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COMITÉ CIENTÍFICO
Ph.D. Eloísa Nos Aldás
Universitat Jaume I
Ph. D. Mónica Lucía Espinosa Arango
University Massachusetts
Ph. D. Carlos Alberto Uribe Tobón
University of Pittsburgh
Ph. D. Alejandro Jaen Rojas
Universidad de la Salle San José de Costa Rica
Ph. D. Pedro Elías Ramírez Bustos
Universidad Pablo de Olavide – Sevilla
Ph. D. Josef Estermann
Universidad de Lucerna -Suiza
CORRECCIÓN DE ESTILO
M.Sc. Stefany Carrillo García
REVISTA TEMAS
Revista del Departamento de Humanidades
© Universidad Santo Tomás - Bucaramanga
Año 20
Volumen III
Número 8
Octubre de 2014
ISSN 1692-6226
DIRECTIVOS
fr. Samuel Elías FORERO BUITRAGO, o.p.
Rector
fr. Mauricio Antonio CORTÉS GALLEGO, o.p.
Vicerrector Académico
fr. Rubén Darío LÓPEZ GARCÍA, o.p.
Vicerrector Administrativo Financiero
fr. Jaime Andrés ARGÜELLO PARRA, o.p.
Director Departamento de Humanidades
Miguel Ángel TARAZONA MÉNDEZ
Coordinador Departamento de Humanidades
EDITOR
M.Sc. Dénix Alberto Rodríguez Torres
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga
COORDINACIÓN EDITORIAL
M. Sc. Dayana Lucía Lizcano Herrera
COMITÉ EDITORIAL
M. Sc. Daniel Guillermo Lischt
Universidad de los Andes
Ph. D. Margarita Rosa Serje de la Ossa
École des Hautes en Sciences Sociales
Ph. D. Sonia Paris Albert
Universitat Jaume I
M.Sc. Roberto Alonso Cardona Ospina
Universidad Santo Tomás
CARÁTULA- FOTOGRAFÍAS
Julián Facundo Rinaudo Correa
TRADUCCIONES
Wilmar Darío Macías Romero
Instituto de Lenguas y Culturas Extranjeras
(Departamento de Idiomas)
EDICIÓN Y COORDINACIÓN
© Universidad Santo Tomás - Bucaramanga
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
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Dpto. Publicaciones - USTA
C.P. Freddy Luís Guerrero Patarroyo
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Universidad Santo Tomás de Bucaramanga
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Tel 6800801 Ext. 1292 - 1293
Bucaramanga, Colombia
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COLABORADORES
Rachel Tillman
Priscyll Anctil Avoine
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Bibliográfico Nacional- COLCIENCIAS- Colombia) y EBSCO
Publishing (Integrated Knowledge Base. México, D.F. )
Los autores son responsables de las opiniones expresadas en sus artículos. Éstos pueden ser libremente reproducidos.
Al hacerlo por favor citar el origen y enviar un ejemplar de la publicación al Departamento de Humanidades de la USTA.
Publicación dirigida a la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional con espíritu y,
formación humanistas y disciplinas del mismo campo.
Certificado SC 4289-1
Contenido
5
Editorial
Rachel Tillman
11
Rape and gang rape in war and postwar Afghanistan
Lida Ahmad
Violación sexual y violación sexual colectiva en la guerra y en la posguerra en Afganistán
29
La pedagogía de Santo Tomás ante una educación sin maestros
Enrique Martínez
St. Thomas pedagogy in light of education without teachers
41
Salud, sexualidad y derechos: una mirada ampliada
María de la Paz Bidauri
Health, sexuality and rights: A wider perspective
57
Educación: tarea social y proyecto ético. El enfoque de la educación humanista-compleja en
conversación con Tomás de Aquino
Andrés Argüello Parra
Education: social work and ethical project. The humanist-complex approach in conversation with
St. Thomas Aquinas
79
Prensa y orientación política y educativa en la República Liberal (1930-1946). La imagen fotográfica de los presidentes de la República Liberal en los periódicos regionales Vanguardia Liberal
de Bucaramanga y El Diario de Pereira
Álvaro Acevedo Tarazona, Luis Fernando Bernal Valderrama
Press and political and educational guidance in the República Liberal (1930-1946). The photographic image
of the presidents of República Liberal in the regional newspapers Vanguardia Liberal of Bucaramanga and
El Diario of Pereira
97
Aportes desde la Sociología Jurídica a la construcción de modelos educativos de formación
ciudadana
Carlos Perea Sandoval
The contributions of Legal Sociology to the construction of educational models for civic education
107
Víctimas de contaminación por armas frente a la Ley 1448 de 2011: avances, retos y dificultades
Priscyll Anctil Avoine, José Fabián Bolívar Durán
Weapon contamination victims versus the law 1448 of 2011: progress, challenges and difficulties
125
La televisión del control neuronal y la teoría moral de los muñecos de trapo: sentidos del cyberpunk y postcyberpunk en el cine, e impacto de la tecnología en la sociedad
Claudia Patricia Múnera, Diego Francisco Calderón Aponte
Television of neuronal control and the moral theory of rag dolls: postcyberpunk and cyberpunk meanings
in cinema, and impact of technology on society
141
Génesis epistemológica de la crisis planetaria
Henry Alberto Riveros Rodríguez
Epistemological genesis of the planetary crisis
153
Resistencia al mundo indígena en Colombia. El caso de las etnias Amorúa y Wayúu
Fanny Esperanza Torres Mora, María Fernanda Galindo Martínez
Resistance to the indigenous world in Colombia. The case of the ethnic groups Amorúa and Wayúu
173
Procesos de extensión apoyados en el uso de herramientas web en Instituciones Educativas (IE)
de Floridablanca (Santander)
Zully Andrea Velazco Carrillo, Oscar Javier Cabeza Herrera
Extension processes supported by the use of web tools in Educational Institutions (IE) of Floridablanca
(Santander)
193
La democracia y la educación ambiental en función del desarrollo sostenible
Ruber Hernán García Franco
Democracy and environmental education according to sustainable development
205
De la ética a la política en Dussel, una propuesta democrática que politiza la vida humana
Diego Alejandro Botero Urquijo
From ethics to politics of Dussel, a democratic proposal that politicizes human life
225
Manuel Reyes Mate: aportes de su pensamiento a una comprensión ética de las víctimas en el
contexto colombiano
Wilmer Rubiano García
Manuel Reyes Mate: contributions of his thoughts to the ethical understanding of the victims in the
colombian context
249
Evolución de la responsabilidad social empresarial y la experiencia en el sector financiero
Yesyd Fernando Pabón Serrano, Ofelia Gómez Niño, Andrés García Gómez, Oscar Arnulfo Mera Ramírez
Evolution of corporate social responsibility and experience in the financial sector
261
Presentación Revista TEMAS
263
Normas de presentación artículos
265
Publishing criteria
267
Normes pour la présentation des articles
Revista Temas
Editorial
El Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás organizó entre el 7 y 9 de
mayo 2014 el XIII Congreso Internacional de Humanidades, que tenía como propósito el diálogo
sobre las “Comunidades vivientes y desarrollos alternativos”. Este evento buscaba “promover
la reflexión en torno a los enfoques de desarrollo humano, socio-cultural y planetario para comprender las implicaciones que, desde el ejercicio profesional, se desprenden en la construcción
de una civilización respetuosa de la vida”.
En términos de nuestro contexto global esta conferencia es muy oportuna, ya que el 2015
marca el año en que la ONU pondrá en marcha los objetivos de desarrollo sostenible elaborado
por uno de sus grupos de trabajo como parte de su agenda de Río + 20 (Grupo de Trabajo abierto
para los Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2014). Este programa mantiene un enfoque central en
las personas como el foco del desarrollo sostenible y, por lo tanto, todavía prioriza las acciones
encaminadas a la erradicación de la pobreza. De igual forma, este plan de acción plantea que
los procesos que se deben llevar a cabo para la erradicación de la pobreza son el crecimiento
económico, el desarrollo social y la protección del medio ambiente sostenido e inclusivo.
En el Congreso se abordaron cuatro temáticas de las cuales surgieron importantes preguntas
que pueden ayudarnos a evaluar estos objetivos y los marcos teóricos que los mantienen unidos.
En primer lugar, ¿cómo puede el desarrollo tener en cuenta a la vez la perspectiva humanista
y la ecológica? ¿A qué parece un desarrollo que promueve y protege la vida? Esto es particularmente importante, ya que los marcos tradicionales de análisis para el desarrollo promueven
un concepto de crecimiento económico reduccionista y basado en la acumulación del capital
que, en muchos casos, se opone al cuidado y la preservación de la vida, del significado y de la
salud. Aunque se puede evidenciar un intento, con el Río y Río +20 de proponer un tipo de desarrollo más humanístico, todavía se observa que el crecimiento económico y la prosperidad de
los seres humanos y la naturaleza no van fácilmente de la mano. En este sentido, tenemos que
prestar atención a las voces y sabidurías “alternativas”, que podemos abrirnos a otras formas de
entender nuestras relaciones tanto con el “desarrollo” y “el medio ambiente.”
Josef Esterman, en su conferencia inaugural, abrió el Congreso con un análisis de los paradigmas filosóficos occidentales que sostienen los marcos económicos comunes para el desarrollo.
Estos paradigmas son problemáticos, tanto por lo que instilan una profunda división que postulan
entre los humanos y la naturaleza, entre la mente y la materia, y por la forma en que se crean
los metarrelatos del progreso que son excesivamente lineales y jerárquicos. De esta manera, la
lógica androcéntrica del pensamiento occidental limita profundamente nuestras posibilidades
para pensar el desarrollo, de manera que no simplemente signifique un crecimiento económico
sin límites, lo cual se refiere a un objetivo que es en últimas instancias un crecimiento canceroso
en vez de un “vivir bien”. Con el fin de crear y mantener un desarrollo verdaderamente basado
en el “vivir bien”, necesitamos una conversación más global e integradora sobre el desarrollo
que tenga en cuenta las filosofías no-occidentales y filosofías innovadoras sobre el tiempo, las
relaciones y el significado, incluyendo las riquezas disponibles en las cosmovisiones indígenas
de América Latina.
En segundo lugar, ¿cómo pueden nuestras sociedades promover la salud y la calidad de vida?
El derecho a la salud está, de momento, garantizado por muchos Estados democráticos. Esto
significa que nuestras instituciones tienen una obligación para generar las condiciones de salud
para todas y todos sus ciudadanos. Esta obligación, sin embargo, es difícil de cumplir cuando
no está claro qué es la salud o cómo podemos promoverla. ¿Qué significa la salud y cómo la
salud humana está relacionada con el desarrollo económico y la “salud” del medioambiente? La
Declaración de Río y la de Río +20 reconocen que el conflicto afecta el desarrollo económico
de las y los ciudadanos así como su salud y su bienestar. En el caso de Colombia, el conflicto
armado presenta desafíos significantes a nivel de participación democrática, educación y de salud
humana y medioambiental. ¿Cómo podemos integrar la necesidad de la paz y de la construcción
de una sociedad democrática pacífica a nuestros objetivos y prácticas de desarrollo?
5
Revista Temas
Esto nos lleva a la tercera problemática, ¿cuál es el papel que desempeña la construcción
de la paz en los procesos de desarrollo? En la Declaración de Río y la Cumbre Río + 20 del se
reconoce que el conflicto socava el desarrollo económico de las y los ciudadanos, así como su
salud y bienestar. En el caso de Colombia, el conflicto armado presenta retos importantes para la
participación democrática, la educación y la salud de las y los ciudadanos y el medio ambiente.
¿Cómo podemos integrar la noviolencia y la construcción de una sociedad democrática pacífica
en nuestras metas y prácticas de desarrollo? ¿Cuál será el papel de las mujeres en el escenario
posconflicto? ¿Cómo podemos pensar en alternativas a la violencia en Colombia? Existen varios
marcos de análisis por explorar en este sentido, sobre todo para llegar a un desarrollo humano
digno orientado a la fomentación de una cultura de paz donde la educación cobra un papel central.
Finalmente, la educación cobra un rol central en todo tipo de desarrollo, ya que por naturaleza,
es un proceso que tiene como meta el desarrollo humano. La educación juega un rol central en la
promoción del crecimiento, de la salud y de la paz. De esta forma, la educación debe enfocarse
en la vida. ¿Cómo podemos concebir una educación biocentrada? ¿Cuáles son sus objetivos y
métodos? Una educación compleja que responde a las necesidades de las y los ciudadanos de
hoy que viven en una sociedad globalizada y tecnologizada, tiene que apoyarse en una variedad
enriquecida de recursos filosóficos y metodológicos, tanto antiguos como contemporáneos.
Los artículos en la presente edición de la Revista Temas abordan estas temáticas desde una
variedad de enfoques disciplinarios y metodológicos. Estas producciones académicas nos llaman
la atención sobre la forma en que la participación democrática, los medios de comunicación y
la tecnología, la educación, la construcción de paz, el género y la salud pública, juegan un papel
en la promoción del desarrollo que se orienta realmente a la promoción y protección de la vida.
Se basan en una amplia variedad de recursos, incluyendo pensadores tan diversos como Bohm,
Dewey, Dussel, y Tomás de Aquino. Destacan los papeles que juegan los medios de comunicación
y la tecnología en la modelación de nuestros mundos sociales y abriéndonos posibilidades para
nuevos mundos. Estas producciones académicas nos llaman la atención sobre las víctimas de
la violencias sociales, culturales e institucionales que están profundamente interconectados con
el conflicto armado en Colombia y Afganistán: nos recuerdan que, para construir una verdadera
sociedad justa y desarrollada debemos empezar por escuchar las perspectivas de las víctimas
y atender las necesidades de éstas últimas. Estos artículos nos muestran que la educación y la
asistencia sanitaria deben responder a las diversas necesidades de las sociedades actuales en
formas nuevas e innovadoras, a través de las epistemologías holísticas y relacionales que ponen
la vida, tanto humana como no humana, en el centro de nuestras miradas.
Se requiere entonces una comprensión renovada de la relación entre los seres humanos y
su medio ambiente, que no ve a los dos como esferas de competencia. Al contrario, tenemos
que ampliar nuestra comprensión de nosotros mismos como seres vivos para ver que nuestra
vida está activada y sostenida por el medio ambiente; de hecho somos parte de este. Por esta
razón, resulta muy apropiado que el XIII Congreso de Humanidades nos haya hecho reflexionar
sobre la necesidad de enfocar nuestras investigaciones en la relación entre el desarrollo y las
comunidades vivientes. Toda la vida consiste en una comunidad viviente; o más bien, múltiples
comunidades diversas que son unidades en la comunidad de la vida.
Un desarrollo verdaderamente equitativo deberá hacer respetar los derechos y promover las
necesidades de todos los miembros de las comunidades, presentes y futuras. Para crear este
sentido más amplio de desarrollo, tenemos que tomar en cuenta las voces y perspectivas de
todos los miembros de la comunidad, y especialmente las voces que tienden a ser marginadas:
las voces de las mujeres, de las víctimas, de las minorías étnicas, de las y los niños, entre otros.
Se trata de dar voz a las y los que realmente son el objetivo real y verdadero del desarrollo
sostenible. Las reflexiones y las investigaciones en esta edición de Temas nos proporcionan un
rico panorama de nuevos caminos hacia estas propuestas innovadoras de desarrollo holístico,
digno, y biocentrado.
Rachel Tillman
Department of Philosophy
Ph.D State University of New York at Stony Brook
Universidad Industrial de Santander
6
Revista Temas
Editorial
On May 7-9, 2014, the Humanities Department at the Universidad Santo Tomás hosted the XIII
International Conference, which was focused on the theme of “Living Communities and Alternative
Developments.” This event sought to promote reflection about the focus of human, sociocultural,
and environmental development, in order to enable professionals in the humanities to understand the role of their work in building a society and a civilization that respects and promotes life.
In terms of our global context, this conference is quite timely, since 2015 marks the year
when the U.N. will begin pursuing the sustainable development goals that its working group has
developed as part of its Rio+20 agenda (UN Open Working Group on Sustainable Development,
2014). This agenda keeps a focus on people as the priority of sustainable development, and thus
is still oriented largely toward the eradication of poverty. But it also clarifies that the processes
through which poverty eradication should be pursued include sustained and inclusive economic
growth, social development and environmental protection.
The themes of the Santo Tomás conference were four. They raise important questions that
can help us evaluate these goals and the theoretical framework that holds them together.
First, how can development take into account both humanistic and ecological perspectives?
What would a development that promotes and protects life look like? This is particularly important
since traditional frameworks for development promote a reductionist principle economic growth,
which in many cases is actually opposed to the care and preservation of life, meaning, and health.
Although a more humanistic and life-friendly kind of development seems to be the intent of the
Rio and Rio+20 agendas, it is still the case that economic growth and the flourishing of humans
and nature do not easily go hand in hand. This is why we must pay attention to “alternative”
voices and wisdom, which can open up other ways to understand our relationships with both
“development” and “the environment.”
Josef Estermann, in his inaugural lecture, opened the conference with an analysis of the Western philosophical paradigms behind common economic frameworks for development. These
paradigms are problematic, both because of the deep divide that they posit between humans
and nature, between mind and matter, and because of the way that they create metanarratives
of progress that are overly linear and overly hierarchical. In this sense, the androcentric logic
of Western thought deeply limits our possibilities for thinking development in ways that do not
simply mean unbounded growth, a goal that is ultimately more cancerous than life-giving. In
order to create and sustain development that is truly about living well (el “vivir bien”), we need
a more global, inclusive conversation about development that takes into account non-Western
and philosophies about time, relationships, and meaning, including the riches available in Latin
American indigenous worldviews.
Second, how can our societies promote health and quality of life? The right to health is guaranteed by many democratic states. This means that our institutions have an obligation to engender it
for all citizens. This obligation, however, is difficult to fulfill when it is not clear exactly what health
is or how we can promote it. What does health mean, and how is human health related to both
economic development and to the health of the environment? The ways that bodies develop in
time through interactions with their environments mean that health is a particularly fragile good
that necessitates lot of attention and care. Certain bodies are more vulnerable than others, and
thus the promotion of the right to health requires discerning policies that can attend to particular
needs of populations at risk, such as women, children, and victims of environmental and social
crimes, including victims of armed conflict.
This brings us to the third issue, which is the role that the construction of peace plays in
development. The Rio Declaration and the Rio+20 agenda recognize that conflict undermines
7
Revista Temas
citizens’ economic development as well as their health and well-being. In the case of Colombia,
the armed conflict presents significant challenges for democratic participation, education, and
the health of both citizens and the environment. How can we integrate a need for peace and the
construction of a peaceful democratic society into our development goals and practices? What
will be the role of women in post-conflict Colombia? What kind of alternatives to violence can we
imagine and create? Various theoretical frameworks are waiting to be explored that can enable
us to move toward humanistic, dignified development oriented toward fomenting a culture of
peace. In this task education takes a central role.
Finally, education takes a central role in any form of development, since it is itself by nature a
process that takes as its goal human development. Education is itself a development process that,
in its best forms, promotes growth, health, and peace. In this sense, education must be focused on
life. How can we conceive of a bio-centric education? What are its goals and methods? A complex
education that can meet the needs of today’s citizens living in global and technologized societies
must draw on a rich variety of philosophical and methodological resources, both ancient and new.
The articles in this issue of Temas take up and address these questions from a variety of disciplinary and methodological approaches. They draw our attention to the way that democratic
participation, medias and technology, education, peace-building, gender and public health all play
a role in promoting development that is truly oriented toward the promotion and protection of life.
They draw on a wide variety of resources, including thinkers as diverse as Bohm, Dewey,
Dussel, and Thomas of Aquinas. They highlight the roles play by the media and technology in
shaping our social worlds and opening up possibilities for new ones. They draw our attention
to victims of social, cultural, and institutional violence that is deeply interconnected with armed
conflict in both Colombia and Afghanistan, and remind us that a truly just, developed society
must begin by listening to the perspectives and addressing the needs of these victims. They
argue that education and health care must respond to the diverse needs of today’s societies in
new and innovative ways, through holistic, relational, and egalitarian epistemologies that put life,
both human and non-human, at the center of our gaze.
This agenda requires a renewed understanding of the relationship between humans and their
environment, one that does not see the two as competing spheres. Instead, we need to amplify
our understanding of ourselves as living beings to see that our very life is enabled and sustained
by the environment; we are indeed part of the environment. For this reason, is very appropriate
that this XIII International Conference of the Humanities Department at la Universidad Santo
Tomás called us to focus our investigations on the relationship between development and living
communities. For all of life is a community, or rather many communities also bound into one.
Truly equitable development will respects the rights of and provide for the needs of all the
members of the community, both present and future. To create this amplified sense of development we need to take into account the voices and the perspectives of all members of the
community, and especially those whose voices tend to be marginalized: the voices of women,
of victims, of ethnic minorities, of the children, whose needs and rights are the true goal of sustainable development. The reflections and investigations in this edition of Temas provide us with
a rich panorama of innovative proposals directed toward this kind of holistic, dignified, and life
sustaining development.
Rachel Tillman
Department of Philosophy
Ph.D State University of New York at Stony Brook
Universidad Industrial de Santander
8
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Ahmad, L. (2014). Rape and gang rape in war and postwar Afghanistan. Revista TEMAS, 3(8), 11 -25.
Rape and gang rape in war and postwar Afghanistan1
Lida Ahmad2
Recibido: 01/09/2014
Aceptado: 20/09/2014
Abstract
Sexual violence during civil war and postwar in Afghanistan appears in different forms and contexts; however this
article focuses on the most common types which are rape and gang rape. Combatants from all parts of the conflict,
such as Afghan security forces, commanders, powerful figures and civilians (including family members) are responsible
for these acts. Women and girls from all ages, ethnicities, classes and social statuses are at risk of sexual violence in
Afghanistan. Sexual violence in Afghanistan appeared at the beginning of the war in 1978, when the Soviet Union occupied Afghanistan, but it increased dramatically during factional war or civil war amongst Islamic Parties to take over the
control of the capital, Kabul in 1992. This article challenges gunmen, law and tradition and introduces them as direct,
structural and cultural entities of violence. In the meanwhile the effort and struggle of Afghan people and women’s rights
activists continue to work for change.
Keywords:
Sexual Violence, War, Post War, Mujahideen.
Violación sexual y violación sexual colectiva en la guerra y en
la posguerra en Afganistán
Resumen
La violencia sexual durante la guerra civil y la posguerra en Afganistán aparece en diferentes formas y contextos; sin
embargo, este artículo se centra en los tipos más comunes que son la violación sexual y la violación sexual colectiva.
Los combatientes de todas las partes de los conflictos, como las fuerzas de seguridad afganas, comandantes, figuras
poderosas y civiles (incluyendo miembros de la familia) son los responsables de estos actos. Las mujeres y las niñas de
todas las edades, etnias, clases y condiciones sociales están en riesgo de violencia sexual en Afganistán; éste apareció
en el inicio de la guerra en 1978, cuando la Unión Soviética ocupó Afganistán, pero aumentó dramáticamente durante la
guerra entre facciones o una guerra civil entre los partidos islámicos para hacerse cargo del control de la capital, Kabul
en 1992. Este artículo cuestiona pistoleros, la ley y la tradición y los introduce como entidades directas, estructurales
y culturales de la violencia. Mientras tanto el esfuerzo y la lucha de los afganos y los activistas de los derechos de las
mujeres continúan trabajando para el cambio.
Palabras clave:
Violencia sexual, Guerra, Posguerra, Muyahidín.
1 This article presents the results of an investigation conducted in Afghanistan in 2013 on sexual violence and war crimes committed against
women, relying on fieldwork and academic experiences.
2 Lida Ahmad: International Master in Peace, Conflict and Development Studies (Jaume I University, Spain) and lecturer at the University of
Afghanistan (Development Department), E-mail: [email protected]
11
Revista Temas
INTRODUCTION
Sexual violence against Afghan women has been a problematic issue during
the decades of war in Afghanistan. Women in Afghanistan have been raped and
sexually targeted during the war and also
during the postwar years. Reports from
national and international human rights
and women’s rights organizations illustrate that Afghan women in all periods
of conflict have been sexually abused by
all parties involved in the conflicts. They
were raped in their houses or kidnapped
from streets and homes and then raped
on military sites. It has been shown that
women and girls from every age, ethnic
group, and class have experienced sexual
violence.
Sexual violence in Afghanistan appeared at the beginning of the war in
1978, when the Soviet Union occupied
Afghanistan in the name of friendship
and internationalism, but it increased
dramatically during factional war or civil
war amongst Islamic Parties who took
over the control of the capital, Kabul in
1992. Under the Soviet puppet regime
many male and female prisoners were
humiliated and demoralized by sexual
torture; there were also some rape cases
involving Soviet soldiers and women in
villages. The issue intensified during the
civil war with the rise to power of the
Mujahideen3.
In the time of the Taliban, women
and girls also were sexually assaulted;
during the war in Shamali4 in 1998, the
Taliban committed a massacre by killing
all the men within the area and raping the
women or forcing them to marry their
combatants. In the city of Mazar-e-Sharif,
the Taliban committed the same act with
3 Arabic-Persian word referring to the people who believe they
struggle for Islam and in the path of God.
4 Shamali Plain includes the Northern districts of Kabul and Northern
provinces of Parwan and Kapisa. Most of the population in these
areas are ethnically Tajik.
12
women that belonged to the Tajik5 and
Hazara ethnic groups (see Afghan Map
below). During that era, prostitution increased dramatically; the Taliban sexually
abused women in return for money or
food to feed their families.
Figure 1. Map: Afghanistan
Source: http://www.infoplease.com/atlas/country/afghanistan.html
After the Taliban regime collapsed,
rape and other types of sexual violence
against Afghan women and girls was still
a problematic issue. Currently, women
and girls are still at risk of rape, gang rape
and forced prostitution. They are forced
to marry against their will, or their family
arranges marriage for them when they
are still children and give them as Baad6.
Military commanders, powerful figures
in the regions, gunmen7, government
5 One of the ethnic groups of Afghanistan that speaks Dari.
6 Baad is a “practical way of carrying out a custom wherein a
girl or a woman is given for marriage to a victim’s family by the
aggressor’s family in order to settle the dispute or strife between
two ethnic groups, clans, tribes, or even two families” (WCLRF,
2008, pp. 17-18).
7 During the decades of war in Afghanistan many people have
received weapons and funds from various fundamentalists or
non-fundamentalist parties and now they have their guns. They
have their own power and refuse the law and power of a central
Afghan government. Gunmen in Afghanistan comprise all the
people who have guns; they belong to the Afghan Notional Army,
Afghan Police, and paramilitaries, or they are commanders and
powerful figures like warlords or drug lords that have formed their
own private militias, or they belong to a Taliban faction and other
insurgent militant groups.
Revista Temas
officials, local communities or families,
have been all perpetrators of these acts.
METHODOLOGY
In this essay I focus on the different
types of sexual violence that occurred
during the years of civil war (1992-1996)
in Kabul city and also in the postwar time
from 2001 until now. The methodology I
use in this essay is a qualitative analysis
based on documents and reports from
national and international human rights
and women’s rights organizations regarding war and post wartime sexual violence
in Afghanistan.
Human Rights Watch (HRW) has been
involved in Afghanistan since 1984 and
has released dozens of reports regarding
various war crimes. However, only the last
report of HRW “I Had to Run Away” the Imprisonment of Women and Girls for “Moral
Crimes” in Afghanistan (2012), addresses
sexual violence directly. In this report,
HRW interviewed 58 women and girls
in the prisons and juvenile rehabilitation
centers; all of these women are victims
of different types of sexual violence such
as rape, gang rape, forced prostitution,
forced marriage, child marriage and Baad,
but they have been thrown into jail for socalled “moral crimes”. Nevertheless, some
other HRW reports focus partially on the
issue. Thus, most of HRW reports related
to sexual violence in Afghanistan are used
in this writing.
Each year since 2009, the United Nations Assistance Mission for Afghanistan
(UNAMA) submits a report regarding
women’s situation in the country. The
UNAMA report, which is also a reference
for this article, Silence is Violence: End the
Abuse of Women in Afghanistan focuses
on two issues: (a) violence that inhibits
the participation of women in public life;
(b) sexual violence in the context of rape
at present (UNAMA, 2009, p. 1).
The Revolutionary Association of
the Women of Afghanistan (RAWA) is a
women organization that has fought for
women’s rights, democracy and freedom
since 1977. Equally, during civil war and
nowadays, this organization is documenting war crime including sexual violence
against women in Afghanistan. In this
essay, RAWA’s documents and reports
are used as evidences for analysis.
Furthermore, last year I wrote a thesis
about sexual violence in Afghanistan
within the framework of my Master’s
degree in Peace, Conflict and Development at Jaume I University in Spain. In
my thesis, besides the use of secondary
sources, I carried out interviews with 40
women in the city of Kabul, Afghanistan.
These women are victims of the war and
postwar sexual violence in the country.
Therefore, in this essay I will frequently
refer to these interviews to exemplify my
analysis although, in order to ensure the
security of women, I use letters instead
of their real name.
BRIEF HISTORICAL REVIEW OF
CONFLICT IN AFGHANISTAN
The Soviet Union led and accomplished a bloody coup on April 27, 1978
and, on December 25, 1979 the Soviet
army invaded Afghanistan in order to
support its puppet regime. The regime
named its coup a “revolution”, and any
civilian who disobeyed was to be known
as anti-revolutionary and was repressed.
However, Afghan people from both cities
and villages launched huge anti-occupation protests. People took to the streets
with slogans while the regime used guns
and tanks to oppress them. Those movements were basically grassroots, but
liberal and Maoist intellectuals played a
significant role in organizing them (Wahab
and Youngreman, 2007, p. 143).
On the other side, the USA administration and the CIA, with the full collab13
Revista Temas
oration of Pakistan’s government and its
Inter-Services Intelligence (ISI), started to
support the anti-Soviet Union and Afghan
government groups in Afghanistan. They
organized themselves into Islamic parties
and began to call themselves Mujahideen.
After the Soviet puppet regime collapsed in 1992, different groups of Mujahideen conquered cities and provinces of
Afghanistan and they launched a bloody
war in Kabul. Each Islamic party proclaimed their desire to take and control
the power. Kabul city was divided between five major fundamentalist parties.
Hezb-e-Islami (Islamic Party) consisted
mostly of Pashtuns under the leadership
of Gulbuddin Hekmatyar and controlled
the Southern part of Kabul. Jamiat-e-Islami-yi Afghanistan (Islamic Association
of Afghanistan) was primarily composed
of Tajiks. Burhanuddin Rabbani was their
leader and also president for four years
during the civil war. Rabbani and his famous commander Ahmad Shah Massoud
dominated the Central and Northern part
of Kabul. Ittihad-e- Islami (Islamic Association) was commanded by Abdul Rabb
al-Rasul Sayyaf, a Pashtun man who was
supported by Saudi Arabia. He controlled
West and Northwest Kabul. Hezb-e-Wahdat-e Islami (Islamic Unity Party) was
mostly Hazara and shi’a members, supported by Iran, and Ali Mazari conducted
their operations and dominated the West
of Kabul. Junbish-e Milli-yi Islami party
(National Islamic Movement) was led by
Abdul Rashid Dostum; Dostum and all his
militants were Uzbek, and resided in the
South and Southeast of Kabul (Human
Rights Watch 2005, p. 5).
During the four years of civil war all
these groups committed enormous and
horrendous atrocities; in the first year of
Mujahideen rule (1992-1993) 30,000 civilians were killed. Around eighty thousand
civilians lost their lives in all this period,
and another 100,000 were wounded,
while 500,000 fled from the city. Around
14
70 percent of the city was destroyed, and
many women and girls were kidnapped
and raped (Wahab and Youngreman,
2007, p. 202). Ethnic tensions were exacerbated because each commander used
race to create tension; people who had
lived peacefully for centuries started to
consider each other enemies.
Finally, on September 26, 1996 the Taliban seized Kabul and the other warlord
leaders and militants escaped from the
city, mostly to the Northern part of the
country. The Taliban rapidly imposed their
strictest Islamic system: all women were
banned from outside work and education,
they could only go out when absolutely necessary and a close male family
member had to accompany them and,
of course they had to wear the burqa8.
This system affected more than 70,000
girl students in schools and colleges, and
basically overturned 25,000 families that
were headed by women (Rashid, 2000,
p. 50). By the end of its rule, the Taliban
controlled over 90 percent of Afghanistan’s territory, and the Mujahideen were
isolated in the Northern mountains. The
groups that had fought each other for
four years over power formed an alliance,
called The Northern Alliance.
The 9/11 attacks that left 3,000 American civilians dead changed the political
route of Afghanistan. The Bush administration asserted that Bin Laden was the
mastermind behind the terrorist attacks
and that he and his frightful organization
Al-Qaeda resided in Afghanistan. The
Taliban regime was not willing to cooperate with the Bush administration as they
were not ready to help the USA. Under
the patronage of the United Nations (UN),
the Bonn Conference took place in December 2001 where the “War on Terror”
in Afghanistan was accepted as a military
8 An Afghan traditional hejab, which cover head-to-toe of a women.
Since the beginning of twenty century, the burqa gradually
disappeared from cities, however when the Taliban emerged it
spread again.
Revista Temas
humanitarian intervention by the adoption
of Resolution 1386 of the UN.
Furthermore, the Bonn Conference
established the transitional government
comprised of anti-Taliban groups including the Northern Alliance (former Mujahideen) and supporters of the former Afghan King Zaher Shah. The main agenda
was to expunge Al-Qaeda, the Taliban and
other terrorist groups and established a
democratic government in Afghanistan.
Women’s rights, freedom of speech, improved security, efficient and accountable
state institutions and economic progress
were the aims of a new Afghan government and its international supporters.
Billions of dollars had been sent from the
international community to achieve these
goals (Wahab and Youngreman, 2007, pp.
241-245).
However, after almost fourteen years,
none of these aims have been achieved; violence against women, particularly sexual
and domestic violence has increased more
than at any other time, security remains
fragile; each warlord group has guns and
gunmen, which is an enormous threat to
the central government.
RAPE AND GANG RAPE IN CIVIL WAR
Rape and gang rape were widely used
against women and girls during the civil
war from 1992-1996. Human rights and
women’s rights groups in their reports
corroborate the issue of rape and gang
rape in these areas during civil war.
Women’s survival testimonies show
that during war in Kabul, systematic rape
was used as a weapon of war against
women. Evidence shows that militants
rape women and girls to establish fear
among people, to coerce them to leave
their houses, and also to dishonor rival
ethnic groups. S.G., around 38 years old,
a woman who lives in Sher-e-Kona, was
raped by a Junbish militant in the winter
of 1993. Here is part of her testimony:
When the war started some of our neighbors who had money left the area and
went to a safe place or outside the country. But many people like my family did
not go anywhere. Junbish commanders
who controlled the area named Khoshhal and Smahel, they kept asking people
to leave the area. It was a winter day
when Junbish commanders gathered
all the men and asked them to leave the
area. People answered them that they
do not have money to go. On the night
of that day, around 10pm our door was
knocked on and pushed open by force;
ten or eight gunmen came into our yard.
My father and brothers went out, and
militants beat them. Two of them entered
our room. My sister-in-law and I were in
that room. My father came in and told
them, ‘please anything you want I give
you, kill all of us but do not do anything
to my girls’. They pushed my father,
they accused my father and brothers
of being spies of Shura-e Nazar and for
this reason we did not want to leave this
place. One of the militants came to me.
I had the Quran in my hand and asked
him not to do anything to me but he lay
me down and raped me. My sister-in-law
fled to the basement. The other gunman
followed her and raped her there. The
day after, we left our house and for eight
years we did not return (Interview with
S.G., a resident in Shar-e-Kona, Kabul,
June 1st, 2013).
More evidence shows that some other
women in the same area were also raped
on the same night by Junbish militants.
In some cases it was gang rape. R.J. is 35
years old, she was only 15 when Khoshhal
a commander with his gunmen entered
her house and wanted to rape her. R.J. ran
to the roof and threw herself off. Militants
thought she had died but her family found
her in the morning when the militants
left their house; she was in a coma, her
back was badly fractured and she could
not walk (Interview with R.J., a resident
in Shar-e-Kona, Kabul, June 4th, 2013).
15
Revista Temas
38 years old, was gang raped during
the massacre in Afshar. She told that
Ittihad commanders arrested all of her
male family member on the morning of
February 12, 1993, and how in the afternoon three gunmen came in their house.
She was alone with her old mother, and
they raped T. One soldier who beat her
after the gang rape, told her:
Hazara Dokhter [Hazara girl], do you
know who we are? We are Zulmay’s
men [one of Ittihad commander]. We
rape you and other Hazara girls so that
all you Hazara remember us and dread
us, and in future never want to be in
power” (Interview with T., a resident in
Afshar, Kabul, June 8th, 2013).
Human Rights Watch and Afghanistan Justice Project in their reports also
talk about the systematic rape in Kabul
during the civil war. A former Shura-e
Nazar official in an interview with Human
Rights Watch talked about the crimes
committed by one of Shura-e Nazar
commanders Rahim “Kung Fu,” and
his militants against Hazara people in
Kabul. He mentioned that Rahim killed
many Hazara women and men and raped
unknown numbers of women (Human
Rights Watch, 2005, p. 57). The Afghanistan Justice Project writes in its report:
Every Mujahideen group fighting inside
Kabul committed rape with the specific
purpose of punishing entire communities for their perceived support for
rival militias. Thus, rape, as well as
other targeted attacks on civilians, was
ethnically based. In many cases, it was
used as a means of ethnic cleansing
(2005, pp. 62-63).
Amnesty International, in its report
about civil war in Afghanistan, documented rape and gang rape perpetrated
by Mujahideen militants against women
and girls in Kabul from 1992 to 1994. Amnesty International and RAWA’s reports
clarify that massive and systematic rape
16
and gang rape were used by fundamentalist militants as a trick and weapon
of war against civilians. A 45-year-old
Afghan refugee woman in Peshawar (a
city in Pakistan) in late 1993 described
the battle between Hize-e-Islami (mostly Pashtun and led by Gulbuddin) and
Uzbek forces under the command of
Dostum in the Deh Dana area of Kabul.
The war took place in 1992 when she was
living in Deh Dana; her place had been
conquered a couple of times by each
party in the battle. She talked about the
atrocities committed by militants against
the civilians of opposing ethnic groups:
These guards were only looking for
Pashtun people, and would not actually
kill non-Pashtuns. We were not Pashtun,
so at least our lives were spared [...] The
next day armed guards of Hizb-e-Islami
came to us. They carried out a lot of
atrocities. For example, a number of
young women on our street were raped
by them. One young woman was taken
away by them and a few days later her
body was found somewhere in the city
(Amnesty International, 1995, p. 26).
Rape and gang rape were committed
systematically and following orders; several survivors in the interviews said that
commanders and militants who raped
them noted that they had the order to
commit rape and other atrocities. N. repeated the words of Junbish’s militants
when they attacked her house in Share-Kona in 1993: “We have been ordered
that your heads belong to our leaders
and your honor and property belong to
us. So you have no right to ask us about
anything that we want to do” (Interview
with N., a resident Shar-e-Kona, Kabul,
Juan 2nd, 2013).
Some survivors’ testimonies and
reports of human rights organizations
show that Mujahideen groups, regardless
of ethnicity, treated all Kabul residents
as enemies, because Kabul city, during
the fourteen years of Soviet Union war,
Revista Temas
was under the domination of the Soviet-supported regime. The Mujahideen
government in the first days of its power
announced an amnesty law, based on this
amnesty they forgave crimes of sides involved in the conflict. Khalq and Parcham
leaders who were involved in crimes
against humanity benefited from this law
and thus had the opportunity to escape
from the country. Civilian residents of
Kabul were considered to be the “communist enemies” by Mujahideen groups. This
idea invigorated their Afghan and foreign
leaders; for instance Rasul Sayyaf, the
leader of Ittihad party in 1993 in one of
his speeches through Kabul TV declared:
“We want to destroy Kabul, because it
was built by communists, and then we
will build an Islamic Kabul”. Also General
Akhtar Abdur Rahman, director of ISI (secret service of Pakistan) from 1980-1987,
who supported and led Afghan Mujahideen during the war against the Soviets,
said: “Kabul must burn” (Yousuaf and
Adkin, 2001, p. 163). So, fundamentalist
militants raped women in Kabul because
they considered them as an “enemy”.
As women in Afghan society are considered powerless and represent the honor
of men, their status contributed to them
being targets of rape. Mujahideen raped
women in Kabul because on the one
hand, they wanted to assault the honor of
men in Kabul and humiliate them and, on
the other hand, it displayed their power
over people in Kabul and reminded them
that they had been defeated for being the
“communist enemy”.
Some interviews showed evidence
that women were raped during the civil
war in Kabul when trying to obtain their
basic needs of life; women had to take
care of their children and wounded people, they had to rescue their family from
the cold weather and hunger. Many women were raped as they were carrying out
their roles and responsibilities as mothers
or caregivers. In early 1993, S. was a wid-
ow who fled from her house in Shar-eKona and was displaced within a mosque
in Parwan province (North of Kabul). The
weather was cold and she did not have
food and enough clothes for herself and
her children; so she decided to go back
to their home with her male neighbor,
so they could carry some supplies back.
When she arrived at her house, all of her
household goods had been looted, and a
man named Na Nai was living there. He
was a commander of Hezb-e-Islami. First
she and her neighbor were accused of
spying. After that, the commander raped
her. S. explained that two other women
in Shar-e-Kona experienced a horrible
fate; when they went to get some of their
needs they were arrested by gunman and
after two days of rape were killed and their
bodies were thrown into the street (Interview with S., a resident in Shar-e-Kona,
Kabul, June 5th, 2013).
A RAWA report says that on April
10, 1996 a widow was gang raped by
two militants when she was collecting
firewood for cooking (2012, p. 268). P.G.,
a resident of Kabul lost her son when a
rocket hit her house on May 24, 1996. Her
husband Abdul Karim was injured in this
incident. He was in the hospital and P.G.
walked every day to visit him and bring
him food. One day on the way home
gunmen that belonged to the faction of
Shura-e-Nezar raped her (Interview with
P. G., resident in shar-e-Kona, Kabul, June
4th, 2013).
RAPE AND GANG RAPE IN POSTWAR
As previously stated in the post-Taliban
years, Mujahideen leaders and commanders came back to power with the
support of the USA and NATO troops.
Right away, the new Afghan parliament
wanted to approve an amnesty law, according to which neither the victims nor
their families could seek justice from past
crimes during the wars. Finally, “Parliament passed the National Stability and
17
Revista Temas
Reconciliation Law in 2007, backed by a
coalition of powerful warlords” (Human
Rights Watch, 2009, p. 51).
According to an official from the Office
of the High Commissioner for Human
Rights (OHCHR), in the current conflict
era rape is not used as a weapon of war
against women (Interview with the official
from the Office of the High Commissioner for Human Rights (OHCHR), August
12th 2012 in Kabul). The official states
that despite the enormous number of
rape cases around the country, there is
no evidence that parties involved in the
conflict (Taliban and NATO with Afghan
security forces) use rape or other forms
of sexual violence during their military
operations. Other reports and documents
regarding war and civilian abuse do not
mention systematic rape in the current
era between conflicting parties.
However, reports by human rights
groups explain the dreadful rape cases in
Kabul and other parts of the country. It is
clear that rape and gang rape are not systematically used as weapons during present military operations such as during the
civil war years, (though present day combatants have committed rape and gang
rape), but numbers of other elements
contribute to putting Afghan women and
girls at general high risk of rape and gang
rape. Furthermore, in the previous period,
the perpetrators were mostly combatants,
wherein rape occurred during military
operations. Now perpetrators are unengaged combatants like commanders and
their private gunmen, powerful men in
various regions, police and other security
forces, and non-combatants comprising
family members, relatives, neighbors and
civilians (people in the streets).
Interviews and reports by Human
Rights Watch, Global Rights, and RAWA
demonstrate that honor and revenge are
the main forces putting women at great
risk. Men are fighting each other and
18
when they want to take revenge upon
their rivals, women are the ones who pay,
because, as we repeatedly said, women
and girls in Afghanistan are still considered the honor of men. In September
2005 Sara, who was a resident of the
village Ruyi Du Ab in Samangan province
in the North of Afghanistan, was raped
by three gunmen. Now she is in Kabul.
The rape had been ordered by a powerful
local figure, a commander named Karim.
He ordered the rape after Sara’s son
Islamuddin refused to join commander
Karim’s parliamentary election campaign
in 2005. This is what Sara testifies. Some
other reports say that the rape was the
revenge of commander Karim after one
of his relatives had been raped by Sara’s
son Islamuddin (Human Rights Watch,
2009, p. 36).
In another case several gunmen, who
are members of the American-trained
local police, raped Lal Bibi, an 18-yearold girl. She was raped in her village in
Kunduz province and now she is in Kabul
asking for justice. Lal Bibi was gang raped
after her cousin Mohammed Issa hid his
relationship with a girl who is a relative
of commander Nezaami, the leader of
the local police in Kunduz province. Lal
Bibi says that Mohammed Issa tried unsuccessfully to elope with the girl; they
wanted to run away because he failed
to pay the bride price to the girl’s father.
Mohammed Issa managed to escape
alone and Lal Bibi was then raped. After
this incident Lal Bibi’s family wanted to kill
her because they were thus dishonored
by what had happened to her. However,
Lal Bibi changed the scenario by arriving
in Kabul and asking for justice (Interview
with Lal Bibi in Kabul, June 10th, 2013).
Six men raped seventeen-year old Gul
Chehrah M. in her house in Kabul. One of
the men was her cousin who wanted to
marry her. She had refused his proposal
and got married to another man. After
four years the perpetrators succeeded
Revista Temas
one night in attacking her in her house.
They killed her husband and raped her
(Human Rights Watch, 2012, p. 71-72).
In some other cases, women and
girls were raped because they were in
the wrong place at the wrong time or
supposedly did a “wrong” act. Najibullah,
son of Haji Mohammad Payinda who is
an Afghan MP and ex commander of
Junbish, raped a 12- year-old girl Bashira
when she was outside her house (Human
Rights Watch, 2009, p. 39). Two men
raped A.N. when they found her in the
night alone in one of Kabul’s streets. She
had escaped from her house because of
domestic abuse and forced marriage, but
she could not find a place to stay and remained in the street (Interview with A.N.,
in safe house, Kabul, June 10th, 2013).
In the case of A.N. the court surprisingly
accused her of zina (sexual intercourse
by two individuals who are not married
to each other) and sentenced her to two
and a half years in prison. Now she has
been released from prison, but her family
refuses to have her back, they want to kill
her. Thus A.N. is in a safe house. Human
rights Watch denoted the court’s comment about another girl who had been
raped in the night on the street and the
Afghan court also accused her of zina:
“The court in considering A.N.’s case,
wrote, ‘A woman going out, especially at
night, is followed by certain dangers […]
that women should know that it is unsafe
for them to go out at night” (Human Rights
Watch, 2012, p. 70).
Two other men raped Marya K., a
15-year-old, in Kabul when she wanted to
visit her mother in the hospital. She took a
taxi that had another male passenger; the
driver and the male passenger abducted
her, brought her into a house in Kabul and
raped her for days (Human Rights Watch,
2012, p. 68-72).
In some cases rape is used as punishment for the victim or her family. Eight
men who were bodyguards of a powerful
commander Haji Rahim in North Afghanistan raped a girl named Samia. Haji Rahim
prohibits school and literacy courses for
girls. Samia’s father, a poor farmer in the
village, disobeyed this order and sent
his daughter to literacy class. Samia was
kidnapped as she was returning home
and over the course of ten days eight
men raped her several times. Samia was
raped because she was the only girl in the
village going to literacy class (Interview
with Samia, Kabul, June 12th, 2013).
AFGHAN INSTITUTIONS IN THE
FACE OF SEXUAL VIOLENCE
In the interviews with the victims of
sexual violence in war and postwar time,
and in a review of reports by international and local human rights and women’s
rights organizations, three elements illustrate the factors that contribute to putting
Afghan women at risk of sexual violence:
gunmen, weak law and tradition. These
elements have different origins, however
evidence shows that many times these
elements work together and support each
other. For example, a gunman forces a
family to marry their daughter to him without the consent of the girl. He becomes
the husband of this girl, and according to
the tradition the wife has to obey her husband’s demands; she must have sex with
him even without her consent. During
interviews almost all women who had a
husband mentioned that their husband
many times had intercourse with them
when they did not want to. Some women
said that their husband beat and punished
them when they refused to have sex, or
they were treated badly by their husband
and his family, resulting in the husband
choosing to marry another woman. In
that case, the first wife becomes a slave
to the in-law’s family. In Afghan civic law
nothing is mentioned about rape within
marriage, and it is not considered a crime.
Thus, this form of violence is legitimate
19
Revista Temas
within a tradition in conjunction with weak
laws that do not come to defend victims.
I compare these three elements with
the three types of violence in Galtung’s
violence theory. Gunmen are the powerful
men in Afghanistan who have guns; they
probably belong to the Afghan National
Army, Afghan Police, and paramilitaries,
or they are commanders and powerful
figures like warlords or drug lords that
have formed their own private militias, or
they belong to a Taliban faction and other
insurgent militant groups. Gunmen are
responsible for direct violence (Galtung,
1996) such as rape, gang rape, forced
prostitution, forced marriage, child marriage and baad.
On June 10, 2013, the Afghanistan
Independent Human Rights Commission (AIHRC) released a report, National
Inquiry on Rape and Honor Killing in
Afghanistan (2013). This report says that
91% of sexual assault and honor killings
that occurred in the last two years were
perpetrated by people who are gunmen
or that had a connection with gunmen
(AIHRC, 2013). Interviews with victims
from civil war time along with special
reports (Human Rights Watch, 2005; Afghanistan Justice Project, 2005; Amnesty
International, 1995; RAWA, 2012) explicitly illustrate that gunmen and militants
were primarily the perpetrators of rape
and gang rape, forced prostitution. Also
in the majority of forced marriage and
child marriage gunmen were involved.
Currently, even though militants are not
the only ones who engage in sexual assault, the power of the gun has a strong
role in rape and forced prostitution cases. Of the cases I interviewed or reviewed
in reports, a majority of them involved
gunmen having a direct or indirect role.
Many types of sexual violence (forced
marriage, child marriage and baad) in
the current time occur because of family
members or the community (elder jirga)
forcing the issue, but the role of the gun
20
and gunmen in most of these cases is
very clear: numbers of women in the safe
houses mention that after they escaped
from their homes because of sexual
violence, their family or in-law family
enlisted the support of commanders or
other powerful figures in their region.
Mujahideen leaders, with the money
and guns they obtained during the war
against the Soviet Union, each supported
their own local militias and men that were
loyal. Through these thirty-five years of
war, these people have risen as powerful commanders and figures in their
respective regions. During the civil war
they fought with each other around the
country, and after the fall of the Taliban
regime they came back into power again.
USA and its NATO allies made a coalition
with them against the Taliban. Now they
are not simply commanders, instead
they dominate all power structures in
Afghanistan. Furthermore in the last 12
years [after the Taliban collapsed] the
Afghan government and its international
supporters have been remiss and seemingly disinterested in pursuing justice
and rule of law. People who are being
linked to war crimes occupy power. This
condition puts Afghan women and girls
at the highest risk of violence and particularly sexual violence.
The Afghan Constitution that was
adopted in 2004 is, on paper, strongly
supportive of human rights and women’s
rights (Constitution, Art. 7.22). However,
the Afghan Civil Law (Civil Code) adopted in 1977 and the Afghan Penal Code
adopted in 1976 are still existent and
legal throughout the country though
they are too vague, outdated, and do
not have sufficient clarification regarding
women’s rights. These documents cannot defend and protect Afghan women
from violence and particularly sexual
violence. Afghan law and its judicial system work as a form of structural violence
against women. For example, according
Revista Temas
to Afghan Civil Law, a man can have
more than one wife at the same time.
Although this law specifies three conditions for a man who wants to marry again
(Civil Law, Art. 87), these conditions are
not so difficult and complicated: a man
can easily manage a way around them.
Secondly, these conditions mentioned
are private and occur in private spaces
(home) and no one, not even the law,
can verify their existence. Additionally,
Civil Law in some ways gives rights for
a male family member to carry out child
marriage and forced marriage; Civil Law
article 70 specifies the age of marriage
for a girl as 16, however article number
71 says if the girl is under age 16 her
father has the right to marry her off (Civil
Law, Art. 70-71).
In the Afghan Penal Code, there is
confusion between zina and rape. The
article 426 of the Penal Code defines
zina as sexual intercourse between a
man and woman who are not married.
Zina is a criminal offense according to
Afghan law, and both man and woman
are to be punished if they have a sexual
relationship outside of marriage (Afghan
Penal Code. Art. 426). Article 429 of the
Penal Code says that if the sexual intercourse occurs through violence and
threat, it is rape (Afghan Penal Code. Art.
429). This perfunctory definition of rape
is very tricky and causes a quandary; it
is not difficult for a rapist to claim that
intercourse was done voluntarily and
not through violence, thereby marking
the woman as a “sinner” instead of a
victim requiring protection. At the same
time, four male Muslims must be present
in court to show proof of the rape act,
which in most cases is impossible. Thus,
it is not surprising that according to the
Human Rights Watch’s report around
400 women (HRW, 2012, p. 3) who are
victims of rape must survive now in a Kabul jail as culprits of zina. Human Rights
Watch writes in this report:
[…] police often treat a report of rape
as an admission of zina, arresting the
victim along with the perpetrator. Many
police officers, prosecutors, and judges
accept a mere counter-allegation of
consensual sex to trump a complaint of
rape and transform it into a complaint
of zina, instead of treating consent as a
defense that can be pleaded by a person accused of rape during a criminal
investigation or trial. (HRW, 2012, p. 37).
Article 430 of the Penal Code assesses punishment for persons who force
women to be prostitutes, however many
women and girls who are victims of this
act are blamed by police, sentenced
for zina and then imprisoned. United
Nations Population Fund (UNPFA) in the
report Police Taking Action on Violence
Against Women in Afghanistan 2011,
alleges that “[t]his attitude and approach
of police leads to very low reporting of
victims of violence to the state agencies
and reluctance of victims to file criminal
charges” (UNPFA, 2011, p. 62).
On top of all this, in the Afghan Penal
Code forced marriage, child marriage
and baad are only forbidden but not punished so no accountability is demanded
from the perpetrator. Therefore, it gives
a free hand to anyone to continue these
acts.
Women’s rights activists in Afghanistan are aware of these gaps and defects in Afghan Civil Law and the Penal
Code. They prepared the Law on the
Elimination of Violence against Woman
(EVAW), and President Karzai approved
it on July 20, 2009, while the Afghan
parliament was on its summer holidays9.
Although there are still many controversial instances, at least this law has
provided much clarification regarding
gender-based violence and sexual violence. This law has a more specific and
clear definition of sexual violence and
9 According to the Afghan constitution
21
Revista Temas
openly bans rape, forced prostitution,
forced marriage, child marriage and
baad. Furthermore, this document specifies the state’s different institutions that
must take action to stop and enact prevention of violence against women (Law
on the Elimination of Violence against
Women, 2009). However, there is a
general problem in Afghanistan, as with
all societies experiencing war or those
that are recently entering postwar, that
the rule of law is very weak. Thus the
realization of this law in the real lives of
women is not easy. Rahima Rezae, head
of family court in Kabul says: “the ‘Law
on the Elimination of Violence against
Women’ is still not officially recognized
and no Afghan court uses this law to
deal with cases of sexual violence” (Interview with Rahima Razai, Kabul, May
22nd, 2013).
On June 1st, 2013 the Law on the
Elimination of Violence against Women
was discussed in the Afghan parliament
session; however the conservative
parliamentary members disagreed
with some articles of this law, and they
found it contradictory to Sharia law.
Article 23 of EVAW says: “If a person
beats a woman which does not result
in damages and injury, the offender in
view of the circumstances shall be sentenced to the short term imprisonment
not more than one month” (EVAW law,
article 23, p. 25). Some parliamentary members claim this part is against
Sharia law, because if beating does not
damage and injure the woman there is
no punishment for that in Islam. Article
27 condemns any personal act that prohibits a woman from marrying, article
26 prohibits forced marriage and 37
condemns polygamy; all these articles
were refuted by the Afghan parliament,
saying these contradict Islam. Thus,
here religion is used to legitimatize direct violence and so is a form of cultural
violence.
22
ACTION TO STOP AND PREVENT
SEXUAL VIOLENCE IN AFGHANISTAN
Under the most violent conditions it is
possible to find and meet some actions
that can terminate violence and transform it into peace. When we look at war
we see men and women that perpetrate
violence; however in the meanwhile there
still exists men and women in the war and
postwar years that endeavor for peace
and try to stop violence. We talk here
primarily about those peace actions that
are collective and more organized. For
sure, these types of actions are calculable and have stable and comprehensive
results. Nevertheless we cannot disregard individual efforts for peace and the
ending of violence. Many people during
war operate their competencies and capacities to organize their relationships in
peaceful ways.
During my interviews with victims
of sexual violence in the Afshar district,
everyone talked about the action of three
neighbors during the massacre in the
area. These three families were non-Hazara residents in Afshar at that time; two of
them were Pashtuns and one family was
Shamali (Tajik). In the Afshar massacre
Ittihad militants (Pashtuns) and Jamiat and
Shura-e Nazar militants (Tajiks) targeted
Hazara and shi’a people. Commanders
and militants would only enter Hazara
houses. Non-Hazaras were safe. So, these
three families hid many Hazara people
in their house. They told militants that
these families had earlier escaped from
Afshar (Interview with L. S., a resident in
Afshar, Kabul, June 11th, 2013). M. O., the
Pashtun resident who saved the lives of
a number of his Hazara neighbors says:
I asked all my neighbors to send their
women and girls to our house; I can see
most violation but raping and other sexual assault on women or young girls is
impossible to accept. How I should have
accepted, they were Hazara women and
Revista Temas
girls but I knew them. They are like my
sisters and daughters (Interview with
M. O, a resident. in Afshar, Kabul, June
13th, 2013).
Saber, a Tajik resident whose father
gave safe haven for Hazara women mentioned that he was a 7-year-old boy when
the Afshar massacre occurred. Saber
remembers his father’s effort to rescue
other people, saying:
When Shura-e Nazar militants came in
our door, my father told them that we
are from Shamali, militants accepted
and went away. But in the evening Ittihad
militants came and they told my father
that they know some Hazara are in our
house. My father told them if they want
to enter first they should kill him. Militants got angry and beat on my father’s
chest with guns, but they did not enter
our house (Interview with Saber, a resident in Afshar, Kabul, June 13th, 2013).
Evidence also shows the help of doctors, aid workers and civilians after they
had been raped. After the fall of Taliban
the new situation gave opportunity to
some women’s rights activists and NGOs
to work more systematically and seriously
against sexual violence in Afghanistan.
Some of these people and groups took
radical action and in their speeches and
statements asked openly for justice,
accusing Mujahideen leaders who were
responsible for the civil war and violence
including sexual violence against women. Malalai Joya is one of the Afghan
women who arrived as a representative
from Farah province in the loya jirga of
2003. Joya demonstrated against the
presence of Mujahideen leaders in the
loya jirga and said that these leaders are
criminals and rapists of Afghan women,
that Afghanistan cannot establish a democracy and promote women’s rights
with a government full of these criminals
(Interview with Malalai Joya, Kabul, June
19th, 2013). Joya became a heroine for
the Afghan people. She was elected to the
first Afghan parliament in 2005 where her
strong speeches in support of women’s
rights in the parliament prompted other
conservative members to oust her from
parliament in 2007. After that time she
became a peace activist, and one of her
efforts is to help and assist Afghan women and girls who are victims of sexual
violence.
Samia, who was raped by eight men
that were bodyguards of a powerful commander Haji Rahim in North Afghanistan,
says after she was raped nobody believed
her. Haji Rhim has since lost power. He
accused Samia of zina and put her in jail
for some days. Samia was released from
jail and Joya met both her and Bashira,
another girl who had been raped by Najibullah, son of Haji Mohammad Payinda,
and an Afghan MP and ex commander
of Junbish. Samia says neither she nor
Bashira had any hope but Joya’s message
was very strong and supportive for them.
Joya offered her bodyguards and house
to protect both. Joya says: “I tried to
change Samia’s and Bashira’s feeling and
energy; they feel themselves to be victims
without power. They put all their energy
into crying and self-blame. I encouraged
them to raise their voices, not to feel
shame but to be strong” (Interview with
Malalai Joya, Kabul, June 19th, 2013).
When I interviewed Samia she was
hopeless because of her case in the Afghan court. She said that only two of her
rapists were jailed for a short time, but
then released without her consent, and
the others were never arrested. This is
due to the fact that commander Rahim
has more power now. However this
does not hamper her. Her hope is to
establish a school for girls in her village
and raise awareness about women’s
rights and justice (Interview with Samia,
Kabul, June 12th, 2013).
RAWA is one of the oldest women’s
organizations, established in 1977.
23
Revista Temas
RAWA has documented the violence
against women including sexual violence since the Soviet invasion and the
civil war. RAWA, through their magazine,
webpage, and other social networks,
established awareness around the world
about the pain of Afghan women; RAWA’s activity during the civil war and
Taliban time was particularly significant.
They collected hundreds of rape, gang
rape, forced prostitution, forced marriage and child marriage cases when
hardly any media anywhere in the world
was paying attention to Afghanistan.
At the current time, RAWA’s webpage
continues to keep the world informed
about the story of women and girls who
are victims of sexual violence. A RAWA
member says:
We always try to be the voice of voiceless! Women and girls who are raped
or sexually abused are forced to be silent; on one hand Afghan conservative
society blames women for all sexual
acts. In many cases society justifies
the rapist’s act, they accuse women,
saying that they were in the wrong place
at the wrong time or women dress in
such clothes that provoke men to rape
them. On the other hand the patriarchal
system supports and maintains this
culture through their political representatives who in Afghanistan represent
fundamentalists groups (Interview
with RAWA member, Kabul, June 18th,
2013).
RAWA, besides providing worldwide
awareness about sexual violence in Afghanistan, helps to raise consciousness
among victims and empowers them to
struggle to achieve justice and women’s
rights. RAWA believes: “we cannot only
fight to stop rape and sexual violence,
if we want to end sexual violence and
violence at all in Afghanistan, it needs
a political and cultural struggle through
Afghan women” (Interview with RAWA
member, Kabul, June 18th, 2013). RAWA
24
establishes underground classes for
women and girls to empower them.
Some women’s groups and NGOs
are offering humanitarian facilities for
sexual violence victims, such as safe
houses and advocacy. Humanitarian
Assistance for the Women and Children
of Afghanistan (HAWCA) under the directorate of Salay Ghafar and some other
women’s rights activists established a
safe house for sexual and gender-based
violence victims in early 2004. HAWCA was the first women’s organization
that took initiatives and despite serious
threats provides a safe place including
advocacy, psychological treatment and
literacy classes for women victims. After
HAWCA several women’s organizations
have started to provide a safe house for
women, not only in Kabul but also in a
number of provinces like Mazar-e-Sharif,
Herat, Bamyan, Kunduz, Badakhshan,
Sarpu and Jalalabad (Interview with Salay Ghafar, Kabul, June 20th, 2013).
Now there are twelve safe houses
run by women’s activists in Afghanistan;
seven of these houses working under the
administration of Women for Women.
Manizha Naderi, director of the women’s
organization claims that the main concern that has driven her to establish safe
houses was the pain of sexual violence
victims. Naderi states: “young girls and
women raped by commanders and paramilitaries got no assistance from the Afghan government that is very weak and
unmotivated to ask for justice for these
victims. Thus, it is the responsibility of
civil society to defend women’s rights”
(Interview with Manizha Naderi, Kabul,
June 19th, 2013).
CONCLUSION
Gender relations in the country were
formed mostly under two institutions:
religious and tribal traditions. Women
are considered part of the honor of the
Revista Temas
family, tribe and community. Men have
the responsibility as protector of women,
homeland and treasure. Some other tribal norms and traditions isolated women
from the public sphere and female bodies were considered as a kind of wealth
to protect. The honor of the community
and isolation from public space created
a typical masculine patriarchal society
that put Afghan women at high risk of
violence and sexual violence.
Evidence and reports illustrate that
sexual violence was present in the decades of war and now in the postwar
era in Afghanistan. During the civil war
in Kabul city from 1992 to 1996 unknown
numbers of women and girls were sexually abused. Some districts of Kabul city
were more affected by war; Shar-e-Kona
and Afshar are examples of these. They
are areas that witnessed mass rape and
other forms of sexual violence. The dark
phenomenon of rape and sexual violence
arrived in postwar time as well; numbers
of Afghan women victims of sexual violence are surviving in safe houses.
Evidence and reports illustrate that
sexual violence was present in the decades of war and now in the postwar
era in Afghanistan. During the civil war
in Kabul city from 1992 to 1996 unknown
numbers of women and girls were sexually abused. Some districts of Kabul
city were more affected by war. They
are areas that witnessed mass rape and
other forms of sexual violence. The dark
phenomenon of rape and sexual violence
arrived in postwar time as well; numbers
of Afghan women victims of sexual violence are surviving in safe houses.
Meanwhile Afghan women, despite
the enormous barriers and oppression,
have tried to participate in political, social
and economic activities. Afghan women,
whether in a political or social movement
or whether individually have been rais-
ing their voices against oppression and
misogynistic action.
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25
Revista Temas
T
Revista Temas
T
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Martínez, E. (2014). La pedagogía de Santo Tomás ante una educación sin maestros. En: Revista TEMAS,
3(8), 29 - 37.
La pedagogía de Santo Tomás ante una educación
sin maestros1
Enrique Martínez2
Recibido: 28/08/2014
Aceptado: 17/09/2014
Resumen
La acedia como la actividad del hombre que deprime, en donde nada de lo que hace le agrada, es el efecto más
notorio de la despersonalización. Para examinar si en nuestra sociedad se da esta acedia este artículo dirige su atención
a un ámbito nuclear de la vida humana: la educación. ¿En qué momento la vocación docente se traslada a simple trabajo
asalariado? ¿Por qué esforzarse para que los estudiantes aprendan? Estas preguntas son objeto de este artículo y cuyas
respuestas serán analizadas desde el pensamiento de Santo Tomas de Aquino. En este sentido, el artículo se divide en
dos partes; por un lado, en la caracterización de la acedia y del rol de esta en la formación del estudiante, y de otro,
en el papel que juega el profesor una vez se ha despersonalizado. Concluye que la falta de sentido esta por detrás de
cualquier estrategia pedagógica que fomente la educación y, por tanto, es menester volver a casa (personalizar) para ser
conscientes de la vocación recibida y así, educar.
Palabras clave:
Educación, Despersonalización, Santo Tomás de Aquino, Francisco Canals, Vocación.
St. Thomas pedagogy in light of education
without teachers
Abstract
Acedia is understood as the activity of a man in state of depression, as he does not like anything he is doing; it is the
more notorious effect of depersonalization. In order to examine if, in our society, we can observe this acedia, this article
focuses its attention towards a nuclear area of human life: education. When does the teaching vocation simply moved
to a simple paid work? Why should we make efforts for students to learn? These questions are the object of this article
and the answers will be analyzed based on the thought of St. Thomas Aquinas. In this regard, the article is divided in
two parts; on the one hand, it investigates the characterization of acedia and its role in the student’s training and, on the
other hand, it researches on the role of the teacher once he/she was depersonalized. The paper concludes that the lack
of meaning is behind any pedagogical strategy that promotes education and, therefore, it is necessary to return home
(personalize) in order to be conscious of the vocation received and thus, educate.
Keywords:
Depersonalization, Education, St. Thomas Aquinas, Francisco Canals, Vocation.
1 Artículo de reflexión presentado como ponencia en la Universidad Santo Tomás Seccional Bucaramanga, Colombia (28 de febrero de 2014).
2 Doctor Enrique Martínez, Universitat Abat Oliba – CEU Barcelona, España. E-mail: [email protected]
29
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
“El hombre a quien nadie miró”. Estas
palabras del maestro Francisco Canals,
sintetizan la naturaleza de la despersonalización que padece hoy nuestra sociedad,
objeto de reflexión en este escrito. Podría
escribirse hoy, decía Canals, la biografía
novelesca de alguien “reiteradamente
fotografiado, radiografiado, sometido a
análisis clínicos, y test psicológicos, y
cuyos datos podrían estar archivados en
abundantes ficheros y memorias electrónicas”, la biografía de un hombre que “en
su trágica soledad, perdido en lo público
y sumergido en la socialización impersonal de pretendidas ‘relaciones humanas’,
podría ser caracterizado con el título de
el hombre a quien nadie miró” (Canals,
1976, p. 112-113).
Todo hombre, por el contrario, exige
ser mirado como alguien y no como algo.
Es lo que corresponde a la dignidad de
quien subsiste en la naturaleza racional,
por la que el hombre tiene conciencia
de sí y dominio de sus actos; es lo que
corresponde a la dignidad de quien tiene
un ser distinto e incomunicable, “personal
e intransferible”; es lo que corresponde a
la dignidad de quien es “lo más perfecto
de toda la naturaleza”, esto es, la persona
(Aquino, Summa Theologiae I, q.29, a.3
in c.)
Que el hombre tenga esta dignidad
ya era en cierto modo percibido por los
antiguos. El término griego “prósopon”,
“aquello que está ante los ojos” (Chantraine, 1984, p. 942), comenzó significando
“rostro humano”; luego se añadieron las
acepciones de “aspecto”, “presencia”,
“máscara” o “personaje”; y finalmente
llegó a referirse al individuo de naturaleza
racional, a la persona (Martínez, 2010, p.
139). Y es que por el rostro cada hombre es reconocido como distinto de los
otros y mirado como alguien. No es de
extrañar, pues, que la despersonalización
sea caracterizada como la ausencia de
30
esa mirada que reconoce a alguien en su
individualidad.
Ahora bien, ¿se da esta despersonalización en nuestra sociedad? Podemos
confirmar el diagnóstico del profesor Canals constatando sus efectos. ¿Cuáles son
estos? Quien no experimenta ser mirado,
conocido, amado, acaba reconociéndose
en una profunda soledad, a pesar de las
numerosas relaciones sociales en las que
viva inmerso. Y esta soledad provoca la
tristeza cotidiana por un bien como es la
propia vida, o la tristeza por la compañía
de los otros, cuya mirada se vuelve entonces amenazadora. Esta tristeza es lo que
antiguamente se denominaba “acedia” y
que Santo Tomás de Aquino definía así:
La acedia es cierta tristeza que apesadumbra, es decir, que de tal manera
deprime el ánimo del hombre, que nada
de lo que hace le agrada, igual que se
vuelven frías las cosas por la acción
corrosiva del ácido” (Aquino, Summa
Theologiae II-II, q.35, a.1 in c).
La acedia es, así, el efecto más notorio
de la despersonalización.
UNA SOCIEDAD DESPERSONALIZADA
Para examinar si en nuestra sociedad
se da esta acedia dirigiremos nuestra
atención a un ámbito nuclear de la vida
humana: la educación. Veamos si se da
en ella una primera manifestación de la
acedia, que consiste en huir del bien que
le causa tristeza, ya que “nadie puede
permanecer largo tiempo en la tristeza“,
explica Aristóteles (Ética Nicomáquea,
VIII, c.5, 1157b15) ¿Cómo huye? Perdiendo la esperanza de alcanzarlo. Cuando el
fin deja de serlo, y se juzga como algo
ilusorio, entonces toda la actividad se
resiente y pierde sentido: ¿Por qué seguir
actuando? Eso es lo que le sucede, por
ejemplo, al que ya no siente el gozo de
educar, y se ve embargado por una pesada tristeza: “¿Por qué seguir educando?”,
Revista Temas
se pregunta. Reniega entonces del término “vocación”, pues le recuerda el día en
que entendía su actividad como algo bueno y posible. “No, educar es una utopía”,
se repite a sí mismo, y trata de huir de su
tristeza sustituyendo la propia vocación
docente por un trabajo asalariado. Y qué
decir del alumno que se pregunta en su
tristeza “¿por qué seguir estudiando?” Se
responde cabizbajo que eso es para otros,
y que mejor trabajar para poder divertirse
los fines de semana.
La pérdida de sentido del fin afecta
también a los medios. Si no se sabe por
qué hay que educar, entonces ¿Por qué
hay que esforzarse?, ¿por qué hay que
exigir a los alumnos? Si consideramos
esto con atención, comprenderemos cuál
es la razón de la actual aversión a cualquier forma de exigencia en la educación;
no se trata de una estrategia pedagógica
para motivar un aprendizaje más activo,
ni siquiera un planteamiento ideológico
que busque fomentar la libertad frente
a pedagogías tildadas de autoritarias;
lo que de verdad se esconde tras esas
actitudes es la falta de sentido.
Y si no hay que esforzarse para estudiar, ¿qué se hace entonces en la escuela? Algunos se dejarán arrastrar por
la pereza, pero no aquella que se puede
tener un lunes cuando suena el despertador, sino la pereza del que ha arrojado
la toalla, la pereza del que siente una pesada losa que paraliza su voluntad. Esta
pereza, sin embargo, adquiere en ocasiones una curiosa modalidad que Canals
denominó “pereza activa” (Canals, 2004,
p.1), esto es, formas activas de distraerse
para huir del vacío interior. Santo Tomás
(Summa Theologiae II-II, q.35, a.4 ad 3)
enumera cuatro: Primero está la curiosidad, y así se enseña en la escuela un
variadísimo pero superficial e inconexo
conjunto de conocimientos; los alumnos
se dedican más a navegar por internet
que a leer un libro en profundidad; y las
aulas de los niveles superiores parecen
una prolongación de la etapa infantil. La
segunda forma de “activismo” es la verbosidad o vana palabrería, de aquí que se
dan en la escuela reuniones interminables
para discutir sobre nuevas metodologías
educativas, y se sermonea una y otra
vez a los niños sobre valores abstractos,
mientras ellos son incapaces de callar en
el aula. En tercer lugar, se refiere lo que
el Aquinate denomina inquietud corporal,
que es típica de los alumnos dedicados
sin descanso a actividades extraescolares, e incapaces de mantenerse sentados
en el aula. Y finalmente, se encuentra la
variabilidad de proyectos, que es típica
de los maestros dedicados también sin
descanso a redactar informes, diseñar
actividades, rellenar formularios, elaborar presentaciones mediante las nuevas
tecnologías, entre otros; esta forma de
“pereza activa” es también reconocible
en la renovación incesante de legislaciones educativas, al menos en España,
desoyendo aquel sabio consejo de Aristóteles (Política, II, c.5) de no modificar
frecuentemente las leyes, ni aun cuando
sea para mejorarlas un poco.
Todo ello para huir del vacío interior
del que no sabe qué hace en la escuela.
Pero el análisis de Santo Tomás aún nos
aporta una última luz, cuando explica que
una de las maneras de huir de la acedia
es atacando el mismo bien que causa
la tristeza. ¿Y cómo se ataca un bien?
Impugnándolo racionalmente, transmutando el bien en mal. Es lo propio del
resentimiento en la moral que describió
Max Scheler (1993). Los pedagogos califican entonces de totalitarios a quienes
buscan educar en el bien o en la verdad,
y se les responde como Pilato: “¿Y qué
es la verdad?”. Esos pedagogos reducen
la educación una mera construcción que
cada cual hace de su propio camino:
“Caminante, no hay camino, se hace
camino al andar”, decía el poeta. O, en
palabras del presidente del gobierno español: “La libertad os hará verdaderos”,
31
Revista Temas
transmutando así la frase del Evangelio.
Si Sheller hablaba del resentimiento en
la moral, nosotros podríamos hablar hoy
del resentimiento en la educación.
Por este resentimiento se reacciona
con desprecio hacia aquellos maestros
que exigen un esfuerzo o un buen comportamiento, hacia aquellos maestros
que no renuncian a su autoridad. No,
lo que hay que hacer es descender al
mismo nivel que los alumnos. ¡Pero qué
error suprimir las tarimas en las aulas!
Por lo mismo, se reacciona también con
desprecio hacia aquellos alumnos estudiosos o disciplinados. No, lo que hay
que hacer es igualar democráticamente
las calificaciones, no se vaya a ofender a
los alumnos que no son brillantes.
Por este resentimiento, en definitiva,
el alumno deja de sentir la necesidad de
maestros. Por el contrario, se cree capaz
de construir con las propias fuerzas su
propia educación, su propio camino, su
propio destino… Se cree maestro de sí
mismo. Pero ello no es sino fruto de su
soledad, la del “alumno a quien nadie
miró”.
Y si esta acedia la reconocemos claramente en la vida educativa, que es alma
de la vida social, podemos confirmar
que nos encontramos en una sociedad
en donde el hombre se experimenta “en
su trágica soledad, perdido en lo público
y sumergido en la socialización impersonal”, como describe Canals (1976) la
despersonalización actual.
Pero, ¿qué ha conducido a esta situación? Hemos visto que el resultado final
de la despersonalización es la autosuficiencia; ahora bien, si lo consideramos
con atención podremos reconocer que
esta estaba en germen al inicio, y que
es en realidad la causa misma de toda
la crisis despersonalizadora. Y esto es lo
que quiero mostrar a continuación, en la
segunda parte de esta reflexión.
32
¿MAESTRO DE SÍ MISMO?
Y volveré a dirigir la reflexión hacia la
educación. Hay que comenzar preguntándose si alguien puede llamarse maestro
de sí mismo. Lo responde Santo Tomás en
el artículo segundo de la cuestión De Magistro: el hombre no puede ser maestro
de sí mismo, pues le falta la ciencia previa
que desea adquirir (De Veritate q.11, a.2).
Por eso, todo hombre en su indigencia
necesita un maestro a quien oír y que
le guíe por los caminos de la ciencia, la
virtud y la sabiduría: “Para que el hombre
se perfeccione en la sabiduría –afirma el
Aquinate en otro lugar- es necesario que
escuche de buena gana, porque la sabiduría es en esto profunda cuando el hombre
no se basta a sí mismo para contemplar”
(Aquino, Sermo Puer Iesu pars 3).
“El hombre no se basta a sí mismo”:
¡Qué gran verdad! Y pretender lo contrario es lo propio de la soberbia, por la
que alguien aspira a algo que está por
encima de sus posibilidades. Es lo que
le sucede al que se cree maestro de sí
mismo. La soberbia, explica el Aquinate
(Summa Theologiae II-II, q.162, a.7), es el
principio de todos los pecados, y además
es el último en desaparecer. Por eso no
extraña que lo último que se manifiesta
en la crisis educativa es lo que la ha originado: la soberbia del que se cree maestro
de sí mismo.
Esta soberbia, sin embargo, no se da
primero en la escuela, sino en el seno
mismo de la familia. Hemos examinado hasta ahora la crisis educativa en la
escuela, pues es más fácil considerarla
fuera de la intimidad familiar. Pero ahora
hay que acudir al lugar en donde se da
la educación más íntima y fecunda: la
familia, “útero espiritual” en palabras del
Aquinate (Summa Theologiae II-II ). En
efecto, la educación viene a completar
de un modo natural a la procreación y la
crianza, y de ahí que pueda ser calificada
como una “segunda generación” (Millán-
Revista Temas
Puelles, 1989, p. 32). Por eso es evidente
que los primeros educadores son los
padres. Además, la educación paterna se
caracteriza por la profundidad e intimidad
que requiere el más importante crecimiento en la vida personal, condiciones
que no se dan ni en la escuela, ni en la
vida social ¡Qué difícil suplir en la escuela
lo que no se ha dado en la familia! Por esta
razón, se debe afirmar que esta educación
paterna no sólo es la primera, sino la principal, y que toda otra educación posterior
será secundaria y subsidiaria. De ahí que
el término “padre” pueda ser usado secundariamente para los maestros y los
gobernantes:
El padre –explica Santo Tomás- es el
principio de la generación, crianza,
educación y de todo lo relativo a la
perfección de nuestra vida humana;
en cambio, la persona constituida en
dignidad es, por así decirlo, principio de
gobierno sólo en algunas cosas, como
el príncipe en asuntos civiles, el jefe del
ejército en los militares, el maestro en la
enseñanza, y así en todo lo demás. De
ahí el que a tales personas se las llame
también padres por la semejanza del
cargo que desempeñan3.
De esta principalidad de los padres
en la educación de los hijos se derivan
varias importantes consecuencias, que
ahora sólo voy a mencionar. En primer
lugar, los hijos tienen derecho, tanto en
la generación como en la educación, a
un padre y una madre, a un matrimonio
unido por un amor fiel e indisoluble. En
segundo lugar, los padres tienen derecho
a que la educación que dan a sus hijos sea
protegida por las leyes, no permitiéndose
la intromisión de otras instancias en el
3 Pater est principium et generationis et educationis et disciplinae,
et omnium quae ad perfectionem humanae vitae pertinent. Persona
autem in dignitate constituta est sicut principium gubernationis
respectu aliquarum rerum, sicut princeps civitatis in rebus
civilibus, dux autem exercitus in rebus bellicis, magister autem
in disciplinis, et simile est in aliis. Et inde est quod omnes tales
personae patres appellantur, propter similitudinem curae (Tomás
de Aquino, Summa Theologiae II-II, q.102, a.1 in c).
santuario familiar. Por último, corresponde a los hijos ser dóciles a sus padres
durante la educación, y ser agradecidos
por la educación recibida.
¿Por qué, sin embargo, hay hijos que
rechazan la educación paterna? ¿Por qué
hay hijos que se van de la casa del padre
a dilapidar su herencia? Porque se consideran autosuficientes. Se creen maestros
de sí mismos. Se repite en el seno de la
familia aquella antigua tentación de la
serpiente a Adán, acerca de la que nos
ilumina de nuevo el Aquinate:
El primer hombre pecó sobre todo al
desear la semejanza con Dios en cuanto
al conocimiento del bien y del mal, como
la serpiente le sugirió, es decir, el poder
determinar, con su propia naturaleza,
lo que era bueno o malo que fuera a
sucederles4.
El maestro de sí mismo es el que
pretende determinar su propio camino,
según hemos visto. Es el que rechaza
la mirada del padre o del maestro para
mirarse sólo a sí mismo, como Narciso.
Esto es lo que hizo Adán cuando rechazó el mandato de Dios Padre, esto es lo
que hizo el hijo pródigo cuando rechazó
seguir en la casa de su padre, esto es lo
que hace el hijo que rechaza la educación
paterna. Y es que este rechazo no puede
explicarse en su significado último sino a
la luz del pecado original.
Tras el rechazo de la autoridad educativa de los padres comienza una andadura
fuera de la casa paterna, si no física, al menos espiritual. Sigue entonces el rechazo
a la autoridad de los maestros, de los gobernantes, de los pastores de la Iglesia…
Hasta que se llega finalmente a rechazar la
autoridad de Dios, que es el principio de
4 Sed primus homo peccavit principaliter appetendo similitudinem
Dei quantum ad scientiam boni et mali, sicut serpens ei suggessit,
ut scilicet per virtutem propriae naturae determinaret sibi quid
esset bonum et quid malum ad agendum; vel etiam ut per seipsum
praecognosceret quid sibi boni vel mali esset futurum (Tomás de
Aquino, Summa Theologiae II-II, q.163, a.2 in c).
33
Revista Temas
toda autoridad. Muerte del padre, muerte
del maestro, muerte de Dios.
Una confirmación de este diagnóstico
la encontramos en aquella profética encíclica del Papa Pío XI, Divini illius magistri,
escrita en el origen de esta crisis:
Es erróneo –enseña el Pontífice- todo
método de educación que se funde, total
o parcialmente, en la negación o en el
olvido del pecado original y de la gracia, y por consiguiente, sobre las solas
fuerzas de la naturaleza humana. A esta
categoría pertenecen, en general, todos
esos sistemas pedagógicos modernos
que, con diversos nombres, sitúan el
fundamento de la educación en una
pretendida autonomía y libertad ilimitada del niño o en la supresión de toda
autoridad del educador, atribuyendo al
niño un primado exclusivo en la iniciativa independiente de toda ley superior,
natural y divina, en la obra de la educación (PÍO XI, Divini Illius Magistri, 45).
El hijo que ha abandonado la educación paterna disfrutará, seguramente, de
gozos inmediatos, dilapidando en ellos
su herencia. Pero finalmente, el hijo caminará desorientado; sentirá el hambre
de la pobreza interior; experimentará
la soledad del que ha perdido la mirada
amorosa de su padre, será, en palabras de
Canals: “el hombre a quien nadie miró”.
El resultado ya lo conocemos: la tristeza
que apesadumbra, y sus consecuencias
de huida y resentimiento.
Hasta ahora hemos diagnosticado la
enfermedad y sus causas. ¿Pero podemos
ponerle remedio? ¿Es posible salir de la
crisis despersonalizadora? Voy a tratar de
referirme a estas propuestas educativas
a continuación, en la tercera parte de mi
intervención.
La respuesta está en volver a la persona. Pero, ¿qué significa “volver a la
persona”? Porque ésta puede ser una
expresión agradable a los oídos, pero
vacía de contenido. “Volver a la persona”,
34
volver a mirar al hombre como alguien,
no significa quedarse en una mera consideración fenoménica del rostro humano,
de sus caracteres diferenciales, de su
lenguaje, de su cultura, de su obrar. Significa, por el contrario, contemplar metafísicamente su ser subsistente y distinto
en una naturaleza racional, por el que es
“perfectissimum in tota natura”. Significa
contemplar metafísicamente el orden del
universo, cuyo fin intrínseco es materialiter ese mismo orden en su conjunto, pero
formaliter es la creatura racional, que por
esa racionalidad es en cierto modo todo
el universo, quodammodo omnia, y por
ello es capaz del Sumo Bien, capax Dei:
El universo es más perfecto en bondad
que la criatura intelectual de un modo
extensivo y difusivo. Pero en el aspecto
intensivo y colectivo, la semejanza de la
perfección divina se encuentra más en
la criatura intelectual, que es capaz del
sumo bien5.
Significa contemplar metafísicamente
la difusión comunicativa de la perfección
personal, no del actus essendi, que es incomunicable, sino de la propia naturaleza
en la persona engendrada, ya materialiter
en la generación física humana, ya formaliter en la generación intelectual por
medio de la palabra.
Y así esta generación es la que revela
más plenamente el rostro ontológico de la
persona. No debe entenderse en esto que
la paternidad y la filiación que resultan de
la generación sean el constitutivo formal
de la persona, sino que el subsistir en la
naturaleza racional tiende en su perfección, ex plenitudine, y no en su indigencia, a ser difusivo de sí mismo según la
propia naturaleza. Esta generación es por
la que dice Santo Tomás que el hombre es
más semejante a Dios que incluso el án5 Universum est perfectius in bonitate quam intellectualis creatura
extensive et diffusive. Sed intensive et collective similitudo divinae
perfectionis magis invenitur in intellectuali creatura, quae est
capax summi boni (Tomás de Aquino, Summa Theologiae I, q.93,
a.2 ad 3).
Revista Temas
gel: “homo est de homine sicut Deus de
Deo” (Summa Theologiae I, q.93, a.3 in
c). Generación humana en la que la física
se ordena por naturaleza a la intelectual
que la completa y perfecciona, esto es, a
la educación de los hijos. Educación que
es, por ello, una segunda generación:
Sicut pater te genuit corporaliter, etiam
magister genuit te spiritualiter (Aquino,
Sermo Puer Iesus pars 3).
Tal contemplación metafísica de la
persona puede concretarse en propuesta
educativa de dos maneras. La primera
consiste en la recuperación de la metafísica de la persona de Santo Tomás
de Aquino, quien “por haber venerado
en gran manera los antiguos Doctores
sagrados, obtuvo de algún modo la inteligencia de todos” (LEÓN XIII, Aeterni
Patris). Recuperación cuyo lugar natural
no es otro que la Universidad, principalmente en las Facultades de Filosofía y de
Teología que pertenecen esencialmente
a toda Universidad Católica y desde las
que, como determina la Constitución
Ex Corde Ecclesiae, iluminan y ordenan
todos los otros estudios:
Guiados por las aportaciones específicas de la filosofía y de la teología, los
estudios universitarios se esforzarán
constantemente en determinar el lugar correspondiente y el sentido de
cada una de las diversas disciplinas en
el marco de una visión de la persona
humana y del mundo iluminada por el
Evangelio y, consiguientemente, por la
fe en Cristo-Logos, como centro de la
creación y de la historia (Juan Pablo II,
Ex Corde Ecclesiae,16).
La segunda consiste en la reordenación de toda la vida social a partir de la
educación paterna. Se entiende ahora
mejor por qué la raíz misma de la despersonalización es la pérdida de la autoridad paterna, de la mirada del padre.
Y como es el hijo el que la rechaza,
parece que es a éste a quien hay que
dirigir principalmente los remedios. Pero
esto es un error, pues a quien hay que
sanar primero es al educador. Santo Tomás lo explica claramente en su toma de
posesión de la cátedra en París: así como
de las cumbres de los montes vienen las
aguas que riegan los valles, así de los
maestros viene la enseñanza que riega
las almas de sus alumnos.
Lo primero que deben recuperar los
padres y los maestros es la percepción
nítida del fin de la educación. ¿Y cuál
es? Santo Tomás nos lo enseña en un
texto fundamental, que citó literalmente
el Papa Pío XI en aquella encíclica: “La
naturaleza no pretende solamente la
generación de la prole, sino también su
conducción y promoción hasta el estado
perfecto del hombre en cuanto hombre,
que es el estado de virtud”6. La virtud,
ése es el fin de la educación. Es decir,
la adquisición de hábitos que ayuden a
obrar bien y a caminar con paso firme
hacia la felicidad. ¡Qué necesitada está
la educación actual de volver a oír hablar
de virtudes! Prudencia, justicia, piedad,
religión, fortaleza, magnanimidad, paciencia, templanza, castidad, humildad.
Y, cómo no, las virtudes divinas: fe, esperanza y caridad. ¡Virtudes arraigadas
en el alma como una segunda naturaleza,
y no valores abstractos!
Pero no basta con vislumbrar el fin.
Hay que recuperar la esperanza de alcanzarlo. Cabe esperar, en primer lugar, una
respuesta del educando desde sí mismo. La naturaleza, en efecto, no quedó
radicalmente corrompida por el pecado
original. Además, esta respuesta puede
verse favorecida por la semejanza que
hay entre padre e hijo, entre maestro y
alumno. En efecto, esta semejanza mue6 Matrimonium est naturale, quia ratio naturalis ad ipsum inclinat
dupliciter. Primo quantum ad principalem ejus finem, qui est
bonum prolis: non enim intendit natura solum generationem ejus,
sed traductionem, et promotionem usque ad perfectum statum
hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status (Tomás de
Aquino, In IV Sent. d.26, q.1, a.1 in c.) (Pío XI, Divini Illius Magistri,
17).
35
Revista Temas
ve al educando a confiar, consiguiendo
de un modo connatural su respuesta;
de ahí que diga Aristóteles que “creer
es algo necesario a quien aprende” (Las
refutaciones Sofísticas, 2, 165b3). En
consecuencia, los padres y maestros
deben saber ver y cultivar en sus hijos
y alumnos la imagen de ellos mismos.
Es natural que el discípulo se asemeje
al maestro como el hijo se asemeja al
padre, y eso es lo que constituye la escuela y la familia.
La fecundidad de la semejanza pone
además de manifiesto la importancia
educativa de la amistad. Dice Aristóteles
que “lo que podemos por los amigos lo
podemos por nosotros mismos” (Ética
Nicomáquea, III, c.3, 1112b 27). Por ello,
los padres deben saber potenciar las
amistades de los hijos como prolongación de sus propias amistades; los maestros deben saber potenciar el ambiente
amigable y cordial en la escuela, como
prolongación del ambiente familiar. Una
particular fuerza educativa se da en comunidades de familias, en las que niños,
jóvenes y adultos se ven acompañados
por otros semejantes.
Pero la confianza y las amistades naturales no son suficientes. Aquel rechazo
radical de la educación paterna exige
mucho más que las propias fuerzas del
hijo. Sólo la gracia puede devolverlos a
la casa paterna. Y así deben esperarlo
los padres, pidiéndolo insistentemente,
como hiciera Santa Mónica. No buscarán
entonces los padres su imagen en los
hijos, sino la imagen de Cristo, como
afirma San Pablo: “hasta que lleguemos
al estado de hombre perfecto, a la madurez de la plenitud de Cristo” (Ef 4, 13).
Además, la gracia no destruye la naturaleza sino que la perfecciona; por ello,
la gracia perfeccionará también todo el
orden natural de la educación. ¡Qué triste
es ver una escuela católica en la que la fe
y la gracia hayan quedado recluidas a la
capilla o a la clase de religión! Como si su
36
lema fuera aquel etsi Deus non daretur.
¡En modo alguno! ¡La escuela católica
en su integridad debe hacer presente a
Cristo!
Esta percepción y esperanza del fin
conseguirá que los padres y maestros
sean los primeros en recuperar la conciencia de su propia autoridad. Tienen
una admirable vocación: educar a sus
hijos y alumnos. Parafraseando a San
León Magno podríamos decirles: “¡Reconoce, padre y maestro, tu dignidad!”.
Sólo con esa convicción podrá uno
hablar con autoridad. Esto no lo dan los
libros de pedagogía, ni las reuniones, ni
las nuevas tecnologías.
Pero también hay que ser consciente
de que es una vocación recibida. Un
padre antes fue hijo, y recibió una educación; un maestro antes fue alumno,
y recibió una enseñanza. Se tiene autoridad, y no mera potestad cuando uno
se siente en el seno de una tradición.
La semejanza que uno ve en sus hijos
y alumnos, debe reconocerla primero
en sus propios padres y maestros. En
una época en que se siente aversión a
asemejarse a padres y maestros, hay
que recordar aquella expresión popular
española: “Quien a los suyos se parece,
honra merece”. ¡Qué gran lema para
todo padre y todo maestro!
Quien se sabe heredero de una tradición y espera en el fruto de su educación,
sentirá de nuevo el gozo por educar. Más
aún, hará despertar de forma connatural
ese gozo en su hijo o alumno. Y si éste
ha abandonado ya la casa paterna, que
le pregunte a Cristo, nuestro Maestro,
quien la dará la respuesta en la parábola. Allí le enseñará que cuando vea
de nuevo a su hijo caminando triste, no
será el resentimiento, sino su mirada
misericordiosa de padre, la que le hará
experimentar de nuevo que es verdaderamente hijo.
Revista Temas
REFERENCIAS
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Theologiae I, q.29, a.3 in c.
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la dignidad del ser personal. En: Espíritu XXV,
p.121-128.
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entre fe y razón. En: Espíritu LIX, p.173-193.
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humana, 7ª ed., Madrid: Ediciones Rialp S.A.
Sheller, M. (1993). El resentimiento en la moral. Madrid:
Caparrós Editores.
37
Revista Temas
T
Revista Temas
T
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Bidauri, M. (2014). Salud, sexualidad y derechos: Una mirada ampliada. En: Revista TEMAS, 3(8), 41 - 53.
Salud, sexualidad y derechos: una mirada ampliada1
María de la Paz Bidauri2
Recibido: 16/07/2014
Aceptado: 21/08/2014
Resumen
El siguiente trabajo se propone analizar la concepción de salud y salud sexual y reproductiva desde una perspectiva
ampliada considerándola una parte constitutiva de los derechos humanos. Dicho objetivo se circunscribe al marco teórico-normativo de la Argentina contemporánea a partir de la creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable y la Ley Nacional de Educación Sexual Integral.
Palabras clave:
Salud sexual y reproductiva, Derechos humanos, Derechos sexuales y reproductivos, Educación sexual integral.
Health, sexuality and rights: A wider perspective
Abstract
The following article aims at analyzing the concept of sexual and reproductive health in Argentine within a wider
framework, considering it as a constitutive part of human rights. This objective is based on the theoretical and normative framework established in Argentine since the creation of the National Program of Sexual Health and Responsible
Procreation and the National Law of Holistic Sexual Education.
Keywords:
Sexual and Reproductive Health, Human Rights, Sexual and Reproductive Rights, Holistic Sexual Education.
1 Artículo de Reflexión. Producto derivado de investigación personal en la Universidad de la Plata, Argentina.
2 Licenciada en Sociología. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la Plata, Argentina. E-mail: [email protected]
41
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
El abordaje de la salud en su perspectiva ampliada, es decir, no como la mera
ausencia de enfermedades, sino como
un completo estado de bienestar físico,
social y ambiental es un tema de gran importancia y debate en las últimas décadas,
tanto en la divulgación científica, como
en políticas públicas y sociales se refiere.
Uno de sus campos: la salud sexual y
reproductiva no es la excepción y se ha
visto influido por cambios normativos en
los planos nacional e internacional. En
este trabajo analizaremos cuáles fueron
los cambios de paradigma al respecto
luego de la sanción y puesta en práctica
de dos leyes relacionadas con la temática en la Argentina. La primera es la Ley
creadora del Programa Nacional de Salud
Sexual y Reproductiva y la segunda la Ley
de Educación Sexual Integral.
Cuando se habla de salud sexual y
reproductiva se están abordando temáticas que generan gran controversia en el
debate público, y respecto de las cuales
diversas instituciones como son: el Estado, la iglesia, la escuela, entre otras, se
pronuncian. Actualmente, se considera la
salud sexual y reproductiva -al menos en
el ámbito argentino- un tema de la agenda
política, lo cual nos da la pauta que no es
un tema privado, sino público.
La República Argentina sufrió a lo largo
del siglo XX una serie de golpes de estado y gobiernos de facto a manos de las
fuerzas armadas, en un contexto regional
latinoamericano de toma del poder de
parte de las fuerzas militares. El gobierno
democrático de María Estela Martínez de
Perón en el año 1975 también mostró políticas regresivas respecto a la salud sexual
y reproductiva, por ejemplo, a través de
la medida que prohibía la venta de las
píldoras anticonceptivas. Estas políticas
de corte regresivo siguieron aplicándose durante la última dictadura militar, la
más cruenta de todas, que duró desde
42
1976 hasta 1983, donde la confluencia
de intereses entre ciertos sectores de la
iglesia católica con las fuerzas en el poder
contribuyeron aún más en el paradigma
de políticas demográficas y planificación
familiar para abordar la temática de la
salud sexual.
A partir de la apertura democrática
en el año 1983, se comienza a debatir y
sancionar las leyes que abordan los derechos sexuales y reproductivos. Y en la
siguiente década, tiene lugar un cambio
para considera la salud sexual y reproductiva pasando desde el paradigma de
políticas demográficas y de planificación
familiar, al de los derechos sexuales y
reproductivos. Este cambio estuvo en
relación con modificaciones en el derecho internacional y el fuerte accionar de
los movimientos de mujeres, feministas
y minorías sexuales que presionaron por
la vindicación y reivindicación de sus
derechos.
En un primer apartado, se realizará un
recorrido conceptual sobre las definiciones relacionadas con la salud sexual y
reproductiva que han implicado un cambio de paradigma en los últimos años. En
el segundo, se abordará de la cuestión
de los DDHH como marco para pensar
los derechos sexuales y reproductivos.
En tercer lugar, se retomará la Ley 26150
de Educación Sexual Integral que la establece como un contenido transversalizado que debe impartirse desde el nivel
inicial. Finalmente, se contemplarán las
temáticas relacionadas con la Ley 25673
de Salud Sexual y Reproductiva del año
2002 que crea el Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreación Responsable.
Por último, me permito hacer un pequeño glosario de las siglas que utilizaremos a lo largo del trabajo que se refieren
a los conceptos centrales. Salud Sexual
y Reproductiva (SSyR), Salud Sexual y
Procreación Responsable (SSyPR), Derechos Sexuales y Reproductivos (DSyR),
Revista Temas
Derechos Humanos (DDHH), Educación
Sexual Integral (ESI), Programa Nacional
de Salud Sexual y Procreación Responsable (PNSSyPR), Métodos Anticonceptivos (MACs), Infecciones de Transmisión
Sexual (ITS).
METODOLOGÍA
El siguiente artículo pertenece a un
trabajo aún exploratorio sobre la situación de la Salud Sexual y Reproductiva
en la Argentina de las últimas décadas. La
perspectiva de investigación es cualitativa
y se basó en el análisis de documentos
para lo cual se realizó una revisión teórica
de diversas fuentes, tanto del marco legal
como artículos académicos que abordaron
la temática desde una perspectiva crítica.
Es un artículo de reflexión crítica que
fue escrito para ser presentado en el XIII
Congreso Internacional de Humanidades
de la Universidad de Santo Tomás Bucaramanga, siendo presentado en la mesa
temática Salud y calidad de vida.
Algunas precisiones conceptuales
Tanto el Programa de SS y PR como
la ESI, han plasmado un nuevo marco
conceptual a nivel nacional que se relaciona con un cambio de paradigma a nivel
internacional, impulsado a su vez por la
acción de organizaciones y movimientos
de mujeres, feministas y minorías sexuales. Cabe destacar que el proceso de conceptualización y re conceptualización de
los derechos sexuales y reproductivos es
una compleja lucha ideológica y política.
Así, según Weeks citado en Checa (2005)
“la sexualidad no es un hecho dado, es un
producto de negociación, lucha y acción
humanas” (p.1).
De esta manera, la sexualidad no es un
hecho natural, sino histórico, y por ende,
espacio-temporalmente cambiante. Es
producto de los contextos sociales, culturales y políticos en los que tiene lugar,
de las normas que implícitamente rigen
nuestros comportamientos relacionados
con la sexualidad y el género.
El siguiente trabajo se propone analizar
la concepción de salud y salud sexual
y reproductiva desde una perspectiva
ampliada, considerándola una parte
constitutiva de los derechos humanos.
Dicho objetivo se circunscribe al marco
teórico-normativo de la Argentina contemporánea a partir de la creación del
Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable y la Ley Nacional de Educación Sexual Integral.
De acuerdo al objetivo propuesto, en el
cual intentamos analizar la concepción de
salud y salud sexual y reproductiva desde
una perspectiva ampliada haciendo eje
en el enfoque de los derechos humanos,
nos parece necesario realizar un recorrido conceptual sobre algunos términos
en relación a la temática que han sufrido
transformaciones a lo largo de las últimas
décadas. Estas precisiones conceptuales
no se proponen ser exhaustivas y excluyentes, sólo se retomarán algunas que a
nuestro entender son importantes bajo
nuestro criterio, pudiéndose haberse
planteado otras desde otra perspectiva.
Por otra parte, se tratará que no sean
un cúmulo de definiciones cerradas y
desvinculadas la una de la otra, sino
interrelacionadas y abiertas al cambio
conforme los cambios sociales bajo los
cuales tienen lugar.
Así, en este apartado se consignarán
los conceptos que han ido cambiando en
estas últimas décadas como consecuencia del influjo ejercido por los diversos
movimientos sociales de mujeres, ya
sean feministas o no, así como la apertura en los marcos normativo-legales que
ha incluido leyes y políticas públicas que
hacen eje en los derechos de las mujeres.
Los conceptos que se tendrán en cuenta
incluyen en un mismo eje el concepto de
salud y salud sexual y reproductiva, luego
los derechos sexuales y reproductivos, y
43
Revista Temas
por último, los conceptos de sexo, sexualidad y género. Estos conceptos propuestos sólo serán abordados por separado
con un fin analítico, pero reconocemos
que en la realidad es difícil plantear fronteras conceptuales tan estrictas.
La salud y la salud sexual y reproductiva.
La OMS define la salud como “un estado de completo bienestar físico, mental
y social, y no solamente la ausencia de
afecciones o enfermedades” (OMS, 1946).
La salud es desde esta perspectiva una
construcción social, un proceso complejo
y dinámico, con múltiples dimensiones y
niveles de determinación, que amplió la
perspectiva que se tenía de la salud con
anterioridad a la segunda mitad del siglo
XX que la definía como la mera ausencia
de dolencias biológicas.
El “sentirse bien” según la definición
de la OMS otorga una perspectiva amplia
de salud a nuestro entender en dos sentidos: por un lado, no es la sola ausencia de
enfermedad, sino un completo estado de
bienestar, donde se incluyen no sólo aspectos objetivos, sino también subjetivos
sobre el “sentirse bien”; por otro lado, se
propone ser una categoría inclusiva que
interpele a todos y todas, sin distinción
de raza, color, religión, sexo, género, etc.
Así, la salud en esta amplia perspectiva
no es sólo bienestar a nivel biológico o
ausencia de enfermedades, incluye también la salud mental como otro aspecto
que hace a nuestro bienestar y, además,
es social; en éste último punto es también
novedosa la idea de salud en relación al
medio ambiente que nos rodea. La situación de salud o enfermedad es entonces
el resultado de diferentes factores biológicos, del entorno físico y social.
En su aspecto social es necesario
destacar que el estado de bienestar al
cual venimos haciendo mención implica
gozar de un nivel de vida satisfactorio,
con acceso a la educación, la vivienda y la
44
alimentación, y con la asistencia adecuada para nuestra salud. Esta perspectiva
que es retomada por las leyes que aquí se
analizan pertenece a una visión ampliada
de la salud, la cual como concepto ha sufrido diversas modificaciones a lo largo de
la historia. Así antes de esta nueva noción,
la salud en su versión más estrecha era
meramente la salud física, que hacía referencia a algún aspecto individual, donde
salud era sinónimo de estar sano, lo cual
equivalía a no estar enfermo.
El concepto de salud sexual y reproductiva es de muy reciente aparición, así
fue cambiando a lo largo de los años.
En los años 80 comenzó a desarrollarse
a nivel internacional la perspectiva de
equidad de género y el concepto de
salud reproductiva. Tanto la Conferencia
Internacional sobre la Población y el Desarrollo de El Cairo de 1994 y la Conferencia
Mundial sobre la Mujer de Beijing en 1995
realizaron adelantos conceptuales en este
sentido. Ambas conferencias a través de
sus desarrollos teóricos avanzaron en la
separación entre los conceptos de derechos sexuales y derechos reproductivos
que antaño se tendía a subsumir bajo una
única cuestión.
SRyPR no es sólo la utilización de
métodos anticonceptivos, ni una cuestión
que atañe meramente a las mujeres, no
es sólo un problema importante de salud:
es una cuestión fundamental dentro de
los derechos humanos que entraña la
capacidad de disfrutar de una vida sexual
plena, satisfactoria y sin riesgos de procrear, y la libertad para decidir hacerlo o
no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia.
La SRyPR es además un concepto que se
ve interpelado por las relaciones entre los
géneros, a través de las normativas en
relación a la SRyPR se intenta plantear
relaciones entre los géneros que sean
más equitativas.
La definición de SSyR adoptada en
1994 la califica como un campo específico
Revista Temas
dentro de la salud. La SS está estrechamente relacionada con diversos factores
socioculturales y el respeto y la protección de los DDHH.
Los Derechos Sexuales y Reproductivos.
Los derechos sexuales que históricamente se vieron subsumidos bajo
los derechos reproductivos son hoy un
campo autónomo en construcción. Dicha
subsunción se debía a ciertos sectores sociales y políticos que se oponían a la posibilidad de pensar los derechos sexuales
como un campo más amplio que la mera
reproducción. A partir de la Conferencia
Internacional de El Cairo del año 1994,
los DS comienzan a tener visibilidad por
fuera de los DR, es decir, que comienzan a
plantearse como dos ámbitos separados,
aunque interrelacionados.
Los derechos sexuales en el debate
público han tenido una inclusión reciente,
son más amplios e incluyentes que los
derechos reproductivos, abarcan a éstos
últimos, pero los superan y se pronuncian
además sobre el disfrute y la seguridad a
la hora de mantener una relación sexual,
más allá de los fines reproductivos. Sin
embargo, en muchas situaciones se ha
generado una resistencia social de parte de determinados sectores sociales y
religiosos que subsumen los derechos
sexuales bajo el concepto de derechos
reproductivos.
Es el estado como institución quien
debe ocuparse idealmente de garantizar
los derechos de sus ciudadanos a través
de la implementación de diversas políticas públicas, y allí se incluyen los DS.
Pero como bien veremos más adelante,
la sexualidad no es un concepto cerrado,
ni dado por la naturaleza, sino que es tan
amplia como personas existan, es cambiante a lo largo del espacio y del tiempo,
e incluso puede variar en una misma persona a lo largo de su vida. En un terreno
tan amplio como éste el estado como
institución debe implementar políticas
públicas lo suficientemente amplias que
incluyan a todos y todas, así:
Es evidente que en este terreno mucho
más ambiguo y diverso – como es ambigua y diversa la sexualidad humana- las
principales obligaciones del Estado son
negativas, es decir, abstenerse de limitarlos o cercenarlos, permitiendo que
todos los seres humanos ejerzan su sexualidad lo más libremente que puedan,
siempre que no violen los derechos de
otras personas s (Zurutuza, 2003, p. 7).
Los Derechos Reproductivos también
se relacionan con esta característica de
un ejercicio de libertad, dado que hacen
referencia a decisiones sobre la propia
capacidad reproductiva, ya sea de las
mujeres o de las parejas, incluyendo la
cantidad de hijos e hijas y el espaciamiento entre cada nacimiento, el acceso
a servicios de salud y a MACs.
Sexo, sexualidad y género
Si bien la posición más tradicional
tiende a catalogar al sexo como las diferencias biológicas del cuerpo, sobre todo
en relación a la función de los órganos
genitales entre varones y mujeres, así, se
nace macho o hembra, consideramos la
postura que plantea que el sexo es también una construcción social y cultural y,
por lo tanto, histórica. Según esta postura
que derriba el binarismo sexo igual a naturaleza y género igual a cultura, no hay
nada que no sea una construcción social.
Retomamos el trabajo de Bonaccorsi
(2013) para quien diferencia sexual no
es igual a diferencia biológica entre los
sexos. Diferencia sexual es un concepto
más amplio que implica: “un cuerpo pensante, un cuerpo que habla, que expresa
el conflicto psíquico” (p. 54).
En este plano superador de la dicotomía: sexo igual a naturaleza, y género
igual a cultura, son de gran valor los
45
Revista Temas
aportes de la teórica Judith Butler (2001,
2007, 2012). Esta autora norteamericana
de origen judío analizó la frase célebre
de Simonne de Beauvoir en su libro “El
segundo sexo” (2005), según la cual “no
se nace mujer, se llega a serlo” (p. 371).
Si bien Butler reconoce los aportes de
Beauvoir contra el determinismo biológico, le retruca el hecho de que el género,
al igual que el sexo es heteronormativo
y performativo, ya que la misma construcción de palabras “se llega a serlo”
implicaría la existencia de un modelo
previo y previsto sobre qué ser mujer,
dejando la sensación de que ese fuera
el único destino posible. Así, “el sexo es
también una construcción sociocultural
que, al nacer se otorga al individuo independientemente de su voluntad” (Cerri,
2010, p. 3).
Los aportes de Butler de una riqueza
muy importante en la materia pueden
resumirse según Cerri en tres giros:
ruptura de la dualidad de género, con
la dualidad sexual y con la heteronormatividad.
La sexualidad está presente desde el
comienzo y a lo largo de toda nuestra
vida, asumiendo diferentes y diversas
manifestaciones en cada momento del
desarrollo. Se desenvuelve en principio
a partir de un dato biológico así para la
naturaleza se nace macho o hembra en
la mayor parte de los casos, con excepción del hermafroditismo. En el caso de
los seres sociales sería más correcto
hablar de intersexos. Por la interacción
con los otros, en la familia, la escuela y
los grupos sociales y en la sociedad en
general sobre ese dato que en principio
era biológico se comienza a construir un
material cultural, dando lugar en principio a dos categorías binarias como son
la de varón y mujer. Y se trata de una
construcción socio-histórica, existen
condicionantes sociales y culturales en
dicha construcción que pueden generar
situaciones de desigualdad.
46
Retomamos el trabajo de Lagarde citado en Checa (2005):
La sexualidad rebasa al cuerpo y al individuo: es un complejo de fenómenos
bio-socio-culturales que incluye a los
individuos, a los grupos, y a las relaciones sociales, a las instituciones, y a las
concepciones del mundo –sistemas de
representaciones, simbolismo, subjetividad, éticas diversas, lenguajes, y, desde
luego, el poder (p.3).
Esta perspectiva fundamenta la relación profunda de la sexualidad con la
construcción de la subjetividad, es decir,
con la forma como cada sujeto, en la
interacción con otras/os, se va constituyendo desde pequeño/a y se convierte
en un ser único e irrepetible. Según Di
Pasquale (2010):
La subjetividad es un constructo que [...]
siempre alude a una estructura interna
del sujeto, que lo hace enfrentar la vida
desde marcas y esquemas que fue construyendo a lo largo de su experiencia
vital. La subjetividad articula lo personal
y lo social, en tanto que se es uno y se
es muchos otros a la vez, por lo que un
sujeto es individual, social y relacional
(p. 52).
La anterior cita nos ilustra sobre el triple carácter (individual, social y relacional)
del proceso de subjetivación. Asimismo la
construcción de la identidad es un proceso que involucra aspectos subjetivos, objetivos y la relación entre ambos. Dentro
de la construcción identitaria y la subjetividad, una parte importante es la que se
refiere a la identidad sexual e identidad de
género, procesos en los cuales cumplen
roles clave las principales instituciones
sociales como son: el estado, la familia,
la escuela, los grupos de pares, etc. Esta
construcción de la identidad se caracteriza por la trasmisión de conocimientos,
de valores y creencias.
Así, esta construcción de la subjetividad no se crea en el vacío, sino que es una
Revista Temas
construcción socio-histórica y cultural. La
sexualidad es un factor fundamental de la
vida humana, forma parte de la identidad
de las personas: comprende sentimientos, conocimientos, normas, valores,
creencias, actitudes, formas de relacionarse con los demás, deseos, prácticas,
roles, fantasías y toma de decisiones.
El concepto de género.
Conjunto de características, roles,
actitudes, valores y símbolos de cada
hombre y cada mujer que generan expectativas en los demás sujetos. Es una
construcción socio-histórica que se impone de manera dicotómica a hombres
y mujeres, basándose en esa diferencia
biológica.
Género no es sinónimo “mujer”. Es
una construcción que también permea
las masculinidades y las formas de ser
varón en la sociedad. El género no es
una idea biológica o esencial, sino que se
refiere a la construcción social y cultural
que se organiza a partir de la diferencia
sexual. Es decir, a partir de la diferencia
sexual se empiezan a construir, sistemática e históricamente, un vasto conjunto
de significados, de valores, de relaciones
sociales y de construcción de subjetividades que en muchas ocasiones esconden relaciones de inequidad.
Sobre el papel de las instituciones en
el desarrollo de inequidades de género
también nos habla Pierre Bourdieu en
“La dominación masculina” (2000). En
esta obra el sociólogo francés analiza
las inequidades existentes entre los géneros, afirmando que en ellas caen tanto
los varones como las mujeres, ya que la
categoría de diferenciación masculino/
femenino se vuelve un esquema de percepción dominante.
La dominación masculina se prolonga en gran cantidad de relaciones e
instituciones sociales, así además del
ámbito doméstico o privado en el seno
de la familia, en la esfera pública algunas
instituciones ejercerían esta violencia
simbólica, tales como la escuela, el estado y la iglesia generando un sistema
de dominación.
La cuestión de género involucra una
esfera individual y subjetiva y, al mismo
tiempo, una esfera social, de relaciones
de trabajo, de producción, en la esfera
pública y en la privada, dando lugar a
relaciones de poder en la distribución de
los recursos y en las jerarquías sociales.
El concepto de género se refiere a la
construcción social y cultural que organiza nociones sobre aquello que sería
“propio” de lo masculino y de lo femenino a partir de la diferencia sexual. El
género es una categoría construida, no
natural, que atraviesa tanto la esfera
individual como la social (Faur, 2008,
p. 24).
Además cabe destacar la importancia
de incorporar la perspectiva de género
a nuestros estudios e investigaciones,
así como a la formulación de políticas
públicas. Esta perspectiva como forma
de analizar la realidad social debe pensarse como una perspectiva transversal
de análisis que analice la complejidad
de dicha realidad. Según Rosales (2006):
“Cuando se incorpora la perspectiva de
género a la descripción de la realidad, se
está incluyendo a las mujeres sin excluir
a los hombres” (Rosales, 2006, p. 25).
HACIA UNA PERSPECTIVA DE
DERECHOS HUMANOS
Para interpretar apropiadamente el
marco legal que estoy analizando es necesario entender el proceso de ampliación
de los DDHH, específicamente mediante
el reconocimiento de los DSyR como
DDHH fundamentales.
Los DDHH son aquellos principios
universales, protectores de la dignidad
humana y promotores de la justicia, la
47
Revista Temas
igualdad, la libertad y la vida. Dado que
la protección de la salud es un derecho
fundamental del ser humano, la SSyR
conlleva DSyR. Estos últimos integran
los DDHH, que en tanto tales son inalienables, integrales e inseparables del
hecho de ser personas. El estado normativo actual respecto a esta temática
no es exclusivo de Argentina, sino que
se enmarca en un contexto regional e
internacional emergente de las luchas
libradas en la arena política y social.
En cuanto al marco legal, es necesario reconocer que la Declaración de los
Derechos del Hombre y el Ciudadano
del siglo XIX nace como una teoría
discriminadora, siendo un derecho de
y para ciudadanos europeos, varones,
adultos, dejando por fuera diversas
categorías sociales: mujeres, niño/as,
negros, esclavos, etc. Así el derecho
moderno se materializó en un dominio
occidental, masculino y patriarcal.
48
Un avance importante hacia un ejercicio más igualitario de los derechos se
produjo con la Declaración Universal de
los DDHH en el año 1948. Dicha declaración fue desde un comienzo más amplia
que la Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano del siglo XIX. En
esta nueva versión de los derechos se verían incluidos diversos colectivos sociales
que antaño quedaban fuera de la norma:
pueblos originarios, afro-descendientes,
migrantes, mujeres, minorías sexuales,
entre otros.
Las Conferencias de El Cairo y Beijing
de los años 1994 y 1995 respectivamente
citadas más arriba también fueron de gran
importancia respecto a la reivindicación
de los derechos de las mujeres a nivel
internacional. Los debates de los cuales
participaron miembros de la Argentina
contribuyeron a generar políticas públicas
más progresistas a nivel de la salud sexual
y el plano de los derechos.
Un avance importante hacia un ejercicio más igualitario de los derechos se
produjo con la Declaración Universal de
los DDHH en el año 1948. Dicha declaración fue desde un comienzo más amplia
que la Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano del siglo XIX.
En esta nueva versión de los derechos
se verían incluidos diversos colectivos
sociales que antaño quedaban fuera de
la norma: pueblos originarios, afro-descendientes, migrantes, mujeres, minorías
sexuales, entre otros.
A lo largo del siglo XX ya se habían
sancionado en Argentina leyes que tuvieran en cuenta a las mujeres como
sujetos de derecho, para las cuales se
hacía necesario aplicar la discriminación
positiva. En este punto se destacan las reivindicaciones de feministas y socialistas
desde principios del pasado siglo, luego
en parte el movimiento peronista a través
del otorgamiento del voto femenino en el
año 1947 y más adelante los movimientos
de mujeres en un contexto de auge de los
nuevos movimientos sociales.
En cuanto al marco legal es necesario
reconocer que la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano del siglo
XIX nace como una teoría discriminadora,
siendo un derecho de y para ciudadanos
europeos, varones, adultos, dejando por
fuera diversas categorías sociales: mujeres, niño/as, negros, esclavos, entre otros.
Así el derecho moderno se materializó
en un dominio occidental, masculino y
patriarcal.
Lo que cambia con posterioridad a
la apertura democrática en el año 1983
es el enfoque para pensar las políticas
públicas en relación a las mujeres, así
como las temáticas relacionadas con la
reivindicación de los derechos sexuales
y reproductivos. Así hubo un desplazamiento entre “los derechos naturales del
hombre” que planteaba el iusnaturalismo
hacia la perspectiva de los DDHH que
incluyen los derechos de las mujeres
Revista Temas
con una visión de igualdad atenta de las
diferencias. Además, este nuevo marco
legal no va a tener en cuenta solamente a
las mujeres que quedaban relegadas del
derecho anteriormente, sino que se va a
posicionar con una perspectiva de género
no heteronormativa, es decir, cerrada a las
categorías binarias de varón/mujer.
La perspectiva de los DDHH contiene
dentro de sí el paradigma del Desarrollo
Humano. Así el informe del PNUD del
año 2008 retoma a Amartya Sen quien
postula que:
El desarrollo humano es el proceso de
expansión de las libertades reales de
que disfrutan las personas. Pero las
libertades también dependen de otros
determinantes, como las instituciones
sociales y económicas (por ejemplo los
servicios de educación y de atención
médica), así como los derechos políticos
y humanos (Faur, 2008, p. 19).
Desde la perspectiva del Desarrollo
Humano la libertad de las personas se
relaciona con las oportunidades que
tengan de llevar a cabo sus capacidades
humanas, bajo principios de igualdad y
no discriminación.
Los derechos nos llevan a la idea de
equiparación de distintos sujetos bajo un
parámetro común mínimo de dignidad
humana. Somos todos distinto/as, pero
el piso de dignidad es igual, ya que todos
y todas somos considerado/as sujetos
pleno/as de derecho. Una perspectiva
de derechos más amplia e inclusiva es
también aquella que pueda reconocer la
igualdad en la diferencia, es decir, una
política que no limite a los sujetos a una
única manera de vivir su sexualidad, sino
que los reconozca como sujetos iguales,
en el sentido de plenos de derechos,
teniendo en cuenta su vez su diversidad.
Según Celia Amorós en Bonaccorsi (2013)
“todo derecho a la diferencia supone un
derecho a la igualdad […] no toda diferencia es buena o mala […] hay diferencias
indeseables hay diferencias neutrales […]
hay diferencias éticas deseables” (p. 53).
Hablar de igualdad no implica considerar a las personas idénticas, sino equiparar sus diferencias. Hablar de igualdad
permite ver y cuestionar la existencia de
desigualdades en el ejercicio pleno de
los derechos como parte de un proceso
social e invita a identificar oportunidades
y herramientas para la equiparación en
dicho ejercicio. El enfoque de los DDHH
para pensar las políticas en relación a
los DSyR se vuelve necesario, ya que
nos permite ampliar la mirada, volviendo
más inclusiva la perspectiva para abordar
estos derechos.
EL PROGRAMA NACIONAL DE
SALUD SEXUAL Y PROCREACIÓN
RESPONSABLE
A través de la Ley 25673 sancionada
por el Congreso de la Nación Argentina en
el año 2002, se dio creación al Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable al año siguiente. Este fue
el primer programa a nivel nacional en
ocuparse de la SSyR, aunque desde los
primeros años de la década de los noventa varias provincias argentinas tenían ya
aprobados programas de carácter local
en el mismo sentido.
Los objetivos principales del programa son: alcanzar para la población en
general sin discriminación alguna el nivel
más alto de salud sexual y procreación
responsable, disminuir la morbimortalidad, prevenir embarazos no planificados
y promover la salud sexual en los adolescentes, contribuir a la prevención de
ITS, VIH/SIDA y cáncer genital y mamario
y en estos casos realizar diagnóstico,
tratamiento y rehabilitación. Además,
también se propone garantizar acceso a
la información, orientación y provisión
de MACs y prestaciones de servicios de
salud con calidad y cobertura adecuadas
y potenciar la participación femenina en la
49
Revista Temas
toma de decisiones referidas a su SSyR,
monitorear y evaluar el desarrollo del
programa nacional y de los programas
provinciales, implementar programas
y acciones educativas orientadas al
mejoramiento de la salud reproductiva;
garantizar a toda la población el acceso
a la información, orientación, métodos
y prestaciones de servicios, entre otros
(Rosales, 2006, p.10).
En vistas al cumplimiento de estos
objetivos, se torna necesaria la adecuada capacitación de los y las educadores/
as, trabajadores sociales y operadores
comunitarios; formación que, incluida
la de los y las educando/as en muchas
ocasiones, es puesta en jaque por el
peso de algunos sectores religiosos que
se pronuncian en contra de las leyes que
son progresistas en materia de SSyR. La
ley exige además que se haga difusión
periódica del programa.
Por otro lado, establece la “objeción
de conciencia”, un derecho –en este
caso- de los y las profesionales de la
salud a negarse a realizar determinado
procedimiento al cual, en principio están
obligado/as por ley, si fuera en contra de
sus propios valores personales, ya sea
por sus creencias éticas y/o religiosas.
Así bajo la objeción de conciencia, los
profesionales pueden negarse a brindar
información, o realizar una práctica de
aborto terapéutico, aún en los casos en
que está estipulado por la ley.
Pero dicha Ley establece junto con el
derecho de objeción de conciencia, el
deber de derivar ese paciente a otro/a
profesional o centro asistencial que
pueda dar cumplimiento a la ley. Sin embargo, en los hechos la objeción de conciencia es utilizada de manera indiscriminada por alguno/as profesionales de la
salud que se amparan en este derecho
negando la información y la orientación
a otro/a profesional, produciéndose el
no cumplimiento de la ley.
50
Dentro de los objetivos generales
que establece la ley se pueden visualizar algunos específicos, para un sector
de la población determinada, como son
implementar programas y acciones educativas orientadas al mejoramiento de la
salud reproductiva, prevenir embarazos
no planificados y promover la salud sexual en los y las adolescentes (Rosales,
2006, p. 10). Teniendo además en cuenta
la perspectiva general de la Ley 23673
que plantea la sexualidad como una característica que nos acompaña desde el
nacimiento y a lo largo de toda la vida, se
puede pensar la ley 26150 de Educación
Sexual Integral como un instrumento
para fortalecer la implementación del
Programa de Salud Sexual y Procreación
Responsable.
EN LA ESCUELA SÍ SE HABLA DE
SEXUALIDAD
La Ley 26150 crea en el año 2006 el
Programa Nacional de Educación Sexual
Integral, que comienza a ser puesto en
práctica en el año 2008. Así en su artículo
1° establece que:
Todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral (ESI)
en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial,
de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires y municipal”. A los efectos de
esta ley, entiéndase como educación
sexual integral la que articula aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos (Ley No. 26150 Programa
Nacional de Educación Sexual Integral,
2006, p. 1).
La propuesta de ESI se construye a
partir del respeto hacia los y las estudiantes como seres humanos integrales
con necesidades diversas, cuyas ideas,
opiniones y sentimientos son aspectos
a tener en cuenta. La ley parte del reconocimiento del sujeto, de su cuerpo y
de sus sentimientos, ya que considera
Revista Temas
al educando como un sujeto pleno de
derechos retomando también nociones
provenientes de la perspectiva de los
Derechos Humanos.
La ESI pregona una escuela que contemple las diversidades, las otredades,
bajo una perspectiva amplia de los derechos, donde los diversos proyectos
de vida, la sexualidad y la afectividad no
sean invisibilizados bajo la idea de una
manera “correcta” y “natural” de llevarlos
a cabo. La ESI se propone reflexionar
sobre aspectos que se presumen naturales y privados, pero que en realidad son
contingentes, históricos, construidos y
por ende, cambiantes y a la vez foco de
intervenciones políticas.
La escuela es una institución que
en gran parte de los contextos de la
República Argentina puede contribuir a
equiparar el acceso a la información en
el caso de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, ya que allí se producen significados colectivos y culturales que dejan
su impronta subjetiva. Más aún si se
tiene en cuenta, como se detallará más
adelante, que la sexualidad no es abordada desde la genitalidad o meramente
desde la temática del cuerpo, sino que
también es un aspecto esencial de la
subjetividad.
A través de este Programa Nacional
creado por la Ley 26150 la escuela debe
incorporar contenidos específicos en un
espacio de diálogo y acompañamiento
en el que actúan diversos agentes, no
sólo maestros y alumnos, sino también
funcionarios públicos, profesionales de
la salud, padres y demás miembros de
la familia.
En cuanto a los contenidos que se
prevé que se transmitan, educar en
sexualidad desde un enfoque integral
implica, por un lado, ofrecer el conocimiento intelectual y la transmisión de
información científica y confiable para
la prevención de embarazos no planificados e ITS, con contenidos relativos
a un ejercicio de la sexualidad sana,
segura y responsable, la promoción de
la salud y los derechos de los y las adolescentes, conocimientos y cuidados del
cuerpo. Por otra parte, supone más allá
de brindar ciertos contenidos, formar a
los alumnos en valores, sentimientos y
actitudes positivas hacia la sexualidad,
planteándola desde la posibilidad de su
disfrute sin opresión, coerción, violencia
y/o discriminación.
Pero más allá de que exista un bloque
de contenidos que se quiere difundir en
relación a la ESI, ésta no es meramente
una temática que hay que abordar, sino
más bien, una experiencia educativa
que nos pone en relación con el otro/a,
habilitando múltiples dimensiones de la
condición humana: lo afectivo, lo social,
lo biológico, lo ético-político y lo espiritual. Así intentamos habilitar la apropiación de la palabra por ese otro/a. Pero
habilitar la palabra ajena implica posibilitar nuevos sentidos y, de esta manera,
evitar clasificaciones, estigmatizaciones
y estereotipos de la condición humana.
Con este enfoque se tensionan paradigmas hegemónicos como el sexismo, la
discriminación y las desigualdades de
género, clase y etnia.
Esta ley presenta un cambio de
paradigma respecto a las anteriores
políticas sobre educación sexual. Así la
ESI plantea la educación sexual desde
un enfoque integral y con contenidos
transversalizados, dejando de lado un
enfoque que se cierna meramente sobre
lo biomédico. Así, la ESI es un ley más
inclusiva, ya que plantea la necesidad de
superar las categorías binarias y un enfoque heteronormativo de las relaciones.
La idea de educar en sexualidad desde
un enfoque integral considera que ésta
se desarrolla a lo largo de toda la vida, y
en la cual intervienen una pluralidad de
51
Revista Temas
actores: padres, docentes, profesionales
de la salud, medios de comunicación,
entre otros. La ESI es según los parámetros de la ley un derecho de los y las
educandos/as, una responsabilidad de
los y las adulto/as que deben acompañar en el proceso así como formarse a
lo largo del tiempo y una obligación del
Estado que se compromete a impartir
ese tipo de educación y a garantizar que
las condiciones necesarias sean dadas.
Se habla de ESI, ya que articula múltiples dimensiones: biológicas, psicológicas, sociales, afectivas, éticas, jurídicas,
ético-política y espiritual, intentando
evitar lógicas reduccionistas o binarias.
Ahora bien, la ESI no puede ser entendida al margen de una concepción de
género que respete y promueva la diversidad y cuestione la ideología patriarcal
dominante. Con el término ideología
patriarcal nos referimos a la idea según
la cual habría una superioridad en la sociedad de parte de los varones, además
blancos, heterosexuales, poseedores de
propiedades, etc.
CONCLUSIONES
En este trabajo se intentó realizar un
recorrido teórico del proceso normativo
en relación a un aspecto de la salud en
Argentina, el que atañe a la salud sexual
y reproductiva desde el análisis de dos leyes de reciente aprobación: La Ley 25673
de Salud Sexual y Procreación Responsable y la Ley 26150 de Educación Sexual
Integral, así como considerar el cambio
de enfoque que tuvo lugar en la consideración de la SSyR. Ambas normativas se
ubican dentro del paradigma de la SSyR
como un derecho humano fundamental
y desde una perspectiva amplia del concepto de salud como un estado completo
de bienestar físico, y psico-social.
Si bien las instituciones han sido criticadas como espacios de dominación, con
un carácter reproductor del statu-quo, es
52
importante tomar las herramientas que se
brindan desde ellas para seguir luchando
por la equidad de género. Así, el ámbito
escolar también es de gran importancia,
ya que en este espacio los y las educando/
as pasan gran parte de su tiempo construyendo su subjetividad e identidad sexual.
Más allá de los grandes avances institucionales a nivel nacional, enmarcados
a su vez en progresos del derecho internacional sobre la materia, han tenido de
un rol fundamental los movimientos de
mujeres, feministas y minorías sexuales
en reclamo de sus derechos y la visibilización de las injusticias. El sistema de los
DDHH, por su parte, les ha sido de gran
utilidad a estos movimientos como marco
de acción, sistema de derechos que los
mismos grupos a lo largo de las décadas
han contribuido a construir.
Si bien se ha avanzado mucho en el
plano normativo y de políticas públicas a
nivel nacional, la apuesta es a que estos
cambios se traduzcan en prácticas más
igualitarias entre los sexos en el cotidiano,
el día a día. Por eso, resulta interesante
retomar las palabras de Ramos y Petracci
(2007) en un momento previo a la sanción
de la Ley 25673, pero que aún hoy siguen
teniendo vigencia:
No sólo restaba garantizar la aprobación
de la ley en el Senado, que su sanción no
agota la estrategia y que también es necesario democratizar las relaciones entre
los sexos y lograr que los derechos consagrados sean conocidos, demandados
y controlados por la ciudadanía (p. 36).
Entre los avances más importantes de
las últimas décadas no podemos dejar
de hacer referencia a: la ESI, la ley de
identidad de género, las normativas en
relación a la anticoncepción quirúrgica, la
ley de SIDA, la ley de fertilización asistida,
la que busca eliminar todas las formas de
violencia contra las mujeres y el matrimonio igualitario.
Revista Temas
Respecto a este último fue una medida política y social que tuvo aprobación
en el Congreso de la Nación Argentina
durante el año 2009, gracias a la cual el
país amplió sus políticas públicas de corte
progresistas en materia de salud sexual.
Esta ley establece la posibilidad de tener
un matrimonio civil con los mismos derechos que cualquier pareja heterosexual,
medida que se logró no sin debates y
fuertes discusiones con diversos sectores
sociales y religiosos. Por su parte, la Ley
de Identidad de Género otorga a los sujetos la posibilidad de tener su documento
de identidad según el género con el cual
se auto perciban, así como la posibilidad
de realizar una operación de cambio de
sexo en el sistema público de salud.
Recientemente (agosto de 2014) el
sistema argentino incluyó dentro de la
red social Facebook una categoría más
amplia a la hora de elegir el género, que
supera a la anterior de hombre/ mujer
binaria y heteronormativa. Sin embargo,
no todo es color de rosa en el plano de
la salud sexual en Argentina, sabemos
que en los hechos aún existen prácticas
discriminatorias hacia muchos sujetos
que no se ajustan a una norma heteronormativa, que la violencia de género y
femicidios siguen siendo tema de todos
los días. Entonces, es necesario tomar
esos espacios que brinda un estado más
amplio, que ha mostrado una apertura
hacia estas temáticas, sin olvidar que son
los movimientos sociales los que llevan
la voz a través de sus luchas en cuanto a
las demandas que aún siguen vigentes.
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53
Revista Temas
T
Revista Temas
T
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Argüello, A. (2014). Educación: tarea social y proyecto ético. El enfoque de la educación humanista-compleja en
conversación con Tomás de Aquino. Revista TEMAS, 3(8), 57 - 76.
Educación: tarea social y proyecto ético.
El enfoque de la educación humanista-compleja en
conversación con Tomás de Aquino1
Andrés Argüello Parra2
Recibido: 26/05/2014
Aceptado: 15/07/2014
Resumen
El avance del siglo XXI ha implicado una serie de inéditas transformaciones en los distintos órdenes de la existencia.
En particular, el ámbito de la educación aparece como una realidad de múltiples convergencias que supera la mirada específica de la escolarización típica de ciertas versiones de las pedagogías modernas. En la medida que avanza la segunda
década del tercer milenio, se hace explícita la multidimensionalidad del panorama social al cual se enfrenta la educación,
por lo menos en cuatro problemas dominantes que recoge el presente artículo: la política frente a la transformación del
poder y los sistemas basados en la jerarquía funcional a partir de un renovado rol de la participación civil para el fortalecimiento de los movimientos sociales; la fuerza revitalizada de la economía centrada en el capital (restablecimiento de
los capitales) tras la crisis financiera global de 2008; la constitución de una “ciudadanía informacional” definida como
un nuevo modo de ser derivado de los vínculos cibernéticos, las redes y la tecnologización de las sociedades; y, para el
caso colombiano, la inviabilidad democrática efectiva por cuenta de la degradación de la guerra, de las instituciones e
incluso de las conciencias ciudadanas ante lo público.
De esta manera, la comprensión humanista de la educación no se entiende aquí de una forma genérica, ni desde
los valores ideales del hombre metafísico (humanista-clásica), ni desde los supuestos absolutos de una antropología
racionalista (humanista-ilustrada), sino desde la capacidad relacional e integrativa que exige la condición viviente, humana
y no-humana, ante los desafíos apremiantes del milenio. Así pues, este enfoque de la educación llamado “Humanistacomplejo” se define a partir de tres categorías: Biocentrismo, Complejidad y Decolonialidad, desde las cuales se propone
la conversación con los grandes postulados del pensador medieval Tomás de Aquino, no tanto para pretender corroborar
su vigencia sino como un intento de extender su marco comprensivo ante el panorama de la ciencia social contemporánea.
Palabras clave:
Filosofía de la educación, Educación humanista-compleja, Tomás de Aquino.
1 Texto base de la disertación en el Seminario Permanente sobre el Pensamiento de Tomás de Aquino de la Sociedad Internacional Tomás de
Aquino (SITA), Bogotá, Colombia, mayo 15 de 2014.
2 Docente-investigador de la Universidad Santo Tomás de Colombia. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México con
estancia de investigación en el Institute of Sociology University of Łódź (Polonia). Posdoctorado en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad,
Universidad Santo Tomás, Bogotá. Visiting Scholar Duke University. Líneas de investigación: Perspectiva Biográfica en la Investigación Educativa;
Educación para la Paz y los Derechos Humanos; Filosofía (ética) de la Educación, Pedagogías Decoloniales.
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Revista Temas
Education: social work and ethical project.
The humanist-complex approach in conversation with
St. Thomas Aquinas
Abstract
The beginning of the twenty-first century signified a series of unprecedented transformations in the different orders
of existence. Particularly in the area of education, there appears to be a reality of multiple convergences that exceeds
the specific glance of a typical schooling of certain versions of modern pedagogies. As the second decade of the third
millennium progresses, the multidimensionality of social panorama that education faces has become clearer than ever,
at least in four key problems presented in this article: politics is confronted with the transformation of power and political
systems based on functional hierarchy due to a renewed role of civil participation to strengthen social movements; the
invigorated force of the capital-centered economy (subjugation of capital) after the global financial crisis of 2008; the
constitution of an “informational citizenship” defined as a new mode of being derived from cyber links, networks and
the technologization of societies; and, for the Colombian case, the effective democratic infeasibility because of the war
degradation, institutions and even, of the civic consciousness in the face of the public.
In this sense, the humanist understanding of education is not comprehended here in a generic way from either the
ideal values of the metaphysical man (humanist-classical) or from absolute assumptions of rationalist anthropology
(humanist-enlightenment), but rather from the relational and integrative capacity required by living, the human and nonhuman condition in front of the pressing challenges of the millennium. Thus, this approach to education called “Humanistcomplex” is defined from three categories (biocentrism, complexity and decoloniality) from which, a conversation with
the great tenets of the medieval thinker Thomas Aquinas is proposed, not only to corroborate its current validity, but also
as an attempt to extend its comprehensive framework in front of a contemporary social science landscape.
Keywords:
Philosophy of Education, Humanist-complex Education, St. Thomas Aquinas.
INTRODUCCIÓN
• ¿A dónde debe llevar la educación?
El punto de partida de este trabajo es
una pregunta filosófica. Dicha indagación,
en su acepción más clásica, se ocupa de
las condiciones de posibilidad de los entes, es decir, de su fundamento o razón
de ser. Llevado al plano de la filosofía de
la educación, la pregunta tiene un doble
movimiento: el escrutinio de las razones
o causalidades (por qué) y el de los propósitos o finalidades (para qué) de todo
acto educativo.
• ¿De dónde alguien, sea persona o
corporación, saca y se adjudica hoy
el derecho de decidir para qué tienen
otros que ser educados?
Estas cuestiones son bien sintetizadas por uno de los exponentes de la
Teoría crítica moderna, Theodor Adorno
(1998), en el ciclo de conversaciones con
Hellmuth Becker durante el programa de
Problemas Educativos Actuales de Radio
Hesse, realizado en el decenio que media
entre 1959 y 1969:
• ¿Educación para qué?
58
• ¿Qué significa educar después de
Auschwitz?
La contundencia de las preguntas resulta claramente aplicable al desciframiento
de los ejercicios educativos contemporáneos y a la fundamentación de las pedagogías. De hecho, interrogarnos por la razón
de ser de la educación, por la definición
de sus propósitos, por el establecimiento
de sus sistemas de fines, y por el desvelamiento de las estructuras de saber y de
poder, desde las cuales se comprende el
fenómeno educativo, es –a mi parecer– el
punto de partida de toda pedagogía científicamente seria, históricamente pertinente
y humanamente responsable.
Revista Temas
De este modo, el punto arquimédico de
la pedagogía no sería, en primera instancia, la pregunta por los procedimientos,
por los cómos, sino la pregunta por la
fundamentación, es decir, según se ha
dicho, por el por qué y el para qué. Sin
embargo, no todo sistema de fines (o teleología) es en sí mismo equiparable. No
es lo mismo plantear un fin pedagógico
para la selección bélica de castas, como
ocurría por ejemplo en el antiguo modelo
pedagógico espartano, que sugerir una
propuesta educativa para el desarrollo
de una comunidad sin estratificaciones,
como intentaron las pedagogías activas
decimonónicas. Así pues, no basta plantear finalidades estructuralmente válidas,
por cuanto todos los fines no tienen el
mismo impacto, ni la misma necesidad,
ni responden de manera igualitaria a las
mismas urgencias. De manera que el
acto de fundamentación se completa con
el acto de valoración. El primero es un
ejercicio ontológico, el segundo es una
opción ética.
Esta introducción permite plantear un
primer acercamiento a las consideraciones
que realizó el pensador medieval Tomás de
Aquino (1224-1274), y que en este artículo
se plantean a modo de conversación con la
propuesta humanista-compleja de la Educación como proyecto ético y tarea social.
El acercamiento a la perspectiva tomasiana
se procura hacer desde un enfoque subsidiario más que doctrinario3 para escrutar,
en primer lugar, las realidades sociales y
las plataformas conceptuales donde se inscribe la pedagogía y, desde ahí, conversar
con la racionalidad de Tomás de Aquino,
sin pretender insinuar su sistema de pensamiento como omnímodo e inmóvil.
Uno de los modos de conocer cierta
realidad es la in-finición, “que capta su
3
Como ha dicho Umberto Eco (1974) en su ya célebre Elogio de
Santo Tomás: “La desgracia que arruina la vida de Tomás de Aquino
sobreviene en 1323, dos años después de la muerte de Dante y
quizás un poco por culpa suya, es decir, cuando Juan XXII decide
convertirlo en santo Tomás de Aquino” (p.1).
marcha o proceso hacia su fin (motus infinem): fin que, conocido como proyecto,
mueve el proceso de proyección hacia la
meta, determina el sentido de la marcha
hacia la finalidad, hacia el término, hacia
lo último, hacia el Eskaton. Es el conocimiento existencial, dinámico, vital porque
vivere est se movere in finem”4 (Sedano,
s/a., p.1).
La pregunta fundante de la pedagogía,
que es el escrutinio de las finalidades, se
ha de entender desde este sentido del
itinerario-proceso típico de la in-finición.
Por ello, su planteamiento no se agota en
una respuesta simplificada, pues un sentido amplio de educación, supera la esfera
formal de la enseñanza y de la gestión
escolar para situarse en clave de relación
socio-cultural con los dinamismos de la
historia y leer, desde ahí, la multiplicidad
de las realidades humanas. Si existe escuela no sólo será para cumplir un encargo de transmisión del conocimiento o de
capacitación para el hacer, lo cual sería
reducir la educación a adiestramiento
intencionado de fines tácticamente escogidos y transmitidos, sino también para
integrar los inevitables procesos formativos anejos a toda instrucción. Se insta,
entonces, a confeccionar el sistema de
fines densos que exigen las pedagogías
del siglo XXI en el afrontamiento de sus
misiones sustantivas.
Para el desarrollo del artículo se seguirán dos momentos:
En primer lugar, se presenta un panorama breve de las condiciones históricas, sociales y políticas que no pueden
desconocerse para la comprensión de la
educación hoy, pues son el sustrato fun4 El pensador medieval establece dos modos de conocer la realidad.
Por de-finición y por in-finición. La definición circunscribe o limita
una cosa en términos y conceptos precisos en cuanto distinta
de otras realidades, que se le pueden parecer pero que no son
idénticas. “Es el conocimiento ontológico, estructural, constitutivo
en su integralidad” (s/a., p. 1). La in-finición, como se explica
arriba, es la comprensión del movimiento de las cosas hacia su
propio fin.
59
Revista Temas
dante de toda finalidad pedagógica. En
segundo término, se aborda el enfoque
“humanista-complejo” como posibilidad
para integrar la multiplicidad constitutiva de lo humano y de lo vital en una
propuesta educativa tomasiana. Se trata
de intentar responder qué significa considerar el misterio humano y planetario
desde el horizonte de la educación ante
los actuales mundos de complejidad y
los emergentes tiempos de incertidumbre, junto a la pertinencia de un Tomás
de Aquino capaz de conversar con la
historia de cada tiempo y situación.
1. EDUCATIO IN-FINEM. PANORAMAS
¿Cuáles son los principales vectores
históricos que no pueden desconocerse
en la configuración de los fines de la
educación? Sin pretender una respuesta
taxativa, basta evaluar el papel resignificado de individuos y colectivos al interior de las sociedades, según se aprecia
de manera recurrente y progresiva en
la escena nacional y mundial. La consideración de los hechos y sus vinculaciones entre sí manifiesta un inevitable
registro transicional, el cual es materia
prima del pensamiento social atendido
por los trabajos de la pedagogía en sus
distintas acepciones.
El panorama puede ser ilustrado
desde cuatro ámbitos: realidad sociopolítica versátil, dominio de una economía del capital, englobe tecnológico y,
para el caso colombiano, perplejidades
del conflicto y la violencia estructural.
Un primer aspecto por reseñar aquí
son los movimientos sociales inéditos
que contribuyen a la fractura de los
roles tradicionales; por ejemplo, los
colectivos de género que han socavado el patriarcalismo como única forma
cultural de relación. De igual forma,
los movimientos etno-raciales que han
corroborado la imposibilidad de estrati60
ficar las razas o de concebir un modelo
de Estado sobre la jerarquización étnica
y el ideal de la pureza. De ahí, por citar
un caso, la visibilidad creciente de los
pueblos indígenas, su resistencia a la
marginación sistemática y el afianzamiento de los corpus jurídicos que les
protegen.
En términos generales, cada vez son
más persistentes los sectores ciudadanos que se oponen a la invisibilización
deliberada y que ganan territorios en
la movilización social. En los distintos
escenarios se atestigua la progresiva
confrontación de cualquier rastro de autoritarismo, de segregación selectiva, de
jerarquías heredadas en los modelos de
organización dentro de las instituciones
y las comunidades: familias, escuelas,
empresas, iglesias, entre otras. La generación paradojal del siglo XXI detesta
los imperialismos, aunque viva bajo
ellos, teniendo una gran facilidad para
detectar sujetos perpetradores, para
indignarse y reclamar.
Por fortuna, al menos desde el sentimiento popular y común, cada vez
se toleran menos las violaciones a los
derechos humanos, indignan los abusos de poder en detrimento de los más
débiles, enfurecen los arrebatos imperiales de los gobernantes, exasperan
los modelos unidirectivos de gestión y
repulsan los viles aprovechamientos del
patrimonio público. Una sociedad civil,
ahora protagónica, hastiada de abusos
y cacicazgos, toma las plazas, pide
cuentas, exige justicia y crea lenguajes
alternos para expresar su desconcierto.
Se ha constituido una nueva “semiótica
de la calle” sobre la resignificación del
papel de los actores sociales, un nodo
de realidades que los modelos educativos clásicos, absortos en las discusiones de la paedagogia perennis, nunca
imaginaron como enclave sustantivo de
las configuraciones pedagógicas.
Revista Temas
La realidad socio-política, alterada por
insospechadas transformaciones, vive
ahora el imperativo de la diversificación
y la redistribución del poder. Los otrora
sujetos sometidos de los modelos de
control hacen vigente su propio posicionamiento programático al tiempo que
socavan las formas tradicionales del mandato recogidas en la figura del padre, el
monarca, el pastor y el profesor.
Pero el panorama de re-ordenamiento
del mundo actual no sólo pasa por estas coordenadas socio-políticas. Otro
elemento fundamental para concebir la
educación contemporánea es el alcance
revitalizado de la economía desde un
modelo reciclado de prevalencia del
capital. Al mismo tiempo que existe una
dispersión de los poderes civiles, hay un
afianzamiento de la concentración del
poder económico.
A comienzos del año 2014, en vísperas
del Foro Económico Mundial de Davos, la
organización internacional Oxfam publicó el informe “Gobernar para las élites:
secuestro democrático y desigualdad”, el
cual denuncia cómo “las élites económicas se han apropiado de los procesos políticos y democráticos, cuyos efectos impactan por igual a países ricos y pobres”
(Oxfam, 2014, p. 3). La presentación del
problema en la apertura del documento
es contundente: “Una pequeña élite que
podría caber en un vagón de tren acumula
la misma riqueza que la mitad de la población más pobre del planeta” (Presentación
documento versión digital)5. El problema
no es sólo la inaudita desigualdad, ya escandalosa de por sí, sino que ese grupo
minoritario acumulador de riquezas tiene
una enorme capacidad de incidencia
en los estamentos que definen la vida
pública: “La influencia de los grupos
acaudalados da lugar a desequilibrios en
5
Consultado el 15/02/2014. Disponible en: http://www.oxfam.
org/es/pressroom/pressrelease/2014-01-20/una-reducida-elitese-beneficia-de-la-manipulacion-de-las-reglas-politicas-endetrimento-resto.
los derechos y la representación política.
Como resultado, esos grupos poderosos
secuestran la toma de decisiones de las
funciones legislativas y regulatorias”
(Oxfam, 2014, p. 12).
Ante eso, no son casualidad las crecientes protestas de indignados a causa
del modelo económico, desde Nueva
York hasta Sao Paulo, desde La Guajira
y Boyacá hasta el Huila y el Cauca. Ninguna de las amenazas contra los seres
vivientes del planeta y, particularmente,
contra la especie humana, sean las guerras, los genocidios, la supervivencia, las
pandemias, el polimorfismo de la violencia, en general, podrán ser combatidas,
ni siquiera, atenuadas, mientras no se
confronte de manera estratégica y real el
problema de la desigualdad. Es uno de
los principales “escándalos éticos” que
llama Bernardo Kliksberg (2011). Pero “el
poder económico y político está separando cada vez más a las personas, en lugar
de hacer que avancen juntas, de modo
que es inevitable que se intensifiquen las
tensiones sociales y aumente el riesgo
de ruptura social” (Oxfam, 2014, p. 3).
Ante eso, ¿cómo hacer frente desde la
educación y los sistemas escolares a la
creciente desigualdad? ¿No será que la
escuela que adiestra para la competitividad y la alta calidad de algunos alimenta
al mismo tiempo la educación cómplice
de las miserias del mundo? Porque como
ha señalado el mismo documento: “La
educación de calidad y otros servicios
públicos benefician sobre todo a una minoría, que cuenta con más oportunidades
para desarrollarse” (Oxfam, 2014, p. 21).
Un elemento más en la descripción
panorámica de los territorios intervinientes en la conformación de finalidades
educativas es el englobe tecnológico.
Ciertamente, no se trata sólo de un vertiginoso –y necesario– repunte de artefactos para el uso privado o laboral sino de
su capacidad de englobar los modos de
61
Revista Temas
vida, de redimensionar las perspectivas,
de alterar la conducción de la existencia.
Es así como la enorme pertinencia
de las aplicaciones tecnológicas, que
coadyuvan a la gestión informacional y
comunicacional de un mundo complejo,
envuelven también factores personales y
socioculturales de los cuales no siempre
se tiene plena advertencia. En los ámbitos
de escolarización, por ejemplo, la incursión de las tecnologías de la información
y la comunicación (TICs), ha planteado
valiosas contribuciones a la didáctica
pero, también, interpelaciones al modelo
mismo de escuela.
Justamente porque el sistema escolar
anticipa y traduce el modo de vivir en
la cotidianidad, es menester apreciar la
reconfiguración de subjetividades que
conlleva la incidencia mediática como
valor tecno-científico. Los smartphones,
los dispositivos electrónicos, los cambiantes productos de la nanotecnología
y sus aplicaciones, en general, alcanzan
hoy una raigambre esencial en el plano
de las relaciones sociales, al punto que se
podría hablar de una nueva “Ciudadanía
Informacional”.
Se llama “Ciudadanía Informacional”
al ejercicio de las funciones públicas y al
desenvolvimiento de las relaciones sociales que los individuos efectúan según las
convenciones simbólicas, las estructuras
de pensamiento y las significaciones de lo
real derivadas de las TICs en tanto sistema
existencial, más allá de un cuerpo aislado
de artefactos definidos por su utilidad
funcional o su propio uso tecnológico.
Dado que la educación humanistacompleja contempla las emergencias y
reconversiones del ser (ciudadanías de
frontera) como sustrato de sus teleologías, este modo de vivir codirigido por
las TICs exige pensar pedagógicamente
desafíos tales como la digitalización de
los vínculos y su implícita disuasión de
62
la presencia como valor supremo de la
relacionalidad; la fenomenología de la inmediatez basada en la cuestionada alianza
de las tecnologías como servidoras de un
modelo económico centrado en el capital,
el cual ratifica la comprensión greco-latina
del tiempo desde un formato de celeridad
y acumulación; la relación entre generación multi-tarea y déficit atencional; y, en
suma, los usos de las TIC en todos los
niveles de la educación frente a su papel
en la democratización del conocimiento.
De otro lado, situar las consideraciones
de la pedagogía con sentido histórico en
el plano nacional colombiano, complica
aún más el panorama por cuenta de unas
condiciones estructurales de violencia,
corrupción y degradación de lo humano
donde todas las categorías del ámbito
social, jurídico, político, permanecen
en estado de excepción. Nada ni nadie
controla la incertidumbre que provoca la
ineficiencia del Estado ante el dominio del
crimen y del hampa, el reinado de la impunidad, la naturalización de un modo de
ser que confunde justicia con venganza,
la filtración pandémica de la corrupción
como estructura de gobierno y de identidad. ¡País enfermo donde las atrocidades
del puerto de Buenaventura no merecen
ni un ápice de la euforia, la emoción o la
rabia que provoca la selección de fútbol!
Así las cosas, ¿qué significa hacer educación en Colombia con sentido de país,
con mirada de lo público, con compromiso cierto hacia la comunidad humana y
planetaria? En otras palabras, ¿qué significa efectuar la famosa “educación integral”
en un país como éste? ¿Cómo contribuir
desde la pedagogía a romper la visión
dual del país urbano, pujante, acomodado, por un lado; y por otro, el país del
conflicto, bárbaro, mísero y degradado?
¿Qué tiene la educación colombiana que
decir ante ello? ¿No es ya significativo el
hecho de que sucesivas generaciones,
década tras década, no hayan conocido
un solo día de paz en el país?
Revista Temas
El Informe General de Memoria y
Conflicto “Basta ya. Memorias de guerra
y dignidad” (2013) del Centro Nacional de
Memoria Histórica (en adelante CNMH)
ha reseñado importantes dimensiones
que ayudan a comprender el problema
socio-político colombiano. Entre ellas se
destaca la diversificación creativa de la
violencia capaz de desbordar la comarca
de los actores directamente involucrados
y la responsabilidad social no sólo de
los perpetradores primarios sino de sus
indiferentes observadores:
La violencia contra la población civil en
el conflicto armado interno se ha distinguido por la sucesión cotidiana de eventos de pequeña escala (asesinatos selectivos, desapariciones forzosas, masacres
con menos de seis víctimas, secuestros,
violencia sexual, minas antipersonal)
dentro de una estrategia de guerra que
deliberadamente apuesta por asegurar
el control a nivel local, pero reduciendo
la visibilidad de su accionar en el ámbito
nacional. En efecto, los actores armados
se valieron tanto de la dosificación de
la violencia como la dosificación de la
sevicia (CNMH, 2013, p. 15).
La sociedad ha sido víctima pero también ha sido partícipe en la confrontación: la anuencia, el silencio, el respaldo
y la indiferencia deben ser motivo de
reflexión colectiva (…). Se trata de un
requerimiento político y ético que nos
compete a todos […] entre 1958 y 2012
el conflicto armado ha ocasionado la
muerte de por lo menos 220.000 personas, cifra que sobrepasa los cálculos
hasta ahora sugeridos” (CNMH, 2013,
pp. 16-20).
Este panorama alimenta la necesidad
de un proceso de paz en el país, conjurando los fantasmas del pasado, con el
desafío de hacer de él una política de
Estado más que una bandera de gobierno partidista o individual. Desde el inicio
formal de las negociaciones entre el Gobierno Nacional y las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia, en octubre
de 2012, sobre la base del “Acuerdo general para la terminación del conflicto y la
construcción de una paz estable y duradera”, el país asiste a una nueva etapa de
interrogaciones e incluso, de callejones
sin salida, sobre el presente y el futuro
de la Nación.
De esta forma, la Educación para la
paz y los derechos humanos, así como
la llamada “Educación para el posconflicto”, tendrá que comprometerse con
los problemas más acuciantes de aquí
derivados. Algunos de ellos se podrían
expresar en ciertas preguntas-problema
que ayudan a dirigir la discusión y la
preparación de los planes educativos
correspondientes:
1. ¿Hablar de Posconflicto significa ya,
por el alcance mismo de un acuerdo
técnico, terminación total del conflicto?
2. Habida cuenta de los cuestionados
marcos jurídicos existentes y de los
sistemas prevalentes de administración de justicia, ¿cuál será, entonces,
la calidad del acuerdo de paz al que se
llegue? ¿Cómo afrontar la revitalización
de los poderes públicos con sujeción
al derecho y a la justicia práctica, no
retórica, para confrontar el imperio de
la impunidad?
3. Tras décadas de una barbarie estructural, como la que se ha vivido, más
allá de lo político, ¿qué ocurrirá con
las fuerzas generadoras de violencia
socio-cultural que no hacen parte de
los acuerdos de negociación política
o que haciendo parte persistan en la
guerra? ¿Se puede acaso pensar en un
pos conflicto fraccionado o sectorizado sobre la base de una pacificación
parcial?
4. Otras sociedades en transición de la
guerra a la paz han visto sus acuerdos
como una oportunidad para empren63
Revista Temas
der una reforma integral, política,
económica y social. ¿Hasta dónde
llega el compromiso real del Estado
para implementar sin corrupción un
gasto social fortalecido, un espectro
amplio de oportunidades laborales,
justamente por el valor que tiene el
empleo formal dentro de un proceso
de pos conflicto, y la apuesta por un
desarrollo socio económico alternativo
que integre el campo y las regiones,
preserve los ecosistemas estratégicos
y la biodiversidad amenazada?
5. ¿Cómo se asumirá en la vida cotidiana, desde los pueblos más pequeños
hasta las ciudades más pobladas, la
reintegración de combatientes a la sociedad civil? ¿Cómo formar la conciencia interior para asumir sin prejuicios,
sin persecución de ningún tipo, que el
vecino, que el colega, que el compañero de estudios es un ex militante? ¿O
el estigma de “ex guerrillero” simplemente aumentará la ya larga lista de
discriminaciones socioculturales que
se viven y se practican en el país?
6. En otras palabras, ¿de qué manera
contribuir al desarme de las conciencias y la deposición de los odios que,
por la vía de la venganza, alimentan
los eternos espirales de violencia y
destrucción?
Todo el panorama descrito hasta aquí
podría hacer pensar la pedagogía desde
dos alternativas: la añoranza por el “olvido del ser” y el retorno a una definición
pedagógica inmutable, o la apuesta analógica por la educación como tarea social
y proyecto ético. Esta segunda opción es
la que se quiere desarrollar en la siguiente
sección.
2. LA EDUCACIÓN HUMANISTACOMPLEJA Y LA OPCIÓN TOMASIANA DE LA PERFECTIBILIDAD
Al volver a la pregunta inicial, en torno
a los fines constitutivos de la acción edu64
cativa, es menester diseñar una tipología
de las intencionalidades que supere las
visiones reduccionistas y los intereses
refractarios.
Por todo lo que se ha dicho hasta el
momento, parece insuficiente sostener
que la educación se reduzca a sistema
escolar y que su razón de ser sea un
posicionamiento de mercado como se
invoca hasta la saciedad con los temas
de rankings, pruebas internacionales tipo
PISA, política educativa para la competitividad y procesos organizacionales de
gestión de la calidad. No se trata de ignorar ingenuamente estos requerimientos
de actualidad, pero tampoco de hacer
de ellos fundamentos y destinos únicos
de toda educación donde bien cabría la
crítica de los humanistas por la hipertrofia
de los medios y la atrofia de los fines.
El principio de la contingencia humana y vital del pensamiento tomasiano
permite situar aquí el eje de esta pedagogía cuyo fundamento ha sido bien por
formulado por Schillebeeckx (citado por
Sedano, 2012, pp. 54-55):
La vida personal no es un dato, una realidad ya lista, hecha de una vez para siempre, sino un destino, una historia en que
diversas posibilidades se encuentran en
juego. No es una frase que podría, sin
más, transcribir un análisis del lenguaje, sino un tantear: punto de partida de
múltiples realizaciones. El hombre no es
comparable a un árbol o a un animal que
no conocen ni porvenir ni vocación… Es
un ser que se interroga. Ha de tomar su
vida en sus manos y buscarle sentido
(Schillebeeckx, 1965, p. 288).
Por eso el educador es un ministro, en
términos de Tomás de Aquino, un Minister naturae, un servidor:
De la naturaleza integral, de su personalidad, tal como es y cómo vive, cuyas potencialidades favorece, estimula y pone
en condiciones de realización […] El
postulado tomasiano, revitalizado luego
Revista Temas
por la llamada “Escuela Activa”, es éste:
el agente principal humano –el primero,
el central, el último– de la formación no
es primordialmente el maestro sino el
dinamismo de la personalidad humana
con su inherente y definidora capacidad
de respuesta (Sedano, 2002, p. 65-66).
Desde este presupuesto antropológico, ya una clásica sentencia tomasiana
definió la misión cardinal de cualquier
proceso formativo: “Traductio et promotio usque ad perfectum statum hominis in
quantum homo est qui est virtutis status”
(IV Sent. D. 26, q. 1, a. 1 in c.).
La comprensión aquí del vocablo latino
traductio no es tanto un sentido de “conducir” sino de “conversar”, de propiciar
el diálogo histórico con las hodiernas exigencias humanas porque toda educación
tiene que afrontar su presente social y su
conjunto de demandas. Así lo entendió
siglos después el filósofo Hegel al exigir
de la educación su integración al respectivo tiempo. Decía, en crítica directa a El
Emilio de Rousseau:
Los intentos pedagógicos de sustraer
a los hombres a la vida general de la
actualidad y de formarlos en el campo
(Rousseau en Emile) han sido inútiles,
porque no puede lograrse la enajenación
de los hombres respecto a las leyes del
mundo (Hegel, 1998, p. 55-56).
La dinámica del traductio tomasiano
responde, pues, a la exigencia de adaptabilidad que se requiere de toda educación
para instalar el pensar (cognoscere), el
hacer (facere) y el actuar (agere) en un
marco específico de tradiciones, de entramados simbólicos, de valores estéticos,
éticos y culturales donde la existencia se
hace socialmente pertinente.
Pero el “traductio” en tanto conversación con el presente no podría quedarse
en servir exclusiva y acríticamente a la
necesidad del mundo en su momento y
circunstancia particular, tal como es pres-
crito por las fuerzas dominantes del poder
y del conocimiento, porque la educación
no se agota en las razones de moda por
más importantes que éstas parezcan.
Por eso, justamente para combatir la
proclividad al actualismo, al tiempo que
se procura “sintonizar”, también se busca
“promover” (promotio), ir siempre más
allá de lo dado, declarar la insuficiencia
de lo logrado y perseguir la búsqueda de
un bien mejor. Así como a la educación
subyace una función conservadora de
adaptación, también subyace una tarea
transformadora, de revisión crítica y
creación, pues la realización posible de
la humanidad expresa un dinamismo
esencial, una preparación de la realidad
no dada todavía pero deseable o posible.
A ella se refirió también la apuesta pedagógica de uno de los más destacados
exponentes de la modernidad, E. Kant,
quien en su Tratado de la Pedagogía indica que “es probable que la educación
vaya mejorándose constantemente, y
que cada generación dé un paso hacia la
perfección de la Humanidad; pues tras la
educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana” (Citado
en Hernández, 2005, p. 122).
Tanto en Tomás de Aquino como en
Kant prevalece la noción de que el ser
humano no es ya de una vez para siempre
lo que está llamado a ser y por ello mismo
requiere de la formación. Así, uno de los
comentaristas de la obra pedagógica de
Kant dice que en él “la educación se apoya, en última instancia, sobre la cuestión
de una realización posible de la humanidad” (Vandewalle, 2005, p. 15), punto
donde la educación kantiana coincide con
Tomás al considerar el progreso hacia
un estado mejor y el perfeccionamiento
gradual de lo humano a partir de sus potencialidades6.
6 En esta línea de sentido aparece el papel de la persona como
primer responsable de su formación. En Kant se traduce en un
llamado de la conciencia autónoma ante la incompletitud del
Estado: “Esta lenta reforma educativa debe asegurar, entonces,
65
Revista Temas
Traductio y Promotio es la tensión entre el presente dado y el mundo posible.
Ambas directrices pedagógicas tienen
una implicación de crecimiento integral,
de convocatoria de plenitud, estado
cada vez más perfecto de humanidad. La
pregunta entonces sería cómo integrar
los elementos sustantivos de la realidad,
que se han reseñado en la sección anterior para traducir el tomasiano “estado
de virtud” (virtutis status) en ejercicios
formativos fundantes de un proyecto civilizatorio nuevo abierto a “el otro” y a “lo
otro”, donde prime la dignificación de la
vida, la promoción de su multiplicidad y la
acogida plena de patrones socioculturales
emergentes.
Contra la educación convertida en
una variable más de los mercados, en
una herramienta de los frenéticos afanes
consumistas, del esnobismo tecnológico
y de los arrebatos desmedidos por la
competitividad, el enfoque humanistacomplejo y el ideario tomasiano de la
perfectibilidad, proponen una educación
con cabida para la insuficiencia de lo racional, la relatividad de lo prescriptivo, la
carencia de lo legal y canónico.
Este enfoque se define, principalmente, desde tres principios (Biocentrismo,
Complejidad y Decolonialidad) que, para
el interés de este trabajo, se plantean en
conexión con algunas premisas centrales
del pensamiento de Tomás de Aquino.
2.1. Postulado Biocentrista: coexistencia y cuidado de los seres
El avance de las primeras décadas del
siglo XXI ha hecho patente la amenaza
de la biodiversidad como uno de los
problemas que mayor atención demanda
la realización de una humanidad integral, la inscripción de la Idea
de humanidad en la historia. Pues el Estado no puede por sí solo
tender a favorecer la educación moral de la humanidad. Sólo le
interesan las dimensiones de cultura y de civilización, en cuanto
pueden serle útiles. Por definición, un Estado no puede tener interés
en el desarrollo del espíritu crítico y el uso personal de la razón; en
resumen, la libre utilización del pensamiento” (Vandewalle, 2005,
p. 122).
66
por parte de científicos y humanistas. La
alerta no puede ser más clara, tal como
ha sentenciado uno de los principales
exponentes del tema, el biólogo de la
evolución Edward Wilson:
En los últimos dos o tres decenios, los
biólogos han descubierto que la biodiversidad terrestre es mucho mayor
que lo imaginado hasta entonces. Esa
diversidad se reduce a paso acelerado
por efecto de la destrucción de hábitats
naturales, destrucción que incluye el deterioro actual debido al recalentamiento
del clima. También hay deterioro por
la propagación de especies invasoras,
por la contaminación ambiental y la
sobreexplotación. Si no conseguimos
reducir esos fenómenos causados por el
hombre, podría suceder que a fines del
presente siglo hayamos perdido la mitad
de las especies vegetales y animales de
la tierra (Wilson, 2006, p. 174).
Por eso, el Panel Intergubernamental
de las Naciones Unidas sobre cambio
climático (IPCC), en su quinta versión
presentada en marzo de 2014, reseñó el
drama de las implicaciones sociales del
cambio climático como causa del incremento de los flujos migratorios y de los
nuevos conflictos territoriales e interétnicos debidos a los riesgos de la seguridad
alimentaria y la disponibilidad del agua
en distintas regiones del planeta (desplazamientos poblacionales climáticos), en
particular, en aquellas atravesadas por los
mayores índices de pobreza.
En Colombia se ha visto ya esta situación de manera lacerante, en los recientes
episodios medio ambientales del Casanare ante la pérdida irreparable de miles
de especies por cuenta de una “sequía
programada”, y la desertificación de los
Llanos que anuncia la crisis de selvas,
páramos y otras latitudes del país y del
continente. Eventos climáticos extremos
son síntomas irreversibles de profundos
cambios en la habitabilidad de la Tierra,
aunado a una autoridad ambiental ca-
Revista Temas
maleónica que ha favorecido prácticas
como la minería extractiva a gran escala
y la ganadería extensiva, que se permite
secar humedales o quemar bosques indiscriminadamente7.
La consecuencia no puede ser más
alarmante según lo registró uno de los
informes periodísticos al respecto:
Lo grave es que la foto de los chigüiros
agonizando que conmovió al país es el
retrato de lo que podría venir. Las escenas de tierra árida y animales muertos
parecían más propias de África que
del segundo país más biodiverso del
mundo, rico como pocos en recursos
hídricos (Castro, 2014, p. 31).
Por eso, el postulado Biocentrista,
como un eje del enfoque de la educación humanista-compleja, debe ser de
tipo sistémico, en el sentido que implica
una vigilancia de todos los órdenes de
la existencia: el económico, contra los
modelos extractivos depredadores de las
fuentes hídricas y los recursos naturales;
el industrial, contra la inadecuada gestión
de desechos químicos y orgánicos, la polución del aire y los sistemas productivos
centrados en el lucro; y por supuesto, el
ético, por el exterminio de la especie humana por cuenta de ella misma, sea por
los productos sociales de la violencia o
por la depredación de hábitats insustituibles como los océanos, las selvas y las
reservas forestales.
El biólogo Wilson (2006) reseña que
no es posible llamarnos a engaño, ni
como científicos ni como humanistas,
“no es hora ya de entretenernos con la
ciencia ficción sino de aplicar el buen
sentido y atenernos a una única regla:
sólo podremos salvar los ecosistemas y
7 Así se puede apreciar, por citar un caso, en el crecimiento
exponencial de los índices de deforestación que, a nombre de
proyectos de desarrollo o “locomotoras de la industria”, cuentan
con el beneplácito de las autoridades ambientales: “Según el
IDEAM, entre 2010 y 2012 la tasa de deforestación duplicó la de
las dos décadas anteriores, y llegó a 1.332 hectáreas anuales”
(Castro, 2014, p. 31).
las especies si comprendemos el valor
de cada una ellas y si convencemos a los
seres humanos que tienen poder sobre
ellas de que deben ser sus guardianes” (p.
139). La búsqueda de la plenitud no puede
asumirse a costa de la supervivencia de
las otras formas de vida porque –colige el
experto– “somos sólo una entre muchas
especies de un planeta casi desconocido”
(Wilson, 2006, p. 178).
Aquí se contiene el programa de
una educación biocentrada. Como ha
señalado el aludido informe de la ONU,
los cambios climáticos y, por ende, sus
afectaciones, se deben principalmente
a la actividad humana. Y por cuanto la
enseñabilidad se sustenta en la posible
modificabilidad de las acciones humanas; la educación eco-ambiental aparece
como el llamado a un nuevo modo de
ser en el escenario público-planetario,
es decir, como una verdadera ciudadanía
ambiental.
Teniendo en cuenta que en Pedagogía
los fundamentos formativos se transversalizan, es decir, desbordan la comprensión estricta de un plan de estudios o de
una asignatura específica para convertirse
en un ethos socio-pedagógico traducido
en un determinado sistema de prácticas,
lenguajes y creación de mitos, la educación biocentrada constituye su relato
como conciencia, como comprensión y
como agencia.
Conciencia para entender, desde la
primera infancia, que todo lo que se hace
contra una especie considerada “menor”,
revierte a la vida humana y la compromete; para entender sin disuasiones que
ecocidio es suicidio, que la agonía animal
deliberada anticipa la masacre humana
y que el agotamiento provocado de los
recursos conduce a la inanición. Aquí el
desafío para la educación es evidenciar
que la destrucción del planeta implica
la devastación de la humanidad. Ante la
tendencia de querer entender sólo cuan67
Revista Temas
do el caos se impone, esto es, cuando ya
se han depredado los recursos vitales, la
educación para una ciudadanía ambiental
exige volcar los esfuerzos a una auténtica
alerta temprana de conciencias.
Asimismo, la educación biocentrada
es comprensión porque se hace preciso
conocer el valor intrínseco de las especies
y de los ecosistemas, sus modos constitutivos, sus múltiples universos posibles,
sus conexiones entre sí y sus infinitas
vinculaciones con la humanidad y con
el cosmos. Para el caso de los sistemas
formales de enseñanza, los currículos
cumplen aquí un papel sustancial por
su capacidad de provocar estrategias de
conocimiento en torno a la generación
de núcleos problémicos que recojan las
complejidades de la vida. Para tal fin, un
esfuerzo urgente es afrontar el desafío de
la transdisciplinariedad, el tránsito de los
contenidos a los problemas sostenidos
en el diálogo paritario continuo entre
ciencias, técnicas y humanidades.
De igual forma, la educación biocentrada es agencia por el compromiso
práctico que suscita la conciencia y el
entendimiento del ser humano, como
especie entre las especies, para hacer
primar la convocatoria del cuidado antes
que la del saqueo, el provecho indiscriminado y la depredación. Esta “fraternidad
cósmica” comprende la incidencia en la
política pública, en la opinión común y en
las organizaciones civiles para superar la
etiqueta falaz del “desarrollo sostenible”
o simplemente del “ser amigable con el
medio ambiente”, mientras las prácticas
reales privilegian el afán de lucro para
una pequeña élite. Por eso la agencia ecoambiental, preparada educativamente,
abarca el terreno de la acción ciudadana
que, al preservar la vida, se resiste a la
obstinación o a la estulticia de los poderosos para hacer exigibles los derechos
planetarios, para repudiar la crueldad contra los animales silvestres y domésticos,
68
en suma, para proteger las especies y los
recursos de la naturaleza.
Asistimos aquí a la necesidad de un
cambio de mirada en la racionalidad, en la
manera de entender el mundo: no desde
el teocentrismo medieval, como sistema
omnicomprensivo fundado en determinada idea de Dios; ni desde el antropocentrismo moderno, que exalta el individuo
como ser racional por encima de otros
seres; sino desde una convergencia de
tipo antropo-cósmica o cosmología existencial donde la ruta hacia el tomasiano
“estado de virtud” abarque la conexión
de lo humano con la multiplicidad de
los que viven. Esto quiere decir que la
responsabilidad ética necesita integrar el
espectro de todos los vivientes y no sólo
de los humanos entre sí.
Es preciso apuntar que todo este enfoque de la educación biocentrada resulta
afín a la comprensión teológica tomasina
del universo, principalmente por dos principios claves que sólo se enuncian aquí:
Primero, la idea del destino común del
universo y de lo humano. Un llamativo
planteamiento expuesto en los comentarios bíblicos de Tomás de Aquino, concretamente, en su comentario de Romanos
8, 18-25, In Epistolam ad Romanos, según
lo retoma Sedano (s.a, p. 2).
La in-finición del universo depende de la
in-finición humana; la realización del universo depende de la realización humana;
la plenitud del universo de la plenitud
humana; la perfección del universo, de
la perfección humana (…) El cosmos, el
mundo material, creado para el hombre
participa de su destino que es la plena
liberación y glorificación en Cristo.
El segundo aspecto es el examen de
la relación de poderío absoluto hombrenaturaleza. Porque “sólo Dios tiene dominio total y absoluto que, por lo demás, lo
ejerce en beneficio de los hombres (II-II,
q. 66, a. 1). El hombre tiene ciertamente
Revista Temas
un dominio natural de estas cosas pero
el poder de ponerlas a su propio servicio
(a. 1, ad 2) no puede ir en detrimento del
poder de administración y gestión en
beneficio de todos, sin discriminaciones
(a. 2). Porque:
ción planetaria” (Morin, Ciurana, y Motta,
2002, p. 122). El mismo trabajo sugiere la
diversificación de la educación –aunque
aplicado sólo al ámbito de la escuela– en
tanto efecto inevitable de las sociedades
multidiversas del tercer milenio:
Las cosas del cosmos están ordenadas
a la satisfacción de las necesidades del
hombre, de todo el hombre, de todos los
hombres. Es éste el derecho divino que
no puede ser derogado por ley alguna ni
por costumbres, por más tradicionales
que sean (a. 6 c.).
El carácter funcional de la enseñanza
lleva a reducir al docente a funcionario.
El carácter profesional de la enseñanza
lleva a reducir al docente a un experto.
La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización,
una profesión y volver a convertirse en
una tarea política por excelencia, en una
misión de transmisión de estrategias
para la vida (Morin, et al, 2002, p. 122).
Como anota el comentarista Sedano
(s.a, p. 4):
La insistencia tradicional y tomasiana en
la ‘potestas procurandi et dispensandi’
se dirigía a socavar la ‘potestas o ius
utendi et abutendi’, es decir, la propiedad absoluta del derecho romano.
Análoga es la insistencia actual en la
potestad de gestión y administración
de los bienes ecológicos, precisamente
para ir anulando el pretendido derecho
de usar, abusar y manipular la naturaleza
hasta la destrucción.
Entender el ser humano más como
una especie entre las especies que como
dominador absoluto sobre ellas, es el
presupuesto de la concordia vinculante
entre antropología y cosmología. Bien
recuerda Tomás en su Contra Gentes que
“minimizar la perfección de las creaturas
nos llevaría incluso a minimizar el poder
de Dios” (Contra Gentes III, cap. 69).
2.2. Educación, complejidad y analogía
Investigadores del Instituto Internacional para el Pensamiento afirmaron
desde principio de siglo que “la misión
de la educación para la era planetaria es
fortalecer las condiciones de posibilidad
de la emergencia de una sociedad-mundo
compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civiliza-
El tema de la complejidad en la
educación ha tenido, particularmente
desde principios del siglo XXI, diversos
exponentes, allegados y también contradictores. De igual forma, sus objetos
de conocimiento han tratado de recoger
aquello que su misma definición plantea:
la multiplicidad de las realidades. Pero en
medio de estos desarrollos lo que resulta
patente, tal como lo expresan sus teóricos, es que la educación del siglo XXI, al
ser una educación para una civilización
planetaria, es decir, para un nuevo proyecto de comunidad humana-vital, se ha
complejizado porque el mundo mismo
afronta vertiginosas transformaciones, en
todos los órdenes posibles, los cuales han
superado la ilusión pedagógica de la modernidad de entender la educación como
enseñanza para el estricto desarrollo del
conocimiento y de la técnica, la preservación cultural sostenida y la preparación de
mano de obra para los capitales.
Por su parte, la educación de la complejidad implica que vuelve a hacerse explícita la insuficiencia de la razón ilustrada
como factor determinante de todos los
procesos cognoscitivos, afectivos, existenciales, emocionales, y como comando
rector de los planos históricos, sociales y
culturales. El problema de la educación,
entonces, ya no es sólo la cuestión de
69
Revista Temas
la enseñanza, de las didácticas, de los
procesos curriculares, de pensar las escuelas, de la transmisión de contenidos,
en suma, de la escolarización (siendo
éste un elemento de vital importancia),
sino el hecho de configurar la pedagogía como ciencia social capaz de formar
conciencia ante los múltiples problemas
contemporáneos, de escrutar las tramas
conformadoras de subjetividades en el
mundo digital, en el mundo de las ciudadanías transfronterizas, de las realidades
acuciantes que conlleva el trasegar del
presente siglo.
Ese sentido de las “educaciones en
tramas” es lo que permite hablar de una
complejidad desde lo que su misma
etimología representa y que es el presupuesto de la comprensión tomasiana:
complexus, “lo que está tejido en su
conjunto”; no la multiplicidad caótica,
autodeterminada y autosuficiente, sino
el plexo de realidades plurales en interacción para un fin digno en sí mismo.
Tomás de Aquino señaló en su tiempo
la conexión de todos los seres vivientes
para una armonía cósmica –unidad en la
multiplicidad– que sirve de fundamento
para tratar el actual principio pedagógico
de la complejidad. Un elemento de partida
es la respuesta a la cuestión de si el conocimiento es causa del amor, anticipando
ahí los inéditos territorios epistémicos
de la inteligencia, es decir, los modos de
conocer mixtos que sin ser exclusivos de
la pura razón devienen fundantes de la
experiencia humana:
Algo se requiere para la perfección del
conocimiento que no se requiere para
la perfección del amor. En efecto, el
conocimiento pertenece a la razón, de
la cual es propio distinguir lo que se
encuentra unido en la realidad y reunir
en cierto modo lo que se encuentra
separado, comparando unas cosas con
otras. Y, por eso, para la perfección del
conocimiento es necesario conocer
singularmente todo lo que hay en la
70
cosa, como las partes, las potencias y las
propiedades. Pero el amor, en cambio,
reside en la facultad apetitiva, que mira
a la cosa como es en sí. Por lo cual, para
la perfección del amor basta que se ame
la realidad según se aprehende en sí
misma. Por esta razón, pues, sucede que
una cosa es más amada que conocida,
porque puede ser amada perfectamente,
aunque no sea perfectamente conocida
(I-II, q. 27, a. 2, ad. 2).
La acción del entendimiento exige
conocer todo lo que hay en la cosa,
conocerla en sus partes, sus virtudes y
propiedades, esto es, en tanto elementos
integrantes de una sola realidad (multiplicidad convergente), que no es inerte sino
que se halla en continuo movimiento (virtus) ordenado a su progresiva perfección,
y que cuenta con una diferencia específica
(caracterización de partes). De ahí que las
funciones del conocimiento son análisis
y síntesis.
Pero el amor, o mejor aún, el solo
conocimiento del amor no requiere de
análisis y síntesis al modo racional. Es un
Yo-Tú. Un enfrentamiento que devela la
realidad del otro, la realidad otra, que no
necesita conocerla totalmente para amarla pues se acoge tal como se presenta en
la relación: es prosopon (delante-todo).
De forma que, en las funciones y modos del conocimiento (el de la razón y el
del amor) se instala el sentido que une lo
distinto, que hace uno lo múltiple: es el
terreno de la analogía. La analogía es el
método de la complejidad. Se trata de la
dialéctica que busca “distinguir para unir”
de modo inter-retroactivo. Por eso Tomás
dirá que la “analogía es un caminar”: el
paso presente recoge el anterior y prepara el siguiente. Distinguir no es quedarse
en la mera disección de propiedades,
virtudes y partes porque la finalidad del
pensamiento no es realizar el conocimiento mismo de las cosas, sino articular
sus propiedades, virtudes y partes en
una unidad de realidad. Esa “unidad de
Revista Temas
realidad” se denomina identidad, que en
filosofía de la educación viene a responder la pregunta por el telos.
Cierta entidad se presenta en su realidad concreta cuando se pone a trabajar
en movimiento-convergente, no porque
aparezca diseccionada. De ahí que la
audacia de la complejidad no sea la
condición múltiple en sí misma sino la
interconexión para un fin plausible. En el
lenguaje aristotélico-tomista toda realidad
es acto y potencia. No existe una realidad
de sólo potencia, ni solo acto. Acto puro
es solamente Dios, recuerda Tomás. Entre
tanto, la potencia es esa capacidad que
tiene la realidad en sí misma, sus virtudes
y capacidades, para llegar a su propia
perfección. Por ello, toda realidad creada,
distinta de Dios, tiene capacidad de moverse a sí misma para llegar a su propia
realización. Llevado al plano antropológico, la acción de Dios es para promover la
acción humana, no para sustituirla o anularla. De hecho, este será el fundamento
de la antropología pedagógica tomasiana:
usque ad perfectum statum hominis in
quantum homo est.
En Tomás de Aquino, Dios crea todas
las cosas no sólo para que existan sino
para que sean causas reales, capaces
de moverse por sí mismas, de activar su
propio movimiento8. Aplicado a la formación humana significa que Dios potencia
nuestra capacidad para que obremos
autónomamente (Sedano, 2012, p. 164).
Por eso, el papel del maestro es dejar
que el otro sea. Que sea quien tiene que
ser, según su complejidad constitutiva, al
modo de la afirmación pindárica: “Atrévete a ser quien eres”.
El trabajo del pensamiento se puede
resumir, entonces, en la dialéctica intellectus rationis / intellectus amoris necesaria
para escrutar la complejidad: unir, por la
síntesis, lo que está separado y distin8
“Deus creat res non solum ut sint sed ut causae sint” (CG, L 3,
c. 70; cfr. I, q. 105, a. 5).
guir, por el análisis, lo que está unido. A
la analogía le interesa captar lo distinto
a través de lo semejante, a través de las
semejanzas de la propia experiencia, por
lo que siempre se planteará la realidad
como dinámica, sobre la cual es preciso
un trabajo de comprensión y encuentro
permanente con las cosas.
En el tratamiento analógico de la complejidad, “el ser humano juega la suerte
de su destino y del destino del mundo en
una tensión permanente, dialéctica, entre
semejanza y des-semejanza, entre continuidad y novedad radical, entre inserción
y arraigo en el mundo (inmanencia) y superación sobre el mundo (trascendencia)”
(Sedano, s/a, p. 3).
Se expresa aquí el pensamiento universalista y cósmico de Tomás atento
a la multiplicidad de las cosas y de la
distinción de la naturaleza, donde todo
ente o realidad que exista tiene una función para la unidad, para la armonía en
el universo. Unidad que, por supuesto,
no es uniformidad. Es atribuirle a cada
uno lo propio, activándolo y dinamizándolo para el bien común. Por esto, la
complejidad se realiza subsidiariamente.
Porque es preciso estimular las distintas
capacidades, condiciones y naturalezas
de las diversas asociaciones, personas e
individuos que la componen, creando las
condiciones requeridas para la realización
de todos. El bien común es la perfección
de lo social, pero no hay bien común sin
favorecimiento de lo particular. De esta
forma, la unidad de lo diverso conduce
a la perfección que corresponde a cada
entidad. Subsidiariedad es promover, en
lo colectivo, las distintas capacidades e
identidades que revierten en perfección
para cada uno. No basta distinguir especulativamente sino poner a trabajar la
diferencia individual y social para el logro
del bien común que es, a su vez, crear las
condiciones para el bien de cada una de
las personas o entidades.
71
Revista Temas
El método de pensamiento de Tomás
de Aquino frente a la complejidad de lo
real, prepara la tercera categoría para la
fundamentación educativa que aquí se
propone: la imposibilidad de las hegemonías del saber.
2.3. Decolonialidad y facientes veritatem
La transformación de racionalidades
para entender la educación desde la complejidad y el Biocentrismo, requiere un soporte epistémico que las sostenga. Aparece
aquí el enfoque de la Decolonialidad. Para
el interés de este trabajo se alude sólo la
Decolonialidad Epistémica pues ésta es el
presupuesto de todas sus posibles extensiones en el plano de los estudios sociales
y culturales, desde los cuales se comprende
también la Pedagogía.
El punto de partida de la Decolonialidad Epistémica es confrontar la georeferenciación ideocultural del saber. Así
lo indica Sedano (2012):
No vivimos en el siglo I, ni en el siglo
XIII, ni en el siglo XVI; ni en Europa, ni
en Estados Unidos, para que tengamos
que adoptar su realidad como nuestra.
Vivimos aquí y ahora, en esta historia,
dentro de nuestra problemática, la
de nuestros pueblos, hambrientos de
liberación y de justicia en todo orden:
económico, social, político, cultural,
religioso y eclesial, entre otros (p.175).
72
homegeneidad) pasa a ser una teoría
decolonial (Mignolo, 2007, p. 25).
La educación humanista-compleja se
estructura en este sentido de decolonialidad, que opera sobre distintos ejes de
conocimiento y de acción, y exige plantear el problema de los modos de conocer
como disposiciones del espíritu humano
y no sólo como modelos de apropiación
de “realidades objetivas externas”.
En efecto, la clásica teoría del conocimiento estableció una radical diferenciación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, distinción que desarrolló
un modelo centrado en la epistemología
dual, reedificado posteriormente por la
ciencia experimental y las adaptaciones
positivistas. Sin embargo, el problema
del conocimiento en las llamadas “ciencias sociales” y, dentro de ellas, la epistemología de la educación, no es sólo una
manera de conocer que para responder
a criterios canónicos de rigor y objetividad, tiene que ser fragmentada y, en
consecuencia, desapasionada, impoluta
de humanidad, aséptica de historia.
Es el mismo postulado que los exponentes del pensamiento decolonial han
invocado como premisa de sus múltiples
abordajes. Mignolo, por ejemplo, sitúa
aquí el proyecto de decolonización del
conocimiento y el ser para establecer una
historia-otra:
La epistemología como “punto de
mira” significa reconocer el “lugar mental” y el “cosmos afectivo” desde el cual
se posiciona la construcción del conocimiento, los modos de problematización,
los estilos de pensamiento. Ese “lugar
mental” es también “punto de afección”,
es decir, “lugar de valoración” que exige
una manera de entender las relaciones
del conocimiento con la sociedad, la
cultura y la constitución de lo humano.
Porque no hay epistemologías inocentes,
que no impliquen un modo de afectar
el orden social sea para legitimarlo, sea
para cuestionarlo, sea para re-crearlo.
Una teoría crítica que trasciende la
historia de Europa en sí y se sitúa en la
historia colonial de América (o de Asia
o África, o incluso en la perspectiva de
los inmigrantes que, dentro de Europa
y Estados Unidos, han quebrado la
Por eso Tomás de Aquino pone en
cuestión la inmutabilidad de la verdad
(humana), al punto que, en la búsqueda de razones por las que la verdad no
permanece después de todo cambio,
concluye:
Revista Temas
Lo verdadero y el ser son convertibles.
Por eso, así como el ser no se genera
ni se corrompe en cuanto tal, sino sólo
accidentalmente, esto es, en cuanto que
se genera o se corrompe esto o aquello,
como se dice en I Physic., así también
la verdad cambia no porque en ella
no permanezca ninguna verdad, sino
porque no permanece la verdad que
era antes (I q. 16, a. 8, ad 2).
Y complementa De Aquino en otro lugar: “a cada uno de nosotros corresponde añadir lo que faltó en la consideración
de nuestros predecesores” (In I Aethic.
Lect. 11, nn. 132-133; Marietti, 1934, In II
Methaphysic; Lect. 1, nn. 276, 287-288;
Marietti; III Gent. 48). Docilidad a la búsqueda de la verdad que es docilidad a la
tradición, pues ningún conocimiento parte de la nada: “Su completo desarrollo
depende del esfuerzo humano, es decir,
de que el hombre atienda solícitamente,
con frecuencia y con respeto a las enseñanzas de sus antepasados, en vez de
descuidarlas por pereza o rechazarlas
por soberbia” (II-II, q. 49, a. 3, ad. 2).
De manera que justamente por la
condición dinámica y compleja de la realidad, de la naturaleza, de las identidades
humanas, del conocimiento mismo, la
perspectiva decolonial implica el gerundio de la búsqueda de la verdad, o mejor
aún, de las verdades, de ahí el adagio
latino del facientes veritatem. Desde tal
horizonte, Sedano (2012) afirma:
La verdad no se dicta. A la verdad se
la busca y se la encuentra allí donde
está: en la realidad de las cosas, en la
realidad de las personas y en la realidad
de nuestro mundo, hecha historia; en
la realidad de hoy a la que tengo que
enfrentarme (p.174).
Así, pues, la Decolonialidad Epistémica afronta el problema de las racionalidades científicas, de las imágenes y giros
del conocimiento que van de la unidad
totalizante al pluralismo convergente de
las realidades, del ser-uno a la complejización de los fenómenos en el mundo.
Estamos, entonces, ante una perspectiva
que afronta dinámicas de pluralismo,
situacionalidad, exigencias de inversión social, tránsitos del conocimiento
y negociación crítica de alteridades. Es
en este momento post-racionalista o
post-colonialista de la ciencia, donde
se reivindican de manera especial las
brechas forjadas por los esquemas fragmentadores del pasado en la pretensión
de un cuerpo compacto y exclusivo del
dogma científico.
Karl Popper (1995), uno de los preclaros exponentes del “Perspectivismo de
la Verdad”, lo decía en estos términos:
A pesar de mi admiración por el conocimiento científico, no soy un partidario
del cientificismo, pues [éste] afirma
dogmáticamente la autoridad del conocimiento científico; mientras que yo
no creo en autoridad alguna y siempre
me he resistido al dogmatismo; y sigo
resistiéndome, especialmente en la ciencia […] El problema que me interesa es
el de los motivos racionales críticos en
sentido objetivo para preferir una teoría
a otra, en la búsqueda de la verdad (pp.
21-22).
En este marco de consideraciones
se entiende la conexión posible entre
el método tomasiano y el falsacionismo
científico. Así lo insinúa el comentario de
Sedano (s/a. inédito2, p. 1) a propósito del
fallecimiento del intelectual vienés:
Ha muerto un hombre epistemológicamente humilde y, por ello mismo,
coherentemente rebelde contra todo
fundamentalismo: Karl Popper. Contra el
pesimismo de los escépticos y la desesperada postura de los agnósticos decía
que “es posible una aproximación a la
verdad”. Y contra el positivismo lógico y
su “optimismo seudocientífico” afirmaba
que “el saber seguro nos está negado:
nuestro saber es una conjetura crítica,
un retículo de hipótesis, una trama de
73
Revista Temas
suposiciones”. Suposiciones o hipótesis confiables en la precisa medida en
que sean sometidas a la prueba de la
verificación […] Cierto que a Karl Popper
le ha pasado lo mismo que a Tomás de
Aquino: el estilo de su método, siempre
abierto a la revisión crítica, ha hecho
que le considere superado o, por lo
menos, superable: sometido su método
de falsación a la prueba de falsación, ha
resultado ser provisional, mientras no
se consiga otro mejor (Popper, 1995b).
En realidad, ésta ha sido la historia de
las ciencias y de todo conocimiento
humano: un avance en la búsqueda de
la verdad es solo una aproximación a la
verdad, no una conquista definitiva, y
esto a través de ensayos y errores: “of
trial and error.
Perspectivismo de la verdad que no
sólo abarca el plano de la ciencia natural
o social sino que, en clave tomasiana, es
premisa de la ciencia divina según exponía Garrigou-Lagrange con su clásica
metáfora de la pirámide para explicar que
sólo Dios conoce la totalidad de una sola
vez, a lo cual sólo se puede aproximar
asintóticamente el espíritu humano desde
la función de la síntesis del conocimiento
en tanto capacidad de explorar las caras
de tal pirámide, dando la vuelta en torno
a la realidad, escuchando a las otras consideraciones y buscando acuerdos para
apreciar el vértice que une todas las caras
de lo real:
Esta ciencia en efecto, no está medida
por el tiempo, no aguarda la llegada de
los sucesos para conocerlos; sino que
está medida, como el ser de Dios, por
el único instante de la inmóvil eternidad,
que abarca la duración entera de los siglos: aeternitas ambit totum tempus. Así
el vértice de una pirámide corresponde
a cada uno de los puntos de su base y
un observador situado en la cumbre de
una montaña ve con una sola mirada
todo un ejército que desfila por el valle
(Garrigou- Lagrange, 1946, p. 122).
74
De esta manera un enfoque pedagógico fundado en la comprensión humanistacompleja no pretende dar respuestas
acabadas o comunicar pseudo-verdades
con pretensión de ser definitivas. Las
verdades no son informaciones y conocimientos paramétricos sino itinerarios de
búsqueda, de conocimiento y realización.
Por eso la acción pedagógica se entiende ordenada a promover el intelecto y
el afecto para que cada maestro, cada
estudiante:
Responda por sí mismo, enfrentándose
con la realidad: ‘Porque no consiste
la perfección de mi entendimiento en
saber qué deseas o qué piensas sino
en escrutar cómo es la realidad de las
cosas’ (I q. 107, a. 2c). Aquí en nuestra
realidad, la realidad de nuestra Colombia
y de nuestra América, en donde tenemos que ejercer nuestra misión […] en
equipo y comunidad de búsqueda, ‘Ecclesia quaerens’, una comunidad unida
en la misma fe, en la misma esperanza,
en el mismo amor” (Sedano, 2012, pp.
174-175).
Podría colegirse, en un sentimiento
común de reordenamiento ético donde
reine efectivamente la concordia y la
justicia.
3. COLOFÓN
Al iniciar este trabajo se ha planteado
la necesidad de fundar las comprensiones y acciones de la educación a la luz
de una pregunta teleológica que sea
efectivamente orientadora del papel de la
pedagogía en esta coyuntura de la historia
que manifiesta tan singularmente la precariedad de la existencia, la amenaza de
las especies y la progresiva imposibilidad
de la vida misma.
Para afrontar estos desafíos, dos grandes componentes –relacionados entre
sí– podrían recoger las intuiciones que
aquí se han formulado. Por un lado, el
apego al texto de la historia para entender
Revista Temas
el mundo que pasa como el mundo que
nos pasa, con cuanto ello implica para una
agencia ética corresponsable del destino
común de la humanidad. Lo segundo, es
la vigilancia permanente sobre los modelos mono-racionales y hegemónicos de
la educación que responden a una visión
incompleta de ser humano, de mundo
y sociedad, normalmente definidos por
patrones de funcionalidad económica.
La educación como tarea social y proyecto ético se entiende, ante esta encrucijada, como fuerza histórico-cultural – y
no sólo escolar– capaz de afectar la (re)
construcción de las civilizaciones y de las
biografías, y de las tradiciones comunitarias y las relaciones con el cosmos. Contiene la potencialidad de encaminar, en lo
cotidiano, un proyecto de civilización biocentrada como convergencia de múltiples
realidades. Una civilización donde cada
varón, cada mujer, cada pueblo, sea capaz
de avanzar hacia un pacto ponderado de
las múltiples interpretaciones que habita
(conversación analéctica); donde se logre
sobrevivir entre los filántropos (amantes
de la vida) y los necrófilos (los amantes
de la corrupción y de la muerte); entre los
nuevos y viejos fanatismos, tan amenazantes como siempre; entre los arrebatos
ecocidas de mentes conquistadas por el
delirio de consumo y de riqueza; entre las
ambiciones por el poder megalómano y
maniático que, bajo la falacia de ser función política o servicio comunitario, arrasa
las iniciativas de toda libertad, justicia y
bien público.
Educación humanista-compleja que
“distingue para unir”, no para dejar separado, ni para idolatrar intencionadamente
cierto factor y socavar o ignorar otros. No
podría ser de otro modo en medio de una
sociedad como la colombiana donde los
monstruos de la barbarie, quizás duermen por momentos, pero nunca se han
ido; donde cunden los necios que decía
Wilde, aquellos “que saben el precio de
todo y el valor de nada”; donde dominan
cotidianidades marcadas por las formas
sociales de la mafia y el crimen; sociedades del atajo y del “yo no me dejo”, donde
el insulto y la descalificación reemplazan
la discusión para fomentar el estigma;
donde se asesina por un celular o por
otras nimiedades; se desfiguran personas
con ácido; se saca provecho del más débil, seres humanos u otros animales; se
extermina al adversario ideológico con la
muerte; se acomoda la ley y el derecho
para pasar por encima de todos en razón
de egolatrías desaforadas. Retorno continuo del horror en un ambiente lacerado y
depravado, que produce víctimas en cada
esquina, bajo al imperio de los psicópatas
de la muerte, con la complicidad de impunidades estructurales de instituciones
fallidas donde muchas veces reluce una
amañada e ineficaz administración de
justicia.
Aquí, en el meollo de esta abatida
historia, la propuesta pedagógica por una
Educación humanista-compleja muestra
también la vigencia de un Tomás de Aquino que tiene una palabra para enriquecer
los principios de Biocentrismo, Complejidad y Decolonialidad, más allá de un
intento de escolasticismo estrictamente
especulativo en conversación con las
ciencias sociales contemporáneas.
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I n E p i s t o l a m a d Comentario a la Carta a los
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II-II, q. 66, a. 1:
Summa Teológica, segunda
sección de la segunda parte,
cuestión 66, artículo 1.
I-II, q. 27, a. 2, ad. 2.
Summa Teológica, primera
sección de la segunda parte,
cuestión 27, artículo 2,
respuesta 2.
I, q. 16, a. 8, ad 2.
Summa Teológica, primera
parte, cuestión 16, artículo 8,
respuesta 2.
II-II, q. 49, a. 3, ad. 2
Summa Teológica, segunda
sección de la segunda parte,
cuestión 49, artículo 3,
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artículo 1, en el cuerpo del
texto.
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132-133
Lección 11.
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Acevedo, A. y Bernal, L. (2014). Prensa y orientación política y educativa en la República Liberal (1930-1946). La
imagen fotográfica de los presidentes de la República Liberal en los periódicos regionales Vanguardia Liberal de
Bucaramanga y El Diario de Pereira. Revista TEMAS, 3(8), 79 - 94.
Prensa y orientación política y educativa en la República Liberal
(1930-1946). La imagen fotográfica de los presidentes de la
República Liberal en los periódicos regionales Vanguardia
Liberal de Bucaramanga y El Diario de Pereira1
Álvaro Acevedo Tarazona2
Luis Fernando Bernal Valderrama3
Recibido: 05/06/2014
Aceptado: 01/08/2014
Resumen
El presente artículo tiene como propósito estudiar las imágenes fotográficas de los presidentes de la República Liberal,
empleadas por Vanguardia Liberal (Bucaramanga) y El Diario de Pereira, para determinar cómo se utilizó la fotografía
en la orientación de los ideales políticos y educativos que estos representaban, y cuáles fueron sus características y
diferencias con la gran prensa nacional. Este artículo es resultado parcial de una investigación relacionada con la orientación educativa, la política y la prensa a partir de dos diarios regionales. Su resultado es precisamente un análisis de
esta orientación direccionada, por estos periódicos, a la fotografía de los principales líderes liberales, a propósito de la
trasformación técnica de la fotografía y su utilización estratégica al servicio de los intereses políticos.
Palabras clave:
Política, Fotografías, Prensa, Educación, República Liberal
Press and political and educational guidance in the República
Liberal (1930-1946). The photographic image of the presidents of
República Liberal in the regional newspapers Vanguardia Liberal
of Bucaramanga and El Diario of Pereira
Abstract
This paper aims to study the photographic images of the presidents of the República Liberal, employed by Vanguardia Liberal (Bucaramanga) and El Diario (Pereira), to determine how photography was used in guiding the political
and educational ideals that they were representing and what were their characteristics and differences with the national
press. This article shows the preliminary results of a research related to educational orientation, politics and the press
with regards to two regional newspapers. The result is precisely an analysis of the photography management of these
newspapers with regard to the main liberal leaders, demonstrating the technical transformation of photography and its
strategic use for political interests.
Keywords:
Politics, Pictures, Press, Education, República Liberal
1 Artículo de Reflexión. Expone resultados de investigación obtenidos en el proyecto:”Prensa, educación y orientación política en la República
Liberal” Convocatoria No.521 de 23 dic. 2010.
2 Profesor UIS, Director del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas (PSORHE), E-mail:
[email protected]
3 Docente investigador UIS, E-mail: [email protected]
79
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
El presente artículo es un análisis de
las imágenes fotográficas de los presidentes de la República Liberal (1930-1946)
empleadas por los diarios regionales
Vanguardia Liberal (1919) de Bucaramanga y El Diario (1929) de Pereira. En este
ensayo se observará cómo se utilizó la
imagen fotográfica en estos dos diarios
regionales liberales para la orientación de
ideales políticos y educativos, a propósito
de sus intereses políticos, características
y diferencias con la gran prensa nacional.
El análisis de la imagen es importante
dadas las características de la prensa
colombiana de asumir lealtades partidistas (Santos, 1998). La prensa política
partidista tiene en Colombia una vieja
tradición desde mediados del siglo XIX
con los nacientes Partidos Liberal y Conservador, puesto que estos la utilizaron
como estrategia ideológica. Los políticos
fundaron periódicos, fueron periodistas,
impresores, directores y con el tiempo,
accedieron a los grandes puestos públicos nacionales y regionales e incluso a
la presidencia de la República. Los cuatro presidentes de la República Liberal,
Enrique Olaya Herrera, Alfonso López
Pumarejo, Eduardo Santos y Alberto
Lleras fueron propietarios de diarios,
periodistas y editores4. En las regiones
colombianas los periódicos continuaron
con las mismas estrategias: el dirigente
liberal Alejandro Galvis Galvis5 ocuparía
cargos en el Estado aun siendo fundador
y propietario del diario La Vanguardia
Liberal6. Emilio Correa Uribe, propietario
4 Enrique Olaya Herrera fundó El Comercio en 1903, El Mercurio en
1904, Gaceta Republicana en 1909 y El Diario Nacional que circuló
entre 1912 y 1938. Alfonso López Pumarejo estuvo vinculado a El
Liberal entre 1938 y 1951. Eduardo Santos tuvo relación con La
Revista en 1909, El Tiempo en 1913, La Tarde en 1930, Revista de
América en 1945 e Intermedio entre 1956 y 1957. Alberto Lleras
Camargo estaría vinculado con Los Nuevos en 1925, La Tarde en
1930, El Liberal entre 1938 y 1951 y Revista Semana entre 1946
y 1961.
5 Alejandro Galvis Galvis fue embajador, representante a la Cámara
y gobernador del Departamento de Santander.
6 En los diarios consultados, Vanguardia Liberal llevó el nombre de
80
de El Diario también sería diputado a la
Asamblea de Caldas y presidente de la
misma en 1945.
El estudio de la imagen fotográfica
en la prensa colombiana es inédito; por
tanto, se intentará con este artículo brindar las primicias analíticas del periodo
de la política colombiana de los años
1930 a 1946, en el cual el Partido Liberal
gobierna por primera vez en el siglo XX,
luego de 45 años de hegemonía conservadora. Con la llegada del liberalismo al
poder, también llegó el auge de la imagen fotográfica en los grandes diarios
del país como El Espectador, El Tiempo
y El Siglo. Este auge tiene que ver, en
primera instancia, con los desarrollos
técnicos que les permitieron a los diarios
incorporar mejores equipos de impresión
y la posibilidad de adjuntar la fotografía
al diario; fue el momento también de la
llegada de nuevas cámaras fotográficas
de fácil manejo y poco peso; la aparición
del rollo fotográfico permitió la libertad de
movimiento y el fácil acceso a los lugares;
no menos importante fue la llegada de los
reporteros gráficos dedicados a registrar
en sus cámaras fotográficas los acontecimientos políticos y sociales.
La empresa periodística conllevaría, a
la par, un importante desarrollo de la fotografía y del oficio de reportero gráfico;
todo lo cual redundaría en un desarrollo
editorial que permitió un mayor tiraje
de ejemplares con mejores imágenes
impresas y la importación de equipos
como cámaras livianas y portátiles de
marcas Leika, Rolleiflex o Kodak. A su
vez, esto permitiría la apertura del país a
la función de la fotografía y la reportería
gráfica como oficios bien remunerados
y que otorgaron cierta posición social.
De igual forma, se consolidó la fotografía como imagen realista útil para el
La Vanguardia Liberal desde su fundación en 1919 hasta 1932,
de allí en adelante tomaría el nombre con el cual se conoce hasta
el presente, Vanguardia Liberal.
Revista Temas
estudio de los imaginarios políticos. Las
imágenes serían parte integral del texto
y junto con las caricaturas, estimularían
la construcción de la opinión pública. La
fotografía fue empleada más allá de su
característica como representación fiel
de la realidad; su gran poder simbólico
fue explotado al máximo por tres presidentes de la República Liberal: Alfonso
López Pumarejo, Eduardo Santos Montejo
y Alberto Lleras Camargo; ellos fueron
propietarios o directores de periódicos
mientras gobernaban al país. También
los contradictores como Laureano Gómez, enfrentaban al liberalismo desde
las tribunas de sus propios periódicos.
Siempre existió una intencionalidad en
la orientación de la imagen fotográfica,
pues los periódicos tenían muy clara su
importancia para incidir en la opinión y
la política.
Este carácter crítico y educativo posibilitó
la aparición de sociedades de pensamiento, ya fuese en el caso de sociedades
privadas, logias, o en sociedades públicas
como los partidos políticos y las organizaciones cívicas, las cuales hicieron uso
de diferentes medios publicitarios para
expresar sus ideas y promover consenso dentro del conjunto social en el cual
trataban de incidir. Esto indica el papel
orientador correspondiente de la prensa
en la sociedad moderna y en particular,
su incidencia en la emancipación de sus
ciudadanos. Sin embargo, para el caso
colombiano se observa que la mediación
transformativa en lo cultural, política y
educativa que podrían haber desempeñado los periódicos, se limitó, para el caso
del periodo en estudio, a reproducir los
antagonismos y sectarismos partidistas
de la vida pública nacional.
Igualmente, la prensa reforzaba a través de sus contenidos el aprendizaje de lo
público; el sentido de la participación que
los grupos sociales adquirían en las plazas
y sitios públicos mediante el contacto con
los líderes y candidatos en las campañas.
El posicionamiento de Vanguardia
Liberal y El Diario en sus respectivas
sociedades locales y regionales, no solamente pasó por su fortalecimiento como
empresas periodísticas. A la par que
informaron sobre los principales hechos
noticiosos con una clara posición política,
los dueños de los rotativos, los periodistas y colaboradores tomaron consciencia
de la necesidad de edificar una serie de
representaciones sobre sí mismos y su
oficio. La labor de orientación política y
educativa fue posible debido a la autolegitimación de los medios de comunicación, presentándose ante sus lectores
como los guardianes de la verdad y los
intereses públicos. La construcción de
esta imagen fue de la mano con la exhortación a una entidad abstracta de la que
no se dudaba su existencia y a nombre
de la cual hablaban: la opinión pública.
La fotografía de prensa, además de
servir como divulgadora de imágenes,
puede ser útil en el estudio de los imaginarios políticos y/o educativos. “Estas
imaginerías o productos iconográficos de
las sociedades, con sus cargas mentales
y simbólicas, permiten comprender y
hacen comprender las ideologías” (Escobar, 2000, p.120). Susan Sontang (1989)
complementa lo dicho al argumentar que
las fotografías por sí solas son incapaces
de explicar nada; ellas son inagotables
invitaciones a la deducción, la especulación y la fantasía; las fotografías llenan
lagunas en nuestras imágenes mentales
del presente y el acontecer.
Los periódicos tuvieron una proyección pedagógica con el fin de instruir,
formar, educar o guiar a los ciudadanos
para su participación en la vida pública.
Tanto El Diario como Vanguardia Liberal no sólo fueron importantes por su
labor informativa, sino porque actuaron
como tribunas públicas, a través de las
cuales las elites sociales -sus intelectuales, periodistas y políticos- podrían “ele81
Revista Temas
var” y reforzar la cultura política en sus
respectivos espacios de influencia, por
medio de la difusión de su propia posición
ideológica. En efecto, en una época en la
que las tasas de analfabetismo eran muy
altas, periódicos como estos debieron
asumir y hacer circular una serie de ideas
que sirvieran como sistema de orientación para los líderes políticos de la región
y, por intermedio de ellos, de la población.
Así pues, los hechos noticiosos y los
procesos políticos que se vivieron en los
años treinta y cuarenta sirvieron y fueron
la base para que los periódicos asumieran
una labor educativa.
Es decir, uno de los pilares del proyecto
liberal era la educación y fue muy significativo el avance en esta materia: así se logró
ampliar la cobertura en educación primaria
y secundaria; y se dio un impulso a la cualificación de los maestros dada la carencia
de personal preparado para la enseñanza.
Pero la educación no solo era importante;
atado a ella iba el bienestar escolar con
diversas campañas para mejorar las condiciones físicas y sanitarias con lo que se
pretendía elevar el rendimiento académico
y evitar la deserción escolar.
La República Liberal no fue un periodo político que se caracterizó por una
consolidación del poder liberal desde un
inicio. La disputa por mantener los espacios de poder conquistados obligó a la
prensa liberal oficialista a desarrollar una
labor educativa en sentido amplio, que
a la vez contribuiría a crear una cultura
política de orientación liberal. La labor
educativa no solo se ciñó a la creación
de sentidos sobre el orden político deseable. También, su labor intervino en el
nivel práctico con el ánimo de incidir en
las acciones y comportamientos políticos
de los copartidarios.
Sin embargo, para lograr develar las
implicaciones ideológicas, educativas
y de orientación política a través de la
fotografía de prensa, fue necesario revi82
sar aproximadamente 1.900 fotografías
aparecidas tanto en primera página como
al interior de los diarios; finalmente, solo
146 fueron seleccionadas para consolidar la investigación, de las cuales en
este artículo se referencia una pequeña
muestra. La importancia de las imágenes
correspondió en su orden, a las campañas
electorales presidenciales, puesto que la
mayor cantidad de ellas se tomaban cuando había elecciones o en las posesiones
presidenciales. Existen otros momentos
que fueron captados por las cámaras
como visitas a algunas regiones del país,
inauguraciones de obras, funerales de
personajes ilustres, fiestas patrias, conmemoraciones, reuniones con políticos
del partido, discursos en plaza y visitas
de diplomáticos.
Las fuentes primarias consultadas se
encuentran digitalizadas en las Bibliotecas
Luis Ángel Arango y Nacional de Colombia. En la Biblioteca de la Universidad
Autónoma de Bucaramanga (UNAB) se
tomaron imágenes directas del diario
Vanguardia Liberal. No obstante, es importante aclarar que no existen estudios
sobre la imagen fotográfica de prensa
en Colombia, lo que lo hace un tema
complejo y sin referentes que dificulta
la labor investigativa e implica, a su vez,
un reto para crear interés sobre el valor
documental de la misma.
1. PERIÓDICOS REGIONALES E IMÁGENES DE PRENSA
Los dos periódicos regionales de filiación liberal en estudio, se fundan en los
primeros treinta años del siglo XX en plena hegemonía conservadora. Vanguardia
Liberal en Bucaramanga, es fundado por
el dirigente liberal Alejandro Galvis Galvis
en 1919; El Diario de Pereira es fundado
el 20 de enero de 1929 por el periodista y
diputado por el Departamento de Caldas,
Emilio Correa Uribe7.
7 Periodista antioqueño nacido en Rionegro, fundador de La Tarde en
1923, Diario ABC y la Revista Variedades en 1925. Como Galvis
Revista Temas
Además de erigirse en “guardianes
de la verdad y en defensores de los intereses públicos” -según lo expresado
por sus dueños-, los diarios liberales de
Bucaramanga y Pereira contribuyeron al
proceso de formación de una cultura política moderna en el ámbito de sus propias
regiones. Dado que se consideraban los
voceros naturales del “pueblo”, estos
periódicos pusieron en circulación una
gama variada de ideas en torno a los principios que consideraban propios de un
verdadero liberalismo, con la intención de
educar políticamente a todos los receptores de su mensaje. Esta labor orientadora
y educativa en sentido amplio, sobre todo
en tiempos en que la educación formal no
estaba extendida, se complementó con la
participación frontal en la vida política de
los diaristas.
Vanguardia Liberal y El Diario no fueron muy pródigos en fotografías de los
presidentes de los gobiernos liberales.
De 226 fotografías encontradas de los
presidentes en esta investigación, 212
eran de archivo, es decir, imágenes que
los periódicos tenían guardadas y que
utilizaban cuando la noticia así lo ameritaba. Estas fotografías de archivo eran
las mismas que los diarios El Espectador
y El Tiempo publicaban; eran tomadas por
los fotógrafos en sus estudios y que los
candidatos distribuían a los diarios como
promoción de sus carreras políticas, y
ya siendo presidentes eran publicadas.
Por ello, es común ver fotografías de los
presidentes siendo muy jóvenes que no
concuerdan con las edades cuando son
mostradas por la prensa.
Las razones de la gran cantidad de
fotografías archivadas y la poca cantidad actualizadas obedecían, en primer
lugar, a menores recursos de estos dos
diarios; en segundo lugar, no contaban
Galvis en Bucaramanga, Emilio Correa siendo propietario del diario,
fue diputado en la Asamblea de Caldas en 1935 y 1945, en este
último periodo fue presidente de la Corporación.
con corresponsales en Bogotá que les
enviaran los registros fotográficos de los
presidentes, aunque Vanguardia Liberal sí
tenía convenios con agencias internacionales de noticias. Otras fotografías eran
recortadas de las que ya tenían; con ellas
se ampliaba el mismo archivo fotográfico,
lo cual daba la sensación de tener más
imágenes, pero en realidad eran las mismas. Para el periódico no era importante
que la foto coincidiese con la edad del
retratado en el momento de publicarla;
lo importante era mantener un registro
fotográfico para que los lectores del diario
referenciaran la cara del actor político. Las
fotografías de prensa de los presidentes
son de archivo en su gran mayoría.
Tabla 1. Estadística de Fotografías de los presidentes de la
República Liberal
Presidente
Enrique
Olaya Herrera
Alfonso
López Pumarejo
Eduardo
Santos Montejo
Alberto
Lleras Camargo
Total
Número de Fotografías
Vanguardia
Liberal
El Diario
19
15
75
18
43
21
23
12
160
66
Fuente: Estadística realizada por los autores.
Alfonso López Pumarejo tiene la
mayor publicación de fotografías en los
dos diarios liberales, no solo en sus dos
presidencias, sino desde el momento en
que anunciara en la Convención Liberal
de 1929 que el liberalismo debía prepararse para ganar las elecciones. Los diarios
nacionales El Espectador y El Tiempo
también tienen a López Pumarejo como
el presidente con más apariciones de
su imagen fotográfica en los 16 años de
República Liberal. El segundo lugar en el
número de fotografías es para Eduardo
Santos Montejo, propietario del diario
más influyente del país: El Tiempo. Para
los pocos ejemplares encontrados de
83
Revista Temas
El Diario, Santos es proporcionalmente
el presidente con más fotografías con
respecto a Vanguardia Liberal. Enrique
Olaya Herrera ocupa el tercer puesto en
cantidad de fotografías de primera página; en proporción, El Diario presenta
más fotografías sobre Olaya Herrera
que Vanguardia Liberal. Alberto Lleras
Camargo tiene un seguimiento en Vanguardia Liberal, según ellos “el más fiel
intérprete del pensamiento político de
López” (Vanguardia Liberal, 1943, 29 de
septiembre, p. 1).
2. LOS PRESIDENTES DE LA REPÚBLICA LIBERAL
2.1. Enrique Olaya Herrera (19301934)
Figura 1. Enrique Olaya Herrera
Fuente: Vanguardia Liberal (1930, 9 de enero, p. 1; 1930, 7 de agosto, p. 1); El
Espectador (1929, 21 de diciembre, p. 1) y El Diario (1937, 23 de febrero, p. 1).
Con las dos primeras fotografías de
Olaya Herrera publicadas por Vanguardia
Liberal, se observan algunas diferencias
como la edad; la tercera corresponde a
84
una fotografía publicada por El Espectador, de cuerpo entero y que Vanguardia
Liberal recortó y le dio formato de retrato. Esta es la fotografía que Vanguardia
Liberal publicó el día de la posesión del
primer presidente liberal del siglo XX.
En ella, Olaya Herrera tenía 50 años. En
cambio, la primera fotografía era de los
años de juventud y Vanguardia Liberal
la presentó para informar sobre el lanzamiento de la candidatura de Olaya en
enero de 1930. La cuarta fotografía fue la
más repetida por El Diario y provenía de
la publicidad de la película de los hermanos Acevedo, “La apoteosis de Olaya”,
que se presentó en el Teatro Caldas de
Pereira.
El mayor despliegue con fotografías
fue dado a Enrique Olaya Herrera el día
de su fallecimiento en Roma el 18 de
febrero de 1937; ningún otro acontecimiento fue trasmitido en los diarios
nacionales con tanta publicidad. La
mayoría de titulares realizados por el
fallecimiento de Enrique Olaya Herrera
fueron producidos por El Diario, el cual
le dedicó cuatro páginas anexas de su
vespertino. Las páginas decoradas con
esquelas fue el novedoso recurso gráfico
de este impreso. No está de más señalar que con la entrada del liberalismo al
poder, uno de los primeros propósitos
fue buscar la profesionalización de los
maestros de las escuelas públicas:
Desde el 1 de febrero de 1931 entró
en vigor la ley que haría obligatoria la
educación primaria que para la época
sería costeada con fondos de cada
erario departamental. Los esfuerzos se
centrarían tanto en cobertura como en
calidad, para el primer caso se ampliaron de manera significativa el número
de escuelas públicas. En cuanto a la
calidad, a partir de 1933 se fortalecieron las escuelas normales superiores
pues hasta ese momento la idoneidad
de la mayoría de los maestros no estaba acreditada con título escolar; a
Revista Temas
su vez, se intentó impulsar una lógica
instrumental en la educación básica
con miras a incorporar a los alumnos
a la vida productiva; bajo este parámetro operaron las granjas agrícolas y
las escuelas complementarias (Parra y
Guevara, 2013, p. 12).
El liberalismo, en general, trató de mejorar las condiciones de educación, salud
y trabajo de todos los colombianos; por lo
tanto, desde el gobierno de Olaya Herrera
se iniciaron estos cambios en búsqueda
de un Estado de bienestar.
2.2. Alfonso López Pumarejo (19341938 y 1942-1945)
Fue el presidente con mayor cantidad
de fotos en los años treinta y cuarenta del
siglo XX. Vanguardia Liberal y El Diario recurrieron a las fotografías de archivo; no
se sabe si distribuidas por los periódicos
El Tiempo y El Espectador a los impresos
liberales en todo el país o compradas a los
fotógrafos de sus archivos particulares.
Vanguardia Liberal y El Diario también
recurrieron a registros archivados y caricaturas.
prácticas y realistas en relación a las necesidades más urgentes que Colombia tenía
para la época en materia de educación,
bienestar social o el ejercicio de los derechos ciudadanos. Tan visionarias fueron
las reformas que, a pesar de las oposiciones que obstaculizaron su desarrollo,
abrieron la puerta a reivindicaciones y
trasformaciones novedosas para la sociedad colombiana, como la ampliación
de la oferta educativa, la intervención
social estatal y el reconocimiento de la
propiedad. En el proceso de institucionalización y profesionalización de las
ciencias básicas, se debe reconocer la
importancia de la reforma educativa de
López y de instituciones como la Escuela
Normal Superior -ENS-, la Universidad
Nacional y la Academia Colombiana de
Ciencias Exactas, pues este proceso fue
indispensable para consolidar la relación
entre ciencia y educación superior.
Figura 2. Alfonso López Pumarejo
Las fotografías de López Pumarejo
publicadas en Vanguardia Liberal y El
Diario, también fueron reproducidas en El
Tiempo y El Espectador. Un ejemplo de
ello fue la tercera fotografía publicada por
El Espectador, correspondiente al grupo
de artífices de la victoria liberal en 1930.
En ella aparecen de pie, de izquierda a
derecha, Gabriel Turbay, Eduardo Santos,
Luis Eduardo Nieto Caballero y sentado,
Alfonso López Pumarejo. Esta fotografía
fue presentada permanentemente, recortada por Vanguardia Liberal y El Diario,
presentando solo la imagen de López
Pumarejo o la de Gabriel Turbay.
Si bien las diversas reformas emprendidas por Alfonso López entre 1934 y
1938 no fueron realmente revolucionarias
como aseguraron tanto sus partidarios
como sus detractores, sí fueron precisas,
Fuente: Vanguardia Liberal (1942, 9 de julio, p. 1); El Diario (1933, 29 de
abril, p. 1); El Espectador (1930, 6 de agosto, p. 1) y Vanguardia Liberal
(1930, 18 de septiembre, p. 1).
85
Revista Temas
2.3. Eduardo Santos Montejo (19381942)
Luego de Alfonso López, Eduardo
Santos fue el presidente que los diarios
regularmente incluyeron con su imagen
fotográfica. Como en el caso de los otros
presidentes de la República Liberal, las
fotografías eran de archivo y de formato
pequeño, las cuales ampliaban especialmente la información de las posesiones
presidenciales.
Figura 3. Eduardo Santos Montejo
noticias. En la primera, aparece joven
y con camisa sin cuello, muy de moda
hasta los años veinte; la segunda es de
principios de la década de los treinta con
foto de estudio; la tercera es extraña
puesto que el recorte de la fotografía está
muy mal logrado; no se tiene una idea
del espacio, ni la actitud, no sabemos si
habla, duerme o qué sucede con Santos
Montejo. La cuarta fotografía es de una
manifestación por una calle bogotana en
apoyo a la candidatura presidencial de
Eduardo Santos Montejo. Estas imágenes de grandes manifestaciones desde
la candidatura de Olaya, se constituirán
como uno de los recursos propagandísticos más utilizados por los grandes
diarios en promoción de candidatos.
Vanguardia Liberal apenas publica esta
fotografía de pequeño formato a dos columnas. En los ejemplares consultados
de El Diario no se encontró ninguna fotografía referente a las manifestaciones.
La quinta fotografía es un ejemplo evidente de la manera cómo El Espectador
mostraba una manifestación en apoyo
a la candidatura de Olaya Herrera en
Medellín, con una fotografía panorámica
de Obando8.
Los dirigentes más influyentes de la
política colombiana, en particular Eduardo Santos, entendieron mejor que nadie
la importancia de tener un medio de comunicación que les permitiera divulgar
sus ideas políticas, atacar al contendor
político y defenderse del contradictor.
Para lograr esta meta, además de gobernar y permanecer en el poder, crearon
una herramienta de trabajo poderosa:
Fuente: El Diario (1933, 9 de marzo, p. 1; 1937, 17 de marzo, p. 1); Vanguardia Liberal (1937, 27 de marzo, p. 1); El Diario (1937, 10 de abril, p. 1); El
Espectador (1930, 25 de enero, p. 1).
El Diario repitió estas dos fotografías
de Santos Montejo en muchas de sus
86
8 Jorge Obando (1892-1982) fotógrafo antioqueño. Como fotógrafo
comenzó en 1923 cuando fundó el Gabinete Artístico de J. Obando
C. Es llamado el fotógrafo de las multitudes por las imágenes
panorámicas de las grandes manifestaciones políticas y religiosas
de los años treinta. Para sus panorámicas empleó una cámara
Cirkut Eastman Kodak que giraba 360° sobre su eje, lo que le
permitía captar grandes grupos humanos. Las manifestaciones no
eran solo de conservadores y/o liberales. La Iglesia, especialmente
en las festividades religiosas, también exhibía su poder de
movilización. De Jorge Obando es famosa la gran panorámica
en la bienvenida al candidato Enrique Olaya Herrera en la Plaza
Cisneros de Medellín, la tarde del 24 de enero de 1930.
Revista Temas
el periodismo. Fue así como Eduardo
Santos en 1913 compró El Tiempo y dio
inicio al diario más influyente del siglo
XX en Colombia.
genes de actualidad en El Siglo, el gran
contradictor de la República Liberal.
Figura 4. Alberto Lleras Camargo
Ahora bien, el mandato presidencial
de Eduardo Santos se distinguió también
por escenificar un interesante proceso de
extensión cultural masiva dirigido desde
el Estado. En este periodo se concentraron iniciativas que dieron continuidad a
la modernización cultural ante el decaimiento del “fervor y el entusiasmo liberal” que se vivió en las provincias por la
reforma educativa. Con sus limitaciones
y sin trasgredir la dicotomía élite-pueblo,
iniciativas como la Radiodifusora Nacional de Colombia, inaugurada en febrero
de 1940, las campañas de alfabetización
con el cine educativo ambulante promovidas por Jorge Eliecer Gaitán desde el
Ministerio de Educación Nacional y el
Primer Salón Nacional de Artistas que
contó con la participación destacada de
Pierre Daguete, Ramón Barba, Rodrigo
Arenas Betancourt y Enrique Grau, expresaron un esfuerzo considerable por
integrar a grandes sectores de la población colombiana mediante la actividad
cultural (Silva, 2009).
2.4. Alberto Lleras Camargo (19451946)
Fue uno de los dirigentes liberales
más apreciados durante toda la República Liberal por sus actuaciones como
diplomático, secretario del presidente
López, representante a la Cámara, ministro de Gobierno y presidente de la
República. Sus fotografías frecuentes
en diarios de circulación nacional como
El Tiempo, El Espectador y El Siglo y los
regionales como Vanguardia Liberal y
El Diario, no fueron la excepción. Fue
el presidente con mayor cantidad de
fotografías de archivo desde 1930, lo
cual cambió cuando asumió el cargo
en 1945; fecha en la que aparecen ima-
Fuente: Vanguardia Liberal (1944, 19 de julio, p. 1); El Diario (1937, 2 de
marzo, p. 1); El Siglo (1946, 5 de enero, p. 1; 1945, 6 de julio, p. 1) y El
Tiempo (1946, 7 de agosto, p. 1).
87
Revista Temas
La primera fotografía es presentada
por El Diario, ocho veces de las doce que
se publicaron de Lleras Camargo. En ella,
se ve a un joven Lleras con el bigote que
llevaría hasta su muerte. La siguiente,
con sombrero, es la más publicada por
Vanguardia Liberal, con más juventud
que la publicada por El Diario. El Siglo,
poco proclive a las fotografías de sus
contendores (con excepción que fuese
para atacarlos), mostró a Lleras Camargo,
especialmente en el primer semestre de
1946, cada semana de su actividad presidencial y con titulares muy respetuosos.
Es probable que luego de la salida del
gobierno de Alfonso López Pumarejo,
los ataques a Lleras no eran necesarios;
sin embargo, El Siglo no perdía ocasión
de atacar a Lleras si las circunstancias
políticas así lo ameritaban9(1946, 27 de
enero). Los dos periódicos mencionados,
en pie de foto, se refieren al presidente
Lleras como “El Excmo. Sr. Presidente
de la República y Su Excelencia el doctor
Alberto Lleras Camargo Presidente de la
República”. La euforia era enorme por el
triunfo presidencial de Mariano Ospina
Pérez. Los registrados en esta fotografía -Mariano Ospina Pérez, doña Berta
Hernández de Ospina y Alberto Lleras-,
eran nombrados con todos los honores;
no obstante, en la imagen prima Ospina
a la izquierda, quien era el presidente
entrante; a la extrema derecha se ubica
al presidente saliente, Lleras Camargo10.
El Tiempo equipará en esta primera página del 7 de agosto de 1946 al presidente
9 De “nazifascistas” tildó Turbay al presidente Lleras y al Sr. López.
El Siglo. Estos editoriales buscaban confundir al electorado liberal
y darle una voz de aliento al conservatismo al mostrar la división
interna dentro del liberalismo.
10 Los estudios perceptivos indican que cuando hay más de una
persona en una fotografía se tiende a mirar con más detalle a
la persona de la izquierda, la visión se centra en los objetos y
características de este lado, mientras la persona de la derecha
es percibida como el adversario. Para nosotros es más fácil leer
de izquierda a derecha por nuestra experiencia en la escritura
y lectura, por eso tendemos a mirar primero al hombre de la
izquierda, que en este caso es Mariano Ospina Pérez, así ocurre
con la siguiente fotografía de El Tiempo que prima al presidente
saliente Alberto Lleras Camargo colocándolo a la izquierda.
88
saliente y al entrante con fotografías de
archivo; la victoria era conservadora, pero
el periódico liberal. Como presidente de la
República, Lleras Camargo fungió durante
un solo año. Durante este corto periodo
mantuvo un control del orden público y
dio un adecuado manejo de la situación
económica. Tal vez el aspecto más importante de su gobierno fue la fundación
de la Flota Mercante Grancolombiana,
consolidada en 1946.
3. LA EDUCACIÓN EN LA PRENSA
LIBERAL DE BUCARAMANGA Y
PEREIRA
Una de las reformas que intentó acometer el liberalismo en su retorno al poder político en los años treinta y cuarenta
que menos se conoce, fue la relacionada
con la educación. De entrada se puede
decir que tanto Vanguardia Liberal como
El Diario, sirvieron de caja de resonancia
a las iniciativas reformistas de los gobiernos liberales, difundieron una concepción
renovadora del papel de la educación en
la sociedad y criticaron el estado de postración en que se hallaba en el tiempo del
dominio conservador.
En el caso de Santander, se logró ampliar la cobertura en educación primaria
y secundaria y se dio un impulso a la
cualificación de los maestros en razón de
la carencia de personal preparado para la
enseñanza, lo cual motivó al mejoramiento de las escuelas normales de Bucaramanga y Málaga. Una de las estrategias
empleadas por los liberales para asentar
su propuesta de reforma educativa fue criticar el estado de cosas en los gobiernos
conservadores. La prensa liberal sirvió
de medio de difusión de una serie de denuncias acerca del estado deplorable que
tenía la educación antes de 1930.
A las denuncias nacionales que vinculaban a la educación con prácticas
tempranas de corrupción, propias del
establecimiento que querían sustituir, los
Revista Temas
periódicos liberales estudiados hicieron
eco de otras situaciones que ponían en
jaque los establecimientos educativos
conservadores. En junio de 1929, El Diario trasmitió una noticia de otro periódico
que denunció cómo en el Colegio Oficial
de Señoritas se daba un manejo irregular
de recursos públicos, pues para un total
de 30 niñas matriculadas, los gastos de
funcionamiento sobrepasaban las necesidades para atender a este grupo. El
reclamo se explica por el origen municipal
de los dineros y por el contexto de crisis
que ya afectaba las arcas públicas (Estamos de acuerdo, 1929, 18 de junio, p.
6). Sin embargo, la intención política no
estuvo ausente, pues al parecer, El Diario
sobredimensionó la supuesta irregularidad que, según un lector “ciudadano”,
solamente se refería a un sobrecupo
de tres estudiantes en un colegio que
era regentado por un consejo directivo
compuesto por el presidente del Concejo Municipal, el inspector de educación
pública y la directora del colegio (Colegio
Oficial de Señoritas, El Diario, 1929, 20 de
junio pp. 3 y 6).
El problema de la financiación de ciertos colegios municipales proveniente de
una serie de situaciones poco claras por
parte de administraciones conservadoras
fue uno de los temas que más se criticaron en Pereira al finalizar la república
conservadora (Colegio Municipal, El Diario, 1930, 21 de enero, p. 5). Por aquellos
días, desde Bucaramanga se escucharon
comentarios acerca de los métodos que
algunos de los maestros y practicantes
utilizaban contra los niños, los cuales
llegaron incluso a los puntapiés, uso del
palo y palmadas. Esta situación se conoció gracias a la denuncia de los padres
de familia ante el director de instrucción
pública, los que a su turno sugirieron
que quienes debían “dedicarse a la educación de la juventud, debieran estar en
observación en un manicomio a causa
de sus impulsos de ferocidad y de aco-
metimiento contra seres inocentes para
quienes la caridad aconseja otros medios
de corrección”11 (Comentarios y noticias:
prohibido el castigo, Vanguardia Liberal,
1929, 9 de mayo, p. 8).
La existencia de castigos físicos en
las escuelas no dependía de los gobiernos conservadores en el poder. Lo que
sí se mantuvo fue la crítica de la prensa
liberal a estos métodos “bárbaros” que
se seguían presentando en la Escuela
Antonia Santos de la ciudad de Pereira,
en donde “fueron azotadas varias niñas
con el propio lazo con que jugaban alguna de sus travesuras infantiles” (Castigo
corporal, El Diario, 1945, 24 de mayo, p.
5). Los diaristas liberales otorgaron gran
importancia a la forma como en la escuela
y en general, las relaciones entre padres
e hijos no podían estar mediadas por los
golpes, debido, entre otras cosas, a los
efectos que en la violencia pública podría
tener este tipo de trato hacia las nuevas
generaciones.
Los principales periódicos liberales
de Bucaramanga y Pereira aludieron
a dos problemas fundamentales de la
educación durante estos años: el castigo
como método de formación de las nuevas
generaciones, independiente si estaba
en la “Hegemonía Conservadora” o en la
“República Liberal”. El segundo asunto,
que no es evidente pero del cual se sabe
que estuvo presente hasta bien entrado
el siglo XX, fue la filiación política en el
nombramiento de los maestros y la falta
de fuerza del liberalismo para copar estas
posiciones en el campo educativo. La difusión de estas situaciones en la prensa
local da cuenta de una preocupación del
diarismo por asociar cultura y política,
tanto en el sentido partidista como en el
11 Algo similar ocurrió en Pereira en donde el periódico arguyó
que el castigo físico a los alumnos no era ni siquiera un asunto
relacionado con los principios de la pedagogía moderna sino del
sentido común, de allí que solicitara a las autoridades educativas
una investigación (Una queja severa, El Diario, 1929, 7 de
noviembre, p. 4).
89
Revista Temas
más amplio, ligado a la modernización de
las formas de socialización, en este caso,
el lugar del castigo físico en las prácticas
educativas.
Las connotaciones que la prensa
liberal le dio a la educación durante el
periodo de estudio no se restringieron a la
importancia que tenía como formadora de
ciudadanos y como mecanismo para mejorar la “raza”. Junto a ellas, encontramos
algunas notas en las que se evidencia el
interés de los diarios por promover una
educación práctica, centrada en el progreso material de las respectivas regiones
y, por tanto, en la necesidad de formar a
las nuevas generaciones como sujetos
productivos.
La preocupación porque la educación
se vinculara a los asuntos económicos y
a la potenciación del “progreso y la civilización” se imbricó con una concepción
de la misma como medio para resolver
problemas como el “parasitismo social”.
Ello se articuló a la necesidad de mano de
obra rural que expresó la prensa, quizá
con el fin de mantener ciertas relaciones
sociales basadas en una jerarquía de lo
urbano y lo rural. La propuesta concreta
del periodista de entonces fue la creación de “colonias escolares”, idea en la
que se traslapaba cierto determinismo
geográfico al dar gran importancia a las
condiciones geográficas y climáticas para
desarrollar esta iniciativa. Al representar
el “parasitismo social” como problema
para la economía nacional se hizo eco
de una convicción propia de la época en
varios sectores de las elites regionales y
nacionales: ofrecer una educación útil en
función de la economía (Colonias escolares, El Diario, 1937, 18 de marzo, p. 6).
Una educación para la producción,
especialmente centrada en lo agrícola,
en los estertores de la República Conservadora y luego ocupada de la defensa de
los derechos y deberes de los futuros ciu90
dadanos, fue la que preconizó la prensa
liberal de Bucaramanga y Pereira.
Los imaginarios manejados por los
diarios partidistas en la fotografía de
prensa, revelan la importancia que tuvo
en los años treinta y cuarenta el auge de
la fotografía en los medios impresos, el
manejo ideológico que hicieron directores de prensa y dirigentes de las masas de
militantes liberales tendientes a mantener
y aumentar la cantidad de sus correligionarios y en defensa del ataque de los
dirigentes del conservatismo ostentadores del poder durante 45 años. Al ser la
prensa colombiana una prensa partidista,
los años estudiados entre 1930 y 1946,
muestran el más violento enfrentamiento
ideológico entre los dos partidos en el
siglo XX; la fotografía entra en defensa de
los dirigentes al hacer visible su imagen.
Los periódicos sabedores de la importancia de la imagen fotográfica la emplearon
políticamente en la consecución de sus
fines, que no eran otros que el poder.
La fotografía en los años treinta y
cuarenta se utilizó como registro para ser
usado políticamente en el diario y esto se
hizo a través de una reforma educativa
que quedó plasmada en la prensa.
3.1. Elementos de la reforma educativa en la prensa
El liberalismo y la prensa no fueron
ajenos a los vientos de renovación que
se quisieron impulsar en el terreno de
la cultura desde una perspectiva moderna. En el campo educativo, Vanguardia
Liberal asumió la defensa de los nuevos
métodos pedagógicos que se pretendían
implementar en el país, empezando por la
concepción progresista que los liberales
tenían de la educación agrícola. Durante
estos años se pretendió impulsar, una vez
más en la historia del país, una educación
imbricada a los asuntos de la producción
y el progreso material, en este caso, del
atrasado campo colombiano. En junio
Revista Temas
de 1931, ante las acusaciones del “derechista” El Deber, Vanguardia Liberal
defendió la posibilidad de llevar adelante
una educación agrícola centrada en el
amor a la tierra, la enseñanza de métodos
de cultivos más modernos y científicos
en temas como la selección de semillas,
la preparación de terrenos, las claves
para aumentar la producción, entre otros
(Contra la asamblea liberal, Vanguardia
Liberal, 1931, 5 de junio, p. 3; Agricultura
y enseñanza. Vanguardia Liberal, 1933,
28 de noviembre, p. 3).
Por los mismos días en que se enarbolaba la bandera de una educación moderna para el campo, el principal periódico
liberal santandereano consignó en sus
páginas una columna en que se exhortaba al fin de los métodos anquilosados
de enseñanza. El llamado “método de la
autoridad” fue calificado por el columnista como peor que una peste, ya que
castraba toda posibilidad de pensamiento
autónomo al entregar la inteligencia del
alumno al criterio del profesor. Con ello,
el camino a la “civilización” se hallaba
truncado.
La prensa liberal tenía claridad acerca
de los personajes prototípicos que ejercían su poder cultural sobre las consciencias del pueblo obrero y campesino
y contra quienes debía enfilarse el ánimo
reformista educativo. El “doctor” y el “padrecito” representaban el orden caduco
que impedía a las personas pensar por sí
mismas, razón por la que era imperativo
iniciar como liberales una campaña de
“desfanatización” para que dominara el
libre albedrío y la comprensión racional
del mundo (Los viejos sistemas conservadores y la opinión nacional, Vanguardia Liberal, 1934, 30 de enero, p. 2). A
pesar que durante el gobierno de Olaya
dominó el espíritu de concentración nacional, El Diario de Pereira como vocero
del liberalismo insistió en la necesidad de
involucrar al Partido Liberal en la puesta
en marcha de cambios a nivel educativo.
Fue así como en diciembre de 1933
llamó la atención sobre la “conservatización” de las conciencias de los liberales,
criados y formados en los preceptos e
idearios propios de los sectores más retardatarios del país. Además, preguntó si
el liberalismo quería de verdad dar la batalla por conquistar la mente y el espíritu
del pueblo, pese a los problemas que se
presentarían por esa errada interpretación
del Concordato que excluía al liberalismo
de la educación (La Escuela Liberal, El
Diario 1933, 22 de diciembre, p. 3). La
prensa cumplió en este momento la tarea
de llamar la atención al público lector y
a los copartidarios acerca del peso que
tenía la educación conservadora en toda
la sociedad identificada como parte del
Medioevo, y por tanto, incitaban a tomar
las riendas de la escuela (Reforma educacionista, El Diario, 1934, 6 de enero, p. 3).
A través de la prensa se pueden apreciar desde una perspectiva regional dos
elementos cruciales que quisieron cambiar los liberales tras retornar al poder.
De una parte, en Caldas y particularmente
en Pereira, se habló de la posibilidad de
fundar una universidad popular mediante
la cual se esperaba “subir el nivel” del
pueblo en lo atinente a las reivindicaciones, acercarlo a los postuladores técnicos, científicos y sociales, sin incurrir en
ideas “perniciosas” y “extremistas” como
las de la Unión Soviética o el fascismo,
calificados de inhumanos y antihumanos
respectivamente. En cambio, querían
lo siguiente: “[…] vamos a darles ideas
elaboradas en Colombia […] tengamos
presente estas ideas de justicia, de orden, de verdad” (Universidad Popular de
Caldas, El Diario 1933, 5 de agosto, p. 3).
De otra parte, en marzo de 1937, El
Diario informó de la presentación de
un proyecto de ordenanza para que la
Asamblea de Caldas hiciera efectiva una
serie de construcciones escolares. Lo
relevante sobre este asunto fue la argumentación del diputado Alejandro Vallejo,
91
Revista Temas
quien como el mejor de los pedagogos
liberales, esgrimió una serie de razones a favor, sobre la importancia de las
condiciones materiales para la reforma
educativa que propuso su partido. Con
este proyecto se puede evidenciar cómo
los postulados nacionales tomaron forma
en las regiones, a la par que los discursos
del partido en el poder sobre higiene,
modernización de las instalaciones y las
corrientes pedagógicas, convergían en el
propósito de nuevas escuelas.
La prensa ofrece algunos datos acerca
de las realizaciones educativas que se
dieron en Caldas y Santander tanto en
la transición a la República Liberal como
durante su desarrollo. En Santander durante 1929, se impulsó la creación de un
colegio oficial para señoritas con el fin de
dar cabida a la juventud femenina que no
podía ingresar ni a la Escuela Normal ni a
colegios particulares como La Merced o
La Presentación (Exposición de motivos,
Vanguardia Liberal, 1929, 7 de abril, p. 6).
En aquellos días también fue aprobado
el proyecto de creación de un estadio
para Bucaramanga, obra que no sólo se
ajustaría a los propósitos educativos sino
también a los de la necesidad de prestigio y crecimiento moral que requería la
capital del departamento (El estadio de
Bucaramanga, Vanguardia Liberal, 1929,
21 de abril, p. 5). A mediados del mismo
año, la administración departamental reglamentó la ordenanza mediante la cual
empezó a funcionar la Escuela de Bellas
Artes bajo la dirección del reconocido
pintor santandereano Luis Alberto Acuña.
Con la creación de esta entidad se puede
ver cómo ciertos sectores de las elites
santandereanas apoyaron el crecimiento espiritual de la región como parte del
progreso material que se daba en Bucaramanga (Comenzará a funcionar la Escuela
de Bellas Artes, Vanguardia Liberal, 1929,
30 de junio, pp. 1 y 8).
En Pereira si bien no se pueden rastrear las ejecuciones de la reforma edu92
cativa impulsada por los liberales, sí se
logró reconocer cómo las élites políticas
y culturales se interesaron por potenciar y
crear espacios educativos para los sectores populares y para la ciudad en su conjunto. El Diario hizo eco de la inquietud
de ciertos sectores por la promoción de la
educación agrícola mediante la creación
de granjas escolares y con ello, asegurar
la defensa del Estado y sus problemas
económicos (La Escuela Rural Modelo de
Pereira, El Diario, 1929, 8 de junio, p. 5).
Por su parte, el representante a la Cámara
Cipriano Hoyos expresó su interés por
la educación de las “clases proletarias”
y por tanto, reivindicó la necesidad de
una educación no sólo agrícola sino que
se dedicara a las artes y los oficios (Entrevistas de ‘El Diario’ con el Dr. Cipriano
Hoyos, representante a la Cámara, 1933,
18 de julio, pp. 3-6).
El diario de Emilio Correa demandó
recurrentemente que las autoridades políticas y la sociedad pereirana se ocuparán
de la educación de los obreros. Por ello,
desde las páginas de El Diario se difundió un proyecto de acuerdo referido a la
apertura de una escuela taller, mecanismo
a través del que se pretendió presionar
al poder para que fijara su atención en
las necesidades educativas de la ciudad
(Por la educación, El Diario, 1933, 20 de
noviembre, p. 5). En noviembre de 1933
hicieron un llamado a los representantes del “obrerismo” pereirano para que
aprovecharan la Biblioteca para Obreros
y la Escuela Nocturna que se inauguró
por aquellos días, en tanto “obra de reconstrucción moral” (Escuela Nocturna y
Biblioteca para Obreros, El Diario, 1933,
25 de noviembre, p. 5). La educación de la
población femenina trabajadora también
fue objeto de preocupación, tal y como se
puede ver cuando el diario liberal difundió
la noticia de la creación de la Escuela Social Obrera, en donde se pretendía formar
a las obreras en tareas propias del género
Revista Temas
que las salvaran del ocio (Sin título, El
Diario, 1938, 2 de abril p. 2).
A la demanda de educación para las
masas populares se sumó el reconocimiento que se dio a la apertura de una
biblioteca pública, obra de gran valía para
la intelectualidad pereirana y para la prensa que la consideró como “la inviolable
muralla […] orgullo de la ciudad y símbolo
de progreso y civilización […]”. La necesidad de una biblioteca pública bien dotada
como símbolo de progreso y civilización
hizo eco de la política liberal que buscaba
acercar a las masas, y en especial a la
juventud, a la cultura occidental:
Así, pues se debe realizar tan plausible
cimiento cultural […] hagamos que las
almas tomen vuelo como pájaros atraídos
por la aurora, cooperando con nuestras
bibliotecas y formando así la colectividad
en marcha […] produciendo una erupción
de luz, que será el sentido moral de la juventud ( Observatorio espiritual, El Diario,
1933, 13 de noviembre, p. 3)12.
El periódico liberal de Correa sirvió
de plataforma para expresar demandas
educativas y culturales generales. Con
el objetivo de “elevar el nivel cultural del
pueblo” y hacer de Pereira una ciudad
más culta, en el periodo de estudio se
imbricaron los llamados a las autoridades
políticas y a diferentes sectores sociales
para que satisficieran las peticiones de
‘alimento espiritual’ como contrapartida o
complemento del progreso material. En
1934 y como parte de una inquietud por
la carencia de un lugar de formación y
12 Algunos de los autores que el cronista de la nota consideraba
necesarios para que hicieran parte de la biblioteca fueron: “Milton,
Voltaire, Kant, Diderot, San Pablo Orfeo, Esquilo, Job en su
estercolero; Homero con su Ilíada, el Dante con su Divina Comedia;
Shakespeare con el Otelo y el Hamlet, El Rey Lear y El Mercader
de Venecia y El Sueño de una Noche de Verano; Cervantes con su
inmortal Quijote; Sócrates y sus continuos Diálogos, Beethoven y
la poderosísima sonoridad de la música; Gutenberg el que abrió el
horizonte de las letras; Lutero el reformador; Colón y la inmensidad
de los mares, Lucrecio Pitágoras; Washington, Fulton, Piraneso,
Beccaria, Moliere, Descartes, Hermes, Isaías, Hipócrates, Fidias,
Platón, Juana de Arco, Patmos, Galileo, Rebeléis, Calderón,
Aristóteles, Palagio, Juvenal, Tácito, Plauto, Arquímedes”.
exposiciones de las bellas artes, El Diario
llamó al Cabildo en 1934 para que tomara
cartas en el asunto y, de esta forma, no
quedar rezagados del resto de ciudades
del país (Por la cultura, El Diario 1934, 16
de febrero, p. 3).
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
Este artículo revela la importancia que
tuvo en los años treinta y cuarenta el auge
de la fotografía en los medios impresos
en la orientación ideológica que hicieron
directores de prensa y dirigentes de las
masas de militantes liberales, tendientes
a mantener y aumentar la cantidad de sus
copartidarios y su defensa ante el ataque
de los líderes conservadores quienes ostentaron el poder durante 45 años.
La prensa colombiana careció de independencia, su partidismo entre 1930
y 1946 muestra el más violento enfrentamiento ideológico entre los dos partidos
en el siglo XX. Tres presidentes de la República Liberal: Alfonso López Pumarejo,
Eduardo Santos Montejo y Alberto Lleras
Camargo fueron propietarios o directores de diarios mientras gobernaban el
país; su máximo contradictor, Laureano
Gómez enfrentaba a los presidentes y al
liberalismo con su diario. No se puede
argumentar que hubo “inocencia” en el
manejo de la imagen fotográfica por parte
de los diarios. Las imágenes no fueron
usadas para decorar el diario; los directores de los impresos eran conocedores
de la importancia de la imagen fotográfica
y la emplearon políticamente en la consecución de sus fines, que no era otro
que el poder. La fotografía fungió como
defensora de los dirigentes al visibilizar
su imagen. Los recursos de los caricaturistas como el humor, la sátira y la burla
no fueron empleados por la fotografía de
prensa en el periodo de estudio.
La fotografía de prensa en la República
Liberal fue empleada por los diarios más
allá de su característica de “representa93
Revista Temas
ción fiel” de la realidad, como se argumentaba en los periódicos analizados. Su
gran poder simbólico junto a los titulares
de prensa fue explotado al máximo, especialmente en los momentos más difíciles
de la confrontación bipartidista.
De igual forma, la prensa liberal se
identificó con la necesidad de vincular
su labor periodística con la intención de
educar también a la ciudadanía. Periódicos como Vanguardia Liberal y El Diario
fueron exponentes de la precaria situación educativa que había quedado como
herencia de la Hegemonía Conservadora
y, a su vez, se convirtieron en instrumento
de información sobre las campañas pedagógicas y de salubridad incorporadas por
la República Liberal, cuyo fin último era
lograr la vinculación de los colombianos
a la productividad y la economía del país.
REFERENCIAS
El Diario. (9 de marzo de 1933). Sección: portada, p.1.
El Diario. (29 de abril de 1933). Sección: portada, p.1.
El Espectador. (21 de diciembre de 1929). Sección:
portada, p.1.
El Espectador. (25 de enero de 1930). Sección: portada,
p.1.
El Espectador. (6 de agosto de 1930). Sección: portada, p.1.
El Siglo. (6 de julio de 1945). Sección: portada, p.1.
El Siglo. (5 de enero de 1946). Sección: portada, p.1.
El Tiempo. (7 de agosto de 1946). Sección: portada, p.1.
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p.1.
94
Revista Temas
T
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Perea, C. (2014). Aportes desde la Sociología Jurídica a la construcción de modelos educativos de formación
ciudadana. Revista TEMAS, 3(8), 97 - 104.
Aportes desde la Sociología Jurídica a la construcción de
modelos educativos de formación ciudadana1
Carlos Perea Sandoval2
Recibido: 15/09/2014
Aceptado: 22/09/2014
Resumen
El contenido de este artículo tiene como referente la tesis doctoral sobre evaluación de competencias ciudadanas y
la construcción de subjetividades, realizada como requisito de grado en el doctorado Sociología Jurídica e Instituciones
Políticas de la Universidad Externado de Colombia.
Se aborda la aplicación metodológica de la analítica socio-jurídica en el análisis crítico de los discursos y las prácticas
oficiales sobre la formación ciudadana en Colombia. La implementación de esta analítica parte de la identificación de
los determinantes ideológicos presentes en la concepción de competencias ciudadanas elaborada por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia. Estos determinantes ideológicos están ligados a la concepción de la ética que desde
la filosofía ,1993) la sociología (Durkheim, 2002), la psicología (Freud, 1993), la epistemología genética (Piaget, 1977), el
desarrollo moral (Kholberg, 1992) y la comunicación (Habermas, 1991), están presentes en los enunciados, discursos
y prácticas sobre formación ciudadana.
A partir del análisis de los determinantes ideológicos, se presenta una reelaboración del concepto de competencias
ciudadanas que se constituye en un articulador de las variables presentes en el diseño de la matriz relacional para la
alternatividad de la educación ciudadana, cuyo sentido está ligado con la elaboración de propuestas encaminadas a
la implementación de nuevos modelos de educación ciudadana. Desde esta perspectiva, se presenta la investigación
reseñada, como un referente para profundizar sobre los estudios de ciudadanía que se adelantan actualmente en Colombia y otros países de América Latina.
Palabras clave:
Competencias ciudadanas, Educación ciudadana, Sociojurídica, Determinante ideológico, Sujeto moral.
The contributions of Legal Sociology to the construction of
educational models for civic education
Abstract
The contents of this article is based on a doctoral thesis on the evaluation of citizen competencies and the construction of subjectivities, carried out as a requirement for the doctoral degree in Legal Sociology and Political Institutions of
the Universidad Externado de Colombia.
1 Artículo de reflexión producto de la investigación realizada durante el Doctorado en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas de la Universidad
Externado de Colombia. El contenido del artículo tiene sus bases en la tesis doctoral “Las prácticas evaluativas de competencias ciudadanas
y la construcción de subjetividades: un análisis socio-jurídico”.
2 Doctor en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas. Posdoctorado en Educación Latinoamericana. Docente investigador Universidad Santo
Tomás. E-mail: [email protected]
97
Revista Temas
The methodology employed is sociological and legal analytic with regards to the critical analysis of official discourses
and practices on civic education in Colombia. The implementation of this analytical component comes from the identification of the ideological determinants present in the conception of civic competencies developed by the Colombian
Ministry of National Education. These ideological determinants are linked to the conception of ethics that, from philosophy (Kant, 1993), sociology (Durkheim, 2002), psychology (Freud, 1993), genetic epistemology (Piaget, 1977), moral
development (Kohlberg, 1992) and communication (Habermas, 1991) are present in the statements, speeches and civic
education practices.
From the analysis of the ideological determinants, the article offers a reworking of the concept of civic competencies
that constitutes an articulator of the variables in the design of the relational matrix for alternativity with regards to civic
education, whose meaning is linked to the development of proposals for the implementation of new models of civic
education. From this perspective, the following paper presents a reviewed research as a referent to deepen on civic
studies underway in Colombia and other Latin American countries.
Keywords:
Civic Competencies, Civic Education, Legal Sociology, Ideological Determinant, Moral Subject.
INTRODUCCIÓN
Durante la última década del siglo XX
y primera del siglo XXI, el sistema educativo colombiano profundizó sobre los
procesos pedagógicos, didácticos y evaluativos, relacionados con la formación
ciudadana y la evaluación de las competencias ciudadanas. Al realizar un seguimiento arqueológico del emerger de
los enunciados “formación ciudadana” y
“competencias ciudadanas”, se encuentra
que en el 2004 el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) publicó los estándares
básicos de competencias ciudadanas e,
igualmente, se proyectó un Programa
Nacional de Competencias Ciudadanas
que se propuso como objetivo el desarrollo, institucionalización, evaluación y
mejoramiento de las mismas, mediante
estrategias pedagógicas basadas en la
construcción de ambientes democráticos de aprendizaje y el desarrollo de
competencias ciudadanas (Ministerio de
Educación Nacional, MEN, 2013).
El seguimiento de los enunciados,
discursos y prácticas institucionales
respecto a la formación ciudadana y la
evaluación de las competencias ciudadanas, permitió configurar el proyecto de
investigación: Las prácticas evaluativas
de competencias ciudadanas y la construcción de subjetividades: un análisis
sociojurídico, el cual se realizó entre los
años 2007 y 2011 en el marco del docto98
rado en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas de la Universidad Externado
de Colombia. En este proyecto se identificaron los determinantes ideológicos del
dispositivo oficial configurado a partir de
los enunciados y discursos en el campo
de la formación ciudadana, dispositivo
materializado en los estándares y los
documentos de las pruebas “Saber” para
evaluar las competencias ciudadanas.
El emerger de los enunciados permitió realizar una arqueología a partir del
seguimiento de sus reglas de aparición
y de los contenidos correspondientes.
Para Foucault, citado por García (2005),
la esencia del enunciado está ligada a
dos variables: La singularidad y la irreductibilidad.
El enunciado emerge, conforme a ciertas reglas de aparición, bajo contenidos
concretos y específicos en el espacio
y en el tiempo, y bajo la explicitación
de ciertos actores que se transforman
en portadores. El enunciado, a su vez,
designa a esa modalidad propia bajo
la cual emerge un grupo de signos. Lo
esencial del enunciado reside en su “singularidad” y en su carácter irreductible
(García, 2005, p.17).
En la investigación se planteó como
una de las hipótesis que aunque el
enunciado “ciudadanía” es un enunciado
sociojurídico, en los discursos oficiales
de formación ciudadana, el concepto de
Revista Temas
ciudadanía se dimensiona desde campos
disciplinares ligados a la filosofía, la pedagogía, la sociología general y la psicología, excluyendo el campo sociojurídico.
En concordancia con la hipótesis planteada, los aportes del proyecto al tema de
la formación ciudadana se centraron en:
1. Clarificar el enunciado de ciudadanía
como un enunciado sociojurídico.
2. Plantear una redefinición del concepto
competencias ciudadanas.
3. Presentar los aportes de la sociología jurídica en la construcción de un
modelo educativo para la formación
ciudadana.
1. METODOLOGÍA
1.1. El dispositivo discursivo implícito en los discursos oficiales
de educación ciudadana
La analítica del discurso sociojurídico
fue aplicada en el contexto de la normatividad y las prácticas evaluativas. Específicamente se tomaron como objeto de
estudio los enunciados Educación ética y
valores humanos; Ciudadanía y Competencias ciudadanas.
En esta analítica se identificó el modo
de articulación de los dispositivos oficiales con las gramáticas propias de la
psicología, la filosofía, la pedagogía y la
ciencia cognitiva. Tal como se enuncia
en el documento titulado “Lineamientos
curriculares para la Educación ética y
valores humanos” (1998).
De esta forma la aproximación del sujeto
humano, como sujeto moral, se puede
abordar desde perspectivas diversas:
una de estas perspectivas está dada
por el conjunto de investigaciones que
diferentes disciplinas de las ciencias sociales, han realizado sobre el proceso de
socialización; otra hace referencia a las
teorías específicas del desarrollo moral
que desde la psicología han elaborado
diversos autores (MEN, 1998, 47).
Al realizar la genealogía de los enunciados presentes en el dispositivo, el
primer paso metodológico que se asumió fue categorizar los determinantes
ideológicos implícitos en el mismo. En
esta categorización se tomó en cuenta el
concepto de ideología planteado por T.V.
Dijk (1996) en tanto que la relación de la
estructura del discurso con la estructura
de la ideología devela las proposiciones
ideológicamente controladas y las unidades léxicas que se eligen para describir a
los otros. Perea (2011) definió el concepto
determinante ideológico como: “proposiciones ideológicamente controladas
que presentan una estructura dotada de
materialidad concreta, en función de posibilitar la constitución de subjetividades
morales” (p.45).
En el caso de los lineamientos curriculares, se lograron identificar seis determinantes ideológicos que posibilitan
la estructura discursiva oficial enfocada
hacia la construcción de una subjetividad
moral y un modo de sujeción.
Determinante ideológico 1: La ética
como deber.
Kant parte del hecho de que el hombre
es un ser moral y, por lo tanto, un ser libre,
en él el concepto de deber está ligado
necesariamente al concepto de autocoacción. Esta autocoacción conciliada con
la libertad de arbitrio, es la que permite
asumir el concepto de deber desde la
perspectiva de la ética. A partir de esta
libertad interna es posible constituir una
doctrina de la virtud (Kant, 1993).
Determinante ideológico 2: La conciencia moral como desarrollo de la
personalidad.
En el proceso de génesis de la conciencia se configura la relación entre el mundo
exterior y el mundo interior, que configu99
Revista Temas
ran las estructuras correspondientes con
la realidad y la psiquis (Freud, 1993).
Esto permite abordar el problema
de ¿Cómo el niño interioriza el conjunto
de normas que provienen del exterior?
Según Freud, actúa un sistema de percepción – conciencia; que posibilita una
diferenciación del Yo: Se manifiesta así el
Yo (percepción de la realidad), el Ello (el
mundo interior y el Super yo (la autoridad
y las normas).
Determinante ideológico 3: La moral
como norma que determina la conducta
La moral para Durkheim es una
moral del deber y una moral del bien, y
adquiere una fundamentación racional
al constituirse en una moral de la razón,
que garantiza la autonomía de la voluntad,
entendida como la aceptación libre de la
regla (Durkheim, 2002).
Determinante ideológico 4: La moral
como respeto a un sistema de reglas.
En lo referente a la práctica de la
regla se presenta el siguiente proceso
evolutivo: 1) El niño actúa en función de
sus propios deseos y de sus costumbres
motrices. 2) El niño recibe del exterior el
ejemplo de las reglas codificadas. 3) Aparece la preocupación por el control mutuo
y la unificación de las reglas. 4) El código
de las reglas a seguir es conocido por la
sociedad entera (Piaget, 1977).
Determinante ideológico 5: La moral
en términos de principios.
Desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, se asume que la estructura mental
obedece a la interacción entre organismo
y mundo exterior. Los estadios cognitivos
son propiedades emergentes de esta interacción, y en ellos se concreta el proceso
de transformación de tempranas estructuras cognitivas a estructuras cognitivas
de orden superior. Esta transformación va
ligada al desarrollo moral, proceso que implica la ontogénesis del razonamiento de
100
justicia, la toma de rol y el dilema moral, lo
que implica una conformación de carácter
estructural (Kohllberg, 1992).
Determinante ideológico 6: La ética
como comunicación.
Al contextualizar la cuestión moral
en cuanto discurso práctico, surge la
ética de la comunicación. Habermas
parte de la convicción de que todos los
participantes en una comunicación, en
un principio lo hacen en condiciones de
igualdad y libertad. Para Habermas, la
moral, desde la visión antropológica se
ha asumido como una estructura protectora que compensa la vulnerabilidad que
emerge en los procesos socioculturales.
En las relaciones intersubjetividadintrasubjetividad, es donde el sujeto
se hace más vulnerable y, por lo tanto,
demanda atención y consideración. Este
es el fundamento para que se pueda dar
una ética del discurso (Habermas, 1991).
A partir de la identificación de los
determinantes ideológicos presentes en
el dispositivo oficial para la formación
ciudadana, surge la pregunta problema
¿Cómo incluir la sociología jurídica en la
elaboración de una propuesta que permita llevar a cabo procesos de autogestión
de las competencias ciudadanas?
2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. La sociología jurídica en la formación de ciudadanía
En el intento de articular la sociología
jurídica como un campo posibilitador de
prácticas alternativas de consolidación de
ciudadanía, se hizo énfasis en la interconexión entre valores jurídicos y sociedad,
partiendo de la concepción de la sociología jurídica como “la ciencia que estudia el
derecho en cuanto modalidad de acción
social” (Ferrari, 2006, p. 18).
A partir del análisis sociojurídico de
los enunciados (Educación ética y valores
Revista Temas
Humanos, ciudadanía y competencias
ciudadanas), fue posible develar las particularidades de la subjetividad moral en
el marco de la emergencia histórica del
sujeto de derecho, como espacio oficial de
formación ciudadana desde la concepción
del liberalismo político.
El ejercicio realizado en la investigación
posibilitó, como alternativa, configurar
un marco teórico sociojurídico en el que
el sujeto ciudadano se aborda desde una
nueva concepción de ciudadanía, que
implica considerar un macrosujeto cuyas
dimensiones son propiedad emergente
de la relación de reciprocidad entre lo
humano y otras expresiones de lo vivo.
Perea (2013) considera el accionar del “macrosujeto humus” a partir de un cerebro
socio–natural y una inteligencia socio–
biologicante, mediada por un pedagogiar
como sustancialidad ética posibilitada
desde las interacciones intranaturales e
interhumanas.
En este campo, el pedagogiar implica
restablecer las condiciones de humanidad
que históricamente se han perdido. Es
la vida en movimiento para defender lo
vivo. Proyecta, por lo tanto, asumir que
los seres humanos somos humanidad en
cuanto nos reconocemos en todas las
expresiones de lo vivo. Este pedagogiar y
accionar sociojurídico se constituye en un
hilo tejedor de un nuevo modelo de educación ciudadana en la que el individuo,
la sociedad, la naturaleza y las diversas expresiones de lo vivo configuran un campo
relacional sistémico en tanto que:
• Afirma la personalidad individual como
la sociabilidad de cada persona humana
y su integración a la naturaleza en el reconocimiento de las demás expresiones
de lo vivo.
• Reconoce la naturaleza como a la expresión humana como fin en sí que no
puede ser medio de nadie.
• Caracteriza el accionar ético y su horizonte jurídico en la convivencia justa,
mediante el ejercicio responsable de
los derechos subjetivos.
• Reconstruye el sujeto histórico a partir
del derecho subjetivo, cuya esencia
la constituye los derechos humanos
integrales.
• Diferencia entre Derecho y los derechos, o sea entre el orden normativo
o conjunto de leyes y las facultades o
atribuciones que derivan de ese orden
normativo y que pertenecen al sujeto
(Perea, 2011, p. 226).
Los anteriores principios están en la
base del “macrosujeto ciudadano” y generan un espacio topológico y temporal que
determina el emerger de un nuevo enunciado para las competencias ciudadanas.
2.2. La redefinición del concepto de
competencias ciudadanas y rediseño curricular alternativo
El enunciado de competencias ciudadanas presente en el dispositivo oficial,
emerge de la concepción de la educación
como un saber–hacer, en el que la labor
educativa se centra en la formación
de un sujeto como individuo, desde un
referente antropocéntrico (cognitivo,
emocional, social y comunicativo). Este
sujeto condicionado a las formas ideológicas se constituye en un ciudadano
para la producción y la reproducción de
un modelo configurado desde las bases
del liberalismo político y de la economía
capitalista.
El salto cualitativo que emerge en la
investigación, fue pasar de un saberhacer a un saber-hacer transformador
y creador de humanidad, construido en
colectivo desde una perspectiva integral
–rompiendo con el antropocentrismo- e
incorporando la naturaleza y los procesos de la cibernética natural. Desde la
101
Revista Temas
sociología jurídica esto implica asumir las
competencias ciudadanas como:
Un espacio de saber coextensivo a la sociedad y la naturaleza en armonía con las
diferentes formas de lo vivo, en donde
opera la composición, recomposición,
singularización y relanzamiento procesal
de los pensamientos, y se expresan los
procesos de subjetivación individuales
y colectivos, mediados por una imaginación en reconfiguración permanente
alrededor de la autogestión del conocimiento transformador, la aplicación del
saber y la multiplicación de las acciones
ciudadanas (Perea, 2011, p. 227).
A partir de este nuevo enunciado de
las competencias ciudadanas, se configuró la matriz relacional para un diseño
curricular alternativo de formación ciudadana ( Ver Tabla 1).
Esta matriz curricular corresponde a
las necesidades de un mundo en constante movimiento en el que, como se ha
mencionado, se consolida un nuevo espacio antropológico (el espacio del pedagogiar) y un nuevo sujeto epistemológico
(macro sujeto humus), mediados por un
cerebro socio–natural y una inteligencia
socio–biologicante, desde la cual se debe
dar respuesta al qué, el para qué, el cómo
y el porqué de la educación ciudadana, tal
como se muestra en la Tabla 2.
El contexto expuesto se constituye en
una propuesta para desde ella profundizar en el debate sobre los modelos de
educación ciudadana, con el propósito
de plantear alternativas encaminadas a
configurar desde la educación un marco
más amplio para abordar el sujeto moral y
el sujeto ciudadano en libertad, mediado
por una estética de la existencia.
CONCLUSIONES
Este artículo sobre los aportes de
la sociología jurídica a la construcción
de modelos educativos de formación
102
ciudadana se constituye en un referente
para profundizar sobre los estudios de
ciudadanía que se adelantan actualmente
en Colombia y otros países de América
Latina.
Desde la investigación realizada surge
la necesidad de consolidar una analítica
del discurso sociojurídico para abordar de
manera crítica los discursos y prácticas
que se instalan en la educación ciudadana
con el propósito de formar ciudadanos
sujetados. Como se referencia en la
tesis doctoral (Perea, 2011), “la analítica
del discurso socio jurídico como opción
metodológica, posibilitó que se identificara, en los documentos referidos sobre
los discursos oficiales de la educación
ciudadana y las prácticas evaluativas,
los determinantes ideológicos y las relaciones de poder–saber implícitas en los
mismos” .
Esta propuesta para el análisis de
las políticas y programas educativos de
formación ciudadana permite el diseño
de modelos alternativos. En este campo
es de gran utilidad, poder confrontar la
definición del concepto de competencias
ciudadanas formulado en los discursos
oficiales y el concepto de competencias
ciudadanas propuesto a partir de la analítica sociojurídica.
En este sentido, el ejercicio sociojurídico implica abordar críticamente las
siguientes preguntas: ¿Cuál es la subjetividad moral del ciudadano que se pretende formar desde el discurso oficial?
¿Cuál es el ciudadano que emerge en las
dinámicas actuales de transformación social? Esto implica comprender el modo de
sujeción y las técnicas gubernamentales
presentes en los diversos dispositivos
que, para el caso de la educación ciudadana, se concretan en la materialización
de los discursos en documentos oficiales
y en las prácticas, específicamente la
evaluación de competencias ciudadanas.
Revista Temas
Tabla 1. Matriz relacional para la alternatividad de la educación ciudadana
Autogestión
de las competencias
ciudadanas
Explorar el
acontecimiento
Comprender
las cerraduras
Reaprender
lo aprendido
Pedagogiar el
pensamiento
Ampliación
del saber
ciudadano
Combinatoria
para la acción
Invención en
la acción
Construir la
realidad
Reproducir
los resultados
Concreción
del acto
Infinitesimal
para inventar
Descubrir el
artificio
Comunicación del
hacer
Precisión y
movilidad
Cambiando
vemos
Hacer – ser
permanente
Lógicas y
tecnologías
de la incertidumbre
Agenciamiento de la
inventiva
Espacios y
tiempos de
transformación
Condicionamiento aclarador
Historia dinamizadora
Diseño mejorador
Automatización del producto
Ampliación
humana
Modo (completo y apropiado)
Confort de la
solución
Complemento creador
Compartir
participativo
Para-consistencia del
desarrollo
Multiplicación de las
aplicaciones
ciudadanas
Significado
del ecosistema
Simbolizar
para abordar
Comprensión
cultural
Comunicación para ser
Inteligencia
ciudadana
colectiva
Fuente: Perea, C. (2011, p. 227).
Tabla 2. Contexto para el diseño alternativo de modelos de educación ciudadana
Qué
Política para
la educación
Epistemología del saber
Proyecto
educativo
institucional
Didácticas
para la transformación
Para qué
Tecnologías
del conocimiento
Transformar
lo construido
Hacer desde
el ser
Encontrar el
modo
Crear a solución
Construir la
unidad
Técnicas de
aplicación
Comunicar lo
realizado
Evidenciar la
transformación
Cambiar lo
básico
La cultura
que organiza
Dinamizar el
pensamiento
Teorías de
mejoramiento humano
Diferenciar lo
hecho
El otro para
lograr lo imposible
Optimizar el
tiempo
Decisiones
que cambian
el mundo
Organizar la
participación
Pedagogías
para la realización de
humanidad
Construir lo
humano
Crear para
mejorar
Centrarse en
el entendimiento
Coordinar
los acuerdos
ordenadores
Viajar y comprometerse
compartiendo
Por qué
Estrategias
diversas
Preparación
para la dirección
Dinamización
de los procesos
Afinamiento
del diseño
Cómo
Fuente: Perea, C. (2011, p. 234).
103
Revista Temas
REFERENCIAS
Durkheim, É. (2002). La educación moral. Madrid:
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Ferrari, V. (2006). Derecho y Sociedad. Elementos de
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Perea, C. (2011). Las prácticas evaluativas de competencias
ciudadanas y la construcción de subjetividades: un
análisis sociojurídico [Tesis doctoral]. Universidad
Externado de Colombia, Bogotá.
Piaget, J. (1977). El criterio Moral en el niño. Barcelona:
Editorial Fontanella.
Revista Temas
T
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Anctil, P, y Bolívar J. (2014). Víctimas de contaminación por armas frente a la Ley 1448 de 2011: avances, retos y
dificultades. Revista TEMAS, 3(8), 107 - 122.
Víctimas de contaminación por armas frente a la Ley 1448
de 2011: avances, retos y dificultades1
Priscyll Anctil Avoine2
José Fabián Bolívar Durán3
Recibido: 08/06/2014
Aceptado: 16/07/2014
Resumen
Después de Afganistán, Colombia tiene el mayor número de víctimas de Contaminación por Armas en el mundo, y
si hoy se firmaran los acuerdos de paz, se estima que erradicar la problemática podría tardar décadas o incluso siglos.
En consecuencia, el objetivo de este artículo es proponer un análisis jurídico, político y práctico de la situación de las
víctimas de este fenómeno en el marco de la ley 1448 de 2011. Para cumplir este propósito, se articularán trabajos en
terreno y experiencias investigativas nacionales e internacionales. Se adoptará una metodología comparativa con otros
países afectados para resaltar los logros y las complejidades de la atención integral a las víctimas de Contaminación por
Armas en Colombia.
Palabras clave:
Víctimas, Contaminación por Armas, Ley 1448 de 2011, Atención integral.
Weapon contamination victims versus the law 1448 of 2011:
progress, challenges and difficulties
Abstract
After Afghanistan, Colombia has the highest number of Weapons Contamination victims in the world, and if today
the peace agreements were signed, it is estimated that it may take decades or even centuries to eradicate the problem.
Consequently, the aim of this conference is to propose a legal, political and practical analysis of the situation of the
victims related to this phenomenon in the framework of the Law 1448 of 2011. To fulfil this purpose, the authors will
rely on fieldwork as well as national and international research experiences. The methodology will consist in adopting
a comparative approach with other countries affected in order to highlight the achievements and the complexities of a
holistic approach to the victims of Weapons Contamination in Colombia.
Keywords:
Victims, Weapon Contamination, Law 1448 of 2011, Holistic Approach.
1 Artículo de reflexión. Como se especifica en la metodología, el presente artículo se presenta como una reflexión sobre varias experiencias
laborales y académicas en el ámbito de la Contaminación por Armas en Colombia
2 Magíster en Estudios internacionales de Paz, Conflictos y Desarrollo (Universitat Jaume I, España), Profesora e investigadora Universidad Santo
Tomás y Universidad Industrial de Santander. E-mail: [email protected]
3 Magíster en Estudios internacionales de Paz, Conflictos y Desarrollo (Universitat Jaume I, España), Profesor e investigador Universidad Industrial
de Santander. E-mail: [email protected]
107
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
“No tenemos otro mundo al que
podernos mudar”
(Gabriel García Márquez)
Después de Afganistán, Colombia
cuenta con el mayor número de víctimas
de Contaminación por Armas4 (CpA) en
el mundo5 (ICBL, 2013, p. 39), y si hoy se
firmaran los acuerdos de paz, se estima
que erradicar la problemática podría tardar
décadas o incluso siglos. La CpA es un fenómeno que subsiste al conflicto armado,
ya que sus consecuencias no dependen
exclusivamente del cese de las hostilidades, sino de una amplia capacidad del
Estado para responder a esta problemática, desminar el territorio y atender a las
víctimas que sufren sus múltiples formas
de violencia. Por otra parte, los avances
académicos en materia de CpA son aún
muy escasos: a pesar de la excelente labor
de algunas organizaciones internacionales6
en materia de atención a víctimas, la evidencia de las violencias directas, culturales
y estructurales7 (Galtung, 1969) derivadas
de este fenómeno, siguen presentando un
nivel embrionario en la academia.
La actual posibilidad de un escenario
posconflicto en Colombia nos ofrece una
oportunidad para reflexionar sobre múltiples procesos de transformación social.
4 El enfoque de Contaminación por Armas ha sido implementado
por el Movimiento Internacional de la Cruz Roja (MICR) a nivel
internacional. En el apartado “Contaminación por Armas: ¿de
qué estamos hablando?” especificaremos el significado de dicho
enfoque y las razones que fundamentan su uso.
5 El informe que se cita se produce en el año 2013 y hace referencia
a datos del año 2012.
6 Específicamente se hace referencia al trabajo desarrollado por el
MICR, Handicap International y la International Campaign to Ban
Landmines (ICBL).
7 La violencia directa es la más visible y se expresa normalmente
a través de la fuerza física o el maltrato verbal; la violencia
estructural, siendo en muchos casos invisible, genera injusticia
social y desigualdades, entre otras; la violencia cultural habilita,
legitima y reproduce las dos anteriores, como en el caso de
discursos políticos, mediáticos o tradiciones culturales (CD, 2014,
p. 1).
108
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es proponer un análisis jurídico,
político y práctico de la situación de las
víctimas de CpA en el marco de la ley
1448 de 2011, con perspectiva de plantear
acciones encaminadas al goce efectivo de
derechos de las personas afectadas por
esta problemática. Para cumplir este propósito, se articularán trabajos en terreno
y experiencias investigativas nacionales e
internacionales, a fin de fomentar respuestas preliminares sobre la atención integral
a víctimas en el contexto colombiano.
Para lograr el objetivo propuesto, la
presente investigación se divide en dos
partes. La primera, se orienta a unas precisiones conceptuales y contextuales en
materia de CpA. La segunda se enfoca en
un análisis jurídico, político y práctico de
la atención integral a víctimas en el marco de la ley 1448 de 2011. Este apartado
posibilita el inicio de un diálogo sobre los
avances, retos y dificultades de esta ley. De
esta manera, las conclusiones de los dos
bloques de investigación estarán enfocadas a situar la problemática expuesta en
una visión más humanista, en el marco del
conflicto armado y del eventual periodo
posconflicto en Colombia.
METODOLOGÍA
El método empleado en la presente
investigación se basa en un análisis cualitativo de la literatura existente sobre la
temática en conjunto con las experiencias
laborales en materia de CpA del equipo
investigador. Dichas experiencias están
referidas a trabajos con organizaciones
humanitarias y con la Corporación Descontamina (2014)8. Complementariamente,
se aportarán algunas observaciones comparativas con otros países afectados para
resaltar los logros y las complejidades de
la atención integral a las víctimas de CpA
en Colombia.
8
Al respecto se puede ver: www.descontamina.org.
Revista Temas
Naturalmente, esta investigación presenta algunas limitaciones por razones
de tiempo y extensión. En este sentido,
no se basa específicamente en un trabajo
de campo, sino en varias experiencias en
la temática tanto en el ámbito académico
como en diversas labores humanitarias.
Por consiguiente, no se hará alusión directa a testimonios de víctimas, pero sí
a varias observaciones recopiladas en
territorios afectados. Por otra parte, hay
que reiterar los escasos datos cuantitativos y bibliográficos en materia de CpA, y
más teniendo en cuenta que el abordaje
que planteamos se concentra en algunas
violencias invisibles, como lo pueden ser
las consecuencias jurídicas, políticas y
prácticas para las víctimas.
La mayoría de los trabajos que guardan
relación con la CpA han sido enfocados
hacia la violencia directa, es decir, la más
visible y aquella que tiene que ver con las
armas, las implicaciones internacionales
de su tráfico y las consecuencias inmediatas de un accidente de CpA. Sin embargo,
el énfasis que se expone pretende pensar
en las violencias subyacentes y los problemas de la aplicación práctica de la ley
1448. Se busca una visión más humana de
la problemática, una perspectiva que, independiente de nuestras posiciones frente al
conflicto que atraviesa Colombia, genere
conciencia sobre las diversas afectaciones
que puede tener una víctima tales como la
marginalización social, la interrupción del
proyecto de vida, la pobreza, el aislamiento
o el rechazo social.
VÍCTIMAS DE CONTAMINACIÓN
POR ARMAS: PRECISIONES
CONCEPTUALES
En los últimos veinte años, el término
“minas antipersonal” se ha instalado como
referente para visibilizar los impactos negativos de los artefactos que pueden estallar en cualquier momento, en presencia
o ausencia de combates. Se ha insistido
acerca de las pérdidas corporales y de la
diversidad funcional9 que estas pueden
ocasionar, es decir, sobre las consecuencias visibles y directas de dichas armas
indiscriminadas. La expresión “minas
antipersonal” se instaló en el vocabulario
internacional gracias a personajes públicos
como la Princesa Diana en Inglaterra; Jodie Williams por su parte, quien lideró la
ICBL, logró visibilizar el fenómeno a nivel
mundial lo que condujo a la expedición de
la Convención de Ottawa10 en el año 1997.
Sin embargo, y por el objetivo mismo
propuesto en esta investigación, el presente abordaje no solamente estará referido
a las “minas antipersonal”, sino a una
comprensión más holística del fenómeno:
CpA. Para alcanzar este fin, esta sección se
divide en tres partes: la primera consiste
en precisar en qué consiste el enfoque de
“Contaminación por Armas”; la segunda
define el concepto de víctima en el marco
de esta investigación; y la tercera aspira a
contextualizar la problemática de CpA en el
contexto colombiano a fin de poder comprender los diversos avances y retos de
la asistencia integral a víctimas en el país.
Contaminación por Armas: ¿de qué
estamos hablando?
Como se mencionó anteriormente, la
expresión “minas antipersonal” (o landmines en inglés) viene siendo la más utilizada
y conocida en ámbitos humanitarios y no
humanitarios; y esto se justifica por el
tratamiento que se ha dado al fenómeno
desde la década de 1990 tras la expedición
de la Convención de Ottawa. Sin embargo,
se ha evidenciado que este concepto limita
una mirada más humana a las víctimas. Por
una parte, abordar solo el impacto de las
minas antipersonal es restrictivo, ya que
otras armas siguen afectando a las vícti9 El término ha sido empleado para evitar las connotaciones
negativas asociadas al uso de conceptos como “discapacidad” o
“deficiencias” (2008, p. 34).
10 “Convención sobre la prohibición del empleo, almacenamiento,
producción y transferencia de minas antipersonal y sobre su
destrucción” (ONU, 2014).
109
Revista Temas
mas. Por otra, el hablar exclusivamente
de armas impide una atención integral a
víctimas por lo que se hizo necesaria la
ampliación semántica y práctica para los
trabajos en este campo.
3. Minas (de fabricación improvisada o
industrial).
El Comité Internacional de la Cruz Roja
(CICR) se convirtió en el primer actor
humanitario en identificar la falencia, y
en insistir en la necesidad de tener una
expresión que incluyera todas las armas
que bajo las mismas características afectara las víctimas. En 2007, el CICR amplía
el concepto de landmines al enfoque más
inclusivo de weapon contamination el
cual se refiere a “landmines and explosive remnants of war”, especificando que
los restos explosivos de guerra incluyen
los unexploded ordnance así como los
abandoned ordnance (ICRC, 2007, p. 5).
En 2010 en un folleto en español, el organismo internacional precisa con más
detalle el concepto de CpA:
Con lo anterior, se comprende fácilmente que el lenguaje de “minas antipersonal” limita las afectaciones que
las víctimas sufren por otras armas que
causan las mismas consecuencias, lo
que restringe acciones más efectivas en
la prevención, atención y reparación a
víctimas. De igual forma, el concepto de
CpA posibilita reconocer que el uso de las
armas de cualquier tipo tiene también un
impacto directo sobre la contaminación
del medio ambiente, privando a varias
comunidades el “acceso al agua, a la
tierra cultivable, a la asistencia sanitaria”
(CICR, 2012).
Además de los restos explosivos de
guerra, como las granadas, los obuses
de mortero, las municiones en racimo,
las bombas y los misiles, el problema
lleva aparejadas las existencias de explosivos no vigilados o inestables, así
como la proliferación de armas pequeñas y armas ligeras. Para hacer patente
esta realidad, el CICR emplea la expresión “contaminación por armas” como
expresión general que abarca todas las
actividades operacionales cuya finalidad
es paliar las repercusiones de dicha contaminación en la población civil (CICR,
2012a, p. 2).
En este sentido, se adopta el enfoque
de CpA el cual se refiere a las siguientes
categorías de armas (CICR, 2012):
1. Municiones no detonadas o los llamados residuos explosivos de guerra:
granadas, morteros, obuses, municiones en racimo, bombas y misiles.
2. Armamento abandonado: stocks de
munición sin control ni seguridad.
110
4. La proliferación de armas pequeñas y
armamento liviano.
En resumen, el enfoque CpA brinda
un marco de análisis extenso, riguroso y
adaptable a varios contextos urbanos o
rurales. Y, como se observará en el resto
de esta investigación, las ventajas que
posibilita la ampliación de este enfoque
son innumerables en cuanto a la atención
de las víctimas se refiere.
El concepto de víctima
La noción de víctima es multifacética
y, como es sabido, existen múltiples
definiciones y escenarios para expresar
esta condición. Las víctimas de conflictos armados pueden ser y son afectadas
por múltiples causas y consecuencias y
es muy complejo aproximarse a un sólo
concepto de este estatus. Definir “víctima” sería igualmente de problemático
como encontrar una única definición
consensual de “mujer”, “hombre” o “ser
humano”. Ahora bien, es imprescindible
para los fines de esta investigación, elaborar una definición al respecto por lo
que teniendo en cuenta lo expresado y
que el presente análisis se realiza en el
marco de la ley 1448 de 2011, se adopta
Revista Temas
la definición contenida en esta norma que
en su artículo 3° precisa:
Se consideran víctimas, para los efectos
de esta ley, aquellas personas que individual o colectivamente hayan sufrido un
daño por hechos ocurridos a partir del 1º
de enero de 1985, como consecuencia
de infracciones al Derecho Internacional
Humanitario o de violaciones graves y
manifiestas a las normas internacionales
de Derechos Humanos, ocurridas con
ocasión del conflicto armado interno.
También son víctimas el cónyuge, compañero o compañera permanente, parejas del mismo sexo y familiar en primer
grado de consanguinidad, primero civil
de la víctima directa, cuando a esta se
le hubiere dado muerte o estuviere desaparecida. A falta de estas, lo serán los
que se encuentren en el segundo grado
de consanguinidad ascendente.
De la misma forma, se consideran víctimas las personas que hayan sufrido
un daño al intervenir para asistir a la
víctima en peligro o para prevenir la
victimización.
La condición de víctima se adquiere con
independencia de que se individualice,
aprehenda, procese o condene al autor
de la conducta punible y de la relación
familiar que pueda existir entre el autor
y la víctima (Mininterior, 2011, pp. 9-10).
Esta definición denota como primera
ventaja adaptarse tanto al contexto colombiano como al Derecho Internacional,
en la medida de que reconoce la importancia de los protocolos internacionales
del Derecho Internacional Humanitario (DIH) y de los Derechos Humanos
(DDHH). Igualmente, reconoce el carácter
interno del conflicto armado colombiano;
por lo tanto, se admite la responsabilidad
de los actores estatales y no estatales.
El reconocimiento no se limita a las
víctimas directas del conflicto armado,
sino también a los familiares de éstas,
ampliando el concepto tradicional de
víctima a las demás formas de violencia,
más simbólicas e invisibles. Se concibe,
de igual forma, una concepción amplia
de la palabra “daño”, insistiendo sobre
los posibles efectos psicológicos de las
víctimas, pero también de las personas
que intervienen para prestar ayuda a estas
víctimas directas, y de toda forma, implica
un componente de justicia en el último párrafo, indicando que la naturaleza del acto
perpetrado es punible. Esta definición es
extensa y nos permite abordar las diferentes formas de violencias que puede vivir
una víctima de CpA en Colombia.
BREVE CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
PROBLEMÁTICA EN COLOMBIA
El grave problema de CpA en Colombia se enmarca en un conflicto armado
interno de más de cinco décadas de duración, implicando varios actores armados
que han cometido múltiples infracciones
al DIH. Se estima que el conflicto colombiano ha dejado aproximadamente 220
000 muertos desde 1958 (CNMH, 2013, p.
32) además de las víctimas por otros tipos
de violencias que ascienden a 6 millones
(Semana, 2014). En el periodo 1990 hasta
febrero de 2014, “se registraron un total
de 10.657 víctimas por MAP y MUSE11 y
de estas, el 39% (4.118) son civiles y el
61% (6.510) miembros de la Fuerza Pública” (PAICMA, 2014).
En el año 2013 y de acuerdo a los
datos del Landmine Monitor de la ICBL,
Colombia fue el segundo país con mayor
número de víctimas, es decir, 496 detrás
de Afganistán (ICBL, 2013, p. 38). Esta
misma desafortunada posición a nivel
mundial la confirma el Centro Nacional
de Memoria Histórica (CNMH) cuando
hace referencia a la gran dificultad que
existe en este país para cuantificar y medir el número de víctimas de la violencia
armada (CNMH, 2013, p. 34).
11 MAP se refiere a “minas antipersonal” y MUSE significa
“municiones sin estallar”.
111
Revista Temas
En este marco se observa que la mayoría de las víctimas civiles son los hombres,
pero se ha identificado entre 2011 y 2012
un incremento en las víctimas de menores de edad: en 2013, se registró un 20%
de afectaciones referidas a este grupo
poblacional (ICBL, 2013, p. 40; PAICMA,
2014). En Colombia, los 32 departamentos del país se encuentran contaminados
y se calcula que el 65% de los municipios
han sufrido algún evento con este tipo de
armas. Los departamentos más afectados son Antioquia en primera posición,
seguido de Meta, Caquetá y el Norte de
Santander (PAICMA, 2014), destacando la
importancia de la analizar la problemática
en el marco del XIII Congreso Internacional de Humanidades, evento llevado a
cabo por la Universidad Santo Tomás de
Bucaramanga.
Se han identificado 15 municipios
como los más prioritarios para adelantar
acciones de desminado, sobre los 660
que son afectados por CpA, en 5 de los
32 departamentos que conforman el
territorio colombiano. Obviamente, el
Estado colombiano está muy lejos de
cumplir con estas metas, incluso con la
autorización dada a las ONG para el desminado humanitario (ICBL, 2013, p. 30). Al
respecto, también es preciso aclarar que
esta condición ha multiplicado el riesgo
a civiles porque sobre ellos y ellas recae
el peso de una función que, en el marco
del DIH, debe ser asumida por las fuerzas
militares como lo han advertido los órganos de control en Colombia (PGN, 2012).
Ahora bien, según el ya citado Landmine Monitor, las FARC12 son probablemente el grupo armado que más instalan
Artefactos Explosivos Improvisados (AEI)
en el mundo, siendo también acusado
de producir MAP no-detectables (ICBL,
2013, p. 15,18). El ELN13, por su parte,
ha afirmado categóricamente que no se
12 Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia.
13 Ejército Nacional de Liberación.
112
acoge al DIH legitimando esta práctica
como el “arma del pobre” (HRW, 2007, pp.
2-3). Y, como lo señala el ACNUR, “por su
bajo costo las minas antipersonal resultan
una buena alternativa para estos grupos,
pues su fabricación no requiere una gran
infraestructura y los materiales para elaborarlas son económicos y asequibles”
(s.f., p. 6). Complementando este complejo panorama es importante mencionar
que atendiendo a las categorías de armas
descritas que hacen parte de la CpA, es
lógico que en cada combate que en este
momento se esté librando en el territorio
nacional, queden residuos de guerra que
se convierten en un riesgo latente para la
población civil.
Así vemos cómo el verdadero problema al cual Colombia se enfrenta en relación con la CpA es su prolongación más
allá de la terminación de las hostilidades:
el desminado es muy costoso y para que
sea realmente efectivo, debe hacerse sólo
en etapa posconflicto e incluso cuando
esto suceda, se hace mucho más complejo teniendo en cuenta que las lluvias e
inundaciones hacen que los artefactos explosivos se desplacen (ACNUR, s.f., p. 7).
Las consecuencias humanitarias seguirán así como el desafortunado incremento del número de víctimas, incluso con la
firma de los acuerdos de paz. Es tan grave
la situación que Colombia ya solicitó
una prórroga en materia de desminados
por un lapso de 10 años (Rey Marcos
y Pineda Ariza, 2013, p. 12), y de todas
maneras, la CpA sigue creciendo, por lo
que la vigencia de la problemática a toda
luz es indeterminada. En este sentido, es
urgente abordar la problemática de CpA
en el marco de la ley 1448 de 2011 a fin
de dar voz a víctimas que, en muchos de
los casos, se quedan invisibilizadas a los
ojos del Estado colombiano.
La Contaminación por Armas en el
marco de la ley 1448 de 2011
Revista Temas
Desde el inicio del presente texto, se
precisó que la esencia de esta investigación es presentar un análisis jurídico, político y práctico de la situación de las víctimas
de CpA en el marco de los desarrollos de
la ley 1448 de 2011, con perspectiva de
identificar algunos de sus avances, retos
y dificultades. Pues bien, esta parte aborda en un primer momento lo referido a lo
jurídico y lo político, para posteriormente
dar paso al análisis práctico.
En cuanto a lo jurídico, se precisa que
el abordaje estará referido principalmente
a los desarrollos de la ley 1448 en materia
de CpA. En lo político, a las afectaciones
que en materia de la institucionalidad
pública se han generado y que se implementan con la expedición de la misma ley.
Finalmente, en lo práctico, se analizará
brevemente la aplicabilidad de las dos anteriores en el caso de las víctimas de CpA.
ANÁLISIS JURÍDICO-POLÍTICO
Lo primero por indicar en este punto
es que la ley 1448 de 2011 es: “Por la cual
se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas
del conflicto armado interno y se dictan
otras disposiciones”. Su objetivo que se
encuentra definido en su Artículo primero
responde a:
“[…]establecer un conjunto de medidas
judiciales, administrativas, sociales y
económicas, individuales y colectivas,
en beneficio de las víctimas de las violaciones contempladas en el artículo 3º
de la presente ley, dentro de un marco
de justicia transicional, que posibiliten
hacer efectivo el goce de sus derechos
a la verdad, la justicia y la reparación con
garantía de no repetición, de modo que
se reconozca su condición de víctimas
y se dignifique a través de la materialización de sus derechos constitucionales
(Mininterior, 2011, p. 9).
Ahora bien, el concepto de víctima, el
cual analizamos brevemente en páginas
anteriores, complementa la visión de
este objetivo en la medida que define los
alcances de su estatus. Comprendiendo
este marco, es necesario apuntar que
para el caso de la CpA en Colombia existen innumerables desarrollos legislativos,
de los cuáles se hará referencia a los principales por consideraciones de extensión
y objetivos de la presente investigación.
El primero de ellos y el más importante
es el que implementó el cumplimiento
de la Convención de Ottawa: la ley 759
de 2002. Esta ley prohíbe el uso, almacenamiento, producción y transferencia de
minas antipersonal y adicionalmente, se
contemplan medidas para la atención a
víctimas. Y bien, cuando observamos las
definiciones de esta ley y las contenidas
en la 1448 de 2011, se encuentra una primera dificultad en el tratamiento jurídico
que se le da al fenómeno.
Como se observó en la conceptualización de la CpA, es fundamental ampliar
la mirada a otras armas que afectan a
muchas poblaciones. Está claro que la
institucionalidad pública realiza interpretaciones en algunos casos y esto permite
que la restricción jurídica planteada no
afecte absolutamente las personas victimizadas, pero es aún más claro el hecho
de que la misma legislación que regula el
fenómeno limita a “minas antipersonal”
un problema que, como se ha visto, implica un amplio abanico de afectaciones.
Con lo anterior, se puede observar que
existiendo esta restricción en el ámbito
jurídico de las dos principales normas que
en la actualidad regulan los derechos para
las víctimas14, es definitivo que en el escenario político, de igual forma, afecte las
decisiones de funcionarias y funcionarios
encargados de atender la problemática.
Desde las entidades municipales hasta
14 Es natural que el aparato normativo que regula la materia
es mucho más amplio, pero estas dos leyes regulan los
principales aspectos en la atención a víctimas de CpA
en Colombia.
113
Revista Temas
las estatales se enfrentan a esta limitación
jurídica y política, lo que naturalmente tiene un impacto negativo en las principales
afectadas: las víctimas. Si bien la ley 1448
de 2011 incorpora importantes avances
en materia de las obligaciones estatales
de atención a víctimas y ha sido definitiva
en el tratamiento del problema (Valdivieso Collazos, 2012, p. 633), se detecta un
fundamental vacío en este aspecto.
Por otra parte, la ley 1448 de 2011 no
desarrolla una sección especializada en
la agenda de la CpA o ni siquiera en el
tratamiento del problema desde el enfoque de “minas antipersonal” (Velásquez
Ruiz y Gómez Rojas, 2013, p. 137-138).
En sus Artículos 149, 160, 181 y 189 se
desarrollan medidas de protección para
poblaciones infantiles y define algunos
criterios en cuanto a la institucionalidad se
refiere15, pero aparte de no desarrollar un
marco conceptual y procedimental propio, tampoco define criterios de atención
específicos. Al respecto, es importante
retomar las reflexiones del último Landmine Monitor donde se expresa que existen
opiniones encontradas en las ventajas o
desventajas de esta ausencia.
Por una parte, precisa el informe, que
la ausencia de estas medidas específicas
facilita una mejor coordinación interinstitucional. Por otra, se señala que esta
ausencia hace que las víctimas de CpA
se vean inmersas en un universo de
personas afectadas muy grande como
es el caso del desplazamiento forzado, y
que esta situación no facilite su efectiva
atención (ICBL, 2013, p. 46). En este sentido, y como se apuntará más adelante,
se comprueban las últimas reflexiones
expresadas en el Landmine Monitor, pues
el hecho de que no existan medidas específicas en la ley hace que la problemática
aumente su invisibilidad y como se indicó
15 Cabe señalar en este punto que la institucionalidad a la cual se hace
referencia es el PAICMA. Igualmente reglamentado por el Decreto
2150 de 2007. Más información en: www.accioncontraminas.gov.
co.
114
al inicio, que muchas violencias invisibles
persistan, “revictimice” y empeore la situación de estas personas.
Dando un alcance más detallado a lo
anterior se identifican dos complejidades
relacionadas con los escenarios institucionales que se derivan o se debieran
derivar, de la operatividad de la ley 1448
de 2011: uno referido al marco de atención institucional y un segundo, el que
pudo haber sido el espacio de atención
ideal para las víctimas y, por tanto, una
respuesta clara, efectiva y fundamental
en la eficacia de sus derechos.
El primero como se afirmó se refiere
al marco institucional que con una base
jurídica direcciona las políticas públicas
de atención a víctimas. En el Artículo 162
de la ley 1448 de 2011 se precisa:
El Sistema contará con dos instancias
en el orden nacional: El Comité Ejecutivo para la Atención y Reparación a las
Víctimas el cual diseñará y adoptará la
política pública en materia de atención,
asistencia y reparación a víctimas en
coordinación con el organismo a que se
refiere el artículo siguiente y una Unidad
Administrativa Especial para la Atención
y Reparación Integral a las Víctimas que
coordinará la ejecución de esta política
pública. En el orden territorial el Sistema
contará con los Comités Territoriales de
Justicia Transicional, creados por los
gobernadores y alcaldes distritales y
municipales (Mininterior, 2011, p. 78).
De la norma citada se identifican dos
instancias. La primera de ellas define un
escenario nacional donde en el Artículo
165 de la misma ley, se definen las funciones que en materia de política pública se
tendrán en cuenta para la atención y reparación integral a víctimas. La segunda,
la que delimita los espacios denominados
Comités Territoriales de Justicia Transicional (CTJT), los cuáles están regulados
por el Artículo 173. Pues bien, tanto en
el primer caso como en el segundo, se
Revista Temas
observan niveles de coordinaciones articulados e integrales, lo que puede leerse
como un aspecto positivo de esta ley,
pero que para efectos de las víctimas de
CpA se encuentra muy desafortunado.
Antes de la expedición de la Ley 1448
de 2011 existían los comités nacionales
y departamentales de Acción Integral
Contra Minas Antipersonal. En el caso de
los departamentales incluso existía un Decreto en cada uno de los departamentos
que reglamentaba su creación, recursos
y funcionamiento (PAICMA, s.f.). Ahora
bien, eran escenarios que a nivel político
contaban con múltiples dificultades en
materia de definición de recursos, pero de
la misma manera en espacios mensuales
se definían acciones encaminadas a una
atención específica.
Con el cambio contenido en la ley, la
generalización de estos escenarios no
permite que se observen con precisión
acciones de política pública en materia de
CpA. Este cambio jurídico implica, entre
otras consideraciones, que ya no exista
una o un funcionario especializado en
CpA sino en el tema de víctimas a nivel
general, que los presupuestos se encaminen a la atención de todas las víctimas
y no a las de CpA, comprendiendo que
es natural que todas tengan igualdad de
derechos, pero que estas medidas legales
apuntan a una falta de enfoques diferenciales en la atención a personas afectadas
por esta problemática.
Sumado a lo anterior, se observa que
esta institucionalidad, de igual forma,
hubiera podido verse reforzada en materia de la discapacidad que comúnmente
ocasiona la CpA. En palabras de Parra
Dussan, se apunta que “el Gobierno
nacional desaprovechó las facultades
extraordinarias otorgadas en la ley 1444
de 2011 para realizar las modificaciones
institucionales requeridas en el sector de
la discapacidad, con el fin de ajustarlo al
nuevo enfoque de derechos” (Parra Dussan, 2013, p. 100).
Definidas estas consideraciones jurídicas y políticas, es necesario para los fines
de esta investigación, antes de analizar
algunos aspectos prácticos, hacer un
alto en dos apreciaciones que posibilitan
una reflexión más amplia de los temas
planteados. La primera de ellas tiene que
ver con que los alcances institucionales
siguen muy limitados en entornos rurales,
por lo que Colombia sigue dependiendo
en gran medida de la cooperación internacional. El diseño normativo y político
se sigue viendo afectado por la presencia
del conflicto armado, que imposibilita el
acceso de funcionarias y funcionarios a
zonas donde lamentablemente la ley no
alcanza a impactar.
Esta primera consideración se apunta,
si partimos de la base de que la ley 1448
de 2011 efectivamente ha sido una aproximación asertiva a dar una respuesta
jurídica y política a las víctimas de CpA,
lo que aquí se valora en términos de diversas aproximaciones que han desarrollado otras normas. Retomando en este
punto las palabras de Valdivieso Callazos
(2012) :
[…] la Ley 1448 (Ley de Víctimas) ha
sido catalogada como un avance hacia
la búsqueda de la paz, la protección y
garantía de los derechos de las víctimas
de Colombia y un giro de las políticas
del Estado colombiano a favor de estos
derechos (p. 3), en contraste con la anterior Ley 975 de 2005 (Justicia y Paz),
expedida y defendida por el gobierno
del ex presidente Uribe, que afirma que
la ley refleja los equilibrios de justicia y
paz ( p. 641).
La segunda apreciación con la que
además se cierra este apartado, se desprende de una reflexión que lamentablemente estaría condenada a aparecer
siempre en la escena de las agendas de
protección de derechos a las víctimas.
115
Revista Temas
Las leyes en Colombia tienden a ser muy
bien elaboradas, diseñadas y redactadas,
pero en su ejecución se observa que el
efectivo acceso a los derechos humanos
encuentra múltiples barreras para las
personas más afectadas. “La Constitución
colombiana y las normas que emanan
de ella están entre las más progresistas
del mundo en el campo de la protección
de derechos humanos” (Valdivieso Collazos, 2012, p. 626) pero en la práctica,
vemos innumerables dificultades en su
implementación, como se expone en la
siguiente sección.
ANÁLISIS PRÁCTICO
Como se observó en el análisis jurídico y político, las normas que regulan la
atención a víctimas de la problemática que
abordamos, si bien cuentan con algunas
falencias de enfoque, brindan y posibilitan una interpretación que de cumplirse
estaría otorgando un marco de atención
integral a las víctimas de CpA. De hecho,
Colombia presenta unos avances legales
considerables si se compara con un país
como Camboya que, a pesar de que cuenta con más de 64 000 víctimas de CpA
desde 1979 (HT, 2013), tiene muy pocos
avances legales en materia de asistencia
a personas con diversidad funcional (Connelly, 2009, p. 124).
En la mayoría de informes de organizaciones internacionales y en lo observado
en terreno, se considera que Colombia
cuenta con una gran cantidad de leyes
que garantizan los derechos a víctimas,
pero en la práctica podemos evidenciar
que el sistema no supo responder de manera eficaz a las necesidades múltiples de
las víctimas del conflicto armado. En este
sentido, se observa que al año 2012, solamente se había logrado atender el 52% de
las víctimas en Colombia (PAICMA, 2012).
Por lo tanto, en esta parte se mencionarán
las principales barreras identificadas en la
investigación que no permiten disminuir la
116
actual brecha entre las víctimas y el acceso
a sus derechos.
Lo primero por señalarse es la dificultad que en la práctica se observa con la
restricción del uso exclusivo de “minas
antipersonal” y no de un enfoque más
amplio y holístico como es el de CpA. Es
complejo para funcionarias(as) y fpúblicos
orientar sus acciones a víctimas cuando la
afectación se originó en un artefacto diferente a dichas minas. Además de la poca
especificidad de la ley 1448 de 2011 sobre
las víctimas de CpA, las y los funcionarios
se ven enfrentados las dificultades técnicas de atender quien haya sido herido por
un arma que no se categoriza en el marco
de la misma ley.
En conformidad con lo anterior, existen
varios problemas estructurales que, en
la práctica, impiden una atención a víctimas completa y efectiva. Además de las
barreras legales mencionadas en la parte
jurídico-política, podemos destacar dos
elementos fundamentales que dificultan
esta atención. En primer lugar, se identifica la falta de reconocimiento como una
de las principales falencias del sistema
colombiano: una persona debe pasar por
un procedimiento administrativo para
que se le otorgue el estatuto de víctima
afectada por CpA. Esto consiste en un
trámite que la víctima debe iniciar con el
personero del municipio donde ocurrió el
accidente (Gobierno colombiano, 2011,
p. 5). La persona tiene que diligenciar un
formato y demostrar que efectivamente
fue víctima a causa de la CpA: es decir, sin
este reconocimiento no se puede entrar en
los engranajes del sistema legal y público
de atención integral. Igualmente, cabe
señalar que la víctima no puede acceder a
ningún derecho sin esta certificación y que
tiene como máximo 2 años para realizar
este trámite según el artículo 155 de la
ley 1448 de 2011. En la práctica, esta falta
de reconocimiento tiende a aumentar el
nivel de inseguridad de las víctimas y su
discriminación, además de los problemas
Revista Temas
de adaptación social derivados de la disfunción física. En realidad, el sólo hecho
de que se exija este procedimiento para
alcanzar el reconocimiento de su condición implica una serie de vulneraciones a
su dignidad humana.
En segundo lugar, se evidencia en los
informes del Landmine Monitor desde
1999 hasta el último de 2013 una persistencia en las fallas burocráticas y en la
coordinación institucional de la atención
a víctimas, especialmente en lo que se
refiere al tratamiento de la información
de los accidentes que han ocurrido en los
años anteriores a 2012. El mayor trabajo
de recolección de información, identificación de víctimas y de las necesidades ha
sido hecho por las ONG que trabajan en lo
humanitario. Por lo tanto, es problemático
que se hayan restringido los programas de
ayuda a víctimas de las ONG en los últimos
años con la progresiva disminución de
los fondos internacionales al respecto, lo
que tuve un impacto negativo sobre las
necesidades de transporte y alojamiento
normalmente asumidas por estas organizaciones (ICBL, 2013, pp. 44-45 y 51).
El primer problema de las falencias burocráticas es la asistencia médica: si bien
en Colombia se provee una atención de
emergencia a las víctimas, el acceso a un
servicio médico continuo y personalizado
es mucho más difícil, especialmente para
las y los niños, y resulta bloqueado por
obstáculos administrativos (ICBL, 2013, p.
53) que derivan de la misma brecha entre
la filosofía de la ley 1448 de 2011 y su efectiva puesta en marcha. En experiencias de
campo anteriores a la presente investigación llevadas a cabo en 2013, la mayoría
de las víctimas especificaron que existía un
puente roto entre lo que el marco legal proporciona para sus derechos y la efectiva
atención integral. En muchos casos, no se
les ha explicado bien la Ruta de Atención a
víctimas y existe la creencia bien establecida de que se necesita un abogado (a) para
poder gozar de sus derechos mientras, en
el papel, le ley confirma la garantía de los
derechos sin este requerimiento. En este
sentido, se subraya que no parece existir
un compromiso estatal para dar a conocer
la Ruta de Atención y los mecanismos institucionales que posibiliten a las víctimas
entrar en el sistema previsto por la ley
1448 de 2011 (CC, 2014). A eso se suma
también la complejidad de los trámites,
que muchas veces impide que las víctimas
puedan acceder a sus derechos, ya que
no tienen los medios para emprender el
largo camino administrativo. Desafortunadamente, a estos inconvenientes se debe
agregar “la continua discriminación” por
parte de las y los funcionarios quienes vulneran constantemente los derechos de las
víctimas por varios motivos: corrupción,
falta de compromiso y de conocimiento
de las normas legales así como ausencia
de empatía con el dolor vivido (CC, 2014).
A estos dos elementos fundamentales,
se suman problemas transversales que
no se toman en cuenta en la ley 1448 de
2011. A las fallas en la atención médica y
en el cumplimiento de las diversas etapas
para el goce de los derechos, se adiciona
también un problema geográfico, es decir
que la mayoría de las víctimas provienen
de áreas rurales, como lo evidencia el
PAICMA al referir que el 98% de los accidentes se dan en estas zonas (PAICMA,
2014), y que la asistencia se concentra en
las grandes ciudades o municipios de mayor importancia. Se estima que solamente
20% de las vías se encuentran pavimentadas en Colombia (Portafolio, 2013), lo que
dificulta la atención a víctimas, no sólo en
el inmediato, sino en los procesos de rehabilitación y reinserción social. Igualmente,
se observa que 15,5% de la población no
sabe leer ni escribir (MinEducación, s.f.,
p. 40) y se concentra en zonas rurales, las
más afectadas por CpA y por los obstáculos burocráticos al goce efectivo de los
derechos, por lo se identifica mayor dificultad para diligenciar los trámites. De esta
manera, las víctimas en zonas a alto riesgo
117
Revista Temas
de conflicto armado y zonas más remotas
siguen siendo dejadas de lado, siendo muy
pocos los actores humanitarios que llegan
a trabajar en estos escenarios.
Igualmente, las diferencias a nivel de la
corporalidad de una víctima de CpA provocan varias vulneraciones de derechos,
muchas veces invisibles. La estigmatización social y la constante necesidad de
adaptación social de las personas con
diversidad funcional representan una parte
importante de la atención psicológica y
física de las víctimas de CpA. Sin embargo,
se han identificado varios obstáculos que
impiden una articulación adecuada de las
personas con diversidad funcional en sus
vidas cotidianas. Por ejemplo, todavía no
se adaptan las escuelas rurales para las
y los niños en necesidades diversas, con
corporalidades diferentes o con afectaciones de CpA (ICBL, 2012). Es también
inevitable observar la falta de coordinación
entre la asistencia integral a víctima y los
sectores implicados en el reconocimiento
de la diversidad funcional: no se ha integrado un vínculo efectivo de las víctimas
de CpA a los varios programas sobre el
tema (ICBL, 2013, p. 46).
A esto se agrega también el factor de
género, donde se ha evidenciado que las
mujeres tenían una doble discriminación,
ya que si son víctimas indirectas, deben
asumir los dos roles en la casa además de
tener dificultades para encontrar empleo
por las situación global de las mujeres en
Colombia. Si las mujeres son víctimas directas, se identifica secuelas graves a “su
propia estética, por ser mujeres y por el
valor atribuido a la apariencia física de las
mismas” (GMA, 2013, p. 3 y 5). Sin embargo, aparte de reconocer las víctimas indirectas como beneficiarias, la ley 1448 de
2011 no proporciona un marco específico
para las mujeres y niñas víctimas de CpA,
a pesar de las numerosas problemáticas
y afectaciones psicológicas evidenciadas
en trabajos de campo.
118
Finalmente, cabe señalar que las diferentes experiencias de terreno confirmaron que no hay una cultura ciudadana que
brinda una actitud de reclamación hacia el
Estado en relación con sus deberes sociopolíticos. Existe una tendencia a la resignación, es decir, a comprender el accidente
de CpA como una predestinación que
muchas veces recae en las manos de la
religión: “Lo que ocurrió es para ellas una
fatalidad que no entienden; sin embargo
lo aceptan por ser, para algunas de ellas,
la voluntad de Dios” (GMA, 2013, p. 5). Por
lo tanto, no hay una acción concertada de
las víctimas para presionar y pedir que el
Estado cumpla con la ley 1448 de 2011,
lo que obstaculice el goce efectivo de los
derechos.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Después de precisar los anteriores
análisis, la presente investigación expone
las principales conclusiones preliminares
fruto de las reflexiones que surgieron a lo
largo de este trabajo, de su intencionalidad y de su objetivo. Son consideradas
preliminares, ya que por el momento sólo
sugieren y proyectan futuros campos de
investigación. Ahora bien, la presentación
de estas mismas estará referida a lo expuesto a lo largo del texto, pero agrega en
algunas de ellas un elemento comparativo
con otros países afectados con el ánimo
de situar la problemática de la CpA en la
agenda internacional. Lo anterior, con el
fin de observar más fácilmente los avances, retos y dificultades, fin último de esta
investigación.
La primera conclusión preliminar, que
se analiza como un reto y a la vez una dificultad, tiene que ver con las ventajas que
se identifican de abordar la problemática
trabajada desde el enfoque de CpA. Como
se ha evidenciado, además de necesario
en el trabajo humanitario resulta ser un
enfoque que posibilita miradas muchos
más holísticas e integrales, por lo que no
es sólo una cuestión semántica la que
Revista Temas
impulsa y motiva esta afirmación. Si el
fenómeno sólo se mira desde el prisma de
“minas antipersonal”, las leyes, políticas y
acciones naturalmente estarán llamadas a
desarrollarse dentro de la misma limitación.
En síntesis, el enfoque de CpA posibilita
una mirada más humana, mientras que
el de “minas antipersonal”, resalta desde
su construcción semántica una mirada
exclusivamente bélica y referida sólo un
campo de afectación. Y, es aquí donde se
recupera una idea fundamental expresada
al inicio de este texto: el trabajo con esta
problemática se ha caracterizado por
abordar casi exclusivamente el tema en el
ámbito de la violencia directa, esto es, las
armas y sus consecuencias más visibles.
En cambio, al hablar de CpA se profundiza
no sólo en las diversas fuentes de afectación a víctimas, que ya es un fundamental
logro, sino en la amplitud del espectro de
la lectura que se haga del fenómeno: esto
es, un análisis de las violencias invisibles
ejercidas sobre las víctimas.
Al respecto, es importante recordar
otros contextos geográficos donde, de
igual forma, se desarrollan conflictos armados reconocidos por el DIH, y donde
de manera desafortunada la afectación
por CpA vulnera miles de víctimas. Libia,
por citar sólo un ejemplo, es un país que
atraviesa una situación humanitaria de
enormes proporciones y viene recibiendo la aplicación del enfoque de CpA por
parte de organismos humanitarios, que
detectando la proliferación de armas
indiscriminadas, encuentran que desde
esta categoría puede hacerse frente a sus
programas y proyectos de forma más
efectiva (CICR, 2012b).
Una segunda conclusión que se visualiza como reto para la ley 1448 de 2011 en
materia del trabajo con la CpA, se expone en el marco en el cual se desarrollan
acciones hacia la diversidad funcional, o
como se viene denominando aún en Colombia, la “discapacidad”. Este tratamiento
alternativo apunta a comprender que la
“discapacidad” realmente es un fracaso de
un entorno social que no puede responder
a la diversidad funcional de muchas personas que enfrentan alguna situación de
disfuncionalidad física o mental (Palacios,
2008, p. 175).
En este marco por una parte, se retoma una idea que se comparte con Parra
Dussan en el sentido de que el Gobierno
Nacional no tuvo la capacidad de optimizar
las facultades otorgadas por la ley 1448
de 2011 para crear una institucionalidad
con enfoque de derechos en materia de
“discapacidad”, y además de esto y como
se expresó en líneas anteriores, que esta
“discapacidad” realmente es propia del
marco social en el cual deben habitar
muchas víctimas de CpA.
Al respecto es preciso retomar la experiencia de España, en el sentido de la
comprensión social que ha desarrollado en
términos de este fenómeno. De hecho, fue
en este país donde surgió el enfoque de
diversidad funcional el cual observamos
como una gran oportunidad de análisis
y puesta en marcha en el contexto colombiano. Ahora bien, al igual que en el
caso de la CpA, se encuentra que no sólo
estas consideraciones implican reflexiones
semánticas, sino que desde la configuración misma del enfoque se dignifica una
mirada mucho más humana y ajustada a
las realidades actuales.
La tercera conclusión que se analiza
desde un marco de dificultad de la ley 1448
de 2011, se refiere a la brecha que existe
entre las víctimas y los derechos consignados no sólo en esta norma jurídica,
sino en otras que de igual forma deberían
proporcionar garantías para las y los afectados. Este vacío exige un análisis muy
riguroso a la hora de detectar sus causas
y consecuencias, pero como se afirmó, se
apunta en perspectiva de delinear futuros
campos de investigación. Sin embargo,
se expresan los principales escenarios
119
Revista Temas
donde más se identifican dificultades en
este aspecto.
Por una parte, se precisa la dificultad
que nace de la trasformación de la institucionalidad responsable de atender las
víctimas de CpA. Como se ha expresado
a lo largo de esta investigación, la ley 1448
de 2011 unificó el escenario nacional y
territorial de atención, lo que en la práctica
ha producido altas complejidades a la hora
de definir responsabilidades específicas en
materia de CpA. Antes de la expedición
de esta norma, existían comités especializados en el ámbito donde se discutían
agendas diferenciales como la educación
en riesgo de minas, la atención integral a
víctimas, el desminado, los sistemas de
georreferenciación, entre otros, y ahora
con dificultad salen a la luz de los CTJT
agendas generales y no especializadas del
trabajo con “minas antipersonal”.
Otra gran dificultad que se identifica
entre las víctimas y la efectividad de sus
derechos, surge de una reflexión muy fácil
de interpretar. El 98% de las víctimas de
CpA, como se afirmó anteriormente, provienen de entornos rurales donde no existe plena capacidad estatal para responder
a las necesidades de personas afectadas.
Colombia es un país donde sólo el 20%
de las vías se encuentran pavimentadas,
y contrastando estos dos porcentajes resultan obvias las dificultades que deben
enfrentar las víctimas que habitan en entornos rurales para sus traslados a lograr
su certificación como víctima, a centros
de salud especializados, a las instituciones donde se les hace efectiva su ruta de
derechos, entre muchas otras.
Por otra parte, se hace necesario
considerar que las comunidades rurales
aún tienen serias complejidades de lectoescritura. Y, cuando existen condiciones
de esta naturaleza, los trámites siguen
siendo muy complejos incluso para funcionarias y funcionarios públicos, como lo
ha corroborado el equipo investigativo en
120
trabajos de campo. Con todo lo anterior, un
aspecto central a la hora de la reclamación
de derecho se ve notablemente afectado:
la ciudadanía.
Una víctima se acerca a la institucionalidad pública motivada por la existencia
de una norma jurídica que proteja sus
derechos, pero lo hace aún más a partir
de herramientas de liderazgo y ciudadanía,
que le permiten empoderarse en acciones
que se convierten en un trampolín hacia la
reclamación de sus garantías como ciudadano y ciudadana, pero sobre todo, como
víctima. Al respecto, es preciso recordar
que los movimientos sociales son fundamentales en este proceso. Departamentos
como Antioquia, Valle del Cauca y Chocó
vienen construyendo redes que fortalecen
procesos de liderazgo hacia estos propósitos, y en este sentido, es esencial recordar
la fuerza que tiene la población civil organizada, como se reflejó con la acción más
importante a nivel mundial en materia de
la lucha contra la problemática de la CpA:
la expedición de la Convención de Ottawa.
Finalmente, es necesario precisar una
de las principales dificultades de la ley
1448 de 2011 en materia del trabajo con
la CpA. Esta norma no desarrolla ningún
Título, sección o articulado específico que
desarrolle con precisión como debe ser la
atención a las víctimas de CpA. Se apunta
como el elemento que implica las consecuencias más complejas en el ámbito de
la presente investigación, por lo que con
esta enorme dificultad se cierran las conclusiones que se orientan a detectar los
principales retos y dificultades existentes.
Visto lo anterior, el panorama es complejo, pero si lo situamos en perspectiva
de países que atraviesan situaciones muy
similares a la de Colombia, de igual forma,
se identifican avances fundamentales en la
atención a las víctimas de la CpA. Es claro
que todo lo que se ha expresado conduce
a pensar que la ley 1448 de 2011, sus retos
y dificultades en el ámbito del fenómeno
Revista Temas
que aquí se investiga, encuentra múltiples
tropiezos para la efectividad de los derechos de las víctimas. Sin embargo, cuando
se observan casos como el de Pakistán, que
comparte con Colombia los primeros lugares de afectación a nivel mundial, ni siquiera
es parte en las disposiciones establecidas
por el Tratado de Ottawa, de lo que se colige
que naturalmente no existan desarrollos
posteriores en la materia (ICBL, 2014).
Que Colombia, con todas las dificultades que puedan existir en el trabajo con
la CpA cuente con un aparato normativo
medianamente especializado deriva en importantes logros. Con esto no se pretende
minimizar el impacto de las anotaciones
anteriores o restar importancia a las cifras
que aquí mismo se han citado, pero se
insiste en tener una perspectiva internacional para tener verdadera dimensión
de un problema que afecta la mayoría de
los países en el mundo y que como se ha
visto, los seguirá afectando.
Hoy el Estado colombiano ha atendido
la mitad de sus víctimas, como se demostraba en las cifras citadas del PAICMA. La
sola existencia de esta entidad de orden
presidencial implica un direccionamiento
de la política pública a nivel nacional y territorial. Los organismos internacionales,
desde la modalidad de la cooperación
técnica, encuentran mayores posibilidades en su trabajo al encontrar escenarios
institucionales que ya vienen adelantando
trabajos en diferentes ámbitos. Y bien,
podrían citarse muchos otros ejemplos
pero lo que se reitera es la importancia de
que existen leyes y, en este escenario, se
deben priorizar acciones hacia su cumplimiento, pero no para su creación.
Transformar el sufrimiento humano
de las víctimas por medio del empoderamiento o potenciación de las capacidades
de excluidos y excluidas, desde su propia
condición de víctima, se convierte en un
imperativo social que implica esfuerzos
de muchos escenarios y actores. Sería
mucho más complejo empezar desde
cero e intentar que se legislara sobre el
problema y en consecuencia se activaran
las políticas públicas, pero en Colombia lo
que se necesita es la efectividad de lo ya
promulgado. Mientras el país permanezca
en conflicto seguirá creciendo el problema
e incluso si hoy mismo se acabara muchos
campos seguirán contaminados, sumado
a la altísima complejidad de acciones efectivas de desminado, pero en ese complejo
escenario no queda otro camino que seguir luchando junto a las víctimas.
En la parte introductoria de este trabajo
citamos, y aquí hablamos en primera persona, a nuestro Nobel de Literatura Gabriel
García Márquez: “no hay otro mundo al que
podemos mudarnos” y es la realidad que
hoy vivimos al presenciar las consecuencias de la violencia. Pero lo que sí existe,
son formas de hacer de nuestro mundo
un espacio más habitable, menos hostil,
menos contaminado, pero sobre todo,
más humano. Vivimos en este mundo y
en este mundo seguiremos, y cada acción
que llevemos a cabo por mejorarlo hará que
algún día, tampoco queramos mudarnos.
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Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Calderón, D. y Múnera, C. (2014). La televisión del control neuronal y la teoría moral de los muñecos de trapo:
sentidos del cyberpunk y postcyberpunk en el cine, e impacto de la tecnología en la sociedad. Revista TEMAS, 3
(8), 125 - 137.
La televisión del control neuronal y la teoría moral de los
muñecos de trapo: sentidos del cyberpunk y postcyberpunk
en el cine, e impacto de la tecnología en la sociedad1
Claudia Patricia Múnera2
Diego Francisco Calderón Aponte3
Recibido: 03/06/2014
Aceptado: 11/06/2014
Resumen
El presente artículo presenta el primer producto de una investigación, cuyo objetivo es tratar de establecer los
sentidos de los subgéneros de la ciencia ficción cyberpunk y el postbcyberpunk en el cine, y el impacto de la tecnología
en la sociedad, tema ampliamente abordado por estos subgéneros literarios. En primera instancia, se presenta una
aproximación sobre qué es cyberpunk y el postcyberpunk, y cómo estos subgéneros literarios de la ciencia ficción han
obrado en el cine. Posteriormente, se presenta la semántica estructural y el modelo actancial que establecen cuáles son
los sistemas de sentidos encontrados en el cyberpunk y postcyberpunk, para de allí pasar al análisis del impacto de la
tecnología en la sociedad a partir de dos películas: Videodrome y Nueve, cada una representativa de cada subgénero.
Palabras clave:
Cyberpunk, Postcyberpunk, Modelo actancial, Semántica estructural, Posthumano, Libertad-sujeción.
Television of neuronal control and the moral theory of rag dolls:
postcyberpunk and cyberpunk meanings in cinema, and impact
of technology on society
Abstract
This paper presents the first product of a research and aims at establishing the meanings of two subgenres of science
fiction in cinema, cyberpunk and postcyberpunk, and the impact of technology in society, a topic widely discussed by
these literary subgenres. First, the article approaches cyberpunk and postcyberpunk and portrays how these subgenres of
science fiction have worked in movies. Subsequently, the structural semantics and actancial model are presented as they
establish the meanings found in the cyberpunk and postcyberpunk. Finally, the article analyzes the impact of technology
in society based on two movies: Videodrome and Nueve, as each of them represents each subgenre.
Keywords:
Cyberpunk, Postcyberpunk, Actancial model, Structural Semantics, Posthuman, Liberty-subjection.
1 Artículo de investigación. Sentidos del cyberpunk y postcyberpunk en el cine, e impacto de la tecnología en la sociedad.
2 Licenciada en Idiomas y Especialista en pedagogía y semiótica de la lengua materna, Universidad Industrial de Santander; Master of Arts in
Online Education (UNAD Florida). Docente ocasional tiempo completo y líder zonal de la Escuela de Educación, Universidad Nacional Abierta y
a Distancia, UNAD. E-mail: [email protected]
3 Economista, filósofo, Investigador Grupo Historia, Archivística y Redes de Investigación, Universidad Industrial de Santander. Magíster en
Historia, Universidad Javeriana. Docente ocasional medio tiempo- Escuela de ciencia sociales artes y humanidades, Universidad Abierta y a
Distancia, UNAD. Consultor en análisis cualitativo, Teknidata consultores. E-mail: [email protected]
125
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
El ciberpunk es el espíritu de nuestra era
desencantada, es el contrapeso al conservadurismo que en tiempos de depresión intenta imponerse. Es la estética de
la banalidad y la crueldad de este mundo
[visto en los ochenta] sobre informado y
desensibilizado. Naief Yehya (Citado en
Cortes, 1998, p.115).
Las páginas que siguen muestran
resultados de investigación que busca
realizar un análisis de los planteamientos
realizados por el cyberpunk y postcyberpunk, obrados a través del séptimo arte
por parte de este movimiento estético de
la ciencia ficción y entorno al problema
del impacto de la tecnología sobre el
individuo y la sociedad. El primer momento de la investigación consistía en
llegar al planteamiento de una estructura
actancial que dé cuenta de las narraciones identificadas y catalogadas dentro
del género.
En un primer momento, se explicará
qué es el cyberpunk y postcyberpunk,
señalando los problemas fundamentales que plantean la narraciones de este
género en su apuesta narrativa sobre el
impacto de la tecnología en el individuo
y la sociedad, para pasar a exponer el
segundo punto de anclaje de nuestra
investigación: la semántica estructural
y el modelo actancial. Después de estas
consideraciones contextuales y teóricas,
se planteará una estructura actancial que
tiene un carácter provisional, ya que el
volumen de material fílmico catalogado
y analizado va aumentado a medida que
avanza la investigación y la filmatogía.
Para finalizar, se realizará una exposición
de dos películas que hacen parte del catálogo. Dichas exposiciones no tienen la
pretensión de ser fichas técnicas de las
mismas, ni tampoco completos análisis,
sino que intentan ser muestras del cyberpunk, y postcyberpunk conectadas con
el análisis estructural.
126
FOTOGRAMA 1. ¿QUÉ ES EL
CYBERPUNK Y POSTCYBERPUNK?
En la década de los 80 del siglo XX,
un grupo de escritores de ciencia ficción
crearon relatos en contextos distópicos y postindustriales de sociedades
hipertecnologizadas, en contraposición
de la visión utópica de la tecnología
que existía (como por ejemplo la que
proyectaba la serie los Supersónicos,
en inglés The Jetsons4creada en 1962.
Dichas narraciones nacieron en el mundo
literario y trascendieron al séptimo arte
teniendo como eje central la relación
semántica estructural: Alta tecnología /
Baja calidad de vida. Dicha estructura de
significado ha logrado la configuración
de relatos de ficción que plantean reflexiones descriptivas del impacto de la
tecnología en la sociedad y el individuo,
hoy realizadas también desde la filosofía
de la tecnología, junto a los estudios de
ciencia, tecnología y sociedad (CTS), y
el activismo social frente al tema de la
obsolescencia programada5. El lugar de
estas descripciones sobre el impacto de
la tecnología, y desde la ciencia ficción,
es un futuro distópico y tecnológico en el
que la economía corporativa monopoliza
el cuerpo, la vida y la existencia.
La apuesta estética del cyberpunk se
realizó mostrando cómo la percepción
sensorial cambia cuando el cuerpo
4 The Jetsons, o los Supersónicos, como se conocieron en América
Látina, es una serie animada creada por Hanna & Barbera
Producciones en 1962. La historia refiere al año 2062, cien años
en el futuro del tiempo en que fue creada, la serie trata una
versión futurista de la realidad, en la cual una familia de clase
media norteamericana vive situaciones cotidianas junto a robots,
hologramas, extraterrestres e invenciones tecnológicas que
facilitan su diario vivir. Es una de las últimas series en la que se
presenta un panorama alentador del futuro, en el que los avances
tecnológicos facilitan las tareas cotidianas y se aprecia el amor al
progreso.
5 La obsolescencia programada (OP) es uno de los tres pilares
que constituyen la sociedad de consumo del siglo XX y XIX: La
publicidad, el crédito y OP. De este concepto habló Bruce Stirling,
uno de los teóricos y fundares del Cyberpunk. Para saber más sobre
este tema, siguiendo la línea multimedia de los textos que soportan
la investigación que presenta este artículo véase: Documental Tirar
y comprar. Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/
el-documental/documental-comprar-tirar-comprar/1382261/
Revista Temas
humano es trasformado por la alta tecnología, ya sea con la tecnología de las
drogas de diseño (como en la Naranja
Mecánica de Stanley Kubrik6), la genética (en Gattaca de Andrew Niccol7), la
robótica (Yo Robot de Alex Proyas8), la
realidad virtual o ciberespacio (la trilogía
de la Matriz de los hermanos Wachowski9), y la biomecánica (eXistenZ de David
Cronenberg10). Este tipo de estética creó
relatos, propuestas musicales, modas en
la forma de vestir, convirtiéndose en un
movimiento estético underground que
se consolidó con la obra literaria y teórica
de escritores como William Gibson11 y
Bruce Sterling12, en las que:
Los sentidos juegan también un papel
en la estética del ciberpunk, pues el
propio cuerpo se convierte en protago6 Guionista, director y productor de cine norteamericano,
considerado como uno de los más influyentes cineastas del siglo
XX. Realizó varias películas consideradas como clásicas del cine,
entre las que se encuentran 2001: Odisea en el espacio, La naranja
mecánica, Espartaco y El resplandor.
7 Guionista, productor y director de cine neozelandés, reconocido
por películas de ciencia ficción como Gattaca y Simone, y películas
de tinte político y social como The Truman show y el señor de la
guerra.
8 Guionista, director y productor de cine greco-australiano,
reconocido por dirigir películas como El cuervo, Dark City y Yo,
robot (esta última inspirada en la serie de cuentos del escritor
ruso Isaac Assimov). Las escenas de sus películas se caracterizan
por presentar paisajes post-apocalípticos creados con el uso de
técnicas fotográficas.
9 Andy y Lana Wachowsky, guionistas y directores de cine
norteamericanos creadores de la trilogía The Matrix y la
franquicia derivada de esta (la serie está compuesta por la saga
de 3 películas: The Matrix, The Matrix Reloaded y The Matrix
Revolutions, y dos películas más: Animatrix y Dentro de Matrix).
Otras películas producidas son V for vendetta y Cloud Atlas.
10 Guionista, productor de cine y actor Canadiense, conocido como
uno de los creadores del género de horror corporal debido a las
temáticas de sus producciones cinematográficas, en las que
el temor humano a los cambios corporales y las infecciones
prevalece. Entre su gran producción cinematográfica de ciencia
ficción destacan: La mosca, Scanners, Videodrome y eXintenZ.
11 Escritor norteamericano considerado como el precursor del
subgénero de ciencia ficción cyberpunk. Sus escritos se han
caracterizado por predecir adelantos tecnológicos propios de la
era de información, como el auge de los reality shows y de la
realidad virtual a través de los juegos de video y la internet. Entre
sus obras más reconocidas están Neuromancer, the Sprawl trilogy,
the difference engine y the bridge trilogy.
12 Escritor de ciencia ficción norteamericano, confundador el
subgénero cyberpunk y uno de sus principales defensores y
promotores. Su antología Mirroshades fue la obra que ayudó
a definir este género. Las novelas Involution ocean, Nullaqua y
Schismatrix son sus obras más representativas.
nista, al ser alterado por las drogas de
diseño o la tecnología de los implantes
y las prótesis electrónicas. Su esfuerzo
por evidenciar todo un mundo sensorial, de una perturbadora sensualidad,
provocado por la alteración de los
sentidos a través de psicodélicos viajes
al fondo de la mente, constituye una
verdadera novedad en la CF y confiere
un peculiar sabor surrealista a muchos
paisajes (Sterling, 1998, p.13).
La palabra Cyberpunk fue usada por
primera vez por Bruce Bethke13, como
título de un cuento publicado en 1983, y
un año más tarde Gardner Dozois14 utilizó
dicha palabra en un artículo publicado
en el Washington Post para describir el
género de la literatura de ciencia ficción
que estaba naciendo de la mano de
escritores como Sterling, Cadigan 15 y
Gibson, que en pocos años dejaría de
ser término para convertirse en la contracultura anglosajona de los ochenta
(Santana Cardoso, 2001). Pero en los
noventas el movimiento contracultural
dejó de ser una cultura de subsuelo, se
suavizó la agresividad visual en las películas, el nihilismo radical desapareció,
sus personajes dejaron de ser solitarios
para convertirse en individuos de grupo
y sociedad, su repertorio se amplió al de
la biotecnología y transversalidad tecnológica, y se incluyeron reflexiones éticas
a sus crudas descripciones del impacto
de la tecnología en la sociedad (Sterling,
1998, p.13).
Este género artístico y cultural no ha
partido de cero, las ideas seminales se
pueden encontrar en la ciencia ficción
de los sesenta, de la mano de autores
13 Escritor e ingeniero norteamericano, conocido por su cuentos
Cyberpunk, Maverick, Headcrash y Rebel moon.
14 Escritor y editor de ciencia ficción norteamericano, reconocido
por ser el editor jefe de la revista La ciencias ficción de Asimov.
En entre sus escritos se encuentran The peacemaker, The visible
man y Strange days.
15 Escritora norteamericana, reconocida por sus novelas que buscan
explorar la relación entre la mente humana y la tecnología. Su
novela más famosa, Mindplayers, sobrepasa la línea entre la
realidad y la percepción al ser la mente un lugar real y explorable.
127
Revista Temas
como J.G Ballard16, Brian Aldiss17, Philio
K. Dick 18, Tomas Pynchon 19, Norman
Spinrad 20, John Moorcock 21, y en los
clásicos de la Ciencia ficción visionaria
como H.G. Wells22, Aldous Huxley23, y Olaf
Stapledon24, para referir solo algunos. Siguiendo el planteamiento de Sterling de la
cita anterior, el género pretendió ser una
vuelta a los orígenes de la ciencia ficción
con herramientas, recursos, y preguntas
de la contemporaneidad (Burgos, 2011).
de un futuro distópico. De acuerdo con
Lawrence Person:
Este tipo de narrativa es una combinación de la novela policial y negra;
tanto el cyberpunk clásico como el postcyberpunk introducen personajes marginalizados, solitarios que luchan contra la
alienación de la economía corporativa,
viven sus existencias en el subsuelo social
Los protagonistas en el género de
cyberpunk que suelen ser hackers, posthumanos etiquetados en el mundo en que
viven, de visionarios, criminales, parias,
inconformes, problemáticos, disidentes,
cargando con un halo de anarquía sus
personalidades y existencias. A pesar de
lo anterior y de representar la disidencia
del futuro, estos son manipulados: sus
esfuerzos por estar en la posición de
límite y de borde del control del poder
(que no es el del estado, sino el de la gran
corporación) resulta paradójica, ya que
no logran escapar totalmente del control
ejercido sobre ellos; luego entonces el
cyberpunk en sí, no planteó una postura
anarquista frente al problema del poder,
más bien se planteó desde un nihilismo
político, antropológico y epistémico
(
Sterling,1998) que está de la mano con el
nihilismo propuesto por Giovanni Vattimo
en su libro “El fin de la modernidad: nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna”, y por Jean-Francois Lyotard
en su libro “La condición postmoderna:
informe sobre el saber”.
16 Escritor de ciencia ficción y ensayista inglés, cuyo trabajo se
ha caracterizado por describir escenarios apocalípticos o postapocalípticos. Entre sus novelas se encuentran: El imperio del Sol y
Crash, que Cronenberg adaptó posteriormente para su producción
cinematográfica.
17 Escritor de ciencia ficción inglés, de los principales representantes
de ciencia ficción británica. Entre sus obras se encuentra Cuando
la tierra esté muerta (1963), Un mundo devastado (1965) e
Invernáculo (1962).
18 Escritor de ciencia ficción norteamericano con una notable carrera
que influyó enormemente este género literario. Sus obras se
centraban en la política, la metafísica y la sociología a partir de
representaciones de gobiernos totalitarios, estados alterados de
la conciencia y las empresas monopolíticas. Entre sus principales
obras se encuentran ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?,
Tiempo de Marte y fluyan mis lágrimas, dijo el policía.
19 Escritor norteamericano reconocido por sus obras The crying of
Lot 49 y Gravity’s rainbow.
20 Escritor de ciencia ficción norteamericano, reconocido por las
novelas: Incordie a Jack Barron, El juego de la mente y Pequeños
héroes, esta última perteneciente al subgénero cyberpunk.
21 Escritor inglés de ciencia ficción y fantasía, y editor de la revista
Nuevos mundos. Entre sus principales obras se encuentran Behold
the man, New worlds y The condition of Muzack.
22 Escritor, historiador y filósofo inglés, famoso por sus novelas de
ciencia ficción y considerado como uno de los precursores de este
género. Sus novelas más célebres son: La máquina del tiempo,
El hombre invisible, La isla del doctor Moreau y La guerra de los
mundos.
23 Escritor inglés, considerado como uno de los más importantes
representantes del pensamiento moderno, debido a que sus
obras criticaron los roles y convenciones sociales de inicios del
siglo XX. Sus obra más reconocida es Un mundo feliz, novela que
presenta un futuro pesimista en el que la sociedad es regida por
el condicionamiento psicológico en el que la familia, la diversidad
cultural, el arte, la ciencia, la religión, la filosofía y la literatura son
eliminadas para alcanzar un estado de total felicidad.
24 Escritor y filósofo inglés, reconocido por sus novelas de ciencia
ficción como Last and first men, Last men in London y Nebula
maker.
128
Los personajes del cyberpunk clásico
son seres marginados, alejados, solitarios, que viven al margen de la sociedad,
generalmente en futuros distópicos
donde la vida diaria es impactada por
el rápido cambio tecnológico, una atmósfera de información computarizada
ubicua y la modificación invasiva del
cuerpo humano (1998, p.35).
El post-humano del cyberpunk también trae consigo la reflexión y las preguntas por la relación mente-cuerpo, el
tiempo, la realidad, las formas de saber,
la verdad, la estética del cuerpo humano,
preguntas clásicas en toda la historia del
quehacer filosófico. Un eje semántico
que plantea la mayoría de las anteriores
preguntas es el cuerpo post-humano.
Dicho cuerpo es invadido con prótesis,
tanto en los miembros motrices como
Revista Temas
en el sistema neuronal. La tecnología se
instala en la piel o en las redes del sistema
nervioso del cuerpo. Las drogas tecnológicas, la genética, el ciberespacio y la
realidad virtual transforman la estructura
del cuerpo, y los posthumanos invadidos
y modificados por la tecnología tienen
cuerpos modificados, creados y sustituidos por conexiones a otras realidades,
hombres mitad carne mitad robot, y
cyborgs o androides que constituyen un
nuevo cuerpo y mente (Dyaz, 1998).
En la estética de este tipo de CF, el
cuerpo humano es usurpado por la
corporación económica, o la máquina
que gobierna tanto a humanos como a
posthumanos (producida también por
una empresa que busca el control total
del planeta), para convertirlo en esclavo,
en una batería de ciento veinte voltios
para proveer de energía a las maquinas25.
Las prótesis implantadas o los cuerpos
cyborg26 que usan la estructura del “cuerpo natural”, configuran una corporeidad
tecnificada y manufacturada, más producto de la ciencia que de los procesos
biológicos naturales (Ferrara, 2008). Pero
el cuerpo humano no es sin la mente, y
aquí aparece el problema del cuerpo y la
mente en dicha narrativa al introducirle a
esa nueva corporeidad inteligencias artificiales, capaces no sólo de pensar, sino
también de sentir emociones y deseos. El
humano ha inventado y creado una nueva
especie, reviviendo con la tecnología el
mito del monstruo del doctor Frankenstein, pero esta vez no lo ha hecho de pedazos de otros humanos, sino lo ha hecho
de cables, cromo, metal, compuestos
resistentes y cerebros artificiales.
La evolución del cyberpunk se podría
identificar en tres etapas históricas a
saber: clásica, intermedia y el postcyberpunk. Dentro de la primera clasificación
25 Dato extraído a partir de la exploración realizada de la película The
Matrix.
26 Dato extraído a partir de la exploración realizada d de las películas:
Yo robot, IA, y Terminator,
encontramos películas como Blade runner, Tron y Videodrome (que presentaremos posteriormente); dentro del intermedio podríamos decir que se encuentran
las más conocida de todas, la trilogía The
Matrix de los hermanos Wachowski; y
dentro de la tercera, se encuentran películas como Número Nueve (de la cual
hablaremos más adelante), así como La
isla de Michael Bay27, y todas las producidas del año 2000 en adelante. Cuando se
habla de la obra cinematográfica de los
hermanos Wachowski se está hablando
del punto de inflexión del cyberpunk clásico al postcyberpunk en el cine. Por una
parte, en la etapa clásica encontraremos
una fuerte influencia de la novela negra,
en el intermedio una evolución de la idea
de la tecnología y en la tercera etapa una
discusión más amplia del impacto de la
tecnología en la humanidad y la naturaleza, el problema ambiental toma fuerza,
los mundos pos-apocalípticos que nos
muestran las películas la degradación de
la naturaleza se convierte en tema y tópico de las narrativas: ciencia y tecnología,
poder, y devastación de la naturaleza son
el soporte discursivo de esta propuesta
cinematografía. Un recorrido por los cambios históricos de este género implicara
todo un plan de investigación.
Variantes del género
La etapa postcyberpunk generó en la
exploración narrativa la diversificación
del tipo de tecnología utilizada para el
planteamiento de los argumentos, dentro
de estas variantes tenemos:
• Steampunk: las películas se centran en
las tecnologías de siglo XIX.
• Wirepunk: las películas se centran en
las tecnologías de siglo XX.
27 Cineasta norteamericano, director y productor de películas de
renombre como Armagedón, y la saga de Transformers. Sus
películas se caracterizan por sus efectos visuales.
129
Revista Temas
• Biopunk: las películas se centran en las
tecnologías que tienen que ver con la
biología, ejemplos de este tipo de películas es Gattaca, del director Andrew
Niccol y la cinematografía de David
Cronenberg.
Para finalizar este apartado, trascribiremos la respuesta del escritor español
Horacio Moreno ante la pregunta ¿Qué es
el cyberpunk?
El movimiento Mirrorshades (anteojos
espejados, cyberpunk) desde la década
de los 80’s se convirtió en un movimiento
de culto. El negro y el cromo se erigieron
como los colores emblemáticos de esta
integración de mundo tradicionalmente
separados: La tecnología de punta y la
cultura callejera se amalgama para dar
forma a esta vanguardia que trascenderá lo literario […] El progreso técnico
desintegra al sujeto racional, libre, moral
y ético. El poder (del estado) ya no es
piramidal, sino lineal, (la corporación)
todos se controlan y son controlados
(2003, p.33).
Las palabras de Horacio Moreno nos
transportan a los apartados del libro
“Vigilar y castigar” del filósofo Michel
Foucault, cuando explica la arquitectura
de panóptico y sus implicaciones en la
formación de la sociedad disciplinaria.
Dicha prisión diseñada a la sazón de la
razón utilitarista del pensamiento liberal de
Jeremías Bentham, no necesita de cadenas, grilletes, puertas en todas las celdas,
y otros dispositivos, realizado un diseño
de prisión eficiente que es llevado también
al hospital, a la escuela, y más tarde a la
fábrica (Foucault, 2002). Pero aquí la idea
de Moreno (2003) consiste en mostrar la
evolución del esquema del panóptico, siguiendo el párrafo citado, ahora no somos
observados desde un mismo punto por un
mismo vigilante, sino que a partir de los
dispositivos tecnológicos todos custodiamos a todos, desaparecen los guardianes
oficiales al convertirnos todos centinelas
de todos, y de la misma manera que en
130
Foucault, el dispositivo es llevado a mas
ámbitos de la vida humana, la tecnología
que nos permite a todos controlar y al
tiempo que todos somos controlados, en
casi todos los ámbitos de la cotidianidad.
F OTO G R A M A 2 . E L A N Á L I S I S
SEMÁNTICO ESTRUCTURAL Y LA
ESTRUCTURA ACTANCIAL
A partir de la sociología de las estructuras simbólicas que se asocia con
metodologías de la semántica es posible
analizar datos e informaciones (materiales)
de tipo cualitativo. El análisis estructural es
una técnica del análisis semántico de los
contenidos que va más allá del análisis del
discurso, ya que esta considera que este
es un contenedor de los significados. Por
lo anterior, este tipo de análisis apunta a los
contenidos de los discursos, permitiendo
estudiar de forma científica la información
cualitativa en niveles de abstracción más
altos que el alcanzado a un nivel interpretativo-discursivo.
Esta técnica hace parte de los métodos
usados por la ciencia general del signo:
la semiótica. Dicha ciencia investiga los
fenómenos significantes y de sentidos,
sistemas de significación, lenguajes, discursos y los procesos a ellos asociados
como la producción e interpretación. La
producción de sentidos constituye una
práctica importante de los humanos, o
como los llama Charles Peirce, los procesos de semiosis28 que se vehiculizan
mediante signos y se materializa en textos.
La semiótica o semántica estructural
puede considerarse como una gramática
de los lenguajes. Su interés analítico se
concentra en el funcionamiento del sentido a partir del principio de la binariedad
28 La semiosis es cualquier forma de actividad, conducta o proceso
que involucre signos. Incluyendo la creación de un significado. Es
un proceso que se desarrolla en la mente del intérprete; se inicia
con la percepción del signo y finaliza con la presencia en su mente
del objeto del signo. “El proceso de la asociación de signos en la
producción de significación interpretativa” (Chandeler, D. 1999,
p. 23).
Revista Temas
del pensamiento y el lenguaje: la lógica
humana es binaria, esto es, pensamos
únicamente por oposición29, no existe
sentido más que en la diferencia. Por otra
parte, el análisis estructural es un método
científico y a la vez una teoría sobre lo social que tiene sus antecedentes teóricos en
la semántica estructural de A. J. Greimas
(1976), y en la antropología estructuralista
de Levi Strauss (1983). Su uso se ha hecho
extensivo para el análisis del contenido de
los discursos y de los modelos simbólicos
que inciden en la producción de dichos
discursos en el campo de la antropología
y de la sociología (Martinic, 1992).
Desde la semántica estructural es que
se ha realizado la apuesta analítica, para
acércanos a la comprensión de los sentidos del cyberpunk y post-cyberpuk en
el cine. En principio, la revisión de cada
película del inventario estará llamada a
consolidar dicho modelo semántico con la
explicación de cada elemento del mismo,
después de este gran paso, el siguiente
tramo del camino apuntará a profundizar
en las categorías que emergen de dichas
apuestas narrativas en el cine: el cuerpo
del posthumanismo, el poder de la firma y
el estado como instrumento de dicho poder, el mercado laboral de las maquinas, el
nuevo tipo de discriminación tecnológico,
entre otros.
La estructura actancial
Una de las herramientas de estudio
del análisis semántico son los modelos
actanciales. El primer tipo de estructura fue
propuesta por Vladimir Propp al realizar el
análisis de los cuentos folclóricos rusos,
encontrando treinta y un (31) elementos
estructurales, es decir, 31 elementos que
en todos los cuentos analizados se encontraban con diferentes nombres y con tra29 Oposición aquí no se refería a la opción dialéctica tradicional.
Entiéndase opción en términos de la diferencia, por ejemplo:
blanco más negro en posición a solo negro. Observemos la función
semántica de la anterior afirmación. Opciones del negro= blanco
+ negro / negro.
mas diferentes (Propp, 1985). La evolución
de los estudios narratológicos, y la discusión en torno a las funciones y las acciones
de los personajes dentro del relato, de la
cual participa Lévi-Strauss (1972) (uno de
los padres del estructuralismo), reduce los
31 elementos identificados por el estudio,
a seis elementos y tres ejes semánticos,
propuesta realizada por A. J. Greimas en
su semántica estructural (García, 1998).
En la Figura 1 se observa que el modelo actancial propuesto por Greimas
está constituido por seis elementos y tres
pares de binomios. 1) Sujeto/Objeto; 2)
Destinador/Destinatario; 3) Ayudantes/
Oponentes.
En el primer binomio, un sujeto desea
un objeto, objeto este que se refiere a una
acción, persona o cosa, lo que posibilita
la trama, ya que traza la trayectoria de la
acción y la búsqueda del héroe, trayectoria
llena de obstáculos que deben vencerse
para poder avanzar. Para lograr lo anterior,
es necesario que el segundo binomio entre
en acción, cuando el destinador orienta
el conjunto de hechos en beneficio de
un destinatario, por lo que se constituye
en el control de los valores y la ideología
presentada en la trama. El tercer binomio
se presenta cuando el sujeto es auxiliado
por un ayudante y también es orientado
por un oponente, lo que constituye que
se facilite o se impida la comunicación,
y no necesariamente son representados
por personajes.
Para sugerir un ejemplo, en la trilogía
de la película The Matrix de los hermanos
Andy y Larry Wachowski, el personaje
Neo interpretado por Keanu Reeves sería
dicho sujeto. Para seguir con este ejemplo,
su objetivo es liberar a los posthumanos
que sirven como biobaterías (esclavos que
producen energía) dentro de la Matrix,
liberando al tiempo a lo últimos humanos
que habitan en la ciudad de Zion. Es decir, que el objeto en esta narración es la
liberación. ¿La libertad de quiénes, para
131
Revista Temas
quién, y cuáles son sus destinatarios?
Pues los humanos y posthumanos que
viven en Zion y los potshumanos que
viven como biobaterias conectadas a
la realidad virtual creada por la Matrix.
Los oponentes de Neo son los agentes,
las máquinas centinelas que persiguen
la nave capitaneada por Morfeo, y Tank
que los traiciona a cambio de volver a
la Matrix. Los ayudantes son la pitonisa,
Neo, Triniti, el resto de la tripulación de
la nave Nebuchadnezzar y los habitantes
de Zion. En esta narración el destinador
es la misma Matrix, dejando ver el argumento de la película la postura nihilista
del cyberpunk (ver Figura 2)
su rol parece asignado aleatoriamente;
en un primer momento es un accidente
de las situaciones y acciones de la trama,
pero cuando las historias están en plena
epicrisis descubrimos que dicha anomalía
es producida por el mismo sistema poder
o por error y/o prevención (creado como
salvaguarda) de su inventor-creador
(científico). El objeto que siempre persiguen los sujetos (héroes) del cyberpunk y
postcyberpunk es la libertad, la liberación
del yugo de la máquina, de la gran corporación, del poder reinante y tiránico, en
beneficio de los humanos y posthumanos
esclavizados de múltiples maneras (Destinatarios).
FOTOGRAMA 3. LA ESTRUCTURA
ACTANCIAL DEL CYBERPUNK Y
POSTCYBERPUNK
En la línea de acción del Sujeto (anomalía), el objeto (libertad), y los destinatarios (humanos y posthumanos),
la investigación ha identificado que el
elemento destinador genera el nihilismo
asociado a dicha narrativa, dado que
este es el mismo poder que subyuga, o
es el inventor-científico que ha estado al
servicio de dicho poder. En cuanto a los
ayudantes (simples seguidores), como
los oponentes (guardianes y policías del
poder tecnológico), son simples peones/
seguidores al servicio del sujeto o del
destinador. Poco se ha podido avanzar
en estos dos elementos de este modelo
actancial provisional, como estructuras
de significado que lleven a una reflexión
profunda. Debemos aclarar en este punto
que la estructura mejor lograda es la de
libertad, las otras aún están identificadas
de forma tentativa, dado el estado actual
de la investigación.
Como cualquier narración, inclusive las teóricas, las historias tramadas
y narradas en el cine por los géneros
cyberpunk y postcyberpunk comparten
una estructura actancial. Identificar esta
estructura es uno de los objetivos de
nuestra indagación, ya que esta podría
significar una síntesis valiosa de cómo el
séptimo arte, desde una perspectiva nihilista del futuro, crea una visión crítica del
impacto de la tecnología en la sociedad,
convirtiéndose la reflexión del cyberpunk
y postcyberpunk en la antesala de la
filosofía de la tecnología y los estudios
de CTS. Como se planteó desde la introducción, la estructura que presentamos
en este texto es provisional, ya que por
el momento tan sólo se han catalogado
120 películas, se han encontrado 75, se
ha realizado una primera observación de
60 y observado y analizado con mayor
detenimiento 40 de estas últimas.
Como se observa en la Figura 3, el
sujeto es una anomalía y puede ser un humano o un posthumano. Identificamos a
este como anomalía, en la medida en que
el sujeto se sale de la norma establecida
sin percibirlo de una vez, sin esperárselo,
132
FOTOGRAMA 4. LA TELEVISIÓN
DEL CONTROL NEURONAL:
VIDEODROME
Max Renn, director y accionista de un
canal de televisión, es expuesto públicamente con una entrevista sobre el contenido violento y obsceno que trasmite su
canal. En esta es acusado por el contenido
que emite, pero él se defiende de la perio-
Revista Temas
Figura 1. Estructura actancial greimasiana
Fuente: Semántica estructural: investigación metodológica, Greimas, A.,1976.
Figura 2. Estructura actancial de la trilogía de la Matrix
Fuente: autores
Figura 3. Estructura actancial provisional del cyberpunk y postcyberpunk en el séptimo arte
Fuente: autores.
133
Revista Temas
dista con el argumento de que este sirve
de válvula de escape, y que el deshago de
cierta tensiones podrían evitar la violencia
real en las calles. El singular director de
la cadena de televisión sigue buscando
contenidos sexuales y violentos para su
canal a través de un pirata de señales,
quien le proporciona información de
diferentes partes del mundo. El pirata de
señales, captura y grava unos programas
donde son sodomizadas mujeres, pero
las imágenes son reales y no son actuaciones, las actrices disfrutan del suplicio.
Dichos contenidos seducen la curiosidad
de Max Ren, este le pide que rastree dicha señal –videodrome-, al tiempo que
en su apartamento el observa las cintas
y empieza a experimentar cambios en su
mente y cuerpo. Poco a poco, descubre
que los programas infectan la mente del
que los observa, y que él empieza a ser
controlado neuronalmente por la señal
(Sánchez, 2007).
Cronenberg, quien es uno de los
directores emblema del cyberpunk,
produce y dirige esta película clásica del
género. En esta se plantea la forma como
la televisión, y de paso los medios de
comunicación de masas, manipulan las
vidas de sus televidentes; dichos medios,
como brazos y herramientas del poder
de la gran firma-corporación, pueden
desplegar un poder controlador a nivel
neuronal. La película, como en casi todas
las dirigidas por el mencionado director,
muestra como el cuerpo cambia con la
relación que establece el hombre con la
tecnología. En Videodrome se observa
el tema de la mutación del humano al
monstruo-humano, o para decirlo de
mejor forma, el post-humano. La triada
cuerpo-mente-tecnología es la clave y el
vehículo de la metamorfosis del humano,
tema que una y otra vez este director ha
explorado en sus películas, como en La
Mosca en la que el productor trabaja la
mutación como tema e hilo conductor de
la misma, es complejizado por la introduc134
ción de los conceptos de poder y control
(Braidotti, 2005).
En relación al tópico del control y el
poder, Cronenberg usa la subjetividad
televisual y el capital multinacional
como metáfora para referirse a la mezcla de los códigos (Kauffman, 1998).
En ese sentido, la especulación entra
en juego, ya que esta representa tanto
contemplación como lucro cuando el B.
Convex, director ejecutivo de la multinacional Spectacular Optical, fabricante
de artículos que van desde vasos desechables hasta proyectiles teledirigidos
para diversas organizaciones, decide
junto a otros socios deshacerse de
O’Blivion, inventor de Videodrome, para
usar esta como un dispositivo de control
mental, transmitido a través del inmoral
canal de televisión por cable de Renn.
Videodrome se convierte entonces en
ese controlador mental que hace que
la televisión convierta a sus televidentes en productos para sus anunciantes,
haciendo que los primeros sean más
fáciles de manipular y moldear.
FOTOGRAMA 5. LOS NUEVE
MUÑECOS DE TRAPO: UNA TEORÍA
MORAL POS-APOCALÍPTICA
Un ejemplo de postcyberpunk es una
película producida por Tim Burton30 y
dirigida por Timur Bekmambeto 31, en
el año 2009: Numero 9. A pesar que el
personaje 9 es el héroe, todos los otros 8
personajes (post-humanos) cumplen una
función indispensable en la trama de la
película. Todo el grupo de posthumanos
y su creador hacen parte de una misma
unidad ética, que generan dentro del film
30 Escritor, director y productor de cine norteamericano célebre
por sus películas en las que se representan mundos imaginarios
con escenarios góticos y oscuros. Entre sus producciones más
notables se encuentran: El joven manos de tijera, Charlie y la
fábrica de chocolate, Batman y Batman regresa, El gran pez, y
las animaciones Frankieweenie y el cadáver de la novia.
31 Productor y director de cine ruso, conocido por las películas
Guardianes de la noche y Guardianes del día. Ha colaborado en
múltiples producciones con Tim Burton.
Revista Temas
un debate moral. Además de lo anterior,
esta película nos recuerda al mito del
monstruo creado por el Doctor Víctor
Frankenstein, fuente de la narrativa del
cyberpunk clásico. El postcyberpunk conserva la esencia de su antecesor de los
ochenta, a pesar de suavizar el barroquismo visual e introducir reflexiones éticas
a la descripción clásica de los problemas
filosóficos32. Frente a lo planteado anteriormente, uno los padres del cyberpunk
como movimiento literario, ideológico
y filosófico, Bruce Sterling citado por
Ferrara, dice:
En un análisis cyberpunk, Frankenstein
es ciencia-ficción humanista. Promueve el dictamen romántico de que hay
cosas que el hombre no debe conocer.
No hay mecanismos meramente físicos
para esta ley de la alta moral, su alcance trasciende el entendimiento de los
mortales, es algo emparentado con la
voluntad divina. Ahora imaginemos una
versión cyberpunk de Frankenstein… el
Monstruo podría ser el bien costeado
proyecto de Investigación y Desarrollo
de alguna corporación global. El Monstruo podría llevar a cabo sangrientas
incursiones, preferentemente contra
transeúntes ocasionales. Pero incluso
así, nunca le permitirían escaparse a
pasear por el Polo Norte, profiriendo profundidades byrónicas. Los monstruos
del cyberpunk nunca se desvanecen
tan convenientemente. Ya están sueltos
por las calles […] El Monstruo tendría un
copyright, a través de las leyes genéticas
y sería producido en todo el mundo a
muchos miles. Pronto los Monstruos
tendrían piojosos trabajos nocturnos,
atendiendo restaurantes de fast food
(2008, pp. 2007- 2008).
32 Una revisión del catálogo de películas dejan ver que el
cyberpunk clásico se mueve en los problemas de tipo:
Epistemológico, antropológico, ontológico y político.
Por ejemplo, los problemas típicos planteados en los
relatos plantean problemas filosóficos como: El cuerpo
y la mente, el posthumanismo creado por la tecnología,
la utilización del poder del estado por parte de la
corporación económica.
En un mundo post-apocalíptico, nueve
pequeños seres de trapo emprenden la
labor de salvar el mundo, gracias a la destrucción propiciada por la “Gran Máquina
activa”. Esta máquina es un generador de
energía de otras máquinas que están en
guerra contra la humanidad. El mundo es
destruido y le sobreviven nueve criaturas
a las que un científico infundió vida poco
antes de dicha destrucción. Número 9, es
el post-humano anomalía, que arrastra a
las otras 8 criaturas a liberase de la gran
máquina. La creatividad de un ingeniero,
la erudición y sabiduría de un lector, las
visiones del artista, el valiente guerrero,
la fuerza física, son valores personificados
por cada una de las criaturas, generando
la interrelación de cada elemento una
discusión moral, pos-apocalíptica.
En este largometraje animado se
presenta narrativamente la lucha de las
máquinas, vencedoras de la guerra contra
la humanidad, la lucha de post-humanos
contra ellas. La esperanza es algo que
casi no aparece en el cyberpunk clásico,
en esta película sí lo hace, y en el fondo
de los sentidos de la narración se desata
la discusión moral, ya que cada uno de
los personajes representa aspectos de la
condición humana:
Numero 1: cobarde, egocéntrico, religioso y dogmático. Proyecta la figura de
un ministro tiránico. Es el responsable de
la existencia de las criaturas sobrevivientes, pero a partir del miedo y la instauración de estrechos límites a la libertad.
Numero 2: se trata de un anciano inventor de personalidad paternal. Provee
de instrumentos y herramientas al grupo,
revelando la creatividad del científico.
Números 3 y 4: gemelos, eruditos que
clasifican y memorizan todo lo que están
al alcance de ellos. Son tímidos pero al
tiempo curiosos y rápidos para comprender las situaciones. Son mudos, y por lo
tanto, representan la debilidad física.
135
Revista Temas
Numero 5: a pesar de ser cobarde y
dependiente, es un ingenioso ingeniero,
representa la generosidad y amistad incondicional. Es casi como un dador de
soluciones, es un inventor. También es el
cirujano de los post-humanos.
Numero 6: representa al espíritu artístico, nervioso y tímido, torpe e inocente
e identificado como “loco” por el resto
del grupo, por dibujar una y otra vez las
mismas figuras.
Numero 7: es la mujer guerrera valiente y autosuficiente, solitaria, rebelde,
con templanza, la valentía, la fuerza y
la elegancia caracterizan a esta criatura
post-humana.
Numero 8: es grande y fuerte, representa la materialidad. Su personalidad
está guiada por el uso de la “fuerza bruta”
y el placer.
Numero 9: Es el conjunto de todos
los valores y elementos de las nueve
criaturas.
FOTOGRAMA 6. TO BE CONTINUED
(A MANERA DE CONCLUSIÓN)
A medida que avanzamos en la observación y análisis de las narraciones del
cyberpunk llevadas al cine, observamos
que todos sus héroes o mejor dicho el actante sujeto, deciden sobre la estructura
dicotómica libertad/sujeción. La elección
por la libertad, tanto la propia como la de
humanidad o/y posthumanidad, enruta al
sujeto en la búsqueda de esta. Mientras
en algunas narraciones dicha búsqueda
despliega el concepto la sujeción, como
en el caso de Videodrome, otras profundizan sus argumentos en el de libertad,
como en la Matrix. La dicotomía libertad/
sujeción constituye el actante objeto de
todas la narraciones de este género narrativo.
Siguiendo el hilo conductor, el concepto de libertad del cyberpunk está consti136
tuido por los elementos libertad/sujeción,
los cuales están en tensión en cada una de
las narraciones permitiendo la matización
de las ideas en torno a la libertad. Dicha
estructura de sentido, junto con el actante
sujeto (anomalías de los sistemas), son
las más fáciles de identificar, ya que estas
constituyen la angustia y posibilidad que
proveen las tecnologías a los humanos y
posthumanos. En este punto, la ficción se
encuentra con nuestras vidas.
El 5 de agosto de 2013, Victoria Solano compartió su documental versión
para YouTube, 9.70. Dicho documental
narra y denuncia la incautación y destrucción de semillas por parte del gobierno a
un grupo de campesinos, y abre el debate
de los colombianos al tema de la seguridad alimentaria, y el control genético de la
semilla que la multinacional Monsanto ha
propiciado en todo el mundo. A pocos días
de acercarse las elecciones presidenciales
de Colombia en el 2014, la prensa denuncia
las estrategias oscuras y soterradas de uno
de los candidatos de hackear las cuentas de
redes sociales del candidato-presidente, y
el espionaje de personajes vinculados a las
negociaciones en la Habana, Cuba, con el fin
de sabotear tanto el proceso electoral como
las negociaciones en la isla. Las noticas de la
realidad política de un país, o la de cualquier
desarrollo médico o de cualquier ramo de
la tecnología, como los avances médicos
que proveen prótesis y hacen biónicos a
los humanos, como Pistorius (que con sus
“piernas zancos” pudo llegar a ser uno de
hombres más veloces de la tierra), nos entrecruzan con las ficciones del cyberpunk,
y quedamos de cara a la reflexión de los
nuevas formas de sujeción y sus respectivas
resistencias, al tiempo que observamos la
metamorfosis y mutación de “lo humano”.
Después de aumentar el inventario
cinematográfico de esta investigación, el
camino a seguir es realizar una profundización de cada una de las estructuras del
modelo actancial del cyberpunk, al tiempo
que se debe responder las preguntas de
Revista Temas
la relaciones de estas estructuras en los
sentidos de estas narraciones de ficción,
con nuestras vidas. El primer capítulo de
esta saga queda abierto para completar
su misión.
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137
Revista Temas
T
Revista Temas
T
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Riveros, H. (2014). Génesis epistemológica de la crisis planetaria. Revista TEMAS, 3(8), 141 - 149.
Génesis epistemológica de la crisis planetaria1
Henry Alberto Riveros Rodríguez2
Recibido: 30/08/2014
Aceptado: 14/09/2014
Resumen
El texto recorre la tesis central de David Bohm, según la cual es necesario reconstruir un pensamiento orientado a
la totalidad, puesto que el pensamiento fragmentario, característico de nuestro tiempo, es caldo de cultivo para la crisis
humana contemporánea. De ahí, que la tarea central de los procesos de enseñanza y aprendizaje implique la deconstrucción de los esquemas rígidos de transmisión del conocimiento y, en su lugar, el señalamiento de la multiplicidad
de relaciones implicadas en las vastas esferas de la vida. La construcción de esa nueva postura epistemológica, cuyo
valor, paradójicamente, reside en su carencia de certeza, se convierte en norte de los procesos educativos. Pero este
paradigma holístico, pese a su carácter comprehensivo, no es totalizante pues reconoce la primacía de la incertidumbre
como paradoja fundante de su propio estatus epistemológico. Esa paradoja interna de no poder comprender algo en su
totalidad, no es una contradicción, sino una característica, una fortaleza de su propia percepción dinámica del mundo.
Palabras clave:
Pensamiento fragmentario, Totalidad, Epistemología, Incertidumbre, Educación.
Epistemological genesis of the planetary crisis
Abstract
The text goes through the central thesis of David Bohm, according to which it is necessary to reconstruct a thought
orientated to the totality since the fragmentary thought, typical of our time, is a breeding ground for the human contemporary crisis. From there, that the central task of education and learning processes implies the deconstruction of the
rigid schemes of knowledge transmission and, instead of that, the stand out of the multiplicity of relations involved in the
vast spheres of life. The construction of this new epistemological position, whose value, paradoxically, resides in his lack
of certainty, turns into the objective of educational processes. But this holistic paradigm, in spite of his comprehensive
character, is not a total since it recognizes the primacy of uncertainty as a fuse paradox of its own epistemological status.
That inner paradox of not being able to understand anything in its entirety is not a contradiction, but a characteristic, a
strength of his own dynamic perception of the world.
Keywords:
Fragmentary thought, Totality, Epistemology, Uncertainty, Education.
1 Artículo de reflexión.
2 Estudiante de Doctorado en Educación con especialidad en mediación pedagógica, Universidad de la Salle, San José de Costa Rica. Filósofo
y Abogado, Universidad Industrial de Santander. Docente de tiempo completo, Universidad Santo Tomás, Bucaramanga, Colombia. E-mail:
[email protected]
141
Revista Temas
1. INTRODUCCIÓN
“Eso no va con sus creencias”,
dijo Cayetano.
“Ni yo sé cuáles son”, dijo Abrenuncio.
“El santo oficio lo sabe”,
dijo Cayetano.
Gabriel García Márquez,
Del amor y otros demonios.
Esta es una reflexión sobre una tesis
central señalada por David Bohm, tan
ineludible, si se quiere afrontar los problemas más acuciantes de nuestra contemporaneidad, como oscura, si se intenta
dilucidar su sentido: se trata de la idea
según la cual es necesario reconstruir
un pensamiento orientado a la totalidad,
puesto que el pensamiento fragmentario,
característico de nuestro tiempo, es caldo
de cultivo para la crisis humana contemporánea en sus diversas manifestaciones.
A contraluz, la citada tesis indica, en palabras de Bohm: “[…] que una apropiada
visión del mundo, adecuada a nuestro
tiempo, es uno de los factores necesarios
para conseguir la armonía del individuo
y también de la sociedad como un todo”
(Bohm, 1987, p. 12).
Varios elementos de esta sentencia
deben ser comprendidos, no sólo para
desvirtuar ese carácter relativo con que
se presenta, cuando dice “es uno de los
factores […]” sino para comprender las
dimensiones que en efecto entraña esta
exigencia radical de “desarrollar una
cosmología y un conjunto de nociones
generales sobre la naturaleza del mundo
físico, que sean los adecuados a nuestro
tiempo” (Bohm, 1987, p. 18). En primer
lugar, hay que decir que se trata de una
exigencia ineludible (por eso es uno de
los factores, pero no cualquiera) para
una vida armónica. Bohm reconoce que
el pensamiento no es la única variable
que determina el rumbo del mundo,
entendido ello en un sentido amplio,
142
es decir, el futuro de la vida, de las relaciones humanas, de la interacción ser
humano-sociedad-planeta, sino que las
emociones, la afectividad, la actividad
física, entre otros, son también elementos
determinantes. La balanza, no obstante,
se inclina por el peso que tiene el pensamiento en la configuración que otorga
a todo el sistema mundo. De hecho, ni
siquiera por la imposibilidad conceptual,
imbuida por la dinámica física del mundo,
esto es por la inviabilidad de determinación sobre la constitución y estructura de
la materia, que se convierte en óbice para
la búsqueda de esa cosmología adecuada
a nuestro tiempo. Es un reto quijotesco:
implica buscar la razón de la sinrazón. En
efecto, desde la física contemporánea tal
vez pueda asegurarse que no hay leyes
absolutas que cumpla el mundo físico y,
no obstante, es imprescindible, señala
Bohm (1987), tener un concepto global
del mundo.
En segundo lugar, es preciso entender
el sentido del término reconstrucción. La
visión fragmentada de la realidad, producto del mecanicismo y el positivismo de la
modernidad, riñe y defrauda “nuestros
más profundos anhelos de totalidad o
integridad” (Bohm, 1987, p. 22). De esta
manera, se presenta la fragmentación
como una falsa conciencia que sólo artificiosamente logra sostenerse, en función
de la especialización del saber, pero que
no es originaria, no es inherente al ser humano, y que convierte las imágenes que
construye del mundo en realidades objetivas, fragmentando a su vez, el mundo
mismo. Es urgente superar el paradigma
de la fragmentación, no sólo porque riñe
con nuestra perenne búsqueda de la totalidad, de la “edad de oro” perdida, sino
porque promueve soluciones parciales a
los problemas que deben superarse y porque agrava algunos de ellos al tratarlos
de forma inconexa y aislarlos del entorno
en que suelen aparecer. Bohm (1987)
señala que la vida saludable implica la
Revista Temas
conexión de los diversos factores que la
integran, que la plenitud o integridad es
una necesidad absoluta para que valga la
pena vivir la vida. Reconstruir, entonces,
implica conquistar algo que se había perdido, en este caso un concepto de mundo
integrador que permitía, y que permite
en algunas comunidades ancestrales,
una vida desarrollada en armonía con el
entorno.
Finalmente, como último elemento,
la relación que existe entre las distintas
manifestaciones de nuestras crisis contemporáneas con el artificio cientificista
de un mundo que sólo puede ser conocido si es debidamente fragmentado. Es
apenas evidente que no puede realizarse
un listado taxativo de los problemas más
apremiantes de nuestro tiempo, y que
cualquier listado elaborado puede conminar el desconocimiento de algunos
de los problemas de esa relación ser
humano-sociedad-planeta, que requieren una reflexión urgente. No obstante,
será preciso señalar algunos de ellos de
modo general, los más evidentes quizá,
para entablar una relación posible entre
ellos y la visión fragmentaria del mundo:
la devastación planetaria en función de
la extracción de recursos naturales y
materias primas para satisfacer la creada
necesidad del consumo; el sacrificio y sufrimiento de animales para la satisfacción
de todo tipo de necesidades humanas en
un marco de inobservancia de mínimos
razonables; el irrespeto a las personas
en función de criterios diferenciales
combatidos o no por los distintos marcos
jurídicos nacionales y supranacionales;
la indiferencia social generalizada frente
a los actores divergentes, vulnerables o
pauperizados al interior de una sociedad
determinada, entre otros. Cada uno de estos conjuntos contiene una multiplicidad
de problemas puntuales, por ejemplo la
devastación planetaria incluye las actividades de extracción minera: exploración
y explotación petrolífera, minería aurífera,
sustancias radioactivas y minerales para
procesos industriales gigantescos, como
el uso del coltán en aparatos electrónicos,
entre otras; la deforestación para cultivos
y ganadería intensiva para la industria
papelera; la contaminación de las fuentes hídricas; la liberación de sustancias
tóxicas; la pérdida de biodiversidad en
los procesos selectivos realizados con
organismos modificados genéticamente,
OMG; la lista resulta inagotable.
En el campo del sacrificio y sufrimiento a los animales cabe destacar que
abarca desde los procesos alimentarios
de animales criados en micro espacios
y en condiciones artificiales que aceleren su crecimiento para llegar rápido al
sacrificio, pasando por la satisfacción de
otras necesidades menos elementales,
como por ejemplo el desarrollo de la
cosmética o de la industria bélica, hasta
el hedonismo burdo contemporáneo de
las peleas de perros, gallos o corridas de
toros, entre otros; el campo del irrespeto a las personas en función de criterios
diferenciales arbitrarios puede suceder
con o sin anuencia del Estado y de la comunidad de las naciones e incluye comportamientos como: el repudio social y la
discriminación por pertenecer a un grupo
étnico específico (ser indígena, afrodescendiente, extranjero, entre otros); a una
comunidad urbana contemporánea (ser
emo, friki, grunge, gótico, dark, punk,
rastafari, entre otros), por nombrar algunos, que no son por regla general, promovidos por los estados democráticos;
el rechazo y desamparo en función de la
orientación sexual, por ser lesbiana, gay,
bisexual, transexual; la desprotección
por no identificarse con el sexo con que
se nace y el tener que asumir una doble
subyugación, primero, la ofrecida por
el cuerpo de un hombre que se siente
mujer, una mujer que se siente hombre,
una persona intersexual que rompe los
esquemas clásicos y, segundo, la que
cada uno de ellos debe vivir al asumir
143
Revista Temas
la vida social que corresponde a uno de
los dos géneros tradicionales, que son
formas de discriminación generalmente
promovidas desde el Estado, cuando no
reconoce los derechos humanos, civiles
y patrimoniales que corresponden a estas
familias atípicas; el desconocimiento de
los actores divergentes por parte de la
sociedad mayoritaria, que se manifiesta
en el rechazo a los partidos políticos de
oposición, a las agrupaciones sindicales,
a las organizaciones defensoras de derechos humanos, a los colectivos LGBTi, en
fin, a los movimientos que controvierten
el statu quo.
Cada una de estas manifestaciones de
la crisis y también las no señaladas, esta
es la tesis central a destacar, sólo pueden
superarse a partir de la reconstrucción
conceptual de la totalidad, puesto que
cada una de estas manifestaciones ha
emergido en sí misma gracias al pensamiento fragmentado. Por ejemplo, el
aprovechamiento irregular de los recursos naturales y de los animales es posible
porque se entiende que el hombre está
en un plano superior, ética y fácticamente,
frente a ellos. Esta postura antropocéntrica, que señala que el hombre es mejor
que lo demás, que es preferible, que tiene
un poder que debe desplegar en su entorno, mantiene un vínculo estrecho con
las creencias religiosas creacionistas que
se perfilan como verdades inobjetables y
que, por lo mismo, conciben un mundo
escalonado al servicio de un ser puesto
en la tierra para señorear sobre ella. Otro
ejemplo podría darse en el campo de la
discriminación social: las comunidades
tribales, por ejemplo, son percibidas
como incapaces de elaborar un saber
racional universal, esto es, susceptible
de ser transmitido con los parámetros
formales de la lógica: premisas probadas
que conduzcan, sine qua non, a una conclusión rigurosamente derivada.
Como el saber ancestral tiene componentes intuitivos que implican la acepta144
ción, permítaseme el uso del lenguaje
formal, de argumentos de autoridad sin
sustento empírico, entonces es calificado
como irracional y desterrado del mundo
del saber, es comprendido como pura superchería. Aquí el pensamiento fragmentado, que tampoco es completamente
moderno, distingue lo científico del saber
común, la doxa de la episteme, destierra
la poesía en beneficio de la matemática,
como en la república platónica, y señala
que la totalidad es inasible e indeseable
su abordaje, por la falta de rigor que de
suyo implicaría. Quien no sea capaz de
hacer ciencia debería ser tratado de una
forma distinta y su conocimiento será
puesto para siempre en tela de juicio, se
concluiría siguiendo esta lógica.
Estas formas tiránicas de comprender
la otredad y de administrar el planeta
afloran gracias a esa prefiguración conceptual del sistema mundo. Dicho de otra
forma, si yo pienso el mundo como algo
que debe ser abordado por las partes que
le constituyen mi forma de relacionarme
con él y en él será inadecuada, porque
voy a ordenar las cosas en función de
unos criterios míos, manteniendo y acrecentando los señalados factores de crisis
o creando unos nuevos, dado el énfasis
parcial de esos criterios.
2. RETO PARA LA EDUCACIÓN
Llevada al campo de la educación, la
conclusión que debe extraerse es que
la verdadera tarea de quienes estamos
vinculados a los procesos de enseñanza
y aprendizaje no puede ser otra que la
deconstrucción de los esquemas rígidos
de transmisión del conocimiento y, en su
lugar, el señalamiento de la multiplicidad
de relaciones implicadas en las vastas
esferas de la vida, de modo que puedan
articularse en una comprensión unificada de esa diversidad. La idea podría
sintetizarse señalando que la crisis planetaria, entendida como la multiplicidad
de problemas señalados que deben ser
Revista Temas
asumidos y superados, tiene una génesis
epistemológica y que, por tanto, éste
debe ser el primer campo de trabajo para
su superación.
Esta tesis es similar a la sostenida por
Capra en su reconocido libro, El Punto
Crucial (1992), donde señala que la crisis (que incluye las múltiples crisis) que
vivimos está íntimamente relacionada
con la aplicación de viejos criterios científicos, específicamente del paradigma
newtoniano, a nuevos problemas que
desbordan ese marco explicativo. Dicho
de otra forma, esta crisis tiene origen en
la percepción equivoca del mundo con
que se abordan las dificultades que deben
enfrentarse.
Siguiendo a Capra, se podría construir
un símil según el cual estamos reparando
relojes automáticos con piedras afiladas,
en lugar de las herramientas de precisión
disponibles y ya desarrolladas. Se trata de
un abordaje anacrónico del mundo, pese
a la existencia de fuerzas minúsculas,
movimientos sociales, científicos, poéticos, incomunicados entre sí y que actúan
desperdiciando buena parte de su energía
gracias a esta falta de comunicación. Para
Capra (1992), al hilo de su argumentación,
es fundamental que esos movimientos
alternativos reconozcan sus puntos en
común pues esto mismo marcará el punto
crucial de la renovación y reconstrucción
de una perspectiva adecuada a nuestros
días. La tesis de Bohm (1987) implica la
construcción de una percepción de la
totalidad que supere la percepción fragmentaria imperante; la tesis de Capra
supone que esa fragmentación permanece básicamente por problemas de
comunicación y que la superación de sus
consecuencias, de la crisis, pasa por una
adecuada interacción y unión de fuerzas
entre las percepciones, ya existentes, que
en todos los campos del conocimiento
han procurado, aisladamente, construir
un nuevo paradigma. En ambos casos
se trata de comprender la necesidad de
una revolución científica que brinde un
nuevo marco general de comprensión, en
donde el todo sea algo más que la suma
de sus partes, que sea percibido como
una totalidad indivisible.
Comprender la crisis como una manifestación de la ausencia de un paradigma
o de una percepción general adecuada a
la totalidad del mundo contemporáneo,
no implica, es importante decirlo, la
existencia de un conocimiento objetivo
que deba imponerse en el mundo de la
verdad, pues el reconocimiento de las
limitaciones mismas de la razón humana
en un elemento clave que corroe, a priori,
toda certeza. En palabras de Capra: “las
teorías científicas jamás podrán proporcionar una descripción completa y definitiva de la realidad: siempre serán una
aproximación a la verdadera naturaleza
de las cosas” (Capra, 1992, p. 25). Esta
aproximación, no obstante, se convierte
en la materia prima fundamental de la
transformación positiva de la crisis.
La construcción y divulgación de un
nuevo paradigma es tarea fundamental en
los procesos de enseñanza y aprendizaje
porque de ello depende la transformación
social requerida para el cultivo de unas
relaciones armónicas entre ser humanosociedad-planeta, vistos como un todo
indivisible. El verdadero reto contemporáneo de la educación, desde esta óptica,
es la construcción de esa nueva postura
epistemológica, cuyo valor, paradójicamente, reside en su carencia de certeza.
3. LA SEGURIDAD ABSOLUTA DE LO
LINEAL VERSUS LA INCERTIDUMBRE RELATIVA DE LO COMPLEJO,
UNA CONCLUSIÓN INCONCLUSA
Una aporía surca al pensamiento holístico: todo está conectado con todo,
por tanto, no es posible llegar a la comprensión cabal de algo. Sin embargo, es
mejor la comprensión holística posible
de cualquier algo, que una comprensión
145
Revista Temas
fundada en cualquier esquema reduccionista o metodológicamente individualizado, especializado. Pero ¿Cómo puede
concluirse esto?
La hiper-especialización aborda el
mundo a partir de los detalles, de las
particularidades y ese saber es más o
menos absoluto en la medida en que el
territorio por conocer está previamente
delimitado. Una vez recorrido el territorio
o conocidas las partes de algo, el saber
acerca del mismo está completo. Este
esquema funciona para la resolución de
múltiples problemas, pues entrega un
cúmulo de certezas que permite estrategias claras de intervención, aunque por
desconocimiento de los vínculos que
mantiene ese algo con el todo, puede
generar consecuencias adversas en otros
territorios excluidos a priori. Por ejemplo,
encontrar la clave para modificar genéticamente una semilla puede resolver el
problema del hambre en algún lugar del
planeta, o el de la aridez del suelo u otros;
pero es sabido que implica pérdida de
biodiversidad, que conduce a pérdida de
vida, monopolización de la producción de
semillas u otros problemas que, no obstante, son menospreciados pues el límite
estaba prediseñado: resolver localmente
alguno de los problemas señalados. Que
este saber reduccionista sea incompleto
es una conclusión apenas obvia en la
medida en que se entienda que todo
algo por conocer está interrelacionado
o existe en referencia con elementos
distintos a los que componen la suma de
sus partes; la paradoja del conocimiento
analítico es que genera mundos conceptuales micro-totalizantes, esto es, que
dan razón absoluta de lo particular como
si su existencia no estuviere vinculada
con todo lo demás. Esta paradoja no se
puede visualizar desde la postura analítica o reduccionista porque su visión del
mundo procura desarrollar una visión absolutamente comprehensiva del algo que
pretende abordar. Las teorías científicas
146
no pueden reflejar la realidad, esa afirmación también incluye a las perspectivas
emanadas de los paradigmas sistémicos.
En efecto, el pensamiento sistémico,
en oposición al pensamiento analítico, ha entendido “el mundo como un
complicado tejido de acontecimientos
en el que conexiones de distinta índole
alternan o se superponen o se combinan,
determinando así la textura del conjunto”
(Capra, 1998, p. 50). Esa textura implica
una multiplicidad de conexiones que
desbordan nuestra propia capacidad de
entender. También Capra ha señalado
esta limitación que ya no es propia del
pensamiento analítico, sino que puede
predicarse del pensamiento complejo:
“no importa cuántas conexiones tomemos en consideración para describir un
fenómeno, siempre estaremos obligados a excluir otras” (Capra, 1998, p. 61).
El pensamiento analítico no puede dar
cuenta del mundo que pretende abordar,
porque no tiene en cuenta las relaciones
del algo con el entramado en donde cobra
sentido, analógicamente podríamos decir
que su análisis del árbol no le permite
ver el paisaje; el pensamiento complejo,
pese a su intención holística, tampoco
da cuenta de la totalidad, puesto que
no puede asegurar que la multiplicidad
de interconexiones que tiene en cuenta
cubran todas las aristas de comunicación
con el todo, analógicamente podríamos
decir que su análisis del árbol, en cuanto
inserto en el paisaje, puede omitir algún
tipo de relación de la complicada red de
interacciones en que éste desarrolla su
vida. Valdría la pena pensar si esta es una
contradicción o una cualidad de eso que
genéricamente hemos llamado el nuevo
paradigma, inclusive, como sucede a
menudo, revisar si el pensamiento complejo pretende comprehender de modo
absoluto la totalidad de relaciones que
mantienen entre sí las diferentes redes
de la naturaleza, del cosmos.
Revista Temas
La tesis de Bohm, que Wilber (1987)
sintetiza así: “[…] bajo la esfera explicada
de cosas y acontecimientos separados se
halla una esfera implicada de totalidad
indivisa, y este todo implicado está simultáneamente disponible para cada parte
explicada” ( p. 9), conduce a la necesidad
de tener una comprensión global de esa
totalidad indivisa, que es el universo.
Esa comprensión global, señaló también Capra en El punto crucial, es emergente y dispersa en la ciencia compleja
contemporánea (1992), y pocos intentos
de unificación han sido exitosos. De ahí,
la gran empresa posterior de este último autor en La trama de la vida, donde
procura realizar una síntesis completa de
los nuevos descubrimientos en un único
contexto que permita una comprensión
coherente, como él diría: en este libro se
procura esbozar “una emergente teoría de
los sistemas vivos capaz de ofrecer una
visión unificada de mente, materia y vida”
(Capra, 1998). Esta síntesis es expresada
por el autor en tres dimensiones conceptuales: i) Existe un patrón general de vida,
la autopoiesis, los sistemas vivos se autoorganizan y recrean: “las redes autopoiésicas deben regenerarse continuamente
para mantener su organización” (Capra,
1998, p. 181). En síntesis, todo lo vivo es
autopoiético; ii) Esos sistemas vivos que
se regeneran de manera permanente,
pese a su autonomía, mantienen “una
apertura al flujo de materia y energía;
abierto estructuralmente, pero cerrado
organizativamente” (Capra, 1998, p. 183).
Esto quiere decir que mantienen un estructura disipativa en donde conviven el
cambio y la estabilidad (Esa estabilidad
tampoco es definitiva, porque en la medida en que un sistema se auto-organiza,
también amplía su rango de modo que
genera puntos de bifurcación que son una
inestabilidad que permite el desarrollo y la
evolución); iii) Finalmente, el proceso vital
a través del cual un patrón autopoiético
se corporeiza en una estructura disipativa
implica una multiplicidad de procesos
en por lo menos dos niveles: procesos
de producción autopoiéticos y procesos
metabólicos y de desarrollo de las estructuras disipativas. Este carácter procesual
implica de suyo la existencia de mente
que organiza y no se trata de un centro
físico encargado del pensamiento, sino
de la existencia misma del proceso. Este
tercer elemento, es llamado por Capra
Cognición. En tanto se auto-organizan en
estructuras disipativas todos los sistemas
vivos son cognitivos, es decir, tienen
mente, que no quiere decir que tengan
cerebro. Patrón autopoiético, Estructura
disipativa y proceso de cognición, en
síntesis, son los tres criterios clave que
permiten estructurar una idea general de
la vida, entender globalmente su trama.
Ahora bien, la síntesis de Capra satisface la necesidad de tener ideas generales
del mundo, de tener síntesis que transgredan los paradigmas fragmentarios de
la especialización y, en ese sentido, se
convierten en abono para la generación
de una nueva percepción sobre el mundo,
de una epistemología acorde al desarrollo científico contemporáneo. Este es el
mayor reto de la educación contemporánea, generar una nueva epistemología,
dado que la crisis es fundamentalmente
perceptiva.
Si ponemos a dialogar la obra de Capra con el paradigma holográfico de Karl
Pribram, descrito también por Wilber
(1987), obtendremos como resultado la
confirmación de la paradoja implícita en lo
que genéricamente hemos denominado
el nuevo paradigma: Pribram realizó una
investigación sobre la localización de los
recuerdos en el cerebro. Concluyó que
era imposible localizar los recuerdos en
alguna zona específica del cerebro, sino
que, como un holograma, ellos estaban
dispersos y disponibles todos en cada
parte del cerebro, pues si una parte era
separada del mismo, el recuerdo emergía
sin importar la parte seccionada. A partir
147
Revista Temas
de esta investigación, se pudo construir
una nueva perspectiva de la realidad, que
erosiona la relación sujeto-objeto clásica
en las teorías del conocimiento. Wilber
(1987) sintetiza la teoría de Pribram de
la siguiente manera: “nuestros cerebros
construyen matemáticamente la realidad
“concreta” al interpretar frecuencias de
otra dimensión, una esfera de realidad
primaria significativa, pautada, que trasciende el espacio y el tiempo. El cerebro
es un holograma que interpreta un universo holográfico” (p. 14). Este carácter
holográfico permite fundir al sujeto que
conoce con el objeto de conocimiento y
emerge el todo como un holograma, que
no es otra cosa que una composición
de una serie de frecuencias primarias
emanadas de los acontecimientos: “Tal
vez la realidad no sea lo que vemos con
nuestros ojos. Si no tuviésemos esa lente
es posible que conociésemos un mundo
organizado en el campo de frecuencia. Ni
espacio ni tiempo, sino únicamente acontecimientos” (Wilber, 1987, p. 18). En otras
palabras, no existe una realidad objetiva
sino una construcción holográfica de la
misma, el mundo mismo es una ilusión
autoconstruida.
La objetividad, dice Najmanovich
(2008), puede ser comprendida a través
de trabajos como los de Feyerabend y Fox
Keller como “el núcleo de una mitología
específicamente moderna” (p. 5). La autora argentina caracteriza estética y epistemológicamente a la modernidad como
un pensamiento dicotómico en cuanto
escindió al sujeto del objeto y concibió el
saber como una visión puramente virtual
del mundo real. El pensamiento contemporáneo, por el contrario, funde estos dos
extremos y quizá su mejor metáfora sea
la del paradigma holográfico en cuanto
la objetividad moderna da un salto a la
comprensión de un mundo compuesto
de puras ilusiones subjetivas. La estética
representacionalista moderna del mundo
entra en crisis cuando afloran paradojas
148
que desvirtúan la seguridad de sus premisas. Un ejemplo de Najmanovich (2005)
puede ayudar a la comprensión: “En
un pueblo hay dos clases de hombres:
los que se afeitan a sí mismos y los que
son afeitados por el barbero. Entonces,
¿Quién afeita al barbero?” (pp.24-25),
resolver este asunto exige pensar de otra
forma, romper la lógica del tercero excluido o admitir la contradicción: el barbero
es un hombre de los dos tipos, se afeita
a sí mismo y es afeitado por el barbero.
La paradoja, en suma, permite abrir las
puertas a nuevos mundos.
Si a la necesidad de tener visiones
de conjunto, de comprender, como diría Bohm (1987), la totalidad implicada,
subyace la intención de comprenderlo
todo, el no poder hacerlo implicaría una
ruptura interna del nuevo paradigma. La
síntesis propuesta en La trama de la vida
no es una explicación final de la totalidad del universo implicado, con carácter
absoluto u omnicomprensivo, sino una
teoría unificadora de los sistemas vivos.
En esta medida, Capra mantiene la línea
argumentativa ya señalada, según la cual,
la red de relaciones establecida entre los
elementos de un sistema, las conexiones,
no pueden ser completamente abordadas, sino que siempre existirá una elevada dosis de incertidumbre. Esto quiere
decir que el pensamiento holístico no es
totalizante y que esa paradoja interna de
no poder comprender algo en su totalidad no es una contradicción, sino una
característica, una fortaleza de su propia
percepción dinámica del mundo. De
hecho, son esas condiciones paradigmáticas las que resultan incorporadas para
construir explicaciones más coherentes
del mundo, en cuanto integran aquellos
elementos tradicionalmente excluidos
por la dificultad de encuadramiento que
presentan dentro de sistemas lógicos
de pensamiento. Najmanovich (2008) lo
expresa así:
Revista Temas
Lo borroso, lo ambiguo, lo irregular, lo
caótico, lo paradójico, la transformación,
la dinámica vincular, las mediaciones,
las interfaces, las configuraciones, lo
irracional, lo no definido, lo fluctuante,
lo intempestivo, los acontecimientos, lo
emergente, tienen ahora lugar como parte
del conocimiento legítimo, y no como
experiencias desvalorizadas, soterradas
e incluso vergonzosas (p. 16).
Una comprensión del mundo que elimine los elementos que juegan en contra
de sus elaboraciones teóricas no es propiamente una comprensión del mundo,
sino un constructo autorreferente que,
en aras de su propia pervivencia, modela
una percepción que pueda ser acogida
en desmedro de una comprensión que
pueda vincular todos aquellos elementos divergentes. Una teoría como la de
Capra, que ha sido nuestro ejemplo, pese
a que no pueda explicar la totalidad del
universo, y que su explicación de los sistemas vivos no sirva para comprender la
interacción minuciosa de los organismos
vivos específicos, guarda en su seno un
elevado nivel de incertidumbre que, no
obstante, es mejor intencionado y mejor
informado que una teoría que pueda
explicar la totalidad con plena certeza o
la especificidad con absoluta autoridad.
Una teoría de lo absoluto, como sea, para
terminar parafraseando a Delleuze como
lo hace Najmanovich (2008), está inventando algo más que un mundo objetivo
por conocer, está inventando un autómata
completamente equipado para conocerlo.
Una ficción.
REFERENCIAS
Bohm, D. (1987). La totalidad y el orden implicado.
Buenos Aires: Kairos.
Capra, F. (1992). El punto crucial . Buenos Aires: Editorial
y Estaciones.
Capra, F. (1998). La trama de la vida . Barcelona:
Anagrama S.A.
Najmanovich, D. (2005). Estética del pensamiento
complejo. Andamios, 1(2), 19-42. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1870-00632005000300002&lng=e
s&tlng=es.
Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos. Buenos
Aires: Biblos.
Wilber, K. (1987). El paradigma holográfico. Barcelona:
Kairós S.A.
149
Revista Temas
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Revista Temas
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Referencia al citar este artículo:
Galindo, M. y Torres, F. (2014). Resistencia al mundo indígena en Colombia. El caso de las etnias Amorúa y Wayúu.
Revista TEMAS, 3(8), 153 - 169.
Resistencia al mundo indígena en Colombia. El caso de las
etnias Amorúa y Wayúu1
Fanny Esperanza Torres Mora2
María Fernanda Galindo Martínez3
Recibido: 10/07/2014
Aceptado: 22/07/2014
Resumen
Parece ser que el mundo indígena aún sigue construyéndose desde una mirada occidental de manera problemática,
el desconocimiento y el no reconocimiento de la diferencia circulante en la sociedad mayoritaria imprime en los pueblos
indígenas una “nueva identidad” que poco corresponde a su sistema cultural. La linealidad característica de este tipo de
análisis resulta en discursos que no logran entender la producción de saberes disidentes y crea así un desfase entre la
imagen que se construye del mundo indígena y lo que significa hoy en día ser indígena. Esta traducción se convierte en
la desconstrucción de lo indígena a partir de estereotipos que deja como resultado la simplificación de rasgos culturales,
que luego es generalizada y reproducida por y en la sociedad mayoritaria.
El trabajo de campo realizado en el 2010 en el departamento de la Guajira con el pueblo wayúu, y en el departamento del Vichada, Colombia, con el pueblo amorúa en el 2013, permitió reflexionar acerca de cómo desde la perspectiva
occidental se construye una imagen desdibujada y prejuiciosa del mundo indígena. Tanto el pueblo amorúa como el
pueblo wayúu, son casos evidentes de estigmatización de rasgos culturales étnicos que circulan en la sociedad, y que
además están sostenidos en versiones estatales y académicas.
Palabras clave:
Amorúa, Wayúu, Estereotipo, Rasgos culturales, Sociedad mayoritaria, Masacre Bahía Portete, Estigmatización,
Itinerancia.
Resistance to the indigenous world in Colombia. The case of
the ethnic groups Amorúa and Wayúu
Abstract
It seems that the indigenous world is still constructing itself from a Western perspective in a problematic way;
ignorance and non-recognition of circulating difference in mainstream society signify a “new identity” for indigenous
peoples that does not correspond to their cultural system. The linearity proper to this type of analysis results in speeches
that fail to understand dissident knowledge production. This creates a gap between the self-constructing image of the
indigenous world and the meaning of being indigenous today. This split produces a deconstruction of the meaning of
being indigenous established from stereotypes that contribute to the simplification of cultural features, which is then
generalized and reproduced by and in the mainstream society.
1 Artículo de reflexión resultado del trabajo de campo realizado para la investigación Cultura y violencia: la masacre de Bahía Portete y la ley de
justicia y paz en Colombia en el departamento de la Guajira durante el 2010; y durante el 2013 en el departamento del Vichada en el marco del
proyecto Memoria Indígena Amorúa. Procesos de Investigación Local del Ministerio de Cultura.
2 Licenciada en Ciencias sociales, Magister en Antropología Social Universidad de los Andes, Master en estudios Latinoamericanos Universidad
Alcalá de Henares. Miembro de la red Antropolítica Universidad de los Andes. E-mail: [email protected].
3 Antropóloga, Magister en Antropología Social Universidad de los Andes. Docente Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás.
E-mail: [email protected].
153
Revista Temas
The fieldwork conducted in 2010 in the department of La Guajira with the Wayuu people, and in the department
of Vichada, Colombia, with the Amorúa people in 2013, allowed a reflection on how, from the Western perspective, a
blurred and prejudiced image of the indigenous world is constructed. Both the Amorúa and the Wayuu people are clear
cases of stigmatization with regards to cultural and ethnic features that circulate in society, and are well supported by
the State and the academia.
Keywords:
Amorua, Wayuu, Stereotype, Cultural Features, Mainstream Society, Bahía Portete Massacre, Stigmatization, Itinerancy.
INTRODUCCIÓN
Comprender hoy el mundo indígena
sigue siendo problemático, aún es recurrente la construcción de versiones que
apelan a imaginarios y estereotipos que
anulan los universos culturales de estas
comunidades. Es así como en la necesidad de darle validez a ese “otro” desde la
lógica racional moderna se distorsionan
rasgos culturales propios y se establecen relaciones o asociaciones que poco
tienen que ver con la identidad étnica de
los pueblos indígenas presentes hoy en
el territorio nacional.
dir el cristianismo (Todorov, 2008), y en
concordancia con su objetivo, su actitud
asimilacionista ubicó a los nativos en una
posición inferior al no tener referencia
de ellos, ni en el mundo occidental ni
dentro de su mente medieval (Todorov,
2008). La estrecha y dogmática mirada
de los conquistadores construyó imaginarios que corresponden o se ciñen
a una realidad que anuló o desvirtuó lo
que no pudieron categorizar o definir,
“de algún modo se les dijo que eran y
que no. En otras palabras, quién era el
Mismo y quién el Otro” (Wright, 2001, p.
99). Bajo esta dimensión, los indígenas
fueron oficialmente vistos como contradictores de la cultura, del orden, de los
valores (Wright, 2001). Incluso cuatro
siglos después, la población indígena
era vista como la culpable del atraso de
las naciones latinoamericanas, y el factor
racial era un problema que debía solucionarse eliminándose y ocultándose
(Larraín, 1998). Es evidente que bajo la
concepción occidental es común que lo
que no puede ser comprendido deber ser
excluido o negado, pues la regla tiende a
ser la uniformidad en el pensamiento, y
no se permite la coexistencia de diferentes formas a la vez, más aún si se trata de
elementos que aparecen como opuestos
o antagónicos (Martínez, 2008).
Indudablemente el problema del otro
encuentra sus raíces desde tiempos de la
Conquista de America, en ese entonces
Cristóbal Colón precisó en sus cartas y
diario personal su desinterés por conocer
a los indios americanos, muy en contravía
su verdadero interés radicaba en expan-
La situación de las comunidades indígenas hasta entrado ya el siglo XX dio
un giro en alguna medida positivo con la
acción de movimientos reivindicadores
de la identidad étnica en América Latina; luego de dichas iniciativas, la causa
indigenista jugo un papel importante
Desde una manera no esencialista de
entender la etnicidad y abandonando lo
que S. Hall (2003) denominó “absolutismo
étnico”, se hará referencia sobre los casos
en cuestión tomando la etnicidad como
un criterio de pertenencia basado en un
conjunto de ideas, símbolos y sentimientos constantemente recreados y redefinidos en la práctica social cotidiana. De este
modo, identificar un rasgo o característica
cultural no significa necesariamente que
dicho rasgo haya permanecido estático
en el tiempo, pues la vida social y cultural
de quienes se categorizan como minoría
es cambiante, se transforma y afronta, al
igual que la sociedad mayoritaria, procesos de hibridación.
154
Revista Temas
que vino a desembocar en las políticas
multiculturales expresadas en las nuevas
constituciones de países suramericanos
a principios de los años noventa (Gross,
2000). En la actualidad, documentos
nacionales como el Conpes (Consejo
Nacional de Política Económica y Social) reconocen y describen cómo las
comunidades indígenas habían estado
al margen de la construcción de nación:
El advenimiento de los regímenes
republicanos no logró detener, tampoco
lo intentó, el desplazamiento, la desaparición física o la desarticulación de las
sociedades indígenas supervivientes al
periodo colonial. Por el contrario, los
remanentes de las poblaciones nativas
debieron afrontar los intentos de las élites criollas por liquidar los resguardos
indígenas aún existentes, y soportaron
procesos compulsivos de aculturación,
evangelización, mestizaje e incluso de
exterminio, como el que se vivió en las
caucherías y siringales, hasta bien entrado el siglo XX (CONPES, 2011, p. 44).
A pesar de este tipo de reconocimientos oficiales, el análisis unidireccional
sobresale, una lógica confortable basada
en un único criterio de realidad que se
nutre de las convenciones científicas
tradicionales, de este modo, lo desconocido, en este caso el universo cultural
indígena, implica en su mayoría negar
o excluir. En este sentido, la ciencia ha
hecho su aporte a la situación al afirmar
y reforzar la idea de una realidad única
y determinista, pues tal como lo expresa
Bergallo:
La visión científica de la realidad se basa
en ciertos mecanismos o fórmulas (en
concreto el dualismo, en todas sus diferentes expresiones) que, como agujeros negros, van devorando o haciendo
invisibles las diferencias, suprimiendo
las emociones, la capacidad de percibir,
pensar, significar, soñar (Bergallo en
Martinez, 2003, pp.189-190).
Bajo el contexto anteriormente descrito, este artículo expondrá el caso de
la comunidad amorúa ubicada en el departamento del Vichada y el caso de la
comunidad wayúu, habitante del departamento de la Guajira, ambos son casos
evidentes de estigmatización de rasgos
culturales étnicos, supuestos que circulan
no solo en el imaginario colectivo de los
colombianos comunes y corrientes, sino
que además están sostenidos en versiones estatales y académicas.
La experiencia con los amorúa, un pueblo indígena desconocido y marginado
no solo por la sociedad mayoritaria, sino
también por otros pueblos indígenas,
deja ver que se ha construido una visión
que apela a aspectos estereotipados de
su cultura, que anula su universo cultural y distorsiona su identidad étnica.
Parece ser que los rasgos culturales que
los identifican son a su vez los mismos
por los cuales se les excluye, esto ha
llevado a que los amorúa interioricen los
referentes negativos con los que se les
asocia o se les define y, en respuesta, la
comunidad se esfuerza por ser aceptada
por los “blancos” y por otras etnias, en
detrimento de la permanencia de rasgos
esenciales de su tradición, o en otros
casos prefieren aislarse y, de esta forma,
protegerse de la mirada y las acciones
inquisidoras.
Ante esta situación y teniendo en
cuenta que no es la única, ya que como
los amorúa muchas otras comunidades
actualmente se enfrentan a eventos similares, se hace necesario comprender que
“cada cultura conforma una realidad que
resulta de una tradición de conocimiento,
de su resignificación, de un imaginario
particular, de las circunstancias históricas” (Bergallo, 2004, p.19). Asimismo,
esa especial manera de significar y dar
respuestas a una realidad no puede ser,
en toda su complejidad, unilateralmente
explicada desde otras racionalidades,
incluida la científica (Bergallo, 2004).
155
Revista Temas
De otra parte, el artículo analizará la
estigmatización de los rasgos culturales
wayúu a través de un evento determinante para la comunidad como lo es la
masacre de Bahía Portete ocurrida en el
Departamento de la Guajira el 18 de abril
de 2004: durante este hecho asesinaron,
desaparecieron, torturaron y desplazaron
a indígenas wayúu. A pesar de estos
delitos de lesa humanidad, la estigmatización de ciertas características culturales
ha servido para construir una versión
de los hechos donde se plantea que los
wayúu fueron los responsables en gran
medida de esta masacre. Los códigos de
honor, las migraciones y el contrabando,
son aspectos determinantes de la vida
wayúu que permitieron entender la manera como fueron registrados los hechos
ocurridos en Bahía Portete. En cualquiera
de estos registros recogidos, tanto por las
instituciones del Estado vinculadas con el
proceso jurídico, como por la comunidad
wayúu, es posible leer la forma en que la
masacre atraviesa las costumbres y tradiciones de este pueblo, pues en algunas
versiones se hace explícita la supuesta
responsabilidad de “la cultura wayúu” al
sugerir que las costumbres de ellos fueron el terreno abonado para el desarrollo
de la ola de violencia paramilitar desencadenada en la Alta Guajira desde el 2001.
PUEBLO AMORÚA, UN PUEBLO ITINERANTE
Las actividades realizadas en el proyecto “Memoria indígena amorúa. Procesos de investigación local del Ministerio de Cultura en convenio con la
Fundación Etnollano”, cuyo objetivo
principal es la activación de procesos
de memoria colectiva en la población
amorúa para el fortalecimiento de su capacidad de autorreflexión y gestión social
y cultural, dieron paso para reflexionar
y posteriormente consolidar las ideas y
planteamientos que dieron lugar al presente artículo.
156
Del pueblo amorúa se sabe muy poco,
de acuerdo a la Organización Nacional de
Gobierno Indígena (ONIC) aún no se han
realizado estudios significativos sobre
la trayectoria de este grupo ni sobre su
situación actual. La comunidad amorúa
se encuentra ubicado en resguardos y
en asentamientos rurales y urbanos del
municipio de Puerto Carreño en el departamento del Vichada, y en el Resguardo
de Caño Mochuelo en Casanare (Instituto
Colombiano de Cultura Hispánica, 2002).
Los amorúa tradicionalmente son un
pueblo recolector y seminómada, que se
mueve frecuentemente entre la Orinoquia
Colombiana y venezolana, manteniendo
esa costumbre itinerante aún en la actualidad.
Eventos como la violencia bipartidista
de los años cincuenta, la apropiación de
territorios por colonos, las bonazas cocaleras y el conflicto armado, provocaron
que el pueblo amorúa enfrentara varios
procesos de reorganización, lo que llevó
a que algunos grupos se dispersaran,
algunos se ubicaron en las márgenes del
río Casanare y otros en las del Orinoco
(ONIC). Actualmente, los amorúa localizados en Casanare vienen desarrollando
un proceso de fortalecimiento cultural
guiados por sus autoridades locales tradicionales. Por el contrario, las comunidades asentadas en el Vichada sujetos de la
invisibilidad social, las desigualdades económicas y la marginalidad territorial ven
amenazada su supervivencia (Ministerio
de Cultura-Fundación Etnollano, 2013).
Los amorúa son considerados como
un pueblo en vía de extinción por su baja
densidad de población, que se estima en
torno a 700 individuos quienes habitan en
el resguardo Caño Mochuelo, la zona rural
de Puerto Carreño (resguardos), asentamientos urbanos de Carreño y Caño la
Guardia (Apure) (Geoactivismo.org). Su
condición itinerante ha sido fuertemente
atacada, no solo por los habitantes de
Carreño sino también por parte de los
Revista Temas
otros grupos étnicos mayoritarios de
la zona (Sikuani y Piaroa). Este señalamiento negativo se refleja en la crisis que
afrontan las prácticas tradicionales, pues
en cada movimiento ponen en riesgo su
territorio y autonomía. Paradójicamente
la sedentarización inducida se ha convertido en una de las herramientas con las
cuales este pueblo intentar permanecer,
aun a costa de sus formas tradicionales
de subsistencia.
Los amorúa tienen una forma propia
de concebir el territorio, gestada en la
memoria que transita los caminos que
recorrieron y aun recorren. Esa memoria
da cuenta de su naturaleza itinerante. De
acuerdo a sus relatos, en el pasado durante sus largos recorridos se asentaban
temporalmente construyendo casas con
hojas de platanillo:
Los amorua ranchavan [sic] dentro del
monte. Se quedavan [sic] entre un mes
vuelve se van busca al otro sitio ante
los amorua se alimentaban las fruta [sic]
que se encuentra del monte ante los
amorua comen pescao simple y carne
simple (Líder Amorúa, 2013-Ministerio
de Cultura-Fundación Etnollano).
El trabajo con los amorúa implicó una
permanente reformulación de interpretaciones y aprendizaje de su realidad y
forma de vida, pues la estadía con esta
comunidad dio paso a una serie de reflexiones en torno a cómo se ven ellos
mismos, a cómo son vistos por los demás
y la relación que hay entre una perspectiva y otra. Del mismo modo, se reafirmó
cómo las miradas oficiales invisibilizan y
reducen realidades y culturas diferentes
a la mayoritaria.
Vamos a recorrer el territorio desde
uno de los límites del resguardo. Iremos Antonio, Luis y yo, el bongo de la
comunidad nos dejará allí, para luego
hacer nuestro largo recorrido. Veo que
ya están algunas personas en el bongo,
veo a María, a algunos niños y a otras
mujeres con su mejor pinta, les pregunto
qué por qué tan elegantes, María me
dice que van de paseo a Puerto Carreño. María, Marisol, los niños, y otras
mujeres están extasiados con la idea de
ir a pasear por Puerto Carreño. Parecen
contentos, me dicen que van a pasear,
dar vueltas y recoger mango, porque los
mangos de Carreño son ricos y jugosos.
La felicidad hoy tiene nombre para ellos,
hoy se llama Puerto Carreño (Notas de
campo, comunidad de Guaripa, 2013).
Los recogemangos les dicen a los
amorúa en Puerto Carreño. La mirada
despectiva acompaña los pasos del
amorúa, pasos que son seguidos por los
habitantes de Carreño con desdén. Los
recogemangos es una denominación para
denigrar al amorúa, efectivamente ellos
van a recoger mango, acto que hasta hace
poco no representada para este pueblo
un hecho denigrante o humillante.
Desde mi lectura, el acto de ir a Puerto
Carreño se convierte en diversión para
todos, las mujeres se distraen de su
cotidianidad, los niños juegan y tienen
todos la oportunidad de deleitarse con
el manjar que les significa el mango”
(Notas de campo, comunidad de Guaripa, 2013).
Parece que el estigma cumplió su
función, y lo logró insertarse en el pueblo
Amorúa.Los Carreñenses4 al no conocer,
ni comprender las prácticas tradicionales
del pueblo amorúa, construyen a través
de sus referentes y prejuicios una lectura de este pueblo que oculta su esfera
cultural e histórica. La mayoría de habitantes de Puerto Carreño consideran que
el amorúa se encuentra en situación de
indigencia, ya que ellos recogen del suelo
aquello que le sirve para alimentarse, lo
que no conocen la mayoría de los habitantes de Carreño es que el acto de recoger
está vinculado al pasado recolector de
ese pueblo, paradójicamente esta es una
4 Gentilicio usado para los habitantes de Puerto Carreño.
157
Revista Temas
percepción que se compartía con los indígenas sikuani. De esta manera, el amorúa
es visto con vergüenza, desprecio y lástima. Los amorúa a pesar de la inquisidora
mirada que desestima toda la historia de
su pueblo, camina, como solo lo saben
hacer los pueblos de origen nómada,
solo ellos saben lo que es ser recolector,
andar y mirar al horizonte con la espera
de encontrar lo que se busca, por que
como ellos mismos dicen, “a nosotros
nos gusta buscar más lejos”.
La región de la Orinoquía se reconoce como el lugar originario del pueblo
amorúa, y aunque los sitios específicos
de partida y las rutas trazadas por la misma población difieren, comparten como
pueblo en unidad la noción de estar viviendo en su territorio, y la costumbre aún
arraigada como pueblo tradicionalmente
nómada, de moverse por la zona de los
ríos Meta y Orinoco, itinerantemente
entre Colombia y Venezuela (Ministerio
de Cultura- Fundación Etnollano, 2013).
Debido al encuentro en las últimas décadas de esta población con economías
y lógicas de la población mayoritaria, se
generaron procesos de debilitamiento
interno y desestructuración cultural; estos
cambios acelerados han conllevado a la
pérdida de algunos valores culturales.
Entre ellos y tal vez el más esencial, el ser
itinerante “ya solo nos movemos según
la temporada, por el problema de que
quieren quitarnos nuestros territorio. Ya
no nos podemos mover y así nos vamos
afectando porque cambia la cultura” (Lider Amorúa, 2013).
El tema territorial evidencia un eje
central de las problemáticas actuales del
pueblo amorúa. El confinamiento progresivo que han debido y deben afrontar, a
causa de la apropiación de sus territorios
por parte de colonos que las han convertido en propiedad privada, determina no
sólo que las comunidades pierdan gran
parte de sus territorios, sino que también
158
atenta contra su modo de vida tradicional,
limitándoles la alimentación y alterando
su cultura.
De otra parte, algunas comunidades
están limitadas por territorios privados,
que no siempre entienden y respetan
las lógicas de vida de las comunidades,
ni a sus autoridades tradicionales. Este
encierro va en contra del origen nómada, el pueblo amorúa, que es un pueblo
caminante, el buscar más allá de su territorio hace parte de su cosmovisión, son
un pueblo de caminos, y las actividades
relacionadas con sus migraciones periódicas son tradicionales para ellos. Sin
embargo, esta condición que responde
a un carácter étnico, es a su vez, uno de
sus mayores miedos, ya que en cada
movimiento ponen en riesgo su territorio
y autonomía.
Se puede afirmar que estas condiciones han empujado a los amorúa del
Vichada a vivir en un mundo dual, entre
la convivencia de sus formas de vida
tradicional y el influjo de los estilos de
vida urbanos. Esto ha desencadenado
cambios y una relación generalmente
desigual con el mundo urbano que los
ubica en un grado de marginalidad. El
desconocimiento de las instituciones
por un lado, y la discriminación de otras
culturas por otro, ha ayudado a construir
una mirada estigmatizada de los amorúa.
Estos referentes negativos han generado
consecuencias en la población, llevándolos por una parte a adaptarse para ser
aceptados, y en ese intento han optado
por el abandonar rasgos esenciales de
su propia tradición, llegando incluso a
mimetizarse entre los sikuani; y por otro,
a aislarse para así protegerse de los señalamientos de quienes los consideran
inferiores. Indudablemente esta visión
que apela a aspectos estereotipados de
la cultura amorúa, anula su universo cultural y distorsiona los rasgos tradicionales
indígenas.
Revista Temas
Líderes de las comunidades amorúa
reconocen la problemática que atraviesa
su pueblo y entienden que la estigmatización que los margina se debe al desconocimiento, por lo tanto, consideran
necesario visibilizarse y visibilizar su universo cultural, y de esta manera, contrarrestar la visión negativa con la cual son
asociados. Por lo tanto, iniciativas como
la de “Memoria indígena amorúa” son
vistas por las comunidades y autoridades
indígenas como una oportunidad de ser
visibles, reconocidas, valoradas y respetadas. En el marco de dicho proyecto,
las comunidades amorúa han planteado
como una solución a su actual situación
el “demostrar lo que sabemos, nuestro
conocimiento”. En esta frase se pone en
evidencia que los amorúa reconocen el
poder y espacio que han cedido al ceder
también su cultura, y que aunque relatan
hechos de discriminación, se ven y apropian también como parte de la solución.
PUEBLO WAYÚU
La estigmatización de rasgos culturales en el caso de los wayúu se refleja
de manera particular en la masacre de
Bahía Portete, hecho violento que dio
lugar a la tergiversación oficial de tres
aspectos culturales específicos: la tradición guerrera del pueblo, el contrabando
como economía tradicional y su forma
ancestral de habitar el territorio. Estos
aspectos que apelan a la permanencia
de saberes ancestrales y a formas de
organización espacial y económica,
fueron traducidos o mejor asimilados en
el marco de la masacre, como aspectos
negativos de la cultura wayúu, de este
modo, la tradición guerrera del pueblo
se asimiló como violencia, el contrabando como una actividad ilegal asociada
al narcotráfico y la poliresidencialidad
(expresión de su itinerancia) como abandono del territorio.
Los wayuu habitan la península de
la Guajira desde hace cientos de años,
dos siglos atrás su territorio se dividió
entre Colombia y Venezuela, sin embargo, hay que aclarar que los wayúu
solo aceptan la división de su territorio
desde el punto de vista formal ya que
para ellos la Guajira es una sola (Defensoría del Pueblo, 2004). El pueblo wayúu se encuentra organizado en clanes
matrilineales y cada una de ellos tiene
posesión de un territorio (Ardila, 1990;
Entrevista 2, 2009). Algunos clanes son
considerados pobres, otros como afortunados o políticamente influyentes. Así
que pertenecer a uno u otro clan define
el primer principio de identidad social y
el estatus del individuo. Ser parte de un
linaje de prestigio sirve de fundamento
a una sólida identidad y a una imagen
de respeto entre los wayúu, donde la
riqueza es un factor importante de reconocimiento social.
Históricamente los wayúu han estado en una zona abierta a múltiples
intereses políticos, geográficos y económicos y de múltiples fronteras, no
solo étnicas sino también políticas,
geográficas y culturales. Este pueblo
indígena ha enfrentado muchas luchas
armadas, desde las campañas de pacificación que hacia la corona española,
hasta los intentos de colombianizarlos
forzadamente en la república, seguidos
luego en la segunda mitad del siglo XIX
y principios del XX y que aún continúan
en el siglo XXI (Guerra, 2007; González,
2005). En consecuencia, el territorio
guajiro siempre estuvo lejos de ser una
zona pacífica. De hecho, a causa de los
continuos abusos de algunos criollos
en las transacciones con los wayúu, la
persecución oficial sobre el comercio
indígena se acentúo (González, 2005).
De ahí que los inconformismos de los
wayúu durante el siglo XIX estén vigentes en el siglo XXI, ya que uno de sus
argumentos es que la Guajira ha sido
territorio de actividades económicas
extractivistas, que muy pocos bene159
Revista Temas
ficios les ha dejado a la propia región
(Ramírez, 2007).
Desde la primera mitad del siglo XX,
la autonomía de los wayúu ha sido alterada por los intentos de integración de
la Guajira a la nación colombiana que
se implementaron con la Revolución en
Marcha, nombre que le dio Alfonso López
Pumarejo a su política de gobierno, este
hecho plantea con claridad la resistencia
al mundo indígena trasmitida desde el
Estado.
La estrategia incluyó la civilización del
espacio, es decir, se empezó a darle
nombre de tradición liberal al territorio
wayúu. De allí que a la capital indígena de Colombia”, la antigua ranchería
wayúu de Chitki, se la refundara con el
nombre de Uribía en el año de 1935 en
honor del caudillo liberal Rafael Uribe
Uribe (Sitio Web oficial de Uribía).
Aunque el proceso de transformación sociocultural de los wayúu se
inició en la colonia con el comercio
de esclavos, la pesca de perlas y las
misiones cristianas (Perrin, 1980), este
no ha terminado. Las políticas de integración que promueven las obras de
extracción de carbón, iniciadas por la
multinacional EXXON en 1980 y el gobierno colombiano, han servido para
incluir a la Alta Guajira en el proyecto
de desarrollo nacional. Adicional a esto,
la intensificación de las exploraciones
petroleras y la explotación del gas por
la Texas Petroleum Company afectan de
una u otra forma la cultura wayúu y su
geografía. A su vez, estas compañías
han generado el interés por el turismo,
lo que ha creado nuevas relaciones
económicas en la región. De ahí que
los recursos económicos del territorio
wayúu hayan estado despertado el interés, nunca antes visto, del Estado colombiano por la región Guajira (Ardila,
1990). Como lo denomina Wilder Guerra
(2007), el interés por “colombianizar” la
Guajira se ha proyectado en la política
160
administrativa del Estado, ya que a
pesar de ser resguardo indígena5, las
administraciones departamentales y locales no han respetado la autonomía de
gobierno y territorial de los wayúu. De
igual forma, la presencia de empresas
dedicadas a la extracción y explotación
de diversos recursos naturales para el
mercado nacional e internacional, no
producen beneficios económicos o
sociales para la comunidades y, por el
contrario, han contribuido a agudizar
relaciones desiguales y a acelerar su
descomposición cultural al ponerse en
riesgo la permanencia de tradiciones
(Informe de los Alaulayuu de Portete
víctimas de la masacre, 2004).
El segundo caso que analizamos en
este artículo es la forma en que la mirada institucional recurre a estereotipos
para construir su versión de la masacre
de Bahia Portete y la comunidad wayúu
construye su relato a partir de elementos que son parte clave de su universo
cultural. Los hechos, aunque sean unos
solos, son narrados a través de versiones que dependen de las diversas interpretaciones de cada uno de los observadores. Dependiendo de los intereses
del narrador el registro de los hechos
varía, no obstante, aquel narrador que
tiene mayores medios de difundir su
interpretación puede garantizarse una
mayor credibilidad, para su versión puede institucionalizarla y hacerla oficial.
El interés por el reconocimiento oficial
de los hechos genera la competencia
entre las diversas representaciones públicas del suceso, en esta lucha algunas
5 Es una institución legal y sociopolítica de carácter especial,
conformada por una comunidad indígena, que con un título de
propiedad comunitaria, posee su territorio y se rige para el manejo
de este y de su vida interna por una organización acorde con sus
pautas y tradiciones culturales y ajustadas al fuero indígena.
Las tierras de los resguardos son inalienables, imprescriptibles
e inembargables. La constitución política de 1991 le da a los
territorios indígenas el carácter de entidad territorial con autonomía
para la gestión de sus intereses, y les concede el derecho a
gobernarse por autoridades propias, ejercer las competencias
que les correspondan, administrar recursos, establecer tributos
y participar en las rentas nacionales.
Revista Temas
tienen posiciones centrales, otras son
marginadas, excluidas, reelaboradas o
silenciadas.
han sido registrados los hechos ocurridos
en Bahía Portete por las instituciones del
Estado vinculadas con el proceso jurídico.
LA MASACRE
Los wayúu víctimas de la masacre dicen desconocer las causas que los hacen
objeto de homicidios, amenazas y destrucciones a sus bienes materiales. Dentro de su universo cultural, ellos siempre
conocen quiénes son sus enemigos, cuales son las causas del conflicto y además,
buscan en primera instancia llegar a un
acuerdo con su adversario (CNRR, 2009).
Aunque se reconocen como pueblo
guerrero consideran: “que las disputas
no responden a una indeseada patología
social sino que se trata de una serie de
eventos cíclicos, inherentes a la vida en
comunidad, que brindan la oportunidad
de recomponer las relaciones sociales”
(CNNR, 2009, p.13).
Bahía Portete es una ranchería de la Alta
Guajira donde vivían unos 600 indígenas Wayuu hasta el 18 de abril de 2004.
Ahora viven allí tan solo cinco familias. El
resto se desplazó y vive entre Maracaibo
y Riohacha. La mayoría quisiera volver al
resguardo donde un día los desplazaron
los paramilitares. Pero no pueden, sus
victimarios aún se mueven por la región
[…] mientras el gobierno discutía de paz
con los paramilitares en Ralito, Córdoba,
al otro lado de la Costa Caribe, a las siete
de la mañana entraron a Bahía Portete
paramilitares enviados por ‘Jorge 40’,
‘Chema Bala’ y ‘Pablo’. Los hombres del
pueblo habían salido a pescar y en todo
caso, los paras buscaban a unas mujeres
con lista en mano […] La masacre de
Portete es única en el sentido en que las
víctimas fueron casi todas mujeres y el
informe de la Comisión busca explicar
la violencia contra las mujeres a través
de él (Versión Portal silla vacía, 2010).
Durante la construcción inicial del
relato oficial sobre Masacre, la mayoría
de versiones presentadas por las instituciones del Estado hacen referencia a la
relación entre algunos rasgos culturales
y el hecho de que ocurriera la masacre,
de esta forma, la mirada institucional
recurre a estereotipos para construir su
versión de los hechos. En cualquiera de
estos registros es posible leer la forma
en que la masacre atraviesa las costumbres y tradiciones del pueblo wayúu. De
hecho, en algunos casos se hace explícita
la supuesta responsabilidad de “la cultura
wayúu”, al sugerir que las costumbres de
este pueblo fueron el terreno abonado
para el desarrollo de la ola de violencia
desencadenada en la Alta Guajira. Los
códigos de honor, las migraciones y el
contrabando; todos ellos son elementos
que permiten entender la forma como
PUEBLO WAYÚU, UN PUEBLO
GUERRERO
Desde la colonia, los documentos
asociaban a los indígenas que habitaban
la península de la Guajira con la actividad
guerrera y con procesos de resistencia
armada frente a la dominación europea.
Según los registros, esta región sólo
pudo llegar a ser conquistada luego de la
independencia de Colombia y Venezuela
(Ramírez, 2007; Guerra, 2002; González,
2005). Son conocidos los muchos intentos de conquista de la Guajira durante los
siglos XVI, XVII y XVIII y que convirtieron
a la península en un fortín peligroso. En
efecto, los esfuerzos de evangelización
llevados a cabo por los misioneros capuchinos, franciscanos y dominicos siempre
fueron rechazados de forma violenta
(González, 2005).
Los documentos también registraban
la existencia de enfrentamientos intergrupales en el territorio guajiro, pues
antes de declarar la guerra los wayúu
enviaban un comisionado para solicitar
indemnización económica por el daño
161
Revista Temas
sufrido por alguno de sus miembros y, si
aquella demanda era rechazada, se procedía entonces, siguiendo el protocolo
tradicional con la declaración de guerra
(Guerra, 2002).
En la sociedad wayúu los agentes
formales de control social son casi inexistentes, por lo que se espera que todos
cumplan sus propias obligaciones. Así
que debido a la ausencia de poder político
centralizado, la justicia adquiere características de informal y privada, razón por
la que el mantenimiento de la ley se fundamenta en el principio de reciprocidad,
el temor a las sanciones y represarías y el
deseo de obtener la aprobación pública
(González, 2005). La descentralización política de los wayúu hace que cada familia
sea independiente, lo que ha llevado a
que existan diputas internas que se dieron
sobre todo en el siglo XX (Guerra, 2002).
Según Ardila (1990) la discrepancia y
la agresividad entre los hombres wayúu,
expresados en las peleas y las disputas
constantes, hacen que las relaciones de
las familias guajiras sean potencialmente
hostiles. Un ejemplo de lo anterior, es
que si hay una pelea entre dos miembros
de distintas familias es posible que los
parientes de ambas partes los auxilien.
Si bien no existe un representante de
control social, sí hay de todas formas un
orden interno para la resolución de los
conflictos, y el primer paso del proceso
legal es iniciado por el jefe del litigante6,
quien tiene el derecho a recibir una compensación como pago, en caso contrario
al no obtener satisfacción, por medio de
violencia.
En las disputas legales “graves” se
recurre a los servicios de intermediarios imparciales llamados palabreros o
6 La jefatura en un asentamiento guajiro consiste en que un hombre
influyente decida hacer algo y los miembros de otras rancherías
anexas sigan su ejemplo. Fuera de su asentamiento, es una
persona conocida a quien generalmente respetan pero no ocupa
una posición política.
162
pütcheejechi. Estos pacificadores son
quienes buscan negociar un acuerdo si
la hostilidad entre familias se agudiza.
Sin embargo, en algunas ocasiones las
diferencias son tan profundas y duraderas
que se hace necesario recurrir a la guerra
para resolverlas (Ardila, 1990).
Reiteradamente, autoridades, civiles
y militares han insistido en presentar la
masacre de Bahía Portete como el resultado de un enfrentamiento entre las
AUC e indígenas wayúu o bien como
enfrentamientos al interior de las comunidades indígenas (Procuraduría General
de la Nación, 2004-2009). Argumentos
basados en registros institucionales de
la masacre utilizan múltiples referencias
sobre los cruentos enfrentamientos al
interior de este grupo étnico, razón por
la que plantean que el origen y desarrollo de la masacre están relacionados
con las disputas de carácter étnico. Este
argumento es rebatido por miembros
de la comunidad, ya que para ellos las
causas de la masacre no responden a
enfrentamientos con los grupos paramilitares, de hecho sostienen que ellos no
tenían ningún problema con este grupo
(Entrevista 1, 2009; Entrevista 2, 2009).
Para los Alaulayuu de Portete víctimas de
la masacre de 2004, la guerra solo es el
camino si el de la paz es imposible, según
ellos el Guajiro siempre busca a través
del sistema de compensación, resolver
el conflicto amigablemente con algunas
excepciones (Informe de los Alaulayuu
de Portete víctimas de la masacre, 2004).
En un artículo del tiempo de 2004, la
versión inicial de algunas de las instituciones del Estado sobre la relación de la
masacre con los conflictos tradicionales
wayúu empieza a ser visibilizada por los
medios de comunicación nacional:
Las autoridades sospechan que tras el
conflicto se camuflan peleas internas de
bandas de contrabandistas y capos guajiros, e incluso de clanes indígenas. Las
Revista Temas
autoridades coinciden en que guajiros
comprometidos o no con la ilegalidad
están armados y dispuestos a defender
su territorio y su hegemonía. Se dice que
han llegado indígenas de Venezuela para
ayudarlos a librar la batalla. La situación
ha llegado a tal punto que el pasado
miércoles el propio “Jorge 40” entregó
al alto gobierno una carta en la que recoge su versión de la problemática en la
alta guajira. En ella, el jefe “para” alega
que no han atropellado a los wayúu y
atribuye la situación a una pelea que
su grupo sostiene con bandas guajiras
que se dedican a traficar, contrabandear
y secuestrar, aliadas con la FARC (El
tiempo, 2004).
La asociación que la sociedad mayoritaria hace del wayúu con la violencia
es construida a partir de tres razones.
La primera tiene que ver con archivos
históricos donde se registraron fuertes
alzamientos indígenas como resistencia
a la dominación española. La segunda
razón es que a diferencia de otros grupos
indígenas del país, los wayúu incorporaron armas de fuego no sólo como defensa
sino también como objetos de estatus y
valoración estética. La tercera razón son
las disputas interétnicas e intraétnicas.
Estas razones han construido el estereotipo violento con el que se asocia a los
indígenas wayúu (Guerra, 2002; Daza,
2002), y lo que ha determinado la forma
en que los colombianos han incorporado
a los wayúu en su imaginario colectivo
(Ardila, 1990; Revista Semana, 2007).
Según representantes de la etnia wayúu, si bien ellos resuelven, en algunos
casos, sus conflictos apelando al uso
de las armas, en su historia un conflicto
interclánico rara vez motivó el éxodo
de alguna familia (Etnias de Colombia,
2006). Autoridades tradicionales wayúu
de Portete sostienen que la masacre no
puede ser catalogada como una rencilla
entre familias de la comunidad indígena,
en su opinión las diferencias familiares
tienen razones propias y reales dentro de
la cultura y tienen también formas de solución propias (Informe de los Alaulayuu
de Portete víctimas de la masacre, 2004).
Los wayúu víctimas de la masacre dicen desconocer las causas que los hacen
objeto de homicidios, amenazas y destrucciones a sus bienes materiales. Dentro de su universo cultural, ellos siempre
conocen quiénes son sus enemigos, cuales son las causas del conflicto y además,
buscan en primera instancia llegar a un
acuerdo con su adversario (CNRR, 2009).
Aunque se reconocen como pueblo
guerrero consideran: “Que las disputas
no responden a una indeseada patología
social sino que se trata de una serie de
eventos cíclicos, inherentes a la vida en
comunidad, que brindan la oportunidad
de recomponer las relaciones sociales”
(CNNR, 2009, p.13).
EL CONTRABANDO EN LA GUAJIRA
La relación histórica de los wayúu
con el contrabando también ha servido
para justificar la disputa entre indígenas
y paramilitares. Si bien esta actividad ha
sido habitual en la cultura wayúu, en la
actualidad el contrabando en la Guajira
ha cobrado dimensiones diferentes a las
tradicionales, por lo que esta práctica dejó
de estar asociada al patrimonio ancestral
del pueblo (González, 2008). De hecho,
actividades ilegales hoy en día como el
narcotráfico, no se consideran propias de
la economía, a pesar de que el narcotráfico ha estado presente en la región, sin
que esto quiera decir que toda la población haya estado directamente vinculada.
En el siglo XVI, los piratas y los conquistadores europeos introducen en la
Guajira el contrabando, esta actividad
prohibida que nació en la Guajira hispánica y que desde entonces fue practicada
por naturales y extranjeros. Las crónicas
llamaban al contrabando trato ilícito, fueron las perlas el primer producto traficado
en el siglo XVI y luego reemplazado por
163
Revista Temas
el de esclavos (González, 2005). Sin embargo, el contrabando no hacía parte de
las formas de organización económica,
política y social de los indígenas. Sus
prácticas económicas estaban asociadas
principalmente a la pesca marina, la recolección de conchas y perlas, la casa en
menor escala, a la producción de maíz, la
alfarería y los tejidos. Es a partir de estas
actividades, y no de las del contrabando,
que los wayúu generaron relaciones de
tipo comercial e intercambios con otras
culturas cercanas, como la de los Arhuacos de la Sierra Nevada de Santa Marta
y otras ubicadas en islas del Caribe (González, 2008; Ardila, 1990).
A principios del siglo XVII en el territorio wayúu se entablaron relaciones
comerciales hostiles ante la corona española entre indígenas y grupos foráneos.
La lucha entre potencias europeas en la
cuales se vieron envueltos nativos, tuvo
como objetivo principal alcanzar la supremacía en el Caribe. La participación
del contrabando con perlas, el palo de
Brasil, la sal y el ganado, hizo posible la
obtención de armas de fuego y fortaleció
la capacidad de resistencia de los wayúu
frente a los reiterados intentos de colonización europea. De hecho, los intereses
europeos incidieron de manera fuerte en
los cambios económicos y sociales que
caracterizan a la sociedad wayúu contemporánea (Guerra, 2002).
De esta manera, La Guajira es hoy un
territorio donde el contrabando se afianzó
desde el siglo XVII, tiempo en el que la
península fue frecuentada por traficantes
franceses, ingleses, italianos y holandeses, que hacían más difícil la economía de
españoles y alemanes que se disputaban
el control de la región. A ello se sumaron
tiempo después, los contrabandistas de
electrodomésticos, licores, alimentos y
objetos de lujo que encontraron en la
Guajira un puerto seguro de comercio.
En épocas recientes, los negociantes de
armas y de drogas han intentado asentar164
se en estas tierras para tomar ventaja de
su posición geográfica que es estratégica
para el comercio internacional (Ardila,
1990; Guerra, 2007). Así puede decirse
que para los habitantes de la Guajira, el
contrabando se convirtió desde finales del
siglo XVIII en una actividad socioeconómica cotidiana. Criollos y wayúu, grupos
antagónicos, compartían el mismo interés
por el contrabando, en efecto, una referencia histórica es la alianza que hacen
en la Guerra de los Mil Días (1899-1901),
cuando los criollos riohacheros tomaron
partido y defendieron el comercio de los
aborígenes (González, 2005).
El contrabando ha sido uno de los
referentes más reiterativos en las descripciones de los wayúu; para el antropólogo
Perrin (1994) es más interesante mostrar
a la comunidad con una visión que va
más allá de los referentes con los que comúnmente se les asocia: “…indígenas de
camión, contrabandistas, no tienen nada
en la cabeza” (p. 25). No obstante, los wayúu se refieren al contrabando como un
comercio tradicional y consideran tener
derecho propio sobre este, razón por la
que no conciben la palabra “ilegalidad”
para referirse al contrabando. De ahí
que prefieran definirlo como una forma
tradicional económica y casi exclusiva
de la Guajira, en donde se intercambian
productos como alimentos, ropa, textiles, electrodomésticos, licor y cigarrillos,
entre otros (González, 2008; entrevista 1,
2009). Así, la actividad del contrabando
se legitima al interior de la cultura local,
a través del argumento de la costumbre y
la historia (González, 2008; Ramírez, 2004;
Entrevista 1, 2009; Entrevista 2, 2009).
Acerca de la relación del contrabando
y la masacre de Bahía Portete, existen muchas versiones consignadas en informes
oficiales que la evidencia. La Defensoría
del Pueblo, por ejemplo, en un informe
inicial sostiene que los puertos sobre
el Caribe colombiano en la Alta Guajira
han sido controlados históricamente por
Revista Temas
los indígenas wayúu, lo que generó que
algunas castas se fortalecieran económicamente y se presentaran los primeros
conflictos. Según un informe inicial de
la defensoría de pueblo estos conflictos
derivaron en guerras pactadas y finiquitadas con la intervención de los palabreros.
Ante esta situación, el informe sostiene
que contrabandistas y narcotraficantes
decidieron recurrir a las AUC con el propósito de disputar a los indígenas este
control y obtener de ellos protección en
esta región desde el 2002 (Defensoría del
Pueblo, 2004-2009). A estas afirmaciones
responde el Informe de los Alaulayuu de
Portete víctimas de la masacre del 18 de
abril de 2004:
wayúu convivieron con este negocio y
nunca pasó nada, los narcotraficantes se
dedicaban a lo suyo y los wayúu a lo de
ellos, al pastoreo, la pesca [...] de haber
sido así el narcotráfico tendría que asesinar a todas las comunidades por donde
pasa” (Entrevista 2, 2009). Otra versión
que niegan los wayúu es que se hayan
organizado para enfrentar a los paramilitares. A su vez niegan la versión de una
guerra interclánica, ya que para ellos hay
un interés en que proyectos como el Cerrejón, el ecoturismo y la construcción de
una base militar norteamericana se lleven
a cabo en esta zona (Entrevista 1 2009;
Entrevista 2, 2009; Procuraduría General
de la Nación 2004-2009).
Es cierto que las castas que se vincularon a los puertos se fortalecieron económicamente, incluso algunas ya que
eran fuertes económicamente desde
antes, pero es totalmente falso que de
esto se derivaran guerras wayúu que
fueron pactadas entre palabreros y por
lo cual los contrabandistas acudieron a
las AUC. Nunca ha habido guerras por
este motivo en toda la Alta Guajira, nunca han los palabreros […] sellado una
guerra por estos motivos y tampoco es
cierto que los contrabandistas llamaron
a las AUC para disputarles los puertos a
los wayúu. Han sido las cabezas wayúu
que controlan los puertos desde hace
años, los mismos que están aliados con
contrabandistas y narcotráfico, quienes
han llamado a las AUC. Señores se trata
de una alianza entre wayúu que participan de actividades ilegales aliados con
las AUC para desalojar a los wayúu tradicionales y oriundos de este territorio
y ejercer así conjuntamente el control
territorial total (Informe de los Alaulayuu
de Portete víctimas de la masacre, 2004).
Por otro lado, la Defensoría planteó
en el Informe de la visita de verificación
de 2004, que los hechos se originaron
por rencillas familiares por el control del
negocio del contrabando, posteriormente
por el negocio de la gasolina y el contrabando de estupefacientes y armas. Según
esta versión, con la llegada de las AUC a
Portete se desencadenó una disputa por
el control de los puertos artesanales de
embarque y descargue de mercancías de
contrabando entre las AUC y un grupo de
indígenas wayúu de diferentes castas, que
al parecer habrían conformado un grupo
armado denominados Cono-conitos para
hacerle frente a los excesos de las AUC
(Defensoría del Pueblo, 2004-2009).
Para algunas víctimas, la versión que
ve la masacre como resultado de la disputa del narcotráfico por el control del
puerto no corresponde a la realidad, ya
que desde hace décadas el negocio del
narcotráfico ha existido en la región “Los
En respuesta a estas afirmaciones, el
Informe de los Alaulayuu de Portete, víctimas de la masacre del 18 de abril de 2004,
plantea que las familias tradicionales
dueñas del territorio de Portete no están
vinculadas a actividades de contrabando
de comercio ilícito ni a la disputa por el
control de los puertos. Ellos expresan en
su informe que las afirmaciones por parte
de la Defensoría, institución que convocó
la visita de verificación, ofendió su honra
y los pone en situación de peligro, por
lo cual solicitan que esa información se
rectifique, ya que se trata de un informe
165
Revista Temas
oficial (Informe de los Alaulayuu de Portete víctimas de la masacre, 2004).
Para algunos sectores wayúu la masacre, desplazamiento y desaparición de los
indígenas implica a su vez una masacre
simbólica, un desplazamiento de sus costumbres, pero al parecer no corresponde
a un desaparecimiento cultural, ya que es
la negación de desaparecer como pueblo
lo que ha generado la construcción de discursos que les ha permitido permanecer
(Entrevista 1, 2009; Entrevista 2, 2009).
LOS WAYÚU Y LA POLIRESIDENCIALIDAD: UNA FORMA DE HABITAR
EL TERRITORIO
La distribución demográfica de los
Wayúu en la península está íntimamente
relacionada con las circunstancias ambientales y con las disposiciones económicas. Es por ello que los movimientos de
la población local pueden ocurrir simultáneamente con cambios estacionales,
lo que entonces demuestra el carácter
poliresidencial de esta comunidad. De
ahí que durante la estación seca, muchos
wayúu busquen trabajo asalariado en
Maracaibo o en otras ciudades o pueblos.
Del mismo modo, se desplazan a otros
sectores que les brinden agua y pastos,
o hacer migraciones estacionales con
sus rebaños hacia pozos de otros grupos con los que están relacionados por
parentesco, matrimonio u otros patrones
de alianza; cuando llegan las lluvias, un
gran número de ellos retornan a sus rancherías para continuar con el desarrollo
de sus actividades habituales de pastoreo
(Ardila, 1990; CNRR, 2009; Guerra, 2007;
González, 2005).
Las migraciones temporales están
también relacionadas con el fallecimiento
de un miembro del apushi (matrilinaje
materno), o se dan en el contexto de una
guerra interétnica, en donde se busca
escapar de los enemigos. De hecho, en
la mayoría de veces no todos los ocu166
pantes de una vivienda se marchan y
esto entonces implica la circulación de
algunos miembros de un grupo familiar
a lugares diferentes de la península, ya
que permanecen en este lugar algunas
semanas o meses y siempre retornan a
la península; nunca abandonan definitivamente la vivienda (Ardila, 1990). Por
consiguiente, estas prácticas migratorias
han sido definidas como nomadismo o
semi-nomadismo, conceptos aplicados
algunas veces de modo interesado y en
función del despojo de tierras (Instituto
Colombiano de Cultura Hispánica, 2000;
Entrevista 1, 2009).
Aunque la movilidad geográfica -poliresidencialidad- es una cuestión identitaria para los wayúu, la comunidad se
ha apartado de esta práctica por temor a
encontrarse con los grupos armados en
sus viajes o de regresar a sus rancherías
y hallarlas destruidas o habitadas por
delincuentes. Los desplazados de las
regiones aledañas a Bahía Portete aún
soportan amenazas por parte de los grupos “rearmados” de las autodefensas que
continúan en la zona por lo que temen
transitar por la región (CNRR, 2009).
Así, el desplazamiento forzado, se ha
constituido en la herramienta más efectiva para la consolidación de intereses
políticos, y de proyectos económicos,
detrás de los cuales está la estrategia
de grupos paramilitares, responsables
de miles de ejecuciones extrajudiciales,
masacres, desapariciones forzadas, y
que han actuado bajo la complicidad y
anuencia de diversos órganos del Estado
y de narcotraficantes, con el objetivo de
lograr la expansión de su control social
y político, en todo el territorio nacional
(Gutiérrez, 2007).
La lucha histórica de los pueblos indígenas ha sido esencialmente territorial y
cultural y se ha prolongado hasta nuestros días. El pueblo wayúu, víctima de
la masacre, entiende el desplazamiento
al cual fue forzado como el despojo de
Revista Temas
su territorio. La violencia con la que se
atacó el legado cultural wayúu revivió la
memoria de un pasado doloroso, que remite a memorias no resueltas de crímenes anteriores que nunca fueron saldados y a deudas históricas encarnadas
en la conquista europea, el proceso de
esclavización, el despojo de tierras en la
Colonia y en otros eventos de violencia
masiva (Espinosa, 2007).
CONCLUSIONES
En una sociedad con esquemas tan
marcados por el racionalismo occidental, cualquier forma de realidad que
no encaje dentro de sus cánones tiene
muy pocas oportunidades de ser comprendida y validada como tal. No solo
las comunidades nativas, sino también
culturas minoritarias (cohesionadas no
necesariamente por un origen geográfico) son con facilidad relegadas y ubicadas en los márgenes del pensamiento
logocentrista de la ciencia moderna.
La mirada occidental ha invisibilizado
otras procesos de desarrollo propios de
otras culturas y a su vez ha hecho de su
historia un proceso único e indiferente a
los demás procesos. Sin que esto quiera
decir que no se hayan realizado estudios
que han revalorado la diversidad y la
complejidad del mundo indígena. Cuando los métodos de análisis propios de
cada disciplina y las miradas cotidianas
se limitan, la realidad se somete a ser
leída e interpretada a través de juicios de
valores opuestos, que representarían lo
bueno y lo malo.
A manera de conclusión, queremos
hacer la siguiente reflexión y dejar así
planteadas algunas inquietudes que
provoquen el análisis alrededor de lo que
podríamos llamar resistencia al mundo
indígena. Parte de esta resistencia es no
comprender que desde el universo cultural indígena, el movimiento representa
avance, así bajo esta lógica diferenciada,
los amorúa y los wayúu se mueven a
través de sus conocimientos hacia sus
objetivos, van tras ellos; tienen claras
las rutas que les lleva a encontrar aquello que buscan, no es un camino al azar
como se suele pensar, así como el que
la itinerancia vaya en detrimento del
bienestar. Esta visión ubica la estabilidad
como un sinónimo de avance y progreso,
excluyendo así el sentido de desarrollo
que aguarda la itinerancia como manera
de habitar un territorio. Es evidente que
moverse tiene una connotación negativa, de no progreso y subdesarrollo, es
así como no estabilidad de residencia
se critica, se juzga y se atraviesa con la
categoría del bienestar. El no asentarse
en un solo lugar sino por el contrario
moverse, es incluso en la sociedad mayoritaria estigmatizado y normalizado.
En términos generales, la itinerancia es una característica esencial de lo
indígena. Su legado histórico contiene
relatos de largos recorridos por vastas
zonas que han sido testigos de la vida
de estos pueblos. La movilidad es una de
las características que une a las etnias, si
no en el presente, sí en el pasado. Tanto
para los wayúu y tal vez en mayor medida para los amorúa, este rasgo cultural
que los identifica, es a su vez la característica por la cual han sido marginados.
Sin embargo, esta característica está tan
arraigada en ambos pueblos, que a pesar
de los múltiples intentos por sosegarla,
ha permanecido perpetuándose en cada
generación, que ve en el movimiento el
avance de la vida misma.
Paralelamente a la itinerancia, las
formas de organización social, el contrabando visto como una forma de economía tradicional y el ser guerrero bajo
códigos de honor, son rasgos esenciales
del pueblo wayúu que paradójicamente
han sido utilizados para construir una
imagen negativa de esta cultura. Esta
interpretación se convierte en la desconstrucción de lo indígena a partir de
estereotipos que deja como resultado la
167
Revista Temas
simplificación de rasgos culturales, que
luego es generalizada y reproducida por
y en la sociedad mayoritaria.
El marco jurídico de la Constitución
de 1991 en donde el Estado reconoce
y protege la diversidad étnica y cultural
de la nación colombiana (Artículo 7 de la
Constitución Política de Colombia, 2010),
se intentó reconocer y otorgarles a las
comunidades indígenas autonomía para
que puedan ejercer sus derechos fundamentales y reclamar protección ante el
Estado. A su vez, al estipular la protección de la diversidad étnica y cultural, el
artículo 7 de la Constitución estableció
el estatus especial para las comunidades
indígenas (Semper, 2006) y reconoció un
sujeto distinto al sujeto individual: el sujeto colectivo. Sin embargo, este avance
de la Constitución de 1991 no ha logrado
garantizar los derechos de los pueblos
indígenas y estamos más lejos de comprender y respetar la cosmovisión de las
comunidades étnicas. Las comunidades
indígenas, como portadores de una cultura diferente, se sienten distintos y ante
esto no pueden ser tratados aplicando
los mismos principios que para el sujeto
individual (Sánchez, 1994).
Y finalmente como lo expresa Martínez:
Estamos acostumbrados a indagar en
una sola dirección: aquella que nos señala desde el único criterio de realidad
en que nos movemos cotidianamente,
que es el producto de las convenciones
científicas tradicionales. Pero… ¿es la
realidad que conocemos la única posible? ¿Es la realidad que conocemos tal
cual la vivimos y la entendemos? ¿Hay
algo más allá de lo que estamos habituados a percibir? La ciencia en general
no admite la posibilidad de discutir la
posibilidad de que existan hechos o
fenómenos que no se encuadren en
su visión del mundo y esta es una gran
falencia de la perspectiva occidental
(Martínez Sarasola, 2008, p. 10).
168
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169
Revista Temas
T
Revista Temas
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Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Cabeza, O. y Velazco, Z. (2014). Procesos de extensión apoyados en el uso de herramientas web en Instituciones
Educativas (IE) de Floridablanca (Santander). Revista TEMAS, 3(8), 173 - 190.
Procesos de extensión apoyados en el uso de herramientas web
en Instituciones Educativas (IE) de Floridablanca (Santander)1
Zully Andrea Velazco Carrillo2
Oscar Javier Cabeza Herrera3
Recibido: 25/05/2014
Aceptado: 10/06/2014
Resumen
El presente trabajo indaga sobre el uso de herramientas web, tales como páginas, blogs y redes sociales, asociados
a los procesos de extensión institucional de colegios urbanos del sector oficial y privado en Floridablanca, Santander. El
tipo de investigación es cualitativa. Se observó un grupo conformado por cinco instituciones educativas. Se entrevistó
a los rectores y administradores de los sitios web. Se observó con una ficha de chequeo las páginas institucionales. Los
resultados obtenidos indican que para los directivos el uso de internet, páginas web y redes sociales es crucial para su
labor académica, así como para extenderse a la comunidad educativa con la que se relacionan a diario: directivos, docentes, personal administrativo, servicios generales, estudiantes, padres de familia, egresados y ex alumnos. Sin embargo,
como debilidades evidenciadas se encontró la falta de recursos financieros para implementar mayor tecnología en las
instituciones, así como la designación por nómina de personal especializado para estos asuntos. También se observó la
falta de mayor trabajo y actividad en las redes sociales en tiempo real conforme a los sucesos que se van dando y que
se relacionen con la IE. Otro aspecto hallado es la inserción de niños y jóvenes menores de catorce años a las redes
sociales, lo cual ha generado un dilema ético por la suplantación de edad para acceder a ciertos sitios web. Se concluye
por tanto, la necesidad de seguir trabajando en estos temas desde las categorías aquí emergentes.
Palabras clave:
Extensión institucional, Internet, Redes sociales, Página web, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Extension processes supported by the use of web tools in
Educational Institutions (IE) of Floridablanca (Santander)
Abstract
This paper investigates the use of web tools, such as pages, blogs and social networks that are associated with the
institutional extension processes of official and private urban schools in Floridablanca, Santander. The research is qualitative. We observed a group comprised of five educative institutions and we interviewed the principals and managers
1 Artículo de investigación. Producto colaborativo de las líneas de investigación: Medios de comunicación en procesos educativos y ciudadanos
del Grupo de Investigación Comunicación, Cultura y Desarrollo, Facultad de Comunicación Social - Periodismo, Universidad Pontificia Bolivariana,
Bucaramanga; y Estudios Políticos y Pedagogía Social, del grupo de investigación en Desarrollo Humano, Departamento de Humanidades,
Universidad Santo Tomás, Bucaramanga.
2 Docente-investigadora Tiempo Completo de la Facultad de Comunicación Social - Periodismo, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga.
Colombiana. Comunicadora Social, Universidad de Pamplona; Especialista en Periodismo Electrónico, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín,
y Magíster en Comunicación Digital de la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín. E-mail: [email protected].
3 Docente-investigador Tiempo Completo del Departamento de Humanidades y Centro de Estudios en Educación, Universidad Santo Tomás,
Bucaramanga. Colombiano. Licenciado en Filosofía e Historia, Universidad Santo Tomás; Especialista en Cultura Política y Educación, Universidad
de Pamplona y Magíster en Bioética, Universidad El Bosque. E-mail: [email protected].
173
Revista Temas
of the web pages. With a checklist, we also observed the institutional pages. The results indicate that, for managers,
the use of internet, websites and social networks is crucial to their academic work as well as to extend their work to the
educational community they are dealing with daily: principals, teachers, administrative staff, general services, students,
parents, alumni and former students. However, the lack of financial resources to implement more and better technology
in the educative institutions as well as the payroll designation for specialized staff with regards to these issues were
identified as weaknesses. It was also detected that there is a lack of work and activity in social networks in real time with
regards to the events that are occurring and are related to IE. Another aspect is the inclusion of children and young people
under the age of 14 to social networks, which has created an ethical dilemma with the supplanting age access of certain
websites. We conclude that there is a need to continue working on these issues emerging from the categories here.
Keywords
Institutional Extension, Internet, Social Networks, Websites, Information and Communications Technology (ICT)
INTRODUCCIÓN
Internet ha sido desde sus inicios un
soporte intelectual en el sentido en que lo
fueron en su momento la inscripción en
piedra, el papiro, el papel, y recientemente
los soportes electromagnéticos (Piscitelli,
2005, p.13).
Con el arribo de la Internet a la sociedad se modificaron diferentes entornos
cotidianos, educativos, laborales y demás, que hicieron que muchas de las formas de actuar y de desempeñarse de las
personas cambiaran. Con Internet también nacieron servicios como el correo
electrónico, los chats y de igual forma,
las páginas web, los blogs, las redes sociales, las comunidades virtuales y otros
importantes “ciberespacios”4 donde los
usuarios interactúan hoy día de manera
cotidiana y a otros ritmos.
La incorporación de Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC),
como es el caso de los computadores,
los dispositivos y las redes digitales,
han generado efectos en la educación.
En los últimos años “se han producido
avances indudables en lo que concierne
a la incorporación de las TIC a todos los
4 En su publicación de “Inteligencia Colectiva, por una antropología
del ciberespacio”, Pierre Lévy (2004) asegura que el ciberespacio
es una palabra de origen norteamericana empleada por primera
vez por el escritor de ciencia ficción William Gibson en 1984 en la
novela “Neuromancer”. “El ciberespacio designa en ella el universo
de las redes numéricas como lugar de encuentros y de aventuras,
meollo de conflictos mundiales, nueva frontera económica y
cultural” (p.71).
174
niveles de la educación formal y escolar”
(Coll, 2007, p.74).
Ciertamente, la Internet y sus herramientas web se ha convertido en un instrumento fundamental dentro de cualquier
institución, bien sea para informar, educar
e interactuar con la comunidad a la que se
dirige, pero sobre todo por la posibilidad
de ampliar esta interacción entre los agentes educativos que desdibuja las barreras
físicas, locales y temporales, que en otra
época delimitaban la misma a un radio de
acción específico del entorno global.
Castells (2005) detalla que la era de la
información se centra en la dimensión sociológica del cambio tecnológico, es decir,
el reflejo de las implicaciones sociales con
la llegada de las tecnologías de la información. Dichas tecnologías, más la utilización
y adaptación que se haga de las mismas,
son los factores decisivos para generar y
acceder a la riqueza, el poder y el saber.
Para Lucas (2000) el nombre de “Sociedad de la Información” proviene de la
gran importancia que al interior de esta
sociedad tienen los procesos informativos,
al igual que la producción y el transporte
de la información, los cuales han adquirido
más importancia en la realidad económica
y social, por ello afirma:
Esta nueva etapa de la revolución de
la sociedad se caracteriza por una extraordinaria valoración de la innovación,
alentada por el cambio tecnológico, que
nos explica la reciente etapa de prosperidad que están experimentando los
Revista Temas
países más avanzados, con una especial
valoración del conocimiento (p.35).
La Sociedad del Conocimiento cada día
se alimenta de sus diversidades y capacidades. Es por esto que la Organización de
la Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco), refiere que
su término no sea empleado de forma
singular, ya que ésta abarca dimensiones
sociales, éticas y políticas de gran envergadura. En este sentido, para la Unesco
(2005) el uso de la categoría Sociedad del
Conocimiento ha de ser en plural:
[…] no se debe al azar, sino a la intención
de rechazar la unicidad de un modelo
‘listo para su uso’ que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural
y lingüística, único elemento que nos
permite a todos reconocernos en los
cambios que se están produciendo actualmente (p.17).
Desde sus inicios, los sitios web fueron
catalogados como 1.0, donde solamente
existía un proceso de emisión de datos
e información hacia un receptor pasivo
con pocas posibilidades de interactuar o
de opinar y compartir información. Con
el paso del tiempo aparece el nombre de
Web 2.0 para dar cabida a una plataforma
donde el intercambio de información
tiene un alcance altamente efectivo, posibilitando la colaboración participativa en
la generación y construcción de nuevo
conocimiento, condición emergente a
la presente época. Para Fumero y Roca
(2007) la Web 2.0 podría definirse como:
La promesa de una visión realizada: la
Red –la Internet, con mayúscula o minúscula, que se confunde popularmente
con la propia web– convertida en un
espacio social, con cabida para todos los
agentes sociales, capaz de dar soporte y
formar parte de una verdadera sociedad
de la información, la comunicación y/o
el conocimiento. Con minúsculas porque nace de la propia acción social en
interacción con un contexto tecnológico
nuevo (p.10).
Ante tal situación, las instituciones
formales y, para este caso, los centros
educativos no han de desaprovechar la
posibilidad de ampliar sus horizontes del
ámbito escolar al favorecimiento de comunidades virtuales que actúen como redes
de apoyo a los procesos formales que allí
se desempeñan, así como a los de extensión de los servicios que cada uno ofrece.
La pretensión de este proyecto no giró
en torno a la construcción de objetos
virtuales y entornos de aprendizaje, se
delimita el análisis al uso que de las herramientas web (especialmente las páginas
web, blogs o grupos en redes sociales)
que favorecen y enriquecen los procesos
de extensión institucional, entendidos estos como comunicaciones, publicaciones,
convocatorias, congregación de padres,
acercamiento a egresados, promoción
de bachilleres a la vida universitaria y, en
general, a una buena comunicación con
toda la comunidad educativa conformada
por directivos, docentes, padres de familia
y estudiantes.
Las preguntas de investigación que
guiaron esta indagación se soportan en
que las sociedades del conocimiento han
visto en la autopista de la información una
oportunidad para la difusión y generación
de nuevos saberes, pues la revolución de
la microelectrónica, a la cual se asiste en
la presente época, amplía las interacciones
culturales entre los grupos humanos y la
comunicación entre los grupos etários,
que tienden a tipologizarse por su praxis
generacional y tecnológica, siguiendo a
Prensky (2001) entre nativos y migrantes
digitales.
Así vistas las cosas, el desarrollo de
nuevos dispositivos de comunicación a
través de la Internet ha posibilitado la superación de las barreras comunicacionales.
En este sentido, las medidas del tiempo,
espacio y lugar, ya no son elementos
determinantes para el contacto entre los
usuarios del ciberespacio.
175
Revista Temas
Sin embargo, se hace necesario preguntarse cómo estas nuevas posibilidades
de comunicación desde la Web 2.0 han
sido incorporadas por las distintas organizaciones e instituciones sociales con el fin
de ampliar sus posibilidades de extensión
e interacción.
Para el caso específico que atañe a este
trabajo, las instituciones educativas (IE),
al ser centros de socialización y apuesta
a la formación de competencias ciudadanas, han de ver en herramientas como el
Facebook, Hi5, Twitter, RSS, YouTube, un
gran sistema de apalancamiento que a
todas luces desborda sus límites físicos
de las aulas y muros escolásticos, así, la
interacción con los actores escolares, llamados comunidad educativa, tiene mayor
acceso a los procesos que en la misma se
desarrollan.
Fasano (2010) detalla que la primera red
es la familia y desde ahí en adelante cada
uno crea lazos o no con otros: “Algunos
tejemos y somos parte de tramas amplias,
móviles, flexibles y dinámicas, otros permanecen en pequeños tejidos vinculares,
por referencia o por no saber cómo modificar su situación, pero ninguno pasa por
la vida fuera de todas las redes” (p.43).
A directivos, maestros, estudiantes, padres de familia y contexto de acción de las
instituciones escolares, les compete ampliar sus posibilidades comunicacionales
y de ciudadanía digital, que no se limiten a
una comunicación unidireccional, pues el
mundo de hoy, visto desde la ciber-antropología, ha de garantizar las posibilidades
de participación en la toma de decisiones
en comunidades democráticas.
En este sentido, se construye una
nueva forma para las relaciones de poder verticales y asimétricas implantadas
desde hace mucho tiempo en el ejercicio
escolar, las cuales se ven retadas por las
nuevas posibilidades comunicacionales
para la educación y el desarrollo cultural:
176
“es resignificar la escuela y el sentido de
la educación, proponer posibilidades de
comunicación intergeneracional” (Muñoz,
2007, p.9).
Un fundamento que valdría la pena
tener presente en el proceso de construcción de la -tan buscada– inteligencia
colectiva sería la propuesta antropológica,
que desde la complejidad postulada por
Morín a lo largo de su libro Educar en la
Era Planetaria (2006)5, orienta a la consolidación de una conciencia de qué hacer con
el conocimiento, una especie de sabiduría
que en su más profunda complejidad logra
dimensionar y subjetivar capacidades de
generar pensamiento ecológico, de preocupación científica, de civilizar sociedades,
recurriendo a presupuestos racionales
perfectamente entendibles y compartidos
por los individuos y la sociedad, con sus
expresiones multiculturales en cuanto a
las preocupaciones que afectan al grueso
de la especie humana.
Así, las preguntas iniciales de investigación sobre las que giró la presente
propuesta fueron: ¿Sirven las páginas web
y las herramientas de redes sociales sólo
para informar? ¿Se da la participación de
usuarios y la retroalimentación? ¿Cómo
es el acercamiento de los estudiantes,
padres de familia, docentes, comunidad
en general y egresados, a través de estas
herramientas? ¿Cuáles de estos públicos
son los que más participan? ¿Para qué
emplean las diferentes instituciones educativas sus páginas web y redes sociales?
Se asumió entonces como problema de
investigación: ¿Cuál es el uso de páginas
web, blogs y redes sociales en algunas
instituciones oficiales y privadas de educación media vocacional del sector urbano de Floridablanca (Santander), como
5 La categoría de sociedad planetaria es una propuesta de
superación de la categoría de globalización en cuanto la segunda
es económica mientras que la primera reconoce lo ético, la
multiculturalidad, conocimientos y por sobre todo al ciudadano
del mundo (cosmopolita).
Revista Temas
herramientas de apoyo a los procesos de
extensión institucional?
Los objetivos que persiguió la investigación fueron:
General: analizar el uso de páginas
web, blogs y redes sociales en algunas
instituciones oficiales y privadas de educación media vocacional del sector urbano de Floridablanca (Santander), como
herramientas de apoyo a los procesos de
extensión institucional.
Específicos: Identificar el uso que se
le da a las herramientas web en favor de
la extensión institucional, obtenidas en
algunas instituciones oficiales y privadas
de educación media vocacional del sector
urbano de Floridablanca (Santander).
Evidenciar los aciertos y falencias a
partir de la información obtenida, las aplicaciones que tiene el uso de las herramientas web y redes sociales en la extensión
institucional.
Recomendar alternativas de acción a
los rectores de las distintas IE observadas,
a partir del conocimiento generado en este
estudio como aporte significativo a favor
de la extensión institucional.
METODOLOGÍA
El tipo de investigación es cualitativa,
y su nivel es descriptivo, el cual no está
ligado exclusivamente a una determinada
forma de investigar, pues los modos de
conocer la realidad social están determinados por las concepciones que de ella se
pueden tener:
En términos de metodologías, perspectivas, y estrategias se considera que la
investigación cualitativa es un vocablo
comprensivo que se refiere a diferentes
enfoques y orientaciones (Atkinson, Coffey & Delamont, 2001: 7). Estas distintas
tradiciones intelectuales y disciplinarias,
estos diversos presupuestos filosóficos,
con sus métodos y prácticas, estas diver-
sas concepciones acerca de la realidad y
acerca de cómo conocerla y de cuánto de
ella puede ser conocido determina que
no pueda afirmarse ni que haya una sola
forma legítima de hacer investigación
cualitativa ni una única posición o cosmovisión que la sustente (Mason, 1996:
4), ni que una común orientación esté
presente en toda la investigación social
cualitativa (Silverman, 2000: 8) [Sic].
(Vasilachis, 2006, p.24).
La ruta metodológica adoptada se
muestra en la Tabla 1.
Paso I. Exploración inicial
Revisión documental permanente de
fuentes primarias y secundarias, tanto del
orden físico como cibergráfico. De esta
manera, los temas destacados fueron la
sociedad de la información y el conocimiento, el origen y desarrollo de la Internet y la migración a la Web 2.0 con sus
múltiples posibilidades de participación
e interacción.
Paso II. Delimitación de la propuesta
El interés por indagar en el uso de
herramientas web como apoyo al trabajo
de extensión institucional, así como la
ubicación geográfica al momento de la
aplicación del trabajo de investigación,
permitió definir unos criterios de selección
para esta propuesta que se desarrolló con
cinco (5) IE ubicadas en el municipio de
Floridablanca, todas del sector urbano por
cuestiones de conectividad. Inicialmente
todas las instituciones eran de calendario
A6, pero en el transcurso del estudio una
de las instituciones desistió y se hizo necesario incorporar una nueva de calendario
B7. Asimismo, se consideró que las instituciones atendieran grupos etários escolares
mixtos desde el preescolar hasta la media
6 El Estado colombiano entiende por calendario ‘A’ aquel que inicia
actividades académicas en el mes de febrero y culmina para el
mes de noviembre.
7 El calendario ‘B’ inicia actividades académicas en el mes de
septiembre y finaliza actividades en el mes de junio.
177
Revista Temas
vocacional, y el gran parámetro es que
las mismas contaran con página web ya
establecida. Las instituciones indagadas
fueron tres (3) oficiales: a) Colegio Técnico Vicente Azuero; b) Colegio Técnico
Microempresarial El Carmen; y c) Instituto
Empresarial Gabriela Mistral. Y Dos (2)
privadas: a) Colegio Nuestra Señora del
Rosario de Floridablanca; y b) Colegio
Nuevo Cambridge.
Para lo anterior, fue crucial el trabajo
de acercamiento con los rectores (a),
dado que de ellos dependía las pesquisas
internas en el manejo de la página web,
y por tanto, su decidida colaboración a
participar en este proyecto.
Paso III. Conociendo el uso de las
páginas web, blogs y redes sociales
Los instrumentos seleccionados para
la recolección de información, fueron
elaborados en dos sentidos: a) Un instrumento de observación externo a la
institución; y b) Otro dependiente a
procesos internamente de la institución.
Con estos, se buscó recabar información
desde distintas perspectivas y así aportar
insumos a la investigación:
Instrumento de recolección de información: la elaboración de la ficha
responde como criterio aplicable desde
la observación externa, es decir, para un
usuario que transita por la página sin ningún tipo de restricción. Este instrumento
se desarrolló contemplando los mayores
ítems posibles para la página web, las
redes sociales y el blog, de forma que
permitiera su diligenciamiento global de
manera rápida, pero sin coartar las observaciones particulares a cada sitio.
Entre las características de la ficha
se contempló la frecuencia de la actualización de la información, los canales y
sitios externos a los que remite la página
(Youtube, Facebook, Twitter, Blogs, páginas académicas de interés), la implementación multimedia como es el uso
178
del vídeo, audio e imágenes estáticas o
en movimiento y su frecuencia. En cuanto
a la interactividad, se revisó el uso que
se hace del sitio web para tener contacto
extraclase con la comunidad educativa;
tal es el caso de comunicaciones a los
padres de familia, registros web, registro
de notas, subir y bajar archivos en línea
y hasta convocar a actividades académicas y de integración a través de estas
herramientas. Y por último, se analizó el
proceso administrativo y organizacional a
través de estas herramientas, como son:
inscripciones, matrículas, pagos e imagen
corporativa de la institución.
Entrevista individual semiestructurada: para este caso se empleó la entrevista
individual semiestructurada, la cual:
Parte de un guión que determina de antemano cual es la información relevante
que se necesita obtener. Por lo tanto
existe una acotación en la información y
el entrevistado debe remitirse a ella. Las
preguntas, en este formato, se elaboran
de forma abierta lo que permite obtener
una información más rica en matices. Es
una modalidad que permite ir entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holístico y comprensivo de la
realidad. A la vez, obliga al investigador
a estar muy atento a las respuestas para
poder establecer dichas conexiones
(Bisquerra et al., 2009, p.337).
Particularmente, el cuestionario previamente elaborado se le aplicó al rector,
por ser el responsable jurídico de la institución y la persona que puede dar cuenta
de los procesos administrativos institucionales, y otra entrevista al principal
funcionario encargado(a) del manejo de la
página web, por ser quien hace las funciones de administrador del sitio y líder del
proceso. Estos funcionarios entregaron
detalles sobre los sitios como lugares de
extensión institucional. Este instrumento
de recolección, quedó supeditado a la
disponibilidad de tiempo y espacio de
los rectores y administradores del sitio, y
Revista Temas
enriquecieron las subcategorías faltantes en las entrevistas y fichas que
se presentan en las recomendaciones.
por tanto, es catalogado como de trabajo
interno en la institución escolar.
Paso IV. Interpretación de la información
d. Elaboración de gráficos, interpretación y conclusiones provisionales a
cada subcategoría resultante de la
información de las fichas.
Para el análisis descriptivo de la información se siguió este procedimiento:
a. Transcripción de las entrevistas individuales a rectores y administradores.
e. Escritura del artículo.
b. Revisión de la información capturada
en la ficha de chequeo.
Paso V. Divulgación de los hallazgos
c. Clasificación de la información de las
entrevistas individuales a rectores y
administradores del sitio web en la
plantilla de análisis descriptivo de los
resultados, organizada por categorías
emergentes en el cruce de la información obtenida, las cuales ampliaron las
categorías de análisis conceptuales, y
Para la elaboración del artículo se
mantiene en permanente revisión bibliográfica, lo cual permite ir ajustando los
hallazgos con las teorías presentadas.
Las conclusiones y recomendaciones a
rectores salen de la detección encontrada
en la matriz y las gráficas interpretativas
resultantes de las fichas de observación
de los sitios web.
Tabla 1. Pasos metodológicos
Paso
Paso I
Exploración
inicial
Paso II
Delimitación de
la propuesta
Paso III
Conociendo el
uso de las páginas web, blogs
y redes sociales
Estrategia
•
Apropiación de categorías y construcción de
los referentes conceptuales que soportaron la
propuesta.
Visita a los sitios web de
las IE.
Acercamiento a los rectores de las IE.
•
Delimitación de los ciberespacios trabajados
en esta propuesta.
Generación de acuerdos con los rectores de la
intervención directa en sus instituciones.
Observación y chequeo
de los sitios web.
Entrevista a los rectores
y administradores de los
sitios web institucionales.
•
•
Revisión bibliográfica y
cibergráfica.
•
•
•
•
Resultados
•
•
•
Paso IV
Interpretación
de la información
•
Paso V
Divulgación de
los hallazgos
•
Análisis de datos.
•
•
•
Producción de artículo.
•
Recopilación de información con el instrumento de chequeo a los sitios web.
Registro de datos aportados en las entrevistas
con rectores y administradores de los sitios
web en audio digital, formato MP3.
Transcripción de entrevistas a formato de texto
digital e impreso para ordenar la información.
Categorización de la información.
Cruce de información entre las entrevistas e
instrumento de chequeo a los sitios web.
Generación de nuevo conocimiento a partir de
los hallazgos.
Publicación de resultados.
Fuente: Interpretación de los autores.
179
Revista Temas
RESULTADOS
Análisis de la información obtenida
con la aplicación de los instrumentos
de campo
Las categorías emergentes surgen
de la saturación de datos obtenidos a
partir de la aplicación de los instrumentos, buscando con dicha información
elementos universales de discusión
conceptual.
La Tabla 2 muestra la saturación de
información de categoría IE de Floridablanca.
La Tabla 3 muestra la saturación de
información de la categoría “Actores del
sector educativo”.
La Tabla 4 muestra la saturación de
información de la categoría “Alcances y
restricciones”.
Análisis de las fichas de observación
de los sitios web y redes sociales
El mayor número de estudiantes pertenecen a las IE del sector oficial, cifras
que oscilan entre 2.000 y más de 3.000,
mientras que en el privado sólo superan
los 1.000. En todas las IE la cobertura
educativa es para los dos géneros. En
su mayoría los horarios escolares son
diurnos, medianamente en la tarde y mínimamente nocturno. Gran parte de las
instituciones se encuentran en la zona
céntrica del municipio y al suroriente
del mismo, lo cual asegura que el tipo
de estudiante que se atiende es urbano.
Cuatro de las cinco páginas web
de los colegios observados presentan
una interfaz de fácil navegación y con
la información cómoda y a la vista. En
muchas de ellas se observa la barra del
menú en la parte superior, que permite
fraccionar la información de forma detallada y con posibilidad de desplegar más
opciones para consultar (ver Figura 1).
180
Sobresale el uso del escudo y de los
colores institucionales, lo que da cuenta
de la identidad y elementos corporativos. Sólo una de las cinco IE tiene en
la sección de símbolos el uniforme, su
debido uso e imágenes alusivas a éste.
En los demás no se registra, no obstante, en las imágenes se pueden apreciar
cómo es éste. En el ítem de ‘otros’ se
registran: Enlace para Exalumnos, Modelo Pedagógico, Planes de Estudio y
Proyectos Institucionales, Convenios,
Servicios Estudiantiles: restaurante y
transporte escolar, oraciones (ver Figura 2).
Todas las IE consultadas cuentan con
un sitio web de segunda generación
con contenido dinámico e interactivo.
Todo esto se puede apreciar en el home
y en las diferentes secciones a las que
acceden los usuarios de la red. En la
mayoría hay contenido multimedia (textos, audios, imágenes y videos) y abren
escenarios para la participación de los
usuarios (Figura 3).
En su gran mayoría, las IE consultadas ubican información relacionada
con la academia en su sitio web. Todos
manejan un espacio para la imagen corporativa y para actividades relacionadas
con eventos deportivos, académicos,
lúdicos y demás, con sus respectivas
galerías fotográficas. Sólo en tres de
ellas existe la sección de videos y de
comunicados de prensa, lo que hace
ver que es precaria la incursión con las
herramientas de video y con la publicación de noticias relacionadas con las
actividades del colegio. Se evidencia
también la opción de ver la página en
segunda lengua (inglés), así como escenarios sobre información científica,
certificación de calidad, rendición de
cuentas y distinciones. Toda esta información contenida en las páginas web
de las IE consultadas da cuenta de que
emiten información interesante a la hora
Revista Temas
de hacer extensión institucional hacia
el público interno y externo (Figura 4).
Toda la información que publican las
IE consultadas en sus páginas web está
relacionada con la actividad de la institución. Es por esto que los contenidos son
académicos, sobre actividades lúdicas,
recreativas y culturales pertenecientes
a cada una de ellas. En ninguna de las
páginas consultadas se registra contenido diferente al académico o al de la
extensión institucional o contacto con
docentes, estudiantes, administrativos
y egresados (Figura 5).
Todos las IE consultadas actualizan
su sitio web semanalmente y según el
evento que se realice al interior de la
institución o fuera de ella. No hay registro diario de la información (Figura 6).
Las cinco IE consultadas para este
trabajo tienen como temas prioritarios
los institucionales y académicos, por
lo que se puede apreciar la sección de
noticias en todos ellos. De igual manera
publican convocatorias y noticias científicas. Dejan de lado los temas literarios,
los ambientales las noticias sobre la
comunidad y las del municipio donde
están ubicados (Figura 7).
Todas las IE consultadas cuentan
con enlaces a otras páginas como por
ejemplo las redes sociales o el Ministerio de Educación Nacional y el ICFES.
El enlace futuro a otras páginas debe
mantener concordancia con la actividad
de la institución (Figura 8).
Todas las IE registran zona multimedia, de las cuales sólo una de ellas
presenta infografías digitales y audios,
mientras que tres cuentan con videos
previamente subidos a un canal de
Youtube. Lo que más se registra son
las galerías fotográficas sobre eventos
académicos, deportivos y otros de tipo
institucional, que generalmente van
acompañados de un texto (Figura 9).
Todas las IE manejan un tipo de comunicación asincrónica, es decir, que
no es en tiempo real, como por ejemplo
a través de fotos, wikis o correos electrónicos. No se evidencia comunicación
sincrónica a través de chats o videoconferencias en tiempo real (Figura 10).
Ninguna de las IE consultadas cuenta
con un blog institucional, por lo que
se recomienda crearlo y hacer uso de
él para publicar e interactuar con los
usuarios. En algunas de las IE, algunos
docentes usan blogs personales para
enviar y recibir trabajos académicos de
los estudiantes (Figura 11).
DISCUSIÓN
Las IE han apropiado el uso de Internet desde hace cinco años y con
ello la implementación de sus páginas
web e incursión en las redes sociales
como Facebook, Twitter y Youtube. Sin
embargo, uno de los grandes vacíos
encontrados en las IE estudiadas, es
que no han hecho arduo uso de las
redes para los procesos de formación
externos orientados a la comunidad,
de manera que permita hacer mayor
extensión institucional.
Consecuente con lo anterior, tratar
de ampliar la participación de actores
escolares como son los egresados a
través de las redes, apalancaría desde
esta gestión apoyos significativos a los
procesos misionales de las IE desde sus
profesiones, desempeños y lugares de
trabajo. En este sentido, los rectores ven
de manera positiva el uso de las herramientas web, no sólo para asuntos académicos, sino también para mejorar los
procesos administrativos, la extensión
y acercamiento con padres de familia.
Las IE usan las redes sociales como
Facebook, Twitter y Youtube para darse
a conocer (elección del personero, día
del niño, celebración del día del maestro, juegos interclases, actos culturales,
181
Revista Temas
literarios, recreativos y deportivos,
entre otros), pero la información que
proporcionan está orientada a procesos
formativos internos. En este sentido, no
se vislumbran campañas que se dirijan
a la comunidad de interés, que en este
caso se refiere a los barrios y localidades donde los colegios tienen asiento
geográfico y a las cuales podrían llegar
extramuralmente, promoviendo hábitos
saludables y extendiendo su capacidad
formativa no sólo en el estudiantado,
en lo formal, sino logrando impactar
a otros actores sociales que no tienen
vinculación directa con la IE, pero que
hacen parte de las comunidades donde
están ubicadas dichas instituciones.
Una de las grandes debilidades para
las IE oficiales es que no existe una
persona destinada en nómina por parte del MEN dedicada al manejo de la
web y de las redes sociales, por lo que
la responsabilidad aún recae sobre el
rector y docentes que colaboran en la
administración de la misma, haciendo
algún tipo de maniobra administrativa
para que dedique algunas horas a esto.
Esta distancia de inversión económica entre IE oficiales con respecto de
las privadas, marca la brecha digital
en cuanto la inversión en equipos, de
talento humano capacitado y de infraestructura para operar. De aquí, que las
IE privadas están más a la vanguardia,
pues cuentan con oficina propia para
estas actividades, así como con dotación de equipos de última tecnología
y personal destinado exclusivamente a
estas labores.
Se evidenció que el manejo de las
redes sociales genera un problema ético, ya para el uso del Facebook y otras
redes se exige que para participar en
ellas se deba contar con un mínimo
de edad de 14 años, y esto impide que
los estudiantes que estén por debajo
de este rango de edad no puedan par182
ticipar de ellas. Sin embargo, muchos
estudiantes distorsionan su edad real y
se hacen pasar por edades superiores a
ésta para poder participar en este escenario. El problema ético está en que el
colegio al promover estas redes sociales
estaría legitimando que sus estudiantes
plagien la edad, promoviéndose así un
antivalor y conflicto de identidad. Entonces, al implementar redes en el trabajo
escolar y de extensión, obliga a las IE a
desarrollar a la par procesos formativos
para el adecuado uso y manejo de estos
ciberespacios.
CONCLUSIONES
Dentro de las recomendaciones a los
rectores está el mantener el uso que se
la ha dado a sus sitios web, ya que esto
les permite dirigirse no sólo a un público
específico interno o externo determinado. Asimismo, se sugiere ampliar las
posibilidades más allá de los directorios
institucionales, a posibilidades de hacer
extensión institucional a través de un
plan Social Media que incluya el uso no
sólo del Facebook, Twitter y Youtube,
sino de otros ciberespacios. El uso de
dispositivos móviles a la hora de actualizar los sitios web, permite hacerlo de
forma rápida y en tiempo real.
Además de esta estrategia pueden
adelantarse campañas educativas dirigidas a la comunidad de injerencia
de la IE, que logre traspasar los muros
escolares y manetenerse en los respectivos hogares a través de campañas de
educación sexual, escuela de padres,
planificación familiar, violencia intrafamiliar, prevención del consumo de sustancias psicoactivas, deserción escolar,
protección y conservación ambiental,
responsabilidad con los ríos y cuencas, manejos y disposición de residuos
sólidos, así como promover el arte y la
estética y la recreación de las comunidades y todo aquello relacionado con la
Revista Temas
formación en competencias ciudadanas,
logrando así no sólo impactar en los estudiantes como responsabilidad directa,
sino a los miembros que componen las
familias en torno a los barrios donde
tiene asiento geográfico el colegio.
Así, en los procesos de extensión
institucional a través del Social Media, la
IE logre ampliar su capacidad de acción
más allá de su misionalidad de la educación formal conducente a la obtención
de títulos, a procesos de educación
informal, que vinculen a otros actores
sociales y favorezca la participación
ciudadana.
Ahora, en los procesos internos,
hacer extensión institucional a través
de la implementación de una plataforma académica, permite no sólo a
los estudiantes y maestros sino a los
padres de familia hacer el seguimiento
del proceso educativo, superando las
limitantes de la presencia física de los
padres en el colegio por cuestiones
laborales, temporales, geográficas, de
desplazamiento, entre otras. Así como
el acceso de estudiantes y docentes
en el envío y recepción de trabajos en
archivos de diferente formato, como la
implementación de procesos evaluativos de retroalimentación.
Crear un espacio para los egresados
con el fin de mantener contacto con
ellos y saber en qué situación se encuentran: si están estudiando y dónde,
si están trabajando y dónde. Esto amplía
las posibilidades de gestión para los
rectores, docentes, estudiantes de las
IE a través de los encuentros de egresados, para compartir sus experiencias
con los estudiantes en la ampliación de
horizontes y proyectos de vida profesional. Este espacio podría contener una
bolsa de empleo para que estos puedan
acceder a vacantes y de esta manera se
les oriente laboralmente.
Realizar actualizaciones periódicas,
si es posible diaria y varias veces al día
en el sitio web y las redes sociales para
que la página y los demás escenarios
ofrezcan información oportuna y ojalá
en tiempo real. Esto se consigue con
el fortalecimiento de la sección de noticias para mantener informada a la comunidad educativa sobre el acontecer
institucional. También implementar el
boletín electrónico para que sea entregado a los padres de familia a través de
la página web y del correo electrónico,
como lo hacen algunas IE. En la sección multimedia en la que aparezcan
no sólo las galerías fotográficas que
actualmente manejan todas las IE, sino
además la posibilidad de enlazar videos
que previamente sean subidos al canal
oficial en Youtube de cada IE, así como
la implementación de infografías digitales cuando algún tema así lo requiera.
Como se detectó que algunas IE han
implementado los vínculos a otras páginas gubernamentales, se sugiere reproducir esta idea para que la comunidad
educativa esté al tanto de las políticas
públicas que pudieran favorecer a la
misma.
El uso de la red social Twitter a la
hora de hacer extensión institucional,
permite que en sólo 140 caracteres se
llegue a diferentes partes del mundo,
crear hashtags que aludan al colegio
y emplear otros que estén ligados
con educación, estudiantes y demás.
Asimismo, se recomienda seguir a la
comunidad educativa y a personas que
estén relacionadas con la academia.
Implementar de forma periódica el
uso de foros, chats y encuestas en la
página web y en las redes sociales con
el fin de propiciar la participación ciudadana, el trabajo colaborativo respecto a
determinados temas en los wikis, acompañado de material multimedial. En este
sentido, mantener activa la sección de
183
Revista Temas
peticiones, quejas, reclamos y sugerencias a través del sitio web y en un lugar
visible, que incentive la participación
y apreciaciones de los cibervisitantes.
Fortalecer, y en algunos casos, crear
el grupo o fanpage en facebook para
que los usuarios se unan y a través de
ellos enviar información de interés para
docentes, estudiantes, administrativos,
egresados y público interesado en conocer sobre la institución. La creación
y constante uso del blog de la IE como
de los docentes permite la interacción
entre la comunidad educativa, siendo
éste una herramienta valiosa para el
profesorado.
Se recomienda darle continuidad a
la presente investigación ampliando las
IE observadas, en tal sentido que: 1)
Le dé a los directivos escolares mayor
información sobre la presencia institucional en las comunidades de interés;
2) Consolidar una línea de investigación
que a través del desarrollo de proyectos de esta naturaleza conceptualice la
importancia que reviste hoy el uso de
las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones como estrategia de
extensión institucional y no sólo como
zona de ocio y entretenimiento; 3) Fortalecer el presente campo de investigación de forma que permita consolidar
una unidad académica con autoridad
consultiva para las empresas e instituciones que necesiten de tal servicio; 4)
Sumar experiencia investigativa validable que robustezca un portafolio de
servicios para participar en las distintas
iniciativas gubernamentales del Ministerio de Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (MINTIC), así como
del Ministerio de Educación (MEN), que
jalonen recursos orientados a la inversión social, tomando como medios las
TIC en beneficio de las comunidades
de interés.
184
REFERENCIAS
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Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación
cualitativa. Barcelona: Gedisa.
Instituciones Educativas
de Floridablanca
Fuente: Interpretación de los autores.
Categoría
Las personas a cargo de
las páginas web y de las
redes sociales son profesionales formados en
áreas de la comunicación,
la educación y sistemas y
tecnología.
Los cinco rectores entrevistados manifestaron que
el uso de internet y, por
ende, el de las páginas
web y las redes sociales,
son cruciales para su labor académica, ya que por
ejemplo, desde la página
web emplean software especializados para el envío y
recepción de documentos,
trabajos, tareas, así como
notas y boletines. Para extenderse a la comunidad
educativa con la que se
relacionan a diario: directivos, docentes, personal administrativo y de servicios
generales, estudiantes, padres de familia, egresados
y ex alumnos, todos emplean la página web y cuatro de ellos, las redes sociales, para tener contacto con
su comunidad y hacerlos
partícipes de actividades y
anuncios relacionados con
la IE.
Estas personas se encargan de forma periódica
de actualizar la información de la página web y de
compartir textos, imágenes, vídeos y enlaces de
interés en las redes sociales, así como de responder
a la comunidad.
En el caso de dos IE (Colegio Nuestra Señora del
Rosario, de carácter privado y Colegio Microempresarial El Carmen, de
carácter oficial), el mismo
rector hace las funciones
de coordinador web con el
apoyo de personal experto
en el área.
Entrevista a coordinadores
Entrevista a rectores
La mayoría de páginas
web son portales a través
de los cuales facilitan procesos en línea.
En sus sitios web permiten
la vinculación a las diferentes redes sociales como
Facebook, Twitter y Youtube.
Lo que más comparten a
través de la red social de
Facebook son imágenes de
actividades académicas,
lúdicas, deportivas, con el
fin de que padres de familia, docentes, estudiantes y
público en general comenten sobre las mismas.
Algunos tienen canal en
Youtube, donde suben los
videos relacionados con la
actividad académica.
Es muy poca la incursión
en la red social de Twitter.
La mayoría de ellos ingresó a esta red recientemente, por lo que cuentan con
pocos seguidores y con
poca actividad.
No todas las IE cuentan
con usuario, FanPage y
grupo en Facebook. Algunos sólo tienen el usuario,
otros la página de fans y
otros el grupo.
Son pocos los rectores
que se sumergen en el uso
de las redes sociales, manifestando que para ello
están las personas que
coordinan estos escenarios.
A través de la página web
se permiten procesos diversos: apartar cupos, inscribirse y matricularse.
Todas manejan una imagen corporativa acorde a
la misión y la visión que
manifiestan en el PEI.
Fichas de revisión de
redes sociales
Fichas de revisión de
páginas web
Instrumentos
Tabla 2. Saturación información IE Floridablanca
Revista Temas
185
186
Actores del sector
educativo
Fuente: Interpretación de los autores.
Categoría
Según manifestaron los
coordinadores web, gran
parte de los actores que
conforman la comunidad
educativa participan al interior de la página web y
de las redes sociales.
Los rectores manifiestan
que gran parte de los actores que conforman la comunidad educativa hacen
uso de la página web, así
como de las redes sociales y con frecuencia son
capacitados para mejorar
procesos.
Les permiten a los actores
participar en la elaboración
de contenidos basados en
manuales de N etiqueta y
bajo criterios éticos y la
aprobación de comités
donde se revisa toda la información.
Entrevista a coordinadores
Entrevista a rectores
Los usuarios que más participan en las redes sociales son los padres de familia y estudiantes, quienes
dejan sus comentarios en
cada publicación que se
hace.
En las páginas web de
las diferentes IE, la participación es controlada y
restringida. Es decir, muy
diferente a lo que se ve en
las redes sociales, donde
la comunidad participa de
forma abierta.
Los coordinadores web se
encargan de dar respuesta
a los comentarios que dejan las personas en cada
publicación.
Fichas de revisión de
redes sociales
Fichas de revisión de
páginas web
Instrumentos
Tabla 3. Saturación información actores sector educativo
Revista Temas
Alcances y
restricciones
Fuente: Interpretación de los autores.
Categoría
Más de un rector asegura
que la implementación y
uso de herramientas web
contribuye con la política
de no agresión al medio
ambiente, pues se reduce el uso de papel, tinta
y otros elementos, lo que
redunda en una mejora de
este entorno.
Muchos de ellos manifiestan que cada vez la tecnología intenta mejorar los
procesos al interior de las
IE.
En algunas IE se permite
la actividad académica a
través de la página web, es
decir, el envío de trabajos,
tareas, documentos, así
como actividad administrativa: elaboración de boletines, entrega de notas,
de circulares y procesos
administrativos.
En el caso de los rectores
de las IE privadas, es benéfico el hecho de contar con
más recursos y propios
para la compra de equipos
y la implementación de
software. Esta comunidad
educativa se encuentra
más capacitada para acceder a las herramientas
web.
En el caso de IE oficiales,
se pudo presenciar que el
hecho de no contar con los
recursos necesarios dificulta la implementación y
la apropiación de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC).
Entrevista a coordinadores
Entrevista a rectores
La mayoría cuenta con galerías fotográficas, sección
de noticias, y links a páginas de interés educativo
como las de ministerios,
entidades de control y Gobierno en Línea.
Falta más incursión en la
red social Twitter, mejorar
la apropiación de la herramienta, el uso y de vínculos a sus propias páginas.
Falta más trabajo y más
actividad en las redes sociales en tiempo real conforme los sucesos relacionados con la IE que se van
dando.
Algunos cuentan con dominio propio, otros pagan
arriendo.
Algunas cuentan con diseños coloridos y con objetos multimediales que
agradan a simple vista.
Fichas de revisión de redes sociales
Fichas de revisión de páginas web
Instrumentos
Tabla 4.Saturación Información “Alcances y restricciones
Revista Temas
187
Revista Temas
Figura 1. Tipo de interfaz, navegabilidad y usabilidad.
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 2. Emblemas institucionales.
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 3. Tipo de sitio web.
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 4. Registro de información en sitio web.
Fuente: Interpretación de los autores.
188
Revista Temas
Figura 5. Información relacionada con la actividad de la IE
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 6. Frecuencia en la actualización web.
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 7. Temas prioritarios para la comunidad educativa.
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 8. Presencia de enlaces a otros sitios web de interés
Fuente: Interpretación de los autores.
189
Revista Temas
Figura 9. Registro zona multimedial.
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 10. Tipo de comunicación en el sitio.
Fuente: Interpretación de los autores.
Figura 11. Implementación de blogs.
Fuente: Interpretación de los autores.
190
Revista Temas
T
Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
García, R. (2014). La democracia y la educación ambiental en función del desarrollo sostenible. Revista TEMAS,
3(8), 193 - 201.
La democracia y la educación ambiental en función del
desarrollo sostenible1
Ruber Hernán García Franco2
Recibido: 16/08/2014
Aceptado: 23/08/2014
Resumen
El presente artículo aborda la necesidad que tiene el desarrollo sostenible y la educación ambiental de un contexto
democrático para su consolidación, y describe cómo la relación que se da entre la democracia y la educación ambiental
es recíproca, en la medida que trascienden expresiones políticas que requieren del pensamiento crítico y reflexivo para su
fortalecimiento. Esta construcción teórica se hace desde la propuesta del filósofo norteamericano John Dewey (1916) para
quien la democracia política se apoya en la participación ciudadana, entendida como una forma de vida dentro de la cual
el pensamiento reflexivo es un elemento central que nos permite cooperar con el fin de solucionar los problemas sociales.
Palabras clave:
Democracia, Desarrollo sostenible, Educación ambiental, Reflexión, Filosofía.
Democracy and environmental education according to
sustainable development
Abstract
This article addresses the necessity of considering sustainable development and environmental education in the consolidation of democracy, and describes how the relationship that exists between democracy and environmental education
is reciprocal as it transcends political expressions that require reflexive and critical thought for its strengthening. This
theoretical construction draws on the proposal of the American philosopher John Dewey (1916) who considers political
democracy as the basis of democracy, understood as a way of life in which reflective thinking is a central element that
allows us to cooperate with the aim of solving social problems.
Keywords:
Democracy, Sustainable Development, Environmental Education, Reflection, Philosophy.
1 Artículo de reflexión.
2 Magíster en Política Social, Licenciado en Filosofía, profesor de tiempo completo en la Unidad de Humanidades de la Universidad Santo Tomás,
Villavicencio. E-mail: [email protected].
193
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
En el presente artículo nos preguntaremos si la democracia es un elemento
necesario en la construcción del desarrollo sostenible y la educación ambiental,
y de ser afirmativa la respuesta, nos
preguntaremos en qué sentido podemos
hacer tal aseveración.
Para responder, nos situaremos desde la perspectiva del mayor teórico del
pragmatismo norteamericano, John
Dewey3. Abordaremos en primera instancia, algunas de las relaciones que se
pueden establecer entre el desarrollo
sostenible y la democracia, y en segundo momento, la educación ambiental y
el lugar que en ella ocupa el desarrollo
del pensamiento reflexivo y crítico. Finalmente, estableceremos la relación que
a través del pensamiento reflexivo, se
da entre la democracia entendida como
forma de vida, el desarrollo sostenible y
la educación ambiental.
1. EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y
LA DEMOCRACIA
En el año 1972, el informe publicado
por el Club de Roma4 titulado “Los Límites del Crecimiento”, mostró por medio
de la simulación de ordenadores, que
de seguir la explotación de los recursos
naturales en las dimensiones que se estaba dando para el año 2010, tendríamos
una drástica reducción de la población
debido a la sobre explotación de los
recursos naturales (Rodríquez, Yolanda
y Guzmán, 2011, p. 129); sin embargo,
el concepto de desarrollo sostenible
apareció solo hasta el año 1982 en el
Informe de Brundtland, en el marco de
la Comisión Mundial Sobre el Medio
3
Considerado uno de los fundadores del pragmatismo y es el
filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del
siglo XX, según la opinión del historiador de la Universidad de
Rochster, Robert Brett Westbrook, uno de los más reconocidos
historiadores del pragmatismo.
4 El Club de Roma es una organización no gubernamental fundada en
el año 1968 y formada por destacadas personalidades del mundo
político y científico.
194
Ambiente y Desarrollo que se llevó a
cabo en la ONU, y fue definido como
aquel desarrollo que “satisface las necesidades del presente sin comprometer
la capacidad de las generaciones futuras
para satisfacer sus propias necesidades”5
(ONU, 1987, citado en Sociedad Mundial
para la Protección Animal, s.f.).
Ahora bien, se pueden establecer
muchas relaciones entre la democracia
como una forma de gobierno y el desarrollo sostenible, las cuales incluyen “los
impactos de la política y las prácticas macroeconómica, la inestabilidad social, las
instituciones sociales y legales débiles,
la asimetría en los procesos de cambio
tecnológico, entre otras” (Sfeir-Younis,
2004, p. 13). Además, vale la pena destacar que el debate que abraza la democracia política es necesario para alcanzar
los objetivos y metas que se proponen
desde el desarrollo sustentable; sin embargo, debemos preguntarnos si es legítimo considerar la democracia política
como una condición necesaria y suficiente para el desarrollo sustentable, y si hay
elementos o demostraciones empíricas
que avalen o demuestren dicha relación.
Al respecto Sfeir-Younis nos dice:
No hay una correlación evidente y
significativa entre los países que son
considerados democráticos y sus acciones positivas relacionadas con el medio
ambiente. De hecho, las discusiones
sobre el recalentamiento de la Tierra
y la destrucción de la capa de ozono,
demuestran claramente que no hay
gran diferencia en la argumentación o
en la práctica de un país gobernado por
5
Existen otras definiciones de desarrollo sostenible. Una de ellas
fue propuesta por D. Pearce, A. Mayandyra y E. B. Marbier donde
se establece que en una sociedad sostenible debe evitarse un
declive no razonable de los recursos, un daño significativo a los
sistemas naturales o una reducción significativa de la estabilidad
social; por otra parte, H. Daly considera que la sostenibilidad
social implica un uso de los recursos no mayor al ritmo de su
regeneración; no emitir contaminantes a un ritmo mayor del que
el sistema natural es capaz de neutralizar o absorber y usar los
recursos no renovables a un ritmo menor de la capacidad que el
ser humano tiene para reemplazarlo (Fernández y Gutiérrez, 2013).
Revista Temas
la llamada democracia y otro por una
forma de gobierno totalmente diferente
(2004, p. 15).
Con base en el texto citado, no tiene
sentido afirmar que los retos del desarrollo sostenible requieren instaurar la
democracia política en todos los Estados
involucrados; no obstante, si la mayoría
de los países occidentales son democráticos, es evidente que afrontar estos
retos implicará en parte, la mediación
de la democracia política. De otro lado,
si tenemos en cuenta que los retos de la
sostenibilidad implican el debate entre
todos los actores involucrados, dentro
de los cuales los ciudadanos son sujetos importantes, se puede considerar,
en este sentido, que la democracia es
una mediación necesaria. Pero, ¿qué
se entiende por democracia en este
contexto? ¿Cuáles son las características
de esta nueva manera de entender la
democracia?
Para responder a dichas preguntas
vale la pena situarse desde la perspectiva
de John Dewey, el cual centró sus esfuerzos en el desarrollo de una filosofía de la
democracia como forma de vida que va
más allá de las preocupaciones políticas,
por lo que se incluyen elementos éticos,
estéticos, y educativos (Horwitz, 2001, p.
799); quien entiende que la democracia
política es sólo una faceta de todo lo que
ésta implica (Dewey, 2004a, pp. 136-137).
En otras palabras, la democracia política
expresada en el subsistema jurídico y
procedimental que regula las actividades políticas de muchos Estados en la
actualidad, es una condición necesaria
pero no suficiente para la construcción
de la democracia (Geneyro, 1991, p. 169).
Por lo cual, es más que una forma política
basada en el sufragio popular, es una
forma de vida. De hecho, la dimensión
política de la democracia es sólo un medio que permite satisfacer la necesidad
que todo hombre tiene para participar en
los asuntos que le competen y regulan la
conviviencia humana, como es el caso
del bienestar social general, el desarrollo humano (Dewey, 1967, pp. 66-67)
y la sostenibilidad de nuestro planeta;
en este sentido, el criterio para juzgar
la democracia política es su capacidad
para lograr tal fin.
Comprendida de esta manera, la democracia implica poseer y usar permanentemente determinadas actitudes que
forman el carácter individual y plantean
el deseo y los fines que nos proponemos
en función del desarrollo sostenible. Está
fundada en el hábito de la cooperación
amistosa, la actitud proactiva, la experiencia y el pensamiento reflexivo, por lo
que confía en la capadidad de dirimir las
disputas por medio de la cooperación de
las partes (Dewey, 1996, p. 203). La libre
expresión de las diferencias es una de las
formas que tenemos para enriquecer la
democracia; por el contrario, los odios,
miedos, ultrajes, suspicacias, así como
los prejuicios construidos en función de
la raza, el color de piel, la riqueza o el
nivel cultural, destruyen los elementos
mínimos del modo de vida democrático.
Desde esta perspectiva, el cometido
de la democracia es crear experiencias
que mediadas por la inteligencia y el
pensamiento reflexivo, contribuyan a la
formación de un mundo sostenible, más
libre y más humano, que favorezca la
interacción entre los miembros de la sociedad con el fin de construir consensos
que lleven a la integración armoniosa del
hombre con el mundo vivo circundante.
Desde la perspectiva de Dewey
(2004), en la democracia interviene la
experiencia, la cual se enriquece de manera continua, en la medida en que está
articulada con el pensamiento reflexivo,
al incrementar la capacidad humana de
actuar como protectores de la sociedad
y el entorno en el que conviven. En la
experiencia, y por lo tanto, en la democracia, interviene particularmente el pen195
Revista Temas
samiento reflexivo, especialmente cuando se necesita alcanzar metas comunes
y superar los retos que nos imponen las
situaciones inciertas y problemáticas.
Además, en la experiencia reflexiva, del
mismo modo que en la dinámica de la
investigación social, entran en juego la
duda o el interrogante suscitado por la
situación problemática, la interpretación
de los elementos que componen el problema, la consideración de los elementos
involucrados, la cuidadosa elaboración
de las hipótesis y el plan que nos permita comprobar y resolver la situación
problemática.
De esta manera, se fortalece la democracia, pues su consolidación se da
cuando la libre investigación social se
encuentra unida al arte de una plena
y fluida comunicación (Dewey , 2004a,
p.156). Los elementos antes mencionados permiten concluir con Hilary Putman
(1994) que la democracia “es la condición
previa para la aplicación plena de la inteligencia a la solución de los problemas
sociales” (p. 274). En las circunstancias
actuales el mundo no hubiese llegado a
ser lo que es, y no tendría esperanzas de
ser sostenible, si la experiencia humana
no estuviese permeada por la capacidad
de cooperación inteligente (Mercau,
2012, p. 92).
La descripción de la democracia antes
expuesta hunde sus raíces no sólo en la
filosofía social, sino también en la epistemología, dado que reconoce la libertad
de pensamiento y reflexión, y los requisitos del procedimeinto científico general
como fundamentales dentro de la dinámica democrática; y para nuestro caso,
en la construcción de caminos comunes
que nos conduzcan a la consolidación de
un mundo ambientalmente sostenible,
por lo que es fundamental comprender
la manera como los hombres solucionan
las situaciones confusas y problemáticas, en un contexto de cooperación. Se
puede considerar con Dewey que si la
196
naturaleza humana es cambiante (1964,
pp. 105-121), no podemos establecer de
manera definitiva un estilo de vida, por
lo que ella está sujeta al continuo examen, y de ser necesario, a una continua
experimentación. Esta es la razón por
la que necesitamos de la democracia
y de las formas de cooperación que la
caracterizan (Putnam, 1994, p. 258), para
la solución de los retos que nos impone
la sostenibilidad ambiental.
2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
En la primera parte de este artículo
abordamos el concepto de desarrollo
sostenible, profundizamos en algunas
de las relaciones existentes entre la democracia y la sostenibilidad ambiental,
expusimos en qué sentido dicha relación
se establece más allá de la democracia
política para hundir sus raíces en la democracia entendida como forma de vida.
En este contexto, vimos que la forma
de vida democrática implica no sólo
la cooperación amistosa, sino también
la construcción de un pensamiento reflexivo con el fin de cimentar un mundo
sostenible que permita la integración
armoniosa del hombre con el mundo
vivo que lo circunda.
A continuación, y uniéndonos al parecer del ex director de la UNESCO Koichiro Matsuura, para quien “la educación,
en todas sus formas y todos sus niveles, no es sólo un fin en sí mismo, sino
también uno de los instrumentos más
poderosos con los que contamos para
inducir los cambios necesarios que nos
permita lograr un Desarrollo Sostenible”
(Citado en Villamil, Guerra y Guzman,
2011, p. 131), abordaremos el concepto
de educación ambiental, la cual, al igual
que la democracia, debe estar mediada
por el pensamiento participativo, reflexivo y crítico, que nos permita influir
en el entorno social y cooperar para la
construcción de un desarrollo sostenible.
Revista Temas
A finales de la década de los sesenta,
la UNESCO solicitó a la Oficina Internacional de Educación (OIE) un estudio
sobre las formas del cómo se podría
incluir el tema ambiental en el contexto
educativo. En dicho estudio, se encontró
que era una necesidad abordar el tema
ambiental de manera transversal, criterio
que luego se estableció como uno de
los principios de la educación ambiental (Macedo y Salgado, 2007, p. 30); sin
embargo, esta adquirió relevancia en
la “Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente”, que se llevó
a cabo en Estocolmo en 1972. Posteriormente, la UNESCO y el Programa
de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA) crearon el Programa
Internacional de Educación Ambiental,
el cual hizo énfasis en el enfoque interdisciplinario.
Ahora bien, el concepto de educación ambiental se ha modificado en la
medida que ha cambiado la idea sobre
el medio ambiente y los medios para su
protección. De esta manera, el término
se centró en los elementos relacionados
con la conservación ambiental, la flora
y la fauna; posteriormente, se incorporaron los aspectos tecnológicos, socioculturales, políticos y económicos (Alea
García, 2005, p. 2). Según la UNESCO:
La educación para el desarrollo sostenible tiene por objeto ayudar a las
personas a desarrollar actitudes y
capacidades y adquirir conocimientos
que les permitan tomar decisiones
fundamentales en beneficio propio y
de los demás, ahora y en el futuro, y
poner en práctica dichas decisiones
(Citado en Villamil, Guerra y Guzman,
2011, p. 131).
Por otra parte, Rosa Pujol considera
que la educación para el desarrollo sostenible debe fortalecer en los estudiantes
habilidades de pensamiento participativo, reflexivo y crítico que les permitan
influir en su entorno social para la toma
de decisiones individuales y colectivas
en un contexto democrático, y en este
sentido, la escuela debe transformar
la forma de pensar, sentir y actuar de
sus educandos, basada en procesos de
reflexión y consenso continuos (Pajol,
2006). De acuerdo con lo anterior, North
American Association for Environmental
Education considera que en la educación
ambiental:
[…] debe estimular la reflexión y la toma
de conciencia acerca de las posibles
consecuencias del comportamiento individual sobre el entorno. Un programa
de educación ambiental debe estimular
el pensamiento crítico y creativo a
través de la definición de problemas,
formulación de hipótesis, colección,
organización y análisis de información,
conclusiones, enunciado de posibles
estrategias de solución, e identificación de oportunidades, creación de
planes de acción, implementación de
los mismos y evaluación de resultados.
(…) debe proveer oportunidades a los
estudiantes para afianzar las capacidades de pensamiento independietne
y efectivo y acción responsable, tanto
en situaciones de independencia como
coolaborativas de trabajo grupal, en la
solución de problemas ambientales en
el ámbito comunitario (Citado en Alea
García, 2005).
Todo ello implica cambios notorios
y enriquecedores para la educación,
en la medida que supone un continuo
enriquecimiento del contexto educativo
que a su vez tome en cuenta la historia,
los elementos afectivos e intelectuales,
los elementos socioculturales y demás
aspectos que le competen tanto a los
grupos humanos como a los individuos.
Además, nos hace ver la educación, no
simplemente en función de un proceso
de transmisión de conocimientos, sino
también como la creación de circunstancias pedagógicas que lleven a proponer
acciones encaminadas a solucionar pro197
Revista Temas
blemas ambientales que se presentan en
la vida cotidiana.
Por último, vale la pena aclarar que
la educación ambiental, por sí sola, no
puede lograr la protección del medio ambiente, pues se necesita de la voluntad
y acciones tanto políticas como económicas y sociales. De esta manera, si los
demás agentes sociales no actúan, “es
muy improbable que el sistema educativo transforme el complejo entramado en
el que se asientan las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción
e intercambio, las pautas de consumo
y, en definitiva, el modelo de desarrollo
establecido” (Martínez, 2001).
3. LA DEMOCRACIA ENTENDIDA
COMO FORMA DE VIDA Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL
La relación entre la democracia y la
educación ambiental es recíproca, en
la medida que trasciende expresiones
políticas como la contienda electoral,
el sufragio y las posibilidades que todo
individuo tiene para expresar sus convicciones y preferencias políticas, pues
tanto la educación como la democracia
permiten desarrollar el pensamiento
reflexivo, la inteligencia, y entrar a juzgar el papel que cada individuo tiene
en función de la cooperación social en
torno a la construcción de un desarrollo
sustentable, motivo por el cual, debemos
tomar con mucha seriedad la formación
de los miembros de nuestra sociedad,
para que asuman de manera responsable
los retos que nos impone el uso de los
recursos naturales.
En este sentido, debemos entender
la educación de modo dinámico, pues si
las condiciones de vida y la visión que
tenemos de la sostenibilidad ambiental
se modifican, entonces también cambian
las características de la educación ambiental. Si el desarrollo sostenible debe
198
ser debatido continuamente y analizado
según las características que en cada
momento tiene la sociedad humana,
entonces la escuela debe adaptarse a las
nuevas necesidades generadas por los
cambios, y aprovechar los recursos pertinentes para satisfacer los nuevos retos.
Con base en lo anterior, surge la
pregunta por las características que se
le deben dar a la educación, para que
promueva el desarrollo sostenible en
un contexto democrático. Si los retos
de la sostenibilidad ambiental exigen
un mayor grado de responsabilidad de
los ciudadanos, entonces reclaman para
estos un programa de educación que los
prepare para afrontar las “estrictas responsabilidades intelectuales y morales
de la ciudadanía democrática” (Child,
1956, p. 105).
En una de las obras más conocidas de
John Dewey denominada Democracia y
Educación (2004), el autor nos deja ver
la amplitud de los retos de la educación y
de las consecuencias que la democracia
deriva para ésta. Por este motivo, y debido a la imposibilidad de desarrollar en un
artículo la totalidad de las consecuencias
que tiene para la educación los retos que
nos impone el desarrollo sostenible, nos
centraremos sólo en una consecuencia:
el desarrollo del pensamiento reflexivo.
3.1. El desarrollo del pensamiento
reflexivo como una actitud de
la cultura democrática y la necesidad de su incorporación en
la educación ambiental
La democracia en su forma política se
apoya en una forma de vida caracterizada
por determinadas costumbres, valores,
creencias y modos de actuar y de sentir.
En este sentido, se puede afirmar que
una cultura democrática promotora de
la sostenibilidad ambiental antecede los
procedimientos técnico-administrativos
de la democracia política. Entonces, si
Revista Temas
podemos afirmar que los factores políticos y legales configuran de alguna
manera la cultura, también es verdad que
“las instituciones políticas son un efecto”
(Dewey, 1965, p. 4) y no una causa de la
ciencia, el arte, la religión y en general
de la cultura. Así, “la democracia tiene
que sostenerse en tantos frentes como
aspectos tiene la cultura: político, económico, internacional, educativo, científico,
artístico y religioso” (p. 174).
reflexivo se desarrolla en cinco fases
o estados, así: las sugerencias en las
que la mente busca diferentes soluciones; la configuración del problema o
construcción de la pregunta que se va
a responder; el desarrollo de hipótesis
o ideas conductoras; el razonamiento
o la deducción en la que se elabora el
material mental o la suposición; y finalmente, la refutación o comprobación de
la hipótesis.
Si los retos que impone la sostenibilidad ambiental a la democracia política
hunde sus raíces en nuestros propios
rasgos culturales, solo pueden solucionarse mediante la formación de un modo
de vida democrático, que propenda por
la sostenibilidad ambiental, lo cual está
sustentado en la construcción del pensamiento reflexivo, y a su vez se caracterice
por el “método de consulta, persuasión,
negociación, comunicación e inteligencia
cooperativa” (p. 175); en este sentido, el
modo de vida democrático que propende por la sostenibilidad, implica para los
ciudadanos la formación de actitudes
que constituyen el pensamiento crítico
y reflexivo, frente a lo cual, la educación
cumple un papel central, pues tiene por
objetivo formar los “hábitos y modos de
ser, de pensamiento y de sentimiento
imprescindibles en una sociedad democrática” (Axtelle, 1966, p. 97). Así, se
puede afirmar que la educación es un
instrumento fundamental que permite la
construcción del pensamiento reflexivo
como característica del modo de vida
democrático que promueve el desarrollo
sostenible.
Además, la actitud reflexiva en este
contexto tiene unos rasgos definitorios
como lo son: la capacidad de mantener
las creencias en suspenso y de dudar
hasta obtener una prueba, la disciplina
para ir hasta donde nos lo exija la prueba; lo que implica apartarnos de la inclinación de sacar conclusiones rápidas;
usar nuestras ideas como hipótesis y no
como dogmas que se deben defender;
y disfrutar de los nuevos problemas, retos y campos de investigación que nos
propone el entorno. No obstante, Dewey
(1989) nos dice que para la formación del
pensamiento reflexivo no es suficiente
ofrecer la información que indique cuál
es la mejor manera de pensar.
Este tipo de pensamiento, al igual
que el método científico, parte de una
situación problemática y confusa y llega
a una situación clara y resuelta6; pero
entre estos dos extremos el pensamiento
6
Según George Axtelle (1966, p. 97), para Dewey, el
método democrático, el método de la educación y el de
la ciencia son sinónimos.
Por último, se deben desarrollar tres
actitudes que aseguren su uso y adopción. En primer lugar está la mentalidad
abierta caracterizada por la ausencia de
prejuicios, partidismos o cualquier tipo
de hábitos que impidan asumir nuevas
ideas o considerar nuevos problemas,
lo cual nos da la capacidad de escuchar
las diferentes partes implicadas en los
conflictos y sopesar el peso de las diferentes soluciones. En segundo lugar, se
habla del entusiasmo que nos permite
adentrarnos en el problema o tema, de
tal manera que las preguntas y sugerencias surjan espontáneamente. Por último,
se refiere a la capacidad para conocer las
consecuencias y asumir la responsabilidad que se desprende por el hecho de
adoptar determinada posición (Dewey,
1989, p. 44).
199
Revista Temas
Ahora bien, la construcción de semejante actitud está mediada por la
educación, pero “mientras lo que ha de
enseñarse y la forma de hacerlo no se
establezca, procurando la formación de
una actitud científica, la llamada labor
educativa de las escuelas es una peligrosa cuestión de acertar o errar en lo que a
la democracia concierte” (Dewey, 1965,
p. 150). Construir el hábito reflexivo no
sólo permite que el estudiante comprenda lo que aprende, sino que además
continúe ligado con los problemas que
han sido abordados. En este sentido, si
la educación tiene un papel relevante en
la formación del pensamiento reflexivo
como característica de una forma de
vida democrática que propenda por la
construcción de un mundo sostenible,
entonces esta cumple un papel central en
el contexto de la educación ambiental.
CONCLUSIÓN
Podríamos afirmar que no hay una
relación necesaria entre las formas de
gobierno democráticas y el desarrollo
sostenible, debido a que no existe una
diferencia sustancial en las prácticas para
la protección del medio ambiente de los
estados gobernados democráticamente,
frente a los que tienen otras formas de
gobierno; sin embargo, si la democracia
es el sistema de gobierno de la mayoría de los estados, y si hacerle frente a
los retos que impone la sostenibilidad
implica la escucha, el intercambio de
ideas, y el debate de todos los actores
involucrados; entonces, la democracia
es una mediación necesaria para la construcción de un mundo sostenible.
Esto lo podemos afirmar si tenemos
en cuenta la concepción de la democracia presentada por John Dewey (2004)
pues para él, la democracia va más allá
de un sistema de gobierno, puesto que
se constituye en una forma de vida que
implica pensar reflexivamente y coope200
rar a la hora de solucionar los problemas
sociales.
Por otra parte, la educación al igual
que la forma de vida democrática, permiten desarrollar la capacidad de pensar reflexivamente, cooperar a la hora
de solucionar los problemas sociales y
alcanzar metas comunes tales como la
construcción de un mundo sostenible.
Por lo cual, se convierte en uno de los
instrumentos más poderosos con los
que contamos para producir los cambios
necesarios en los ciudadanos en función
de la construcción y consolidación de la
sostenibilidad.
Existe entonces una relación recíproca entre la educación ambiental y la
democracia, en la medida en que ambas
implican el desarrollo del pensamiento
reflexivo y el fortalecimiento de la capacidad que cada individuo tiene en pro de
la construcción de un mundo sostenible.
Por este motivo, debemos tomar la educación de los miembros de la sociedad
con mucha seriedad, de manera que puedan asumir los retos que nos impone el
uso de los recursos naturales de manera
responsable.
Ahora bien, si la construcción de un
mundo sostenible y la forma de vida
democrática implica la capacidad de
pensar de manera crítica y reflexiva, entonces la educación ambiental cumple
un papel central en la formación de tales
actitudes, de forma que los individuos
que participan en ella puedan influir en
la toma de desiciones sociales. Visto
así y en pro de la construcción de una
actitud reflexiva, Dewey (2004) sostiene
que la educación debe promover ciertos
hábitos que también son propios de los
contextos humanos en los que se desarrollan los procesos científicos, algunos
de los cuales son: la capacidad de mantener las creencias en suspenso y dudar
hasta donde lo exigen las pruebas, usar
nuestras ideas como hípótesis y no como
Revista Temas
dogmas que se deben defender; y una
mentalidad abierta caracterizada por la
ausencia de prejuicios o cualquier tipo de
hábitos que nos impida asumir nuevos
problemas y nuevas ideas.
De lo anterior, no se deduce la priorización de la educación ambiental sobre
la democracia o visceversa, pues la primera está mediada por la democracia,
en tanto que el pensamiento reflexivo es
uno de sus elementos constitutivos; y al
mismo tiempo, la educación ambiental
requiere de la consrtrucción o fortalecimiento de este hábito democrático
para su desarrollo. Además, existe una
conexión entre la educación ambiental
y la democracia, en la medida en que
ambas están mediadas por la reflexión
en función del desarrollo sostenible.
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Referencia al citar este artículo:
Botero, D. (2014). De la ética a la política en Dussel, una propuesta democrática que politiza la vida humana. Revista
TEMAS, 3(8), 205 - 221.
De la ética a la política en Dussel, una propuesta democrática
que politiza la vida humana1
Diego Alejandro Botero Urquijo2
Recibido: 11/08/2014
Aceptado: 10/09/2014
Resumen
En este artículo se presenta la disertación de Enrique Dussel en la cual propone los principios morales de la ética de
la liberación que se subsumen en el valor como base de la vida humana, y así exponer cómo se articulan con su propuesta política. De esta manera, se muestra cómo desde este valor se construyen los principios políticos que permiten
pensar qué es una buena sociedad. En este sentido, la propuesta de la política de la liberación de Dussel se configura
en un escenario de corte democrático que surge desde la materialidad de los individuos a partir del desarrollo de la vida
humana como valor base universal. De aquí, que se muestre cuáles son los principios morales que se desprenden de la
vida humana y cómo estos se politizan para la configuración del orden social.
Palabras clave:
Vida humana, Víctima, Democracia, Ética de la liberación, Política de la Liberación.
From ethics to politics of Dussel, a democratic proposal that
politicizes human life
Abstract
This article presents the dissertation of Enrique Dussel in which he proposes the moral principles of the ethics of
liberation that are subsumed in value as the basis of human life, in order to expose how he articulates them with his political proposal. In this way, this article shows how the political principles are built from this value, which permits to think
about what is a good society. In this sense, Dussel’s proposal The Politics of Liberation is set in a democratic landscape
that arises from the materiality of individuals on the basis of the development of human life as a universal basic value.
From here, it shows the moral principles emerging from human life and how they are politicized to configure social order.
Keywords:
Human Life, Victim, Democracy, Ethics of Liberation, Politics of Liberation.
1 Este artículo es producto del trabajo realizado en el grupo de investigación Politeia de la Escuela de Filosofía de la Universidad Industrial de
Santander – UIS, a partir del proyecto de investigación “La política de la liberación de Enrique Dussel como una politización de la vida humana”.
2 El autor se desempeña como profesor de tiempo completo en la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades - ECSAH de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia – UNAD. E-mail: [email protected]
205
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
El pensamiento filosófico latinoamericano se caracteriza porque propone
un abordaje de las situaciones reales de
existencia en las que se ven sometidas
las comunidades; sostiene que es posible
pensar desde nosotros mismos y que
debemos hacerlo. Bajo esta perspectiva,
autores como Enrique Dussel (2001) se
convierten en un referente de la filosofía
latinoamericana, ya que apuntan a la
construcción de una filosofía que dé respuesta a las condiciones sociales, políticas y culturales propias de cada sociedad.
Con este enfoque, se muestra cómo
la filosofía tiene un papel fundamental en
la existencia humana, puesto que debe
responder a las necesidades de existencia
material que cada sociedad posee. Si bien
es cierto que las comunidades presentan
importantes diferencias sociales, políticas, económicas y culturales, se hace necesario que se construya un pensamiento
filosófico que surja de esas condiciones
específicas para que pueda responder a
las situaciones de riesgo social a las que
sus miembros se ven expuestos.
La ética de la liberación (1998) y la
política de la liberación (2006b) se establecen como unas propuestas filosóficas
que elabora Dussel con el objetivo de
cumplir esa necesidad de responder al
impedimento de la vida humana, situación a la que los individuos que hacen
parte de las sociedades periféricas se ven
expuestos. A partir de allí, la ética de la
liberación desarrolla una serie de principios morales que se subsumen en la idea
de vida humana, los cuales se desarrollan
desde este valor base que se convierte en
la premisa principal de la propuesta ética
de Dussel. Cuando se hace referencia a la
vida humana encontramos una categoría
moral desde la cual se puede abordar la
realidad material de los individuos, por
lo que se hace imprescindible que se
desarrollen principios morales que per206
mitan una orientación en las bases de la
interacción humana. Si bien se entiende
desde el pensamiento dusseliano que la
ética es la base de la política, en la que se
objetivan los principios morales, entonces
la vida humana es ese principio base que
se convierte en universal y normativo al
momento de pensar el deber ser de la
vida en comunidad.
En este sentido, la política de la liberación de Dussel (2006b y 2009) se
presenta como una propuesta en la que
los principios morales desarrollados en
la ética de la liberación consiguen una
configuración política que orienta el buen
vivir en comunidad. De esta manera, la
propuesta política dusseliana indica cómo
debe organizarse la vida en comunidad a
partir de la interacción si se busca preservar este valor base. Una buena sociedad
es aquella que permite el desarrollo de
la vida humana, ante esto, la propuesta
política de Dussel establece los mecanismos para que se permita ese desarrollo.
En su disertación la vida humana ocupa un lugar de primer orden en el contexto político, dado que se configura el
orden social con el objetivo de garantizar
su producción, reproducción y desarrollo.
En ese sentido, la soberanía popular, el
poder obediencial y los principios políticos de enfoque democrático, que son
los insumos con los que se desarrolla la
propuesta, tienen como objetivo principal el desarrollo de la vida humana en
comunidad. Por tal razón, pensar en la
articulación de los principios morales con
los principios políticos, muestra cómo
en la teoría de Dussel se politiza la vida
humana para garantizar el buen vivir en
comunidad.
LA ÉTICA DE LA LIBERACIÓN:
BASES PARA EL DESARROLLO DE
UNA TEORÍA POLÍTICA
El objetivo principal del pensamiento
ético de liberación que propone Enri-
Revista Temas
que Dussel es proponer un enfoque
desde el que se transforme la realidad
de sociedades periféricas: aquellas que
bajo las condiciones sistemáticas de la
contemporaneidad presentan situaciones de exclusión y destrucción de las
condiciones de vida de sus miembros.
Para ello, se plantea una ética que proporcionará unas bases sobre las que se
despliega su proyecto político. En este
orden de ideas, la ética de la liberación
surge como el pilar fundamental sobre
el que se va a sostener su teoría política,
en la que a partir de la conceptualización
de la víctima se establece la vida humana como el valor de base universal que
permitirá establecer esa arquitectónica
ética encaminada a pensar qué es una
buena sociedad.
Dussel propone una manera distinta
de pensar la realidad a partir de un diálogo crítico con la racionalidad moderna.
Distanciado de la pretensión de establecer las formas de existencia social desde
la razón y no desde el contexto mismo
del que surge el orden social y la vida en
comunidad, establece la necesidad de
pensar desde la materialidad misma de
la existencia humana, las formas como
deben organizarse las comunidades, y
señala cómo la filosofía, principalmente
desde la ética y la política, debe surgir
del reconocimiento de las condiciones
materiales en que viven las personas.
Este enfoque, que sintetiza la pretensión de liberación del pensamiento
dusseliano, genera unos elementos para
la elaboración de una teoría ética que no
sólo se quede en lo crítico frente al sistema-mundo que oprime las comunidades
periféricas3. A partir de allí, se desarrolla
una disertación que va de lo crítico moral
a lo ético universal y normativo: la ética
3 El concepto de world system se refiere a esa dinámica en la
que sociedades que tienen condiciones políticas y económicas
más sólidas, despliegan mecanismos que oprimen comunidades
periféricas, dejando como consecuencia un impedimento en el
desarrollo de la vida humana para sus miembros (Dussel, 2006).
de la liberación (para en un segundo momento establecer una disertación política
normativa: la política de la liberación). Se
expone una teoría crítica porque surge
de la realidad material que viven aquellos
que son excluidos por el sistema y no se
les permite el desarrollo de la vida humana, es decir, desde las víctimas. Pero
también se habla de lo ético universal,
porque se llega a la configuración de
principios universales normativos que
apuntan a una concepción del deber ser
para una buena sociedad.
La ética de la liberación se centra
en la posición de los excluidos por el
sistema-mundo a los que se les impide el
desarrollo de la vida humana, para desde
allí elaborar una propuesta que servirá
de base a su despliegue político. Con
Dussel, esas comunidades invisibles que
no cuentan con las herramientas para desarrollar la vida humana, encuentran un
espacio de reconocimiento y proyección
para la construcción de un orden social
en que sean tenidas en cuenta.
Es de primera necesidad, para el
pensamiento dusseliano, reconocer
las víctimas de exclusión. Estos no son
otros que los excluidos del sistema,
aquellos que de una u otra manera no
encuentran la posibilidad de conseguir
el despliegue del principio universal
ético que se propone en la ética de la
liberación: la producción, reproducción
y desarrollo de la vida humana. Esta
miseria a la que se ven sometidos los
miembros de comunidades que no consiguen condiciones para reivindicar la
vida humana, le significa al pensamiento
dusseliano la justificación de su enfoque
de liberación, que va desde lo crítico a
lo normativo4: sí es necesario desarrollar
4 Se sostiene que la ética de la liberación se ha convertido en una
teoría universal, ya que al desarrollar una disertación de la realidad
material de las víctimas, partiendo del excluido, la cual llega a
la construcción de la vida humana como un principio normativo
que apunta al deber ser de la ética, Dussel ha superado su
situación focalizada en Latinoamérica y llega a impactar en todos
aquellos que, en cualquier posición geográfica, las condiciones de
207
Revista Temas
una construcción ética, sí es necesario
pensar las situaciones sociales desde un
enfoque moral y sí es necesario a partir
de allí configurar un espacio político en
el que pueda florecer la vida humana. Por
tanto, estamos frente a un llamado que
exige la atención frente a las situaciones
de privación que sufren los excluidos del
sistema-mundo, para construir una disertación moral que responda a la opresión
de sociedades periféricas.
Esta posición en el pensamiento dusseliano, consigue un asidero racional
desde el cual sustenta la necesidad de
pensarnos a partir de las víctimas. La
razón ético crítica, criterio de la ética de
la liberación desde el cual se analiza la
materialidad de las sociedades, exige
reconocer a los excluidos, y entender
que es desde el sistema donde se dan las
condiciones para su existencia. Además,
denuncia las injusticias que se hacen visibles dadas las condiciones en las que
se impide a los sujetos el florecimiento
de la vida humana (Dussel, 1998, p. 317).
En este sentido, encontramos que hay
un criterio base sobre el cual Dussel
construye su teoría: la existencia real de
víctimas. Este criterio crítico de reconocimiento de las víctimas es descrito por
el autor de la siguiente forma:
En primer lugar, abstracta y universalmente, el criterio de criticidad o crítico
(teórico, práctico, pulsional, etc.) de
toda norma, acto, micro estructura,
institución o sistema de eticidad parte
de la existencia real de «víctimas», sean
por ahora las que fueren. Es «criticable»
lo que no permite vivir. Por su parte la
víctima es inevitable. Su inevitabilidad
deriva del hecho de que es imposible
empíricamente que una norma, acto,
institución o sistema de eticidad sean
perfectos en su vigencia y consecuencias. Es empíricamente imposible un
sistema perfecto —aunque es la preorganización les impida el desarrollo de la vida humana (Dussel,
1998).
208
tensión del anarco-capitalismo (como
el de Hayek, que parte del modelo de
la institución del mercado con «competencia perfecta») o de la acción directa
anarquista (que supone la existencia
futura de «sujetos éticos perfectos»
como gestores de la sociedad sin instituciones) (Dussel, 1998, p. 369).
El reconocimiento de su existencia
como víctimas es el punto de partida de
la disertación ética. Debemos reconocer
que hay sujetos a los que se les impide
el desarrollo de su vida humana, y que
a partir de allí surge el llamado a la filosofía para que busquemos caminos de
transformación de las condiciones materiales en que se oprimen las víctimas.
Por ello, cuando hablamos del criterio
crítico acudimos no a un juicio de valor,
sino a un hecho empírico: hay víctimas,
necesariamente debemos pensar en
quiénes son y por qué. Detectar empíricamente una víctima significa reconocer
el dolor, la pobreza, el hambre y muchas
otras dimensiones de la negatividad de
las mismas, de las cuales la razón, bajo
el criterio crítico, capta su contenido
empírico y emite juicios a partir de tales
condiciones de privación.
Si bien reconocer las víctimas desde
su negatividad es el primer paso de la
crítica, que además implica reconocerlos
como sujetos vivientes a los que sistemáticamente se le impide el desarrollo de la
vida humana, ese reconocimiento debe
ir acompañado de un sentido de responsabilidad que se argumenta moralmente
desde el momento en que le damos un
lugar en la sociedad a esos sujetos que
son oprimidos. Es necesario entender la
víctima como un sujeto vivo, reconocerlo
desde su vulnerabilidad traumática, en la
que se rescata su dignidad y se genera
una respuesta simultánea de aceptarlo
como ese otro que está en condiciones
de privación:
Pero un paso más profundo aún es la
respuesta simultánea ante dicho re-
Revista Temas
conocimiento como responsabilidad,
anterior aun al llamado de la víctima a
la solidaridad. Su mismo rostro de hambriento, doliente en su corporalidad reconocida éticamente, nos «atrapa» en la
responsabilidad: lo «tomamos-a-cargo»
antes de poder rechazarlo o asumirlo.
Es el origen de la crítica (Dussel, 1998,
p. 371).
Además, se requiere que las víctimas
se autoreconozcan, que tomen conciencia de su situación y reclamar la transformación de sus condiciones. Es la responsabilidad sobre otro el elemento que
permite la configuración de ese “deber
ser viviente”, premisa ética que justifica
y orienta el desarrollo del valor base vida
humana. Con el reconocimiento de la
víctima no hay una transformación ética
de impacto, pero al hacernos cargo de
ese excluido, damos un paso deóntico
que permite pensar en un principio éticonormativo:
Este «tomar-a-cargo» la vida negada del
Otro no tendría sentido crítico-ético si
procediera de un reconocimiento del
Otro como igual. El acto propiamente
crítico-ético se origina por el hecho
de la negatividad del Otro reconocido
como otro: porque es una víctima;
porque tiene hambre; porque no puedo
obtener beneficio alguno de su existencia: gratuidad de la responsabilidad.
Me está pidiendo solidaridad desde
la «exposición» de su propia corporalidad sufriente. Me pide, me suplica,
me manda éticamente que lo ayude.
Y este «tomar-a-cargo» es anterior a la
decisión de asumir o no dicha responsabilidad. El asumir la responsabilidad
es posterior, y ya está signada éticamente: si no asumo la responsabilidad
no dejo de ser por ello responsable de
la muerte del Otro, que es mi/nuestra
víctima, y de la cual victimación soy/
somos causa cómplices, al menos
por ser un ser humano, asignado a
la responsabilidad comunitaria de la
vulnerabilidad compartida de todos los
vivientes. Soy/somos responsable/s por
el Otro por el hecho de ser humano,
“sensibilidad” abierta al rostro del Otro.
Además, no es responsabilidad por la
propia vida; ahora es responsabilidad
por la vida negada del Otro que funda
un enunciado normativo: porque debo
producir, reproducir y desarrollar la vida
humana en general, hay razón para
reproducir la vida negada de la víctima
de un sistema opresor. Se trata de la negación ética de una negación empírica.
El pasaje por fundamentación del juicio
de hecho (“¡Hay una víctima!”) al juicio
normativo (“Debo responsablemente
tomarla a cargo y enjuiciar al sistema
que la causa”) es ahora justificable
(Dussel, 1998, pp. 374-375).
Tomar a cargo al otro y hacerse responsable de él genera un impacto de
gran magnitud. La comunidad que calla
ante las condiciones de privación que
sufren los excluidos, se sitúan como
actores que contribuyen la generación
de víctimas, así sea desde su aceptación
pasiva o desde su consciente o inconsciente invisibilización. Al asumir esta
posición de reconocer la negatividad de
las víctimas, también nos encaminamos
contra el sistema que excluye e impide la
vida humana. Tenemos entonces, desde
lo crítico a lo normativo en la ética de la
liberación, una pretensión de generar
crisis, entendida ésta como la situación
en la que se pone en tela de juicio el
orden social desde la argumentación y
la apropiación de aquellos a quienes no
se les permite su crecimiento, desarrollo
y florecimiento como vivientes.
Apuntar a la crisis a su vez nos lleva a
pensar la necesidad de una transformación profunda del sistema, pues no se
trata de sacar la cara por la víctima sin
una pretensión de generar un cambio
en sus condiciones de existencia. Esto
es lo que Dussel (1998) denomina “el
aspecto crítico positivo, que consiste
en generar un tránsito que vaya de la
mera interpretación a la transformación
209
Revista Temas
real” (p. 377). Tal perspectiva de cambio
genera unas condiciones de autonomía y
originalidad para la ética de la liberación,
puesto que hablamos de la producción,
reproducción y desarrollo de la vida
humana como el principio desde el cual
se construye la argumentación ética,
principio que se desprende de la realidad
material de las sociedades. La ética de la
liberación pretende que la vida humana
se logre desarrollar para garantizar desde
allí las bases que sostendrán la buena
convivencia en comunidad, y busca
transformar las condiciones de aquellos
que ven impedido el desarrollo de su
vida humana. De esta manera, desde
el reconocimiento de la víctima y de la
necesidad de sostener la vida humana se
puede pensar en un buen vivir:
En efecto, la obligación de la “crítica” de
la norma, acción, institución o sistema
de eticidad (en parte o en totalidad)
indica, exactamente, que el principio
material universal de la ética no es sólo
reproducción de la vida (como razón
reproductora o pulsiones de felicidad
del mismo tipo), sino también desarrollo de la vida humana en la historia
(desde las pulsiones creadoras, que
se arriesgan por el Otro a enfrentar el
dolor y la muerte, y la razón crítica, que
se torna escéptica de la no-verdad del
sistema que genera víctimas) (Dussel,
1998, p. 379).
A partir de esta pretensión transformadora, tenemos que el acto de la crítica
en la ética de la liberación es un proceso que nos lleva a una transformación
material del orden social, y que se hace
normativo con el desarrollo del valor
base. De esta manera, si se propende por
un buen vivir, el despliegue de la vida humana en comunidad garantizaría el progreso social a partir de nuevos criterios
que se alejan de los imperantes generados por el sistema mundo que excluye,
oprime y destruye a quienes son más
vulnerables. Desde allí se exhorta a la
210
comunidad conformada por las mismas
víctimas que se autorreconocen como
tales, se afirman, sustentan su dignidad
y se hacen cargo de su proceso liberador.
VIDA HUMANA: VALOR BASE Y
PRINCIPIO MATERIAL
La vida humana se convierte en el
valor sobre el cual se direcciona la disertación ética de Dussel. Cuando se
habla de vida humana no se trata de
una apuesta por la vida en general, ni
comprende todos los aspectos de la
existencia de las personas, se refiere a
la transformación de las posibilidades de
existencia digna, libre y feliz de los individuos a partir de una categoría moral
que subsume las dimensiones éticas de
la vida en comunidad. Este presupuesto se justifica en sí mismo, pues la vida
humana no sólo cuenta la conciencia de
que es, sino que tiene además la posibilidad de ser a futuro, es decir, en sí misma
exige la necesidad de perpetuarse pues
propende a la configuración institucional y de realidad desde sí misma. Se
habla de vida humana como valor base,
puesto que es un principio que posee
pretensión de universalidad que surge
desde las diferentes formas culturales,
y pretende abarcar el direccionamiento del buen vivir. El principio de vida
humana en sí misma no es la instancia
real que se alcanzan en la convivencia
social, sino que ésta es penetrada por
la vida humana, ya que cualquier norma,
institución, microestructura o forma de
organización tiene necesariamente como
contenido último alguna dimensión de la
producción, reproducción y desarrollo
de la vida humana en tanto valor base.
Cuando se expone la vida humana
en el pensamiento dusseliano se tiene:
El ser humano accede a la realidad que
enfrenta cotidianamente desde el ámbito de su propia vida. La vida humana
ni es un fin ni es un mero horizonte
Revista Temas
mundano-ontológico. La vida humana es el modo de realidad del sujeto
ético (que no es el de una piedra, de
un mero animal o del «alma» angélica
de Descartes), que da el contenido a
todas sus acciones, que determina el
orden racional y también el nivel de las
necesidades, pulsiones y deseos, que
constituye el marco dentro del cual se
fijan fines. Los «fines» (en referencia a
la razón instrumental formal weberiana)
son «puestos» desde las exigencias de
la vida humana. Es decir, el ser humano
en tanto viviente constituye a la realidad
como objetiva (sea para la razón práctica o teórica) en la medida exacta en que
la determina como mediación de la vida
humana. Si se enfrenta a algo, de hecho,
empírica y cotidianamente, es siempre
y necesariamente como aquello que de
alguna manera se recorta del «medio»
que constituye nuestro entorno como
conducente a la vida del sujeto ético.
La vida del sujeto lo delimita dentro de
ciertos marcos férreos que no pueden
sobrepasarse bajo pena de morir. (…).
La vida humana marca límites, fundamenta normativamente un orden, tiene
exigencias propias. Marca también contenidos: se necesitan alimentos, casa,
seguridad, libertad y soberanía, valores
e identidad cultural, plenitud espiritual
(funciones superiores del ser humano
en las que consisten los contenidos más
relevantes de la vida humana). La vida
humana es el modo de realidad del ser
ético (Dussel, 1998, p. 129).
Con esa pretensión normativa la vida
humana consigue convertirse en un principio universal denominado por Dussel
(1998b, p.10) “principio material universal de la ética”; Entonces, su calidad de
normativa indica que todo sujeto debe
producir, reproducir y desarrollar de
forma autoresponsable la vida de cada
sujeto humano en una comunidad política, y que además, cuenta con una configuración geográfica, con una tradición
cultural y una construcción histórica.
Estos elementos determinan las mane-
ras como se enfrentan los individuos al
mundo, y permiten establecer el camino
que debe seguirse para perpetuarla.
Adicional a esto, el principio cuenta con
la característica de tener pretensiones
globales; la flexibilidad que le garantiza
ser un valor que se basa en la vida del
sujeto como individuo vivo y humano,
hace que trascienda las fronteras de la diferencia cultural y geográfica, de manera
que pueda ser aplicado en cualquier esfera siempre que surja de los excluidos,
de aquellos que el sistema convierte en
víctimas. Por ello, podemos sostener que
“es un enunciado normativo con pretensión de verdad práctica y, además, con
pretensión de universalidad” (Dussel,
1998, p 140).
De esta forma, se tiene que la perpetuación de sí misma como valor universal hace de la vida humana un principio
necesario, sin embargo, no es suficiente.
Este principio material de vida humana,
necesitará de un parámetro de validez
que le permita legitimarse para no dejar
espacio a ambigüedades que trastoquen
su desarrollo.
PRINCIPIOS NORMATIVOS EN
LA ÉTICA DE LA LIBERACIÓN:
PRINCIPIO DE VALIDEZ DISCURSIVO
Y PRINCIPIO DE FACTIBILIDAD
La vida humana se ha configurado
como un valor base que toma carácter
de principio universal normativo, que en
primera instancia, se apoya en el principio de validez que desarrolla la ética de la
liberación. Este último es discursivo y depende del consenso racional de los individuos, por lo tanto, será el principio formal que permitirá argumentar la manera
como debe asegurarse la producción,
reproducción y florecimiento de la vida
humana. En este sentido, se plantea que
la vida humana, como principio material
de existencia, recurre al “principio formal
de validez” para que discursivamente se
pueda justificar el desarrollo universal
211
Revista Temas
del valor base. Es por tal tránsito que
se reconoce la vida humana como un
principio universal normativo, dado que
pasa de ser una necesidad moral desde
el reconocimiento de las víctimas, a un
principio material que las reivindica y se
justifica en sí mismo.
Sin embargo, se necesita de un tercer
principio para asegurar que se pueda
aterrizar la vida humana en la realidad
de los excluidos: el principio de factibilidad. Según el autor es imposible llevar
a lo real la vida humana si omitimos las
condiciones sociales, políticas culturales
e históricas de las comunidades. Sólo
poniendo en práctica este principio, y
en correlación con el principio material
y con el principio de validez discursivo,
se consigue concretar la vida humana
como valor base universal normativo.
Para ello, es preciso que se hagan
compatibles los fines de la acción, los
cuales dependen tanto de las normas,
las instituciones y los sistemas, con los
principios materiales de reproducción de
la vida humana y formal de legitimidad
discursiva de la misma. De aquí, que se
afirme que una acción es buena cuando
respeta los tres principios que hacen de
la vida humana un principio universal:
cuando se da la materialidad de su producción, reproducción y florecimiento,
cuando se legitima a través del ejercicio
racional del debate público y cuando se
alinean estos principios con el aparato
institucional del ejercicio político.
Dussel (año, puesto que se introduce
una idea del autor) sostiene la pertinencia de lo que él llama la razón prácticomaterial y práctico-discursiva, elementos
que le permitirán al principio material de
vida humana resultados tangibles. Esto
es lo que Dussel definirá como principio de factibilidad, y consiste en hacer
compatibles los fines de las acciones
humanas con el principio material de
212
vida humana y con el principio crítico
discursivo.
D I M E N S I Ó N C R Í T I C A D E LO S
PRINCIPIOS EN LA ÉTICA DE LA
LIBERACIÓN: PRINCIPIO MATERIAL
C R Í T I C O, P R I N C I P I O C R Í T I C O
D E VA L I D E Z Y P R I N C I P I O D E
FACTIBILIDAD CRÍTICO
Es importante señalar que Dussel
reconoce la posibilidad de los efectos
negativos de las acciones, teniendo en
cuenta que los seres humanos distan
mucho de ser perfectos. Por lo tanto,
es imposible pensar en una sociedad
en la que no haya un grado mínimo de
injusticia. Para responder a este dilema,
el autor propone principios éticos que
tienen una faceta crítica y funcionan
como elementos que estudian las situaciones de injusticia y responden a ellas:
“el principio material crítico”, “el principio crítico de validez” y “el principio de
factibilidad crítico”.
Estas facetas de los principios éticos
funcionan como elementos de escrutinio que se encargan de ahondar en las
situaciones moralmente reprochables
que se generan en el marco de la vida
en comunidad. La faceta crítica del principio material se encargará, a causa de
los efectos nocivos no intencionales que
conlleven víctimas, de cuestionar al orden social que no le permite a determinado individuo desplegar las condiciones
en que se garantiza la vida humana. En
este sentido, este principio permite a la
sociedad establecer argumentativamente la manera en que se debe asegurar la
consecución fáctica del principio material de vida humana.
El principio de validez en sentido
crítico se preocupa por dar a conocer
mediante la argumentación las condiciones de injusticia y exclusión que las
personas lleguen a sufrir, es decir, por
medio del escrutinio racional buscará
Revista Temas
descubrir a la víctima y poner a la luz
pública las condiciones en que no se le
permite la producción, reproducción y
florecimiento de la vida humana (Dussel,
1998, p. 309). Por otro lado, el principio
material se preocupa por escudriñar las
condiciones en que al sujeto no se le permite hacer parte del orden social, indaga
sobre las situaciones en que la persona
es excluida de la posibilidad de tomar
decisiones que le competen a él mismo
y a su comunidad (Dussel, 1998, p. 418).
Mientras que por último, el principio de
validez crítico busca deslegitimar argumentativamente la organización social
que permite la negación de las víctimas
y proponer maneras de organización
social que permitan el despliegue de la
vida humana. Se trata de un principio
que permite a los ciudadanos oprimidos
por el sistema luchar racionalmente por
la reivindicación de su condición como
miembros políticos legítimos de la
comunidad (Dussel, 1998, p.496). Este
principio tiene la obligación de cuestionar el sistema que genera víctimas y de
proponer formas de convivencia para
garantizar una transformación social.
La ética de la liberación concluye con
el “principio de factibilidad” o “principio
de liberación”, que además tiene un importante aliciente: su pretensión moral
de justicia, que por demás hará parte
de la propuesta política del autor. Esta
pretensión de justicia se da en dos momentos, uno negativo en el que se alza
la crítica que busca deconstruir el orden
político, y uno positivo que busca reconfigurar el orden social para que se les
garantice a los ciudadanos la posibilidad
de producir y reproducir la vida humana. En este sentido, Dussel incorpora la
razón crítico-estratégica que sostiene el
entorno crítico de su pretensión de justicia, pues el principio se concentra en el
sujeto de la acción que busca generar un
cambio en la realidad que vive. Con este
principio se pasa del sujeto moral que es
oprimido por el sistema, al sujeto que
actúa en pro de un cambio que garantice
unas nuevas condiciones de existencia.
Como se puede inferir de la propuesta
del autor, la articulación de los principios
de la ética que propone Dussel generarán
la fundamentación moral para que podamos pensar cómo debe ser una buena
sociedad, desde lo crítico a lo normativo
nos traza el camino para la construcción
de una buena vida para aquellos a quienes históricamente se les ha negado. Sin
embargo, y esto ya lo sabe Dussel, no es
suficiente con su arquitectónica moral,
por ello, la apuesta se cristaliza con la
política de la liberación, principalmente
en su volumen 2, donde materializará los
principios morales en una teoría política
que permita establecer las condiciones
de interacción que logren ese ideal de
buena sociedad.
PRINCIPIOS POLÍTICOS FUNDAMENTALES
Llegamos a un punto en el que podemos mostrar cómo la política de la
liberación configura el espacio real en
el que se materializan las pretensiones
éticas que se desarrollan en la Ética de la
Liberación. Si bien las esferas de interacción en las que los individuos desarrollan
su vida material determinan las condiciones específicas en las que los ciudadanos interactúan para la construcción
de la vida en comunidad, Dussel (2009)
propone a partir de esas condiciones,
“los principios políticos fundamentales
que materializarán los principios éticos
desarrollados desde la vida humana.
Los principios políticos permiten que
se haga viable el despliegue del poder
que surge de la voluntad del pueblo y
orientan la consecución real del orden
social que garantiza el desarrollo de la
vida humana” (p. 352).
Estos principios de la política de la
liberación propuestos por Dussel mate213
Revista Temas
rializan los principios éticos y permiten
que se ejecuten las pretensiones políticas que la sociedad se traza a partir del
consenso; configuran la posibilidad del
ejercicio institucional desde la configuración de poder obediencial5; y logran
que se pueda desarrollar materialmente
la vida humana. Es por ello que el autor
entiende los principios de la siguiente
manera:
Por nuestra parte, en cambio, afirmaremos los principios como normas (o
reglas práctico-políticas) constitutivas,
como reglas que fijan límites al campo
político, y que desde dentro animan las
instituciones y el ejercicio de las acciones políticas, normalmente de manera
no-intencional, invisibles o encubiertos
a la conciencia del agente, siendo sin
embargo [sic] vigentes implícitamente
en la institución o la acción misma. El
agente, gracias a los principios, enmarca de hecho, empíricamente, el campo
político, y obtiene un impulso normativo para organizar las instituciones y
efectuar su acción, ejerciendo implícitamente el principio en todo lo político.
De no hacerlo, la institución o la acción
se situaría fuera del espacio político,
faltándole la potencia normativa, desarrollando estructuras de poder de
manera patológica, auto-centradas, fetichistas; de un poder como dominación
totalitaria, autoritaria, despótica, o de
otro tipo, que desde un punto de vista
estrictamente político habría dejado de
serlo, y comenzaría a producir efectos
negativos inesperados, que crearían
tanto ruido en el corto y largo plazo, que
el campo político, las acciones políticas
y las instituciones irían desapareciendo
en cuanto tales, negadas, destituidas o
suplantadas por otros tipos de acciones
o instituciones que habrían pasado a
otro campo de la acción (por ejemplo,
5 En Dussel se entiende el poder obediencial como la
categoría política que configura el orden social, desde
su dimensión ontológica ostentada por la comunidad
política (potentia) hasta su dimensión material en la
que se institucionaliza para configurar el escenario de
interacción humana (potestas) (Dussel, 2009).
214
al campo de la guerra o al de la mera
manipulación tenocrática o totalitariopolicial) (Dussel, 2009, pp. 356-357).
Se tiene entonces, una configuración
política que se encamina a establecer
las condiciones de organización para el
buen vivir en comunidad. Por tanto, este
proceso requiere comprender que los
principios políticos funcionan bajo una
codeterminación en la que se articulan
entre sí para que funcionen adecuadamente. De esta forma, desde la política
de la liberación se entiende que los principios políticos funcionan a manera de
reciprocidad entre ellos dada su configuración normativa. Esta codeterminación
es posible, ya que estos parámetros no
son la última instancia del orden social,
sino fundamenta las premisas desde las
que se construye la realidad, lo que les
permite ser flexibles y articularse entre
sí. Pensar que un principio político apunte a un fin específico desde el cual se
comprenda la vida en comunidad, puede
dejar de lado muchos aspectos de esa
misma vida en comunidad que llegan a
ser valiosos para los ciudadanos; mientras que una serie de principios flexibles
que se basen en una valor base (vida
humana en este caso) permiten abordar
a partir del consenso diferentes espacios
de interacción humana, y logra que se
configuren las formas de organización
que potencien el desarrollo y la preservación del buen vivir (Dussel, 2009).
Hay que tener en cuenta que la vida
humana no es un principio normativo
en sentido político; como valor base y
principio ético universal se sitúa en la
base de la construcción conceptual; y
en el contexto de lo práctico se convierte en la última referencia que indica
el modo de realidad de la comunidad
política (Dussel, 2009, p. 383).
Es así como se plantean los principios: democrático, material (político) y
de factibilidad (político) desarrollados
por Dussel, los cuales tienen la vida hu-
Revista Temas
mana como contenido básico. Por ello,
se propone que al establecer una politización de tal valor hay que reconocer
los diferentes niveles de abstracción y
complejidad que determinan la manera como se despliegan en la realidad,
apuntan a una configuración material de
condiciones de existencia específicas, y
que dadas sus características de codeterminación y reciprocidad entre sí se
adecúan a los objetivos que se propone
la política de la liberación. Pasemos entonces a explorar los principios políticos
propuestos por este autor.
ENFOQUE DEMOCRÁTICO Y
PRINCIPIO DE LEGITIMIDAD :
IGUALDAD
Con el desarrollo del principio de legitimidad democrática: igualdad, Dussel
(2006) nos propone un enfoque desde el
discurso y la reconstrucción del sentido
de la democracia en la política de la liberación. Es innegable que la concepción
democrática dusseliana se apoya en gran
medida del diálogo crítico que establece
con Apel y Habermas (1992), en tanto
el sentido comunicativo del consenso
como elemento político de fundamento democrático aparece en el principio
igualdad a manera de base.
Es importante señalar que Dussel
(2009) toma distancia de la corriente
contractualista en tanto no reconoce al
acuerdo originario como el elemento
que permita establecer una buena forma
de organización política; plantea que tal
acuerdo originario, al estar falto de la
voluntad consciente de los miembros
que permiten su configuración, presenta
un bache que impide políticamente la
materialización del valor base de vida
humana sobre el que se debe sustentar
la realidad política. Desde la política de
la liberación se propone una comunidad
política de comunicación que, a partir
de la deliberación racional, establece
una estructura de poder que se refe-
rencia desde el criterio de legitimidad
democrático. Este último, implica que se
sustente legalmente, institucionalmente
y consensualmente desde la simetría
de participación de los individuos, para
que obtenga el reconocimiento de la
comunidad.
Para que sea posible este escenario,
se requiere proceder democráticamente
a partir de “[…] la mediación necesaria
de manera libre, autónoma, democrática
o discursiva legítimamente según las
reglas públicamente institucionalizadas”
(Dussel, 2009, p. 397). Tal procedimiento
permite comprender por qué es en la
igualdad que se encuentra el principio
democrático, pues se necesita reconocer
y valorar socialmente al otro en condiciones de igualdad políticas con sustento
ético para que se pueda desarrollar tal
legitimación. Pensarse como iguales no
consiste en pretender las condiciones
de igualdad de derechos y libertades
que establezcan condiciones políticas,
sino comprender que al otro, en tanto
miembro de la comunidad política, se
le debe garantizar el florecimiento de su
vida humana en condiciones de simetría
social.
En este sentido, se hace necesario
que se afirme la igualdad desde el reconocimiento, aceptación y posibilidad
de participación simétrica a partir del
respeto por la diferencia que caracteriza la diversidad de las comunidades.
En este escenario de diversidades en
que los actores se reconocen como
iguales políticos, se puede pensar en
la construcción de un principio político
democrático. Tal principio pretende un
tipo de organización que unifique a los
seres humanos a partir del consenso
racional que les permita tener el poder
desde la comunidad política en sí misma.
Tenemos entonces, que desde la voluntad acordada se cumplen los requisitos
para que discursivamente se configure
el principio democrático.
215
Revista Temas
Este principio es enunciado por Dussel (2009) a partir de la siguiente máxima:
Operemos siempre de tal manera que
toda norma o máxima de toda acción,
de toda organización o de las estructuras de una institución (micro o macro),
en el nivel material o en del sistema
formal del derecho (como el dictado de
una ley) o en su aplicación judicial, es
decir, del ejercicio del poder comunicativo, sea fruto de un proceso de acuerdo
por consenso en el que puedan de la
manera más plena participar los afectados (de los que se tenga conciencia);
dicho entendimiento debe llevarse a
cabo a partir de razones (sin violencia)
con el mayor grado de simetría posible,
de manera pública y según la institucionalidad acordada de antemano. La
decisión así elegida se impone como
un deber político, que normativamente
o con exigencia práctica (que subsume
como político al principio ética formal)
obliga legítimamente al ciudadano (p.
405).
Es cierto que la aplicación directa del
principio democrático presenta ciertos
problemas, pues en una sociedad de
millones de personas se hace imposible
su aplicación directa, por lo que se requieren mecanismos para ejecutarlo; sin
embargo, de manera normativa éste permite que en todos los niveles se oriente
para que la legitimidad en el ejercicio
político esté presente. A partir de este
parámetro de orientación procedimental,
la comunidad política deberá atender al
consenso para que en todos los niveles
se haga caso de la argumentación y se
despliegue el enfoque democrático.
Entonces, su valor consiste en que la
democracia para Dussel es la instancia
en la que se define el procedimiento a
partir de la argumentación racional, la
participación simétrica y autónoma del
ciudadano que obliga al que toma parte
de los acuerdos ejercer un papel políticamente activo:
216
Es un principio procedimental ciertamente, pero es igualmente normativo;
es un procedimiento empírico que otorga a las decisiones el carácter institucional de la determinación de legitimidad,
y a los sujetos de esas decisiones la
pretensión de legitimidad política, que
como todas las restantes pretensiones
políticas […] deben cumplir exigencias
particulares (Dussel, 2009, p. 406).
Dussel reconoce el desarrollo que
de lo teórico a lo práctico ha tenido la
democracia en sí misma, pues sostiene
que es la mejor posibilidad para pensar
el orden social. Ahora bien, dado que lo
propio de la política de la liberación es
el despliegue del poder obediencial, es
necesario un contexto democrático para
alcanzar tal desarrollo. Se necesita que
los miembros de la comunidad política
participen desde su voluntad alcanzada
a partir del consenso. En este sentido no
hay imposiciones ni coerción, sino una
adhesión a una voluntad comunitaria
que se consigue desde la participación
y la discusión racional de los miembros
en condiciones de simetría. Proponer
el principio democrático significa que
los ciudadanos participen de la toma
de decisiones y se hagan cargo de la
responsabilidad que ello implica, pero
de una manera voluntaria a partir de la
discusión pública. Dussel (2009) muestra
esta necesidad de la siguiente manera:
Entrando el consenso como nota esencial de la definición del poder político,
es también un momento del consenso
legítimo la simetría en la participación
de los afectados. Es decir, todo ciudadano debe poder participar (es un derecho) y tiene la obligación de participar
(es un deber) en todo aquello que lo
afecta. Si se le impide la participación,
o si no es simétrica, es una negación
de la democracia -objetivamente,
como derecho-, y no sentirse exigido
a participar y luchar por tener simetría
es igualmente falta de adhesión a la
Revista Temas
democracia -subjetivamente, como un
deber no cumplido (Dussel, p. 407).
Es a partir de tal necesidad objetivada
en la realidad, que el principio democrático consigue otorgar legitimidad al orden
social. El que se permita y obligue democráticamente al ciudadano a participar de
la deliberación simétrica genera confianza y aceptación de las condiciones que
devengan de tal proceso. Pensar en un
orden social sin legitimidad, implicaría
entonces que se deban construir desde
cero las condiciones de deliberación
racional y participación simétrica, pues
significaría una negación del principio
democrático como tal. Esta pretensión
universal le da una increíble fuerza al
momento racional desde el que se configura el orden social en clave de democracia, ya que desde allí se garantizan
condiciones de legitimidad real. Estar
en contravía del principio democrático
significa una despolitización del campo
político, esa deslegitimación desvirtúa
el escenario donde el orden social consigue las condiciones para que el valor
base de vida humana se dé en la realidad.
Es importante entender la diferencia
que hay entre el principio democrático
normativo y su despliegue material.
Debemos tener en cuenta que este principio es universal en tanto significa un
elemento de orientación que se sustenta
a partir de su misma configuración y en
el que está ligado a los otros principios
políticos. Diferente pues de los modelos
democráticos que se establecen, puesto que estos pueden ser legítimos si
cumplen con la racionalidad consensual
como elemento de establecimiento de lo
político. De esta manera, son importantes las condiciones materiales de las sociedades en las que se pretende aplicar
un modelo democrático: no es adecuado
imitar un modelo determinado que se
desarrolle en una sociedad establecida, y
aplicarlo a otra que necesariamente tiene
una configuración histórica, política y
cultural muy diferente. Se requiere poner
de plano tales condiciones que configuran las esferas de interacción en las cuales se desarrollan los campos políticos,
para que se pueda desplegar el principio
democrático y desde allí configurar un
sistema que permita la preservación de
la vida humana. En cualquier comunidad
del planeta el principio democrático puede desarrollar importantes beneficios, a
partir de las condiciones específicas de
realidad que se dan en cada comunidad.
Dussel (2009) presenta la necesidad
de generar una orientación pedagógica
de la política en cuanto tal, de manera
que todos los niveles de la comunidad
política se conviertan también en espacio para que los miembros de la misma
desarrollen las capacidades necesarias
que sostienen las condiciones sociales
democráticas. Con ello, se puede potenciar en las comunidades una virtud
democrática que con el transcurrir del
tiempo se afianza y da fluidez a los procesos consensuales. Esta idea apoya el
papel que tiene la comunidad política
que pasa de ser la ostentora de la dimensión metafísica del poder (potentia) que
se despliega empíricamente (potestas) a
partir de la racionalidad consensual que
se pone en práctica con la institucionalización del mismo, a ser también el actor
político que determina los procesos democráticos que surgen del principio de
legitimidad, para tener en última instancia una politización real del valor base: la
vida humana. Dussel (2009) señala: “La
comunidad política es auto-referente: es
el origen de su primera determinación
como totalidad. Aun este primer ponerse
como soberana debe ser ya cumpliendo
las exigencias del Principio democrático”
(p. 423).De esta forma, se puede decir
desde la política de la liberación, que
el cumplimiento de estas condiciones
democráticas constituye la categoría de
comunidad política soberana.
217
Revista Temas
Cuando se alcanza en una comunidad
ese sentido de soberanía, ya podemos
pensar que se ha logrado poner de plano
no sólo su ostentación del poder obediencial, sino que también se ha ubicado
como la primera y última instancia de la
configuración del orden social que se
propone desde el principio democrático.
Esta concepción de comunidad política
también permite la institucionalización
y constitucionalización desde el poder
obediencial de los mecanismos procedimentales que aseguran las buenas
condiciones de convivencia en las que
prevalece la vida humana. Esto la autodetermina y además la obliga, desde la
simetría que permite el consenso racional, a que legítimamente obedezca lo
decidido, a que se obedezca a sí misma
en un plano real.
Este principio de igualdad es llevado
entonces a una aplicación en la realidad
de las comunidades donde se desplegará el modelo democrático que sus
condiciones materiales requieran. Esto
permite generar espacios que no estén
determinados bajo la lógica de las mayorías, dado que el consenso logra que
la discusión dependa de la racionalidad
de los argumentos y no de la distribución
de beneficios que se generen en la toma
de decisiones. Por tal motivo, en estas
condiciones se hace válido pensar en
una buena forma de gobierno que se
desprenda del principio democrático y
se construya a partir de las condiciones
históricas, culturales y políticas que presente la comunidad política.
Es reconocido por Dussel que no hay
sistemas democráticos perfectos, pero
para establecer las mejores condiciones
posibles en la materialidad, se requiere
que la democracia sea la base y se despliegue a partir del contexto en el que se
va a desarrollar como modelo:
La “democratización” de un sistema
empírico debe siempre partir de la reali218
dad existente, creando nuevas instituciones en coherencia con las ya existentes
en esa cultura política concreta. No deben entonces confundirse los principios
con los postulados, con los modelos y
con los sistemas políticos concretos.
Ningún sistema concreto puede decirse
que sea perfectamente democrático.
Todo sistema tiene deficiencias antidemocráticas. La democratización es un
proceso continuo al infinito que, como la
línea asíntota, nunca podrá identificarse
con su concepto. «Concepto» que en
realidad no existe, porque el principio
es exigencia normativa pero no una
descripción conceptual con contenido.
Igualmente el postulado es un enunciado
imposible de orientación empírica (sin
concepto positivo). Los modelos son por
definición particulares, es decir, tienen
concepto positivo pero no de la democracia como tal. De manera que no puede
existir (porque es teóricamente contradictorio) un sistema empírico democrático perfecto posible. […] La “democracia”
se transforma así en su contrario: en la
justificación de una acción despótica y
brutal (lo mismo puede decirse de los
«derechos humanos», de la «justicia»,
etcétera) (Dussel, 2009, p 497).
PRINCIPIOS: “MATERIAL” Y DE
“FACTIBILIDAD”; IGUALDAD Y
LIBERTAD
El orden social que se proyecta desde
la teoría política que desarrolla Dussel
se configura a partir de tres principios
políticos que establecen los lineamientos sobre los que se deben construir las
dinámicas de existencia social que se
pretenden desde la política de la liberación. Estos principios son en primer
lugar, el principio democrático: igualdad;
segundo, el principio material de la política: fraternidad; y tercero, el principio
de factibilidad de la política: libertad.
Estos principios políticos, que se desprenden de la potentia en sí misma, son
Revista Temas
elementos intrínsecos a la configuración
normativa que se propone desde la teoría dusseliana y se encuentran en unas
condiciones de codeterminación de muy
alto impacto:
Al menos los principios normativos de
la política, los esenciales, son tres. El
principio material (M) obliga acerca de
la vida de los ciudadanos; el principio
formal (L) democrático determina el
deber de actuar siempre cumpliendo
con los procedimientos propios de la
legitimidad democrática; el principio
de factibilidad (F) igualmente determina
operar sólo lo posible (más acá de la
posibilidad anarquista, y más allá de
la posibilidad conservadora) (Dussel,
2006, p. 50).
Ya se expuso el principio democrático, ahora se abordan los principios
“material” y de “factibilidad”. Cuando
se habla del principio fraternidad, determinación material de la realidad social y politización específica de la vida,
Dussel está señalando la orientación
política desde la que se reconocen las
condiciones materiales de existencia. El
principio material de fraternidad significa
la concepción del contenido de la política, pues presenta las condiciones en las
que se reconoce la necesidad material
como principio normativo que orienta
para garantizar el florecimiento de la vida
humana. Por lo tanto, se sintetiza en la
siguiente máxima:
Debemos operar siempre para que
toda norma o máxima de toda acción,
de toda organización o de toda institución (micro o macro), de todo ejercicio
delegado del poder obediencial, tengan
siempre por propósito la producción,
mantenimiento y aumento de la vida
inmediata de los ciudadanos de la
comunidad política, en último término
de toda la humanidad, siendo responsables también de esos objetivos en el
mediano y largo plazo (los próximos
milenios) (Dussel, 2009, p. 462).
A partir de esta conceptualización
normativa de la materialidad, el individuo
desde el valor base de vida humana que
desde tal conceptualización encuentra un
espacio real en las esferas de interacción
empíricas. Además, hay que resaltar que
también significa una posición universal
que encuentra un despliegue político en
los límites del mundo y que comprende
a toda la humanidad. Es por ello que se
tiene el despliegue de una pretensión
política que busca, desde lo normativo,
establecer la orientación para la preservación de la vida humana en el espacio
político. Lo anterior, se garantiza a partir
del reconocimiento racional que los
ciudadanos deben hacer de la vida humana que ostentan sus compañeros de
sociedad. En ese sentido, el desarrollo
es tácito, ya que desde allí se determina
la toma de decisiones en las diferentes
esferas que configuran el campo político
y la interacción en los espacios empíricos
como tales.
En ese sentido, el principio político
material junto al democrático se establecen en el de factibilidad: libertad. Este el
elemento que permitirá la consecución
de una buena sociedad, desde el marco
democrático que propone la política de
la liberación. Pensar esto último implica
subsumir los demás principios para garantizar que sea empíricamente posible
el orden social propuesto. De aquí, que
la libertad permite establecer lo posible
en las relaciones de interacción de los
ciudadanos desde la comprensión de
los principios democrático y material
(Dussel, 2009, p. 475). Además, motiva
las condiciones materiales para que se
despliegue el poder obediencial y desde
la concepción normativa ética se pueda
configurar el orden social que garantice
la vida humana.
Tenemos entonces que estos principios políticos son un reflejo material de
los principios éticos normativos que se
señalaron en la primera parte de este tex219
Revista Temas
to: principio material, principio de validez
discursivo y principio de factibilidad;
desarrollados en la ética de la liberación
y subsumidos en el valor base: la vida
humana. Este enfoque normativo de la
política de la liberación, toma entonces
los principios arquitectónicos de la ética
de la liberación y por medio del poder
obediencial los politiza para el establecimiento de unos principios políticos que
orientan el buen vivir.
CONCLUSIÓN
En el mundo globalizado que vivimos
hoy en día, en el que las condiciones de
exclusión de las comunidades son constantes y la vida humana se ve impedida por
las características del sistema-mundo que
impide el desarrollo de la vida humana, se
encuentra que una propuesta ético-política
como la que brinda Enrique Dussel es
completamente pertinente en el escenario
social que se tiene actualmente. Visto así,
el enfoque que cobra relevancia es que las
personas piensen desde ellas mismas y se
dé respuesta a las situaciones sociales que
viven las comunidades.
El pensamiento filosófico latinoamericano ha sido criticado en muchos escenarios bajo la idea que no hay una tradición
filosófica que lo sustente. Sin embargo,
bajo propuestas normativas que desde
lo crítico presentan escenarios de pensamiento para desarrollar la buena vida en
comunidad, como es el caso de Dussel, se
considera que sí es necesario pensar en la
filosofía que se hace en y para Latinoamérica y el mundo. La propuesta Dusseliana ha
encontrado con sus desarrollos recientes
un escenario de ejecución mucho más profundo que el desarrollo que tuvo su ética
del 70, en la cual la pobreza era el objeto
de análisis de este autor (Dussel, 1973).
Actualmente, la ética de la liberación y la
política de la liberación de Dussel surgen
como una propuesta para sociedades excluidas por un sistema-mundo globalizante
que destruye la vida humana.
220
Puede ser problemático pensar en
la vida humana como un valor base, a
diferencia del lenguaje o la libertad que
son categorías sólidas del pensamiento
filosófico eurocéntrico sobre las que se
han construido importantes corrientes de
pensamiento. La vida humana puede a
primera vista parecer un valor que no logre
la universalidad requerida para sostener
una propuesta ético-política. No obstante,
la ética de la liberación conceptualiza a la
víctima como todo aquel que se excluye
del sistema-mundo y que no logra las
condiciones de calidad de vida. En este
sentido, se encuentra que el valor base
se conceptualiza a partir de la víctima,
configurándose desde lo crítico hasta lo
normativo, en tanto se piensa como base
para dar respuesta a las condiciones sociales que caracterizan la comunidad política.
De esta manera, la vida humana logra
esa condición de universalidad al apoyarse en los principios morales de validez y
factibilidad que la sostienen, para configurar los tres principios de la ética de
la liberación con los que se reivindican
las víctimas, y con los que se despliegan
unas condiciones morales que garantizan
la buena vida en comunidad para una comunidad política de excluidos. Si bien la
vida humana es el valor base, surge como
un principio moral universal que se convierte normativo desde su sentido crítico,
para orientar la buena vida en comunidad
desde el deber ser que indica la necesidad
de producir, reproducir y desarrollar la vida
humana.
Con los principios de validez y factibilidad se encuentra entonces que la vida
humana no se despliega al unísono, sino
que encuentra un mecanismo a partir de
estos principios con el que configura un
marco teórico ético, que surge del valor
base y encuentra un nivel normativo a
partir del deber ser para el buen vivir.
Estos principios sostienen en Dussel
la pretensión normativa y universalista
que tiene la ética de la liberación, ya que
Revista Temas
apuntan a la necesidad de establecer
principios morales que proyecten la vida
humana desde y para dar respuesta a las
necesidades de las comunidades que son
oprimidas.
Esta propuesta ética surge como relevante, puesto que se construye desde una
perspectiva que va de lo crítico a lo normativo, con el objetivo de desarrollar una
perspectiva que dé respuesta a las condiciones de exclusión. Si bien las corrientes
filosóficas tradicionales piensan desde
el deber ser de la vida en comunidad, la
ética de la liberación se alza desde la realidad material de las víctimas. Se sostiene
un discurso moral de muy alto impacto,
ya que apunta a una transformación real
desde una perspectiva que se consigue
normativa con el desarrollo de la vida
humana como valor base. Para cualquier
individuo que se vea en condiciones de
exclusión la vida humana es relevante y
significa la posibilidad de construir una
sociedad en que brinde calidad de vida a
sus miembros.
La segunda etapa de esta propuesta
es la política de la liberación, en la cual
hay una objetivación de la ética en tanto
se politiza la vida humana y se desarrollan los principios morales. Es importante
señalar que la relevancia no radica sólo
en la coherencia que hay entre la ética y
la política al interior de la propuesta dusseliana, sino que además se desarrolla
desde un enfoque crítico para configurar
una propuesta en un escenario democrático. Si bien desde la vida humana se
enfrenta a una disertación con un alto
contenido crítico que se desprende de la
preocupación por las víctimas, es imprescindible llegar a un nivel normativo con
el establecimiento de los principios que
orientan el deber ser en el campo ético,
y que se politizan en el campo político
desde la pretensión de conseguir buenas
condiciones de vida humana.
Es un escenario de primer orden para
la filosofía, dado que significa una propuesta de democracia radical a partir de
la vida humana. La propuesta dusseliana
es una teoría en la que encontramos un
desarrollo normativo desde donde se
establecen las condiciones democráticas
para una buena vida en comunidad. Este
autor presenta una perspectiva crítica
frente a tradiciones filosóficas preponderantes como el contractualismo, en tanto
desarrolla una propuesta para pensarnos
desde las condiciones materiales en las
que vivimos y que tiene como objetivo
proponer principios de orientación que
señalen el camino para su abordaje. Nos
invita a pensar desde la realidad de sociedades que presentan situaciones de
riesgo social para sus miembros, desde
el contexto del hambre, la pobreza, la
exclusión, las expresiones de violencia, y
todos aquellos problemas que requieren
pensar desde y para las víctimas de tales
situaciones. Con la Política de la liberación el autor nos presenta un proyecto
que busca generar un discurso filosóficopolítico que apunte a la organización de
una buena convivencia social.
REFERENCIAS
Dussel, E. (1973). Para una ética de la liberación
latinoamericana I-V. Buenos Aires: Siglo XXI.
Dussel, E. (1998). Ética de la liberación en la edad de la
globalización y de la exclusión. Madrid: Trotta.
Dussel, E. (1998b). Ética de la liberación: ante el desafío
de Apel, Taylor y Vattimo con respuesta crítica inédita
de K.-O. Apel. México: Universidad Autónoma del
Estado de México.
Dussel, E. (2001). Filosofía de la liberación. México D.F:
Primero Editores.
Dussel, E. (2006a). 20 Tesis de política. México D.F: Siglo XXI.
Dussel, E. (2006b). Política de la liberación I. Historia
mundial y crítica. Madrid: Trotta.
Dussel, E. (2009). Política de la liberación VII. Arquitectónica.
Madrid: Trotta.
Habermas J. (1992). Teoría de la Acción comunicativa 2.
Madrid: Taurus.
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Revista Temas
Revista Temas
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Revista Temas
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Revista Temas
Referencia al citar este artículo:
Rubiano, W. (2014). Manuel Reyes Mate: aportes de su pensamiento a una comprensión ética de las víctimas en
el contexto colombiano. Revista TEMAS, 3(8), 225 - 246.
Manuel Reyes Mate: aportes de su pensamiento a una
comprensión ética de las víctimas en el contexto colombiano1
Wilmer Rubiano García2
Recibido: 07/06/2014
Aceptado: 30/08/2014
Resumen
Este artículo es producto de la reflexión y el análisis del pensamiento de Manuel Reyes Mate, el cual busca aportar
elementos de reflexión crítica al debate de una ética desde las víctimas. En la primera parte, el artículo hace una aproximación a la pertinencia o importancia social, filosófica e institucional que reviste el tema. En un segundo momento, se
hace una reflexión a la necesidad de pensarnos desde otra posibilidad, de las implicaciones que surgieron en Auschwitz
para toda la humanidad y de quienes son las víctimas que nos permitirán comprender y ubicar mejor el pensamiento
de Reyes Mate.
En un tercer momento, se indagará sobre los elementos centrales para una nueva concepción ética desde las víctimas,
la importancia de cómo la memoria se puede convertir en movilización política para promover y reivindicar la dignidad
de los excluidos, marginados y violentados, así mismo, ofrecer algunos elementos de reflexión para pensar la historia y
el futuro de la humanidad desde una nueva concepción ética, en donde la justicia anamnética, la memoria, la compasión
y solidaridad se contraponen a las tesis actuales de justicia y positivismo histórico, en donde las víctimas se convierten
en nuevos pilares para reconstruir y pensar el futuro de la sociedad. Por último, se ofrece una breve reflexión que intenta
contextualizar quiénes son las víctimas y su situación actual y la incidencia de las experiencias de recuperación de la
memoria en el país, que nos permite vislumbrar los retos y las exigencias que le esperan a la sociedad colombiana, de
acuerdo a los aportes del pensamiento de Reyes Mate.
Palabras Clave:
Ética, Víctimas, Reyes Mate, Justicia, Compasión, Solidaridad.
Manuel Reyes Mate: contributions of his thoughts to the ethical
understanding of the victims in the colombian context
Abstract
This article is the product of a reflection and analysis of Manuel Reyes Mate’s thought which seeks to provide elements
of critical reflection regarding the debate on ethics of the victims. In the first part, the article approaches the relevance
or social, philosophical and institutional importance of this topic. The second part allows a reflection on the necessity to
think ourselves from other possibility; to rethink the consequences that emerged from Auschwitz for all humanity and to
identify who are the victims, permitting us to comprehend and situate better the thought of Reyes Mate.
In a third moment, the article investigates over the central elements for a new ethical conception from the victims. It
also focuses on how memory can be converted into political mobilization to promote and claim the dignity of the exclu1 Artículo de reflexión producto de la investigación de la Maestría en Filosofía Latinoamericana, Universidad Santo Tomás Seccional Bogotá, en
el año 2013.
2 Docente Departamento de Humanidades, Universidad Santo Tomás Bucaramanga, Especialista en Educación en Filosofía (2007) y Magíster en
Filosofía Latinoamericana (2013). E-mail: [email protected]
225
Revista Temas
ded, marginalized and victims of violence. Equally, it offers some elements of reflections to think history and the future
of humanity from a new ethical conception where anamnesis justice, memory, compassion and solidarity confront the
current thesis of justice and historical positivism and where the victims are turned into new pillars to rebuilt and rethink
the future of society. In the end, the article proposes a brief reflection that aims at contextualizing who are the victims
and their current situation and the incidence of the diverse experiences of memory recovery in the country, which permits us to highlight the challenges and requirements that can be expected by the Colombian society, according to the
contributions of Reyes Mate.
Keywords:
Ethics, Victims, Reyes Mate, Justice, Compassion, Solidarity.
EL POR QUÉ DE UNA ÉTICA DESDE
LAS VÍCTIMAS
Pertinencia Social
Parece ser que hemos sido una sociedad permisiva con la violencia, nuestro
modelo de desarrollo, de comercio y
nuestra concepción de modernidad, en
los últimos 60 años, se han construido
a costa de millones de víctimas y del
sometimiento y exclusión de muchos
colombianos especialmente del sector
rural.
En los últimos 30 años la violencia,
según Prada (2007), ha dejado en los
libros más de 3.500.000 víctimas consignadas, pero esto no ha conmocionado
a la sociedad colombiana como se esperaría. A la mayoría de los ciudadanos
no les importa el tema y la invisibiliza en
las luchas diarias. Algunos medios de
comunicación han negado la palabra y
otros hicieron poco eco de las injusticias
cometidas, como si todo lo sucedido
fuera necesario para mantener la rueda
del comercio o la prosperidad que ahora
nos profesan los políticos de turno.
El desconocimiento del pasado histórico del Estado y de la sociedad en
general sobre la problemática de las
víctimas, sus implicaciones y exigencias
han generado toda clase de dificultades
a las personas y las comunidades víctimas de la violencia, especialmente en
su auto-representación y, por lo tanto,
la exigibilidad de sus derechos, su organización y el posicionamiento de sus
226
intereses para acceder a derechos tan
básicos como la Verdad, Justicia y Reparación. En un país como el nuestro,
con profundas contradicciones, amerita
una reflexión urgente para dar un nuevo
sentido de nación, no solo de las víctimas, sino de pensarnos como sociedad
para romper con la cadena de violencia
que nos ha marcado.
Entonces, reconstruir una sociedad
que ha sido golpeada de manera brutal por el conflicto armado exige del
gobierno y de todas fuerzas vivas de la
sociedad un compromiso con la verdad
y la justicia, para que efectivamente se
pueda dar un proceso de reconstrucción del tejido social y la tan anhelada
Reconciliación Nacional. Frente a este
tipo realidades, las universidades como
centros de producción de conocimiento
social deben responder con ejercicios
académicos investigativos que sean
aportes teóricos, reflexivos y concretos
que permitan el fortalecimiento en primera instancia del derecho a la paz, la
verdad y la justicia.
Pertinencia Filosófica
Además de la importancia social que
reviste este ejercicio académico, la pertinencia filosófica es dada por la necesidad
de repensar la racionalidad occidental de
la cual se desprende una comprensión
de la ética y la política que solo responde
a intereses instrumentalizados y a un universalismo paradójicamente excluyente,
que genera la realidad anteriormente
descrita. A partir de ello, entonces urge
Revista Temas
considerar otras formas de relacionarnos
a partir de la compasión y el cuidado
del otro.
Esto ha llevado a que durante los
últimos años se haya formado una línea
de investigación filosófica sobre el sufrimiento, se le conoce como “La filosofía
después del holocausto”, “Nuevo pensamiento judío”, o “Nueva filosofía de la
liberación” (Benjamín, citado por Joseba,
2009; Rosenzweig, citado por Reyes,
2011; Cohen, 2010), la cual surge motivada por la necesidad histórica y cultural
de repensar la racionalidad occidental.
En ella se reflexiona sobre los usos de
la memoria, las obligaciones que esta
impone como necesaria reivindicación
de la justicia y sobre el significado que
el sufrimiento y, en particular, los que
son infligidos como producto de la lógica de la modernidad. Esto ha llevado a
que la memoria deje los anaqueles y los
estantes para que sea de uso político, de
instrumento de reivindicación de las minorías que han sido violentadas. Se propone el reconocimiento institucional de
su condición de víctimas y de los factores
históricos que condujeron a la misma.
Cualquier desprevenido diría pero ¿Por
qué reflexionar desde las víctimas? Si
eso es pasado, son solo muertos, pero
resulta que el asunto es tan vigente y
necesario que urge reflexionar, porque
cualquiera es susceptible de convertirse
en la nueva víctima.
Parece ser que a la justicia le pasa
lo mismo, encontramos que liberales
radicales, liberales igualitaristas, los
comunitaristas, republicanos y un sin
fin de subdivisiones y corrientes luchan
por la hegemonía en el discurso teórico político. La mayoría se mueve en lo
abstracto, en un sueño ideal, negando
otras posibilidades y excluyendo, porque en el fondo el tipo de justicia que se
propone solo responde a las lógicas de
producción capitalista y las sociedades
democráticas. Estas concepciones de
justicia reducen lo ético a lo normativo, el cual es vinculante y con carácter
universal, con ello se legitima y justifica
moralmente las normas que se establezcan para organizar la conducta individual
o la interacción social.
Pertinencia Institucional
La elaboración de esta indagación
filosófica se enmarca en la línea de investigación de Estudios en Filosofía Social,
que responde a uno de los objetivos de
la Maestría en Filosofía Latinoamérica
de la Universidad Santo Tomás, el cual
es formar investigadores en filosofía,
mediante trabajos de investigación relacionados con la historia de las ideas y
el pensamiento filosófico, en el contexto
histórico-cultural colombiano y latinoamericano, en diálogo polifónico con
la plural tradición filosófica occidental,
abierta interculturalmente a otros universos de sentido. Esta apertura intercultural no implica abjurar de la tradición
filosófica, sino llevarla a un diálogo creativo con otras tradiciones, en su sentido
profundo, no menos filosóficas.
Este proyecto investigativo pilar
se basa fundamentalmente en que la
maestría se inscribe en la tradición de la
“Escuela de Filosofía” de la Universidad
Santo Tomás, tendiente a que la filosofía
sea significativa para Colombia y América Latina, y para el filosofar, porque no es
una indagación rigurosa sobre el pensamiento de Reyes Mate, por el contrario,
es un ejercicio para conocer sus aportes
a una ética de las víctimas que no son
exclusivas de un país o una cultura.
Se reflexiona desde Reyes Mate porque su pensamiento es vigente, contemporáneo, abierto y flexible y nos permite
comprender el tema de las víctimas; las
cuales están construyendo país, con sus
nuevas formas de organización, sus ejercicios de reivindicación y movilización,
desde su vida cotidiana y a pesar de lo
227
Revista Temas
compleja, están construyendo subjetividad en nuestras ciudades, pueblos y
campo colombiano.
Por otro lado, se supone que a lo
largo de la historia del hombre se ha
avanzado y evolucionado en las concepciones sobre la ética y que por ende
se ha dotado de un mejor sentido sus
acciones. Entonces: ¿Qué hacer o qué
camino tomar? Más cuando se evidencia
ya en un plano más general todo lo contrario, por ejemplo se han incrementado
los conflictos armados, el abuso de la
ciencia para desarrollar toda clase de
productos y de armas, generando unas
crisis nunca antes vistas en la historia de
la humanidad y que pueden tarde que
temprano estar acabando con la especie
humana. Qué hacer con la modernidad
que exacerba el individualismo que ha
conllevado a la racionalidad instrumental y desembocado en el despotismo.
Qué hacer con esos modelos teóricos y
metodológicos que han construido una
economía, una política y una ciencia desde una visión occidental totalizante, que
han construido un mundo fragmentado,
globalizado y caótico, en donde las fronteras se desdibujaron y la virtualización
de la vida y la pérdida progresiva de la
memoria ha llevado a la homogenización
de la cultura.
Esta realidad ha puesto en crisis todas las disciplinas sociales, priman las
incertidumbres frente a las seguridades.
Lo anterior nos lleva a preguntarnos:
¿Cuáles serían los caminos posibles
epistemológicos de recreación de dinámicas de emancipación y subjetividad
que no repitan los modelos de regulación
y de análisis que legara el pensamiento
occidental? ¿Es posible un nuevo giro
intelectual que dé lugar a un proyecto
político cultural? ¿Cuál sería el plus ético
a considerar dentro de la oferta que permita proyectar un futuro distinto para la
construcción de una sociedad incluyente
y solidaria? En medio de esta realidad
228
surgen muchas posibilidades, en el
pensamiento de Reyes Mate se pueden
encontrar algunas pistas para pensar con
otras lógicas al margen del pensamiento
griego y occidental.
En este sentido, se enmarca este trabajo investigativo, el cual plantea una
reflexión crítica filosófica desde la propuesta ética de Reyes Mate, y su alcance
podría estar determinado a mediano y
largo plazo como insumo para la identificación de referentes teóricos éticos
que permitan la recuperación de concepciones, sentidos, valores e imaginarios
relacionados con la construcción de la
paz en sociedad, asimismo, alimentar
los debates y las discusiones éticas y
políticas que construyen la Paz en el país;
en donde las víctimas ocupen un lugar
protagónico. Por ello, el trabajo no es sobre
el pensamiento de Reyes Mate como tal,
sino que el propósito es el de identificar sus
aportes al tema de una ética en las víctimas y
si estos ayudan a leer y, tal vez, comprender
el papel de las víctimas en el país.
CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS AL PENSAMIENTO DE REYES
MATE
Lo primero es pensarnos desde otra
posibilidad
Manuel Reyes Mate en “La Herencia
del Olvido” denuncia que en los diferentes intentos de los filósofos por definir
a Europa, siempre se le otorga un lugar
y un papel esencial a la racionalidad
griega que origina, supuestamente, la
universalidad teórica (Reyes, 2008). Esta
supuesta universalidad paradójicamente
termina en exclusión, deja por fuera
todo lo que no se diga en griego o en
alemán, todo lo que no se expresa en
conceptos; niega las palabras locales,
los distintos lenguajes geográficos, lo
singular y lo particular de cada cultura; de ahí la necesidad de pensar una
universalidad sin exclusiones. En el
Revista Temas
pensamiento occidental, la filosofía se
pregunta por el ser del ente, y esa es la
manera de relacionarse con el mundo.
Esta postura metafísica es una limitación
porque hay otras maneras de abrirse al
mundo, de acercarse a él, de escucharle
y de responder distinto. (Reyes, 2008).
sistema de gobierno irracional totalitario.
Auschwitz no es solo pasado, un asunto
de alemanes, no es sacralización del Holocausto o de víctimas, es un asunto de
todos y de no repetición de un modelo
que ha comenzado a mostrar sus grandes fisuras y lo autodestructivo que es.
Reyes sostiene que “el logos no tiene
patria, no tiene historia, una y muchas
historias; pensar en español implica
tener en cuenta las necesidades y los
supuestos culturales propios a la hora
de tratar esos temas universales” (2008,
p. 54). Sostiene que nos han excluido
de la humanidad: Kant, cuando sostiene
que todos los hombres no han llegado
a la madurez, sino solamente los europeos, incluso lo sostuvo Hegel cuando
afirmó que “sólo los franceses, alemanes
escoceses e italianos, ‘nosotros’ hemos
llegado solo a ella” (2008, p. 61). Incluso
lo sostiene Condorcet (2008) cuando se
pregunta: “¿Tendrán que aproximarse en
algún momento todas las naciones al estado de civilización al que han llegado los
pueblos más preclaros, más libres, más
liberados de prejuicios, es decir, a los
franceses y angloamericanos?” (p.62). El
llamado que hace Reyes Mate es a asumir nuestra condición histórica. Desde
la conquista se niega nuestra condición
humana. Es un llamado a ser sujetos de
nuestra historia y nuestro destino.
Auschwitz pone de manifiesto la capacidad de obrar mal del hombre en toda
su magnitud y que nunca había emergido
así en la historia de la humanidad. Evento
que recoge ya la larga historia de violencia que ha caracterizado el trascurrir
del hombre, pero que allí emerge como
gratuita, por ello, es incomprensible e
incomparable, no existen causas que
expliquen racionalmente lo que allí sucedió, como entender que no solo se
atentó contra la integridad física sino la
humanización del hombre. Auschwitz es
el acto deshumanizador por excelencia.
El sinsentido desde Auschwitz
Para Reyes Mate es fundamental
comprender las implicaciones de lo que
sucedió en Auschwitz, no sólo es nazismo y destrucción, exterminio y guerra,
es un acontecimiento que se escapa a
moralismos o discusiones de teólogos,
filósofos, de jurídicos o de académicos.
Es un acontecimiento que permite evidenciar el decaimiento y el fracaso de la
razón ilustrada, de un modelo de ciencia
instrumentalizado, con una lógica propia
llamada progreso. Un plan medido y calculado de exterminio que responde a un
Auschwitz además de ser un hecho
singular, creado para el olvido se convierte en el principio de una nueva manera de hacer filosofía, en donde la memoria adquiere otro significado: capacidad
de cuestionar nuestro presente. No es
solo un evento más, es el nuevo punto
de partida para cuestionar, para criticar
el edificio que ha erigido el pensamiento
occidental, a esa filosofía idealista, esa
que considera “fríamente el sufrimiento
como un momento de la construcción de
la realidad, pero que ahora esas víctimas
que han jalonado la historia y que son
insignificantes, reclaman, se hacen visibles y se vuelven significación” (Reyes,
2011, pp. 41-42).
Pero ¿Auschwitz tiene aún relevancia
en escenarios diferentes al Holocausto
Nazi? En palabras de Reyes Mate la singularidad de Holocausto tiene que ser
explicable históricamente. Lo singular
de Auschwitz es que es un proyecto del
olvido, del cual no debía quedar rastro
físico, incluso desaparecer de la con229
Revista Temas
ciencia de la humanidad cualquier huella
metafísica.
No se aborda Auschwitz por lo doloroso que fue, sino por la importancia filosófica que reviste, una nueva significación
de memoria nace en Auschwitz…El deber de la memoria; la memoria filosófica
es un grito o, mejor, el gesto intelectual
que sigue al grito. Ocurre, en efecto, que
cuando las víctimas son liberadas gritan
“nunca más” (Reyes, 2013, p.2).
Quiénes son las víctimas
Sin pretender encasillar el tema en
una definición, Reyes (2009) sostiene:
Que cuando de ello hablamos en sentido
moral estamos señalando, en primer
lugar, al sufrimiento de un inocente
voluntariamente infligido. No hablamos
de las víctimas de una catástrofe natural, sino de las que provoca el hombre
voluntariamente. No hay, pues, que confundir víctima con sufrimiento. Los nazis
condenados a muerte tras su derrota
también sufrían, pero no eran víctimas
porque no eran inocentes. Las víctimas
no tienen que ver con una ideología:
son los seres inocentes que han sufrido
una violencia injusta y que claman por
sus derechos. Y en segundo lugar, otra
característica suya esencial es la de poseer una mirada propia sobre la realidad,
sin la que ésta no se hace visible. Esa
mirada no sólo ilumina con luz propia un
acontecimiento o una época, sino que,
además, altera la visión habitual que
pudiéramos tener de lo mismo. Hablar
de víctimas no es sólo exigir justicia,
sino también disponerse a un trauma
cognitivo (artículo: Ética de las víctimas
como autoridad moral. p.10).
ELEMENTOS CENTRALES PARA
UNA NUEVA CONCEPCIÓN ÉTICA
DESDE LAS VÍCTIMAS
La memoria como pilar de la historia
y sus implicaciones políticas
230
Tradicionalmente se tiene el supuesto
de que la historia es una reconstrucción
científica del pasado. El historicismo que
iguala vencer con razón, considera a la
memoria como relación sentimental y
privada con el pasado, con los muertos,
por lo tanto, carece de cierta rigurosidad
académica y veracidad en sus fuentes.
Esta concepción en el fondo lo que ha
hecho es negar la posibilidad e importancia cognitiva que tiene la memoria,
porque esta no parte de la concepción
vencedora, heroica, triunfalista que tradicionalmente ha marcado la construcción
de la historia y, por ende, la explicación
de nuestro presente. “El vencedor de hoy
se siente receptor de un patrimonio que
han creado los vencedores del pasado,
se sienten autorizados para señalar determinados días del calendario y festejarlos de generación en generación” (López,
Seiz y Gurpegui, 2008, p.113).
Para Reyes Mate (2009), la memoria
es una nueva categoría para interpretar
lo que ha sucedido, permite visibilizar o
reconocer a los vencidos, los excluidos,
las víctimas, aquellos que hicieron parte
en la construcción del presente pero que
no son reconocidos o tenidos en cuenta
en los libros, porque van en contra de los
intereses de ciertos grupos sociales, del
relato oficial, en contra de la lógica tradicional de la racionalidad. Es un giro epistemológico que no solo cambia al que
hace la historia sino también la manera
de hacerla; ella intenta hacer presente
en la historia los que tradicionalmente
no han estado para comprender de otra
manera nuestro pasado. Y no es que en
la historia tradicional no se haga una
referencia a los vencidos, lo que pasa es
que siempre se hace desde la perspectiva del vencedor, desde esta perspectiva
la historia salvaguarda o justifica los
intereses de ciertos grupos de poder.
Todos creemos que el presente es
gracias a las hazañas de ciertos hombres
ilustres pero existe un pasado ausente
Revista Temas
que no hemos querido reconocer porque
este nos interpela moralmente, porque
sabemos que dicho presente se ha construido a costa de millones de víctimas,
y que lamentablemente a esta sociedad
contemporánea no le importan. No les
importa porque se sigue repitiendo el
mismo modelo de progreso lineal heredado desde el sueño burgués; disfruto
del confort y la comodidad gracias al
sudor y la explotación o marginación
de otros seres humanos, y permite el
ocultamiento de la barbarie a la vez que
construimos libertad y democracia.
La importancia de reflexionar filosóficamente sobre la memoria no es para
festejar, o ponerla en algún calendario
nacional, sino porque se convierte en
un asunto de no repetición, es decir,
en un tema moral, la memoria invita o
interpela el actuar presente para que no
vuelva a suceder, despierta sensibilidad
o toma de conciencia con ese pasado,
nos conmueve como lo hace la obra de
arte. Reconstruyendo la memoria nos
lanza al plano de lo político porque exige
justicia, de nada sirve acercarse a ella, de
qué sirve conocer la verdad de lo que ha
sucedió si no permite la reivindicación
de las injusticias pasadas. Abordada así
la memoria se alcanzan implicaciones
éticas porque nos interroga por el sentido que le estamos dando a nuestras
acciones presentes, interroga nuestro
modelo de desarrollo, nuestro proyecto
de vida y nos lanza a plantearnos una
nueva manera de relacionarlos con las
víctimas de nuestra sociedad.
Además de ayudarnos a ha cernos
cargo de las injusticias pasadas en un
segundo lugar, nos invita a “recordar
para que la barbarie no se repita”, es
decir, para que no nos pase a nosotros
lo que les pasó a ellos. Básicamente la
propuesta es interrumpir la lógica política, ese modelo de ciencia y de desarrollo
que han producido injusticias y daños.
En la medida en que persista esa lógica
estamos abocados a ser víctimas o a ser
verdugos.
Reyes Mate plantea que la memoria
histórica en una sociedad, no es sólo un
gesto compasivo, que va mucho más
allá de la exacerbación que produce el
sufrimiento. Tiene un alcance epistémico, político y moral, ya no es algo
lejano o mágico, como la consideraban
los antiguos y los medievales “un sensus
internus, un sentimiento, una categoría
conservadora cultivada por los tradicionalistas para que el presente reprodujera como norma el pasado, inclusive
ha dejado de ser un obstáculo para el
desarrollo de nueva ciencia” según los
modernos (Reyes, 2008, p.156). Ahora es
“una reflexión filosófica sobre el ser y el
tiempo” (Reyes, 2008, p.155).
Reyes (2008) sostiene que la memoria
es posibilidad de historia, movilización
política y de justicia, pero a su vez puede
ser utilizada como “munición ideológica
para justificar intereses políticos de colectivos actuales” (p.155). En esta cruda
realidad habrá ideólogos y políticos que
propondrán “trabajo y prosperidad” en
las grandes plantaciones y fabricas como
forma de reparación de las víctimas.
Considera que la memoria es impensable sin sujetos relacionados vivencialmente con el pasado, que es tan frágil
que si los colectivos que la reciben no la
asumen como parte de sus tradiciones
se rompe. Si esto es tan cierto, entonces, cabría pensar las implicaciones en
el caso colombiano: ¿Quiénes son los
colectivos que las reciben? Las víctimas
o un pequeño grupo que se nutre y vive
a expensas del discurso de la paz o de
la guerra.
Sostiene Reyes que la memoria es
privada y pública, que la memoria le
importa tanto a los familiares para elaborar sus procesos de duelo o sanación,
como a la ciudadanía en general, porque
231
Revista Temas
la memoria puede servir para valorar
y determinar las implicaciones y las
responsabilidades, por ejemplo, de una
democracia, de los industriales, de los
gremios o de las fuerzas vivas de un país
como Colombia, “la memoria se hace
pública en el sentido que condiciona
y conforma el imaginario común de la
sociedad contemporánea” (2008, p. 162).
Si este postulado es tan válido habría
una vez más que preguntarle al común
de la gente, el de nuestras calles si las
fosas en San Onofre, las víctimas de El
Salado, Mapiripán, la Mejor Esquina, la
Rochela, Bojayá o las audiencias públicas
de los paramilitares son parte ahora de
nuestras tradiciones.
Para otros la memoria es un obstáculo, algunos sostienen que para qué
recordar si la memoria ocasiona venganza y resentimiento. Está solo genera
sentimientos que no permiten la reconstrucción de la sociedad, Reyes (2008)
a partir de los aportes de Jean Améry,
sostiene que este tipo de sentimientos
surge cuando “la sociedad se construye
a espaldas de su pasado, como si no
hubiera ocurrido nada” (p. 174). En este
caso, las víctimas son solo estorbos,
aguafiestas del presente, eso es lo que
realmente genera resentimiento:
La víctima no quiere que el otro sufra,
sino que comprenda la inmoralidad de
su acción, se enfrente a ella y asuma
sus consecuencias, ese resentimiento
es una categoría moral, es una forma
de protesta, que no tiene que ver con
la venganza, ni con la expiación (Reyes,
2008, p.174).
Al contrario, la memoria colectiva
produce reconciliación, permite que
el verdugo y la víctima se encuentren.
Esta nueva concepción de la memoria
ha irrumpido en la historia, en la política
y la filosofía. Es como lo sostiene Marta
Tafalla “una pluralidad de líneas truncadas, historias interrumpidas que hemos
232
de heredar, continuar y concluir” (Reyes,
2003, p. 144).
Concepciones tradicionales de Justicia
vs. Justicia Anamnética
Si el mundo occidental es regulado
por este tipo de justicia, que responde a
intereses del mercado capitalista, entonces la ética, o al menos la pretensión de
un mundo libre o de igualdad de oportunidades, un mundo digno, recíproco,
equilibrado, proporcional, en equivalencia, en equidad y en progreso, es una
farsa. No podemos reducir el mundo
de la vida simplemente a la confección
de normas vinculantes, como si éstas
pudieran garantizar una vida justa, más
cuando ya sabemos que la teoría va por
un lado mientras el sufrimiento y la explotación recorre la vida cotidiana de la
mayoría de la humanidad. Urge entonces
romper ese discurso que legitima esa lógica perversa, con ese tipo de relaciones
o estructuras que ocasionan barbarie y
el sometimiento de otros hombres, es
en medio de esta crítica en que surge la
posibilidad de plantear una nueva ética
y porque no, un nuevo horizonte epistemológico.
Reyes crítica abiertamente a esa rama
de la filosofía conocida como idealista
fundamentalmente alemana, en especial
aquella del siglo XVIII y XIX, pero que es
producto de la misma historia y avance
de la filosofía. Este tipo de pensar afirma, que es más importante el pensar
que el ser, no queremos reflejar en el
pensamiento la realidad existente, “solo
pensamos lo que valga como combustible para el conocimiento” (Reyes, 2011,
p.43). Ese solo conocimiento es declarado lo esencial.
A lo largo de la historia esas esencialidades han cambiado y se han enriquecido a lo largo de los siglos “en los
antiguos era el cosmos, en el medioevo
era Dios, en el moderno el hombre […]
Revista Temas
como si la tarea de la filosofía fuera
solo apropiarse de esa conciencia y
erigirse así en el sujeto consciente de
todo el saber” (Reyes, 2011, p.44). Esta
tradición filosófica idealista está marcada por su asentamiento totalitarista,
entraña un afán por limitar la riqueza de
la realidad al uno, el reducir la diversidad y la pluralidad, lo que le permite el
control, el poder o sometimiento de los
otros discursos. Por eso a lo largo de la
historia nos hemos preocupado por un
solo elemento constitutivo esencial de
las cosas, un solo Dios, un solo hombre
con un solo sueño; el progreso, una sola
intencionalidad; el consumo de bienes.
Solo una raza, la cual debe predominar.
Si reducimos a un único elemento, si
unificamos entonces olvidamos a los
otros, en especial a los que nunca han
estado en la escena de la historia, los
que no estén en el concepto no existen.
“El problema de esta manera de pensar,
idealista es su desprecio por la significación de la realidad, pero no de cualquier
realidad, sino de un aparte de ella, la más
aplastada” (Reyes, 2011, p. 47).
Esta postura considera que:
La filosofía sólo le interesa las cosas
en cuanto conocimiento, en cuanto
pueda elevarse a conceptos […] conceptos que solo permiten aprehender
lo común y permanente de las cosas,
desinteresándose de todo lo que es
contingente o concreto, conceptos
embellecen al hombre en lo abstracto,
mientras la realidad es desigual (Reyes,
2011, p. 45).
Si todo lo reducimos a pensamiento
podemos hacer lo más absurdo, lo que
queramos porque fue pensando, es decir, que hasta lo irracional lo podemos
volver racional, por el solo hecho de
haberlo pensado, es la racionalización de
lo absurdo que nos lleva hacia el espíritu
universal.
Reyes citando a Rosenzweig, sostiene
que esta racionalización absurda lleva incluso al hombre a aceptar la muerte con
toda naturalidad, ya nos asombramos, ya
la hemos conceptualizado, por lo tanto,
en el Todo no muere. Entonces unas
muertes y otras son solo conceptos, con
ello se justifica la frivolidad de las masacres y el exterminio, el sometimiento de
los hombres y de las demás especies.
Las invasiones a Irak, Afganistán, Libia
por mencionar algunas, son necesarias, el Todo occidente en nombre la
democracia las justificó. Entonces, “una
filosofía que coquetea con la muerte, es
potencialmente justificación del crimen
[…] esta permitirá que la política fabrique
sistemas en los que la barbarie puede
ser justificada en nombre de algún Todo,
llámese clase, humanidad o raza” (Reyes,
2011, p. 46). Si la filosofía no se pregunta,
no se asombra, no se sorprende, pues
las víctimas terminan siendo rutinarias,
parte fundamental sobre la cual se construye la historia.
Reyes Mate (2011) sostiene que
construir un concepto de justicia sobre
“la justicia de las víctimas” está cargado
de muchos peligros; por un lado, puede
generar resentimiento, venganza que
solo busca hacer el mismo daño que se
ha recibido. El segundo peligro es que
esta propuesta ataca las estrategias de
ocultación que han mantenido la filosofía, la historia, la ciencia para no hacer
visibles las víctimas. Este tipo de justicia
le pediría cuentas a esa:
Humanidad que no se asombra ante la
barbarie y la muerte, que camina erguida, que progresa contra viento y marea
a pesar de la muerte que ocasione a la
mayoría de la humanidad. Todo tiene un
costo, la historia, convocada por la filosofía en calidad de tribunal superior de
la razón, absuelve a toda la humanidad
de todos los crímenes que han jalonado
su marcha triunfal, si quieres progreso y
233
Revista Temas
confort, es necesario olvidarse para poder ser feliz (Reyes, 2011, p. 214-215).
La nueva propuesta de Reyes lleva a
repensar el concepto tradicional de justicia aceptado por el derecho moderno
y propuesto en el neocontractualismo
de Rawls, sin desconocer sus avances y
aportes a una gran teoría general de la
justicia, que busca lograr una sociedad
bien ordenada. Al analizar sus postulados, es necesario tener en cuenta que
la teoría de la justicia propuesta aun en
el fondo es una teoría de corte liberal,
ello implica que las ideas de libertad y
autonomía individual son ideas rectoras,
en tanto que son pensadas para hombres
concebidos como fines en sí mismos,
mas no como medios. Asimismo, esta
teoría sigue respondiendo al modo de
producción capitalista y las democracias
parlamentarias occidentales, en donde
el concepto de justicia es considerado
como una representación ideal por la
que deben regirse las leyes y normas de
la comunidad política, que según Alberto
Sucasas en -Ética ante las Víctimas- se
caracteriza por ser:
Un sistema de libertades básicas que
han de ser las mismas para todos los
individuos, en donde los derechos se
limitan cuando empiezan los derechos
de los otros. Hay propiedad o concentración de riqueza siempre y cuando
redunden en el beneficio de los demás
desfavorecidos y siempre y cuando se
aseguren accesibilidad de todos a estos
bienes en igualdad de oportunidades,
todo está soportado bajo el argumento
de transición de la equidad o imparcialidad (Reyes, 2003, p.83).
En el pensamiento de Rawls se canjea
entonces justicia por olvido. La justicia
en vez de enfrentarse a las desigualdades
materiales va a plantearse una estrategia
superficial; no se trata de acabar con
las estructuras, con la pobreza, con el
hambre o con los modelos que repiten la
misma lógica mercantilista, simplemente
234
propone igualdad en la libertad contra
la dominación, es decir, la respuesta es
tan abstracta que perpetúa y encubre de
nuevo el modelo y la lógica de producción industrial que creó las injusticias y
el sufrimiento que vive la mayoría de la
humanidad.
Reyes Mate sostiene que a este tipo
de justicia solo le importa el futuro o
restablecimiento del orden donde las
víctimas no cuentan, se invisibiliza su
condición o su pasado. “Desde esta concepción el ámbito de la ética se diluye en
lo normativo. Normalmente se vincula el
concepto de justicia con alguna concepción de vida buena, bien común o interés
general” (Zamora, 2011, p.65).
Pero el asunto no es tan sencillo como
parece, esta justicia según Zamora (2011)
citando a Adorno y Horkheimer, es una
falsa identificación de lo universal y lo
singular, lo que realmente encubre es su
propia lógica del intercambio. Si creemos
en el presupuesto de que el orden social
nace al servicio de dominar y neutralizar
la violencia, entonces la propuesta del
modelo burgués, en teoría, nos permitiría
que a través del intercambio y el contrato
se logre la justicia, la autoconservación y
unas relaciones sociales sin arbitrariedad
ni violencia.
Sin embargo, la realidad demuestra lo
contrario, es evidente la perpetuación de
la violencia en las relaciones sociales y
de lucha por la supervivencia, esto obliga
necesariamente a considerar la dialéctica
inherente a ambas. Lo que hace la teoría
de la justicia es tratar de conciliar los
intereses enfrentados supuestamente
bajo el criterio de lo racional, a través
de un sistema de normatividad anónima,
constituido por la oferta y la demanda,
abierto supuestamente a todos en condiciones de igualdad, se presenta a sí
mismo como la forma de conseguir la
justicia distributiva por medio del funcionamiento sin restricciones de las reglas
Revista Temas
de intercambio, pero que en el fondo encubre y mantiene la violencia que generó
la injusticia, porque esta luego le sirve
para engañar y obtener la benevolencia
de la sociedad.
por hacer no es como esperaba Hegel,
la reconciliación ni la libertad, sino por
el contrario, es en esta experiencia de
dolor en donde surge la posibilidad de
oponerse a esa totalidad social.
Es muy sencillo de comprender, ciertos grupos sociales utilizan la violencia
como instrumento de control social para
justificar sus negocios y lógica capitalista, luego acuden a su modelo de justicia
transada, negociada para resarcir y conciliar con la sociedad, todos ponemos y
perdemos algo en aras de obtener un
bien mayor como la paz, los verdugos se
entronizan y ponen su cuota o sacrificio.
Entonces, por qué no hacerlo todos,
que las víctimas renuncien a la plena
justicia que merecen, auto consérvense,
no importa que aún se mantenga las relaciones sociales, las leyes del mercado
o las estructuras de dominación que los
llevaron a ser víctimas.
Pero no se trata de banalizar el sufrimiento, de hacer una apología al mismo
o caer en la inmediatez de la denuncia y
la crítica que causa el horror o la barbarie,
“esto significaría enmascarar su carácter
histórico y convertirlo en algo que no es
eliminable” (Zamora, 2011, p.82) se trata
es de reflexionar desde ese sufrimiento,
que se levanta como autoridad por su
tradición y emana una fuerza crítica que
puede ser dirigida contra orden injusto.
En esta medida, cómo construir una
teoría de la justicia si estamos en medio
de un modelo donde se integran los
individuos en una estructura funcional
antagonista y con una constante coacción debido a su inherente expansión
económica. Desde la justicia anamnética
no solo basta con eliminar la coacción y
la violencia que los origina, diría Adorno:
Depende de una organización de la sociedad para la negación del sufrimiento
físico hasta del último de sus miembros, así como de las formas interiores
de reflexión de ese sufrimiento. Esa
negación es el interés de todos, sólo
realizable paulatinamente a través de
una solidaridad transparente para sí
misma y para todo ser viviente (Zamora,
2011, p.78).
Si comprendemos que existe la falsa
identificación de lo universal y lo singular
en nuestro modelo de desarrollo, y que
de eso solo se ha producido socialmente
sufrimiento entendido como un dolor
físico y psíquico extremo, lo que queda
Reyes Mate (2003) nos invita a otro
tipo de justicia, una justicia que él llama
“Anamnética” que, en síntesis, es la respuesta a la experiencia de injusticia. Se
propone una justicia que nazca del amor,
del cuidado del otro, de la bondad y de
la gratuidad, y que contradiga abiertamente a la justicia del liberalismo. Que
en palabras de Ricoeur es una justicia
“que nace antes de la obligación y la
responsabilidad, que nace del amor que
se comunica” (citado por Reyes, 2003,
p. 236).
Retomando los aportes de Walter
Benjamín, es una justicia que:
Escucha los gritos del duelo que causa
sufrimiento humano, que se escapa al
lenguaje de las cosas y de los hombres
que son incapaces de nombrar las cosas y sus situaciones como son. Que se
escapa a la generalización o globalización de la razón instrumentalizada. Una
justicia que singulariza el sufrimiento de
las personas, ya no es: ¿Quién piensa?
¿Quién habla? Sino: ¿Quién sufre?
(Citado por Reyes, 2003, pp. 107-108).
Frente al concepto de igualdad que
favorece solo al individuo fuerte, emprendedor para organizar la sociedad
burguesa y capitalista que homogeniza,
235
Revista Temas
esta justicia se plantea la necesidad de
retomar los aportes de T.W. Adorno, en
donde:
al ingente sufrimiento ajeno sin la que
no sería posible seguir existiendo (Zamora, 2011, p. 67).
Se hace necesario plantear una mínima libertad negativa, que surge como
dolor y se erige como conocimiento,
como creación artística. En donde los
individuos se la ganan a pulso con su
resistencia, negando desde la distancia
y críticamente desde la no identidad.
Una nueva libertad fundamentada en
el respeto a la diferencia que permita a
los individuos ser diferentes y sin temor
(Citado por Reyes, 2003, p.134).
En palabras de Adorno sería amar la
mortalidad, esa que desmiente la racionalidad instrumental de la economía del
intercambio y que rige la mayoría de las
relaciones entre individuos.
Esta justicia anamnética no es que
rechace la pretensión de universalidad,
la plantea de otra forma:
No consiste tanto en la aceptación por
todos de las mismas reglas de juego,
sino en el reconocimiento del derecho
de todos y cada uno de los hombres,
también de los muertos y fracasados”
(…). “no solo es un procedimiento, es
una constante reivindicación de los
frustrados, es un proceso continuo de
salvación de la historia olvidada de las
víctimas y de las demandas de los derechos insatisfechos. Esta universalidad
es la del valor absoluto del singular y
no la del todo integrado por todos los
singulares (Reyes, 2003, p.113 y114).
De esta manera, este tipo de justicia
es la que permitirá que los muertos
sean felices aquí y ahora, la felicidad no
es solo de los vivos, los totalitarismos
hacen desaparecer las individualidades.
Se trata pues de una nueva concepción
de justicia que acabe con la lógica que
sostiene el mundo administrado por
unos cuantos, en donde:
Reina una complicidad estructural que
convierte en pura ilusión la pretensión
de una vida individual moralmente lograda, ilusión que revelaría una ceguera
ingenua frente al propio sometimiento
a la ley de la autoconservación ciega y
frente a la distancia culpable respecto
236
Compasión y solidaridad en la finitud
En la ética ante las víctimas, Reyes
(2009) sostiene que:
La ética del siglo XXI en adelante tiene
que hacerse siguiendo el ejemplo del
ángel de la historia de Paul Klee: con
la mirada puesta en las víctimas de la
historia. Si retiramos la mirada del dolor
de las víctimas dejamos de alimentar
el pensamiento que nutre la verdadera
ética.
Todo pensamiento mira desde algún
lugar. Está situado. Y está alimentado
por las experiencias a la luz de una
tradición. No hay pensamiento sin experiencia ni ubicación. El pensamiento
ético que se propugna quiere hacerlo
mirando, mejor, dejándose mirar e interpelar por las víctimas que produce
la barbarie de la civilización. Pensar
desde el dolor de las víctimas produce
una verdadera revolución ética. Surge
una ética que no tolera la presunta
imparcialidad ni el formalismo de las
éticas dominantes, de la del liberalismo, e incluso de la ética comunicativa.
Se sitúa en la socialidad, en la relación
con el otro, con la víctima que interpela
desde su mirada y sienta ya desde el
inicio la responsabilidad como primer
paso ético que me induce a cargar con
su suerte. En la respuesta a la interpelación del otro nace la libertad, no antes.
Se comprende que esta ética sea una
ética cálida, femenina, llena de recovecos y revueltas que rompen la racionalidad reducida de la argumentación
y la crítica para abarcar lo que sólo se
puede evocar, sugerir y narrar. Una ética
Revista Temas
desde las víctimas exige una ampliación
de la racionalidad que no desdeña el
relato del testigo ni la fuerza poética
de lo que no apresa el argumento pero
sugiere la metáfora y el símbolo. Una
ética compasiva que parte de “La mirada de la víctima, en el sufrimiento esta
la condición de toda verdad. El sentimiento moral brota de la experiencia
del sufrimiento y es un acercamiento
solidario al otro que no se resigna con
su suerte, sino que pugna por ser feliz,
por ver cumplido su derecho a la felicidad. Ese sentimiento se expresa por
eso como compasión (p. 7).
Ahora bien, esa dignidad que tiene el
otro, objeto de mi compasión, no la tiene realmente. La tiene como exigencia,
como anticipo “Ética que no surge de la
autonomía del sujeto, sino cuando esa
autonomía se ve sacudida por la violencia, nace del dolor propio y del ajeno,
es una respuesta a la realidad” (Reyes,
2003, p. 135). Según Marta Tafalla, interpretando a Adorno:
Esta ética es un rechazo y denuncia
del sufrimiento, no es solo crítica intelectual distanciada, es el cuerpo que
se estremece ante el dolor ajeno y se
siente afectado ante el dolor ajeno y por
lo que le suceda a otros ( Citados por
Reyes, 2003 p. 137).
Es una ética de sujetos activos y universal, porque todos podemos, somos o
estamos en igualdad de condiciones de
ser víctimas potenciales de la violencia,
“la fragilidad de nuestro cuerpo es la
fragilidad de nuestra identidad y nuestro
sentido de la moralidad” (Reyes, 2003, p.
147). Por lo tanto, todos somos corresponsables en afrontar la barbarie.
Desde la mirada de las víctimas, “la
responsabilidad y la libertad se debe
pensar a partir de la fragilidad, de la
vulnerabilidad, no es mera empatía o
altruismo, sino es la vergüenza ante la
mirada exigente del otro la que provoca
una nueva concepción” (Reyes, 2003,
p. 51).
La propuesta ética es de corte humanista, una que mira hacia el rostro
doliente del pobre y del excluido, es más
que “una exigencia mística”, porque su
fundamento está en una compasión solidaria eficaz, una compasión que puede
y debe ser vista como fuente de praxis
moral, que es mediadora con el pasado
y para la reivindicación de derechos de
los otros, es la única que nos permitirá
comprender en algo el dolor o el sufrimiento del otro y desde allí interpelar a
toda la humanidad.
Ya no es la universalidad de la igualdad y la libertad, ahora es “negativa”, es
la comunidad del sufrimiento compartido, es la nueva condición humana, “es lo
experiencial antes que lo biológico y el
universalismo de todas las culturas posibles, unidos en la desgracia buscamos
la superación, la redención o liberación”
(Reyes, 2003, p. 222). Entendida así la
compasión abandona el plano religioso tradicional y comienza a ser grito,
denuncia, interrumpe, como la concibe
Horkheimer (2000), sed de justicia plena,
es esperanza, denuncia, protesta, es resistencia contra la barbarie y solidaridad
con las víctimas de la historia.
En conclusión, la razón anamnética
tiene su propia estructura narrativa, un
lenguaje que parte del mundo de la vida;
no la de los héroes sino la vida de los
vencidos. Aunque sean diversas sus expresiones y obedezcan a lógicas distintas
al discurso occidental, no puede ser
considerada esotérica y mucho menos
intramundana. Lo que se entiende por
razón anamnética básicamente es el eco
del grito del sufrimiento o compasión y
el clamor por una justicia universal. La
compasión se convierte en el principio
de la universalidad pues reconoce a las
víctimas el mismo derecho a la felicidad
que proclaman los vencedores.
237
Revista Temas
La razón anamnética no se agota en el
platonismo o en el idealismo, es decir, no
es abstracta para que gane la categoría
de universal, al contrario, reivindica el
recuerdo como principio de la universalidad y en la lucha por hacer realidad la
justicia anamnética, esta no mira sólo hacia
un futuro utópico, esta tiene en cuenta
tanto los hombres presentes, como los
futuros y las víctimas de la historia de
sufrimiento. En la justicia anamnética se
incorpora la muerte del otro como horizonte extremo de la propia existencia, es
decir que es una lucha contra el modelo
imperante para evitar que desaparezcan
para siempre las víctimas.
UNA MIRADA A LAS VÍCTIMAS EN
COLOMBIA
“¿No decía el gran Hegel que para
hacer avanzar las ruedas de la historiaHabía que pisotear algunas florecillas
al borde del camino-?” (Reyes, 2005,
p. 64).
Quiénes son las víctimas en Colombia
A partir de las investigaciones que
hicieron de la masacre de El Salado y
de la obra “Memorias en Tiempo de
Guerra, Repertorio de iniciativas” de
la Comisión Nacional de Reparación y
Reconciliación, y puestas en diálogo
con el pensamiento de Reyes Mate,
comenzar por decir que la memoria, el
dolor de los inocentes colombianos no
son solo relatos cálidos y sentimentales
recuerdos de un paso triste, es una real
posibilidad “de la conformación de una
identidad nacional desde la memoria
y la razón, pueden desde el perdón y
la responsabilidad ser un camino a la
reconciliación nacional” (Reyes, 2005,
p. 24). Urge entonces conocer, divulgar
comprender todos estos trabajos porque
nuestro futuro o proyecto nacional de
restablecimiento social necesariamente
pasa por las víctimas.
238
En nuestro país la mayoría de las víctimas han sufrido indefensas e inocentes
a los cuales se les ha degradado a su
mínima condición de dignidad. Se les ha
invisibilizado su horror y justificado su
realidad, son o fueron trofeos, son expresiones de un orgullo “herido”, un golpe a
la “dignidad” comunitaria y una pérdida
de su estatus como sujeto colectivo. El
miedo, la tristeza, la impotencia, la humillación, la rabia y el dolor, hacen que
millones de colombianos aún vivan en la
desesperanza, en medio de las ruinas del
pueblo o en la periferia de las ciudades.
Se les ha destruido sus confianzas, sus
condiciones materiales y simbólicas de la
existencia. Son producto de un “conflicto por el territorio en el que los actores
armados son capaces de desplegar una
crueldad y una barbarie sin límites en la
que no importa exterminar físicamente y
moralmente a la población civil para lograr vaciar el territorio” (Sánchez, Suárez
& Rincón. 2010, p. 253).
Nuestras víctimas además de ser
estigmatizadas, viven en el silencio,
muchas no saben cómo expresar lo que
vivieron, son presa del miedo a que se
repita otra vez, otros en cambio han comenzado el penoso camino para alcanzar
sus derechos en torno a la verdad y el
resarcimiento de la dignidad para reivindicar su vida personal y colectiva, poco a
poco se han movilizado y se dan gestos
de solidaridad entre ellas mismas. Poco a
poco, como sostiene Reyes Mate (2005),
nuestro pueblo colombiano ha comprendido que la memoria, va más allá de un
acto de recordar. Es lo absurdo de la
lógica de la guerra, en nuestro país los
victimarios les confieren a las víctimas
su responsabilidad en los hechos.
La memoria de los victimarios está centrada en las interpretaciones más que
en los hechos, los cuales están llenos
de silencios que tienden a minimizarlos
o a presentarlos como eventos aislados.
Son menos relevantes que los hechos
Revista Temas
crueles producidos por el enemigo
(Sánchez, 2010 p. 138).
viviendo- hay que hacer que todo siga
en la normalidad” (Reyes, 2005, p. 27).
Los victimarios reducen todo a un
combate o producto de una operación
militar, con ello se minimiza la crueldad
o la barbarie, todo pasa a ser solo irrelevantes hechos, como cosas fortuitas,
nada del otro mundo. Para los victimarios
son muertos normales o víctimas necesarias. Estas legitimaciones “perversas”
conceden una licencia para reconocer si
los hechos fueron crueles y atroces, pero
a su vez, estos son relativos “es decir, lo
que surge es la despersonalización de las
responsabilidades que se disuelven en
una dinámica de la guerra y que rebasa
a los actores armados” (Sánchez, 2010,
p.142).
Si aceptamos esta versión de los
poderosos, entonces como sostiene
Reyes Mate, la sociedad se construye a
espaldas de su pasado, es un cheque en
blanco a la barbarie. “Es la frivolización
de las vidas de los muertos, no solo física sino hermenéuticamente irrelevante”
(Reyes, 2005, p. 27). Esta concepción de
valores es lo que ha permitido al igual
que los campos de concentración que
los unos y los otros comentan todas las
atrocidades, todos justifican sus hechos
y la crueldad de los mismos con la absoluta certeza o confianza de que están eliminando las bases sociales del enemigo.
Los grupos armados descargan la responsabilidad, centran su discurso en la
reivindicación de su “derecho” a la venganza y la restauración de su “honor”, el
cual no opera como un mecanismo para
limitar sino para desbordar la guerra,
esos valores son propios de una ética al
estilo de las grandes odiseas de occidente que justifican la barbarie y el horror.
Una ética que banaliza el sufrimiento, por
eso tenía que morir por nada, las víctimas “encarnan al mal, entonces no hay
porque tratarlos como seres humanos”
(Reyes, 2005, p. 121).
La postura de los victimarios en el país
es la misma que, según Reyes Mate, da
la razón instrumentalizada, la del progreso, que deslumbra con una esperanza
falsa, que vende futuros de prosperidad
a cambio del dolor del presente, todas
las víctimas son un mal necesario, pero
que como todos sabemos en el futuro el
sufrimiento será mayor. “La prueba más
contundente del poder de los terroristas
no están en sus pistolas, ni el número
de efectivos o en la determinación de
matar, sino en el olvido, es decir, en esta
especie de consenso social según el cual
hay que pasar la página – hay que seguir
Lectura desde Reyes Mate al proceso de recuperación de la memoria en
Colombia
Las experiencias de recuperación de
memoria que se dan en el país son de
todo tipo, algunas se mantienen en el
ámbito local otras han alcanzado hasta
el orden nacional; algunas son individuales, otras provienen de movimientos
sociales o de organizaciones de víctimas,
pero lo común es que son experiencias
puntuales de resistencia que implican
formas de subjetividad colectiva y que
buscan restaurar la dignidad y la cotidianidad, los lazos de confianza comunitaria
lacerados por la violencia.
Por eso en el país no se puede homogenizar las múltiples experiencias de la
guerra y de la recuperación de la memoria, se debe superar la visión de que el
sufrimiento es el eje de la reconstrucción
política de la sociedad porque se puede
terminar justificando las actuaciones de
los unos y de los otros, pensarlo más
en la esfera de lo público, como debate
político en escenarios no convencionales, más como trabajos constantes y
permanentes en torno a la recuperación
239
Revista Temas
del tejido social y a su empoderamiento
de las víctimas como agentes de cambio.
Lo interesante de estas publicaciones
es que las iniciativas o experiencias sistematizadas reconstruyen las memorias
de la violencia como memorias de un
sufrimiento que es narrado, representado y agenciado por los dolientes. Las
experiencias están enmarcadas por la
insistencia a no renunciar a la búsqueda
de sus derechos, la autonomía, el diálogo
como forma de convivencia, la búsqueda
de la verdad y el respeto por los otros, no
se diferencia si son de unos u otros bandos, todos son víctimas, todos buscan
verdad, justicia, memoria y reparación.
Esas víctimas que según reyes Mate,
cada vez, están más presentes en nuestros discursos. Ya no es asunto exclusivo
de la piedad, ni provoca un apresurado
comentario despectivo, sino que forman
parte de nuestro paisaje, particularmente
ahora en los asuntos políticos. Se espera que “la memoria no se arrugue ante
términos como prescripción, amnistía o
insolvencia, pues tiene la mirada puesta
en las víctimas” (Reyes, 2005, p. 47).
De acuerdo con lo anterior, las
memorias son un ejercicio creativo de
resistencia aquí y ahora que se proyecta al futuro, que tiene un destino. Las
memorias son, pues, al mismo tiempo,
pasado, presente y futuro; un sufrimiento que resiste y se transforma cargado
de futuro.
Sánchez, Suárez & Rincón (2010) sostienen que el proceso de recuperación
de la memoria se ve seriamente afectado
en el país, la mayoría de estos procesos, enfrentan situaciones que muchas
veces atentan contra su sostenibilidad
y permanencia. Dentro de las causas de
dicha situación es el contexto de guerra
en medio del cual los sobrevivientes y
familiares de las víctimas del conflicto
colombiano viven, y que a pesar de ello
luchan por preservar unas memorias
240
personales y colectivas en medio del
silencio y dolor, de cara a la impunidad
y a las constantes amenazas.
Otra causa es la indiferencia y el menosprecio de quienes no forman parte
de la comunidad de víctimas, a la sociedad colombiana no le importa y mucho
menos al aparato estatal, así la memoria
deja de ser una forma de mediación crítica en la praxis social, de nada vale la
creatividad y los esfuerzos de las minorías si vivimos en una época de amnesia.
Y por último, están las propias víctimas
“que se niegan a inscribir su dolor en las
teodiceas del poder y prefieren narrar
sus testimonios, marchar, plantarse,
volver a ocupar los espacios del terror”
(Sánchez, 2010, p. 22).
De acuerdo a lo anterior, es válida
la preocupación de Reyes y qué hacer
entonces con la memoria, porque esta,
sin sujetos relacionados vivencialmente
con el pasado, es tan frágil, más cuando
los colectivos que la recibe no la asumen
como parte de sus tradiciones, entonces
esta se rompe. Y podría ser munición
ideológica para justificar intereses políticos de colectivos actuales, es decir, unos
votos más para campañas presidenciales
o senadores o políticos de turno. Si no
se asume con todas las implicaciones
terminaría siendo una trampa más.
Todas las experiencias de memoria
que se realizan en el país no saldan
las injusticias pasadas, pero de algún
modo, como sostiene Reyes Mate, son
una capacidad hermenéutica “la hacen
presente y ese simple hecho conmociona la existencia de las generaciones
posteriores por varias razones; primero
porque cuestiona el presente construido
sobre el olvido y la barbarie en que se
ha construido. Segundo porque afecta el
derecho vigente que olvida al sujeto de la
injusticia y por ultimo rescata y reivindica
el sufrimiento y la mirada de la víctima”
(Reyes, 2005, p. 48).
Revista Temas
Su impacto o movilización social o política es grande si revisamos la historia de
las víctimas en Colombia, nunca antes se
les había reconocido o visibilizado al menos en papel, su logro más significativo
es lograr y llevar a la palestra pública, a
los medios de comunicación, al Congreso de la República, y a los ciudadanos el
debate y la responsabilidad que a todos
nos asiste como ciudadanos comunes y
corrientes, en descubrir que “la memoria
es una exigencia moral con carga política, un imperativo moral que reorienta el
pensamiento y la acción para que no se
repita la barbarie” (Reyes, 2005, p. 37).
La mayoría de estas experiencias tienen
el reconocimiento y el apoyo económico
más de la comunidad internacional, pero
lamentablemente el Estado poco se ha
comprometido, la restitución de tierras
es el sofisma, es decir, lo que Reyes
Mate ha criticado, están recibiendo una
justicia pero para salvaguardar el orden
y seguir con el modelo de desarrollo que
promueve la razón instrumentalizada que
produce más víctimas.
Se espera que lo mucho o poco que
se ha hecho, no sea “una noticia que se
agota en sí misma, que nuestras víctimas
no sean un fogonazo o un titular: Un
enjambre de segundos, decía Benjamín,
dando a entender el desasosiego y la
provisionalidad de la información” (Reyes, 2005, p. 7) más cuando en nuestro
país los medios de comunicación están
al servicio de los poderosos, de los conglomerados económicos que son los que
producen cadáveres y ruinas, “los que
colocan el progreso como objetivo al
que tienen que someterse la humanidad”
(Reyes, 2005, p. 89).
No se podrán equiparar nuestros
procesos con los vividos en Europa posconflicto, lo cierto es que los procesos de
memoria que se llevan a cabo han creado
espacios de discusión, de concertación
y debate. Han logrado que en estos últimos 5 años todo tipo de movimientos u
organizaciones promuevan políticas públicas que lleven a una atención integral
de las víctimas y construir propuestas
de reconciliación, incluso se ha logrado
interpelar a todas las disciplinas y la
academia en general.
Estas experiencias con sus pros y
contras, son lo que Primo Levi dijo, son
el ‘testigo perfecto’, han logrado salir y
gritar a todo el mundo lo que pasa allá
adentro, porque al volver a sus tierras
o donde estén, han relatado sin cesar
todo y a todos lo que le ha tocado vivir
y han encontrado la paz al menos entre
ellos y consigo mismo, porque han testimoniado lo impensable, ellos por su
propia cuenta con sus testimonios han
permitido evidenciar y denunciar una
vez más el decaimiento y el fracaso de
la razón ilustrada.
Nuestra violencia y todas las que
ha vivido la humanidad han gozado de
mucho prestigio, se ha banalizado el sufrimiento, nuestra generación coquetea
con la violencia, incluso algunos sectores
de la sociedad son cómplices, les interesa porque mantiene su ideología, su
estatus social. Vemos cómo los grupos
de izquierda o de derecha han llegado
incluso a justificar y embellecer su violencia, unos dicen que su causa son las
injusticias sociales, de los más pobres y
marginados, otros por la defensa de la
propiedad privada, los secuestrados, por
las extorsiones, por el desarrollo del país.
Pero lo importante no es descubrir la
existencia de la barbarie como motor de
la realidad, tarde que temprano tendríamos que caer en cuenta, lo interesante
es que por primera vez las víctimas colombianas se han hecho visibles ante su
Estado. Pero las víctimas ya han puesto
su cuota, su dolor, su sufrimiento, lo que
han hecho, lo han hecho en su mayoría
solitariamente, ahora nos toca nosotros,
por eso es válida la pregunta que nos
hace Reyes Mate a toda la sociedad
241
Revista Temas
colombiana ¿es posible pensar la Paz
en Colombia sin memoria y sin justicia?
Lo primero que nos dice Reyes Mate
es que la memoria no es un obstáculo
para la paz, que ella es el fundamento
y se debe asumir con todas las implicaciones y peligros que conlleva, debe
permear la escuela, el arte, los medios
de comunicación, todos los escenarios
posibles, porque no es la víctima que corre hacia nosotros, sino nosotros los que
debemos salir en búsqueda de ellos para
restituirlos. En las víctimas, se encuentra
el nuevo arsenal de sentido, es la única
salida si queremos todos realmente
alcanzar la paz.
Pero no solo basta con saber lo que
pasó, sino también reparar los daños,
no solo lo reparable como la salud, la
vivienda, la tierra, lo económico, sino
lo irreparable en donde todos estamos
involucrados, porque la violencia no solo
atenta contra las víctimas en particular,
sino a toda la sociedad, la fractura, la
divide, la empobrece y hasta llega a
desligitimar y permear las instituciones
que hemos creado y que son garantes
de nuestra sociedad democrática. De
ahí que la justicia que se imparta debe
resarcir todos y cada uno de los daños
causados, debe superar la visión básica
del delito e ir más allá del código penal,
superar las amnistías, o los 5 u 8 años de
cárcel, esta visión de justicia es reduccionista, el asunto debe trascender al plano
de lo moral. En otras palabras, antes de
reconciliación lo que hay que hacer es el
reconocimiento, porque las víctima son
fines y no medios. Reconocer significa
que las víctimas son la clave de una
nueva sociedad democrática, no puede
haber futuro si no hay inclusión justa de
todos y cada una de las víctimas.
Reyes plantea la recomposición de
la sociedad en general, en donde hay
que retomar tanto a la víctima como el
victimario, volverlos a recuperar a ambos
242
para la sociedad si es que realmente
queremos alcanzar una reconciliación.
Aunque el asunto nos parezca complejo, la tan anhelada paz se escapa a los
códigos, a las leyes de perdón y olvido,
a la reinserción, porque esto solo causa
impunidad. Hay que cambiar del delito a
la culpa, si el verdugo no siente eso de
nada sirve el perdón y mucho menos la
reconciliación. Esto nos lleva a un reto
de enormes proporciones a todos nosotros, porque no solo pregunta por la
vergüenza o la culpa a los victimarios,
sino a los industriales, los banqueros, los
grandes hacendados, los políticos, los
narcotraficantes, los ideólogos, incluso
alcanza a preguntar por la culpa de la
academia, de las fuerzas viva, donde
estaba la sociedad que no dijo nada
mientras ocurrían las masacres, los desplazamientos forzosos es la pregunta por
la responsabilidad de la sociedad mientras sucedía todo esto. Reyes nos está
invitando a toda la sociedad colombiana
a elaborar una especie de culpa social,
no es la culpa religiosa, es la culpa como
reflexión filosófica.
La culpa es un tema esquivo, no es un
asunto de señalamiento, se trata de asumir nuestro propio proceso de restablecimiento social, de lo que hemos roto o
destruido, es tomar conciencia que unos
más que otros de lo que hemos hecho
para generar violencia. Reyes sostiene
que la culpa planteada como categoría
filosófica es un elemento intersubjetivo,
nos pone en relación con la víctima. Al
verdugo le permite descubrir que en
matar no hay superioridad, no se es más,
sino por el contrario, lo que se ha robado
es una vida que lo interpelara siempre.
Si reconocemos realmente culpa
podremos alcanzar el perdón, es decir, que después de sentir la culpa un
verdugo o victimario puede pedir a la
sociedad una segunda oportunidad para
que ella lo restablezca, lo recupere para
ella misma. Sintiendo culpa, él podrá
Revista Temas
volver a la sociedad con otra mirada,
reconociendo en la víctima su humanización y la deshumanización que le
causó. Entones surge aquí otro gran reto,
porque hasta el momento han sido muy
pocos los victimarios que han pedido
perdón, imaginemos por un momento
un político, un hacendado, un industrial,
un banquero, un militar, un notario, solicitando el perdón, ese perdón que se da
en la gratuidad.
Mirando el asunto es más complejo,
no es solo víctimas y Estado, es todo un
país tomándose en serio el tema de la
violencia y la paz, es pensar una política
sin violencia y eso si está muy complicado porque hay algunos sectores y hombres que viven del negocio de la guerra,
porque algunos terminarán justificando
sus acciones violentas, incluso algunos
dirán que ellos fueron víctimas y que,
por lo tanto, se justifican las atrocidades
cometidas.
Pensar una justicia desde la memoria
implica acabar con la lógica que nos llevó a la violencia que hemos vivido, esa
misma que es la heredada del modelo
burgués ilustrado. Significa hacer leyes
que acaben con la lógica del progreso
que sacrifica a los más débiles de la sociedad, leyes que nos permitan rechazar
el olvido y que de ellas surjan el deber
de memoria, no para acordarnos de lo
que ha sucedió en estos últimos 50 años,
sino repensarnos en todos los aspectos
teniendo en cuenta la barbarie que se ha
hecho al pueblo colombiano.
Pensar una justicia desde la memoria
implica repensar la moral, la política, el
arte. Hacer justicia desde las víctimas
supone pensar y develar las relaciones
entre violencia y política, reconocer
que en ella hay una relación intrínseca
y oculta. Si no repensamos la justicia se
seguirá repitiendo la cadena de violencia
que nos ha marcado. No podemos justificar ningún proceso de desarrollo si es
a costa de más víctimas, de ahí el deber
de reparación para hacer justicia a ese
daño social, significa pensar en reconciliación, en donde reintegremos víctimas
y victimarios a la sociedad.
Pensar una justicia desde la memoria
implica rechazar el concepto de libertad
que justifica la esclavitud e invisibilidad
a las víctimas. Significa no aceptar esa
libertad que está sometida a las leyes del
consumo, en donde los seres humanos
ya no se preocupan por el valor de las
cosas sino por el consumir en sí. Ese
consumo que nos ha robado la personalidad y que ahora nos representa, porque
hemos confundido libertad con capacidad de compra y adquisición. Consumo
que ha mediado la ética y la política.
La historia nos ha demostrado que los
modelos explicativos de occidente han
sido insuficientes para dar cuenta de la
riqueza y la diversidad de culturas que
hay en nuestro continente. Esos modelos
producen actitudes conformistas que
anulan la posibilidad de contribuir desde
la práctica teórica a formar subjetividades autónomas. La propuesta es sencilla
frente a la homogenización impuesta por
occidente, se hace necesario potencializar y reconocer la heterogeneidad y la
multiculturalidad, su complejidad.
No es suficiente solo un abordaje
desde la tecno cultura, eso aplicaría las
grandes urbes o metrópolis europeas o
del norte, que han creado por siglos sus
propios patrones estéticos, sus héroes,
sus subjetividades muchas veces sin
memoria y sin porvenir. En cambio, en
la periferia, en las fronteras los relatos de
las víctimas, en sus prácticas de la vida
cotidiana, en sus sueños y esperanzas,
en sus luchas contra el olvido, en los
usos, las formas de intercambio y producción, sus rituales entre otros aspectos, encontrar riqueza y conocimiento
social que son altamente significantes
243
Revista Temas
para un país como el nuestro que debe
de comenzar a reconciliarse.
Una propuesta epistemológica, política y ética desde las víctimas, sería mucho más que una alternativa intelectual
de resistencia, es un asunto más complejo. Una propuesta como ésta lo que
permitiría es el descubrimiento del otro,
en palabras de Zulma Palermo (2000) es
romper con monologismo, es la validación de la otredad, que permite hacer
uso de la palabra y de la letra que fue
negada por la barbarie y la crueldad. Su
llamado es vigente y nos cuestiona cuál
es el papel de los intelectuales, incluso
al sistema educativo el cual está lejos
de posibilitar este tipo de propuestas,
se trata de:
Acompañar y promover formas de
resistencia y autodeterminación que
articulen lo transnacional y la conciencia local, que articule lo escrito y lo
oral, donde se supere lo academicista
discursivo y se posibilite la reivindicación teórica y metodológica de lo que
hemos hecho, que supere las políticas
académicas y permita la generación
de conocimiento libre de todo colonialismo en especial del occidental”
(Palermo, 2000, p.198).
Que en palabras de Reyes Mate es
pensarnos en español. Si occidente
recurre a lo mismo, para negar la humanidad de los excluidos, los pobres, las
víctimas y pone como espejo de verdadera humanidad. Entonces es válida esta
propuesta porque en medio de ellos (las
víctimas), como diría Alfonso Torres: hay
conocimiento alternativo, los lugares
donde habitan son verdaderos espacios
de construcción de identidades locales,
constituyen referentes de producción de
ciudad, de memoria, de identidad y de
ciudadanía (Torres, 2000, p. 385).
Con lo anterior, no se quiere proponer
un nuevo discurso totalizante, o porque
están de moda las víctimas en el país,
244
ni mucho menos excluir otras formas de
conocimiento, lo cierto es que hay tanta
pluralidad de propuestas y ésta es una
de ellas. No se necesita las pretensiones de un único discurso, es necesario
no reducir, sino que esta es una propuesta para articular a lo universal, es
una propuesta que da la posibilidad de
entrar en diálogo con otros discursos.
La filosofía de la vida de la víctima, en
relación con lo cotidiano y que ello esté
en relación con los grandes discursos.
Es una posibilidad de encontrarnos en
un horizonte de posibilidades.
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Referencia al citar este artículo:
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en el sector financiero. Revista TEMAS, 3(8), 249 - 260.
Evolución de la responsabilidad social empresarial y la
experiencia en el sector financiero1
Yesyd Fernando Pabón Serrano2
Ofelia Gómez Niño3
Andrés García Gómez4
Oscar Arnulfo Mera Ramírez5
Recibido: 11/06/2014
Aceptado: 18/08/2014
Resumen
En el presente trabajo se hace un recorrido por los fundamentos teóricos que desde las ciencias económicas dieron
origen al concepto de Responsabilidad Social Empresarial (RSE), partiendo de los referidos por la corriente neoclásica y
que perseguían hacerle frente a los retos planteados por la aplicación desmesurada de los postulados de libre mercado,
propuestos por los economistas clásicos. De igual forma, se analizan los planteamientos que a partir de la década de
1970 surgieron como respuesta al reto cada vez más evidente, de mitigar los efectos causados por las externalidades
generadas por el sistema económico, centrando su atención en el análisis de la RSE del sector financiero colombiano.
Palabras clave:
Responsabilidad social, Responsabilidad corporativa, Libre mercado, Sector financiero.
Evolution of corporate social responsibility and experience in
the financial sector
Abstract
The present work is an overview of the theoretical foundations that, from economic sciences, gave birth to the concept of Corporate Social Responsibility (CSR), taking as a starting point the neoclassical standpoints that were focused
on confronting the challenges posed by the excessive application of free market proposed by the classical economists.
Likewise, the article analyses the approaches that arise from the 1970s in response to the increasingly obvious challenge
of mitigating the effects of the externalities generated by the economic system, focusing on the analysis of CSR in the
financial Colombian sector.
Keywords:
Social Responsibility, Corporate Responsibility, Free Market, Financial Sector.
1 Artículo de Investigación “Evolución de la responsabilidad social empresarial y la experiencia en el sector financiero”. Trabajo realizado como
parte del estudio más amplio sobre la Responsabilidad Social Empresarial del sistema financiero en Bucaramanga, Dirección de Investigaciones
de las Unidades Tecnológicas de Santander, UTS.
2 Economista (2005) y Magíster en Historia (2011) de la Universidad Industrial de Santander. Doctorando en Ciencias Económicas en la Universidad
del Zulia (LUZ). Docente Universidad Santo Tomás. Investigador Unidades Tecnológicas de Santander. Docente Investigador Unidades Tecnológicas
de Santander (UTS). E-mail: [email protected]
3 Contadora Pública Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) y Magíster en Administración de la Universidad Santo Tomás. Docente
investigadora de las Unidades Tecnológicas de Santander (UTS). E-mail: [email protected]
4 Administrador de Empresas de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) y Magíster en Dirección Estratégica de la Universidad Internacional
Iberoamericana (2012). Docente Investigador Unidades Tecnológicas de Santander (UTS). E-mail: [email protected]
5 Economista de la Universidad de Pamplona (2006). Magíster en Administración de Empresas de la Universidad Nacional Experimental del Táchira
– UNET (2012). Doctorando en Ciencias Económicas en la Universidad del Zulia (LUZ). Docente Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta,
Colombia.
249
Revista Temas
INTRODUCCIÓN
Aunque parece ser un término novedoso, desde mediados del siglo
XX Bowen (1953), mencionó por vez
primera el tema tal como lo conocemos hoy, con el título original “Social
Responsabilities of the Businesman”.
Sin embargo, en esta época un grupo
expertos economistas representantes
de la corriente neoclásica señalaron algunos de los serios inconvenientes que
traía la aplicación desmesurada de los
postulados del liberalismo clásico en la
economía, la política, la sociedad y el
ambiente natural entre otros campos;
tal es el caso del inglés James Meade
(1974), quien abordó los problemas
marginales y estructurales de la eficiencia económica que el mecanismo
competitivo de mercado de laissez-faire
no podía resolver, a saber, la cuestión de
las externalidades económicas, incluidos los bienes públicos, los problemas
de las condiciones monopolísticas que
podían ser el resultado inevitable de
las economías de producción. De igual
modo, Schumacher (1988), economista
también inglés y contemporáneo de
Meade y del mismo Keynes, señaló en
su obra el posible efecto catastrófico
que podía causar la inmoralidad humana y los fallos del sistema, que llevaban
al hombre occidental a atentar contra
la naturaleza, ya que este no se sentía
parte del sistema biótico, sino que se
veía como una fuerza externa destinada
a dominarla y conquistarla (Schumacher,
1998, p. 32).
En la misma línea temática se encuentra la obra de Thurow que muestra
el drama de algunos países y entre ellos
Estados Unidos, que en cierto momento
pensaron en reactivar sus economías
mediante la restructuración de los impuestos para fomentar el ahorro y la
inversión, la reducción del gasto social
y la eliminación de las normas y reglamentaciones gubernamentales que
250
entorpecían los negocios, dejando de
lado problemas “tan dolorosos y persistentes” y de difícil solución por parte de
la economía política, como por ejemplo,
“los altos costos de la energía, la misma
inflación y el subsecuente desempleo,
el deterioro ambiental, la brechas de
ingreso entre minorías y mayorías que
harían tan solo parte de una lista interminable de inconvenientes causados por la
poca capacidad del sistema político para
afrontar los conflictos causados por la
actuación liberal del sistema económico” (Thurow 1988, p.11).
Incluso en tiempos recientes se puede encontrar que autores como Córdoba
(2007), piensan que las experiencias de
RSE aparecieron desde el Siglo XIX en
varios países europeos; por ejemplo en
el caso de España con el surgimiento
del movimiento cooperativo en el sector agropecuario y las cooperativas de
consumo, tomadas como referencia de
acción social con beneficios a las familias de los trabajadores dotándolas de
escuelas, centros sanitarios y lugares
de esparcimiento y ocio; por su parte,
en Estados Unidos el origen de varias
universidades de gran prestigio como
Harvard, Yale o Princeton se debió al
aporte de importantes empresarios del
momento, de igual forma, lo fueron
grandes centros como el Metropolitan Museum y la Metropolitan Ópera
House de New York, ambos proyectos
de gran reconocimiento y repercusión
pública, aunque criticados por que no
beneficiaron a los sectores locales más
necesitados (Fontrodona, 2007).
ANTECEDENTES
En la actualidad y tras el evidente
efecto causado por la producción y
el consumo a gran escala y su fuerte
impacto en la humanidad, las llamadas
externalidades que anteriormente se habían tratado desde la política económica
ahora pasaron a ocupar la agenda misma
Revista Temas
de las empresas, pues son estas quienes
están condicionadas por el resultado
que su accionar puede traer sobre las
formas de existencia de la sociedad, el
desarrollo humano, la calidad de vida
y las condiciones del ambiente natural.
González (2009, p. 30) ha estudiado la
RSE en desde su aparición hace más o
menos medio siglo y afirma que el tema
es preciso analizarlo con la ayuda de
algunos referentes analíticos. En primer
lugar se refiere a Epstein (1989), quien
distingue los conceptos empleados en
la literatura académica norteamericana
sobre ética y responsabilidad social corporativa, y analiza los temas asociados a
la responsabilidad empresarial desde diferentes niveles de investigación. Por un
lado, se introducen tres conceptos que
desde mediados de la década pasada
surgieron para calificar el desempeño financiero y no financiero de las empresas
norteamericanas: la ética empresarial
–EE- (business ethics), la responsabilidad social empresarial –RSE- (corporate
social responsability) y la respuesta
social empresarial – RTASE- (corporate
social responsiveness), nociones que
reflejan el hecho de que a pesar del sometimiento generalizado de la empresa
norteamericana a la normativa legal
imperante y la eficiencia de sus instituciones jurídicas, estas no bastan para
expresar los valores sociales esenciales
y ni establecer los estándares deseables
para el desempeño empresarial.
De otro lado, autores como Garriga
y Melé, mencionados también por González (2011), estudian la RSE desde la
perspectiva de la forma como las diversas teorías enfrentan la interacción entre
la sociedad y las empresas. El análisis
de estos autores los lleva a clasificar
las teorías de RSE de acuerdo con los
análisis de la realidad social expuestos
por Pearson (1961), entre ellos: la adaptación al entorno, el logro de objetivos y
metas, la integración social y los rasgos
o permanencia de patrones. El primer
grupo de teorías aluden que la RSE
es vista como medio estratégico para
lograr fines económicos únicamente
(generación de riqueza); el segundo ven
a la empresa compuesta de recursos
y capacidades dinámicas, en donde el
desempeño de la empresa con respecto
a las demás se debe a la combinación
única de sus recursos humanos, físicos
y organizativos en el curso del tiempo.
El tercer conjunto de teorías hace referencia a las estrategias para poblaciones de bajos ingresos, de manejo para
las empresas que atienden poblaciones
pobres y que las ven no como obstáculos al consumo, sino oportunidades
para innovar y servir a las necesidades
apremiantes o no de aquellas. Las teorías que alientan la RSE con este ideal,
promueven la alianza de una empresa
con alguna causa social, de este modo,
la empresa canaliza la solidaridad del
cliente y transfiere recursos a la causa.
Además, se vende y establece una reputación de ser responsable socialmente.
Evolución del Concepto de Responsabilidad Social
La RSE ha adquirido gran importancia
a nivel internacional, pero aun así no se
ha llegado a un consenso en cuanto a
su definición, tal como lo señala Yepes
(2007, p.56), puesto que “el concepto ha
ido evolucionando hasta ser considerado como parte integral de la estrategia
del negocio, pudiendo agregar valor a
las empresas y generarles una ventaja
competitiva”. En este orden de ideas el
papel social de la empresa que tradicionalmente ha estado influenciado por el
paradigma liberal que le traspasó la tarea de ofrecer beneficios sociales, como
por ejemplo, la satisfacción de ciertas
necesidades, la generación de puestos
de trabajo y el pago de impuestos por
una parte; y el paradigma filantrópico
y asistencialista de apoyar con sus ex251
Revista Temas
cedentes financieros a nobles causas
o problemas sociales, que sobrepasan
las capacidades de las instituciones
públicas y organizaciones sociales, por
la otra; ha llevado a que el reto de las
empresas en el futuro sea enfrentarse
y sostenerse en un mundo en donde la
mayor parte de la población tendrá cada
vez menos capacidad de adquirir los
bienes y los servicios ofertados, debido
a la mayor concentración de la riqueza y
por el deseo existente de cuidar el medio
ambiente, mejorar la calidad de vida y
mejorar la seguridad de las poblaciones
más viejas.
el Doctor James Austin, profesor de la
Universidad de Harvard y considerado
como una de las máximas autoridades
mundiales e temas de RSE, en el marco
de un foro celebrado por el Diario La República en Bogotá. Austin (2008) habló
de un paradigma que gira en torno a la
nueva forma de creación de valor de las
empresas, pero no únicamente valor
económico sino valor social, cuestión
que exige la redefinición de los grupos
de interés de la empresa, que van desde
la comunidad y los inversionistas hasta
los empleados, los consumidores y el
gobierno.
Actualmente, el concepto de RSE
parece haberse popularizado en el gremio empresarial y se asume como el rol
que deben asumir las empresas a favor
del “Desarrollo Sostenible”, es decir, a
favor del equilibrio entre el crecimiento
económico, el bienestar social y el aprovechamiento de los recursos naturales
y el medio ambiente, de tal forma que
se considera que este equilibrio es vital
para la operación de los negocios. Las
empresas deben pasar a formar parte
activa de la solución de los retos que
tiene la sociedad, a partir de la propia
iniciativa de lograr un ambiente estable
y próspero en el entorno económico.
Por su parte, Ernst Ligteringen, Director de la organización Global Reporting
Iniative – GRI- explica la RSE desde
una visión autónoma que invita “a vivir,
producir y compartir este mundo de tal
manera como si fuéramos a permanecer
acá por varias generaciones más” (Acevedo y Ospina, 2011, p.10) ya que lejos
de reducir el problema al tradicional
balance financiero sobre el estado de
pérdidas o ganancias, se busca identificar incidencias que se tornan esenciales para el posicionamiento de las
compañías en el mercado y la sociedad.
Siguiendo esta visión, Justo Villafañe
(2002), Director de Merco (Monitor Español de Reputación Corporativa) comenta
que es ineludible un cambio de racionalidad empresarial, en el que se incluya la
medición de las empresas mediante la
valoración de sus propósitos, la ética y
la sostenibilidad empresarial, sumadas
al criterio de rentabilidad.
Razón de Ser de la RSE
El trabajo de Sierra (2008) es un referente importante a la hora de examinar
la función de la RSE desde diferentes
ámbitos como el de los negocios, la
alianza entre la empresa y la sociedad,
el desarrollo institucional, los derechos
humanos en las empresas y el crecimiento económico, entre otros. Cada
una de estas temáticas ha sido expuesta
por reconocidos personajes del sector
empresarial y diversas instituciones
oficiales y privadas ligadas al tema del
desarrollo humano y ambiental. En primer lugar, en el texto de Sierra se hace
mención a la conferencia dictada por
252
Aunque la medición de la RSE parece ser algo complejo, Villafañe (2002)
observa que puede hacerse con base en
la medición de tres subvariables: el comportamiento ético, el compromiso con la
comunidad y la responsabilidad social y
ambiental, esta última trabajada también
por Ludevid (2000), quien plantea que
la introducción de la variable ambiental
necesariamente obliga a un cambio
Revista Temas
estructural profundo en la forma de gestionar las empresas, dado que afecta a
todas las áreas funcionales y la esencia
misma de los criterios y valores básicos
que han orientado hasta el momento
los juicios y valores del administrador
moderno hasta la fecha (Ludevid, 2000).
El trabajo de Ludevid es una propuesta
para tratar de resolver dos preguntas
esenciales: ¿Por qué? y ¿hasta dónde?
incorporar la variable ambiental en la
gestión de la empresa, y tal vez la más
difícil de afrontar, ¿cómo hacerlo?
Por otra parte, Perdiguero (2005) hizo
un balance de las dificultades por las
que ha atravesado la economía y específicamente las finanzas en las últimas
décadas del Siglo XX y comienzos del
XXI, principalmente debidas a la crisis
del modelo económico y de sociedad
imperantes, específicamente desde la
década de 1990 y que han redundado en
escándalos económicos y financieros,
protagonizados por altos ejecutivos de
las empresas que ponen en evidencia
la necesidad inminente de normativizar
la finalidad de la actividad económica y
retomar las reflexiones teóricas sobre
la responsabilidad empresarial, como
ya se había hecho a principios del siglo
pasado y al final de la década de 1970
(Perdiguero, 2005).
Alcance de la RSE en la Sociedad
Contemporánea
Según lo expuesto hasta aquí, se
puede observar que el objetivo principal
de la responsabilidad social empresarial
reside en el impacto que pueden generar las prácticas organizacionales en los
distintos ámbitos en los que la empresa
tiene influencia, al mismo tiempo en
el efecto que su accionar tiene sobre
la competitividad y sostenibilidad en
el mercado. En este sentido, la RSE
facilita la identificación y constitución
de conglomerados (clúster), ya que de
esta manera se pretende hallar la forma
de que la empresa pueda mejorar su
relación con los clientes y proveedores, mediante la creación de cadenas
productivas eficientes que le permitan
ofrecer productos o servicios socialmente responsables.
Desde el punto de vista de los negocios, la RSE es hacer negocios basados
en principios éticos y apegados a la ley,
y desde luego hacer estos negocios
rentables, de forma ética y basados en
la legalidad, teniendo en cuenta que
los principales interesados están en
el interior de la empresa, es decir, los
empleados, los accionistas y la alta
gerencia. Adicionalmente hay otros
grupos de interés de la RSE que se encuentran externos a la organización y
están conformados por los proveedores,
los clientes y la comunidad en general.
Al interior de las organizaciones, las
prácticas de RSE están enfocadas en
una serie de valores, actitudes y comportamientos que definen la actuación
de las empresas y afectan a los actores
corporativos (trabajadores o colaboradores). Paralelamente las prácticas
externas están vinculadas a la totalidad
de la cadena productiva (proveedores,
consumidores y clientes) y abarcan
asuntos tales como el respeto al medio
ambiente, los efectos causados por el
accionar de las empresas en las comunidades circundantes y lo referente a los
compromisos con el Estado.
Córdoba en una singular obra autobiográfica, trata la RSE a partir de su
experiencia como ciudadano y como
profesional, y describe el cambio que
se ha venido produciendo en una sociedad más concientizada y exigente, que
se pregunta cómo debería responder la
empresa del futuro a esas exigencias
y en qué medida las amenazas de las
mismas se pueden llegar a convertir
en oportunidades para mejorar la reputación a largo plazo de la organización
253
Revista Temas
(Córdoba, 2007). De igual forma, Navarro (2008) sienta algunos fundamentos
teórico-prácticos de lo que hoy se
conoce como responsabilidad social
corporativa (RSC), y que tienen como fin
proporcionar al lector un conocimiento
teórico sobre la ética que le permiten
familiarizarse con algunos conceptos
fundamentales de la RSC, como por
ejemplo: la legitimidad social, la toma
de decisiones prudentes, la libertad y la
voluntariedad.
El paradigma de la RSE se constituye
en un marco de la política social que
posibilita implementar con liderazgo estratégico y una cultura organizacional y
de mercado, así como políticas públicas
que garanticen reducir paulatinamente
los altos índices de pobreza, el analfabetismo, la extrema desigualdad, las
diversas formas de discriminación, la
marginación socioeconómica y la exclusión social (Rojas, 2012).
Ítalo Pizzolante (Sierra, 2008, p. 49)
expone que los negocios inclusivos
son un elemento indispensable para
reducir los índices de pobreza, puesto
que la RSE lejos de ser un instrumento
del sector privado para complementar la
limitada acción del estado, repercute generalmente en acciones dadas a extender la pobreza, por lo cual tiene que ser
adaptada al contexto social y atender a
problemas específicos asociados principalmente a la pobreza extrema y el bajo
nivel de desarrollo, que contrastan con
la situación de los países desarrollados.
Efectos del progreso en la RSE
Raich (2009) examinó algunos de los
cambios más representativos que ha
venido sufriendo el mundo en el ámbito de los negocios y la sociedad en la
historia moderna, causados principalmente por el auge del progreso social,
considerado irreversible e irreversable.
El autor estudió los mayores problemas,
254
los desafíos más serios y las prioridades
más urgentes que atañen a la sociedad
actual y replanteó ciertos retos que podrían ayudar a despejar la gran cantidad
de dudas que ha suscitado la naturaleza
de las transformaciones en los negocios
y la sociedad.
De igual forma, Kowszyk (2012) analizó la percepción de algunos consumidores y ejecutivos de empresas sobre
el estado de la RSE en América Latina.
Más de 3.200 personas, entre ellos 1.279
ejecutivos y 1.927 consumidores de 17
países de América Latina, respondieron
un cuestionario online que se construyó con las dimensiones de RSE y las
acciones y expectativas relacionadas
de la guía ISO 26000, que un panel de
expertos consideró como apropiadas y
relevantes en el contexto latinoamericano. El estudio concluyó que tanto los ejecutivos como los consumidores tenían
opiniones divididas en cuanto al avance
de la RSE en los respectivos países. De
igual modo, mediante esta herramienta
se logró percibir un consenso en torno
a la relevancia del manejo medioambiental en los países de la región, coincidiendo en que se debía implementar
la legislación en temas laborales.
En este contexto, periódicamente La
Alianza Global Jus Semper (LAGJS) ha
publicado trabajos de gran relevancia
para la Iniciativa Salarios Dignos Norte
y Sur (LISDINYS). Uno de sus trabajo
ofrece una crítica de la RSC desde la
perspectiva de las sociedades democráticas y del futuro de sus instituciones,
especialmente, en referencia al impacto
potencial de la RSC en todos los sectores
de la sociedad civil, particularmente en
los sindicatos y sus prácticas (Fonteneau, 2003, p.3).
La RSE y las Instituciones
David Varela especialista del Banco
Mundial en la reforma del sector público,
Revista Temas
destacó la importancia del papel de la
justicia y de los órganos de control en
mejorar el nivel de desarrollo socioeconómico de los países, retomando el
análisis hecho Douglas North, respecto
a la importancia de las instituciones eficientes para lograr resultados óptimos
(Sierra, 2008, p. 56). Siguiendo esta línea
de análisis, Villar (2010) explicó que la
alianza entre las empresas y la sociedad puede ser una fuente generadora
de sostenibilidad, por cuanto el sector
privado al interactuar con el estado en
la ejecución de las políticas públicas,
pero sin llegar a remplazarlo, puede
generar una gestión que se refleje en
el mejoramiento de la calidad de vida
de la población, avanzando más allá de
la filantropía. En estas circunstancias
la contribución de la empresa privada
en la RSE con sus programas sociales,
depende de su propia sostenibilidad y el
lugar que ocupa en el mercado.
Por otra parte, Flores (2007) incluye
una introducción al amplio análisis de la
RSE en el que se discuten las diferentes
concepciones teorías y la evolución de
las prácticas responsables en América
Latina, comenzando con la tradicional
filantropía hasta las concepciones más
modernas, muchas de las cuales ya no
la consideran como parte de la responsabilidad social de la empresa. También
explica los posibles impactos que las
actividades responsables pueden tener
sobre el valor de la empresa, desde
aquellos que afectan directamente la
cuenta de resultados, los costos e ingresos, hasta los que influyen en el valor
de la empresa a través del incremento
de sus activos, la disminución de sus
pasivos o la reducción del riesgo que
eleva el “valor presente” de la empresa.
Este autor estudia dos casos particulares: uno relacionado con una empresa
con participación mayoritaria del sector
público y otro de una empresa con una
posición de participación mayoritaria
en el mercado. En el primer caso la
responsabilidad tiene características
especiales, ya que al ser una empresa
pública de servicios, los accionistas, la
comunidad y los clientes pertenecen en
concreto al mismo grupo, pero con las
complicaciones adicionales que podrían
usarse las actividades responsables de
la empresa con fines políticos. El caso
de participación mayoritaria en el mercado también es especial, por cuanto la
empresa está menos afectada por las
reacciones de sus clientes y el mercado
es menos efectivo en estimular acciones
responsables.
La RSE y las Empresas
El informe redactado para la 96a reunión de la Conferencia Internacional del
Trabajo (2007), contribuye al debate internacional de carácter amplio y de gran
alcance sobre la promoción de la empresa. Dicho informe enfatiza en la forma
como se debe reforzar la contribución
al crecimiento productivo y equitativo
de la economía y del empleo; de igual
modo, contiene un balance internacional
sobre el papel del sector privado y de las
empresas sostenibles en el desarrollo
económico y social (Conferencia Internacional del Trabajo, 2007).
Lazala (2002) indicó que recientemente poco o nada se conocía de la relación
existente entre los derechos humanos
y las empresas, hasta la aparición de
varias inconformidades en empresas de
reconocida trayectoria en el mercado
como Nike, Shell y Exxon por violación
de derechos humanos a nivel laboral
y ambiental. Precisamente en el año
2000 y en el marco del lanzamiento del
pacto global de las Naciones Unidas,
se establecieron ciertas directrices con
referencia al respeto que las empresas
suscritas debían asumir sobre los derechos humanos laborales y medioambientales (Sierra, 2008, p. 59).
255
Revista Temas
En esta óptica, Guillermo Carey precisó que en los últimos años el mundo ha
presentado una revolución empresarial,
al trascender de la empresa de forma
“persona natural” a la empresa del tipo
“persona jurídica”, que se caracteriza
por la igualdad de sus derechos frente
a los de las demás. Se debe tener en
cuenta que esta nueva posición implica
adaptar un concepto actualizado, el cual
pretende ver a la empresa como una
persona jurídica en sentido estricto,
incluso con sentimientos y con responsabilidad ante el resto de la sociedad, o
sea con responsabilidad social y como
un buen ciudadano corporativo (Sierra,
2008, p. 64).
Sarmiento del Valle (2011), en su trabajo acerca de la responsabilidad social
como estrategia para la supervivencia
de las organizaciones, detectó que la
temática se ha visto asociada con una
continua fuente de polémicas y controversias, y que debido a los escasos beneficios que han obtenido las empresas
comprometidas con prácticas sociales,
muchas optaron por no implementarla
en algunos casos, por desconocimiento
y en otros por considerarla un gasto
innecesario y sin retorno. Pero lo cierto
es que la responsabilidad social exige
gestión, la cual debe incluir indicadores
que permitan evaluar tales actividades
y motivar a los lectores a la reflexión y
el interés por lograr su implementación
como parte de la estrategia empresarial,
que además pueda ser vista como una
de las razones de un posible fracaso por
no haber asumido un compromiso serio
con la sociedad en general. El autor no
plantea una solución única, ni el modelo
o actitud que debe asumir un directivo
en particular, ni mucho menos una obligación que deben asumir las empresas,
sino la necesidad de que la responsabilidad social sea en la planeación de la
empresa en el largo plazo (Sarmiento
del Valle, 2011).
256
Un referente de importancia para analizar el efecto de las políticas de responsabilidad social en las organizaciones
es la “Contribución de las empresas a
los objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM) en Latinoamérica”, en donde se
analizó específicamente las actividades
que realizan las empresas pertenecientes a cuatro clusters productivos latinoamericanos que han contribuido a la
consecución de los objetivos del milenio
en sus regiones de influencia. Estos
cuatro clusters son el polo industrial
de Campana (Argentina), el cluster del
calzado de Vale do Rio dos Sinos y Vale
do Aranhana en Costa da Serra (Brasil),
el cluster minero en Antofagasta (Chile)
y el cluster de confección y textil en El
Salvador (Banco Interamericano de Desarrollo, 2006).
El estudio sugiere que las actividades
sociales y medioambientales que deben
desarrollar las empresas podrían estar
orientadas al fortalecimiento del capital
humano en poblaciones en riesgo de
sus regiones de influencia (i.e. a través
de la educación o de las capacidades
productivas propias), de forma que el
foco de las acciones sea la promoción
social sostenible a largo plazo y no el
asistencialismo de corto plazo. Adicionalmente, el libro verde publicado por
la Comisión Europea, buscó iniciar un
amplio debate acerca de la forma cómo
se podría fomentar en la Unión la responsabilidad social de las empresas a
nivel europeo e internacional, en particular sobre cómo aprovechar al máximo
las experiencias existentes, fomentar
el desarrollo de prácticas innovadoras,
aumentar la transparencia e incrementar
la fiabilidad de la evaluación y la validación, para lo cual propuso un enfoque
basado en asociaciones más profundas
en las que todos los agentes debían
desempeñar un papel activo (Comisión
de las comunidades Europeas, 2002).
Revista Temas
Experiencia en aras de la formación
de la RSE
En cuanto a la formación en RSE,
Martínez (2005) diseñó una guía específica de formación en valores para los
estudiantes, que para el caso del área de
administración de empresas, que busca
realizar una exposición detallada sobre
la ética empresarial y el conjunto de valores morales que orientan la construcción de una vida valiosa, aproximándose
de paso al devenir histórico y la comprensión de la RSE. La obra de Martínez
contribuye a formar el carácter moral de
los participantes y, por otro lado, a dar
fundamento sólido a la formación de
una cultura organizacional de responsabilidad social. Asimismo, se exponen
los paradigmas de valores y principios
contenidos en la ética de la responsabilidad social, como por ejemplo, el respeto
por la dignidad y los derechos de los
empleados y demás implicados en la
actividad empresarial, la justicia en las
transacciones comerciales y en las relaciones con el estado dentro del contexto
de la globalización; la solidaridad que
queda comprometida en la búsqueda del
bienestar social; la responsabilidad en la
prestación de servicios con calidad; la
honestidad exigida por la información;
la integridad en la toma de decisiones y
la formación de líderes emprendedores
en medio de las dificultades propias del
mundo empresarial.
RSE y el Sistema Financiero
En los últimos años se ha producido en el sector bancario mundial una
importante evolución en el área de la
responsabilidad social, ya que estas
instituciones han tenido que integrar
criterios ambientales y sociales en sus
procesos, productos y servicios, y al
articular positivamente su accionar en
respuesta a requerimientos y necesidades de sus diversas partes interesadas.
Para lograr este avance muchas organizaciones han utilizado instrumentos
de RSE, desarrollados específicamente
para el sector bancario u otros de aplicación universal. En esta línea, algunas entidades bancarias han prestado atención
a la implementación de mecanismos de
control de riesgos asociados a un mal
desempeño en términos ambientales y
sociales de sus inversiones financieras.
Un instrumento del sector financiero
es la Declaración de Collevecchio, formulada por 200 organizaciones de base
civil en enero del 2003 y en la cual se
hizo un llamado a las instituciones financieras para que participaran activamente
en el mejoramiento de la sostenibilidad
ambiental y social. En este documento
se presentaron seis principios básicos
para ser adoptados por las instituciones
financieras en forma de compromiso
con la sostenibilidad, el “no hacer daño”,
la aceptación de responsabilidades, la
rendición de cuentas (accountability), la
transparencia y el apoyo a los mercados
sostenibles, y la buena “gobernanza”.
Cabe resaltar que un factor que ha contribuido positivamente al desarrollo de
estos instrumentos en el sector financiero, ha sido la participación de diversos
grupos de interés fundamentales en el
planeamiento y aplicación de la RSE.
En los últimos años se ha visto el surgimiento y consolidación de sofisticados
grupos de interés alrededor del sector
bancario, notablemente organizaciones
no gubernamentales (ONGs), que observan y ejercen presión sobre las instituciones financieras con el fin de que
estas adopten prácticas socialmente responsables. Una de las más importantes
es la ONG denominada Bank Track con
sede en Holanda, la cual es una creciente
activista con supervisión a algunas de
las más grandes instituciones financieras
mundiales (Córdoba, 2007).
Amaya (2010) explicó algunos los
elementos que consideró relevantes
257
Revista Temas
para referirse a la responsabilidad social
empresarial y propuso algunos temas
que, según su visión, son de interés general en la actualidad para las empresas,
como por ejemplo, el ambientalismo
corporativo, la relación entre la banca,
la ética y la ecoeficiencia, señalando
que estos conceptos son claramente
aplicables a la gestión bancaria, puntualmente cuando se implementan políticas
y se toman decisiones que permiten
fomentar el equilibrio entre rentabilidad
económica y el desarrollo sostenible.
Como ejemplo se pueden ver casos de
gestión ambiental del sector financiero
en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica, así como en la banca multilateral e
incluso en entidades colombianas. Sin
embargo, también subsiste la duda en
torno al impacto real que pueda traer
la aplicación de políticas responsables;
por ejemplo, Ibáñez (2004) expresa su
preocupación por el comportamiento
ético de los mercados financieros y
el insatisfactorio grado de corrección
que los agentes sociales perciben en la
actuación negociadora, las prácticas de
ciertos grupos de profesionales, como
lo son los operadores de los mercados
financieros y la inquietud continúa en la
sociedad, luego de una década caracterizada por la crisis bursátil mantenida
sobre toda la actividad bursátil de las
empresas en los mercados de capitales.
RSE: El caso del sistema financiero
Colombiano
En el ámbito laboral el sector bancario ha sido blanco de duras críticas
centradas en aspectos como las bajas
tasas de inclusión laboral de minorías,
personas discapacitadas, pocas estrategias de prevención de riesgos laborales
y promoción de salud y seguridad ocupacional (Alvarado, 2010; Asobancaria,
2005). Precisamente Duque (2012), analizó las prácticas de RSE en la dimensión
laboral llevadas a cabo por Bancolombia
258
y BBVA, para el caso colombiano, caracterizados por ser dos de los bancos con
la mayor generación de utilidades en el
país, cada uno en su categoría nacional
e internacional, respectivamente.
De igual forma, en el estudio, el
autor examinó el estado actual de las
instituciones financieras en temas de
responsabilidad social y se encontró que
en gran medida las entidades financieras
han centrado sus prácticas de responsabilidad social en aquellas encaminadas a
aumentar la penetración de los servicios
financiero, para lo cual fijó sus objetivos
en la contribución social de la actividad
de intermediación, el funcionamiento y
costos de los servicios financieros, asimismo, describe los esfuerzos y dificultades que enfrenta el sector financiero
para aumentar sus niveles de bancarización y muestra las actuaciones del sistema financiero frente al reto de asumir
una responsabilidad social y contrastarla
con las evidencias de campo acerca de
los resultados alcanzados.
CONCLUSIONES
Inicialmente se puede observar que
pese a que en el mundo actual se ha
tratado de generalizar normativas en
torno al manejo socialmente responsable de las organizaciones, no existe un
consenso en torno al diseño y alcance
de las mismas, razón por la cual se hace
necesaria una revisión que partiendo
desde la base conceptual, pueda identificar cómo los efectos más visibles causan el accionar de las organizaciones,
en los beneficios o perjuicios sociales y
ambientales.
En estas circunstancias se puede
apreciar que el concepto y sentido de la
responsabilidad social empresarial (RSE)
coincide en su origen y evolución con el
de la actividad productiva y comercial,
es decir, que desde el momento en que
el sistema económico empezó a generar
Revista Temas
dividendos, también empezó a generar externalidades negativas, como la
contaminación o la negación de ciertas
posibilidades sociales que no fueron
atendidas en su momento, por carecer
de la debida importancia.
Comisión de las Comunidades Europeas. (2002). Libro
Verde a de la Comisión Europea. Barcelona: Autor
ESADE.
Economistas principalmente de la corriente neoclásica, lanzaron las primeras
alarmas en torno al efecto causado por la
aplicación desmedida y no cuantificada
de los postulados del libre mercado, y en
ellas, se puso en evidencia las dificultades por las que atravesaría el ambiente
natural y la misma especie humana, si no
se advertía y se tomaban medidas para
tratar de hacer menos fuerte su impacto.
Duque, J. (2012). La responsabilidad social empresarial
en la dimensión laboral: el caso de Bancolombia
y el BBWA. Bogotá, Colombia: Universidad Militar
Nueva Granada.
En el caso del sistema financiero y
aunque pareciera que el efecto de su
actividad no es tan relevante o visible,
se pudo hallar que muchos de los inconvenientes sociales que subyacen en los
países subdesarrollados y en vías de desarrollo, asociados principalmente con
la desigualdad, la carencia de empleo,
la pobreza, el marginamiento y la falta
de oportunidades, tienen su origen en la
carencia de directrices que incorporen
dentro de la estrategia del negocio del
sector financiero a este segmento de la
población.
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Indications particulières
TITRE DU PROJET1
Auteur(e) (Taille de la police: Arial 14, caractères gras, centré et minuscules. Le titre
doit apparaître en français, en espagnol et en anglais)
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Revista Temas
Résumé
(Taille de la police: Arial 11, maximum 250 mots. Le résumé doit être en français, en
espagnol et en anglais.)
Mots-clés
(Taille de la police: Arial 11, minimum 5 mots. Les mots doivent apparaître en français,
en espagnol et en anglais.)
____________________________________
En pie de page, l’auteur(e) doit indiquer si l’article est : de recherche scientifique et
technologique, de réflexion ou de révision. [Arial 10]
1
Nom complet de(s) auteur(es), dernier diplôme obtenu et courrier électronique.
[L’information sur les auteurs doit aussi aller en pie de page avec un astérisque. Les
astérisques augmentent à mesure que le nombre d’auteurs augmente, c’est-à-dire, le
premier auteur=2, deuxième auteur=3, troisième auteur=4]
2
L’article doit être organisé selon la structure suivante (Taille de la police : Arial 12):
a. Introduction
b. Méthodologie
c. Corps du texte ou résultat de la recherche
d. Conclusions
e. Bibliographie (En ordre alphabétique et en suivant les normes APA – sixième édition.
Seulement les références citées dans le texte seront inclues dans la bibliographie.)
DÉNIX A. RODRÍGUEZ TORRES
Éditeur
Département des Humanités, Université Santo Tomás, Bucaramanga.
Carrera 18 No. 9 – 27, barrio Comuneros.
Téléphone: (+57) (7) 6800801 Poste : 2362-1293
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