La EaD en el contexto educativo: propuestas para la

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Artigo
La EaD en el contexto educativo:
propuestas para la evaluación
Diovana Paula de Jesus 1
Eliane Medeiros Borges 2
RESUMEN
Este trabajo presenta, por medio de contribuciones teóricas de Castells y Belloni, una
reflexión sobre caminos evaluativos, elaborados en el interior de un curso de Educación
a Distancia (EaD) del sistema Universidad
Abierta de Brasil (UAB). A partir del objetivo
principal de discutir y demostrar la necesidad
y las posibilidades de realizar evaluaciones de
cursos de EaD que incluyan las percepciones
y vivencias más concretas de los sujetos que
participan en ellos, el artículo propone reflexionar sobre la necesidad de un modelo de
evaluación capaz de sobrepasar la dimensión
estructural de los sistemas de EaD, dirigiéndose a las relaciones entre los elementos que
constituyen el curso. Edificamos, en paralelo,
el histórico de la forma de evaluación de tales
cursos, su afinidad y diferencias con relación
al modelo presencial tradicional. El artículo
cuenta con un capítulo introductorio y un
segundo capítulo que presenta la educación
a distancia en un contexto de innovaciones
tecnológicas e intensificación de políticas
1
2
públicas para la modalidad. El tercer capítulo coloca en discusión el desafío de estudiar,
desarrollar y perfeccionar modos de evaluación de estos procesos y sistemas que alcancen
sus múltiples dimensiones; el cuarto capítulo
abarca datos producto de la evaluación institucional del curso a distancia, se presenta
la inclusión digital como un aspecto de gran
relevancia del impacto del curso a distancia
junto a sus alumnos. Como consideraciones
finales, el artículo sustenta la necesidad de
contribuir para pensar un modelo de evaluación capaz de colocar en relevo otras dimensiones relevantes de los cursos a distancia.
Palabras clave: Educación a Distancia;
Evaluación institucional; inclusión digital;
calidad en Educación a Distancia.
ABSTRACT
This work presents, through theoretical
contributions of Castells and Belloni, a reflection about the evaluation path performed
at a Distance Education (DE) course from
Universidad Federal de Juiz de Fora. E-mail: [email protected]
Universidad Federal de Juiz de Fora. E-mail: [email protected]
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Associação Brasileira de Educação a Distância
230
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Based
on the main objective of discussing and demonstrating the need and the possibilities
of carrying out DE courses evaluations that
include more concrete perceptions and experiences of individuals enrolled in them, the
paper proposes a reflection on the need for
an appraisal model capable of overcoming the
structural dimension of distance education
systems, addressing the relationships between the elements that constitute the course. We
build, in parallel, the evaluation form history
from these courses, their affinity and differences in relation to the traditional classroom
model. The article has an introductory chapter and a second chapter that present distance
education in a technological innovations context and intensification of public policy for
the modality. The third chapter questions the
challenge of studying, developing and improving evaluation methods of these processes
and systems that handle its multiple dimensions; the fourth chapter covers data brought
from distance learning course institutional
evaluation, it presents digital inclusion as an
aspect of great relevance considering the impact that distance learning course perform on
the students. As conclusion, the article argues
the need to contribute in thinking about an
evaluation model able to emphasize other distance courses relevant dimensions.
Keywords:
Distance
Education,
Institutional evaluation, Quality in distance
education.
RESUMO
Este trabalho apresenta, por meio de
contribuições teóricas de Castells e Belloni,
uma reflexão sobre caminhos avaliativos, trilhados no interior de um curso de Educação
a Distância (EaD) do sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB). A partir do objetivo
principal de discutir e demonstrar a necessidade e as possibilidades de realizar avaliações
de cursos de EaD que incluam as percepções
e vivências mais concretas dos sujeitos que
deles participam, o artigo propõe refletir sobre a necessidade de um modelo de avaliação
capaz de ultrapassar a dimensão estrutural
dos sistemas de EaD, dirigindo-se às relações
entre os elementos que constituem o curso.
Edificamos, em paralelo, o histórico da forma avaliativa de tais cursos, sua afinidade e
diferenças em relação ao modelo presencial
tradicional. O artigo conta com um capítulo introdutório e um segundo capítulo que
apresentam a educação a distância em um
contexto de inovações tecnológicas e intensificação de políticas públicas para a modalidade. O terceiro capítulo coloca em discussão o
desafio de estudar, desenvolver e aperfeiçoar
modos de avaliação destes processos e sistemas que deem conta de suas múltiplas dimensões; o quarto capítulo abarca dados trazidos
da avaliação institucional do curso a distância, apresenta-se a inclusão digital como um
aspecto de grande relevância do impacto
de curso a distância junto aos seus alunos.
Como considerações finais, o artigo sustenta
a necessidade de contribuir para pensar um
modelo de avaliação capaz de colocar em relevo outras dimensões relevantes dos cursos
a distância.
Palavras-chave: Educação a Distância;
Avaliação institucional; inclusão digital; qualidade em Educação a Distância.
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
INTRODUCCIÓN
Si los sistemas de EaD son hoy realidad,
y en proceso de nítida expansión, los modos
como deben ser evaluados del punto de vista
institucional carecen aún de profundización.
Sistemas de EaD, en nuestra opinión, son sistemas de complejidad largamente superior a
los sistemas presenciales, debido a los múltiples elementos que componen su estructura y
determinan sus relaciones internas.
En ese sentido, este trabajo presenta una
reflexión sobre caminos evaluativos elaborados en el interior de un curso de EaD del sistema UAB. Con esto, se pretende contribuir
para la construcción de modelos de evaluación que sobrepasen la dimensión estructural
o más material de los sistemas de EaD, y se
dirijan las relaciones entre los elementos que
constituyen el curso. Es necesario aceptar el
desafío de estudiar, desarrollar y perfeccionar
modos de evaluación de esos procesos y sistemas que alcance sus múltiples dimensiones.
Inicialmente, reflexionando sobre la
educación a distancia en un contexto de innovaciones tecnológicas e intensificación de políticas públicas para la modalidad, el artículo
1. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN
EL CONTEXTO DE LA CONTEMPORANEIDAD
La educación a distancia como práctica
efectiva y reconocida en el escenario educativo
es algo reciente en el país, con representación
más concreta a partir del siglo XX: funcionaba como alternativa empleada principalmente
en la educación no formal (ALMEIDA, 2009,
et al). Hasta que tal práctica fuera progresivamente regularizada y reglamentada por la
esfera gubernamental que sistematiza la educación en Brasil, algunas décadas se pasaron.
Actualmente, la EaD goza de una estabilidad
en la ocupación de lugar sustancial en el escenario académico, principalmente en la educación superior, conquistada aunque con ciertas
dudas y críticas inherentes a ese modelo de
enseñanza.
Incorporadas como interface de herramienta, el surgimiento y perfeccionamiento de las TIC viene uniéndose a la EaD con
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Associação Brasileira de Educação a Distância
En la prominencia del surgimiento de
las nuevas tecnologías digitales interactivas,
nuevos modos de relación enseñanza/aprendizaje se establecen, ahora, por la mediación tecnológica. Nos referimos a los diversos
sistemas de educación a distancia creados en
las últimas décadas, por la apropiación por el
campo de la educación, de los recursos que
permiten la comunicación en tiempos simultáneos o diferenciados, posibilitando modos
de interacción a partir de nuevas relaciones
tiempo-espaciales.
cuenta con un capítulo introductorio y un
segundo capítulo que presenta la discusión. El
tercer capítulo resalta el desafío de estudiar,
desarrollar y perfeccionar modos de evaluación de esos procesos y sistemas que alcancen sus múltiples dimensiones. Ya dentro del
análisis de dados, el cuarto capítulo abarca la
evaluación institucional del curso a distancia
de Pedagogía, presentando la inclusión digital como un aspecto de gran relevancia de
impacto de curso a distancia junto a sus alumnos. Como consideraciones finales, el artículo sustenta la necesidad de contribuir para
pensar en un modelo de evaluación capaz de
colocar en relevo otras dimensiones relevantes de los cursos a distancia. .
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mucho éxito, proporcionando, con eso, un intenso cambio, hasta en la propia forma de entenderse y concebir la modalidad a partir de
entonces (BELLONI, 2009, p. 31). No es posible, sin embargo, separar la esfera educativa
del contexto en que la misma se inserta que
actualmente también se muestra permeado
por esas tecnologías: sociólogos contemporáneos como Castells parten de la revolución de
la tecnología de la información como puntapié de análisis de la complejidad de la nueva
economía, sociedad y cultura en formación
debido a su penetrabilidad en todas las esferas
de la actividad humana.
La comunicación, decididamente, moldea la cultura, porque, como afirma
Postman, “nosotros no vemos la realidad como ella es, pero como son nuestros lenguajes. Y nuestros lenguajes
son nuestros medios de comunicación
Nuestros medios de comunicación son
nuestras metáforas. Nuestras metáforas
crean el contenido de nuestra cultura”.
Como la cultura está mediada y determinada por la comunicación, las propias culturas, es decir, nuestros sistemas
de creencias y códigos históricamente
producidos son transformados de manera fundamental por el nuevo sistema tecnológico y lo serán aun más con
el pasar del tiempo. (CASTELS, 1999,
p. 414).
En consonancia con ese nuevo contexto
en el que los individuos están insertados, la
Educación a Distancia surge como una disposición que se adecua plenamente al medio
y necesidades de la sociedad moderna, considerándose que la misma hace uso de las
nuevas tecnologías de modo eficaz, de una
manera diferente de las formas de educación
tradicional, presencial, que aun no tuvo la
capacidad o la necesidad de incorporarlas
plenamente a sus prácticas de enseñanza. Las
TICs – cada vez más desarrolladas y necesarias al contexto de la sociedad moderna – se
adecuan a la propuesta de interacción y búsqueda de conocimiento de una educación que
ocurriría a distancia, teniendo la posibilidad
de emerger solamente debido al surgimiento
de tecnologías de transmisión de información
más eficaces.
Sin embargo, es importante resaltar que
hace mucho tiempo existe la modalidad de
educación “a distancia”, si consideramos que
ella viene desarrollándose en paralelo con los
medios de comunicación entre los individuos.
El propio libro, a partir del momento en que
comenzó a consolidarse como instrumento de
aprendizaje y difusión de conocimientos conceptuales, fue el primer medio utilizado por
la educación par a existir a distancia. Peor las
primeras experiencias en EaD propiamente
dichas tuvieron inicio a partir del siglo XIX,
con cursos profesionalizantes y preparatorios
para los oficios que no tenían espacio en los
sistemas formales de enseñanza. Ellos estaban basados “en material auto instructivo y
se constituían en cursos por correspondencia,
académicamente desprestigiados” (GIUSTA,
2003, p. 28). Sin prestigio, principalmente por
tratarse de un modelo de educación que, por
sus determinaciones, no podía al menos ser
evaluado; la modalidad pasaba a convivir, en
ese momento, con una desconfianza de sus
promisorias competencias.
Pero lo que se torno decisivo para
el desarrollo de la EaD fue el surgimiento de Internet accesible para las residencias,
en 1994, que tomaría proporciones más
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
Ambientes digitales de aprendizaje son
sistemas computacionales disponibles
en internet, destinados al soporte de actividades mediadas por las tecnologías
de información y comunicación permiten integrar múltiples medios de comunicación, lenguajes y recursos, presentar
informaciones de manera organizada,
desarrollar interacciones entre personas objetos de conocimiento, elaborar y
socializar reducciones teniendo en vista
el alcanzar determinados objetivos (ALMEIDA, 2003, p. 330).
De este modo, a partir de los años 1990,
las TICs comienzan a ser pensadas en el ámbito de las prácticas educativas de manera como
son vistas hoy (OLIVEIRA, 2001, p. 102 apud
VIEIRA, 2007, p. 25). En un pequeño intervalo de tiempo – si se comparan el período de
creación y desarrollo de los medios de comunicación con otras revoluciones tecnológicas
o relativas al conocimiento, como el alfabeto
o el carro, por ejemplo, - el panorama de toda
la sociedad también se modificó en función
de esas nuevas tecnologías, sus facilidades y
adaptaciones intrínsecas. Modelos de comunicación cada vez más necesarios y naturalizados en el contexto social se van transfiriendo,
también, de una forma natural e imperativa
para el medio educativo, una recontextualización de las tecnologías en la esfera de la
educación:
La recontextualización se refiere a la
transferencia de las tecnologías de información y comunicación (TIC) de
su área original (no educativas) para
el contexto de la educación a distancia. Las consecuencias que esto trae:
un fenómeno complejo, involucrando,
más allá de una simple colonización,
un proceso de apropiación cuyas características y resultados dependen de las
circunstancias concretas de los diversos
contextos (BARRETO, 2006, p. 33).
En lo que se refiere, específicamente, a
la inserción de las tecnologías y de la propia
educación a distancia en el escenario de educación superior, es posible percibir una confluencia de esfuerzos junto con los objetivos
de mayor democratización de la educación en
las universidades y acceso a educación, con
vistas a alcanzar las “exigencias de un mercado que demanda por profesionales multifuncionales, polivalentes, innovadores y ambiciosos de una formación continua” (BLIKSTEIN
E ZUFFO, 2006, p. 31). Peters corrobora tal
idea cuando propone la flexibilización necesaria de la educación superior, que debería
adaptarse a las necesidades imperativas del
contexto actual:
El foco está en que las universidades
tienen que adaptar sus enseñanzas a
los nuevos requisitos de la vida en una
sociedad del conocimiento post-industrial, post- moderna. Esa nueva forma
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interesantes y significativas a partir del siglo
XXI, permitiendo una interacción constante
y continua con los estudiantes, profesores, sociedad y contenido, algo inimaginable cuando
se pensaba en EaD hasta hace poco tiempo
atrás. Paso inicial para la tercera generación
de EaD, la internet progresivamente se tornaría herramienta indispensable a esa propuesta
de forma educativa, ya que la utilización de
medios de transporte y comunicación interactivas (recursos de las nuevo medios de comunicación digitales) hacia de la enseñanza y
aprendizaje una realidad posible, superando,
de este modo, fronteras de espacio y tiempo
inherentes al modo de educación tradicional.
Associação Brasileira de Educação a Distância
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de actuación pide formas de enseñanza
que sean altamente flexibles (…). La
educación superior se debe tornar más
flexible si las universidades quieren sobrevivir (PETERS, 2004, p.235).
Varias iniciativas tomadas por el gobierno brasileño en los últimos años demuestran
el interés que la EaD despierta en la pauta nacional de la educación superior, y la importancia que va adquiriendo en la medida que
se van conociendo la funcionalidad y la eficiencia que la educación a distancia trae para
la educación. A partir de la propuesta de mejorar la calidad de la educación en el país, a fin
de tratar de equipararla con la de países más
desarrollados, el Gobierno Federal promulga la LBD –Ley de Directrices Básicas para
la Educación – en 1996, seguida por el PNE
Plano Nacional de la Educación, en 2007, ambos reafirmando la necesidad de una política
de Educación a Distancia que contribuyera
para la universalización de la educación superior en el país.
De ese modo, la UAB –Universidad
Abierta de Brasil – fue desarrollada y pensada
por la propuesta del Gobierno Federal/MEC,
que convocaba a todos los órganos gubernamentales asociados a la educación a:
Articulación e integración experimental de un sistema nacional de educación
superior, formado por instituciones públicas, que llevarán la educación superior pública de calidad a los municipios
brasileños que no tienen oferta o cuyos
cursos ofertados no son suficientes para
atender a todos los ciudadanos (disponible en http:/www.uab.ec.gov/infogerais.php).
Como afirma Teixeira (2010)
Existían las disposiciones del LBD, del
PNE; las universidades habían manifestado por medio del FORGRAD sobre la
EaD. En 2005, el Gobierno Federal, por
medio del MEC, decide actuar de forma
más incisiva en la implementación de
un programa de EaD para la formación
de los profesores (…) los municipios
atendidos formularían su demanda,
comprometiéndose a instalar los polos
de apoyo presencial. Por su vez, el MEC
garantizaría la infraestructura necesaria
para el desarrollo de la modalidad. Ese
es el sistema UAB (TEIXEIRA, 2010,
p. 16).
Y así, nace la UAB, el mayor programa
dirigido a la formación de profesores de educación básica, que gana cada vez más espacio
e importancia en el escenario educativo.
Esa importancia, finalmente, pasó a
traducirse en reflexiones sobre la funcionalidad e imparcialidad del sistema UAB, como
la hecha por las autoras Teixeira y Borges sobre el modelo de planificación de los cursos a
distancia. A fin de determinar de modo más
conciso la forma que los cursos de EaD deberían tomar para continuar la política de constante reafirmación del modelo como práctica
deseable, las autoras demuestran que hay, en
realidad, un modelo prevaleciente de curso,
modelo que tiene características como la fragmentación del contenido, división de tareas y
segmentación del proceso de enseñanza.
En la planilla de los cursos a distancia,
aparecen los ítens producción de material didáctico profesor contenidista (elabora el material del curso) y profesor
formador (dicta el curso), además de
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
Esa determinación, al mismo tiempo en
que puede ser vista como la imposición de un
modelo de EaD a ser implementado en el país,
también es entendida como una necesidad inmanente al proceso de legitimización del modelo, teniendo en vista que se crea un patrón
pasible de evaluación, formateo, delimitación
de criterios y alcances necesarios para una
propuesta de EaD.
2. LA EAD E LA EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
La Educación a Distancia, Independiente
de las críticas y dudas inherentes a su existencia, es hoy una realidad, y está insiriéndose en
las bases de la sociedad moderna como piedra
angular de la formación de un conocimiento en consonancia con las necesidades que
ese modelo de sociedad impone. A partir de
3
los estudios realizados por intermedio de las
investigaciones del Grupo EDUCCO3, y partiendo del presupuesto de la EaD como práctica legitimada e institucionalizada, se pensó
en problematizar la forma con que la misma
viene adecuándose a las evaluaciones actuales, reglamentadas por órganos federales. A
partir de ahí, también buscaremos presentar
un modelo particular de evaluación institucional de un curso a distancia, objetivando
demostrar que es posible y necesario concebir
una propuesta de evaluación y consecuente
reafirmación de los cursos de la EaD de manera diferente, que no deje de tener el importante papel de garantizar la calidad de ese modelo y que sea capaz de abarcar y representar
los variados sujetos y múltiples dimensiones
involucradas en el contexto de la educación a
distancia.
Actualmente, en el ámbito nacional,
la evaluación sucede por intermedio de las
instituciones gubernamentales, que son responsables por reglamentar, normar y crear
parámetros para la enseñanza brasileña, que
van desde la educación básica y su necesaria
universalización hasta la formación superior.
En específico la educación superior, como un
componente del sistema educativo brasileño,
viene siendo objeto de evaluaciones sucesivas y constantes: es un proceso reciente en la
educación superior en la medida en que viene
adquiriendo importancia creciente principalmente a partir de los años 90, la “década de la
evaluación” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 98).
Ese aspecto de evaluación viene vinculada al proprio concepto y atributo de calidad,
que se busca vincular a la enseñanza superior.
Grupo de Estudios en Educación, Cultura y Comunicación, coordinado por la profesora Dra Eliane Medeiros
Borges, con sede en la Facultad de Educación de al UFJF.
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profesor revisor, para el material impreso (…). Tornase bastante claro, en la
medida en que observamos los ítens de
financiamiento, como estos aparecen en
la planificación de los cursos UAB, que
en ellos está embutido un modelo que
fragmenta la realización de los mismos.
Los considerables recursos ofrecidos
para la producción de material didáctico, además de las becas ofrecidas a los
profesores llamados contenidistas expresan la intención de que la producción
de manuales y guías debe constituirse
en el principal fundamento pedagógico
del curso. Profesores y tutores (estos en
número reducido) se ocuparían de administrar el envío y utilización de estos
materiales por lo alumnos (BORGES;
TEIXEIRA, 2008, p. 7).
Citando Cunha (2009), Peixoto (2011) coloca
la definición de evaluación:
Concepto polisémico, de comprensión siempre subjetiva, porque depende
fundamentalmente de las concepciones
de mundo y de educación superior de
quien de él hace uso, calidad puede ser
entendida con el significado de propiedad, atributo o condición de las cosas o
personas que es capaz de distinguirlas
de las otras y de determinarles la naturaleza. No es una adjetivación que remite a un constructo universal, son propiedades que se encuentran en los seres,
acciones o en los objetos, explicitando
un valor (CUNHA, 2009, p. 13).
Associação Brasileira de Educação a Distância
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Con relación a la educación superior, la
evaluación de las instituciones de educación
superior (IES) y de los cursos por ellas ofrecidos sucede por medio de datos recogidos a
lo largo del tiempo, que sirven de parámetro
evaluativo y comparativo. Para evaluación de
cursos de enseñanza superior en la modalidad
a distancia, en específico, está siendo adoptado el mismo modelo de evaluación de cursos
de graduación presenciales, con algunas otras
especificaciones propias de la EaD. A fin de
obtener autorización para el ofrecimiento
y re-ofrecimiento de sus cursos, las IES son
sometidas a un proceso de análisis y evaluación, responsables por formar un indicador
de calidad de las instituciones de educación
superior. El IGC4, como número resultante
de la colecta de datos diversos, se utiliza de
variados instrumentos de evaluación5, reúne
una base de datos capaz de conferir a la institución y al curso un referencial numérico que
la caracterizará posteriormente.
A partir de ahí, se evalúa el PDI (Plan
de Desarrollo de la Institución), su propuesta
y amplitud; se evalúa la propia institución de
educación, su capacidad y credibilidad para
docencia, así como también es necesario llevar en consideración para formación de un
panorama general y completo de la institución el CPC – Concepto Preliminar del Curso
-, que cada uno, imperativamente, posee.
El propio MEC clasifica el CPC como´
Un promedio de diferentes medidas de
calidad de un curso. Las medidas utilizadas son: el Concepto Enade (que
mide el desempeño de los concluyentes)
el desempeño de los ingresantes en el
Enade, el Concepto IDD y las variables
de insumo. La variable de insumo – que
considera cuerpo docente, infraestructura y programa pedagógico – es formado con informaciones del Sentido
de la Educación Superior y de respuestas al cuestionario socioeconómico del
Enade (Fuente: http://www.inep.gov.br/
areaigc/).
Se percibe, de este modo, como el IGC
es un referencial muy importante en la evaluación de los cursos superiores de graduación,
dotado de relevancia y autoridad dentro de
4
El Índice General de Cursos de la Institución (IGC) es un indicador de calidad de instituciones de educación
superior, que considera, en su composición, la calidad de los cursos de pregrado y de post grado (maestría e
doctorado). En lo que se refiere a pregrado, es utilizado el CPC (concepto preliminar de curso) y, en lo que se
refiere al post grado, es utilizada la Nota Capes. El resultado final está en valores continuos (que van de 0 a 500)
y en grupos de (1 a 5). Fuente: http://www.inep.gov.br/areaigc/
5
Instrumento de evaluación institucional disponible en: http://download.inep.gov.br/download/superior/institucional/2010/instrumento_avaliacao_institucional_externa_recredenciamento.pdf
Instrumento para acreditación disponible en: http://download.inep.gov.br/download/superior/institucional/2010/instrumento_avaliacao_para_credenciamento_IES.pdf
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
Otro proceso evaluativo que tiene lugar
en la educación superior, que será objeto de
análisis más detallado en el presente artículo,
es el de la evaluación interna, realizada por la
propia institución, a partir de métodos de autoevaluación. Es importante percibir que, en
esa esfera de evaluación institucional (de cursos y de la propia institución), hay el mayor
alcance posible de la autonomía evaluativa,
para percibir y trabajar sus singularidades y
principios guías. En ese sentido, creemos que,
en el espacio de evaluación institucional, sería
posible evidenciar y tornar representativo las
múltiples búsquedas y papeles de los sujetos,
contribuir con los procesos académicos y administrativos de los cursos y de la institución.
3. AVANZANDO HACIA LOS DATOS
Para mitigar las dudas e incertidumbre
sobre la posibilidad y viabilidad de una nueva
propuesta y concepción de evaluación de los
cursos de EaD, tracemos un escenario académico como el ejemplo del curso a distancia de Pedagogía de una Universidad Federal
en el suroeste del estado de Minas Gerais,
en convenio con la Universidad Abierta de
Brasil. El referido curso tuvo su inicio de actividades en el año de 2008, con apertura de
un grupo – la UAB I – distribuida inicialmente en siete polos – Bicas, Boa Esperança,
Coromandel, Ilicínea, Pescador, Salinas, Santa
Rita de Caldas, y posterior apertura de otro
grupo – UAB II – en el año de 2010, junto
con tres nuevos polos – Durandé, Ipanema
y Tiradentes. Actualmente, el curso continua
en funcionamiento con dos grupos (UAB
II y III); el primer grupo concluyó su ciclo
en 2012.
Desde su implantación, el curso viene
siendo acompañado por una investigación
que busca mapear y evaluar el curso, sus alumnos, profesores y proyecto. A cada nuevo
semestre, todos los alumno reciben un cuestionario para llenar, que tiene la función de
recoger datos económicos, culturales, sociales
e relativos al propio curso, como la satisfacción o insatisfacción con profesores, tutores,
contenidos, plataforma, gestión, institución
etc.
Con el fin de conjugar el objetivo de
discutir y demostrar la necesidad y las posibilidades de realizar evaluaciones de cursos
en EaD que incluían las percepciones y vivencias más concretas de los sujetos que de ellos
participan, el presente trabajo procura mostrar un recurso que evidencie la posición y la
percepción del alumno dentro del curso. El
instrumento no tiene la intención de evaluar
la infraestructura de la institución, el grado
de formación docente, ni el promedio obtenido por los alumnos en exámenes nacionales,
pero sí, de complementar la visión suministrada por herramientas evaluativas utilizadas
por las instituciones gubernamentales, porque él se enfoca en otra dinámica.
A partir del objetivo principal de este
artículo de discutir la necesidad y posibilidades de realizar evaluaciones de cursos de EaD
que incluyan las percepciones y vivencias más
Volume 13 − 2014
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Associação Brasileira de Educação a Distância
tal escenario. Él posee subdivisiones responsables por clasificar la infraestructura que los
cursos detienen, por medir el número y el
grado de formación de los profesores actuantes, el desempeño de los alumnos en pruebas nacionales (ENADE, por ejemplo). Él se
torna, de este modo, un referencial global y
amplio para la clasificación de los cursos e
instituciones por él presentados.
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238
concretas de los sujetos, cinco preguntas fueron seleccionadas para análisis en este espacio
que busca evidenciar el posicionamiento del
alumno en la evaluación, buscando también
expresar la potencialidad de los mecanismos de evaluación (de evaluación institucional) en el posicionamiento de los sujetos,
así como la contribución en evidenciar ese
posicionamiento. De este modo, aspectos relacionados al modo con que los alumnos se
relacionan con la internet, objetivando el entendimiento de cómo los alumnos están posicionados en el proceso de enseñanza que tiene
la interacción con la red como pieza fundamental, todas relativas a la forma e intensidad
de acceso a internet e inclusión digital de los
alumnos. Son ellas:
Cuadro 1 - Preguntas retiradas del cuestionario de evaluación de curso de Pedagogía - U***/UAB
Tiene ud. computadora en casa?
01 –Si
02 –No
Posee ud acceso a la internet en casa?
01 –Si
02 –No
03 –No se aplica
Donde más tiene acceso a la plataforma UAB?
01 –En casa
02 – En el polo
03 En otros locales
Con qué frecuencia ud accesa a la plataforma UAB?
01 –Todos los dias, má s e uma vez
02 –Todos los días
03 –De 5 a 4 veces por semana
04 –De 3 a 2 veces por semana
Cómo evalúa ud su curso?
01 –Óptimo
02 –Bueno
03 –Regular
04 – Malo
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 – 2010
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
Un primer análisis de los datos colectados y tablas listas permite una rápida identificación de números que no pasan desapercibidos. En líneas generales, el acceso del alumno
al computador y a la internet es satisfactorio.
Si tomamos para análisis as tablas relacionadas al computador y su posesión, percibiremos que hubo un aumento significativo en
el número de personas con computador en
su propia casa: de 52%, en la primera fase de
evaluación, a 91%, en el último cuestionario
aplicado. Esa constatación estimula aún más
la procura de respuestas y justificaciones de
encontrar un cambio de posicionamiento tan
expresivo.
Tabla 01
Si posee computador en casa – UAB I
1ª Fase
6ª Fase
Si
52,8%
91,4%
No
47,2%
8,6%
Fuente: Coordinación de curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
A través de esos datos, podemos llegar a la conjetura de que el aumento de ese
porcentaje puede estar relacionado al hecho
de que un computador es una pieza fundamental para los alumnos en un curso de EaD,
principalmente el analizado en este trabajo,
que se basa en el proceso de interacción entre las partes para el proceso de aprendizaje.
Con la posibilidad de tener su herramienta
de estudios en casa, el alumno tendría una
flexibilidad mayor en sus estudios. En los resultados del cuestionario aplicado al segundo
grupo del curso de Pedagogía, se verificó que,
inicialmente, el 82% de los alumnos poseían
computador en casa; después, ese número
pasó para significativos 89%.
Tabla 02
Si posee computador en casa – UAB II
1ª Fase
3ª Fase
Si
82%
89,1%
No
18%
10,9%
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
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Associação Brasileira de Educação a Distância
Recortamos las respuestas suministradas a esas preguntas en el primero y en el más
reciente cuestionario respondido por los alumnos y, a partir de ahí, el cuadro de respuestas fue montado y el movimiento que surgió
de esas respuestas delineó el camino trazado
en la discusión que ese artigo abarca.
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Creemos que esos números tan significativos desde el primer resultado se deben
a una característica que diferencia el perfil
de los dos grupos: los alumnos del segundo
grupo están dentro de un grupo etario considerablemente menor que los alumnos del
primer grupo, y ese hecho puede ser visto con
relación a las características de esa generación. Un grupo relativamente más joven tendría
una familiaridad mayor con computadores
y aparato en cantidad más expresiva que el
grupo ubicado en categoría etaria mayor, en
principio, más ligada a las concepciones tradicionales de enseñanza.
Tabla 3
Promedio de edad de los alumnos – UAB I
Edad
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
21-26
6
8,3
8,3
27-32
10
13,9
13,9
33-38
14
19,4
19,4
39-44
20
27,9
27,9
45-50
16
22,2
22,2
51-58
6
8,3
8,3
Total
72
100
100
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
Tabla 4
Promedio de edad de los alumnos – UAB II
Edad
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
18-25
27
20,9
20,9
26-33
44
34,1
34,1
34-41
29
22,5
22,5
42-49
21
16,3
16,3
50-58
7
5,4
5,4
No respondió
Total
1
0,8
0,8
129
100
100
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
Percibimos también, por intermedio de
los datos obtenidos de los cuestionarios, que
el número de personas que afirmaron poseer
computador en casa es casi el mismo número
de personas que respondieron que tienen internet en su residencia: en la UAB I, 58% de las
personas tenían acceso a la internet en casa;
después, el número pasó a 89%; en la UAB II,
el número inicial era de 87%; posteriormente,
el número de personas que respondieron de
modo afirmativo a la pregunta de acceso a la
internet en casa tuvo una pequeña disminuida,
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
84%. Del mismo modo, podemos inferir, de
esos datos, que la mayoría de los alumnos
que poseían computador en casa también
tenía internet, facilitando y potencializando
la posibilidad de interacción.
Tabla 05
Donde más accesa la plataforma Moodle – UAB I
1ª Fase
6ª Fase
En casa
39,7%
87,2%
En el polo
44,7%
7,1%
Otro local
15,6%
5,7%
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
Tabla 06
Donde más accesa la plataforma Moodle – UAB II
1ª Fase
3ª Fase
En casa
66,1%
79,7%
En el polo
23,5%
17,8%
Otro local
10,4%
2,5%
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
Los números son bastantes significativos
cuando evaluamos las preguntas relacionadas
al acceso a la plataforma Moodle, ambiente específico de interacción de los alumnos.
Hasta ese momento, pudimos percibir que,
con el pasar del tiempo, los alumnos tuvieron
más acceso a computadores, a la internet y a la
plataforma en su propia casa. Corroboramos
nuestra hipótesis de creciente posibilidad y
potencialidad de interacción cuando notamos
los números relacionados con la frecuencia de
acceso a la plataforma UAB:
Tabla 07
Con que frecuencia accesa la plataforma – UAB I
1ª Fase
6ª Fase
Todos los días, más de una
vez
17,2%
35,7%
Todos los días
20,3%
30%
5 / 4 veces por semana
35,1%
24,3%
3 / 2 veces por semana
27,4%
10%
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
Volume 13 − 2014
241
Associação Brasileira de Educação a Distância
Entendemos, de ese modo, una modificación consecuente en otra pregunta relativa
al acceso a la internet: los alumnos pasan a
tener acceso a la plataforma de sus casas, en
la comodidad de sus hogares, como apuntan
las tablas abajo:
Tabla 08
Con que frecuencia accesa la plataforma – UAB II
Associação Brasileira de Educação a Distância
242
1ª Fase
3ª Fase
Todos los días, más de una vez
24,2%
19,3%
Todos los días
29,5%
31,9%
5 / 4 veces por semana
27,8%
36,2%
3 / 2 veces por semana
18,5%
12,6%
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
Los números de acceso crecen considerablemente, si consideramos el primer grupo
(UAB I), pues el segundo grupo, aún contando con números en creciente en las otras preguntas, ya poseía significativamente cantidad
de accesos a la internet y plataforma. La cantidad de veces accesada en el grupo II, por lo
tanto, no es un número tan significativo como
el del primer grupo.
Finalmente, insertamos en ese espacio de reflexión los datos relacionados con
la evaluación general que los alumnos hacen
del curso.
Tabla 09
Comparación de la evaluación del curso por los alumnos – UAB I
Item
1ª Fase
6ª Fase
Óptimo/bueno
84.9%
97.1%
Malo/ Pésimo
15.1%
2.9%
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
Tabla 10
Aceptación del curso por los alumnos – UAB II
Item
1ª Fase
3ª Fase
Óptimo/bueno
94.9%
98.4%
Malo/ Pésimo
5,1%
1.6%
Fuente: Coordinación del curso de Pedagogía de la U***/UAB, 2009 - 2010
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
Si la universidad es una institución dinámica, sus procesos evaluativos también lo son. El respeto a las singularidades institucionales no recomienda la
adopción de medidas o procedimientos
universales, incontestables o absolutos.
Si la evaluación permite un aprendizaje
institucional, siendo ella misma uno de
esos procesos, debe conducir su desarrollo por la propia evaluación, es decir,
ella debe prever su meta-evaluación,
en una búsqueda de coherencia interna con sus principios y finalidades. Se
trata de un concepto que señala la superación de una evaluación meramente
descriptiva de la universidad, a favor de
un proceso de identificación y jerarquización de los problemas, que posibilite
la participación de los actores también
en la búsqueda de las soluciones y que,
por lo tanto, colabore para el desarrollo
humano de la institución y la calidad
académica de sus procesos (ABREU
JUNIOR, 2009, p. 267).
También creemos que una evaluación
que se proponga incluir la perspectiva de los
sujetos, así como conocer sus condiciones
y anhelos en lo que respecta a la formación
superior, contribuye para trasladar a los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza
para el centro de su formación y actuación.
Entender, por ejemplo, que durante el desarrollo del curso de Pedagogía, analizado en este
artículo, hubo un cambio significativo con relación al acceso al computador e internet, a
la intensidad y forma del uso del Ambiente
Virtual de Aprendizaje del curso, puede explicar significativamente el avance del curso, así
como las acciones de los sujetos. La evaluación general del curso, otra pregunta retirada
del cuestionario de evaluación colocada para
reflexión en este trabajo puede, por sí mismo,
traer datos secuenciales y acumulativos con
respecto a la aceptación del formato del curso
por el estudiante, su satisfacción/insatisfacción, etc.
De esa manera, creemos que una evaluación institucional coherente y bien construida puede contribuir con el curso y la
propia institución de manera general en la
medida en que propone crear una visión privilegiada de los procesos administrativos y
de enseñanza-aprendizaje y posibilitan también involucrar todos los sujetos que construyen la dinámica universitaria. Santos,
Sadala e Borges colocan que:
El desafío de la evaluación es el de
ejercer un papel estratégico de modo
a incluir los actores como sujetos en el
proceso, que es lo mismo que decir –
posibilitar el giro por los discursos. Solo
así, tomando de Bourdieu las palabras
se puede tener investigación viva. Los
actores habrán salido de las márgenes
hacia el centro del proceso (SANTOS;
SADALA; BORGES, 2012, p. 555).
Volume 13 − 2014
243
Associação Brasileira de Educação a Distância
A partir de los datos presentados arriba
es posible crear un panorama general capaz
de contextualizar las acciones de evaluación
institucional dentro de una propuesta mayor
de alargar su amplitud y contribución para el
desarrollo del curso. Creemos, por lo tanto,
que estaría en el espacio de evaluación institucional la posibilidad de evidenciar y también representar las múltiples visiones y papeles
de los sujetos, colaborando con propuestas
de mejorías de los procesos académicos y administrativos de los cursos e institución. De
acuerdo con lo que dice Abreu Junior (2009),
creemos que:
CONSIDERACIONES FINALES
Associação Brasileira de Educação a Distância
244
Los análisis presentados arriba revelan
aspectos de evaluación de curso que sobrepasan los meramente estructurales. Ellas se integran en un modelo de evaluación que tendría
la capacidad de encontrar respuestas e interferencias también interesantes, que van más
allá de los aspectos más visibles del curso, visualizando que el mismo se concentra en otro
direccionamiento de análisis. En consonancia
con la importancia de obtener una fotografía
de la estructura física, capacitación de los profesores y notas del alumno para establecer el
status y la calidad de un curso, entendemos
como esencial, también, notar y evaluar el
interior del proceso de aprendizaje, las formas y los procesos de interacción que guían
el aprendizaje del alumno, las necesidades y
anhelos de los alumnos, el modo con que la
estructura del curso se adapta – o no- a las
necesidades y desafíos que van apareciendo
en el proceso de aprendizaje y lo que esa necesidad de interacción puede implicar. Sería
interesante, del punto de vista de la percepción del funcionamiento de la estructura de la
EaD, el montaje y construcción de una “película” capaz de detallar, en sus aspectos más
esenciales, las características, necesidades
e implicaciones del curso, mostrar su movimiento y desarrollo, sin dejar de lado el sesgo
evaluativo que el instrumento puede tener – y
que, en realidad, tiene.
En esta corta discusión, ejemplarmente, fue posible discutir un aspecto de gran
relevancia del impacto de cursos a distancia – o, al menos, del curso de Pedagogía a
distancia analizado en este trabajo – junto a
sus alumnos. Se trata de la inclusión digital,
proceso que se desarrolla a partir de nuevas
necesidades y del surgimiento de oportunidades para sujetos que hasta entonces se encontraban a la margen del movimiento más global
de comunicación interactiva y multimedia.
Este movimiento de inserción, promovido a partir de un curso superior apoyado
fuertemente en la interacción posibilitada por
la mediación tecnológica, aun debe ser mejor
estudiado. En este trabajo, él apenas aparece
señalado, como decurrente, creemos, en gran
medida, en las formas de organización y las
dinámicas que constituyen el curso. Él se ubica en el medio de un proceso, determinado
inicialmente por las escogencias de construcción pedagógica del curso, y conduce hacia
impactos y consecuencias que solamente
otros estudios podrían describir.
Dentro del objetivo principal del trabajo de discutir y demostrar la necesidad y
las posibilidades de realizar evaluaciones de
cursos de educación a distancia que incluyan
las percepciones de los sujetos involucrados,
el trabajo trajo como propuesta una forma
de evaluación institucional dirigida al cuerpo
de estudiantes del curso analizado. A partir
de eso, obtuvo y presentó informaciones recogidas en el pasar del desarrollo del curso,
informaciones que mencionaban las perspectivas de los estudiantes y la contribución
de los mismos para pensar la estructura del
curso y conocer (reconocer) sus actores. En
consonancia con el pensamiento señalado por
Abreu Junior (2009) y Cunha (2009), es necesario aceptar el desafío de estudiar, desarrollar
y perfeccionar modos de evaluación de estos
procesos y sistemas que alcancen sus múltiples dimensiones, principalmente con la complejidad actual de la educación formal promovida por medio de las tecnologías, desde
RBAAD – La EaD en el contexto educativo: propuestas para la evaluación
la tecnológica hasta las más específicamente
humanas.
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