
alternativo de aprendizaje, que empieza con un taller de escritura de textos
teatrales con sentido social y pedagógico, viendo allí también integrado el
trabajo de habilidades comunicativas, estos escritos después se llevan a escena
a través de la construcción de montajes, que puedan trascender el espacio
cultural.
105
http://www.eduteka.org.pdf.MEN. Educación artística “Construyendo ciudadanía” dieciséis experiencias
colombianas. Organización para los estados americanos. Diciembre 6, 2011.
106
http://www.eduteka.org.pdf.MEN. Educación artística “Construyendo ciudadanía” dieciséis experiencias
colombianas. Organización para los estados americanos. Diciembre 6, 2011.
110
ANEXO 2
ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADOS DE DIRECCIONAR LA CLASE
DE LENGUAJE LÚDICO EN EL CICLO I DEL COLEGIO DE
BACHILLERATO DE LA UNIVERSIDAD LIBRE
2011
1. ¿Las clases que ha adelantado hasta el momento de Lenguaje Lúdico, están
relacionadas con el desarrollo de habilidades comunicativas a través de la
enseñanza de las artes escénicas?
15
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
2. ¿En las clases de Lenguaje Lúdico, ha trabajado elementos relacionados con el
desarrollo de la sensación y la percepción?
14
12
12
10
8
6
6
4
2
0
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
111
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
3. ¿La ejecución de actividades dentro de la clase de Lenguaje Lúdico, ha permitido
el trabajo de elementos de manejo de tiempo y espacio?
15
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3
totalmente en en desacuerdo
desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
4. ¿En la clase de Lenguaje Lúdico, ha trabajado elementos para el desarrollo de la
voz y expresión oral?
16
14
12
10
8
6
4
2
0
15
3
totalmente en en desacuerdo
desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
5. ¿En el espacio de Lenguaje Lúdico, son desarrollados elementos de formación
escénica, como la simbolización e interpretación?
16
14
12
10
8
6
4
2
0
15
3
totalmente en en desacuerdo
desacuerdo
neutro
112
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
6. ¿Desarrolla en clase de Lenguaje Lúdico elementos que tienen que ver con
procesos de creación escénica individual y grupal, trabajados en improvisaciones?
14
12
10
8
6
4
2
0
12
6
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
7. ¿Trabaja usted algún tipo de acondicionamiento físico antes de empezar las clases
de Lenguaje Lúdico?
11
12
10
7
8
6
4
2
0
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
8. ¿Es necesario capacitar en didáctica de las artes escénicas al personal docente del
ciclo I, para que conduzca de manera cualificada la clase de Lenguaje Lúdico?
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
113
de acuerdo
totalmente de
acuerdo
ANEXO 3
ENTREVISTA A DOCENTES ENCARGADAS DE DIRECCIONAR LA CLASE
DE LENGUAJE LÚDICO
2012
1. ¿La capacitación docente que se
adelanto en el año 2011, estuvo relacionada
con el desarrollo de habilidades comunicativas a través de la enseñanza de las
artes escénicas, para implementarlas en las clases de Lenguaje Lúdico?
15
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
2. Esta capacitación docente que se adelanto en el año 2011, le sirvió para trabajar
en clase de Lenguaje Lúdico, elementos relacionados con el desarrollo de la
sensación y la percepción.
13
14
12
10
8
5
6
4
2
0
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
114
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
3. ¿La capacitación docente le ha permitido trabajar elementos de manejo de tiempo
y espacio, en las clases de Lenguaje Lúdico?
20
16
15
10
5
2
0
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
4. ¿Ha trabajado elementos para el desarrollo de la voz y expresión oral en las
clases de Lenguaje Lúdico, gracias a la capacitación docente que se adelanto en
el año 2011?
16
14
12
10
8
6
4
2
0
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
115
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
5. ¿La capacitación docente que recibió
en el año 2011, le brindo elementos
relacionados con la simbolización e interpretación, para trabajar la formación
escénica en los espacios de las clases de Lenguaje Lúdico?
20
16
15
10
5
2
0
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
6. ¿La capacitación docente recibida en el año 2011, le brindo elementos
relacionados con procesos de creación escénica individual y grupal, trabajados en
improvisaciones, dentro de las clases de Lenguaje Lúdico?
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16
2
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
116
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
7. ¿La capacitación docente del año 2011, le ha permitido trabajar elementos
relacionados con el acondicionamiento físico al inicio de las clases de Lenguaje
Lúdico?
15
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
8. ¿La capacitación docente le ha permitido conducir de manera cualificada las
clases de Lenguaje Lúdico?
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2
totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
neutro
117
de acuerdo
totalmente
deacuerdo
ANEXO 4
. FOTOS SOBRE LA EXPERIENCIA
Taller de Sensibilización y Percepción.
Docentes ciclo-2011.
118
Taller de Improvisación.
Docentes ciclo I, 2011.
Taller de Acondicionamiento Físico.
Estudiantes ciclo I.2012
119
Taller de Manejo de Tiempo y Espacio.
Estudiantes ciclo I, 2012
Taller de Interpretación.
Estudiantes ciclo I, 2012.
120
ANEXO 5
FORMATOS DE AUTORIZACIÓN
Las fotos que aparecen en el presente trabajo contaron con los permisos de
docentes y padres de familia, para ser publicadas. El siguiente es el formato que
se diligencio para realizar esta actividad.
Yo_____________________________ identificado con cédula de ciudadanía
número_________________________
autorizo
que
sean
utilizadas
las
imágenes captadas en fotos de mi hijo(a) _____________________________,
en la presentación del trabajo de investigación “PROPUETA DIDÁCTICA PARA
LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS, DIRIGIDA A LOS DOCENTES
DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO, EN EL CICLO I DEL COLEGIO
UNIVERSIDAD LIBRE” realizado por la profesora Guiovanna Rivera Cárdenas.
Yo_____________________________ identificado con cédula de ciudadanía
número_________________________
autorizo
que
sean
utilizadas
mis
imágenes, en la presentación del trabajo de investigación “PROPUETA
DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES ESCÉNICAS, DIRIGIDA A
LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE LÚDICO, EN EL CICLO
I DEL COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE” realizado por la profesora Guiovanna
Rivera Cárdenas.
121