Representaciones Sociales en Preescolar: Género y Poder Centro

Representaciones Sociales en Preescolar:
Género y Poder
Centro de Estudios de Género
Universidad de Guadalajara Jal; México
Mercedes Palencia Villa
Palencia @mail.udg.mx
Puntos de partida
El nivel de preescolar se considera una etapa intermedia entre el hogar y la
escolarización formal de los infantes; es por ello que se promueven actividades
tendentes a propiciar en los/as niños/as un alejamiento paulatino de su hogar,
y
se les enseña a convivir con personas ajenas a su círculo familiar. La
realidad original de la niñez es el hogar y se plantea “naturalmente”, a
diferencia de las realidades posteriores (institución escolar, Iglesia, etc.) y las
educadoras tendrán que hacer “familiares” los contenidos de la educación que
imparten, de tal manera que resulten similares al “mundo hogareño”. En este
sentido, Berger y Luckman señalan que “cuanto más logren estas técnicas de
volver subjetivamente aceptable la continuidad de elementos originarios del
conocimiento y los elementos nuevos, más prontamente adquirirán el acento de
realidad” (1994: 181).
Esta profesión se ha destinado de manera preferente a las mujeres, ya
que representan la continuidad de la imagen materna, y los hombres que
trabajan en este nivel educativo son caraterizados como “anormales”, por lo
que su pariticipación resulta excepcional, ya que están allí “casualmente” . Un
buen ejemplo lo encontramos en la película kindergarten Cop (detective en el
kinder), donde el personaje encarna
hollywoodense
el prototipo ideal de “masculinidad
que permite justificar su presencia. Esta “casualidad” se
destaca cuando se rompen esquemas de papeles o estereotipos de género
que asignan a las mujeres en roles de servicio y de expresión emocional y se
asocian en grupos sexuales los atributos asociados a los roles desempeñados
diferencialmente por los sexos.
Lo interesante resulta cuando estos esquemas1 se enfrentan con
experiencias desconfirmatorias de estos roles o estereotipos y que sobrepasan
la capacidad explicativa del esquema conceptual, originando una diversificación
paulatina del esquema, mediante la creación de nuevos subtipos o categorías.
Cuando se introduce en los espacios socialmente determinados la
incorporación de sujetos que pertenecen a otro ámbito, se inicia un proceso de
comunicación colectiva, con el fin de convertirlo en inteligible y manejable; esta
forma humana de entendimiento de la modificación de esquemas cognitivos
origina una elaboración que permite justificar la “excepción de la regla” y se
construyen nuevos conocimientos cotidianos. Sin embargo, esta ruptura no es
radical, sino que paulatinamente se establecen relaciones a partir de esquemas
culturales compartidos y se originan subcategorías del esquema original.
La categoría de representaciones sociales,2 nos ayuda a comprender un
tipo específico de conocimiento (cognitivos, sociales, afectivos y simbólicos)
que juega un papel crucial en cómo la gente piensa y organiza su vida
cotidiana. Este conocimiento cotidiano es de carácter social, lo que permite
1
Para la psicología cognitiva un esquema es una unidad organizativa básica de información
que hay en la memoria, pero la psicología social es un conjunto de conocimiento social que
permite a los individuos de un contexto tener un cuadro de expectativas. Los esquemas de
grupos o categorías sociales se conocen como representaciones sociales o estereotipos
(Morales:1994)
2
Las representaciones sociales son modalidades del pensamiento social que se generan,
permanecen y transforman mediante procesos comunicativos. Consideran que los mecanismos
en que permite la creación y el mantenimiento de una representación social son la objetivación
y el anclaje. El primero se refiere a la transformación de conceptos abstractos a imágenes que
permiten objetivizar y el segundo también pretende hacer familiar lo extraño, pero lo relaciona a
un marco de referencia conocido y pre-existente( Jodelet:1986)
compartir una actuación específica, se caracteriza por ser un conocimiento
colectivamente distribuido e individualmente accesible. Sin embargo, en este
caso particular no nos interesa cualquier conocimiento colectivo, sino aquel que
ha dividido a los hombres y mujeres en campos laborales diferenciados,
conforme a la construcción del género. El género es un elemento constitutivo
de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen a los
sexos, y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder
(Scott: 1990).
Esta forma primaria de relaciones sociales conforme al género involucra
la parte subjetiva humana que se encuentra en estrecha relación con el entorno
sociocultural, y nuestra prioridad es interpretar el punto de vista de los actores,
de acuerdo con las representaciones sociales y en su contexto particular. En
las relaciones de género que se establecen en un ámbito destinado a las
mujeres, el poder se encuentra presente en la designación de roles asignados
socialmente a los hombres y a las mujeres.Como señala Scott: “Para alcanzar
el significado necesitamos considerar tanto a los sujetos individuales como a la
organización social y descubrir la naturaleza de sus inter-relaciones, porque
todo ello es crucial para comprender cómo actúa el género, cómo tiene lugar el
cambio” (1990:44).
Christine Williams (1995), en Still a Man´s World, realiza un estudio de
cuatro profesiones destinadas a las mujeres (trabajo social, bibliotecaria,
enfermería y profesora de preescolar), con el fin de explicar las ventajas y
desventajas de los varones que ingresan a espacios feminizados. Ella señala
que aunque los hombres son minoría en estas profesiones, logran acceder con
mayor facilidad a puestos de dirección, a diferencia de las mujeres que
ingresan a carreras definidas socialmente como “masculinas”. Así, mientras las
mujeres se enfrentan a “un techo de cristal”, es decir, en una barrera que les
impide acceder con facilidad cuando ingresan a profesiones destinadas a los
hombres ellos se encuentran con una “escalera de cristal”: adquieren mayores
privilegios en espacios destinados a las mujeres.
Los resultados a los que llega Williams no están alejados de la realidad
que se vive en México, ya que de 4,799 educadoras/es que se encuentran en
el estado de Jalisco, 42 son varones. No obstante, de ser minoría y no
corresponder ni a 1 por ciento de la población total de docentes en este nivel
educativo, 20 por ciento de ellos se encuentran en puestos de dirección, y
hace pocos meses se nombró al primer inspector varón en el estado de Jalisco.
La incorporación de varones a preescolar se incia en 1982, época en que se
impulsa este nivel educativo en todo el país y se genera escasez de
educadoras para atender la demanda que se incrementó signficativamente. Lo
anterior motivó una oferta de trabajo a profesores/as de primaria, que no
lograban obtener una plaza de trabajo en ese nivel educativo.
El
objetivo principal del presente estudio es el análisis
de las
representaciones sociales que se generan cuando ingresan varones a este
nivel educativo y, a partir de ellas, inferir cómo se establecen las relaciones de
género en el preescolar. Me apoyo en el supuesto de que los esquemas
culturales que se construyen socialmente no se encuentran fijos, sino en
continua interacción con otros discursos, los cuales se conforman a partir de
procesos comunicativos
Ante este fenómeno peculiar, resultaba interesante preguntarnos ¿qué
representaciones sociales se generan cuando se incorporan hombres a una
profesión destinada a las mujeres? y ¿qué implicaciones tienen en la movilidad
de ascenso de los educadores en este nivel educativo?
Aspectos Teóricos- metodológicos
Analizar
las representaciones sociales que se generan en el preescolar
implica hablar de subjetividad, nos acerca a las acciones humanas y a la
utilización de un método de corte cualitativo. Este tipo de análisis favorece la
comprensión y no la explicación mediante relaciones causales, además de
propiciar un tipo de acercamiento microsocial, que permite aprehender las
particularidades de las relaciones sociales. Uno de los problemas planteados
por esta metodología es la relación entre la experiencia de los sujetos y su
discurso, si bien la experiencia estructura los relatos y éstos a su vez
constituyen una interpretación de la experiencia. Aquí la preocupación central
es la comprensión del mundo social desde el punto de vista de los actores. Se
parte del supuesto de que la realidad se construye socialmente y, por lo tanto,
no es independiente de los individuos. El orden social es entendido como el
resultado de la suma de negociaciones intersubjetivas (Szasz y Lerner,1996)
El presente estudio no pretende hacer generalizaciones, sino introducir
este tema con el fin de encontrar una explicación cualitativa de los procesos
que se originan en las relaciones de género en este nivel educativo. Los
procesos comunicativos adquieren relevancia, ya que el discurso construye
realidades tangibles, explicables y se manifiesta como un hilo conductor en las
prácticas sociales al interior de contextos específicos.
La primera fase de la presente investigación consisitió en la elección de
un lugar en el cual convivieran docentes de ambos sexos. No obstante, como
puede observarse en el cuadro anterior, su distribución es dispersa y me
interesó elegir una zona en que se encontrara un mayor número de ellos. Pude
percatarme que Puerto Vallarta cubre estas condiciones, a diferencia de otras,
ya que ahí se encuentran seis docentes varones, de los cuales cuatro son
directivos, uno es asesor pedagógico y otro más educador frente a grupo.
El trabajo de campo consistió en tres etapas de entrevistas:3 ocho
individuales, dos interacciones por sexo y una grupal mixta. Todos/as tienen la
dirección de una escuela. Asimismo, realicé entrevistas paralelas al nuevo
inspector, a dos inspectoras de la zona y a dos representantes sindicales.
Estas últimas surgieron a partir de la primera etapa, ya que el “sindicato” fue un
tema generado por la mayoría de los varones como una instancia necesaria .
Por ello centré la entrevista grupal mixta a este tema, como marco de
reconstrucción del poder, donde el género se convierte en un punto clave de
análisis de la entrevista grupal.
La primera etapa de entrevistas individuales que realicé a mujeres y a
hombres estaba centrada en explicar las motivaciones que tuvieron para
“elegir” esta profesión. Este análisis de corte comparativo me condujo a
evidenciar que la elección no pudo ser simplemente individual, sino que su
significado se negocia en la cultura y se limita a los imperativos sociales.
Algunas educadoras consideran la elección de esta carrera como algo
asignado socialmente a su condición de mujer, mientras ellos recalcan que se
encuentran ahí casualmente.
La segunda etapa de entrevistas de grupos de dos, por sexo, se enfocó
en las interacciones que se pueden establecer entre mujeres y entre hombres.
3
Los nombres de los/a
s entrevistados han sido cambiados para respetar a su identidad.
Centré la atención en cómo se ven y cómo ven a los “otros u otras”, en la
realización de una misma profesión , tanto en su “rol” institucional como en su
“rol” como mujeres y hombres fuera de la escuela. En este último espacio de
vida cotidiana, el “tiempo libre” juega un papel importante en el análisis del
género, ya que el imperativo social de “ser casada/o o soltera/o” define la
posibilidad de tener tiempo para sí.
Finalmente, he incluido algunos elementos de análisis inacabados , pero
que podrían ser un punto de reflexión para estudios posteriores mediante los
cuales sería factible entender las transformaciones que se dan en espacios
destinados a las mujeres, e indagar si los grupos mixtos y diversos tendrán
posibilidades de liberar tanto a las mujeres como a los hombres de estereotipos
de género que impiden un enriquecimiento mutuo.
Ingreso de varones al preescolar
El ingreso de varones al preescolar ha generado que su presencia se convierta
en familiar mediante un proceso de objetivación a partir de la imagen de familia:
mientras ellas se convierten en madres simbólicas en este espacio laboral,
ellos se transforman en padres. Como lo señala una inspectora:
Aquí en Vallarta, los niños tienen un padre ausente, porque casi no lo ven
y cuando lo ven no tienen una imagen clara; por ello considero, que es
bueno tener educadores porque hay muchos niños que necesitan esa
imagen.
Este proceso de objetivación a través de la imagen de “familia” se transforma
en un conocimiento colectivo, y ellos lo asumen así: ”Sus padres viajaban a
Estados Unidos a trabajar y yo supongo que era como un padre, de esta
manera me aceptaron en la comunidad que inicié mi trabajo”.
No obstante, para llegar a ser aceptado dentro de una comunidad, los
educadores han desarrollado diferentes estrategias de resistencia. Es el caso
de Jaime, quien con un tono humorístico relató su incorporación a este ámbito;
expresa que sus colegas que se encuentran en otros niveles educativos se
burlaban de él y, para defenderse de este tipo de comentarios, señala que él
mismo se clasificaba como “educadora” con esto sus amigos lo dejaron de
molestar.
En la entrevista grupal de educadoras destacaron que esta exclusividad
de las mujeres en este espacio laboral se debe a un prejuicio social, por lo que
resulta enriquecedor abrir los espacios asignados a hombres y a mujeres,
señalándolo de la siguiente manera:
Tanto los hombres como las mujeres estamos etiquetados para ser
educador o educadora; sólo tienes que ser sensible a las necesidades de
los niños y tanto hombres como mujeres pueden realizar esta profesión.
Dijeron en frecuentes ocasiones que el problema no se debe tanto a que no
sean capaces de hacerlo, sino a la desconfianza por parte de los padres de
familia
hacia
los
varones,
clasificándolos
fácilmente
con
tendencias
homosexuales. Esta sospecha está condicionada al contexto social en donde
se desenvuelven hombres y mujeres, ya que ellas pueden propiciar la misma
inquietud cuando se incorporan a espacios laborales destinados a los hombres,
como condicionamiento social hacia lo establecido.
Miedo a la homosexualidad
La “homosexualidad” es concebida como una representación “anormal” , “antinatural” y, en consecuencia, no se puede enseñar lo que no está legitimado
socialmente, como lo declara la siguiente inspectora entrevistada:
Estoy de acuerdo que ingresen educadores, ya que la imagen del padre
está ausente en la mayoría de los hogares, pero lesbianas y
homosexuales no... en el nivel en que nos encontramos no es
conveniente aceptar este tipo de gente, ya que los niños tienden a imitar a
la gente que quieren y no podemos educarlos con este tipo de
desviaciones.
En este espacio laboral se recalca que las docentes deben ser un “modelo”
para los infantes, de tal modo que su presencia física y sus modales se
convierten en “ejemplos a seguir ante los/as niños/as”.
Esta tradición de la “imagen” se ve plasmada en los hábitos de limpieza,
presencia y orden en un jardín de niños: los grandes murales donde las figuras
infantiles se convierten en “frisos”, en álbumes y trabajos escolares que
presentan un mundo lleno de imágenes dignas de un paraíso terrenal.
Este modelo de la educadora se manifiesta por algunas inspectoras que
señalan a sus docentes la necesidad de presentarse ante los infantes con
modales que puedan ser imitados por los/as niños/as, y la presencia de
homosexuales se percibe como una desviación que induciría a la malformación
de modelos socialmente aceptables.
Este miedo a la homosexualidad, por parte de la comunidad de padres,
se manifiesta en el caso de Manuel, un educador con mayor tiempo en esta
zona. Su aspecto es cordial, pero socialmente se identifica como “amanerado”,
aunque no es señalado de manera directa por sus compañeras de trabajo.
Comparte un departamento con algunas de ellas y es aceptado y querido por
todas. Se presentó a la entrevista porque su inspectora se lo pidió y percibí en
él mucho temor por ser entrevistado; siempre trae consigo una carpeta
decorada por él mismo: color rosa, con encajes e ilustraciones de niños que
juegan.
Llama la atención que al relatar su historia siempre habla en tercera
persona y casi nunca se expresa de manera directa. Su discurso inicia asì: “ se
dice que.,...” como si quisiera esconder su identidad, su “yo” interno. Esto me
dificultó comprender su opinión. Mientras sus compañeros hablan de logros, él
se refirió a las dificultades con los padres de familia para ser aceptado. Estas
dificultades no radicaron en que realizaba un trabajo destinado a mujeres
(como lo señalaron los anteriores educadores), sino que se debía a la
incomprensión de los padres en sistemas nuevos de trabajo. Manuel habla de
sus fracasos, mas no de sus triunfos, refiere con frecuencia la importancia de
aprender junto con los infantes y de esta manera acentúa
que
es
imprescindible respetar a los niños que son diferentes, ya que manifiesta que
él mismo sufrió las consecuencias de no ser aceptado por su familia.
Él ha vivido en carne propia esta marginación y se manifestó de manera
evidente en la entrevista grupal por sexo. Durante la entrevista, Santiago hizo
hincapié en sus diferencias con Manuel; además, utiliza la ironía con el fin de
ser diferente a él, pero manteniendo una relación, como puede observarse en
sus respuestas cuando les pregunté lo siguiente:
¿Creen que cambia su forma de ser en casa y en el trabajo?
-De modo irónico Santiago se dirige a Manuel con risas y le dice:
Manuel, no estamos hablando de la calle sino de la casa
Manuel.- Yo sí me siento diferente; en casa no se siente uno observado.
En esta interacción es evidente lo que señala Goffman: “La conversación de
doble sentido se utiliza de modo regular en el trabajo y en la vida íntima como
un medio seguro de aceptar o rechazarse abiertamente sin alterar la
relación”(1981:209) . Manuel manifiesta que ha tenido problemas de “imagen” y
se presenta mucho más inseguro cuando interacciona con Santiago que ante
sus compañeras, como si quisiera esconderse cuando las preguntas se refieren
a su vida personal
¿Te sientes observado en el trabajo ?
“No observado, pero simplemente actuar con responsabilidad ante todo”
¿Una imagen?
“Ándale, esa es la palabra, en la forma de vestirse, en la forma de entrar”.
Al preguntarle a Santiago lo mismo me respondió:
“No, no hay diferencia , yo actúo igual en el trabajo y en mi familia... no
dejo de ser maestro, y si de algo me puedo enorgullecer es que de eso no
doy mal ejemplo: no fumo, no bebo, hago mucho deporte”..
Manuel no se esconde cuando señala que efectivamente en la escuela tiene
que mantener una imagen y esto no sucede en casa, en donde puede ser él
mismo. Pero, Santiago, en seguida responde en sentido contrario a Manuel: “yo
soy el mismo” y también se enorgullece de ser maestro, omitiendo la
clasificación de ser “educador”. Su imagen es impecable socialmente, lo que
produce un “escenario” óptimo para no ser confundido con Manuel y construir
su imagen “sana”.
Posteriormente se repite la ironía de Santiago cuando les pregunté ¿A
qué dedican el tiempo libre? Santiago ríe y le dice a Manuel: “Intimidades no
Manuel” y él responde: “Apenas que iba a empezar...”
El
.
respeto a la homosexualidad sólo fue tratado por Jaime cuando
señaló las diferencias que se entablecían entre hombres y mujeres. Esto le ha
permitido identificar a los homosexuales como un ambiente diferente:
En la escuela de primaria he trabajado con homosexuales; es necesario
darles su lugar y su respeto, también quererlos como a todos. Ellos
trabajan con un sentimiento de culpa, pero cuando uno los respeta se
sienten más relajados..
El miedo a la homosexualidad se vuelve más evidente a medida que se
ubiquen en un lugar social asignado a las mujeres; esta tensión la resuelven
cuando establecen clasificaciones discursivas y de resistencia ante la vista de
los demás. Tal es el caso de Julián que al ser cuestionado si había tenido
problemas cuando ingresó a preescolar, manifestó:
Al principio sí tuve dificultades, ya que la comunidad desconfía que un
hombre realice estas actividades. Las mamás en ocasiones-yo lo
entiendo- no podían confiar que el educador llevara a las niñas o a los
niños al baño , pero les fui demostrando que era un “maestro”.
Logró ganar la confianza de los padres de familia a través de su categorización
como “maestro” y no como educador, lo que implicaba que lo ascendía a una
representación social de respeto.
¿Quién manda a quién?
Mascovici (1976) señala que el objetivo de analizar una representación
social no es tanto detectar el núcleo figurativo,4 sino qué elementos concentran
la significación del objeto representado y cómo se articula esa signficación en
la práctica cotidiana al interior de los grupos sociales. En este sentido, Bertha
señala que un punto vulnerable cuando se relaciona con sus subordinados
varones es ¿quién manda a quién?:
En una ocasión que tuvimos una diferencia con uno de los directores me
señaló que yo lo quería mandar. Desde entonces yo me di cuenta que
hay algunos hombres que están dentro de preescolar que sí les pesa que
seamos mujeres quienes estemos al frente de esta Institución”.
4
Mascovici señala que pueden distinguirse dos fases en los procesos de construcción de
representaciones sociales: transformación icónica y naturalización. En el primero actúa
seleccionando y descontextualizando ciertas informaciones de la idea o entidad; esta
transformación icónica materializa la entidad abstracta en una imagen, esta imagen es lo que
Mascovici llama núcleo figurativo, que captura la esencia del concepto. Este proceso necesario
se conoce con el nombre de “objetivación”, pero cuando estudiamos objetos culturales no se
dispone de un referente real, la metaforización puede ser un dispositivo específico de
objetivación de lo extraño. En este caso, sobre la maternidad no biológica sino “simbólica” que
se le atribuye a esta profesión, se puede objetivizar mediante la metáfora “madre-jardinera”.
Esta metáfora fue un punto central de análisis en la tesis de investigación que realicé previo al
presente estudio y que representa una relación entre ser mujer- madre y el cuidado de la tierra
que se encuentra en estrecha relación al concepto de “educar”, tanto Rouseau como Froebel,
que relacionan la educación con el cuidado de las plantas.
Cuando se ha enfrentado en ese tipo de casos, ¿qué hace para lograr sus
objetivos?
Bueno, si hay un evento yo me pongo a cargar sillas, participo y si tengo
que ir a las 4 de la tarde voy. No delego tantas cosas...Esto me lo critican
y dicen es que no sé delegar, pero cuando la gente ve que uno trabaja y
trata de llegar a acuerdos, tratando que la gente participe por sí mismo y
no porque lo mande...
En su experiencia, ella ha detectado que necesita establecer una estrategia
que le permita lograr su objetivo sin que ellos se sientan mandados. Esto
implica en ocasiones lo que ella denomina “autoridad por medio del ejemplo”,
es decir, tener que cargar sillas sí es preciso, pero no interferir en su
masculinidad, como lo detalla a continuación:
Entonces no interferí en su masculinidad; si yo hubiese interferido
mandándolos, hubiese tenido enfrentamientos, ya que yo les proponía las
cosas para solucionar problemas concretos, sin llegar a mandarlos.
Al considerar la “masculinidad” como algo inherente a la concepción tradicional
de que el hombre “manda”, la conduce a tratarlos con cuidado cuando tiene
que dar órdenes. Es por ello que aunque la institución legitime su puesto
jerárquico para dirigir una zona, el hecho de ser “mujer” y asumirlo como tal, la
limita cuando interacciona con varones. El poder que se ejerce sobre la vida
cotidiana y surge a partir de la clasificación de los individuos en una sociedad,
los ata a su propia identidad de género y les impone una ley de verdad que
deben reconocer . Ellos viven esta contradicción, como lo manifiesta Pedro:
Es difícil trabajar con mujeres. En una ocasión tuve problemas con una
educadora que era la encargada del jardín de niños, yo creo que tenía
problemas con su esposo. Ella quería mandarme y yo la aceptaba, pero
me cargaba mucho la mano. Cuando fui director también me encontré con
algunas educadoras que no aceptaban que yo las mandara, pero por
fortuna se cambiaron.
Al señalar como alguien que tiene “problemas de pareja” le permite
ajustar “ el orden social “y al mismo tiempo refuerza la masculinidad atribuida
socialmente en un ámbito femenino.
Las relaciones de género en el preescolar no son ajenas al núcleo
figurativo de la representación social que ha conferido ciertas actitudes a
hombres y a mujeres, y cuando existen elementos periféricos, no permean en
transformarse, sólo a medida que se vuelven frecuentes. Esto propicia nuevos
procesos comunicativos que permiten recrear este conocimiento colectivo
hasta transformarse en nuevas representaciones sociales. Este proceso social
se vuelve más frecuente hoy, ya que los discursos alternativos figuran como
formas de objetivación y transformación.
El sindicato, un mundo de hombres
En la representación política, el elegido, el delegado, sustituye ante ciertas
instancias a quienes lo han asignado. Habla en su nombre, actúa en su lugar,
decide por ellos y dispone de un poder creativo (Jodelet 1988:476).
En esta zona, Julián tiene la representación sindical, lleva cuatro años
en la zona escolar y cuando lo entrevisté individualmente su conversación se
dirigió a este tema de manera espontánea. Esto me condujo a preguntarle:
¿Las educadoras participan en el sindicato? Su respuesta fue la siguiente:
“Las educadoras no participan en el sindicato, son más maternales que
sindicales”. El hecho de encontrarse en un ámbito laboral
femenino, lo provee de ventajas para
eminentemente
desarrollar el sindicalismo. De este
modo, Julián justifica su presencia en este ámbito y sus conocimientos
sindicales le permiten ejercer un “rol masculino” en el
preescolar: “Yo he
contribuido en la zona a que mis compañeras conozcan sus derechos, las
maestras se apoyan mucho en mí, porque yo hablo con bases y con
fundamento”..
Por su parte, ellas identificaban al sindicato como una instancia de corrupción,
pero al mismo tiempo como la otra autoridad capaz de enfrentar a “la parte
oficial” y ésta se personifica en las “inspectoras”. Estas representaciones
surgen a partir de una comisión mixta que se forma en cada zona, la cual se
compone de la inspectora y el representante sindical de zona, como una
equidad
de
poderes
que
resuelven
los
problemas
cotidianos.
Esta
representación ha permitido al sindicato estar presente en los conflictos que se
presentan y lograr apoyo de algunas personas dentro del gremio.
Las educadoras que trabajan en esta zona escolar, consideran al
sindicato como un mundo de hombres y ellas encarnan en la comisión mixta de
su zona la equidad de poderes entre la parte oficial (inspectoras) y la parte
sindical. Esto ha propiciado que un profesor que lleva bastante tiempo en el
magisterio
realice la siguiente representación: ”Yo le he llamado un
matriarcado en preescolar, la directora de la escuela es la mamá de las
educadoras y la inspectora es la mamá de todas...es la abuelita”.
Resulta interesante la manera metafórica que caracteriza a este nivel
educativo “como un matriarcado”; esta representación recalca que, el
preescolar es diferente a primarias, en cuanto a las formas de impartir la
autoridad y la distribución del poder. Si el preescolar es el único nivel educativo
que es eminentemente femenino, cabría preguntarnos: ¿existen diferentes
formas de concebir la autoridad y el poder? ¿qué papel juega el género en este
tipo de representaciones sociales?
El profesor estereotipa a todas las profesoras de preescolar: o son hijas,
madres o abuelas, e implícitamente, al ejercer cualquier papel de éstos, se les
atribuye la bipolaridad de autoritaria/sumisa. Lo importante es preguntarnos por
qué lo hace. De manera muy superficial los estereotipos suponen una forma de
economía y de simplificación en la percepción de la realidad, ya que permiten
reducir la complejidad . Sin embargo, los estereotipos, además de esta función
cognitiva, tienen una función defensiva, no son estructuras neutras, puesto que
sirven para defender nuestra posición en la sociedad; posibilitan a quienes les
emiten una proyección de los valores de la tradición y están cargados de
sentimientos ligados a ellos. Pero no se limita a una posición individual sino
que fortalece la tradición y su función defensiva no se reduce a los individuos,
sino que sirve para que ciertos grupos mantengan su posición dominante sobre
otros.
El sindicato aparece como una figura concreta en la cual se ingresa y se
sale, pero para las educadoras es distante, para ellos se convierte en una
instancia familiar como lo señala Julián:
La mujer no va a poder participar en el sindicato porque
tiene que
recoger al niño, tiene que hacer de comer y si tiene un marido celoso no
le va a permitir que ande por ahi. Yo soy sindicalista, en mi caso mis
compañeras han tenido mucho apoyo.
En la entrevista grupal mixta, ellos con frecuencia hacían referencia a que el
sindicato es un mundo de hombres y que ellos podían hacer un buen papel en
él, a diferencia de sus compañeras. Manuel fue el único que manifestó que no
le gustaba participar en el sindicato y fue elegido por sus compañeras en
alguna ocasión. Resulta interesante que las concepciones sobre masculinidad
y femeneidad se objetivizan en los roles ejercidos dentro de la institución,
jugando un papel fundamental al interior de las relaciones de género.Cuando el
sindicato acude a las educadoras es para que sean “edecanes”, ya que como
una de ellas señaló: “Somos las bonitas del aparador, hacemos distintivos
bonitos para eso nos quieren”. Al cuestionarle ¿ustedes lo permiten? Me
respondió irónicamente: “Nos dicen bonitas...”
La infancia y el mundo femenino
En la entrevista grupal mixta se polarizaron los comentarios entre
hombres y mujeres sobre lo que representa el sindicato, pero la controversia
se inició entre hombres y mujeres cuando alguno de ellos concibió la “política”
como una práctica cotidiana que se ejerce desde la infancia.”. Lola molesta
respondió :“La diferencia radica en que ese líder sindical no es honesto, como
el niño, el niño es auténtico”. El educador le respondió: “Cuando los enseñan a
ser honestos, porque hay niños que vienen medio mentirosos de sus casas”.
Este diálogo resulta interesante al establecer pensamientos bipolares
como estrategia para comprender la compleja realidad y, al hacerlo, se
concretiza en lo más cercano a su vida laboral, “los infantes”. Este tipo de
representaciones sociales resultan necesarias para las educadoras,a fin de
volver a confirmar la distancia que se establece entre ellas y el sindicato, pero
al mismo tiempo confirman su cercanía con los infantes.
Las representaciones del niño estudiadas por Lauwe, citado por Jodelet
(1986),señala
que
en
un
estudio
realizado
mediante
documentos
cinematográficos, literarios, publicitarios e institucionales, se estructuran en
torno a un núcleo bipolar. Esta serie de oposiciones elabora una imagen
coherente y mitificada del niño, opuesta al adulto, pues como auténtico, se
opone a lo inauténtico, la naturaleza a la sociedad, la vida espontánea al
condicionamiento normativo.
Los estereotipos sobre infancia sólo fueron destacados por el grupo de
mujeres y surgieron cuando hacían referencia a lo que les resultaba más
atractivo de su carrera:
Los niños me dan renovación, ellos tienen la capacidad de sentirse
nuevos cada día. No hay medias tintas como en los adultos en los niños,
te quieren o no te quieren por eso me gustan. Si te quieren y te dan un
abrazo es sincero.
Los anteriores estereotipos caracterizan a los niños y a las niñas como
felices, puros, sinceros, espontáneos y como agentes de renovación de las
mujeres. Al estereotipar los/as “idealizan“, lo que les permite encontrar un
sentido positivo a su trabajo cotidiano y al mismo tiempo valorar su carrera.
Conforme siguen estableciendo comparaciones con experiencias que ellas han
vivido, se acercan al tema de las escuelas rurales y señalan:
Las zonas rurales son como los niños: te quieren o no te quieren. En las
zonas rurales te estimulan tu autoestima, eres la consejera y la autoridad
moral. Cuando trabajas en escuelas rurales, tú eres alguien , el pueblo te
reconoce tu trabajo.
Ellas encuentran una estrecha relación entre los infantes y las zonas
rurales, lo que las une es un “reconocimiento” y encuentran en estos espacios
lo que no viven en otros. Los “estereotipos” conducen no sólo a simplificar el
mundo , sino a establecer un orden social, como las piezas de un
“rompecabezas”, en las que cada uno tiene una función en cada contexto. Sin
embargo, este “orden ficticio”, “idealizado”, se confronta cotidianamente en lo
que viven las mujeres, y los discursos “alternativos” surgen a partir de estas
contradicciones.
Por su parte, ellos fueron educados para buscar el reconocimiento social
a partir de los valores en la esfera pública; su masculinidad se reconoce en la
medida que toman distancia de estos estereotipos de la infancia. Al representar
la política, como una práctica necesaria para lograr ciertos privilegios, los ata a
sus propios parámetros evaluativos, en donde el poder es visto no como un
interés hacia los “otros”, sino como un eslabón hacia un reconocimiento
individual que no les permite enriquecer su discurso.
El discurso femenino en el sindicato .
En este sentido, resulta interesante analizar qué sucede cuando las
educadoras participan en el sindicato y rescatar sus concepciones acerca del
poder y la manera como lo ejercen. En este caso se encuentra Marta, a ella sí
le interesa participar sindicalmente y entiende el poder de la siguiente manera:
No te tienes que enfermar de poder, siempre tienes que ver el límite.. Si tú
no sabes ser, y dejar de ser es un problema muy serio”...
P:¿Qué es dejar de ser...?
R: Dejar de ser es dejar de ejercer ese poder que te dieron, decir lo tengo,
lo voy a ejercer, no lo tengo yo , sino que es un poder social, porque yo fui
electa y los que me eligieron creyeron en mí. Las personas que creen que
el poder es de ellos no dejan huella, quedan sin trascendencia, y se van y
luego llegan otros igual.
Para esta joven inspectora, entrar al sindicato implica participar, y la
política es pragmática, no puede ser de otra manera; pero la relación que
establece con el poder es una representación compartida. Esto implica que el
poder que quiere conquistar no es para uso individual, sino social, pensando en
una tarea de servicio. Estos valores que han sido considerados culturalmente
como femeninos, al final de cuentas resultan necesarios a la sociedad y en
este sentido, volver públicos estos valores es lo que Camps señala como el
“genio de las mujeres”.
Para Beatriz, el participar en el sindicato le permitió: “bajarle los humos a
cualquier autoridad”. Este relato resulta interesante en la medida que la
subordinación que sintió dentro de el preescolar, la comprometió a representar
a sus compañeras. Esto transciende en su relación con su pareja , cuando se
da cuenta de que ella tiene mucho que aportar en la instancia sindical. Ella
reconstruye su historia como un proceso de liberación
y transformación
personal, y no desvincula su vida personal de lo que fue viviendo en su
participación política.
Encontré que las educadoras
que tienen una
participación
sindicalmente activa, en su relato establecen relaciones con su vida personal
.Es para ellas entrar a un mundo de hombres, pero al romper con esquemas
culturales establecidos, trasciende en su vida personal. A diferencia de los
educadores que entran a un mundo no extraño sino familiar, y esta identidad
masculina no les proporciona elementos nuevos que lleguen a trastocar su vida
personal.
La androginia, ¿ un proceso que enriquece la identidad de género?
El ingreso de varones a campos destinados a las mujeres podrá liberar
tanto a hombres como a mujeres de esquemas
culturales establecidos
socialmente, en la medida en que se compartan las tareas y esto permita
revalorar la profesión socialmente. Este enriquecimiento mutuo hará posible
que la salida de la crisis de la identidad masculina se transforme en lo que
llama Badinter (1992) el “hombre reconciliado”. Ella considera que el andrógino
humano no se concibe sin un largo rodeo posterior a la adquisición de la propia
identidad sexual; no se nace hombre o mujer, sino que se hace y sólo a partir
de este momento se puede encontrar al otro y pretender desarrollar la
androginia5 que, en especial, conduce al hombre reconciliarse con lo que ha
reprimido en defensa de su masculinidad.
Las hombres que ingresan a el preescolar compartirán con las mujeres
esta androginia, en la medida en que valoren lo que hacen y desarrollen la
sensibilidad hacia los otros. Las educadoras como sujetos sociales, que
desarrollan una carrera que ha sido destinada a las mujeres, la experiencia de
la maternidad no biológica y las que son madres biológicas tendrán mucho que
revisar, porque la identidad es una búsqueda constante entre lo propio y lo
diferente. Ellas no pueden negar la maternidad, porque forma parte de su
experiencia cotidiana, sino revalorarla sin sofocar sus deseos, sus inquietudes
y su rebeldía ante la doble maternidad.
Esta salida puede ser posible según Alcoff (1989) si se considera de
nuevo la teoría del sujeto que evite el esencialismo y el nominalismo, lo que
implica concebir la subjetividad no producida por ideas y valores, sino por el
compromiso personal subjetivo en las prácticas, discursos e instituciones, que
dan signficación a los sucesos del mundo. La propuesta de Alcoff es relevante,
5
La androginia según la mitología griega es una mezcla de hombre y mujer ( anér-andros
“hombre” y gyné- gynaicos”mujer”). “En la mitología griega es la conjunción del hombre y la
mujer, simbolizando el principio de todo, la proceación sin ayuda del otro, la armonía y también
el conflicto interior” (Pérez-Rioja 1971:63). Hermafrodito es un personaje bisexual, hijo de
Hermes y Afrodita y reúne los dones propios de cada sexo. Junto a la fuerza, la belleza. Se
representa como un joven de bella figura, con pechos desarrollados y larga cabellera. Esto le
sucede a este personaje, porque la ninfa Salmacis se enamora de él y cuando va a bañarse, de
tal manera se une a él que de ambos cuerpos se hace uno solo, conservando la doble
característica sexual. Es armonía y conflicto interior, ya que se hace la transmutación de los
oficios sociales fijando la base en el sexo (Garibay ,1968:138).
porque las mujeres no estamos pasivas en la construcción de nuestra identidad
y las experiencias son puntos de anclaje en este proceso.
Como señala Tubert (1996) las representaciones sociales sobre la
maternidad hacen inteligible el mundo a los miembros sociales, que no sólo
recrean los objetos mismos, sino que definen tambien a los actores como
partes complementarias de los objetos. Es por ello que este conocimiento
abstracto se convierte en cotidiano mediante la metaforización, lo que permite
transformar el objeto cultural en un contenido percibido y experimentado.
En este espacio laboral la metáfora de la madre-jardinera era una
representación de esta carrera que para muchas generaciones significó el
papel que deberían jugar dentro de preescolar. El énfasis del discurso
institucional en representar dicha carrera como una instancia que permitiera a
las mujeres desarrollar sus “atributos femeninos”, ha cambiado, ya que las
nuevas generaciones le atribuyen mayor peso a la especialización de su
profesión que a ejercer la maternidad.
La androginia que tiene su origen en un personaje mítico bisexuado,
postula la conjunción de atributos que se han identificado como masculinos y
femeninos, formando un ser integrado.Scott señala (1998:27) que las
sociedades con padres distantes relataban mitos acerca de dioses masculinos
distantes, habitantes de cielos y todopoderosos como Zeus, como sociedades
con padres cuidadores, tendían a relatar cuentos acerca de dioses tanto
masculinos como femeninos. De este modo, el análisis transcultural sugiere
que la clave para una dominación masculina se manifiesta en las prácticas, en
la separación de los roles para hombres y mujeres, mientras que cuando existe
una cooperación continuada de los géneros en la crianza de los hijos, se
construyen dioses míticos andróginos. Una figura mitológica que transforma la
imagen de la madre-jardinera se representa en la diosa griega Atenea, ya que
representa la guerra justa, defensiva, distinta de la que se propone conquistas
y matanzas. Al principio parece tener aspecto bisexual, al intentar acumular un
solo ser mítico la múltiple riqueza de atributos, pues era guerrera, pacífica,
tutora de los hogares, destructora de los pueblos, amparo de los sabios y
artistas, patrocinadora de los jueces y defensora de la justicia y el derecho
(Garibay,1968:19).
Esta figura mítica establece en sus inicios atributos tanto femeninos
como masculinos , pero frente a Ares, un dios mítico que personifica la virilidad
y la fuerza, Atenea es la parte femenina que entra en defensa de la humanidad
, derrotando los mitos de Ares mediante la estrategia y la inteligencia. Señala
Garibay (1968) que, en términos griegos Ares simbolizaba la guerra, mientras
Atenea desarrollaba la estrategia y la táctica militar.
De esta manera, la androginia que se reconstruye en la leyenda de un
amor entre Salmacis y su amado, hasta convertirse en uno solo, se representa
en Atenea no en su figura andrógina, sino en el hecho de que sus atributos
femeninos los hace públicos y su maternidad simbólica se manifiesta al ser
protectora de las asambleas populares y, en general, de la vida pública de la
ciudad, con un alto significado moral. No obstante, esta figura femenina con
atributos andróginos es parida de la cabeza de Zeus y no por una mujer, ya
que en la historia de los pueblos estos pensamientos bipolares entre
femeneidad y masculinidad, se han construido mediante la dominación
masculina que recalca las diferencias. Es decir, simbólicamente la sabiduría de
Atenea se debe a que fue parida por la cabeza de Zeus y no de una mujer, lo
que implica que la razón es ejercida a partir de la figura masculina.
Reflexiones finales:
En este contexto se favorece que los hombres muestren su masculinidad, en
virtud de que se teme a la homosexualidad, porque aceptarla implicaría renunciar
al modelo de “familia tradicional”, que es la única representación social
legítimamente aceptada .Es por ello, que el ingreso de varones a preescolar ha
generado que su presencia sea admitida mediante un proceso de objetivación a
partir de la imagen de “familia”, mientras ellas se convierten en madres simbólicas,
ellos se transforman en padres sustitutos, manteniendo un orden establecido.
Las relaciones de género en el preescolar no son ajenas al núcleo figurativo
de la representación social que ha conferido ciertas actitudes a hombres y a
mujeres, y cuando existen elementos periféricos, no permean en transformarse,
sólo a medida en que se vuelven frecuentes. Esto propiciará nuevos procesos
comunicativos
que
permiten
recrear
este
conocimiento
colectivo
hasta
transformarse en nuevas representaciones sociales. Este proceso social se vuelve
más frecuente hoy, ya que los discursos alternativos figuran como formas de
objetivación y transformación. Es decir, en la medida en que esta profesión se siga
considerando una prolongación del apego materno, los hombres que trabajen en
este espacio se convertirán en la excepción de la regla, pero a medida en que la
familia se transforme en una participación más activa de los padres, los hombres
en preescolar no necesitaran demostrar su masculinidad sino reconciliarse con
ella.
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