REID, 3 - Universidad de Jaén

1989-2446
REID, 3
1
Nº 3 • enero 2010
Universidad de Jaén
Departamento de Pedagogía
Área MIDE
Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)
Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educación
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© Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén
Dirección Web:
http://www.revistareid.net
Correo electrónico:
[email protected]
Fecha edición: enero 2010
ISSN: 1989-2446
Diseño:
Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)
http://www.grupoideo.net
Portada: Termas de Caracalla (Roma). Foto: Antonio Pantoja.
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Dr. Jerry Bosque Jiménez (Cuba)
Dra. María Victoria Gómez de Erice (Argentina)
María Luisa Nieves Porcar – FEEYE (Argentina)
REID, 3
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ÍNDICE
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: Posibles
implicaciones educativas. Mª CYNTHIA VICO FUILLERAT ............................................... 7
Ensino de ética profissional na formação dos psicólogos do Brasil. SAIDY
KAROLIN MACIEL, NÁDIA PAULA FRIZZO Y Mª CRISTINA D’AVILA
CASTRO ....................................................................................................................... 37
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de
inducción o socialización profesional. ZOIA BOZU ....................................................... 55
Política Educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Uma
inspiração meritocrática. IONE RIBEIRO VALLE Y ELIZETE RUSCHEL ............................. 73
Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior. MARÍA IRENE
VINCI........................................................................................................................... 93
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular
obrigatório do curso de administração da facierc. THIAGO HENRIQUE
ALMINO FRANCISCO Y NILO OTANI ............................................................................ 113
Formación docente reflexiva: perspectivas interdisciplinarias en
educación física. ROJANI MARÍA MERTZ DO SANTOS Y TOMÁS JESÚS
ARANDA CAMPOY ...................................................................................................... 133
Os profesores diante da incluso do deficiente auditivo. ANA CARLA DA
SILVA CASCAES Y SÉRGIO LEONARDO GOBBI ............................................................. 145
Diferencias en la adquisición de competencias emocionales en función
del género. DAVID MOLERO LÓPEZ-BARAJAS, FRANCISCA ORTEGA
ÁLVAREZ Y Mª ROSARIO MORENO ROMERO DE ÁVILA ............................................... 165
Cantinho do Notebook: Artefato computacional é instrumento de
aprendizagem na sala de educação infantil. FABIANA R. MACHADO Y
HERIVELTO MOREIRA................................................................................................. 173
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ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art1.pdf
MECANISMOS CORTICALES DEL PROCESAMIENTO AFECTIVO DE
CARAS: POSIBLES IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Mª Cynthia Vico Fuillerat
Universidad de Granada. Dto de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico.
Granada, España.
Resumen. El objetivo de este estudio ha sido investigar los mecanismos centrales que
subyacen a la percepción visual de caras neutrales, conocidas y queridas. En este
paradigma, las participantes debían visualizar fotografías de caras pertenecientes a 5
categorías: (1) bebés, (2) famosos/as (3) personas queridas, (4) caras desconocidas para
la participante y (5) caras neutrales recogidas de la Escala de Ekman y Friesen. Se
registraron los potenciales evocados (ERPs) con localización en Fz, Cz y Pz. Los
resultados muestran una activación cortical para las caras queridas diferente al resto de
las categorías. Las diferencias se obtuvieron en los componentes corticales relacionados
con el procesamiento del significado del estímulo y no en los componentes relacionados
con el procesamiento de sus características físicas. Los resultados de este estudio abren
una línea de investigación relacionada con los efectos de las emociones positivas en la
resolución de tareas relevantes en el campo educativo.
Palabras clave: Potenciales Evocados, Mecanismos Corticales, Caras, Emoción,
Procesamiento Afectivo.
CORTICAL MECHANISMS OF FACES AFFECTIVE PROCESSING:
POSSIBLE EDUCATIVE IMPLICATIONS.
Abstract. The goal of this study was to investigate the central physiological
mechanisms that underlie the visual perception of neutral, appealing, or cherished
familiar faces. In this paradigm, participants were asked to view pictures of faces from 5
distinct classes: (1) babies, (2) famous people, (3) faces of cherished relatives or
significant others, (4) faces were unkown to the subject , and (5) unknown neutral faces
from the Ekman and Friesen database. Event-related potentials (ERPs) were recorded at
Fz, Cz, and Pz. The results showed a different cortical activation for loved faces
compared to the other categories of faces. The differences appeared in the cortical
components related to the processing of stimulus meaning, not in the components
related to the processing of physical features of the stimulus. These findings open new
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 7-35.
Vico Fuillerat, M. C.
research perspectives on the effects of positive emotions in problem solving tasks
relevant in the field of education.
Keywords: ERPs, Central Physiological Mechanisms, Faces, Emotion, Affective
Processing.
MECANISMOS CORTICALES DO PROCESSAMENTO AFETIVO DE CARAS:
POSSÍVEIS ENVOLVIMENTOS EDUCATIVAS
Resumo. O objetivo deste estudo foi o de pesquisar os mecanismos centrais subjacentes
à percepção visual do rosto de pessoas neutras, conhecidas e queridas. Neste paradigma,
as participantes visualizavam fotos de rostos pertencentes a 5 categorias: (1) bebês, (2)
famosos/as (3) pessoas queridas, (4) rostos desconhecidos para a participante e (5)
rostos neutros recolhidos da Escala de Ekman e Friesen. Foram registrados os
potenciais evocados (ERPs) com localização em Fz, Cz y Pz. Os resultados mostram
uma ativação cortical para os rostos queridos diferente às demais categorias. As
diferenças foram obtidas nos componentes corticais relacionados com o processamento
do significado do estímulo e não nos componentes relacionados com o processamento
de suas características físicas. Os resultados deste estudo abrem a linha de pesquisa
relacionada aos efeitos das emoções positivas na resolução de tarefas relevantes no
campo educativo.
Palavras-chave: Potenciais Evocados, Mecanismos Corticais, Rostos, Emoção,
Processamento Afetivo.
INTRODUCCIÓN
Cada emoción es biológicamente diferente y desempeña un papel único en
nuestro repertorio emocional y cada una de ellas constituye un impulso que nos lleva a
actuar. Se trata de programas de reacción automática con los que nos ha dotado la
evolución. Gracias a la aparición de nuevos métodos científicos de estudio del cuerpo
humano, podemos comprobar cómo cada emoción predispone al organismo de una
manera diferente.
A pesar de la importancia de las emociones en nuestra vida y de que cada una
desempeñe un papel único caracterizado pon una impronta biológica distinta, la mayor
parte de las investigaciones científicas realizadas en este campo hasta la actualidad, han
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Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
dedicado sus esfuerzos al estudio de trastornos, es decir, a la comprensión de emociones
negativas que perturban nuestro estado de bienestar. Las emociones positivas,
entendidas como aquellas que inhiben los sentimientos negativos y que nos ayudan a
obtener niveles más altos de felicidad, no han constituido un objetivo de estudio
principal de la ciencia olvidando que la salud mental y la felicidad no se consiguen sólo
mediante la ausencia de enfermedad o de tristeza.
Dentro del marco teórico en el que actualmente se estudia la emoción, parece
que hay una emoción para cada situación y cuando la sentimos mostramos una serie de
conductas apropiadas a esa emoción. Las emociones tienen causas múltiples, se
expresan de diferentes maneras, cumplen funciones distintas y tienen múltiples
consecuencias en la conducta. Las emociones son activadas externamente aunque
también pueden ser activadas internamente a través de la memoria y la imaginación. Las
emociones son fenómenos multidimensionales. En parte son estados afectivos
subjetivos porque hacen que nos sintamos de una manera en concreto pero son también
respuestas biológicas, reacciones fisiológicas que preparan al cuerpo para la acción
adaptativa. Cuando sentimos una emoción, nuestros cuerpos entran en un estado de
activación que no se da cuando no la sentimos; nuestro corazón empieza a latir con
fuerza, los músculos se tensan y la respiración acelera su ritmo. Las emociones también
son funcionales igual que lo es el hambre. La rabia nos prepara para la lucha contra un
enemigo y el miedo nos prepara para huir del peligro. Finalmente, las emociones son
fenómenos sociales; producen expresiones faciales y corporales características que
comunican nuestras experiencias emocionales internas a los demás.
Dado que las emociones pueden ser fenómenos subjetivos, fisiológicos,
funcionales y sociales, está claro que el concepto de emoción se resiste a encajar dentro
de una definición clara. La dificultad que tiene la psicología para definir la emoción es
que ninguna de las cuatro perspectivas de la emoción (perspectiva subjetiva, fisiológica,
funcional y expresiva) define la emoción satisfactoriamente sino que cada una hace
énfasis en un aspecto distinto del proceso de la emoción. El término emoción es el
constructo psicológico que une estos cuatro aspectos de la experiencia que se suelen
dar conjuntamente y que sirven un único propósito. La definición científica de emoción
debería resumir cómo estos componentes se combinan e interactúan el uno con el otro.
En espera de una definición clara, podemos afirmar que el componente cognitivosubjetivo aporta el estado afectivo, lo que representa una experiencia subjetiva que tiene
razón y significado personal. La emoción se siente en toda su calidad e intensidad. El
componente fisiológico incluye la actividad de los diferentes sistemas corporales tanto
centrales como periféricos (somático y autonómico). La actividad fisiológica está tan
unida a la emoción que es casi imposible imaginarse una persona enfadada que no esté
activada. El componente funcional plantea la cuestión de cómo se beneficia la persona
de la emoción y pone énfasis en que las personas tenemos emociones porque ello nos
permite ser más efectivos a la hora de interactuar con el entorno. La persona que carezca
de estas emociones estaría en una clara desventaja evolutiva. El componente expresivo
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Vico Fuillerat, M. C.
de la emoción es su componente conductual y social. Mediante las posturas, los gestos,
las vocalizaciones y especialmente la conducta facial, las emociones son expresadas y
comunicadas a los demás. Enviamos señales emocionales a los demás e inferimos los
sentimientos privados de los otros a través de sus expresiones públicas. En su conjunto,
las emociones implican a la persona en su totalidad, sus sentimientos y pensamientos, su
fisiología, sus intenciones y propósitos y, por último, su conducta.
A lo largo de los numerosos estudios sobre la emoción las respuestas
psicofisiológicas asociadas a fenómenos emocionales así como su significado, han sido
interpretadas de formas diferentes encontrando diferentes puntos de vista entre los
autores. Con William James y su Teoría de James-Lange, desarrollada en su libro
Principios de Psicología (1890), obtenemos una interpretación parecida a la del
fisiólogo danés Lange (1885) sobre el fenómeno emocional. Ambos consideran que la
experiencia emocional es la consecuencia de la percepción interna de los cambios
fisiológicos específicos de cada emoción. Así, como solía decir James, nos sentimos
tristes porque lloramos. Contraria a esta postura encontramos la Teoría de CannonBard considerando que la emoción se produce a nivel exclusivamente del sistema
nervioso central. De acuerdo con esta teoría, los cambios corporales que se producen
durante las emociones son similares en las diferentes emociones cumpliendo la función
general de proporcionar al organismo energía para adaptarse al medio. La cualidad
emocional no depende de estos cambios sino de procesos centrales de carácter cognitivo.
Los cambios corporales periféricos son generales para todas las emociones
contribuyendo a aumentar o disminuir la dimensión de intensidad de la conducta
emocional.
Una teoría que ofrece una postura mixta entre las dos teoría anteriores es la
Teoría del Arousal-Cognición. Esta teoría, propuesta por Schachter y Singer en 1962,
defiende que un estado emocional es producto de una interacción entre un componente
de activación o arousal fisiológico periférico, y un componente de carácter cognitivo
entendido como un proceso de atribución causal de ese arousal a estímulos emocionales
del ambiente. El arousal es inespecífico contribuyendo únicamente a la intensidad de
los estados emocionales mientras que la cognición determina la cualidad emocional.
Ambos componentes son indispensables para que se produzca el fenómeno emocional.
La Teoría del Feedback Facial revitalizada por autores como Tomkins (1962) e
Izard (1971, 1977), defiende una versión moderna de la teoría de James-Lange. Si este
último postulaba la necesidad de un feedback al cerebro procedente del sistema
nervioso autónomo y somático para que se produzca una experiencia emocional, la
teoría que se presenta a continuación asume la necesidad de que la información que va
al cerebro provenga de la musculatura facial. Esta teoría se basa en los supuestos
evolucionistas de Darwin en 1872 en los que se supone que existen patrones específicos
de conducta expresiva innatos y universales entre los miembros de una misma especie.
La existencia de patrones faciales específicos y universales para emociones básicas
encuentra apoyo en autores recientes (Ekman, 1984). Así mismo, los estudios sobre
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Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
manipulación de expresiones faciales apoyan la idea de que es la información
transmitida por los músculos faciales la que produce el fenómeno emocional.
El cerebro humano se ha considerado como la unión de dos mentes. Cada uno de
sus hemisferios gemelos sería el espejo del otro. Normalmente los dos están conectados
por una banda de fibras que transmite un diálogo íntimo y continuo entre ellos. Se trata
del cuerpo calloso que puede llevar enormes cantidades de información de un lado a
otro del cerebro en sólo milisegundos. La información que llega a una mitad está
disponible para la otra casi instantáneamente, y sus respuestas están en tan perfecta
armonía que producen una percepción del mundo en apariencia ininterrumpida y una
sola corriente de conciencia. Sin embargo, si separamos estos dos hemisferios, las
diferencias entre ellos se hacen evidentes. Se ha dicho que, por ejemplo, cada mitad de
un cerebro tiene su propias fortalezas y debilidades, sus propias maneras de procesar
información y sus propias capacidades. El hemisferio izquierdo se considera calculador,
comunicativo y capaz de concebir y ejecutar planes complicados. El hemisferio derecho
se considera amable, emocional, implicado en la orientación de uno mismo en el
espacio y en el reconocimiento de caras familiares que, a veces, se pierde tras una lesión
cerebral. El hemisferio derecho capta globalmente las cosas, en tanto que el hemisferio
izquierdo se dedica a los detalles. Otra diferencia entre ambos hemisferios es la
concentración de materia blanca, formada por densos haces de axones, siendo mayor en
el hemisferio derecho, así como la mayor concentración de materia gris, compuesta por
cuerpos centrales de células cerebrales, en el hemisferio izquierdo. El cuerpo calloso es
el único canal de información que conecta las áreas corticales de los dos hemisferios.
Por debajo del cuerpo calloso hay un pasadizo más antiguo entre los hemisferios, la
comisura cerebral anterior. Este tracto conecta las regiones subcorticales profundas del
cerebro, conocidas comúnmente como Sistema Límbico. Aquí, en este submundo
cerebral, se generan las emociones más primitivas. Todo cuanto capta el cerebro
consciente lo envía hacia el Sistema Límbico, situado por debajo de la corteza, en el
cual, si es de importancia emocional, se elabora una respuesta básica. Esta respuesta
básica se manda a su vez de vuelta a los hemisferios cerebrales, y allí se transforma en
las complejas sensaciones específicas para cada contexto particular en las que pensamos
cuando hablamos de miedo, enojo, vergüenza o amor. Esta descripción, de tono más
literario que científico, se ha visto en muchos aspectos corroborada por investigaciones
científicas bien controladas. Estudios recientes han confirmado que el hemisferio
izquierdo está especializado en funciones motoras, lingüísticas y en ciertas formas de
emoción. Al hemisferio derecho se le han otorgado funciones visuales y espaciales,
componentes atencionales y otras formas de emoción (Benson y Zaidel, 1985; Davidson,
1988). Pero ambos hemisferios trabajan juntos gracias al cuerpo calloso, la gran banda
de fibras en el cerebro cuya función ha sido un misterio durante años. El grupo de
Sperry (Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962; Saul y Sperry, 1968) fue el primero en
clarificar los efectos del cuerpo calloso mostrando con sus estudios que la información
presentada en uno de los hemisferios es inaccesible al otro causando un Síndrome de
Desconexión. Geschwind y Kaplan en 1962 demostraron un síndrome similar en un
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Vico Fuillerat, M. C.
paciente con un tumor en el cuerpo calloso (ver Geschwind, 1965).
En cuanto a la diferenciación de las emociones en las diferentes zonas del
cerebro, existe evidencia que sugiere que las bases neurales de la distinción entre las
emociones humanas se encuentran en los dos sistemas motivacionales primarios: el
sistema motivacional apetitivo asociado con emociones positivas o placenteras y el
sistema motivacional aversivo asociado con emociones negativas o desagradables. La
activación de uno u otro sistema motivacional constituye una decisión que realiza el
organismo en función de su relación con el ambiente, siendo una decisión del todo
adaptativa. Estos sistemas motivacionales son dimensiones básicas para la emoción y
aparecen a través de muchos niveles de filogenia y ontogenia siendo mediados por
sistemas cerebrales separados encontrados en todas las especies vertebradas.
Estudios llevados a cabo mediante Tomografía por Emisión de Positrones (PET)
han obtenido medidas de flujo sanguíneo cerebral en diferentes zonas del cerebro
mientras los participantes visualizaban fotografías elicitadoras de emociones agradables,
desagradables y neutrales (Lane y col., 1997). Los resultados obtenidos sugieren que
los sustratos neurales de estos dos sistemas motivacionales tienen mucho en común y
están estrechamente interrelacionados. De este modo, el Tálamo, Hipotálamo, el
Cerebro Medio (Midbrain) y la Corteza Prefrontal Medial se activan tanto durante el
procesamiento de fotografías agradables como durante el de desagradables produciendo
una gran variedad de emociones diferentes. También se ha observado la activación de la
Amígdala durante la vivencia de emociones negativas y en mayor grado durante la
visualización de fotografías desagradables. Estos descubrimientos son consistentes con
datos recientes (Lang, 1995) que indican que el reflejo defensivo de sobresalto aumenta
cuando se procesan fotografías desagradables y es inhibido durante la visualización de
fotografías agradables. Además, numerosos modelos animales de modulación del
sobresalto implican claramente a la Amígdala en la potenciación refleja del miedo.
Otros estudios sugieren el papel de la Amígdala en el aprendizaje emocional (Morris,
Öhman y Dolan, 1998) encontrando una significativa respuesta neural en la Amígdala
derecha ante la presentación de caras enfadadas condicionadas previamente con un
ruido blanco. Además, la activación de la Amígdala puede producirse a partir de
estímulos enmascarados irreconocibles de miedo. Sin embargo, la Amígdala izquierda
se activa en mayor medida que la derecha durante la visualización de caras tristes
comparado con condiciones control. La activación de la Amígdala izquierda se asocia
además con la percepción de miedo comparando su activación durante la realización de
la expresión facial de felicidad. A pesar de estos resultados, la asociación entre
Amígdala y emociones desagradables puede no ser exclusiva como indicaron Breiter y
col, (1996). La exacta función o funciones de la Corteza Prefrontal Medial y del Tálamo
en este contexto quedan aún por determinar. Parece más claro que la activación del
lóbulo temporal medial izquierdo (incluyendo la Amígdala izquierda y el gyrus
parahippocampal), del cortex bilateral occipito-temporal y del cerebelo, distingue las
emociones desagradables de las neutrales y las agradables, aunque estos resultados no
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Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
excluyen la posibilidad de que estas estructuras también participen en las emociones
positivas. Por otra parte, se ha observado activación de la cabeza del núcleo caudado
durante la vivencia de emociones agradables o neutrales pero no desagradables. Este
tipo de estudios apoya la idea de que existe un sustrato neural común para las
emociones generales y que los sustratos neurales de los sistemas motivacionales
apetitivo y aversivo son al menos parcialmente distinguibles.
Existe un gran número de investigaciones que apoya la idea de que en ambos
hemisferios se producen emociones o afectos diferentes. Estas investigaciones basan sus
estudios en el supuesto de que la activación cerebral de uno u otro hemisferio provocará
emociones diferentes. Algunos estudiosos van más allá afirmando que existe un estilo
afectivo, que diferencia a cada individuo, determinado por el hemisferio que con mayor
frecuencia es activado. Por ejemplo se ha encontrado una gran activación de la zona
frontal del hemisferio izquierdo asociada con la vivencia por parte del participante de
un afecto positivo intenso en respuesta a una serie de películas de contenido afectivo
positivo, comparado con la vivencia mostrada por participantes con mayor activación
del hemisferio derecho frontal caracterizada por afectos negativos en respuesta a
películas de contenido afectivo negativo. La investigación sobre asimetrías hemisféricas
es abundante encontrándose relaciones específicas con alteraciones psicopatológicas,
como la depresión, o con procesos de aprendizaje emocional asociativo (Henriques y
Davidson, 1991, Johnsen y Hugdahl, 1993).
El estudio del fenómeno emocional, como se ha indicado anteriormente, requiere
la obtención de datos relativos a los tres sistemas de respuesta: el verbal-expresivo, el
conductual y el fisiológico. Para muchos investigadores, los auto-informes constituyen
la fuente de información primaria. Sin embargo, este tipo de datos es incapaz de
ofrecernos información acerca de determinados aspectos de la emoción, como son los
procesos emocionales preconscientes o los cambios emocionales que ocurren con gran
rapidez. Por este motivo el estudio de la emoción debe complementarse con datos
fisiológicos y conductuales. Un ejemplo de este tipo de datos lo encontramos en un
estudio realizado por Sutton, y Davidson, (2000) donde los participantes elegían pares
de palabras de diferente contenido emocional: agradable, desagradable y neutral. Los
resultados mostraron que las personas con mayor activación cerebral anterior frontal en
el hemisferio izquierdo, seleccionaban con más frecuencia los pares de palabras
agradables.
En cuanto al empleo de registros psicofisiológicos en el estudio de la emoción,
las medidas centrales más frecuentemente registradas son la actividad
electroencefalográfica y los potenciales evocados. No obstante, los recientes desarrollos
en técnicas de neuroimágenes están haciendo posible el registro del flujo sanguíneo de
las regiones cerebrales a través de la tomografía de emisión de positrones (PET) y la
resonancia magnética funcional (fMRI). Es importante indicar que resulta difícil no
tener una definición clara de emoción y, sin embargo, pretender provocarla en un
contexto de laboratorio. Sin embargo, el estudio científico de la emoción es reconocido
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Vico Fuillerat, M. C.
como crítico y de gran importancia para entender numerosos fenómenos relacionados
con la conducta normal y patológica. Por ejemplo, investigaciones básicas en el campo
de la emoción han sido útiles a la hora de entender algunos aspectos relacionados con
los trastornos afectivos y de la ansiedad. Igualmente importantes han sido en el
conocimiento del desarrollo psicoevolutivo ya que la mayoría de los desarrollos
producidos durante los primeros años de vida están marcados por cambios afectivos.
Las emociones se producen frecuentemente en respuesta a eventos externos
(Izard, 1993). En este sentido sería interesante determinar cuál es la naturaleza de estos
eventos antecedentes de la emoción. Existen diferentes propuestas a esta cuestión; la
primera de ellas considera que las emociones son respuestas a ciertos estímulos
incondicionados y, por tanto, algunos estímulos provocan emociones de forma
incondicionada o condicionada, mediante su asociación con los estímulos
incondicionados (Watson, 1929). La segunda propuesta determina que las emociones no
se producen debido a la presencia de determinados estímulos sino que su aparición
depende de la desaparición de estímulos desagradables o agradables, es decir, dependen
del reforzamiento o castigo negativo. (Millenson, 1967; Mowrer, 1960). La tercera
postura considera que la emoción está determinada por el significado que el individuo
atribuye a un determinado estímulo o suceso (Lazarus, 1991; Oatley, 1992), resaltando
de este modo un aspecto cognitivo en la emoción. En cualquier caso, parece que la
evocación de una emoción en contextos de laboratorio requiere la manipulación de
estímulos ambientales: fotografías, música, sonidos, dibujos, líquidos con diferentes
sabores, la presencia de personas conocidas y desconocidas, situaciones imaginadas,
películas, etc.
En la vida real, las reacciones emocionales pueden ser provocadas, sin duda, por
una gran variedad de estímulos. En contextos de laboratorio, sin embargo, el control
experimental y los principios éticos restringen considerablemente el abanico de estímulos
que pueden ser utilizados con un mínimo de rigor metodológico y respeto al sujeto de
experimentación. La identificación de estímulos que difieran cuantitativamente en sus
características afectivas y que puedan ser manipulados con facilidad por parte del
experimentador, y sin rechazo por parte de los participantes, es un objetivo prioritario en la
investigación de laboratorio sobre las emociones (Vila y Fernández-Santaella, 2004). La
visualización de fotografías de contenido emocional ha sido uno de los procedimientos
más utilizados en la investigación humana precisamente por cubrir parte de estos requisitos.
Las imágenes y fotografías afectivas tienen la ventaja de cubrir una gama amplia
de estados afectivos y de representar características importantes de los valores culturales y
sociales transmitidos por los medios de comunicación —arte, cine, televisión, revistas.
Este tipo de estímulos visuales recoge muchos aspectos de la vida real —deporte, moda,
paisajes, desastres naturales, erotismo, violencia, etc. —, actuando como potentes
generadores de emociones. Tienen, además, la ventaja de ser estímulos que pueden ser
fácilmente presentados en contextos de laboratorio, tanto en formato analógico como
digitalizado, permitiendo el control preciso de su momento y tiempo de exposición.
14
REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
Por otra parte cabe considerar que durante la historia de la humanidad, uno de
los estímulos más importantes para el hombre ha sido y es el rostro humano (Kanwisher
y Moscovitch, 2000; Haxby, Hoffman y Gobbini, 2000; Lopera, 2000). El rostro ha sido
objeto de estudio en muchas investigaciones relacionadas con la emoción. En este
campo destaca el estudio del papel de las expresiones faciales emocionales. La
musculatura facial no se puede observar directamente. Para describir las expresiones
faciales uno debe observar la acción de la piel e inferir los movimientos de la
musculatura facial subyacente. Los dos sistemas de puntuación facial más populares en
uso son el Facial Action Coding System de Paul Ekman y Wallace Friesen (FACS,
Ekman y Friesen, 1978) y el Masimally Discriminative Facial Movement Coding
System de Carroll Izard (MAX, Izard, 1979). En los dos sistemas de puntuaciones se
combinan patrones específicos de conducta facial para expresar emociones discretas.
Charles Darwin sostenía que la expresión facial de las emociones es universal, pero las
imperfecciones de sus trabajos facilitaron la oposición de sus adversarios, para quienes
las expresiones del rostro son troqueladas por la cultura. De hecho, desde 1920 hasta
1960, muchos psicólogos importantes manifestaban que las expresiones faciales
constituían un factor socialmente aprendido y variable dependiendo de la cultura sin
existir una relación fija entre la expresión y su significado (Bruner y Tagiuri, 1954;
Hunt, 1941; Klineberg, 1938; Landis, 1924; Munn, 1940). En 1970 comenzaron a
realizarse estudios independientes que criticaban los resultados anteriores (Ekman,
Friesen y Ellsworth, 1972; Izard, 1971). En estos estudios se mostraban diferentes
fotografías de expresiones faciales representadas por personas de diferentes culturas y
se examinaba la identificación de las emociones ofrecida por los observadores
encontrando que se obtenía un gran acuerdo en los criterios de personas procedentes de
culturas tanto occidentales como orientales en cuanto a la evaluación de las emociones
de alegría, ira, miedo, tristeza, asco y sorpresa. Estos datos defienden la universalidad
de las emociones pero sin quitarle a la cultura la importancia que se merece. De hecho,
lo autores defienden la idea de que cada cultura enseña a sus miembros reglas
específicas sobre la expresión de emociones en contextos sociales. Estas reglas pueden
explicar cómo las expresiones faciales se modifican para crear, en ocasiones,
expresiones faciales de emociones específicas de cada cultura. Esta idea encontró
apoyo en estudios en los que se compararon las expresiones faciales de japoneses y
americanos cuando estaban solos -cuando se supone que las reglas de cada cultura no
están operando- y cuando se encontraban con otras personas (Ekman y Friesen, 1971;
Ekman, 1972). Como se predecía, no hubo diferencias entre culturas en las expresiones
cuando los participantes se encontraban solos y, sin embargo, cuando se encontraban
acompañados por otras personas, la expresión de disgusto ante la visualización de la
fotografía de una persona de autoridad, era enmascarada con una sonrisa por la mayoría
de los participantes sobre todo en el caso de los japoneses. Estos resultados, unidos a
otras evidencias, llevaron a autores como Izard a reconocer la universalidad de las
expresiones faciales como defendió Tomkins (1962) y mucho antes Darwin (1872).
Posteriormente, se ha señalado que las diferencias culturales se centran más en la
REID, 3, pp. 7-35
15
Vico Fuillerat, M. C.
identificación de la intensidad emocional que en la identificación de las emociones
concretas que se muestran a través de una expresión facial. De este modo, los japoneses
realizan atribuciones menos intensas que los americanos (Ekman y col., 1987)
dependiendo de si la persona que expresa la emoción es japonés o americano, hombre o
mujer (Matsumoto y Ekman, 1989). Estas investigaciones ponen de manifiesto el papel
del rostro y, en este caso, de las expresiones faciales en la comprensión más profunda de
las emociones. Su importancia aumenta cuando se toma en consideración la posibilidad
de que el rostro no solo expresa la emoción permitiendo su identificación sino que
también puede provocar dicha emoción. La mayoría de los teóricos de la emoción
enfatizan la naturaleza involuntaria de la experiencia emocional olvidando que, cuando
la gente decide generar una emoción adoptando las acciones físicas asociadas con la
emoción en particular -por ejemplo, sonriendo para generar alegría-, los cambios
musculares faciales voluntarios producen cambios involuntarios en la actividad del
sistema nervioso autónomo (Ekman, Levenson y Friesen, 1983). Cuando los
participantes son instruidos para crear en sus caras diferentes expresiones faciales, estos
afirman que no sienten solamente un cambio físico sino que también experimentan la
emoción expresada (Levenson, Carstensen, Friesen, y Ekman, 1991; Levenson, Ekman
y Friesen, 1990).
Los estudios interesados en la investigación de la emoción a través del rostro
humano utilizan diferentes tipos de estímulos. Aquellos que se basan en la universalidad
de las expresiones faciales utilizan fotografías con rostros expresando emociones o con
gestos neutrales (Ekman y Friesen’s, 1975, 1976, 1978). Otros científicos, en lugar de
fotografías, han empleado dibujos con formas esquemáticas de rostros mostrando un
gesto neutral, feliz e infeliz (Öhman, Lundqvist y Esteves, 2001). Algunas
investigaciones, mediante condicionamiento clásico, asocian fotografías de caras con
diferente contenido emocional a ruidos blancos, estudiando el papel de la Amígdala en
el aprendizaje humano (Morris y col. 1998). También ha existido un cierto interés por
determinar las diferencias entre personas zurdas y diestras a la hora de expresar la
emoción percibida a partir de fotografías de caras expresando una emoción con la mitad
de la cara y otra emoción con la otra mitad (Heller y Levy, 1981). Fotografías de
rostros expresando diferentes emociones también han sido, en ocasiones, presentadas en
los dos hemicampos visuales de los participantes para determinar el papel de cada
hemisferio en la percepción de emociones. Por lo general, se encuentra que los
hemisferios están especializados dependiendo de la valencia afectiva del estímulo. En
concreto, el hemisferio izquierdo se relaciona más con la experiencia y expresión de
estímulos afectivos positivos; los participantes perciben un sentimiento más intenso de
felicidad cuando se presenta un rostro alegre en su campo visual derecho, es decir, en el
hemisferio izquierdo ( Davidson, Mednick, Moss, Saron y Schaffer, 1987).
El estudio de la emoción a través de rostros humanos se ha investigado también
en niños y bebés con el fin de determinar si los cambios fisiológicos producidos durante
la vivencia de una emoción se encuentran ya presentes durante el primer año de vida.
16
REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
Estas investigaciones utilizan rostros humanos, normalmente de la madre del bebé
frente al de alguna persona desconocida, mostrados ambos al natural en lugar de utilizar
fotografías (Fox y Davidson, 1987, 1988). Estos estudios no sólo ponen en evidencia la
presencia precoz en el ser humano de cambios fisiológicos relacionados con las
emociones, sino que, además, resaltan los beneficios de incluir, en las investigaciones
sobre las emociones, rostros de personas familiares para el participante frente a la
visualización de rostros desconocidos.
El procesamiento de caras y, en particular, el procesamiento de la identidad
facial es un tema que ha adquirido en los últimos años una gran importancia dentro del
campo de la neurociencia. La cara es un estímulo presente en todas las relaciones
interindividuales y sociales encontrándose en ella las claves de la identidad de las
personas, además de los signos que acompañan a la comunicación verbal y a las
expresiones emocionales. Por tanto, se puede asumir que el cerebro humano dispone de
mecanismos específicos para codificar, discriminar y reconocer caras. Los datos
aportados por la neuropsicología tienen una gran importancia en este campo puesto que
permiten constatar la disociación que se produce entre el procesamiento de caras y el
procesamiento de otras categorías de estímulos.
Los mecanismos cerebrales del procesamiento de caras implican diferentes
estructuras. Se ha demostrado que el reconocimiento de la forma de los estímulos que
percibimos se produce en la corteza visual primaria V1 extendiéndose hasta la corteza
visual V2 y V4 (Rolls, 1994; Vignal, Chauvel y Halgren, 2000; Ralph, 2002). Desde allí,
la vía de reconocimiento continúa hacia la corteza temporal inferior produciéndose el
reconocimiento específico de las caras en el giro fusiforme (Allison, Puce, Spencer y
McCarthy, 1999).
En conclusión, los estudios sobre el procesamiento de caras apuntan a la
existencia de mecanismos afectivos y cognitivos que pueden ser de gran relevancia para
avanzar en el conocimiento de los procesos que regulan las emociones tanto positivas
como negativas. La presente investigación pretende profundizar en los mecanismos
psicofisiológicos de las emociones positivas utilizando como paradigma de
investigación el procesamiento de caras de personas queridas. Este objetivo se llevará a
cabo examinando los mecanismos corticales subyacentes al procesamiento afectivo de
caras a través del estudio de los potenciales evocados durante la visualización de
fotografías de rostros de personas queridas frente a un conjunto de fotografías de rostros
de personas desconocidas, de personajes famosos, de rostros neutrales y de bebés. La
hipótesis principal del estudio mantiene que durante la visualización de las fotografías
pertenecientes a personas queridas, se observarán potenciales corticales diferentes
siendo los potenciales lentos o endógenos los que mejor diferenciarán los rostros de
personas queridas del resto de los rostros. En particular, se espera encontrar una mayor
amplitud del potencial P300 y de la Onda de Positividad/Negatividad tardía (superior a
400 milisegundos). No se espera encontrar diferencias en los potenciales rápidos o
exógenos como el potencial N100.
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Vico Fuillerat, M. C.
METODOLOGÍA
PARTICIPANTES
La muestra de este estudio estuvo compuesta por 20 mujeres universitarias. Las
edades estaban comprendidas entre 20 y 27 años (Media = 23.5; Desviación Típica =
1,899). Las participantes no presentaban ningún tipo de trastorno físico o psicológico ni
estaban bajo tratamiento farmacológico. Las estudiantes que se ofrecieron a participar
voluntariamente en el estudio cumplían los requisitos básicos para participar en la
investigación: (1) tener pareja, (2) vivir cerca de, al menos, cinco personas queridas,
entre ellas su pareja, para poder tomarles fotografías,
TAREA
En la presente investigación todas las participantes realizaban la misma tarea
consistente en observar en una pantalla de ordenador, posicionada en frente de ellas, las
imágenes que en ella se presentaban. Estas imágenes correspondían a 5 categorías
diferentes: Rostros de personas queridas por las participantes, de personas desconocidas,
de personajes famosos, rostros neutrales y rostros de bebés. Había 5 imágenes de cada
categoría. La prueba se subdividió en dos tareas: tarea de Tasa Lenta y tarea de Tasa
Rápida.
En la tarea de Tasa Lenta hubo 50 ensayos de registro. Cada ensayo estaba
compuesto por un periodo de 4 segundos de línea de base, un periodo de 4 segundos de
presentación de la imagen y un periodo de 4 segundos posteriores a la imagen. Entre
ensayo y ensayo había un intervalo de tiempo que variaba aleatoriamente entre 4 y 8
segundos sin registro. En la tarea de Tasa Rápida hubo 8 ensayos de registro. Cada
ensayo estaba compuesto por una línea de base de 500 milisegundos seguidos de una
secuencia de 25 imágenes con una tasa de presentación de una imagen por cada
1100/1200 milisegundos. Cada imagen estaba expuesta durante 500 milisegundos
existiendo un intervalo entre imágenes que variaba aleatoriamente entre 600 y 700
milisegundos. En la tarea de Tasa Lenta se presentaron 2 veces las 5 fotografías de cada
categoría completando con ello los 50 ensayos. En la tarea de Tasa Rápida se
presentaron 40 veces las 5 fotografías de cada categoría repartidas en 25 presentaciones
por cada uno de los 8 ensayos de registro, lo que hace un total de 200 imágenes. El
orden de presentación de las fotografías fue diferente en cada tarea. Para la Tasa Lenta,
el orden de presentación de las imágenes se manipuló directamente para controlar que el
número de participantes que visualizaba en primer lugar una fotografía de la categoría
de personas queridas, fuera igual al que la visualizaba en segundo, tercer, cuarto y
quinto lugar. Para ello se establecieron 5 órdenes diferentes utilizando un procedimiento
de cuadrado latino doble. Cada orden estaba formado por 50 fotografías (las
correspondientes a la Tasa Lenta) distribuidas en un cuadrado de 5x5 doble. En la tarea
de Tasa Rápida el orden de presentación de las 200 imágenes fue completamente
aleatorio para cada participante con la única restricción de que la misma imagen no
18
REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
pudiera aparecer dos veces seguidas.
DISEÑO
Las 20 participantes pasaron por las dos tareas contrabalanceándose el orden de
las tareas de tal forma que la mitad de las participantes pasaron primero por la tarea de
Tasa Lenta y después por la tarea de Tasa Rápida y la otra mitad en orden inverso. Para
la tarea de Tasa Lenta se utilizó un diseño factorial mixto con un factor de grupos
independientes (el ORDEN de presentación de las tareas) y dos factores de medidas
repetidas (las cinco CATEGORÍAS de fotografías y los 10 ENSAYOS correspondientes
a cada categoría) resultando un diseño factorial 2x(5x10). Para la tarea de Tasa Rápida
se utilizó también un diseño factorial mixto pero sólo con dos factores, el factor de
grupos independientes (el ORDEN de presentación de las tareas) y el factor de medidas
repetidas CATEGORÍAS resultando un diseño factorial 2x(5).
MATERIALES
Los estímulos utilizados en este estudio fueron fotografías de caras
pertenecientes a 5 categorías diferentes. Dichas categorías se seleccionaron con el fin de
controlar dos aspectos inherentes al procesamiento afectivo de caras: el reconocimiento
de la cara y el agrado producido por la cara. Todas las fotografías fueron manipuladas
antes de la sesión experimental igualándose en tamaño, color y fondo.
VARIABLES DEPENDIENTES
POTENCIALES EVOCADOS
El EEG se registró desde tres localizaciones diferentes en base al sistema
internacional 10-20 (Jasper, 1958). Este Sistema de colocación de electrodos tiene como
referencias la distancia que une en dirección antero-posterior el násion y el ínion, dos
huesos fácilmente localizables en la nariz y en la base posterior del cráneo y la distancia
que une en dirección lateral las depresiones preauriculares izquierda y derecha. A partir
de estas medidas se pueden determinar una serie de puntos situados a un 10% ó a un
20% de estas distancias, empezando a medir desde un extremo a otro pasando por el
vértice. Las localizaciones que se escogieron para el registro del EEG fueron: Fz
(situado a un 30% de la distancia total que une el nasión y el inión sobre la línea media
del cráneo en dirección antero-posterior), Cz (situada a un 50 % de la misma distancia y
en la misma dirección) y Pz (situada a un 70% de dicha distancia, también en la misma
dirección). El procedimiento de registro utilizado fue de tipo monopolar, es decir, se
utilizaron tres electrodos activos (correspondientes a cada una de las localizaciones) y
un electrodo de referencia (inactivo), situado en el mastoide izquierdo (justo detrás de la
oreja). Dicha referencia fue común para los tres electrodos activos.
Los potenciales evocados se obtuvieron promediando la señal EEG en las 10
presentaciones de las imágenes de cada categoría en la tarea de Tasa Lenta y en las 40
presentaciones de las imágenes de cada categoría en la tarea de Tasa Rápida. Los
promedios se limitaron a una ventana que iba desde los 100 milisegundos anteriores al
REID, 3, pp. 7-35
19
Vico Fuillerat, M. C.
inicio de la imagen hasta los 1000 milisegundos posteriores al inicio de la imagen. Los
valores de estos promedios (expresados en µV) se transformaron a puntuaciones
diferenciales con respecto a la media de los 100 milisegundos anteriores al inicio de la
imagen (línea de base). A partir de estos datos, se identificaron tres componentes de los
potenciales evocados para la tarea de Tasa Lenta (el N100, el P300 y la
Positividad/Negatividad tardía) y dos componentes para la tarea de Tasa Rápida (el
N100 y el P300). Para cada uno de estos componentes, y para cada localización, se
obtuvo la amplitud media de cada participante computando la media de los valores en
torno al punto de máxima amplitud.
PROCEDIMIENTO
Las participantes eran contactadas por teléfono y se les hacía una serie de
preguntas sobre condiciones físicas y hábitos de salud. Finalmente, las participantes
eran citadas para recoger la cámara fotográfica. Durante la cita en el laboratorio, se
procedía a explicar el funcionamiento de la cámara fotográfica y a dar instrucciones
sobre cómo tomar las fotografías, es decir, solicitar que las personas queridas, elegidas
por ellas mismas, debían (a) mirar a la cámara manteniendo una expresión facial neutra;
(b) posicionarse delante de un fondo claro y (c) estar a una distancia corta de forma que
la cara saliera en un primer plano. Se comprobaba que las participantes no conocían a
sus controles, y se les citaba para que devolvieran la cámara fotográfica con las
fotografías en la tarjeta de memoria unos días antes de la fecha de la sesión
experimental fijada de mutuo acuerdo por la participante y la investigadora. Antes de
comenzar la Fase Experimental, la experimentadora informaba a la participante del
contenido de la sesión y, tras firmar su consentimiento, se pasaba a la selección de las
fotografías de los personajes famosos. Las participantes debían seleccionar 5 personajes
famosos, de entre una lista de 9, a los cuáles conociera pero por los que no sientan
ningún tipo de emoción, es decir ni atracción ni rechazo. A continuación se procedía a
colocar los diferentes sensores previamente preparados con los adhesivos y el gel
electrolítico y se medían los niveles de resistencia eléctrica de cada uno de los canales.
Tras comprobar que los registros psicofisiológicos eran correctos, la experimentadora
reducía la iluminación de la habitación de la participante a un nivel de penumbra
previamente establecido y cerraba la puerta dando comienzo la Fase Experimental
durante la cual la participante prestaba atención a las fotografías que se presentaban a
través de la pantalla del ordenador posicionado en frente de ellas. Durante esta fase las
participantes visualizaban las imágenes primero con una tasa de presentación (tarea de
Tasa Lenta o Rápida) y a continuación con la otra, dependiendo del grupo al que
hubieran sido previamente asignadas. La experimentadora permanecía en la habitación
contigua controlando el funcionamiento correcto de los aparatos. Entre las dos tareas se
producía una breve pausa en la que la experimentadora entraba en la habitación de la
participante sólo para indicarle que comenzaba la segunda parte de la tarea y para
comprobar que la participante se encontraba cómoda y los electrodos continuaban en
posición correcta. Una vez finalizada la tarea experimental, la experimentadora entraba
20
REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
en la sala de la participante y se procedía a retirar los electrodos.
RESULTADOS
POTENCIALES EVOCADOS
TAREA DE TASA LENTA
En las Gráficas 1, 2 y 3 se representan los potenciales evocados registrados
desde las tres localizaciones Fz, Cz y Pz, durante la visualización de las imágenes
pertenecientes a las 5 categorías descritas anteriormente a lo largo del primer segundo
posterior al inicio de la imagen.
Amplitud (microvoltios)
Tasa Lenta Electrodo Frontal (Fz)
-25
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
-100
Negat.
N100
Bebés
Queridas
Desconocidas
Famosos
Neutrales
0
500
1000
Tiempo (ms)
Gráfica 1.- Potenciales evocados registrados desde la localización Fz durante Tasa
Lenta.
REID, 3, pp. 7-35
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Vico Fuillerat, M. C.
Amplitud (microvoltios)
Tasa Lenta Electrodo Central (Cz)
-25
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
-100 0
N100
Negat.
Bebés
Queridas
Desconocidas
Famosos
Neutrales
500
1000
Tiempo (ms)
Gráfica 2.- Potenciales evocados registrados desde la localización Cz durante Tasa
Lenta.
Tasa Lenta Electrodo Parietal (Pz)
Amplitud (microvoltios)
-25
-20
N100
-15
Bebés
-10
-5
Queridas
0
Desconocidas
5
10
Famosos
15
Neutrales
P300
20
25
-100 0
500
1000
Tiempo (ms)
Gráfica 3.- Potenciales evocados registrados desde la localización Pz durante Tasa
Lenta
22
REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
En las tres gráficas anteriores pueden observarse los 3 componentes N100, P300
y la onda de Positividad/Negatividad tardía. El componente N100 presenta su latencia
pico en el milisegundo 148 en la localización Cz con un valor de -4,745 µV. El
componente P300, sin embargo, obtiene su máxima amplitud con 19,923 µV en el
milisegundo 360 en la localización Pz. Por último, la onda de Positividad/Negatividad
tardía alcanza su latencia pico negativa en la localización Fz con -7,486 µV y su
máxima amplitud positiva en la localización Pz con 7,518 µV.
El análisis estadístico se realizó separadamente para la amplitud del componente
N100, P300 y de la onda de Positividad/Negatividad tardía mediante un ANOVA
2x(5x3).
• N100 en Tasa Lenta
El resultado de este análisis muestra únicamente un efecto principal significativo
del factor localización. El resto de los factores e interacciones no fueron significativos.
El análisis post-hoc del efecto de las localizaciones muestra que las diferencias
significativas en el componente N100 se producen siempre entre la localización Fz y el
resto de las localizaciones (Cz y Pz) siendo la amplitud en la localización Fz mayor que
en las otras dos localizaciones.
• P300 en Tasa Lenta
Los resultados estadísticos obtenidos muestran efectos principales significativos
de los factores localización y categorías. El resto de los factores e interacciones no
fueron significativos. Los resultados del análisis post-hoc de ambos efectos muestran,
en cuanto al análisis de la localización, diferencias significativas entre las localizaciones
Fz y Cz así como entre las localizaciones Fz y Pz. En los dos casos el componente P300
fue mayor en la localización Pz.
En cuanto al factor categorías, el análisis post-hoc muestra diferencias
significativas en las comparaciones de las categorías de personas queridas y
desconocidas, en la comparación de personas queridas y rostros neutrales así como en
la comparación de personas desconocidas y famosos. En los dos primeros casos este
componente fue mayor para la categoría de personas queridas. En la última
comparación fue mayor para la categoría de famosos.
• Positividad/Negatividad en Tasa Lenta
Los resultados estadísticos obtenidos muestran efectos principales significativos
de los factores localización y categorías. Los resultados del análisis post-hoc de estos
efectos muestran que las diferencias significativas se producen entre las localizaciones
Fz y Cz, por una parte, y entre las localizaciones Fz y Pz, por otra, siendo la amplitud
REID, 3, pp. 7-35
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Vico Fuillerat, M. C.
mayor en la localización Pz y Cz. En el caso de las localizaciones Cz y Pz, las
diferencias son marginalmente significativas. En los tres casos este componente fue
mayor en la localización Pz.
En cuanto al factor categorías, los resultados del análisis post-hoc muestran
diferencias significativas entre la categoría de personas queridas y el resto de categorías.
También se encuentran diferencias significativas entre las categorías de bebés y
neutrales, entre las categorías de famosos y personas desconocidas y entre las categorías
de famosos y rostros neutrales. En todos los casos, la categoría de personas queridas
muestra el componente con mayor amplitud, seguida de las categorías de bebés y
famosos, por este orden.
TAREA DE TASA RÁPIDA
En las Gráficas 4, 5 y 6 se representan los potenciales evocados registrados
desde las tres localizaciones Fz, Cz y Pz, durante la visualización de las imágenes
pertenecientes a la tarea de Tasa Rápida.
Tasa Rápida Electrodo Frontal (Fz)
Amplitud (microvoltios)
-25
-20
N100
-15
-10
Bebés
-5
Queridas
0
Desconocidas
5
10
Famosos
15
Neutrales
20
25
-100 0
500
1000
Tiempo (ms)
Gráfica 4.- Potenciales evocados registrados desde la localización Fz durante Tasa
Rápida.
24
REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
Amplitud (microvoltios)
Tasa Rápida Electrodo Central (Cz)
-25
N100
-20
-15
-10
Bebés
-5
Queridas
0
Desconocidas
5
10
Famosos
15
Neutrales
20
25
-100 0
500
1000
Tiempo (ms)
Gráfica 5.- Potenciales evocados registrados desde la localización Cz durante Tasa
Rápida.
Amplitud (microvoltios)
Tasa Rápida Electrodo Parietal (Pz)
-25
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
-100 0
N100
Bebés
Queridas
Desconocidas
Famosos
P300
Neutrales
500
1000
Tiempo (ms)
Gráfica 6.- Potenciales evocados registrados desde la localización Pz durante Tasa
Rápida.
REID, 3, pp. 7-35
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Vico Fuillerat, M. C.
En las tres gráficas anteriores pueden observarse los 2 componentes N100 y
P300. El componente N100 alcanza su latencia pico en el milisegundo 148 en la
localización Cz con -8,864 µV. El componente P300, sin embargo, obtiene su máxima
amplitud con 4,218 µV en el milisegundo 412 en la localización Pz.
El análisis estadístico se realizó separadamente para la amplitud del componente
N100 y del P300 mediante un ANOVA 2x(5x3).
• N100 en Tasa Rápida
Los resultados de este ANOVA muestran únicamente un efecto principal
significativo del factor localización. El resto de factores e interacciones no fueron
significativos.
Los resultados del análisis post-hoc del factor localización muestran que las
diferencias significativas se producen entre la localización Fz y las otras dos
localizaciones (Cz y Pz) siendo mayor la amplitud en la localización Fz.
• P300 en Tasa Rápida
Los resultados deL Análisis de Varianza muestran efectos principales
significativos de los factores localización y categorías. El resto de factores e
interacciones no fueron significativos.
Los resultados del análisis post-hoc de estos efectos muestran diferencias
significativas en el componente P300 en las comparaciones de las localizaciones Fz y
Cz así como en la comparación de Fz y Pz. En la primera comparación el componente
fue significativamente mayor en la localización Cz. En la segunda comparación el
componente fue mayor en la localización Pz.
En cuanto al análisis post-hoc del factor categorías, los resultados muestran
diferencias significativas entre la categoría de personas queridas y el resto de categorías.
En todos estos casos este componente fue mayor para la categoría de personas queridas.
DISCUSIÓN
RESUMEN DE LOS RESULTADOS
TAREA DE TASA LENTA
Los potenciales evocados durante la tarea de Tasa Lenta revelaron 3
componentes claramente diferenciados: el N100, el P300 y la onda de
Positividad/Negatividad tardía. El componente N100 presentaba su latencia pico en el
milisegundo 148 en la localización Cz con -4,745 µV. El componente P300 obtenía su
máxima amplitud con 19,923 µV en el milisegundo 360 en la localización Pz. Por
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REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
último, la onda de Positividad/Negatividad tardía alcanzó su latencia pico negativa en la
localización Fz, con -7,486 µV y su latencia pico positivida en la localización Pz con
7,518 µV.
El análisis estadístico realizado de forma separada para los distintos
componentes mostró los siguientes resultados:
- Componente N100: Este componente, que constituye una negatividad con la
máxima latencia cerca de los 150 ms, varió en amplitud entre los 3 electrodos
registrados con la máxima amplitud sobre el área frontal. Este componente no fue
modulado por la categoría del estímulo, siendo el N100 evocado por las 5 categorías de
caras con una amplitud comparable.
- Componente P300: Este componente tuvo una positividad máxima en torno a lo
360 ms y una localización máxima sobre Pz, como es habitual en los estudios que han
registrado este componente. Las comparaciones por pares mostraron diferencias
significativas entre las categorías de personas queridas y desconocidas y entre personas
queridas y rostros neutrales, siendo en ambos casos la amplitud mayor en la categoría
de personas queridas. También se encontraron diferencias significativas entre personas
desconocidas y famosos, siendo la amplitud mayor en la categoría de famosos.
- Positividad/Negatividad tardía: Los resultados de los análisis estadísticos de
comparaciones por pares muestran diferencias significativas en la comparación de las
localizaciones Fz y Cz así como en la comparación de Fz y Pz. En el caso de la
comparación Cz y Pz se encontraron diferencias significativas marginales. En los tres
casos el componente de positividad fue mayor para la categoría de personas queridas.
En las comparaciones por pares se obtuvieron diferencias significativas entre la
categoría de personas queridas y el resto de las categorías. También se encontraron
diferencias significativas entre bebés y neutrales, entre famosos y personas
desconocidas y entre famosos y rostros neutrales. En todos los casos el componente de
positividad tardío fue mayor para las personas queridas, seguidas de los bebés y los
personajes famosos, en este orden.
TAREA DE TASA RÁPIDA
El análisis de los potenciales evocados durante la tarea de Tasa Rápida mostró 2
componentes claramente diferenciados: el N100 y el P300. El componente N100
alcanzó su latencia pico en el milisegundo 148 en la localización Cz con -8,864 µV. El
componente P300, sin embargo, obtuvo su máxima amplitud con 4,218 µV en el
milisegundo 412 en la localización Pz.
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El análisis estadístico realizado separadamente para la amplitud de cada
componente mostró los siguientes resultados.
- Componente N100: Sólo se encontró un efecto de localización. El componente
N100 fue significativamente mayor en la localización Fz que en las localizaciones Cz y
Pz. No hubo diferencias entre categorías.
- P300: Se encontraron diferencias significativas entre las localizaciones Fz y Cz,
por una parte, y Fz y Pz, por otra. En ambos casos la amplitud del componente fue
mayor en las localizaciones Cz y Pz. También se encontraron diferencias significativas
entre categorías. En todos los casos, la amplitud del P300 fue significativamente mayor
para la categoría de personas queridas que para el resto de categorías, que no mostraron
diferencias significativas entre sí.
Los resultados anteriores nos permiten confirmar las hipótesis planteadas al
inicio de la presente investigación. De este modo se confirma la hipótesis que afirmaba
que la visualización de las fotografías pertenecientes a personas queridas por los
participantes, produciría una activación psicofisiológica central diferente al resto de las
condiciones experimentales denotando un mecanismo neural diverso para este tipo de
procesamiento. Tal como se postulaba, estas diferencias se obtuvieron en los
componentes relacionados con el procesamiento neural del significado del estímulo (los
potenciales endógenos P300 y onda de Positividad/Negatividad tardía) y no en los
componentes relacionados con el procesamiento de las características físicas de los
mismos (el componente exógeno N100).
IMPLICACIONES TEÓRICAS
Los resultados de la presente investigación ponen de manifiesto que tanto los
potenciales registrados durante la tarea de Tasa Lenta, como los registrados durante la
tarea de Tasa Rápida, permiten diferenciar las caras queridas del resto de las caras. En
ambos casos, son los potenciales endógenos P300 y la onda de Positividad/Negatividad
tardía los que claramente permiten esta diferenciación. Sin embargo, hay diferencias
entre ambas tareas. En la tarea de Tasa Rápida las diferencias se limitan al componente
P300 y a las caras queridas no observándose diferencias entre el resto de categorías. En
el caso de la tarea de Tasa Lenta, aparecen también diferencias significativas en el
componente de Positividad/Negatividad tardío entre las categorías de bebés y famosos
con respecto a las categorías de personas desconocidas y neutrales, respectivamente.
Esto indica que en la tarea lenta los potenciales endógenos tardíos son también capaces
de detectar las diferencias en conocimiento/familiaridad y agrado/placer dentro de las
categorías de control.
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Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
La interpretación de las diferencias encontradas en los potenciales evocados
puede ser diversa. En el caso del componente P300, parece que la interpretación debería
realizarse en términos de categorización semántica de los estímulos (Johnson, 1988,
Picton, 1992 y Pritchard, 1981). Se ha señalado que estímulos con un alto valor
emocional elicitan amplitudes en el P300 mayores que estímulos que no tienen tales
propiedades. En el caso de la onda de Positividad/Negatividad tardía la interpretación es
más compleja. Podría entenderse que la onda de negatividad normalmente encontrada
en las categorías control (bebés, desconocidas, famosos y neutrales), después del P300,
no se produce en la categoría de personas queridas porque el proceso cognitivo que
representa el P300 no se ha acabado aún, o porque el proceso cognitivo subyacente a la
negatividad lenta tarda más en activarse. Además podría argumentarse que en esta
positividad entra en juego la valencia emocional propia de las emociones positivas, y no
solo la categorización/clasificación semántica, estando presente no solo en las caras de
personas conocidas y queridas sino también en las caras que, aunque desconocidas,
despiertan una emoción positiva, como en el caso de los bebés. Estas interpretaciones
alternativas no pueden resolverse en el presente estudio, pudiendo ser objetivo de
investigaciones futuras.
La interpretación de las medidas fisiológicas centrales puede ir encaminada a
determinar que las caras de personas queridas provocan respuestas fisiológicas
específicas que no se pueden explicar como resultado del conocimiento/familiaridad
que se tiene sobre dichas caras ni como resultado del agrado/placer producido por las
caras. Tampoco son explicables por la combinación de ambos aspectos: la familiaridad
y el agrado. El potencial P300 en la Tarea de Tasa Rápida ante las caras de personas
queridas parece ser específico y distinto del resto de las caras. No ocurre lo mismo en
el caso de la Tasa Lenta, donde los potenciales endógenos parecen captar también la
diferenciación entre rostro conocido/desconocido y entre rostro agradable/neutral. Cabe,
por tanto, la posibilidad de que, en el caso de los potenciales evocados endógenos, en la
Tasa Lenta, el mecanismo central del procesamiento de caras queridas pueda deberse a
la combinación de la familiaridad con el agrado, no reflejando un mecanismo específico
y distinto de procesamiento, pese a que el componente P300 se ha identificado como un
componente atencional que es mayor ante estímulos poco frecuentes (poco familiares)
(Kok, 2001).
En general, nuestros resultados fisiológicos son coherentes con los resultados de
estudios previos utilizando imágenes del Sistema Internacional de Imágenes Afectivas
(IAPS) con altos valores en Valencia y Arousal. En cuanto a los potenciales evocados
mencionados, la ausencia de diferencias en el N100 es coherente con la literatura al
respecto. De acuerdo con la literatura, este componente no es sensible a las diferencias
semánticas o de significado psicológico, sino que más bien se relaciona con las
características elementales de los estímulos, es decir, las características físicas, la
luminosidad o el tamaño (Allison y col., 1999). En nuestro caso, esto indica que las
diferencias encontradas en los potenciales más tardíos no se deben a las diferencias
REID, 3, pp. 7-35
29
Vico Fuillerat, M. C.
físicas entre las fotografías sino a su significación psicológica para las participantes. Las
diferencias en el P300 y en la onda de Positividad/Negatividad tardía son también
coherentes con la literatura al respecto. El componente P300 se ha relacionado con el
procesamiento de caras presentando amplitudes mayores hacía este tipo de estímulos
que hacia otros estímulos visuales (Picton, 1992). En cuanto a la onda de
Positividad/Negatividad tardía, se ha relacionado con procesos selectivos de atención
que parecen depender del significado motivacional de dicho estímulo (Bradley, 2000).
Los estudios del grupo de Lang confirman que la amplitud de la onda de Positividad
aumenta con la intensidad emocional del estímulo (su nivel de Arousal emocional).
Resultados similares se han encontrado con respecto a la la visualización de caras
conocidas, sean familiares o aprendidas (Déniz, 2003). Sin embargo, como hemos
indicado anteriormente, la familiaridad por sí sola no puede explicar las diferencias
encontradas en nuestro estudio.
En conclusión, podemos afirmar que el procesamiento de caras de personas
queridas provoca potenciales corticales endógenos (P300 y onda de
Positividad/Negatividad tardía), localizados en la zona centro-parietal, de mayor
magnitud que el procesamiento de caras con diferente nivel de
conocimiento/familiaridad (famosos frente a desconocidos) y agrado/placer (bebés
frente a neutrales). Estos potenciales no permiten diferenciar el nivel de
conocimiento/familiaridad ni el nivel de agrado/placer de los estímulos de control
cuando la tarea de visualización se presenta con una Tasa Rápida. Sin embargo, sí
permiten diferenciar ambos niveles cuando la tarea de visualización se presenta con una
Tasa Lenta.
En resumen, las implicaciones de nuestros resultados apuntan a la existencia de
mecanismos psicofisiológicos específicos para el procesamiento afectivo y cognitivo de
rostros de personas queridas que son detectables a través de medidas psicofisiológicas.
Tales mecanismos no son explicables exclusivamente ni por el nivel de
conocimiento/familiaridad de los estímulos presentados ni por su nivel de agrado/placer.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Las conclusiones de este estudio nos llevan a pensar la importancia del
procesamiento de las caras de las personas con las que nos relacionamos diariamente.
Como hemos podido comprobar, el procesamiento del rostro de las personas que nos
resultan queridas produce en nosotros una serie de mecanismos psicofisiológicos
centrales específicos. A partir de estas conclusiones sería interesante estudiar las
medidas fisiológicas periféricas que acompañan a la visualización de caras de personas
queridas en comparación con otras categorías de caras (positivas, neutras y negativas)
utilizando el mismo paradigma de visualización de imágenes empleado en este estudio.
Los resultados de ese estudio abren una línea de investigación que pretende
valorar el efecto amortiguador de la visualización de caras de personas queridas, en
30
REID, 3, pp. 7-35
Mecanismos corticales del procesamiento afectivo de caras: posibles implicaciones educativas
comparación con otras categorías de caras (neutras y negativas), sobre la reactividad
psicofisiológica y subjetiva durante tareas relacionadas con la práctica educativa como,
por ejemplo, una tarea de estrés psicosocial (tarea de hablar en público) o tareas de
estrés cognitivo como la realización de cálculos aritméticos.
Como comentábamos al inicio, cada emoción predispone a la persona de una
manera distinta. Según Goleman (2003), en el caso del miedo, la sangre se retira del
rostro y fluye a la musculatura esquelético-motora favoreciendo así la huida. Las
conexiones nerviosas de los centros emocionales del cerebro desencadenan también una
respuesta hormonal que pone al cuerpo en estado de alerta general, sumiéndolo en la
inquietud y predisponiéndolo para la acción, mientras la atención se fija en la amenaza
inmediata con el fin de evaluar la respuesta más apropiada. Sin embargo, según el
mismo autor, los cambios biológicos producidos por la felicidad se corresponden con un
aumento en la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir sentimientos
negativos y de aquietar los estados que generan preocupación, al mismo tiempo que
aumenta el caudal de energía disponible. La sensación de tranquilidad que invade
nuestro cuerpo hace que éste se recupere más rápidamente de la excitación biológica
provocada por las emociones perturbadoras. En este sentido, el procesamiento afectivo
de caras queridas, dentro de un contexto educativo, podría ayudar a producir en el
alumno/a una sensación de ausencia de preocupación y de mayor tranquilidad que
beneficie la resolución de tareas que requieran altos niveles de atención y
procesamiento cognitivo favoreciendo así el aprendizaje significativo del alumnado.
Resultaría interesante considerar el componente funcional de la emoción, es decir,
cómo podemos beneficiarnos de las emociones y cómo pueden ayudarnos a ser más
efectivos durante las numerosas interacciones con el entorno.
Nuestro principal interés, partiendo de las bases de este estudio, se centra en
determinar científicamente cómo el procesamiento afectivo de las caras de los
compañeros/as y profesores/as, dentro y fuera del aula, puede producir emociones
positivas que faciliten una predisposición adecuada en el alumno/a orientada a la
realización de tareas educativas. Del mismo modo, el interés recae sobre los casos en
los que el procesamiento afectivo de caras lleve al alumno/a a experimentar emociones
negativas más relacionadas, por ejemplo, con el miedo o la ansiedad, que desemboquen
en estados de preocupación e inquietud que, a su vez, dificulten la realización de tareas
escolares que requieran niveles de atención y concentración adecuados.
Las perspectivas futuras van dirigidas, por tanto, al estudio de los procesos
emocionales relacionados con áreas clásicas de la psicología experimental como la
atención, el aprendizaje y la memoria.
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ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art2.pdf
ENSINO DE ÉTICA PROFISSIONAL NA FORMAÇÃO DOS PSICÓLOGOS
DO BRASIL
Saidy Karolin Maciel
Nádia Paula Frizzo
Maria Cristina D’Avila Castro
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Resumo. O ensino de ética profissional na formação dos psicólogos é uma necessidade
fundamental à transmissão e aplicação dos conhecimentos técnico-científicos no
exercício da profissão. Ao mesmo tempo, a finalidade da formação ética profissional é
desenvolver competências da realização pessoal e da cidadania ativa, que significa, em
geral, sensibilidade para os fatos sociais e para as necessidades de construção e
aperfeiçoamento do conhecimento psicológico. O objetivo deste texto é discutir
pressupostos e necessidades relacionados ao ensino de ética profissional na formação
dos psicólogos brasileiros, com base nas principais contribuições teóricas e nos
resultados de pesquisas disponíveis na literatura especializada. A expectativa é de que
este texto sirva à reflexão crítica por parte de professores, pesquisadores, psicólogos e
alunos dos cursos de graduação em Psicologia, especialmente aqueles que se dedicam
ou tem interesse em inserir, no processo de ensino-aprendizagem, aspectos relacionados
à ética profissional na formação de psicólogos.
Palavras-chave: ensino de ética, educação profissional, formação em psicologia.
TEACHING ETHICS IN THE BRAZILIAN PSYCHOLOGICAL ACADEMIC
QUALIFICATION
Abstract. The teaching of professional ethics in psychological academics studies is not
only a demand that results from social, economic and technological requests, but also is
necessary to promote diffusion of science, development of personal skills and qualities
required for a range of jobs. The goal of this text is to provide understanding about
principles and necessities related to the education of professional ethics in the
psychological academic qualification. This text argue for the relevance of the work to
the relationship between professional ethics knowledgments and critical reflections in
Psychology on the part of professors, researchers, psychologists and psychological
students.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 37-54.
Karolin Maciel, S. y otros
Key words: teaching ethics, professional education, psychological academic
qualification.
LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DE
LOS PSICÓLOGOS EN BRASIL
Resumen. La enseñanza de la ética profesional en la formación de los psicólogos es una
exigencia a la transmisión y aplicación de los conocimientos técnico-científicos en la
profesión. Al mismo tiempo, la finalidad de formación ética profesional debe consistir
en desarrollar en el futuro profesional las competencias de la realización personal y de
la ciudadanía activa. El objetivo de esto texto es discutir los principios y las necesidades
en la educación de la ética profesional en la formación de los psicólogos. La expectativa
es provocar la reflexión crítica por parte de los profesores, investigadores, psicólogos y
de los universitarios, especialmente de aquellos que se dedican o se interesan en inserir
en el proceso de enseñanza y aprendizaje aspectos relacionados a la ética profesional en
la formación de psicólogos.
Palabras clave: ética profesional, educación profesional, formación en Psicología.
1. Introdução
O interesse pelas questões éticas, envolvidas nos diferentes aspectos da vida
pública e privada, tem crescido em grande medida nos últimos anos. Parece consenso o
entendimento sobre a necessidade de apontar com maior clareza os aspectos relativos à
formação ética dos profissionais e o questionamento sobre os valores morais que são
subjacentes às diferentes práticas profissionais. De forma similar, é possível avaliar que
se a formação profissional está diretamente relacionada com o tipo de profissional que
irá atuar na sociedade, é essencial que ela seja modificada de acordo com as
transformações sociais que ocorrem.
O psicólogo, exercício de sua profissão, tem sido freqüentemente demandado a
apresentar métodos e procedimentos relevantes aos problemas e necessidades sociais.
Contudo, percebe-se, de um lado, a crescente difusão de práticas psicológicas na
sociedade associadas à proliferação de cursos de Psicologia no Brasil e, por outro,
observa-se um processo de formação profissional dicotômica – ora ênfase na formação
de teóricos em determinadas abordagens teóricas em Psicologia, ora na formação de
técnicos em determinados procedimentos adotados regularmente nas práticas de
38
REID, 3, pp. 37-54
Ensino de ética profesional profissional na formação dos psicólogos do Brasil
trabalho dos psicólogos. Esse modelo dicotômico de formação profissional, baseados
em deontologias e visões de mundo, encerra, na verdade, formas de ensinoaprendizagem em que teoria e prática não interagem suficientemente bem para dar
suporte às decisões na vida profissional, ou seja, para uma atuação tecnicamente
competente e cientificamente relevante.
A Psicologia é, no conjunto de seus saberes, uma ciência que derivou práticas
sociais de prestação de serviços a indivíduos, grupos e instituições. Como ciência, a
Psicologia resulta, ao mesmo tempo, da estruturação de um campo de estudos de
especulação sobre a realidade, da criação de modelos teóricos explicativos sobre a
natureza dos fenômenos psicológicos e da elaboração de metodologias e técnicas de
intervenção sobre a conduta humana. Como prática social, a necessidade de responder a
demandas específicas da sociedade, gerou métodos e técnicas de intervenção que lhe
conferiam um status social legítimo à criação da profissão.
Uma profissão é cotidianamente legitimada sob o espectro da demonstração de
competências profissionais daqueles que a exercem. É possível identificar,
genericamente, na definição do conceito competências profissionais, uma alusão ao
conjunto de aprendizagens construídas ao longo da vida, baseadas em capacidades
cognitivas, afetivas e de mobilização de habilidades de adaptação e socialização (Cruz
& Schultz). Dessa maneira, é necessário avançar no debate sobre o papel das
competências no processo de formação profissional, ora descritas na capacidade de
atuar, ora no repertório de comportamentos profissionais que delineiam a qualidade da
atividade desempenhada ou, ainda, na relação entre as exigências requeridas pelas
atividades do posto de trabalho e o desempenho profissionalmente legitimado.
A necessidade de investigar o desenvolvimento de competências profissionais
relacionadas ao processo de formação em Psicologia e às necessidades do campo de
trabalho do psicólogo é um aspecto científico orientador, não somente da atualização
dos programas político-pedagógicos dos cursos de Psicologia, mas certamente da
avaliação do grau de satisfatoriedade com e resolubilidade da intervenção dos
psicólogos quando no exercício da atividade profissional. As competências profissionais
são âncoras do processo de formação profissional. Aquele que é caracterizado como
competente, em relação ao que não o é, é o que domina a área na qual intervém para
perceber aspectos de uma situação e revelar, caso necessário, as disfunções dessas
situações (Cruz, Pereira, & Souza, 2004). Para demonstrar competências, propõe
Isambert-Jamati (1997), deve o profissional decidir a maneira de intervir a fim de obter
os resultados desejados, com economia de meios. Além disso, ao intervir, utiliza
técnicas definidas, cuja extensão de aplicação são relativamente conhecidas.
O objetivo deste texto é discutir pressupostos e necessidades relacionados ao
ensino de ética profissional na formação dos psicólogos. A expectativa é de que este
texto sirva à reflexão crítica por parte de professores, pesquisadores, psicólogos e alunos
dos cursos de graduação em Psicologia, especialmente aqueles que se dedicam ou tem
REID, 3, pp. 37-54
39
Karolin Maciel, S. y otros
interesse em inserir, no processo de ensino-aprendizagem, aspectos relacionados a ética
profissional na formação de psicólogos.
2. Formação em Psicologia e profissão de psicólogo no Brasil
A profissão de psicólogo, regulamentada no Brasil pela Lei n.º 4.119 de 27 de
agosto de 1962, experimentou nesse quase meio século de construção de processos de
formação e desenvolvimento de práticas profissionais, um conjunto de transformações
mercadológicas, que se tornaram mais evidentes a partir da década de 1980, com
intensificação progressiva da criação de cursos de Psicologia no Brasil e ampliação
significativa das atividades de pesquisa e produção do conhecimento nas universidades,
especialmente nas universidades públicas.
De uma forma geral, a graduação em Psicologia no Brasil é caracterizada por
três elementos que devem funcionar de modo integrado e complementar: a formação
básica, fundamentada nos pontos de vista epistemológico, histórico e metodológico; a
pesquisa, caracterizada por um exercício intensivo de elaboração de idéias,
desenvolvimento de formulações teórico-metodológicas de outros autores e construção
de um projeto de trabalho; as práticas sócio-institucionais, definidas como campos de
intervenção do formando em psicologia, que se resumem basicamente às oportunidades
de estágio em instituições públicas e privadas (Felippe, 1993; Cruz & Schultz, 2009).
Considera-se que o método de ensino-aprendizagem por excelência na formação do
psicólogo são os exercícios de reflexão crítica, análise e síntese permanentes. Conforme
Trépos (1992), um dos princípios da formação profissional é a integração,
proporcionada pela competência, entre conhecimentos sobre o objeto e a ação.
Com a obrigatoriedade de adequação dos cursos de graduação em torno das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1998)
para os cursos de graduação em Psicologia no país e a reformulação – e atualização –
dos currículos, os gestores e colegiados de cursos no país têm-se obrigado a rever e
priorizar os conteúdos ministrados de modo a que venham contemplar a “vocação” do
curso, ou seja, a realidade da instituição formadora e sua inserção na comunidade,
levando em consideração o quadro docente disponível, a carga horária total do curso, a
carga horária de cada disciplina, as teorias, técnicas, fundamentos, instrumentos e
formas de intervenção que compõe o perfil definido para o curso.
A discussão sobre o ensino de ética profissional freqüentemente tem sido
relegada a segundo plano, quando não negligenciada. São comuns os argumentos de
gestores institucionais e docentes no sentido de diminuir carga horária de disciplinas ou
mesmo de eliminá-las, sob o pretexto de que cabe a todos (os docentes), independente
da matéria ou conteúdo que ensinam, fazer as devidas articulações com as implicações
éticas. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação
em Psicologia no país, em que pese o texto vago, não tornam obrigatório este ou aquele
conteúdo, apontam antes uma série de competências e habilidades para a formação
40
REID, 3, pp. 37-54
Ensino de ética profesional profissional na formação dos psicólogos do Brasil
ético-científica do profissional, com ênfase no domínio da aplicação de técnicas e
instrumentos de intervenção adequados e os respectivos fundamentos teóricos e
epistemológicos que lhe dão sustentação.
Ao contrário das exigências do extinto currículo mínimo, que vigorou até a
década de 1990, as Diretrizes Curriculares Nacionais é um documento que servido de
guia para a criação de novos cursos, para a reformulação dos currículos já existentes e,
ainda, uma referência para a posterior avaliação de currículos reformulados. Este
movimento do Estado Brasileiro, por meio do Ministério da Educação (MEC), em torno
da busca de um padrão mínimo de referência para a reorganização dos cursos de
graduação no país, teve como pano de fundo a política nacional de expansão do ensino
superior, notadamente o ensino privado.
A aplicação das Diretrizes Curriculares para os cursos de Psicologia nas
instituições de ensino superior, a par das discussões político-ideológicas acerca do
contexto por meio do qual surgiam as Diretrizes surgiram, provocou, certamente, uma
ampliação da discussão sobre quais conteúdos, sistemas teóricos, fundamentos
epistemológicos ou técnicas de intervenção são atualmente mais relevantes ou
fundamentam consistente e suficientemente a prática profissional dos psicólogos e,
conseqüentemente, uma atualização generalizada dos currículos dos cursos de
Psicologia no país.
3. Ética e ensino de ética profissional
Ética é um ramo da filosofia que estuda a natureza do que é considerado
adequado e moralmente correto, portanto, trata-se do juízo de valor alicerçado sob o
prisma da qualificação da díade bem versus mal, acerca da conduta humana.
Comumente, os termos ética e moral são utilizados como se sinônimos, porém há
considerações importantes: o termo “ética” compreende o exercício reflexivo humano
de formular juízos sobre realidade, enquanto o termo “moral” compreende o conjunto
de regras de conduta assumidas pelos indivíduos de um grupo social com a finalidade
de organizar as relações interpessoais segundo os valores da própria comunidade
(Aranha & Martins, 1998).
A ética é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade
não podendo, assim, ser reduzida a um conjunto de normas, prescrições e
compromissos. No âmbito da Ética não cabe formular juízos valorativos, mas sim
explicar as razões e proporcionar a reflexão, já à moral expressa um conjunto de
normas, aceitas livre e conscientemente, e que regulam o comportamento individual dos
homens. Podemos afirmar que, a ética é a norma, enquanto a moral é a ação, ou seja, a
moral é o que acontece e a ética é o que deveria ser (Sanchez Vázquez, 2000). É
possível entender a moral, portanto, como uma regulação coletiva e ética como uma
regulação subjetiva e, portanto, individual.
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Segundo La Taille (2001), a moral está relacionada aos diferentes valores e
regras relativas ao homem, ou seja, aquilo que rege a conduta humana, que regula o
comportamento humano. Nesse sentido, a moral está vinculada ao valor que as pessoas
atribuem a determinadas coisas, ao que é válido para si e para o outro, a partir da sua
percepção e significado; ao passo que a ética está associada ao estudo das diversas
regras e valores, expressos formalmente ou não, pelo comportamento humano. Segundo
Morin (2002), a premissa ética indica explicitar os diferentes conflitos humanos e não
resolvê-los; assim, a partir dos conhecimentos sobre determinados domínios ou campos
de saberes, uma conduta ética permite emitir parecer sobre a matéria e não julgar a
matéria, explicitar as contradições, sem resolver as contradições, e sim, conhecê-las.
Moral e ética, portanto, são construtos centrais à compreensão da qualidade da
formação humana e das competências pessoais e profissionais dela derivadas, tendo em
vista a construção da identidade depende da diferenciação e aperfeiçoamento do
conhecimento acerca dos fatos sociais, de si mesmo e da complexidade que envolve o
processo de conhecer e de atuar no mundo, Além disso, a preferência por explicitar o
que se conhece, ao invés de puramente julgar e escolher o que é melhor para
determinada situação, pessoa ou sistemas, reflete uma escolha ética. A conduta ética não
pressupõe, então, o conhecimento em si, mas sim, aquela que permite o conhecimento.
As questões éticas têm sido motivo de grande interesse, depois de permanecerem
de certo modo “adormecidas” por um longo período histórico, em que prevaleceu no
horizonte da ciência os parâmetros da eficiência e eficácia de pesquisas, instrumentos,
técnicas e procedimentos. De certo modo, a ética subjacente a esta visão de Ciência é a
que, baseada na sua racionalidade e positividade, justifica a adequação do instrumento
(ou da técnica de intervenção) ao fim que se propõe, ou seja, tudo o que funciona e
produz um resultado imediato e desejável, é bom e correto. Os fins não são
questionados em si mesmos, e sim a adequação dos meios para obtê-los, e esta
racionalidade que orientou as ações e pesquisas no último século, permaneceu como
suficiente por um longo período no horizonte das ciências. Assim, a possibilidade de
mensuração, manipulação, replicação e previsão dos fenômenos e a experimentação
com seres vivos deslocaram o foco das questões éticas na tradição filosófica até fins do
século XVIII.
Com Freud e o desenvolvimento da Psicanálise, em fins do século XIX e início
do século XX, parte dos quadros das doenças mentais confinadas nos hospitais
psiquiátricos ganhou novos tratamentos que vieram resgatar a “loucura” como parte
indissociável do humano. Ganham terreno as técnicas de intervenção sobre a
subjetividade baseadas no diálogo, na escuta especializada e no sigilo, como a
psicanálise e as demais técnicas psicoterápicas, cujo pilar funda-se na estrita relação de
confiança com o terapeuta. Concomitantemente, desenvolvem-se os primeiros
laboratórios que realizam experimentos com a memória, a percepção, a inteligência etc.
No afã do desenvolvimento científico, a exemplo do que aconteceu em todos os campos
do saber, os questionamentos sobre os procedimentos partiam do seu uso racional, da
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Ensino de ética profesional profissional na formação dos psicólogos do Brasil
sua finalidade, da obtenção de resultados, da crença na predição dos fenômenos e no seu
diagnóstico. O desenvolvimento de pesquisas na busca de instrumentos de medida
eficientes e confiáveis sobre as funções do cérebro, sobre os processos cognitivos, sobre
o controle do comportamento, instrumentos de diagnósticos e todas as técnicas de
intervenção e avaliação psicológicas são decorrentes e herdeiras desta racionalidade que
orientou o conhecimento científico do século XX.
É somente após o holocausto promovido pela 2ª Guerra Mundial que a
humanidade, representada nos países membros da ONU, e setores da comunidade
científica, centraram sua atenção em torno de um acordo coletivo a respeito do uso dos
conhecimentos científicos, utilizando princípios éticos que considerassem valores
morais quando o foco da questão são seres humanos. A Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948) representou um dos passos nesta caminhada, uma tentativa de
estabelecer medidas para a busca desenfreada e indiscriminada de conhecimento,
colocando em outras bases os seus princípios, retomando alguns dos princípios do
humanismo como base para a convivência entre os povos. Há quem afirme ser este o
primeiro código normativo de uma ética social, porque baseada num consenso sobre
uma moralidade mínima que garantisse as condições básicas da vida, individual e
coletiva. De um modo geral, foi durante o século XX que a maior parte das profissões
foi regulamentada, iniciando a construção dos seus Códigos de Ética Profissional com a
intenção de orientar, coibir, controlar e punir qualquer prática profissional que pudesse
causar dano ou prejuízo físico ou psicológico para os indivíduos - objeto de suas
intervenções.
No século XXI, com as mazelas sociais que atingem e dizimam comunidades
inteiras por doenças, fome, miséria, desemprego, violência e drogas, com um tecido
social desgastado e com violentos processos de exclusão, retornam à cena pública os
questionamentos sobre o papel da ciência e dos profissionais, bem como da
responsabilidade social com o conhecimento.
A ética profissional está, portanto, enquanto campo de estudo, numa relação
direta com a Filosofia, disciplina que historicamente lhe deu origem e alimenta a
discussão sobre a Moral e os fundamentos da ação humana, e o campo do Direito, uma
vez que é ele quem orienta a relação com a normatividade das ações, transformadas em
leis ou códigos, e dispõe sobre a distribuição da justiça aos envolvidos em conflitos de
toda ordem. No campo filosófico, a discussão atual passa pelo reconhecimento das
condições de possibilidade de instauração de uma ética baseada na racionalidade, que
considere a historicidade e as determinações da vida social, a necessidade da
manutenção do ideal democrático, o respeito às diferenças e à liberdade individual e os
desafios postos pela construção de parâmetros que levem em conta a vida social dos
grupos, das organizações e das comunidades.
Oliveira (1993) define o desafio da experiência ética como uma batalha que se
dá no campo discursivo, e que deve buscar a solidariedade enquanto valor. O outro
passa a ter um novo estatuto, da condição (reduzida) de objeto de estudo, passa a ser
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considerado como “alteridade irredutível”, na medida em que é portador do mesmo
direito fundamental e não redutível unicamente aos objetivos propostos pelo sujeito que
conhece ou intervêm. “Trata-se de substituir, na configuração do mundo institucional e
nas relações humanas em particular, a lógica da dominação pela lógica da
comunicação” (p.178).
Chauí (1994) afirma que a Cultura é que define para os seus membros os valores
a serem respeitados ou rejeitados, revelando a constituição histórica da existência moral,
uma vez que tendemos a “naturalizar” nossos valores como se não fossem construídos
histórica e culturalmente. E são os valores que guiam e orientam as ações das pessoas
que, por sua vez, revelam, em maior ou menor grau, a consciência das conseqüências
dessas ações. A autora afirma serem necessárias certas condições para a existência do
sujeito moral: ser consciente de si e dos outros, ser dotado de vontade, ser responsável e
ser livre. A liberdade, a consciência e a responsabilidade são, portanto, pressupostos
básicos e necessários para a efetivação da consciência moral e da experiência ética. No
fazer profissional, como na vida cotidiana, toda e qualquer ação está revestida de uma
dimensão ética, uma vez que realizada por um sujeito que, em que pese a sua
especificidade técnica, é moral, sendo os seus atos condicionados pelos valores que
sustentam o seu “estar-no-mundo” e sua prática profissional.
As pesquisas realizadas sobre ética profissional em Psicologia tendem para o
estudo dos aspectos ligados às diferentes formas de intervenção ou à escolha das
técnicas, mas pretendem ampliar a discussão para a formação profissional, entendendo
que a formação ética do profissional passa pelo constante questionamento e reflexão
sobre as conseqüências das ações traduzidas pelos dilemas éticos, e sobre a necessidade
de humanização dos serviços, bem como a garantia de direitos humanos fundamentais.
Destacam-se, ainda, as experiências de caráter pedagógico, com vistas a medir,
aumentar ou avaliar a percepção de alunos e professores sobre as questões éticas que
permeiam as técnicas no processo de formação.
Merece destaque o estudo de Bataglia (2001), que elabora uma proposta de
intervenção em cursos de psicologia, com vistas ao aumento da competência moral
através de discussões dirigidas sobre dilemas morais e reflexão sobre o papel da ética na
formação do profissional psicólogo. Yamamoto e Yamamoto (1986), ao proporem
métodos diferenciados denominados de estratégias de ensino nos cursos de graduação,
afirmam que o ensino de ética profissional passa pela necessidade de “examinar quanto
e como os profissionais atendem, com seu trabalho, as necessidades da população e
propor, diante desse exame, as alterações necessárias, inclusive nas normas definidoras
da profissão” (p. 278)
A diversidade de abordagens sobre os problemas éticos ou que utilizam o
enfoque de questões partindo do ponto de vista da ética profissional têm interessado os
pesquisadores brasileiros das mais diversas áreas, mas têm tido especial ênfase os
estudos na área da saúde, alguns com o objetivo claro de vincular os aspectos relativos à
formação dos profissionais nos cursos de graduação. Talvez estas preocupações reflitam
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Ensino de ética profesional profissional na formação dos psicólogos do Brasil
a necessidade de adequar, atualizar e mesmo qualificar a formação das novas gerações
de profissionais a serem formados para atuação em um mercado de trabalho cada vez
mais exigente do ponto de vista técnico e da responsabilidade legal por atos lesivos.
Parece existir uma crescente idéia entre os profissionais da saúde sobre a
responsabilização civil, tanto pela vida pública, pelo ethos social, quanto pelas ações
praticadas no âmbito privado do exercício profissional. De um certo modo, há uma
conscientização crescente de que o profissional, mesmo atuando no âmbito privado,
coloca seu serviço à disposição de uma sociedade organizada por regras, leis e normas
que tentam, em alguma medida, organizar a vida em sociedade e proteger os cidadãos
enquanto portadores de direitos fundamentais e básicos, tendendo a coibir atos e definir
as sanções aos desviantes de toda norma.
4. O campo do exercício profissional: dilemas éticos e imputação de
responsabilidade individual e social
O exercício de uma profissão se dá no campo social. A partir daí, como que se
‘descolam’ da responsabilidade única e individual do sujeito para ser mediatizada
institucionalmente pelos agentes responsáveis pela orientação, fiscalização e
normatização da conduta profissional e pela proteção da sociedade contra os prejuízos
por ela causados (os Conselhos Profissionais). O que Ladriére (s/ano) chama de
imputabilidade da ação é a atribuição de responsabilidade por uma ação praticada,
seguida ou não de julgamento. Contudo, a determinação social da imputação pelos
agentes não esgota a significação da responsabilidade. Há que se considerar a dimensão
subjetiva da responsabilidade, ou seja, a maneira como o ator assume sua ação, seja ela
passada ou futura. Segundo o autor,
Dois componentes intervêm aqui: de um lado, o reconhecimento, pelo pensamento,
das conseqüências de uma iniciativa ou do conteúdo de uma tarefa; do outro, a
repercussão afetiva que transforma a imputação exterior em auto-imputação: o
sentimento de responsabilidade. E esbarramos logo com a seguinte questão: a partir
do momento em que há subjetivação da responsabilidade, sob as espécies do
sentimento, será que já não estamos em presença, qualquer que seja o contexto
(pelo menos através da sua repercussão no vivido), da dimensão ética da ação? (p.
68)
O profissional é então chamado a explicar-se quanto à sua ação, não no sentido
de simplesmente narrá-la, mas no de justificá-la, abrindo a possibilidade de um
julgamento por uma instância exterior ao sujeito da ação, que pode ser uma instituição
ou a própria comunidade, uma vez que toda ação profissional é de um-para-outro. E é a
esta característica da ação que chamamos de judicabilidade, ou seja, é uma relação
intrínseca entre a responsabilidade pelas ações praticadas e a ética, especialmente no
campo profissional. Ainda em Ladriére (s/ ano), constatamos que
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Karolin Maciel, S. y otros
Num contexto institucional, o exame da responsabilidade revela três componentes:
a imputação, o sentimento, a judicabilidade. Trata-se, agora, de levarmos em conta
a responsabilidade propriamente ética, adotando, como fio condutor, a analogia
fornecida pelo contexto institucional. (...) Portanto, a questão é a da
responsabilidade como tal. Trata-se de determinar a natureza do vínculo entre ética
e responsabilidade ou, mais exatamente, a razão pela qual a ética implica
responsabilidade. A especificidade da responsabilidade ética é dada por este tipo de
relação. Para evidenciá-la, precisamos partir da própria ética. (p. 70)
Para Sá (2000), uma profissão se define, entre outros aspectos, por ser “uma
prática constante de um ofício” ou “exercício habitual de uma tarefa a serviço de outras
pessoas” (p. 137), caracterizada por meio dos seguintes aspectos que definem o seu
exercício: a) a profissão tem, além de sua utilidade para o indivíduo, uma expressão
social e moral; b) a quase totalidade das profissões liberais possui grande valor social; o
que varia é sua forma de atuação e a natureza qualitativa dos serviços perante as
necessidades humanas; c) tal prática traz benefícios recíprocos, a quem pratica e a quem
recebe o fruto do trabalho, o que implica nestas relações, de uma conduta condizente
com os princípios éticos específicos.
Caracterizada dessa forma, uma profissão oferece uma relação entre necessidade
e utilidade no âmbito humano que exige uma conduta específica para o sucesso das
partes envolvidas, sejam elas os indivíduos ou os grupos como tais. Entretanto, o
critério de utilidade não significa dizer que o que é útil entre duas partes o seja para
terceiros e para a sociedade: “o sentido da utilidade pode existir e a ética não se
cumprir. (...) O utilitário pode ser também antiético, portanto, segundo determinadas
circunstâncias” (p. 138). Baseado nisso, é possível concluir que o utilitarismo não é
critério suficiente ou necessário para definir uma ação ética.
O Estado e a sociedade, com suas instituições, grupos, classes e indivíduos,
criam deveres éticos específicos e definem a conduta relativa a cada um, o que não
significa dizer que as obrigações éticas se confundem com as obrigações legais,
impostas pelo poder (do Estado ou do Direito). “O direito pode legitimar um poder e
este legitimar outras situações de direito, mas nada disso legitima a conduta que se
processa contra os princípios éticos. Não se confundem, pois, as formas legais com as
essências éticas” (p. 142).
Segundo Sá (2000), é tarefa da ciência ética e das ciências sociais contribuir para
a construção de modelos das condutas no sentido de conduzir as sociedades para
estágios de desenvolvimento ético mais avançados, uma vez que não existem sociedades
constituídas só por virtuosos ou por células sociais eficazes. No âmbito da
caracterização das profissões, Camargo (1999, p. 32 e 33) assinala, ainda, algumas
condições a serem cumpridas para que uma atividade desenvolvida habitualmente possa
ser definida como tal:
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Ensino de ética profesional profissional na formação dos psicólogos do Brasil
a) a atividade deve envolver operações intelectuais acompanhadas de grande
responsabilidade individual;
b) esta atividade deve comportar uma aprendizagem especial na área de seu
conhecimento;
c) toda profissão supõe uma formação que, além de teórica, seja marcadamente
prática em seus objetivos;
d) toda profissão deve consistir numa técnica capaz de ser transmitida através de
disciplina especializada;
e) toda profissão deve dispor de organizações adequadas com atividades,
obrigações e responsabilidades com consciência de grupo (associações profissionais,
sindicatos e conselhos profissionais).
O exercício de uma profissão significa, deste ponto de vista, a aplicação, pelos
profissionais devidamente habilitados, de uma série de conhecimentos, instrumentos,
técnicas e procedimentos reconhecidos pela comunidade científica e que dizem respeito
às formas de intervenção específicas de determinada categoria profissional sobre os
indivíduos e a sociedade. Passa a existir daí uma necessidade de mediação, de
adequação da aplicação destes conhecimentos, técnicas ou procedimentos por parte dos
profissionais que dele se utilizam na solução de problemas postos por seus clientes.
Um código de ética profissional é, do ponto de vista da cultura e da sociedade
que lhe deu origem, uma tentativa de disciplinar e normatizar as práticas profissionais
em suas relações com os clientes ou com a sociedade que a legitima. Segundo Camargo
(1999), códigos de ética profissional fazem sentido na medida em que eles:
a) estruturam e sistematizam as exigências éticas no tríplice plano da orientação,
disciplina e fiscalização;
b) estabelecem parâmetros variáveis e relativos que demarcam o piso e o teto
dentro dos quais a conduta pode ou deve ser considerada regular sob o ângulo ético;
c) visam proteger também os interesses de outras pessoas ou clientes, amparando
seu relacionamento com o profissional;
d) não esgotam o conteúdo e as exigências de uma conduta ética de vida e nem
sempre expressam a forma mais adequada de agir numa circunstância particular;
e) referem-se a atos praticados no exercício da profissão, a não ser que outros
atos também tenham um reflexo nesta;
f) sempre são definidos, revistos e promulgados a partir da realidade social de
cada época e de cada país;
g) por si só não tornam melhores os profissionais, mas representam uma luz e
uma pista para seu comportamento; mais do que ater-se àquilo que é prescrito
literalmente, é necessário compreender e viver a razão básica das determinações (p. 34).
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Quando se demanda a um Conselho Profissional o conhecimento de uma
ocorrência que em alguma medida coloca “sob suspeita” a prática do psicólogo, seja por
um cliente ou outro profissional, existe uma suposta crença de que aquele profissional
não agiu em conformidade com o que configura ou delimita a prática de sua profissão e
os preceitos éticos que a regem, o que deve ser apurado com rigor pelos Conselhos de
Ética destes órgãos. Mesmo não havendo um conhecimento generalizado sobre o
Código de Ética de uma profissão, há uma expectativa generalizada sobre alguns
pressupostos implicados em qualquer intervenção realizada por um profissional
habilitado na forma da lei, tais como:
a) o de não causar dano ou prejuízo;
b) o de promover algum benefício;
c) condutas profissionais que sugerem encaminhamentos a outros especialistas
quando o limite de sua atuação torna-se evidente;
d) a obrigatoriedade do sigilo como forma de preservar a relação de confiança no
profissional que está desenvolvendo o trabalho;
e) a expectativa de mudança de um determinado estado de sofrimento ou
desestruturação, mesmo que momentânea, para um estado melhor;
f) um conhecimento mais aprofundado sobre determinado problema e as formas
de superá-lo, dentre as principais.
O trabalho cotidiano dos psicólogos, seja na intervenção individual, grupal ou
institucional em empresas, escolas, postos de saúde, clínicas privadas, hospitais,
comunidades, instituições judiciárias, dentre, demanda constantes decisões sobre a
melhor forma de intervenção, sobre o instrumental mais adequado, sobre a técnica que
trará um melhor resultado, sobre os direitos do cliente atendido, os da instituição, da
sociedade etc. Poderíamos conceituá-los como “dilemas éticos”, conforme descrições de
Holub e Lee (1990), Schuler (1995), Yarhouse e Van Orman (1999) Cavasini (2001) e
Medeiros (2002), uma vez que traduzem os conflitos decorrentes sobre a prática
profissional, traduzida, como no estudo de Jordan e Meara (1990), na pergunta sobre “o
que devo fazer?” Tais situações, no processo de formação, são apenas um vislumbre,
por mais que sejam problematizadas nos cursos de graduação, da realidade com que irá
se defrontar o profissional. Situações desafiadoras, tanto mais quando colocam em
xeque constantemente a visão de mundo, de ciência, de sociedade e de cidadão que traz
o profissional no âmbito da sua formação pessoal e profissional.
As demandas sociais, por sua vez, têm trazido para todos os campos do
conhecimento uma realidade cada vez mais complexa, apresentando problemas de
difícil solução e multideterminados, que pedem igualmente soluções cada vez mais
complexas e freqüentemente insuficientes quando vistas de uma perspectiva
unidimensional, sem considerar a interface com outros conhecimentos e com o trabalho
interdisciplinar. O desconhecimento dos problemas e das dificuldades para a solução de
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Ensino de ética profesional profissional na formação dos psicólogos do Brasil
situações difíceis, e por vezes inusitadas encontradas na prática profissional, perpetua
uma ignorância, tanto dos profissionais quanto da sociedade, quanto a um “dever-ser”
suposto a esta prática. Permanece separado, alijado da discussão que faz ampliar a
qualidade tanto da formação quanto da atuação profissional.
Há que se reconhecer que a queixa dos prejudicados por uma suposta prática
equivocada pode ser vista como um exercício de sua cidadania, uma vez que é esperado
da sociedade civil que exerça a função do controle social sobre as práticas que a ela se
dirigem. Acolher as queixas sobre a atuação dos psicólogos é, portanto, reconhecer que
os cidadãos exercem uma espécie de “controle de qualidade” social, ainda que
enviezado por uma cultura que nem sempre oferece uma imagem clara do trabalho do
psicólogo. E é um desafio permanente para todas as profissões a necessidade de dar
respostas efetivas e adequadas sob os mais variados pontos de vista aos problemas que a
realidade aponta em uma sociedade em constante transformação.
O trabalho dos psicólogos, por sua vez, tem sido questionado, em seus “fazeres”
tradicionais (clinica consultorial, psicologia educacional e psicologia organizacional),
na mesma medida que tem sido convocado a auxiliar em campos de atuação antes
negligenciados, como no caso da saúde pública, no trânsito, nas questões jurídicas, nas
instituições hospitalares e asilares, na segurança pública e nos problemas da violência
social e familiar, no esporte, nas equipes de intervenção cirúrgicas e terapêuticas, na
formulação e implantação de políticas públicas, dentre outras. Ou seja, ao mesmo tempo
em que passa por um amplo processo de reconhecimento social, é cada vez mais
solicitada a contribuir com seus conhecimentos para a diminuição dos problemas
efetivamente colocados na realidade de um país que enfrenta inúmeras dificuldades de
ordem econômica, política e social. Disponibilizar para a sociedade um profissional
bem preparado, que reconhece os parâmetros científicos da sua atuação e sabe avaliar o
alcance, os limites e os benefícios da sua ação, que conhece o rigor metodológico que
reveste todas as práticas disponíveis e reconhecidas no meio científico, bem como o
alcance social das intervenções que promove em qualquer nível em que esteja atuando é
dever posto para todo e qualquer curso de graduação.
O conhecimento produzido sobre as principais “infrações éticas” cometidas por
psicólogos no exercício profissional traz para a Psicologia, enquanto Ciência, o
preenchimento de certas lacunas que podem estar vinculadas às demandas de orientação
geral da categoria ou ao processo de formação dos psicólogos, uma vez que os
currículos dos cursos de graduação só recentemente têm passado por reformulações,
deixando gerações de profissionais pouco atualizados quanto às propostas, inovações e
descobertas trazidas nas últimas décadas para dentro das academias. Alguns estudos têm
sido levados a efeito, tentando investigar ou produzir modificações quanto à formação
ética dos psicólogos, em especial os que se referem a intervenções sobre os cursos de
graduação, como os de Schuler (1995) e Bataglia (2001), merecendo destaque esta
última, que propõe uma forma de intervenção nos cursos de Psicologia que contempla a
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reflexão sobre os dilemas morais de modo a desenvolver a competência moral nos
futuros profissionais.
A profissão de psicólogo no Brasil, desde a sua regulamentação, configura um
campo do exercício da aplicação do conhecimento sobre a conduta das pessoas e o
modo como funcionam por meio de conjunto de técnicas de observação, inquirição e
medição. A apropriação deste conjunto de conhecimentos e técnicas de intervenção,
acumulados por meio dos processos de aprendizagem nos cursos de graduação, autoriza
os psicólogos a utilizá-los como meios para atingir determinados fins (aliviar sofrimento
e promover saúde). Esse é o estatuto que define genericamente a profissão de psicólogo.
O reconhecimento de uma profissão é um processo que inicia no interior do
campo científico e, uma vez que delimita um conjunto suficiente e consistente de
conhecimentos que configuram uma intervenção diferenciada e específica, passa a
legitimá-la como prática social, reconhecida (processo político), legalizada (por força da
lei) e legitimada (socialmente) pela efetividade dos resultados que obtém com sua
intervenção. Quem, a partir do reconhecimento de uma profissão, regula a sua atuação?
Respondendo a esta questão, o Estado, investido das suas funções, criou, com a Lei nº
5.766, de 20/12/1971, o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicologia, cujo
texto, no seu artigo 1º, Capítulo I, Dos Fins, diz o seguinte:
Ficam criados o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicologia, dotados
de personalidade jurídica de direito público, autonomia administrativa e financeira,
constituindo, em seu conjunto, uma autarquia, destinados a orientar, disciplinar e
fiscalizar o exercício da profissão de Psicólogo e zelar pela fiel observância dos
princípios de ética e disciplina da classe (grifo nosso).
Na mesma lei, dispostas entre as atribuições do Conselho Federal de Psicologia,
descritas no art. 6º , figuram, entre outras de igual relevância, elaborar e aprovar o
Código de Ética Profissional do Psicólogo, e funcionar como tribunal superior de ética
profissional. É, portanto, papel institucional dos Conselhos, além da orientação e
fiscalização da profissão, funcionar como tribunal de julgamento das infrações ao
Código de Ética dos Psicólogos, bem como a instrução, condução e guarda dos
processos. Os Conselhos, assim definidos, são criados com o fim precípuo de mediar a
relação entre o exercício profissional e os interesses da sociedade. São as referências,
portanto, dos problemas que envolvem a prática profissional de toda a categoria.
Existe, ainda, a preocupação com as inovações necessárias para uma atuação
mais conseqüente, e a necessidade de estender os benefícios da ação profissional a um
maior número de usuários dos serviços psicológicos, com alto padrão de qualidade e
pressupondo o desenvolvimento e adequação das técnicas e instrumentos empregados,
com vistas a promover uma alteração na qualidade de vida das populações, bem como a
superação das relações de exclusão (Becerra, 2003). Essa atuação conseqüente, um dos
principais aspectos da discussão sobre ética profissional, faz com que o processo de
formação do psicólogo não prescinda a uma atuação nos serviços públicos de saúde,
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REID, 3, pp. 37-54
Ensino de ética profesional profissional na formação dos psicólogos do Brasil
tendo em vista que a política de distribuição dos recursos e investimentos em saúde
pública tem sido considerada uma das questões éticas de maior urgência e gravidade
(Garrafa, Costa, & Oselka, 1999; Fortes, 2001).
O ensino de ética profissional, considerando a atenção à saúde pública, deve
contemplar os processos de interação com outros profissionais que atuam neste campo e
as estreita vinculação dessas interações à prática eticamente responsável (Zaitter, 2000;
Soares, 2001; Bub, 2001; Canavarros, 2001). Nos últimos anos, com a obrigatoriedade
de criação e instalação dos Comitês de Bioética e Biossegurança nas diversas
instituições de saúde e universidades, têm-se discutido muito freqüentemente as noções
de direito dos indivíduos na participação das ações e procedimentos que implicam, de
algum modo, em intervenções sobre o corpo. Mesmo considerando que estas
intervenções não são realizadas por psicólogos, a população à qual dirige seu trabalho é
a mesma sujeita a estes fatos e às decisões deles decorrentes, o que poderá
redimensionar a sua vida.
De outro ângulo, considerando o trabalho psicólogo no âmbito privado, é
importante reconhecer que a atenção à saúde privada, realizada em consultórios e
clínicas, é uma das práticas mais correntes no exercício profissional do psicólogo e,
portanto, sujeita a problemas de ordem ética. A privacidade e enquadre técnico ensejam
manifestações e questionamentos sobre a propriedade e conveniência das intervenções
neste âmbito, o que exige, de pronto, uma qualificada formação profissional e um
manejo técnico consistente e atualizado, que permite ao psicólogo, nas variadas
situações que lhe demandam nesse contexto, um discernimento ético, reflexivo,
permanente e imprescindível, na medida em que é a atenção à saúde privada é um dos
campos de atuação mais conhecidos pela sociedade e, por esta razão, bastante visado
quanto à expectativa sobre postura ética e profissional.
Por essas razões, as habilidades relacionais com clientes e demais profissionais
também representam terreno perigoso, tanto mais quando são negligenciados nos cursos
de formação que, via de regra, não têm mecanismos de todo eficientes para o
desenvolvimento dessas habilidades, tão preciosas quanto necessárias para a realização
de uma intervenção profissional que produza os resultados desejados. Esse é um aspecto
ético também considerado fundamental para a construção de formação profissional
eticamente consistente e responsável.
Conclusão
Formação profissional pode ser compreendida como um conjunto de estratégias
de ensino-aprendizagem, organizadas em torno de exigências e necessidades sociais,
econômicas e científico-tecnológicas, com a finalidade de promover a inserção das
pessoas na sociedade, a capacitação, o aperfeiçoamento, a atualização e o
aperfeiçoamento de habilidades para o trabalho (Cruz, Pereira, & Souza, 2004; Cruz &
Schultz 2009). Nesse sentido, a formação profissional pressupõe ampliação de
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oportunidades na vida e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de competências
fundamentais para a cidadania ativa.
No processo de formação do psicólogo, a construção de um processo de ensinoaprendizagem baseado nas questões éticas específicas e gerais e suas relações com o
cotidiano profissional, é uma necessidade constante, tendo em vista o estatuto e as
finalidades do exercício da profissão de psicólogo. Esse processo de ensinoaprendizagem não deve ser centrar apenas no debate das escolas filosóficas e
psicológicas para a formação de um pensamento ético, muito menos centrar-se apenas
no exame de estudos de casos das intervenções clínicas ou nas noções de sigilo e
confidencialidade em relação à intimidade dos clientes. Todos esses aspectos são
aspectos muito importantes, desde que articulados com a construção de atitudes
reflexivas, compreensivas e motivadoras sobre a extensão do papel do psicólogo na
sociedade, os princípios que suportam sua ação, assim como os limites e
responsabilidades a ela inerentes.
O ensino de ética de profissional nos cursos de psicologia deve ser uma
oportunidade de afirmar a legitimidade da profissão de psicólogo, não apenas os
dispositivos legais e normativos que prescrevem e delimitam as condutas dos
psicólogos. O exercício da docência no campo da ética profissional exige a
compreensão de que a base da conduta ética é uma construção sensível à percepção de
si mesmo, dos valores de cada pessoa e da consciência das conseqüências dos atos da
vida.
Por fim, é possível afirmar que, nesse sentido, não é possível ensinar ética, mas
criar o campo da sensibilidade para refletir a realidade que se vive, o que pensa dela,
quais valores e crenças estão subjacentes à noção do que é certo e o que errado, a
qualidade do conhecimento que se constrói com isso, as implicações do que se conhece
e do que se faz. A prescrição da conduta, baseada no código de ética profissional deve
refletir essas condições e não ser o principal meio para construí-la. Ética inclui a
prescrição da conduta, mas é mais amplo do que ela.
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ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art3.pdf
EL PROFESORADO UNIVERSITARIO NOVEL: ESTUDIO TEÓRICO DE SU
PROCESO DE INDUCCIÓN O SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL
Zoia Bozu
Universidad de Barcelona. Grupo Fodip (Formación Docente e Innovación Pedagógica
Dpto. de Didáctica y Organización Escolar)
Resumen. El propósito de este artículo es proporcionar una recopilación teórica y
reflexiva acerca de la temática del profesorado universitario novel y su proceso de
inducción o socialización profesional. La etapa de socialización profesional que viven
los docentes en el inicio de su carrera, ha sido objeto de análisis sobre todo en el
contexto anglosajón y existe una amplia literatura especializada sobre el tema en el
ámbito de la enseñanza no universitaria. En este trabajo nos apoyamos y mencionamos
estas referencias para poder, finalmente, contextualizar esta problemática al ámbito
universitario.
Palabras claves: profesor novel, formación del profesorado, inducción a la docencia.
O professorado universitário iniciante: estudo teórico de seu processo de indução
ou socialização profissional
Resumo. O propósito deste artigo é proporcionar uma coletânea teórica e reflexiva
sobre a temática do professorado universitário iniciante e seu processo de indução
profissional. A etapa de socialização profissional que vivem os docentes no início de
sua carreira foi objeto de análise sobretudo no contexto anglo-saxão e existe uma ampla
literatura especializada sobre este tema no âmbito do ensino não universitário.
Neste trabalho nos apoiamos e mencionamos estas referências para poder, finalmente,
contextualizar esta problemática no âmbito universitário.
Palavras-chave: professor iniciante, formação do professorado, indução à docência.
The beginning university teacher’s: theoretical study of his process of the
professional induction
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 55-72.
Bozu, Z.
Abstract. The purpose of this paper is to provide a theoretical and reflective overview
about beginning university faculty and the induction process to practice. The
professional socialization stage through that teacher live at the beginning of their
careers has been an object of analysis especially in the North-American context and
exist a wide specializing literature on settings different to universities. This work is
based on those ideas in order to contextualize these issues to the university setting.
Key words: beginning teacher, teacher training, induction process to practice.
INTRODUCCIÓN
Hoy más que nunca la profesión de la docencia universitaria enfrenta diversos
retos. Y uno de ellos es el de la formación del Profesorado Novel.
En las últimas décadas se ha manifestado mucho interés por el estudio de la
problemática del profesorado novel y de su proceso de inducción en la docencia
mediante la formación, y prueba de ello son los múltiples estudios, investigaciones y
experiencias que se han producido o se están produciendo y analizando en el campo
universitario.
Preocuparse por la formación de los profesores Noveles es fundamental para el
sistema educativo porque en estos primeros años se forman y se consolidan la mayor
parte de los hábitos y de los conocimientos que utilizarán en el ejercicio de la profesión
docente.
Prestar atención al período de iniciación o de inducción profesional es una
inversión rentable, tanto desde el punto de vista de la permanencia del profesorado en la
enseñanza, como de la responsabilidad de asegurar una enseñanza de más calidad, con
profesionales mejor preparados (C. Marcelo, 1999).
En el año 2005, Save the Children de Suecia realizó en América Latina, un
concurso de ensayos: “La Educación en Escenarios Latinoamericanos Futuros”. El tema
ganador de este concurso fue “El profesor Novel”, lo que muestra la existencia de una
preocupación por estudiar y conocer más de cerca esta compleja problemática del inicio
en la carrera universitaria, dado que es una etapa importante en el proceso del desarrollo
profesional, en la que, aparte de dudas, inquietudes y dificultades por las que atraviesa
el profesor principiante, se ponen las bases del conocimiento profesional que permitirá
al profesor novel afrontar los retos del quehacer educativo.
Es tanta la preocupación por esta temática de estudio que un grupo de varios
profesores universitarios de distintas universidades españolas (AENUI- Asociación de
Enseñantes Universitarios de la Informática) elaboraron al inicio del año 2006 un guía
56
REID, 3, pp. 55-72
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de inducción o socialización profesional
para el profesor novel, en la que el lector puede encontrar 70 consejos que pueden
servir de ayuda al profesor novel en su labor de dirigir el aprendizaje de sus alumnos,
contando con un bagaje algo más amplio que la simple intuición. Aunque este libro no
contempla muchos aspectos de la docencia universitaria, los autores de la “Guía para el
profesor novel” 1 proponen un arsenal de consejos concretos y aplicables y unas
actuaciones directas que la propia experiencia les ha mostrado ser importantes y útiles.
Por otra parte, las investigaciones realizadas sobre los inicios en la profesión
docente, señalan que una mayoría de los profesores principiantes vive su primer año de
trabajo en la enseñanza como una experiencia problemática y estresante.
También durante el primer año, los profesores desarrollan su propia identidad
profesional: un autoconcepto sobre cómo soy yo como profesor, y, al mismo tiempo,
tienen que aprender a utilizar los recursos personales de que disponen para enfrentar con
éxito las situaciones de enseñanza. Durante este primer año se produce un proceso de
cambio y de reorganización de los conocimientos, valores, actitudes y conceptos que el
profesor ha ido desarrollando durante su proceso de formación inicial, hasta que el
profesor principiante logra desarrollar su propio estilo de enseñanza.
Aprovechamos la introducción al presente artículo para aclarar el siguiente
aspecto: en los inicios a los apartados que configuran este artículo, estudiamos y
hacemos referencia a la problemática de “profesor novel” en general, dado que la
literatura sobre el tema nos ofrece mucha bibliografía y muchos estudios sobre el
profesorado novel no universitario. Nos apoyamos y detallamos estas referencias dado
que la problemática aunque diferente, en algunos aspectos es muy común con la del
profesorado novel de la enseñanza universitaria.
APROXIMACIÓN
AL
CONCEPTO
Y
PROFESORADO UNIVERSITARIO NOVEL
CARACTERÍSTICAS
DEL
Empezamos este apartado con la definición del concepto de “profesor novel” en
general, para introducirnos poco a poco en el ámbito universitario y aproximarnos a lo
que significa ser profesor universitario novel.
La investigación sobre el profesorado novel es un tópico muy estudiado
actualmente en el ámbito de la formación de profesores. Dentro de la bibliografía
revisada, tanto en inglés como en español, encontramos una gran variedad de vocablos
para referirse al profesor “Novel”. Se habla por ejemplo de principiante, inexperto,
joven, “nuevo”, neófito, entre otros. A continuación hacemos una aproximación al
concepto que emplearemos a lo largo de este trabajo y describimos algunas
características del profesorado universitario novel.
1
Para más información consúltese la pagina Web: http://bioinfo.uib.es/~joemiro/aenui/novel/novel.pdf
REID, 3, pp. 55-72
57
Bozu, Z.
Se considera novel cualquier aspirante a un lugar de trabajo que realiza un
proceso de formación inicial, que comienza a ejercer un oficio u otra actividad y es
todavía inexperto en ella.
Bajo este prisma, nos situamos ante una definición que entiende el novel como
una persona generalmente joven, sin experiencia, que aprende un arte, oficio o facultad
o que empieza una actividad por primera vez.
“En algunos casos, novel se utiliza como antónimo de profesional, para
descalificar una determinada actuación en que se refleja una cierta inseguridad,
descontrol o ausencia para las habilidades necesarias para la dicha ejecución“(González
Sanmamed, 1999 en M. Feixas, 2002, p. 261).
En el terreno educativo, el profesor o profesora novel es aquel recién graduado
de la universidad que imparte docencia por primera vez en una institución educativa. Se
caracteriza por tener poca o ninguna experiencia docente previa. Normalmente, el único
contacto con niños o jóvenes es el adquirido durante las prácticas que se realizan a lo
largo de la formación inicial universitaria, en general en el último curso de la carrera o
en la mayoría de casos, en tutorías o clases particulares, sustituciones, etc.
Para Vera (1988, 44) “el profesor principiante es una persona, generalmente
joven, que se encuentra en un momento de transición entre los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de tres años de estudios teórico
prácticos, y la puesta en acción de lo aprendido en el marco real de la intervención
pedagógica”.
Si nos introducimos en la etapa universitaria encontramos que el profesor novel
es un profesor joven, con alguna experiencia profesional y con menos de 3 o 5 años de
experiencia docente en una institución universitaria (Feixas, M., 2002).
Los profesores universitarios noveles inician su carrera docente y sus primeras
experiencias en la Universidad como postgraduados dentro de un programa de
doctorado. Es el caso de los becarios predoctorales (BRD, FI y FPU) 2 y de los
profesores ayudantes en las universidades españolas y de los “gratuate teaching
assistants” (GTA) en los Estados Unidos y en el Reino Unido. Durante ese período
formativo (los estudios de doctorado) tienen que trabajar como docentes “novatos”,
ofreciendo soporte en la docencia a los profesores titulares y experimentados del
departamento.
Gibbs y Habeshaw (1989, p. 15), autores que trabajan desde 1975 en la temática
de la formación inicial para profesores noveles, caracterizan la angustia que padecen
los novatos en esa primera etapa de la carrera docente, de la siguiente manera:
2
El significado de las siglas es el siguiente: BRD- Beca de formación en recerca y docencia que la otorga
generalmente la Universidad; FI- Beca de Formación en Investigación (en el caso de Cataluña, la otorga
la Generalitat de Catalunya) y FPU- beca del MEC de formación del profesorado universitario.
58
REID, 3, pp. 55-72
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de inducción o socialización profesional
Los profesores noveles universitarios...a menudo encuentran que enseñar en
la universidad es un reto, a veces un reto demasiado grande. Han tenido
experiencias con profesores aburridos cuando eran estudiantes y no quieren
terminar como ellos. Están dispuestos a hacer lo que haga falta para ser
buenos docentes, pero cuando se encuentran con las presiones y angustia de
la enseñanza, se preguntan si podrán asumirlo.
Por otra parte, Henkel (2000 en Knight, 2006) en un estudio realizado en las
universidades de Gran Bretaña, describe como ser un “profesor nuevo” ha cambiado
durante las últimas décadas, dado que la enseñanza universitaria ha cambiado también y
lo seguirá haciendo. El autor mencionado hace un breve repaso del “riesgo de ser
profesor nuevo” tanto en la “edad de oro”, es decir en la década de los 60 y 70 como
también en los decenios 1980 y 1990.
Con respecto a la década de los años 60 y 70, en Gran Bretaña, la experiencia de
llegar a ser profesor novel era “de otra época…una época dorada en la que los
individuos tenían libertad para perseguir sus propios objetivos a su propio ritmo”
(Henkel en Knight, 2006, p. 56). La conclusión a la que se llega en ese estudio es que
acceder a una plaza de docente era relativamente fácil y que el profesorado novel no
tenía que cumplir con la función investigadora, “aunque las personas investigaban por
su propio interés o como base de su enseñanza” (p. 57).
En cambio, la situación del profesorado novel en las décadas de 1980 y 1990 es
totalmente otra. Según el mismo autor, los profesores noveles tenían “una idea más
sofisticada de las exigencias de la carrera universitaria y de las destrezas y
conocimientos necesarios para tener éxito” (p. 57).
La situación vivida por los profesores noveles en esa etapa está reflejada y
caracterizada de la siguiente manera:
-
El acceso a una plaza permanente significaba “pagar un precio” por ello: “los
científicos tenían que desarrollar hasta 10 años de trabajo postdoctoral antes de
acceder a una plaza permanente, si acaso la conseguían”.
-
El contexto o la condición de acceso y promoción académica era el de los
contratos de corta duración.
-
La competitividad en el ámbito de las publicaciones era muy común.
-
La importancia del establecimiento de redes y de ser reconocido como miembro
de la comunidad de práctica.
-
La necesidad de “incorporar la teoría y las prácticas de la pedagogía a sus
enfoques de la enseñanza” debido a los criterios de promoción de las comisiones
de contratación que buscaban pruebas de competencia docente.
REID, 3, pp. 55-72
59
Bozu, Z.
-
La existencia de tensión entre el imperativo de ser buenos investigadores y la
“necesidad mercantil” de que fuesen apreciados como buenos profesores, etc.
En definitiva, la situación descrita por Henkel (2000) y recogida
(2006) con respecto a la experiencia de convertirse en profesor novel en
anteriores, en Gran Bretaña, no se difiere en nada de la situación y de la
actual, en España o en otros países europeos, de ser profesor novel
posibilidades de promoción y estabilidad académica.
por Knight
las décadas
experiencia
y de tener
En realidad, lo tienen difícil no tanto los profesores noveles que viven en una
etapa de transición de alumnos a profesionales de la enseñanza, llena de inquietudes y
necesidades, sino también las instituciones universitarias que se encuentran en una
situación de competir “por dinero, estudiantes y reputaciones”.
Esta etapa o momento de transición con dudas, inquietudes, angustias que
experimentan y viven los nuevos docentes en los inicios de su carrera profesional, ha
sido profundamente estudiada y existe una extensa literatura especializada sobre el
tema.
Precisamente, esta compleja problemática del inicio o de la socialización en la
carrera docente, con sus múltiples preocupaciones y características especificas, será
nuestro objeto de estudio y análisis en los siguientes apartados.
LA
INDUCCIÓN
O
SOCIALIZACIÓN
UNIVERSITARIO NOVEL
DEL
PROFESORADO
El proceso de inducción: Conceptualización
¿De que hablamos cuando hablamos de “inducción”?
Comenzamos el análisis de esta problemática con la conceptualización del
término “inducción” en general, y del proceso de inducción en la enseñanza no
universitaria, en particular. Procedimos de tal manera por las siguientes razones: por
una parte, debido a que encontramos una amplia y diversificada bibliografía sobre este
problemática en la enseñanza no universitaria y, por otra parte, consideramos que las
características y las notas definitorias de esa primera etapa de socialización profesional
son bastante comunes con la etapa de socialización profesional en la enseñanza
superior.
En palabras de Burke (1987, p. 9), “…la inducción es un proceso continuo y,
como tal, se vuelve en un esfuerzo de desarrollo extremadamente importante. En este
contexto, la inducción es tan importante para profesores experimentados como para los
profesores principiantes”.
Existen varias definiciones del concepto de “inducción”, por lo tanto
consideramos que es un concepto polisémico o que se puede definir de diferentes
maneras, dependiendo de la óptica del definidor, o sea de su ideología y de su forma de
60
REID, 3, pp. 55-72
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de inducción o socialización profesional
ver el proceso de desarrollo profesional del docente con sus etapas y características
específicas.
Las definiciones que analizaremos a continuación no son antagónicas sino más
bien complementarias y la mayoría de los autores se agrupan en dos categorías: los que
ven la inducción como una etapa de transición de alumno a profesor mediante un
proceso formativo y sistemático de iniciación en la carrera docente y los que la ven
como una etapa del proceso de desarrollo profesional.
Pasaremos a presentar y analizar las dos perspectivas que, en definitiva se
complementan y se integran una a otra.
1) Transición de alumno a profesor
La iniciación en la enseñanza, es el lapso de tiempo que abarca los primeros
años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a
profesores. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos
generalmente desconocidos, durante la cual los profesores principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, además de conseguir mantener un equilibrio personal. Es éste
el concepto de inducción que asume el autor holandés Vonk (1996, p.15 citado por
Marcelo, 2000): “definimos la inducción como la transición desde profesor en
formación hasta llegar a ser un profesional autónomo…”.
Esta primera perspectiva, que designa la fase de transición de alumno
(licenciado) a profesor principiante, estipula también que, de forma sistemática y
significativa y mediante un programa pre-establecido de soporte formativo, se le ofrece
al profesor novel apoyo en su actividad docente para facilitar la inserción en la carrera y
disminuir los eventuales efectos traumáticos de esta experiencia.
En definitiva, se habla de inducción como de un proceso mediante cual la
institución propone un programa sistemático de apoyo a los profesores, para
introducirlos en la profesión y ayudarlos a abordar los problemas, de modo que refuerce
su autonomía o facilite su continuo desarrollo profesional. 3
Estas acciones deliberadas, realizadas en la Institución con la ayuda de los
profesores con experiencia y con la colaboración de las instituciones de formación
inicial, pueden dirigirse tanto a los profesores principiantes como a los profesores con
experiencia, sobretodo a los que recomienzan la carrera después de una interrupción o a
los que cambian de escuela, de otro nivel de enseñanza o de alguna otra asignatura
(Marcelo, 1988).
2) Proceso de desarrollo profesional
3
Para una mejor definición conceptual de inducción véase: J. Wilson & J. D’Arcy (1987). Employment
conditions and induction opportunities. European Journal of Teacher Education, 10 (2), 141-149.
REID, 3, pp. 55-72
61
Bozu, Z.
Según Marcelo (2000), que ha estudiado la problemática del profesor novel, este
periodo de formación es desarrollo profesional en la medida en que se pretende,
mediante programas de iniciación en la docencia, que los profesores adquieran
competencias y destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas para llevar a cabo una
enseñanza de calidad.
Ray Bolam (1995, p. 613), autor ingles, dedicado también durante años al
estudio del período de inducción, lo define como “el proceso de apoyo y de formación
que de forma creciente se ve necesario para el éxito en el primer año de
enseñanza...Los profesionales tienden a estar interesados en la inducción al
considerarla un período puente entre la formación inicial y la permanente, y por tanto
un período que sirve de fundamento para el desarrollo profesional continuo “
Para Perrenoud (1993, p. 56), la inducción es “el inicio de la formación continua
que acompañara al profesional durante toda su vida”. En este sentido apunta que “sería
ingenuo acreditar que la formación inicial puede ser el único motor de la
profesionalización. Ella solo puede acompañar o preparar una evolución deseada por
varios actores colectivos”.
En conclusión y apoyándonos en las palabras de Leslie Huling-Austin (1990, p.
535) “la inducción hace parte de un continuo en la formación de un profesor, sirviendo
de punto de unión entre la formación inicial y la formación continua, obedeciendo,
como efecto, a una lógica de extensión de los programas de formación inicial en
programas de desarrollo profesional”.
Para el profesorado universitario novel la inducción se produce antes de entrar
en la universidad como profesor novel. En esta etapa se valora y se le da importancia al
conocimiento que ellos tienen sobre la práctica pedagógica: “Estos profesores han sido
alumnos, en muchas ocasiones de los profesores que ahora son sus colegas y que van a
participar en sus procesos de socialización. Han asistido a juntas de departamento,
comisiones, juntas de facultad,…como representantes de alumnos. Tienen unas
creencias sobre todo lo que les rodea y, ante todo, sobre rituales, ideología, mitos y
creencias que sus colegas, de ahora, les han transmitido. Tienen una concepción de las
características de sus colegas-sujetos socializadores-adquiridas a lo largo de los años
que han sido alumnos y han estado por los pasillos y seminarios de los departamentos,
lo que ciertos autores denominan “un aprendizaje de la observación” (Zeichner y Gore,
1990 en Benedito, 1995, p. 178).
Sin embargo, el mismo autor señala que no ocurre lo mismo en los ámbitos
profesional y sociocultural y que, aunque son igual de importantes o incluso más que el
pedagógico, han participado menos.
Características del periodo de “inducción”
62
REID, 3, pp. 55-72
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de inducción o socialización profesional
Apoyándonos en la bibliografía consultada y en los estudios que se realizaron
sobre la problemática del profesor novel tanto en el ámbito nacional como internacional,
destacamos dos aspectos importantes que caracterizan el periodo de inducción: por un
lado, los aspectos “negativos” de esta etapa, es decir preocupaciones o dificultades que
atraviesa el profesor principiante y, por otro lado, los aspectos “positivos”, entre los
cuales evidenciamos las satisfacciones o los logros alcanzados por el profesor novel en
el debut de su carrera profesional. Veamos detenidamente cada uno de esos aspectos.
Para muchos autores, este proceso de inducción está ligado a la socialización
profesional del docente y a lo que ellos llaman “choque con la realidad” 4 (situación por
la que atraviesan muchos profesores en su primer año de docencia y que describe su
experiencia como tal). Este “choque con la realidad” se da cuando las expectativas y
experiencias reales de trabajo no coinciden con las que el profesor generó en la
universidad. El ajuste y la adaptación a esta nueva realidad suelen ir acompañados de lo
que en la literatura especializada se denomina aprendizaje de autorreflexión, que es un
tipo de aprendizaje dirigido al cambio y al autodesarrollo, en lugar del prescriptivo y
estructurado de la universidad. La universidad suele ser un escenario académico alejado
del mundo profesional en el que los contenidos, sobretodo a nivel conceptual, se
priorizan sobre los procedimentales y actitudinales, al contrario de lo que sucede en el
contexto profesional en el que prevalecen los procedimientos y las actitudes por encima
de los contenidos.
En términos generales este periodo se caracteriza por la confrontación inicial con
la compleja realidad del ejercicio profesional, con la transición de la vida de estudiante
a la vida más exigente del trabajo.
En esta fase el profesor encuentra más dificultades y resistencias en su actividad
docente; dificultades en como adaptarse a una nueva situación, que le transmite muchas
veces una cierta inseguridad; resistencias por parte de la escuela, de los alumnos o de
los profesores que integran una cultura comúnmente compartida y tácitamente aceptada.
Siguiendo a Borko (1986), Marcelo ha descrito la situación del profesor
debutante como “un período de tensiones y aprendizajes intensivos, en contextos
generalmente desconocidos, en que se ve abocado a adquirir conocimiento profesional,
pero también esforzarse por mantener cierto equilibrio personal” (1999, p. 9). Por su
parte, Imbernon (2004) ha ligado lo que experimenta el profesor debutante a dos
“precariedades”, que se complementan para teñir sus primeras experiencias de un
carácter algo negativo o insatisfactorio: la de la formación inicial básica, que no forma
para las realidades que el futuro profesor va a encontrar en su ejercicio docente, y la de
la vida profesional misma en la institución que es rutinaria y poco solidaria.
Del análisis de estas “precariedades” evidenciamos la conclusión que la
socialización profesional es o tendría que ser un aspecto clave en la consecuencia de una
4
Veenman (1984), ha sido quien ha popularizado el concepto de “shock de la realidad” aunque también
se utilizan otros términos como “shock de la praxis” o “shock de la transición”.
REID, 3, pp. 55-72
63
Bozu, Z.
experiencia docente satisfactoria. Entendida como la adquisición de la cultura de la
escuela, el aprendizaje de la enseñanza y la internalización de la realidad escolar, esta
no afecta solo al profesor novel sino al conjunto de la institución educativa.
El aspecto de la satisfacción del profesor novel como la de cualquier otro
docente es un problema que se ha de tener en cuenta porque afectará directamente a los
resultados de su actuación como docente.
Gold (1997) que estudió el aspecto de la satisfacción en la carrera docente,
analizada en relación al grado de retención de los profesores noveles en la profesión,
destaca que esta depende de los siguientes factores (en Feixas, M., 2002):
64
•
Satisfacción de las necesidades psicológicas o ofrecer soporte emocional a los
profesores. Mentores o expertos y otros profesionales de la institución han de
ofrecer soporte personal de tipo emocional y estímulos, pero también han de
saber escuchar y querer compartir experiencias.
•
El tipo y la calidad de la educación recibida: la preparación y las experiencias
vividas durante los estudios universitarios mantienen una relación directa con el
interés para continuar una carrera docente, y adoptar o rechazar modelos
docentes recibidos.
•
El compromiso inicial de los profesores noveles versus la docencia es
considerado uno de los indicadores más significativos que influyen en la
retención de los profesores noveles. Las primeras experiencias laborales y las
circunstancias que se dan pueden ser referentes para entender las futuras
decisiones de los docentes.
•
Los programas de desarrollo profesional incluyen desde las primeras
experiencias docentes hasta el tipo de soporte formativo recibido en el centro
durante los primeros años. Los profesores encuentran grandes diferencias entre
la idea preconcebida de lo que era enseñar y lo que realmente es.
•
La integración profesional y social en la docencia y la calidad de la vida
profesional de los docentes principiantes puede tener un impacto a largo plazo
en su desarrollo profesional. El modelo que un profesor ha ido elaborando
durante los primeros años como docente acaba configurando su propio estilo.
•
El rol de la dirección en la retención de los profesores. Hay poca evidencia de
una relación directa entre el comportamiento de la dirección y el abandono, pero
Gold demuestra que la dirección es en gran parte responsable de la
insatisfacción del profesorado. En efecto, la dirección tiene importantes
implicaciones en la retención de los profesores y puede contribuir a mejorar las
condiciones en las cuales se dan las primeras experiencias docentes del
profesorado novel (p. 264-265).
REID, 3, pp. 55-72
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de inducción o socialización profesional
Considerando, así como lo hemos venido afirmando a lo largo de este artículo,
que el periodo de iniciación a la docencia engloba un conjunto de vivencias ambiguas y
confusas, mezcla de preocupación e ilusión, de dificultades y preocupaciones, nos surge
la siguiente duda: “¿Cómo logra el profesor debutante superar esta etapa?, ¿Con qué
recursos o procesos?”. Según algunos autores5, se supera gracias a la puesta en marcha
de tres procesos que se pueden dar de forma paralela:
•
El primero es un proceso intenso de aprendizaje gracias al análisis de los inputs
que el profesor recibe de forma continuada tanto de los alumnos como del resto
de profesores y que convierte cada día en un nuevo reto a superar.
•
El segundo es un proceso de supervivencia en el que de lo que se trata es de
superar cada día de la mejor manera posible. Esta supervivencia viene marcada
por reconocer los logros y sobreponerse a las frustraciones del día a día que
suelen ser abundantes en los primeros años de ejercicio.
•
Y el tercero implica la aplicación consciente o inconsciente de una cierta “ética
de la práctico”, que se caracteriza porque ante una constante presión (el aula, los
alumnos, el resto de profesores, la cultura de la escuela, etc.) el profesor opta por
optimizar sus recursos, recibir, aceptar e intentar incorporar todos los inputs
posibles pero a pesar de todo, no complicarse demasiado la vida, es decir, no
cuestionar en exceso aquello que recibe. Éste último aspecto tiene mucho que
ver con la aceptación de la cultura y savoir faire de la institución.
Esta breve descripción de las características o de los aspectos “negativos” del
periodo de inducción pone de manifiesto que ésta no es una etapa fácil, que a veces
puede provocar insatisfacción y que ello suscita también dudar de las propias
posibilidades para ejercer con eficacia la profesión (Feixas, 2002).
Por otra parte, en referencia a los otros aspectos importantes que caracterizan el
periodo de inducción, destacamos otra constatación importante: el principio de la
carrera docente aparte de sus “dificultades y precariedades” constituye la etapa en la
cual en estos primeros tres o cinco años de trabajo se establecen las bases de los saberes
profesionales. 6 Según los profesores noveles, que juzgan su formación universitaria
anterior, gran parte de los asuntos de la profesión se aprenden con las siguientes fuentes:
•
La práctica, la experiencia, tanteando y descubriendo en el propio trabajo. En
consecuencia, a través de la práctica y de la experiencia, se desarrollarán
profesionalmente. También aprenderán a conocer y a aceptar sus propios límites.
El dominio progresivo del trabajo provoca una apertura en relación con la
construcción de sus propios aprendizajes, de sus propias experiencias,
5
Montserrat Castelló y Paula Mayoral. “A qué retos se enfrenta un profesor novel?”; Artículo consultado
en:.http://www.educaweb.com/noticia/2005/06/06/retos-se-enfrenta-profesor-novel-21917.html. Fecha de
consulta [10.04.2006].
6
Coincidiendo con Huberman (1989) y Sikes (1985), el periodo 1-3 años es la etapa de entrada en la
carrera o de “tanteo profesional” y el de 4 a 6 años de consolidación del repertorio pedagógico.
REID, 3, pp. 55-72
65
Bozu, Z.
flexibilidad ligada a una mayor seguridad y al sentimiento de estar dominando
bien sus funciones (Tardiff, M., 2004, p. 65-66).
•
La experiencia de los demás, de los compañeros y del entorno.
Retomando lo señalado por Giroux (1987), Imbernon (1994; 2004) destaca el
amplio impacto que puede tener el “poder del entorno” a través del lenguaje, la
organización material y la interacción social que en él se constituyen sobre los
comportamientos del profesor debutante, hasta el punto de transformar el habitual
“conocimiento proposicional” de su formación inicial (más teórico, intuitivo,
experiencial y eminentemente “técnico”) en uno “estratégico espontáneo”, convertido
en un saber situado, automatizado, rutinario y sin reflexión previa sobre sus
aplicaciones alternativas.
A modo de conclusión y como corolario de las ideas presentadas y analizadas en
este apartado, en nuestra opinión, una visión comprensiva del proceso de inducción o
iniciación del nuevo profesor en la enseñanza implica considerar, de forma dinámica e
interactiva, elementos de al menos tres órdenes o ámbitos: “personales”, relativos al
propio profesor debutante; “formativos”, referidos a su proceso de institución de
formación inicial para las tareas docentes que debe realizar; “de práctica profesional”,
concernientes tanto al ejercicio de sus roles y funciones adscritos como a los asumidos
y, asimismo, al marco institucional escolar en que debe ejercerlos.
Estudios sobre la problemática del profesor universitario novel
La mayoría de las investigaciones sobre “los problemas” de los profesores
principiantes se han llevado a cabo en los niveles de enseñanza primaria y secundaria.
Existen múltiples estudios sobre las dificultades del profesorado principiante en niveles
no universitarios. Mencionamos los estudios de Vonk, 1983; Veenman, 1984; Vera,
1988 y Valli, 1992.
En el ámbito universitario, el que nos interesa expresamente, la investigación
sobre los problemas a los que se enfrenta el profesor novel, ha sido más escasa.
Para Dunkin (1990) los problemas que padecen los profesores universitarios
principiantes están fundamentalmente referidos a docencia, recursos, investigación y a
los compañeros.
En el ámbito internacional, una de las investigaciones más amplias y recientes
fue llevada a cabo por Goodlad (1997) en el Imperial College of Science, Tecnology
and Medicine de la University of London.
Los resultados del estudio revelan los siguientes problemas que manifiestan los
profesores debutantes durante las sesiones de formación para los profesores noveles que
impartían clases de laboratorio (Feixes, 2000): Enfrentarse con los alumnos que
distorsionan las clases o rechazan el consejo del profesor; No conocer la respuesta a las
66
REID, 3, pp. 55-72
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de inducción o socialización profesional
preguntas de los alumnos o no conocer el material; No ser capaz de explicar las cosas de
una manera clara o interesante; No conocer que se espera de los profesores
principiantes; Conseguir que los alumnos piensen por si mismos; Ser puesto a prueba
por un alumno que ha obtenido una calificación negativa; Distinguir en un grupo quien
trabaja y quien habla; Tener que volver a conceptos básicos sin desmoralizar a los
estudiantes; Tener problemas de idioma (para los profesores extranjeros); Tener falta de
experiencia en hablar o hacer presentaciones técnicas en público; No saber que hacer si
alguna cosa no salía como era planificada en el laboratorio; Estar acosado por los
alumnos con preguntas difíciles fuera del laboratorio; Tener poco tiempo para enseñar
los contenidos previstos; Esperar una respuesta a una pregunta y sentirse incómodo, etc.
En el ámbito estatal se han de destacar las cuatro grandes experiencias sobre la
problemática del profesor novel y esas son las investigaciones de la Universidad
Autónoma de Madrid (Cruz Tomé, 1999), de la Universidad de Sevilla (Marcelo,
Mignorarnce, Mayor, 1993), la de Universidad de Barcelona (Colén, Cano, Lleixà y
Medina, 2000) y la de Universidad de Sevilla (Sánchez Moreno, Mayor Ruiz, 2006).
Vamos a analizarlas a continuación.
En un intento de acercarse y dar respuesta a las necesidades reales de los
profesores principiantes de la Universidad de Sevilla, Marcelo et al (Mingorance,
Mayor, 1993) lleva a cabo una investigación para conocer cuáles eran los problemas
percibidos por los profesores debutantes escogidos como muestra del estudio. Para
dicho trabajo, se elaboró el “Cuestionario Iniciación a la Docencia Universitaria”
(CIDU), con 54 ítems. De los resultados del cuestionario aplicado se desprenden las
siguientes conclusiones genéricas:
-
La dimensión tiempo en la que más preocupa a los profesores principiantes
encuestados. No tienen tiempo para preparar materiales, para leer, para estar con
la familia y con los amigos, para investigar.
-
Las quejas de los profesores respecto a los servicios de la Universidad son
destacables.
-
La metodología de enseñanza aparece como otra dimensión problemática:
motivar a los alumnos, hacer buenas exposiciones, realizar actividades o
individualizar.
-
Por último, la investigación es otra dimensión que se muestra problemática.
Además hay otras variables que dificultan, e incluso llegan a frustrar los
primeros pasos en la carrera profesional, como la dificultad de promoción y
consolidación, la poca colaboración entre colegas, la necesidad de compaginar
docencia, planificación de clases, reuniones, investigación, doctorado, etc.
En el SADU (Servicio de Ayuda a la Docencia Universitaria) de la Universidad
Autónoma de Madrid se ha llevado a cabo en el año 1991 otro estudio sobre la misma
REID, 3, pp. 55-72
67
Bozu, Z.
problemática, las dificultades de los profesores principiantes en el inicio de su carrera
docente.
Como conclusiones de dicho trabajo mencionamos las que vienen a continuación
y que se agrupan en cuatro campos (Cruz Tomé, 1999):
1. Dificultades en la relación con los alumnos: motivar y despertar el interés de los
alumnos por la asignatura, incorporar y acomodar los conocimientos previos de
los alumnos.
2. Dificultades relacionadas con la asignatura: falta de coordinación entre la
cantidad de contenido y tiempo de exposición, las actividades de planificación y
organización de la asignatura, falta de dominio de la materia, etc.
3. Dificultades en relación con la tarea de profesor: compatibilizar docencia e
investigación, falta de preparación y experiencia docente, falta de tiempo para
cumplir todas las demandas, etc.
4. Problemas relacionados con el contexto institucional: falta de coordinación con
los profesores, falta de recursos didácticos, etc.
El grupo de investigación FODIP (Formación Docente e Innovación
Pedagógica) de la Universitat de Barcelona ha estudiado el tema de las necesidades de
formación del profesorado novel de las antiguas cinco divisiones de la Universitat en
relación con las tareas docentes que habían que desarrollar y, de aquí, establecer algunas
líneas de formación o alguna oferta formativa para satisfacer dichas necesidades (Colén,
Cano, Medina, 2000).
Partiendo del análisis de necesidades de formación del profesorado novel, se ha
llegado a las siguientes conclusiones:
a) Necesidades de formación sentidas y expresadas por el profesorado novel en
aspectos de metodología en el aula.
b) Necesidad de conocer los intereses de los alumnos, como motivarlos, técnicas de
tutorización, etc.
c) Necesidad de dominar los aspectos de planificación de la asignatura y de
evaluación del alumnado.
Además de las necesidades anteriormente mencionadas, el estudio demuestra
que el mismo profesorado se ve bien capacitado con algunas competencias y poco
competente en otros aspectos.
En resumen, los aspectos en los cuales ellos se declaran capacitados son:
68
-
Formular objetivos, seleccionar el contenido y después organizarlo.
-
Utilizar material didáctico de soporte para explicar los temas con claridad,
emplear una metodología diversa en los procesos de enseñanza y evaluación de
los alumnos, corregir exámenes, trabajos colaborativos en grupos, etc.
REID, 3, pp. 55-72
El profesorado universitario novel: Estudio teórico de su proceso de inducción o socialización profesional
-
Crear un clima positivo en el aula y hablar de una forma clara y comprensible,
etc.
Finalmente, se sienten menos competentes en los siguientes aspectos:
a) Establecer relaciones con otras asignaturas (interdisciplinariedad).
b) Negociar las actividades con los alumnos como también las normas de clases.
c) Gestionar el tiempo en el aula.
d) Organizar actividades de aplicación de los conocimientos en casos y situaciones
reales (transferibilidad).
e) Uso de recursos audiovisuales y nuevas tecnologías.
f) En aspectos de evaluación: realizar una evaluación inicial para identificar los
conocimientos previos de los alumnos, llevar a cabo una evaluación formativa,
autoevaluarse, etc.
Finalmente, debemos mencionar, como un estudio más reciente (Sánchez
Moreno y Mayor Ruiz, 2006) la investigación llevada a cabo en la Universidad de
Sevilla con el mismo objetivo, el de identificar los problemas con que se encuentra el
profesorado novel durante su iniciación a la docencia. Los resultados de la experiencia
práctica llevada a cabo durante años en el trabajo de formación de profesores noveles de
esa universidad han puesto de manifiesto, tal y como lo expresan las autoras de este
estudio, que las necesidades que habitualmente plantean estos profesores se
circunscriben a los siguientes ámbitos: enseñanza (temas de planificación, metodología,
evaluación y puesta en escena); gestión (contexto institucional) y relaciones
interpersonales (relaciones profesor-alumno; relaciones con colegas).
Ahora bien, hemos realizado esta incursión descriptiva en algunos de los
estudios más relevantes sobre la problemática del profesorado universitario novel con la
intención de comprender mejor la situación profesional en la que se encuentra el
profesorado novel en el inicio de su carrera y poder a raíz de la identificación de sus
problemas, diseñar y experimentar diversas acciones formativas para poder superarlos.
Y una de esas soluciones formativas son los cursos o los programas de iniciación que
proponen las universidades y que están dirigidos a la formación pedagógica de su
profesorado novel.
CONCLUSIONES
En un intento de compendiar los aspectos más importantes expuestos hasta
ahora, apuntamos algunas ideas y conclusiones que puedan orientar la reflexión y el
debate en torno a la problemática del profesorado novel universitario y su proceso de
socialización profesional.
REID, 3, pp. 55-72
69
Bozu, Z.
En primer lugar destacar la existencia de una preocupación por estudiar e
investigar acerca de la problemática del inicio en la carrera universitaria, dado que es
una etapa importante en el proceso del desarrollo profesional, en la que, entre otras
cosas se ponen las bases del conocimiento profesional que permitirá al profesor novel
afrontar los retos de su quehacer profesional.
En segundo lugar, consideramos que el profesor novel necesita en esa etapa de
socialización profesional una formación específica que le permita desempeñar lo mejor
posible la función docente. La complejidad de la función docente en la universidad
reclama una sólida formación teórica, pero reclama también una capacitación didáctica
así como la adquisición de determinadas habilidades básicas, bien de carácter personal
como de índole técnica, directamente relacionadas con la actividad docente. Por ello, la
existencia de los programas de inducción puede ayudar a los profesores a enfrentarse de
modo más efectivo a la profesión, funcionando como mecanismos prácticos de
socialización del profesor. En este sentido, constatamos que tanto en España como en el
extranjero, se están desarrollando iniciativas para potenciar la función docente poniendo
en marcha programas para formar inicialmente al profesorado.
Y, a nuestro entender, para pensar e implementar un programa de formación
inicial para la docencia universitaria, se ha de partir desde la revisión bibliográfica, de la
detección de necesidades de formación y de los problemas que preocupan a los
profesores noveles. Con otras palabras, aceptar la necesidad de esta formación inicial es
necesario pero no suficiente.
En definitiva, hace falta una mayor sensibilización y motivación hacia el
perfeccionamiento de la práctica docente y una dignificación e institucionalización de la
formación del profesorado universitario novel. Sólo cuando las administraciones
educativas institucionalicen la formación y el profesorado perciba como una
herramienta para resolver los principales dilemas docentes, la formación recibirá el
reconocimiento necesario y colaborará en profesionalizar la docencia en la universidad
(Feixas, M.: 2000).
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REID, 3, pp. 55-72
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art4.pdf
POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E CATARINENSE (1934-1996):
UMA INSPIRAÇÃO MERITOCRÁTICA
Ione Ribeiro Valle
Elizete Ruschel
Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC
Resumo. Neste estudo, procuramos investigar a concepção meritocrática presente nas
políticas oficiais destinadas à educação brasileira e catarinense ao longo do século XX.
Partimos do pressuposto de que esses ideais, que consideram o mérito escolar como
arquétipo do mérito pessoal, estão no centro da reflexão e das medidas voltadas à
educação nacional. Para tanto, analisamos, primeiramente, o sentido etimológico do
termo mérito, buscando compreender o significado atribuído aos termos meritocracia e
meritocracia escolar. Em seguida, examinamos a incidência desses termos e de seus
correlatos nas constituições federais e do Estado de Santa Catarina, assim como na
legislação para a educação brasileira, entre 1934 e 1996. O estudo léxico e sintático
desses termos permitiu a construção de tabelas e ofereceu algumas indicações que
ajudam a compreender as mudanças nos referenciais da política educacional brasileira.
Palavras-chave: mérito, meritocracia, meritocracia escolar, política educacional,
legislação do ensino.
EDUCATION POLICY IN BRAZIL AND SANTA CATARINA (1934-1996): A
MERITOCRATIC INSPIRATION
Abstract. This study investigates the meritocratic concept found in official education
policies in Brazil and Santa Catarina State during the 20th century. It is based on the
supposition that these ideas, which consider educational merit as an archetype of
personal merit, are at the center of the analysis and of the measures aimed at education
in the country. To do so, we first analyze the etymological meaning of the term merit, in
an attempt to understand the meaning attributed to the terms meritocracy and school
meritocracy. We then examine the use of these and related terms in the federal and
Santa Catarina State constitutions, and in Brazilian educational legislation from 19341996. The lexicological and syntactical study of these terms allowed the construction of
tables and offered some indications that help understand the changes in the references of
Brazilian educational policy.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 73-92.
Ribeiro Valle, I. y Ruschel, E.
Key words: merit, meritocracy, school meritocracy, educational policy, educational
legislation.
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Uma inspiração
meritocrática
História de dois rapazes que queriam atravessar um rio
A tradição na tribo era que assim que o chefe morresse, seria
substituído pelo melhor dos jovens de 20 anos. Numa dessas vezes,
havia apenas dois jovens de 20 anos: Demos, filho de um sapateiro, e
Aristos, filho do antigo chefe.
Demos foi procurado por um ministro que o preveniu de que ele
poderia se tornar chefe e lhe informou que a prova seria na semana
seguinte.
Demos passou a noite sonhando com o que faria como chefe. Sua
confiança era grande, pois ele sempre fora o melhor aluno da classe,
sabia como ninguém fazer discursos e era um excelente trabalhador
manual. Além disso, ele não conhecia outro rapaz de 20 anos na vila.
No dia seguinte, ele procura se informar para saber qual seria a prova,
e fica sabendo que ela fora decidida pelo antigo chefe e por seus
ministros e só seria revelada na hora.
Enquanto isso, Aristos chora pela morte de seu pai e se reconforta
pensando que continuaria sua obra e seria um sucessor digno.
O dia da prova chega finalmente. O futuro chefe seria o que
atravessasse primeiro a larga corredeira que rodeava a vila. Demos,
após um breve tempo de surpresa diante de Aristos que ele nunca
tinha visto, começou a sorrir e pensou que tinha sorte, pois atravessar
a corredeira era um de seus divertimentos favoritos. Ele tinha feito
isso muitas vezes, andando em equilíbrio sobre uma corda para
impressionar as moças.
Feliz, ele vai depressa buscar sua corda. Quando volta, percebe que os
que vieram para ver a prova estavam reunidos na parte mais estreita
do rio. Demos sabia que naquele lugar as margens eram rochosas e
não havia árvores para prender uma corda. Certamente, não era o
melhor lugar para atravessar, por que o outro rapaz o havia escolhido?
Seguro de si, ele lança sua corda e começa sua acrobacia. Somente no
meio do caminho é que ele percebe o que havia atraído os outros
espectadores: uma pequena ponte cortava a garganta do rio.
Ao chegar, radiante, do outro lado do rio para pegar seu título de
chefe, Aristos pensou que acertara em vir caminhando pela ponte
74
REID, 3, pp. 73-92
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Una inspiração meritocrática
suspensa desde o jardim do palácio. Sem isso, certamente a forte
rajada de vento o derrubaria. Seus esforços foram recompensados. Ele
mereceu a vitória.
Ao pisar o solo alguns segundos mais tarde, Demos olhou para um
velho padeiro que o esperava e a frase enigmática que dele ouvira
dias antes da prova lhe vem à cabeça: “Os homens têm somente
aquilo que merecem, mas o Mérito é mais fácil para alguns do
que para outros”.
(Parábola, s./a., 2007)
A educação da população brasileira está longe de se constituir numa
preocupação recente. As demandas por escolarização e pelo prolongamento dos níveis
de escolaridade se intensificam desde meados do século passado, provocando reformas
profundas, que estendem a escolaridade obrigatória e anunciam a democratização da
educação. Mas as respostas do Estado são lentas e graduais: a expansão das
oportunidades escolares efetiva-se sobretudo pela via privada, excluindo as populações
mais pobres; as áreas rurais permanecem por um longo período completamente à
margem dos sistemas educacionais; o ensino público é marcado pela evasão e
repetência; os percursos escolares são cindidos.
Desde a década de 1970, esse debate vem ganhando novas dimensões, o que leva
o sistema nacional de educação a redefinir competências, a se burocratizar, a ampliar
suas esferas de atuação e, principalmente, a apoiar-se nos referenciais meritocráticos,
privilegiando a escolarização dos mais “capazes”. Para tentar compreender esse
movimento, consideramos importante reexaminar os dispositivos oficiais sem, contudo,
deixar de considerar que os preceitos legais, geralmente genéricos, fundam-se em
termos polissêmicos, que permitem múltiplas interpretações.
Partindo do pressuposto de que os conceitos são instrumentos vivos e plenos de
surpresas, procuramos examinar duas dimensões: estudamos, primeiramente, o sentido
etimológico do termo mérito, por presumir que existem dificuldades importantes
decorrentes das variações lingüísticas, bem marcadas histórica e geograficamente. Isso
permitiu compreender o significado atribuído aos termos meritocracia e meritocracia
escolar e ofereceu algumas pistas no que concerne às diferentes apropriações feitas pela
nossa literatura educacional. Em seguida, analisamos a incidência desses termos e de
seus correlatos nas constituições federais e do Estado de Santa Catarina, assim como na
legislação para a educação brasileira, entre 1934 e 1996. Este procedimento
metodológico exigiu um minucioso levantamento das palavras relacionadas à ideologia
meritocrática e tornou possível a indicação de “núcleos de sentido”, pois cada “tema
possui tanto mais importância para o locutor, quanto mais freqüente é repetido”
(BARDIN, s/d, p. 100). Uma leitura criteriosa dos documentos oficiais nos quais as
palavras-chaves estão inseridas também se revelou necessária. Segundo Bardin (s/d, p.
REID, 3, pp. 73-92
75
Ribeiro Valle, I. y Ruschel, E.
107), “a unidade de contexto serve de unidade de compreensão para codificar a unidade
de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões (superiores às da
unidade de registro) são optimas para que se possa compreender a significação exacta
da unidade de registro”.
O sentido das palavras
O que importa não é distinguirmos as palavras, mas conseguir
distinguir as coisas que estão recobertas pelas palavras.
(Émile Durkheim, 1858-1917)
Mérito
A palavra mérito está no centro do projeto republicano, idealizado sob o reino da
liberdade, da integração nacional, da educação do povo, da defesa da cultura burguesa
(Dubet, 2002). Nesse projeto, a escola figura como a instituição capaz de revelar e
desenvolver o mérito individual e de garantir o reconhecimento dos merecedores. Esse
termo fundamenta portanto as políticas educacionais construídas no espírito de
modernização da sociedade brasileira de 1930 aos dias de hoje. Por essa razão,
iniciamos buscando o sentido etimológico do termo mérito e, a partir dele, procuramos
compreender o significado do termo meritocracia, tendo por referência concepções
apresentadas em francês e em espanhol, especialmente.
Mérito vem do latim meritum e designa tanto ganho, lucro quanto pena, castigo,
termo “tanto ilimitado quanto pluralista” (Walzer, 2003, p. 28), permitindo propor um
sentido particular conforme os contextos e as necessidades da argumentação. Por essa
razão, procuramos também saber o que quer dizer “ter mérito” e “quem é merecedor”.
Ter mérito supõe ser digno de recompensa, elogio, prêmio, estima, apreço. É merecedor
quem tem valor, quem apresenta um conjunto de qualidades intelectuais e morais
reconhecidas (capacidade, habilidade, inteligência, talento, aptidão, dom, vocação) e
tudo faz para ser digno delas. Victor Hugo (1802-1885) sublinha que para ser feliz não é
suficiente conquistar o sucesso, é necessário também merecê-lo. Para Pierre Bourdieu
(1989), o mérito e a glória são inseparáveis. Da mesma forma, também é merecedor
aquele que é passível de castigo, punição, desprezo: “até os criminosos condenados
devem ser capazes de reconhecer que receberam o que merecem” (Walzer, 2003, p.
194-195).
Segundo Kreimer (2000), na pré-modernidade a palavra mérito significava a
realização de uma boa ação, estando associada fundamentalmente à esfera ética, sentido
este que não desaparece completamente na era moderna, pois Adam Smith (1723-1790),
por exemplo, em pleno século XVIII, continuava considerando o mérito como uma ação
ética que devia ser recompensada. Mas, gradativamente, o conceito de mérito deixa de
se referir às boas ações e passa a indicar talento, conhecimento, inteligência, esforço,
76
REID, 3, pp. 73-92
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Una inspiração meritocrática
capacidade para o trabalho e para a criação, constituindo-se num “princípio de
emancipação” que se opõe ao nepotismo e aos direitos herdados. O mérito – bandeira de
luta dos iluministas que o consideravam como um dos únicos bens que não se pode
comprar – vai fundamentar as reformas burguesas e justificar as normas e os valores
propostos pelas modernas sociedades democráticas, referindo-se não mais aos méritos
éticos mas aos méritos profissionais, suscetíveis de legitimar as desigualdades de salário
e de justificar as hierarquias funcionais: não são mais as boas ações que conduzem o
indivíduo ao céu mas o seu trabalho.
Segundo Brinbaum e Duru-Bellat (2007, p. 1), considera-se, nestas sociedades,
que o mérito, além de reconciliar igualdade de todos e desigualdades efetivas
(equilibrando, segundo o princípio da justiça distributiva, as contribuições e as
retribuições), garante certa eficácia global à sociedade. Pois todo indivíduo é incitado a
explorar ao máximo seus talentos, a ocupar na sociedade o lugar – estritamente referido
ao universo do trabalho e do saber – que lhe conferem seus dons, sua vocação, seu
esforço, sua destreza, sua qualificação e sua experiência.
Meritocracia
O termo meritocracia está, à primeira vista, praticamente (ou seria totalmente?)
ausente da literatura política brasileira. No entanto, seu uso científico no campo
educacional vem sendo cada vez mais freqüente, ainda que conste apenas de alguns dos
principais dicionários de língua portuguesa, diferentemente do que ocorre com
dicionários (impressos e/ou on-line) de francês (méritocratie), inglês (meritocracy),
italiano (meritocrazia), espanhol (meritocracia) ou alemão (leistungsgesellschaft /
verdienstgesellschaft), por exemplo. Nestas línguas, a junção dos elementos de
composição mérito + cracia (que significa governo do mérito) é recorrente e refere-se,
essencialmente, à hierarquia social, política e burocrática justificada nos méritos
individuais.
O governo do mérito constituiu-se numa utopia desde Platão. Ele acreditava que
seria melhor ser governado pelos sábios do que pelo direito, pois este nem sempre
reconhece o que é mais nobre e mais justo para todos. Mas é no embate iluminista
contra a aristocracia que o mérito foi considerado como o meio honesto de fazer fortuna
e, segundo D’Alembert (1717-1783), o único capaz de justificar uma “nova nobreza”.
Em oposição à máxima “a cada um segundo sua origem social” e, portanto, “segundo
seus desejos” – critério distributivo da sociedade hierárquica medieval –, a ética
burguesa argumenta, tal como previra Denis Diderot (1713-1784), em favor de uma
distribuição proporcional à engenhosidade e aos talentos individuais: “a cada um
segundo seu mérito”, um dos principais lemas do Iluminismo. Na mesma perspectiva,
Saint-Simon (1760-1825) defendeu a seguinte premissa: “a cada um segundo suas
capacidades e segundo suas obras”. Numa carta escrita em 1802 aos habitantes de
Genebra, ele conclamava seus cidadãos a elegerem uma assembléia de sábios (de
REID, 3, pp. 73-92
77
Ribeiro Valle, I. y Ruschel, E.
diferentes domínios: da ciência, da arte e das indústrias), pois os considerava como os
únicos capazes de aportar aos homens o espírito de uma política pacífica e universal.
Mas o governo dos talentosos só chega efetivamente à França com Napoleão Bonaparte
(1769-1821), o primeiro a instalar um regime com essas características na Europa. Para
firmar seu poder, ele precisou constituir uma nova elite, pois a antiga – aristocrática –
não se dispunha a trabalhar no seu projeto político e econômico.
O termo meritocracia, neologismo criado em 1958 por Michel Young (19152002) em seu livro “The rise of the meritocracy” (“O triunfo da meritocracia”), foi
empregado com a finalidade de denunciar as sociedades em que o governo do mérito
justifica novas formas de exclusão e de desigualdade social. Segundo ele, a sociedade
britânica deixou de ser regida por uma elite nobiliária baseada na herança, passando a
ser governada por uma outra elite, portadora de “capital cerebral” e legitimada pelo
mérito, cada vez mais mensurável. A sociedade meritocrática funda-se na frugalidade da
natureza e reconhece que “para cada homem excelente, existem dez medíocres”. A
função do governo limita-se a impedir que os medíocres usurpem o lugar devido aos
talentosos (Young, apud Kreimer, 2000), pois, como reconhece Ruy Barbosa (18491923), “há tantos burros mandando em homens de inteligência, que, às vezes, fico
pensando que a burrice é uma ciência”.
O modelo meritocrático tornou-se o ideal democrático das modernas sociedades
burguesas, opondo-se aos modelos aristocráticos e oligárquicos. Nestes, o poder de
mando concentra-se nas mãos de uma pequena elite bem-nascida e tecnocrática –
composta geralmente por herdeiros – e favorecida por sua condição de origem
(Kreimer, 2000). Ao contrário, a meritocracia surge como um sistema social, político e
econômico em que os privilégios são obtidos pelo mérito e o poder é exercido pelos
mais qualificados, mais competentes, mais talentosos. Para Walzer (2003), que segundo
Kreimer (2000) é o “último teórico defensor da meritocracia”, o ideal meritocrático
identifica-se com uma distribuição justa dos postos de trabalho, idealizada pelo
movimento revolucionário francês, e supõe que os cargos sejam ocupados pelos mais
qualificados, cujas prerrogativas devem ser limitadas. Esses limites seriam definidos no
âmbito do que ele denomina de “esferas da justiça”.
O principal argumento em favor desse modelo é o de que governos e organismos
meritocráticos proporcionam maior justiça do que os demais sistemas hierárquicos, pois
as distinções não provêm de fatores biológicos, culturais ou econômicos (como o sexo,
a etnia ou a classe social), mas do talento e das virtudes revelados pela educação formal.
Trata-se, segundo Kreimer (2000), da substituição da “aristocracia de nascimento” por
uma “aristocracia de talento” ou “aristocracia de espírito”, baseada em qualidades
estritamente individuais. Para Walzer (2003, p. 194), “os defensores da meritocracia
têm em mente um objetivo simples, porém de longo alcance: um lugar para cada pessoa
e cada pessoa em seu lugar”.
78
REID, 3, pp. 73-92
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Una inspiração meritocrática
Segundo a perspectiva de Parsons (1902-1979), caracterizada como “competição
meritocrática”, o compartilhamento de valores comuns, a adesão de todos à ideologia do
mérito individual e à crença na igualdade das oportunidades permitirão, numa sociedade
competitiva e aberta, superar a frustração decorrente do fracasso. A “competição
meritocrática” supõe a existência de ganhadores e de perdedores, mas para que a coesão
social continue possível é necessário, antes de tudo, que todos reconheçam como
eqüitativas as regras do jogo e sejam persuadidos de que as vantagens conquistadas por
cada um refletem as diferenças interindividuais de talento e mérito (apud Forquin, 1997,
p. 12-13). A esse propósito, Dubet (2004) sublinha que a meritocracia se torna
intolerável quando associa o orgulho dos vitoriosos ao desprezo pelos perdedores. Não
se pode portanto ignorar a crueldade desse modo de seleção e de hierarquização para um
grande número de indivíduos.
Para Dupuy (1997, p. 216), a meritocracia pode levar a uma “ditadura dos
talentosos”, o que seria problemático do ponto de vista democrático e tão arbitrário do
ponto de vista moral quanto ser governado por milionários. Esse sistema criaria uma
sociedade “inviável, abandonada à tirania dos gênios, dominada por uma elite herdeira
da inteligência”. Bourdieu (1989, p. 103, 377 e 388-389) alerta para os perigos do que
chama de “racismo da inteligência”, no qual a classe dominante procura produzir uma
“teodicéia de seu próprio privilégio” (expressão empregada por Weber) para justificar a
ordem social que domina. O racismo da inteligência constitui uma espécie de sociodicée
(estratégia que visa legitimar o modo de reprodução e seus fundamentos) da classe
dominante, cujo poder repousa em parte sobre a posse de títulos que, tal qual os títulos
acadêmicos, aparecem como supostas garantias de inteligência. A classificação escolar é
uma classificação eufemizada, naturalizada, uma classificação social que já sofreu uma
censura, isto é, uma alquimia, uma transmutação que tende a transformar as diferenças
de classe em diferenças de inteligência, de dom.
Uma das principais críticas ao modelo meritocrático vem de Young (apud
Kreimer, 2000) ao afirmar que atualmente reconhece-se com franqueza que a
democracia é apenas uma aspiração. Ele considera evidente que não somos regidos pelo
povo mas pelo setor inteligente do povo, que não temos mais uma aristocracia de
nascimento, nem uma plutocracia, mas sim uma meritocracia do talento. Além disso, ao
preconizar a igualdade de oportunidades, a meritocracia acaba reforçando as
desigualdades sociais e legitimando o domínio de uma elite bem-nascida, pois são as
camadas privilegiadas que definem os princípios de reconhecimento do mérito e
colocam em prática processos de avaliação, de classificação e de seleção que,
teoricamente, têm por objetivo promover os mais aptos aos diferentes níveis das
hierarquias institucionais.
Para Duru-Bellat (2006, p. 100), o mérito aporta uma espécie de “verniz moral”
e tem sido evocado para justificar a estratificação social e as desigualdades. A
proclamada igualdade de oportunidades legitima desigualdades de situações bem reais
(presentes tanto na escola quanto no mundo profissional). Crer na meritocracia, que se
REID, 3, pp. 73-92
79
Ribeiro Valle, I. y Ruschel, E.
mostra “provida de racionalidade e de sentido científicos” (Anyon, 1980, p. 251),
significa tornar-se mais tolerante em relação às desigualdades: afinal, todos tiveram sua
oportunidade, mas somente os melhores souberam aproveitá-la!
Por ser controlado pelos grupos que perduram no poder, o esquema
meritocrático aparece como ideologia e exerce um papel crucial na reprodução social.
As pesquisas referentes aos aspectos subjetivos das desigualdades têm demonstrado que
os dominantes impõem a meritocracia como esquema de interpretação e de legitimação
da realidade, enquanto que os dominados têm dificuldades para imaginar uma
interpretação alternativa de sua situação e são levados à “desvalorização de si” (DuruBellat, 2002, p. 228 e 229).
No entanto, a meritocracia progride com grande intensidade e conta com uma
adesão crescente, constituindo-se num modelo de referência que permite a uma minoria
acumular todas as vantagens sociais: o poder, o dinheiro, o trabalho qualificado, o bemestar, o prestígio profissional e pessoal. Vivenciamos, segundo Delors (apud Boltanski e
Chiapello, 1999, p. 696), uma verdadeira “tentação meritocrática”, que se apresenta em
todas as sociedades contemporâneas e que tende a valorizar formas de motivação cada
vez mais pessoais. Essa tentação está em profunda contradição com as aspirações à
igualdade e à justiça social.
Meritocracia escolar
As sociedades modernas, inspiradas nos ideais iluministas, depositam uma
confiança incomensurável na educação – e na metafísica do mérito – como meio de
promoção da justiça social, omitindo toda alusão à ingerência que podem ter as demais
relações sociais. Segundo Dubet (2004, p. 6-7), a “igualdade meritocrática das
oportunidades” permanece como a figura cardinal da justiça escolar, vista como a única
maneira de produzir desigualdades justas: se os indivíduos são fundamentalmente
iguais, somente o mérito pode justificar as diferenças de remuneração, de prestígio, de
poder, que influenciam as diferenças de performance escolar.
O mérito se exprime portanto pelo mérito escolar, que se torna sua principal
dimensão, e constitui-se na alavanca da meritocracia. À escola é atribuída a
responsabilidade de revelar os talentosos e de justificar suas classificações, como
demonstram os estudos de Bourdieu e Passeron (1964 e 1975), preenchendo uma função
legitimadora de toda hierarquia econômica e social:
Não podendo invocar o direito de sangue – que sua classe historicamente
recusou à aristocracia – nem os direitos da Natureza, arma outrora dirigida
contra a “distinção” nobiliárquica, nem as virtudes ascéticas que permitiam
aos empreendedores da primeira geração justificar seu sucesso através de
seu mérito, o herdeiro dos privilégios burgueses deve apelar hoje para a
80
REID, 3, pp. 73-92
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Una inspiração meritocrática
certificação escolar que atesta simultaneamente seus dons e seus méritos
(Bourdieu e Passeron, 1975, p. 218).
Mas a meritocracia escolar se confrontou, durante muito tempo, com um grande
escândalo: o aluno brilhante e motivado impedido de prosseguir seus estudos por causa
de obstáculos econômicos e sociais (Forquin, 1995, p. 81). Era evidente que o princípio
de igualdade de oportunidades, que não supõe apenas a promoção na escala social mas
visa permitir que cada um possa frutificar seus dons, não estava cumprindo sua
promessa. Esse princípio se traduz no imperativo da educação gratuita e universal
(KREIMER, 2000), que fundamenta o dogma de que todo desenvolvimento da
escolarização é bom, justo, eficaz (Duru-Bellat, 2006, p. 10). Na escola, a contradição
entre o princípio de igualdade de todos os alunos e a necessidade de torná-los desiguais
passa despercebida, pois tudo o que coloca em xeque a compatibilidade entre esses dois
fatores é reenviada para fora dos muros do “santuário escolar”: ou é culpa do
capitalismo ou das desigualdades naturais dos alunos (Dubet, 2002, p. 49).
Considera-se, assim, que ao se conquistar a igualdade jurídica de acesso aos
bens escolares desaparecem os obstáculos ao bom rendimento escolar e ao êxito
profissional, ainda que os modelos pedagógicos que inspiram os sistemas escolares
oscilem permanentemente entre o castigo e a recompensa – qualificados como estímulos
–, entre a avaliação e a classificação, dispositivos que determinam quem são os
melhores e quem são os piores. Para o professor trata-se somente de alunos iguais em
direitos e deveres, pois, ao tentar adaptar seu trabalho pedagógico, ele se dirige aos
“menos dotados” e não aos mais desfavorecidos por sua origem social (BOURDIEU e
PASSERON, 1964, p. 103).
Esse “meritocratismo do êxito escolar ou da competência científica” justifica os
veredictos escolares e suas conseqüências sociais, afirma Bourdieu (1989, p. 480). Mas
para que a magia meritocrática possa se legitimar, é necessário que todos – dominados e
dominantes – acreditem nela. Assim, desde o início da escolarização, as diferenças de
rendimento e de percurso são explicadas por fatores estritamente relacionados aos
talentos e dons individuais. A escola, que goza de uma autonomia relativa, deve
transmitir aos alunos saberes intrinsecamente legítimos, ministrados por professores
intrinsecamente competentes e realizar, a partir dessa base, uma seleção intrinsecamente
meritocrática (Duru-Bellat e Zanten, 1992, p. 77). Estabelece-se, assim, o que Bolívar
(2005) chama de “aliança meritocrática” entre as categorias altamente dotadas de capital
cultural e a profissão docente.
De acordo com Passeron, (1991, p. 91), a ilusão da meritocracia escolar
predomina na França do final do século XIX à primeira metade do século XX, gozando
de pleno reconhecimento social e simbólico. A escola republicana mantém um papel
capital em termos de legitimação das desigualdades sociais, ou seja, sua função
ideológica (latente) tem primazia sobre sua função instrumental (manifesta) (DuruBellat e Zanten, 1992, p. 78). Essa escola, observam Dubet e Martuccelli (1996, p. 36),
REID, 3, pp. 73-92
81
Ribeiro Valle, I. y Ruschel, E.
procura articular vários princípios e diferentes dimensões a priori contraditórios.
Afirmando a confiança no progresso e na unidade nacional, ela se inscreve numa
tradição pedagógica que objetiva uma socialização estável, construindo ofertas
escolares apropriadas a públicos relativamente homogêneos mas claramente cindidos.
A meritocracia escolar na legislação educacional
A ideologia carismática que imputa à pessoa, a seus dons
naturais ou a seus méritos, a responsabilidade total pelo seu destino
social, exerce seus efeitos bem além dos limites do sistema escolar.
(Pierre Bourdieu, 1930-2002)
Lutar pela igualdade de oportunidades num sistema de ensino destinado a
poucos supõe lutar pelo reconhecimento dos méritos individuais e não das condições
privilegiadas de nascimento. Embora haja consenso em relação à idéia de que ampliar o
acesso a todos os níveis de ensino é apenas uma das facetas da justiça e de que esse não
é o principal fator de mobilidade social, considera-se que a escolarização pode oferecer
aos mais desfavorecidos um novo horizonte profissional. Assim, os ideais
meritocráticos estão desde muito tempo no centro da reflexão sobre a educação
nacional, que considera o mérito escolar como arquétipo do mérito pessoal. É isso que
revela a análise da incidência de termos relacionados a mérito nas constituições federais
e do Estado de Santa Catarina e na legislação para a educação brasileira, de 1930 aos
dias de hoje. O estudo léxico e sintático desses termos permitiu a construção de tabelas
e ofereceu algumas indicações que ajudam a compreender as mudanças nos referenciais
da política educacional brasileira.
Constituições federais
Examinando as constituições federais de 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 (tabela
1), observamos que o termo mérito aparece nos textos legais. No entanto, há uma
diversidade de palavras correlatas indicando que a intenção meritocrática se faz presente
na política educacional brasileira desde o momento em que se idealizou um sistema
nacional de educação.
Termos
1934
Aproveitamento
1
Aptidão
Bolsas Escolares
82
1937
1946
1967
1988
1
1
1
1
1
REID, 3, pp. 73-92
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Una inspiração meritocrática
Capacidade
1
Eficiência
1
1
1
1
1
1
1
Faculdades
Gratuidade
1
Habilitação
Inteligência
1
1
Igualdade de Oportunidades
1
1
Moral
1
Obrigatoriedade
1
1
1
1
Prova
1
2
1
1
Seleção
1
1
1
1
Talentos Individuais
1
Título
1
1
1
Valor
Vocação
1
2
Total
9
4
7
10
10
Tabela 1. Incidência dos termos relacionados a mérito nas constituições federais - 1934 a 1988. Fonte:
Constituições da República Federativa do Brasil: 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988.
Ao estabelecer o direito à educação, a Constituição Federal de 1934 refere-se à
obrigatoriedade, aproveitamento, capacidade, eficiência, inteligência, vocação e moral,
demonstrando que os nossos sistemas educacionais estão enraizados nos princípios
meritocráticos. Ela também indica como requisitos para exercer esse direito a prova ou
o exame que figuram como instrumentos de seleção meritocrática. O direito à educação
associa-se às características individuais dos alunos, estando preconizado para os
talentosos, os merecedores, os que obtivessem êxito nos processos avaliativos. Segundo
Rocha (1996, p. 126), “apesar dos renovadores conseguirem finalmente aprovar na
Constituição o direito à educação, ele sai mutilado para que nada obrigue o Estado a um
investimento maciço em educação pública”. Além disso, a educação deveria possibilitar
“eficientes fatores da vida moral”, referindo-se, portanto, à promoção de bons costumes,
honestidade e justiça, numa perspectiva bastante próxima dos “méritos éticos” da prémodernidade.
O mesmo espírito meritocrático se faz presente na Constituição Federal de 1937,
uma Carta inscrita no quadro de um regime ditatorial, que sublinha a aptidão, as
REID, 3, pp. 73-92
83
Ribeiro Valle, I. y Ruschel, E.
faculdades individuais e a vocação. Neste dispositivo, a oferta de ensino público deve
restringir-se aos alunos que apresentarem talento para os estudos e que se mostrarem
desprovidos das condições necessárias à sua manutenção. O dever principal do Estado
era com a chamada formação “pré-vocacional profissional” destinada às crianças mais
pobres, o que, segundo Pinto (1999, p. 47), demonstra que “a educação pública, forma
muito presente de inclusão das populações tanto nos velhos estados nacionais como nos
estados pós-coloniais latino-americanos, nunca foi no Brasil uma prioridade”.
A Constituição Federal de 1946, proclamada num contexto de redemocratização
do país, retoma os ideais da Carta de 1934 e amplia, de forma considerável, as
perspectivas de expansão do acesso à escola segundo os méritos pessoais dos alunos. A
educação figura como um instrumento importante na construção de uma sociedade
moderna e democrática, devendo ser implementada por bolsas escolares, pela eficiência
do sistema de ensino e por mecanismos de seleção e de titulação. Gratuidade e
obrigatoriedade (do ensino primário) são consideradas fundamentais aos desafios da
industrialização do país, assim como a formação profissional.
No quadro do regime ditatorial instituído em 1964, coloca-se em vigor uma nova
Constituição Federal em 1967 que reafirma os aspectos meritocráticos das cartas
anteriores, mas avança essencialmente em dois aspectos: ao contemplar o princípio da
“igualdade de oportunidades”, que está na base da meritocracia escolar, e ao manter a
obrigatoriedade de 4 anos, mas devendo abranger a faixa etária dos 7 aos 14 anos. Esse
princípio está ligado à gratuidade, à precariedade e ao aproveitamento, sendo que a
concessão de bolsas escolares é considerada mais adequada do que o “regime de
gratuidade”.
Os avanços em termos de ampliação das oportunidades escolares são evidentes
na Constituição Federal de 1988, aprovada num contexto de grandes demandas por
democratização da sociedade em todas as suas dimensões. A educação, segundo Cury
(2000), conquista novos direitos e, sem dúvida, constitui-se na maior aposta deste
dispositivo legal, que a considera como “direito público subjetivo”, o que assegura aos
que a ela não tiveram acesso na idade regulamentar condições jurídicas para reivindicála. A educação é “direito de todos e dever do Estado e da família”, prerrogativa que
associa o direito à educação ao dever de educar. As aproximações com os modelos
meritocráticos são evidentes e podem ser observadas no conjunto das medidas
(definidas posteriormente) visando favorecer o acesso à escolarização em todos os
níveis.
Constituições estaduais
Parece evidente que, num país federativo, as constituições dos estados
contemplem as prerrogativas estabelecidas pelos dispositivos nacionais. A própria
periodicidade dessas cartas mostra que o que efetivamente ocorre é uma adaptação ao
que está estabelecido em âmbito federal. Apesar disso, consideramos interessante
84
REID, 3, pp. 73-92
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Una inspiração meritocrática
examinar esses textos, pois não raramente o discurso produzido pelas esferas nacionais
é apropriado de forma bastante particular pelas esferas estaduais.
Observamos que os princípios meritocráticos têm fundamentado as políticas do
Estado de Santa Catarina desde a década de 1930, inclusive com a incorporação do
termo mérito nas cartas de 1967, 1970 e 1989 (tabela 2). “Vocação e capacidade”
definem o direito à escola na Constituição Estadual de 1935. Esses mesmos quesitos
justificam a concessão de bolsas escolares nas Constituições Estaduais de 1945 e 1947,
associando-as à precariedade de condições dos alunos para se manterem no ensino
privado, mas também ao fato de demonstrarem capacidade para as formações
profissionais.
Termos
1935
1945
1947
Aproveitamento
Bolsas Escolares
Capacidade
1
1
1
2
2
1967
1970
1
1
1
1
1
1
1
Gratuidade
Habilitação
1
1989
1
Igualdade de Oportunidades
1
Mérito
1
1
1
2
Moral
1
Obrigatoriedade
1
1
Prova
2
2
Talentos Individuais
1
1
Título
1
1
Vocação
1
2
2
Total
3
5
5
2
3
12
12
Tabela 2. Incidência dos termos relacionados a mérito nas constituições estaduais - 1935 a 1989. Fonte:
Constituições do Estado de Santa Catarina: 1935, 1945, 1947, 1967, 1970 e 1989.
A Constituição Estadual de 1967 limitou-se a reproduzir as determinações
federais, decorrentes do regime ditatorial, mas logo foi substituída por uma nova carta
magna. Sob a égide da política centralizada, burocrática e autoritária do regime militar,
a Constituição Estadual de 1970 procura adequar o projeto educacional, “em todos os
níveis e em todas as modalidades do ensino e da formação profissional, ao novo projeto
nacional. Para tanto, princípios, diretrizes, experiências, mecanismos e instrumentos
REID, 3, pp. 73-92
85
Ribeiro Valle, I. y Ruschel, E.
foram abandonados, extintos ou substituídos” (Fávero, 1996, p. 253). Esta Carta parece
ter sido absorvida por uma “tentação meritocrática” que se evidencia na forma bastante
detalhada de explicitação dessas idéias. Gratuidade, obrigatoriedade e habilitação
profissional são prerrogativas a serem viabilizadas aos merecedores, aos que
demonstrarem talento e aproveitamento, aos que forem considerados aptos pelos
dispositivos de seleção e classificação.
É a Constituição Estadual de 1989 que contempla, em sua maior amplitude, as
características da meritocracia escolar, fundamentalmente no que concerne à “igualdade
de condições para o acesso e a permanência na escola”. Esta Carta reafirma o preceito
federal relativo à garantia do direito à educação e ao dever do Estado e da família e
define medidas que tornam possível a realização desse fim constitucional. Ela refere-se
também à necessidade de melhorar a estrutura dos sistemas de ensino, de assegurar
padrões mínimos de qualidade, de estimular os talentos e as especificidades individuais,
de promover os valores culturais, nacionais e regionais, de formar humanística,
científica, tecnológica e profissionalmente a população catarinense.
As leis federais da educação
Se os ideais das modernas sociedades democráticas podem ser considerados
pilares do sistema de educação nacional, como vimos nas constituições federais e do
Estado de Santa Catarina em vigor ao longo do século XX, é a legislação do ensino que
fixa as bases de uma política educacional com características cada vez mais
meritocráticas (tabela 3). Analisando a primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
4.024/1961), fruto de alianças entre grupos privatistas e defensores do ensino público,
observamos que a meritocracia escolar está presente não apenas nas finalidades
educacionais, mas sobretudo nas medidas estabelecidas para a efetivação da educação
escolar em todos os níveis. Esta se explicita essencialmente no princípio da igualdade
de oportunidades – imperativo que se traduz na obrigatoriedade e na gratuidade –, no
respeito às diferenças individuais, na equivalência entre os diferentes níveis e
modalidades do ensino, na criação de condições para que os mais capazes possam
prosseguir seus estudos.
Termos
Lei nº
4.024/1961
Aprimoramento
1
Lei nº
5.540/1968
9
1
Aptidão
Avanço Progressivo
86
1
Lei nº
7.044/1982
5
Aproveitamento
Assiduidade
Lei nº
5.692/1971
Lei nº
9.394/1996
1
1
5
2
1
2
2
1
REID, 3, pp. 73-92
Política educacional brasileira e catarinense (1934-1996): Una inspiração meritocrática
1
Avaliação
Bolsas Escolares
5
Capacidade
1
19
6
2
2
1
2
7
1
1
Especialização
Exame
Expansão
1
10
4
1
2
1
1
7
1
3
1
Experiência
Gratuidade
1
1
2
Habilitação
Igualdade de Oportunidades
3
1
16
3
Diploma
10
3
Competência
Eficiência escolar
2
1
Classificar
Diferenças Individuais
1
2
1
3
1
9
5
1
Mérito
Moral
1
Obrigatoriedade
1
1
1
1
Progredir
1
Prova
3
Reconhecimento
2
Rendimento
7
Seleção
4
Vocação
1
Total
18
9
47
8
119
Tabela 3. Incidência de termos relacionados a mérito nas leis federais da educação - 1961, 1971, 1982 e
1996. Fonte: Leis federais da educação nacional nº 4.024/1961, nº 9.394/1996, nº 5.540/1968, nº
5.692/1971 e nº 7.044/1982.
As Reformas do Ensino (Lei nº 5.540/1968, Lei nº 5.692/1971 e Lei nº
7.044/1982) voltadas à viabilização do projeto educacional da ditadura militar também
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se inspiram nos ideais meritocráticos das sociedades modernas. É o caso principalmente
da Reforma do Ensino de 1º e 2º grau (1971), que, além de estender a obrigatoriedade
de 4 para 8 anos (ensino de 1º grau) abrangendo a faixa etária dos 7 aos 14 anos, se
refere aos méritos profissionais a serem engendrados pelos sistemas educacionais,
sobretudo no ensino médio (ensino de 2º grau). Esta Reforma explicita a igualdade de
oportunidades e estabelece um vasto conjunto de medidas visando expandir as redes de
ensino e atender, em especial, aos que demonstrarem aproveitamento, aptidão,
capacidade, talentos individuais e forem selecionados pelos diversos mecanismos de
avaliação colocados à disposição pelos sistemas de ensino. Vale lembrar que essa
Reforma determinou a profissionalização obrigatória do ensino médio, estabelecendo,
portanto, mecanismos de classificação dos alunos segundo suas performances
individuais. Os que não superassem as barreiras da avaliação e da seleção – os “menos
dotados” ou “inaptos” – comporiam os exércitos de reserva destinados ao trabalho sem
qualificação.
A atual Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996) parece ser a que,
efetivamente, preconizou a construção de uma escola meritocrática no Brasil. A
igualdade de oportunidades é reafirmada diversas vezes, estando acompanhada de
diretrizes gerais e específicas que visam assegurar esses princípios. Procurando
explicitar as responsabilidades em relação ao dever das esferas federal, estadual e
municipal e as formas de financiamento dos sistemas de ensino, este dispositivo enfatiza
o aproveitamento, o rendimento, a habilitação e a certificação, atestando
simultaneamente os dons e méritos pessoais, considerados como as únicas fontes
legítimas do êxito e dos privilégios.
As capacidades e talentos individuais nas artes, nos esportes, nas ciências, nas
tecnologias dão portanto o tom à nova política para a educação brasileira, assim como
os processos avaliativos e classificatórios que, em tese, selecionam os melhores,
visando assegurar as condições necessárias à continuidade dos seus estudos. Mas, na
verdade, sabemos desde os trabalhos de Bourdieu e Passeron (1964 e 1975) que, para as
classes mais desfavorecidas, esses processos traduzem-se, puramente e simplesmente,
em mecanismos de eliminação e exclusão.
Percebe-se, para concluir, que a principal dúvida que permanece diz respeito a
como mudar tudo, permanecendo tudo idêntico. Certamente, corre-se o risco de fazer
com que a autoridade legitimadora da escola – exercida pelo “meritocratismo” ou por
uma “competição meritocrática” – continue multiplicando as desigualdades sociais. Não
podemos ignorar que as classes mais desfavorecidas, “conscientes de seu destino mas
inconscientes em relação às vias pelas quais ele se realiza” (Bourdieu, 1964, p. 109),
acabam contribuindo para a sua realização.
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http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art5.pdf
TENSIÓN ENTRE CULTURA Y CREATIVIDAD EN EL NIVEL SUPERIOR
María Irene Vinci
Resumen. Anclado en la tensión entre cultura y creatividad, el trabajo consistió en relevar y caracterizar los gustos, imaginarios y consumos en materia de cultura de jóvenes estudiantes del Nivel Superior no Universitario y con ello lograr un diagnóstico
desde los propios actores, tomando a la cultura en la dimensión de la realización propia
de actividades creativas y de la participación en y de las actividades creativas de los
otros; es decir, considerándola como experiencia y como encuentro.
Con el objeto de abordar la problemática se realizó un rastreo bibliográfico y se
tuvo particular atención en consultar a especialistas en Creatividad Educativa, en Producción y Gestión Cultural, en Ciencias Sociales y en las nuevas subjetividades postmodernas.
El tipo de investigación realizada tiene carácter descriptivo-exploratorio; se inscribe dentro de la investigación de campo y utilizó como técnica la entrevista y como
instrumento: el cuestionario.
Los supuestos formulados inicialmente encontraron respuesta a través del análisis de los datos, materializándose en las conclusiones preliminares y la conclusión y
discusión final.
Confirmaron la necesidad de resignificar, en el contexto educativo, la reproducción de imaginarios vigentes respecto a cultura, creatividad, medios de comunicación y
nuevas tecnologías, con una efectiva bajada a la realidad de la educación en la creatividad, a través de algunas de las formas comprometidas en esta tensión.
Palabras claves: gustos, imaginarios, consumos culturales, cultura y creatividad
THE TENSION BETWEEN CULTURE AND CREATIVITY
Abstract. Anchored in the tension between culture and creativity, this study consisted
on compiling and characterizing higher education - non university – students’ likes,
imaginaries and consumptions with regard to culture; and with this, arrived at a diagnosis from the actors themselves, placing culture in the dimensions of self performance of
creative activities and participation in and of other’s creative activities; i.e. considering
culture as an experience and as an encounter.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 93-111.
Vinci, M. I.
With the purpose of approaching the issue, a bibliographic search was performed
and particular attention was devoted to consult specialists on Educational Creativity,
Production and Cultural Management, Social Sciences and on the new postmodern subjectivities.
The nature of the investigation carried out is descriptive-exploratory; framed
within field investigation. The method used was the interview and the instrument, the
questionnaire.
The initial hypothesis found the answer through the analysis of the data, and materialized in the preliminary conclusions, the conclusion and the final discussion. They
confirmed the need to give a new meaning, in the educational context, to the reproduction of current imaginaries related to culture, creativity, means of communication and
new technologies; with an effective application to the reality of education in creativity
through some of the forms implicated in this tension.
Keywords: likes, imaginaries, cultural consumptions, culture and creativity.
TENSÃO ENTRE A CULTURA E A CRIATIVIDADE
Resumo. Ancorado na tensão entre a cultura e a criatividade, o trabalho consistiu em
salientar e caracterizar os gostos, os imaginários e os consumos de jovens. Com isso
conseguir um diálogo desde os próprios atores, tomando à cultura na dimensão da realização própria de atividades criativas e da participação nas atividades criativas dos outros.
Com o objetivo de abordar a problemática foi realizado um seguimento bibliográfico com particular atenção em consultar aos especialistas em Criatividade Educativa, em Produção e Gestão Cultural, em Ciências Sociais e nas novas subjetividades pósmodernas.
O tipo de investigação realizada tem caráter descritivo-explorativo: inscreve-se
dentro da investigação de campo e é utilizada, como técnica, a entrevista e como instrumento, o questionário.
Os supostos formulários inicialmente encontraram respostas através das análises
dos dados, materializando nas conclusões preliminares e na conclusão e discução final.
Confirmando a necessidade de dar significado ao contexto educativo, os imaginários,
com respeito à cultura, criatividade, meios e novas tecnologias, com uma afetiva descida à realidade da educação na criatividade, através de algumas das formas comprometidas nesta tensão.
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
Palavras-chave: gostos, imaginários, consumos culturais, cultura e criatividade.
Introducción
Cada uno, desde su lugar, debe buscar caminos de mejora a las prácticas educativas en vigencia,
“…tratando de establecer preguntas vinculadas a la educación como proyecto no
sólo pedagógico sino fundamentalmente político: como anhelo de reconocimiento,
legitimación, transmisión y aplicación de saberes que aparecen necesarios para la
construcción de un mundo, simplemente, mejor” (Kriger, 2008, p.8).
Esta investigación está vertebrada en la relación entre creatividad y cultura, desde un primer nivel de análisis: el conocimiento de los gustos, imaginarios y consumos
en materia de cultura de los jóvenes, buscando algunas conexiones y reflexiones sobre
los fenómenos sutiles y complejos que intervienen en ellos, para establecer características culturales en la dimensión de la participación y de la realización de actividades creativas de la población en estudio que puedan dar algunas pistas sobre los cambios a realizar en materia educativa.
El estudio de los gustos, imaginarios y consumos en materia de cultura de las
alumnas-docentes del Nivel Inicial, se realiza para comprender al sujeto de la Educación
Superior en su subjetividad e implica revisar la idea de cultura y creatividad y desde la
cotidianeidad, reconocer el emergente global, que ha influido en el funcionamiento de
la sociedad dentro de la cual está inmersa la educación y sus actores (Santos Guerra,
1984).
Es decir, que se desarrolla bajo la influencia de factores, tendencias y sucesos
que conforman la complejidad del entorno, la globalización, los avances tecnológicos,
el auge de la cultura mediática y que interpelan a las Instituciones Formadoras de formadores.
Se necesita una personalidad creativa para interactuar en el mundo actual: que
tenga apertura a las ideas divergentes, curiosidad, perspicacia, sentido del humor, alegría, seguridad, flexibilidad, responsabilidad, humildad, dinamismo, entusiasmo, apertura
a las críticas, ingenio, originalidad, fluidez, viabilidad en sus aportes, etc.
Hacen falta respuestas nuevas para estas nuevas realidades. Las nuevas teorías
del aprendizaje arrojan luz, separando los procesos de aprendizaje de los de enseñanza,
porque sostienen que el aprendizaje no sólo depende de ésta, sino también de la personalidad y de la significatividad del contexto donde se aprende, es decir que se deben
considerar otros factores como ámbitos de construcción de conocimiento.
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Vinci, M. I.
Pensando que es necesaria una reflexión de “las condiciones sociales de producción en términos de leer las coordenadas socio-históricas en las que se construye tanto el
yo como el aporte de los saberes de los otros” (Benito, 2008, p.2) en el desarrollo de
una personalidad creativa, se plantearon los siguientes objetivos generales:
•
Relevar y caracterizar los gustos, imaginarios y consumos en materia de cultura de
las alumnas del Profesorado de Educación Inicial del Instituto Superior del Profesorado “San Pedro Nolasco”, de la ciudad de Mendoza, durante el ciclo lectivo 20072008.
•
Conocer la reproducción y/o resignificación de la relación entre cultura y creatividad de las mismas.
Se tuvo en cuenta en la definición del tipo de investigación que el estado del conocimiento del tema de investigación es relativamente nuevo y que se puede, casi asegurar, que en la provincia de Mendoza no ha sido realizado en ninguna Institución educativa de Nivel Superior no Universitario ni en Institutos de Formación del Profesorado.
Se ha realizado este tipo de estudio en la esfera privada, especialmente, de las
empresas comerciales con fines meramente económicos y para el conocimiento y formación de nichos de mercado culturales. En la Nación existe una Encuesta Nacional de
Consumos Culturales que trata de actualizarlos en función de realización de políticas
culturales que sean democráticas e inclusivas.
Aún hoy a los investigadores les cuesta ponerse de acuerdo sobre el significado
del término cultura, lo que condiciona la construcción de indicadores culturales que
abarquen un escenario tan dilatado. Sin embargo, es bueno reconocer que se han realizado y dado a conocer una gran cantidad de estudios e investigaciones sobre la creatividad que aún no han tenido impacto en las prácticas educativas.
El estudio cuyo enfoque es descriptivo-explicativo, se inscribe dentro de la investigación de campo, dado que los datos de interés se recogieron en forma directa de la
realidad.
La investigación no fue sencilla de centrar, tuvo como eje una tensión controvertida: cultura y creatividad, que implicó una toma de posición teórica desde ángulos que
pueden ser considerados epistemológicamente diferentes pero que conviven en la actualidad y son válidos.
Con el objeto de abordar la problemática se realizó una búsqueda bibliográfica
extensa y se puso particular atención en consultar a especialistas en Creatividad Educativa, en Ciencias Sociales, en Producción y Gestión Cultural y en las nuevas subjetividades postmodernas.
Si bien estas consideraciones teóricas arrojaron luces para interpretar la actual
tensión entre creatividad y cultura, se consideró que debían ser confrontadas con la
realidad y partiendo de la construcción permanente de este Marco Teórico surgieron
los siguientes supuestos:
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
•
Que los gustos, imaginarios y consumos culturales de los jóvenes han cambiado con
el tiempo lo que hace imposible sólo una apreciación teórica.
•
Que su conocimiento nos:
o informa sobre la forma en que reproducen y/o resignifican la relación entre cultura y creatividad.
o presenta el estado actual de las potencialidades y de la capacidad de desarrollo
futuro de la cultura y la creatividad dentro del ámbito educativo.
•
Que esos cambios se deben a las transformaciones producidas en la posmodernidad
por la globalización, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación.
Teniendo en cuenta la definición de Néstor Canclini (1993) de los consumos culturales como:
“…el conjunto de procesos de apropiación y uso de productos en los que el valor
simbólico prevalece sobre los valores de uso y de cambio, o donde al menos estos
últimos se configuran subordinados a la dimensión simbólica… que se completa
con lo que dice Ana Rosa Mantecón: …todo consumo es un proceso cultural independientemente de que a la vez cumpla funciones prácticas para la sobrevivencia”
(Rotbaum, 2007, p.75).
Y que en este proceso cultural forman parte: los imaginarios legitimados desde
los grupos de poder tanto económico como ideológico (Bourdieu,1999; Bobbio,2007);
las representaciones sociales dentro de los grupos de pertenencia (Moscovici, 1961); y
los emergentes: el paradigma del acontecimiento (Lazzarato, 2003), en el que lo que da
significado es la pertenencia a un mundo y últimamente los medios de comunicación y
las nuevas tecnologías, que requirieron una mirada multidireccional: desde Sartori y el
homo videns, “el yo saturado” de Gergen (2002), la cibercultura de Orihuela (2005),
Wortman (2007) y Barone (2008), porque es uno de los sectores que más ha influido en
lo cultural: ha construido y está construyendo “culturas”, formando nichos de opinión y
cambiando hábitos y costumbres, está ampliando los horizontes y está achicando las
distancias.
Este proceso es el que determina el gusto, o sea la predisposición a interpretar un
estilo, es decir un determinado uso creativo de un lenguaje simbólico por parte de un
artista en la producción de su obra. Esta obra o producción tiene para el sujeto que la
crea un significado pragmático, pues, cumple una función de lenguaje para él y el contexto (Baroni, 2001).
Y con la visión de cultura de Eagleton (2001):
“…en la mitología, Eros, el constructor de ciudades, domina a la naturaleza y crea
la cultura, pero lo logra en articulación con Thanatos, que acecha en su interior…La
cultura, en consecuencia, es sintomática de una fractura que ella misma se presta a
superar” (Benito, 2008, p.5).
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Porque apareció como muy interesante comparar esta postura con la “cultura
postmoderna”, que hace un culto de la muerte en sentido negativo. Se consideró que
esta articulación entre Eros y Thanatos es en cambio positiva y deja lugar para repensar
posibles fisuras en nuestra cultura, donde la humanidad pueda re-crear (volver a crear)
una dimensión simbólica que articule lazos sociales inclusivos y de plenitud para la
condición humana, a través del desarrollo de la creatividad total en cada individuo, desde otros (los nuevos) espacios de socialización.
El tipo de creatividad que se busca en la actualidad, siguiendo a Graciela Aldana (1996), es el integral. La creatividad es un fenómeno complejo, multidimensional,
que se pone en juego en la totalidad de la persona. Supone una interrelación dinámica
con su entorno (físico e histórico) y con “los otros”, ya que se manifiesta en todas las
facetas de su vida, donde debe desplegar todas sus capacidades para encontrar sus propias y nuevas respuestas a realidades que lo interpelan desde lo físico y lo espiritual,
desde lo racional, lo intuitivo y lo emocional, desde lo conocido y lo desconocido.
Porque es toda la persona, sin fragmentaciones, que desde sus potencias desarrolladas continuamente actualiza su humanidad, a través de lo que Aristóteles llama “actividad: es decir en la existencia plena de la cosa y no del modo en que decimos que está
en potencia…en la misma relación que el que construye está con el que tiene la capacidad de construir” (Obiols, 1997, p.165).
Y que es creativa cuando tiene los cuatro indicadores básicos: fluidez, flexibilidad, originalidad y viabilidad, en un proceso que integra preparación, incubación, iluminación, elaboración y comunicación.
En un camino de doble mano: por un lado incentiva la expresión creativa concreta, que permite una respuesta personal y única en un momento determinado y por otro,
desarrolla la personalidad creativa, porque lleva a actualizar las potencialidades en cada
uno. Abordada, en este trabajo, desde la participación en y de las actividades creativas
de los otros y la realización de actividades creativas propias: la cultura entendida como
encuentro y como experiencia.
El contenido de las actividades creativas supone una serie de fenómenos artísticos, aunque se extiende a otras disciplinas: arquitectura, filosofía, gastronomía, sociología, gestión cultural, etc. que no entraron en el ámbito de este estudio.
Así, el objeto básico de estudio es el mundo de la vida cotidiana, tal como es
aceptado y problematizado por las personas que interactúan en él, en este caso, alumnas
del Profesorado de Educación Inicial del Instituto Superior del Profesorado “San Pedro
Nolasco” de la ciudad de Mendoza, Argentina.
Método
a. Hipótesis y variables:
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
Para los fines de esta investigación se partió de los siguientes supuestos:
•
Que los gustos, imaginarios y consumos culturales de los jóvenes han cambiado con
el tiempo, lo que hace imposible sólo una apreciación teórica.
•
Que su conocimiento:
o nos informa sobre la forma en que reproducen y/o resignifican la relación entre
cultura y creatividad.
o nos presenta el estado actual de las potencialidades y de la capacidad de desarrollo futuro de la cultura y la creatividad dentro del ámbito educativo.
•
Que esos cambios se deben a las transformaciones producidas en la posmodernidad
por la globalización, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación.
Teniendo en cuenta que una variable es cualquier característica de la realidad
susceptible de asumir diferentes valores, se tomaron como variables a estudiar:
•
Gustos
•
Imaginarios
•
Consumos culturales
A partir de las dimensiones culturales de:
•
la participación en y de las actividades creativas de los otros
•
la propia realización de actividades creativas
b. Tipo de investigación:
La investigación realizada es de carácter descriptiva-exploratoria y se abordó
desde el paradigma interpretativo-simbólico porque es el que intenta comprender la realidad desde los significados de los sujetos en interacción: sólo tienen sentido en la cultura y en la vida cotidiana.
Se planteó como una investigación:
•
Por la profundidad:
Exploratoria: porque se identificaron los conceptos y/o variables más relevantes
relacionados con el objeto de estudio, siendo la magnitud del estudio acotado (un caso).
También se fundamenta esta selección en el conocimiento que se tiene de la realidad a
estudiar.
Descriptiva: porque no se manipuló ninguna variable, sólo se observaron y describieron los fenómenos culturales a investigar. Interesó qué estaba pasando sin buscar
causalidad.
•
Finalidad:
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Aplicada: está orientada a la resolución de problemas prácticos con un margen
de generalización limitada.
•
Temporalidad:
Sincrónica: Se trabajó, desde octubre del 2007 a diciembre de 2008, en el Instituto Superior del Profesorado “San Pedro Nolasco”, en la ciudad de Mendoza, Argentina.
•
Ámbito:
De campo: porque la propuesta fue bucear en la realidad, volver a la teoría y salir de nuevo a la realidad en busca de nuevas respuestas.
Los datos obtenidos fueron primarios aludiendo al hecho que son de primera
mano, originales, sin intermediación alguna y secundarios los que se obtuvieron a partir
de la lectura de la bibliografía específica.
El instrumento de recolección de datos fue una encuesta y con ella se trató de requerir información a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas en estudio, para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo-cualitativo inferir conclusiones que se correspondan a los datos obtenidos.
c. Población y muestra:
Se define población al grupo del cual se desea saber algo en el proceso de selección. Tomando como unidades de observación y de análisis a las alumnas del Profesorado de Educación Inicial del Instituto Superior del Profesorado “San Pedro Nolasco”.
La muestra es el grupo en que se realiza el estudio y corresponde a un subgrupo
de la población. El criterio que se siguió para la elección de la muestra fue el “intencional” o por conveniencia, es decir, se buscaron los elementos que integraran la muestra
según los objetivos, considerando aquellas unidades típicas de la población que se desea
conocer porque en ellas se reconocen las características de la población en estudio.
Se trabajó con alumnas del Profesorado de Educación Inicial del Instituto Superior del Profesorado “San Pedro Nolasco”. No se consideró para los fines de esta investigación a los alumnos de los otros Profesorados que se dictan en la Institución.
La población total estuvo formada por 213 alumnas de primero, segundo y tercer año (oct.2007):
•
84 alumnas de primer año
•
69 alumnas de segundo año
•
60 alumnas de tercer año y las Prácticas
Se empleó una encuesta formalizada entregada a 69 alumnas, que fueron elegidas de forma intencional o por conveniencia, ya que estaban presentes en el horario de
100
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
clases de las profesoras que permitieron, durante el dictado de sus asignaturas, la realización de la encuesta y eran parte de una comisión completa de cada año (existen por
año dos comisiones).
Se estudió una muestra significativa de todo el universo ya que representa el
32% de la población total, cuyas edades oscilan entre los 18 y más de 25 años, proyectándose sus conclusiones a la totalidad del universo.
d. Materiales y métodos:
Durante la investigación se siguieron los siguientes pasos:
a) Observación de campo previa
b) Selección de la muestra para la encuesta
c) Entrega de las encuestas a las alumnas
d) Obtención de datos
e) Análisis cuantitativo y cualitativo
f) Triangulación de datos
g) Conclusión
e. Técnicas aplicadas en la recolección de la información: Instrumentos de medición:
Se utilizó una encuesta formalizada: un cuestionario semiestructurado con preguntas cerradas y otras abiertas, ya que en algunos casos las entrevistadas hablan de sus
prácticas y hábitos culturales reales y en otras responden sobre sus percepciones y significados.
El tiempo utilizado para su aplicación fue de 20 minutos en cada grupo y se les
informó a las alumnas, previamente, que se necesitaba absoluta sinceridad y reflexión.
La aplicación de la técnica de encuesta fue anónima y sus datos fueron extraídos,
codificados y archivados. La encuesta fue administrada externamente para evitar interferencias.
Cabe destacar la excelente disposición que demostraron las alumnas para realizarla, dado que, por ejemplo, en una de las ocasiones la mitad de la clase ya había terminado su horario pero se quedó hasta finalizarla. Esta muestra de generosidad queda
asentada, también, en que todas las encuestas fueron llenadas.
f.
Descripción del marco metodológico:
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Vinci, M. I.
El estudio de los gustos, imaginarios y consumos culturales de las alumnas del
Profesorado de Educación Inicial, tiene como marco metodológico la encuesta y la
muestra está conformada por 69 alumnas.
Los datos que la encuesta aportó fueron analizados teniendo en cuenta que el dato está conformado por lo que dicen las entrevistadas, que en algunos casos hablan de
los consumos reales y en otros se refleja la relación imaginaria con ellos, por lo que es
necesario realizar un esfuerzo para interpretarlos y ponerlos en relación con el contexto.
Esta mirada resulta importante, porque permitió detectar cuál es la relación que
establecen entre cultura y creatividad; cómo se perciben dentro de esta relación y de
manera indirecta sus expectativas y sus necesidades al respecto.
Los datos obtenidos fueron interpretados, en su gran mayoría, en relación a las
variables de análisis duras, en el análisis cuantitativo, que se seleccionaron de acuerdo a
los factores que en este caso influyen en la conducta de las alumnas. Siendo desagregados de acuerdo a la Tabla 1:
FACTORES
VARIABLES
Geográficos
Ubicación
Socio-demográficos
Edad
Nivel socio-económico-cultural
INDICADORES
Profesorado
Ocupación
Grupo Familiar
Ocupación padres
Tiempo libre
Otros estudios
Conductuales
Frecuencias de consumo
Diaria
Semanal
Mensual
Anual
Ocasión de consumo
Gustos
Preferencias
Actitudes y creencias
102
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
Tabla 1: Variables duras de análisis
En cuanto al análisis cualitativo, se buscaron aquellas cualidades comunes en las
percepciones y significados, intentando identificar por medio de categorías, en qué
forma resignifican sus propias actividades creativas.
Se cotejaron los datos con referencia a un mismo aspecto y por criterio analógico
uniendo las partes aisladas en un todo que tuviera significatividad en el estudio desarrollado.
Éste estudio, que se ha propuesto como un primer nivel de acercamiento a la relación-tensión que se da entre cultura y creatividad en las alumnas que cursan el Nivel
Superior no Universitario, desde la dimensión de la participación en y de las actividades
creativas de los otros y la propia realización de actividades creativas, a los efectos de
la interpretación, se dividió en tres niveles:
1. Nivel del contexto: este nivel permite describir el medio donde se mueven las estudiantes, considerándose la ocupación, otros estudios y actividades, con quien vive y
si los padres trabajan además de las actividades que realizan en su tiempo libre.
2. Nivel de participación en y de las actividades creativas de los otros: permite apreciar
si realizan actividades en las que participan en y de las actividades creativas de otros
y su relación con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
3. Nivel de la realización de las actividades creativas: permite analizar este aspecto
según las características y criterios que utilizan las entrevistadas para identificar las
actividades creativas que realizan.
Este planteo del análisis de los datos de la encuesta permitió abordar los tres objetivos específicos de la investigación:
•
Conocer la realidad, verificando cuáles son los gustos, imaginarios y consumos culturales de las estudiantes del Nivel Superior no Universitario. (como integración de
los tres niveles).
•
Establecer características culturales en la dimensión de la participación (segundo
nivel) y la realización de actividades creativas de la población en estudio (tercer nivel).
•
Conocer los nuevos contextos culturales que modifican conductas y significados (en
el primer nivel y especialmente en el segundo en su relación con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías).
Resultados:
Después del análisis y la interpretación de los datos se pueden sintetizar los resultados, según la división enunciada, de la siguiente manera:
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1. Nivel del contexto: este nivel detalla el medio donde se mueven las estudiantes, considerando la ocupación, otros estudios y actividades, con quien viven, las actividades
que realizan en su tiempo libre y si los padres trabajan o no.
Nuestra cultura se caracteriza por la realización de actividades de tipo de lazo social
y se comprobó que las formas sociales donde construyen su realidad más próxima
tienen fuerza y firmeza, ya que la mayoría cuenta con un contexto familiar y de amistad que impactan favorablemente en sus vidas, lo denota la importancia que ellas les
adjudican cuando contestan las preguntas.
Se interpreta por los datos signos de: contención, familiaridad y posibilidad de compartir todas las actividades con el entorno próximo. Además de tener casi la totalidad contención económica de parte de sus padres.
2. Nivel de participación de y en las actividades creativas de los otros: describe si realizan actividades en las que participan en y de las actividades creativas de otros y su
relación con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, desde los gustos,
imaginarios y consumos.
Hay una alta participación en las actividades creativas de los otros, lo que supone un
conocimiento de los códigos simbólicos y “una apreciación por los logros y los productos de los que han trabajado y obtenido objetos relevantes” (Kemelmajer, J.,
2003, p.11). En cuanto a las nuevas tecnologías y a los medios de comunicación: todas tienen acceso a los mismos y los utilizan con conocimiento y asiduidad (Tabla 2
y gráfico 3).
Literatura
72,46%
Teatro
28,89%
Música
100%
Cine
97,10%
Estar informadas
95,65%
Museos y Galerías de arte
13,4%
Artesanías
5,79%
Tabla 2: Porcentajes de participación por sectores
104
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
100,00%
Literatura
80,00%
Teatro
60,00%
Música
Cine
40,00%
Estar inform adas
20,00%
Museos y Galerías de Arte
Artesanías
0,00%
Gráfico 3: Porcentajes de participación por sectores
Existe, entonces, la posibilidad de la conquista de esa unidad de lo simbólico, lo conceptual y lo significativo a través de la “activa participación” creativa.
3. Nivel de la realización de las actividades creativas: considera las características y
criterios que utilizan las entrevistadas para identificar las actividades creativas que
realizan.
Predominan en ellas los imaginarios colectivos: de que las actividades creativas se
reducen a las manualidades, que su trabajo no es una actividad creativa y que no realizan, en general, en su vida diaria este tipo de actividades.
Se puede distinguir y considerar que el resultado es pertinente con relación a las categorías encontradas en un análisis cualitativo (Tabla 4):
Confunde actividades recreativas con actividades creativas
21,42%
La realización de actividades creativas es parte de su trabajo como Profesora de Educación Inicial
10,71%
Engloba en manualidades a diversas actividades creativas
42,85%
Tabla 4: Categorías de análisis
Además, se puede presentar una visión más amplia, enmarcando las respuestas
en los sectores y subsectores en que se dividen las actividades creativas incluidas en el
estudio:
•
Sector Literario (incluye escritores, talleres literarios, bibliotecas): la mayoría lee
libros que no tienen que ver con la profesión, que les gustan las novelas, lo romántico, las poesías y el suspenso, con una frecuencia mensual. Tienen acceso a través
del préstamo de conocidos y no van mucho a las bibliotecas públicas. Una sola persona confiesa que escribe.
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•
Sector de las artes escénicas: -Teatro (incluye grupos, dramaturgos, directores) y Danza (incluye bailarines, coreógrafos, directores): a pesar de lo que pueda pensarse
casi un cuarto de la muestra participa de actividades de teatro y de danza, algunas
practican danza y la reconocen como una actividad creativa.
•
Sector de las artes plásticas (incluye artistas, espacios de exposición, de comercialización):-Tradicionales: como pintura, escultura, pintura, grabado y Contemporáneas: fotografía, arte objeto, videoarte, instalaciones. No manifiestan
demasiado interés por participar en y de las actividades de los otros lo mismo que
realizarlas como actividad propia.
•
Sector de la música (incluye compositores, músicos, grupos, espacios): (subsector:Espectáculo en vivo): todas las encuestadas escuchan música, por radio y por CD
habitualmente y confiesan que les gustan los temas melódicos, el rock y la música
pop, ninguna compone pero una canta en un coro. Les gusta concurrir a los espectáculos musicales en vivo.
•
Sector de las artesanías: los paseos de artesanías y las ferias son reconocidas como
lugares de participación en las actividades creativas de los otros y que las realizan de
forma personal, en un alto porcentaje, considerándolas como manualidades.
•
Sector de medios de la comunicación:-Ediciones periódicas y revistas, Radio, Televisión: este sector es ampliamente conocido por las encuestadas, quienes se informan por Internet y por el diario. Usan, además habitualmente, Internet para estudiar
y como entretenimiento y se comunican por medio del celular, el teléfono y el Messenger.
•
Sector audiovisual: -Cine: casi todas miran películas especialmente en DVD y por la
TV por cable, con una frecuencia semanal.
•
Otros sectores como museos, archivos, etc: este sector es poco mencionado.
Discusión y Conclusión
Con los resultados obtenidos se confirman los supuestos formulados, pudiendo
inferir que se relacionan muy bien con la cultura y la creatividad como algo ajeno a ellas,
pero que en la realización de actividades creativas propias, un importante imaginario
sombrea el panorama: existe la tendencia a identificar a la persona creativa con el otro y
no con ellas mismas.
Llama la atención que, aún cuando su capital social y cultural sea importante, no
exista esta conexión entre sus personas y la creatividad y menos aún, con su práctica
docente diaria, lo que muestra una necesidad de un futuro desarrollo en este campo para
satisfacer expectativas.
Porque, haciendo una reflexión más profunda, el gusto por las actividades creativas de los otros puede mostrar que:
106
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
•
Lo que falta es sólo libre expresión de esta creatividad, que se encuentra latente y
necesita de oportunidades para “activarse”, porque, a veces, (aunque se podría decir:
casi siempre), esta latencia se debe a formas represivas existentes en la educación
formal en todos sus niveles, es decir que al responder reproducen los imaginarios vigentes. La educación no ha incorporado en sus procesos de enseñanza y de aprendizaje los cambios no dando cuenta de ellos y se ha mantenido al margen, ha continuado despersonalizada y con contenidos vacíos de significado y de capacidad de producción de sentido.
•
Es también una actividad creativa en sí misma, en la permanente construcción de lo
común; del dialogar desde esa identidad cambiante y sin embargo, siempre la misma:
la que da la posibilidad de “un nosotros” construido en el encuentro con el “otro”,
que ayuda a resignificar las propias capacidades creativas destruyendo la reproducción de imaginarios cercenadores de las mismas.
Aún, cuando se reconoce que se habla de cultura como estrategia hegemónica
legitimada y de que son resistencias, a dicha dominación, los usos y consumos y las
resignificaciones; que se dice que los medios masivos de comunicación son mediaciones legitimadoras y además, que las nuevas industrias culturales favorecen producciones
de dudosa calidad, pero no se dice que crean condiciones para nuevas expresiones creativas.
Hay que considerar que la identidad está, también, constituida por lo que se consume, que diferencia de los otros, que produce una integración a ciertos grupos y hace
pertenecer y comunicarse en ellos, lo mismo que se distingue a los otros por lo que consumen (en el sentido en que ha sido utilizado en este estudio) y que, por lo general,
muestra una determinada postura en y dentro del mundo.
En la actualidad los consumos están muy mediatizados por los mass-media y las
nuevas tecnologías, que persuaden de la importancia o no de abrazar una determinada
forma de vida, a la que, no todos pueden acceder. Este mecanismo perverso hace que los
procesos culturales en el interior de los grupos sean, en su mayoría, manejados desde el
exterior y que por su simultaneidad y porque la expresión de significados tienen sentido
en el “grito”, “en la incitación”, pasan desapercibidos en ellos, que se dejan persuadir
sin cuestionar.
Algunos autores, sin embargo, no aceptan este determinismo y dicen que los sujetos, especialmente en las grandes ciudades, lo que comparten son estilos de vida que
se diferencian entre sí: por los valores y actitudes, las actividades, las opiniones y los
intereses.
Estos valores, no es posible no reconocerlo, se han visto modificados por los
medios masivos de comunicación y las industrias culturales con sus modelos discursivos y que aunque aparezcan desde los grupos de pertenencia, lo crítico ha quedado relegado a causa de lo persuasivo.
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Su estudio requiere una mirada multidireccional. No sólo han cambiado la comunicación y sus códigos; ha variado la percepción y las significaciones tempoespaciales; las relaciones humanas, con el preocupante valor agregado: que no existe
contención cultural para las manifestaciones agresivas, que hay un desplazamiento de
las apreciaciones ético-morales (que se confunden y superponen), que todo aparece
como que ya no existen límites que transgredir ni mundos que “crear”.
Y es aquí, peligrosamente, donde los jóvenes crean sus propios “acontecimientos”: con violencia y hasta muerte, que se graba para ser transmitida por Internet. Pero
es, también, aquí donde se pueden encontrar oportunidades para una inclusión cultural y
social, si se toma conciencia de su importancia.
Desde la educación, se deben poner en valor algunas de las formas de relación
que se ven comprometidas en esta tensión entre creatividad y cultura, siguiendo a Vigotsky (1998) que dijo:
“…cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más
elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y productiva
será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad creadora” (p.18).
La creatividad es inherente a la vida de todos los seres humanos, pero sólo algunos la convierten en el sentido y medio de sus vidas y el resto opta, de acuerdo al
contexto que le rodea y que lleva a potenciar o no la creatividad, por la realización de
actividades creativas en el tiempo libre, como hobby, o como una forma de vivir la profesión y su humanidad.
Además, de ocupar el lugar de público que accede a la actividad creativa y los
productos creativos de los primeros. Este acceso, permite tomar conciencia de las propias posibilidades, conocer e ir dominando los códigos y “apreciar los logros de los que
ya han trabajado y obtenido productos relevantes” (Kemelmajer, 2003, p.11).
Lazzarato, (2003, p.70), dice:
“…implica pues, un doble proceso de desobjetivación que abre a una nueva producción de subjetividad, que concierne tanto a la singularidad que produce algo
nuevo como al público que participa en esta cocreación y la prolonga, ya que ambos
deben escapar a los hábitos establecidos (a lo social), a las alternativas binarias que
imponen…”(en Martinez, 2008, p.2 ).
Es necesario, hacer un diagnóstico, desde los propios actores, que permita entrever una bajada a la realidad, “…tomando a la cultura como construcción, en su
dimensión simbólica y articuladora de los lazos sociales que hacen posible la trama de
intercambios significativos en una comunidad” (Benito, 2008, p.6), desestimando con
ello que la educación en la creatividad es una utopía.
La creatividad desarrolla una personalidad autónoma y crítica, que puede producir un quiebre en la homogeneidad que se esconde bajo los proclamados enunciados
de “libertad”, “respeto por la diversidad”, “heterogeneidad cultural”… etc., creando
108
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Tensión entre cultura y creatividad en el nivel superior
focos de resistencia a las presiones hegemónicas, a las representaciones sociales cerradas, restringidas y cercenadoras de la creatividad y “acontecimientos” para mundos
posibles e inclusivos en una cultura transformadora de los significados y de los “sin
sentido”.
Lo que implica un desafío importante: la educación como puente, como respuesta a la rapidez de los cambios, a la incertidumbre, a un progreso sin precedentes en la
tecnología y los medios de comunicación que se están dando en el contexto socioeconómico y cultural. Agregando, además, la gran diferencia en los tiempos que corren:
la velocidad con la que el sistema "engulle" y despoja de su significación, de su fuerza,
de su potencial para el cambio a todo aquello que lo cuestiona.
En consecuencia, de este estudio, surgen las siguientes propuestas de transferencia:
•
Incorporar a las estrategias de enseñanza soportes y medios acordes a la cultura juvenil.
•
Ampliar el espectro de realización de actividades creativas y acceso a los bienes
culturales en la cotidianeidad educativa.
•
Crear espacios de reflexión y discusión para alentar la formación de un espíritu
crítico frente a lo impuesto desde los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
•
Como base de otras investigaciones al respecto.
Aún, cuando debemos reconocer que incorporar efectivamente a la creatividad
en las prácticas educativas presupone: “… hacer cambios profundos en las formas de
acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento…” (Revista
Cognición, 2008, p.11).
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REID, 3, pp. 93-111
111
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art6.pdf
O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PELA PRÁTICA DO
ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO DO CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO DA FACIERC
Thiago Henrique Almino Francisco
Nilo Otani
Faculdades de Ciências Econômicas da Região Carbonífera – FACIERC
Esperidião Amin Helou Filho
Pedro Antônio de Melo
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Resumo. O Estágio Curricular Obrigatório congrega o desenvolvimento de
competências e habilidades do acadêmico com respectivo incremento do padrão de
ensino preconizado pelo Ministério da Educação – MEC. O contexto da Lei n°.
11.788/2008 descreve práticas fundamentais para que as IES logrem por resultados
esperados quanto ao atendimento das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Administração, buscando aferir indicadores do desenvolvimento de competências dos
programas de graduação. O objetivo deste artigo é demonstrar a relevância do
desenvolvimento do Estágio e suas relações com o pragmatismo e o posicionamento do
acadêmico frente às principais competências delineadas pelo Curso de Administração
da FACIERC que foi considerada, conforme o ENADE 2006, a melhor instituição de
ensino superior do sul do Estado de Santa Catarina. A amostra pesquisada,
representativa de 95,3% do universo, indica como resultado as nove competências
essenciais e as cinco mais desenvolvidas pelos egressos. Metodologicamente, a pesquisa
configura-se como exploratória e abordagem predominantemente quantitativa. Com
base na digressão teórica, os dados obtidos permitem concluir que as práticas de Estágio
Curricular Obrigatório convergem para consolidar as competências essenciais do
Administrador egresso da FACIERC.
Palavras-chave: Competências Essenciais. Estágio Curricular Obrigatório. FACIERC.
Abstract. The Apprenticeship Obligatory Curricular search to make possible the
development of skills and abilities of the academic with the increase in standard of
education proposed by the Ministry of Education - MEC. The context of the Law no.
11788/2008 describes key practices to achieve by the IES results in addressing the
National Curricular Guidelines of Courses Administration, seeking benchmark
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 113-132.
Almino Francisco, T. H. y otros
indicators of the development of programs of study. This article aims to demonstrate the
relevance of the development stage and their relations with the pragmatism and the
positioning of the academic front the main skills outlined by the Course Management
FACIERC which was considered as ENADE 2006, the best institution of higher
education in the south the state of Santa Catarina. The sample, representing 95.3% of
the universe, the result indicates the nine core competencies and further developed by
the five graduates. Methodologically, the research presents itself as exploratory and
predominantly quantitative approach. Based on theoretical digression, the data show
that the practices of Mandatory Stage Curriculum together to consolidate the basic skills
of the Administrator of egress FACIERC.
Key words: Essentials Competences. Apprenticeship Obligatory Curricular. FACIERC.
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS POR LA PRÁCTICA CURRICULAR
OBRIGATORIA DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE LA FACIERC
Resumen. La Práctica Curricular Obligatoria congrega el desarrollo de competencias y
habilidades del académico con respectivo incremento del patrón de enseñanza
preconizado por el Ministerio de la Educación – MEC. El contexto de la Ley n°.
11.788/2008 describe prácticas fundamentales para que las IES logren resultados
esperados cuanto al atendimiento de las Directrices Curriculares Nacionales de los
programas de Administración, buscando averiguar indicadores do desarrollo de
competencias de las carreras de enseñanza superior. El objetivo de esto artículo es
demonstrar la relevancia del desarrollo de la prácticas y sus relaciones con el
pragmatismo y el posicionamiento del académico frente a las principales competencias
delineadas por la carrera de Administración de la FACIERC que fue considerada,
conforme el ENADE 2006, la mejor institución de enseñanza superior del sur de de
Santa Catarina. La muestra investigada, representativa de 95,3% del universo, indica
como resultado las nueve competencias esenciales y las cinco más desarrolladas por los
egresos. Metodológicamente, la investigación configurase como exploratoria e la
abordaje predominantemente cuantitativa. Con base en la digresión teórica, los datos
obtenidos permiten concluir que la Práctica Curricular Obligatoria converge para
consolidar las competencias esenciales del Administrador egreso da FACIERC.
Palavras-chave: Competencias Esenciales. Práctica Curricular Obligatoria. FACIERC.
114
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
1 INTRODUÇÃO
Na finalidade de promover a relação entre a teoria e prática e o desenvolvimento
do aproveitamento pedagógico, necessário à conclusão da matriz curricular, o Estágio
Curricular Obrigatório é uma determinação do Ministério da Educação - MEC.
O Estágio Curricular Obrigatório permite a consolidação do desempenho
profissional ensejado e inerente ao perfil do formando, contribuindo para desenvolver
características específicas do programa curricular descrito no Projeto Pedagógico do
Curso e ainda, trata-se de uma ferramenta relacionada à tríade Ensino - Pesquisa Extensão (Frauches, 2008).
Em conformidade com a Lei n°. 11.788/2008 deve-se obedecer a determinados
atributos formais, associados à oportunidade de desenvolvimento de competências e
habilidades do administrador e que norteiam as ações pedagógicas institucionais (Brasil,
2008). Verifica-se, portanto, a relação existente entre os conhecimentos teóricos
desenvolvidos em sala ao desenvolvimento de competências que contribuam para
atividades práticas do egresso do Curso de Administração.
Para Frauches (2008, p. 58), o estágio deve ser uma forma auxiliar de posicionar
as competências e habilidades desenvolvidas durante a graduação, trazendo à tona
oportunidades de especialização nas diversas áreas de abrangência da Administração, e
além, é necessário que, à proporção que os resultados forem sendo avaliados, o
estagiário esteja consciente de seu perfil profissional, “para que ele próprio reconheça a
necessidade da retificação da aprendizagem, nos conteúdos e práticas, assegurando-lhe
reorientação teórico-prática para a melhoria do exercício profissional.”
A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN/MEC, as atividades de
estágio para o Curso de Administração, devem considerar predominantemente, o
desenvolvimento acadêmico pelo respeito à carga horária de 300 horas para seu
cumprimento (Brasil, 2008).
Neste contexto e no entendimento de Cripe e Mansfield (2003), para o
desenvolvimento de competências é necessário que os estagiários assumam papéis no
quais sejam levados a situações reais, por meio de exercícios, tendo a oportunidade de
aferir sua capacidade prática desenvolvida em sala.
2 DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
A origem do conceito de competência deve-se a Henri Pestalozzi (1746-1827),
pedagogo suíço que idealizou a educação como o desenvolvimento natural, espontâneo
e harmônico de todas as capacidades (inteligências) humanas, que se revelam nas
atividades da mente, das mãos e do coração (head, hand e heart), na vida intelectual,
psicomotora e moral do indivíduo.
As referências mais comuns de competência (Conhecimento + Habilidade +
REID, 3, pp. 113-132
115
Almino Francisco, T. H. y otros
Atitude) dão conta do desenvolvimento de Conhecimentos, em relação ao objeto de
estudo, que permitem o desenvolvimento de Habilidades e técnicas necessárias à
realização de tarefas específicas com Atitudes que posicionam a eficácia do processo.
Para Nonaka e Takeuchi (1997) o conhecimento diz respeito a crenças e
compromisso e está relacionado à ação. Crawford (1994) afirma que o conhecimento é
entendimento e “expertise” - capacidade de aplicar a informação a uma atividade de
trabalho ou a um resultado específico.
A destreza prática, física e mental é adquirida pelo treinamento e
condicionamento. Abrange, portanto, a ciência de procedimentos e o conhecimento de
regras e de formas da comunicação constituída de habilidades. Assim, além do que se
espera em determinadas atividades, o desempenho expresso em determinados contextos
refere-se aos comportamentos e realizações decorrentes da mobilização e aplicação do
conhecimento (Carbone et al., 2008.
De forma implícita a terceira dimensão da competência, a atitude, resgata
questões sociais, relacionado ao trabalho e a afetividade. A partir do condicionamento
das ações humanas, que alocam os conhecimentos e habilidades com um determinado
fim, se desenvolvem as atitudes, consideradas complexas no âmbito do ser humano e
que afetam seu comportamento e sua relação com demais pessoas ou coisas,
determinando o rumo de uma ação individual.
A figura 1 ilustra a definição de competência. O conhecimento é o saber. A
habilidade, saber fazer. A atitude, saber ser. Para a aquisição do conhecimento demanda
as fontes de informações; quer saber o ‘por quê’ das coisas. A habilidade depende de
aspectos físicos, da técnica; demanda querer aprender ‘como fazer’. A atitude está
vinculada ao interesse pessoal; é preciso ‘querer fazer’.
Conhecimento
(Saber)
Informação, saber por
quê
Habilidade
(Saber fazer)
Técnica, como fazer
116
Atitude (Saber ser)
Interesse, querer
fazer
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
Figura 1: As três dimensões da competência.
Adaptado de: Durand (1999).
Prahalad e Hamel (1990) entendem organizações como um conjunto de ações
essenciais e que permitem o diferencial competitivo por meio do desenvolvimento
humano, ou ‘comportamentos observáveis’, ensejando a relação entre o
desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento humano.
O desenvolvimento da competência nas organizações pode ser adquirido em
formas além dos treinamentos específicos, pelo contrário, a pessoa é levada a uma
situação na qual deve se sair bem, e o sucesso depende de determinadas habilidades e
comportamentos (Cripe & Mansfield, 2003). Assim, entende-se que o desenvolvimento
organizacional seja consoante ao desenvolvimento humano, e o desenvolvimento de
competências individuais o resultado de atividades menos formais, como a interação
organizacional.
A junção entre as relações interna e externa às organizações, era do
conhecimento e competência, urge o conceito de Capital Intelectual - um dos ativos
mais relevantes aos quais as empresas se afeiçoam, como parte fundamental da
construção do capital organizacional (Kaplan & Norton, 2004).
As organizações buscam, neste vértice, incorporar atividades que tornem seus
diferenciais competitivos conjuntos à valorização do capital intelectual, buscando
identificar o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que lhe podem lhe
conferir vantagem competitiva e agregar valor agregado aos seus produtos e serviços.
3 COMPETÊNCIAS NAS ORGANIZAÇÕES
Prahalad (1999) descreve oito mudanças significativas que determinam o
posicionamento das competências nas organizações, permitindo aperfeiçoar o
posicionamento estratégico das organizações, alinhavando estratégias de seleção e
desenvolvimento de pessoas em função das necessidades do mercado. Neste caso, para
desenvolver princípios organizacionais baseados em competências, as organizações
devem observar aspectos descritos no quadro 1.
Ao analisar o hiato que há entre cada um dos oito aspectos as organizações
conseguem determinar o caminho de seu desenvolvimento, já que o envolvimento das
pessoas preconiza o desenvolvimento de processos organizacionais relacionados com a
seleção, alocação, manutenção, treinamento, desenvolvimento e quando for o caso,
desligamento do material humano responsável por seus resultados. E assim,
corroborando os valores delineados pela organização em função dos resultados por ela
esperado.
REID, 3, pp. 113-132
117
Almino Francisco, T. H. y otros
Globalização
Diretamente relacionada com a expansão global, produzindo
assimetrias regionais no processo de crescimento.
Desregulamentação e
Privatização
Novas tendências mundiais para setores emergentes
Volatilidade
Necessidades de analisar seus aspectos produtivos em relação ao
desenvolvimento do produto e tempo.
Convergência
Entre as tecnologias que determinam ações de mudança, quando
necessário.
Fronteiras menos definidas
entre os setores de
atividade
Em conseqüência das convergências diversas fronteiras
comerciais passam a se integrar ou mesmo a se aglutinar.
Prevalência de padrões
Relacionados a padrões tecnológicos, humanos e de processos de
produção.
Fim da intermediação
Diminuindo a distancia entre o produtor e o consumidor final.
Nova consciência ecológica
Preocupação com praticas de responsabilidade social e
desenvolvimento de processos de qualidade.
Quadro1: Competências nas organizações
Adaptado de: Prahalad (1999)
Seguindo a linha das competências organizacionais, a partir da contribuição de
Zafiran (1999), que sustenta o fato de que não se pode desprezar a dimensão de toda a
equipe no processo produtivo, as competências organizacionais tem influência direta no
escopo e no desenvolvimento dos processos internos. Pelo autor, as competências sobre
processos determinam os conhecimentos relevantes e que se relacionam a cada processo
organizacional, dando subsidio às competências técnicas e as demais competências
sobre a organização. Ainda a partir da contribuição do autor, têm-se as competências de
serviço, as quais aliam as competências técnicas aos atributos concernentes ao impacto
do produto ou serviço perante o consumidor final.
Baseado nestes pressupostos, as competências organizacionais aparecem como
importantes quando inseridas no processo de posicionamento estratégico da
organização. Tais competências podem ser aplicadas aos diferentes objetivos
organizacionais, auxiliando a gestão empresarial. Desse modo, no quadro 2 torna-se
identificar os principais tipos de competências relacionadas ao âmbito organizacional.
Core Competence ou
118
Competências de gestão empresarial, comuns a todas as áreas ou a
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
competências essenciais
um conjunto delas. Exemplos: competência estratégica,
competência logística.
Competências de gestão
Competências específicas do nível gerencial, de áreas ou
atividades fins e de apoio das empresas. Exemplos: competência de
gestão de pessoas; competência de gestão da qualidade
Competências gerenciais
Capacitações mais específicas da competência de gestão,
compreendendo habilidades pessoais e conhecimentos de técnicas
de administração ou gerenciamento, de aplicação em situações de
direção, coordenação ou supervisão. Exemplos: capacidade de
conduzir reuniões produtivas de trabalho, saber administrar,
convergir ações para resultados comuns
Competências requeridas
pelos cargos
Competências gerais e específicas requeridas aos ocupantes dos
diversos cargos da empresa. Exemplos: saber dimensionar peças
(inspetores, técnicos ou mecânicos de manutenção), saber
classificar documentos contábeis (auxiliar de tesouraria).
Quadro 2: Classificação das Competências Organizacionais
Fonte: Resende, 2003.
A partir do que se propõem tal classificação que se volta às competências, Silva
(2008) ao tratar as Instituições de Ensino Superior como organizações, trás a luz a
necessidade de tal modelo organizacional partilhar de modelos de gestão que possam
considerar as competências requeridas pelos membros da comunidade acadêmica. Para
tal, torna-se necessário entender o contexto de atuação da instituição, a partir de seus
pressupostos pedagógicos e que direcionam suas atividades acadêmicas de acordo com
seus cursos e demais programas ofertados a toda comunidade.
3.1 Curso de Administração: definição, perfil, competências e habilidades
Conforme Brasil (2005), as novas regulamentações para o curso de
Administração foram instituídas com o objetivo de nortear as mudanças no modelo
educacional brasileiro. Por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs - para o
curso de Administração foram apresentados indicativos concernentes à formação do
profissional. Que, em conformidade com as idéias do Conselho Federal de
Administração – CFA-, determinam especificidades generalistas que permitem, ao
futuro profissional, conhecer as áreas do conhecimento da profissão.
Isso permite as instituições de ensino superior construir concepções de oferta
que obedecem às peculiaridades que lhe forem pertinentes, em relação ao seu currículo
e operacionalização dos processos de ensino e aprendizagem. Desse modo, em
consonância com as diretrizes, o curso de Administração deve traduzir a realidade
REID, 3, pp. 113-132
119
Almino Francisco, T. H. y otros
regional do meio no qual se insere, entendendo os aspectos fundamentais da relação
entre o macro e o micro-ambiente, permitindo ao futuro Administrador observar os fatos
importantes e relacionados à construção de um novo ambiente, por meio do
enfrentamento de mudanças e da construção de novas percepções.
Por meio do estudo de mercado relacionado à construção do perfil do curso,
controlando a escassez de recursos humanos e buscando operacionalizar a sua
formação, o curso de Administração deve ensejar como perfil desejado de formação,
capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e
econômicas da produção e de seu gerenciamento, observando níveis graduais do
processo de tomada de decisão, em como para desenvolver gerenciamento qualitativo
adequado, relevando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade
intercultural e adaptabilidade contextualizadas no trato de situações diversas, presentes
ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador. (Brasil
apud Frauches, 2008, p. 52).
Sob a égide destas premissas é importante analisar que tais conceitos formam as
idéias de um perfil do profissional Administrador. No entanto, por meio do conjunto de
competências tidas como ideais para o Administrador é importante citar que nem todas
terão a mesma importância no decorrer de sua carreira. Portanto em virtude do
desenvolvimento do profissional, em decorrência de sua área de atuação, as
competências a serem desenvolvidas estarão priorizadas de acordo com as necessidades
funcionais da área escolhida.
Assim, em conjunto com os conteúdos curriculares desenvolvidos, é importante
analisar a gama de conhecimentos, habilidades e atitudes que são trabalhadas ao longo
do curso. No bojo destes conhecimentos, alinhadas aos interesses profissionais do
acadêmico, o ensejo de competências que se relacionem com seu desenvolvimento
profissional torna-se o foco principal das pesquisas que se voltam a aplicação das
competências no âmbito do ensino.
Pelo fato, alinhado aos princípios pedagógicos que norteiam as práticas de
ensino no curso de Administração, o perfil deste profissional deve estar relacionado
com a oferta de uma formação global. Amparada em conhecimento disciplinar e
multidisciplinar que proporcione uma visão panorâmica das atividades administrativas e
que permita o desenvolvimento de funções estratégicas nas instituições modernas.
Fazendo com que este profissional atue no âmbito do planejamento, implementação e
controle de processos que, em última análise, visam à satisfação do cliente.
Com relação às core competences aplicadas ao âmbito da educação superior, há
a contribuição voltada à formação de um profissional que tenha visão holística e
permitam ações direcionadas às tendências do negócio. Contribuindo para o
desenvolvimento de conceitos mercadológicos, operacionais, estratégicos e funcionais
do egresso. Assim, graças a relação entre o perfil, as core competence deste profissional
e as práticas, o Administrador formado terá a capacidade de efetuar mudanças
120
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
significativas no micro-ambiente que, de fato, refletem uma mudança real no macroambiente.
E neste caso, pode-se afirmar que os programas de graduação requerem uma
formação amparada nas competências, já que “os cursos de Administração devem
formar profissionais que revelem, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente,
introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e
generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo
de tomada de decisão” (Brasil apud Frauches, 2008, p. 57).
3.2 Definição das práticas de Estágio Curricular Obrigatório do Curso de
Administração
De acordo com Brasil (2008) o estágio é uma prática pedagógica que deve
envolver o processo de ensino e aprendizagem e promover o desenvolvimento de
técnicas e habilidades do futuro profissional. Tais funcionalidades nortearão o
posicionamento profissional do futuro Administrador, em virtude da relevância que há
entre a necessidade de se cumprir requisitos legais e fundamentais para o
desenvolvimento profissional do acadêmico.
Neste contexto, o Estágio é tido como uma ferramenta que associa ensino,
pesquisa e extensão e que deve obedecer a requisitos que permitam o cumprimento das
seguintes diretrizes:
• Relação entre as competências de formação do egresso e as funções que
serão desenvolvidas no estágio;
• Necessidade de controle e avaliação por parte da entidade concedente, da
instituição de ensino e do próprio estagiário;
• Necessidade do acompanhamento das etapas, por professores
orientadores;
• Assinatura dos termos de convênio e de compromisso e do plano de
trabalho, que formalizam as práticas de estágio;
Devidamente instituídas, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais –
DCNs -, conforme Brasil (2005), as práticas do Estágio Curricular Obrigatório devem
constar no Projeto Pedagógico do Curso. Isso demanda uma atenção especial da
comunidade acadêmica, em virtude das especificidades do que desenvolvido na
empresa, tendo como importante a participação dos Coordenadores e do Corpo Docente
na construção de princípios que permitam uma prática salutar e coerente com os
conceitos desenvolvidos em sala de aula.
Acompanhando este contexto, Brasil (2008) contribui da seguinte forma:
REID, 3, pp. 113-132
121
Almino Francisco, T. H. y otros
Art.7º O estágio curricular supervisionado é um componente curricular
direcionado a consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes
ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados
superiores acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento, com suas
diferentes modalidades de operacionalização (Brasil apud Frauches, 2008, p.
51).
Por fundamento, tem-se que o Estágio Curricular Obrigatório é um componente
curricular fundamental para o desenvolvimento do futuro profissional, onde o resultado
das práticas desenvolvidas tornar-se-á um referencial no currículo do egresso e futuro
Administrador. Isto se dá, pois o Estágio está voltado para o desempenho profissional
antes mesmo da conclusão do curso, promovendo a oportunidade de mensurar o
resultado de suas ações a ponto de serem avaliadas e reformuladas, quando for o caso.
Com isso é importante analisar que as práticas de estágio proporcionam uma
prévia daquilo que é esperado em relação ao desempenho profissional. Convém
enfatizar que as atividades de estágio deverão ser reprogramadas e reorientadas de
acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, até que os
responsáveis pelo estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando,
como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão
(Frauches, 2008. p. 58)
Neste caso, vale considerar que, em virtude do desenvolvimento dos cursos de
graduação, o estágio também funciona como componente importante para a qualificação
dos programas desenvolvidos pelas instituições. Além de sua importância pedagógica
na construção do processo de conhecimento e estabelecimento das competências do
Administrador, o Estágio também é instrumento norteador e qualificador dos programas
de graduação, oferecendo à comunidade produções acadêmico-científicas que concluem
a relevância das práticas de estágio como instrumento formativo do Administrador.
De fato é relevante entender que o futuro Bacharel em Administração
desenvolva um perfil empreendedor e competente baseado nos princípios conceituais da
proposta do curso. No entanto, para que os ensejos sejam devidamente cumpridos, é
importante instituir premissas que construam um perfil desejado. Dessa forma, o
Administrador deve contemplar um conjunto de predicados que estabeleçam o perfil
descrito no Projeto Pedagógico do Curso.
A partir da contribuição de Frauches (2008), o Bacharel em Administração deve
estar capacitado a compreender um conjunto de questões que possibilitam sua
formação. Estas questões são essenciais e estão relacionadas ao entendimento cientifico
- social, econômico, de produção e demais aspectos relacionados ao macro e microambiente.
3.3 O desenvolvimento de competências na relação entre a teoria e a prática
122
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
De acordo com os princípios norteadores das práticas do Estágio Curricular
Obrigatório, percebe-se que a principal função destas atividades é desenvolver
competências traçadas para o egresso. Isto se da por meio da transformação dos
conceitos teóricos em práticas diretamente relacionadas com a função do
Administrador. E dessa forma, ao adentrar em um universo prático que requer um
posicionamento estratégico do sujeito, a possibilidade de construir habilidades e atitudes
relacionadas às especificidades da Administração é aperfeiçoada a partir do
desenvolvimento do estágio. Neste contexto, graças à necessidade do mercado por um
novo perfil profissional em virtude dos aspectos econômicos mundiais, as competências
desenvolvidas por meio do estágio posicionam o egresso no mercado.
Sob a égide de metas individuais relacionadas com as funcionalidades
desenvolvidas com o estágio, o egresso poderá desenvolver competências que se
relacionam com suas afinidades e áreas de atuação. Quinn et al (2004) afirma que o
resultado de nossas metas e visões, relacionadas à vida pessoal e profissional,
determinarão a extensão das aspirações que desenvolveremos para nós mesmos e a
escolha de determinadas funções. Assim, em virtude da recorrência do desenvolvimento
conceitual, nos semestres que formam Administrador o estágio torna-se um instrumento
norteador das ações acadêmicas, profissionais e pedagógicas, permitindo que o futuro
profissional se posicione estrategicamente em função das necessidades do mercado.
Pelas ações desenvolvidas, em meio às situações encontradas, o futuro
profissional passará a construir o que é considerado importante para seu posicionamento
e alocação no mercado de trabalho. Estas ações, criadas em função de situaçõesproblemas e desafios aplicados ao sujeito no do dia-a-dia da organização, tem função de
construir o conhecimento a partir do envolvimento direto com as práticas e
consolidando o que foi desenvolvido durante o curso. Gerando um capital intelectual
considerável às organizações e confirmando o que premissas fundamentais instituídas
pelos órgãos reguladores da profissão no Brasil.
No século passado, precisamente na ultima década, não faltaram publicações e
palestras rotulando os bons profissionais como sendo o capital intelectual das
empresas. O diferencial é que agora esse capital intelectual além de solucionar
problemas atuais e render bons lucros, também aponte cainho, sinalize possíveis
riscos, não ficando apenas como uma pepita de ouro guardada em cofre forte
(CFA, 2008, p. 26)
Graças à relação direta entre teoria e prática, desenvolvida nas atividades de
Estágio Curricular Obrigatório, o candidato ao título de Bacharel em Administração terá
a oportunidade de consolidar seus conhecimentos e gerar um alto valor agregado às
empresas. Graças a isso, os valores e conhecimentos colimados ao longo do curso são
importantes à aplicação dos conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades que
constroem atitudes eficazes à resolução de problemas enfrentados pelas organizações.
REID, 3, pp. 113-132
123
Almino Francisco, T. H. y otros
Corroborando as afirmações de Cripe e Mansfield (2003) pode-se perceber que
as competências são adicionais relevantes para o desenvolvimento e melhoria do
desempenho e estão relacionadas com as tarefas adolescidas e análogas ao trabalho.
Desse modo, entende-se que o estágio é fundamental no desenvolvimento do futuro
profissional, em virtude da relação entre a teoria e prática, tida como a principal maneira
de desenvolver os conhecimentos que deveriam ser absorvidos durante o curso, dando
ênfase ao processo de desenvolvimento e posicionamento das competências do
Administrador.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Com vias de atender aos objetivos deste estudo, optou-se por uma pesquisa
quantitativa. Neste processo os meios de investigação selecionados para atingir aos
objetivos deste trabalho estavam relacionados à pesquisa exploratória. E assim,
conforme Souza, Fialho e Otani (2007), a pesquisa exploratória se propõe a prover o
pesquisador de conhecimentos em relação ao tema da pesquisa quando os itens, á
disposição, passam a ser insuficientes na construção da familiaridade com o assunto.
As análises foram efetuadas com base na contribuição do corpo discente da
FACIERC, mais precisamente aqueles acadêmicos que cursam o 8ª semestre. A escolha
se deu a em virtude da relação que se faz entre o que realmente foi desenvolvido na
disciplina de Estágio Curricular Obrigatório no 7º semestre. Ao final, apresentamos as 9
(nove) competências que podem ser identificadas como as principais competências do
egresso do curso de Administração da FACIERC em conjunto com as 5 (cinco) mais
desenvolvidas.
Torna-se importante salientar o fato de a disciplina trabalha a descoberta de
processos que qualificam as competências e habilidades do Administrador e neste
contexto a escolha do ambiente se baseou, também, na eficácia dos processos
acadêmicos e pedagógicos da Instituição. Tal eficácia pode ser comprovada a partir do
histórico da Instituição e sua colocação no Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes – ENADE – realizado em 2006. O conceito 4 (quatro), obtido pela
Instituição, demonstra que o comportamento desenvolvido pelos acadêmicos egressos e
concluintes da matriz curricular do curso apresentam aderência com as competências e
habilidades do Administrador.
A escolha dos acadêmicos foi intencional e o instrumento de coleta de dados foi
adaptado a partir do conjunto de competências preconizadas por Cripe e Mansfield
(2003) e levou em consideração um grupo de 31 competências que foram quantificadas
em uma escala de 1 (um) a 5 (cinco). Assim, pode-se especificar o nível de
concordância com as afirmações apresentadas e a partir dos cálculos que obedeceram
aos princípios da moda aritmética apresentam-se as 9 (nove) competências que podem
ser consideradas essenciais à formação do Administrador na FACIERC.
124
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
5 ORGANIZAÇÃO ESTUDADA E RESULTADOS DE PESQUISA
Criada no ano de 2000, a Faculdade de Ciências Econômicas da Região
Carbonífera – FACIERC, possui as bases de seu Modelo Institucional centradas na
qualidade e na organização acadêmica, preconizando a geração e disseminação do
conhecimento pela atuação de núcleos de projetos dinâmicos e na formação de recursos
humanos com base na competência e no comprometimento institucional.
No contexto regional e em virtude de seus programas de graduação - nível
superior - de acordo com o Índice Geral de Cursos - IGC 2008, foi considerada a
segunda melhor instituição de ensino superior privada do Estado de Santa Catarina.
Neste vértice, a Faculdade de Ciências Econômicas da Região Carbonífera – FACIERC
contempla e apresenta à região, aspectos diferenciados, como:

Considerada pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes –
ENADE 2006 a melhor instituição do sul do Estado de Santa
Catarina, tendo obtido o conceito 4 (quatro) na Avaliação de
Desempenho dos Estudantes do curso de Administração;

Possui 4 (quatro) cursos de Pós-Graduação Lato Sensu: Gestão de
Pessoas e Competências Organizacionais; Marketing e Comunicação
Publicitária; Gestão Empresarial; Finanças e Controladoria;

Curso de Graduação em Administração de Empresas, reconhecido
pela Portaria Nº 4.568, de 28 de Dezembro de 2005, tendo obtido o
conceito 4 (quatro) no Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes na edição de 2006, tornando-se um dos mais conceituados
programas de Graduação Superior do Estado de Santa Catarina;

Curso de Graduação em Sistemas de Informação, autorizado pela
Portaria 914, de 13 de Novembro de 2006. Desde o inicio do curso,
em 2007/1, tem sido referenciado em âmbito regional e estadual
proporcionando à instituição o contato com ferramentas tecnológicas
tornando-se um diferencial competitivo para a Instituição.

Terceira instituição brasileira a implantar a Lousa Digital como parte
integrante de seu projeto pedagógico, utilizando-a como instrumento
de ensino e aprendizagem;

Desenvolveu diversos projetos relevantes na área da tecnologia, entre
eles, o Projeto Pocket PC em 2006, e “Um notebook por aluno” em
2007, utilizando-os também como instrumentos de aprendizagem.
Confirmando suas expectativas de expansão, a Instituição posiciona-se
estrategicamente no âmbito estadual e regional, consolidando seus princípios táticos e
REID, 3, pp. 113-132
125
Almino Francisco, T. H. y otros
operacionais. Destarte, consolida-se como referencial no desenvolvimento da educação
superior no sul do Estado de Santa Catarina.
Com base nos dados pesquisados, ao apresentar os resultados optou-se por
aglutiná-los e oferecê-los por meio da Moda Aritmética. Desse modo, prezando pelos
valores mais freqüentes durante a tabulação dos dados e contribuindo para a
fidedignidade das informações colhidas e apresentadas que dá valor a pesquisa
realizada.
Nota
Detalhamento da Nota
Conceito
Detalhamento do conceito
01
Desenvolvido de forma insuficiente
D
Irregular e Insuficiente
02
Desenvolvido de forma irregular
C
Bom e Irregular
03
Bem desenvolvido
B
Muito bom e Bom
04
Muito bem desenvolvido
A
Excelente e Muito bom
05
Desenvolvido de forma excelente
Quadro 4: Representação dos níveis.
Fonte: Primária, 2009.
Em observância à população pesquisada, a turma do 8º semestre do curso de
Administração da FACIERC, a amostra foi atingiu o número de 95,3%, no qual 20, dos
21 acadêmicos da turma contribuíram com a pesquisa. E os dados apresentados
mostram que as principais competências desenvolvidas nas práticas do Estágio
Curricular Obrigatório do curso de Administração da FACIERC e que podem ser
consideradas como as principais do Bacharel em Administração da Instituição.
Com base nos resultados angariados e considerando os objetivos deste trabalho,
as nove competências que podem desenvolvidas ao longo do curso de Administração da
FACIERC estão elucidadas no quadro 6 (seis) e obedecem aos critérios estipulados à
tabulação dos dados
Curso de Administração – FACIERC
Competências Essenciais (Core Competences)
01 Estabelecer Foco: Desenvolver e comunicar objetivos em
defesa da empresa.
126
Média
Conceito
Nível
9,0
A
10
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
02 Gerenciar o Desempenho: Assumir a responsabilidade pelo
seu próprio desempenho ou dos empregados, estabelecendo
objetivos e expectativas claros.
8,6
A
9
03 Atenção à Comunicação: assegurar que a informação seja
passada as pessoas que devem permanecer informadas.
8,0
A
9
04 Pensamento Estratégico: Analisar sua posição competitiva
considerando as tendências de mercado e do setor, clientes
atuais e potenciais, pontos fortes e pontos fracos.
9,0
A
10
05 Conhecimento Técnico: conhecimento aprofundado e
habilidade de uma área técnica.
9,8
A
10
06 Orientação para o cliente: demonstrar preocupação pela
satisfação de clientes externos e/ou internos.
8,6
A
9
07 Iniciativa: identificar o que precisa ser feito antes de ser
solicitado ou antes que a situação precise disso.
8,6
A
10
08 Orientação para resultados: enfocar o resultado desejado de
seu trabalho ou do trabalho da unidade; estabelecer objetivos
desafiadores, concentrar o esforço nos objetivos e atingir ou
superá-los.
8,4
A
9
09 Determinação: tomar decisões difíceis de uma forma oportuna.
8,4
A
10
8,7
A
9
Média Geral
Quadro 6: Competências essenciais.
Fonte: Primária, 2009.
Na Instituição, o Projeto Pedagógico Institucional e de Ensino nesse escopo,
traça as linhas de concepção educacional e fornece a orientação metodológica do curso,
tendo em vista a formação de bacharéis, mão-de-obra específica para enfrentamento de
exigências da contemporaneidade e contemplar a utilização de terminologias e
linguagens tecnológicas e organizacionais. Tais aspectos preconizam consentir ao
profissional a oportunidade de desenvolver, com ética e conhecimento as prerrogativas
prescritas da legislação específica, revelando domínios adequados aos diferentes
modelos organizacionais.
Obedecendo a estes pressupostos, ao analisar a demanda regional percebe-se,
por meio de expectativas acadêmicas, o potencial da região, demandando a necessidade
de atender as necessidades da comunidade do entorno. Colimando, seus cursos de
REID, 3, pp. 113-132
127
Almino Francisco, T. H. y otros
graduação pretendem formar profissionais aptos em demonstrar visão sistêmica e
interdisciplinar das atividades propostas; tecnicamente capacitados em elaborar
pareceres e relatórios de desempenho empresarial; e ainda, incentivar o
desenvolvimento de equipes multidisciplinares para atividades relacionadas às práticas
inerentes à função organizacional.
Aglutinadas ao gráfico, pode-se perceber o resultado a partir de um panorama
que se relaciona com a percepção dos acadêmicos pesquisados, proporcionando uma
analise visual dos resultados obtidos a partir da coleta de dados e considerando a moda
aritmética para os resultados obtidos.
Gráfico 1: Cálculo do conceito e Nível – Gráfico Radar.
Fonte: Primária, 2009.
Além dos aspectos relacionados às competências do curso de Administração da
FAICERC foram abordadas as cinco competências mais desenvolvidas no curso e que
podem ser consideradas as core competences do curso de Administração da FACIERC:
Conhecimento Técnico, Estabelecer Foco, Pensamento Estratégico, Iniciativa e
Determinação.
Conhecimento técnico refere-se ao conhecimento aprofundado e a habilidade de
uma área técnica. Pelos acadêmicos, aproximadamente 98% dos acadêmicos - A (10) consideram que esta competência foi muito bem desenvolvida ou desenvolvida de
forma excelente.
Estabelecer foco é o processo de desenvolver e comunicar objetivos em defesa
da empresa. Já Pensamento Estratégico é o processo de analisar sua posição competitiva
considerando as tendências de mercado e do setor, clientes atuais e potenciais, pontos
fortes e pontos fracos Assim, aproximadamente 90% dos acadêmicos - A (10) –
consideram que tais competências foram muito bem desenvolvidas ou desenvolvidas de
128
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
forma excelente.
Curso de Administração - FACIERC
Competências Desenvolvidas
Média
Conceito
Nível
Conhecimento Técnico: conhecimento aprofundado e
habilidade de uma área técnica.
9,8
A
10
Estabelecer Foco: Desenvolver e comunicar objetivos em
defesa da empresa.
9,0
A
10
Pensamento Estratégico: Analisar sua posição competitiva
considerando as tendências de mercado e do setor, clientes
atuais e potenciais, pontos fortes e pontos fracos.
9,0
A
10
Iniciativa: identificar o que precisa ser feito antes de ser
solicitado ou antes que a situação precise disso.
8,6
A
10
Determinação: tomar decisões difíceis de uma forma oportuna.
8,4
A
10
Quadro 7: Competências desenvolvidas.
Fonte: Primária, 2009.
Iniciativa, que é o processo de identificar o que precisa ser feito antes de ser
solicitado, ou antes, que a situação precise disso, foi considerada por, aproximadamente,
86% dos acadêmicos muito bem desenvolvida ou desenvolvida de forma excelente. E
determinação, obedecendo ao mesmo critério, foi considerada muito bem desenvolvida
ou desenvolvida de forma excelente por 84,9% dos acadêmicos.
Neste contexto, após as considerações realizadas em conjunto com os objetivos
deste trabalho, de modo concomitante com as analises do gráfico, percebe-se as 5
(cinco) competências mais desenvolvidas com às práticas de Estágio Curricular
Obrigatório do curso de Administração da FACIERC.
CONCLUSÕES
Em função da falta de um método formal de avaliação de competências dos
Administradores egressos do curso da FACIERC, o desenvolvimento destes aspectos
esta sujeito a oscilações em função das inovações no processo de ensino e aprendizagem
relacionados às práticas do Estágio.
E com base nestes dados coletados por meio da pesquisa é possível concluir que:
REID, 3, pp. 113-132
129
Almino Francisco, T. H. y otros
1. Estágio Curricular Obrigatório funciona como um instrumento norteador
das ações acadêmicas para o desenvolvimento do profissional na
FACIERC ;
2. Fornece ao futuro Administrador um portfólio de competências que
podem desenvolver o perfil profissional deste acadêmico e posicionar as
práticas pedagógicas do curso de Administração da FACIERC em
relação às competências e habilidades descritas no perfil de formação do
Profissional;
3. Estágio Curricular Obrigatório é um instrumento eficaz de ampliação às
competências essenciais ao Administrador, já que funciona como uma
ferramenta pedagógica para o desenvolvimento de aprendizado com o
advento das atividades teórico-prático;
4. Por meio do Estágio o futuro Administrador poderá desenvolver
conhecimentos, habilidades e atitudes que sejam condizentes com suas
afinidades profissionais e de acordo com suas expectativas futuras.
As informações relacionadas ao desenvolvimento das práticas de estágio partem
do pressuposto de que é necessário desenvolver competências para proporcionar a
formação de um egresso de forma condizente com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Produzindo conhecimentos, habilidades e atitudes que, se bem utilizados, podem gerar
ciência e riqueza às organizações contemporâneas de forma inexaurível, sempre em
consonância com as orientações legais promulgadas pela Lei Nº 11/788/08.
Salienta-se que as ações organizacionais que se arrolam ao desenvolvimento das
práticas de Estágio devem ser empregadas de forma correta. Neste contexto, tendo
como principio a analise das atividades e a aprovação do planejamento do estágio por
parte do coordenador do curso e dos demais responsáveis pedagógicos. Desse modo,
tendo a idéia de que o Estágio é uma atividade que proporciona um desenvolvimento do
aprendizado qualitativo e que ampara as questões pedagógicas determinadas pelo
Projeto Pedagógico Institucional de cada instituição.
Em função do cenário atual e da relevância do tema ainda há muito o que se
discutir sobre a relação entre Estágio Curricular Obrigatório e Competências. Neste
caso, promulga-se a expectativa de que as informações contextualizadas neste trabalho
contribuam para fomentar este debate, abrindo oportunidades a serem percorridas por
outros pesquisados.
Sob a égide de outros trabalhos, além de disseminarem o assunto, haverá a
possibilidade de constituir um norte às organizações, tendo por certo o resultado desta
pesquisa, já que sua contribuição torna-se determinante na formação do egresso do
curso de Administração da FACIERC.
Conclui-se, por meio do referencial bibliográfico, que o Estágio Curricular
Obrigatório funciona como um instrumento norteador das ações acadêmicas para o
130
REID, 3, pp. 113-132
O desenvolvimento de competências pela prática do estágio curricular obrigatório do curso de
administração da FACIERC
desenvolvimento do profissional na FACIERC. Fornecendo ao futuro Administrador
um portfólio de competências que podem desenvolver o perfil profissional deste
acadêmico e posicionar o curso de Administração da FACIERC em relação às
competências e habilidades descritas no perfil de formação do Administrador.
É importante citar que no decorrer das escolhas profissionais deste egresso, por
meio de suas afinidades com as diversas áreas do conhecimento da Administração, o
Estágio Curricular Obrigatório permite o desdobramento de Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes inerentes ao Administrador. Na FACIERC o Estágio Curricular
Obrigatório e um instrumento que consolida este desenvolvimento, delineando um perfil
de formação que sobrepõem a instituição no mercado, proporcionando ao curso e a
Instituição oportunidades para delimitar ações para a melhoria do ensino.
A pesquisa corrobora o que se fundamentou no referencial teórico. A partir dela
foram apresentadas as competências desenvolvidas com as práticas do Estágio
Curricular Obrigatório no curso de Administração da FACIERC. E das apresentadas, as
5 mais desenvolvidas aparecem diretamente relacionadas com o dia-a-dia das atividades
de estágio. Consolidando as atividades operacionais como fonte de desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes inerentes à sua carreira como Administrador.
Portanto o Estágio Curricular Obrigatório é um instrumento eficaz de ampliação
às competências essenciais ao Administrador. Funcionando como uma ferramenta
pedagógica para o desenvolvimento de aprendizado com o advento das atividades
teórico-prático. Onde futuro Administrador poderá desenvolver conhecimentos,
habilidades e atitudes que sejam condizentes com suas afinidades profissionais.
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Julho de 2005. Publicada no DOU, Seção 01, 19/07/2005, p. 26. Câmara de
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industriell à l’époque actuelle. Paris: Harmattan.
132
REID, 3, pp. 113-132
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art7.pdf
FORMACIÓN DOCENTE REFLEXIVA:
PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARIAS EN EDUCACIÓN FISICA
Rojani Maria Mertz dos Santos
UNICRUZ - Universidade de Cruz Alta - Rua Andrade Neves, 308
Tomás Jesús Aranda Campoy
Universidad de Jaén - España
Resumen. Este artículo responde a la necesidad de reflexionar acerca del proceso de la
formación de docentes en Educación Física desde una perspectiva interdisciplinaria. El
marco teórico ha sido construido de acuerdo con las categorías formación docente,
educación física y práctica interdisciplinar. A partir de los resultados obtenidos se ha
elaborado una Propuesta Pedagógica Interdisciplinar para el Curso de Educación Física
de la Universidad de Cruz Alta de Río Grande del Sur, en relación a los aspectos
interdisciplinarios y formación docente reflexiva.
Palabras Clave: Formación docente, propuesta interdisciplinaria, práctica pedagógica.
FORMAÇÃO DOCENTE REFLEXIVA:
PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES EM EDUCAÇÃO FISICA
Resumo. Este artigo responde à necessidade de refletir sobre o processo de formação de
docentes em Educação Física numa perspectiva interdisciplinar. O marco teórico foi
construído de acordo com as categorias formação docente, educação física e prática
interdisciplinar. A partir dos resultados obtidos foi elaborado uma Proposta Pedagógica
Interdisciplinar para o Curso de Educação Física da Universidade de Cruz Alta / RS, em
relação aos aspectos interdisciplinares e formação docente reflexiva.
Palavras Chave: Formação Docente. Propuesta Interdisciplinar. Prática pedagógica.
TEACHER TRAINING REFLEX: INTERDISCIPLINARY PERSPECTIVES IN
PHYSICAL EDUCATION
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 133-144.
Mertz dos Santos, R. M. y Aranda Campoy, T. J.
Abstract. This article the need answers of reflect about the trial of formation of
educational in Physical Education in an interdisciplinary perspective. It was built like
theoretical yardstick according to the categories educational Formation, Physical
Education and interdisciplinary practice. From the results of the diagnostic elaborated
an Interdisciplinary Pedagogical Proposal for the Course of Physical Education of the
University of Cruz Alta – RS, in what refers to the interdisciplinary aspects and
reflexive educational formation.
Key words: Educational teachers. Interdisciplinary Proposal. Pedagogic practice.
Introducción
La finalidad del presente estudio se refiere a la forma de cómo se desarrolla la
formación de docentes, en el curso de Educación Física, en la UNICRUZ (Universidad
de Cruz Alta, Brasil), el análisis de la práctica docente, así como la evaluación de una
Propuesta Pedagógica Interdisciplinar.
El debate sobre la formación de profesores es un tema actual que está presente
en los diversos ámbitos de la sociedad dado que la crisis de la educación constituye una
preocupación en todos los países del mundo. En las diferentes instituciones brasileñas,
la formación docente se desarrolla en estatutos y propuestas curriculares diferenciadas
de acuerdo con la realidad del contexto social, la cultura y los objetivos de cada región,
con la finalidad de discutir sobre la formación inicial y continua de los profesores.
La educación brasileña destaca por usar los principios constructivistas de Paulo
Freire, en los que se busca, por medio de este modelo, realzar la capacidad de
adaptación de la inteligencia y de la afectividad a partir de las discusiones en grupo.
Freire incentiva la transmisión de los conocimientos por el trabajo efectivo que orienta
la democratización de la enseñanza. Su método busca la superación de la dicotomía
entre la teoría y la práctica, a través del conocimiento y de la interferencia con la
realidad. Siguiendo sus planteamientos, Freire defiende el carácter político de la
educación en la construcción de una enseñanza que atienda a las clases populares.
Para Gadotti (2005), el pensamiento pedagógico contemporáneo de Paulo Freire
está situado entre el de los pedagogos humanistas y el de los críticos del mismo, todos
con aportaciones decisivas en la concepción dialéctica de la educación. Las
innovaciones tecnológicas y el incentivo a la investigación, en todas las áreas del
conocimiento, dentro de la universidad, abrió posibilidades de formación al futuro
docente y de un proceso de formación continua para su mejora profesional. A partir de
la década de 1990, surgen en Brasil profesionales que responden a la necesidad de
diversificación de la enseñanza. En las palabras de Fischer (2003: 2), es “una especie de
134
REID, 3, pp. 133-144
Formación docente reflexiva: Perspectivas interdisciplinarias en educación física
síndrome bipolar con dilemas y tensiones entre los valores y los criterios académicos y
las presiones del mundo del trabajo”.
La educación es un micro universo penetrado por universos más amplios que es
la escuela, donde la comunidad local y la sociedad amplían el contexto cultural. En el
abordaje sobre la formación docente no se puede, solamente, tener en cuenta la
dimensión cognoscitiva, también deben contemplarse otras posibilidades como la ética,
la afectividad y los gustos por el hacer, pues forman parte de la grandeza del ser
humano. Entonces, se hace necesario que el profesor reflexione sobre su práctica. En
palabras de Bicudo (2001:19), citado por Edith Sean, “solamente la persona
verdaderamente educada puede educar”.
A partir de lo expuesto, se deben buscar respuestas acerca de cuál es nuestra
función en la sociedad, preguntándonos qué ciudadanos queremos formar y para qué
sociedad. En este sentido Arroyo (2001), afirma que “somos educadores y educadoras,
somos formadores de alguien”. Para comprender la importancia de la reflexión en la
formación de docentes y de su trayectoria profesional, Zeichner (1993: 34) afirma que
“la reflexión supone la inmersión consciente del hombre en el mundo de sus vivencias,
a través de valores de intercambios simbólicos, de correspondencias afectivas y de
intereses sociales y políticos”.
El enfrentamiento con la realidad a la que hacemos referencia se basa en autores
contemporáneos como Arroyo (2001), que expresa que nuestra atención se debe centrar
en la formación humana del educando, con relación al aprendizaje de los diferentes
contenidos curriculares y elementos prácticos para la vida. Pues, más que enseñar se
trata de formar.
Uno de los principios que la UNESCO defiende que la enseñanza superior
amplia la diversificación de las estructuras, de los contenidos y de los alumnos,
abriendo accesos a las categorías sociales de aquellos que no pueden frecuentar las
universidades. Para la concretización de este principio, Gadotti (2005), enfatiza que en
el dominio de la educación, la tarea más importante consiste en ir más allá de los
grandes ideales universales y sociales de la vida cotidiana y concreta del hombre.
Igualmente se han llevado a cabo reflexiones sobre cómo enseñar y aprender,
desde diferentes concepciones, que buscan construir bases filosóficas y conceptuales a
las prácticas pedagógicas desarrolladas en el ámbito de la institución escolar. Las
mismas se relacionan con la dinámica social derivada de las concepciones del mundo,
del hombre y de la sociedad, predominantes en cada momento histórico.
A pesar de las críticas a la concepción conservadora de la función de docente,
un gran número de autores citados por Pérez Gómez (2001), como Argreaves (1976),
Labarreè (1992), Zeichener (1990), Goodson (1997), y Elliott (1991), consideran que
existen elementos conservadores que forman parte de la identidad profesional del
docente. Entre estos elementos está la formación inicial de los profesores en la que han
REID, 3, pp. 133-144
135
Mertz dos Santos, R. M. y Aranda Campoy, T. J.
ido construyendo un perfil docente que tiene su origen en los conocimientos adquiridos
en el diseño curricular del curso.
Cabe resaltar que cuando se habla de la formación de profesores de Educación
Física, de la práctica pedagógica escolar y de las directrices Curriculares de la
Educación Física, es necesario responder el porqué de la existencia y de la necesidad de
las Directrices Curriculares en el actual momento histórico de la educación en el país,
ya que las mismas están dentro de las estrategias de las reformas educativas, ligadas a la
crisis del capital.
Bracht et al (2003), señalan que dentro de la trayectoria de la Educación Física
en la década de los 80, se tuvo como modelo de formación en Brasil, la denominada
“tradicional deportiva”, donde se daba énfasis a las disciplinas “prácticas”
(especialmente las relacionadas con el deporte), donde el alumno tendría que obtener un
desarrollo físico y técnico. Este modelo que separa la teoría de la práctica, favoreció la
expansión de los cursos de Educación Física y de Práctica Deportiva.
El Consejo Nacional de Educación (CNE) aprobó las “Directrices Curriculares
Nacionales para la Formación de Profesores de Educación Básica, en el nivel superior,
en los Cursos de Licenciatura, en los de Graduación Plena” (Norma CNE / CP 09 /
2001 aprobada en 08/05/2001). Como la Educación Física es una licenciatura de nivel
superior, está incluida en las orientaciones de las directrices aprobadas. La Resolución
CNE/CP n° 1, del 18/02/2002, instituye las Directrices Curriculares Nacionales para la
Formación de profesores en la Educación Básica, en el nivel superior, en los cursos de
licenciatura y en los de graduación plena, como determina el artículo 15, donde dice:
“Los cursos de formación de profesores para la educación básica, que se encuentran en
funcionamiento, deberán adaptarse a esta resolución, en el plazo de dos años”. Este
artículo fue modificado por la Resolución CNE/CP n° 2, del 27/08/2004 y quedó
establecido de la siguiente manera: “Los cursos de formación de profesores para la
educación básica que se encuentran en funcionamiento deberán adaptarse a esta
resolución, hasta el día 15/10/2005”.
Para Kunz (2001) la crítica actual a la Educación Física y a los deportes
transciende a los contenidos curriculares del área. Se pretende interpretar a éstos como
parte de un principio mayor dentro de aspectos socio-educativos, socio-políticos y
económicos. Por lo tanto, es necesaria la reflexión para determinar adecuadamente su
propia actuación, así como la evaluación y la autoevaluación de la práctica pedagógica,
con el fin de promover procesos que permitan los ajustes necesarios. Hay necesidad de
cuestionar las teorías sobre las que se apoya una determinada práctica, así como de lo
que en realidad se viene haciendo.
Para Pires (2002), uno de los retos que enfrenta el profesional de Educación
Física es el desarrollo de habilidades que transformen didácticamente el deporte y la
cultura de movimiento, estableciendo una teoría capaz de orientar los cambios
necesarios dentro del contexto vigente. De acuerdo con Freire (1997), la formación
136
REID, 3, pp. 133-144
Formación docente reflexiva: Perspectivas interdisciplinarias en educación física
permanente de los profesores debe posibilitar la reflexión sobre la práctica de lo que se
ha de hacer en este tiempo.
De acuerdo con Daolio (2004), la discusión de la Educación Física a partir de lo
que se considera cultura, gana importancia con las contribuciones de Elenor Kunz,
Valter Bracht y Mauro Betti. Utilizando diferentes caminos, estos tres autores discuten
conceptos de cultura y llegar a establecer algunos indicadores en común, como la crítica
a la racionalidad científica, la importancia de la dimensión simbólica en el
comportamiento humano, la contemplación al mismo tiempo, de un saber hacer y un
saber sobre ese saber hacer, el equilibrio entre la identidad personal y la identidad
social, la subjetividad, la tarea de mediación simbólica y el sentido y el significado de
moverse a sí mismo, entre otros.
De acuerdo con cada momento histórico, la Educación Física representó
distintos papeles, adquirió diferentes significados y fue utilizada, muchas veces, como
un elemento de poder de la ideología dominante. Para que la Educación Física sea una
disciplina útil en la formación de los niños y de los adolescentes contribuyendo al
desarrollo integral de los alumnos, es necesario que relacione conceptos antropológicos
y políticos-sociales, de una manera dialéctica con alumnos y profesores.
Para eso Kunz (2001) considera importante que los profesionales del área de la
Educación Física, mantengan una relación de comprensión reflexiva con lo que se viene
haciendo. En este sentido Hildebrandt y Laging (2001: 162), señalan que “el mundo del
movimiento no puede ser reducido a la reproducción de modelos pre-configurados en
las clases de Educación Física”. Por su parte, Gallardo (2000), indica que al
considerarse a la Educación Física como un área del conocimiento, se deben trabajar
contenidos significativos, ya que no puede ser desarrollada de una manera simplista.
El compromiso de ampliar la visión de educar para el reconocimiento de los
derechos y de los deberes de todos los ciudadanos, es inherente a cualquier raza, credo,
nación o clase social. Educar supone reconocer y respetar las diferencias a nivel
individual y combatir los perjuicios, las discriminaciones y los privilegios que ocurren
dentro de la sociedad. Se trata de educar a cada uno para que sea un agente de
transformación en su propia vida y en el mundo donde se encuentra.
De esta forma se hace necesario responder a las exigencias educativas y del
mercado de trabajo, que surgen de la necesidad de formación de docentes que
respondan sobre su práctica pedagógica, de acuerdo con el contexto social donde se
realiza. Siguiendo a Arnold (2000: 62) “la idea del deporte como unión social no se
interesa entonces, simplemente, por lograr que los jugadores acepten unas normas y se
sometan a éstas, sino también por el mantenimiento y la exaltación de un estilo de vida
en el que los deportistas encuentran valor, cooperación y satisfacción mutua”.
Actualmente, en Brasil, los cursos de formación docente se enfrentan con el
desafío de las transformaciones socio-culturales, que afectan a la complejidad de los
contenidos curriculares, ya que éstos deben estar asociados a las transformaciones
REID, 3, pp. 133-144
137
Mertz dos Santos, R. M. y Aranda Campoy, T. J.
conceptuales sobre el proceso de inserción social y económica, de docentes y alumnos,
en un proceso evolutivo globalizado.
Pimenta y Anastasiou (2002), consideran que la práctica educativa es un rasgo
cultural relacionado con lo que ocurre en la realidad. Investigar la propia práctica que se
realiza en el aula, es decir, reflexionar sobre la propia práctica y realizar un análisis es
una necesidad para la labor docente.
Zabalza (2004) destaca que aprender es como conversar, es crear el propio
discurso, el habla de uno interacciona con el de otro, así se producen cambios en el
decidir y en el hacer. Según Benincá (2004), construir nuevos conocimientos, en la
medida que se utiliza la reflexión y las experiencias en ella existentes, nos induce a
nuevas conclusiones.
Al referirse a los profesores, Santomé (1998) sostiene que la formación de los
docente actuales es fruto de modelos de socialización profesional que ponían solamente
la atención en la formulación de objetivos y metodologías, sin considerar algo tan
importante como la selección de los contenidos culturales. Por su parte, Bicudo (2004),
señala que la didáctica del aprender a aprender debe ser, hoy por hoy, la habilidad más
cultivada del educador contemporáneo.
Daolio (2004: 58), utilizando las palabras de Geertz describe que: “la cultura es
pública, porque su dinámica implica comportamientos y acciones humanas, en
contextos específicos también dotados de significados”. Destaca este mismo autor, que
la cultura deja de ser abstracta para ser algo concreto, dinámico, mutante y vivo.
Pérez Gómez (2001) alerta que los docentes y la propia institución escolar se
encuentran ante el desafío de construir otro marco cultural amplio y flexible que permita
la integración de valores, ideas, tradiciones, costumbres y aspiraciones en relación a la
diversidad, a la pluralidad, a la reflexión crítica y a la tolerancia, así como la necesidad
de elaborar la propia identidad individual y grupal.
De esta manera, la universidad debe tener objetivos orientados hacia la
construcción de ciudadanos comprometidos con la transformación de su contexto,
buscando nuevas cualificaciones, valores y expectativas en la interacción del hombre
con la sociedad y los saberes. Dentro de esta perspectiva, se pretende que el futuro
docente vaya construyendo referencias significativas que lo capaciten para cuestionar y
para transformar la realidad en la que vive.
Desde esta expectativa, hemos elaborado una propuesta con una base teóricopráctica, en la que se han tenido en cuenta las aportaciones de diversos autores con el
fin de realizar la fundamentación de la PPI (Propuesta Pedagógica Interdisciplinar). Esta
ha sido realizada después de detectar las necesidades de cambio para el desarrollo de
nuevas aptitudes y saberes, integrados en la formación de un docente reflexivo. Con la
intención de viabilizar y evaluar la propuesta construida, se ha establecido un espacio
138
REID, 3, pp. 133-144
Formación docente reflexiva: Perspectivas interdisciplinarias en educación física
denominado “Núcleo de Tutoría Interdisciplinar” (NTI), a fin de definir las estrategias
para el asesoramiento de alumnos y profesores.
El objetivo general de esta investigación ha sido la de analizar cómo se lleva a
cabo la formación de docentes, en la titulación de Educación Física, en la práctica
docente, así como la evaluación de una Propuesta Pedagógica Interdisciplinar (PPI), con
la finalidad de mejorar la formación de docentes reflexivos.
Método
Esta investigación utiliza una metodológica cualitativa de tipo descriptivointerpretativo poniendo el énfasis en el método dialéctico. Negrine (2004), considera
que la base analógica de la investigación cualitativa está centralizada en la descripción,
el análisis y la interpretación de las informaciones recogidas durante su desarrollo,
buscándose entenderla de una forma contextualizada. Este autor señala que en las
investigaciones del tipo cualitativa no preocupa la generalización de la información
obtenida. De acuerdo con Pádua (2004), la investigación cualitativa muestra la
preocupación con los significados de los fenómenos y procesos sociales, teniendo en
cuenta las motivaciones, las creencias, los valores y las representaciones sociales en la
red de las relaciones sociales.
En esta investigación hemos optado por el método dialéctico, por su riqueza en
profundizar la comprensión de la realidad investigada, en cuanto un proceso construido
históricamente por la praxis socio-cultural, que permite visualizar la búsqueda de
conocimientos, enfrentando contradicciones y desafíos.
Triviños (2001:110) analiza la teoría dialéctica desde su nacimiento, afirmando
que “la dialéctica es teoría y como tal defiende una concepción del mundo y de la vida.
Ontológicamente el ser y la realidad se transforman. Los fenómenos materiales e
ideales, tienen su origen en un desarrollo que se realiza a través de contradicciones, que
permiten el paso del ser de un estado inferior a un estado superior”.
Una de las características del método dialéctico es la contextualización del
problema investigado. La totalidad, la historicidad y la contradicción son las categorías
más importantes de la metodología dialéctica. Para el análisis del contexto, la población
de este estudio ha estado compuesta por 23 profesores, 40 estudiantes y 45 egresos del
curso de la Educación Física. En la fase de la evaluación de la Propuesta Pedagógica
Interdisciplinar (PPI), la muestra coincide con la población.
Las técnicas utilizadas para esta investigación de acuerdo con las fases de la
investigación son: la observación participante, análisis de la documentación de lo
proyecto pedagógico del Curso (PPC) investigado, las entrevistas del tipo focal y la
triangulación.
Hemos utilizado la técnica del grupo focal debido a que “el grupo focal tiene
predominantemente una finalidad práctica, buscando recopilar la mayor cantidad de
REID, 3, pp. 133-144
139
Mertz dos Santos, R. M. y Aranda Campoy, T. J.
información posible sobre un tema determinado…, busca información asociada a
conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serían posible
de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales” Campoy
(2006:64-65). Esta técnica recoge la acción, la descripción, la comunicación y la
comprensión del foco de este estudio, y se ha utilizado como base para la formación en
el curso de la Educación Física.
La técnica de análisis por triangulación abarca la descripción, planificación y
comprensión del foco de este estudio, de manera que también ha sido utilizada en la
formación de los docentes en el curso de Educación Física. El análisis por triangulación
se ha realizado de forma reflexiva que, según Cauduro (2004), debe ocurrir en todos los
momentos, ya que ella es fundamental para la comprensión de los hechos, con la
utilización de las informaciones más relevantes obtenidas a través de los instrumentos
utilizados en los diferentes momentos de esta etapa.
Propuesta Pedagógica Interdisciplinar (PPI)
La Propuesta Pedagógica Interdisciplinar (PPI) se fundamenta en el modelo de la
formación reflexiva de Zabalza (2004), que considera que aprender es como hablar, es
crear el propio discurso, es hacer interacción con los otros, así se realizan intercambios
para decidir y para hacer.
Para aplicar esta propuesta reflejamos las palabras de García Llamas (2003), que
sugiere tres fases: primero definir un marco conceptual, a continuación el marco de
ejecución y, por último, los resultados. De esta manera construimos el diseño del
Propuesta Pedagógica Interdisciplinar para nuestra investigación.
El marco conceptual de la Propuesta Pedagógica Interdisciplinar (PPI), sigue los
paradigmas de la formación docente y de las reflexiones prácticas basadas en el modelo
de Zabalza (2004) y Freire (1985, 1992, 2000). Las pautas que hemos seguido en esta
investigación consisten en el establecer un conjunto sistemático de actividades para
conseguir los objetivos marcados en cada etapa. De acuerdo con Zabalza (1998), las
fases son las siguientes:
1ª Etapa del Proyecto: Consiste en la recogida de datos (diagnosis) de los
profesores, de los alumnos y de los egresados, a fin de elaborar el diseño de una
propuesta.
Zabalza (2004) destaca que las nuevas demandas conllevan nuevas estrategias
formativas del profesorado universitario, muchos de ellas relacionadas con la esencia de
un “proyecto formativo integrado y original”, a fin de elaborar contenidos con la
finalidad de superar la mera suma de disciplinas, establecer estructuras de coordinación
capaces de dar coherencia al trabajo colectivo y definir directrices generales. Este
mismo autor sugiere los modelos basados en la reflexión y la revisión del propia
práctica.
140
REID, 3, pp. 133-144
Formación docente reflexiva: Perspectivas interdisciplinarias en educación física
2ª Etapa - Proceso: Para hacer posible la Propuesta Pedagógica Interdisciplinar
(PPI) con los alumnos y los profesores, es necesario recoger y anotar todos los
acontecimientos relevantes que habían tenido lugar durante esta fase. La definición de
estrategias hace posible las acciones interdisciplinares.
Zabalza (2004) afirma que las conversaciones mantenidas y los comentarios
expresados por los participantes contribuyen a la mejora de la formación pedagógica de
los profesores y mejora de la universidad. De esta manera, el proceso se enriquece como
factor de reflexión, favoreciendo un análisis más real y concreto de las dificultades
individuales y colectivas, como por ejemplo, la producción de conocimiento, el
conocimiento de los problemas y, asimismo, se da una aproximación más grande entre
la identificación del papel ejercido por los profesores y los estudiantes.
3ª Etapa-Acción-praxis: Es la etapa en la que se evalúa la Propuesta Pedagógica
Interdisciplinar (PPI), a fin de conocer su aplicabilidad y su viabilidad, que permitirán
poner en práctica todas las intervenciones.
Resultados y discusiones
Del análisis y de la triangulación de la información obtenida en el diagnóstico se
deduce que es necesario para la presentación de alternativas que puedan superar las
dificultades teóricas y conceptuales, el estudio del contenido del plan de estudios, así
como determinar el nivel de conocimiento adquiridos por medio de la reflexión y de la
práctica docente. De esta manera, el conocimiento se debe concretar en una
participación comprometida, práctica y vinculado a la generación de saber y su
vinculación con lo político, social y cultural.
Hemos recogido información acerca del modelo de formación pedagógica y
reflexiva y la metodología de trabajo. Asimismo, los profesores han manifestado las
dificultades que tienen en integrarse con los colegas que imparten otras disciplinas. Esta
dificultad se extiende también para trabajar la praxis reflexiva. Los profesores
manifiestan que hay pocos momentos para la discusión entre profesores y alumnos. Se
pone de relieve que es necesario que el profesor diversifique la metodología para
impartir los contenidos. Hay que crear espacios necesarios para la participación de
estudiantes y de profesores, discutiendo temas como: formación del profesorado,
interdisciplinaridad, entre otros temas.
Los resultados del diagnóstico del contexto han sido exhaustivos, orientados
para buscar alternativas viables, en relación a la formación reflexiva de los titulados en
Educación Física.
La Propuesta Pedagógica Interdisciplinar ha sido evaluada después de doce
meses de funcionamiento. Para esta evaluación se han llevado a cabo entrevistas
focalizadas, seminarios de discusión y foro virtual.
REID, 3, pp. 133-144
141
Mertz dos Santos, R. M. y Aranda Campoy, T. J.
El análisis mediante la triangulación, pone de manifiesto que es posible la
integración del contenido del plan de estudios con las necesidades de formación
manifestadas por los alumnos.
Los profesores expresan que la orientación tutelada es un espacio para el
encuentro que proporciona ayuda a la investigación y a la elaboración de proyectos
dirigidos a la interdisciplinaridad. Los profesores han presentado sugerencias a la
participación en cursos de actualización
Los participantes en la experiencia creen que la reflexión práctica, la discusión y
la adecuación a las prácticas pedagógicas, principalmente, en los cursos de la formación
de docentes, son imprescindibles para el contextualización de los contenidos del plan de
estudios con la realidad donde están viviendo los profesores y alumnos.
Conclusiones
1. La formación docente debe ser continua, y la evaluación debe servir para
poner de relieve las dificultades encontradas en la praxis metodológica y pedagógica
para que, mediante un proceso de reflexión, sean superadas las dificultades.
2. Se refuerza la necesidad de realización de cursos de formación de
profesores que posibiliten una práctica pedagógica a fin de superar la dicotomía entre
teoría y práctica.
3. La mayoría de los profesores atienden a sus alumnos y se dedican a la
transmisión de contenidos, sin mostrar interés hacia la práctica de la reflexión y
actitudes de solidaridad.
4. La hay integración entre las disciplinas, porque los profesores trabajan
aisladamente, sin asociar su contenido a los demás saberes curriculares.
5. Es evidente la necesidad de tener encuentros los profesores para analizar,
reflexionar e introducir mejoras en su práctica como docentes.
6. Los cambios necesarios para la formación de profesores no se pueden
quedar reducidos al discurso, a las teorías, pues las nuevas propuestas curriculares
necesitan basarse en la práctica diaria.
7. Tanto los profesores como los alumnos encuentran dificultades para
practicar la reflexión sobre lo que hacen.
8. Los profesores no incentivan a sus alumnos para favorecer formas
alternativas de formación.
9. Las actividades del PPI propiciaron que se superara la fragmentación de
los contenidos y favoreciera la formación de docentes desde un enfoque interdisciplinar.
142
REID, 3, pp. 133-144
Formación docente reflexiva: Perspectivas interdisciplinarias en educación física
10. Los participantes en la experiencia consideran adecuados los objetivos
propuestos así como las diversas actividades orientadas hacia la superación del modelo
tradicional de formación de docentes.
11. El programa ha creado un gran interés entre los profesores y alumnos,
debido a la integración y la flexibilidad que ha generado, abriéndose la posibilidad de
desarrollar proyectos interdisciplinares.
12. Se puede concluir diciendo que la Propuesta Pedagógica Interdisciplinar
(PPI) aplicada en la titulación de Educación Física es viable, que posibilita la
interacción entre la teoria y la práctica y fomenta la formación de profesores y alumnos
reflexivos.
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144
REID, 3, pp. 133-144
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art8.pdf
OS PROFESSORES DIANTE DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO
Ana Carla da Silva Cascaes
Sérgio Leonardo Gobbi
Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE
Resumo. O presente estudo tem como objetivo conhecer a atitude dos professores
diante da inclusão do deficiente auditivo nas escolas de Ensino Fundamental,
especificamente nas séries iniciais desta etapa educativa. Trata-se de uma pesquisa
exploratória realizada em duas escolas catarinenses que têm em suas classes alunos com
a referida deficiência. A coleta dos dados foi realizada por meio de entrevista semiestruturada, possibilitando conhecer, entre outros aspectos, o domínio teórico dos
professores sobre a temática da deficiência auditiva, o planejamento de ensino
elaborado por eles e metodologias utilizadas. Os resultados apontam para dificuldades
de comunicação, preparação e assistência, sugerindo que a oferta de cursos na área, o
suporte a informações e um maior conhecimento da língua de sinais amenizaria os
problemas enfrentados por eles.
Palavras-chave: Inclusão, deficiência auditiva, professores, educação.
LOS PROFESORES DELANTE LA INCLUSIÓN DEL DEFICIENTE
AUDITIVO
Resumen. El presente estudio tiene como objetivo conocer las actitudes del profesorado
delante la inclusión del deficiente auditivo en las escuelas de Educación Basica de Santa
Catarina/Brasil, especificamente en los años iniciales de esa etapa educativa. Tratase de
una investigación exploratória realizada en dos escuelas que tienen en sus clases
alumnos con la referida deficiencia. La recogida de los datos fue realizada por medio de
entrevista semiestructurada, posiblitando conocer, entre otros aspectos, el dominio
teórico de los profesores sobre la temática de la deficiencia auditiva, la planifición del
trabajo pedagógico y las metodologías que utilizan. Los resultadas apuntan para
dificultades de comunicación, preparación y asistencia a los profesores, sugeriendo que
la oferta de formación en la área, el suporte de informaciones y un mayor conocimiento
de la lengua de señales por parte de los profesores puede amenizar los problemas
enfrentados en las escuelas.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 145-163.
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
Palabras clave: Inclusión, deficiencia auditiva, profesores, educación.
THE PROFESSORS´S ATTITUDE TOWARDS SCHOOL INCLUSION OF
HEARING IMPAIRED STUDENTS
Abstract. This article reports a study on the professors´s attitude towards school
inclusion of hearing impaired students in two regular basic schools in south of Brazil.
Students with special educational needs have the opportunity of sharing a larger number
of hearing experiences, living among children who can hear. Data collection was done
by a half-structuralized interview including theoretical domain of the professors on the
theoretical process involved in hearing loss and the teaching methods used for children
who are deaf or hard of hearing. Results indicates communication difficulties and low
preparation and technical assistance for teaching hearing impaired students, suggesting
to develop general supporting and knowledge about signal language to professors.
Key words: Inclusion, hearing impaired, professors, educational
Introdução
A inclusão das pessoas com deficiência é um desafio para as escolas e os
professores que nelas atuam e, apesar dos avanços conquistados, ainda há muito a
conhecer e fazer. Em função dessa realidade, o presente estudo tem como foco conhecer
a atitude dos professores diante do processo de inclusão de alunos surdos, procurando
verificar o domínio teórico que os profissionais têm a respeito de tal deficiência, bem
como averiguar outros aspectos como o planejamento e a metodologia utilizada em sala
de aula.
Espera-se que os conhecimentos produzidos nesta pesquisa sejam relevantes
para que os envolvidos no processo de educação, interação e socialização, auxiliem na
propagação da ideia que a pessoa deficiente auditiva é antes de tudo um ser humano
capaz de aprender, desenvolver habilidades e potencialidades, podendo participar e
contribuir para qualificar sua e a vida das pessoas com as quais convive.
Delimitação teórica da deficiência
A evolução histórica das deficiências é marcada por grandes transformações e
vários foram os estigmas lançados nessa trajetória. Para reverter essa realidade,
Bianchetti (2004, p, 12), afirma que “é fundamental compreender a contribuição do
146
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
contexto histórico, sociocultural e psicossocial nos quais as deficiências se
manifestaram”. Nos dizeres do autor é importante lembrar que a deficiência sempre
existiu, mas precisa ser transformada a forma de interpretá-la e tratá-la.
Por muitos anos as pessoas com deficiência eram vistas de uma maneira
extremamente preconceituosa. Vários termos eram utilizados para identificá-las: débil
mental, excepcional, entre outros. Estudos demonstram que se acreditava inclusive que
as pessoas deficientes não poderiam ser educadas, pois eram consideradas fora do
padrão da normalidade, sendo rotuladas como incapazes. Houve épocas de extermínio
de crianças que nascessem com deficiências, uma vez que se priorizava o ser humano
produtivo para a sociedade e os deficientes eram vistos como ‘máquinas danificadas’.
Gradativamente essa forma excludente é ressignificada, surgindo outras
concepções sobre as diferentes deficiências, das quais faz parte a auditiva.
Um
exemplo dessa busca é a discussão realizada em Salamanca – Espanha, na década de 90,
decorrente da conferência mundial que passa a defender a inclusão do deficiente. Entre
os resultados do evento, a Declaração de Salamanca dispõe de práticas, políticas,
princípios, afirmando que todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental
à educação e que a elas devem ser oferecidas oportunidades de socialização. Assim, a
intervenção humana na evolução histórica coloca momentos diferentes em relação ao
papel que a pessoa com deficiência ocupa na sociedade (Zweng &, Nicoloso, 2007, p.
21).
No Brasil surgem gradativamente propostas educativas que se manifestam
favoráveis à inclusão das crianças com deficiência, como a Proposta Curricular de Santa
Catarina (Santa Catarina, 1998). Também são aprovadas regulamentações jurídicas que
definem novos rumos educacacionais para o país, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB 9.394 (Brasil, 1998). A referida lei defende a inclusão das
crianças com deficiência na escola regular, indicando que os sistemas de ensino devem
assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica
para atender às suas necessidades. Também determina a necessidade de formação de
professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
inclusão dos alunos com deficiência nas classes comuns.
Apesar da relevância dessas iniciativas, a verdadeira inclusão somente
acontecerá à medida que forem traçadas políticas, desenvolvidas ações e efetivadas
estratégias que possam garantir o acesso, a permanência e o desenvolvimento das
potencialidades das crianças com deficiência.
REID, 2, pp. 145-163
147
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
Deficiência auditiva
A deficiência auditiva pode ser considerada, de acordo com Rinaldi (1994, p.
14), como “a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de
compreender a fala através do ouvido”. É concebida, portanto, como uma deficiência na
capacidade de escutar os sons. Rinaldi destaca ainda que pelo menos uma em cada mil
crianças nasce profundamente surda e que muitas pessoas podem vir a desenvolver os
problemas auditivos ao longo da vida, seja por acidentes ou por doenças.
A deficiência auditiva é apenas uma deficiência sensorial. Nesse sentido,
Noronha e Rodrigues (1974, p. 6) destacam que “por muito tempo o deficiente auditivo
foi considerado como deficiente sensorial, motor e mental”. Recentemente a concepção
a respeito dos deficientes auditivos e das demais deficiências tem recebido novos
olhares e as pessoas com deficiência passam gradativamente a ser percebidas como
pessoas dotadas de capacidades, habilidades e potencialidades. É importante destacar,
contudo, que o desenvolvimento das mesmas somente poderá ser qualificado se a elas
forem proporcionadas oportunidades de inclusão.
A deficiência auditiva pode ser avaliada em diferentes graus de perda da
audição, sendo que o grau e o tipo, bem como a idade em que ocorre, irão determinar
importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento. Rinaldi (1994) assinala ainda
que de acordo com o grau de perda auditiva, avaliada em decibéis, a surdez manifesta-se
como leve (perda entre 20 e 40 decibéis), moderada (perda entre 40 e 70 decibéis),
severa (perda entre 70 e 90 decibéis) e profunda (perda acima de 90 decibéis). Redondo
e Carvalho (2000) registram que a deficiência auditiva, dependendo do grau e da perda,
pode causar muitas limitações no desenvolvimento do indivíduo, podendo criar lacunas
nos processos psicológicos de inserção de experiências sociais.
A inclusão da criança deficiente auditiva na escola regular
Além da família, a escola ocupa papel central na formação do indivíduo. No
Brasil as políticas de inclusão estão baseadas na LDB 9394/96 (Brasil, 1996) que define
a Educação Especial como a modalidade escolar para inclusão dos educandos com
deficiencias, dando a eles preferência na rede regular de ensino.
Para Biaggio (2007, p. 19) a Constituição Brasileira de 1988 (Brasil, 1988), por
sua vez, garante acesso ao ensino fundamental regular a todas as crianças e
adolescentes. Diante disso, Damázio (2007, p. 15) afirma que “a inclusão do aluno com
surdez deve acontecer desde a educação infantil, até a educação superior”, o que
possibilitará o seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social.
O acesso à educação, em qualquer nível, é um direito humano inquestionável.
Assim, todas as pessoas com deficiência têm o direito de frequentar a educação
escolar em qualquer um de seus níveis. Mas é importante destacar que o Ensino
148
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
Fundamental é única etapa considerada obrigatória pela Constituição Federal e,
por isso, não pode jamais ser substituído (Fávero et al, 2007, p. 30).
Cabe a escola o papel de promover experiências e conhecimentos que
possibilitem o convívio e inserção dessas pessoas no contexto educativo formal. Para
que isso ocorra é necessária a parceria entre pais e professores no sentido de
participarem coletivamente da inclusão do aluno deficiente auditivo na escola.
Rinaldi (1997, p. 113) ressalta que “o papel da família no início da escolarização
é o de promover a criança surda: segurança, carinho, comunicação, desenvolvimento
psicossocial, integração”, visando um pleno desenvolvimento das capacidades e
habilidades. As escolas, por sua vez, apoiadas pelos pais, devem dar continuidade a
essas ações, auxiliando que seus alunos possam sentir-se bem, amados e satisfeitos,
utilizando-se, para tanto, de metodologias adequadas para tornar o ambiente escolar
agradável, acolhedor e estimular de aprendizagens.
Para Damázio (2007, p. 25), “o trabalho pedagógico com os alunos com surdez
nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, um
espaço que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa”. Também devem ser
oferecidas opções curriculares que venham ao encontro da criança, considerando as
experiências que precedem seu ingresso no ensino regular.
As propostas curriculares devem reconhecer e valorizar os alunos em suas
peculiaridades étnicas, de gênero, cultura; precisam partir de suas realidades de
vida, de suas experiências, de seus saberes, fazeres e são tramadas em redes de
conhecimento que superam a tão decantada sistematização do saber (Favero et
al, 2007, p. 48).
Para que isso ocorra a sala de auladeve ser um espaço agradável, atrativo e com
vários materiais para que possam interagir e fazer descobertas imprescidíveis para
construir o conhecimento. O espaço escolar, portanto, deve ser estimulante, organizado
e familiar. Além disso, é importante destacar que sem que a escola conheça as
necessidades de seus alunos não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o
meio social e cultural em que ela se insere e que esteja atento a tudo que ela necessita.
O papel dos profissionais no âmbito da inclusão
O termo inclusão, tão discutido nos dias atuais, implica em se pensar
urgentemente em uma mudança de paradigmas, seja no sistema familiar, social e
educacional. Uma mudança que não vise somente resultados quantitativos, mas também
qualitativos. Nesse processo é necessário rever uma série de barreiras impostas pela
sociedade, bem como as práticas pedagógicas e de avaliação, lembrando que além das
adaptações físicas, a escola deve oferecer ao aluno atendimento especializado.
O papel do professor é o de ser mediador, um interlocutor do conhecimento,
buscando proporcionar ao deficiente auditivo uma aprendizagem significativa. Nesse
REID, 2, pp. 145-163
149
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
processo Fávero (2007, p. 42) afirma que “os alunos devem ser avaliados pelos seus
progressos que alcançaram em diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus
talentos e potencialidades, habilidades naturais e da construção de todo tipo de
conhecimento escolar”. É indispensável lembrar, contudo, que os alunos com ou sem
deficiências são únicos, são singulares e as suas necessidades e especificidades não
podem ser generalizadas.
Para Damázio (2007, p. 21) “as propostas de atendimento a alunos com surdez,
em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada
um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino
aprendizagem”. Nesse sentido, o processo de inclusão implica inicialmente entender
que cada criança tem um ritmo próprio e, para que a aprendizagem aconteça, o professor
terá que desprender-se de qualquer tipo de preconceito ou julgamento, conhecer
aspectos relacionados ao desenvolvimento biopsicossocial dessa criança, estar
preparado para acolher a criança e manter uma relação muito próxima aos seus
familiares.
A família precisa fornecer aos professores os dados necessários para que eles
entendam melhor tudo que a falta de audição pode acarretar e possam prever o
tipo de reação da criança no ambiente escolar. Esses dados incluem parecer
médico, resultados das avaliações audiológicas periódicas, informações da
fonoaudiologia, etc (Redondo, & Carvalho, 2000, p. 35).
Cabe ao professor utilizar os mais variados recursos na comunicação com o
aluno deficiente auditivo, entre eles: linguagem oral, gestual, expressões faciais,
corporais e a língua de sinais (Brasil, 1997). Bem como utilizar-se de diversos materiais
(jornais, revistas, propagandas, noticiários de televisão, computadores, etc) que
contribuam para motivar os alunos e mantê-los atualizados em relação aos
acontecimentos do mundo (Redondo, & Carvalho, 2000).
Favero et al (2007) lembra que incluir não significa prever a utilização de
práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim a
utilização de recursos, ferramentas, linguagens, tecnologias que possibilitem os
procesos de ensino e aprendizagem. O professor é a peça-chave no processo de seleção
das alternativas teóricas, metodológicas e avaliativas, devendo considerar as
possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de
aprender.
De acordo com Biaggio (2007, p. 23), “a inclusão das pessoas com deficiências
nos ambientes comuns de aprendizagem irá proporcionar o acesso e o preparo para
inserção nos espaços sociais, inclusive no mercado de trabalho”. Dessa forma,
realizando seus trabalhos comprometidos com a proposta de inclusão, os professores
precisam acreditar no potencial de seus alunos para que os mesmos se sintam úteis na
esfera social.
150
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
Segundo Redondo e Carvalho (2000, p. 33) a “inclusão da criança com surdez na
escola regular requer uma boa preparação tanto do professor quanto da escola, para que
ambos se sintam capacitados a participar dessa integração”. Nesse sentido, a aquisição
de competências e habilidades estimuladas por meio de cursos de formação auxiliará
para a melhoria da prática pedagógica, possibilitando ao aluno uma educação de
qualidade.
Buscando compreender como a inclusão de crianças com deficiência auditiva
vem se processando no ensino atual, surgiu o interesse em realizar esse estudo,
apresentando-se, a seguir, as delimitações metodológicas que o viabilizaram.
Delimitação metodológica da pesquisa
Buscando aprofundar o conhecimento sobre a realidade dos docentes diante dos
processos de inclusão da criança com deficiência auditiva, a pesquisa foi realizada em
duas escolas da rede pública estadual do Ensino Fundamental de Estado de Santa
Catarina. Trata-se de um estudo exploratório, viabilizado mediante a abordagem
qualitativa.
Os sujeitos do estudo são professores de alunos deficientes auditivos, inseridos
no ensino regular de 1ª a 4ª série, constitui-se por um grupo de 06 (seis) profissionais. A
coleta dos dados foi realizada por meio de uma entrevista semi-estruturada, contendo
em sua estrutura 09 (nove) questões. Para a análise dos dados, as respostas foram
ordenadas e classificadas de acordo com a ênfase atribuída pelos sujeitos da pesquisa. A
ordenação dos dados englobou a transcrição dos relatos; releitura do material transcrito;
organização dos relatos de acordo com a proposta analítica. A classificação dos dados,
por sua vez, foi operacionalizada por meio da leitura dos textos, destacando as
estruturas de relevância a partir dos registros dos sujeitos do estudo, evidenciando-se as
idéias centrais dos entrevistados.
Os entrevistados encontram-se identificados como E1, E2, E3, E4, E5 e E6,
assegurando o anonimato de cada sujeito da pesquisa. Os mesmos assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo respeitados os aspectos éticos referentes à
pesquisa com seres humanos, conforme determina a Resolução nº 196/96.
Na análise dos dados, foram identificadas as categorias de relevância das falas
dos entrevistados, as quais ficaram assim classificadas:
 conhecimento dos professores sobre deficiência auditiva;
 planejamento de ensino X metodologias utilizadas;
 opinião dos professores em relação à inclusão dos alunos deficientes
auditivos no ensino regular;
 assessoramento que os professores recebem no processo de educação
inclusiva;
REID, 2, pp. 145-163
151
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
 desenvolvimento da linguagem oral, escrita e de sinais na sala de aula;
 comunicação professor e aluno;
 percepção dos professores em relação ao relacionamento dos alunos
deficientes auditivos e ouvintes;
 sentimentos sobre a preparação para atuar na prática da inclusão
 fatores necessários para que o professor possa trabalhar com os alunos
deficientes auditivos e sugestões dos professores para essa nova realidade
educativa.
Resultados e análise dos dados
A entrevista possibilitou a coleta de diferentes dados, os quais foram tratados e
descritos de acordo com as categorias a seguir.
 Perfil do sujeito da pesquisa
Entre os dados coletados, os registros confirmam a tendência da profissional do
sexo feminino assumir o Ensino Fundamental, sendo que dos 6 (seis) sujeitos da
pesquisa, todos pertencem ao sexo feminino, conforme informações que constam no
Quadro 1, a seguir:
Formação
Professores
E1
50
F
30 anos
Pedagogia
X
E2
27
F
1 ano
Artes visuais
X
E3
43
F
15 anos
Pedagogia
X
E4
50
F
25 anos
Pedagogia
E5
47
F
23 anos
Artes Plásticas
X
E6
40
F
--------------
Educação Física
X
Quadro 1: Dados de identificação dos sujeitos da pesquisa
152
REID, 3, pp. 145-163
Doutorado
Tempo de
Formação
Mestrado
Sexo
Idade
Especailiza-ção
Pós-graduação
Dados de
Identificação
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
Em relação à idade dos entrevistados percebe-se que variam de 27 a 50 anos.
Quanto ao tempo de formação, a maioria dos profissionais terminou a graduação há
mais de um ano e, dentre eles, todos são professores pós-graduados. Sendo assim,
acredita-se ser importante verificar qual a atitude destes profissionais a respeito da
inclusão do aluno deficiente auditivo no ensino regular.
 Categoria 1: Conhecimento dos professores sobre deficiência auditiva
O processo de inclusão educacional trouxe mudanças significativas no modelo
educacional. Essa mudança gerou a aproximação de dois sistemas educacionais: o
especial e o regular. Percebe-se, contudo, que os profissionais entrevistados conhecem
superficialmente as implicações da deficiência auditiva, conforme destaca o Quadro 2.
Entrevistados
Respostas
E1
Não tem conhecimento
Não tem preparação
Alteração da percepção dos sons
E2
E3
X
X
E4
E5
E6
X
X
X
X
Pouco conhecimento
Quadro 2: Conhecimento dos sujeitos da pesquisa sobre a deficiência auditiva
Dos seis entrevistados, somente um afirmou que a deficiência auditiva se refere
à alteração na percepção dos sons, como se observa no regristro das falas a seguir:
“[...] não tenho conhecimento, uma preparação maior para poder trabalhar com
esse aluno que está sendo incluído na sala de aula. “Não tive nenhum esclarecimento
sobre o assunto.” (E1).
“Eu tenho pouco conhecimento. [...] Geralmente quando se chega ao colégio
ninguém avisa que tem um deficiente auditivo, você descobre com o tempo [...]” (E5)
“É a alteração da percepção dos sons, ou seja, uma diminuição da capacidade
desta percepção. A surdez existe em vários graus” ( E4).
 Categoria 2: Planejamento de ensino e metodologias utilizadas
Todos os professores entrevistados relatam que não realizam nenhum tipo de
planejamento especial. A falta de conhecimento faz com que os mesmos utilizem as
REID, 2, pp. 145-163
153
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
mesmas estratégicas utilizadas normalmente com outras turmas, o que é possível
constatar nas falas dos entrevistados e no Quadro 3, a seguir.
“Não, eu não faço planejamento especial nenhum, até porque não tenho
conhecimento nenhum e esclarecimento sobre o assunto. [...]” Eu, como professora,
oriento e os coleguinhas de classe ajudam. ”(E1)
“Não, porque eu fui pega de surpresa, eu não sabia que eu tinha um aluno
deficiente auditivo. Não sei como trabalhar.” ( E2)
Entrevistados
Respostas
E1
Não faz planejamento especial
E2
E3
E4
E5
E6
X
X
Trabalha normalmente
X
X
Quadro 3: Forma de realizaçao de planejamento em salas de aula com deficientes auditivos
Segundo Redondo e Carvalho (2000) o professor deve adotar o mesmo método
que utiliza com as demais crianças da classe, promovendo ao aluno deficiente auditivo
uma aprendizagem significativa, possibilitando o mesmo direito que os demais alunos
aos recursos materiais e pedagógicos para facilitar e garantir o aprendizado. É
importante levar em consideração que todo aluno sempre sabe alguma coisa, de que
todos podem aprender no seu tempo e ritmo que lhe são próprios.
 Categoria 3: Opinião dos professores em relação à inclusão dos alunos deficientes
auditivos no ensino regular
O Quadro 4 refere-se à opinião dos professores em relação à inclusão do aluno
deficiente auditivo no ensino regular e observa-se que a maioria dos professores é
favorável, esperando que assim aconteça.
Entrevistados
Respostas
O processo ensino aprendizagem deve ser em classe especial
Preparo prévio, sou favorável
E1
E2
E3
E4
E5
E6
X
X
X
X
X
X
Quadro 4: Posição dos professores sobre a inclusão de alunos deficientes no ensino regular
154
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
Os professores acreditam ser importante a inclusão do aluno deficiente auditivo,
porém defendem que deve haver uma preparação e orientação prévia para trabalhar com
os mesmos, visto que diante das falas dos entrevistados é perceptível a falta de
assessoria para estarem desempenhando suas atividades pedagógicas em sala de aula.
Esses relatos são evidenciados nas falas dos entrevistados:
“Eu acho que não é ruim, mas que o professor deveria ter um preparo antes de
começar a trabalhar com esses alunos. Sou favorável.” (E2)
“[...] Acho maravilhoso porque ele tem que ser tratado igualmente, ele não tem
problemas nenhum, eu percebo apenas a dificuldade de ouvir e que a gente tem que dar
um pouco mais de atenção [...].” (E5)
No Brasil, várias são as políticas que destacam a promoção da inclusão dos
alunos com deficiências. Entre elas a Constituição de 1988 (Brasil, 1988), assim como a
LDB 9.394/96 (Brasil, 1996), na qual se assegura o acesso e permanência dos alunos em
qualquer nível de modalidade de ensino. Diante de toda essa ênfase jurídica apenas uma
entrevistada relatou que o processo de ensino aprendizagem deve ser realizado em
classe especial para os alunos com deficiências, conforme destaca a fala registrada a
seguir:
“[...] Em minha opinião o deficiente auditivo deverá ter uma classe especial para
ele, desde que não fosse excluído das atividades da sociedade, como o lazer, o esporte.
Mas na aprendizagem, no ensino aprendizagem, o deficiente auditivo deveria ter uma
sala especializada junto com os deficientes auditivos e com um professor especializado
na área para poder atender essa demanda.” ( E1)
Analisando o relato da professora, é possível perceber a dificuldade de conceber
a importancia da inclusão no ensino regular.
 Categoria 4: Assessoramento que os professores recebem no processo de educação
inclusiva.
O Quadro 5 registra os resultados referentes a questão da assessoria dada aos
professores para trabalhar com os alunos deficientes auditivos.
Entrevistados
Respostas
Não recebe assessoramento
E1
E2
E3
E4
E5
E6
X
X
X
X
X
X
Quadro 5: Opinião dos professores sobre a assessoria recebida
REID, 2, pp. 145-163
155
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
Foi constatado diante falas de todas as professoras que as mesmas não recebem
assessoria para trabalhar com os alunos deficientes auditivos, subestimando a
necessidade dos professores estarem preparados.
 Categoria 5: Desenvolvimento da linguagem oral, escrita e de sinais na sala de aula
O Quadro 6 apresenta a maneira como os professores vêm desenvolvendo a
linguagem oral, escrita e a de sinais na sala de aula.
Entrevistados
Respostas
E1
E2
Gestos
X
X
Desenhos
X
Indicação do professor
X
Atividades diversificadas
X
Repetição
X
E3
E4
E5
E6
Quadro 6: Desenvolvimento da linguagem oral, escrita e de sinais na sala de aula
O processo de inclusão do aluno deficiente auditivo, bem como das demais
deficiências, tem como objetivo a qualidade de ensino para todos, independente de cor,
etnia, sexo, religião, etc. Dos questionados sobre a maneira como desenvolvem a
linguagem oral, escrita e a de sinais em sala de aula, dos 06 entrevistados foram
destacadas 05 respostas pelo nível de significância atribuída às estratégias de
comunicação, sendo destacados gestos, desenhos, indicação do professor, atividades
diversificadas, repetição, como é possível notar nas falas a seguir:
“[...] Então como eu trabalho artes, geralmente peço algum desenho, uma coisa
assim e se eu tiver que trabalhar com alguma cor. Eu mesmo mostro as cores que ele
tem precisa trabalhar [...].” (E2).
“[...] A gente trabalha uma atividade, as crianças brincam, os colegas brincam e,
através da observação, depois eles entendem a brincadeira e começam a participar
juntos.” (E3).
“Através de atividades diversificadas [...].” (E4).
“Através de gestos [...].” (E6).
156
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
Segundo o Ministério da Educação (Brasil, 1997), o professor deverá utilizar
diversos recursos que propiciem sua comunicação com aluno deficiente auditivo, bem
como o seu aprendizado, entre eles: linguagem oral, gestual, expressões faciais,
corporais e a língua de sinais. Devem-se utilizar matérias diversificadas como jornais,
revistas, propagandas, noticiários de TV e outros. Estes materiais contribuem para que
os mesmos mantenham-se atualizados e possibilitam uma rica e ampla visão de
conhecimentos.
 Categoria 6 : Comunicação profesor e aluno
As análises dos quadros a seguir tratam da questão do relacionamento entre
professor - aluno e aluno - aluno.
Entrevistados
Respostas
Gesticulação
E1
E2
E3
E4
E5
X
Mostrando o que tem que ser feito
Sinais
E6
X
X
X
Linguagem oral e escrita
X
Leitura labial
X
Quadro 7: Percepção do professor sobre sua comunicação com o aluno
É através da linguagem que o ser humano mantém relações com outras pessoas,
interagindo e expondo suas idéias e pensamentos. A comunicação é o eixo central que
possibilita ao ser humano sua interação no convívio com o coletivo.
Diante do questionamento feito para as professoras quanto à maneira como se
comunicam com seu aluno deficiente auditivo, percebe-se uma grande dificuldade por
parte desses profissionais para se comunicarem com os alunos. Várias são as estratégias
utilizadas pelos professores: gesticulação, mostrando o que tem que ser feito sinais,
linguagem oral e escrita e leitura labial como se pode verificar nas seguintes falas:
“Falando bem de frente, para facilitar a leitura labial e também através dea
linguagem oral e escrita, verificando se ele compreendeu [...].” (E4)
“[...] é assim no cara a cara mesmo que a gente ensina o aprendizado, [...] no
momento que eu tiver explicando alguma coisa se ele estiver desatento daí eu chego
REID, 2, pp. 145-163
157
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
mais perto dele, geralmente olhando nos olhos, falando de perto, inclusive sento perto
dele, o ponho perto de mim na primeira carteira pra poder conversar mais [...].” ( E5)
“Sem eu conhecer esses sinais fica bem difícil. Tento me comunicar da melhor
maneira, às vezes eu sei que o aluno nem entendeu o que eu quero. Conseguir me
comunicar com ele é quase que impossível.” (E2)
O processo de inclusão é um grande desafio, no que se refere ao relacionamento
professor e aluno, os professores estão contribuindo cada qual da sua maneira,
acolhenco o aluno deficiente auditivo em sua sala de aula e procurando tratá-lo de
maneira igual aos demais, mesmo não tendo o domínio da língua de sinais e o
conhecimento necessário para estarem atuando nessa nova realidade social.
 Categoria 6: Percepção dos professores em relação ao relacionamento dos alunos
deficientes auditivos e ouvintes
O Quadro 07 apresenta a percepção dos professores em relação ao
relacionamento dos alunos ouvintes e alunos deficientes auditivos.
Entrevistados
Respostas
E1
Pena
X
Coitado
X
Dificuldade
E2
E3
E4
E5
X
X
X
E6
X
Bom entrosamento
Quadro 8: Percepção dos professores em relação ao relacionamento dos alunos ouvintes e alunos
deficientes auditivos
Com relação ao relacionamento aluno - aluno a maioria dos entrevistados
relataram que os mesmos têm um bom entrosamento, conforme as falas a seguir:
“Eles tem um bom entrosamento [...]” ( E3)
“[...] todos se dão muito bem, não existe preconceito, todos se dão bem na sala
igualmente, crianças são assim né.” (E5).
Observou-se diante das falas que a maioria dos alunos, segundo percepção dos
professores, procura colaborar uns com os outros, facilitando uma boa convivência entre
eles.
158
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
Alguns professores ressaltaram que existe certa dificuldade de relacionamento
por parte dos alunos ouvintes, uma vez que os mesmos agem com certa indiferença.
“[...] Eles se relacionam com pena, mas sempre eles acham, todos eles (os
falantes), acham ele um coitado e que ele não sabe nada, porque ele não fala, ele não
ouve, ele não sabe o que se passa na sala, ai todos respondem, todos falam em voz alta,
todos respondem, um diz uma coisa, outro diz outra e ele fica viajando na sala, fica
viajando no meio dos outros.” (E1)
“[...] os próprios alunos têm essa dificuldade, poucos conseguem se comunicar
com ele, poucos se relacionam com ele”. ( E2)
A dificuldade no relacionamento entre os próprios alunos se dá pelo fato dos
mesmos não terem habilidade e conhecimento acerca da língua de sinais, o que muitas
vezes gera discriminação e exclusão do grupo.
 Categoria 7: Sentimentos sobre a preparação para atuar na prática da inclusão
Ao questionar os professores sobre o sentimento em estarem preparados para
atuarem nessa nova realidade social, todos os professores demonstraram ter uma
formação inconsistente. A falta de conhecimento, bem como a falta de capacitação e
assistência dificulta o trabalho dos docentes como é possível observar nas falas e no
Quadro 8, a seguir:
Entrevistados
Respostas
E5
E6
Capacitação
X
X
Assistência
X
Não preparada
Precisa mais conhecimento
E1
E2
X
X
E3
E4
X
X
Quadro 8: Sentimentos sobre a preparação para atuar na prática da inclusão
“Não eu não me sinto preparada e tem que ter uma especialização e uma
preparação muito grande e muito forte, muito bem para não deixar danos nos alunos.”
(E1)
“Não, eu acho que o professor precisa ter mais conhecimento, precisa ter mais
suporte para poder trabalhar com essas crianças.” (E2)
REID, 2, pp. 145-163
159
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
“Capacitação nessa área, capacitação na parte auditiva, ou então colocar um
profissional na escola para dar um pouco mais de assistência.” (E5)
De acordo com Redondo e Carvalho (2000), para que a inclusão na escola
regular da criança com surdez aconteça, é essencial uma boa preparação do aluno
quanto da escola, para que ambos se sintam capacitados e participar dessa integração.
 Categoria 8: Fatores necessários para que o professor possa trabalhar com os alunos
deficientes auditivos
No quadro seguinte os professores apontam os fatores necessários para que
possam trabalhar com os deficientes auditivos.
Entrevistados
Respostas
E1
E2
E3
Curso
X
X
X
Faculdade nessa área
X
Conhecimento
Preparação
E4
E5
E6
X
X
X
Quadro 9: Fatores necessários para que o professor possa trabalhar com os alunos deficientes auditivos
Trabalhar com alunos deficientes auditivos exige que toda escola esteja
preparada. Os professores relatam presenciar certa deficiência. Para eles há falta de
cursos, graduções na áre, conhecimento e preparação.
“[...] cheguei esse ano e eu não me preparei antes, já tenho que enfrentar essa
realidade sem preparação.” (E2)
“Eles têm que ser incluídos, mas pra melhorar isso a gente tem que ser
preparado. O professor tem que ser preparado para ajudar essa criança.” (E3)
“Primeiro maior conhecimento da capacidade auditiva do aluno, muitas vezes a
gente não sabe qual é o grau de sua percepção auditiva [...].” (E4)
Trabalhar com o aluno deficiente auditivo não é tarefa fácil e exige muito
preparo dos profissionais envoltos nesse processo, sendo que a pesquisa demonstra o
inverso. Mesmo assim, diante das falas das professoras entrevistadas, é unânime a
afirmação em todas as respostas em que as mesmas não estão capacitadas para atuar
com essa demanda.
160
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
 Categoria 9: Sugestões dos professores para essa nova realidade social
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação não pode ser subestimada. A
importância e a obrigatoriedade em oferecer o atendimento educacional especializado
aos alunos com deficiências em todo ensino regular se faz necessário. Ao serem
solicitados a darem sugestões para enfrentarem essa nova realidade social que lhes é
imposta os professores mencionaram alguns itens de primordial interesse: material
didático, cursos, assessoramento. Tais sugestões são expressadas no Quadro 10 e nas
falas registradas a seguir.
Entrevistados
Respostas
E1
Material didático
X
Cursos
Assessoramento
E2
E3
E4
E5
E6
X
X
X
X
X
X
Quadro 10: Sugestões dos professores para essa nova realidade social
“[...] o professor tem que ter o material necessário para trabalhar com essa
criança e, se não for para trabalhar a inclusão, tem que ter uma sala onde eles possam
ficar juntos e um professor preparado [...].” (E1)
“Cursos de preparação para que a gente possa entender a língua de sinais. Esses
cursos seriam cursos de libras.” (E3)
“Cursos de capacitação para esta deficiência para professores de diversas
matérias [...].” (E6)
Os resultados apontam que os professores se sentem impotentes diante da
realidade social que lhes é apresentada. Não sabem qual é a melhor maneira a seguir,
não sabem como devem agir, pois trabalham sem suporte educacional. Mas observa-se
diante das falas que esses professores sentem a necessidade de mudança de paradigmas
e estão dispostos a se aperfeiçoarem para atender às necessidades de seus alunos.
Considerações finais
Historicamente as crianças com alguma deficiência foram excluídas do convívio
social, sendo tratadas com indiferença e desrespeito. No que se referia à educação,
acreditava-se que essas crianças não tinham condições de aprender e de viver em
REID, 2, pp. 145-163
161
Da Silva Cascaes, A. C. y Leonardo Gobbi, S.
sociedade. Contudo, a inclusão de pessoas com deficiências na sociedade e no contexto
escolar está sendo cada vez mais valorizada, especialmente pelos docentes que
vivenciam de perto o desenvolvimento e a aprendizagem dos mesmos em suas salas de
aula e de outros profissionais e familiares que percebem a necessidade de investir na
questão.
Diante de todo respaldo legal, como o advindo da LDB 9394/96 (Brasil, 1996) e
da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), percebe-se que o sistema educacional
não se estruturou para a oferta deste serviço educacional. Ao inserir uma criança
deficiente auditiva no ensino regular esperam-se novos direcionamentos e
procedimentos pedagógicos de ensino pautados em concepções e estratégias mais
evoluídas, bem como mudança na atitude dos professores, de toda a escola e da
sociedade, situação que nem sempre acontece.
Por meio das análises das entrevistas realizadas com os professores, os mesmos
revelaram falta de preparo para atenderem os alunos com deficiências auditivas, o que é
contraditório com a real relevância do professor no processo de ensino aprendizagem.
Se o professor trabalha com o aluno deficiente auditivo precisa ter formação para isso.
Contudo, percebe-se, diante das falas das professoras, que há uma ausência no que se
refere à capacitação desses profissionais em relação à prática pedagógica com a
deficiência auditiva. O simples fato de não conhecerem a língua de sinais para poderem
se comunicar dificulta o bom andamento das atividades.
Conclui-se a pesquisa com a segurança de que a oferta de cursos de capacitação,
assessoramento técnico e acompanhamento de especialistas podem contribuir para que
se desenvolvam práticas pedagógicas mais inclusivas. Para isso devem ser priorizadas
ações que realmente auxiliem os professores na inserção das crianças com deficiências
no ensino regular, possibilitando para as mesmas mais qualidade na educação.
Referências
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Paulo: Papirus.
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prática das creches e pré- escolas. Revista Criança. São Paulo: Ministério da
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Fávero, Eugênia Augusta Gonzaga (2007). Atendimento Educacional Especializado:
Aspectos Legais e Orientação Pedagógica.São Paulo: MEC/SEESP.
162
REID, 3, pp. 145-163
Os professores diante da incluso do deficiente auditivo
Fonseca, Vitor (1995). Educação Especial: programa de estimulação precoce. 2ª ed.
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Santa Catarina. Secretária de Estado da Educação (1998). Proposta Curricular de Santa
Catarina: Temas multidisciplinares. Florianóplis: IOESC.
Zwang, Carla. Graciele Nunes; Nicoloso, Silvana (2007). O processo de inclusão da
criança surda na educação infantil. Revista de divulgação técnico-cientifica do
ICPG, 3, (10) jan-jun.
REID, 2, pp. 145-163
163
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art9.pdf
DIFERENCIAS EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EMOCIONALES
EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
David Molero López-Barajas
Francisca Ortega Álvarez
Mª Rosario Moreno Romero de Ávila
Universidad de Jaén. Departamento de Pedagogía, Jaén, España.
Resumen. Este trabajo describe una investigación que se está desarrollando el
alumnado de la Universidad de Jaén enmarcada en el ámbito de la educación emocional.
Su aplicación práctica en los futuros docentes ha generado aportaciones relevantes
(Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Goleman, 2003; Bisquerra, 2006; Mestre y FernándezBerrocal, 2007; Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008; Pena y Repetto, 2008),
por lo que queda de manifiesto su vinculación con la innovación docente.
Tras este resumen, presentamos el marco teórico, el método, la muestra, el
instrumento empleado TMMS-24, el procedimiento y los resultados obtenidos.
Realizamos un análisis descriptivo para valorar la adquisición de competencias
emocionales de los docentes durante su formación inicial y otro estudio de relación para
considerar la existencia de significatividad en las diferencias obtenidas entre los
encuestados en función del sexo a través de un análisis de la varianza.
Palabras clave: Inteligencia emocional, competencias, formación inicial, docentes
DIFFERENCES IN THE EMOTIONAL COMPETENCE ACQUISITION
ACCORDING TO SEX
Abstract. This paper describes part of an investigation that is being developed with the
students at the University of Jaén framed in emotional education. Its relevance and
practical application in future teachers has led to significant contributions by the results
obtained (Salovey & Mayer, 1990; Mayer, Salovey & Caruso, 2000, Goleman, 2003;
Bisquerra, 2006; Mestre & Fernández-Berrocal, 2007; Palomera, Fernández-Berrocal &
Brackett, 2008, Pena & Repetto, 2008), it is obvious interest in this subject and its
relationship to educational innovation.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 165-172.
Molero López-Barajas, D., Ortega Álvarez, F. y Moreno Romero de Ávila, M. R.
Following this summary, we conducted a review of the state of the method, the
sample consists of university students, the instrument used TMMS-24 (FernándezBerrocal, Extremera & Ramos, 2004), the procedure and results. We conducted a
descriptive analysis to assess the emotional skills of teachers in their initial training, and
another study of relationships to consider the existence of significance in the differences
obtained between reviewers on the basis of gender through an analysis of variance.
Keywords: Emotional intelligence, competences, initial education, teachers
DIFERENÇAS NA AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIA
EMOCIONAL DE GÊNERO
Resumo. Este trabalho descreve parte de uma investigação que está sendo desenvolvido
com estudantes da Universidade de Jaén enquadrado na educação emocional. A
relevância e aplicação prática de futuros professores levou a importante contribuição
que os resultados obtidos (Salovey e Mayer 1990, Mayer, Caruso e Salovey, 2000;
Goleman, 2003; Bisquerra, 2006; Mestre e Fernandez-Berrocal, 2007; Palomera,
Fernandez-Berrocal e Brackett, 2008; Pena e Repetto, 2008), como demonstrado
interesse neste tema e sua ligação com a inovação educacional.
Após esta síntese, realizamos uma revisão do estado de coisas, o método, a
amostra constituída por estudantes universitários, o instrumento utilizado TMMS-24
(Fernández-Berrocal, Extremera e Ramos, 2004), os processos e resultados. Realizamos
uma análise descritiva para avaliar a aquisição de competências emocionais dos
professores durante a sua formação inicial, e outro estudo relacionado à presença de
significância nas diferenças obtidas entre os entrevistados por sexo através de uma
análise de variância.
Palavras-chave: Inteligência emocional, habilidades, formação inicial de professores
Introducción
Antes de la toma de conciencia por los docentes de la importancia de las
emociones, tradicionalmente las escuelas centraban sus labores educativas en el
desarrollo de las capacidades cognitivas de su alumnado obviando en gran medida su
dimensión afectiva y emocional. Desde finales del pasado siglo XX ha surgido un gran
interés por el papel que juega la afectividad y las emociones en la educación. Los
166
REID, 3, pp. 165-172
Diferencias en la adquisición de competencias emocionales en función del género
diferentes profesionales que integran el sistema educativo han comprendido la
importancia de los sentimientos en el desarrollo integral del alumnado para que los
escolares desarrollen no sólo el nivel académico, sino también las competencias sociales
y emocionales de éstos (Grennberg et al, 2003).
En la actualidad, se acepta que es necesario incorporar al proceso de enseñanza y
aprendizaje la dimensión emocional, sobre todo porque se percibe que los aspectos
determinantes de este proceso no son exclusivamente los conocimientos, sino también
la conciencia y la capacidad que el alumnado tiene de gestionar y controlar sus propias
emociones y sus sentimientos, la motivación con la que afronta dicho proceso y las
relaciones interpersonales que establecen con los demás (Soriano y Osorio, 2008).
La pretensión de la Comunidad Europea es convertirse en una sociedad basada
en el conocimiento, más competitiva, dinámica y con una mayor cohesión social,
plasmándose éstas en los objetivos educativos comunes. Estas ideas han provocado
cambios en el sistema educativo español en todos sus niveles de formación y se han
traducido en nuevas leyes educativas. En la escolaridad obligatoria se regula la
adquisición de un desarrollo integral centrado en competencias, a su vez, la progresiva
adaptación e implantación de títulos de Grado para conseguir la armonización con el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el ámbito universitario, promueve
dar respuestas a las demandas socio-profesionales mediante el desarrollo de
competencias en los estudiantes universitarios (Palomera, Fernández-Berrocal y
Brackett, 2008).
Diferentes autores (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997; Mayer,
Salovey y Caruso, 2000; Miranda, 2001; Bisquerra, 2003; Goleman, 2003; Bisquerra,
2006; Repetto, Beltrán, Garay-Gordovil, y Pena, 2006; Bisquerra, 2007; Mestre y
Fernández-Berrocal, 2007; Bisquerra, 2008; Molero y Ortega-Álvarez, 2008; Palomera,
2008; Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008; Pena y Repetto, 2008; Soriano y
Osorio, 2008; Molero, 2009) han profundizado en la importancia del desarrollo de la
educación de las emociones, sin duda, la importancia de esta temática en el mundo
educativo ha quedado suficientemente demostrada, motivo que pone de manifiesto la
relevancia de esta línea de investigación como ayuda para en el correcto desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De manera global, los objetivos del presente trabajo son los siguientes:
- Recabar información sobre el desarrollo de competencias emocionales del
alumnado universitario objeto de estudio.
- Determinar si hay diferencias significativas, a nivel estadístico, en la adquisición
de competencias emocionales en los futuros docentes en función del género.
Método
REID, 3, pp. 165-172
167
Molero López-Barajas, D., Ortega Álvarez, F. y Moreno Romero de Ávila, M. R.
Nuestra investigación es de tipo descriptivo y relacional al tener como objetivo
describir las variables contenidas en el estudio en el momento en que tienen lugar los
acontecimientos objeto de análisis y el establecimiento de relaciones entre algunos de
los resultados obtenidos.
Participantes
La muestra del estudio responde a un muestreo no probabilístico de tipo
accidental o casual (Latorre, del Rincón y Arnal, 2003, p. 82). Los sujetos que
componen la muestra son 704 estudiantes de la titulación magisterio (n= 704)
pertenecientes a las especialidades de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Musical, Lengua Extranjera y Educación Física de la Universidad de Jaén;
siendo el 26,6% hombres y el 73,4% mujeres.
Instrumento
Para obtener la información necesaria en esta investigación se ha utilizado la
versión española adaptada del Trait Meta-Mood Scale, TMMS-24 (Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2004; Extremera y Fernández-Berrocal, 2005; Fernández-Berrocal
y Ramos, 2005). Se trata de una medida de autoinforme de la inteligencia emocional,
conocida como “Inteligencia Emocional Percibida” (Salovey, Stroud, Woolery y Epel,
2002), y está constituida por 24 ítems (valoración 1 a 5) y 3 subescalas (percepción o
atención a los sentimientos, comprensión o claridad emocional y regulación o
reparación de las emociones), configurando cada una de las subescalas 8 ítems. La
consistencia interna informada de esta prueba es cada una de sus escalas es: percepción
o atención a los sentimientos (α=0,90), comprensión o claridad emocional (α=0,90) y
regulación o reparación de las emociones (α=0,86).
Procedimiento
El instrumento fue aplicado de manera colectiva por los autores de este estudio a
las cohortes analizadas. En todos los casos, antes de la contestación de los instrumentos
por la muestra, se enfatizó el anonimato y la confidencialidad de los resultados como la
voluntariedad de participar en el estudio, asimismo se explicaron las normas de
contestación del mismo aclarando las dudas existentes. Los sujetos de la muestra
desconocían el propósito del estudio, ciego único, con el fin conseguir sinceridad en las
respuestas y reducir el efecto de la deseabilidad social, en la medida de lo posible. En el
momento de la recogida de los cuestionarios se verifico la correcta contestación de los
mismos.
Resultados
168
REID, 3, pp. 165-172
Diferencias en la adquisición de competencias emocionales en función del género
En esta investigación de diseño transversal, se llevaron a cabo las pruebas para
analizar los supuestos de normalidad, homogeneidad de las varianzas e independencia
en el análisis de varianza (ANOVA) realizado; ejecutándose todos los procedimientos
estadísticos con un nivel de confianza del 95%. En primer lugar, presentamos las
valoraciones obtenidas en cada una de las subescalas del instrumento empleado.
Las subescalas que han recibido una mayor puntuación media para el total de la
muestra han sido Percepción o Atención a los sentimientos (M=27,29-DT=5,6329) y
Comprensión o Claridad emocional (M=27,27 - DT=5,6154), siendo la dimensión
menos valorada la Regulación o Reparación de las emociones (M=27,01 - DT=5,8790).
N
Media
Desv. típ.
Percepción
704
27,2955
5,63298
Comprensión
704
27,2741
5,61547
Regulación
704
27,0199
5,87902
Tabla 1. Estadísticos descriptivos en cada subescala
Con la intención de establecer si estas diferencias son significativas a nivel
estadístico, hemos realizado un análisis de la varianza entre las variable género como
variable independiente y las valoraciones de cada una de las subescalas como variables
dependientes (véase Tabla 2).
Hemos encontrado significatividad en las valoraciones en función del género en
la subescala Percepción o Atención a los sentimientos a favor de las mujeres
[F(1,702)=40,183; p=0,000. Tamaño del efecto (R²)=0,053 ó η²=0,053; Potencia
observada=0,999 (99,9%)] y en la subescala Regulación o Reparación de las emociones
a favor de los hombres [F(1,702)=5,654; p=0,018. Tamaño del efecto (R²)=0,007 ó
η²=0,007; Potencia observada=0,661 (66,1%)]; no encontrándose significatividad en
las diferencias para la subescala Comprensión o Claridad emocional [F(1,702)=0,839;
p=0,360. Tamaño del efecto (R²)=0,001 ó η²=0,001; Potencia observada=0,150
(15,5%)]. No ha sido preciso realizar pruebas a posteriori ya que la variable
independiente, sexo, tiene menos de tres grupos.
Suma
cuadrad
os
Percepción
Intergrupos
Intra-
REID, 3, pp. 165-172
1207,710
21098,83
gl
Media
cuadráti
ca
1
1207,710
70
30,055
F
P
Efect
o
(R²)
40,1
83
0,00
0
0,05
3
Potencia
Observa
da
0,999
(99,9%)
169
Molero López-Barajas, D., Ortega Álvarez, F. y Moreno Romero de Ávila, M. R.
grupos
5
2
22306,54
5
70
3
Intergrupos
26,447
1
26,447
Intragrupos
22141,64
2
70
2
31,541
Total
22168,08
9
70
3
Intergrupos
194,139
1
194,139
Intragrupos
24103,58
2
70
2
34,336
Total
24297,72
2
70
3
Total
Comprensió
n
Regulación
0,83
9
0,36
0
0,00
1
0,150
(15,5%)
5,65
4
0,01
8
0,00
7
0,661
(66,1%)
Tabla 2. ANOVA género-subescalas consideradas en el instrumento
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que las dimensiones más
consideradas por la muestra de estudiantes objeto de estudio, de manera global, han sido
Percepción o Atención a los sentimientos y Compresión o Claridad emocional, con
puntuaciones medias similares, siendo la subescala menos considerada Regulación o
Reparación de las emociones.
Al profundizar en el estudio de estas diferencias, hemos encontrado
significatividad en las diferencias entre el género de los encuestados en las subescalas
Percepción o Atención a los sentimientos y Regulación o Reparación de las emociones,
pero en ambos casos aún siendo el tamaño del efecto pequeño, la potencia estadística es
elevada, aspecto condicionado por el tamaño de la muestra (n=704) que la afecta
elevando el valor de la misma, motivos por los cuales tenemos que tratar con cautela los
resultados obtenidos.
Sin duda aportaciones como la que presentamos pueden servir de ayuda para que
los futuros docentes tomen conciencia de la importancia de educar para la felicidad y en
las emociones, a las que podemos considerar como una realidad educativa desde la
170
REID, 3, pp. 165-172
Diferencias en la adquisición de competencias emocionales en función del género
acción, la cual debe estar contemplada desde el comienzo de la escolaridad en
Educación Infantil hasta el fin del periodo de escolaridad obligatoria.
Coincidimos plenamente, con la propuestas de algunos trabajos (Palomera,
Fernández-Berrocal y Brackett, 2008; Palomera, 2008), los cuales consideran que la
formación inicial de los docentes constituye uno de los elementos básicos para el
desarrollo profesional del profesorado y constituye un instrumento importante para la
consecución de una educación de calidad.
En el futuro habrá que abordar estas consideraciones, utilizando las evidencias
obtenidas para la mejora de la formación y el desarrollo profesional de los docentes,
teniendo en cuenta las limitaciones de los resultados obtenidos y la cautela con la que
tenemos que tratarlos, evitando la generalización de los mismos a otros contextos
educativos.
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REID, 3, pp. 165-172
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n3/REID3art10.pdf
CANTINHO DO NOTEBOOK:
ARTEFATO COMPUTACIONAL É INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
NA SALA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Fabiana R. Machado
Herivelto Moreira
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil.
Resumo. Este artigo é parte de uma dissertação de mestrado aprovada em 2009 pelo
programa de Pós-Graduação em Tecnologia da UTFPR. A pesquisa foi conduzida em
2008 numa escola particular de Curitiba e analisa a introdução do cantinho do
notebook numa sala de aula de Educação Infantil, e seus efeitos na rotina da classe. O
artigo tem por objetivo fazer um recorte dos principais resultados obtidos durante a
investigação. A fundamentação teórica estruturou-se em uma abordagem históricocultural e em autores que se inserem na Teoria da Atividade. A metodologia pautou-se
na pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ação. Os participantes do estudo foram
crianças entre quatro e cinco anos. A coleta de dados foi feita através de protocolos de
observação, gravações em fitas de áudio e pela escrita de um diário de campo. Dentre
os principais resultados, destaca-se aqui a transformação do artefato computacional em
instrumento de aprendizagem.
Palavras-chave: educação infantil e novas tecnologias; informática na sala de aula;
computador na educação infantil; instrumentos de aprendizagem.
NOTEBOOK CORNER: COMPUTER DEVICE IS A LEARNING TOOL IN
THE KINDERGARTEN CLASSROOM
Abstract. This article is part of a master’s dissertation approved in 2009 by post
graduation program in technology of UTFPR. The research was conducted in 2008 in
a private school in Curitiba and analyses the introduction of the notebook corner in a
classroom of early childhood education, and their effects on the routine class. The
article aims to make a cutout of the mains results obtained during the investigation.
The theoretical framework was structured in a historical-cultural and authors who fall
into Activity Theory. The methodology was based on qualitative research, more
specifically action research. Study participants were children aged four to five years.
Data collection was done through observation protocols, recordings and one field
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, Enero, 2010, 173-189.
Machado, F. R. y Moreira, H.
diary. Among the main results here is the transformation of the computer device into a
learning tool.
Keywords: kindergarten and new technologies; computers inside classroom; artifact
and learning tools.
RINCÓN DE LA PORTÁTIL: ARTEFATO COMPUTACIONAL ES
INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE EN LA CLASE DE EDUCACIÓN
INFANTIL
Resumen. Esto artículo es parte de una disertación de maestría aprobada en 2009 en el
programa de Postgrado de Tecnología UTFPR. La investigación fue realizada en 2008
en una escuela privada en Curitiba y analiza la introducción de computadora portátil en
una clase de educación infantil y sus efectos sobre la rutina de los niños. El artículo
tiene por objeto hacer un recorte de los principales resultados obtenidos durante la
investigación. El marco teórico se estructuró en un contexto histórico-cultural y los
autores se insieren en la teoría de la actividad. La metodología se basó en la
investigación cualitativa, el tipo de investigación-acción. Los participantes del estudio
son niños de cuatro a cinco años. La recolección de datos se realiza a través de
protocolos de observación, las grabaciones en cinta y los escrito en un diario. Entre los
principales resultados está la transformación del artefacto computacional en un
instrumento de aprendizaje.
Palabras clave: la primera infancia y las nuevas tecnologías; informática en la aula;
ordenador en la primera infancia; herramientas de aprendizaje.
Introdução
Este artigo é parte de uma pesquisa que foi realizada em 2008 numa escola
particular em Curitiba, sobre a introdução do cantinho do notebook numa sala de aula
de Educação Infantil e seus efeitos práticos no dia-a-dia da classe, quanto às mudanças
no contexto decorrentes da nova atividade que ficaria, por um tempo determinado, à
disposição das crianças.
A especificidade deste estudo está em inserir no contexto da Educação Infantil
uma tecnologia educacional, nível de ensino onde tais oportunidades são muito mais
restritas. Crianças e professoras desse nível de ensino não são freqüentemente “palco”
174
REID, 3, pp. 173-189
Cantinho do notebook: Artefato computacional é instrumento de aprendizagem na sala de educação
infantil
de experiências com tecnologias educacionais computacionais. No entanto, como
professora de educação infantil, percebi que implementar essa variedade dentro da
sala, sobretudo nesse nível de ensino, poderia mostrar meios de como um artefato
pode transformar-se em um excelente instrumento de aprendizagem.
O objetivo deste artigo é fazer um recorte acerca dos principais resultados
alcançados no decorrer de uma série de observações feitas no primeiro semestre de
2008, pré e pós- artefato, por meio de uma pesquisa-ação rigorosa, que realizei na
própria sala de aula em que eu era professora.
Sendo assim, divido o artigo em quatro partes que trazem: 1) recorte teórico
referente aos conceitos de atividade, mediação e artefatos, 2) metodologia e
procedimentos da pesquisa, 3) narrativas acompanhadas de algumas análises e
reflexões ocorridas no percurso da investigação e 4) as considerações finais.
Atividades e mediações: o computador como artefato que se transforma em
instrumento de aprendizagem
Em prefácio no livro de Cole (1996), White escreve que “os seres humanos
vivem em um mundo de artefatos humanos – instrumentos, palavras, rotinas e rituais –
objetos instigantes que são ao mesmo tempo coisas com as quais o sujeito deve lidar e
repositórios de pensamento e julgamento humano” (p. xiii). O que significa que não há
escapatória ou esconderijo. Há uma realidade que se busca compreender; há uma
realidade na qual todos nós participamos. Quando e como os artefatos são utilizados
pelos atores da atividade em que participam e seus resultados são fatores que podem
favorecer ou não as interações fecundas com as aprendizagens dela decorrentes. Isto
significa dizer que artefatos se transformam no decorrer de uma determinada
atividade, e que nunca devem ser tratados como evidentes (Kuuti, 1996).
É evidente, no entanto, que artefato e cultura são irremediavelmente
inseparáveis sendo que a existência de um é dependente da existência do outro.
“Artefatos são agentes especiais produzidos por necessidades culturais” (Kaptelinin &
Nardi, 2006, p. 248).
A apropriação cultural pelo indivíduo de sua cultura é questão fundamental,
para que este possa dela usufruir e nela agir, modificando-a e modificando-se. Nesse
sentido, sobretudo em educação, é fundamental o levantamento de que questões que
critiquem é explorem o uso das tecnologias atuais tendo em mente que a cultura é algo
em constante transformação. “Culturas mudam e culturas nos mudam” (GoldmanSegall, 1998, p.10).
Ora, um artefato, que antes de estar numa atividade não atua como mediador,
isto é, não atua, só se transforma em instrumento quando a ela se incorpora, quando
participa da cultura de um grupo específico, e quando este grupo se apropria dele, de
REID, 3, pp. 173-189
175
Machado, F. R. y Moreira, H.
modo que, “artefatos não decidem, não tem intenção, não sentem prazer, não existem
sem um agente que o tenha programado...” (Kaptelinin & Nardi, 2006, p.250).
Assim, concordo com Christiansen (1996) quando ele afirma que “um artefato
contém qualidades de funcionamento, qualidades estéticas e éticas somente se estiver
integrado a alguma atividade humana produtiva; somente na prática corrente o artefato
transforma-se em instrumento” (p.176). Em outras palavras, para se transformar em
instrumento é preciso que o artefato seja parte inerente da atividade de alguém.
O modo como isto acontece, ou seja, o modo como o artefato se transforma em
instrumento, só pode ser viabilizado a partir da sua inserção numa atividade, e a partir
da sua utilização gradual, criativa e eficiente o artefato poderá ser assimilado e
transformado.
A idéia da mediação da atividade por objetos concretos surge com clareza em
vários textos de Vigotski, por exemplo, no famoso artigo sobre o jogo infantil em que
ele fala sobre a importância primordial do que chama de “objetos-pivô”, como o cabo
de vassoura ao qual a criança, pela sua atividade de correr “montada” sobre ele, o
transforma em um “cavalo” (Vigotsky, Luria & Leontiev, 1998).
Essa idéia da instrumentalidade dos objetos foi aprofundada por autores que,
encontraram na visão “vigotskiana” um excelente referencial para evoluir da descrição
psicológica para uma teoria que embasa a concepção e o design de novos artefatos.
Kaptelinin e Nardi (2006) explicam que “de um ponto de vista prático, a abordagem
da gênese instrumental afirma que artefatos devem ser desenhados de forma que
possam eficientemente ser transformados em instrumentos pela prática dos usuários”
(p. 110) e complementam que “esta prática pode ser “boa”, ou “má”, com
conseqüências valiosas (descoberta da penicilina) ou trágicas (explosão nuclear)” (p.
251).
Embora isto esteja explicitado na teoria que se construiu a partir de diversas
pesquisas (Nardi, 1996; Kaptelinin & Nardi, 2006; Suchman, 2007), e embora seja até
um tanto quanto óbvio e repetitivo dizer que “a mediação por instrumentos é uma
maneira de transmitir conhecimento cultural” (Kaptelinin, 1996, p. 53). É preciso
reafirmar constantemente tais preceitos, pois a partir deles sabe-se que “o uso de um
instrumento em particular muda a estrutura da atividade e pode resultar em novos
objetivos a serem satisfeitos” (Kaptelinin, 1996, p. 54), tornando a tarefa de inseri-los
na estrutura de uma atividade qualquer um verdadeiro desafio que se renova
constantemente.
Por esta razão, os artefatos precisam ser estudados em uso, com um foco no seu
papel de mediadores (Bödker, 1996); Para este autor, é “através do encontro com o
artefato, os materiais e outros aspectos em uso, a prática é também definida e
redefinida” (p. 155).
176
REID, 3, pp. 173-189
Cantinho do notebook: Artefato computacional é instrumento de aprendizagem na sala de educação
infantil
Apenas o fato de inserir um novo artefato em uma determinada atividade já
transforma a problemática da própria atividade, pois a partir deste novo elemento, o
grupo envolvido deve procurar fazer sentido de sua presença e de seu uso em seu
cotidiano. Em outras palavras, segundo Suchman (2007) as dificuldades de
interpretação das características de qualquer artefato não familiar são absolutamente
normais. Para ele “compreender seu significado, fazer sentido do novo artefato é uma
atividade inerentemente problemática e faz parte do processo” (p. 9).
Assim, o que interessa não é o artefato em si, somente pelo artefato, mas seu
potencial para transformar-se numa ferramenta de expansão criativa da inteligência
humana e que reage às ações de seus usuários. “Sabemos que temos uma tecnologia
que traz em seu bojo a idéia de que ao invés de simplesmente usar máquinas nós
interagimos com elas” (Bödker, 1996 p. 29).
Utilizar um computador não é simplesmente apertar um botão e ver o que
acontece; mais do que isso, é esperar uma resposta para continuar uma conversa
iniciada pelo usuário, de acordo com a interface que este usuário estiver utilizando.
Suchman (2007) complementa esta idéia afirmando que “a mídia digital oferece os
meios pelos quais através delas humanos e máquinas podem produzir interessantes
efeitos novos” (p. 281).
Neste ponto, é útil lembrar que o artefato transformado em instrumento é,
portanto, mediador da capacidade humana (assim como o é a linguagem) no sentido de
fazer e criar relações, sendo então, todo artefato, potencialmente capaz de refinar ou
aumentar a inteligência de qualquer ser humano de qualquer faixa etária.
Deste modo, a reflexão essencial trata da importância que é inserir o uso de
artefatos tecnológicos nas atividades educacionais, que visam por meio das mediações
constantes existentes em sua dinâmica, propiciar aprendizagem e desenvolvimento.
A idéia de mediação (por meio de signos e instrumentos socialmente
desenvolvidos – linguagem e artefatos) leva-nos a compreender que a mediação
semiótica é essencialmente humana e determina a natureza do desenvolvimento, que a
passa de meramente biológico para histórico-cultural.
A cultura surge, pois, da necessidade gerada pelo trabalho que permite ao
homem sobreviver e dominar a natureza. Os seres humanos são “totalmente
dependentes em sua vida diária do uso de vários instrumentos” (Veer & Valsiner,
1999, p. 225), lembrando que, para Vigotski (1998) “as distinções entre os
instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza, e a linguagem como
um meio de interação social, dissolvem-se no conceito geral de artefatos, ou
adaptações artificiais” (p. 71). Ainda Vigotski (1998) não deixa de ressaltar que “a
atividade cognitiva não se limita ao uso de signos e instrumentos” (p. 72).
Assim, a história de artefatos se confunde com a própria história da espécie
humana; a fala é semelhante ao instrumento, no sentido de que auxilia no desempenho
REID, 3, pp. 173-189
177
Machado, F. R. y Moreira, H.
mental e causa importantes mudanças estruturais. Como bem explicita Veer e
Valsiner (1999), “(1) novas funções psicológicas ficavam envolvidas, (2) vários
processos mentais acabariam por declinar e (3) propriedades do ato como um todo,
como sua intensidade e duração iriam mudar” (p.241).
Neste viés, o estudo que realizei identificou aspectos que confirmaram os
preceitos teóricos expostos aqui, de modo que durante as observações e ao trabalho
numa sala de aula informatizada propiciou o desenvolvimento de capacidades
individuais e coletivas e foi transformando o artefato escolhido (computador ligado
com possibilidades intencionais de utilização) em instrumento o que,
consequentemente, transformou a atividade cotidiana do grupo.
Para tanto, antes de passarmos para as efetivas mudanças que se passaram no
contexto da sala de aula a partir da criação do cantinho do notebook, sigo para o
próximo tópico que explica como se deu a metodologia e os procedimentos da
investigação.
Metodologia e procedimentos
O desafio desta investigação foi desenvolver a pesquisa em sala de aula sem
deixar de ser a professora do grupo pesquisado. O mais importante era observar de que
modo minha turma reagiria em relação à introdução, no espaço e na rotina da classe,
do cantinho do notebook. Para tanto, a pesquisa-ação foi a metodologia escolhida.
Tal escolha permitiu fazer este estudo concomitante à minha ação docente, de
modo a permitir que eu pudesse investigar os fenômenos a partir das interações dos
participantes do estudo, antes e depois da introdução do computador em sala de aula.
Na pesquisa-ação encontrei a possibilidade de examinar a dinâmica da minha
sala, articular esse exame com os conhecimentos teóricos desenvolvidos e em
desenvolvimento e finalmente analisar e divulgar os resultados visando a modificação
efetiva do espaço pesquisado.
Além do mais, a pesquisa-ação vai ao encontro também do referencial teórico
no qual se apóia este estudo, uma vez que “a perspectiva sócio-histórica baseia-se na
tentativa de superar os reducionismos das concepções empiristas e idealistas” (Freitas,
2002, p. 22).
Devido à necessidade de desenvolver um estudo voltado a uma realidade
vivida e não apenas a uma realidade parcialmente observada é que se deu esta escolha
metodológica, sem a qual tal estudo teria se tornado uma pequena incursão em
território estranho, muitas vezes hostil, ao trabalho do pesquisador.
As técnicas de coleta de dados
178
REID, 3, pp. 173-189
Cantinho do notebook: Artefato computacional é instrumento de aprendizagem na sala de educação
infantil
As técnicas de coleta de dados utilizadas neste estudo foram feitas em dois
diferentes momentos. Na primeira fase, antes da introdução do cantinho do notebook,
apliquei um questionário de apenas cinco perguntas que visava sondar o interesse e o
conhecimento dos participantes a respeito da novidade em sala de aula, ao mesmo
tempo em que busquei nos documentos da instituição, por meio da leitura do projeto
pedagógico da escola, currículos e folhetos explicativos da escola, identificar algumas
características ideológicas e de cunho organizacional. As observações (observação
participante) também foram desenvolvidas em dois momentos – antes e depois do
artefato em sala de aula - e se deu com base na utilização de protocolos. Na segunda
fase, no entanto, além da utilização de protocolos para as anotações diárias, utilizei um
gravador diariamente para registrar ipsis litteris as interações (conversas, comentários,
brigas, etc.) em sala durante a utilização do computador.
A gravação se dava conforme a dinâmica do dia, ora duas vezes por dia, ora
apenas uma. Isto porque o cantinho do notebook passou a ficar ativo também na hora
da entrada, e não apenas na hora da atividade livre como fora inicialmente planejado.
Um aparelho gravador ficava conectado ao computador enquanto as crianças usavam o
computador. Todos os dias, tais gravações eram ouvidas e transformadas em diário de
campo, com trechos transcritivos e reflexivos, tornando-se este o material mais
importante para as análises futuras.
A coleta de dados foi efetivamente realizada no período de 7 de abril a 19 de
junho de 2008, e o horário escolhido para se fazer as observações foi a atividade livre,
período de uma hora na rotina de quase cinco horas todas as tardes. A hora da entrada,
em dado momento, também tornou-se um momento em que o cantinho era usado, e
portanto, as observações e gravações acabaram sendo feitas também neste momento da
rotina, que se dava, não considerando os imprevistos.
A atividade livre é o momento do dia na rotina da turma na escola em questão
em que, às crianças, são oferecidas atividades para que possam escolher livremente o
que preferem fazer (esta é a idéia dos cantinhos em educação infantil); é neste
momento também que emerge no grupo seus reais interesses, além de brincadeiras e
atividades que eles mesmos inventam. Nesta hora do dia, a professora, além de
organizadora do espaço a ser explorado pelas crianças, é também uma observadora e
mediadora das situações de conflito e de aprendizagem que surgem.
Durante o período da coleta de dados, os instrumentos utilizados foram um
aparelho gravador digital que ficava conectado ao notebook quando este estava ligado
em sala de aula, os protocolos de observação participante e o diário de campo que era
escrito diariamente com a ajuda das gravações e observações coletadas. Além disso,
analisei o projeto político pedagógico da escola para que eu pudesse descrevê-la
melhor na seção a seguir.
O local da pesquisa
REID, 3, pp. 173-189
179
Machado, F. R. y Moreira, H.
Realizei esta pesquisa numa escola particular da cidade de Curitiba onde eu era
professora de educação infantil. Nesta escola há também o ensino fundamental do 1º
ao 9º ano. A escola escolhida fica numa região central em Curitiba e atende um
público de classe média e alta. Há a possibilidade de bolsas de estudo parciais para
crianças que sejam filhos ou filhas de professores e funcionários. A escola não oferece
período integral. Ao todo, são mais de mil alunos matriculados na época da pesquisa.
Quanto aos seus princípios fundadores, a escola teve em seu início e carrega
até o presente o suporte filosófico que embasou a pedagogia da escola nova. No
projeto político pedagógico (PPP) da escola há um trecho que diz, “posteriormente a
esses princípios foram sendo enriquecidos com a contribuição de pensadores como
Rogers, Bruner, Freinet e tantos outros. Mas que sem dúvida a maior influência tem
sido Piaget e seus seguidores”.
Ainda no projeto, a escola destaca sua função, seu ideal, pessoal, crença e
alguns projetos que são realizados todos os anos. Vale ressaltar os itens privilegiados
quanto a sua função:
- Compreender e facilitar a articulação entre a cultura e o desenvolvimento
individual;
- Promover a assimilação, por parte das novas gerações, da experiência coletiva,
culturalmente organizada;
-
Formar agentes de criação cultural;
- Permitir o desenvolvimento de potencialidades que leve à auto-realização e à
cidadania.
Quanto ao ideal, vale citar um trecho do Projeto Político Pedagógico da escola:
“possibilitar o desenvolvimento de pessoas livres, autônomas, responsáveis, justas,
confiantes, solidárias, cultas, criativas, curiosas, honestas, éticas, trabalhadoras,
guerreiras... únicas”.
É possível perceber, lendo o PPP e tendo feito parte do quadro que integra a
escola, que há a preocupação com as diferenças individuais em um processo coletivo
de formação de personalidades, e que o valor fundamental na instituição em foco é o
respeito. O lema que se espalha pelas paredes da instituição é “eu sou alguém, eu
respeito os outros e quero que os outros me respeitem”.
A escola possui ainda alguns grupos cooperativos e esportivos, e, ainda citando
o PPP, todas as propostas e ação metodológica passam pelo princípio de que a escola
deve proporcionar ao aluno a possibilidade de aprender a aprender como pensar (não o
que pensar). Para tal o professor tem a função de mediador, valendo-se de estratégias
de trabalhos em equipe, jogos, pesquisa, problematizações, projetos integrados etc.
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Cantinho do notebook: Artefato computacional é instrumento de aprendizagem na sala de educação
infantil
Obviamente que o projeto pedagógico não faz parte do local em si, ele apenas
situa a escola para que a compreensão dos fatos observados. Independentemente dele,
a pesquisa aconteceria da mesma maneira que aconteceu.
Em relação à informática, a escola possui um laboratório com
aproximadamente vinte computadores conectados à internet, e um professor
especializado cuida deste espaço. Turmas a partir do 1º ano começam a usar o espaço
uma vez por semana, em atividades que vão desde a utilização do editor de textos até
jogos on-line. A professora de sala acompanha a atividade.
O local no local: a sala de aula
A sala de aula em que se deu o estudo era ampla e possibilitava inúmeras
possibilidades de ação e interação. Ficava em frente ao pátio do recreio e dividia-se
em três partes: uma externa com mesas e cadeiras e amplo espaço para a brincadeira
no chão, com bolas e afins; duas internas, a primeira com espaço para brinquedos e
brincadeiras, jogos e onde se fazia a roda (foi nesse espaço que o cantinho do notebook
se instalou) e, ainda nesta primeira parte, do lado oposto ficava o quadro de giz e
quatro mesas redondas cada qual com quatro cadeiras. A terceira parte da sala é uma
área interna com dois banheiros próprios para crianças, uma pia com seis torneiras,
água mineral, cavalete de pintura, varal, cestos com panos, bonecas, bichos de pelúcia,
entre outros, armários com diversos materiais (papéis, sucata, coleções, jogos,
canetinhas, cola e tesoura, penais, pastas de lição, etc.) de uso diário.
Os participantes do estudo
Este estudo contou com a participação de 16 crianças estudantes entre quatro e
cinco anos de idade, sendo oito meninos e oito meninas.
As crianças da sala, de um modo geral, já possuíam certa familiaridade com
notebooks, por verem seus pais e irmãos mais velhos utilizando-o em casa e, muitas
vezes compartilhando desta utilização. Alguns até possuíam exemplares de brinquedo
muito similares ao real.
Depois desse período de leitura e releitura e de identificação das unidades de
significado é que, por meio de uma abordagem indutiva, foi possível organizar o
material em categorias, que surgem a partir dos dados via interpretação (Moreira e
Caleffe, 2006, p. 221).
Neste artigo, o destaque é para os aspectos mais relevantes das duas últimas
categorias, descritos a seguir:
Mudanças no contexto da sala de aula
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A partir da escolha metodológica pela pesquisa-ação, utilizando as técnicas de
coleta de dados (diário de campo, gravações em áudio, protocolos de observação
participante e questionário) foi possível descrever o contexto da minha sala de aula,
sua rotina e organizar todo o material coletado em categorias surgidas a partir da
interpretação destes dados. Neste artigo dou destaque às alterações produzidas a partir
da incorporação do uso do computador pelas crianças, sobretudo aquelas que dizem
respeito ao artefato enquanto instrumento, isto é, mediador de aprendizagens e
propiciador de novas interações sociais.
Antes de prosseguirmos, é importante ressaltar que o computador quando inserido e
ligado oferecia duas possibilidades de utilização, isto é, dois aplicativos (Kid Pix de
Luxe e Descobrindo a Matemática), que ficaram o tempo todo à disposição das
crianças para que o novo cantinho pudesse ser explorado pelo grupo na hora da
atividade livre.
Depois de algumas semanas de observação pré-artefato e após a primeira
semana de experiências pós-artefato, quando o novo cantinho passa a fazer parte das
atividades disponíveis na sala, a turma, nas semanas subseqüentes, vai descobrindo e
incorporando à rotina a novidade, de modo que os acontecimentos no cantinho do
notebook continuaram propiciando novas experiências sem tornar-se, no entanto, a
brincadeira mais importante da classe.
De acordo com as experiências da primeira semana, a hora da entrada (que
também é um momento de brincadeira da turma) tratava-se de um momento propício
ao uso do cantinho do notebook por crianças que na atividade livre acabavam
preferindo brincar de outra coisa. Já no primeiro dia da segunda semana faço isso
novamente. Chego mais cedo e ligo computador, deixando aberto o Kid Pix. A
primeira criança a chegar na sala, depois de suas obrigações diárias feitas (guardar
mochila, pegar agenda) senta-se para desenhar:
A Rosinha desenhando diz “legal!”, pergunto o que ela descobriu que me diz
“eu já descobri faz tempo”. Uma amiga chega e começam as interações. “Porque
você não faz isso com rosa?”, uma terceira diz “Porque ela quer!”, e pergunta “o
que você ta fazendo?” e “depois de você pode ser eu, né?” e bota um “A” agora.
Aqui tem um “A”, etc. O computador desliga da tomada e agora é a Clara que quer
usar. Na nossa conversa ela me diz que o computador dela é de plasma, e que usa
muito, mas não todo dia, quase todo dia. Enfrento problemas operacionais na hora de
abrir o software e a Clara me diz “eu acho que o cd desapareceu!”. E ela acerta. A
máquina não estava conseguindo ler o cd do software. Em seguida deu certo, é a
Clara que começa a desenhar no kid pix.
O software possibilita a constante descoberta pelas crianças, e há claramente
um desinteresse nele pela Rosinha quando inesperadamente o computador é desligado,
possibilitando a outra criança que espera pacientemente pela re-ligação da máquina
sua utilização e, possibilitando também um pouco de conversa sobre o assunto entre
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Cantinho do notebook: Artefato computacional é instrumento de aprendizagem na sala de educação
infantil
nós duas. Na conversa ela externaliza alguma bagagem cultural sua, por meio da
linguagem oral.
Quando enfim o problema do software é solucionado (e com a ajuda verbal da
criança!), já temos na sala crianças brincando, chegando, se espalhando e se
organizando em brincadeiras pela sala. No cantinho do notebook a Clara brinca,
quando chega o Felipe e toda configuração do simples desenhar da Clara se modifica
bastante:
Felipe chega e antes mesmo de guardar a mochila e pegar a agenda já fica ao
lado do computador querendo ver o está sendo feito ali. Depois, ele fica ao lado de
Clara querendo saber o que ela está fazendo. “Ela está no deserto?, ele pergunta. Ela
pensa e responde “você não sabe que lugar que é? É a França”, e a conversa segue,
cada qual defendendo suas idéias. E ele, a certa altura, avisa “depois é a minha vez”.
A Clara, de repente, pede “Felipe, você pega o lápis pra mim que eu não to
conseguindo”. O Felipe ajuda, é claro, com orgulho. Depois de alguns minutos ela
pede novamente ajuda a ele para “pegar uma cor” (termo que ela usa), referindo-se à
barra lateral de cores do software. Enquanto isso tudo acontece (30 minutos
aproximadamente), as outras crianças continuam chegando e vão se organizando em
outras atividades pela sala (bichinhos, jogos de construção, desenho), interagindo
comigo em outras situações, e interagindo entre elas nas outras brincadeiras e
conversas que surgem.
De um modo geral, era quando o computador ficava ligado o dia todo que
parecia ser mais bem aproveitado pelas crianças. Em dias assim, qualquer intervalo
existente entre um e outro momento da rotina era propício para a exploração dos
aplicativos.
O Roberto, que ainda não tinha tido uma efetiva oportunidade de brincar no
laptop foi seduzido pelos jogos deste software, e com alguma dificuldade inicial, mas
com conhecimento suficiente para compreender rapidamente algumas operações
fundamentais para então poder brincar sozinho. No entanto, houve na maioria das
vezes, pelo menos uma criança que ficava ao lado e que se interessava pelo que o
amigo estava fazendo, que por sua vez, acaba interagindo mais. Muitas vezes, crianças
que em outras atividades jamais ficavam juntas, no cantinho do notebook essa barreira
era, de certa forma, rompida.
Em poucos dias percebi que os aplicativos disponibilizados para o uso do
computador se incorporam ao dia-a-dia da classe, sendo que ligá-lo e deixá-lo
disponível proporcionava desenvolvimento da comunicação e colaboração entre as
crianças, embora deixá-lo desligado e guardado era para eles absolutamente aceitável.
Se por um lado o cantinho do notebook parecia não ser fundamental nas
brincadeiras e no dia-a-dia da classe, por outro lado, quando ele estava ligado oferecia
inúmeras possibilidades de interação e descobertas para grande parte da sala. Ao
contrário do que acontece com qualquer outra opção de atividade oferecida às
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crianças, o cantinho do notebook, se funcionando, raramente ficava vazio. Quanto às
interações, vão desde a criança sozinha respondendo aos estímulos oferecidos pela
interface até (e na maioria das vezes) grupos de crianças que se organizam sozinhas,
criam regras, conversam sobre o que fazem, etc.
A Informática na Sala de Aula: o artefato se transforma em instrumento
O cantinho do notebook poderia ser totalmente dispensável, conforme no
exemplo em que, novamente, não disponibilizo propositalmente a atividade:
Hoje não coloquei o laptop no seu cantinho, pois pretendia esperar para ver se
alguém se lembraria. Como a Clara havia nos doado uma caixa cheia de brinquedos,
espalhei-a na sala e todos se interessaram muito em explorar os brinquedos novos.
Aproveitei para ficar junto ajudando a organizar os novos objetos em cestos e caixas,
assim como separar brinquedos que não despertaram o interesse do grupo para
encontrar um outro destino para eles. Ninguém em nenhum momento se lembrou do
computador, que não foi colocado nesse dia.
No entanto, notei que quando disponível e ligado transformava a dinâmica da
turma que acabava por se organizar de um modo totalmente novo em sala de aula.
Abaixo, na descrição do que aconteceu no dia seguinte ao acima citado, há uma
demonstração desse tipo de “nova organização”:
Hoje, ao contrário de ontem, liguei o computador antes de chegarem e deixei à
disposição o kid pix. Quem usou e descobriu coisas novas foi a Clara, que sempre
pede ajuda ao Felipe quando não consegue resolver algo. A amiga dela lhe diz
“nossa, que legal que ta ficando”. A Rosinha e a Clara ficaram desenhando alguns
minutos, testando, conversando, a Clara pedindo-lhe para botar no lápis, na cor, e a
Rosinha orgulhosa coloca. Comemoram que conseguem fazer um coração. Quando
cansam, quem usa é a Maria, que sem querer, desliga o laptop, e então aproveito para
fazer a roda.
Essa utilização se deu durante vinte minutos, e foi motivada apenas pelo fato
de o computador já estar disponível quando da chegada das duas meninas na sala.
Conforme as crianças foram chegando, ambas as meninas terminaram a atividade que
desenvolviam no cantinho do notebook para poderem interagir com o restante do
grupo.
De qualquer maneira, o computador ficou ligado, e observei, nesse dia, como
ele foi sendo “adicionado” autônoma e livremente à dinâmica pelas crianças.
Depois da atividade dirigida o Max e Marcelo se dirigiram ao novo cantinho e
escolheram brincar com o descobrindo a matemática. Neste momento tenho de
explicar-lhes algumas coisas, no sentido de mostrar como eles devem escolher e o
Max precisa de ajuda para aprender a clicar corretamente com o mouse, além de
precisar de ajuda no sentido de prestar atenção na voz do jogo que vai dizendo o que
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Cantinho do notebook: Artefato computacional é instrumento de aprendizagem na sala de educação
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tem de fazer. Depois de algumas dificuldades dele em que o ajudo a compreender
(escolha de personagem, etc.), começam a jogar. O amigo Marcelo está ao lado, e
quer jogar junto, escolhendo também um personagem (jogo de cartas de 2 cores).
Ficam jogando e já ouço uma comemoração: “consegui!”. O diálogo se estabelece
entre os dois na interação com o software, sendo que não deixam de respeitar um a
vez do outro na hora de jogar.
Esta foi uma atividade que se desenvolveu durante apenas dez minutos, no
intervalo entre a finalização de uma atividade dirigida que eu havia feito com eles no
dia e a hora do lanche, destinada a festas de aniversários que são comemorados na
escola. Assim, observei que o tempo ocioso que poderia ter sido aproveitado pelos
dois meninos para brincar de luta ou lego (as mais usuais) foi, desta vez, aproveitado
de uma maneira diferente. Neste mesmo dia o cantinho do notebook foi intensamente
utilizado na atividade livre, mas curiosamente, pela primeira vez, no final do dia, ficou
vazio por alguns instantes.
Há nitidamente uma forte alteração no contexto visto que a sua introdução
produz relações sociais totalmente novas entre as crianças (como no caso da Maria que
se esforça para falar quando participa do grupo que brinca no cantinho do notebook)
bem como novos conhecimentos vão sendo mobilizados e novos conhecimentos vão
sendo construídos, de modo que é possível realizar na prática a experimentação e
resolução de problemas, possibilitando a aprendizagem em meio a erros e confusões
do dia-a-dia, sendo estas características as bases daquilo que chamamos
construtivismo. Kahn e Friedman (1998) explicam que “sob a perspectiva
construtivista, os professores descobrem o que interessa aos estudantes e constrói o
currículo que dê suporte e expanda estes interesses” (p. 164).
Vale ressaltar que os mais experientes e interessados na novidade sentem-se
felizes em poder ajudar os menos experientes, e a minha ajuda é requisitada com
pouca freqüência. Porém, é a mim que os alunos recorrem quando percebem que
“esqueci” de pegar o computador, pois sabem que está guardado numa caixa dentro
meu armário quando não está ligado no cantinho destinado a ele.
A introdução da informática na sala me permitiu perceber também que, embora
as crianças conversassem bastante em outras situações e atividades, no cantinho do
notebook essa interação era mais necessária e, portanto mais intensa e permeada pela
necessidade de troca de idéias e de colaboração entre as crianças.
Percebi ainda que as crianças ora preferiam o Descobrindo a Matemática, ora
preferiam o Kid Pix, e não havia a necessidade de buscar oferecer mais do que isso (ao
menos no tempo em que os estive observando). Além do mais, há um novo
vocabulário que vai sendo internalizado pelos pequenos de uma maneira “socialmente
natural”.
Com relação a isso, o trecho abaixo ilustra bem o modo como as crianças
incorporam, por exemplo, termos específicos da informática:
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O computador desliga sozinho e tenho de ajudá-las a religá-lo, ao que a Ana
aproveita a oportunidade para usar novo vocabulário e dizer que “está carregando”.
Quando finalmente aparece na tela a opção executar ou cancelar a Rosinha sozinha
diz “ah ta, executar”, e clica corretamente.
Neste trecho percebemos o vocabulário novo sendo utilizado, sendo
internalizado pelas meninas. O universo das relações sociais estabelecido em sala de
aula modifica as estruturas psíquicas de quem faz parte deste contexto. Essa dialética
fica evidente na mudança de contexto que o computador ligado propicia.
No entanto, as alterações na dinâmica da turma foram percebidas somente
quando o computador ligado ficava à disposição das crianças. Do contrário, quando
propositalmente não oferecíamos tal possibilidade, foram poucas as ocasiões em que
as crianças lembravam e me pediam para ligar o computador, de modo que todos
acabavam se envolvendo em outras brincadeiras e atividades pela sala. O computador
era ainda mais esquecido se estas brincadeiras e atividades fossem externas (no pátio,
por exemplo).
De acordo com as observações posso destacar algumas destas mudanças de que
falo que percebi no contexto, sobretudo durante a utilização efetiva do cantinho do
notebook, quando tais aspectos no grupo eram evidenciados:
•
comunicação se amplia (a fala é mais necessária)
•
aumento da colaboração entre as crianças
•
desenvolvimento de novas habilidades e responsabilidades
•
construção de novos conhecimentos e de novas relações
•
necessidade prática das regras
•
aumento do exercício da autonomia
•
novas linguagens e mediações
Aos poucos, o cantinho do notebook foi passando de novidade para mais uma
possibilidade que a sala de aula oferecia.
Como professora da turma e pesquisadora, em determinados momentos resolvi
também experimentar deixar a sala alguns dias sem o novo cantinho, de modo que
percebi a informática, para aquelas crianças, era dispensável. Porém, quando
incorporada à rotina dos pequenos, no caso do grupo estudado, agregava um amplo
leque de possibilidades de novas interações e conseqüentemente, ampliava a
construção de novos conhecimentos, sendo que uma aplicação livre deste recurso
tecnológico ofereceu, sem dúvida, novas possibilidades de aprendizagem, sem que
para isso fosse necessária a capacitação prévia. Vale ressaltar novamente que, mesmo
sendo absolutamente dispensável, quando lembrado, o notebook era sempre bemvindo e bem utilizado como atividade na turma.
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Considerações finais
Neste artigo, cujo objetivo é mostrar parte dos principais resultados obtidos
durante a investigação a qual se refere, estão alguns dos aspectos considerados mais
relevantes no estudo, dentre os quais: a especificidade do artefato computacional que,
como fora apresentado anteriormente, se transforma em instrumento de aprendizagem
e suscita na criança um interesse bastante acentuado na nova atividade; as
aprendizagens e relações sociais novas que tal instrumento suscitava enquanto
mediador da nova atividade (nunca antes experimentadas por nenhuma criança desta
faixa-etária na escola).
Pude assim deduzir que o artefato depois de inserido na rotina da classe
inevitavelmente promove a oportunização de desafios constantes, a possibilidade real
de aprender com o outro e o desenvolvimento claro da autonomia.
Em relação a formas novas de comportamento, foi possível verificar que o
cantinho do notebook incitava ações mais experientes por parte de todos que ali se
sentavam, a começar pelas regras que em princípio eu acreditava que seria necessário
ajudá-los a criar. No entanto, as crianças conseguiram se organizar sozinhas na
maioria das vezes, e muitas vezes, por meio da imitação dos modos que eu, professora,
usava para organizar minha ação docente. A imitação é um meio significativo pelo
qual a criança se insere no mundo dos adultos (o mundo cultural) fazendo uso de suas
próprias habilidades cognitivas.
O cantinho do notebook também impulsionou a comunicação e a colaboração
entre as crianças que sentiam, ao participar coletiva ou individualmente da atividade
com qualquer que fosse o software, a necessidade de falar mais, comentar mais,
perguntar mais, dar mais palpites a respeito do que o outro estava fazendo e podia ou
não fazer; o vocabulário novo era aprendido e internalizado na prática, e as crianças
compartilhavam entre si o que já sabiam a respeito das possibilidades oferecidas pela
interface em funcionamento e, a partir disso, iam descobrindo novas possibilidades.
Certamente, o novo cantinho gerou um aumento da necessidade comunicativa e
permitiu a expansão dessa linguagem e a apropriação de novas palavras relacionadas
ao uso cotidiano do computador, como, por exemplo, a utilização do termo “está
carregando”.
A fala aparece como o principal veículo de comunicação entre as crianças para
negociar e compartilhar a novidade na sala, e embora ela seja necessária nos outros
cantinhos e situações do dia-a-dia, no cantinho do notebook ela, claramente, se
intensificava.
De acordo com Vigotsky, Luria e Leontiev (1998) as crianças começam a
controlar não apenas o comportamento, mas também o ambiente com a ajuda da fala.
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Isso, por sua vez, produziu novas relações com o ambiente, além de uma nova
organização do próprio comportamento.
Ficou evidenciado, portanto, o potencial do computador ligado (a informática)
enquanto artefato que se transforma em instrumento capaz de estimular processos
lúdicos e interações significativas, além de um uso mais intenso da fala como veículo
de troca, de aprendizagem e de regulação recíproca de comportamento.
Isso me leva a sugerir que o conceito de “dezenas de computadores em um
laboratório de informática”, predominante em nossas escolas, seja repensado. As
escolas, quando ignoram quase totalmente a informática, o que acontece especialmente
na Educação Infantil, costumam concentrar computadores em laboratórios que são
freqüentados pelas diferentes turmas, muitas vezes oferecendo atividades
descontextualizadas e sem sentido, transformando-as apenas em um passatempo ou
mera diversão para os estudantes, sendo que o potencial lúdico da ferramenta pode ser
efetivamente agregado às necessidades do currículo.
O dinamismo na rotina de uma classe, desencadeada pelo uso do computador
sugere que, se cada sala de aula tivesse um cantinho com um, dois ou três
computadores, estaria abrindo possibilidades mais concretas para uma inserção mais
significativa da informática nos processos escolares, tanto para os estudantes quanto
para os professores.
Sendo assim, espero que o conhecimento aqui compartilhado possa servir de
inspiração para futuras pesquisas que visam encontrar caminhos para o avanço da
educação e dos currículos, pois o computador em sala de aula, como foi possível
observar, é um artefato que pode se transformar em um poderoso instrumento que
possibilita um sem-fim de possibilidades de interação e aprendizagem.
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