DiazRinconAndresCamilo2015pdf

“DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA CON ÉNFASIS EN
ACTIVIDADES VIRTUALES ORIENTADA A LA ENSEÑANZA DE LA
TERMINOLOGÍA Y DE LAS REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS EN QUÍMICA
ORGÁNICA”
ANDRES CAMILO DIAZ RINCÓN
CINDY STEPHANIE RINCON CHAVES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C
2015
“DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA CON ÉNFASIS EN
ACTIVIDADES VIRTUALES ORIENTADA A LA ENSEÑANZA DE LA
TERMINOLOGÍA Y DE LAS REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS EN QUÍMICA
ORGÁNICA”
POR:
ANDRES CAMILO DIAZ RINCÓN
CINDY STEPHANIE RINCON CHAVES
Trabajo de grado para obtener el título de LICENCIADO(A) EN QUÍMICA
TRABAJO FINAL
Director:
Ph.D. CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C
2015
Nota de aceptación:
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
_______________________________
Firma del presidente del jurado
_______________________________
Firma del jurado
_______________________________
Firma del jurado
Bogotá Julio 2015
DEDICATORIA
A Dios todopoderoso, por ser nuestro guía y darnos fortaleza para no desfallecer
en el camino hacia nuestras metas, por tu amor y tu bondad podemos sonreír al
satisfactoriamente al poder terminar esta investigación.
Al profesor Carlos Javier Mosquera quien nos acompañó y orientó en este
proceso, con paciencia y comprensión motivándonos con su ejemplo a ser excelentes
maestros.
A nuestras familias que con su apoyo y esmero nos proporcionaron una buena
educación y valiosas lecciones de vida para nuestra formación como seres íntegros.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por brindarnos los espacios e
instrumentos para realizar esta investigación, además de ofrecernos educación de
calidad para ser excelentes profesionales.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ...................................................................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 5
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................. 9
3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 10
3.1. Objetivo general ..................................................................................... 10
3.2. Objetivo específicos .............................................................................. 10
4. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .................................................................. 12
4.1. Enseñar ciencias desde un enfoque constructivista.......................... 12
4.1.1. Aprender a enseñar ciencias y la naturaleza de las ciencias ............. 18
4.2. Educación en ciencia y tecnología de la información y comunicación
................................................................................................................. 19
4.3. Historia de la terminología y simbología en química orgánica ......... 24
4.3.1. Intentos de normalización de la terminología en química orgánica .... 29
4.3.1.1.
Nomenclatura propuesta por Guyton de Morveau ................... 30
4.3.1.2.
El nuevo método de nomenclatura propuesto por Lavoisier,
Morveau, Fourcroy y Berthollet ............................................... 31
4.3.1.3.
Propuestas de nomenclatura orgánica en el siglo XIX ........... 32
4.3.1.4.
Congreso de Ginebra .............................................................. 34
5. DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................... 38
5.1.
Investigación cualitativa ....................................................................... 39
5.2.
Estudio de caso ..................................................................................... 40
5.3.
Entrevista semiestructurada ................................................................. 41
5.4.
Unidad didáctica ................................................................................... 41
5.5.
Diagrama de la metodología de investigación
................................. 43
6. RESULTADOS .................................................................................................. 46
6.1.
Resultados relacionados con la aplicación de la unidad didáctica. . 48
6.1.1. Resultados relacionados a la aplicación de los instrumentos que
conforman la unidad didáctica. ........................................................... 56
6.1.1.1. Resultados obtenidos a partir del instrumento de ideas previas
a los casos analizados. ............................................................ 57
6.1.1.2. Resultados obtenidos a partir de la encuesta de actitudes de
Likert de entrada ...................................................................... 61
6.1.1.3. Resultados obtenidos a partir de la actividad de la segunda
sesión ...................................................................................... 63
6.1.1.4. Resultados obtenidos a partir del cuestionario de salida ......... 66
6.1.1.5. Resultados obtenidos a partir de la encuesta de actitudes de
Likert de salida ........................................................................ 69
6.1.1.6. Resultados obtenidos a partir de las entrevistas
semiestructuradas a los casos elegidos .................................. 71
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................................... 74
7.1.
Triangulación de la información del diario de campo de los
investigadores,
actividades
propuestas
y
entrevista
semiestructurada( Estudiante 1) .......................................................... 74
7.2.
Triangulación de la información del diario de campo de los
investigadores,
actividades
propuestas
y
entrevista
semiestructurada( Estudiante 2) .......................................................... 78
7.3.
Triangulación de la información del diario de campo de los
investigadores,
actividades
propuestas
y
entrevista
semiestructurada( Estudiante 3) .......................................................... 84
8. CONCLUSIONES .............................................................................................. 90
9. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 94
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla No.1. Categorías de análisis y sus respectivos indicadores .................... 44
Tabla No. 2. Diarios de campo de las observaciones realizadas por los
investigadores .............................................................................................................. 48
Tabla No. 3. Resultados del instrumento de ideas previas ................................ 57
Tabla No. 4. Resultados de la encuesta tipo Likert de entrada ......................... 61
Tabla No. 5. Resultados de las actividades propuestas ..................................... 63
Tabla No. 6. Resultados de la actividad de salida ............................................ 66
Tabla No. 7. Resultados de la encuesta tipo Likert de salida ............................ 70
Tabla No. 8. Transcripción de las entrevistas semiestructuradas ...................... 71
Tabla No. 9. Triangulación metodológica de los datos recolectados para el
estudiante 1 .................................................................................................................. 74
Tabla No. 10. Triangulación metodológica de los datos recolectados para el
estudiante 2 .................................................................................................................. 78
Tabla No. 11. Triangulación metodológica de los datos recolectados para el
estudiante 3 .................................................................................................................. 84
ÍNDICE DE GRAFICOS
Grafico No. 1. Diagrama de la metodología de investigación ............................ 43
1
RESUMEN
Trabajo de tipo descriptivo, centrado en el desarrollo e implementación de una
unidad didáctica a partir de herramientas virtuales para el aprendizaje de la
terminología y simbología en química orgánica; dicho trabajo se fundamenta en
orientaciones didácticas constructivistas para orientar actividades de enseñanza de las
ciencias así como en aportes de investigadores que en la actualidad desarrollan
“nuevas miradas” de la ciencia desde puntos de vista históricos más analíticos y
críticos.
La investigación realizada se enfoca cualitativamente bajo la modalidad de
estudio de caso y con la participación de docentes en formación particularmente,
estudiantes del curso de Historia de la Química de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas (Cuarto Semestre según el diseño curricular del programa). Teniendo
en cuenta lo anteriormente anotado, la manera en la que se desarrolló esta
investigación implica inicialmente una fase exploratoria de Ideas previas en
terminología y simbología en química orgánica para posteriormente proponer
estrategias y actividades didácticas apoyadas en ambientes virtuales que favorezcan
la transformación y evolución de dichas ideas.
A raíz de este trabajo, se pudo evidenciar que los estudiantes tienen ideas de
algunos términos y estructuras de los compuestos orgánicos pero no los apropian y
2
menos aplican en su quehacer docente e investigador, tampoco conocen eventos
históricos relacionados con este tema.
Se incentivó al uso de las TIC como apoyo de su proceso de aprendizaje, ya que
permitió demostrar conceptos mediante estos ambientes de forma creativa, critica y
constructiva, de tal modo que los estudiantes lograron al final de esta experiencia
manifestar mejores niveles de comprensión de tópicos de simbología y de terminología
en el campo de la química orgánica.
Las actividades realizadas combinaron actividades virtuales trabajadas en la
plataforma y en particular en el aula virtual dispuesta especialmente para la realización
de esta investigación, con actividades presenciales implementadas en cinco sesiones
del curso de Historia de la Química.
En ambos casos, se implementó la metodología de trabajos cooperativos lo cual
motivó a los estudiantes a generar “Hot Potatoes” para participar de una forma activa
en el desarrollo de actividades. Esta estrategia demostró ser una buena herramienta
para apoyar el proceso de formación de los estudiantes, quienes evidenciaron interés
en el estudio de la historia en ciencias y en el mejoramiento en la comprensión y
distinción de las sustancias orgánicas.
Palabras clave: Terminología orgánica, simbología orgánica, estudio de caso,
historia de la química, aplicación de las TIC en la educación.
3
ABSTRACT
Descriptive work, focused on the development and implementation of a teaching
unit from virtual tools for learning the terminology and symbols in organic chemistry; this
work is based on constructivist teaching guidelines to guide activities of science
education as well as contributions from researchers now developing "new eyes" of
science from points more analytical points and critical historical view.
The investigation focuses qualitatively in the form of case study and with the
participation of teachers in training particularly students in the course of History of
Chemistry of the University Francisco Jose de Caldas (Fourth Semester under the
program curriculum). Given the noted above, the way in which this research was
conducted initially it involves an exploratory phase of previous ideas in terminology and
symbols in organic chemistry to subsequently propose strategies and educational
activities supported in virtual environments that promote the transformation and
evolution of these ideas.
Following this work, it was evident that students have ideas of some terms and
structures of organic compounds but not the least appropriate and apply in their
teaching work and research, also known historical events related to this issue.
He encouraged the use of TIC to support their learning process, as it allowed
demonstrating
concepts
through
these
environments
creatively,
critically and
4
constructively, so that students achieved at the end of this experience show better
levels of understanding of topics symbology and terminology in the field of organic
chemistry.
The combined activities of virtual activities worked on the platform and in
particular in the virtual classroom specially prepared for the realization of this research,
with classroom activities implemented in five sessions in the course of History of
Chemistry.
In both cases, the methodology of cooperative work which motivated students to
generate "Hot Potatoes" to participate actively in the development of activities
implemented. This strategy proved to be a good tool to support the process of formation
of the students, who showed interest in the study of history of science and improving the
understanding and distinction of organic substances.
Keywords: Basic Terminology, organic symbolism, case studies, history of
chemistry, application of TIC in education.
5
1. INTRODUCCIÓN
La humanidad ha dado gran importancia a la química desde la antigüedad, pues
las investigaciones realizadas en este campo de conocimiento han contribuido al
desarrollo científico, académico, cultural y económico del entorno de cada sociedad
donde se han dado las diferentes controversias científicas que han favorecido la
evolución conceptual en cada uno de los ámbitos donde se aplica el saber de esta
disciplina. Es así, que se ha desarrollado una ciencia que permite, desde sus modelos
teóricos
propios,
explicar
la
naturaleza,
particularidades,
características
y
transformaciones de la materia.
El conocimiento generado por los avances en esta ciencia es significativo, es por
esto que para los investigadores que se han dedicado a su desarrollo procuran
sistematizar los conocimientos elaborados los cuales provienen del aporte de muchas
mujeres y hombres que han contribuido desde sus investigaciones al fortalecimiento
teórico y práctico de la química. Ello implica que se reconozcan en la extensa historia
de este campo de conocimiento, clasificado en el contexto de las Ciencias de la
naturaleza, diversidad de nombres sugeridos para comprender los conceptos
asignados a hechos, eventos, propiedades y características de las sustancias, así
como diversidad de representaciones de las mismas, lo cual como parte de la evolución
del objeto de estudio de la Química, ha obligado a buscar consensos generales entre
las comunidades de especialistas que han promovido su desarrollo en diversas épocas
y contextos culturales y socio - políticos. Esto ha favorecido la construcción,
6
incorporación cultural y uso extensivo de un lenguaje especializado en la química que
garantiza la comunicación eficaz entre expertos y novatos en este campo de
conocimiento, lo cual se refleja en oportunidades de una mejor comprensión a la hora
de leer, de escribir y de verbalizar las producciones académicas propias y las de otros
especialistas.
De este modo surgen en la química orgánica sistemas de representaciones
simbólicas y terminología que permiten nombrar y reconocer la gran variedad de
compuestos orgánicos. De hecho, es posible afirmar que apropiar el conocimiento
químico, implica no sólo idealizar la naturaleza desde puntos de vista diferentes a los
habituales, sino usar apropiadamente un lenguaje particular el cual por supuesto se
transforma y se desarrolla, al igual que han evolucionado las teorías que nos ayudan a
explicar el mundo desde el punto de vista químico.
La
simbología
y
terminología
en
química
orgánica
son
herramientas
fundamentales para el trabajo de la química tanto teórico como experimental así como
en el ámbito de su didáctica. De hecho, en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, a la hora de nombrar e identificar una sustancia, se está haciendo un
proceso de clasificación donde se asignan denominaciones y símbolos que
correspondan a las características químicas y a las propiedades físicas de la sustancia
objeto de estudio, aspectos que son determinantes para ubicarla en un determinado
grupo de compuestos orgánicos. Es por esto que en el aprendizaje de la química
orgánica y en su uso para explicar diversidad de situaciones intrínsecas y extrínsecas
de la ciencia, las representaciones simbólicas y la terminología son herramientas
7
fundamentales que brindan al estudiante la comprensión significativa de parámetros y
reglas específicas que permiten un mejor aprendizaje del conocimiento en esta rama
de la química.
En el proceso de enseñanza de la química orgánica para licenciados en química,
las representaciones simbólicas y la terminología son contenidos obligatorios, ya que
es importante que los docentes en formación tengan muy claro estos tipos de lenguajes
establecidos a lo largo de diferentes controversias que se han dado a través de la
historia. Sin embargo, la principal tendencia de enseñanza de las ciencias se apoya en
el despliegue de metodologías expositivas a pesar de que muchas investigaciones en
educación han procurado plantear otras alternativas (Gómez-Molina, 2008). El caso de
la enseñanza de la terminología y de la simbología en química orgánica no es la
excepción, encontrándose que en la mayoría de las veces, estos contenidos se
enseñan enfatizando en la repetición dejando de lado aspectos claves para
comprender las lógicas de razonamientos que subyacen a la denominación o a la
representación simbólica de las sustancias. Esta metodología de enseñanza, tiene
efectos negativos cuando así aprenden los profesores de química en formación inicial,
pues en un futuro, en el desarrollo de sus prácticas educativas, casi siempre replican
estos modos habituales de enseñanza, generando en los estudiantes la imagen de
ciencia como un conjunto de nombres, de símbolos y de reglas fijas a aprender,
generando con ello actitudes negativas hacia las ciencias y hacia su naturaleza
(Ballesteros y Acero, 2003; Ariza y Currea, 2004).
8
Por tal razón, el objetivo central de esta investigación es implementar una unidad
didáctica en un curso de formación inicial de profesores de química, que fundamentada
en una metodología de enseñanza de las ciencias apoyada en objetos virtuales, integre
orientaciones didácticas constructivistas y estudios especializados en Historia de la
Química para evidenciar indicadores de aprendizaje significativo sobre la terminología y
la simbología en química orgánica, de modo tal que favorezca la reflexión y cambios
en la acción al enseñar estos aspectos a futuros licenciados en química así como el
desarrollo de competencias y habilidades científicas mediante estrategias que enfatizan
en el aprendizaje significativo.
Para llevar a cabo este propósito, se realizó una revisión bibliográfica de trabajos
e investigaciones relacionados con el desarrollo de estrategias de enseñanza
apoyadas en ambientes virtuales sobre representaciones simbólicas y terminología en
química orgánica, estudiando también los contenidos que explican
histórico de esta sub-disciplina de la química.
el desarrollo
9
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
La comprensión y uso relevante de la terminología y de la simbología de la
química orgánica es una debilidad notable en los docentes en formación en química si
se tienen en cuenta los pobres resultados que evidencian los estudiantes en estos
cursos. En tal sentido se plantea en el problema de investigación que el aprendizaje de
estos contenidos de la química orgánica pueden mejorarse si se toma como referente
el desarrollo histórico de esta rama de la ciencia y su representación en currículos que
despliegan actividades mediante ambientes virtuales ya que ello podría tornar atractivo
e interesante para los estudiantes dicho estudio.
En particular, la pregunta que orienta esta investigación se formula de la
siguiente manera:
¿Cuáles son las características curriculares de una estrategia de enseñanza de
la
terminología y de las representaciones simbólicas en la química orgánica,
fundamentada en la investigación en historia de la química y en orientaciones
didácticas constructivistas?
10
3. OBJETIVOS
3.1.
Objetivo General
Desarrollar e implementar una unidad didáctica apoyada en un entorno
virtual, caracterizada por integrar orientaciones didácticas constructivistas y
estudios especializados en Historia de la Química Orgánica, con el propósito
de explorar la eficiencia de una estrategia de enseñanza que favorezca en
profesores de química en formación inicial, aprendizajes significativos sobre
la terminología y la simbología en química orgánica y actitudes positivas
hacia la enseñanza de la química.
3.2.
•
Objetivos específicos.
Elaborar una trama histórica en torno al desarrollo de la terminología y de
las representaciones simbólicas en química orgánica.
•
Elaborar un discurso teórico en torno a las implicaciones constructivistas
en la Didáctica de la Química.
•
Elaborar un discurso teórico en torno a la enseñanza virtual de las
ciencias.
•
Integrar las reflexiones sobre historia de la terminología y de las
representaciones
simbólicas
en
química
orgánica
con
perspectivas
constructivistas en Didáctica de la Química para el desarrollo de una unidad
didáctica virtual
11
•
Valorar logros en cuanto al aprendizaje significativo de los estudiantes en
torno a representaciones simbólicas y terminología de la química orgánica
como resultado de su participación en las actividades que se promueven el
aula virtual diseñada.
•
Evidenciar cambios actitudinales hacia la enseñanza de la química en los
estudiantes que participan en esta investigación.
12
4. MARCO TEORICO REFERENCIAL
4.1.
Enseñar ciencias desde un enfoque constructivista
La educación en ciencias se perfila como un saber que, basado en los conocimientos
en historia, filosofía e investigaciones en ciencias cognitivas, busca que los estudiantes
aprendan ciencias de forma significativa y relevante, pero para llegar a esto se
necesitan cambios importantes en las estructuras conceptuales y en el enfoque que se
propone a los estudiantes para que puedan asociar dichas adquisiciones conceptuales
a su contexto, de esta manera se puede recurrir a la relación que se puede establecer
en un aula de enseñanza – aprendizaje, que puede ser eficiente basándonos en
Vygotsky y su zona de desarrollo próximo donde es posible la construcción y
reconstrucción del conocimiento desde los ámbitos conceptual, procedimental y
actitudinal.
Una herramienta pedagógica a la cual los docentes pueden acudir es al planteamiento
de actividades o estrategias didácticas dirigidas al acercamiento del mundo cotidiano
hacia el discurso científico (Pozo y Gómez Crespo, 1998), puesto que éste último
ayuda a comprender el carácter representacional o simbólico del conocimiento y
configura una imagen de las ciencias que permite destacar logros y limitaciones de la
misma: por ello es importante en el proceso de enseñar ciencias que el docente tome
decisiones precisas e implemente estrategias apoyadas en modelos pedagógicos y
las estrategias didácticas.
13
En ese orden de ideas se puede encontrar a Matthews haciendo referencia al
aggiornamento (renovación) en la enseñanza en ciencias
a partir de nuevos
programas como la CTS (ciencia, tecnología y sociedad), nuevas propuestas de
laboratorio y de evaluación que bajo el constructivismo pueden generar una unificación
entre investigación, desarrollo curricular y formación docente (Matthews, 1994).
La enseñanza de las ciencias en el contexto moderno se ha desarrollado por parte de
las comunidades académicas como unos de los ejes principales en la articulación del
conocimiento científico y el conocimiento escolar, es claro que la ciencia y sus grandes
avances se han convertido en una parte fundamental de la vida cotidiana. Por ésta
razón la enseñanza y el aprendizaje en ciencias es un factor clave en la comprensión
de los distintos fenómenos naturales, fortaleciendo la capacidad de indagar y explicar la
naturaleza de dichos fenómenos con un conocimiento
científico que es riguroso y
adecuado. Por ello “en el actual enfoque del proceso enseñanza aprendizaje de las
ciencias éstas se consideran como un saber dinámico, provisional, y la vez,
emocionante y compartido en el que los estudiantes deben participar activamente en la
construcción de conocimiento científico” (Boadas et al., 2006: 108). Es pertinente
hablar del papel fundamental que desarrolla el docente en relación al proceso de
enseñanza de las
ciencias, al brindarle al estudiante una contextualización de los
saberes que pretende enseñar permitiendo encontrar la relevancia de construir un
saber propio a partir de sus experiencias y darle aplicación real en la vida cotidiana
consiguiendo fundamentalmente un interés primordial del estudiante hacia el
aprendizaje de las ciencias y el desarrollo de nuevos procesos de apropiación del
14
conocimiento científico,
“facilitando el acercamiento del estudiante a situaciones
propias de la comunidad científica, pero desde una perspectiva de la ciencia como
actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la historia y
el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construcción
de la misma ciencia” (Ortega, 2007).
Al desarrollarse este proceso entorno al constructivismo, es importante aclarar que este
se puede examinar desde dos perspectivas que tienen un mismo fin, la primera
propuesta por Jean Piaget como el constructivismo psicológico, visto desde el
aprendizaje infantil como proceso de construcción intelectual personal e individual
producto de la actividad del niño en el mundo. Se identifican aquí dos posibilidades
desde el constructivismo psicológico: el tradicional y subjetivo
Glasersfeld
compilado por von
o el expuesto desde un enfoque social como lo planteó Vygotsky
resaltando la importancia de las comunidades lingüísticas para la construcción
cognitiva de los individuos. La segunda propuesta es el constructivismo sociológico
que postula el conocimiento científico construido y justificado socialmente, desde la
investigación de las circunstancias y dinámicas de construcción de la ciencia. En
contraste con la primera propuesta de Piaget y Vygotsky, esta corriente no tiene en
cuenta los procesos psicológicos individuales de construcción de concepciones y se
enfoca en las situaciones sociales externas, percibiendo la ciencia como una forma de
construcción cognitiva humana comparable con otro tipo de construcciones (Slezak,
1994).
15
Una acepción generalizada del constructivismo se refiere al conocimiento construido en
la mente del sujeto y para el que se construye socialmente. Es decir si un sujeto
construye a partir de sus concepciones previas su conocimiento en ciencias, se dan
procesos cognitivos individuales y sociales donde puede explotar sus habilidades de
producción, incorporación y difusión de sus conocimientos, como un aporte individual al
cuerpo de conocimientos de una comunidad científica desde una visión más amplia,
con la posibilidad de ser evaluada desde dos planos: el constructivismo estático y el
constructivismo dinámico, asumiendo que el sujeto interpreta o aprende de la realidad
desde sus conocimientos previos, desde analogías mecanicistas (Pozo, 1989) o
abordando el problema de conocimiento desde una perspectiva orgánica, a través de
procesos de asimilación y acomodación similar al de otros organismos vivos ya que
procesa la información externa y en sus construcciones cognitivas asigna significados
o genera nuevas soluciones (Pozo, 1989).
Esencialmente el enfoque constructivista va más allá de aprender y enseñar como
producto de métodos de repetición o de acumulación de conocimientos, sino tiene una
meta clara hacia la transformación de la mente del sujeto, y que en este proceso puede
reconstruir a nivel personal su conocimiento científico relacionado enteramente con su
entorno y de esa manera apropiar los diversos conceptos, ya que están implícitos los
aprendizajes significativos desde los cambios conceptuales acompañado de cambios
simultáneos en los campos axiológicos, metodológicos y ontológicos. Esta concepción
está basada en las epistemologías de Kuhn y Lakatos (Cudmandi, 2000).
16
Por lo tanto se puede afirmar que todo esto se puede presentar desde la didáctica de
las ciencias fundamentadas en la filosofía de la ciencia, la psicología cognitiva y los
contenidos en ciencias (Estany & Izquierdo, 2001). Por ejemplo desde la filosofía de la
ciencia se le ofrecen herramientas al estudiante para llegar a un proceso reflexivo de su
conocimiento, o sea permite un proceso metacognitivo o de metacognición (White &
Gunsdtone, 1989) donde el énfasis en la participación de los estudiantes en el proceso
de aprendizaje y las concepciones previas están basadas en el modelo constructivista y
son necesarias para adquirir nuevos aprendizajes. Driver y Bell (1986) resumen estos
principios de la siguiente manera:
•
Para obtener buenos resultados del aprendizaje, se necesita tener en cuenta las
concepciones previas del estudiante
•
El conocimiento que se imparte por docentes, influye en la construcción de
nuevos significados de los estudiantes aunque los que perciban o difundan ellos o sea
lo esperado, evidencia una respuesta positiva al proceso de aprendizaje, siempre que
se vea favorecido por actividades de aprendizaje adecuadamente diseñadas.
•
A partir de la construcción de un significado este puede ser evaluado y
posteriormente aceptado o rechazado, ya que este es un proceso activo y continuo;
teniendo en cuenta que se puede presentar estudiantes con tendencias de aprendizaje
poco adecuadas, como la atención superficial o impulsiva, carencia de pensamiento
reflexivo o miedo al error, lo que hace un retroceso a un proceso memorístico y con una
meta única de buena calificación.
17
•
Las experiencias del mundo físico del estudiante, favorecen las experiencias de
aprendizaje ya que influyen en la construcción de significados por parte de los
estudiantes, teniendo en cuenta que el sujeto es el responsable final de su aprendizaje.
•
La Metacognición se refiere al conocimiento, consciencia y control del
aprendizaje (Baird, 1986).
•
El conocimiento metacognitivo, la consciencia y el control son producto del
aprendizaje y su objetivo es alcanzar las metas de aprendizaje.
•
Una buena descripción de un sujeto caracterizado por su aprendizaje
metacognitivo, es la de alguien capaz de monitorear su progreso en el desarrollo del
aprendizaje, para relacionar o integrar desde sus ideas o creencias anteriores
aplicaciones a su realidad y así entender su propio aprendizaje
•
Se
encuentran
comportamientos
característicos
que
representan
la
Metacognición, desde aclarar puntos específicos antes de comenzar una tarea, planear
una estrategia, relacionar todo hasta la revisión y rectificación de errores u omisiones.
En conclusión, se refieren a la comprensión y control consiente sobre su propio
aprendizaje, de manera que sea autónomo, capaz de reconocer , autoevaluarse y
tomar decisiones respecto a sus concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias ,
teniendo en cuenta cuales son las metas de aprendizajes, los usos relevantes del
conocimiento; las habilidades, estrategias y estructuras que va a aprender y los
18
propósitos de esta estrategias cognitivas son las indicadas para alcanzar las metas
propuesta y formas aprendices activos.
4.1.1. Aprender a enseñar ciencias y la naturaleza de las ciencias.
La educación en ciencias se perfila como un saber que, basado en los conocimientos
en historia, filosofía e investigaciones en ciencias cognitivas, busca que los estudiantes
aprendan ciencias de forma significativa y relevante, pero para llegar a esto se
necesitan cambios importantes en las estructuras conceptuales y en el enfoque que se
propone a los estudiantes para que puedan asociar dichas adquisiciones conceptuales
a su contexto. Esto implica que los futuros docentes en formación sean seres capaces
de reflexionar sobre su quehacer pedagógico y didáctico en el aula de clase,
conllevando a lo señalado por (Angulo et al., 1999) “aprender a enseñar ciencias
comporta adquirir conocimientos sobre las bases teóricas en que se fundamenta la
didáctica de las ciencias experimentales”, lo que reafirma el interés primordial que debe
tener el docente por comprender y reflexionar sobre las distintas visiones que existen
sobre la naturaleza de las ciencias entendiendo esto como “las posibles relaciones
entre la génesis del conocimiento científico, tanto a lo largo de la historia como en los
propios estudiantes” (Sanmartí, 1994)
De esta manera se puede recurrir a la estrecha relación establecida entre el origen de
las ciencias y los aspectos relevantes de diferentes áreas como la historia, la filosofía y
la sociología para señalar la importancia fundamental entre conocer la naturaleza de
19
las ciencias y establecer una enseñanza adecuada de las ciencias, es decir un puente
entre los conocimientos y procesos propios de la enseñanza en ciencia y el contenido
sobre ¿ qué es la ciencia?, “con el fin de establecer la adquisición de concepciones y
actitudes apropiadas e informadas sobre qué es, cómo se construye y cómo funciona la
ciencia” (García et al., 2011), teniendo en cuenta que en una sociedad cuyo ambiente
tecnológico y científico genera grandes progresos sociales, culturales, económicos e
históricos; la enseñanza de las ciencias está dada como uno de los ejes principales en
los procesos educativos y “cuya finalidad más global, quizás, sea la de lograr una
educación científica de calidad, que promueva la alfabetización científica para todos, y
que desarrolle valores y actitudes importantes para la comprensión de un mundo cada
vez más impregnado de ciencia y tecnología” (Acevedo et al., 2005).
4.2.
Educación
en ciencia
y tecnología
de
la
información
y
comunicación (TIC).
Las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son herramientas que
nos facilitan el aprendizaje y el desarrollo de habilidades que pueden llegar a ampliar
las capacidades mentales de los estudiantes a partir de recursos y herramientas que le
permite a los estudiantes procesar la información desde distintas perspectivas, esto
lleva a una reflexión acerca de cómo las TIC pueden contribuir al progreso de un país
en desarrollo o ya desarrollado por la globalidad que puede manejar. Este punto de
vista es esencial para la enseñanza de las ciencias siendo el ideal educar a la sociedad
20
en la ciencia, no solo para su compresión sino también para que siendo parte activa de
una comunidad científica pueda brindar soluciones
adecuadas a problemáticas de
cualquier índole desde el punto de vista del desarrollo sostenible.
En los últimos años se ha evidenciado especial énfasis en la modernización y
desarrollo de tecnologías en el modelo educativo, lo que ha desarrollado nuevas
destrezas en los estudiantes como la creatividad, el ingenio, la expresión del propio
conocimiento y la autonomía intelectual para enfrentarse a un problema relevante en el
cual debe tener en cuenta el contenido entre la ciencia y la tecnología, sin dejar de lado
el papel del individuo en la sociedad. Pero para lograr este objetivo es necesario
mejorar la comprensión y superar barreras tradicionalistas en pro de la integración de
realidades interdisciplinares económicas, políticas, sociales, ecológicas y tecnológicas
como necesidad global, además de obtener un enfoque pedagógico emergente,
basado en el constructivismo y la adquisición de aprendizaje para toda la vida
(Nachmias et al, 2008). Las anteriores argumentaciones han elevado las expectativas
en el campo de la educación pues se pueden visualizar como un tipo de innovación
pedagógica (Hargreaves, 2003).
Considerando las bases teóricas de la educación apoyada en TIC es importante tener
en cuenta su relevancia en los ámbitos culturales, sociales, económicos y académicos
en la sociedad moderna. Esto se puede evidenciar cuando se realiza una revisión
profunda
de publicaciones previas que dan cuenta de investigaciones sobre la
enseñanza de la química orgánica, sobre la enseñanza de la terminología de la química
21
orgánica y las representaciones simbólicas en la química orgánica y el papel de los
ambientes virtuales en el aprendizaje significativo y actitudes hacia la ciencia.
Investigaciones como “resolución de problemas apoyado en la tecnología de la
información y comunicación para el aprendizaje significativo de la geometría estructural
en la química orgánica” (Trujillo et al, 2006), tienen como base contribuir al aprendizaje
significativo de los conceptos introductorios a la química orgánica, mediante el diseño,
la implementación y validación de una estrategia apoyada en un software educativo.
El trabajo de grado tiene como propósito abordar la relación existente entre informática
y educación, referenciando así un campo disciplinar como lo son los conceptos
introductorios de la química orgánica, desde el campo pedagógico basándose en el
aprendizaje significativo de Ausubel y relacionándolo con el campo tecnológico de las
TIC (Software Educativo).
Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), han generado un
desarrollo considerable en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
favoreciendo la comprensión y el aprendizaje propios de la educación en ciencias ya
que como lo señala (Riveros & Mendoza, 2005), “estas herramientas tecnológicas
influencian directamente la forma en que los estudiantes perciben el mundo, sus
creencias y sus formas de relacionarse, dando una importante transformación al
contexto social y cotidiano de los sujetos que se ven inmersos en el proceso
educativo”, cada una de estas trasformaciones que se dan en el uso de las nuevas
tecnologías son contribuciones significativas en el modo de comprender los nuevos
22
saberes, dado que dichas herramientas virtuales generan ambientes más favorables,
en los cuales estudiantes y docentes están dispuestos a participar activamente.
Una de las herramientas tecnológicas que implica grandes cambios en los procesos de
enseñanza y aprendizaje es el computador, este fenómeno tecnológico y su influencia
directa sobre el alumno, principalmente en la forma en que esté comprende y vive el
mundo, ha dado lugar a investigaciones como: “El computador como instrumento en el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la química orgánica y su influencia en el
alumno” (Hernández et al, 1987), es un trabajo que establece como referencia la
informática educativa y entiende está como una herramienta facilitadora del proceso
de enseñanza aprendizaje, asumiendo este recurso tecnológico como una herramienta
pedagógica que contribuye al mejoramiento y actualización de una de las tantas
variantes en la metodología para la enseñanza de las ciencias, particularmente en la
enseñanza de la química orgánica.
Para que dichas contribuciones se puedan ver realizadas en la práctica del docente en
ejercicio, es necesario que el uso de las TIC esté vinculado de una manera global con
cada uno de los actores que hacen parte del proceso educativo, teniendo una
relevancia especial la formación en el uso y aplicación de estas herramientas por parte
del docente, quien realiza las innovaciones pedagógicas y didácticas a la hora de
realizar la explicación de los contenidos propios de su asignatura con el fin de lograr un
favorecimiento en el aprendizaje significativo y una contribución a la construcción del
conocimiento
científico
escolar.
Para
Osborne&Hennessy
(2002)
y
McFarlane&Sakellariou (2002) “el profesor debe crear las condiciones adecuadas para
23
el aprendizaje con las TIC, seleccionando y evaluando las tecnologías apropiadas
(diseñando, estructurando y secuenciando un conjunto de actividades de aprendizaje)”.
A partir de esto podemos establecer entonces que es el docente quien juega un rol
esencial en el establecimiento de pautas adecuadas en la orientación de sus
estudiantes hacia la construcción de conocimiento, tomando como base la infinidad de
herramientas comunicativas (graficas, textuales, multimedia, etc.) que ofrece las TIC
como apoyo para que en los procesos de enseñanza- aprendizaje apoyadas en las TIC
es válido pensar al docente como el individuo que construye y aplica objetos virtuales
en el contexto educativo con el fin de favorecer la construcción de conocimiento; y
donde el docente ejerce un papel de facilitador, mediador e innovador de las prácticas
educativas” (Sánchez, 2001). Para que un contexto como el descrito se vea realizado y
sea efectivo es necesario que el docente se asegure que en el proceso educativo
apoyado en TIC se den una serie de características como las que señala Osborne y
Hennessy (2002) donde se sostiene:
•
Que el uso de las TIC sea pertinente y le de valor agregado a la actividad de
aprendizaje
•
Basar dichas actividades en la experiencia previa del
profesor y los
conocimientos previos de los alumnos
•
Estructurar las actividades pero ofreciendo al estudiante cierto grado de
responsabilidad, opciones o variantes y oportunidades para una participación activa
24
•
Orientar a los estudiantes a pensar en los conceptos y relaciones que hay
detrás de lo observado, creando espacios para la discusión, el análisis y la reflexión.
•
Focalizar las tareas de investigación y permitir el desarrollo de habilidades para
encontrar y analizar críticamente la información.
•
Explotar el potencial de la enseñanza interactiva con toda la clase motivando a
los alumnos a compartir ideas y descubrimientos
Las TIC se deben prever como un horizonte próximo a la educación en Colombia, por
ello distintos autores invitan a los docentes que quieran usar las TIC en el aula a tener
en cuenta: conocimiento del contenido a enseñar o el objeto de enseñanza,
conocimiento pedagógico y conocimiento tecnológico, interrelacionado como el
conocimiento tecnológico pedagógico del contenido, buscando en los docentes una
práctica reflexiva, desde la reflexión superficial que está centrada en la metodología
usada para alcanzar las metas predeterminadas, la reflexión pedagógica da lugar a la
conexión entre teoría y práctica para realizar los cambios necesarios y llegar a la meta
de aprendizaje, y la reflexión crítica que conlleva al análisis de las implicaciones
morales y éticas enfocada a las creencias personales y profesionales.
4.3.
Historia de la terminología y simbología en química orgánica
Desde el génesis de la vida, ha existido una rama de las ciencias muy importante como
es la química, la cual ha llevado al hombre a la indagación del cómo y del porqué de
25
muchos fenómenos que suceden en su cotidianidad, Implicando así una construcción
racional e histórica de los desarrollos que ha presentado esta ciencia, llamada química
que al principio fue llamada por los griegos como chymeia haciendo alusión a la fusión
de los metales. Este término se encuentra también con un edicto de Diocleciano en 296
en el cual da la orden de quemar todos aquellos textos que abordara temas sobre la
chymeia. Por esto se considera que los alquimistas tomaron como raíz la palabra
griega Chymeia agregando el prefijo “la” para darle origen a la palabra alquimia que
posteriormente evolucionaría a la palabra química.
Gran parte de esta ciencia está basada en la química del carbono o en su nombre más
común “química orgánica”. Desde el punto de vista histórico podemos referenciar este
hecho a partir del descubrimiento del fuego del que parte la primera clasificación de
las sustancias en combustible y no combustibles, las cuales tenían una característica
notoria dado su origen. Las que provenían de materia viva (plantas y animales) eran
combustibles, en cambio de las de materia no viva (rocas, arena...) inhibían e incluso
aplacaban el fuego, además de soportar tratamientos enérgicos. La excepción a esta
regla la podían hacer sustancias como el carbón y el azufre lo cual condujo a una crisis
del vitalismo.
Tal corriente trajo como consecuencia la clasificación de las sustancias en orgánicas e
inorgánicas, propuesta avalada por el químico sueco Jöns Jakob Berzelius en 1807,
propiciando el nombre de orgánico a aquellos productos característicos de organismos.
Una de las tareas que Antoine Laurent Lavoisier
heredó a sus sucesores, era la
gestión y organización plena de la nomenclatura en química orgánica; aunque distintos
26
análisis y descubrimientos de compuestos orgánicos fueron de esta época, no lo fue
tanto el desarrollo de los nombres que se asignaban a las sustancias generando
confusión ya que fue posible encontrar en una misma época, denominaciones
diferentes para las mismas sustancias por que usaban el lenguaje de los alquimistas
que era resultado de una combinación de la terminología de la teología, astronomía y
mitología con la de la alquimia; el cual describe un conjunto de técnicas relacionada
con la transmutación de los metales en oro y las reacciones ocurridas. Para pasar a
hacerlo más técnico y elaborado se opacaron principios que establecieron Antoine
Laurent Lavoisier y Louis Bernard Guyton de Morveau, los cuales establecían cuerpos
compuestos de dos, tres o cuatro elementos como binarios terciarios o cuaternarios,
que de esta manera indicaban por su nombre los elementos que los componían en sus
proporciones.
De esta manera Lavoisier y Morveau se ponían a prueba con los alquimistas quienes
denominaban la materia por sus características físicas, químicas o su origen. Este era
el problema ya que no indicaba el nombre de las sustancias, nombres como Ácido
cítrico refiriéndose al limón, alcohol, goma, azúcar entre otros que no dicen nada a los
que desconocen estas sustancias. Pero esto pasaba porque los científicos de esta
época había consagrado términos por mucho tiempo; es por esto que es de considerar
que para Morveau, Lavoisier, Fourcroy y Bertholet no fue un obstáculo esta condición
de intentar generar nuevas reglas de nomenclatura, siendo la química orgánica dueña
de compuestos muy complejos.
27
Algo claro tenia Lavoisier al tratar de resolver este problema de la ciencia, que
comprendía las cuatro bases de lo orgánico (Oxigeno, Carbono, Hidrogeno y Azoe), la
situación que se presentaba en este caso eran los prefijos, sufijos o adverbios en
griego o latín por lo que se visualizaba el sistema de nomenclatura complejo e
incomprensible.
Guyton de Morveau propuso para tal efecto la siguiente clasificación:
a)
Cuerpos simples: son aquellos que no se pueden descomponer y se encontraba
cinco clases: En la primera clase se podían encontrar la luz, el calórico, el oxígeno y el
hidrógeno, la segunda clase conocida como base acidificable o radical donde está el
azoe, el carbono, el azufre y el fosforo, así como el ácido clórico, borácico y fluórica
aunque sus radicales estarían prontos a descubrirse, la tercera clase que tiene a los
metales como el oro, la platina, la plata, etc., la cuarta clase es constituida por las
tierras como el sílice, la alúmina, la borita, la cal y la magnesia y por último la quinta
dada por los álcalis, o sea la potasa, la sosa y el amoniaco.
b)
Cuerpos compuestos: constituidos por los ácidos, bases y sales, donde se
encuentra los aceites (fijos y volátiles), los jabones, los compuestos alcohólicos y los
éteres.
Esta propuesta fue cuestionada por Lavoisier valiéndose de sus ideas sobre las “dobles
afinidades”, dejando en claro que la denominación de tierras desaparecería ya que
para él estas sustancias estaban saturadas de oxígeno y por ello no recibían más de
este elemento. Los errores de esta clasificación son consecuencia de los escasos
28
progresos del análisis químico del siglo XVIII. El esfuerzo por obtener
sustancias
orgánicas comienza en las postrimerías del siglo XVIII cuando Carl Scheele, aisló
diversos compuestos orgánicos como la glicerina y los ácidos tartárico, fórmico, úrico y
láctico, demostrando que este último era el componente ácido de la leche agria y
asimismo llevo a cabo estudios químicos sobre ellos.
En 1784 Antonio
Lavoisier ideó
un método para quemar una muestra de un
compuesto orgánico recogiendo y analizando los productos de combustión.
Aunque
sus métodos tenían una precisión limitada pudo deducir que el conjunto de los
compuestos orgánicos consistían en varias combinaciones de un pequeño grupo de
elementos (Carbono, Hidrógeno, Oxígeno y Nitrógeno).
En 1828 Wöhler descubrió que la evaporación de una disolución acuosa de la sal
inorgánica cianato amónico da como resultado urea, idéntica al producto natural; este
hecho permitió la obtención de un compuesto orgánico a partir de una sal inorgánica,
de esta forma se dio por terminada la teoría vitalista de la época. En el año siguiente
Wöhler y Liebig en un artículo conjunto sobre el ácido úrico llegan a la conclusión de
que todos los compuestos orgánicos son susceptibles de síntesis. Es de resaltar que
toda la trama de la química orgánica, está fundamentada en la terminología y
simbología de aquellos elementos y compuestos que le atañen;
esta subdivisión
también tiene una interesante historia y evolución, partiendo de que esta es la química
en donde el Carbono es el principal elemento, nombre que se deriva de su origen
vegetal por la combustión de la madera, es por eso que considerando el inicio del uso
del término “radical” podemos referirnos a la época de Guyton de Morveau y Lavoisier,
29
en la que este término hacía referencia a la parte más estable de una sustancia que era
capaz de mantener su identidad a través de una serie de reacciones.
En 1819, Berzelius en su obra “Essai sur la des proportions chemiquies”, explicó la
composición de los compuestos orgánicos desde el punto de vista dualista que, ya que
aquí afirmó que esta
clase de compuestos estaban formados por oxígeno en
combinación con un radical compuesto; para el caso de las sustancias vegetales
sugirió que el radical más común para éstas era el carbono o el hidrógeno y para las
sustancias animales consideró que el radical más común era el carbono, hidrógeno y
nitrógeno.
4.3.1. Intentos de normalización de la terminología en química
orgánica
En la química del siglo XVIII ya se hace referencia a nombres característicos de las
sustancias, la mayoría de estas eran nombradas por su similitud con algunos
materiales del entorno, inclusive el origen de las mismas o métodos de preparación;
algunas expresiones y símbolos proceden del lenguaje alquímico, otros términos están
basados desde su color, su estado de agregación hasta el nombre de su descubridor
y/o difusor. Louise Bernard Guyton de Morveau, Torbern Bergman y Pierre Macquer
defendieron la necesidad de crear un sistema de reglas para nombrar las sustancias y
estaban a favor de que su terminología estuviera dada según su naturaleza, lo cual
conlleva a denominaciones simples a los elementos y a los compuestos, es decir
nombres que hicieran referencia a sus constituyentes.
30
4.3.1.1.
Nomenclatura propuesta por Guyton de Morveau
El químico Louis Bernard de Morveau a sus 36 años criticó varios de los
nombres con los cuales se estaba denominado sustancias en ese momento, afirmando
que los términos químicos no debían tener significado en la expresión idiomática
común para evitar confusiones, pues para quienes usaban el lenguaje científico
generaba inconvenientes en la construcción de términos nuevos y aunque tenía
muchas propuestas para esta reforma, no considero tener la autoridad para realizar
cambios en la terminología química.
Guyton asociado con Bergman, por haber demostrado interés por la
nomenclatura de las sustancias, planteó la nomenclatura sistemática. En 1779
Bergman había planteado un sistema binomial para nombrar las sales donde la primera
palabra indica el nombre de la “”base” y la segunda era un adjetivo derivado del
nombre del ácido. Guyton destacó que el sistema se ajustaba a las necesidades de la
comunidad científica y que se debería adoptar rápidamente, para dejar de implementar
términos químico ilógicos en relación con la ciencia y así mejorar la comunicación,
desde los siguientes criterios:

Una frase no puede considerarse como un término; los productos
químicos debían tener sus propios nombres.

Junto con Bergman propuso una generalización: las denominaciones
deberían ir en conformidad con la naturaleza de las sustancias.
31

Cuando ciertos conocimientos no tengan suficiente fundamento se debe
determinar la denominación, un nombre que no expresa ninguna
característica propia de la sustancia es preferible a una denominación que
pueda expresar una idea falsa.

En la selección de criterios a introducir en esta normalización; aquellos
que tiene sus raíces en idiomas muertos más conocidos generalmente
será priorizados, para que la palabra pueda ser encontrada fácilmente de
nuevo desde el sentido racional de la palabra.

Los nombres han de ser escogidos con debido respeto al género en el
idioma en cual ellas fueron tomadas.
4.3.1.2.
El nuevo método de nomenclatura propuesto por
Lavoisier, Morveau, Fourcroy y Berthollet.
Confirmado el proceso de combustión, Lavoisier junto a Guyton De Morveau, Berthollet
y Fourcroy propusieron un nuevo método de nombrar todas aquellas sustancias
conocidas desde la alquimia, y las descubiertas hasta el momento, reformando así
aquella estructura lingüística carente de lógica.
Estos científicos se valieron de sufijos y adjetivos, que daban información acerca de la
naturaleza de las sustancias, aludiendo la composición de los elementos que contenían
confirmando así que el nuevo método de nombrar sustancias estaba organizado de una
manera coherente y enmarcada en la teoría del oxígeno propuesta por Lavoisier, lo
32
cual permitió la consolidación de un lenguaje propio para la química el cual le daba
carácter a esta de una ciencia independiente.
El método de nomenclatura química fue recibido de diversas maneras por los diferentes
grupos de investigadores de esta ciencia en cada país europeo; algunos autores
llegaron a elaborar una nueva propuesta para la reforma de la nomenclatura en
química.
4.3.1.3.
Propuestas de nomenclatura orgánica en el siglo XIX
Muchos químicos sugirieron que los nuevos compuestos aislados deberían nombrarse
de acuerdo a sus propiedades medicinales criticando los nombres dado por el francés
Sertürner al denominar a un álcali morphine, pero aun así utilizando el sufijo –ine para
denotarlos siendo estos nombres aceptados universalmente para nombrar los
alcaloides y el sufijo –ine para denotar alcaloides que posteriormente fueron
descubiertos.
Otro grupo históricamente reconocido en la nomenclatura de la química orgánica fue el
de las cetonas descubiertas por Bussy en 1833, por medio de la destilación de sales de
los ácidos acético, esteárico y oleico quien los nombro usando el nombre del ácido del
cual provenía junto al sufijo común a todos –one, siendo llamados así acétone,
stéareone y aléone.
A partir de estos sucesos en el siglo XIX la química orgánica se empezó a consolidar,
aunque impedimentos para su normalización por la existencia de isómeros, en esta
33
época Runge intento realizar un proyecto de nomenclatura para nombrar los
compuestos orgánico, basado sus colores propios o el color que producían en ciertas
reacciones, como la anilina y el fenol, así como, el compuesto heterociclo pirrol. El
escaso fundamento en estructuras complejas en aquella época, fueron las posibles
causa de una nomenclatura arbitraria, observando una polisemia en la nomenclatura
orgánica como consecuencia de la inexistencia de un método de clasificación basado
en el conocimiento más detallado de la composición de las sustancias.
En la historia de la química orgánica la teoría de los Tipos fue de vital importancia ya
que proporciono una base para la sistematización de los nombre de las sustancias
orgánicas. El término radical inicialmente propuesto
en la química inorgánica
posteriormente fue usado por la orgánica para denotar el grupo de átomos que
permanecían intactos durante las reacciones químicas. Sería Berzelius quien
contribuyó al establecimiento de la teoría de los radicales proponiendo el uso de
símbolos para denotar radicales, como por ejemplo, Bz para representar el radical
Benzoyl en lugar de C14H10O2 propuesto por los químicos Liebig y Wöhler, así, el
primero explicó la composición de ciertos compuestos simples como el alcohol y el éter
extendiendo este sistema a los radicales descubiertos, como por ejemplo el radical
methyl.
En 1987 Liebig y Dumas decidieron cooperar para intentar una clasificación estable de
los compuestos orgánicos, basada en un estudio de los radicales y sus componentes.
Por ello Liebig en 1938 definió formalmente el término radical, proponiendo tres
condiciones que son:
34

Es un constituyente invariable de una serie de compuestos.

Pueden ser reemplazados en los compuestos por otros elementos.

En sus compuestos con un elemento particular, este último debe ser capaz de
separarlo y sustituirlo por otro elemento equivalente.
De este modo se concretó el uso de un sistema binomial en la nomenclatura de
sustancias de carácter orgánico.
4.3.1.4.
Congreso de Ginebra
La conceptualización moderna de la nomenclatura en química orgánica tiene su
génesis después de la publicación del "Méthode de nomenclature chimique" publicado
en 1787 por Louis-Bernard Guyton de Morveau (1737-1816), Antoine Laurent Lavoisier
(1743-1794), Claude Louis Berthollet (1748-1822) y Antoine François de Fourcroy
(1755-1809), ya que después de tal manuscrito, los consensos por parte de la
comunidad científica ha sufrido cambios considerables.
Pero sería el comienzo del desarrollo de la química orgánica a partir de los años treinta
del siglo XIX cuando se dio la posibilidad de desarrollar un campo propicio para la
implantación de nuevos términos y nuevas estrategias de nombrar compuestos. Es por
esto que en el año de 1892 se llevó a cabo el Congreso de Ginebra que tuvo por
objetivo la reforma de la nomenclatura; allí surgieron muchas de las características de
la terminología de la química orgánica fruto de un grupo selecto de químicos quienes
unificaron la manera de nombrar las correspondientes sustancias pertenecientes a la
nueva rama de la química, la química orgánica (Mosquera 2000).
35
La falta de principios fundamentales sobre fórmulas empíricas y moleculares no aportó
en principio herramientas para poder establecer una sólida nomenclatura para los
compuestos orgánicos. Las formulas empíricas y moleculares colaboraron en el
desarrollo de la terminología en química orgánica, pero su principal problema radicaba
en que basados en ellas no se podían diferenciar un compuesto de otro si ambos
tenían una misma fórmula empírica; solo hasta la aparición de la estequiometria se
pudieron diferenciar los compuestos con respecto a su isomería, dicho concepto (iso:
significa mismos) fue propuesto por Berzelius.
A través de la historia la normalización de la terminología en química orgánica, se han
abierto diversas posibilidades al descubrimiento de sustancias de tipo orgánico, por
ejemplo con Kekulé que plantea la tetravalencia del carbono y lo aplicó al estudio de las
sustancias derivadas del mismo, en el desarrollo de teorías como las de las cadenas
hidrocarbonada; donde se plantea que estas cadenas están formadas por sucesiones
de enlaces entre carbono – carbono, al mismo tiempo Van’t Hoff postula que los
enlaces del carbono están dirigidos hacia los vértices de un tetraedro. Junto al trabajo
de los anteriores científicos Butlerov aporta a esta nomenclatura la idea de la estructura
química en donde afirma que las ordenaciones particulares de cada compuesto se
debían a las distintas propiedades físicas y químicas que presentan algunas
sustancias. La búsqueda de la constitución de la química orgánica se dio a través del
establecimiento de diversas comunidades científicas e importantes miembros de estas,
como por ejemplo Gerard , quien introdujo el uso de numerales latinos con el fin de
designar la longitud de las cadenas carbonadas o el aporte de Hoffman quien empleo
36
sufijos como <<an>> para diferenciar los hidrocarburos insaturados y <<en>> para
nombrar los dobles enlaces; pero fue en la conferencia internacional de Ginebra donde
se adoptó la nomenclatura sustitutiva de la siguiente manera :
•
Añadir sufijos y prefijos que indicaban las sustituciones de una cadena principal
•
Uso se numerales griegos (excepción: met, et, prop y but)
•
Para señalar las instauraciones los sufijos <<an>>, <<en>>, <<in>> y el prefijo
<<ciclo>> para las cadenas cíclicas.
•
Designación de éteres con el sufijo <<oxy>>, para ácidos, aldehídos <<al>>,
cetonas <<ona>> y <<ol>> para alcoholes.
•
Eliminación del uso de apologismos dícese de aquellos términos característicos
de compuestos relacionados con el nombre de la persona que lo descubrió o sintetizo.
Además de lo anterior se implementó el uso de términos como Benceno, naftaleno y el
uso de prefijos griegos como-orto, -meta y –para con el fin de señalar compuestos
disustituidos del benceno. Por todas estas indicaciones se puede concluir que en este
congreso se realizó la más importante normalización de la química orgánica la cual ha
influido hasta nuestros días.
Al trasladarnos a nuestro papel de docentes, nos vemos obligados a acudir a la
necesidad de comunicar nuestro conocimiento en química a través de la historia y esto
es posible partiendo del punto en el que podemos definir a la nomenclatura química y a
37
su desarrollo como un actor esencial para la labor de descubrimiento, organización y
diferenciación de las sustancias y compuestos químicos que se han conocido a través
de la historia. Es por esto que nosotros como licenciados en química podemos dar un
buen uso de la nomenclatura y su conjunto de reglas que tienen como objetivo
nombrar todas las relaciones de combinación que se dan entre los elementos y los
compuestos químicos y su correspondiente desarrollo histórico como estrategia de
enseñanza para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
38
5. DISEÑO METODOLÓGICO
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, ya que desarrolla la comprensión
de un fenómeno o acontecimiento en estudio desde el interior (Hopf, 1985)
caracterizándose por la descripción de sucesos históricos en la normalización y
reconocimiento de la terminología y simbología en química orgánica, desde una
estrategia de enseñanza y actividades propuestas ambientes virtuales. Por otra parte,
se utilizará la técnica de estudio de casos, ya que la descripción de los resultados se
basará en las respuestas que brindan algunos de los estudiantes que harán parte de la
población con quien se aplicará la Unidad Didáctica diseñada.
Una encuesta inicial diagnóstica de ideas y de actitudes permitió la
contextualización del entorno de aplicación, para determinar la familiaridad de los
estudiantes con diversos aspectos relacionados con el manejo de un aula virtual y la
apropiación de términos y símbolos en química orgánica. Posteriormente se realizó una
alfabetización digital para la creación de usuarios y suscripción al aula virtual de historia
de la química, seguido
de la etapa de diseño, la cual está relacionada con las
temáticas vistas en clase y el desarrollo de actividades que propone el ambiente virtual,
que permitió el conocimiento de los procesos para evaluar el desarrollo de cada etapa
de esta unidad didáctica, finalizando con una entrevista semiestructurada donde se
finaliza el seguimiento de aplicación.
Desde esta perspectiva, este tipo de investigaciones nos permiten generar un
proceso de reflexión y retroalimentación en los estudiantes de la importancia de la
39
historia en la apropiación de conceptos, la práctica y uso de las TIC como propuesta
educativa innovadora en la construcción de términos y asimilación de símbolos en
química orgánica.
5.1.
Investigación cualitativa
La distinción entre métodos cuantitativos y cualitativos es una cuestión de
énfasis (Stake, 1998). En el estudio intrínseco de casos hay poco interés en
generalizar, pero el investigador debe tener en cuenta el todo y buscar comprender
cuál es la muestra y como funciona.
Según Stake (1998), las tres diferencias importantes entre la orientación
cuantitativa y cualitativa son:

La distinción entre explicación y comprensión como objeto de la
investigación.

La distinción entre una función personal e impersonal del investigador.

La distinción entre conocimiento descubierto y construido de naturaleza
epistemológica.
Teniendo en cuenta el objetivo y problema de investigación sugerido en este
trabajo, el tipo de investigación es de naturaleza cualitativa dado el propósito de utilizar
instrumentos que fundamentalmente procuran describir, analizar y explicar los
razonamientos de estudiantes al inicio, durante y al final de una estrategia de
enseñanza de la simbología y la terminología en química orgánica apoyada
40
especialmente en actividades virtuales fundamentadas en posturas contemporáneas en
investigación en didáctica de las ciencias y en historia de las ciencias. En tal sentido se
propone una unidad didáctica que requiere la aplicación de instrumentos y de
actividades conducentes a evidenciar cambios conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
5.2.
Estudio de casos
El enfoque principal es de tipo Estudio de casos, las cuales son investigaciones
profundas sobre un individuo, grupo o institución donde su objetivo es determinar la
dinámica del pensamiento del sujeto o del evento estudiado. Para el caso particular de
la presente investigación el objetivo era un evidente cambio en las actitudes de los
estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias teniendo en cuenta observación de
clases y los modos de participación de los casos en el desarrollo de la unidad didáctica.
Dada la característica cualitativa de la investigación, se seleccionaron tres estudiantes
del grupo de historia de la química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
del proyecto de Licenciatura en Química. Por el tipo de trabajo realizado, coexistieron
modos de observación participante y no participante según el desarrollo de cada
actividad propuesta en el aula de clases presenciales y en el aula virtual.
5.3.
Entrevista semiestructurada
Mediante entrevistas semiestructuradas se analizaron y verificaron los logros en
el aprendizaje alcanzados a partir de los indicadores propuestos. En este proyecto se
tiene en cuenta la entrevista centrada en el problema propuesta por Witzel (1982,1985)
41
ya que proporciona tres elementos como son centrarse en el problema, orientarse al
objeto y orientarse al proceso. Witzel nombra tres elementos parciales: “entrevista
cualitativa” “método biográfico” y
“análisis o estudio de caso”. Partiendo de la
reconstrucción de algunos casos se pudieron analizar uniformemente los resultados
obtenidos de las entrevistas aplicadas.
5.4.
Unidad didáctica
En la construcción de las unidades didácticas, existe un mecanismo fácilmente
observable entre los docentes, a esta misma se le aplican unas subunidades que se
articulan por las experiencias y las acciones pedagógicas, las cuales son: diagnostica,
constructiva y de evaluación. Al iniciar con la selección, se direcciona todo a la elección
del tema; después se escogen los contenidos conceptuales, luego se seleccionan las
actividades y experiencias a realizar, buscando que se logre un mayor aprendizaje.
Después de realizar el proceso de selección, se llevan a cabo las subunidades.
Dando una mirada evaluativa a lo realizado. Por la parte diagnostica, se puede ver la
importancia del tema del proyecto, donde se realiza una indagación de los
conocimientos de los estudiantes.
Por medio de lo constructiva, se intenta responder a los interrogantes en torno al
tema abordado en cuanto a los intereses de los educandos y educadores. En la
42
evaluación, se da una mirada tanto formativa como de reconocimiento de debilidades,
en el cambio de las ideas, procedimientos y actitudes dentro del proceso.
5.5.
Diagrama de la metodología de investigación.
A continuación podrá encontrar un diagrama que representa los aspectos y
fundamentos que se tuvieron en cuenta para esta investigación por fases o etapas de
desarrollo
43
Grafico No.1. Diagrama de la metodología de la investigación.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
A través de
ESTUDIO DE CASOS
Etapas
Diagrama No.1. Metodología de la investigación
DIAGNÓSTICO
APLICACIÓN DE
ANALISIS DE
PROYECTO
DATOS
Herramienta
Desde
INSTRUMENTO DE
IMPLEMENTACIÓN
RECOLECCIÓN
IDEAS PREVIAS
DE LA UNIDAD
DE
DIDACTICA
INFORMACIÓN
TRIANGULACIÓN
METODOLÓGICA
Recursos
DIARIOS DE
ENCUESTAS
ENTREVISTA
ACTIVIDADES
CAMPO
TIPO LIKERT
SEMIESTRUCTRADA
ESCRITAS
Producto de la reflexión teórica preliminar elaborada, se proponen a continuación
las categorías que habrán de profundizarse en el desarrollo del proyecto para definir las
características curriculares de la unidad didáctica virtual que se pondrá a prueba.
44
Tabla No.1. Categorías de análisis y sus respectivos indicadores.
Categoría General
Indicadores
1. Didáctica de la química
1.1. Presentación de la didáctica desde una
perspectiva próxima a actividades de
enseñanza y de aprendizaje por la
investigación en historia de la química y en
orientaciones didácticas constructivistas
2. Aprendizaje significativo
2.1. Identificación y reconocimiento de ideas
previas de los estudiantes.
2.2. Reconocimiento de conceptos ligados a la
terminología
y
simbología
en
química
orgánica presentados con una coherencia
histórica.
2.3. Comprensión y apropiación
de conceptos
relacionados a la simbología y terminología
en química orgánica como producto de la
organización
de
ideas
desarrolladas
a
través de las tramas históricas presentadas.
2.4. Identificación de cambios conceptuales.
45
3. Actitudes
enseñanza
química
hacia
de
la
la
3.1. Interés por enseñar sucesos o fenómenos
científicos cruciales que han llevado al
desarrollo de la ciencia.
3.2. Postura crítica ante los problemas que se
plantean en la construcción de la ciencia.
3.3. Postura crítica hacia el sentido de diferentes
modelos que explican la elaboración del
conocimiento científico.
3.4. Disposición indagadora hacia los hechos y
fenómenos presentes en la realidad
3.5. Reconocimiento del desarrollo científico
como productos de cambios sociales en los
que se han dado los descubrimientos
científicos
3.6. Imagen del aprendizaje de la ciencia como
un proceso constructivo y como producto de
esfuerzos colectivos.
3.7. Disposición participativa en el proceso de
aprendizaje/enseñanza para generar un
auto concepto positivo hacia las ciencias.
3.8. Disposición
contenidos
hacia
la
apropiación
conceptuales,
de
contenidos
actitudinales y contenidos procedimentales,
propios de la ciencia.
46
6. RESULTADOS
Los resultados y análisis de resultados se realizaron teniendo en cuenta cada
uno de los objetivos planteados para el desarrollo de esta investigación los cuales
orientan al desarrollo e implementación de una unidad didáctica que apoyada en un
entorno virtual, orientaciones constructivistas y estudios especializados en historia de la
química orgánica, se propone explorar la eficiencia de principios curriculares que
favorezcan en profesores de química en formación inicial, aprendizajes significativos
sobre terminología y simbología en química orgánica y actitudes positivas hacia la
enseñanza de la química.
Para la recolección de datos producto del desarrollo e implementación de los
instrumentos relacionados a la construcción de la unidad didáctica, tales como:
instrumento de ideas previas, instrumento de actitudes (tipo Likert), actividades escritas
(Virtuales) que se desarrollaron en cada sesión de acuerdo al cronograma establecido
al inicio de la investigación, entrevista semi-estructurada.
47
6.1.
Resultados relacionados con la aplicación de la unidad didáctica.
Resultados obtenidos a partir de la observación de los investigadores
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en química
Historia de la química
Unidad didáctica: diseño y aplicación de una unidad didáctica con énfasis en
actividades virtuales orientada a la enseñanza de la terminología y de las
representaciones simbólicas en química orgánica.
48
Tabla No. 2.Diarios de campo de las observaciones realizadas por los investigadores.
FECHA
ACTIVIDAD
DESCRIPCION
28 de Abril de 2015
Sesión 1. Aplicación cuestionario tipo
Con el fin de indagar las actitudes
Likert.
hacia
la
ciencia
se
desarrollan
e
implementan cuestionarios de tipo test de
Likert
que
contiene enunciados y
afirmaciones relacionados con el proceso
de aprendizaje en la química orgánica,
más exactamente en la terminología y
simbología de compuestos orgánicos,
donde interesa saber la opinión personal
en cada caso y utilizar una escala de
medición de 1 a 5, con el fin indagar la
actitud favorable o desfavorable que
poseen los estudiantes de historia de la
química con respecto a la ciencia. Los
estudiantes se mostraron interesados por
esta encuesta ya que les parece que la
química desde su rama orgánica, es de
amplia connotación y aplicación pero que
49
al mismo tiempo carecen de información y
fundamentos para otorgar nombres a las
sustancias de este carácter, además de
estar motivados al trabajo cooperativo en
el aula virtual pese a que la tecnología
hace parte de su cotidianidad.
Mediante el instrumento construido
para indagar
las ideas previas de los
docentes en formación pertenecientes al
curso de historia de la química y el cual
está conformado por 9 preguntas abiertas,
se pretende identificar los conocimientos
previos en torno
a la terminología y
simbología de compuestos orgánicos.
Varios
de
los
estudiantes
en
algunas preguntas no respondían nada
afirmando que no tenían conocimiento de
eventos históricos en química orgánica o
que no habían observado símbolos en la
química orgánica.
50
28 de Abril de 2015
28 de Abril de 2015
1.2 Aplicación Cuestionario de ideas previas
1.3 Alfabetización digital
Para la aproximación al uso y
elementos que contiene la plataforma en
la cual funciona el aula de historia de la
química,
se
enfocada al
realizó
una
exposición
uso de este espacio virtual,
con el objetivo de que los estudiantes
generen un usuario de ingreso y además
se familiaricen con el aula.
Una ventaja de esta era digital es
que
los
estudiantes
se
vieron
tan
motivados que realizaron su ingreso o
registro
inmediatamente
desde
sus
51
Smartphone o tabletas.
Sesión 2. Introducción a la terminología
05 de Mayo de 2015
en química orgánica.
Para
dar
a
conocer
a
los
estudiantes del curso de historia de la
química los principales sucesos históricos
que han contribuido al desarrollo de la
terminología en química
orgánica, se
planteó esta actividad apoyada en el aula
virtual y en un texto desarrollado por los
investigadores. A partir de la lectura de
este texto se generaron una serie de
preguntas
guiadoras,
incentivar
la
estudiantes
en
con
participación
foros,
el
fin
de
donde
de
los
ellos
compartieron y debatieron sus ideas con
relación al desarrollo de la terminología en
química orgánica.
Sesión
12 de Mayo de 2015
3.
Aplicación
de
ambientes
A través del desarrollo de lecturas
virtuales adaptados al aprendizaje significativo de compartidas basadas en objetos virtuales
la
consolidación
y
normalización
de
la se abordó la historia de la terminología y
52
terminología y simbología en química orgánica.
simbología en química orgánica. Con el
texto “consolidación y normalización de la
terminología en química orgánica”, se dio
a conocer a los estudiantes el desarrollo
histórico
de
la
normalización
en
terminología y simbología en química
orgánica; a partir de esta lectura se
motivó a los estudiantes a generar la
reconstrucción histórica de un suceso
relevante en la normalización de la
terminología y simbología propio de la
química orgánica, más exactamente el
congreso de Ginebra-, además se planteó
una actividad complementaria para el
desarrollo en el ambiente virtual del aula
de historia de la química, teniendo en
cuenta el uso del objeto virtual “hot
potatoes”.
Les pareció una actividad muy
lúdica, inclusive tomaron tiempos como en
competencia para resolver primero ya que
el
tema
les
llamo
la
atención
y
53
reconocieron la importancia histórica de
este desarrollo así como los distintos
eventos presentados.
19 de Mayo de 2015
Sesión 4.El uso de símbolos en química
orgánica en relación con su terminología.
Aprovechando herramientas online
y la consulta a fuentes externas, se
realizó una presentación en Prezi, donde
se dio a conocer el desarrollo científico
entorno a la simbología en química
orgánica,
estableciendo
estudiantes
procesos
de
en
los
aprendizaje
relacionados al desarrollo histórico de
conceptos como: cadenas y estructuras
carbonadas, por ejemplo las estructura
del
benceno
y
su
particular
trama
histórica, por ello y teniendo en cuenta las
herramientas dadas por la plataforma
virtual de historia de la química, los
estudiantes
debían
construir
unas
estrategias de aprendizaje que ellos
aplicarían en su quehacer docente, esta
actividad se apoyada en el aula virtual y el
objeto virtual – Hot Potatoes-.
54
Generaron muchos crucigramas,
quiz, entre otros juegos que a su modo de
ver generaba lúdica y didáctica en la
clase, además los aproximaba a su
quehacer
docente
y
les
brindaba
herramientas para el desarrollo de sus
prácticas.
26 de Mayo de 2015
Sesión 5. Evaluación de los indicadores
Mediante
propuestos y elaboración de conclusiones y semiestructuradas
recomendaciones
entrevistas
se
analizarán
y
verificarán los logros en el aprendizaje
alcanzados a partir de los indicadores
propuestos. En este proyecto se tendrá en
cuenta la entrevista centrada en el
problema
propuesta
por
Witzel
(1982,1985) ya que proporciona tres
elementos como son centrarse en el
problema, orientarse al objeto y orientarse
al
proceso.
elementos
Witzel
nombra
parciales:
cuatro
“entrevista
cualitativa” “método biográfico” “análisis o
estudio de caso” y “debate en grupo”.
55
Partiendo de la reconstrucción de algunos
casos se podrán analizar uniformemente
los
resultados
obtenidos
de
las
entrevistas aplicadas.
Se
aplicó
un
cuestionario
y
encuesta de salida al que los estudiantes
respondieron
favorablemente
evidenciando
un
procedimental
y
hacia
los
de
conceptual,
actitudinal
eventos
normalización
química
cambio
enfocado
históricos
la
orgánica,
en
la
terminología
en
así
como
en
el
reconocimiento de los símbolos de esta
rama.
También se realizó una entrevista
a los casos seleccionados evidenciando
una
transformación
relacionadas
reconocían
con
el
sucesos
en
sus
tema
históricos
ideas
ya
de
que
la
química orgánica, la de la terminología, el
56
uso de representaciones simbólicas, así
también la importancia de los ambientes
virtuales
como
complementaria a sus clases.
herramienta
57
6.1.1. Resultados relacionados a la aplicación de los instrumentos
que conforman la unidad didáctica.
ESTUDIO DE CASOS
Para esta investigación fundamentada en orientaciones constructivistas y
apoyada en ambientes virtuales se realizó la aplicación en el grupo 01 de la asignatura
de Historia de la Química y la selección de la muestra para el estudio de casos se hizo
al azar luego de hacer la recolección de los distintos instrumentos que conforman la
unidad didáctica. Para los casos escogidos se utilizaron nombres que no corresponden
a los sujetos que participaron en la muestra. A continuación se presentara cada
actividad con los resultados obtenidos.
CASO 1. ESTUDIANTE 1
CASO 2. ESTUDIANTE 2
CASO 3. ESTUDIANTE 3
58
6.1.1.1.
Resultados obtenidos a partir de la instrumento de ideas previas a los casos
analizados.
Tabla No. 3. Resultados del instrumento de ideas previas.
Pregunta
1. Mediante un dibujo o
una explicación
represente el origen
del nombre química
orgánica”
Estudiante 1
Estudiante 2
Creo que la química orgánica
surgió a través de
investigación y
descubrimientos que realizaron
en los suelos y la naturaleza,
desde ahí se empezó a
conocer de este tema.
Debido a la multiplicidad de
enlaces del carbono y la
propiedad de concatenación,
este elemento forma gran
cantidad de compuestos que
fue requerida otra rama de la
química para explicarlos y
estudiarlos.
Estudiante 3
Estudio de los compuestos de
fuentes naturales (fuerza vital)
2. Represente
gráficamente una
sustancia orgánica
3. Usando una situación
de la vida cotidiana
explique,
¿Qué entiende usted
Los compuestos que se
pueden encontrar en los
alimentos, la mayoría son de
cadenas largas.
Cuando al calentar una olla y
se cocina en la estufa,
después de cierto tiempo en la
parte inferior quedan residuos
Lo que yo entiendo por
compuesto orgánico podrían
ser aquellos compuestos de
los que están hechos las
59
por compuesto
orgánico?
4. A su juicio, ¿Cómo
podría utilizar la
química orgánica en
las siguientes
situaciones?
a) Determinar los
componentes de los
alimentos que
consumimos.
b) Saber cómo funciona
un analgésico en nuestro
organismo.
c) Indagar sobre los
factores de
contaminación en tu
ciudad.
d) Encontrar un
repelente de insectos
que no sea tóxico.
5. ¿Qué importancia ha
tenido el
de hollín, lo cual evidencia
presencia de carbono no lolo
como elemento solido sino
formando compuestos
orgánicos.
a) Existen análisis para
determinar compuestos
orgánicos en los alimentos
tales como la sacarosa
b) Los analgésicos en su
mayoría sus principios activos
son compuestos orgánicos y
determinarlos permite saber
cómo funciona
a) Se puede utilizar un análisis
químico para la determinación
de carbono, hidrogeno,
proteínas y lípidos. En especial
los hidrocarburos.
gaseosas, y también podrían
ser las cascaras de las frutas,
etc.
a) Los alimentos que
consumimos y que provienen
de la naturaleza son
compuestos orgánicos, porque
contienen cadenas de
carbono.
b) Mediante el análisis de
propiedades químicas
orgánicas en el organismo.
b) Los analgésicos al tomarlos
tienen componentes que
reaccionan con las diferentes
sustancias del cerebro
c) Los contaminantes
c) Midiendo los niveles de
especialmente y todo el cuerpo
compuestos orgánicos en los orgánicos más importantes son
en general que aumentan o
fluorocarbonados.
suelos se puede determinar los
disminuyen la producción de
niveles de contaminación en el
diferentes sustancias que
d) Se puede determinar a partir
área
afectan al cuerpo.
de las concentraciones
relativas contaminantes
c) Gases de las bases e
establecidas
industriales
d)No se
Ha sido muy importante ya que
gracias a estas
d) no responde
Ha sido importante, porque
debido a ello hoy en día las
60
establecimiento de
consensos entre los
miembros de una
comunidad científica,
para consolidar la
normalización en
terminología
química?
Es muy importante, ya que por
medio de estos consensos se
llega a una conclusión o se
crean terminologías en la
química que faciliten la
explicación del término y esta
debe ser universalmente
conocida para no crear
confusiones
consolidaciones se ha llegado
a una universalización de la
terminología en química y un
mejor manejo del lenguaje en
el nombramiento de
sustancias.
sustancias tienen su respectivo
nombre y es algo que se
conoce universalmente
6. A través de dibujos,
represente una
sustancia aromática y
una que no lo es.
7. Con un ejemplo de la
vida cotidiana,
explicar dónde
podemos encontrar
carbono, un
compuesto orgánico
y un hidrocarburo.
8. ¿Por qué crees que
ha sido importante
diseñar en la química
Carbono: leche, detergentes,
frutas.
Alimentos
Orgánico: frutas y carne
Almidón
Petróleo
Hidrocarburos: Petróleo,
gasolina y plásticos.
Porque al tener una
terminología universal
podemos nombrar y
Es importante porque de esta
forma no nos confundimos con
la nomenclatura de otros
Compuesto orgánico: vida y
carbón.
Hidrocarburos: Gasolina
Carbohidratos.
Son importantes los sistemas
de nomenclatura y
representaciones simbólicas
61
sistemas de
nomenclatura y de
representaciones
simbólicas de las
sustancias?
representar todo compuesto de
la misma forma sin importar el
lugar donde nos encontremos
9. Describa un evento
histórico donde se
explica cómo se ha
elaborado un
concepto o una teoría
propia de la química
orgánica.
6.1.1.2.
compuestos parecidos y
también esta escritura se
vuelve universal, para que
todos puedan comprender las
distintas representaciones
de las sustancias ya que con
estas herramientas se les
puede clasificar e identificar de
una manera organizada y
entendible.
No se
Cuando Wöhler convirtió el
cianato de amonio en urea,
rompió con la teoría de “fuerza
vital” y se pudieron sintetizar
diversos compuestos
orgánicos en el laboratorio.
No tengo presente un evento
histórico de este tema
Resultados obtenidos a partir de la encuesta de actitudes tipo Likert de entrada
Tabla No. 4. Resultados de la encuesta tipo Likert de entrada.
Pregunta
El aprendizaje de la
química
orgánica
es
importante en mi formación
docente.
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Totalmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
62
Considera la historia
como parte fundamental del
desarrollo de los nuevos
conocimientos en terminología
y simbología en química
orgánica.
Es relevante el uso de
ambientes
virtuales
como
complemento de mis clases
teóricas.
Para
aprender
nomenclatura orgánica es
necesario
recurrir
a
la
memorización, ya que no hay
otra forma.
Reconozco fácilmente
los símbolos y nombres
utilizados en química orgánica.
Para
nombrar
compuestos el uso de reglas
es importante.
Con la conformación de
la IUPAC se facilitó el proceso
de
nombrar
compuestos
orgánicos.
Demuestro interés y
autonomía para aprender a
nombrar
compuestos
orgánicos.
Se
me
dificulta
aprender las reglas de la
nomenclatura de compuestos
orgánicos.
Los profesores de mi
carrera le dan importancia a la
De acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Indeciso
Totalmente en desacuerdo
Indeciso
Indeciso
Indeciso
Totalmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
Indeciso
Totalmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
De acuerdo
Indeciso
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo
De acuerdo
Indeciso
63
nomenclatura en sus clases.
El uso de ambientes
virtuales es fácil y divertido.
Nunca he entendido
como
se
nombran
los
compuestos
en
química
orgánica
No recuerdo haber visto
símbolos en química orgánica
Tengo
buena
disposición para realizar las
actividades de aprendizaje en
mis clases
Se me facilita expresar
mis opiniones y dudas en clase
Tengo disposición para
realizar trabajo en equipo
6.1.1.3.
De acuerdo
Indeciso
Totalmente de acuerdo
En desacuerdo
Indeciso
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
Indeciso
De acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Resultados obtenidos a partir de la actividad de la segunda sesión “Intentos de
normalización de la terminología en química orgánica”
Tabla No. 5. Resultados de las actividades propuestas.
Pregunta
1.
¿Piensa usted que la
normalización
de
la
nomenclatura
en
química
orgánica ha favorecido
el
aprendizaje memorístico de
términos o nombres propios de
Estudiante 1
En primer lugar la
normalización de la
nomenclatura en química
orgánica ha sido muy
importante, ya que esta
permite que diversas personas
Estudiante 2
Si, por que es necesario el
establecimiento de dichas
normas sin embargo no es
necesario memorizar los
nombres de los compuestos si
no únicamente las normas
Estudiante 3
No, consideró que la
normalización de la
nomenclatura no ha favorecido
en el aprendizaje memorístico,
por el contrario ha favorecido
el aprendizaje lógico que
64
esta rama de la química?
2.
¿Qué
papel
desempeña
el
lenguaje
científico
en la química
orgánica?
3.
¿Qué
información
resulta más interesante para
reconocer y distinguir un
especializadas en el área de la
química puedan comprender,
manejar y a la vez aplicar
dicha terminología para facilitar
diversos procesos.
En segundo lugar es muy claro
que gracias a esta
normalización se facilitó el
aprendizaje de dichos
elementos, pero no considero
que este es o debe ser un
aprendizaje memorístico.
Aparte de que es el idioma de
los científicos, se puede decir
que el lenguaje científico es
como el apoyo o el instrumento
que emplean diversas
personas para mencionar
algún descubrimiento o
simplemente para transmitir
dicho conocimiento a sus
semejantes, el cual de cierta
manera les permite expresarse
con libertad, ya que este es un
lenguaje que está establecido
mundialmente.
Aparte de los nombres que
poseen cada uno de los
compuestos, los cuales son
para nombrarlos
implica el orden según las
normas establecidas, ya que
por esto los nombres son
largos dependiendo de su
composición lo que dificulta su
aprendizaje memorístico y
facilita la aplicación de las
reglas establecidas dentro de
los límites acordados.
Desempeña un papel vital, ya
que este lenguaje permite
comunicarnos universalmente
haciendo referencia al mismo
compuesto en cualquier parte
del mundo, y además es
importante resaltar que con
ello se realiza una divulgación
científica más fácil.
Sin el lenguaje científico,
probablemente la química
orgánica y en general la
química no podría ser
considerada una ciencia, ya
que este factor es aquellos que
diferencia a las ciencias de
otros campos de estudio.
La información más
interesante son sus radicales
que influyen en la naturaleza
Lo más importante a conocer
para reconocer un compuesto
orgánico en particular es su
65
compuesto químico orgánico?
4.
¿Qué importancia ha
tenido el establecimiento de
consensos entre los miembros
de las diferentes comunidades
científicas en la consolidación
de su terminología?
FORO DE DISCUSIÓN
Argumente según sus ideas
¿Cómo los símbolos en
química orgánica que han
sido creados por hombres y
mujeres de ciencia han
logrado tener un carácter
internacional sin importar el
idioma o el contexto donde
son aplicados?
interesantes y la vez raro,
consideraría que lo más
llamativo e interesante es ver
las cadenas, figuras,
moléculas o cualquier
representación gráfica de
estos compuestos.
En general este concepto ha
sido muy importante y la vez
muy satisfactorio para toda la
comunidad científica, ya que
habiendo una terminología
química orgánica más definía
permite y permitirá que la
ciencia continúe evolucionando
sin tener dificultades en su
proceso de identificación de
diversos compuestos.
Se debe tener en cuenta que
los símbolos en química
orgánica trascienden más allá
de un idioma o un contexto, lo
que permite crear un lenguaje
universal en el cual por un lado
nos comuniquemos de
manera, que si se realizan
estudios del benceno, por
ejemplo, los demás
conocedores de esta área,
entiendan de que hidrocarburo
de estos compuestos, además
del número de carbonos que
permite establecer cada uno
de los compuestos a estudiar
estructura, composición e
isomería.
Es de vital importancia
consensos como los de
Ginebra en 1892 donde se
consolida la nomenclatura
orgánica tras conocer la
composición de cada
compuesto
Una terminología solida ha
hecho que la química se
consolide más fuerte como una
ciencia y esta avance mucho
más rápido.
La simbología como su
nombre lo indica, es un
acercamiento universal a los
compuestos orgánicos,
permitiendo que tanto hombres
como mujeres, puedan
simplificar sus tareas
científicas en el quehacer
literario específicamente, para
expresar con facilidad sus
avances, es otro tipo de
lenguaje, no se está hablando
Los símbolos en química
orgánica han logrado tener un
carácter internacional gracias a
los congresos y acuerdos entre
distintas personalidades que
se han dedicado al estudio de
muchos compuestos que
ahora conocemos; como el
caso del congreso de Ginebra
que dio paso e impulsó la
normalización y el
establecimiento de las
66
se está hablando y por otro, se
divulguen los diferentes
hallazgos científicos de
manera internacional
6.1.1.4.
de una simple lengua, sino de
una forma de comunicación,
cuyo puente es la ciencia de la
química.
primeras normas de
nomenclatura
Resultados obtenidos a partir del cuestionario de salida.
Tabla No. 6. Resultados de la actividad de salida.
Pregunta
1.
Represente
gráficamente la tetravalencia
del carbono e indique porque
está conformado de esta
manera.
2.
¿Por qué crees que ha
sido importante generar en
química
sistemas
de
nomenclatura
y
de
representaciones
simbólicas
de las sustancias orgánicas?
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Configuración electrónica de C
Porque al combinarse los 2
orbitales se forma hibridación y
se completa todos los niveles
P.
La tetravalencia, de este modo
indica que el elemento químico
tiene una tendencia a
vincularse a través de cuatro
enlaces covalentes.
Por qué así se podrá realizar
una ideología o un sistema de
idioma en general para los
químicos, desarrollando una
mejor comunicación en la
comunidad científica.
Para universalizar el lenguaje
químico, en donde cada
molécula y cada estructura
sean nombradas igual en
cualquier parte siguiendo las
reglas establecidas.
Se llenan todos los orbitales
formando así 4 enlaces
Por un lado es necesario que
los químicos de todo el mundo
tengan un mismo “lenguaje” o
“sistema de símbolos” para
poder comunicarnos entre
todos los científicos y por otro
lado para poder organizar
67
todas la sustancias y darle un
nombre respectivo por sus
características
3.
Describa un evento
histórico donde se explique
cómo se ha elaborado un
concepto o una teoría propia
de la química orgánica
4.
¿Qué
papel
desempeña el lenguaje en la
química orgánica?
5.
¿Qué importancia ha
tenido el establecimiento de
consensos entre los miembros
de una comunidad científica,
para
consolidar
la
normalización en terminología
química?
6.
¿Cómo
influyo
la
formula
empírica,
formula
molecular y la estereoquímica
en la nomenclatura de la
química orgánica?
Cuando Pekín estudio la
quinina y sin querer fabrico el
primer colorante orgánico
(Malva de Perkin)
Desempeña el papel de
comunicación y
universalización del lenguaje
científico para facilitar la
comprensión de compuestos
orgánicos y la unificación del
lenguaje de la química.
Es de suma importancia que
una comunidad entera este de
acuerdo con la normalización
de la terminología, primero por
una universalización del
lenguaje y segundo por una
consolidación de reglas y
normas
En que cada compuesto de
forma individual adquiere un
nombre determinado e
igualmente una
representación, así que influyo
En química orgánica un
concepto o idea importante fue
el descubrimiento de Kekulé al
encontrar la forma, estructura
de los compuestos aromáticos.
A partir de una serie de
sueños.
El congreso de Ginebra donde
se realizó la nomenclatura de
la química orgánica generando
reglas para nombrar
compuestos.
Pues es la forma de
comunicarse entre los
químicos que estudian en
específico la química orgánica
Gracias al lenguaje la química
orgánica tiene nombras
específicas para nombrar cada
compuesto o estructura, así
que es una herramienta
fundamental de la química
orgánica.
Gracias a los consensos que
se realizaron se logró
establecer un lenguaje químico
donde diversas comunidades
la implementaban, así lograron
compartir múltiples
investigaciones.
Permite la aceleración del
desarrollo del pensamiento
científico, al permitir una
comunicación más efectiva.
Gracias a que se estableció
una formulación para
mencionar las estructuras
químicas orgánicas, se logró
reconocer con mayor facilidad
Influyeron ya que de esta
forma se pudo establecer una
nomenclatura en química
orgánica más organizada,
pues dio a conocer la
68
demasiado
7.
¿Cómo se reconoce la
proporción de los diferentes
átomos de carbono presentes
en un compuesto?
Por las formas de
representación que según
Kekulé planteo al organizar las
cadenas según los átomos de
carbono existentes, generando
formulas moleculares.
8.
¿Por qué considera Fue necesario para evitar todo
usted que fue necesaria la
tipo de confusiones y
creación de la IUPAC?
controversias que no tuviesen
fundamento al establecerse un
ente de control de la
nomenclatura
9.
Uno de los problemas No, no estoy de acuerdo con la
que se presenta en la ciencia afirmación ya que las letras y
es la división entre ciencia y
la ciencia tienen un lazo
letras, lo que hace que se vea
estrecho ya que los medios
una imagen deformada de la
escritos
son los más usados
ciencia en distintos medios de
para difundir el conocimiento
difusión, ¿Considera usted que
esta afirmación es cierta? ¿Por científico, teniendo en cuenta
qué?
esto no siempre se deforma la
imagen de ciencia aunque se
recomienda manejar un
lenguaje científico para no
perder el contexto.
10.
¿Considera usted que
Si, ya que hay términos que
se evidencian problemas en la
pueden encontrarse en
comunicación
de
la
información científica a nivel diferentes textos con diversos
cada una de las sustancias ya
existentes
representación y proporciones
de los compuestos
consolidando tal nomenclatura.
Se reconoce por su fórmula
empírica ya que esta
representa la proporciones
respectivas de cada átomo
Se reconoce de acuerdo al
número de carbonos que tiene
cada estructura y por sus
respectivos enlaces.
Para dar un tipo de orden a las
sustancias ya conocidas, a la
vez para reconocer con mayor
facilidad las diversas
estructuras de cada sustancia.
Para el establecimiento de
normas que fueran
consolidadas en un acuerdo
entre la comunidad científica
Sí, porque la mayoría de veces
las cosas que se presentaban
por los medios de
comunicación son adulterados
o mal formulados, por lo cual
generan una mala
representación de la química
en general.
Claro, porque si no hay una
buena representación da
ciencia en las letras no se da
la interpretación correcta de la
ciencia.
Aunque existe la IUPAC, aún
persisten nombres que
pretenden ser parte del
Me parece que no se generan
problemas, ya que un científico
que genere un nuevo
69
de la química orgánica al
existir distintos sistemas de
reglas
para
nombrar
compuestos orgánicos?
6.1.1.5.
nombres y todos están
correctos. Es por este motivo
que debe existir un sistema
patrón y actualizado que
pueda ser de fácil comprensión
para cualquier persona.
sistema actual como los que
inician con la n (n-butano)
compuesto va a seguir las
normas de simbología y
terminología para nombrar ese
compuesto.
Resultados obtenidos a partir de la encuesta tipo Likert de salida.
Tabla No. 7. Resultados de la encuesta tipo Likert de salida.
Pregunta
Se me facilita aprender
terminología y simbología en
química
orgánica
cuando
empleo la historia de la
química
Las
actividades
propuestas en el aula virtual de
historia
de
la
química,
contribuyeron a un aprendizaje
significativo de la historia de la
terminología y simbología en
química orgánica
Considero la historia
como parte fundamental para
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
70
el
aprendizaje
de
los
conocimientos en terminología
simbología
en
química
orgánica.
Se me facilito el uso de
ambientes virtuales en historia
de
la
química
como
complemento de las clases
teóricas.
La
contextualización
histórica de las temáticas
relacionadas
con
la
terminología y simbología en
química
orgánica
contribuyeron al conocimiento
de nuevas temáticas a nivel
histórico.
Los
contenidos
de
terminología en simbología y
terminología
en
química
orgánica se hacen más
interesantes
al
utilizar
ambientes virtuales.
Participe activamente
en las actividades propuestas
en el aula virtual de historia de
la química relacionadas con el
desarrollo de la terminología y
simbología
en
química
orgánica.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
Indeciso
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
71
Reconozco
sistemas
antiguos de nomenclatura que
se han desarrollado
en
química orgánica.
Identifico los contextos
históricos en que se ha
desarrollado la simbología en
química orgánica.
En el desarrollo de mí
que
hacer
profesional
aplacaría el uso de ambientes
virtuales como complemento
de las clases presenciales.
6.1.1.6.
De acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Totalmente de acuerdo
Resultados obtenidos a partir de las entrevistas semiestructuradas a los casos
elegidos.
Tabla No. 8. Transcripción de las entrevistas semiestructuradas.
Pregunta
¿Qué importancia tiene
la historia de la normalización
de la terminología en química
orgánica?
Estudiante 1
Estudiante 2
La importancia está dada por
los símbolos que le dieron a la
química orgánica para que así
se entendieran más fácil los
compuestos para poder
comprender las características
y tener más claro el porqué de
cada termino
Pienso que es importante
puesto que se puede llegar a
un acuerdo relevante entre los
diferentes entes científicos
como academias y
representantes de la ciencia
para generar un consenso y
con esto un lenguaje universal.
Estudiante 3
Me parece que a través del
tiempo se ha vuelto de suma
importancia que la
terminología en química
orgánica tenga una
universalización tenemos que
tener en cuenta que después
de una normalización se puede
dar características y reglas
72
¿Cuál acontecimiento
histórico considera importante
en el desarrollo de la
terminología y simbología en
química orgánica?
¿Qué tan relevante
considera el uso de las TIC
como
herramienta
o
complemento a las clases
teóricas?
¿Qué
relación
encuentra entre historia de la
química, didáctica en ciencias
y las TIC según lo desarrollado
en esta investigación?
Me parece que el más
importante fue el de Kekulé
que se soñó con la serpiente
de ahí el formo el benceno que
es muy importante para la
química orgánica
Me pareció chévere interactuar
en esa aula porque teníamos
herramientas, material para
estudiar y a través de la
didáctica realizábamos la
actividad
Para poder ejercer nuestra
profesión podríamos usar las
TIC como la informática, para
enseñar historia o la química
en general para poder hacer
didácticas diferentes desde
Me parece que el aporte de
Kekulé fue muy importante ya
que partir de este se desarrolló
una amplia gama de
terminología y simbología y en
la orgánica, puesto que como
todos sabemos el benceno es
un compuesto principal en la
química orgánica.
Pienso que es importante, más
no totalmente indispensable,
me parece importante porque
se puede mejorar la
comunicación entre los
investigadores y los
estudiantes, se puede tener
más acceso a información pero
no es indispensable, considero
que no se debe hacer mal uso
de ella.
Considero que estas tres se
relacionan en que con buenas
bases en historia de la
química, y sabes darle manejo
a las TIC puedes lograr una
buena didáctica de la
para nombrar un compuesto o
estructura lo cual favorece a la
comunidad
Uno de los aportes más
importantes es el congreso de
Ginebra donde se reunieron
muchos científicos a
establecer un conjunto de
reglas para nombrar
compuestos orgánicos que con
el tiempo se internacionalizo y
especifico el carácter de cada
sustancia.
En primer lugar me parece un
buen aporte para bajar un
poco la contaminación en el
medio ambiente por el hecho
de usar las aulas virtuales y
segundo me parece que brinda
herramientas que apoyan
mucho actividades didácticas
en historia de la química como
esta.
Todas se complementan como
tal, digamos cuando los TIC
nos ofrecen herramientas para
estudiar distintos eventos
históricos y aportamos en el
desarrollo de la ciencia desde
73
varias actividades para que
ellos comprendan mejor la
historia, como los
investigadores hicieron con
nosotros para poder
comprender la historia de la
química orgánica.
¿Cree
que
esta
investigación aporto a su
formación como Licenciado en
Química?
Pues me formo en una
experiencia para cuando yo
sea docente implementar esas
herramientas para que así a
mis estudiantes se les facilite
aprender la química orgánica,
así como a mí se me facilito en
estas sesiones y aunque no he
visto química orgánica siento
que ya tengo nociones de su
terminología y simbología.
enseñanza
Bastante, bastante porque
todo lo relacionado con la
historia de la química, con lo
que los investigadores hicieron
nos hace darnos cuenta que
es muy necesario tratar de
contextualizar a los jóvenes en
el ámbito histórico porque se
puede dar una mejor
comprensión en cuento a la
terminología y simbología de
sustancias.
el uso de este tipo de didáctica
en clase.
Si me aporto, como paso
fundamental para aprender
aparte de la historia de la
química orgánica como tal,
aprendemos a usar distintas
herramientas TIC y entre otras
cosas a elaborar nuevas
estrategias para aprender y
enseñar la historia de la
química como tal.
74
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS.
7.1.
Triangulación la información de diario de campo de los investigadores, actividades propuestas
y entrevista semiestructurada (estudiante 1).
Teniendo en cuenta los indicadores a evaluar dentro de cada una de las categorías propuestas y por medio de
la triangulación metodológica de diarios de campo de los investigadores, actividades propuestas y entrevista
semiestructurada se construyeron los siguientes análisis:
Tabla No. 9. Triangulación metodológica de los datos recolectados del estudiante 1.
Categorías
Diario de Campo
Generales
Investigadores
1. Didáctica de la
química
Actividades
En
la
Entrevista
Propuestas
sesión
práctica donde se realiza
Apoyados
orientaciones
en
Dadas
respuestas
la presentación de la UD constructivistas y en por
se relaciona
con
enseñanza
el
la didáctica el planteamiento de evidencia
actividades
y
Análisis
de las
(E:
las
La
brindadas contextualización de la
1),
que
se didáctica de la química
la enfocada a los hechos
actividades contextualización de la relevantes presentados
de virtuales de la UD, se didáctica de la química en la historia de la
75
aprendizaje
con
la establece por parte en
contextualización histórica del
(E:
los
1) históricos
contextos química
propios
permite
del establecer procesos de
de los sucesos relevantes construcción de una desarrollo
de enseñanza
y
en la historia de la química perspectiva propia de nomenclatura
en aprendizaje
adecuado,
orgánica.
la
didáctica
química
de
desde
la química
orgánica flexibles
un propicia la motivación que
contexto histórico.
y motivantes
permiten
a
los
de entender los sucesos estudiantes comprender
relevantes de la historia la importancia de aplicar
de la química orgánica.
la
didáctica
de
la
química contextualizada
en la historia de la
química.
2. Aprendizaje
significativo
En la aplicación del
instrumento
Identificación
Con
de desarrollo
el
de
y actividades
Como
producto
las de la organización de
comienza
1), se observa que existe presentar
reconocimiento
de evolución
de
los
construcción
procesos
de
ideas desarrolladas a
reconocimiento de ideas propuestas en la UD, través de las tramas
previas para el caso de (E: se
La
a históricas
una se
en
enseñanza
presentadas aprendizaje
evidencia
el cumplimiento
el
del
unidad
y
bajo
esta
didáctica
76
conceptos ligados a la manejo
de
terminología y simbología Comprensión
en química orgánica pero apropiación
y
la indicador
propuesto enfocada
la para
categoría
la
de los general
2.
Y
relacionados
simbología
a
y
terminología
química orgánica
la el
reconocimiento
con
una
con
orientaciones
evidencian
que
el
y
simbología en química
orgánica
virtuales
de constructivistas,
la conceptos ligados a la
en terminología
actividades
su
no logra presentarlos con conceptos propios y indicador 2.1. Es decir
una coherencia histórica.
en
estudiante (E: 1) elabore
presentados nuevos conceptos frente
coherencia
al tema
permitiendo
histórica.
evidenciar
cambios
conceptuales en cada
una de las sesiones
desarrolladas
implementación
en
la
de
la
UD.
3. Actitudes
hacia
la enseñanza de
La aplicación de los
distintos
actitudes
la química
Las
Los comentarios
instrumentos de actividades
que del
estudiante
se
Al generar en el
estudiante
(E:1)
desarrollados implicaron la postura enfocan principalmente
en la Unidad Didáctica crítica
de
sus a
la
importancia
de
momentos de reflexión
77
(UD) determina para el respuestas,
caso del Estudiante 1 (E: lugar
dieron reconocer y estructurar acerca del proceso de
a
que
el la
1), antes de la aplicación estudiante
imagen
aprendizaje
de la UD existe una buena estableciera
y ciencia
del
de
como
construcción
un
del ciencia y mostrarle
disposición en lo que se elaborara
actitudes proceso constructivo y situaciones
refiere a la participación en positivas
ante los como
el
que
se esfuerzos colectivos de
en
la las
proceso
de problemas
aprendizaje/enseñanza lo plantean
que
permite
generar construcción
concepto positivo hacia las ciencia.
ciencias.
de
producto
la científicas.
Caso
histórica
la
de
comunidades
cotidianas
que viven los científicos
a
través
construcción
tramas
de
las
de
las
históricas,
se
contrario es para él la
relevancia de las TIC
en
su
formación
docente
donde
muestra
claramente
indeciso.
se
genera el desarrollo de
actitudes positivas hacia
la
indagación
de
la
ciencia y su historia las
cuales se evidencian en
los
procesos
comprensión
aprehensión
de
y
de
la
historia de la química
78
para este caso particular
de la historia de la
terminología
y
simbología en química
orgánica
7.2.
Triangulación de la información de
diario de campo
de los investigadores, actividades
propuestas y entrevista semiestructurada (Estudiante 2).
Tabla No. 10. Triangulación metodológica de los datos recolectados del estudiante 2.
Categorías
Diario de Campo
Generales
Investigadores
1. Didáctica de la
química
Actividades
En
la
Entrevista
Propuestas
sesión
práctica donde se realiza
Apoyados
orientaciones
en
Dadas
respuestas
la presentación de la UD constructivistas y en por
se relaciona
con
el
la didáctica el planteamiento de evidencia
actividades
Análisis
de las
(E:
las
La
brindadas contextualización de la
2),
que
se didáctica de la química
la enfocada a los hechos
actividades contextualización de la relevantes presentados
79
enseñanza
y
aprendizaje
con
de virtuales de la UD, se didáctica de la química en la historia de la
la establece por parte en
contextualización histórica del
(E:
los
2) históricos
contextos química
propios
permite
del establecer procesos de
de los sucesos relevantes construcción de una desarrollo
de enseñanza
y
en la historia de la química perspectiva propia de nomenclatura
en aprendizaje
adecuado,
orgánica.
la
didáctica
química
de
desde
la química
orgánica flexible y motivantes que
un propicia la motivación permiten
contexto histórico.
a
los
de entender los sucesos estudiantes comprender
relevantes de la historia la importancia de aplicar
de la química orgánica.
la
didáctica
de
la
química contextualizada
en la historia de la
química.
2. Aprendizaje
significativo
Teniendo
en
Durante
cuenta la aplicación del desarrollo
de
instrumento destinado a la actividades
identificación
de
El
previas en el (E: 2) se comprensión
de
proceso
las interpretación
La sucesos
ideas interpretación,
evidencia que se hace un reflexión
el
de
históricos
de
los
La
de una observación e
a
través de las actividades
interpretación detallada
y virtuales evidencia que sobre
los a
medida
elaboración
que
los
hechos
80
reconocimiento superficial procesos
históricos transcurrían
de conceptos ligados a la que han conllevado al actividades
terminología y simbología establecimiento
en química orgánica pero normas
conceptos
contexto
propuestas
y UD,
el
(E:2)
logra
histórico
precedido el desarrollo
de
la
terminología
los más relevantes para para
entender
los
respuesta logra evidenciar que a ciencia en este caso los
contundente “no sé”.
y
orgánica así como la
un orgánica, se tornan como el eje fundamental
planificación
de
argumentos del (E: 2) es el estudiante (E:2), se conceptos ligados a la actividades
una
han
interiorizar e interpretar simbología en química
dichos simbólicas en química la historia de la química
desde
que
de en el desarrollo de la
en el momento de ser representaciones
presentados
las históricos
que
favorecen
la
partir de un suceso conceptos propios a la
histórico
preciso terminología
abstrae y comprende simbología
las
y
de
Metacognición
de
los
la saberes adquiridos por
grandes química orgánica, aun
los estudiantes permiten
reflexiones científicas así no ve necesario que
que dicha situación la interpretación de la
particular
ha historia de la ciencia se aprendizaje
conllevado lo que le haga
permite
concretamente
a
través
de
el
de
conceptos que de otro
comprender espacios virtuales.
mejor los conceptos
ligados a la historia
de la terminología y
simbología
en
modo pueden requerir
un esfuerzo grande por
parte del estudiante, se
81
química orgánica.
evidencia entonces que
es
importante
el
contexto histórico en el
aprendizaje
e
interpretación de nuevos
conceptos. Sin embargo
los resultados obtenidos
con
el
(E:2)
deja
evidenciar que no todos
los
estudiantes
aprenden de la misma
forma y no todos ven la
herramientas
virtuales
como apoyo necesario
para el fortalecimiento
del aprendizaje en este
caso particular de la
82
química orgánica más
exactamente
el
desarrollo
de
su
terminología
y
simbología,
3. Actitudes
hacia
la enseñanza de
Para el (E: 2) antes
Las
de la implementación de la actividades
UD
la química
Las
se
evidencia
su virtualmente,
disposición
hacia
la por
apropiación
de
ejemplo
los reflexión
aplicación
de
la entrevista
son
un estrechamente
de
la relacionados,
como
de
contenidos conceptuales y distintas
las
ciencia por consiguiente el
aprendizaje de la ciencia el
producto
colectivos.
de
indicativo
la actitudinales
están
ambos
Metacognición que ha cobran
importancia
dieron en el (E:2) una realizado el estudiante dentro de los procesos
estudiante no reconoce el postura crítica hacia
sentido
proceso diferentes
y
y
tramas
actitudinales, propios de la históricas propuestas
constructivo
contenidos
generadas a partir de la conceptuales
en
un
Los
una enfocadas
indecisión
como
respuestas
como que
modelos
explican
esfuerzos elaboración
en
su
proceso
de de
enseñanza-
de
enseñanza
la aprendizaje,
del
y aprendizaje sino están
las contextualizados
actividades
partir
introductorias,
históricos
de
a
hechos
conocimiento
científico además de
precisos
y
83
brindar por parte del actividades
(E:2)
el
reconocimiento
de pertinentes
que
desarrollo y actividades generan
en
los
del
han estudiantes
la
como productos de generado producción de adquisición
de
desarrollo
científico
cambios sociales en
de
síntesis
conocimiento científico, conceptos propios de la
los que se han dado
los
descubrimientos
científicos
de tal modo que las química
orgánica
y
actitudes mostradas por además
permiten
el
el estudiante hacia la desarrollo
óptimo
de
construcción
hacia
la
e actitudes
interpretación
ciencia
se
de
la ciencia,
es
interpretan puede
decir
haber
no
una
como positivas, ya que comprensión adecuada
existe
interés
enseñar
sucesos
fenómenos
cruciales
por de los conceptos si no
o se
exploran
las
científicos actitudes que tiene cada
que
han individuo
hacia
la
llevado al desarrollo de ciencia, en este caso
84
la ciencia.
particular
hacia
la
y
la
terminología
simbología en química
orgánica.
7.3.
TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN DE DIARIO DE CAMPO DE LOS INVESTIGADORES,
ACTIVIDADES PROPUESTAS Y ENTREVISTA SEMIESTRUCTURA (Estudiante 3).
Tabla No. 11. Triangulación metodológica de los datos recolectados del estudiante 3.
Categorías Generales
Diario
de
Campo
Investigadores
1. Didáctica de la
química
En
la
Actividades
Entrevista
Análisis
Propuestas
sesión
Apoyados
en
Dadas
práctica donde se realiza orientaciones
respuestas
la presentación de la UD constructivistas y en el
por
el
(E:
las
La
brindadas contextualización de la
2),
se didáctica de la química
85
se relaciona
con
la didáctica planteamiento de las evidencia
actividades
enseñanza
y
aprendizaje
con
de actividades
que
la enfocada a los hechos
virtuales contextualización de la relevantes presentados
de de la UD, se establece didáctica de la química en la historia de la
la por parte del (E: 2) en
contextualización histórica construcción
los
de una históricos
contextos química
propios
permite
del establecer procesos de
de los sucesos relevantes perspectiva propia de desarrollo
de enseñanza
y
en la historia de la química la
en aprendizaje
adecuado,
orgánica.
didáctica
química
de
desde
la nomenclatura
un química
contexto histórico.
orgánica flexible
propicia la motivación que
y
motivantes
permiten
a
los
de entender los sucesos estudiantes comprender
relevantes de la historia la importancia de aplicar
de la química orgánica.
la
didáctica
de
la
química contextualizada
en la historia de la
química.
2. Aprendizaje
significativo
A partir de
del
la aplicación
instrumento
identificación
de
Las actividades Las
de virtuales
ideas desarrollo
junto
al
de
propuestas
actividades
en
Como
producto
el de la organización de
86
previas en el (E:3) se actividades
desarrollo
puede establecer que hay presenciales,
reconocimiento
de que
un
permite
e ideas desarrolladas a
implementación de la través de las tramas
estudiante
conceptos ligados a la como el caso
(E: 3),
UD
generan
la históricas presentadas y
terminología y simbología vincule a sus procesos capacidad
en
química
orgánica, de
enseñanza
y
para del diseño y aplicación
contextualizar y exponer de actividades virtuales
además de presentarlos aprendizaje
los diferentes sucesos y
con un contexto histórico desarrollos
presenciales
que aunque es corto tiene tecnológicos, como es históricos que se han permite
coherencia histórica.
el caso del aula virtual
en
historia
de
interiorizar
relevantes
ciencia.
llevado a cabo en el enseñanza
y
el
desarrollo de la química aprendizaje
de
la
sus orgánica, es importante terminología
posibilidades
la
la
química, permitiéndole
expandir
abordar
se
de
y
que para el caso del (E: simbología en química
conceptos
de
la
3)
Se
evidencian orgánica
cambios
no
solo perspectiva
actitudinales
también
esto
una
histórica
sino desde la aplicación de
conceptuales, una
debido
resultado
desde
a
en
UD
el orientaciones
la constructivistas.
con
87
Comprensión
y
apropiación
de
conceptos relacionados
a
la
simbología
y
terminología en química
orgánica.
3. Actitudes
hacia El diseño de la
la enseñanza de
Didáctica
Unidad La aplicación de la
y
sus unidad
actividades con énfasis en fortaleció
la química
un
entorno
didáctica
en
el
virtual, estudiante (E; 3) la
instrumento
actitudes
de participativa
obtenidas
en
en
iníciales proceso
el
de
la
la unidad didáctica (UD)
entrevista al estudiante permite al docente en
adecuada
variar
articulación significativamente
la
de
indagadora aprendizaje/enseñanza
hacia
hechos
entre
y para generar un auto procedimientos
fenómenos presentes en concepto
aplicación
(E:3) evidencia que una formación
disposición
los
respuestas La
el
estableció para el (E: 3) disposición
en
Las
positivo
conceptuales
los forma de enseñar y de
aprender, integrando la
y aplicación
de
la realidad acompañado hacia las ciencia.
de
hacia
una postura crítica
el
sentido
de
actitudinales,
permiten actividades
virtuales
que el estudiante sea con presenciales para lo
88
diferentes
modelos
que
explican la elaboración del
conocimiento
una actitud indecisa hacia
reconocimiento
parte
las
por
del estudiante
herramientas
TIC
para la construcción e
identificación
y
ha construido a partir de comunicación
(TIC),
la implementación de la permitiendo con esto la
UD con los conceptos orientación
adecuada
teóricos aprendidos y en la construcción de
contextualizar
diversos
los actitudes positivas hacia
hechos la ciencia, favoreciendo
del
desarrollo científico como
de
información
de
como base fundamental
producto
imagen de ciencia que la
científico.
Sin embargo se muestra
el
capaz de relacionar la cual las tecnologías de
cambios
sociales en los que se han
históricos propios de la a
química
los
estudiantes
orgánica, durante su proceso de
logrando así construir Metacognición
dado los descubrimientos
científicos en los
que
hombres y mujeres de
ciencia se ven inmersos
un Interés por enseñar permitiendo que estos
sucesos o fenómenos planteen
y
postulen
científicos cruciales que actitudes críticas y de
han llevado al desarrollo indagación entorno a la
de la ciencia.
ciencia
en
todo
los
instantes del proceso de
89
enseñanza
aprendizaje.
y
90
8.
CONCLUSIONES
Después de aplicada la unidad didáctica virtual para la enseñanza de la
terminología y de las representaciones simbólicas en química orgánica, fundamentada
en orientaciones didácticas y en estudios especializados en historia de la química y de
analizada la información obtenida, se pueden realizar las siguientes afirmaciones:
1.
La conceptualización de una ciencia a partir de la aplicación de la unidad
didáctica virtual para la enseñanza de la terminología y de las representaciones
simbólicas en química orgánica fundamentada en orientaciones didácticas y en
estudios especializados en historia de la química, es una oportunidad para que el
profesor
contextualice, oriente y clarifique las actividades dentro del aula virtual,
complementándolas con sesiones de trabajo presencial. En el propósito de favorecer
aprendizaje significativo, la puesta en escena de TIC estimula a los estudiantes a
desarrollar
actividades
que
motivan
a
realizar
construcciones
conceptuales
solucionando situaciones problémicas. Quizás salir al paso de rutinas donde el profesor
explica y el estudiante asimila, favorece en los estudiantes el interés por participar en
actividades que al no ser convencionales, se desarrollan con mayor interés. Si esto se
realiza con el debido acompañamiento por parte del profesor, puede favorecer que los
estudiantes, en un ambiente menos rígido, se involucren más activamente en la
realización de las tareas y por tanto, elabore nuevas ideas para un mayor énfasis en
aprendizaje significativo.
91
2.
El modelo constructivista, no solo se puede incorporar a las tecnologías
de la información, sino que además constituye una alternativa bastante eficaz y efectiva
para la generación y adquisición por parte de los estudiantes de contenidos
actitudinales, conceptuales, procedimentales y valorativos, teniendo en cuenta que el
proceso de enseñanza aprendizaje debe articularse considerando los fundamentos
históricos de la ciencia.
3.
Las habilidades computacionales que actualmente se están adquiriendo,
permiten que los estudiantes posean otras alternativas y medios donde logran aprender
con mayor autorregulación. En tal sentido la aplicación de actividades de enseñanza en
ambientes virtuales fundamentados en orientaciones constructivistas y en el uso de las
tecnologías de la informática generan ambientes en el que los estudiantes de sienten
más motivados por aprender generándoles retos que les permiten alcanzar mejores
resultados y objetivos académicos.
4.
El diseño de Unidades Didácticas en ambientes virtuales y desde modelos
constructivistas garantizan además de la adquisición de contenidos conceptuales, la
incorporación de contenidos actitudinales, procedimentales y valorativos puesto que
estimulan espacios académicos en contextos de mayor autonomía para el estudiante.
5.
Durante la aplicación e implementación de la unidad didáctica virtual para
la enseñanza de la terminología y de las representaciones simbólicas en química
orgánica fundamentada en orientaciones didácticas y en estudios especializados en
historia de la química, el docente debe estar atento a cooperar para que el estudiante
92
desarrolle habilidades cognitivas que permitan su evolución desde una producción en lo
concreto (actividades simples que solo requieren la descripción de un proceso o una
situación) hasta la producción desde un pensamiento metacognitivo en el cual la
explicaciones que genere, tengan un punto de vista analítico y crítico.
6.
El diseño de la unidad didáctica virtual para la enseñanza de la
terminología y de las representaciones simbólicas en química orgánica fundamentada
en orientaciones didácticas y en estudios especializados en historia de la química a
partir de la construcción de actividades de exploración e introducción de conceptos,
aproximación de estructuración y generalización propias de los “Hot Potatoes”,
garantiza que la unidad proporcione de manera integral los contenidos y herramientas
necesarias para que el estudiante construya sus conceptos a través de metodologías y
explicaciones en torno a los eventos históricos que se le presentan.
7.
La generación de debates y la estimulación hacia la crítica por parte del
investigador permite que a partir de los errores y desaciertos que el estudiante
experimenta durante el desarrollo de las actividades, se generen procesos de
retroalimentación y metacognición que optimicen así la incorporación de los contenidos.
8. Experiencias de enseñanza como las que aquí se han implementado, resultan
cruciales en la formación del conocimiento teórico y práctico de los profesores de
ciencias, pues combinan corrientes teóricas contemporáneas sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias con herramientas tecnológicas que estimulan la
93
autorregulación y la autonomía de los estudiantes, claves fundamentales en la
educación de las personas en la actual sociedad del conocimiento.
94
10.
BIBLIOGRAFÍA
1.
ARIZA, L y CURREA, M. (2004) Universidad Distrital. Licenciatura en
Química. El desarrollo de los contenidos actitudinales en los currículos de ciencias y en
las actividades de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Estudios de caso.
2.
BALLESTEROS,
C y ACERO, N
(2003). Universidad Distrital.
Licenciatura en Química. Aportes de la Historia de la Química a la Enseñanza de la
Química. Identificación de cambios actitudinales docentes utilizando el caso de la
Terminología Química.
3.
BELLO, G.S., (2004). Ideas previas y cambio conceptual. En: Educación
Química [en línea]. Volumen 15. Número 3, págs.210-217.
4.
BOADAS, E., (2006). Enseñanza de las ciencias naturales. Departamento
de educación y acuárium de Barcelona. Editorial GRAÓ de IRIF, S., L. Págs. 107-109
5.
GARCIA, A y BERTOMEU, J. (1998) (en pub.). Lenguaje, ciencia e
historia: una introducción histórica a la terminología química. En: revista alambique.
Vol. 17, N.° 1., Editorial GRAÓ de IRIF, S., L. Págs. 20-37
6.
GARCIA, A y BERTOMEU, J (2006). La revolución química: entre la
historia y la memoria. Editorial Maite simón. Págs. 121-124
95
7.
GARCIA- FRANCO, A. y GARRITZ, A. (2006). Desarrollo de una unidad
didáctica: el estudio del enlace químico en el bachillerato. En: Enseñanza de las
ciencias [en línea]. Volumen 24. Número 1, págs.… 111-124
8.
GÓMEZ-MOLINE, M., MORALES, M y REYES-SÁNCHEZ, L. (2008).
Obstáculos detectados en el aprendizaje de la nomenclatura química. En: Educación
Química [en línea]. Volumen 19. Número 3.
9.
HARGREAVES, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento.
Barcelona, Octaedro., en
SANCHO, J.M (2006). Tecnologías para transformar la
educación. Madrid: Akal.
10.
GONZALEZ,
F (1991).
Nomenclatura de
química orgánica.
U
universidad de Murcia. Secretariado de publicaciones, ed. II. Págs.… 22-28
11.
HERNADEZ, A., PALACIOS, A y DELGADILLO, E. (1997) Universidad
Pedagógica Nacional. Licenciatura en química., El computador como instrumento en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de la química orgánica y su influencia en el
alumno.
12.
MATTHEWS, M.R. (1994). Vino viejo en botellas nuevas: un problema con
la epistemología constructivista. Enseñanza de las Ciencias, 12(1), pp. 79-88.
13.
MOSQUERA, C.J., (2000). “Análisis histórico y epistemológico de las de
representaciones simbólicas y la terminología química. Implicaciones didácticas
orientación constructivista. Editorial UD. págs.… 112
de
96
14.
NACHMIAS, R., MIODUSER, D. & FORKOSH-BARUCH, A. (2008).
Innovative pedagogical practices using technology: the curriculum perspective.en
SANCHO, J.M (2006). Tecnologías para transformar la educación. Madrid: Akal.
15.
ORTEGA, F.J. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las
ciencias naturales. En: revista latinoamericana de estudios educativos. [En línea]. Vol.
3,
N.°
2,
junio,
2007.
Disponible
en:
URL.
http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana3-2_4.pdf
16.
POZO, J.I. (1998). El cambio sobre el cambio: hacia una nueva
concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico, pp.
155-176, en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. (comp.). La construcción del conocimiento
escolar. Barcelona: Paidós.
17.
POZO, J., GÓMEZ, M. (2001). Aprender y enseñar ciencia. Morata. Págs.
18.
RAYÓN, L. Y MUÑOZ, Y. (2011). Tecnologías de la información y la
64-65.
comunicación y la igualdad de oportunidades: contenidos necesarios para la formación
del profesorado. En: Revista Iberoamericana [en línea]. Vol. 4. N°. 56, Noviembre,
2011. Disponible en: URL. http://www.rieoei.org/deloslectores/4529Munoz.pdf.
19.
RIVEROS, V y MENDOZA, M.I (2005). Bases teóricas para el uso de las
TIC en Educación. Revista encuentro educacional. Vol. 12, N° 3., Maracaibo,
Venezuela.
97
20.
SANCHEZ, J. (2001). Aprendizaje visible, Tecnología invisible. Chile:
Dolmen. En RIVEROS, V y MENDOZA, M.I (2005). Bases teóricas para el uso de las
TIC en Educación. Revista encuentro educacional. Vol. 12, N° 3 Maracaibo, Venezuela.
21.
SAN MARTÍN, A. (1984). Estudio de los procesos de pensamiento del
profesor en formación. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valencia., en PORLÁN,
A.R (1998). Revista enseñanzas de las ciencias. Vol. 1., N°16. Editorial Publicacions de
la Universitat de València e ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona., Págs. 175 185.