revista de estilos de aprendizaje 9

Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
ÍNDICE
1 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
DOCENTE
LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER
Dr. Domingo J. Gallego Gil, Universidad Nacional de Educación a Distancia,
España, [email protected]
Mª ConcepciónGarcía Diego, ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la
UCM, España, [email protected]
2-PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDÁCTICOS DE
GESTIÓN VÍA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMÁNTICA Y
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT
WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING
STYLES
Judith Hernández Ramón, Colegio de Postgraduados, México,
[email protected]
José Luis García Cué, Colegio de Postgraduados, México, [email protected]
Yolanda M. Fernández Ordóñez, Colegio de Postgraduados, México,
[email protected]
Reyna Carolina Medina Ramírez, UAM Iztapalapa México,
[email protected]
3-ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS DE UNA CLASE
VIRTUAL DE GEOMETRÍA DESCRIPTIVA SEGÚN SU ESTILO DE
APRENDIZAJE
ANALYSIS OF THE BEHAVIOR OF STUDENTS OF AN E-LEARNING OF
DESCRIPTIVE GEOMETRY ACCORDING TO ITS LEARNING STYLE
Sandra de Souza Melo. Universidade Federal de Pernambuco , Brasil,
[email protected]
4-ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS DE DIFERENTES
DISCIPLINAS
DESCRIPTIVE STUDY OF THE LEARNING STYLES OF ARGENTINE
UNIVERSITY STUDENTS
Ana Clara Ventura, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educación-IRICE (CONICET) Argentina, [email protected]
Raúl Gagliardi, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educación-IRICE (CONICET) Argentina,[email protected]
Nora Moscoloni, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educación-IRICE (CONICET) Argentina,[email protected]
5 DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN INGLÉS Y
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EDUCACIÓN DIFERENCIAL, UST VIÑA DEL MAR.
DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF
ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST
VINA DEL MAR.
Sandra Catalán Henríquez, Universidad Santo Tomás,Chile,
[email protected]
Claudia Lobos Salas, Universidad Santo Tomás,Chile,[email protected]
Viviana Ortiz Aguilar,Universidad Santo
Tomás,Chile,[email protected]
6-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA Y SU
RELACION CON EL DESEMPEÑO EN LAS PRUEBAS SABER PRO
STUDENT LEARNING STYLES OF NURSING AND ITS RELATION TO THE
PERFORMANCE TEST PRO KNOW
Claudia Milena Garizabalo Dávila, Universidad Metropolitana,
Colombia,[email protected]
7- MEJORAR LA FORMACIÓN DOCENTE TRABAJANDO CON LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
OPTIMIZE TEACHER TRAINING WORKING WITHSTUDENTS´ LEARNING
STYLES
María del Carmen Rodríguez Carracedo, Centro de la UNED en Buenos Aires,
República Argentina, [email protected]
8-SIMILITUDES DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA
METODOLOGÍA DE CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS EN LA
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA.
SIMILARITIES BETWEEN 4MAT SYSTEM AND INTERACTIVE LECTURE
DEMONSTRATIONS IN THE TEACHING PHYSICS.
Mario H. Ramírez Díaz, Instituto Politécnico Nacional, México,
[email protected]
Eduardo Chávez Lima, Instituto Politécnico Nacional, México, [email protected]
9-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA ADMINISTRATIVA
LEARNING STYLES AMONG COLLEGE STUDENTS IN COMPUTER
ENGINEERING AND ADMINISTRATIVE INFORMATION TECHNOLOGY
Morales-Ramírez Alejandra, Universidad Autónoma del Estado de México,
[email protected]
Alviter-Rojas Laura Edith, Universidad Autónoma del Estado de México,
[email protected]
García-Lozano Rodolfo Zola, Universidad Autónoma del Estado de México,
[email protected]
Molinar-Solís Jesús Ezequiel, Universidad Autónoma del Estado de México,
[email protected]
Hidalgo-Cortés Cuauhtémoc, Universidad Autónoma del Estado de México,
[email protected]
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10- EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO
ORIENTADORES EN LA SELECCIÓN, ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DEL
MATERIAL
DIDÁCTICOLA
ESTANDARIZACIÓN
DE
LOS
INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIÓN
THE KNOWLEDGE OF THE LEARNING STYLES IN THE SELECTION,
ANALYSIS AND PRODUCTION OF LEARNING MATERIALS - THE
STANDARDIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATION
María del Carmen Spengler. Universidad Tecnológica Nacional Facultad
Regional Rosario-Argentina, [email protected]
Ana María Craveri, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional San
Nicolás-Argentina, [email protected]
Mercedes Anido, Universidad Nacional de Rosario–Facultad de Ciencias
Económicas y Estadística-Argentina, [email protected]
11- ESTILOS DE APRENDIZAGEM E GÉNERO
LEARNING STYLES AND GENDER
Maria de Fátima Goulão,Universidade Aberta, Portugal,
[email protected]
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
DOCENTE
Dr. Domingo J. Gallego Gil
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España
[email protected]
Mª Concepción,García Diego
ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la UCM, Madrid, España
[email protected]
Resumen
Este trabajo explora algunos de los aspectos pedagógicos que consideramos
clave en una sociedad del conocimiento y que necesariamente integran, a su
vez, una nueva cultura del aprendizaje. Nuestra preocupación se centra en
mejorar el sistema educativo y en afianzar las conclusiones obtenidas de los
informes valorativos de determinados países con sistemas considerados
punteros por su desempeño educativo. Estamos de acuerdo en impulsar la
calidad de formación inicial del docente y consideramos que una acción
práctica concreta comienza por hacer realidad la implementación de la
diversidad de los Estilos de Aprendizaje. Las metodologías líderes del siglo XXI
deben desarrollarse desde el conocimiento completo del estudiante. Si esto no
se establece así, corremos el peligro de caer en una actividad estéril.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Formación Inicial de docente, Cultura
del aprendizaje, Metodologías, Inteligencia, Personalidad.
LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER
Abstract
This paper aims to explore some of the pedagogical aspects we consider key in
a knowledge society and which necessarily integrate, in turn, a new learning
culture. Our concern is focused on improving the educational system and
consolidating the conclusions drawn from the assessment reports of certain
countries with systems considered of educational performance. We agree with
promoting the quality of inicial teacher training and we believe that a genuine
intervention begins when attention is drawn to diversity in Learning Styles. The
21st century leading methodologies must be developed from the student. If they
are not established this way, we run the risk of toiling on a fruitless task.
Key Words: Learning styles, Initial Teaching Formation, Learning culture,
Methodologies, Intelligence, Personality.
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1. Introducción
Antonio se presenta a las 9,00 hs. de la mañana en el aula 8 para hacer un
examen junto a otros siete compañeros más. Antonio tiene suspendida la
asignatura de primer curso de Grado de Educación Primaria y él está ya en
tercero. Al entregarle el modelo de examen, comienza a leerlo, al igual que el
resto de sus compañeros. Mientras que éstos se concentran en contestar,
Antonio me mira lanzando un soplido que traduce su agobio. ¿Qué pasa
Antonio? -No puedo con las preguntas tipo test, soy incapaz de estudiar para
hacer este tipo de exámenes-. Antonio afirma llevar la materia muy preparada,
ha estado leyendo libros y consultando otras informaciones publicadas en
Internet.- ¿qué estrategia ha adoptado para la preparación de las pruebas?,
¿qué objetivo se halla tras la formulación de las preguntas diseñadas para este
examen? Si Antonio suspende, ¿qué ha aprendido de la materia?, si Antonio
aprueba ¿qué domina de la materia?
María, estudiante de primero de Grado de Educación Infantil no distingue lo
que es importante o no para desarrollar los temas. Cuando estudia lee, relee, lo
repite de memoria e incluso en numerosas ocasiones escribe todo el contenido
que debe regurgitar en el momento del examen: Siempre estudia en su casa,
es incapaz de concentrarse en una biblioteca ¿María está aprendiendo?
Luis, también es estudiante de Grado de Educación Primaria, cuando finaliza
las clases participa en una gran variedad de actividades. Sólo le interesa el
contenido que sea objeto de evaluación. En las clases, llega a desesperar a
algún profesor: “entra o no” en el examen. ¿Pero no entendéis que todo es
importante? –les contesta Antonio, el profesor- Según Antonio a los estudiantes
sólo les interesa escuchar lo que vaya a ser materia de examen, ¿les estamos
enseñando?
Antonio, María y Luis llevan desde los tres años escolarizados, primero
pasaron la etapa de Educación Infantil, recordando los buenos momentos de
juego, canciones y excursiones; luego pasaron la etapa Primaria, quizá no tan
divertida. Ya en el segundo ciclo (tercer y cuarto curso de Primaria),- sin
detallar los buenos procesos de aprendizaje que también experimentaroncomenzaron a tener exámenes, una semana sí y otra no. Explicaciones, en la
mayoría de los casos, acompañadas de un manual, completamente detallado y
que se utiliza año tras año, alumno tras alumno y que precede a la tarea del
profesor. Todos con los mismos ejercicios, todos con los mismos deberes,
todos con el mismo tipo de pruebas de evaluación. Pasaron a Secundaria. En
esta etapa su trayectoria fue mediocre, en las asignaturas que más les
motivaron –generalmente, manifiestan su agradecimiento al profesor que las
impartió- consiguieron mejores resultados, algunos baches, algunos impulsos
y…, siguiente paso: llega el momento de tomar una decisión. Antonio opta por
estudiar un Ciclo Formativo, una vez finalizado, decide continuar estudiando
Magisterio. María cursa Bachillerato y cuando llega el momento de elegir
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estudios, no duda, siempre lo ha tenido claro, ella quiere ser maestra, le gusta
enseñar a los pequeños. Luis, en cambio, quiere hacer unos estudios a los que
no puede acceder porque le faltan unas décimas de la nota de Selectividad, por
lo tanto estudiará Magisterio, es su segunda opción.
Han trascurrido cinco años y Antonio, María y Luis ya están ejerciendo, ya son
maestros, están en la etapa de Infantil y de Primaria. Tienen 25 alumnos en el
aula, ¿qué Estilo de profesor les caracterizará?, ¿seguirán pendientes de
programar para el alumno estándar?, ¿cuándo preparan las actividades
metodológicas tendrán en cuenta la diversidad de Estilos de Aprender de sus
alumnos?, ¿diversificarán su curriculum?, ¿dónde lo han aprendido?, ¿han
interiorizado y desarrollado una sensibilidad por entender y adecuarse a los
Estilos de Aprendizaje de su alumnado?, ¿conocen su Estilo de Enseñar?,
¿reconocen la evaluación como un componente inseparable del aprendizaje?
Los testimonios aportados por los tres estudiantes de Grado de Maestro de
Educación Infantil y Grado de Maestro de Educación Primaria no sorprenden a
ningún formador de aprendices. Sin embargo, los nuevos métodos de enseñar,
de aprender y de evaluar demandados por la nueva sociedad del conocimiento,
por el Plan Bolonia y por el Espacio Iberoamericano del Conocimiento
requieren seguir trabajando sobre cuestiones relevantes para potenciar los
procesos pedagógicos y didácticos de la educación.
El docente debe tener en cuenta estos nuevos contextos para despertar el
deseo hacia el aprendizaje de sus alumnos y de él mismo, y para fomentar un
aprendizaje que exija voluntad, dedicación e implicación. En la Universidad,
menciona Huertas (2009: 166), “ya estamos asumiendo que formar un
especialista, un profesional o científico de nuestro tiempo es formar a una
persona que quiere ser competente en conocimientos y destrezas y que debe
saber colaborar con otros en metas comunes”.
Los principales subrayados en esta nueva concepción de aprendizaje radican
en el protagonismo del alumno. Paralelamente a la preocupación del qué
enseñar y cómo enseñar se acentúa la conveniencia por conocer los
mecanismos que llevan al alumno al aprendizaje: ¿por qué unos aprenden
construyendo mapas conceptuales?, ¿otros yendo a clase?, ¿otros estudiando
en la biblioteca?…
En este debate también suscita interés, en primer lugar, el cambio en los
sistemas de gestión del conocimiento impulsados por las nuevas tecnologías y,
en segundo, un aspecto general recogido en la mayoría de las publicaciones de
la educación Superior: el desarrollo la capacidad reflexiva y autónoma del
estudiante. Buscamos, en definitiva, un aprendizaje competencial, queremos
que el alumno aprenda a aprender. La autonomía depende del reconocimiento
que el estudiante tenga de su Estilo de Aprendizaje. Se precisa, por lo tanto,
rellenar nuestro espacio interior, y escuchar el eco de nuestro pensamiento:
“aprender, enseñar, aprender”.
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2. La formación inicial del docente: elemento de éxito en la calidad de
la enseñanza
Para saber por qué algunos sistemas educativos tienen mayor éxito que otros,
el informe Mckinsey estudió y analizó la enseñanza en veinticinco países
incluyendo diez de los sistemas con mejor desempeño según el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE (Shanghai,
Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda,
Japón, Australia y Holanda). Concluyeron que en todos ellos hay una gran
preocupación y un interés especial en: a) captar a los mejores estudiantes para
que cursen la carrera docente, b) diseñar una buena instrucción que les
convierta en buenos profesionales de la educación y c) garantizar sistemas
educativos que les permita desarrollar la mejor instrucción para que ningún
alumno quede excluido. Según lo anteriormente expuesto y en opinión de los
expertos del estudio Mckinsey “la experiencia acumulada por los sistemas con
alto desempeño que hemos estudiado indica que concentrarse en estos tres
impulsores resulta esencial para mejorar los logros de los alumnos y, aún más
importante, que los esfuerzos de reforma que no abordan estos impulsores
tienen escasas probabilidades de alcanzar las mejoras en los resultados
pretendidas por los líderes del sistema” (Barber y Mourshed, 2008: 14).
Si la calidad de los docentes se sitúa como elemento impulsor y estratégico
para conseguir sistemas con alto desempeño, nuestra opinión es que las
buenas prácticas educativas también deberían elevar el estatus profesional del
docente. Los estudios que avalan la información recogida por el informe
Mckinsey se apoyan en evidencias sobre la eficiencia entre los resultados de
alumnos asignados a docentes de alto desempeño comparados con los
alumnos instruidos por docentes de bajo desempeño. En un estudio realizado
en Tennessee, hallaron diferencias de 53 puntos porcentuales en un lapso de
tres años entre los estudiantes en función de la asignación al grupo con
diferente perfil docente (Figura 1).
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Figura 1
Los efectos de la calidad docente según Barber y Mourshed (2008: 13)
Nosotros partimos de la idea y del convencimiento de que para aumentar la
calidad del docente tenemos que mejorar no sólo la estructura del sistema
educativo, sino también apoyar demandas pequeñas, pero esenciales, como es
implementar cambios partiendo del conocimiento del estudiante de Magisterio e
introducir una especial atención a las individualidades del estudiante.
Oppenheimer (2010), en una entrevista realizada al director de una escuela de
Finlandia, recoge que el número de horas de clase personalizadas varía en
función de las debilidades o posibilidades de los estudiantes, pueden necesitar
desde una hora a la semana hasta, por ejemplo, tres. Los procesos inmersos
en la formación inicial en la que se encuentra el futuro profesional docente
requieren tener en cuenta los procedimientos involucrados en la adquisición del
aprendizaje y no dar la espalda a los diferentes tipos de estudiantes que
tenemos en el aula.
3. La cultura del aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje
Fieles a los planteamientos de Pozo (2008) transferimos la histórica idea del
aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje, y situamos la cultura del
aprendizaje incluyendo la del estudiante y el cambio de roles que afectan
directamente al profesorado y al alumnado. Según Pink (citado por
Oppenheimer, 2010), hemos pasado de la era industrial a la era del
conocimiento y a la era conceptual y, ahora, continúa su discurso, estamos
dando paso a una era de creación, caracterizada por una sociedad de
tendencias y creadores de sentido. Este surgimiento innovador se aprecia en
las universidades de países como Estados Unidos, Japón o Finlandia.
La función principal de la formación del actual universitario no es sólo conseguir
que el alumno sepa recoger y transmitir el saber acumulado y las formas del
pensamiento que han predominado a lo largo de la historia sino, sobre todo, la
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formación de estudiantes competentes en la solución de sus necesidades, en el
control de los fenómenos, en la mejora de sus procesos cognitivos y en el
desarrollo de un yo equilibrado, reflexivo, creativo y crítico consigo mismo, con
su mundo y con la sociedad que le rodea. Esto se puede alcanzar si logramos
adecuarnos a las diferencias que presentan los alumnos y potenciar al máximo
sus posibilidades, ayudándoles a compensar los aspectos concretos en su
forma de trabajar que bien pudieran limitar la posibilidad de alcanzar las metas
propuestas.
En esta línea, Esteve (2009: 19) nos anima a un cambio de perspectiva
explicando que “al igual que, aparentemente, el sol gira alrededor de la Tierra y
resulta muy complicado demostrar lo contrario, es necesario promocionar el
giro copernicano que supondría en nuestros programas de formación de
profesores abandonar el estudio de lo que el profesor es, y entender que el
elemento clave de la cuestión es centrarnos en lo que el profesor hace”.
Sin duda, los docentes, independientemente del nivel educativo en el que nos
situamos, mejoraríamos nuestra actuación si fuéramos sensibles a las
diferentes maneras de pensar, de ser y de aprender de nuestros aprendices y
si hiciéramos realmente explícitos los Estilos de Aprender y los Estilos de
Enseñar en nuestra tarea cotidiana. El desconocimiento sobre estos temas
provoca ciertas paradojas entre lo que se enseña y lo que se aprende. Las
dificultades que evidencian los estudiantes sobre el conocimiento de su forma
de ser, de conocer (metacognición) y de sus Estilos de Aprendizaje les dificulta,
la adquisición de recursos para poder aprender y demostrar lo aprendido y al
profesorado la implementación de metodologías, a veces, situadas a años luz
de los intereses y necesidades del alumno.
En consecuencia, la vinculación de los estudios sobre el aprendizaje a los
nuevos escenarios educativos demanda al profesorado que introduzca cambios
desde la individualización de los estudiantes y que se puedan hacer explícitas
maneras de formar a los futuros maestros en la Teoría de los Estilos de
Aprendizaje.
4. Un paso adelante: La Inteligencia, la Personalidad y los Estilos de
Aprendizaje en el estudiante de Magisterio
Uno de los denominadores comunes de los profesores que fracasan en la
enseñanza, explica Esteve (2009), es que como dicen los alumnos, no se
enteran de dónde están, de quiénes mueven las dinámicas de la clase, de qué
piensan de verdad los alumnos… Para evitar este descorazonado
desconocimiento, un elemento central en la formación inicial del maestro es
dotarle de estrategias que le faciliten el análisis de algunos de los innumerables
factores que interfieren en el escenario educativo, y fomentar en los
estudiantes el respeto y reconocimiento por las diferencias individuales que
inundan la dinámica del aula y del conjunto de la comunidad escolar.
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Es más, Dryden y Vos (2002) en su divulgado libro “La Revolución del
Aprendizaje” recomienda trece pasos para alcanzar una nueva sociedad de
aprendizaje. Entre ellos se encuentran 1) Redefinir lo que debería enseñarse
en la escuela, y 2) Aprender a aprender y a pensar, y 3) Definir los Estilos de
Aprendizaje y el tipo de inteligencia individuales y adaptarse a ellos.
Por un lado, el docente debe potenciar y orientar los Estilos de Aprendizaje de
sus estudiantes, y por otro, también debe conjugar la transformación con el
amoldamiento de las metodologías en función de las competencias diseñadas y
de los estilos individuales.
Esteve (2009: 21) precisa que “para construir un aprendizaje significativo
tenemos que traducir el contenido de la enseñanza a las propias claves del
alumno, para que sepan qué es lo que están intentando aprender, qué valor
tiene el nuevo conocimiento, qué parte de su vida cotidiana pueden entender o
mejorar con ese conocimiento y cómo se relaciona el nuevo conocimiento con
lo que ya han aprendido”. Por esto, “formar competencias reales durante la
etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación
de los profesores con el saber, de sus maneras de ‘hacer clases’ y, a fin de
cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales”
(Perrenoud, 1999).
La mayoría de los educadores aceptan la premisa de que en un mundo ideal, el
aprendizaje estaría integrado en la forma y en el medio ambiente que mejor se
adaptase a las necesidades y a los Estilos de Aprendizaje de cada alumno
(LaCour, 2005). En este planteamiento cobra fuerza el estudio, también, de la
Inteligencia y de la Personalidad como variables importantes en la
configuración de las diferencias individuales del alumnado frente al aprendizaje.
Estas tres dimensiones están diseñadas para abarcar múltiples formas de
actuar, de sentir, de pensar y de aprender. El cultivo y la preparación del Estilo
de Aprendizaje, acompañado de la incorporación de una serie de
conocimientos acerca de la Personalidad y de la Inteligencia, preparará, sin
duda, al docente y al aprendiz para desenvolverse eficazmente en la práctica
educativa.
Sin embargo, al repasar las investigaciones realizadas sobre estas variables,
se halla escasa vinculación entre Inteligencia y Estilo de Aprendizaje, es más,
los indicadores apuntan a correlaciones cercanas al cero (Gallego y Alonso,
2008 y García Diego, 2011). Parece posible, constatado empíricamente, que
los estudiantes pueden destacar en un Estilo concreto de Aprendizaje
independientemente de su nivel de inteligencia, incluso no se identifican
correlaciones significativas entre los estudiantes que puntúan alto o muy alto en
dos o más Estilos de Aprendizaje y su nivel intelectual -analizado a través del
Test de Matrices Progresivas de Raven- (García Diego, 2011). Numerosos
estudios que buscan la vinculación entre los Estilos de Aprendizaje con la
Inteligencia y el Rendimiento académico tampoco encuentran correlaciones
significativas entre ellos (Riding, 2002, citado por Gallego y Alonso, 2004;
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Castaño, 2004; Padierna-Luna, Oseguera-Rodríguez y Gudiño-Hernández,
2009; García Diego, 2011).
Otra serie de trabajos analizados por Gallego y Alonso (2008) sobre la
Personalidad y los Estilos de Aprendizaje no obtienen correlaciones mucho
mayores, -se sitúan en una media de 0,33- Se han realizado estudios sobre las
relaciones entre los Estilos de Aprendizaje y las variables optimismo-pesimismo
(Wiebe y Smith, 1997); respecto a las diferentes ocupaciones que recogen
buenos o malos resultados independientemente del nivel de inteligencia.
Cassaretto (2009) encuentra una relación significativa y lineal entre
neuroticismo y el uso de determinados estilos. Los estudios documentados por
Ray (2001) de McCord y Wakefield (1981) y Eysenck (1978) hallan
interacciones entre la extraversión e introversión, los métodos de aprendizaje
utilizados y los resultados académicos de los estudiantes.
De la investigación realizada por García Diego (2011) con una muestra de 210
estudiantes de Grado de Maestro de Educación Infantil y de Educación
Primaria de la Escuela Universitaria ESCUNI, adscrita a la Universidad
Complutense de Madrid se desprenden datos importantes que inciden en el
conocimiento del estudiante. Se han obtenido correlaciones significativas entre
los Estilos de Aprendizaje, analizados a través de la aplicación del Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y las dimensiones de
personalidad, estudiadas con el test de Cattell, 16PF-5.
A partir de las correlaciones halladas entre los Estilos de Aprendizaje y la
Personalidad engrosamos la descripción de los Estilos de Aprendizaje
clasificados en Estilo Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso, 2002).
Las reseñas que completan la información (Tabla 1) se han obtenido de la
descripción de la escalas mediante adjetivos realizada por Russel y Karon
(2002).
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Profundizando en el estudio sobre los Estilos de Aprendizaje y la Personalidad,
identificamos características asociadas al Estilo Activo, como es una mayor
presencia de Animación y Extraversión que en otros estilos y, en cambio, una
menor vinculación con el Autocontrol de los impulsos.
Reflejado en el mismo estudio se analiza la relación entre el Rendimiento
Académico y las dimensiones de personalidad objeto de análisis del 16PF-5.
Se aprecian en la escala Sensibilidad y Autocontrol relaciones significativas con
el Rendimiento Académico en un sentido lineal positivo. El alumnado con mejor
Rendimiento Académico obtiene mayores puntuaciones en ambas escalas (la
Sensibilidad se relaciona con el 100% de las asignaturas y el Autocontrol con el
50%, seguido por el Perfeccionismo con el 40%), por lo tanto, parece que los
alumnos que alcanzan mayor Rendimiento Académico se caracterizan por ser
estudiantes que basan sus decisiones en juicios personales y valores estéticos,
son sensibles y empáticos, buscan lo afectivo, la comprensión de los demás y
se pueden manifestar como inseguros. El estudiante que mejores resultados
académicos obtiene es, igualmente, un aprendiz que controla sus impulsos, y
que a la vez, es serio y cuidadoso, es poco espontáneo, poco activo y
escasamente entusiasta. En cambio, los estudiantes más animosos,
habladores y confiados obtienen peores resultados académicos en el estudio
cometido.
Las correlaciones halladas al vincular los resultados académicos de las
asignaturas cursadas por los estudiantes de Grado de Maestro han sido
negativamente significativas con el Estilo Activo y positivas con el Teórico. Esto
significa que las peores puntuaciones se relacionan con los estudiantes con
predominancia de Estilo Activo y las mejores puntuaciones con el Estilo
Teórico.
Intentando dar claridad a esta profusión de datos, incorporamos dos de las
aportaciones de Ray (2001): a) recoge de los estudios de Eysenck (1978)
conclusiones que infieren la existencia de una mayor limitación para el trabajo
académico en el estudiante extravertido y una superioridad del introvertido en
la educación superior, y b) opina que los centros educativos suelen evitar los
tipos de conducta activa en el aula. Quizá por estas características, vinculadas
a la Personalidad (mayor Extraversión y Animación y menor Autocontrol), haya
investigaciones que encuentran que el Estilo de Aprendizaje que adquiere
peores resultados en el rendimiento académico es el Activo (Camarero, Martín
y Herrero, 2000; Nevot, 2001) y, en cambio, identifican correlaciones positivas
con el Estilo Teórico y el Estilo Reflexivo (Ruiz, Trillos y Morales, 2006; Herrera
y Rodríguez, 2011).
En la investigación realizada se observa una mayor concentración del Estilo
Activo (30,30% frente al 24,75% del Estilo Reflexivo, 22,73% de puntuaciones
vinculadas al Estilo Teórico y de un 22,22 % del Pragmático). Es curioso a la
vez que preocupante, que habiendo gran concentración de estudiantes en el
Estilo Activo (González Tirados, 1985; Alonso, 1992), se hallen correlaciones
negativas entre éste y el Rendimiento Académico.
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Estas pruebas, sin ser concluyentes, son importantes para tener en cuenta que
el estudiante con Estilo Activo puede tener peores resultados. La extraversión
es un rasgo de identidad de este alumnado, pero según los resultados de los
estudios no se valora, incluso en algunas situaciones se puede llegar a
penalizar. Martínez (2007) lo relaciona con la baja preferencia del docente por
este Estilo frente al interés por la atención que le presta el sistema educativo y
en concreto el profesor al Estilo Reflexivo.
Por lo tanto, primero introducimos renovaciones en la Universidad a partir del
conocimiento personalizado tanto de las necesidades del estudiante como de
los aspectos que hay que ayudar a reorientar, para continuar con la
incorporación de los Estilos de Aprendizaje en la Formación Inicial del docente.
Interpretando ambos aspectos, como elementos claves que contribuyen a la
calidad del docente.
5. La incorporación de los Estilos de Aprendizaje en la Formación
Inicial del Maestro.
Las pequeñas prácticas educativas, a las que anteriormente nos hemos
referido, requieren contemplar la idea de que el curriculum del estudiante de
Magisterio debería contar con la presencia de la Teoría de los Estilos de
Aprendizaje. De esta manera, podemos impulsar la calidad de la enseñanza en
el momento presente, como estudiantes de magisterio y, planificar el futuro,
cuando alcancen el estatus de profesionales en ejercicio.
En el diseño del aprendizaje competencial, para no caer en la tentativa de
volatilizar lo que consideramos elemento de éxito, se debería valorar la
incorporación de los Estilos de Aprendizaje desde las competencias propuestas
y desde las materias del módulo de formación básica, en nuestro caso, podría
estar vinculado al módulo de formación básica de primer curso de Grado de
Maestro. Hay una mayor vinculación con competencias –entendidas no sólo
como conocimientos, sino incluyendo habilidades o destrezas y las actitudes
con un componente dinámico-, que se desarrollan desde Psicología de la
Educación, Didáctica de la Innovación Curricular, Orientación Educativa y
Acción Tutorial y Teoría de la Educación. Por lo tanto, es interesante hacer
realidad la organización y coordinación para que, al menos, en alguna de estas
asignaturas se enfoque explícitamente la Teoría de los Estilos de Aprendizaje.
A partir del aprendizaje experiencial es más fácil que el estudiante actúe
prestando, en su futura práctica educativa, especial atención a la singularidad
del alumno.
Seleccionamos algunas de las competencias que tienen vinculación con los
Estilos de Aprendizaje e indicamos, a continuación, un breve comentario sobre
cómo la reformularíamos o cuál añadiríamos para asegurarnos una formación
explícita en el aula. De esta forma intentaríamos que no fuese sólo una lectura
apasionante el tema de los Estilos de Aprendizaje, sino que aterrizase con
fuerza en los procesos educativos. Lo importante es la interiorización de los
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Estilos de Aprendizaje desde la propia creencia pero puede ayudar a
consolidarla el reflejarlo en las competencias a adquirir, especialmente, cuando
nos referimos a la formación inicial del maestro que requiere su conocimiento
para su puesta en práctica en los años venideros.
Competencias a adquirir por el titulado Grado Maestro de Educación
Infantil y de Grado Maestro de Educación Primaria1 Universidad
Complutense de Madrid
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1.- Valorar la importancia del trabajo en equipo y adquirir
destrezas para trabajar de manera interdisciplinar dentro y fuera
de las organizaciones, desde la planificación, el diseño, la
intervención y la evaluación de diferentes programas o cualquier
otra intervención que lo precisen.
1.- Reformulada: Se podría añadir, atendiendo a la diversidad de
Estilos de Aprender del estudiante
2.- Conocer y abordar situaciones escolares en contextos
multiculturales.
2.- Reformulada: Requiere, igualmente tener en cuenta los Estilos
de Aprendizaje, sea cual sea su condición.
3.- Conocer y utilizar las estrategias de comunicación oral y
escrita y el uso de las TIC en el desarrollo profesional.
3.- Reformulada: Desde el conocimiento de los Estilos de
Aprender del estudiante
Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educación Infantil
COMPETENCIAS GENERALES
1.- Comprender las dificultades de aprendizaje y los trastornos de
desarrollo en los estudiantes de esta etapa para desarrollar
estrategias educativas adecuadas a cada una de ellas.
1.- Reformulada: Es fundamental esta Competencia en una sociedad
Este Título, al ser ésta una profesión regulada, habilita para el ejercicio profesional en el sentido de poseer todas las
competencias que se mencionan en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre y la Orden EIC/3854 de 27 de
Diciembre (BOE 29 de Diciembre de 2007). Cumple también con los Reales Decretos 1665/1991 de 25 de Octubre,
1396/1995, de 4 de agosto, relativos al sistema general de reconocimientos de títulos y formaciones profesionales de los
Estados miembros de la Unión Europea y demás Estados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Europeo Común
(RCL 1994/943). Información recogida de la página de ESCUNI http://www.escuni.com/est_gei_competencias.html
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que pretende ser inclusiva, sin embargo, añadiríamos una nueva
Competencia o bien la reformularíamos de la siguiente forma:
Comprender y atender a las dificultades de aprendizaje, a los
trastornos de desarrollo y a los diferentes Estilos de Aprendizaje en
los estudiantes de esta etapa para desarrollar estrategias educativas
adecuadas a cada una de ellas.
2.- Comprender la acción tutorial y la orientación en el marco
educativo en relación con los estudiantes y los contextos de
desarrollo.
2.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tácita los
Estilos de Aprendizaje. Podría ampliarse la formulación de la
competencia aludiendo no sólo el Comprender sino también el
Orientar.
3.- Comprender la necesidad de organizar y estructurar los espacios
escolares (aulas, espacios de ocio, servicios, etc.), los materiales y
los horarios de acuerdo a las características de los estudiantes de
esta etapa.
3.- Reformulada: Implícitamente podría incluir los Estilos de
Aprendizaje cuando se refiere a de acuerdo a las características de
los estudiantes. Lo formularíamos de forma visible.
4.- Diseñar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el marco de la escuela como organización educativa, con la
flexibilidad exigida en esta etapa.
4.- Reformulada: Se podría añadir: en función de la individualidad del
alumno y teniendo en cuenta sus Estilos de Aprendizaje.
Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educación Primaria
COMPETENCIAS GENERALES
1.- Diseñar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el marco de la Escuela como organización educativa.
1.- Reformulada: Se podría añadir teniendo en cuenta las diferencias
en sus Estilos de Aprendizaje
2.- Analizar la importancia de los factores sociales y su incidencia en
los procesos educativos.
2.- Reformulada: Analizar la importancia de los factores personales y
su incidencia en los procesos educativos sería una competencia que
se podría incluir.
3.- Comprender la acción tutorial y la orientación en el marco
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educativo en relación con los estudiantes y los contextos de
desarrollo.
3.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tácita los
Estilos de Aprendizaje. Podría ampliarse la formulación de la
competencia aludiendo no sólo el Comprender sino también el
Orientar.
A modo de conclusión
Habrá que seguir reflexionando sobre si estamos teniendo en cuenta estos
aspectos en la planificación educativa y, especialmente si estamos
confeccionando un currículo integrador y que reconozca los diferentes Estilos
de Aprendizaje para poder trabajar una cultura del conocimiento dirigida a
todos los estudiantes.
Tenemos que avanzar, innovar y crear. En consecuencia, nos invaden dos
profundas preocupaciones: la primera, está relacionada con la mayor
preparación del estudiante de Magisterio en el periodo de formación inicial si
prestamos atención a los Estilos de Aprendizaje, a las metodologías y a las
formas de evaluación dominantes en el contexto aula y, en segundo lugar,
valoramos de forma positiva la incorporación en la formación inicial de la Teoría
de los Estilos de Aprendizaje para consolidar el futuro trabajo del estudiante de
magisterio y ayudarle a que lo convierta en realidad cuando pase a ser un
profesional en ejercicio. Fieles a nuestra preocupación nos preguntamos si
…¿estamos aprovechando el conocimiento de la Teoría de los Estilos de
Aprendizaje para mejorar la formación inicial?, ¿estamos orientando a los
estudiantes para que adquieran las estrategias que les faciliten un mayor
aprendizaje desde los Estilos de Aprendizaje? ¿somos conscientes de que la
formación inicial del docente de la Teoría de los Estilos de Aprendizaje tiene
una proyección sobre el niño de las etapas de Infantil y Primaria?
Otra duda que planteamos está relacionada con las nuevas metodologías que
se impulsan desde los nuevos planes de estudio: debates, seminarios,
aprendizaje cooperativo, Internet, redes sociales… Ray (2001) explica, por
ejemplo, que los extravertidos rinden más si tienen oportunidad de aprender,
por ejemplo, haciendo, más que leyendo sobre cómo hacer; experimentando
más, en vez de seguir procedimientos rutinarios.¿no es el estudiante con Estilo
Activo candidato a aprovechar al máximo estas metodologías?, sin embargo,
¿qué resultados académicos obtienen?, ¿puede que influya el que el peso de
la evaluación lo siga manteniendo el examen tradicional?
En definitiva, sabemos que la calidad del docente es un elemento clave en el
aprendizaje de las próximas generaciones, por lo tanto, concentrémonos en la
formación inicial, forjemos metodologías y sistemas de evaluación que
fomenten un auténtico aprendizaje. Las pequeñas contribuciones que hagamos
serán las que nos vayan acercando a la meta propuesta.
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Recibido: 20 de enero de 2012
Aceptado: 20 de febrero de 2012
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PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDÁCTICOS DE
GESTIÓN VÍA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMÁNTICA Y
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Judith Hernández Ramón
Colegio de Postgraduados, México
[email protected]
José Luis García Cué
Colegio de Postgraduados, México
[email protected]
Yolanda M. Fernández Ordóñez
Colegio de Postgraduados, México
[email protected]
Reyna Carolina Medina Ramírez
UAM Iztapalapa México,
[email protected]
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo proponer una Memoria de
Recursos Didácticos (MEREDI) de Gestión vía Web considerando su
naturaleza semántica y los Estilos de Aprendizaje. Para comenzar, se analizan
los conceptos de Web Semántica, buscadores semánticos y Estilos de
Aprendizaje. Después, se hace un estudio preliminar para conocer la forma en
que los docentes utilizan las TIC en sus cursos, en especial el uso de
hardware, software y plataformas educativas. Más adelante, se determina la
relación entre las TIC y los Estilos de Aprendizaje de los profesores. Para
terminar se hace la propuesta, basada en los resultados, de la Memoria de
Recursos Didácticos (MEREDI), las fases de la MEREDI, el mapa conceptual
del sistema y la arquitectura del sistema.
Palabras Clave: TIC, Estilos de Aprendizaje, Web Semántica, MEREDI
PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT
WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING
STYLES
Abstract:
The main goal of this research is to propose a Learning Resources Memory
(LRM) based on Semantic Web and Learning Styles. First, we present the
Semantic Web concepts, Semantic search on web and Learning Styles. Next,
we describe the preliminary study to know how the teachers are using the ICT
(hardware, software and learning Management System). Also, the relationship
between ICT and Learning Styles of postgraduate teachers are discussed.
Finally, we describe our proposal for a Learning Resources Memory (LRM)
based on learning styles.
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Keywords: ITC, Learning Styles, Semantic Web, Learning Resources Memory,
(LRM)
1. Introducción y Justificación
Introducción
El Colegio de Postgraduados en Ciencias Agrícolas (CP) es una institución que
apoya a los sectores Agrícolas y Rurales de México en investigación, docencia
y servicio. También, hace vinculación con otras instituciones de investigación y
de educación superior y de postgrado nacionales e internacionales a través de
convenios y proyectos de trabajo colaborativo.
Los Directivos del CP, desde su fundación en el año de 1959, se ha
preocupado por una constante formación de docentes y de investigadores en
diferentes áreas del conocimiento (Santizo, 2001).
Parte de esa formación se ha enfocado hacia campos de didáctica, pedagogía
y el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) apoyados
de modelos constructivistas, competencias y nuevas tendencias de Couching.
Los cursos de TIC, se han orientado al uso de computadores, redes de
ordenadores, sistemas operativos, software ofimático, sistemas de información
geográficos, paquetes estadísticos, multimedios, Internet, Web 2.0 y
plataformas educativas (Blackboard y Moodle) en diferentes talleres,
diplomados y programas especializados (García Cué y Santizo, 2008-b).
Los objetivos de dicha formación son capacitar a docentes y discentes en el
uso de las TIC y su incorporación a su vida académica y profesional; así como
de cumplir con un requisito del manejo de Nuevas Tecnologías dentro de los
Programas Nacionales de Postgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (CONACyT) de México (García Cué y otros, 2008).
Asimismo, se han constituido un modelo instruccional propio del Colegio de
Postgraduados. Además, se han implementado diferentes estrategias
pedagógicas en apoyo de las distintas modalidades educativas: presencial,
semipresencial y virtual todas apoyadas en las teorías de los Estilos de
Aprendizaje. También, se ha trabajado con plataformas de Gestión del
Conocimiento, programas tutoriales creados en la institución, software para la
enseñanza a través de Web y paquetes de programación elaborados en
diferentes proyectos de investigación que dieron como resultado tesis de
Maestría y Doctorado (García Cué y otros, 2011).
Después de hacer un amplio análisis de todo lo elaborado en el CP - para
formación y capacitación de docentes - se ha deducido que no hay un paquete
de software computacional que coadyuve con la estructuración de programas
educativos y de guías didácticas manejadas con recursos semánticos.
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Por tal razón se quiere establecer esta investigación para hacer una propuesta
diferente que colabore con los profesores en sus cursos - en las modalidades
presencial, semipresencial y virtual - y que sea diferente a lo que se utiliza en
el CP (Plataformas educativas y de Gestión del Conocimiento, servidores de
software con licencia y de Internet, entre otros).
.
Justificación
Para la justificación de este proyecto se han revisado distintas investigaciones
sobre TIC, Estilos de Aprendizaje y Web en el Colegio de Postgraduados (CP)
De esta revisión se destacan las siguientes:
A finales de la década de los noventa del siglo XX, se realizaron tesis de
postgrado de nivel maestría donde se propusieron modelos de Educación a
Distancia, aplicaciones basadas en sistemas de información geográficos,
inteligencia artificial, redes neuronales y minería de datos.
En el año 2004 académicos del CP trabajaron en un proyecto de investigación
I+D+I intitulado KM-Educa del Ministerio de Educación de España Coordinado
por Profesores Titulares de la Universidad Nacional de Educación a Distancia,
España junto con otras 15 instituciones de educación superior
iberoamericanas. El proyecto consistía en trabajar con una plataforma para la
Gestión del Conocimiento (Knowledge Management) – del Spin off “Inventa
Soluciones”, compañía de la Universidad Politécnica de Madrid - para cursos
de Matemáticas y de Estadística. En el Colegio de Postgraduados, se utilizó la
plataforma dentro de los cursos de servicio Introducción a la Estadística e
Introducción a los Diseños Experimentales. Los resultados fueron muy
interesantes ya que se logró integrar suficiente información para enriquecer los
cursos en especial: referencias bibliográficas y de internet, enlaces a páginas
web, materiales de consulta y de teoría, evaluaciones, juegos, nuevas
herramientas TIC, herramientas Web 2.0, entre otras. En cuanto a la eficiencia
terminal de los discentes todos concluyeron sus cursos con calificaciones
sobresalientes, la calidad de sus trabajos aumento, sus competencias sociales
y tecnologías crecieron tanto cuantitativa como cualitativamente y además se
logró compartir la información entre profesores, alumnos y otras instituciones
que participaron en el proyecto (García Cue y otros, 2008).
En el año 2006 se publicaron los resultados del proyecto de investigación
hecho a profesores y alumnos del CP que dio como resultado una tesis
doctoral intitulada “Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en la Formación del Profesorado”, defendida en
la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. En los
resultados, se destaca que los docentes y los discentes utilizan internet, robots
de búsqueda, paquetes ofimáticos y estadísticos en su vida académica y
personal pero hacen poco uso de herramientas colaborativas, de comunicación
(foros, chat), web 2.0 y redes sociales. También, se identificaron las
preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de la comunidad
académica y su relación con el manejo de TIC (García Cué, 2006).
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En el año 2008 se propuso un modelo para cursos de Estadística vía Web
basado en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los
participantes (García Cué, 2008).
Sobre aplicaciones semánticas no se ha realizado ninguna investigación en el
Colegio de Postgraduados, solo se han publicado algunos artículos en
Memorias de Congresos Internacionales de Informática Educativa sobre Web
3.0, ontologías y navegadores semánticos.
De la misma forma, se revisaron diferentes proyectos y artículos científicos
elaborados en otras instituciones mexicanas de Educación Superior como la
Universidad Autónoma Metropolitana, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, Instituto Politécnico Nacional, Universidad Nacional
Autónoma de México, entre otras. Los trabajos tienen enfoques de redes
sociales, Web 3.0, inteligencia artificial, juegos, programación de internet,
minería de datos, redes neuronales, Gestión del Conocimiento, plataformas
educativas, etc.
Después del análisis, se puedo constatar que no hay nada sobre Memorias
que contengan Recursos Didácticos manejados con recursos semánticos tanto
en el Colegio de Postgraduados como en otras instituciones educativas.
Por todo lo anterior, es que se plantea la presente investigación que dará como
resultado una propuesta para el diseño de una Memoria de Recursos
Didácticos (MEREDI) de Gestión vía Web considerando la naturaleza
semántica, los Estilos de Aprendizaje y estrategias pedagógicas adecuadas
para cursos de postgrado.
La MEREDI, dentro de la propuesta, servirá para que los docentes estructuren
de manera más fácil sus cursos, construyan sus guías didácticas e incluyan
materiales teóricos y prácticos almacenados en un servidor computacional y
en las plataformas educativas que utiliza el CP.
Para proponer la MEREDI primeramente se va a hacer un estudio a docentes
del CP -que hayan tomado capacitación en el uso de plataformas educativas y
que además, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de Estilos de
Aprendizaje - para saber qué tipo de hardware y de software utilizan en sus
cursos. También se distinguirán los tipos de archivos que manejan en las
plataformas educativas (imágenes, fotos, audio, música, videos, documentos,
presentaciones, páginas web, enlaces, entre otros).
Más adelante, se va a analizar la relación entre el uso de TIC y los Estilos de
Aprendizaje de los docentes.
Después, basado en los resultados del estudio, se propondrá la Memoria de
Recursos Didácticos de Gestión vía Web considerando la naturaleza
semántica.
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2. Web Semántica
2.1. Definición de web semántica
Para comenzar, se van a definir los términos “páginas web” y “semántico” del
diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (www.rae.es):
Página web.
1. f. Inform. Documento situado en una red informática, al que se accede
mediante enlaces de hipertexto.
Semántico, ca. (Del gr. σημαντικoς, significativo).
1. adj. Perteneciente o relativo a la significación de las palabras.
2. f. Estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones,
desde un punto de vista sincrónico o diacrónico.
De las definiciones anteriores se puede definir Web Semántica como “Páginas
Web que trabajan con el significado de las palabras”
Diversos autores han propuesto diferentes definiciones sobre Web Semántica,
algunas de estas son:
Wikipedia explica que la Web Semántica o Web 3.0 (del inglés semantic web)
se basa en la idea de añadir metadatos semánticos y ontológicos en páginas
Web. Esas informaciones agregadas - que describen el contenido, significado
y relación de los datos - se deben proporcionar de manera formal, para que las
máquinas de procesamiento de información puedan evaluarlas de manera
automática. El objetivo de esta Web 3.0 es mejorar la Internet ampliando la
interoperabilidad entre los sistemas informáticos a través de agentes
inteligentes que son software que buscan información sin la intervención de
personas (www.wikipedia.com).
Lamarca (2007) considera que el término Web 3.0 apareció por primera en un
artículo de Jeffrey Zeldman (2006 en Lamarca 2007) y explica que la Web
Semántica es una extensión de la Web actual dotada de significado, esto es,
un espacio donde la información tendría un significado bien definido, de
manera que pudiera ser interpretada tanto por agentes humanos como por
agentes computarizados.
En el Consorcio World Wide Web-W3C (2008) definen a la Web Semántica
como una Web extendida, dotada de mayor significado en la que cualquier
usuario en Internet podrá encontrar respuestas a sus preguntas de forma más
rápida y sencilla gracias a una información mejor definida. Al dotar a la Web de
más significado y, por lo tanto, de más semántica, se pueden obtener
soluciones a problemas habituales en la búsqueda de información gracias a la
25
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
utilización de una infraestructura común, mediante la cual, es posible compartir,
procesar y transferir información de forma sencilla.
Berners-Lee y otros (2007) lo explican a través de un ejemplo “los buscadores
o Robots de Búsqueda (Google, Yahoo, Lycos, Ask, etc.) arrojan resultados
gracias a palabras clave. En muchas ocasiones nos muestran informaciones
que no se relacionan con lo que se desea encontrar. La web semántica se
plantea para solucionar este problema y hallar, de una manera más fácil, la
información de acuerdo al significado de las palabras y la relación entre estas.
Suponga usted que se cuenta con un artículo publicado, un buscador
semántico puede distinguir toda la información relacionada con la publicación:
autor(es), revistas, libros, instituciones académicas, empresas, etc.”
2.2. Tecnologías utilizadas en la web semántica
Los principales componentes de la Web Semántica según Berners Lee y otros
(2007) son:





XML: (del inglés Extensible Markup Language) Lenguaje de marcas
extensible proveé una sintaxis elemental para las estructuras de
contenidos dentro de documentos, esto es, un conjunto de reglas para
definir etiquetas semánticas que organizan un documento en diferentes
partes.
XML Schema: Lenguaje de esquema utilizado para describir la
estructura y las restricciones de los contenidos de los documentos XML
de una forma muy precisa, más allá de las normas sintácticas impuestas
por el propio lenguaje XML.
RDF: (del inglés Resource Description Framework). Marco de
Descripción de Recursos que consiste en un lenguaje simple para
expresar modelos de los datos, que refieren a los objetos “recursos” y a
sus relaciones. Un modelo de RDF-based se puede representar en
sintaxis de XML.
RDF Schema: Vocabulario para describir propiedades y clases de
recursos RDF-based, con semántica para generalizar-jerarquías de las
propiedades y clases.
OWL: (del inglés Ontology Web Language) Lenguaje de Marcado para
compartir y publicar datos usando Ontologías. La misma tiene como
objetivo facilitar un modelo de marcado construido sobre RDF y
codificado en XML.
La W3C (http://www.w3.org, 2011) agrega el elemento XSL:
XSL: (del inglés eXtensible Stylesheet Language) Lenguaje de Hojas de Estilo
Extensible es un lenguaje para crear hojas de estilo a través de las cuales será
posible mostrar el contenido estructurado de un documento con un formato
determinado. Consiste en dos partes: un lenguaje de transformación de
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
documentos XML y un vocabulario XML para especificar semánticas para el
formato (objetos de formato).
2.3.
Los Buscadores semánticos
Un buscador (también llamados wanderers o spiders) es un sistema informático
que busca archivos o ficheros almacenados en servidores web por medio de
palabras clave, índices o hipervínculos (www.wikipedia.com).
Pérez López (2010) explica que la gran mayoría de los buscadores se basan
en palabras clave, es decir, el usuario introduce las palabras en su búsqueda y
la aplicación devuelve todos los documentos que contienen esas palabras.
Estos buscadores presentan fundamentalmente dos desventajas:
a) Escasa precisión o relevancia en los resultados: esto significa que se
devuelven muchos documentos poco relevantes para la búsqueda. Se
debe tener en cuenta que la presencia de una palabra clave en un
documento no implica que éste sea relevante para nosotros
b) Excesiva sensibilidad al vocabulario empleado en las búsquedas: y por lo
tanto, la dificultad de obtener a la primera todos los resultados relevantes
disponibles. Muchos documentos de interés pueden no incluir las palabras
clave, pero sí sinónimos, hipónimos o hiperónimos de ellas.
Los buscadores semánticos interpretan las búsquedas de los usuarios y los
textos de los documentos en la Web a través del uso de algoritmos que
representan comprensión o entendimiento, ofreciendo resultados correctos de
una manera rápida sin que el usuario tenga que abrir los documentos e
inspeccionarlos cada uno por sí mismo. De esta manera, los buscadores
semánticos reconocen el contexto correcto para las palabras o sentencias de
búsqueda. Con los buscadores semánticos se persigue que la búsqueda que
realice el usuario sea más precisa y origine resultados relevantes con la
mínima intervención de éste. A continuación, en la tabla 1, se muestra una lista
de algunos buscadores semánticos.
Tabla 1 Buscadores semánticos
NOMB
DESCRIPCIÓN
SITIO WEB
RE
Creado por dos empresas españolas,
Natural
Sitesa y Bitex. El enlace da a una demo y http://demos.bitext.co
Finder
se puede contrastar una búsqueda con m/LIVE/
Natural Finder y otra sin ella.
Creado por la empresa española,
Swotti
http://top.terra.es/
BuzzTrend.
http://www.ideasafines.
Buscador de palabras y conceptos
Ideas
com.ar/buscadorrelacionados. Contiene una lista de
Afines
ideaspalabras relacionadas muy amplia.
relacionadas.php
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Hakia
Askwiki
Powerset
Kartoo
Blinkx
Semantic
Web
Search
Dirigido por Riza Berkan, experto en
Inteligencia Artificial y Procesamiento del
http://www.hakia.com/
Lenguaje Natural. Posibilidad de realizar
búsquedas en inglés.
http://askwiki.com/?40
Buscador para la Wikipedia. En inglés.
4=Y
Buscador para la Wikipedia. En inglés.
http://www.bing.com/
Devuelve los resultados de forma gráfica http://www.infovis.net/p
y en diferente tamaño según su rintMag.php?num=97&
importancia.
lang=1
Su función en buscar vídeos.
http://www.blinkx.com/
Buscador semántico en fase beta pero www.semanticwebsear
realmente interesante.
ch.com/
Creado en la Universidad de Maryland,
no está destinado al usuario común, sino
http://swoogle.umbc.ed
Swoogle para el rastreo de documentos Web
u/
Semánticos (SW) cuyos formatos son
OWL, RDF y DAML. (En inglés)
Fuente: Pérez López (2010)
3. Estilos de Aprendizaje
García Cué (2006) - apoyado de Catalina Alonso y de teorías de Keefe (1982),
Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y
Lozano (2000) - define Estilos de Aprendizaje como “un conjunto de aptitudes,
preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y
que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que
lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la
manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña”.
Desde el año 1992 el Cuestionario CHAEA, propuesto por Honey-Alonso y
Gallego se ha utilizado en diversas investigaciones Iberoamericanas y en
Instituciones de Educación Media-Superior, Superior y Postgrado (García Cué,
2006). De estas investigaciones, se destacan las características que
determinan el campo de destrezas de cada Estilo y que son utilizados en la
presente investigación (Alonso, 1992a):
 Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo
 Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo
 Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado
 Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista
En la actualidad, hay otras aportaciones sobre los Estilos de Aprendizaje en
investigaciones educativas y publicadas en artículos de Gutiérrez Tapias y
otros (2011); García Cué (2010), García Cué (2011). Las más destacadas se
enlistan en la tabla 2.
28
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Tabla 2 Aportaciones y Actividades Científicas de Estilos de Aprendizaje
Año y Nombre(s)
Aportación
2004
Catalina Alonso García y Domingo Gallego Gil
Organización
del
I
www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/
Congreso Internacional de
Estilos
de
Aprendizaje,
Universidad Nacional de
Educación
a
Distancia,
Madrid, España
2006
Página Web CHAEA Estilos de Aprendizaje
Se establece la página Web
www.estilosdeaprendizaje.es
de Estilos de Aprendizaje
con las aportaciones de
Catalina Alonso, Domingo
Gallego y de Investigadores
Iberoamericanos.
Actualmente la página es
coordinada por el Dr. José
Luis García Cué
María Inés Solar Rodríguez
Organización
del
II
www.ciea.udec.cl/
Congreso Internacional de
Estilos
de
Aprendizaje,
Universidad de Concepción,
Concepción, Chile
2008
Daniela Melaré Vieira Barros
Investiga sobre el Estilo de
uso de Espacio Virtual:
Participativo, Buscador e
Investigador, Estructurador
y planeador, Concreto y
Productivo.
Baldomero Lago y Mariluz Cacheiro
Proponen una tipología que
denominaron Estilos de
Aprendizaje y Actividades
Polifásicas (EAAP).
Eva Zanuy Pascual
Analiza los generadores de
Aprendizaje: PNL y Estilos
de Aprendizaje en los libros
de texto en inglés.
Francisco José Balsera
Trabaja en el área de la
música e investiga sobre la
Inteligencia emocional y
Estilos de Aprendizaje en la
educación pianística.
Catalina Alonso García y Domingo Gallego Gil
Investigan
sobre
competencias
30
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Revista Learning Styles Review
(www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje).
Carlos Ongallo Chanclón
2009
José Luis García Cué y José Antonio Santizo
Rincón
José Carlos Montalbán García
2010
REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD
http://sites.google.com/site/estilosead/
Antonio Augusto Fernándes
transversales, inteligencia
emocional y Estilos de
Aprendizaje en un proyecto
llamado PROFETICOM.
Se establece la Revista
Learning Styles Review. Su
periodicidad es semestral.
Hasta octubre de 2011 hay
publicados 8 números con
artículos
de
diversos
autores,
la
mayoría
iberoamericanos
Actualmente, es dirigida por
los Doctores Domingo J.
Gallego Gil y Catalina M.
Alonso García y Coordinada
Editorialmente por la Dra.
Daniela
Melaré
Vieyra
Barros.
Organización
del
III
Congreso
Mundial
de
Estilos
de
Aprendizaje.
Universidad
de
Extremadura,
Cáceres,
España.
Se investiga sobre la
relación entre los Estilos de
Aprendizaje y el Ocio.
Analiza la relación entre los
Estilos de Aprendizaje y
Grafología
La “REDE de Estilos de
Aprendizagem e EAD” se
crea
para
compartir
experiencias de Educación,
Pedagogía, Educación a
Distancia y Estilos de
Aprendizaje.
La
Coordinación de la Red es
por la Dra. Daniela Melaré
Vieyra Barros.
Presenta el sistema en línea
de gestión de evaluación y
calificación
de
los
profesores y formadores.
También propuso el modelo
31
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
SAFEM de e-learning/blearning apoyado de las
teorías
de
inteligencia
emocional y los Estilos de
Aprendizaje.
José Luis García Cué, José Antonio Santizo
Organización
del
IV
Rincón, Mercedes Jiménez Velázquez
Congreso
Mundial
de
www.estilosdeaprendizaje.es/congreso/index.htm Estilos
de
Aprendizaje.
Colegio de Postgraduados,
Campus
Montecillo,
Texcoco, México.
2011
Nivaldo Gatica Zapata, Osvaldo Sanhueza
Organización del I
Hormazábal
Congreso Iberoamericano
www.cted.udec.cl/congresoestilos/
de Estilos de Aprendizaje,
Universidad de
Concepción, Concepción,
Chile.
Fuente: Gutiérrez Tapias y otros (2011); García Cué (2010), García Cué
(2011)
4. Marco empírico
En esta parte se va a hacer un estudio a docentes del Colegio de
Postgraduado - que hayan tomado capacitación en el uso de plataformas
educativas y que además, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de
Estilos de Aprendizaje - para saber qué tipo de hardware y de software utilizan
en sus cursos. También se distinguirán los tipos de archivos que manejan en
las plataformas educativas (imágenes, fotos, audio, música, videos,
documentos, presentaciones, páginas web, enlaces, entre otros). Los
resultados de este estudio servirán para proponer la Memoria de Recursos
Didácticos (MEREDI).
4.1 Objetivo
Distinguir los Estilos de Aprendizaje y los recursos que utilizan los profesores
para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia de la
orientación de Fitopatología del Colegio de Postgraduados.
4.2 Hipótesis
Los profesores del postgrado de la orientación de Fitopatología con
preferencias diferentes en cuanto a los Estilos de Aprendizaje utilizan
diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales,
semipresenciales y a distancia.
4.3. Metodología
32
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
4.3.1 Población y Muestra
Población: Docentes del Colegio de Postgraduados, campus Montecillo en el
Estado de México.
Muestra: Docentes del postgrado de Fitopatología que han tenido formación
del uso de TIC en el año 2010, en especial de plataformas educativas. La
muestra fue de 23 profesores.
4.3.2 Instrumentos de recogida de datos
1) Se utilizó el CHAEA para identificar las preferencias en cuanto a los Estilos
de Aprendizaje de los profesores.
2) Se diseñó un Cuestionario para docentes del Colegio de Postgraduados,
campus montecillo para identificar los recursos que los docentes utilizan para
preparan sus cursos. El cuestionario fue diseñado en seis partes:
1. Datos Socioacadémicos: genero, edad, estado civil, lugar de
residencia, grados de estudio, postgrado al que pertenece, categoría
académica, antigüedad, en que niveles de postgrado imparte cursos,
número de cursos que imparte por año y desde cuándo imparte cursos
en cada nivel de postgrado.
2. Hardware: preguntas en escala Likert para saber la opinión sobre el tipo
de hardware que le proporciona el CP. La escala utilizada es de 1 al 5,
donde 1=Insuficiente, 2= Suficiente, 3=Bueno, 4=Muy bueno y
5=Excelente.
3. Software: preguntas dicotómicas (si, no) para saber sobre el tipo de
software que utilizan los docentes para preparar e impartir sus cursos.
4. Internet: Preguntas dicotómicas (si, no) para identificar las diferentes
herramientas de internet que utilizan en sus cursos los docentes.
5. Plataformas educativas: preguntas con respuestas dicotómicas (si, no)
para distinguir la forma en que los profesores hacen uso de las
plataformas educativas Blackboard o Moodle para impartir sus cursos.
6. Comentarios pregunta abierta para conocer la opinión de los profesores
sobre educación a distancia en el CP.
En la dirección electrónica http://www.jlgcue.es/cuestjudith.pdf se encuentra el
cuestionario completo.
Pruebas realizadas al cuestionario:
Revisión de expertos: El cuestionario fue revisado por expertos en las áreas
de Cómputo Aplicado y Educación dentro del Colegio de Postgraduados. Los
comentarios que dieron en su revisión fueron: cambio de la redacción,
modificación del orden de las preguntas, instrucciones más claras e
identificación de las variables.
33
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Pruebas piloto: Se aplicó el cuestionario a profesores del área de Cómputo
Aplicado y Estadística del CP. De esta prueba piloto se destacaron los
siguientes puntos: redactar de mejor manera algunas preguntas y cambiar la
estructura de las preguntas de tipo filtro.
Prueba de validez de contenidos:
Se revisaron los objetivos de la investigación y se han contrastado con cada
una de las partes del cuestionario. Los ítems del cuestionario cumplen con las
metas trazadas en la pesquisa.
Prueba de fiabilidad: Al cuestionario se le aplicó la prueba de Fiabilidad Alfa
de Cronbach. El resultado fue 0.852 de un valor máximo de 1.0. Debido a que
el valor supera el mínimo recomendable por muchos autores de 0.7 se
concluye que el cuestionario es fiable.
4.3.3 Recogida de datos
El CHAEA se aplicó durante el curso de formación de profesores en el uso de
plataformas educativas en enero de 2010.
El cuestionario se aplicó del 24 al 31 de mayo del 2011, debido a que se buscó
a cada docente en su área y horario de trabajo, fue de manera presencial con
una duración máxima de 20 minutos. El aplicador explicó todas las
instrucciones y respondió las dudas los encuestados.
4.3.4 Análisis de datos



Para el CHAEA se emplearon Estadísticos Descriptivos y el baremo
planteado por Alonso y otros (1994).
Para el “Cuestionario sobre el uso de recursos para impartir cursos a
distancia” se aplicaron: Estadísticos descriptivos y Análisis de
Correlación de Pearson (α=0.05) entre variables sociaacadémicas y los
ítems del cuestionario.
Para la relación entre los ítems del “Cuestionario sobre el uso de
recursos para impartir cursos a distancia” y los valores obtenidos en los
cuatro Estilos de Aprendizaje se utilizaron el Análisis de correlación de
Pearsons (α=0,05).
4.3.5. Resultados
Para el presente artículo solo se van a mostrar algunos de los resultados
obtenidos en el cuestionario aplicado a los docentes del Colegio de
Postgraduados. Para este propósito se han escogido: datos socioacadémicos,
software, uso de Internet y plataformas educativas.
Estadísticos descriptivos del cuestionario
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
La muestra la constituyeron 23 docentes que han tenido formación en el uso de
TIC en especial de plataformas educativas en el año 2010. De éstos, 13 fueron
de género masculino y 10 del femenino.
Las edades de los profesores están entre 34 y 65 años con una media de 49
años. En cuanto al nivel de estudios 6 son de Maestría y 17 de Doctorado.
Los académicos imparten sus cursos en los siguientes niveles de postgrado: 15
en Maestría y Doctorado, 4 sólo en Maestría, 4 no contestaron y ninguno
imparte sólo en Doctorado.
La tabla 3 muestra los archivos que usan los profesores para preparar sus
cursos.
Tabla 3 Archivos que usan los docentes para preparar sus cursos
Tipo de archivo
Docentes
Porcent
aje
Imágenes
19
83%
Presentaciones de PowerPoint
18
78%
Word
18
78%
Excel
16
70%
Videos
13
57%
Documentos en Acrobat
11
48%
Utilizan Audio
8
35%
archivos de SAS
7
30%
paquetes estadísticos R o SPSS
7
30%
bases de datos en Access
6
26%
Se apoyan de otras fuentes de
5
22%
información (software estadísticos en
línea)
Documentos de Publisher
2
8%
Utilizan Latex.
0
0
La mayoría usa paquetes ofimáticos en especial los procesadores de texto,
presentaciones de PowerPoint, hojas de cálculo, documentos de Acrobat, entre
otros.
La tabla 4 muestra las herramientas de Internet que usan los docentes para
impartir cursos.
Tabla 4 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar sus
cursos
Tipo de archivo
Docentes
Porcent
aje
Navegadores
19
83%
Correo electrónico
17
73%
Robots de búsqueda
11
48%
Youtube
11
48%
Hipervínculos
11
48%
35
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Software de código abierto
Open Office
Google Docs
Facebook
Blogs
Foros de discusión
Chat
Software vía internet
Slideshare
Wikis
Otros
9
8
7
7
6
5
5
4
2
2
3
39%
35%
30%
30%
25%
22%
22%
17%
8%
8%
13%
Los profesores hacen uso de muy pocas herramientas de Internet en sus
clases.
La tabla 5 muestra el uso de plataformas educativas.
Tabla 5 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar
sus cursos
Plataforma
Docentes
Porcent
aje
Moodle
8
35%
Blackboard
6
25%
Moodle y Blackboard
4
17%%
Otras
2
8%
Ninguna
12
52%
Más de la mitad no hace uso de ninguna en sus cursos, 35% usa el Moodle y
25% el Blackboard.
Análisis de correlación de Pearsons (α=0.05)
Se hizo prueba de análisis de correlación de Pearson (α=0.05). Los resultados
más significativos fueron:
 El grado de estudios de los profesores es un factor importante en el uso
de software, esto es, los docentes con maestría usan Excel e imágenes
en sus clases; los académicos con doctorado trabajan más con Word y
PowerPoint..
 Los profesores que dan clase a nivel Doctorado hacen mayor uso de las
plataformas educativas, youtube, facebook, blogs y wikis.
 La antigüedad de los profesores es un factor que influye para el uso de
plataformas educativas, esto es, los de más años de trabajo en el CP
usan más el Blackboard y el Moodle.
 La edad es un factor importante en el uso de Chat, Blogs, Twitter, esto
es, los más jóvenes hacen uso de dichas herramientas.
36
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Estilos de Aprendizaje
Los resultados obtenidos sobre la aplicación del CHAEA son los siguientes:
Tabla 6 Estadística Descriptiva de los Estilo de Aprendizaje de los
Profesores del CP. Datos tomados por el Dr. García Cué en el curso de
formación de profesores
Variable
N Mínim Máxim Promedio Varianza
Desv.
Coef
o
o
Std.
. Var.
Activo
2
4
17
9,4672897 8,8550520 2,975743 0,31
3
9
Reflexivo
2
6
20
14,869158 8,3034738 2,881574 0,19
3
9
9
Teórico
2
8
19
13,775700 6,9492153 2,636136 0,19
3
9
4
Pragmátic 2
2
19
11,962616 11,621230 3,408992 0,28
o
3
8
8
6
La representación gráfica de los estilos se presenta en la figura 1
Figura 1 Estilos de Aprendizaje
Los resultados en la tabla y en la gráfica muestran una mayor tendencia por
parte de los profesores para el Estilo Reflexivo con 14,86, después el Teórico
con 13,77, el Pragmático con 11,96 y al final el estilo Activo con 9.46.
De acuerdo con los resultados y con las características propuestas por Alonso
y otros (1994 ) se puede decir que los profesores del CP:
 Son poco animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y
Espontáneos.
 Les cuesta trabajo ser experimentadores, prácticos, directos, eficaces y
realistas.
 Regularmente son metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados
37
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
Prefieren ser ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y
exhaustivos.
Análisis de correlación de Pearsons (α=0,05) para identificar la relación
entre el uso de TIC y Estilos de Aprendizaje.
Se hizo un Análisis de Correlación de Pearson y la prueba de significancia
bilateral (α=0,05) de algunos de los ítems del cuestionario (software y uso de
internet en clases) con sus correspondientes valores en los Estilos de
Aprendizaje. Los resultados más significativos se muestran en la tabla 7.
Tabla 7 Profesores con mayores puntuaciones en los estilos de
aprendizaje hacen uso de software y herramientas de Internet
Estilo de
Software y Herramientas de Internet
Aprendizaje
Activo
Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter, Facebook, Word,
PowerPoint, Internet, Robots de búsqueda, correo
electronic
Reflexivo
Word, PowerPoint, Plataformas Educativas, Word,
PowerPoint, Internet, Correo electronic, robots de
búsqueda
Teórico
Word PowePoint, Plataformas Educativas, Internet,
correo electrónico, robots de búsqueda
Pragmático
Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare, Word,
PowerPoint, Internet, correo electrónico, robots de
búsqueda
Los docentes hacen uso de Word, PowerPoint, Internet, correo electrónico,
robots de búsqueda y navegadores no importando sus preferencias en cuanto
a los Estilos de Aprendizaje.
Los profesores con preferencia alta en
 Estilo Activo hacen uso del Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter y
Facebook.
 Estilos Reflexivo y Teórico hacen uso de plataformas educativas.
 Estilo Pragmática hacen uso de Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare
4.3.6 Contraste de resultados con la hipótesis
Después de hacer análisis cuantitativos y cualitativos de los resultados
obtenidos y de contrastarlo contra la hipótesis – “los profesores del postgrado
de la orientación de Fitopatología con preferencias diferentes en cuanto a los
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Estilos de Aprendizaje utilizan diferentes recursos digitales para impartir sus
cursos presenciales, semipresenciales y a distancia” - se puede determinar que
la hipótesis propuesta no se rechaza.
5. Propuesta de la Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI)
Este trabajo, propone el diseño de una memoria de recursos didácticos –
basado en los resultados obtenidos en la investigación - donde se toma en
cuenta la naturaleza de la semántica de los mismos y los Estilos de
Aprendizaje. Pero, ¿Qué es la naturaleza semántica de los recursos? La
definición que aquí se la da a naturaleza semántica, es el dato o metadato (s)
que describen el contenido del recurso didáctico. Por lo tanto, MERIDI expresa
una semántica debido a que se hace una caracterización y representación de
los recursos didácticos mediante etiquetas, mismas que permiten la gestión
(representación, almacenamiento, consulta y visualización) de esos recursos.
Se propone MEREDI solo a nivel de la primera capa de la arquitectura de la
web semántica, primer paso del cuál más adelante se puede apoyar para que
llegar a ser una ontología en el ámbito de educación. La característica principal
de MEREDI es que almacena la diversidad de formatos, contenidos y recursos
didácticos en un solo lugar.
El lenguaje web del que se apoya MERIDI para codificar las etiquetas es el
estándar XML, debido a la simplicidad de manejarlo. Pero no solo basta
etiquetar los recursos, se tiene que validar esa caracterización, y para ello,
XML se apoya de Scheme XML.
Entonces, MEREDI considera como es un contenedor de documentos XML
(anotaciones) que caracterizan el contenido de los recursos didácticos. La
Metodología para diseñar MEREDI consta de seis fases (Figura 2).
Figura 2: Fases de MEREDI, FUENTE PROPIA
FASE 1: Recopilación e identificación de los datos: Se recopilan e
identifican todos los recursos didácticos (guías, documentos, archivos,
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ejemplos, ejercicios, etc.) que apoyan al área de conocimiento de interés del
docente. También, se agrega información sobre actividades y estrategias de
aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje que se fortalecen (basado en la
Típología que denominaron Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas de
Lagos y Cacheiro (2008, en García Cué, 2010).
FASE 2: Caracterización semántica de los recursos didácticos: Se
describen los recursos didácticos en función de su contenido, es decir, se
detectan cuál de sus partes apoya significativamente al proceso de búsqueda.
FASE 3: Esquema semántico XSD: Proceso que se realiza para evitar
ambigüedades en la estructura y semántica del documento que se va a crear
con las características de las fuentes de información que se obtuvieron en la
fase 1.
FASE 4: Representación de los metadatos en documentos XML:
Documento estructurado de manera semántica (anotaciones) capaz de realizar
búsquedas de cada clasificación de los recursos.
FASE 5: Validación del esquema semántico por expertos: Proceso en
donde el experto – persona capacitada del área donde se usará el modelo valida el esquema semántico propuesto.
FASE 6: Creación de la MEREDI: Contenedor donde se colocan los
documentos XML (anotaciones) de los recursos didácticos.
5.1 Determinación y Clasificación de recursos didácticos
Para la determinación y clasificación de los recursos didácticos, se tomó como
base los resultados de la aplicación del cuestionario a los profesores del
postgrado de Fitopatología del CP.
Se hizo una clasificación de los recursos didácticos de acuerdo a las
características comunes que éstas presentan, quedando de la siguiente
manera:
1. DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS E IMPRESOS: libros, revistas,
tesis, tesinas, ensayos, artículos, notas en formatos .doc, .xls, .ppt,
.mdb, .pdf.
2. MULTIMEDIA EN ELECTRÓNICO Y GRABADOS: Videos en
formatos .avi, .mpg, .fly, .mp4, .wav, .wvm; Audio en formatos .wmv,
.mp3; Animaciones en flash y gifs animados.
3. IMÁGENES: Fotos, gráficas, esquemas, diagramas en formatos .jpg,
.gif, .bmp, .png.
4. SITIOS WEB: Blogs, Foros de discusión, Wikis, Facebook,
Slideshare, Youtube, Google Docs, Generales (que difunden
información).
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5. PERSONA EXPERTAS: Curriculum Vitae.
6. ORGANIZACIONES: Instituciones de educación y de investigación,
empresas (gobierno y/o particulares), comunidades.
7. EVENTOS: Conferencias y Talleres.
En cada archivo o fichero de los recursos didácticos de las secciones 1, 2, 3 y
4 se le adiciona la información sobre la actividad y estrategia de aprendizaje en
que va a ser utilizado, así como los Estilos de Aprendizaje que se pueden
fortalecer. En la figura 3 se muestra un ejemplo, por medio de un mapa
conceptual, de la semántica empleada para un archivo de Word
Figura 3 Información semántica de archivos Word (Fuente: propia)
5.2 Mapa conceptual del sistema propuesto:
La figura 4 explica la Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI) para un curso
de la orientación de Postgrado en Fitopatología
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Figura 4. Mapa conceptual SIS-MEREDI. (Fuente propia)
5.3 Arquitectura
La arquitectura que se propone se muestra en la figura 5
Figura 4. Arquitectura de SIS-MEREDI. (Fuente propia)
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Donde:





INTERFAZ: es el medio con que el usuario se va a comunicar con la
computadora y comprende todos los puntos de contacto entre el usuario
y el equipo. Dicho interface se realizará con los lenguajes XHTML 1.0,
CSS y JavaScript.
Servidor APACHE: Sitio donde se van a almacenar los recursos,
archivos y documentos de los profesores.
INTERPRETE PHP: PHP (del inglés Personal Home Page Tools que
significa Herramientas para Páginas Web Personales) se utilizará como
intérprete de comunicación, esto es, el servidor recibe la petición, se
busca/actualiza en MEREDI y se encarga de transformar los resultados
de la consulta deseada de los XML en formato XHTML.
MEREDI: Repositorio donde se almacenan todos los documentos XML
para su manipulación.
XML Schema: El estándar XML Schema que valida la estructura y los
datos en cada elemento y atributos de los documentos XML.
6. Conclusiones
El objetivo de esta investigación - proponer una Memoria de Recursos
Didácticos (MEREDI) de Gestión vía Web considerando la naturaleza
semántica y los Estilos de Aprendizaje - se cumplió.
La hipótesis “los profesores del postgrado de la orientación de Fitopatología
con preferencias diferentes en cuanto a los Estilos de Aprendizaje utilizan
diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales,
semipresenciales y a distancia” - no se rechaza.
Los profesores hacen uso de computadoras, impresoras, conexiones de
internet en su vida académica y personal.
Los docentes, en sus cursos, manejan paquetes ofimáticos en especial de
Word y de PowerPoint.
La mayoría de los profesores utilizan el correo electrónico, navegadores y
robots de búsqueda. Pocos hacen uso de herramientas de comunicación para
debates (foros) y charlas (chat).
Los docentes usan muy poco herramientas colaborativas (google docs, blogs,
wikis, slideshare) y redes sociales (twitter, facebook, Hi5).
Del 100% que tomaron formación docente en el uso de plataformas educativas
solo un 48% las utiliza de manera cotidiana en sus cursos presenciales,
semipresenciales y virtuales.
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El grado de estudios máximo que tienen los profesores, la edad, antigüedad y
nivel donde imparten su cursos son factores que influyen en las respuestas
dadas por los académicos en cuanto al uso de software, herramientas de
Internet y el manejo de plataformas educativas.
Los profesores tienen mayores preferencias en cuanto a los Estilos de
Aprendizaje Reflexivo y Teórico, Además, tienen, en promedio, bajos valores
en los Estilos Pragmático y Activo.
Los académicos del CP regularmente son metódicos, lógicos, objetivos, críticos
y estructurados; prefieren ser ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos
y exhaustivos.
Los profesores con preferencia alta en los Estilos Activo y Pragmático hacen
mayor uso de herramientas colaborativas y redes sociales. Los docentes con
preferencias altas en los Estilos Reflexivo y Pragmático hacen uso de
plataformas educativas.
Con los resultados de la investigación se pudo proponer la Memoria de
Recursos Didácticos (MEREDI). Dicha propuesta, es parte de un proyecto de
investigación de tesis de Maestría en Ciencias que se hace en el Colegio de
Postgraduados (CP) en la orientación de Cómputo Aplicado.
La MEREDI actualmente está en la etapa de construcción, programación y
pruebas. Más adelante, se tiene el plan de trabajar de manera piloto, con los
cursos de los profesores de Fitopatología – que ayudaron en el estudio - para
después de su evaluación y modificación ofrecerse a los académicos de
diferentes áreas del conocimiento en el campus Montecillo del CP.
7.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS DE UNA CLASE
VIRTUAL DE GEOMETRÍA DESCRIPTIVA SEGÚN SU ESTILO DE
APRENDIZAJE
Sandra de Souza Melo
Universidade Federal de Pernambuco – Brasil
. [email protected]
Resumen
Este trabajo se propone a presentar un análisis cualitativo del comportamiento
de los Estilos de Aprendizaje - EA (Alonso, Gallego y Honey, 2005) en un
ambiente virtual de clases de geometría descriptiva impartidas desde un
enfoque socio-constructivista. En dicho estudio buscamos verifica ¿qué EAs
presentan los alumnos participantes de dichas clases virtuales como
dominantes?, ¿cómo se comportan dentro de las discusiones en grupo?, ¿qué
EA presenta superación de los errores (Astolfi, 1999) durante el desarrollo de
las actividades? Siguiendo la tipología cualitativa, nuestra investigación sigue el
diseño de un estudio de casos multi-caso (Yin, 2003) de tipo descriptivo. Como
conclusión verificamos que en los participantes que presentan el EA Reflexivo
como primera o segunda posición preferencial, parece haber ocurrido una
buena adaptación al ambiente virtual de las clases, al hipermedia y a las
metodologías de las clases. Mientras que los EAs Activo y Teórico presentaron
mayores dificultades.
Palabras-clave: Estilos de Aprendizaje, Error, Enseñanza Virtual, Educación.
Analysis of the behavior of students of an e-learning of descriptive
geometry according to its learning style
Abstract
This paper aims to presente a qualitative analysis of the behavior of the
Learning Style (Alonso, Gallego and Honey, 2005) in an e-learning of
descriptive geometry from a partner-constructivist approach. In this study we
looked for verifies what learning style presents the participant students of these
e-learning like dominant?, how they behave within the discussions in group?,
what learning style presents overcoming of the errors (Astolfi, 1999) during the
development of the activities? Following the typology qualitative, our
investigation follows the design of a case study research (Yin, 2003) of
descriptive type. As conclusion we verified that in the participants who present
the Learning Style Reflexive like first or second preferential position, it seems to
have happened a good adaptation to the e-learning, to the hypermedia and the
methodologies of the class. Whereas the Active and Theorist presented
greaters difficulties.
Key words: Learning Style, Error, E-learning, Education.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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1. Introducción
Muchos son los intentos de mejorar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en los varios niveles de enseñanza. Algunas investigaciones tienen
buscado respuestas en el conocimiento sobre los Estilos de Aprendizaje –EAde dichos estudiantes como forma de promover una mayor eficacia en el
proceso de aprendizaje.
Ayala Palomino y Lozano Rodríguez (2010) realizaron una investigación para
conocer cuáles eran los estilos de aprendizaje predominantes (Kolb, 2003) en
estudiantes de programas de posgrado de educación a distancia –EAD- y las
implicaciones en sus formas de comunicarse en el espacio de aprendizaje
virtual. El estudio buscó delinear un perfil estilístico y comunicativo que pudiera
ayudar en la toma de decisiones de profesores y diseñadores para la mejor
planeación y tutoría de cursos. Los resultados de dicha investigación parecen
sugerir que sí existe relación entre los rasgos que delimitan ciertos estilos de
aprendizaje y sus maneras de comunicarse.
Aun los autores afirman que “Uno de los elementos de más importancia en los
cursos en la educación a distancia es el de la comunicación entre los
participantes. De la relación entre ellos se deriva el intercambio de mensajes e
información que hacen del acto educativo un evento rico en creación y
recepción de ideas, vivencias, y emociones; esto se lleva a cabo principalmente
a través de la comunicación escrita. La mayoría de las interacciones que
ocurren en el contexto de este tipo de acto educativo tienen que ver con la
adquisición, procesamiento, y reflexión de la información por medio de la
palabra. Es a través de la realización de lecturas de libros y artículos
digitalizados, participación en grupos y foros de discusión, uso de chats, y
correos electrónicos, como se dan la mayoría de los intercambios de ideas
entre los actores del modelo virtual” (p.105).
Harasim (1990 apud Ayala Palomino & Lozano Rodríguez, 2010) enfatiza la
idea que la comunicación escrita en la EAD promueve la interacción entre los
alumnos y reduce los patrones discriminatorios de la comunicación basados en
aspectos físicos, socioeconómicos, y de género; la comunicación escrita
permite que el usuario se enfoque en el mensaje. Aun ofrece ventajas, tales
como la resolución de problemas o en la toma de decisiones grupales.
Sepúlveda Carreño et al (2010) presentan un estudio para determinar si existen
diferencias de género en estilos y el uso de estrategias de aprendizaje en
estudiantes de Medicina Veterinaria y de Medicina que cursan Farmacología.
Para tal, a 146 estudiantes de tres universidades chilenas con edad promedio
de 22.42 ± 0.17 años, se aplicó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) y una versión abreviada del cuestionario Adquisición,
Codificación, Recuperación, Apoyo (ACRA). De dicho estudio se pudo
comprobar que las mujeres usan más estrategias de aprendizaje, los hombres
presentaron preferencia por los estilos Activo y Pragmático y las mujeres por el
Teórico, pero sin significancia estadística, siendo el Reflexivo común para
ambos sexo; no hubo diferencias significativas en rendimiento académico.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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La investigación de Saldaña Guerrero (2010) buscó relacionar los estilos de
aprendizaje con el rendimiento académico en alumnos que cursaron Genética
Clínica durante primavera del 2009 en la Facultad de Medicina de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. También se identificaron los
estilos de aprendizaje por sexo. Como resultado se verificó que el EA
predominante: Reflexivo (44%) presentó una Moda de 16 (puntuación),
indicando que está muy próximo a la puntuación máxima de 20. Además, no
hubo diferencia significativa en el rendimiento académico y su EA. Tampoco
hubo diferencia significativa de EA entre sexos.
Aguilera Pupo y Ortiz Torres (2010: 29) defienden que “en los estilos de
aprendizaje se mezclan elementos adquiridos, fundamentalmente mediante el
aprendizaje escolarizado, en un mutuo condicionamiento con motivos,
necesidades y afectos. Una mejor preparación cognitiva para el aprendizaje
debe motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y a su
vez, reconocer y “sentir" la necesidad de aprender más y mejor, debe propiciar
un mayor conocimiento y desarrollo de habilidades intelectuales. El desarrollo
espontáneo del estilo de aprendizaje constituye, por lo general, su expresión
más limitada, al no incorporar todos aquellos componentes psicológicos de la
personalidad que lo convierte en más consciente, dirigido y autodesarrollado”.
Ruiz Nakashima et al (2009) desarrollaron una investigación con la propuesta
de utilización de la pizarra digital, como un instrumento tecnológico interactivo,
que posibilita la elaboración de actividades pedagógicas, asociadas a los EAs
se basando en las investigaciones desarrolladas por Alonso et al (2002) pues
dichos EAs son características cognitivas, afectivas e fisiológicas, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben,
interaccionan y contestan a sus ambientes de aprendizaje.
Moya Martínez et al (2009) en su investigación realizada en la E.U. de
Magisterio de Albacete sobre EA han revelado la importancia que supone, tanto
para el alumno como para el profesor, saber cuáles son sus puntos fuertes y
débiles en sus aprendizajes, con el fin de reforzar las carencias detectadas.
Concluyen a partir de los resultados presentados que los estudiantes aprenden
con más efectividad, cuando se les enseña con su EA predominante y han
diseñado un plan de trabajo consistente en el desarrollo de actividades
específicas para cada EA, con el objetivo de que los estudiantes universitarios
puedan organizar sus procesos de aprendizaje de forma eficaz.
Santaolalla Pascual (2009) ha llevado a cabo una investigación educativa a
través de Internet en la que se pretendía atisbar el estado actual de la
Enseñanza de las Matemáticas en relación con los EAs. En dicha investigación,
sintetiza los contenidos de los principales estudios encontrados y analiza con
mayor detenimiento algunas propuestas pedagógicas que muestran diferentes
formas de enseñar matemáticas para que resulten estimulantes a los alumnos
con EAs diferentes, donde concluye que pese a que la Teoría de los Estilos de
Aprendizaje se muestra como un foco de creciente interés, la concreción en el
campo de las matemáticas es escasa y las nuevas líneas de investigación
relacionan los EAs, la ansiedad matemática y las creencias de los profesores y
los alumnos.
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Fernández Olaskoaga (2008) en un estudio realizado en 2006 con un grupo de
personas adultas que cursaban el posgrado, buscó a través de una
metodología cualitativa conocer si hay algún EA que en concreto se adapte
perfectamente a las características de dicho posgrado y en caso afirmativo,
observar el porqué y también si la motivación de logro y la satisfacción
correspondientes a ese estilo son los que mejores resultados han obtenido.
Marcadamente, a partir del análisis de las entrevistas realizadas con los
participantes, se indica que el estilo que más beneficio tiene en este posgrado,
es el que tiene una orientación hacia el EA Teórico.
Zapata Esteves y Flores Correa (2008) siguen el objetivo de identificar los EAs
en los estudiantes universitarios de la Universidad de Piura – Perú y para
lograrlo se utilizan de una metodología cuantitativa realizando un estudio de
carácter descriptivo del estado de los alumnos con referencia a sus EAs. A
partir de su investigación, concluyen que en las facultades de Ingeniería,
Educación y Derecho la mayoría presenta el EA Reflexivo. Los de la facultad
de Comunicación se presentan como un grupo equilibrado Reflexivo-Activo.
Subrayan aun la existencia de un grupo mayoritario de alumnos que han
ingresado a las diferentes facultades de dicha universidad que se ubican dentro
de los grupos de equilibrio, es decir, que pueden ir de un estilo a otro con
mayor facilidad.
Loret de Mola Garay (2008) realiza un estudio donde tomó una muestra
estratificada de 130 estudiantes de la enseñanza superior en las
especialidades de Educación Primaria, Computación e Informática, Ciencias
Sociales, Filosofía y Religión para analizar la relación entre los EAs y el
rendimiento académico en las áreas de formación general y profesional básica.
Concluyó que el estilo pragmático es el de menor uso y que el EA Reflexivo
presenta mayor predominio dentro del grupo. Aun nos dice que dicho EA
Reflexivo muestra una relación positiva con el rendimiento académico
considerado a partir del estadígrafo r de Pearson.
García Cué et al (2008) llevan a cabo una investigación donde buscan
identificar las TICs que utilizan los profesores y los alumnos del Colegio de
Postgraduados de México de acuerdo a sus EAs. Utilizando una metodología
cuantitativa de investigación detectaron que los alumnos y los profesores usan
los mismos recursos tecnológicos, sin importar sus preferencias de EA, sin
embargo subrayan que tanto los profesores como los alumnos presentan el
predominio en los EAs Reflexivo y Teórico. Desde ahí destacan la importancia
del conocimiento de dichos datos para nuevas propuestas de formación del
profesorado y que además los EAs influencian en la dotación tecnológica y el
uso de Internet por parte de los dos grupos investigados.
Hervás Avilés (2008) realizó un estudio con 317 estudiantes de Educación
Secundaria de Murcia – ES, donde identificó sus EAs a través del LSI (Learning
Styles Inventory) para conocer las variables que influyen en los procesos de
aprendizaje del alumnado, ofreciendo a los profesores algunas claves para
diseñar una intervención psicopedagógica adecuada a sus diferentes formas de
aprender. De sus conclusiones destacamos que los análisis correlacionales
ponen de manifiesto la existencia de un número considerable de relaciones
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entre las distintas variables sobre todo las referidas a la motivación,
responsabilidad y persistencia. Aun considera que identificar y evaluar los EAs
de los estudiantes exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar
en la individualidad. Lograr acomodar el proceso educacional a los diversos
EAs exige: a) intencionalidad para atender verdaderamente a la diversidad de
los alumnos dentro del aula, b) proporcionar oportunidades educativas
variadas, y c) animar a los estudiantes a utilizaren y explotaren
convenientemente todos sus puntos fuertes durante el proceso educativo.
Siqueira Cerqueira (2008) en su investigación concluye que existe un
predominio del EA Asimilador (Kolb, 1993) en todas las áreas del conocimiento
entre un total de 2.552 estudiantes encuestados en las cinco regiones de
Brasil. Dicho estilo se refiere a las personas que aprenden básicamente por la
observación reflexiva y el concepto abstracto. Además, verificó que existe
relación entre variables como la edad, el área de conocimiento, la región. Sin
embargo, non se verificó relación entre EA y género o tipo de institución.
Destaca que los EAs se desarrollan como consecuencia de la interacción entre
diversos factores como los hereditarios, los de experiencias previas y los de
exigencias del ambiente y del contexto, así, por un lado señala por una
configuración estable, y por otro lado, para una relevancia de las interacciones
entre sujeto y contexto en el desarrollo de modelos.
Craveri y Anido (2008), en una investigación desarrollada durante 5 años en un
grupo de alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y
Estadísticas de la Universidad Nacional de Rosario – Argentina, analizan el
rendimiento del aprendizaje con la utilización de herramientas CAS (Computer
Algebraic System) y su relación con los EAs. Los autores concluyen que en un
ambiente de aprendizaje tradicional, no hay evidencia de asociación entre
rendimiento académico y EA. Sin embargo, en el ambiente de un laboratorio de
computación, los alumnos con predominancia en EA Reflexivo y Teórico
obtuvieron mejores puntajes, lo contrario ocurre con los alumnos con
predominancia del EA Activo. Destacan que en el contexto de utilización de
dichas herramientas CAS, la consideración de estos aspectos en la enseñaza
mejora el rendimiento académico en temas de Álgebra Lineal y potencia los
procesos propiamente matemáticos de reflexión y abstracción.
Alonso García (2008) destaca la existencia de innúmeros profesionales
interesados en mejorar la educación desde el conocimiento de la diversidad de
los estudiantes en su proceso de aprender. Aun subraya que ha habido
muchos avances con la multiplicación de investigaciones sobre esta temática
de los EAs, incluso los alumnos se muestran motivados y han mejorado su
rendimiento. Todavía, precisamos reflexionar sobre las repercusiones, los
éxitos y dificultades, la eficacia, y además nos fijar en la formación del
profesorado en EA, como una manera de mejorar la calidad y eficiencia de la
educación en nuestros países.
En nuestro trabajo nos proponemos a presentar un análisis cualitativa del
comportamiento de los EAs (Alonso, Gallego y Honey, 2005) en un ambiente
virtual de clases de geometría descriptiva impartidas desde un enfoque socioconstructivista. En dicho estudio buscamos verifica ¿qué EAs presentan los
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alumnos participantes de estas clases virtuales?, ¿cómo se comportan dentro
de las discusiones en grupo?, ¿qué EA presenta superación de los errores
durante el desarrollo de las actividades?
2. Los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)
Alonso, Gallego y Honey (2005), establecen una clasificación de los estilos de
aprendizaje en cuatro tipos de categorías: Activo, Pragmático, Reflexivo y
Teórico.
Basado en las características presentadas por la clasificación de estos autores,
Del Valle de Moya Martínez (2000: 08) subraya que a la hora de diseñar
actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las
siguientes consideraciones:




En el EA Activo, los alumnos tienden a implicarse íntegramente y sin
prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en
la realización y consecución de objetivos. Las actividades cuyo proceso
dura mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas
que no requieran largos plazos de ejecución. Disfrutan con el trabajo en
equipo siendo ellos el centro.
En el EA Reflexivo, los alumnos recogen todos los datos posibles, y, tras
un minucioso análisis, toman una decisión, e incluso no dudan en
retroceder para volver a repensar sobre ella. Son prudentes, les gusta
estudiar todas las facetas de una cuestión y considerar todas las
posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestión. No son
partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren
mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y
expresiones de los demás.
En el EA Teórico, los alumnos abordan los problemas de manera vertical
y por fases lógicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que
han llegado a la perfección o a ser el mejor. Ofrecen resistencia a
trabajar en grupo, a no ser que consideren que los componentes sean
de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se
encuentran satisfechos cuando no existe organización o los elementos
no se articulan según la lógica racional. Se interesan por todo lo
relacionado con sistemas de pensamiento, modelos teóricos, principios
generales y mapas conceptuales.
En el EA Pragmático, los alumnos son inquietos, les gusta actuar y
manipular rápidamente con aquellos proyectos o actividades que les
atraen. Se inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales
que no van acompañados de demostraciones o aplicaciones. Se
impacientan en los debates y discusiones teóricos de larga duración
donde no aprecian nada tangible.
Las actividades diseñadas deben entonces, contemplar las características de
cada estilo de aprendizaje, si pretenden ser una herramienta educativa eficaz.
Además, dichas actividades deben ser pensadas para ser insertadas dentro del
plan del trabajo docente y, aunque sean actividades eminentemente prácticas,
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deberán ser planteadas desde una perspectiva lo suficientemente amplia para
que puedan ser adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas
especialidades y campos del conocimiento.
El aprendizaje está unido a la experiencia, y es necesario saber utilizar cada
experiencia importante para aprender. Debe haber la identificación de las
oportunidades de aprendizaje para que no se las pierdan. Las personas que se
enfrentan con una situación de aprendizaje dependen de sus conocimientos y
destrezas, de sus actitudes y emociones, del contexto para que las aprovechen
(Alonso, Gallego y Honey, 2005).
El conocimiento por parte del maestro sobre el EA de sus alumnos podrá llevar
a una mediación más acertada en la enseñanza. Este pensamiento concuerda
con el de Tébar Belmonte (2003) cuando expresa que el ritmo de nuestros
aprendizajes crece en cantidad y calidad cuando viene de la mano de buenos y
expertos maestros mediadores. Martín Izard y López Gómez (2004) destacan
la importancia de una educación centrada en la persona, en atender sus
peculiaridades y necesidades concretas. Para tal fin conocer el EA de cada
alumno se muestra como una herramienta muy importante a la hora de elegir
cómo enseñar. Así, también destacan que “en primer lugar está el alumno
como elemento principal del aprendizaje del que debemos considerar todas sus
características y circunstancias para planificar, ejecutar y evaluar los procesos
de enseñanza y aprendizaje” (Martín Izard y López Gómez, 2004: 04).
3. Metodología
Nuestro trabajo buscó desarrollar un estudio pedagógico del abordaje de la
geometría descriptiva, al nivel de la formación superior, en un ambiente virtual
soportado por paradigmas socio-constructivistas (Vygotski, 2003, 1982, 1979) y
un enfoque socio-histórico (Freire, 2003a, 2003b). En este artículo
presentamos la parte referente al análisis y evaluación cualitativa de la relación
entre los EAs (Alonso, Gallego y Honey, 2005) y la interacción en el espacio
virtual utilizado para la superación de los errores (Astolfi, 1999) y el éxito en el
aprendizaje.
Nuestra investigación buscó entender el proceso de aprendizaje de la
geometría descriptiva en un espacio virtual de enseñanza. Dicho intento de
entendimiento nos lleva a preguntarnos el cómo y el porqué los individuos
involucrados en ese proceso de aprendizaje interactúan entre ellos y con la
plataforma hipermediática con el objetivo de desarrollar el nivel del
pensamiento geométrico (Van Hiele, 1986; Crowley, 2005) en el aprendizaje
del contenido impartido.
Más que evaluar el estado inicial y final de los estudiantes, verificando el
aprendizaje, nos ocupa el conocimiento de cómo y porqué los varios aspectos
involucrados en dicho proceso de aprendizaje producen el éxito, pues al
emprender el estudio los estudiantes llevan consigo una serie de factores que
intervienen en su aprendizaje y el propio contenido impartido trae consigo
aspectos que deben ser considerados en dicho proceso. Las metodologías
(Ovejero Bernal, 1990; Barrón Ruiz, 1999; Calzadilla, 2006) utilizadas buscaron
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desarrollar en el estudiante no sólo el aprendizaje del contenido sino una gama
de actitudes hacia su proceso de aprendizaje que se miden más
fidedignamente por una metodología cualitativa (Yin, 2003; Arzaluz Solano,
2005) de evaluación del proceso y no sólo del resultado.
Una metodología cualitativa permite un amplio abanico de diseños de
investigación y de técnicas de investigación específicas (Atkinson y
Hammersley, 1995) que basándose en la observación, echa mano también de
la entrevista en profundidad, y otras técnicas de entrevista como la grupal, el
análisis de textos y de documentos, y otros procedimientos técnicos.
Bogdan y Taylor (1986) definen el paradigma cualitativo en torno a la figura del
investigador donde él: a) realiza un análisis inductivo; b) observa el escenario
desde una perspectiva holística; c) deja al margen sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones; d) es sensible a los efectos que produce sobre
las personas o contextos que son objeto de estudio; e) busca la validez de sus
investigaciones; f) valora todas las perspectivas y considera que todas las
personas y escenarios son dignos de ser estudiados.
En la defensa de su enfoque paradigmático de la investigación realizada por
Fernández Antero (2006), ella aboga por la combinación de distintos
instrumentos y técnicas de recogida y análisis de datos, procedentes de
diferentes metodologías, para mejorar la comprensión de los fenómenos que se
someten a estudio. Asimismo, advierte que Stubbe et al (2003, apud Fernández
Antero, 2006) subrayan que en ocasiones resulta complejo, e incluso
insuficiente, inclinarse por una única aproximación analítica porque ésta no
responde a todos los intereses y necesidades que demanda el objeto de
estudio.
Así que, el estudio de casos es una investigación empírica que estudia un
fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, en la que los límites
entre el fenómeno y el contexto no son claramente visibles, y en la que se
utilizan distintas fuentes de evidencia. Por ello, el estudio de casos es una
metodología de investigación ampliamente utilizada en el análisis de las
organizaciones, por las distintas disciplinas científicas (Yin, 2003; Arzaluz
Solano, 2005).
Basada en la síntesis de Cresswell (1998), Fernández Antero (2006) enuncia
cuatro características que definen el estudio de casos y que deben estar
presentes en cualquiera de sus manifestaciones o clasificaciones:
1.
2.
3.
4.
El caso está identificado;
El caso está limitado temporal o espacialmente;
Lo datos proceden de múltiples fuentes de información;
Los informes incluyen una descripción detallada de su contenido y
contexto.
El multi-caso trata de un estudio extendido a varios casos en lugar de un solo.
En este tipo de estudio de casos los resultados comunes extraídos de casos
distintos pueden mejorar el entendimiento o teorización del problema o
fenómeno que se investiga. No se trata del análisis de una colectividad, pero el
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estudio instrumental se puede extender a varios casos. Se seleccionan porque
se juzga que entendiéndoles podemos entender mejor o quizás teorizar mejor
sobre una larga colección de casos (Stake, 1999).
Nuestro trabajo sigue el diseño de un estudio de casos multi-caso (Yin, 2003)
de tipo descriptivo, donde la investigación se circunscribe a un contexto muy
particular que es el de formación universitaria, y dentro de éste, las clases
virtuales de geometría descriptiva. Realizamos el análisis exhaustivo y
detallado de seis de los casos que comparten algunas características comunes,
como por ejemplo que ellos son todos alumnos de la carrera de formación de
profesor de dibujo y que presentan otras que les distinguen y les diferencian de
los demás como pueden ser la edad, el sexo, el nivel económico, estilo de
aprendizaje y su formación escolar.
El caso descriptivo está orientado al entendimiento de los comportamientos
actuales y hacia la predicción de comportamientos o sucesos futuros. A estas
especificaciones podríamos añadir dos más: 1) el objetivo es hacer una
investigación profunda sobre determinado proceso, conservando la visión total
del fenómeno; y 2) no existe la intención de establecer una generalización en el
sentido estadístico del término.
Las similitudes y diferencias en las características de los casos van a permitir
analizar la incidencia de determinadas variables en el fenómeno que
sometemos a estudio. Por tanto, nuestro interés no se centra únicamente en
los casos en sí, ni en la enseñanza virtual de la geometría descriptiva, sino
también y simultáneamente en aquellos factores que pueden ayudar a mejorar
u obstaculizar el proceso de desarrollo de los niveles del pensamiento
geométrico en el estudio de la geometría descriptiva.
Dentro de lo preconizado por Yin (2003), describimos el protocolo del estudio
de caso, multi-caso realizado con el fin conducirnos en la realización de nuestra
investigación y se compuso de las siguientes fases: a) MÉTODO DE
APROXIMACIÓN: donde realizamos una aproximación inicial del contexto
estudiado desde aspectos de la institución, pasando por los
alumnos/participantes hasta el contenido enseñado y los instrumentos que
utilizamos en esta primera fase; b) ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN INICIAL: fue
realizado un análisis de la situación de los conocimientos e ideas previas que
poseían los alumnos participantes al iniciar el proceso de enseñanza virtual de
geometría descriptiva y sus consecuentes implicaciones didácticas en la
conducción de dichas clases virtuales; c) PLANTEAMIENTO DEL ANÁLISIS E
INFORMES DEL ESTUDIO DE CASO, donde destacamos los aspectos
considerados en el análisis de los casos y se dividieron en:
I)
II)
III)
IV)
Datos biográficos del alumno;
Análisis de las observaciones de las clases virtuales (Barros, 2000):
Análisis de la entrevista y de los cuestionarios:
Análisis del comportamiento del alumno y sus deficiencias: que se
dividieron en:
a) Superación de los errores a través del aprendizaje por descubrimiento;
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b) Participación en el grupo desde la perspectiva del aprendizaje
colaborativo;
c) Consciencia de su formación y su papel como futuro profesional;
d) Utilización de las herramientas informáticas en el proceso de enseñanza
a distancia;
e) Adaptación de su Estilo de Aprendizaje al entorno virtual de enseñanza;
V)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Análisis conjunta de los casos: que se presentan divididas en:
Análisis de las interacciones en las charlas y correos electrónicos;
Análisis de la frecuencia de los errores;
Análisis de los resultados de la prueba final y comparación con la inicial;
Análisis de la adaptación de los estilos de aprendizaje a las clases;
Análisis de la entrevista;
Análisis de la evaluación respecto a la satisfacción de los usuarios con
los recursos mediáticos.
La realización de la aproximación llevada a cabo con los instrumentos
específicos, se realizó antes del comienzo de las clases para el grupo de
alumnos de la carrera de formación de maestro de dibujo de este estudio de
casos (Yin, 2003). Dicho estudio tuvo un total de 12 (doce) participantes (04
alumnos en las clases en junio/2007 y 08 alumnos en las que si realizaron
entre noviembre y diciembre/2007), distribuidos en los varios períodos del
cumplimiento de dicha carrera. De este total seleccionamos 06 casos, donde
buscamos un número igual de varones y hembras, de estudiantes que hubieran
participado de forma más activa en el proceso y en la utilización de los recursos
disponibles para así tener reflejada una situación más real.
Verificando las dos primeras posiciones en la preferencia de los EAs del grupo,
vemos en la Tabla 1, en el resultado del CHAEA que encontramos los EAs
Pragmático y Teórico ocupando preferentemente entre los estudiantes del
grupo las posiciones de tipo “alta” o “muy alta”, seguidos por el EA Reflexivo
que se presenta como “alta” o “moderada”. Y finalmente el EA Activo que se
presenta con menos frecuencia como alta.
Resultados del CHAEA
Caso 1 – Alumno1
Caso 2 – Alumno2
Pragmático – 16 (muy alta)
Pragmático – 15 (alta)
Reflexivo – 19 (alta)
Activo – 14 (alta)
Teórico – 15 (alta)
Reflexivo – 16 (moderada)
Activo – 08 (baja)
Teórico – 13 (moderada)
Caso 3 – Alumno3
Teórico – 15 (alta)
Reflexivo – 17 (moderada)
Activo – 07 (baja)
Pragmático – 07 (muy baja)
Caso 4 – Alumno5
Teórico – 17 (muy alta)
Pragmático – 15 (alta)
Activo - 09 (moderada)
Reflexivo – 11 (baja)
Caso 5 – Alumno9
Activo – 13 (alta)
Caso 6 – Alumno10
Reflexivo – 14 (moderada)
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Reflexivo – 15 (moderada)
Pragmático – 10 (baja)
Teórico – 08 (baja)
Teórico – 10 (moderada)
Activo – 10 (moderada)
Pragmático – 08 (muy baja)
Tabla 1 – Resultados del CHAEA
Alonso, Gallego y Honey (2005) defienden que algunos aspectos de un método
de enseñanza pueden favorecer el aprendizaje cuando el alumno tiene
preferencia alta o muy alta en un determinado estilo e indican situaciones o
modalidades más adecuadas.
Así, los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Pragmático aprenderán
mejor cuando puedan estar expuestos ante un modelo al cual pueden emular;
tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar; adquirir
técnicas inmediatamente aplicables al trabajo; elaborar planes de acción con
resultados evidentes; dar indicaciones, sugerir atajos; percibir muchos ejemplos
o anécdotas; vivir una buena simulación, problemas reales; tratar con expertos
que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Teórico aprenderán mejor
cuando siéntanse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara;
inscriban todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría; tengan la
posibilidad de cuestionar; participen en una sesión de preguntas y respuestas;
pongan a prueba métodos y lógica que sean la base de algo; siéntanse
intelectualmente presionados; reciban o capten ideas y conceptos interesantes,
aunque no sean inmediatamente pertinentes; leer u oír hablar sobre ideas y
conceptos bien presentados y precisos; enseñan a personas exigentes que
hacen preguntas interesantes; estar con personas de igual nivel conceptual.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Reflexivo aprenderán mejor
cuando puedan observar; reflexionen sobre las actividades; intercambien
opiniones con otras personas con previo acuerdo; lleguen a las decisiones a su
propio ritmo; trabajen sin presiones; revisen lo aprendido, lo sucedido;
investiguen detenidamente; reúnan informaciones; sondeen para llegar al fondo
de la cuestión; piensen antes de actuar; asimilen antes de comentar; hagan
análisis detallados; piensen sobre las actividades; tengan posibilidad de leer o
prepararse de antemano algo que le proporcione datos; tengan tiempo
suficiente para preparar, asimilar, considerar; tengan posibilidades de oír los
puntos de vista de otras personas, aún mejor, variedad de personas con
diversidad de opiniones.
Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Activo aprenderán mejor
cuando puedan intentar cosas nuevas; compitan en equipo; generen ideas sin
limitaciones formales o estructurales; resuelvan problemas; cambien y varíen
las cosas; aborden quehacer múltiples; intervengan activamente; arriésguense;
resuelvan problemas como parte de un equipo; aprendan algo nuevo o no
podían hacer antes; encuentren personas de mentalidad semejante con las que
puedan dialogar; no tener que escuchar sentado una hora seguida; puedan
realizar variedad de actividades diversas.
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4. Análisis de los casos
En este apartado enseñaremos el análisis de cada uno de los casos de este
estudio considerando aspectos como el comportamiento del alumno y sus
deficiencias referentes a la superación de los errores a través del aprendizaje
por descubrimiento, la participación en el grupo desde la perspectiva del
aprendizaje colaborativo, la adaptación de su EA al entorno virtual de
enseñanza.
Realizamos la triangulación de los datos, recabados a partir de las
observaciones de las clases virtuales, la entrevista y los cuestionarios, que nos
permite comprobar el grado de validez de las respuestas y comportamientos
presentados por el alumno durante el proceso de enseñanza.
4.1. Caso 1 - Alumno1
El Alumno1 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em
Desenho e Plástica”, tiene 23 años, es varón. Dicho alumno presentó el EA
Pragmático como el primer más destacado y el Reflexivo como el segundo más
destacado, seguido del Teórico y Activo en este orden.
Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales,
verificamos que el alumno, de manera general, consigue superar los errores
inherentes al propio modelo de enseñanza elegido, ocurriendo en poquísimas
ocasiones la “no superación”. Dicha superación fue llevada a cabo por el
alumno desde la interacción con la profesora, la interacción con los
compañeros o la búsqueda de apoyo en materiales hipermediáticos, bien los
presentes en el espacio virtual de las clases, bien los buscados por el a través
del libro.
En las interacciones alumno-grupo, alumno-profesor y alumno-alumno, el
alumno buscaba entender el proceso de desarrollo de las actividades desde
sus aspectos teóricos aprovechando para generar su propio conocimiento a
partir de la reflexión.
Verificamos una intensa utilización de la interacción con sus iguales y la
profesora para la resolución de las actividades tanto en las charlas como a
través del correo electrónico y charlas individualizadas. Así que, en las
ocasiones en que mantuvo dicha interacción, el alumno demostró compartir con
los compañeros sus conocimientos, hallazgos y rechazar o aceptar las
aportaciones de los demás bajo la exposición de argumentos basados en el
contenido.
Como vimos al comienzo, el alumno presentó el EA Pragmático como más
destacado seguido por el EA Reflexivo. La posibilidad de emplear lo aprendido
es favorable al aprendizaje del EA Pragmático además, vemos reflejado el EA
Reflexivo en su actuación durante las clases respecto a la resolución de las
actividades y la interacción. De hecho, él demostró recoge datos, analizándolos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión siendo prudente; en las
interacciones supo escuchar a los demás y no intervenir hasta que se sintiera
seguro de la situación; consideró las alternativas posibles antes de realizar los
trazados necesarios.
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De hecho, el alumno presentó un porcentaje de 50% de actividades sin error,
35% de superación del error inicial y sólo 15% de no superación de los errores.
4.2. Caso 2 - Alumno2
El Alumno2 está cursando el 7º período de la carrera de “Licenciatura em
Desenho e Plástica”, tiene 24 años, es mujer. Dicha Alumna presentó el EA
Pragmático como el primer más destacado y el EA Activo como segundo más
destacado, seguido del Reflexivo y Teórico en este orden.
Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales,
verificamos que la alumna, de manera general, sólo consigue superar algunos
errores iniciales, ocurriendo una mayor incidencia de “no superación”. Dicha
superación fue llevada a cabo por la alumna desde la interacción con la
profesora, la interacción con los compañeros. A su EA Pragmático, como el
caso anterior, le gusta la aplicación práctica de la teoría, pero su a su EA Activo
le favorece el trabajo en equipo y ella ha puesto de manifiesto en su entrevista
que no sentía que en las clases hacía parte de un equipo que buscaba la
solución y sí de un grupo que competía entre ellos.
A partir de las interacciones alumno-grupo, alumno-profesor y alumno-alumno,
dicha alumna busca entender el proceso de desarrollo de las actividades a
partir de los contenidos visualizados en las situaciones prácticas.
Verificamos la utilización de la interacción con sus iguales y la profesora para la
resolución de las actividades tanto en las charlas como a través del correo
electrónico. A su EA Pragmático el gusta tratar con expertos o personas que le
puedan ayudar a resolver el problema pero su condición de EA Activo pereció
mas fuerte respecto a la participación en el equipo. Aun la alumna afirma no
haber buscado apoyo en los materiales hipermediáticos presentes en el
espacio virtual de las clases, sino que se basó en las charlas.
Dicha alumna presentó un resultado con un porcentaje de 30% de superación
de errores iniciales, 50% de no superación y un 20% cuestiones sin error.
4.3. Caso 3 - Alumno3
El Alumno3 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em
Desenho e Plástica”, tiene 21 años, es mujer. Dicha alumna presentó el EA
Teórico como el primer más destacado y el Reflexivo como el segundo más
destacado, seguido del Activo y el Pragmático en este orden.
Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales,
verificamos que la alumna, de manera general, consigue superar los errores,
ocurriendo en poquísimas ocasiones la “no superación”. Destacamos el hecho
de que ella presentó el mayor índice de actividades sin error inicial. Dicha
superación fue llevada a cabo por la alumna desde la interacción con los
compañeros y la profesora. Además, la alumna afirma haber buscado apoyo en
los materiales hipermediáticos presentes en el espacio virtual de las clases, en
las charlas durante las cuales los contenidos eran profundizados y en el libro.
Durante las interacciones la alumna buscaba comprender el proceso de
desarrollo de las actividades reflexionando sobre los contenidos involucrados.
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A su EA más destacado (Teórico) le gusta participar en sesiones de preguntas
y respuestas y a su segundo más destacado (Reflexivo) le gusta situaciones
donde se investigue detenidamente, se reúnan informaciones, se sondee para
llegar al fondo de la cuestión.
De hecho la alumna presentó un 75% de actividades sin errores iniciales, un
10% de errores superados y un 15% de errores no superados.
4.4. Caso 4 - Alumno5
El Alumno5 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em
Desenho e Plástica”, tiene 27 años, es varón. El Alumno5 presentó el EA
Teórico como el primer más destacado y el Pragmático como el segundo más
destacado, seguido del Activo y del Reflexivo en este orden.
Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales,
verificamos que el alumno, de manera general, no consigue superar los errores
iniciales. Vemos una mínima interacción con los compañeros y aun cuando
interaccionaba con la profesora, dicha interacción no fue suficiente para la
superación de dichos errores. Además, el alumno afirma no haber buscado
apoyo en los materiales hipermediáticos presentes en el espacio virtual de las
clases, sino que se baso en las charlas (casi totalmente individuales).
Durante las interacciones, el alumno a veces busca comprender el proceso de
desarrollo de las actividades pero en otras, intenta llegar al resultado final sin la
reflexión sobre los contenidos involucrados. Desde su tendencia al
pragmatismo parecía intentar llegar directamente al uso de la teoría,
concretamente a la representación de las formas presentes en las actividades.
Desde su entrevista verificamos que el alumno consideraba que en la
interacción con los compañeros, la diferencia del nivel de conocimientos
perturbaba su desarrollo. Quizás su EA Teórico no se compatibilizara con el EA
Reflexivo destacado en segundo nivel en sus compañeros que por ejemplo
tienden a considerar todas las alternativas posibles antes de actuar y analizar
datos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión y el suyo tiende a
analizar pero de forma sintética. En el análisis del EA del alumno, el Reflexivo
ocupa el cuarto puesto. Así que el contraste de sus comportamientos frente a
una posición destacada del Reflexivo (de sus compañeros) puede haber
influido en su comportamiento en charlas grupales. Tanto en su análisis del
desarrollo de las actividades como en el contraste del examen inicial y el final,
este alumno presenta el resultado menos exitoso. Además, vemos que en su
entrevista subraya su preferencia por un examen final (una visión de algo
inmediato y práctico) sin que tuviera que realizar actividades, aunque
reconozca que la contextualización de dichas actividades le pareció bien.
De hecho el alumno presentó un porcentaje de 60% de errores iniciales no
superados y un 40% de trabajos no enviados para corrección.
4.5. Caso 5 - Alumno9
El Alumno9 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em
Desenho e Plástica”, tiene 21 años, es varón. El Alumno9 presentó el EA Activo
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como el primer más destacado y el Reflexivo como el segundo más destacado,
seguido del Pragmático y Teórico en este orden.
Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales,
vemos que el alumno, aunque haya participado en las charlas discutiendo el
contenido, de manera general, no consigue superar los errores en la realización
de las actividades, incluso ocurriendo el “no envío” de algunas actividades
durante las clases. Cuando ocurre la superación, esta fue llevada a cabo por el
alumno a través de la interacción con la profesora y con la búsqueda de apoyo
en materiales hipermediáticos disponibles en el ambiente virtual.
Además, en las interacciones, el alumno buscaba comprender el contenido que
respaldaba el proceso de resolución de las actividades. Verificamos, también,
una menor utilización de la interacción con sus iguales y una mayor interacción
con la profesora para la resolución de las actividades. Aunque, en las
ocasiones en que mantuvo dicha interacción con sus iguales, el alumno
demostró compartir con los compañeros sus conocimientos del contenido.
A su EA Activo no le gusta estar mucho tiempo con largas charlas sobre teorías
y prefiere trabajar como equipo para resolver el problema. En la situación vivida
en las clases virtuales, la discusión era colectiva pero la resolución era
individualizada. Su segundo EA más destacado (Reflexivo) tiene favorable el
hecho de recoger y buscar información discutiendo con sus iguales en
situaciones previamente acordadas.
Presentó un porcentaje de 45% de actividades no enviadas, 35% de errores
iniciales no superados y un 20% de errores superados.
4.6. Caso 6 - Alumno10
El Alumno10 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em
Desenho e Plástica”, tiene 20 años, es hembra. La alumna presentó los EAs
Reflexivo, Teórico y Activo con preferencia moderada y del Pragmático como
preferencia muy baja.
Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales,
verificamos que la alumna, de manera general, consigue superar los errores,
ocurriendo en poquísimas ocasiones la “no superación”. Dicha superación fue
llevada a cabo por la alumna desde la interacción con la profesora, la
interacción con los compañeros o la búsqueda de apoyo en materiales
hipermediáticos presentes en el espacio virtual de las clases.
Durante las interacciones, la alumna discutía el contenido buscando el
entendimiento del proceso de resolución de las actividades a partir de la
reflexión sobre dicho contenido. Así que, en las ocasiones en que mantuvo
dicha interacción, la alumna demostró compartir con los compañeros sus
conocimientos, hallazgos y rechazar o aceptar las aportaciones de los demás
bajo la exposición de argumentos basados la teoría presentada.
Como vimos al comienzo, la alumna presentó el EA Reflexivo. Dicho EA, se ve
reflejado en su actuación durante las clases respecto a la resolución de las
actividades y su interacción con los compañeros y con la profesora. De hecho,
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ella demostró analizar los datos con detenimiento antes de llegar al trazado de
las superficies; en las interacciones supo escuchar a los demás y solo
intervenir cuando se sintiera segura de la situación; consideró las alternativas
posibles antes de realizar las actividades.
Presentó un porcentaje de 50% de errores iniciales superados, 20% de
actividades sin errores, 15% de errores no superados y 15% de actividades no
enviadas para corrección.
5. Análisis conjunta de los casos
Aquí desde los casos individualmente analizados anteriormente, podemos
sacar algunas observaciones referentes al desarrollo del proceso de
aprendizaje realizado en clases virtuales, que presentamos a seguir.
Desde estas situaciones, analizaremos el resultado de dichas charlas
considerando la superación del error en la realización de las actividades, de
acuerdo con lo propuesto por Murillo Ramón (2000) siendo clasificadas en:
interacciones positivas, neutras, negativas y no hubo interacción.
Resultado de las interacciones en las actividades
Actividad con cono – porta-botella
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Positiva
Negativa
Positiva
Neutra
Neutra
Actividad con cono – silla
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Negativa
Positiva
Positiva
Neutra
Neutra
Actividad con cono – secciones
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Positiva
Neutra
Neutra
No hubo
Neutra
interacción
Actividad con cilindro – conexión de tubería
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Positiva
Positiva
Positiva
Neutra
Positiva
Actividad con cilindro – tejado y depósito elevado de agua
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Neutra
Neutra
Neutra
Neutra
Positiva
Actividad con cilindro – cafetera
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Positiva
Positiva
Positiva
Neutra
No hubo
interacción
Actividad con esfera - escultura
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Positiva
Negativa
Negativa
Negativa
Negativa
Actividad con esfera - ventanas de Viviani
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Positiva
Positiva
Positiva
Neutra
No hubo
interacción
Actividad con esfera - secciones
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Alumno10
Positiva
Alumno10
Positiva
Alumno10
No hubo
interacción
Alumno10
Positiva
Alumno10
Positiva
Alumno10
Neutra
Alumno10
Positiva
Alumno10
No hubo I
interacción
Alumno10
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Positiva
Positiva
Positiva
No hubo
interacción
Positiva
Neutra
Alumno9
Neutra
Alumno10
Positiva
Alumno9
No hubo
interacción
Alumno10
Positiva
Alumno5
Neutra
Alumno9
No hubo
interacción
Alumno10
Positiva
Alumno5
No hubo
interacción
Alumno9
Neutra
Alumno10
Positiva
Actividad con elipsoide - silla
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Positiva
Neutra
Positiva
Neutra
Actividad con elipsoide – Museo Jucelino
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Positiva
Positiva
Positiva
Neutra
Actividad con elipsoide - secciones
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Positiva
Positiva
Positiva
Actividad con paraboloide - lámpara
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Positiva
Neutra
Positiva
Actividad con paraboloide - antena
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Positiva
Positiva
Positiva
Alumno5
Alumno9
Alumno10
No hubo
Neutra
Positiva
interacción
Actividad con paraboloide - justificativa
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Alumno10
Positiva
Positiva
Positiva
No hubo
Neutra
Positiva
interacción
Actividad con hiperboloide – depósito elevado de agua
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Alumno10
Positiva
Positiva
Positiva
Neutra
Neutra
Positiva
Actividad con hiperboloide – estructura arquitectónica
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Alumno10
Positiva
Neutra
Positiva
Neutra
Positiva
Neutra
Actividad con hiperboloide – depósito elevado de agua 2
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Alumno10
Positiva
Neutra
Positiva
Neutra
No hubo
No hubo
interacción interacción
Actividad con toro – galería de arte
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Alumno10
Neutra
Neutra
Positiva
Neutra
Neutra
Positiva
Actividad con toro – secciones
Alumno1
Alumno2
Alumno3
Alumno5
Alumno9
Alumno10
Positiva
Neutra
Positiva
Neutra
Neutra
Positiva
Tabla 2 – Resultado de las interacciones en las actividades de las clases
virtuales
Ni todos los casos interaccionaron con la profesora sino en alguna situación
hubo interacción con los compañeros del grupo o interacción con el contenido a
través de la utilización del hipermedia y en algunos casos con la utilización del
libro. Los casos que presentan la situación de “no hubo interacción” tan poco
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enviaron las actividades aunque tuvieran disponibles el hipermedia y otros
materiales y enlaces sobre el contenido en el ambiente virtual.
Basados en el análisis conjunta que hemos realizado, creemos que a una
mayor interacción resulta un mejor desarrollo de las actividades planteadas
dentro de esta perspectiva del aprendizaje por descubrimiento y del
aprendizaje colaborativo. Asimismo, no es sólo la cantidad de interacciones
sino la variedad (Melo, 2008) de ellas que permite una más amplia gama de
experiencias diferenciadas con el contenido y en consecuencia un aprendizaje
más eficaz. Astolfi (1999) ya destaca que continuadores de la obra de Piaget
han demostrado que la calidad de las interacciones en si mismas es donde
está la fuente de progreso.
Los alumnos que presentaron el EA Reflexivo como primer o segundo más
destacado participaban de dichas charlas virtuales de modo activo identificando
los datos presentados en el problema y/u otros que aportaran ayuda al
entendimiento del contenido. Junto con el grupo, intentaban realizar un análisis
minucioso, se posicionando respecto a los procedimientos de resolución pero
non dudaban en retroceder delante de los errores ocurridos y repensar las
cuestiones. Durante las discusiones, participaban estudiando las facetas
propias del contenido en cuestión y consideraban las posibilidades para llevar a
cabo la resolución del problema.
Del Valle de Moya Martínez (2009) defiende como actividades adecuadas al EA
Reflexivo, entre otras, la recogida de opiniones del profesor o de los
compañeros y compararlas con las propias; el trabajo de grupo, donde cada
miembro aporta sus ideas; la realización de trabajos en papel cuidando la
estructuración, el orden y la limpieza, la reflexión sobre lo aprendido.
Pudimos observar que dos de los casos presentaron el EA Teórico como
predominante, pero en uno de ellos el EA Reflexivo era el 4º puesto en su
secuencia de preferencias y en el otro el EA Reflexivo ocupa el 2º puesto.
Dicho EA Teórico tiende a adaptar sus observaciones dentro de teorías lógicas
y complejas; resolver problemas usando la lógica y el perfeccionismo, siendo
objetivo. Además se aburre en una discusión en que considera que los demás
participantes no tienen el mismo nivel de él.
A partir del análisis de las observaciones de las clases virtuales, vemos que
durante el proceso de aprendizaje el alumno de EA Teórico (con Reflexivo en el
4º puesto), ofreció resistencia a trabajar en grupo, tendencia propia de dicho
EA al considerar que los compañeros del grupo no sean de su mismo nivel
intelectual. Incluso verificamos una mayor participación de dicho alumno en
charlas individuales con la profesora.
Además, dicho EA Teórico tiende a ser perfeccionista y no se encuentra
satisfecho si no existe una organización o si lo elementos no se articulan según
la lógica racional. Así que, durante las charlas, los compañeros aportaban
ideas y dudas en un ritmo, y quizás esta secuencia no correspondía al
esperado por dicho alumno.
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Todavía, Alonso, Gallego y Honey (2005: 178) destacan que “Reconocer una
oportunidad de aprendizaje es un paso crucial. Intentar analizar una
oportunidad de aprendizaje, en términos del ajuste de esa oportunidad a su
propio Estilo, ayudará a asegurar que su utilización será eficiente”. En algunas
situaciones vemos que este EA Teórico no reconoce la oportunidad de
aprendizaje pues no participaba de la discusión, incluso con la profesora, de
modo a aprehender (Freire, 2003a) los aspectos teóricos que respaldaban los
trazados necesarios para la resolución de la tarea.
Del Valle de Moya Martínez (2009) también destaca algunas actividades más
adecuadas al EA Teórico, entre las cuales están el estudio individual para
concentrarse mejor; realización de actividades concretas y claras, evitando el
exceso de información redundante; participación en actividades que permitan la
búsqueda de información en Internet, más que en la biblioteca; asistencia
imprescindible a clase; planteamiento de dudas al profesor-tutor para que sean
resueltas por éste. De hecho en su entrevista el alumno subraya la necesidad
de asistencia a las clases y su falta de tiempo para el estudio.
Cuatro de los seis casos analizados, presentaran el EA Reflexivo como
predominante en primera o segunda posición. Sus comportamientos y
adaptación al ambiente virtual y a la metodología de las clases no se presentan
totalmente homogéneos. En el caso Alumno1 (Pragmático, Reflexivo, Teórico,
Activo), su evolución se mostró proporcional a las interacciones (socioculturales y con el contenido) y obtuvo un resultado exitoso en la realización de
las tareas; en el caso Alumno3 (Teórico, Reflexivo, Activo, Pragmático), su
evolución se mostró proporcional a las interacciones (socio-culturales y con el
contenido) y obtuvo un resultado exitoso en la realización de las tareas; en el
caso Alumno9 (Activo, Reflexivo, Pragmático, Teórico), su evolución mostró,
pese a las interacciones (socio-culturales y con el contenido), un resultado
poco exitoso en la realización de las tareas; en el caso Alumno10 (Reflexivo,
Teórico, Activo, Pragmático), su evolución se mostró proporcional a las
interacciones (socio-culturales y con el contenido) y obtuvo un resultado exitoso
en la realización de las tareas.
En los casos que presentaron el Reflexivo como tercero o cuarto puesto
verificamos que en el caso Alumno5 (Teórico, Pragmático, Activo, Reflexivo)
tuvimos actividades realizadas con interacción, pero sin éxito y actividades no
realizadas, donde tampoco hubo interacción; en el caso Alumno2 (Pragmático,
Activo, Reflexivo, Teórico), su evolución frente a las interacciones (socioculturales y con el contenido) resultó parcialmente exitosa en la realización de
las tareas.
6. Conclusiones
Con la investigación realizada nos planteábamos, como objetivos, verificar,
desde una perspectiva cualitativa, si la utilización del programa de enseñanza
de geometría descriptiva (soportado por paradigmas socio-constructivistas),
utilizado en clases no presenciales, podría mejorar la eficiencia del desarrollo
del pensamiento geométrico (Van Hiele, 1986). Utilizando una metodología
didáctica socio-constructivista (aprendizaje por descubrimiento y al aprendizaje
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colaborativo), buscamos establecer criterios directrices para la promoción del
aprendizaje significativo de los contenidos de geometría. Con referencia a los
EAs, pretendíamos valorar cualitativamente cuáles son los que mejor
adaptación tienen en el espacio virtual utilizado a través de la superación de los
errores.
Para favorecer la utilización de las estrategias heurísticas (Del Río Sánchez,
1991), verificamos que la profesora conduce las charlas en forma de preguntas,
donde a partir de las contribuciones de los alumnos, los contenidos iban siendo
discutidos y presentados. Al recibir las preguntas, el alumno tenía que
reorganizar sus ideas y conocimientos previos de dichos contenidos, revisar
sus estrategias y buscar nuevos caminos donde la teoría condujera al éxito en
la resolución de las actividades. Esta situación pareció favorecer el EA
Reflexivo.
A partir de la idea de que el conocimiento humano posee unos evidentes
fundamentos sociales, pues el aprendizaje tiene lugar en la interacción con
otras personas (Ovejero Bernal, 1990), la enseñanza virtual de la geometría se
muestra eficaz con la utilización de una metodología colaborativa. Puede
ocurrir el avance cognitivo sin entrar en conflicto, sobre una base de estricto
intercambio de información y/o guía cooperativo recíproca, lo que pareció
también favorecer los EAs Reflexivo y Pragmático.
Durante las clases de nuestra investigación, las charlas buscaban resolver las
actividades, construyendo el conocimiento a partir de la colaboración de los
participantes en dicho proceso. En dichas charlas, las informaciones eran
intercambiadas por alumnos y la profesora para construir las bases teóricas de
los contenidos aportados por las situaciones problemáticas. Además, las
interacciones favorecían la colaboración e incentivo entre iguales, la relación
entre profesor y alumno proporcionada por el ambiente y la reflexión sobre el
contenido respectivamente. Asimismo, dicha situación coincide con lo
encontrado por Murillo Ramón (2000), donde él defiende que las interacciones
entre iguales juegan un papel fundamental para facilitar y acelerar ciertas
adquisiciones de destrezas, habilidades y conocimientos, favoreciendo el EA
Reflexivo (Melo, 2008).
La riqueza de interacciones (con el contenido académico, la interacción sociocultural y la interacción con los objetos y el entorno) proporcionadas por el
ambiente virtual de enseñanza produce una menor incidencia de errores o una
mayor superación de dichos errores, independiente del EA predominante.
Las interacciones socio-culturales fueron las que aportaron mayor auxilio a la
superación de los errores. Dichas interacciones socio-culturales, cuando
realizadas en contextos colectivos, fueron las que posibilitaron una menor
incidencia de errores, pues los alumnos que participaron mayormente en tales
situaciones, mostraron una aplastante incidencia de actividades enviadas en su
primer intento sin errores respecto a los que participaron mayormente de
charlas individuales (Melo, 2008).
A partir de este trabajo vislumbramos nuevas líneas de investigación que se
podrán llevar a cabo desde una perspectiva de la enseñanza de la geometría,
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algunas de las cuales empiezan a concretarse en la investigación de la
incidencia cuantitativa de los EAs presentados por los alumnos de la carrera de
“Licenciatura em Desenho e Plástica”, verificando si existe el predominio de
alguno de ellos y realizando acciones que permitan una mayor adaptabilidad al
proceso de enseñanza. Estamos llevando a cabo una investigación que busca
identificar el EA de los alumnos de la asignatura Geometría Proyectiva y la
relación de dichos EAs en el desarrollo de las actividades en clases
presenciales.
Al conocer su EA, el alumno también podrá seguir las sugerencias para mejorar
y optimizar los estilos personales de aprendizaje, una vez que de terminados
aspectos de un método de enseñanza pueden favorecer el aprendizaje cuando
se tiene preferencia alta o muy alta por un determinado estilo. A la vez, el
docente debe tener consciencia de las posibles dificultades que los alumnos
que tengan predominancia alta o muy alta en un determinado EA,
proporcionando actividades que atiendan dentro del posible a todos y cada uno
de ellos.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Recibido: 08 de noviembre de 2011
Aceptado: 02 de diciembre de 2011
70
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS
Ana Clara Ventura
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE
(CONICET, Argentina)
[email protected]
Raúl Gagliardi*
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE
(CONICET, Argentina)
[email protected]
Nora Moscoloni
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE
(CONICET, Argentina)
[email protected]
Resumen. El presente trabajo se propone en primer lugar analizar los estilos
de aprendizaje predominantes de 263 estudiantes universitarios de primer año
y en segundo término explorar la existencia de relaciones entre las
dimensiones cognitivas de los estilos de aprendizaje a los efectos de identificar
combinaciones típicas de las mismas. Se aplicó el Inventario de Estilos de
Aprendizaje de Felder y Soloman (1998) en estudiantes de Kinesiología,
Psicopedagogía e Ingeniería de dos universidades públicas de Rosario
(Argentina). En coherencia con la literatura académica relevada, se observó
que la mayor parte de los estudiantes poseen preferencias activas, sensitivas,
visuales y secuenciales; asimismo se encontraron relaciones entre los
procesos cognitivos de los estilos de aprendizaje, por un lado, entre
procesamiento y representación y, por el otro, entre percepción y comprensión.
Estos resultados facilitarían el diseño de propuestas didácticas reduciendo la
posibilidad de desencuentros entre los estilos de aprendizaje y los estilos de
enseñanza.
Palabras clave. Psicología cognitiva; perspectiva socio-constructivista; estilos
de aprendizaje; preferencias cognitivas; universidad.
DESCRIPTIVE STUDY OF THE LEARNING STYLES OF ARGENTINE
UNIVERSITY STUDENTS
Abstract. This paper aims to analyze the predominant learning styles of 263
university student of first year. Furthermore the aim is to explore the existence
of relationships between the dimensions of learning styles to analyze their
typical combinations. We applied the Index of Learning Styles the Felder &
Soloman (1988) in students of Kinesiology, Psychopedagogy and Engineering
of two public universities in Rosario (Argentina). Consistent with the academic
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
literature review, it was observed that most students have preferences active,
sensory, visual and sequential; also found relationships between the cognitive
processes of learning styles: processing-representation and perceptionunderstanding. These results provide strategies for the design of educational
proposals reducing the possibility of disagreements among the learning styles
and teaching styles.
Key words. Cognitive psychology, frame socio-constructivist, learning styles,
cognitive preferences, higher education.
1. Introducción
El estudio de los estilos de aprendizaje se inició durante la década del 70
desde una perspectiva psicológica cognitiva. Este proyecto se proponía
implementar nuevas modalidades y estrategias de enseñanza sobre la base del
diagnóstico del procesamiento de información de los estudiantes (Sánchez,
2002).
En las últimas décadas, los aportes de la perspectiva sociocultural de carácter
constructivista se aproximaron al estudio de la cognición situada. De aquí que
el aprendizaje se considera una acción humana inseparable del sistema de
interacciones sociales situadas en un determinado escenario cultural e histórico
(Cabrera Albert y Fariñas León, 2005). Según Rodríguez Arocho (2001),
“Vigotsky establece que el aprendizaje antecede al desarrollo cognoscitivo y
que la buena enseñanza es aquélla que se orienta a promover ese desarrollo
de la cognición” (p.264).
Estos supuestos cuestionan una tendencia, relativamente generalizada, basada
en el privilegio de emplear ciertas condiciones y estrategias de enseñanza de
manera invariante considerando que estos métodos por sí mismos promoverán
aprendizajes significativos en los estudiantes (Espinosa Lerma, 2008).
Entre estos métodos es posible mencionar el trabajo en pequeños grupos
(Bonals, 2005; Exley y Dennick, 2007), el método de casos (Wasserman,
1999), el resumen escrito (Pipkin, 2010), la secuenciación progresiva de
conceptos ordenada desde lo particular a lo general que contempla la
construcción gradual del conocimiento (Bermúdez y De Longhi, 2006; Zapata
Ros, 2005), el aprendizaje basado en problemas (Santillán Campos, 2006; Torp
y Sage, 1999).
Es posible deducir que el uso de estos métodos se aplica bajo el supuesto de
que los estudiantes llevan a cabo los mismos procesos cognitivos de
adquisición y elaboración del conocimiento, especialmente en contextos
formales de enseñanza y aprendizaje.
En oposición a esta postura, se demostró la existencia de diferencias
individuales en los procedimientos y mecanismos cognitivos básicos implicados
en el aprendizaje. Este tipo de preferencias fueron denominadas: estilos de
aprendizaje (Biggs, 1979; Entwistle y Ramsden, 1983; Marton y Säljö,
1976a,b).
Los estilos de aprendizaje son configuraciones de rasgos relativamente
estables en torno a los modos típicos en que los estudiantes prefieren percibir,
procesar y comprender la información en un contexto de enseñanza y
aprendizaje (Alonso García y Gallego, 2010; Felder y Brent, 2005).
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Durante la década del 90, hubo una gran expansión de la Teoría de los Estilos
de Aprendizaje que logró su máximo desarrollo a principios del siglo XXI. Su
impacto en el ámbito educativo resultó del reconocimiento de aspectos que no
habían sido abordados desde las teorías clásicas de la educación (Valadéz
Huizar, 2009).
En el escenario universitario, a pesar de la coexistencia de múltiples modelos
teóricos acerca de los estilos de aprendizaje, actualmente predominan dos
líneas de investigación: el modelo europeo de Alonso García, Gallego y Honey
y el modelo anglosajón de Felder y Silverman. La prevalencia de estos
enfoques se debe a que se orientan hacia la indagación de los aspectos
psicológicos y cognitivos del aprendizaje en su conjunto (Gallego, 2006).
1.1 Modelo europeo de Alonso García, Gallego y Honey
Este enfoque fue impulsado por Alonso García, Gallego y Honey (1999) de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Esta
perspectiva retomó la clasificación propuesta por Honey y Mumford (1986)
basada en cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, pragmático y teórico.
A los fines de su análisis en la población universitaria, se adaptó y validó el
Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Este modelo ha sido empleado en distintos países de América Latina, tales
como Brasil (Labatut Portilho, 2005, 2008; Lupion Torrés y Labatut Portilho,
2004; Melaré Vieira Barros, Alonso García y Ferreira Do Amaral, 2008; Melaré
Vieira Barros, Zuliani Biachi, Souza Nunes, Cavelucci y Teodósios Santos
Valadas, 2010), Venezuela (Bolívar y Rojas, 2008; Bravo y Alfonso, 2007;
Castro y Guzmán, 2005; García, Peinado de Briceño y Rojas, 2007) y México
(Báez Hernández, Hernández Alvarez y Pérez Toris, 2007; García Cué, Santizo
Rincón y Alonso García, 2009; Santizo Rincón, García Cué y Gallego, 2008).
1.2 Modelo anglosajón de Felder y Silverman
Se radicó en la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos) y se aplicó
originalmente a estudiantes de Ingeniería. Esta perspectiva recuperó los
desarrollos de la Teoría del Aprendizaje basado en la Experiencia de Kolb
(1984). El sistema propuesto por Felder y Silverman (1988) quedó conformado
mediante ocho estilos de aprendizaje dispuestos en pares antagónicos: activoreflexivo, sensorial-intuitivo y secuencial-global (Felder y Silverman, 1988).
Cada par de categorías corresponde a una dimensión cognitiva (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones y modalidades cognitivas de los estilos de
aprendizaje
Procesamiento
Percepción
Representació
Comprensión
n
¿A través de
¿De qué modo se
¿Cómo se
¿Qué tipo de
qué vía
facilita el
prefiere adquirir
información se
sensorial se
entendimiento de
información?
prefiere recibir?
prefiere captar
contenidos?
información?
Activ Reflexiv Sensoria Intuitiv Visual Verbal Secuencia Globa
o
o
l
o
l
l
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Rodríguez Suárez, Fajardo Dolci y De la Paz (2004), describieron las
modalidades características de cada estilo de aprendizaje:
•
desde una modalidad activa, se procesa mejor la información aplicando
conocimientos o contenidos, mientras que desde una vertiente reflexiva, se
prefiere pensar sobre los mismos.
•
desde un estilo sensorial, se perciben mejor hechos y detalles, estos
estudiantes tienden a ser más prácticos que los intuitivos. Mientras que desde
una orientación intuitiva, se prefieren descubrir relaciones y realizar
abstracciones. Además, estos estudiantes tienden a trabajar más rápido que
los sensoriales.
•
desde una modalidad visual, se representa mejor el contenido figurativo
(diagramas, gráficas, películas, demostraciones, etc.), y, desde un estilo verbal,
se prefieren explicaciones orales u escritas.
•
desde una modalidad secuencial, se comprende mejor siguiendo pasos
lógicos y predeterminados. Mientras que desde un estilo global, es posible
aprender a grandes pasos y captando el sentido global. Sin embargo, es
posible tener dificultades para explicar el modo en que llevó a cabo este
proceso.
Desde esta perspectiva, los estilos de aprendizaje se indagan mediante el
Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) de Felder y Soloman (1998). Este
instrumento consta de 44 ítems dicotómicos que miden cuatro las dimensiones
cognitivas recientemente mencionados y sus correspondientes estilos de
aprendizaje. Cada dimensión se mide a través de 11 ítems. Los puntajes
directos se interpretan de acuerdo a tres niveles de intensidad: (1) discreto, (2)
moderado y (3) predominante.
Un puntaje entre 1-3 indica una preferencia discreta que significa cierta
flexibilidad del estudiante para utilizar ambas modalidades de una dimensión.
Un puntaje entre 5-7 sugiere una preferencia moderada que representa mayor
facilidad para aprender en un contexto de enseñanza que privilegie esta
modalidad. Por último, un puntaje entre 9-11 señala una preferencia
predominante que simboliza mayores dificultades para aprender en un
ambiente de enseñanza en el que no se provean los medios para la utilización
de esta modalidad.
En Latinoamérica, el ILS se ha aplicado con mayor frecuencia en México
(Aragón y Jiménez, 2009; Padilla y López, 2006; Rodríguez Suárez, Fajardo
Dolci, Higuera y González, 2006; Zatarain y Barrón, 2011), Perú (Zapata
Estevez y Flores Correa, 2008) y Argentina (Di Bernardo y Gauna Pereyra,
2005; Durán y Costaguta, 2007; Figueroa, Cataldi, Méndez, Rendón Zander,
Costa, Salgueiro y Lage, 2005; Figueroa y Vigliecca, 2006).
1.3 Antecedentes acerca de los estilos de aprendizaje de estudiantes
universitarios argentinos de diferentes campos disciplinares.
A nivel local, se rastrearon investigaciones vinculadas al análisis de los estilos
de aprendizaje en diferentes carreras universitarias: Contabilidad (Antoni, 2009;
Craveri y Anido de López, 2008), Licenciatura en Administración (Cagliolo,
Junco y Peccia, 2010), Licenciatura en Sistemas de Información (Durán y
Costaguta, 2007, 2008), Medicina (Borracci, Guthman, Rubio y Arribalzaga,
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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2008; Díaz-Véliz, Mora, Lafuente-Sánchez, Gargiulo, Bianchi, Terán, Gorena,
Arce, y Escanero-Marcen, 2009; Napoli, Formosa y Urssi, 2010), Veterinaria
(Anido de López, Cignacco y Craveri, 2009).
Cabe destacar que la mayor parte de estos estudios han puesto el énfasis en la
identificación de los estilos de aprendizaje en ciclos medios o superiores de la
formación académica. Sin embargo, se hallaron escasos antecedentes
específicos en estudiantes que ingresan a la universidad.
En esta dirección, Figueroa, Cataldi, Méndez, Rendón Zander, Costa, Salgueiro
y Lage (2005) encontraron que los ingresantes de Ingeniería de la Universidad
de Buenos Aires tienden hacia los estilos sensorial y visual. Esto caracteriza a
los estudiantes como prácticos, orientados hacia los hechos y los
procedimientos con preferencias por las presentaciones visuales de los
contenidos.
Asimismo, Vázquez (2009) analizó los estilos de aprendizaje de 700 alumnos
de primer año de la carrera de Ingeniería de la Universidad Tecnológica
Nacional y la Universidad de Buenos Aires. El perfil de los alumnos mostró una
predominancia hacia la orientación académica profesional y la concepción del
conocimiento como aplicación vinculado hacia los usos concretos del
conocimiento.
En un estudio con 161 estudiantes de Medicina de la Universidad de Buenos
Aires, se encontró una predominancia del pensamiento concreto, de estrategias
de autorregulación y del uso del aprendizaje como modelo mental (Lima,
Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide e Iglesias, 2006). De este
modo, se distinguieron preferencias hacia la aplicación de los contenidos.
Massone y González (2006) compararon el perfil cognitivo de 125 ingresantes
a la carrera de la Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Las
estrategias de aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia se vinculan a la
recuperación de información en detrimento procesos más profundos como la
adquisición y codificación de la información.
En base a la revisión efectuada, es posible apreciar que los estilos de
aprendizaje de los ingresantes al sistema universitario argentino poseen ciertas
características comunes tales como la orientación hacia la aplicación y usos de
los conocimientos, la predominancia de habilidades concretas de pensamiento
y una tendencia hacia el estilo visual.
De aquí deriva el primer objetivo del trabajo dirigido a identificar los estilos de
aprendizaje predominantes de estudiantes universitarios de primer año de tres
campos epistémicos: Licenciatura en Kinesiología, Licenciatura en
Psicopedagogía e Ingeniería.
1.4 Relaciones entre las dimensiones de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes universitarios
Felder y Silverman (1988) plantearon que las dimensiones y preferencias
cognitivas típicas de los estudiantes guardan estrechas relaciones entre sí.
Además, este presupuesto se materializa a través de la identificación de ciertas
estrategias de enseñanza que podrían fortalecer distintos estilos de aprendizaje
(Alterio Ariola y Ruiz Bolívar, 2010; Nevot, 2004; Martínez Geijo, 2007).
Por ejemplo, combinar las presentaciones teóricas (reflexivo, intuitivo) con la
ejercitación de resolución de problemas (activo, sensorial). Asimismo, utilizar
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tanto imágenes, esquemas, gráficos, videos, demostraciones (sensorial, visual)
antes y después de las exposiciones verbales (verbal, intuitivo).
De aquí que es posible que los estudiantes activos (procesamiento) sean
sensoriales (percepción) dado que están involucrados con fenómenos del
mundo externo y, del mismo modo, los estudiantes reflexivos (procesamiento)
podrían poseer un estilo intuitivo (percepción) por preferir relaciones y
abstracciones. Es decir, no se ha demostrado que las dimensiones sean
totalmente excluyentes (Felder y Henriques, 1995). No obstante, en la literatura
no se hallaron evidencias empíricas de este supuesto.
Por ello, este trabajo tiene como segundo objetivo explorar la existencia de
relaciones entre las dimensiones cognitivas de los estilos de aprendizaje a los
efectos de identificar combinaciones típicas de las mismas.
2. Metodología
2.1 Participantes
La muestra está constituida por 263 estudiantes regulares de primer año de
dos universidades públicas de la ciudad de Rosario (Argentina): la Universidad
Nacional de Rosario y la Universidad Nacional de San Martín.
Esta población está conformada por estudiantes de diferentes titulaciones de
grado: 111 estudiantes de la Licenciatura en Kinesiología, 93 estudiantes de la
Licenciatura en Psicopedagogía y 59 estudiantes de Ingeniería. Respecto a su
género, 172 son mujeres y 63 son varones. La media de edad de esta muestra
es de 20 años (D.S.=5,42) representando que la mayor parte de ellos son
recientes egresados del sistema medio de educación.
2.2 Materiales y métodos
Se aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) que es un instrumento de
administración colectiva diseñado por Felder y Soloman (1998) y adaptado al
idioma castellano por Rodríguez Suárez (2002). Tal como se mencionó
anteriormente, el ILS evalúa cuatro dimensiones cognitivas y sus
correspondientes estilos de aprendizaje: (1) procesamiento (activo-reflexivo),
(2) percepción (sensorial-intuitivo), (3) representación (visual-verbal) y (4)
comprensión (secuencial-global).
El ILS fue auto-administrado en el aula de clase en formato papel y completado
de manera anónima respetando el protocolo de consentimiento informado. Se
contó con la supervisión y autorización docente.
2.3 Análisis de datos
La descripción de los estilos de aprendizaje se llevó a cabo a través de las
siguientes técnicas estadísticas: descriptivas; pruebas de Kruskal Wallis para
contrastes entre carreras y edad en intervalos; prueba U de Mann-Whitney para
contrastes entre sexos. El procesamiento de estos datos se realizó con el
software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
Para el estudio de las relaciones entre las variables o dimensiones de estilos
de aprendizaje, se aplicó análisis de componentes principales (Lebart,
Morineau y Piron, 1995), el cual “se emplea con el objeto de reducir un gran
número de indicadores operativos en un número inferior de variables
conceptuales” (Pérez y Medrano, 2010, p.58).
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Según Kahn (2006), este método puede efectuarse tanto para variables
continuas como dicotómicas y forma parte del conjunto de técnicas
comprendidas en el análisis de datos del enfoque de la corriente francesa
asimismo conocido como análisis geométrico de datos (Rouanet, 2006). El
mismo permite la elección de variables activas e ilustrativas o suplementarias.
Las primeras son las que intervienen en los cálculos de diagonalización de la
matriz mientras que las segundas se proyectan en el espacio factorial
construido a partir de las variables activas.
En esta indagación se seleccionaron como activas las variables continuas de
los puntajes obtenidos en las dimensiones procesamiento, percepción,
representación y comprensión, cuyo rango de variación es igual en todas:
desde -11 a 11. Se consideraron como variables ilustrativas la carrera del
estudiante, la edad y el sexo.
El procesamiento estadístico de este segundo estudio se efectuó con el
programa SPAD (Systéme Portable pour l'Analyse des Données) en su versión
4.51 (Lebart, Morineau, Lambert y Pleuvret, 2000), debido a que es el único
software que permite la selección de variables activas e ilustrativas.
3. Resultados
Los estilos de aprendizaje de los participantes no se diferenciaron según la
edad en intervalos (Procesamiento: Х22=3,9; p>0,01. Percepción: Х22=1;
p>0,01. Representación: Х22=5,2; p>0,01. Comprensión: Х22=1,3; p>0,01).
Asimismo no se encontraron diferencias significativas, excepto en la dimensión
representación, según carrera (Procesamiento: Х22=5,1; p>0,01. Percepción:
Х22=5,1; p>0,01. Representación: Х22=26,5; p=0,00. Comprensión: Х22=4;
p>0,01) y sexo (Procesamiento: U de Mann-Whitney=6648; p>0,01.
Percepción: U de Mann-Whitney=7292; p>0,01. Representación: U de MannWhitney=5610; p=0,00. Comprensión: U de Mann-Whitney=7712; p>0,01).
Por este motivo se consideró más adecuado trabajar con los puntajes para la
totalidad de la muestra. En la Tabla 2, se presentan los promedios (M), desvíos
estándar (Ds) y medianas (Mdn) de las cuatro dimensiones. Los valores medios
negativos indican que las preferencias son: activa, sensorial, visual y
secuencial.
Los niveles de intensidad por los estilos sensorial (percepción) y visual
(representación) son moderados, lo cual significa cierta facilidad de los
estudiantes para aprender a través de contenidos concretos y fácticos,
procedimientos metódicos y materiales figurativos como imágenes, tablas,
gráficos, entre otros.
Por otro lado, los niveles de preferencia activo (procesamiento) y secuencial
(comprensión) son bajo o discreto lo cual indicaría mayor flexibilidad de los
estudiantes para adecuarse a los estilos opuestos: reflexivo y global.
Tabla 2. Media, desviación estándar y mediana de las escalas de estilos
de aprendizaje del ILS para los 263 estudiantes
Escala
M*
Ds
Mdn
(1) Procesamiento
-2,41
3,509
-3,00
(2) Percepción
-4,21
3,741
-5,00
(3) Representación
-4,16
4,442
-5,00
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(4) Comprensión
-1,76
3,836
-1,00
* Media para los puntajes originales/número de ítems de la escala
A pesar de las características compartidas distinguidas, es posible observar un
alto grado de dispersión de los puntajes condensados en la media, por lo cual
en la Tabla 3 se presentan las distribuciones de frecuencias y porcentajes de
estudiantes para cada proceso cognitivo de acuerdo con los distintos niveles de
intensidad encontrados.
En procesamiento y comprensión, si bien los valores modales son discretos en
ambos, puede destacarse que alrededor del 30% de la muestra presentó una
preferencia moderada por los estilos activo y secuencial, respectivamente.
En percepción y representación, donde los valores modales son moderados,
sin embargo alrededor del 20% de la muestra tiene una preferencia alta o
intensa hacia el estilo sensorial y visual. Desde un punto de vista teórico, este
nivel podría indicar la presencia de eventuales dificultades de aprendizaje ante
la necesidad de adquirir información mediante estilos opuestos a dicha
preferencia. Por ejemplo, si estos estudiantes debieran adecuarse a un estilo
de enseñanza eminentemente intuitivo, con estrategias didácticas que
requieran el desarrollo de abstracciones y relaciones, como los contenidos
curriculares de las asignaturas Filosofía, Epistemología, entre otros. De modo
preventivo, se podría sugerir a los docentes de primer año que sus clases y
actividades de cátedra incluyan recursos y soportes didácticos sensoriales e
intuitivos así como visuales y verbales.
Tabla 3. Frecuencias de estudiantes según nivel de preferencia cognitiva
Nivel de
Activo
Reflexivo
preferencia
Discreto
117
(45%)
43
(16%)
Procesamiento
Moderado
75
(29%)
16
(6%)
Intenso
12
(5%)
Nivel de
Sensorial
Intuitivo
preferencia
Discreto
78
(30%)
30
(11%)
Percepción
Moderado
107
(41%)
6
(2%)
Intenso
42
(16%)
Nivel de
Visual
Verbal
preferencia
Discreto
68
(26%)
38
(14%)
Representación
Moderado
90
(34%)
10
(4%)
Intenso
55
(21%)
2
(1%)
Nivel de
Secuencial
Global
preferencia
Discreto
95
(36%)
69
(26%)
Comprensión
Moderado
70
(27%)
19
(7%)
Intenso
10
(4%)
-
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El segundo propósito de la presente investigación destinado a explorar la
existencia de relaciones entre los tipos de preferencias cognitivas en torno a los
estilos de aprendizaje se analizó mediante análisis de componentes
principales.
La descripción simultánea de la estructura de los datos puede visualizarse
mediante la representación gráfica factorial conocida como círculo de
correlación. Los dos primeros ejes acumularon una inercia de 61%. En la
Figura 1 correspondiente al primer plano factorial, se observan los vectores que
representan las variables activas de acuerdo con el valor de las correlaciones
obtenidas.
De acuerdo a la posición de las variables, es posible apreciar que existen
relaciones entre los procesos cognitivos implicados en los estilos de
aprendizaje de los participantes. En este sentido, es de notar la presencia de
correlaciones entre los puntajes de procesamiento con representación por un
lado, y percepción con comprensión, por el otro.
Figura 1. Representación gráfica de las variables activas en los ejes
factoriales.
De acuerdo a la proyección factorial presentada, es posible interpretar que los
estudiantes activos tendrían mayores probabilidades de ser visuales y del
mismo modo los estudiantes reflexivos tendrían mayores preferencias por el
estilo verbal. Asimismo, los estudiantes sensoriales se caracterizarían por su
estilo secuencial y, en oposición, los intuitivos tendrían mayores posibilidades
de ser globales.
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Estos indicios contribuyen a la comprensión de los modos de interacción y
retroacción de los mecanismos procedimentales básicos involucrados en los
procesos cognitivos y de aprendizaje.
4. Discusión
La identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus
interrelaciones brinda herramientas conceptuales y aplicadas para promover
diseños didácticos adecuados en relación con las preferencias predominantes
de los estudiantes.
Los resultados de esta investigación confirman dos supuestos, en primer lugar,
los estudiantes de primer año tienen mayores facilidades para aprender
mediante la aplicación concreta de los conocimientos y la presentación de los
contenidos a través de materiales figurativos (imágenes, tablas, figuras, etc.).
Esto se demostró a través de sus preferencias moderadas hacia el estilo
sensorial y visual.
Al mismo tiempo, vislumbraron preferencias activas y secuenciales. Estos
hallazgos concuerdan con la literatura académica relevada (Figueroa, Cataldi,
Méndez, Rendón Zander, Costa, Salgueiro y Lage, 2005; Lima, Bettati, Baratta,
Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide e Iglesias, 2006; Massone y González,
2006; Vázquez, 2009).
En segundo lugar, se observaron relaciones entre diferentes dimensiones
cognitivas de los estilos de aprendizaje: procesamiento-representación y
percepción-comprensión. En este sentido, es esperable encontrar
habitualmente ciertas combinaciones de los estilos de aprendizaje: por un lado
activo-visual o reflexivo-verbal y, por el otro, sensorial-secuencial o intuitivoglobal.
De esta manera, se encontraron evidencias empíricas que justifican las
recomendaciones basadas en que una misma estrategia de enseñanza puede
fortalecer distintos estilos de aprendizaje:
- la presentación de demostraciones y la práctica de las mismas por parte
de los estudiantes se corresponden con los estilos activo y visual.
- la producción de reflexiones y su discusión en grupo se ajusta a los
estilos reflexivo y verbal.
- las explicaciones que siguen un orden sucesivo y constante son
compatibles con los estilos sensorial y secuencial.
- las exposiciones que parten de relaciones conceptuales y requieren
respuestas creativas son compatibles con los estilos intuitivo y global.
Cabe mencionar que las dimensiones procesamiento y comprensión
aparecerían como procesos independientes en esta muestra, es decir, no se
observan relaciones entre ambas variables. Este resultado preliminar queda en
discusión dado que requiere de mayor profundización en ulteriores estudios.
5. Conclusiones
La Teoría de los Estilos de Aprendizaje impactó fundamentalmente sobre el
ámbito de la Educación Superior dadas las altas exigencias que implica una
formación crítica, flexible y capaz de adecuarse a los permanentes cambios
sociales (Valdebenito, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke, 2009).
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Desde esta perspectiva, el logro de mayores alcances y mejores resultados en
la formación académica estaría dado fundamentalmente por la posibilidad de
diversificar los métodos y las técnicas que se emplean en el espacio áulico.
En suma, este recurso permitiría reducir posibles desajustes entre los estilos de
aprendizaje y los estilos de enseñanza. Se considera que en la medida en que
los docentes puedan trabajar a partir de las preferencias individuales, se
potenciarán las capacidades y el rendimiento del alumnado.
6. Referencias bibliográficas
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DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA
EN INGLÉS Y EDUCACIÓN DIFERENCIAL, UST VIÑA DEL MAR.
Sandra Catalán Henríquez
Universidad Santo Tomás, Chile,
[email protected]
Claudia Lobos Salas
Universidad Santo Tomás,Chile
[email protected]
Viviana Ortiz Aguilar
Universidad Santo Tomás,Chile
[email protected]
RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo analizar los Estilos de Aprendizaje
de los alumnos y docentes de las carreras de Educación Diferencial y
Pedagogía en Inglés en la Universidad Santo Tomás de la ciudad de Viña del
Mar, con el fin de relacionar éstos con las estrategias de enseñanza utilizadas
por los profesores. Para el logro del objetivo se desarrolló una investigación
descriptiva, cuya muestra estuvo conformada por los alumnos de 1º a 4º año y
los profesores de las carreras mencionadas. Los estudiantes presentan un
perfil de aprendizaje moderado para los estilos Activo, Teórico y Pragmático, y
una baja tendencia para el estilo Reflexivo. Asimismo, los docentes,
presentan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Teórico. Con
respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas, los docentes declaran
aplicar aquellas que estimulan todos los estilos de aprendizaje según el
modelo experiencial de Kolb.
Palabras claves
Estilos de aprendizaje, estrategias de enseñanza, estudiantes y docentes.
DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF
ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST
VINA DEL MAR.
ABSTRACT
The aim of this research is to analyze the Learning Styles of students and
teachers from Special Education and English Pedagogy majors from Santo
Tomas University in Viña del Mar campus.
To achieve this objective, a
descriptive research was developed considering a sample of students from first
to fourth year and the teachers from the mentioned majors. The students
presented a moderate learning profile for the Active, Theoretical and Pragmatic
styles, while they had a low tendency for the Reflexive style. Likewise, the
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teachers showed a moderate preference for the Theoretical style. In relation to
the Learning Strategies used, the teachers declared to use those that stimulate
all the learning styles according to Kolb’s model.
Keywords: learning styles, teaching strategies, students and teachers.
1. INTRODUCCIÓN
Mucho se habla y se ha escrito sobre los Estilos de Aprendizaje y lo relevante
que es su consideración al momento de generar, seleccionar y proponer
actividades y tareas para el aprendizaje.
También es sabido que la consecución de los objetivos educativos, no se logra
a partir de un proceso pasivo, sino de uno activo que permita la obtención de
metas en el aprender y el enseñar, donde el alumno debe ser dinámico,
responsable y autoconsciente de sus procesos.
Esta manera de concebir el proceso aprendizaje – enseñanza es propio de
las nuevas tendencias pedagógicas que muestran un gran interés por la forma
de aprender de los alumnos. Es así que, la noción de Estilos de Aprendizaje, si
bien no es nueva, ya que fue utilizada por primera vez en los años 50 por los
psicólogos cognitivistas, ha sido centro de atención en numerosos estudios.
En este contexto se presenta una investigación que se centra, en dos
aspectos fundamentales del proceso enseñanza – aprendizaje:
1. Análisis de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de las carreras de
Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en la Universidad Santo
Tomás de la ciudad de Viña del Mar, y
2. Análisis de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes
que imparten asignaturas de especialidad y formación común en las
carreras mencionadas.
Es un hecho que no todas las personas aprenden de la misma forma y,
generalmente, favorecen ciertas estrategias que se acomodan con sus propios
rasgos cognitivos, lo que explica la diferencia que se manifiesta con respecto
a la forma de conocer. Por lo tanto, estudiar los estilos de aprendizaje de los
profesores permitirá establecer la relación que existe entre los estilos
preferentes de los docentes, las estrategias metodológicas que pudieran estar
utilizando y los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
2. marco teórico
Todas las pe
información y se desarrollan en sintonía con tendencias significativas de la
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personalidad, las que se infieren a partir de las diferencias individuales en la
manera de seleccionar, organizar y procesar los datos informativos y la propia
experiencia.
En la medida que el sujeto es auto-reflexivo y capaz de reconocer estas
formas singulares de estar en el mundo y actuar en consonancia, es posible
que optimice su rendimiento en cada una de las tareas y experiencias que
emprenda, independiente del rol social que esté ocupando.
Dado lo anterior, el mundo académico y los diversos agentes involucrados,
no están ajenos a esta posibilidad. Tanto profesores como alumnos, se ven
beneficiados al poder constatar las formas particulares de actuar en función de
la situación de enseñanza – aprendizaje.
Este beneficio se constata al poder generar espacios educativos en los que
coincidan, en lo posible, estilos de aprender y de enseñar de modo que sean
coherentes entre sí, para que los alumnos se vean auxiliados y respetados en
sus individualidades.
Al respecto, Alonso y Col (1994) subraya la incapacidad de los alumnos de
adentrarse en algunos aprendizajes por la falta de requisitos previos y,
asimismo, el gran esfuerzo que deben realizar los docentes para lograr
aprendizajes significativos en sus alumnos, los que no siempre corresponden a
la energía invertida en cada acción educativa. Lo anterior, como resultado de
la limitada consideración que se tiene de las formas distintivas que presenta
cada uno para aprender y, a su vez, enseñar.
Cuando se habla de esta forma individual, se alude a los distintos estilos
cognitivos que presenta el alumno los que, de acuerdo a Bermeosolo (1986),
citado en Undurraga (2004), corresponden a la forma particular de acceder a
los contenidos del pensamiento, estableciendo un puente entre los factores de
personalidad y el acto de conocer. Comprenden, por lo tanto, las formas
habituales de procesar la información y el modo en que cada persona organiza
la experiencia en significados, valores, habilidades y estrategias.
De este modo, los estilos cognitivos marcan una singular forma de enfrentar
la realidad en su globalidad, lo que incluye las distintas experiencias de
aprendizaje y, de esta forma, los distintos modos o estilos de aprender y de
enseñar (Undurraga, 2004).
Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diversas maneras. Para
Brundage y MacKeracher (1980), el estilo de aprendizaje es la manera
individual y particular de organizar significados, valores y estrategias; para
Alonso (1994) corresponde a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes
perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje.
Ahora bien, estas formas peculiares de aprender (estilos de aprendizaje) y
de conocer (estilos cognitivos), al ser reconocidas por cada sujeto que
aprende, favorece, en forma relevante, su rendimiento, ya que el alumno
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accede a los contenidos de acuerdo a su forma particular, pero también,
haciendo un ajuste para incorporar la información de acuerdo a lo que el
contenido exige. En este sentido, es posible enfatizar que, el alumno, conforme
avanza en su proceso de aprendizaje descubre mejores formas o modos de
aprender, por lo tanto, va a variar su estilo, además dependerá de las
circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tenga que enfrentar.
Lo anterior se observa en los distintos niveles de enseñanza y, por lo tanto,
la educación superior no está exenta de aquello. Los alumnos que ingresan al
sistema de educación superior lo hacen con habilidades en áreas específicas y
con menos competencias en otras, por lo tanto, es importante que reconozcan
sus formas habituales de acceder al conocimiento.
De este modo, formar un alumno con calidad significa capacitarlo no sólo
para desenvolverse en el presente, sino para que en un futuro tenga
habilidades para decidir en los diferentes ámbitos de la vida. Lo anterior implica
que los alumnos deben ser formados en el marco de la educación formal
sistemática para aprender a resolver problemas (Lucero y Mazzitelli, 2007).
Para ello, tiene una cuota importante de incidencia el empleo, por parte de los
docentes, de adecuadas estrategias de enseñanza-aprendizaje.
En este contexto, investigaciones recientes, constatan que, en estudiantes
de Medicina de España, Bolivia, Argentina y Chile, predominan los estilos
reflexivos y teóricos, independientemente del contexto geográfico y del tipo de
metodología de enseñanza recibida por los estudiantes (Mora, 2008), por lo
que los docentes deben atender a dichos estilos, pero también estimular la
actualización de los estilos activos y pragmáticos, de acuerdo al modelo de
Kolb de estilos de aprendizaje (1994). De lo anterior de infiere que los alumnos
de educación deberían presentar preferencias de estilos de aprendizaje
distintivas, de acuerdo a las propias características disciplinares.
Asimismo, los nuevos enfoques pedagógicos entregan al estudiante un rol
activo en el proceso de aprender. El docente se constituye en un facilitador que
interviene y colabora en los procesos de aprendizaje tanto individuales como
del grupo. En este contexto, la Universidad Austral de Chile realizó una
investigación en cinco carreras impartidas por la institución, a saber:
Tecnología médica, Bioquímica, Química y Farmacia, Medicina Veterinaria e
Ingeniería Comercial, observándose diferencias entre los perfiles de los
alumnos que cursan cada uno de los programas (Chrismar, A.M., 2005).
De acuerdo a lo anterior y confirmando lo expresado por Labatut (2004), es
una necesidad urgente que la universidad prepare a los alumnos para
desarrollar los estilos de aprendizaje necesarios para cada uno de los
programas de pregrado y, además, en forma específica, para cada una de las
asignaturas que está integrada en dicho programa.
El proceso educativo formal en su complejidad requiere un compromiso de
participación entre el educador y el educando, vinculación que implica enfrentar
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una serie de escenarios académicos que tienen por objeto lograr verdaderos y
reales aprendizajes en los estudiantes. En este sentido, no existe una única
forma de alcanzar dicho objetivo, sino que cada situación de aula es un mundo
particular que requiere del docente una adaptación de su forma de enseñar
según los estilos de aprendizaje de sus alumnos, sus motivaciones y creencias.
Aquí entran en juego las denominadas “estrategias” de enseñanza y de
aprendizaje. Díaz Barriga y Hernández las definen como “procedimientos
flexibles, heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y adaptables,
dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas
de los episodios o secuencias de enseñanza de que traten” (p.140). También
pueden definirse como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
forma reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en
alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, F. y Wolff, 1991) (p.141). Para
Monereo (1997) resulta vital el concepto de “estrategia” pues en los tiempos
actuales el docente de aula debe actuar estratégicamente, ello supone “ser
capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que
delimitan la actividad en cuestión” (p.8), es decir, la actividad educativa y de
esta forma alcanzar los propósito. El profesor debe actuar con estrategias
como aprendiz y enseñante, así generar espacios de reflexión sobre su manera
de enseñar y de aprender.
El mismo autor reconoce la importancia del término “enseñanza”, pues
engloba toda acción de comunicar conocimientos, habilidades o experiencias a
alguien con el fin de que aprenda, empleando para ello un conjunto de
métodos, técnicas, en definitiva procedimientos considerados apropiados. El
profesor debe enseñar estrategias que permitan al estudiante aprender
conocimientos que resulten altamente significativos para ellos. Es decir,
desarrollar procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales los alumnos eligen y recuperan, de manera coordinada, los
conocimientos pertinentes para cumplir un propósito, dependiendo de las
características del hecho educativo en que se produce la acción.
Unos de los dilemas que se plantea es cuándo enseñar estrategias,
Monereo (1997), por ejemplo, sostiene que los maestros debieran predicar con
el ejemplo, es decir, ser verdaderos estrategas al momento de planificar su
asignatura y al momento de enseñarla. Más aún si se está formando a futuros
profesores, sus modelos de formación profesional deben estar capacitados
para adaptar sus tipos de enseñanza a los distintos estilos de aprendizajes de
los alumnos.
3. OBJETIVOS:


Analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos y profesores de las
carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
Identificar las estrategias de enseñanza utilizadas frecuentemente por
los docentes de las carreras de Pedagogía en Inglés y Educación
Diferencial.
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4. MéTODO
4.1. Tipo de estudio
El tipo de estudio es descriptivo por cuanto se pretende medir, de manera
independiente, las variables en estudio referidas a: estilos de aprendizaje de
los alumnos, estilos de aprendizaje de los docentes y estrategias de
enseñanza utilizadas por los docentes en las carreras de Pedagogía en Inglés
y Educación Diferencial.
La metodología utilizada se fundamenta en un diseño no experimental,
transeccional, siendo la muestra incidental, la que corresponde a los alumnos
de 1er a 4to año de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en
Inglés de la Universidad Santo Tomás de la ciudad de Viña del Mar quienes
asisten a clases el día de la evaluación y los profesores que dictan las
asignaturas comunes y de especialidad, obteniéndose una muestra total de
133 alumnos de Educación Diferencial, 108 alumnos de Pedagogía en Ingles y
35 docentes.
4. 2. Instrumentos de Recolección de Datos
La recolección de datos se realizó mediante la aplicación del Cuestionario
Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los alumnos y profesores
de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés. Asimismo, se
diseñó el Inventario de Estrategias de Enseñanza para profesores, con el fin de
conocer las estrategias metodológicas más frecuentemente utilizadas por los
docentes en las carreras mencionadas.
El instrumento CHAEA fue adaptado para ser aplicado a estudiantes
universitarios, siendo utilizado en numerosas investigaciones realizadas en el
ámbito de la Educación Superior en diferentes países. (Labatut, 2004)
El cuestionario está basado en un esquema de cuatro estilos de
aprendizaje, a saber: Reflexivo, Teórico, Activo y Pragmático. Consta de 80
ítems, balanceados de modo que a cada estilo le corresponde 20 ítems para
ser evaluado. Se ha constituido por preguntas de carácter dicotómico, debiendo
responderse con un signo (+) cuando el alumno está de acuerdo con lo
mencionado, y un signo (-), cuando no se está de acuerdo.
La puntuación absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte
ítems indica el nivel que éste alcanza en cada uno de los cuatro estilos. De
esta forma se obtienen datos precisos para valorar las preferencias de cada
alumno en cada uno de los estilos y obtener, por tanto, su perfil de aprendizaje.
(C.H.A.E.A., Alonso y Honey, 1997).
El Inventario de Estrategias de Enseñanza está basado en los cuatro
estilos de aprendizaje definidos por Honey y Alonso, conformando un
instrumento de 48 ítems, distribuidos en forma aleatoria y equitativa en torno a
los estilos descritos, obteniéndose 12 indicadores para cada uno.
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Para la evaluación se utiliza una escala de 4 puntos que va desde el casi
siempre a casi nunca, considerando la frecuencia con que el docente utiliza
determinada estrategia.
4. 3. Análisis de Datos
Los datos fueron analizados a partir de estadística descriptiva e
inferencial. El análisis estadístico descriptivo de los datos obtenidos, se llevó a
cabo mediante el uso de las medias o promedios aritméticos para cada una de
las variables en estudio.
Para el análisis estadístico inferencial se aplicó la prueba (X)2 para la
independencia de variables categóricas, con un Nivel de significación de alfa =
0.05.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
5.1. Análisis Estadístico Descriptivo:
1.En promedio, los alumnos de las carreras de Pedagogía en Inglés y
Educación Diferencial presentan un perfil relativamente homogéneo que se
caracteriza por escasas preferencias muy altas y altas para cada uno de los
estilos de aprendizaje, observándose preferencias moderadas por los estilos
Activo, Teórico y Pragmático, y una baja tendencia para el estilo Reflexivo.
Gráfico N° 1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
2.- En la carrera de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, los docentes
expresan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Teórico.
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Asimismo, se observa una preferencia, moderada para el estilo Reflexivo en la
carrera de Educación Diferencial.
Los estilos activo y pragmático, presentan una baja preferencia en Educación
Diferencial, mientras que en Pedagogía en Inglés, estos mismos estilos
presentan una tendencia muy baja.
Gráfico N° 2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
3.En relación a las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes,
se aprecia una tendencia favorable por aplicar, en el aula, aquellas estrategias
que estimulan los distintos estilos de aprendizaje.
Gráfico N° 3: Estrategias de Enseñanza Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, por área.
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5.2. Análisis Estadístico Inferencial:
Hipótesis N°1: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto
de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los alumnos/as de
educación diferencial y los alumnos/as de pedagogía en inglés.
Tabla N° 1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe
(X)2 = (54 – 44)2 / 44 + (14 – 12)2/ 12 + (32 – 34)2/ 34 + (18 – 28)2 / 28 +
(43 – 53)2 / 53 + (13 – 15)2 / 15 + (43 – 40)2 / 40 + (43 – 33)2 / 33 =
(X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 11,72
Conclusión:
Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con
una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se
observa una diferencia significativa en la incidencia de estilos de aprendizaje
preferentes entre los alumnos/a que cursan la carrera de Educación Diferencial
y los alumnos/as que cursan la carrera de Pedagogía en Inglés. Es decir, la
distribución de casos observados no se debe al azar.
Hipótesis N° 2: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto
de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los profesores de
educación diferencial y los profesores de pedagogía en inglés.
Tabla N° 2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.
(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe
(X)2 = (1 – 0,47)2 / 0,47 + (1 – 0,94)2 / 0,94 + (4 – 5,2)2 / 5,2 + (2 – 1,4)2 /
1,4 + (0 – 0,52)2 / 0,52 + (1 – 1,1)2 / 1,1 + (7 – 5,8)2 / 5,8 + (1 – 1,6)2/ 1,6
(X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 2,13
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Conclusión:
Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con
una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se
observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de estilos de
aprendizaje preferentes evidenciados entre los profesores que imparten
asignaturas en la carrera de Educación Diferencial y los profesores que
imparten asignaturas en la carrera de Pedagogía en Inglés. Es decir, la
distribución de casos observados se debe al azar.
Hipótesis N° 3: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto
de las estrategias preferentes de enseñanza utilizadas por los profesores de
Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en asignaturas de especialidad y
asignaturas comunes.
Tabla N° 3: Estrategias de Enseñanza Docentes Carreras de
Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, por área.
(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe
(X)2 = = 0,03 + 0,015 + 0,09 + 0,08 + 0,02 + 0,007 + 0,03 + 0,009 + 0,07 +
0,0008 + 0,2 + 0,14 = 0,69
Conclusión:
Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con
una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 12,59,
se observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de las
estrategias preferentes de enseñanza utilizadas por los profesores de
educación diferencial, pedagogía en inglés y asignaturas comunes. Es decir, la
distribución de casos observados se debe al azar.
6. Conclusiones
Los profesores y alumnos manifiestan una tendencia preferentemente
moderada por el estilo Teórico, es decir, suelen adaptar e integrar las
observaciones en teorías lógicas y complejas. Prefieren analizar y sintetizar.
Buscan la racionalidad y objetividad en sus acciones, decisiones y actividades.
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Con respecto al estilo de aprendizaje Pragmático y Activo, los alumnos
expresan una tendencia moderada. Sin embargo, los docentes muestran
preferencias bajas y muy bajas por ambos estilos. Asimismo, los estudiantes de
ambas carreras presentan una baja preferencia por el estilo reflexivo, pero los
docentes declaran una moderada tendencia por éste. Lo anterior denota
discrepancia entre la manera que tienen los alumnos y profesores de acceder,
elaborar y responder a las demandas del aprendizaje, lo que podría redundar
en una importante disonancia ante las estrategias de aprendizaje y enseñanza
escogidas por ambos.
En cuanto a las estrategias de enseñanza utilizadas preferentemente por los
docentes, indistintamente de la especialidad o área temática, se aprecia que
éstas favorecen los cuatro estilos de aprendizaje, con un leve énfasis por las
que promueven el estilo Teórico. Esto se condice con el estilo de aprendizaje
que más distingue a los alumnos de ambas carreras.
Si bien, los estudiantes presentan una preferencia moderada por determinados
estilos, los docentes declaran utilizar diversas estrategias de enseñanza que
estimulan los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb, siendo esto importante
para motivar el desarrollo y aplicación de los diferentes estilos de aprendizaje
en su máxima expresión.
Según Martín (2003) para que se produzca un aprendizaje significativo es
necesario trabajar las cuatro categorías, por lo tanto quien aprende se va
moviendo en este ciclo de cuatro etapas. Por ello y, de acuerdo a lo declarado
por los docentes que participaron en esta investigación, la aplicación de
estrategias diversificadas, que estimulen el desarrollo de los cuatro estilos,
promovería el aprendizaje experiencial propuesto por David Kolb
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Recibido: 26 de noviembre de 2011
Aceptado: 20 de enero de 2012
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ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA Y SU
RELACION CON EL DESEMPEÑO EN LAS PRUEBAS SABER PRO
Claudia Milena Garizabalo Dávila,
Universidad Metropolitana,
Barranquilla, Colombia.
[email protected]
RESUMEN
El objeto de este estudio es determinar la relación existente entre los estilos de
aprendizaje en estudiantes de Enfermería y el desempeño en las Pruebas
Saber Pro. Se condujo un estudio descriptivo correlacional en una muestra
seleccionada por conveniencia de 73 estudiantes que cursaban el último año
de la carrera de Enfermería en una Universidad privada de Colombia. Los
datos de cada estudiante fueron obtenidos del Cuestionario Honey – Alonso de
estilos de aprendizaje (CHAEA) y del Informe Institucional (Reporte 4) que
elabora el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES). Se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre el
Estilo de aprendizaje Reflexivo y el desempeño en las Pruebas Saber Pro
(.256), lo que evidencia la necesidad de buscar alternativas para potenciar el
desarrollo del estilo Reflexivo.
Palabras clave:
Estilo de aprendizaje, estudiante de enfermería, cuestionario CHAE, Pruebas
Saber Pro.
STUDENT LEARNING STYLES OF NURSING AND ITS RELATION TO THE
PERFORMANCE TEST PRO KNOW
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine the relationship between learning
styles nursing students and performance on Pro Saber Tests Conducted a
descriptive correlational study in a selected sample of convenience of 73
students who were in the last year of the Nursing career at a private university
in Colombia. The data for each student were obtained from the questionnaire
Honey - Alonso learning styles (CHAE) and the Institutional Report (Report 4)
prepared by the Institute for the Promotion of Higher Education (ICFES).
Statistically significant relationships were found between learning style and
performance Reflexive Testing Pro to Know (256), which demonstrates the
need for alternatives to enhance the development of reflective style.
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KEYWORDS:
Learning style, student nurse, CHAE questionnaire, Test Pro to Know.
1. INTRODUCCION
La educación en la actualidad exige de parte de todos sus actores, pero
especialmente de los docentes, una reforma; lo cual implica de parte de ellos,
un cambio de actitud frente al proceso de enseñanza aprendizaje de sus
estudiantes; así como también exige su fuerte compromiso frente a los nuevos
retos y desafíos de la educación.
Si el docente realmente desea que sus estudiantes alcancen los más elevados
niveles de desempeño, necesita conocer la forma cómo ellos aprenden, es
decir, necesita conocer el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de
estos estudiantes y del grupo como tal; pues de esta manera, puede identificar
cuáles son las mejores estrategias de enseñanza y aplicarlas según las
diferencias individuales que puede encontrar en sus aulas.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (Plan Sectorial 2006–2010)
señala que uno de los indicadores más importantes del nivel de calidad de la
educación en el país es, sin lugar a dudas, el desempeño de los estudiantes en
pruebas que miden el nivel de desarrollo de competencias.
Muchos de los docentes al iniciar un curso escolar no incluyen dentro de sus
diagnósticos de entrada, un estudio sobre los diferentes estilos de aprender
que poseen sus estudiantes; esto se debe mayormente al desconocimiento por
parte de ellos de este factor que tanta importancia e influencia tiene en el
desempeño académico y por ende en las pruebas Saber Pro.
Esta situación se presenta en el campo de la educación superior y es una de
las causales para el deficiente desempeño en las Pruebas que miden
Comprobar el desarrollo de competencias de los estudiantes próximos a
culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones
de educación superior., en las distintas áreas del conocimiento, y una de ellas
es sin lugar a dudas, Enfermería, razón del problema de este estudio.
Por lo general se acepta que no todos aprenden de la misma manera ni al
mismo ritmo, puesto que cada individuo utiliza su propio método o estrategia. El
des-conocimiento de esta condición por parte de los docentes obstaculiza el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
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Es por esto que, en la actualidad, nadie duda que, lograr elevados niveles de
aprendizaje supone saber que cada estudiante aprende según sus propias
motivaciones, su nivel de desarrollo cognitivo–académico y su propio estilo de
aprendizaje. (Bustinza, et. al, 2006).
Los resultados en las pruebas que se realizan al finalizar la formación
profesional, equivalentes en nuestro país a las Pruebas Saber Pro, han
motivado muchas investigaciones que incluyen factores que se relaciona con el
ingreso, el desempeño académico; pero aun no se han evidenciado
investigaciones que relacionen variables como el Desempeño en las Pruebas
de este tipo y los Estilos de aprendizaje; siendo esta ultima variable
fundamental en el desempeño de las Pruebas saber Pro.
El presente trabajo de investigación centra su atención en determinar la
relación existente entre los estilos de aprendizaje y el desempeño en las
pruebas Saber Pro en estudiantes de Enfermería.
2. MATERIALES Y METODOS
Según Triviños (1992), el foco esencial del estudio descriptivo reside en el
deseo de conocer la comunidad, sus trazos característicos, sus agentes, sus
problemas, sus valores, etc. En resumen, el estudio descriptivo pretende
describir “con exactitud” los hechos y fenómenos de una determinada realidad.
Según el alcance del estudio esta investigación es de tipo descriptivo
correlacional; descriptivo en cuanto se pretende especificar las propiedades,
las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, y procesos
que se someten a un análisis; es decir, se pretende medir, evaluar o recolectar
datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar, en este caso los estilos de
aprendizaje y el desempeño en las pruebas Saber Pro de un grupo de
estudiantes de Enfermería de último semestre. Según Hernández, Fernández &
Baptista, (2005), en los estudios descriptivos se seleccionan una serie de
cuestiones y se mide o se recolecta información sobre cada una de ellas, para
así mostrar las características de lo que se investiga. Además este estudio es
de tipo correlacional, porque pretende responder si existen asociaciones entre
las variables objeto de estudio, en este caso, entre los estilos de aprendizaje y
el desempeño en las pruebas Saber Pro en estudiantes universitarios de
Enfermería.
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Haciendo referencia a los estudios de tipo descriptivo, Hernández Sampieri et
al. (2003) afirman que éstos tienen como fin el especificar propiedades,
características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se desee
analizar; continúan diciendo que los estudios descriptivos miden o recogen
información sobre los conceptos o variables de estudio, pudiendo llegar a
ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones aunque
sean poco elaboradas.
La población estuvo constituida por los estudiantes de último semestre del
Programa de Enfermería de una Universidad privada de Barranquilla.
La muestra se seleccionó mediante el método intencional, con 73 estudiantes.
De ellos 69 fueron de género femenino y 4 de género masculino, esto debido a
que en la matricula es mayor la preferencia de las mujeres hacia dicha carrera
profesional.
El mayor porcentaje de los participantes con relación a la edad se ubicó entre
los 21 años (24.7%), siendo la edad mínima de 20 años y la máxima de 31
años. El promedio de edad de los participantes fue de 23.07 años.
Para la autorización sobre la aplicación de los instrumentos en las clases, se
dirigió una carta solicitando permiso al Rector de la Universidad donde se
desarrolló la investigación.
2.1 Instrumentos de investigación
Como afirma Triviños (1992), los instrumentos que se utilizan para realizar la
Recogida de Datos no son, necesariamente, diferentes en la investigación
cualitativa de aquellos que son empleados en la investigación cuantitativa.
En esta investigación, el instrumento utilizado fue un cuestionario autoaplicado,
en presencia de la investigadora, o sea, fueron los propios estudiantes que
contestaron y analizaron los instrumentos, siguiendo las orientaciones de la
propia investigadora. El cuestionario es:
2.2 “Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje”
Los autores de este cuestionario son Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y
Peter Honey (1994).
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Este cuestionario presenta una relación de 80 ítems sobre Estilos de
Aprendizaje a los que es necesario responder + o -, se realiza sin diligenciar su
nombre. Los 80 ítems son breves y se estructuran en cuatro grupos o
secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje:
Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Todos los ítems están distribuidos
aleatoriamente formando un sólo conjunto. La puntuación absoluta que el
sujeto obtiene en cada grupo de 20 ítems, será el nivel que alcance en cada
uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Los propios estudiantes realizaron la tabulación de los datos, con la finalidad de
descubrir su(s) Estilo(s) de Aprendizaje predominante(s).
Primeramente, marcaron con una X las cuestiones con las que estaban más de
acuerdo. En el segundo paso, señalaron en la última hoja del cuestionario, en
el mapa, las cuestiones que correspondían más a su preferencia. Después,
sumaron cuántas respuestas había en cada columna de estilo, llegando al
Estilo de Aprendizaje predominante, por el orden decreciente.
Después de la confirmación de sus Estilos de Aprendizaje, la investigadora
presentó a los estudiantes, por un periodo de aproximadamente 15 minutos,
utilizando transparencias, las características principales de cada uno de los
estilos: activo, teórico, reflexivo y pragmático.
2.3 Procesos y técnicas de análisis
Con relación al proceso de análisis, una vez contestados los instrumentos se
procedió a formar una base de datos en Microsoft Excel, para posteriormente
ser trasladada al paquete estadístico, Statistical Package for Social Science
(SPSS 14.0) para su procesamiento y análisis en un ordenador personal.
Constituida la base de datos, se recurrió primero a la estadística descriptiva
(medidas de tendencia central y variabilidad, normalidad y detección de datos
atípicos y ausentes) para limpiar la base de datos y poder dar información
demográfica, así como para evaluar el comportamiento de las variables
principales del estudio.
3. RESULTADOS
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De la descripción del comportamiento de las variables de estudio, a saber,
estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) y desempeño las
Pruebas Saber Pro, se puede evidenciar que en cuanto al desempeño en
Pruebas Saber Pro, el promedio es 86.29.
En cuanto a la variable Estilos de aprendizaje se puede observar en la Tabla 1
que todos los estilos de aprendizaje están presentes en la muestra estudiada y
aunque cada participante puede tener en mayor medida uno de los cuatro
estilos analizados se observa la tendencia de una predominancia por el estilo
Reflexivo que estadísticamente es significativo, debido a que la media es la que
muestra un mayor valor.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje en toda la
muestra
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
típica
Activo
73
4
17
11,9
2,878
Reflexivo
73
5
20
16,11
2,792
Teórico
73
6
20
14,29
2,927
Pragmático
73
4
18
13,6
2,591
En la Tabla 2 se muestra el estilo de aprendizaje de mayor a menor
predominancia en los estudiantes de octavo semestre de Enfermería de una
Universidad privada. Se observa un total de 51 estudiantes Reflexivos, quienes
constituyen la máxima preferencia, en tanto que la mínima incluye 2
estudiantes activos.
Estos resultados confirman en general las investigaciones realizadas, en las
que se concluye que el estilo predominante es el Reflexivo,
independientemente de la carrera cursada. Lo que muestra una preferencia
hacia la observación frente a la acción, es decir, que les gusta observar
experiencias desde diversas perspectivas y considerar todas las alternativas
posibles.
Tabla 2. Distribución general del estilo de aprendizaje según predominio
directo
REFLEXIV TEORIC PRAGMATIC ACTIV
ESTILO
O
O
O
O
TOTAL
SUMA
51
12
8
2
73
PORCENTA
JE
69.86
16.43
10.95
2.73
100
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Grafica 1. Distribución general del estilo de aprendizaje según predominio
directo
DISTRIBUCION GENERAL DE ESTILO DE APRENDIZAJE
11%
3%
16%
70%
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
En la Tabla 3 se observa claramente el promedio de cada uno de los estilos de
aprendizaje, predominando el estilo Reflexivo con un promedio de 15.80. (Ver
Figura 3).
Estos hallazgos coinciden con los obtenidos por Canalejas et al (2005) y Báez
(2007), llamando la atención que, a pesar de ser estudios realizados en
contextos diferentes, se hayan obtenido resultados tan similares.
Como lo dice Báez (2007), los estudiantes de Enfermería gustan por ser
personas prudentes, que tienden a considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un procedimiento, características de un estilo de aprendizaje
Reflexivo. Además agrega que se coincide en el predominio del género
femenino, lo que demuestra que la mujer es la principal cuidadora en los
diferentes ámbitos del ejercicio profesional.
Tabla 3. Estilo de aprendizaje predominante
ESTILO
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
PROMEDIO 11.5053406 15.8052526 13.93131674 13.2988004
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Grafico 2. Puntuación promedio de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de Enfermaría
PUNTUACION PROMEDIO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Epragm
13.29880036
Eactivo
20 11.50534065
15
10
5
15.80525263
0
Ereflex
Serie1
13.93131674
Eteorico
Tomando el baremo realizado por Alonso se elaboró una distribución de datos
convirtiendo los resultados obtenidos de las muestras en datos cualitativos,
clasificados en un nivel de preferencia que va desde muy bajo, bajo, moderado,
alto y muy alto de lo cual se obtuvo lo siguiente:
E estilo de aprendizaje que tiene una mayor predominancia en total, es el estilo
teórico con un promedio de 3.93, seguido del estilo pragmático con un
promedio de 3.64; mientras que el promedio más bajo se puede observar en el
estilo reflexivo (3.29), lo que indica que este estilo (Reflexivo) obtuvo una
preferencia alta por los estudiantes, mientras que en la evaluación cualitativa
fueron los peores calificados. (Tabla 5, Grafico 5).
Tabla 5. Promedio de Estilos de Aprendizaje predominante según Baremo
ESTILO
ACTIVO
REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
PROMEDIO/BAREMO 3.56164384 3.21917808 3.93150685 3.643835616
TOTAL
73
104
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Grafica 3. Promedio de Estilos de Aprendizaje predominante según
Baremo
Estilos de Aprendizaje
PROMEDIO ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE
SEGUN BAREMO
PRAGMATICO
3.643835616
3.931506849
TEORICO
REFLEXIVO
3.219178082
3.561643836
ACTIVO
0
1
2
3
4
5
Promedio
3.1 CORRELACION DE VARIABLES
Este estudio se hizo con base en los resultados derivados de los 73
estudiantes que conformaban la población y buscó observar si existía relación
entre su desempeño en las Pruebas Saber Pro y el estilo de aprendizaje.
Se examinó la asociación entre estilos de aprendizaje y el desempeño en las
Pruebas Saber Pro, con base en los resultados obtenidos en el Reporte 4 de
ICFES. Tal como se aprecia en la Tabla 6, se encontraron asociaciones
estadísticamente significativas entre el estilo reflexivo y el desempeño en las
Pruebas Saber Pro; En los otros estilos las asociaciones no resultaron ser
estadísticamente significativas.
Estos resultados indican que el estilo Reflexivo es favorable para el desempeño
en las Pruebas Saber Pro.
Con relación a la prueba Saber Pro estilos Activos, pragmáticos y teóricos
muestran un desempeño menor con respecto a los obtenidos por el estilo
reflexivo, que son los que muestran un alto porcentaje en los resultados. Las
explicaciones a este hallazgo pueden deberse a las características propias del
estudio de la profesión de Enfermería teniendo en cuenta su carácter analítico
implica que los estudiantes deban realizar mayor actividad reflexiva, por lo que
quienes tienen este estilo presentan una ventaja en el desempeño de las
Pruebas Saber sobre aquellos que no lo privilegian.
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En el caso del estilo de aprendizaje pragmático no se aprecian asociaciones
significativas con el desempeño en las Pruebas Saber Pro; este resultado es de
interés, pues la representación social que se tiene de la Enfermería es que
primordialmente es una disciplina aplicada más que teórica; sin embargo, los
resultados reportados indican que no existe asociación real entre el privilegiar
el estilo pragmatico y el desempeño en las Pruebas Saber Pro que se obtienen.
Tabla 6. Asociación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico
ESTILO DE
APRENDIZAJE
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Correlación de
Pearson
Sig. (Bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (Bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (Bilateral)
N
Correlación de
Pearson
Sig. (Bilateral)
N
PRUEBA
SABER PRO
-,254(*)
0,03
73
,256(*)
0,029
73
0,129
0,276
73
-0,184
0,119
73
Los gráficos que se relacionan a continuación permiten observar mejor la
linealidad o no de la relación entre las dos variables, así como la intensidad de
esta relación. Estos son los gráficos de dispersión de la nube de puntos. Así
pues, la relación perfecta entre dos variables viene determinada por una recta
como figura geométrica. El gráfico de la nube de puntos permite observar
asimismo la posible existencia de valores alejados que pueden ser
determinantes en el valor del coeficiente de correlación. (Ver gráficos)
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Grafico 4. Dispersión nube de puntos Estilo reflexivo
SaberPro
Estilo Reflexivo
120
100
80
60
40
20
0
0
5
10
15
20
25
Ereflexivo
Grafico 5. Dispersión nube de puntos Estilo teórico
Estilo Teorico
SaberPro
150
100
Saberpro
50
0
0
5
10
15
20
25
Eteorico
Grafico 6. Dispersión nube de puntos Estilo activo
SaberPro
Estilo Activo
120
100
80
60
40
20
0
Saberpro
0
5
10
15
20
Eactivo
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Grafico 7. Dispersión nube de puntos Estilo pragmático
Estilo Pragmatico
SaberPro
150
100
Saberpro
50
0
0
5
10
15
20
Epragm
4. CONCLUSIONES
Con base en la información obtenida en esta investigación se pueden enumerar
las siguientes conclusiones del estudio:





El estilo predominante en los estudiantes de último semestre de
enfermería de una Universidad privada de Barranquilla es el reflexivo, el
cual fue identificado por los resultados obtenidos tras la aplicación del
cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey y Alonso de estilos de
aprendizaje) a la totalidad de la muestra, mientras que el promedio más
bajo se registró en el estilo de aprendizaje activo.
El análisis de correlación de Pearson realizado, mostró una correlación
positiva entre las variables desempeño en las Pruebas Saber Pro y estilo
reflexivo (.256), lo que indica que el estilo mencionado tiene una relación
directamente proporcional con el desempeño en las Pruebas Saber Pro,
aspecto que señala que apostarle al desarrollo de habilidades en el
aspecto reflexivo podría conducir a altos niveles de desempeño en las
Pruebas Saber Pro.
Asimismo, se observó una correlación positiva, pero muy poco
significativa con el estilo teórico.
Con relación a los estilos pragmático y activo se pudo observar una
correlación negativa.
Es posible como afirma Alonso (1992), que los estudiantes de
Enfermería tengan un estilo de aprendizaje propio y por lo tanto un perfil
de aprendizaje en el que se diferencian claramente sus preferencias
altas y bajas por aprender.
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




Se observo la utilidad de conocer los estilos de aprendizaje, ya que
determinan las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje en el
estudiante de Enfermería.
Se sugiere realizar un estudio de correlación sobre los estilos de
enseñanza del docente, además de conocer los estilos de aprendizaje
de los mismos; con el fin de descubrir cómo influyen en los estilos de
aprender de los estudiantes.
Se sugiere que los docentes deberían considerar las características de
sus estudiantes para la elección de estrategias metodológicas que
permitan potenciar el desarrollo de otros estilos de aprendizaje como lo
propone Canalejas Pérez et al.; así, los estudiantes tendrían mayores
oportunidades de “aprender a aprender”, meta que UNESCO se ha
propuesto para el siglo XXI.
Se recomienda potencializar el estilo Reflexivo en los estudiantes que
se prepara para presentar las Pruebas Saber Pro con el objeto de
obtener mejores resultados en las Pruebas Saber Pro, sin dejar a un
lado el estilo propio que lo caracteriza.
El trabajo tiene repercusión a nivel nacional porque se puede inferir que
las pruebas de estado en este caso las Pruebas Saber Pro puede estar
favoreciendo a un grupo de estudiantes “los que presentan predominio
por el estilo reflexivo”. Los otros estudiantes no demuestran buen
desempeño porque la prueba no está teniendo en cuenta las diferentes
regiones culturales y la individualidad de cada sujeto.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Recibido: 13 de diciembre de 2011
Aceptado: 28 de enero de 2012
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INVESTIGACIÓN EN FORMACIÓN DOCENTE PARA OPTIMIZAR
ESTILOS DE APRENDIZAJE
María del Carmen Rodríguez Carracedo
Centro de la UNED en Buenos Aires, República Argentina
[email protected]
RESUMEN
La investigación se desarrolla en tres ciclos lectivos en aulas de formación
docente en la Provincia de Buenos Aires.
Intentó recopilar datos que permitan descubrir los factores que causan
desarticulación entre niveles educativos -notoriamente visibles en el ingreso a
esta carrera- y evaluar la eficiencia de un proyecto educativo basado en los
estudios sobre estilos de aprendizaje, su mejoramiento y la aplicación de TIC
como mediatizadoras del proceso didáctico.
PALABRAS CLAVE
Estilos de aprendizaje, formación docente, tecnología educativa, estudiantes de
Educación Superior, proceso didáctico.
Investigation about Teacher Training to optimize
Learning Styles
ABSTRACT
The investigation was developed through three academic years in teacher
training classrooms, in Buenos Aires Province.
It sought to gather data which would make it possible to discover the factors
causing the lack of articulation between different levels of education –
notoriously visible at the entry into this career- and evaluate the efficiency of an
educational project supported by studies about Learning Styles, their
improvement and the application of ICT as mediators in the teaching and
learning process.
KEY WORDS
Learning Styles, teacher training, educational technology, Higher Education
students, teaching and learning process.
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1. INTRODUCCIÓN
Preocupados al observar en el aula de formación docente de la Provincia de
Buenos Aires, que cada ciclo lectivo se evidenciaban mayores dificultades de
aprendizaje y escaso desarrollo de habilidades para el estudio entre quienes
ingresaban a la carrera, incidiendo negativamente en el rendimiento
académico, con obvias implicaciones en el período de prácticas de ensayo
profesional, y en un importante incremento del índice de compensación,
deserción y repitencia; decidimos comenzar la investigación.
La tarea de campo cubrió tres años de trabajo, estudio de resultados de
aplicación y evaluación permanente para imprimir ajustes y mejoras.
Más allá de determinar los factores que provocaban tanto la situación como la
desarticulación entre los niveles del sistema educativo y analizar políticas y
proyectos educativos orientados a superarlos –cuestiones que resultan
obviamente complementarias-, aquí nos concentraremos en reportar el diseño,
implementación y resultados de una propuesta de intervención pedagógica
que, innovando en el uso de las TIC como mediatizadoras del proceso
didáctico, posibilitó optimizar los estilos personales de aprendizaje del
alumnado.
Sobre esta base, destacamos tres de los objetivos específicos:
 Diagnosticar los estilos personales de aprendizaje de los destinatarios del
proyecto educativo, concienciarlos acerca de sus implicaciones en el
rendimiento académico y enfrentar el reto de implicarlos en la propuesta de
innovación.
 Trazar planes de acción personalizados para mejorar las capacidades y
estilos individuales de aprender, facilitando las habilidades de selección de
estrategias apropiadas a la resolución de problemáticas cotidianas.
 Evaluar el proceso cíclico del proyecto en ejecución para retroalimentarlo y
optimizarlo.
Apostamos a que trabajar con una muestra reducida y familiar nos aportaría
abundante cantidad de datos ponderables. Sabemos que en los estudios de
índole social resulta muy difícil establecer generalizaciones y no fue nuestra
intención lograrlo; más bien, es posible que ciertos enunciados y estrategias
apoyados en una exploración sistemática con encuadre teórico resulten
transferibles a otros casos similares y de ahí la riqueza de la experiencia.
2. METODOLOGÍA
Adherimos al paradigma cualitativo centrado en el método longitudinal del
estudio de casos y en esa línea a la investigación-acción.
Estudiar nuestra comunidad educativa apuntó a conocer, desarrollar y
promocionar las potencialidades de ese grupo caso tomándolo como tipo e
intentando la superación de la problemática. Sin dejar de lado algunos datos
cuantitativos, procuramos presentar una evaluación profunda de diversos
aspectos que componen el fenómeno desde una perspectiva sistémica e
interpretativa, buscando encontrar soluciones aceptables y válidas.
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De la flexibilidad y apertura del enfoque etnográfico aprovechamos la ventaja
de considerar y ahondar en manifestaciones que se iban presentando a medida
que avanzábamos.
La multiplicidad de procedimientos aplicados para recoger datos facilitó una
visión más completa. Pretendimos, precisión y sistematización durante el
proceso de obtención de información y finalmente, la triangulación de diversas
perspectivas resuelve en gran parte -como explica Pérez (1994)- el problema
de la confiabilidad y validez de los instrumentos.
En el debate epistemológico, podríamos decir que la postura adoptada se
acerca a lo que De Miguel, 1988 citado por Pérez (2004), denomina “paradigma
para el cambio” porque más allá de orientarse a la comprensión de un
problema, se pretende prioritariamente introducir modificaciones en la práctica
educativa con vistas a su mejora.
3. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
3.1. El educador de hoy
Asumir que existe un rol docente diferente al que habitualmente vemos
desempeñar en las escuelas, es el impulso inicial para acercarnos a las
actuales teorías sobre la optimización del proceso didáctico que se basan en
la intervención del educador con estrategias para facilitar el aprendizaje.
Existe necesidad de revisar con premura el curriculum de formación docente
para ajustarlo a la realidad regional y temporal; pero además, de evaluar en
qué medida las prácticas pedagógicas contribuyen a mantener y/o
incrementar la situación de vulnerabilidad de los estudiantes que ingresan a
la carrera.
Entre otras políticas, los cambios debieran gestarse desde la profesionalización
de sus agentes que mantienen hábitos tradicionalmente incorporados acordes
a un momento histórico y cultural ampliamente superado.
Infructuosa es la tarea de hablar y escribir citando a los más prestigiosos
pedagogos de nuestro tiempo, sancionar normas regulatorias para la educación
formal y no formal que explicitan enfáticamente el interés por la preparación y
perfeccionamiento continuo de los docentes para el desempeño eficaz del
ejercicio profesional si en los institutos de formación se reiteran prácticas
obsoletas y que nada tienen que ver con el respeto por el estilo de aprender y
las necesidades diversas del que es sujeto de aprendizaje ni con la realidad del
entorno. Una formación de esta naturaleza signa el fracaso de la escuela.
El educador desempeña sin duda, un nuevo rol. Por empezar, debe
solidarizarse, en general, con las demandas de la comunidad educativa del
centro en el que ejerce su profesión y en particular con las necesidades de
cada uno de los estudiantes. Su tarea comienza por la investigación de las
características de su clase y de su praxis, en respuesta a mejorar sus
intervenciones para la atención a las necesidades, ritmos, preferencias e
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intereses individuales de los educandos. Requiere de una visión reflexiva,
científica, crítica de su propio hacer para estimar el grado de separación entre
el ser y el deber ser de su accionar. Debe utilizar fundamentalmente el sentido
común y la creatividad al momento de planificar. No basta con una preparación
técnica, se necesita experiencia y profundización en la formación académica;
dedicación y compromiso por una labor permanente de capacitación,
perfeccionamiento y actualización que trascienda la formación de grado y
convierta su actuar en una verdadera profesión.
Su función no está destinada ya, a transmitir conocimientos; el docente debe
orientar a los alumnos, ser un facilitador, animador, monitor, guía de
aprendizajes. La función implica planificar estratégicamente la labor
pedagógica (no sólo se requieren saberes acerca de qué enseñar, sino del
cómo hacerlo, para qué y cómo los alumnos aprenden).
El currículum debe ser entonces, abierto y flexible ya que es el docente quien
planea la acción tomando decisiones que sobre la marcha se van concretando,
completando y adaptando a la realidad, de modo que estimulen el proceso
ayudando a progresar al alumno.
El aprendizaje significativo lo será, en tanto y en cuanto, el proceso responda a
una construcción propia y personal, alejada de lo repetitivo y acumulativo,
modificadora de esquemas de conocimientos previos e integradora de
estructuras de cada saber aprehendido. Por ende, lo calificamos de dinámico y
perfeccionable que debe vivenciarse durante la etapa de formación.
En el libro La práctica de la inteligencia emocional, Goleman (1999) revela las
competencias que reúnen los trabajadores exitosos del ámbito empresarial y
profesional y realiza una fuerte crítica a las carencias de formación para la
adquisición de estas habilidades relacionadas a la escucha, el liderazgo, el
trabajo en equipo y el abordaje de un cambio.
De sus investigaciones se desprende que todos tenemos el potencial que
permite mejorar la inteligencia emocional y que ello se consigue durante toda la
vida ejercitando y aprendiendo de la propia experiencia.
En la clase, el líder impuesto resulta ser el docente. Los líderes triunfadores
son aquellos que impregnan de su energía positiva al grupo; su carisma
depende de la experiencia clara de sus emociones, de la capacidad de
expresarlas de modo sincero, convincente y movilizador. A ello se suman, la
motivación y confianza en el logro, la autoestima positiva, el compromiso por lo
compartido, la conciencia política, la empatía y la capacidad de pensar
estratégicamente. Cuando la situación lo requiere el líder no debe preocuparse
por agradar (con lo que incurriría en negligencia dejando pasar por alto el error)
y, en cambio, debe optar por una actitud decisiva que brinde un feedback útil.
Para alcanzar la madurez emocional no basta tener conocimiento conceptual
de las competencias que se deben alcanzar, es necesario complementarlo con
el conocimiento procesual para dominar nuevas habilidades. Ello implica una
renovada concepción del proceso de aprendizaje. El cambio profundo y
duradero requiere reestructuración cerebral (desaprendizaje y reaprendizaje)
de hábitos intelectuales, emocionales y conductuales aprendidos y arraigados.
Al momento de diseñar programas de formación debe entenderse que la
mejora de las competencias personales y sociales exige un cambio neurológico
profundo (debilitamiento de hábitos existentes y reemplazo por otros
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adecuados), comprensión de los fundamentos del cambio de conducta y de la
complementariedad y refuerzo mutuo de las distintas capacidades; por lo que
será la vida misma el entorno más apropiado para su aprendizaje y la práctica
cotidiana por un largo período la base metodológica para conseguirlo.
3.2. Concepciones acerca de las capacidades y los estilos de aprendizaje
La experiencia fue demostrando que algunos individuos que destacaban en las
tradicionales pruebas de medición coeficiente intelectual, en realidad
fracasaban luego en la vida y viceversa.
En la sociedad actual, las escuelas no pueden permitirse movilizar las
competencias de una minoría adepta al aprendizaje descontextualizado y
entonces es necesario ampliar la idea de inteligencia tanto en términos de sus
componentes individuales como culturales, lo que repercute en buscar nuevas
formas de escolaridad y de evaluación.
Los investigadores paulatinamente fueron teniendo en cuenta que las
manifestaciones externas responden no sólo a disposiciones naturales
personales, sino también y complementariamente a resultados de experiencias
de aprendizaje pasados (en los que toman intervención otros objetos humanos
e inanimados), diferentes según los contextos y la cultura.
Gardner (1995) sostiene que los individuos pueden diferir en los perfiles
particulares de inteligencia con que nacen y que finalmente mostrarán; que las
inteligencias trabajan coordinadamente en la solución de los problemas
cotidianos y que la escuela debiera colaborar en alcanzar los fines
vocacionales y aficiones que se adecuen al modo particular de combinar las
capacidades, así como atender puntos débiles y/o potenciales en determinadas
áreas.
En sintonía con esas concepciones, Sternberg (2000) reconoce que no se
puede considerar la inteligencia aislada del contexto de cómo se la aplica y que
aunque en cada ser humano existen preferencias por un estilo de pensamiento,
todos usamos una cierta combinación de los tipos de inteligencia. Por eso
insiste en la importancia de identificar los mayores desarrollos y fomentar el de
las otras formas, favoreciendo el uso equilibrado según cada circunstancia.
Por su parte Goleman (1999) describe lo que podríamos decir es el
funcionamiento de dos cerebros (uno pensante y otro emocional) que dan
origen a dos tipos de inteligencia (racional y emocional respectivamente) y al
control inteligente de la interacción de ambas. Sintéticamente, entiende que
cada emoción predispone al cuerpo a una respuesta diferente modelada por la
experiencia y el entorno. Aunque existe la predisposición genética –dice-, las
lecciones emocionales de la infancia pueden tener un impacto muy profundo.
Goleman concluye que inteligencia emocional es el conjunto de habilidades
modelables y aprendibles y que no se trata de eliminar la emoción
reemplazándola por la razón, sino de descubrir el modo inteligente de
armonizar ambas funciones. El grado de dominio que alcance una persona
sobre esas habilidades resulta decisivo para triunfar en la vida.
Ha insistido en que los docentes deben ser preparados profesionalmente para
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comprender la interacción dinámica entre el cerebro emocional y el racional y
analizar las relaciones interpersonales del aula para detectar aspectos a
trabajar en pos de la satisfacción y el entusiasmo en la tarea de aprender. La
época ha creado una nueva sociedad, conflictos y crisis y los programas de
alfabetización emocional deben implementarse desde las instituciones
educativas comenzando el trabajo en talleres de participación con los adultos.
Más allá entonces de ciertas discrepancias entre los estudios consultados
-cuyo análisis a fondo escapa a los intereses de nuestra investigación-, todos
parecen coincidir en que las pruebas de coeficiente intelectual, en el mejor de
los casos, miden habilidades analíticas o lógico-matemáticas y lingüísticas que,
aisladas, se alejan del concepto actual de inteligencia. Los cuestionarios de
lápiz y papel no resultan apropiados para evaluar fortalezas, debilidades y
combinación de capacidades que el individuo utiliza en la solución de
cuestiones cercanas; es necesario detectar lo más tempranamente posible las
capacidades potenciales de cada uno; pero aún así, hoy sabemos que la
inteligencia es un constructo dinámico; por lo que la escuela (en todos sus
niveles) debe modificar sus currículos de modo que las estrategias didácticas
maximicen las competencias intelectuales y su aprovechamiento a lo largo de
la vida.
Simultáneamente y para clarificar los conceptos mencionados, creemos
conveniente decir que cuando hablamos de estilos personales de aprendizaje
seguimos a Keefe, 1988 citado por Alonso y otros (1997: 48); “Los Estilos de
Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Un bosquejo somero sobre clasificación de las teorías de los estilos de
aprendizaje nos hace distinguir dos tendencias; la de los que adhieren de forma
prioritaria a los aspectos cognitivos de la persona (de corte más psicológico,
unida a la fisiología y un tanto invariable a lo largo del tiempo), prefiriendo
hablar de estilos cognitivos y los autores que apuntan al proceso de aprender
(de corte pedagógico), refiriéndose en términos de estilos de aprendizaje.
Riding, 2002 citado por Alonso y Gallego (2004), trata de conjugar ambos
enfoques diciendo que el estilo de aprendizaje se conforma con la unión del
estilo cognitivo (asociado a diferencias individuales del aprendiz y del contexto)
y las estrategias de aprendizaje (herramientas cognitivas específicas para cada
tarea) que los sujetos desarrollan (pueden almacenar y reutilizar) al acomodar
lo que quieren aprender a su estilo cognitivo. Ambos aspectos, según el
estudioso, resultarían diagnosticables para conocer acertadamente el perfil.
Contrariamente a los que piensan que hay métodos o técnicas universales para
aprender mejor -teoría muy difundida en el ambiente escolar-, diversas
investigaciones demuestran hoy que, si bien algunos de estos aspectos pueden
ser ciertos, existen además variantes personales en las formas de aprender
que deben ser tenidas en cuenta al momento de pretender ayudar a alcanzar
los logros académicos y el tan deseado aprender a aprender.
Entre los pocos estudios que clasifican las formas de enfocar los estilos de
aprendizaje ajustando la mayor exactitud posible de validez y confiabilidad,
encontramos a Curry,1987 mejorado por Hickcox, 1995 sobre la base de
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muestras estadounidenses mencionado y explicado por Gallego (s.f.) y que nos
permite sustentar nuestra indagación en campo.
Básicamente el modelo de Curry conocido como “onion” (del inglés: “cebolla”)
establece una semejanza entre las herramientas y modelos de estilos de
aprendizaje y las capas que forman el bulbo. Así el primer modelo resulta ser la
capa más visible de la cebolla, su exterior y sobre la que es más fácil actuar;
aquellas preferencias relacionadas a los contextos en que se desarrolla el
aprendizaje. Un ejemplo resultan los trabajos de R. Dunn, K. Dunn y Price,
1985 citados por Gallego y Alonso (1998) que diseñaron (en versiones para
niños y para adultos) sendos inventarios de cien ítems (sobre los gustos al
estudiar en relación con características del ambiente) en los que el examinado
debe necesariamente puntuar cada uno con una escala que va desde poca
preferencia a la máxima.
El segundo modelo o capa, tiene que ver con las elecciones que el estudiante
hace cuando procesa la información; y en este sentido el conocimiento que
pueda alcanzar el docente colaboraría con la aplicación didáctica, es decir los
recursos de los que puede valerse para facilitar el aprendizaje. Ejemplo de este
modelo lo constituye el cuestionario CHAEA (Cuestionario de Honey y Alonso
de Estilos de Aprendizaje) de Honey, Alonso y Gallego. Este comienza con un
interrogatorio básico sobre datos socioacadémicos (permisible de enriquecer
sobre la base del interés particular de quien suministra la prueba) y una
segunda parte de ochenta afirmaciones sobre el tratamiento sistemático que
suele aplicarse a los datos, a las que se debe necesariamente tildar según si se
está de acuerdo o no con cada cuestión.
Por último, el tercer modelo que corresponde a la parte más oculta de la
cebolla, tiene que ver con lo que el sujeto elige al organizar el aprendizaje en
relación con características de su personalidad. Es por eso que es sobre el que
más difícilmente se puede actuar pero que, sabemos no dejan de ser aspectos
sobre los que luego de la concienciación, la persona también es capaz de
modificar. Consideramos que un ejemplo es el cuestionario de Atkins y Katcher
que traza el perfil de aprendizaje en virtud de condiciones productivas o
defensivas según las formas de reacción frente a la situación. En este caso, el
test LIFO (Life Orientations), consta de dieciocho enunciados descriptivos
seguidos cada uno de cuatro terminaciones posibles entre las que el
interrogado debe imprescindiblemente optar jerarquizando las respuestas,
otorgando mayor calificación a la que más se asemeja a su forma de actuar en
cada caso.
Gallego (s.f.) aconseja que considerando la situación es posible hacer
adaptaciones de acuerdo a variables como la edad, contexto, conocimientos,
etc. y siguiendo a Curry sugiere que para cubrir el espectro de necesidades, se
puede aplicar más de un cuestionario perteneciente a diferentes clases.
3.3. Instrumentos para determinar los estilos de aprendizaje
En virtud de lo expuesto y del marco referencial de nuestro trabajo de campo,
cabe especificar detalles de los instrumentos de diagnóstico seleccionados.
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El Cuestionario CHAEA
Sus autores tienen su propia visión a partir de los trabajos previos de Honey y
Mumford (1986), basados a su vez en los de Kolb (1984) relatados en Alonso y
otros (1997). Ellos se preocuparon por indagar por qué en una situación
determinada dos sujetos que comparten texto y contexto uno aprende y otro no
y concluyeron que los estilos individuales de aprendizaje provocan diferentes
respuestas y comportamientos frente al hecho de aprender. Insisten, al igual
que Kolb, en el proceso cíclico de cuatro etapas del aprendizaje y en la
importancia de la experiencia previa.
Respetando esas fases enumeran cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y
pragmático; aclarando que no encuentran directa relación con la inteligencia –
factor difícilmente modificable- prefiriendo insistir sobre otras facetas más
accesibles y mejorables.
Honey y Mumford, 1986 citados por Alonso y otros (1997) describen las
características de cada estilo y añaden una tabla de especificaciones
determinando con claridad el campo de destrezas en cada caso.
El Cuestionario LIFO
Es uno de los evaluados como mejores métodos para diagnosticar las
preferencias básicas del obrar en situaciones de normalidad y de tensión. Fue
desarrollado por Atkins y Katcher, 1967 citado en LIFO® (s.f.), psicólogos y
gerentes consultores; sobre la base del trabajo de Fromm y Rogers y la
filosofía práctica de Drucker.
El sistema LIFO acentúa la importancia de identificar, comprender y manejar
las fuerzas o atributos personales mediante acciones para negociar
conscientemente elementos de la propia competencia. A diferencia de otros
métodos que usualmente insisten sobre hacer cumplir seguras normas
arbitrarias y sugerir que hay solamente un estilo bueno de trabajo; pone énfasis
en estrategias para influenciar el uso productivo de diferentes estilos. En los
últimos años más de veinte países han llevado a cabo congresos divulgando
trabajos de la aplicación a la organización empresarial y a la mejora de las
comunicaciones e interrelaciones personales.
La teoría distingue cuatro orientaciones básicas: da y apoya, toma y controla,
mantiene y conserva, adapta y negocia. La combinación individual de
orientaciones se puede conocer del conjunto de preguntas estandarizadas y
validadas, de su cuestionario. Los resultados muestran qué direcciones se
prefieren en mayor o menor grado cuando se negocia en condiciones
productivas o defensivas.
A partir de la toma de conciencia, es posible aprender a dominar y explotar las
diferentes y potenciales fuerzas reduciendo los conflictos improductivos y
generando la mejora de la capacidad de aprendizaje. Si el sujeto se comprende
a sí mismo y acrecienta su entendimiento cíclicamente, utilizará de forma
apropiada su conducta produciendo retroalimentación permanente.
3.4. Implicaciones curriculares a partir de la concienciación del perfil de
aprendizaje
Al diseñar un proceso educativo centrado en el alumno, es deseable que los
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protagonistas de la pareja didáctica (en especial si el discente es adulto) hayan
tomado conciencia de sus propios estilos y capacidades individuales. En
principio, porque los docentes tendemos a enseñar de la forma que nos
gustaría aprender; vale decir, traducimos nuestro estilo de aprender en nuestro
estilo enseñar y con ello muchas veces desatendemos a aquellos que no tienen
nuestras mismas preferencias y beneficiamos a los que sí las comparten. Por
su parte, en el caso de alumnos adultos, lo mejor es que cada uno se
conciencie y reflexione sobre las implicaciones de su estilo de aprender; o sea,
adquiera competencias que le permitan indagar qué aspectos lo ayudan y
cuáles lo desfavorecen y planear estrategias acordes para superar las
dificultades. Además, si hablamos de estudiantes de formación superior, y en
especial de carreras como la docente vinculadas a la toma de decisión
permanente, controlar el propio aprendizaje y trazar un plan de acción influirá
positivamente en el desarrollo de su futuro rol profesional. Cuando el
procedimiento cotidiano dependa de la elección de una forma de actuar entre
varias posibles, la meta será conseguir optar pertinentemente por la acción que
lleve a la situación deseable en el futuro. Ello implica predecir y calcular
consecuencias.
Sin embargo, resultaría materialmente imposible arrimarse al estilo personal de
todos los alumnos en todas las situaciones, por lo que se recomienda a los
profesores tener presente que las personas aprenden con mayor efectividad
cuando se les enseña comprendiendo el o los estilos preferidos, apoyándose
en derredor de sus estilos de aprendizaje predominantes, adaptando en
algunas circunstancias (de acuerdo a la disciplina, los objetivos, etc.) el estilo
de enseñanza.
Es imprescindible ofrecer situaciones de aprendizaje que, mejoradas por la
enseñanza explícita de estrategias, incidan en tareas que exijan
reestructuración y, en general, actividad mental sostenida. Por eso, una vez
identificados los estilos particulares es posible orientar la tarea teniendo en
cuenta cuáles constituyen aspectos o variables referidas a los contextos de
aprendizaje, cuáles a características de la personalidad y cuáles a las formas
de procesar la información. En esta línea, Alonso y otros (1997) hacen algunas
sugerencias.
La verdadera manera de intervenir y prevenir es prestar mucha más atención
durante el proceso de aprendizaje, dando información precisa, inmediata y
constante que permita superar las dificultades centrándose en el proceso y en
los progresos experimentados.
3.5. Estilos de aprendizaje y TIC
Los vídeojuegos, la televisión, captan la mayor parte del tiempo de los jóvenes
que se convierte en ocio en el hogar. Los medios audiovisuales pasaron a ser
los educadores informales de nuestro entorno. Es hora de preguntarse ¿qué
hace la escuela para establecer un razonable diálogo con esas otras fuentes de
socialización y educación?, ¿qué recursos utilizan los medios audiovisuales
para atrapar la atención y responder a las necesidades de su público?, ¿qué
nuevas interpretaciones del entorno sociocultural debe realizar la escuela para
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atender diversificadamente a los intereses de los destinatarios de sus
proyectos?, ¿la persistente actitud de dar la espalda a la incorporación de las
tecnologías en forma apropiada a las actividades del aula no resulta ser una
forma más de colaborar en profundizar las desigualdades sociales?
Ya muchos estudios aseguran que la presentación multimedia por su atractivo
y la posibilidad de acceso diverso a la información, facilita los propósitos
educativos y de formación de los beneficiarios de los recursos didácticos
hipertextuales.
Escriben Alonso y Gallego (1996) que entre las muchas ventajas de un sistema
multimedia se pueden enumerar como las más importantes que: reúne las que
son comunes a todas las tecnologías permitiendo además interacción, ofrece
posibilidad de controlar el flujo de la información, los discos de almacenamiento
posibilitan rapidez de acceso y durabilidad de datos para utilizarse con varias
finalidades y, este tipo de programas bien diseñados pueden actualizarse
fácilmente por lo que no corren peligro de obsolescencia. En referencia a lo
estrictamente pedagógico agregan que un multimedia permite al alumno
avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y por lo tanto, controlarlo; incrementar
la retención gracias a la interacción, la combinación de imágenes y las
simulaciones de la vida real que refuerzan en forma constante y eficaz la
información; motivarse y sentirse a gusto al aprender; personalizar el proceso
de acuerdo a su estilo de aprendizaje; evaluar no sólo resultados sino el
camino seguido al aprender. Si bien reconocen la existencia de algunos
inconvenientes como el costo de los equipos necesarios y de la producción de
este tipo de recursos y la falta de preparación de los docentes para su
aplicación, no dejan de insistir en la creencia que se trasformarán en los
medios de instrucción de más calidad.
Sea que utilicemos las tecnologías de la información y la comunicación
combinadas a través del ordenador o no, ellas nos proveen una innumerable
cantidad de posibilidades como recursos didácticos, que para su
aprovechamiento oportuno requieren de la preparación especial del
profesorado.
Es el docente quien debe aprender a evaluar los medios para seleccionarlos de
modo que se potencien sus ventajas teniendo en cuenta no sólo los objetivos
que en cada circunstancia se pretenden alcanzar, sino facilitando los
aprendizajes mediante estrategias creativas que atiendan a la diversidad de
estilos y capacidades individuales de los educandos.
Durante el período de formación los responsables directos en ese nivel
tenemos auténticas ocasiones para intervenir en la mejora de los aprendizajes
de los futuros profesionales repercutiendo en el enriquecimiento de sus propias
intervenciones laborales; para finalmente, convertirse en agentes
multiplicadores de prácticas basadas en experiencias innovadoras.
El uso apropiado de los medios que nos brinda la tecnología resulta ser muy
prometedor en la innovación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos
afirmado que una adecuada combinación de las TIC -incluso con los
tradicionales recursos didácticos- puede potenciar ampliamente el proceso de
aprender. Si los educadores nos implicamos en la tarea de seleccionar los
recursos y elaborar nuestros propios materiales, nos aseguramos que ellos van
a responder no sólo a nuestras intenciones sino, fundamentalmente a las
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necesidades educativas especiales de cada sujeto de aprendizaje.
4. CONTEXTUALIZACIÓN
El establecimiento donde ha tenido lugar la tarea de campo, está dedicado a la
formación docente y ubicado en la localidad de City Bell, distrito de La Plata
(capital provincial) aproximadamente a 12 km. del centro con un radio de
influencia que abarca principalmente cinco localidades vecinas.
La población estudiantil, como en otros de este estilo, es mayoritariamente
femenina y pertenece a entornos socioeconómico y culturales bajos y medios.
Cada vez resulta más notable su proveniencia de hogares desavenidos, con
madres solas (algunas muy jóvenes) a cargo de sus hijos, cónyuges que no
avalan la continuación de los estudios de su pareja y otros en convivencia en
concubinato luego, incluso de varios tropiezos maritales.
Las edades de ingreso rondan entre los dieciocho y cuarenta años
constituyendo cada vez cantidades más parejas. Entre los más jóvenes se
encuentran los recientemente egresados del Nivel Polimodal o con alguna
experiencia previa de fracaso y abandono de otras carreras de Nivel Superior.
Pocos son los casos en que están paralelamente cursando otra carrera de
grado; sin embargo, sí -frente a la reconversión de cargos docentes y
capacitación de graduados no docentes- muchos se han matriculado para
hacer habilitantes sus títulos. Los de mayor edad en general han egresado
hace años del Nivel Medio o tardíamente se han alfabetizado en escuelas de
Educación de Adultos. En sus actuales situaciones disponen de más tiempo de
cubrir antiguos deseos de superación personal y/o laboral, o pretenden obtener
un puesto de trabajo en corto lapso para colaborar con la economía familiar.
También es observable la gran variedad de títulos de Nivel Medio o Polimodal,
que no responden a modalidades humanísticas y mucho menos pedagógicas.
Las reducidas cohortes estudiantiles asociadas al número pequeño de
profesores favorecen las relaciones vinculares y el seguimiento del rendimiento
académico; haciendo que muchas veces actuemos como tutores y asesores no
sólo en materia educativa sino también en lo relativo a problemas sociales.
En ocasiones la flexibilidad en el plazo de inscripción -incluso una vez
concluido el Curso Inicial- permite que ingresen postulantes que se decidieron
tarde, desconocían esta oferta educativa, han perdido ocasión de hacerlo en
otras instituciones o han desaprobado en las de ingreso restricto. Ello trae
aparejado tanto la ignorancia acerca de los fines y exigencias de la formación
como desinterés y bajo desenvolvimiento. Simultáneamente, la prolongación
del lapso de matriculación favorece a la institución ya que incrementa el
número de alumnos al principio del ciclo lectivo, elemento fundamental a la
hora de que se apruebe oficialmente la apertura del curso.
El fracaso y deserción suelen ser el resultado de percepciones equívocas y
falsas expectaciones acerca del desempeño profesional; en ocasiones
vinculadas a reminiscencias de su experiencia escolar previa. Muchas
dificultades provienen de los grupos egresados de Educación de Adultos donde
han vivido prácticas educativas más flexibles en las exigencias. Algunos
abandonan tras comprobar que en los últimos años se ha incrementado la
cantidad de egresados y disminuido notablemente la oferta de trabajo; otros al
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enterarse que, estatutariamente, a partir de los cuarenta y cinco años de edad
la posesión del título no los habilita para acceder a cargos en situación de
revista titular; otros al verificar que sus obligaciones laborales y/o familiares no
les dgan tiempo suficiente para estudiar y encontrar momentos de ocio y
esparcimiento.
5. LÍNEAS METODOLÓGICAS DEL ESTUDIO EMPÍRICO
En la que hemos llamado etapa diagnóstica podemos diferenciar dos grandes
objetivos que han organizado la tarea de recolección de datos. Por un lado,
descubrir los factores que provocan desarticulación entre la Educación Media o
Polimodal y el Nivel Superior; y por otro, en cada ciclo lectivo conocer al grupo
destinatario de nuestro proyecto educativo. Por ello, para el primero de los
propósitos la recogida de datos se extiende fuera de los límites institucionales e
incorpora el análisis de políticas educativas nacionales y jurisdiccionales. Para
el segundo, evaluamos las condiciones socioacadémicas y emocionales en que
los alumnos ingresan a la formación de grado.
Hicimos uso de documentos histórico-institucionales, registros de testimonios
de informantes claves, un formulario de datos socioacadémicos y emocionales
y una evaluación que permitió valorar el dominio de la comprensión lectora y la
expresión escrita.
La parte del cuestionario que reúne datos socioacadémicos fue recogida de la
introducción del test CHAEA y, sobre la base de las sugerencias de sus autores
(Alonso y otros, 1997: 108) se le efectuaron adaptaciones con relación a
expectaciones de nuestra indagación y al lenguaje técnico del contexto. Para
profundizar en el conocimiento del grupo y de cada alumno en particular, se
decidió que no fuera anónimo e incorporarle variables que faciliten información
de índole emocional.
El protocolo de la evaluación se compone de un texto informativo adaptado al
interés profesional que el alumno tiene permanentemente a la vista y sobre el
cual puede hacer anotaciones, y una serie de ocho preguntas.
Ambos instrumentos se elaboraron y se sometieron a validación, estableciendo
los criterios de administración y corrección.
En la etapa de ejecución, trazamos el proyecto educativo de intervención
estratégica consistente en un taller destinado a la adquisición de apropiados
hábitos de estudio que faciliten el aprendizaje de competencias para resolver
problemas.
Se plantea como objetivos específicos que el destinatario logre:
 visualizar y seleccionar las mejores alternativas para resolver los conflictos
emocionales provocados por las nuevas exigencias de estudio y trabajo,
 reconocer los déficit educativos y motivarse para superarlos,
 tomar conciencia del propio estilo de aprender, capacidades y limitaciones
innatas,
 adquirir distintas competencias para facilitar su proceso de aprendizaje,
 incorporar estrategias y colaborar con otros en la solución de problemas
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cotidianos,
 flexibilizar su pensamiento para reaccionar rápida y efectivamente a
imprevistos,
 convertir riesgos y problemas en nuevas oportunidades para aprender,
 actuar transformadoramente sobre la realidad.
En los primeros encuentros se organiza una charla orientadora (en referencia a
nociones elementales sobre los estilos personales de aprendizaje y los rasgos
que regulan la inteligencia emocional con relación al éxito o fracaso en
cualquier emprendimiento) y explicativa de los propósitos perseguidos,
fundamentos de la propuesta y metodología del taller; convirtiéndose
paralelamente en una aproximación a la tarea de concienciación del alumnado;
y se profundiza el conocimiento individual aplicando los cuestionarios CHAEA y
LIFO -cuyos protocolos pueden hallarse respectivamente en Alonso y otros,
(1997: 217-220) y Gallego y Alonso (1998: 389-392)- y haciendo la devolución
en una entrevista.
Para trazar los planes personalizados, la información se completa con
observaciones de participación en el aula, conversaciones con otros profesores
y diversos informantes, seguimiento académico (visitas a otras clases, registros
de calificaciones, etc.), ensayos de autoevaluación cotidiana, evaluación grupal
y oral de cada jornada, evaluación de los pares.
La tarea se ve mediatizada por una aplicación hipertexto (especialmente
diseñada) "Entorno facilitador del aprendizaje estratégico -Ef@-", recurso
multimedia que contempla el abordaje de todos los contenidos y materiales de
trabajo, permitiendo al estudiante organizar el proceso y mejorar su estilo, de
acuerdo a sus posibilidades, necesidades, preferencias y gustos en la
selección de estrategias más apropiadas a su ritmo.
Partiendo de la problematización de la práctica cotidiana, la ejercitación
promueve la capacidad de pensar y la actividad constructiva. Las estrategias
de enseñanza-aprendizaje persiguen la intención de potenciar habilidades para
reunir y organizar datos, recabar ejemplos, establecer relaciones entre
conceptos, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, leer imágenes,
esquematizar e integrar ideas, reflexionar y formular críticas, observar hechos
de actualidad, confrontar opiniones, resumir, comparar, valorar, interpretar,
generar ideas, tomar decisiones, diseñar proyectos, investigar, discutir, formar
opinión.
Aplicando las clasificaciones de estilos de aprendizaje que hicieron Honey y
Alonso, Atkins, y Katcher, citadas por Alonso y otros (1997) y por Gallego y
Alonso (1998) y las correspondientes caracterizaciones, buscamos presentar
situaciones diversas para favorecer el fortalecimiento de cada uno de esos
estilos e incorporarlas gradual y combinadamente al plan de intervención
pedagógica tanto de los sujetos con alta como baja preferencia en ese/os
tipo/s. Además incorporamos propuestas de trabajo individual y grupal, porque
sabemos que es tan importante uno como otro, dependiendo de los objetivos.
En las clases se discuten diversas problemáticas y resultados surgidos de las
vivencias personales y grupales experimentadas en la resolución de trabajos
prácticos asignados; contemplando que las iniciativas pueden ser sugeridas
tanto por el tutor como por interés del alumnado. Si fuese necesario, también
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cumplimentan actividades remediales para superar confusiones y/o asegurar la
aprehensión significativa del conocimiento.
Acompañando al encuentro presencial se recurre alternativamente a todos los
recursos que brindan las TIC para salvar las distancias y asegurar la
continuidad en el aprendizaje.
Se intensifican esfuerzos para que se pierda el temor a consultar, a
equivocarse y a plantear abiertamente sus dificultades, comprendiendo que la
evaluación no se reduce a un examen, ni mucho menos a la calificación
numérica que generalmente espera obtener, sino más bien, que está
íntimamente relacionada a las diversas y cotidianas instancias del proceso
didáctico.
Para poder comprender los elementos críticos que se ponen en juego y
contribuir al éxito del proyecto y el recurso, tratamos de llegar a un minucioso
detalle de la evaluación de proceso y producto; sin hacer de la indagación
evaluativa una tarea paralela sino, más bien complementaria.
Para hacerla viable examinamos la finalidad, los recursos y tiempo disponibles.
Consideramos el desarrollo y cumplimiento de los propósitos, las etapas por las
que se iba transitando anual y cíclicamente en los tres períodos lectivos, el
estado de madurez que iba alcanzando y las necesidades inmediatas de sus
destinatarios.
Siguiendo a quienes sostienen que de los resultados debe informarse a los
involucrados y convencidos también de que, por tratarse de estudiantes de
Nivel Superior ello resultaría muy útil para iniciarlos en la autorreflexión y
mejora de trabajo, es que entre los instrumentos de recogida de datos, merece
una atención especial la serie de cuestionarios aplicados regularmente sobre
su proceso de aprendizaje. La formación del criterio es parte sustancial de la
tarea. Ser capaz de evaluar las actividades que realiza y regular las estrategias
que incorpora, ayuda a la progresiva asunción de responsabilidades.
Finalmente, para completar la evidencia empírica y dar lugar al momento de
reformulación y ajustes del proyecto, se aplicaron cuestionarios a los docentes
con los que se había mantenido encuentros pactados durante el año y cuyas
clases se visitaron, se analizaron notas de campo de reuniones docentes y
encuentros ocasionales y las encuestas de opinión (en relación al desarrollo del
taller, actuación del tutor y pertinencia del recurso Ef@) realizadas entre el
estudiantado.
6. RESULTADOS
Las deserciones a lo largo de cada ciclo lectivo nos llevan a esclarecer cuántos
estudiantes reales participaron regularmente del taller -al menos por un lapso
de tres meses- permitiéndonos tener registro de su actuación.
Tabla 1: Relación matrícula/destinatarios del taller
Ciclo lectivo
Matríc. inicial
Destinatarios
taller
Matríc. final
124
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Grupo I
24
18
12
Grupo II
29 (1 masc.)
26 (1 masc.)
15 (1 masc.)
Grupo III
21
16
16
6.1. Resultados de la evaluación diagnóstica
Tabla 2: Resultado de la evaluación diagnóstica Año I
Frecuencia de respuesta
Preg.
1
2
3
4
5
6
7
8
Form
falt.
Correcta
2
2
4
1
5
2
2
2
6 fem.
Correcta c/ Dudosa
inad.
redac.
3
0
8
0
3
0
3
1
10
0
7
0
9
0
3
1
Incorrect Absurda
a
No resp.
11
1
8
9
1
8
6
7
0
2
3
4
0
0
1
3
2
5
0
0
2
1
0
2
Tabla 3: Resultado de la evaluación diagnóstica Año II
Frecuencia de respuesta
Preg.
Correcta
M
F
1
0
0
2
0
1
3
1
2
4
0
0
5
0
3
6
0
1
7
0
0
8
0
0
Form 5 fem.
falt.
Correcta c/
inad. redac.
M
F
0
9
1
12
0
13
1
1
1
13
1
16
1
9
0
8
Dudosa
M
1
0
0
0
0
0
0
0
F
0
1
0
2
0
0
0
4
Incorrect
a
M
F
0
13
0
2
0
6
0
20
0
5
0
5
0
12
1
4
Absurda
No resp.
M
0
0
0
0
0
0
0
0
M
0
0
0
0
0
0
0
0
F
1
7
1
0
2
1
2
6
F
0
0
1
0
0
0
0
1
Tabla 4: Resultado de la evaluación diagnóstica Año III
Frecuencia de respuesta
Preg.
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Correcta
1
2
3
4
5
6
7
8
Form
falt.
Correcta c/ Dudosa
inad.
redac.
6
1
8
1
8
1
5
1
9
0
6
3
6
2
5
2
1
0
1
3
3
0
1
0
3 fem.
Incorrect Absurda
a
No resp.
8
1
5
8
4
5
7
3
1
4
1
1
1
2
1
4
1
4
2
0
1
2
1
4
6.2. Resultados cuantitativos de los cuestionarios estandarizados
En las siguientes tablas, el símbolo (*) indica las elecciones del único
estudiante de sexo masculino y el sombreado señala los casos en que algunos
estudiantes han puntuado de la misma forma en más de un perfil. Debajo
hemos especificado los detalles de esta situación, tanto con relación a cada
test como a la continuidad de su carrera.
Tabla 5: Frecuencias en resultados del test LIFO
Situación normal
Dominante
Situación de tensión
Subdominante
Dominante
Subdominante
D/
T/
M/
A/
D/
T/
M/
A/
D/
T/
M/
A/
D/
T/
M/
A/
A
C
C
N
A
C
C
N
A
C
C
N
A
C
C
N
8
10 0
1
6
3
9
2
2
4
8
5
7
4
6
5
II 11
11 8*
1
7
10* 5
7
4
7
13* 5
10* 9
6
2
II 6
7
1
5
5
1
2
5
6
3
5
3
I
3
5
3
6
I
En el Año I en situación normal:
 una (desertora) en D/A y T/C como dominantes y subdominantes,
 una (egresada tardíamente) en T/C y M/C como subdominantes.
En el Año I en situación de tensión:
 una (desertora) en T/C y M/C como dominantes,
126
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
 tres (dos desertoras y una egresada en término) en D/A y M/C como
subdominantes,
 una (desertora) en M/C y A/N como subdominantes.
En el Año II en situación normal:






dos (desertoras) en T/C y M/C como dominantes,
una (desertora) en D/A y M/C como dominantes,
una (aún cursante) en D/A, M/C y A/N como dominantes,
una (egresada en término) en D/A y M/C como subdominantes,
una (desertora) en D/A y T/C como subdominantes,
una (egresada en término) en T/C y A/N como subdominantes.
En el Año II en situación de tensión:
 tres (una desertora y dos egresadas en término) en T/C y M/C como
dominantes,
 una (desertora) en D/A y T/C como subdominantes.
En el Año III en situación normal:
 una (egresada tardíamente) en M/C y A/N como dominantes.
En el Año III en situación de tensión:
 una (aún cursante) en D/A y A/N como subdominantes.
Fig. 1: Total frecuencias de preferencias de test LIFO
Situación normal
30
25
20
15
10
5
0
Dominante
Subdominante
D/A
T/C
M/C
A/N
127
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Situación de tensión
30
25
20
15
10
5
0
Dominante
Subdominante
D/A
T/C
M/C
A/N
Tabla 6: Frecuencias en resultados del test CHAEA
Muy baja
I
Baja
Moderada
Alta
II III IV I
II III IV I
II
III IV
I
I
1 1 0 1 3
3 2 3 4
8
5 8
8 5
II
0 0 0 2 3* 6 3 3 16 17 9 10* 4 2* 8 9 3 1 6* 2
III
0 5 5 2 3
4 6 2 4
3
II
Muy alta
2 10 7 2
III IV I
II III IV
7 5 2 1 4
2 2 2 2 1
1
0
En el Año I puntuaron como muy alta:
 una (desertora) en II y III,
 una (desertora) en I y IV.
En el Año I puntuaron como alta:





una (desertora) en I y IV,
tres (desertoras) en I y II,
una (desertora) en I y III,
dos (desertoras) en I, III y IV,
una (egresada tardíamente) en II y III.
En el Año I puntuaron como moderada:





una (egresada en término) en I y II,
una (desertora) en I, II y IV,
una (egresada en término) en I, II, III y IV,
una (desertora) en II y IV,
tres (desertoras) en III y IV.
En el Año I puntuaron como baja:
 una (egresada en término) en I, III y IV,
 una (desertora) en II y IV,
 una (desertora) en II y III.
128
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En el Año II puntuó como muy alta:
 una (desertora) en I y III.
En el Año II puntuaron como alta:
 una (desertora) en I y IV,
 una (desertora) en II y IV,
 tres (dos desertoras y una egresada tardíamente) en III y IV.
En el Año II puntuaron como moderada:







cuatro (tres desertoras y una aún cursando) en I y II,
dos (desertoras) en I, II y IV,
una (desertora) en I, II y III,
tres (desertoras) en I, II, III y IV,
una (desertora) en I y III,
tres (desertoras) en II, III y IV,
una (egresada en término) en III y IV.
En el Año II puntuaron como baja:
 una (desertora) en I y IV,
 una (egresada en término) en II y III,
 una (egresada en término) en II, III y IV.
En el Año III puntuaron como alta:
 una (desertora) en I y IV,
 una (desertora) en II y IV,
 una (aún cursante) en I y II.
En el Año III puntuaron como moderada:
 dos (desertoras) en I y IV,
 una (egresada tardíamente) en II y IV.
En el Año III puntuó como muy baja:
 una (desertora) en II y III.
Fig. 2: Distribución de preferencias del test CHAEA
Estilo Activo (I)
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Año I
Año II
Año III
M. baja
Baja
Moder.
Alta
M. alta
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Estilo Reflexivo (II)
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Año I
Año II
Año III
M. baja
Baja
Moder.
Alta
M. alta
Estilo Teórico (III)
10
8
Año I
6
Año II
4
Año III
2
0
M. baja
Baja
Moder.
Alta
M. alta
Estilo Pragmático (IV)
12
10
8
6
4
2
0
Año I
Año II
Año III
M. baja
Baja
Moder.
Alta
M. alta
6.3. Análisis cualitativo de la información
De los resultados de ambos tests observamos que una importante proporción
del alumnado combina más de un estilo.
En el test LIFO la tendencia grupal indica que en situación normal domina T/C y
como subdominante aparece M/C; mientras que en tensión M/C y D/A son las
fuerzas respectivamente.
Dado que sólo participa un varón nos parece importante mencionar que sus
resultados personales muestran que en el caso de la situación normal las
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fuerzas dominantes y subdominantes se invierten, mientras que en tensión
adhieren a las del grupo.
Por su parte como clase, T/C es la tendencia de fuerza productiva en situación
normal que tabula como dominante durante los tres cursos lectivos
(compartiendo la puntuación en el Año II con D/A); M/C como subdominante
pierde primacía en el Año II frente a T/C y comparte por igual en el Año III con
T/C y D/A.
En cuanto a las tendencias de fuerzas en condiciones defensivas, M/C se
muestra siempre dominante; al tiempo que D/A lo es como subdominante,
salvo en el Año III en que ese papel pasa a T/C.
Podemos entonces arriesgar a estimar que el perfil de grupo señala como
indicadores de fuerza en condición productiva: flexibilidad, realismo y cautela
para controlar situaciones; entusiasmo y rapidez para tomar iniciativas y actuar;
persistencia y firmeza para vencer los desafíos; a su vez, como indicadores de
fuerza en condición defensiva: imprudencia, intransigencia e impaciencia que
pueden derivar en impulsividad, arrogancia e indulgencia provocando
relaciones sociales conflictivas con dominio y presión de unos y sometimiento
de otros, obstinación y encierro en la complejidad que pueden desviar del
rumbo central perturbando el hallazgo de alternativas de solución.
Con respecto al test CHAEA observamos que en general las preferencias se
inclinan por el estilo I con dos ciclos lectivos de tendencia alta y uno de
moderada. El estilo II fue elegido como moderado en los Años I y II y muy bajo
en el Año III; el teórico sólo alto en el Año I y luego descendente hacia
moderado y bajo; y por último, el estilo IV conserva en los tres años una
propensión hacia lo moderado.
El único estudiante varón coincide sólo en el estilo IV con la tendencia del
grupo.
El panorama nos hace pensar en el refuerzo a la combinación de
características de los estilos teórico, reflexivo y pragmático. Vale decir,
aprovechar el espíritu renovador (a veces arriesgado y aventurero) para
experimentar la paciencia, la minuciosidad, la prudencia, la racionalidad, la
precisión en la argumentación, la sistematización.
Hemos evaluado que frente a estas clases conviene: insistir en descubrir las
capacidades latentes para evitar que lo complejo de una situación los limite y
las urgencias los obnubilen; ayudar a sopesar logros y dificultades con
feedback permanente para impedir la toma de decisiones apresuradas e
irreflexivas; practicar análisis sobre diferentes cuestiones y estructuración de
tareas; calmar ansiedades, respetar los ritmos y organizar sus tiempos; hacer
observar cómo proceden otros y promover la invención de métodos distintos;
fomentar el establecimiento de asociaciones y relaciones entre ideas; registrar
comportamientos de otras personas y sacar conclusiones; ensayar roles
diferentes para ejercitar empatía; trabajar conceptualizaciones de creciente
grado de abstracción.
131
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6.4. Resultados de la replicación de evaluación diagnóstica
Tabla 7: Resultados de replicación de evaluación diagnóstica Año I
Frecuencia de respuesta
Preg.
1
2
3
4
5
6
7
8
Correcta
4
5
6
5
8
6
4
3
Correcta c/
inad. redac.
7
6
4
5
4
3
7
6
Dudosa
0
0
1
0
0
2
0
2
Incorrect
a
1
0
0
2
0
1
0
0
Absurda
No resp.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
1
1
Tabla 8: Resultados de replicación de evaluación diagnóstica Año II
Frecuencia de respuesta
Preg.
1
2
3
4
5
6
7
8
Correcta
M
0
0
1
0
0
0
0
0
F
4
6
7
8
10
5
7
5
Correcta c/
inad. redac.
M
F
0
6
1
7
0
5
0
3
0
4
0
9
1
2
0
5
Dudosa
M
0
0
0
0
0
0
0
0
F
0
0
0
0
0
0
1
1
Incorrect
a
M
F
1
3
0
1
0
1
1
2
1
0
1
0
0
3
0
0
Absurda
No resp.
M
0
0
0
0
0
0
0
1
M
0
0
0
0
0
0
0
0
F
1
0
1
1
0
0
0
2
F
0
0
0
0
0
0
1
1
Tabla 9: Resultados de replicación de evaluación diagnóstica Año III
Frecuencia de respuesta
Preg.
1
2
3
4
5
6
7
8
Correcta
7
9
5
6
8
5
6
5
Correcta c/
inad. redac.
7
6
6
7
7
6
7
5
Dudosa
1
0
2
0
1
3
0
4
Incorrect
a
0
1
2
1
0
1
1
2
Absurda
No resp.
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
2
0
1
2
0
132
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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La escasa cantidad de matrícula institucional nos permite comparar
individualmente y comentar que tanto las respuestas del único varón (que en la
replicación en general empeoraron respecto a las de su ingreso) como las de
estudiantes mujeres tabuladas como desacertadas, corresponden a desertores
definitivos antes o durante el transcurso del primer cuatrimestre del segundo
curso lectivo de su respectiva cohorte. Ellos ya no retornaron, se inscribieron
en condición de recursantes o bien, como regulares en no más de tres
asignaturas del 2do. Año de la carrera.
6.5. Seguimiento académico del estudiantado implicado
El cotejo de la información en este punto reúne múltiples miradas.
Por un lado, debemos considerar importante que los estudiantes fueron
demostrando una mayor organización en el estudio y en su vida. Podemos
asegurar que antes de la implementación del taller ingresaban con idea de
finalizar la carrera en el lapso estipulado en el curriculum y ante los primeros
escollos, abandonaban. La orientación recibida, los capacita para determinar
posibilidades en relación no sólo a sus habilidades cognitivas sino además, a
ocupaciones laborales y familiares y al tiempo de implicación. Así hemos
registrado un incremento en las deserciones temporales y en la irregularidad de
las cursadas, atendiendo a los ritmos individuales.
Asimismo, hemos evaluado su crecimiento emocional e intelectual. A menudo,
son estudiantes que sorprenden con sus participaciones en clase, sus
propuestas didácticas y desempeños en el período de práctica profesional, sus
reflexiones a la hora de autoevaluarse y acreditar las asignaturas. Algunos
verdaderamente han hecho del aprender a vencer obstáculos, una valiosa
forma de vida. Un seguimiento posterior nos lleva a verlos bien ubicados
laboralmente y continuando estudios de posgrado.
Por otro lado, se encuentran quienes se desenvolvían con calidad media
intentando sobrevivir a la carrera incorporando saberes sobre sustentos
inestables. El tomar conciencia de sus dificultades, su trascendencia y sus
potencialidades; logró que se comprometan con su propia educación y se
traduzca no sólo en el ritmo de su cursada y en el rendimiento académico sino
además, en el accionar como futuros profesionales.
Simultáneamente, las deserciones definitivas se producen más tardíamente
quizá como resultado de la insistencia en ayudar a la adaptación al ingreso
(acomodarse a la cultura de la institución, a las nuevas exigencias, a la
cobertura de déficit de etapas escolares previas, al grupo social de pertenencia
impuesto, al modelo de enseñanza del profesorado, entre otros). De todos
modos, parece interesante resaltar que el alumnado en cuestión corresponde al
diagnosticado tempranamente como de peor pronóstico por el personal del
establecimiento en su conjunto, y a pesar de los esfuerzos por su recuperación
se trata en general de sujetos que no solamente no logran dar muestras de
preocupación por un rendimiento mínimo satisfactorio sino que además faltan
excesivamente a clase e intentan retomar la cursada simplemente con su
retorno y abusando de instancias acumulativas de compensación de
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aprendizajes. Parece importante destacar que en ocasiones hemos
descubierto, buscan en el servicio educativo un espacio de contención y
bienestar personal por algunas horas.
6.6. Consideraciones generales
Frente a los primeros feedback, las reacciones fueron similares y defensivas,
tendientes algunas veces simplemente a exponer excusas sobre los errores y
otras a alegatos, un tanto más ofuscados -nos animamos a decir, con cierta
agresividad verbal y gestual-. Previsores de la situación, siempre mantuvimos
el autocontrol y llevamos al grupo a la calma, tratando de identificarnos con su
estado de ánimo e invitándolos a probar antes de sentenciar funestamente
nuestra intervención pedagógica. Lo sucedido no hizo otra cosa que corroborar
no sólo la ignorancia que la población tiene de sus propias limitaciones sino las
dificultades que enfrentaríamos para su aceptación y mejoramiento.
Como suele suceder con cualquier innovación, el primer año de
implementación fue el más controvertido. Permanentemente se manifestaba
como estorbo la propuesta del taller, excusando la falta de tiempo para
dedicarle a raíz de las exigencias del resto del profesorado y espacios
curriculares obligatorios que atender.
Es claro que los estudiantes concatenan: asignatura, hora de clase, tareas a
cumplir, fechas de evaluación, calificación numérica y promoción. Con esa
perspectiva, es lógico que la propuesta resultara absurda: buscábamos facilitar
el aprendizaje y mejorarlo (no mencionábamos contenidos ni disciplinas);
apuntábamos a un objetivo innecesario (los resultados de la prueba
diagnóstica eran sencillamente casuales, circunstanciales, por distracción, por
poco esmero); utilizaríamos tiempo que podría dedicarse al ocio, al alimento, al
descanso; no habría rigurosidad en cumplimientos o evaluaciones, tampoco
cuantificaríamos resultados ni la tarea se vincularía a la aprobación de la
carrera. Es decir, desaprovecharíamos tiempo libre sin razón ni ventaja
aparente.
La concienciación en los ciclos subsiguientes se relajó al contar con las
experiencias de aquellos que habiendo evaluado su condición favorable,
colaboraron en hacer visualizar a los nuevos estudiantes las ventajas a partir
de la narración de sus propias vivencias.
Fuimos haciendo descubrir que cualquier tarea se facilita cuando nos es
placentera y el entorno nos resulta más agradable; y además, que está a
nuestro alcance modificar factores que interaccionan en –al menos algunas- de
esas cuestiones.
Los primeros trabajos con el recurso multimedia y nuestra insistencia en la
buena redacción de ideas acompañada de correcta ortografía y un toque de
buen humor; fueron sembrando apertura al diálogo, a la duda, a cuestionar
supuestos, a consultar y consecuentemente a adquirir soltura, compartir y
colaborar, buscar otras estrategias, incorporar procedimientos y formas de
actuar de otros, asumir esos cambios y dar cuenta de ellos. En apenas unos
meses, empezó a hacerse patente un comportamiento paulatinamente más
responsable y un clima grupal más distendido. Un tanto más alertas de sus
equivocaciones, autocríticos y confiados en nuestro compromiso en ayudarlos,
las exteriorizaban abiertamente, en ocasiones haciendo bromas sobre la
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cuestión. Vale decir, demostraban haber tomado conciencia y ser capaces de
reconocer esos errores, analizarlos, crear chanzas (que alentábamos porque
sabemos que implican autorreflexión, sinceramiento, capacidad de creación y
comunicación), buscar alternativas para corregirlos y lograrlo.
Evidencias concretas fueron la incorporación del diccionario al maletín escolar,
la selección del sitio de Internet de la Real Academia Española al encauzar
cada tarea frente al ordenador, el interés manifiesto al consultarnos antes de
escribir o bien releyéndonos sus ensayos y autocorrigiéndolos, la voluntad por
organizar sus ideas antes de verbalizarlas utilizando crecientemente
vocabulario técnico y preciso, los relatos espontáneos de situaciones cotidianas
descubriendo aprovechar estrategias aprendidas, las participaciones en las
clases, el cuestionarse y hallar la aplicación práctica de cada aprendizaje.
Simultáneamente, vimos que un pequeño sector del profesorado se fue
involucrando a medida que visualizaba rendimientos superiores en los
destinatarios del taller.
Luchando contra la incomodidad que algunos mostraron por nuestra presencia
en sus clases, nos esmeramos por hacerles comentarios sobre el
comportamiento y problemas de los estudiantes a los que fuimos a observar y
nuestra intención de ayudarlos a revertirlo. Así, también el intercambio con los
docentes se fue enriqueciendo (nos aportaban valiosos datos consistentes en
reacciones y actitudes de los alumnos en el aula, grado de participación y
colaboración en tareas grupales, dificultades concretas de aprendizaje,
resultados de exámenes); y cuando lo estimamos oportuno, acercamos
algunas sugerencias para mejorar tanto la enseñanza como las interrelaciones.
Fuimos vislumbrando éxito en nuestro emprendimiento cuando al ingresar en
diversas aulas, el saludo se notaba más cálido y afectuoso; alumnos y
profesores nos recibían con muestras de cordialidad a través de gestos y/o
verbalizaciones que movían a risa o a buenos y simpáticos recuerdos de
experiencias previas; durante el desarrollo de la clase se nos invitaba a
participar; en los recreos se nos consultaba alguna problemática puntual o se
compartían resultados de una práctica de enseñanza.
6.7. Triangulación de datos
La riqueza de contrastar la información nos da pie a aseverar que:
 Comparativamente, la replicación de evaluación diagnóstica en los tres
ciclos lectivos indica marcada mejora general en las habilidades medidas.
Grupalmente, los porcentajes de respuestas desacertadas disminuyen y, en
relación directa al grado de dificultad de las preguntas del cuestionario, se
incrementan las cifras de acertadas (que incluyen las correctas, las correctas
con inadecuada redacción y las dudosas). Obviamente hay que atribuir parte
del logro al resto de los profesores y al incremento de la cultura general a
través del cursado de todas las asignaturas.
 Los beneficiarios del taller se convirtieron en facilitadores de la
concienciación de las subsiguientes cohortes destinatarias de nuestra
propuesta educativa. Nos sorprendieron, pues refleja un impacto inesperado a
tan corto plazo que incorpora en estos sujetos la honesta y desinteresada
predisposición a ayudar a los nuevos pares.
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 El mejoramiento del clima conseguido paulatinamente en los encuentros,
demuestra la adquisición de confianza en sí mismos y en el tutor;
imprescindibles para encarar la labor de superación personal.
 Los estudiantes lograron aprehender el verdadero concepto de evaluación,
lo practicaron, y aprovecharon tanto la riqueza de la autoevaluación como de la
retroalimentación recibida.
 En cada nueva aplicación de autoevaluación hubo creciente grado de
responsabilidad. A su vez, señalar las fortalezas y objetivos conseguidos
parece que siempre resultó más sencillo que narrar las limitaciones
encontradas o postular nuevos propósitos.
 La confrontación cotidiana de la información individual recogida de todas las
fuentes permitió al tutor planificar estrategias apropiadas para mejorar el estilo
de aprendizaje y la práctica de la inteligencia emocional de los participantes.
 Apreciaciones individuales del alumnado y el tutor (a la luz de su cotejo con
el seguimiento anual) resultan prácticamente coincidentes en el autoinforme
realizado cada fin de ciclo lectivo. A su vez, los estudiantes que entendimos
pudieron sacar mayor provecho del proyecto educativo, fueron capaces de
expresarse correctamente. De lo dicho apreciamos tanto el grado de
concienciación logrado como el de autenticidad, lo que indudablemente
también prueba la confianza que hemos conseguido.
 Los estudiantes que egresan muestran similitudes importantes con el perfil
deseado. Los que el profesorado en conjunto ha señalado con pronóstico
desfavorable, terminan desertando, a menudo a largo plazo, quizá tras un
intento infructuoso de permanecer para conseguir un título que mejore su
situación social y les oferte una salida laboral rápida y estable aprovechando un
entorno escolar agradable y contenedor.
 Los inconvenientes relacionados a la organización horaria del taller tuvieron
fuerte repercusión negativa en el primer año de implementación. Los ajustes
que se produjeron para subsanarlos resultaron oportunos.
 Si bien dispusimos diversos medios tecnológicos para la comunicación
permanente, sólo unos pocos alumnos utilizaron únicamente el correo
electrónico.
 Existe reconocimiento general de mejora de habilidades lingüísticas y del
aprovechamiento de aprender del y con otros.
 El estudiantado advierte el trabajo del tutor y sus elaborados y constantes
feedback.
 Hay unanimidad en admitir que en el taller se generaron encuentros bajo un
clima agradable de trabajo con dinámica participativa.
 El nivel de dominio de usuario exigido por el entorno Ef@ es elemental, fue
evaluado como un recurso innovador de diseño apropiado tanto por su interfaz
como por sus propuestas con relación a la optimización del aprendizaje para la
que fue creado.
 El profesorado da algunas muestras de apertura a las visitas del tutor a sus
clases y admite algunos comentarios con sugerencias para facilitar el
aprendizaje de los alumnos.
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7. CONCLUSIONES
Atendiendo a nuestros objetivos específicos, afirmamos que hemos sustentado
una práctica innovadora en la formación de docentes buscando ayudar de
modo estratégico a la diversidad. Profundizamos en la indagación de
bibliografía rescatando fundamentos acerca de los procesos de enseñanzaaprendizaje, y específicamente sobre el trazado de un perfil de estilo de
aprender y su mejora y su repercusión en el profesorado. Comenzamos por
adentrarnos en la realidad de nuestro entorno educativo, cotejando las lecturas
sobre demandas socioculturales del nuevo milenio y caracterización del
estudiantado. Recopilamos teoría sobre inteligencia, emociones e influencias
en el aprendizaje; investigaciones acerca de caracterización y evaluación de
capacidades y estilos de aprender; posibilidades que brindan las TIC en la
mediatización del proceso didáctico; renovación en las intervenciones
pedagógicas; desafíos frente al profesorado y la apropiación y actualización
curricular.
Al diagnóstico de la situación macro añadimos el propio del centro en estudio
examinando diversos documentos institucionales para corroborar los factores
de desarticulación entre los niveles de enseñanza, y determinar prácticas
instaladas y rutinarias que reproducen modelos existentes y obsoletos, cultura
institucional vigente, necesidad de atención a renovadas demandas sociales y
grado de autonomía académica para favorecer las prácticas en virtud de la
caracterización de quien ingresa y el ideal de egresado.
Conformamos así la base del proyecto haciendo un análisis de alternativas y la
selección de la más viable en virtud de los recursos disponibles y de algunos
probables inconvenientes. El diseño previó la atención tutorizada a la
diversidad para el desarrollo global del discente a partir del conocimiento de
sus características individuales, adoptando la metodología de taller con apoyo
del recurso Ef@ -Entorno facilitador del aprendizaje estratégico- que, creado
específicamente para esta propuesta y aplicando educativamente las TIC,
colaborara con la mediatización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se trabajó en el conocimiento individual de los matriculados y su sensibilización
con la idea permanente de animarlos insistiendo en la potencia de sus
capacidades y paciencia a lo largo de los encuentros. Sobre la base de estos
perfiles elaboramos el plan personalizado de trabajo y sus prácticas
permanentes de retroalimentación. A partir de la segunda implementación
contamos con la inesperada ventaja de la colaboración de quienes antes se
vieron beneficiados con el proyecto educativo.
Las estrategias de intervención pedagógica contemplaron desafíos constantes
para lograr despertar curiosidad, disciplina, organización y deseo de superación
personal; respetar normas de convivencia al participar en tareas grupales;
representar diversos roles; animarse a afrontar nuevos retos; verbalizar
dificultades, dudas y logros; vencer temores y la autoimagen negativa;
descubrir habilidades propias y ajenas y criticarlas con empatía y objetividad;
apropiarse de alternativas que otros usan en procedimientos de resolución de
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problemas y fortalecer la transferencia del aprendizaje a su aplicación en la
vida.
En última instancia pero al mismo tiempo cíclicamente, evaluamos la
implementación en todos sus aspectos: propuesta metodológica, aplicación
multimediática, actuación del tutor, implicación del profesorado y progresos del
alumnado. Se elaboraron y validaron los instrumentos necesarios y se intentó
ajustar acciones de acuerdo a las carencias y demandas surgidas. La reflexión
sobre la acción permitió la mejora del proceso.
Un aspecto meritorio a resaltar lo constituye la contribución que tanto el
proyecto como su recurso Ef@ brindaron al Instituto Superior en el primer plan
de evaluación provincial de la calidad educativa de estos institutos donde ha
ganado la acreditación plena. Como surge de los documentos presentados por
el establecimiento, las cualidades de la propuesta hicieron que se la inscriba en
un alto porcentaje de los ítems de dicha evaluación:
 integrando las acciones del Taller Inicial como proyecto institucional
específico de mejora derivado del Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular Institucional,
 como proyecto y material de apoyo elaborado en relación con la mejora del
nivel académico de quienes ingresan,
 como producción pedagógica y didáctica de documentos de circulación
interna y publicaciones,
 como acciones desarrolladas para la adecuación de la gestión institucional
a las características cuantitativas y cualitativas de la matrícula y para
incrementar los índices de retención y graduación,
 como trabajo de investigación institucional en desarrollo.
Para conseguir evaluar el proceso cíclico de la propuesta fueron indispensables
los encuentros mantenidos con los profesores y personal directivo del centro, el
registro de las observaciones de los destinatarios del taller tanto en el mismo
como en el aula de clase ordinaria, su seguimiento académico (calificaciones,
compensaciones, inasistencias, tiempo de egreso y hasta –en ciertos casossituación laboral posterior), los testimonios de los diversos miembros de la
comunidad educativa, los resultados de las replicaciones de las evaluaciones
diagnósticas y las manifestaciones recogidas mediante las autoevaluaciones de
progreso, las valoraciones realizadas por profesores y estudiantes al taller, su
recurso Ef@ y la intervención tutorial.
La falta de costumbre instalada en nuestras escuelas de visualizar la
evaluación como práctica cotidiana con intención de iluminar los procesos para
su mejora sumada a no integrarse a prácticas pedagógicas colaborativas,
constituyeron los mayores retos de nuestra propuesta a la vez que la
convirtieron en un modelo innovador con carácter proyectivo para el desarrollo
institucional de nuestros centros formativos. Entendemos que a medida que
conseguimos demostrar la necesidad de evaluar para descubrir fortalezas y
debilidades de las que todos los miembros de la comunidad educativa somos
responsables; hacer tomar conciencia de los déficit, necesidades, obstáculos y
las posibilidades de análisis para su superación y finalmente, invitar a los
actores a involucrarse tomando parte comprometidamente; se abrieron
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caminos para vencer resistencias, organizar la implementación del proyecto,
implicar a discentes y profesorado, animarse a colaborar, recibir críticas
formativas y, aceptar, debatir, apoyar y compartir nuevos desafíos para revertir
situaciones hasta entonces consideradas inalterables.
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Recibido: 17 de octubre de 2011
Aceptado: 24 de noviembre de 2011
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SIMILITUDES DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA
METODOLOGÍA DE CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS EN LA
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA.
Mario H. Ramírez Díaz
Departamento de Posgrado en Física Educativa, Centro de Investigación en
Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada, Instituto Politécnico Nacional,
[email protected]
Eduardo Chávez Lima
Departamento de Formación Básica, Escuela Superior de Cómputo, Instituto
Politécnico Nacional, [email protected]
Resumen
La enseñanza de la física a nivel universitario ha cambiado muy poco en el
siglo XX y principios del XXI incorporando procesos experimentales pero
permaneciendo
ajena a la incorporación de nuevas metodologías de
enseñanza. En particular, dos metodologías han sido probadas con éxito de
manera independiente una de la otra en la enseñanza de la física en los últimos
años. Por un lado, las metodologías de aprendizaje activo vía las Clases
Interactivas Demostrativas por otro, las metodologías de estilos de aprendizaje,
en particular el Sistema 4MAT. En este trabajo se muestran las similitudes
entres ambas metodologías, proponiendo una metodología que incorpora
ambos enfoques para la mejora en la enseñanza de la física al cual
denominamos 4MAT Modificado. Esta metodología se utilizo en estudiantes de
Ingeniería en Sistemas Computacionales, en específico en su curso de física,
del Instituto Politécnico Nacional de México desde el año 2009 a la fecha.
Palabras Clave: Enseñanza de la Física, Estilos de Aprendizaje, Aprendizaje,
Métodos de Enseñanza, Alternativas Educativas
SIMILARITIES BETWEEN 4MAT SYSTEM AND INTERACTIVE LECTURE
DEMONSTRATIONS IN THE TEACHING PHYSICS.
Abstract
The physics teaching at the university level has changed little in XX century and
start of XXI, usually staying outside the incorporation of new teaching
methodologies. In particular, two methodologies have been successfully tested
independently in the teaching of physics in recent years. In a case the active
learning with Interactive Lecture Demonstration on the other hand, methods of
learning styles, including 4MAT System. This paper shows the similarities
between both methodologies, proposing a methodology that incorporates both
approaches to improve the teaching of physics which we call Modified 4MAT.
This methodology was used in students of engineering in computational
systems, specifically in their physics course, in National Polytechnic Institute of
Mexico, since 2009.
Keywords: Teaching of Physics, Learning Styles, Learning, Teaching Methods,
Educative Alternatives.
Introducción
La física es una de las ciencias que presentan una mayor dificultad en su
comprensión por parte de los estudiantes, esta dificultad es evidente en el bajo
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índice de aprobación (alrededor del 30% dependiendo la fuente) de esta
disciplina en los diferentes niveles educativos en donde se imparte como lo
muestran indicadores construidos por organismos internacionales como
Proyecto Pisa, AAPT o Proyecto Tuning entre otros2. Los profesionales
encargados de enseñar física en las escuelas difícilmente introducen
metodologías novedosas en su práctica, tienen la tendencia de repetir la forma
en la que fueron “instruidos” en la física, es decir, en forma tradicional, donde
un experto da una clase magistral sin tener prácticamente interacción con los
estudiantes. Estos dos aspectos: bajo índice de aprobación e instrucción
tradicional, dan pie a cuestionar sobre la necesidad de incorporar elementos
nuevos en la enseñanza de la física.
Dos de los elementos a los que hacemos referencia que se han incorporado a
la enseñanza de la física con buena aceptación son las estrategias de
aprendizaje activo y las teorías de estilos de aprendizaje. De estas, el
aprendizaje activo ha llevado a desarrollar estrategias para el mejoramiento del
aprendizaje de la física llamadas Clases Interactivas Demostrativas (Interactive
Lecture Demostrations) (Sokoloff, 2006).
Por otro lado, dentro de las teorías de estilos de aprendizaje, el Sistema 4MAT,
ha sido empleado en la enseñanza de la física en diversos niveles (Bowers,
1987, Ramírez, 2009).
Ambas metodologías (Clases Interactivas Demostrativas y Sistema 4MAT),
comparten características generales tales cómo utilizar la experiencia concreta
de los estudiantes para construir conceptos, utilizar ciclos de aprendizaje,
intercambio y retroalimentación de las experiencias de los estudiantes, prueba
de conceptos por medio de la experimentación, entre otros. Además, tanto las
Clases Interactivas Demostrativas cómo el Sistema 4MAT siguen un ciclo de
aprendizaje que consta de ocho pasos, los cuales comparten (al menos en lo
genérico) principios generales, si bien no necesariamente en el mismo orden.
En este trabajo se muestra el resultado de analizar ambas metodologías en la
enseñanza de la física, señalando similitudes y complementos mutuos que
presentan en un ciclo de aprendizaje. Se presentarán en primer lugar los
aspectos generales, tanto de las Clases Interactivas Demostrativas cómo del
Sistema 4MAT. Enseguida se presenta una propuesta que integra ambas
metodologías a partir de los elementos comunes (denominada 4MAT
Modificado). Finalmente, se muestra el estudio de caso de aplicar la
metodología a la enseñanza de la física a estudiantes de ingeniería, tomando
como estudio de caso a estudiantes del curso de física en el programa de
Ingeniería en Sistemas Computacionales de la Escuela Superior de Cómputo
del Instituto Politécnico Nacional de México en los cursos del año 2010 (EneroJunio y Agosto-Diciembre).
¿Qué es aprendizaje activo?
La UNESCO ha apoyado el uso de metodologías de aprendizaje activo de la
física especialmente porque promueven que el estudiante realice tareas
experimentales que favorecen el aprendizaje conceptual, a la vez que se
alienta al docente a practicar en el aula investigación en la enseñanza de la
2
Para mayor información revisar www.aapt.org, http://tuning.unideusto.org/tuningal/
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física (Sokoloff, 2006). Se utiliza la secuencia de aprendizaje prediccióndiscusión en pequeños grupos-observación de experimentos y comparación de
los resultados de éstos con las predicciones, este ciclo de aprendizaje puede
ser representado como PODS (Predicción-Observación-Discusión-Síntesis). Es
así que un trabajo sostenido de investigación educativa en física,
principalmente en la Universidad de Oregón, ha conducido al desarrollo de una
estrategia de enseñanza y aprendizaje denominada Clases Interactivas
Demostrativas (Sokoloff & Thornton, 2004).
Sokoloff propone un procedimiento de ocho pasos para las Clases Interactivas
Demostrativas el cual se presenta a continuación en la Tabla 1:
1. El docente describe el experimento, si fuera necesario, lo realiza sin
proyectar el resultado del experimento.
2. Los estudiantes deben de anotar su predicción individual en la Hoja de
Predicciones, la cual será recogida al final de la clase, y donde el
estudiante debe poner su nombre. Se debe asegurar a los estudiantes
que estas predicciones no serán evaluadas, aunque una parte de la nota
final del curso puede ser asignada por la simple asistencia a las Clases
Interactivas Demostrativas.
3. Los estudiantes discuten sus predicciones en un pequeño grupo de
discusión con los 2 o 3 compañeros más cercanos.
4. El docente obtiene las predicciones más comunes de toda la clase.
5. Los estudiantes registran la predicción final en la Hoja de Predicciones.
6. El docente realiza la demostración mostrando claramente los resultados.
7. Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados, los discutan
en el contexto de la demostración, anoten estos resultados en la Hoja de
Resultados, la cual se llevan para estudiar.
8. Los estudiantes (o el docente) discuten situaciones físicas análogas con
diferentes características superficiales (diferentes situaciones físicas)
pero que responden al mismo concepto(s) físico.
Tabla 1. Procedimiento de ocho pasos para las Clases Interactivas
Demostrativas (Sokoloff & Thornton, 2004).
Este procedimiento se ha utilizado con éxito en la enseñanza de la física en
varias universidades, en particular de los Estados Unidos (Sokoloff & Thornton,
1998, McDermott, 1984, Dykstra, 2008).
Dentro de las ventajas del aprendizaje activo se tiene que se puede adaptar
muy bien en países en desarrollo; al estar centrada en el aprendizaje, la
estrategia mejora las habilidades de pensamiento; se hace la clase más
interactiva, genera interés en los participantes, estimula la creatividad, la
capacidad de orientación autónoma, las habilidades de pensamiento, la
capacidad de colaboración, hace más eficaz, veloz y duradero el aprendizaje;
la participación de los estudiantes en las clases es mayor, permite al estudiante
aprender durante ésta. Lo que implica que los estudiantes se responsabilicen
con su aprendizaje, sean activos construyendo su conocimiento; intercambien
experiencias con sus compañeros, se comprometan con lo que hacen, cómo lo
hacen y con los resultados que logran; desarrollen autonomía, pensamiento
crítico, actitudes colaborativas, habilidades profesionales y la capacidad de
autoevaluación (Sokoloff , 2006).
¿Qué es el sistema 4MAT?
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Cómo se menciono, una de las metodologías utilizadas en la enseñanza de la
física es el sistema 4MAT, este es el resultado de la superposición de las
descripciones de estilos de aprendizaje del modelo de Kolb (Kolb, 1984). Este
modelo está basado en la suposición de la existencia de factores responsables
de la generación de estilos de aprendizaje. En el Sistema se combinan las
preferencias de los estudiantes para aprender. Ahora bien, para Samples,
Hammond y McCarthy (Samples, Hammond y McCarthy, 1985):
“esta combinación de preferencias da como resultado un par de tendencias
que describe cuatro cuadrantes. En el Sistema 4MAT, cada uno de estos
cuadrantes se convierte en un estilo de aprendizaje. Cada cuadrante, junto con
su par descriptor, delinea un conjunto de tendencias y preferencias que
diferentes personas exhibirían en sus intentos de aprender y enseñar.”
Tanto los cuadrantes como los pares descriptores, mencionados en la cita
anterior, son mostrados en la Figura 1.
Figura 1. Sistema 4MAT.
Cada estilo de aprendizaje o cuadrante, en el Sistema 4MAT, está definido por
la forma en que los estudiantes aprenden. A continuación se mencionan las
características más importantes de cada estilo que sirvieron como base para
diseñar la investigación que aquí se reporta.
•
Estilo 1. Obtienen de la enseñanza un valor personal. Disfrutan las
discusiones en pequeños grupos que nutren la conversación.
•
Estilo 2. Guardan la verdad. Requieren exactitud y orden. Se sienten
cómodos con las reglas y construyen la realidad a partir de éstas. Son
exigentes en la forma de expresión; metódicos y precisos.
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•
Estilo 3. Se lanzan a la acción; pretenden que lo aprendido les sea útil y
aplicable. No aceptan que les proporcionen las respuestas antes de explorar
todas las posibles soluciones.
•
Estilo 4. Descubren las cosas por sí mismos. Tienen una fuerte
necesidad de experimentar libertad en su aprendizaje, y tienden a transformar
cualquier cosa.
Según el Sistema 4MAT, los estilos de aprendizaje precedentes describen
comportamientos generales. Esto significa que un estudiante no puede ser
identificado con un único estilo. Las características mencionadas en cada estilo
son las que pueden ser observables con mayor frecuencia en cada individuo.
Así, la forma en que aprenden los estudiantes un concepto determinado
depende del estilo de su preferencia.
Es importante mencionar que en el Sistema 4MAT, más que el sistema por si
mismo, lo que importa es la implementación de un ciclo de aprendizaje que
contenga los 8 pasos mostrados en la Figura 1. En la Tabla 2 se muestran los 8
pasos sugeridos por McCarthy (McCarthy 2006) para la implementación de
ciclos de aprendizaje:
Paso Uno
En el primer cuadrante nos esforzamos por revelar el significado detrás del
aprendizaje. Se debe abordar mutuamente entre instructor y estudiantes la
pregunta ¿Por qué?
El modo derecho del cuadrante se compromete a crear una experiencia
concreta relacionada al concepto. Introducir una experiencia con sentido para
que los estudiantes sean capaces de ver las conexiones con su propia
experiencia.
Paso Dos
El modo izquierdo refleja aspectos de la experiencia en la calidad del análisis.
Ahora los estudiantes examinan la experiencia. El método es el debate, que es
el método en el primer cuadrante, pero el enfoque ha cambiado.
Paso Tres
El modo derecho del cuadrante dos intenta profundizar en la reflexión, con el
objetivo de ordenar y formalizar el concepto.
Se debe de buscar otro medio, otra forma de ver algo que involucra los
sentidos y al mismo tiempo ofrezca la oportunidad de más reflexión. Debe de
crear una actividad que impulse a reflexionar sobre la experiencia y el análisis
para cerrar el cuadrante uno y ayude a formular una profundización en la
comprensión del concepto, que es el propósito del cuadrante dos.
Paso Cuatro
El modo izquierdo del cuadrante dos tiene a los estudiantes en el centro de la
información conceptual.
Es en este paso que la formalidad del concepto organiza la experiencia
validada. Aquí es donde el alumno dispondrá de la información relacionada
con el concepto a fin de comprenderlo en las maneras convencionales. No
estamos interesados en memorizar, la antítesis del pensamiento. Estamos
subrayando que la información está relacionada con el núcleo del concepto.
Paso Cinco
En el modo izquierdo del enfoque, el estudiante reacciona a lo proporcionado
en los pasos anteriores. Hacen hojas de trabajo, libros de texto, etc. Estos
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materiales se utilizan para reforzar el concepto y las habilidades enseñadas en
el cuadrante dos.
Paso Seis
El paso seis es el pensamiento activo. Se trata de aprender haciendo, y su
esencia es la solución de problemas.
Paso Siete
Este es el paso donde a los estudiantes se les pide analizar lo que han
planeado como prueba de su aprendizaje.
Aquí los estudiantes están obligados a organizar y sintetizar lo que han
aprendido en alguna forma personal. Esta es el gran final del modo izquierdo
en este viaje de concepto de unidad. Cuando este paso cierra, deben tener un
sentido acumulativo de la exploración a través de todos los pasos anteriores.
Paso Ocho
El último paso de la unidad, el paso ocho es cuando los estudiantes comparten
lo que han aprendido con los demás.
Se les alienta a asumir la responsabilidad de hacer su propio sentido de lo que
han aprendido para su aplicación en la vida. La culminación de este paso es
extender el sentido de haber aprendido el concepto para su aplicación en la
vida.
Tabla 2. Los 8 pasos del Sistema 4MAT
En el caso específico de la enseñanza de la física, el Sistema 4MAT se ha
utilizado con relativo éxito (Ramírez, 2009, Ramírez, 2010). El Sistema 4MAT,
vía los ciclos de aprendizaje, permite “ordenar” actividades para la enseñanza
de la física que regularmente realizan los maestros, pero de una manera que
ahora permita a estudiantes de todos los estilos apropiarse del conocimiento
del tema en función de su propio estilo de aprendizaje.
Por lo anterior, el Sistema 4MAT es una gran herramienta para la enseñanza
de la física, en particular para estudiantes de primer curso de física a nivel
universitario. Este sistema permite al profesor detectar los conceptos errados y
desviados de los estudiantes en la primera etapa del ciclo de aprendizaje
diseñado para un tema en específico, permitiendo adaptar su curso para
eliminarlos en las etapas posteriores del ciclo. Por otro lado, el incorporar
dentro de un ciclo actividades para los diferentes estilos de aprendizaje permite
incluir a un mayor número de estudiantes al conocimiento de los diferentes
temas de física, a diferencia de la enseñanza tradicional que por lo general se
dirige a los estudiantes estilo 2 (estereotipo de los estudiantes de ciencias).
Finalmente, el instrumentar ciclos de aprendizaje basados en el Sistema 4MAT
permite al profesor hacer evaluación continua en cada etapa del ciclo, lo
anterior permite a los estudiantes de cada estilo de aprendizaje destacar en el
paso del ciclo diseñado específicamente a atender su estilo particular de
aprendizaje.
Cómo se puede ver de las Tablas 1 y 2, tanto las Clases Interactivas
Demostrativas cómo el Sistema 4MAT trabajan con ciclos de aprendizaje de 8
pasos que, en principio, pueden ser complementarios. En las siguientes
secciones se mostrara la forma en la cuál se busco integrar y complementar
ambas metodologías, particularmente para la enseñanza de la física.
Metodología
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En la sección anterior se mostraron los 8 pasos tanto de las Clases Interactivas
Demostrativas cómo del Sistema 4MAT para un ciclo de enseñanza, en ambos
casos es la sugerencia de cómo organizar una clase de manera que se cubra
un ciclo de aprendizaje.
En el caso de las Clases Interactivas Demostrativas, este procedimiento esta
dirigido específicamente a la enseñanza de la física, lo cuál hace clara la
necesidad de realizar demostraciones experimentales. En el caso del Sistema
4MAT, este no esta dirigido específicamente a la enseñanza de las ciencias, es
más general y su uso esta reportado primordialmente en áreas diferentes a
estas. Sin embargo, una primera aproximación al comparar las Tablas 1 y 2
muestra algunos pasos que pueden considerarse “comunes” que se presentan
en la Tabla 3:
Clases Interactivas Demostrativas
Sistema 4MAT
1. El
docente
describe
el Paso Uno
experimento
y,
si
fuera En
el
primer
cuadrante
nos
necesario,
lo
realiza
sin esforzamos por revelar el significado
proyectar el resultado del detrás del aprendizaje. Se debe
experimento.
abordar mutuamente entre instructor y
estudiantes la pregunta ¿Por qué?
El modo derecho del cuadrante se
compromete a crear una experiencia
concreta relacionada al concepto.
Introducir una experiencia con sentido
para que los estudiantes sean
capaces de ver las conexiones con su
propia experiencia.
2. Los estudiantes deben de Paso Dos
anotar su predicción individual El modo izquierdo refleja aspectos de
en la Hoja de Predicciones, la la experiencia en la calidad del
cual será recogida al final de la análisis. Ahora los estudiantes
clase, y donde el estudiante examinan la experiencia. El método
debe poner su nombre. Se es el debate, que es el método en el
debe
asegurar
a
los primer cuadrante, pero el enfoque ha
estudiantes
que
estas cambiado.
predicciones
no
serán
evaluadas, aunque una parte
de la nota final del curso puede
ser asignada por la simple
asistencia
a
las
Clases
Interactivas Demostrativas
3. Los estudiantes discuten sus Nuevamente Paso 2
predicciones en un pequeño
grupo de discusión con los 2 o
3 compañeros más cercanos.
4. El
docente
obtiene
las Paso Tres
predicciones más comunes de El modo derecho del cuadrante dos
toda la clase.
intenta profundizar en la reflexión, con
el objetivo de ordenar y formalizar el
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5. Los estudiantes registran la
predicción final en la Hoja de
Predicciones.
6. El
docente
realiza
la
demostración
mostrando
claramente los resultados.
7. Se pide a algunos estudiantes
que describan los resultados y
que los discutan en el contexto
de la demostración. Los
estudiantes
anotan
estos
resultados en la Hoja de
Resultados, la cual se llevan
concepto.
Se debe de buscar otro medio, otra
forma de ver algo que involucra los
sentidos y al mismo tiempo ofrezca la
oportunidad de más reflexión. Debe
de crear una actividad que impulse a
reflexionar sobre la experiencia y el
análisis para cerrar el cuadrante uno y
ayude a formular una profundización
en la comprensión del concepto, que
es el propósito del cuadrante dos.
Paso Cuatro
El modo izquierdo del cuadrante dos
tiene a los estudiantes en el centro de
la información conceptual.
Es en este paso que la formalidad del
concepto organiza la experiencia
validada. Aquí es donde el alumno
dispondrá
de
la
información
relacionada con el concepto a fin de
comprenderlo
en
las
maneras
convencionales.
No
estamos
interesados en memorizar, la antítesis
del
pensamiento.
Estamos
subrayando que la información está
relacionada con el núcleo del
concepto.
Paso Cinco
En el modo izquierdo del enfoque, el
estudiante
reacciona
a
lo
proporcionado
en
los
pasos
anteriores. Hacen hojas de trabajo,
libros de texto, etc. Estos materiales
se utilizan para reforzar el concepto y
las habilidades enseñadas en el
cuadrante dos.
Paso Seis
El paso seis es el pensamiento activo.
Se trata de aprender haciendo, y su
esencia es la solución de problemas.
Paso Siete
Este es el paso donde a los
estudiantes se les pide analizar lo que
han planeado como prueba de su
aprendizaje.
Aquí los estudiantes están obligados
a organizar y sintetizar lo que han
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para estudiar.
aprendido en alguna forma personal.
Esta es el gran final del modo
izquierdo en este viaje de concepto de
unidad. Cuando este paso cierra,
deben tener un sentido acumulativo
de la exploración a través de todos los
pasos anteriores.
8. Los estudiantes (o el docente) Paso Ocho
discuten situaciones físicas El último paso de la unidad, el paso
análogas
con
diferentes ocho es cuando los estudiantes
características superficiales (o comparten lo que han aprendido con
sea, diferentes situaciones los demás.
físicas) pero que responden al Se les alienta a asumir la
mismo concepto(s) físico.
responsabilidad de hacer su propio
sentido de lo que han aprendido para
su aplicación en la vida. La
culminación de este paso es extender
el sentido de haber aprendido el
concepto para su aplicación en la
vida.
Tabla 3. Comparativo entre las Clases Interactivas Demostrativas y el
Sistema 4MAT.
Además, un aspecto extra que tienen en común ambas metodologías es la
importancia que se da al papel del profesor. Las Clases Demostrativas
Interactivas proporcionan “Guías del Profesor” (Sokoloff, 2004, Lakhdar et al.,
2006) en sus textos de física, las cuales proporcionan al profesor los
prerrequisitos, el equipo las notas generales de preparación del equipo y la
introducción a la clase de la demostración. Por otro lado, para Mccarthy la
introducción por sí misma del Sistema 4MAT, no es lo más importante para la
enseñanza de la física, ya que no ofrece una guía para los instructores. La guía
se logra al construir un ciclo de aprendizaje
En el primer comparativo de la Tabla 3, se puede observar que existen puntos
que se pueden interpretar comunes entre ambas metodologías, sin embargo no
se debe de perder de vista que la Clases Interactivas Demostrativas están
dirigidas exclusivamente a la enseñanza de la física, mientras que el Sistema
4MAT es más general. Por lo anterior es conveniente comparar dos estrategias
de aprendizaje dirigidas a un tema de física en particular en cada metodología.
Cómo se menciono anteriormente, una de las primeras similitudes de ambas
metodologías consiste en la importancia de construir ciclos de aprendizaje
basados en los 8 pasos que cada una postula.
Para realizar dicho comparativo se eligió el tema de Segunda Ley de Newton.
Este tema se elige por varias razones, la primera es que dicho tema está
presente en la mayoría de los programas de nivel universitario. Por otro lado,
existe un mayor número de reportes del uso de ambas metodologías en este
tema particular (Sokoloff, 2006, Ramírez González y Miranda, 2009).
Finalmente, se puede hacer un cruce entre los trabajos hechos por los autores
de este trabajo con el Sistema 4MAT y el Dr. David Sokoloff con las Clases
Interactivas Demostrativas.
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Con la finalidad de tomar un par de ciclos de aprendizaje propuestos y
probados en grupo que se refirieran al tema de fuerza, se selecciono en primer
lugar del libro “Interactive Lecture Demostrations, Active Learning in
Introductory Physics”, (Sokoloff &Thornton, 2004). En particular se seleccionó
la Clase Interactiva Demostrativa propuesta para la 1ª y 2ª Leyes de Newton.
Esta consta de seis demostraciones (con sus respectivas hojas de predicción y
resultados), las cuales de manera general constan de un carro sobre una
superficie con baja fricción (un riel de aire), una serie de masas que pueden ir
agregando al carro, unidas a este por una polea y un detector de movimiento.
La primera demostración consiste en empujar el carro con una fuerza constante
y se pide a los estudiantes reflexionar sobre la velocidad y la aceleración. En la
segunda demostración, la fuerza de fricción actuando sobre el carro aumenta y
se pide nuevamente reflexionar sobre la velocidad y la aceleración. En la
tercera demostración, el carro es sometido a fuerzas iguales y opuestas (pesos
iguales en los extremos contrarios sostenidos por las poleas) y se reflexiona
sobre la fuerza neta resultante. En la cuarta demostración, nuevamente se
disminuye la fricción y se da un pequeño empujón al carro en dirección al
detector de movimiento y se suelta, aquí se pide pensar sobre lo que sucede
en la aceleración. En la quinta demostración nuevamente se desprecia el papel
de la fricción y se ejerce una fuerza contraria a la dirección del movimiento, en
este caso se inclina un plano de manera que se tenga una fuerza constante
actuando sobre el carro. Finalmente, en la sexta demostración se considera
una fuerza actuando en la dirección del movimiento. En todas estas
demostraciones se siguen los 8 pasos mostrados anteriormente para las
Clases Interactivas Demostrativas. La pregunta con la que se genera el debate
después de mostrar el experimento directamente es: ¿Qué pasa con la
aceleración en los diferentes casos?
Por otro lado, para ejemplificar el Sistema 4MAT se utilizó el ciclo de
aprendizaje diseñado para que los estudiantes aprendan el concepto de fuerza
realizado por Ramírez (Ramírez, 2010), que se muestra en la Figura 2.
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Figura 2. Ciclo de Aprendizaje para mostrar el concepto de Fuerza por el
Sistema 4MAT.
Este ciclo se implemento con cuatro actividades dirigidas a estimular a cada
uno de los 4 estilos de aprendizaje. La primera actividad fue un debate iniciado
con la pregunta generadora ¿Qué es la fuerza?, moderado por el profesor. La
segunda actividad fue una clase tradicional (magistral frente a pizarrón) donde
se dan los conceptos básicos alrededor de la fuerza y se dan problemas
teóricos a resolver a los estudiantes. La tercera actividad fue una práctica de
laboratorio donde probaron los conceptos dados en la clase tradicional,
utilizando un riel de aire, un carro, diferentes masas y un detector de
movimiento. Finalmente, los estudiantes expusieron organizados en grupos
aplicaciones del concepto de fuerzas relacionadas con su carrera. En este caso
el ciclo (que se puede aplicar en cualquier curso de nivel universitario) se aplico
directamente a un grupo de Ingeniería en Sistemas Computacionales, en la
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional de México.
De lo presentado en esta sección, particularmente en la Tabla 3 y los ciclos de
aprendizaje, se puede ver que existen puntos en común en ambas
metodologías, pero algo importante es que las aparentes diferencias se pueden
tomar como complementos mutuos de ambas metodologías. En la siguiente
sección de presenta una propuesta que integra ambas metodologías y que
muestra cómo se complementan una a la otra.
Resultados
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En la sección anterior se mostro la aplicación de las Clases Demostrativas
Interactivas y el Sistema 4MAT en la enseñanza de la física a nivel
universitario; se vio que comparten algunas características y que pueden
complementarse mutuamente. No se debe de perder de vista que al ser las
Clases Demostrativas Interactivas una metodología propia del Aprendizaje
Activo orientada la física, cualquier propuesta de integración con el sistema
4MAT tendrá que estar orientada a atender el aprendizaje de la física. En la
Tabla 4, se muestra una propuesta general que incluye los elementos comunes
y complementarios de ambas metodologías orientados a construir un ciclo de
aprendizaje en física. Dicho ciclo considera, al igual que las Clases
Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, ocho pasos.
Paso 1
A partir de describir un experimento, formular a los estudiantes la pregunta
generadora ¿Por qué pasa eso?, iniciando con ello un debate.
Paso 2
A partir de lo debatido pedir a los estudiantes llenar una hoja de predicción.
Dependiendo del número de estudiantes se pueden hacer discusiones en
grupos más pequeños. El docente obtiene las predicciones más comunes de
la clase
Paso 3
El profesor realiza nuevamente la demostración mostrando claramente los
resultados.
Paso 4
A partir de la demostración a los estudiantes, el profesor explica los
fundamentos teóricos del experimento, permitiendo una reflexión entre estos y
las predicciones hechas por los estudiantes en el paso 2.
Paso 5
Los estudiantes realizan ejercicios teóricos donde apliquen los conceptos
teóricos obtenidos y los puedan relacionar con el experimento mostrado. Es
importante que los ejercicios o problemas a realizar sean de preferencia
contextualizados, y no simples situaciones de sustitución algebraica. Estos
ejercicios se pueden abordar en 2 etapas, la primera en clase trabajando en
pequeños grupos fungiendo el docente como guía o tutor, y en una segunda
etapa como “trabajo extra clase” que sirva para reafirmar lo visto
presencialmente.
Paso 6
Se debe de permitir a los estudiantes reproducir algunas de las
demostraciones, esto no necesariamente tiene que ser con el equipo original
de laboratorio, es posible incorporar las TIC’s con laboratorios virtuales o
simulaciones que permiten al estudiante no solo repetir en varias ocasiones el
experimento, sino también incorporar variaciones de acuerdo a sus propias
inquietudes.
Paso 7
Después de que los estudiantes han confrontado sus conocimientos y
creencias previos, con la demostración, el concepto teórico abstracto y la
experiencia de probar por si mismos el concepto de manera activa se discuten
situaciones físicas análogas con diferencias superficiales. En este paso el
docente puede guiar la discusión de forma que pueda hacer introducción a los
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temas siguientes, además de empezar a evaluar los conceptos errados y
desviados que tienen los estudiantes hasta ese momento y poder eliminarlos
reforzando las ideas notoriamente equivocadas.
Paso 8
Extensión de la discusión en la cual los estudiantes vierten sus inquietudes,
relacionan con su vida diaria el concepto aprendido y buscan (guiados por el
maestro) aplicaciones en sus estudios posteriores. Esta extensión se puede
hacer por escrito, oralmente, por medio de exposición en equipos o individual
o usando las TIC’s (foros, chats, etc.). En este paso el profesor, dependiendo
del tema en particular que se toque, puede realizar una evaluación a partir de
la evolución en la adquisición del conocimiento por parte del estudiante en los
pasos previos, esta evaluación debe ser continua cerrar un ciclo al igual que el
aprendizaje.
Tabla 4. Propuesta de Ciclo de Aprendizaje 4MAT Modificado.
El ciclo propuesto en la Tabla 4 se le ha denominado “4MAT Modificado”. En el
4MAT Modificado se incorporan los elementos comunes de las Clases
Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, además de complementar en
algunos pasos elementos faltantes en una y otra metodologías. Un aspecto
novedoso importante es que esta propuesta incorpora la sugerencias de utilizar
las TIC’s, en particular en los pasos 6 y 8, en el primer caso como parte de la
experimentación activa que deben de realizar los estudiantes, y en el paso 8
como herramienta a considerar en la evaluación continua de los estudiantes.
En el 4MAT Modificado están considerados de origen los cuatro estilos de
aprendizaje y la hemisfericidad cerebral preponderante en los estudiantes,
cada paso esta diseñado como una actividad que estimula a un estilo y
hemisfericidad cerebral particular. Por otro lado, promueve el aprendizaje activo
del estudiante, lo coloca en el centro del aprendizaje, sin dejar del lado la
indispensable presencia del profesor en el aula, en algunos pasos como “guía o
facilitador” (pasos 1 y 2), como “experto” (pasos 3 y 4), como “entrenador”
(pasos 5 y 6) y como “tutor” (pasos 7 y 8).
No obstante, esta propuesta no está exenta de limitantes. En primer lugar, al
intentar ser una fusión de las Clases Demostrativas Interactivas y el Sistema
4MAT, se incorporo lo que se considero lo “mejor” de ambas metodologías, sin
embargo, también se arrastraron sus principales restricciones, la más
importante (encontrada también en ambas metodologías) es la falta de tiempo
para poder llevar a cabo un curso completo de física utilizando exclusivamente
ciclos de aprendizaje basados en 4MAT Modificado, los planes y programas de
estudio resultan ser en ocasiones demasiado extensos como para hacer
compatibles con los tiempos asignados la propuesta. Por otro lado, al ser una
metodología de aprendizaje activo, esta sujeta a que la clase este provista con
los medios físicos adecuados (en el caso de las demostraciones) como tener al
menos un equipo de laboratorio que permita llevar a cabo la demostración de
manera completa. Sokoloff ha propuesto que en el caso de no contar con el
equipo suficiente para realizar la demostración “en vivo” se recurra a la
videograbación, sin embargo, esto implica que se debe de tener el equipo de
reproducción adecuado en el salón de clase, lo cual lleva a una limitante
similar. La experimentación con materiales de bajo costo parece ser una salida
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a este punto, lo cual permite no solamente llevar a cabo la demostración a los
estudiantes, sino la reproducción de está por parte de los estudiantes como lo
marca el paso 6 de la propuesta. Una limitante final se refiere a la facilidad de
acceso por parte de estudiantes y profesores a las TIC’s, que cómo se
menciono anteriormente, es una de las novedades de esta propuesta pero
también una de sus principales restricciones.
En el caso de la guía para profesor, esta se construye con el mismo ciclo de
aprendizaje al igual que con el Sistema 4MAT. No obstante, dependiendo del
tema a tratar se pueden construir guías similares a las propuestas en las
Clases Demostrativas Interactivas, sobre todo para el uso del material y equipo
de laboratorio.
Es importante hacer notar que el 4MAT modificado se plantea como una
herramienta más en el aprendizaje de la física, no como la única. En este
sentido al ser probado en grupo, el 4MAT Modificado mostro que los
estudiantes los aceptaban bien, sobre todo al desarrollar los pasos 6 y 8 con
las TIC´s les pareció novedoso y permitió que relacionaran los temas de física
(en este caso la fuerza) con sus intereses profesionales particulares. El grupo
donde se probó el 4MAT Modificado fue de Ingeniería en Sistemas
Computacionales, y desarrollaron exposiciones que incluían simulaciones de
cómputo hechas por ellos utilizando los conocimientos previos adquiridos en
los pasos anteriores.
Conclusiones
La propuesta del 4MAT Modificado presentado en la sección anterior responde
a las preguntas de investigación formuladas en el inicio de este trabajo. En
primer término, en la Tabla 3 se mostraron los puntos comunes de las Clases
Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, lo cual permitió proponer una
metodología que incorpora dichos puntos en una sola metodología. En
segundo lugar, dicha incorporación se vio enriquecida por la introducción de el
uso de TIC’s y la evaluación continua en el cuerpo de la propuesta. Esta
propuesta ya esta siendo probado por profesores tanto a nivel bachillerato
cómo a nivel universitario dentro del IPN, y ha resultado tener éxito hasta el
momento, no obstante, para hacer una evaluación objetiva de su aplicación es
necesario generalizar su uso en un número mayor de profesores, además de
evaluar en un periodo de tiempo largo el éxito de su aplicación. Por otro lado,
esta propuesta ha sido ya adoptada por grupos de profesores de nivel
bachillerato y nivel universitario en el IPN, sobre todo vía el Programa de
Verano de la Investigación Científica en el Nivel Medio Superior. Los
Profesores de física de nivel bachillerato que adoptaron el 4MAT Modificado lo
has aplicado en cursos normales con éxito, presentando un grado alto de
satisfacción en relación a la instrucción tradicional, logrando aumentar el
interés de los estudiantes en el material y obteniendo un mejor desempeño en
su evaluación. No obstante no hay que perder de vista que el 4MAT Modificado
no desecha del todo la instrucción “tradicional”, por el contrario busca
complementarla al incorporar estrategias que tratan de incluir el estilo de
aprendizaje del mayor número de estudiantes de manera que potencialice las
capacidades de la mayoría de los alumnos, de hecho es notorio que en los
pasos 2, 3 y 4 de la metodología contienen en buena medida elementos de la
llamada enseñanza tradicional.
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Finalmente no se debe de perder de vista que toda metodología, en particular
el 4MAT Modificado no puede ser sino una herramienta más en el esfuerzo por
el aprendizaje. Cómo se comento en la sección anterior, esta propuesta
presenta limitantes, estás se profundizan si se pretendiera que fuese la única
herramienta a utilizar en todo un curso de física. El propio David Sokoloff (uno
de los autores de las Clases Demostrativas Interactivas) mencionó en la 2ª
Reunión de la AAPT en la Ciudad de México en diciembre de 2009, que a
pesar de hacer uso común en sus cursos de las clases Demostrativas
Interactivas, estás no eran el único recurso que se debe de utilizar,
mencionando que estas no excluyen a las clases tradicionales de “gis y
pizarrón” sino que las complementan. En el caso del Sistema 4MAT utilizado
para la enseñanza de la física, se presenta una situación similar, se ha
demostrado su utilidad cómo herramienta, sin embargo muestra limitaciones en
el caso de pretender utilizarse como única estrategia dentro de un curso. De
esta manera, el 4MAT Modificado pretende ser una herramienta útil para el
aprendizaje de la física, sin buscar ser la única a utilizarse dentro de un curso
completo de física.
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Sokoloff, D. (2006). “Aprendizaje Activo de Óptica y Fotónica, Manual de Entrenamiento”.
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Sokoloff, D. & Thornton. R. (2004). “Interactive Lecture Demostrations, Active Learning in
Introductory Physics”. John Wiley & Sons, Inc.
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and Motion Conceptual Evaluation and the evaluation of active learning laboratory and lecture
curricula”. Am. J. Phys. 66, 338-352.
Recibido: 26 de febrero de 2012
Aceptado: 29 de marzo de 2012
155
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA ADMINISTRATIVA
Morales-Ramírez Alejandra, [email protected]
Alviter-Rojas Laura Edith, [email protected]
Hidalgo-Cortés Cuauhtémoc, [email protected]
García-Lozano Rodolfo Zola, [email protected]
Molinar-Solís Jesús Ezequiel, [email protected]
Universidad Autónoma del Estado de México, Centro Universitario UAEM
Ecatepec, José Revueltas no. 17 Col. Tierra Blanca, Ecatepec, Estado de
México C.P 55020 (55) 57873626, 57873510
Resumen
La presente investigación tuvo como propósito identificar los estilos de
aprendizaje preferentes en estudiantes de las licenciaturas de Ingeniería en
Computación (ICO) e Informática Administrativa (LIA) de una Universidad
Pública del Estado de México, para lo cual se aplicó el cuestionario CHAEA de
Honey-Alonso a 308 estudiantes (150 mujeres y 158 hombres). Los resultados
mostraron que los estudiantes de ICO tienen una preferencia alta en los estilos
pragmático y activo por sobre teórico y reflexivo, mientras que en los
estudiantes de LIA el aprendizaje se favorece si la enseñanza se orienta hacia
una participación práctica.
Palabras clave
Estilos de aprendizaje, CHAEA, estudiantes,
ingeniería en computación.
informática administrativa,
LEARNING STYLES AMONG COLLEGE STUDENTS IN COMPUTER
ENGINEERING AND ADMINISTRATIVE INFORMATION TECHNOLOGY
Abstract
This research aimed to identify preferred learning styles in student’s degrees in
Computer Engineering (ICO) and Administrative Information Technology (LIA)
of a Public University of Mexico State, for which the questionnaire was applied
CHAE Honey- Alonso to 308 students (150 women and 158 men). The results
showed that ICO student’s have a preference high styles pragmatic and active
on theoretical and reflective, while the LIA student’s learning is enhanced if the
teaching is geared towards practice participation.
Key words
156
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Learning styles, CHAEA, students, administrative information technology,
computer engineering.
1. Introducción
En la actualidad, las instituciones de educación superior se ven en la necesidad
de formar profesionales que cuenten con competencias cognitivas, es decir,
que sepan hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del
conocimiento (Moreno, Medina, Espinoza & Miranda, 2005), y que posean las
capacidades para adaptarse a las exigencias de una sociedad que se
encuentra en constante cambio (Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos &
Reinicke, 2009), lo que se a considerado imprescindible para aprender a
aprender (Alonso, Gallego, & Honey, 1997; Cano, 2000).
Por lo anterior, hay que tomar en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje
de cada estudiante, debido a que cada uno posee un modo particular de
actuar, reflexionar, experimentar y teorizar sobre aquello que percibe a su
alrededor, formando su propio estilo y modo de captar la información. En la
práctica educativa la mayoría de los estudiantes tienden a encaminarse hacia
estilos particulares que van de acuerdo a sus características y habilidades
individuales (Cabrera, Ávila & Vargas, 2009), prefiriendo ciertas estrategias de
enseñanza utilizadas por sus docentes en el momento de recibir sus clases
(Carvajal, Trejos & Milena, 2007; Cabrera, Ávila & Vargas, 2009).
Ahora bien no es suficiente que los docentes sean expertos en las materias
impartidas, sino que además se requiere que tengan conocimiento de las
preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que les
permite planificar adecuadamente sus actividades docentes, proponer acciones
remediales oportunas en aspectos que se diagnostiquen como deficientes
(Reinicke et al., 2008), diseñar programas de intervención orientados a
potenciar sus estilos de acuerdo con las circunstancias, contextos y situaciones
de aprendizaje que experimentan los estudiantes (Carvajal, Trejos & Milena,
2007), y adicionalmente ayudan a crear una atmosfera efectiva para la
trasformación del aprendizaje (Williamson & Watson, 2006). Logrando de esta
forma mayor efectividad en la asimilación de conocimientos por parte del
estudiante (Carvajal, Trejos & Milena, 2007; Gallego, 2007).
En este sentido, el propósito del presente trabajo es identificar el estilo de
aprendizaje preferente, en estudiantes de las licenciaturas de ICO y LIA de una
Universidad pública del Estado de México, con el fin de aportar información al
docente a la hora de planificar actividades que permitan un proceso de
enseñanza más efectivo.
Según Keefe, 1988, citado por Alonso, Gallego y Honey (1997), define a los
estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Los rasgos cognitivos son la forma en que los estudiantes estructuran los
contendidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven
los problemas, seleccionan medios de representación etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje,
mientras que los rasgos fisiológicos se relacionan con el biotipo y biorritmo del
estudiante (Reinicke et al., 2008).
Honey y Mumford (1986); Alonso, Gallego y Honey (1997); Cantú (2004); y
Gallego (2007); clasifican los estilos de aprendizaje en 4 tipos:
Activo: las personas que tienen predominio en este estilo se implican
plenamente y sin prejuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas, disfrutan el
momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos, suelen ser
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las
consecuencias. Llenan sus días de actividad y tan pronto disminuye el encanto
de una de ellas se lanzan a la siguiente. Son personas que disfrutan de la
relación de grupo, que se involucran en los asuntos de los demás y centran a
su alrededor todas las actividades. Las características principales son:
animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontaneo.
Reflexivo: las personas que tienen predominio en este estilo les gusta
considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.
Reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover,
mirar bien antes de actuar, disfrutan observando la actuación de los demás,
escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Las
características principales son: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y
exhaustivo.
Teórico: Las personas teóricas adaptan e integran las observaciones dentro de
teorías lógicas y complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de
forma secuencial y paso a paso, integran hechos dispares en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de los subjetivo y de lo ambiguo. Las
características principales son: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado.
Pragmático. A las personas con predominancia en este estilo les gusta la
aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las
propuestas nuevas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas nuevas y
proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes frente a personas que
teorizan. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor; si funciona es porque
es bueno. Las características principales son: experimentador, práctico, directo,
eficaz y realista.
2. Método
158
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
2.1 Participantes
Se utilizó una muestra no probabilística y estuvo compuesta por 308
estudiantes (150 mujeres y 158 hombres) universitarios de las licenciaturas de
ICO y LIA de una Universidad pública del Estado de México. El rango de edad
fue de 18 a 28 años, con un promedio de 20.27 (DE = 2.40).
2.2 Instrumento
El cuestionario utilizado fue de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
([CHAEA.]; Alonso, Gallego & Honey, 1997). Identifica cuatro estilos de
aprendizaje con su respectivo coeficiente de Alpha de Cronbach (α), que oscila
entre 0 y 1, indicando este último una alta confiabilidad en cada escala: activo
(α = .63), reflexivo (α = .73), teórico (α = .66) y pragmático (α = .59). Consta de
80 ítems tipo Likert con dos opciones de respuesta, con un puntaje máximo de
20 por cada estilo, distribuidos en cinco niveles: muy alto, alto, moderado, bajo
y muy bajo.
2.3 Procedimiento
Se solicitó permiso a las autoridades académicas correspondientes de la
Universidad, obteniendo de la misma manera el consentimiento de los
participantes. La aplicación del CHAEA se realizó en el sistema genérico para
la aplicación de pruebas psicológicas vía Web (Morales et al., 2010), en grupos
de 25 a 30 estudiantes dentro de las salas de computó de la misma
Universidad, en sesiones de 20 minutos aproximadamente.
2.4 Análisis de datos
Para el análisis estadístico de los estilos de aprendizaje se utilizó el paquete
estadístico SPSS versión 17.0, aplicando los siguientes análisis: 1) análisis
descriptivos (medias y desviación estándar) y 2) análisis inferencial (prueba t
de student, ANOVA, y Post Hoc de Tukey).
3. Resultados
Para la interpretación de los resultados se utilizó el baremos general abreviado
de estilos de aprendizaje (tabla 1) propuesto por Alonso, Gallego y Honey
(1997).
Tabla 1. Baremos general abreviado. Preferencia en Estilos de Aprendizaje.
Estilo de
Aprendizaje
10%
Preferenci
a
Muy Baja
20%
Preferenci
a
Baja
40%
Preferenci
a
Moderada
20%
Preferenci
a
Alta
10%
Preferenci
a
Muy Alta
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
0–6
0 – 10
0–6
0– 8
7–8
11 – 13
7–9
9– 10
9 – 12
14 – 17
10 – 13
11– 13
13 – 14
18 – 19
14 – 15
14 – 15
15 – 20
20
16 – 20
16– 20
3.1 Confiabilidad y descriptivos
La tabla 2, muestra los resultados obtenidos una vez aplicando el coeficiente
de confiabilidad para cada escala: activo (α=.66), reflexivo (α=.63), teórico
(α=.64) y pragmático (α=.61), los cuales indican una confiabilidad aceptable.
Mientras que la confiabilidad del instrumentos de manera general para este
estudio fue de α=.81.
En cuanto a los estadísticos descriptivos la escala de activo, reflexivo y teórico
se encuentra en el baremos de preferencia moderada, indicativo de que los
estudiantes son improvisadores, descubridores, arriesgados, espontáneos,
ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos, exhaustivos, metódicos,
lógicos, objetivos, críticos y estructurados; y referente al estilo pragmático se
ubican en la preferencia alta, esto significa que son más experimentadores,
prácticos, realistas, eficaces y directos.
Tabla 2. Coeficientes de confiabilidad alpha de cronbach y estadísticos
descriptivos
Coeficiente
Núm.
x
DE
α
Reactivos
Activo
.66
20
12.20
3.37
Reflexivo
.63
20
13,82
3.28
Teórico
.64
20
12.53
3.26
Pragmático
.61
20
13.61
3.02
Nota: α = alpha de cronbach; x = media; DE = desviación estándar;
Escalas
3.2 Comparación por licenciatura
A fin de identificar diferencias de medias significativas entre las dos
licenciaturas, se realizó la prueba t de student (tabla 3) para muestras
independientes, y se obtuvo una diferencia en la escala teórico con una
preferencia moderada, donde los estudiantes de ICO ( x =12.97) se inclinan un
poco más por este estilo en comparación con los estudiantes de LIA ( x
=12.17), lo que quiere decir que los estudiantes de ICO les gusta aprender a
partir de conceptos ya formulados y buscan siempre la explicación lógica de los
fenómenos que los rodean.
Tabla 3. Comparación de los estilos de aprendizaje por licenciatura
Escalas
ICO
LIA
t
sig.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
DE
DE
x
x
Activo
12.53
3.68
11.94
3.08
1.51
.13
Reflexivo
14.16
3.12
13.55
3.22
1.68
.09
Teórico
12.97
3.37
12.17
3.13
2.15
.03*
Pragmático
13.74
3.06
13.50
2.98
.69
.49
Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig =
probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01
y * indica significancia al nivel de .05.
3.3 Comparación por género en la muestra total
Se aplicó la prueba t de student (tabla 4) para muestras independientes, con la
finalidad de comparar las diferencias de medias respecto a generó. Los
resultados indican que existen significancias en algunas escalas, donde los
hombres tienen una preferencia alta en el estilo pragmático ( x =14.05) y activo
( x =12.58), mientras que en el teórico muestran una preferencia moderada en
comparación con las mujeres; lo que significa que los hombres aprenden mejor
poniendo a prueba todas las ideas o teorías, ya sea experimentando o
resolviendo algún problema, haciendo nuevas cosas para obtener nuevas
experiencias y en ocasiones buscan la explicación lógica de los fenómenos que
los rodean.
Tabla 4. Comparación de los estilos de aprendizaje según el género
Mujeres
Hombres
Escalas
t
sig.
DE
DE
x
Activo
11.80
3.52
12.58
3.19
2.04
.04*
Reflexivo
13.59
3.15
14.04
3.21
1.26
.21
Teórico
12.15
2.84
12.89
3.58
2.02
.04*
Pragmático
13.14
2.84
14.05
3.12
2.67
.01**
Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig =
probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01
y * indica significancia al nivel de .05.
x
3.4 Comparación por género entre las licenciaturas
Para determinar si existen diferencias significativas de medias respecto al
mismo género, se aplico una prueba t student (tabla 5), los resultaron revelan
que no existe diferencias entre mujeres en ninguna de las escalas del
instrumento. Sin embargo se puede tomar en cuenta la diferencia casi
significativa (.06) en la escala reflexivo, ya que en este caso son las mujeres de
ICO ( x = 14.27) quienes tienen una preferencia moderada con respecto a las
mujeres de LIA ( x = 13.26) que tienen una preferencia baja. Es decir las
mujeres de ICO son más analíticas concienzudas y receptivas. En cuanto a la
comparación entre hombres no se encontró significancia en ninguna de las
escalas (tabla 6).
161
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Tabla 5. Comparación de los estilos de aprendizaje entre mujeres de ambas
licenciaturas.
Mujeres LIA
Mujeres ICO
Escalas
t
sig
DE
DE
x
x
Activo
11.77
3.30
11.89
3.96
0.14
.89
Reflexivo
13.26
3.17
14.27
3.03
1.85
.06
Teórico
12.05
2.72
12.35
3.09
0.60
.55
Pragmático
13.15
2.77
13.12
3.00
0.05
.96
Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula.
Tabla 6. Comparación de los estilos de aprendizaje entre hombres de ambas
licenciatura
Hombres LIA
Hombres ICO
Escalas
t
DE
2.73
3.27
3.65
3.23
x
x
sig
DE
3.49
3.18
3.47
3.06
Activo
12.17
12.90
1.42
.14
Reflexivo
13.97
14.10
0.25
.80
Teórico
12.35
13.31
1.69
.09
Pragmátic
14.01
14.08
0.13
.89
o
Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula.
3.5 Comparación por género en cada una de las licenciaturas
Los resultados al aplicar la t de student para determinar diferencias por género
en cada una de las licenciaturas muestran que no hay diferencias
estadísticamente significativas en las escalas. Sin embargo existe una casi
diferencia significativa (.07) (tabla 7 y 8) en ambas licenciaturas que ubican a
los hombres en una preferencia alta [LIA ( x =14.01)] [ICO ( x =14.08)] en el
estilo pragmático, mientras que las mujeres presentan una preferencia
moderada [LIA ( x =13.15)] [ICO ( x =13.12).
Tabla 7. Comparación de los estilos de aprendizaje por género de LIA
LIA
Escalas
Mujeres
x
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
11.77
13.26
12.05
13.15
DE
3.30
3.17
2.72
2.77
Hombres
DE
12.17
2.73
13.97
3.27
12.35
3.65
14.01
3.23
x
sig.
t
0.83
1.42
0.61
1.87
.39
.16
.54
.07
162
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula.
Tabla 8. Comparación de los estilos de aprendizaje por género de ICO
ICO
Escalas
Mujeres
Hombres
sig.
DE
DE
t
x
Activo
11.89
3.97
12.90
3.49
1.59
.13
Reflexivo
14.27
3.03
14.10
3.18
0.29
.76
Teórico
12.35
3.09
13.31
3.47
1.62
.09
Pragmático
13.12
3.00
14.08
3.06
1.77
.07
Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula.
x
3.6 Comparación por semestre
Con el fin de verificar si entre los semestres (1er, 2do, 4to, 6to, 8to y 10mo) los
estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje de manera significativa, fue aplicado el análisis de varianza de una
vía (ANOVA) (tabla 9), el cual dio como resultado que solamente hay
diferencias estadísticamente significativas en la escala activo (F = 3.22) y la
prueba post hoc de tukey señala que está diferencia ocurre entre el primer
semestre ( x = 11.49 y DE = 3.96) y el octavo ( x = 13.25 y DE 2.59), por lo que
los estudiantes del octavo semestre tienen una preferencia alta en el estilo de
aprendizaje activo, siendo estos más espontáneos, creativos, participativos y
competitivos, con respectos a los de primer semestre que tienen una
preferencia moderada.
Tabla 9. Comparación de los estilos de aprendizaje por semestre
Escalas
Primer
o
Segund
o
x
x
Semestre
Cuarto Sexto Octavo
x
x
x
Décim
o
x
F
(3.22)
sig
.
(DE)
(DE)
(DE)
(DE)
(DE)
(DE)
11.49b
11.69
11.43 12.95 13.25a 12.75
.01
Activo
3.22
(3.96)
(3.26)
(2.97) (3.09) (3.33)
(2.59)
**
14.10
14.12
14.24 13.03 13.88
13.40
Reflexivo
1.23 .29
(2.98)
2.75
2.91
3.39
3.84
2.99
13.27
12.47
12.47 12.38 12.21
11.85
Teórico
0.96 .44
2.69
3.20
3.11
3.37
4.02
2.77
Pragmátic
13.67
13.40
13.12 13.78 14.10
13.45
0.65 .66
o
2.81
2.85
2.97
3.22
3.44
2.44
Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher t; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01
y * indica significancia al nivel de .05.
163
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3.7 Comparación por promedio
Retomando el análisis de varianza, en esta ocasión como grupo de referencia
los promedios (tabla 10) de ambas licenciaturas, se observó una diferencia
estadísticamente significativa en la escala activo, el análisis de varianza (F=
3.32) y la prueba post hoc tukey indican que el grupo con promedio de 7.6 a 7.9
( x = 12.91 y DE = 3.58) tiene una preferencia alta en comparación con el grupo
que tiene promedio de 8.4 a 9.4 ( x =11.43 y DE = 3.23). Es decir los alumnos
con calificaciones regulares tienden a ser más espontáneos, creativos,
participativos y competitivos que los de calificaciones altas.
Tabla 10. Comparación de los estilos de aprendizaje por promedio general
Escalas
Promedio
6.0 – 7.5
Promedio
7.6 -7.9
Promedio
8.0 – 8.3
Promedio
8.4 -9.4
x
x
x
x
F
(3.32)
sig.
DE
DE
DE
DE
Activo
12.58
12.91a
11.71
11.43b
3.32 .02*
(2.86)
(3.58)
(3.64)
(3.23)
Reflexivo
13.49
14.16
13.92
13.72
0.65 .58
(3.35)
(3.27)
(2.54)
(3.52)
Teórico
12.08
12.93
12.91
12.20
1.49 .22
(3.31)
(3.19)
(3.37)
(3.11)
Pragmático
13.93
13.95
13.41
13.03
1.62 .18
(2.75)
(3.19)
(2.65)
(3.42)
Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01
y * indica significancia al nivel de .05.
3.8 Comparación por promedio de ICO
Al comparar los estilos de aprendizaje con la variable promedio en la
licenciatura de ICO, se encontró que hay diferencias estadísticamente
significativas (tabla 11) en la escala activo, la prueba tukey muestra que el
grupo con promedio 7.6 a 7.9 ( x = 13.77 y DE = 3.94) tiene una preferencia
alta en comparación con los que tienen un promedio de 8.4 - 9.4 ( x = 11.00 y
DE = 3.07). También se encontró otra diferencia en la escala pragmático en el
grupo con promedio de 6.0 a 7.5 ( x = 14.42 y DE = 2.98) indicando que tienen
un preferencia alta, con respecto al grupo con promedio de 8.4 a 9.4 ( x = 12.24
y DE= 3.43) que se encuentra en una preferencia moderada. En este sentido,
los alumnos con calificaciones bajas son más experimentadores, prácticos,
eficaces, realistas y directos en comparación con los alumnos de calificaciones
altas que son más analíticos, lentos y detallistas.
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Tabla 11. Comparación de los estilos de aprendizaje por promedio ICO
Escalas
Promedio
6.0 – 7.5
x
ICO
Promedio Promedio
7.6 -7.9
8.0 – 8.3
x
x
Promedio
8.4 -9.4
x
F
(4.03)
sig.
DE
DE
DE
DE
Activo
12.97
13.77a
11.53
11.00b
4.03 .01**
(2.85)
(3.94)
(4.06)
(3.07)
Reflexivo
14.58
14.62
13.92
13.24
1.19
.31
(2.87)
(3.66)
(2.61)
(3.25)
Teórico
13.03
13.13
13.13
12.14
0.47
.70
(3.07)
(3.59)
(3.75)
(2.94)
Pragmático
14.42a
14.21
13.50
12.24b
2.76 .04*
(2.98)
(3.27)
(2.50)
(3.43)
Nota: x = media; DE = desviación estándar; ; F= prueba de Fisher; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01
y * indica significancia al nivel de .05.
3.9 Comparación por promedio de LIA
Los resultados al aplicar el análisis de ANOVA para determinar diferencias por
promedio en la licenciatura de LIA, muestran que no hay diferencias
estadísticamente significativas en las diferentes escalas (tabla 12), la mayoría
tiene una preferencia moderada en cada una de estas.
Tabla 12. Comparación de los estilos de aprendizaje por promedio LIA
Escalas
Promedio
6.0 – 7.5
x
LIA
Promedio Promedio
7.6 -7.9
8.0 – 8.3
x
x
Promedio
8.4 -9.4
x
F
sig.
(2.36)
DE
DE
DE
DE
Activo
12.14
12.10
11.92
11.63
0.26 .85
(2.86)
(3.01)
(3.19)
(3.31)
Reflexivo
12.64
13.73
13.92
13.94
1.63 .18
(3.53)
(2.83)
(2.49)
(3.64)
Teórico
11.16
12.73
12.68
12.23
2.36 .07
(3.32)
(2.78)
(2.94)
(3.22)
Pragmático
13.59
13.71
13.32
13.38
0.15 .93
(2.54)
(3.14)
(2.83)
(3.39)
Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher; sig. =
probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01
y * indica significancia al nivel de .05.
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4. Conclusiones
Dado el análisis estadístico realizado, se puede decir que el instrumento es
altamente confiable para determinar la preferencia en los estilos de aprendizaje
tomando en cuenta que el resultado del Alpha de Cronbach obtenido, es
superior al 80% de confiabilidad.
En los estadísticos descriptivos de la muestra general el estilo preferente en un
nivel alto es el pragmático; indicativo de que los estudiantes de ICO y LIA son
experimentadores, prácticos, eficientes y directos (Alonso, Gallego, & Honey,
1997); descubren el aspecto positivo de las propuestas nuevas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas, le gusta actuar rápidamente y con
seguridad en aquellas ideas nuevas y proyectos que les atraen (Honey &
Mumford, 1986). No se puede decir que hay un estilo de aprendizaje en
específico menos utilizado, ya que el estilo activo, reflexivo y teórico se
encuentran en una preferencia moderada.
Al caracterizar los estilos por licenciatura, se evidencia que hay una diferencia
significativa en el estilo teórico, lo cual indica que los estudiantes de ICO
tienden a ser perfeccionistas, le gusta analizar y sintetizar, son profundos en un
sistema de pensamiento a la hora de establecer principios y teorías, en un
mayor grado que los estudiantes de LIA.
Se confirman la existencia de una relación significativa entre el género y su
estilo de aprendizaje, los estudiantes masculinos en comparación con los
femeninos son quienes marcan claramente una preferencia alta en estilo activo
y pragmático; y una preferencia moderada en el estilo teórico que se sitúa en el
límite superior de este rango. En este sentido, se puede decir que los hombres
superan a las mujeres en ser innovadores, improvisadores, descubridores,
arriesgados, experimentadores, prácticos, eficientes, metódicos, lógicos y
estructurados. Si bien existen diferencias entre hombres y mujeres de ambas
licenciaturas, no las hay al analizar por separado los cohortes de mujeres y
hombres entre sí. Sin embargo hay apenas una diferencia en el estilo reflexivo
por parte de las mujeres de ICO.
Así mismo, el estudio muestra que tampoco existen diferencias entre género de
una misma licenciatura, pero hay apenas una diferencia significativa marcada
por los hombres con una preferencia alta en el estilo pragmático de ambas
licenciaturas.
Por otro lado, el análisis por semestre arroja una significancia entre los
estudiantes del primer semestre y los de octavo, teniendo estos últimos una
preferencia alta en el estilo activo. Derivado de esto los estudiantes del último
semestre suelen ser de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas, crecen ante los desafíos y disfrutan de la
relación de grupo (Honey & Mumford, 1986).
166
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
En cuanto a la comparación de los estilos de aprendizaje por promedio, los
estudiantes con promedio regular tienen una preferencia alta en la escala
activo por sobre los de promedio alto. La mayor diferencia se obtienen al
analizar por separado los cohortes por licenciatura, los estudiantes de ICO con
promedio regular tienen una preferencia alta en activo y los estudiantes con
promedio bajo tienen una preferencia alta en la escala pragmático, por lo que
se concluye que los estudiantes con promedio bajo tiene más definidos sus
estilos de aprendizaje.
De lo anterior, se concluye que los estudiantes de ICO tienen una preferencia
alta muy marcada en los estilos pragmático y activo, así mismo una preferencia
moderada en el estilo teórico y reflexivo. Por su parte los estudiantes de LIA se
inclinan por el estilo pragmático con una preferencia alta por sobre el activo,
teórico y reflexivo.
Estos resultados conllevan al docente a elegir o ajustar la estrategia de
enseñanza adecuada en el desarrollo de la clase, de acuerdo al estilo
predominante de aprendizaje del estudiante, para así poder lograr altos niveles
de conocimiento.
5.
Referencias bibliográficas
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diagnóstico y mejora. España: Mensajero.
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Carvajal, O. P., Trejos, C. A. & Milena, B. A. (2007). “Análisis estadístico multivariado de los
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Moreno, Z. M., Medina, C. L., Espinoza, A. D. & Miranda, G. D. (2005). Bases para el modelo
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should be impacted by the way learners learn. Part II: Understanting how learners prefer to
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167
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Recibido: 13 de diciembre de 2011
Aceptado: 28 de enero de 2012
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EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO
ORIENTADORES EN LA SELECCIÓN, ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DEL
MATERIAL DIDÁCTICO- LA ESTANDARIZACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIÓN
SPENGLER, María del Carmen
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario-Argentina
[email protected]
CRAVERI, Ana María
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional San Nicolás-Argentina
[email protected]
ANIDO, Mercedes
Universidad Nacional de Rosario–Facultad de Ciencias Económicas y
Estadística-Argentina
[email protected]
RESUMEN
En este trabajo se sintetiza un proceso de producción colaborativa de material
didáctico realizado por docentes universitarios. Se focalizan y detallan,
especialmente, los criterios para la estandarización de un cuestionario
evaluativo de los mismos. En referencia al problema de transposición didáctica
del saber, que se realiza vía los materiales didácticos, se ha tratado de dar
respuesta a las siguientes cuestiones ¿Cómo presentar los temas para
despertar un mayor interés? ¿Qué problemas y actividades seleccionar que
contemplen los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos? ¿Qué criterios
tener en cuenta para evaluar los materiales didácticos? ¿Se cuenta con
instrumentos de evaluación fiables y válidos en el tema? ¿Cómo se
construyen? ¿Qué variables utilizar? En relación a las investigaciones
realizadas, se aportan los criterios de fiabilidad y validez contemplados. Como
innovación investigativa se presenta el resultado de una correlación entre la
evaluación del material didáctico, realizada por los alumnos, y sus respectivos
Estilos de Aprendizaje.
Palabras claves: material didáctico – confiabilidad – validez –
THE KNOWLEDGE OF THE LEARNING STYLES IN THE SELECTION,
ANALYSIS AND PRODUCTION OF LEARNING MATERIALS - THE
STANDARDIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATION
ABSTRACT
This paper summarizes a process of collaborative production of didactic
material made by university professors. They are focused and detailed,
especially, the criteria for the standardization of evaluation questionnaire of
such. In reference to the problem of transposition of knowledge, which is carried
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
out via the materials, has tried to answer the following questions: how to submit
items to arouse greater interest? What problems and activities selected that
they take into account the different learning styles of students? What criteria
continue to evaluate the materials? It has valid and reliable assessment
instruments on the subject? How are they constructed? Which variables to use?
In relation to investigations, they are gived the criteria of reliability and validity
used. Also presents a correlation between students responses to the
questionnaire of evaluation of teaching materials and their respective Learning
Styles
Key words: didactic material - trustworthiness - validity 1. INTRODUCCIÓN
Frente al cambio curricular puesto en marcha en todas las carreras de la
Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de
Rosario (FCE y E UNR) a partir del año 2003, se generan sucesivos proyectos
de investigación cuyo común denominador es el diseño y elaboración de
materiales didácticos. Inicialmente el equipo de profesores de la Cátedra
“Matemática I” de la FCE y E UNR adhiere a una propuesta de elaboración de
material didáctico donde se plantea la producción de Unidades Curriculares
teórico-prácticas con aplicaciones a las Ciencias Económicas referidas a la
totalidad de los temas que abarca la asignatura. Posteriormente se suman a
esta propuesta equipos de docentes-investigadores de distintas cátedras del
Área de la Matemática no sólo de la Universidad Nacional de Rosario sino
también, a través de Proyectos de Investigación Interinstitucionales, de la
Universidad Tecnológica Nacional.
La tarea investigativa, se plantea y justifica a partir de la problemática que
presenta la enseñanza de la Matemática en la universidad, en carreras donde
su carácter es prioritariamente instrumental. Esta problemática se vincula a: la
realidad institucional, la masividad de los cursos, las características del alumno
ingresante, las dificultades en el aprendizaje, la incorporación de tecnologías y
a las demandas de la sociedad, entre las causas más evidentes.
Se trata de una investigación sobre el problema que genera la transposición
didáctica del saber, que se realiza vía los libros de texto y materiales didácticos
en el nivel universitario (Chevallar, 1998) como constitutivos del medio en el
sentido de Brousseau.
La hipótesis de trabajo se basa en la concepción de la Educación Matemática
como ciencia de diseño. (Wittmann, 1995) en el contexto de los cursos básicos
de Matemática y Estadística de carreras profesionales que se desarrollan en la
Universidad Nacional de Rosario (UNR) y en la Universidad Tecnológica
Nacional.
Se propone por una parte el análisis de material didáctico existente: libros de
texto recomendados por las cátedras, apuntes de cátedra, guías de problemas
y por otra, la producción de material didáctico para unidades de aprendizaje.
Ambas focalizadas en temas cuyo significado sea de difícil aprehensión por el
alumno y esenciales para las materias profesionales.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Se espera obtener así, conocimientos sobre los obstáculos y dificultades que
intervienen en el aprendizaje, analizar las prácticas de enseñanza usuales y
aportar estrategias de mejoramiento en forma de Ingenierías Didácticas, que al
jugar sobre el espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema,
deben permitir un funcionamiento más adecuado de la enseñanza (Artigue,
1995).
En el marco de una concepción que afirma que los mecanismos mediante los
cuales las personas entienden, son también un elemento para reconstruir el
conocimiento matemático, se propone un trabajo de tipo empírico para indagar
sobre los significados institucionales y personales del aprendizaje a partir de
una evaluación crítica de los materiales didácticos que se utilizan. Esta
aproximación nos permite tratar con los fenómenos de producción y de difusión
del conocimiento matemático desde una perspectiva múltiple, al articular la
epistemología del conocimiento, con su dimensión sociocultural, con los
procesos cognitivos asociados y con los mecanismos de institucionalización vía
la enseñanza (Cantoral, 1998; Cantoral y Farfán, 1998).
La metodología de investigación comprende métodos cualitativos y
cuantitativos siguiendo los ejes complementarios de una concepción
plurimetódica” (Medina
Rivilla,
2003 ), con
una
aproximación
socioepistemológica que se apoyará en metodologías robustas (Cantoral y
Farfan, 2005) como la Ingeniería Didáctica, la teoría de las Situaciones
Didácticas y la Teoría de los Significados Institucionales y Personales de los
Objetos Matemáticos (Godino, 2002)
En relación al área general de los materiales en un sentido muy amplio,
Parceriza Arán (1996) define como materiales curriculares cualquier tipo de
material destinado a ser utilizado por el alumno juntamente con los materiales
dirigidos al docente que se relacione directamente con aquéllos, siempre y
cuando estos materiales tengan como finalidad ayudar al docente en al proceso
de
planificación
y/o
desarrollo
y/o
evaluación
del
curriculum.
En esa línea las categorizaciones teóricas de Parceriza Arán (1996) y su
recopilación de autores que estudian el tema, si bien sin especificidad
disciplinar, constituyen antecedentes valiosos y abren un amplio campo de
estudio.
La secuencia de actividades y problemas que se presentan al alumno como
material didáctico desde un contexto matemático, a partir de una situación
didáctica fundamental (Peltier, 1993), permitirán al investigador, seguir las
ideas del estudiante en las situaciones donde el conocimiento interviene como
instrumento explícito de resolución, o en su descontextualización y relación con
conocimientos anteriores.
Si bien en el trabajo de Parceriza Arán se presentan propuestas de carácter
general como modelos de elaboración, clasificación y análisis de materiales
curriculares; específicamente en el área de la Matemática del nivel
universitario, existe un amplio campo abierto a la investigación de materiales
didácticos, a su selección, a su desarrollo y utilización experimental, con un
criterio específico, en función de un proyecto educativo y con un marco teórico
que justifique las decisiones en el momento de análisis y evaluación de los
materiales.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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En este sentido Wittmann (1995) considera que la Educación Matemática es
una Ciencia de Diseño y que las unidades de enseñanza concebidas como
conjunto integrado, organizado y secuenciado de los elementos básicos que
integran el proceso de enseñanza-aprendizaje, no han sido, en general un foco
de investigación, y sólo han sido utilizadas como ejemplos de propuestas
teóricas. El hecho de que los propios docentes tomen parte directa en la
elección y la producción de materiales no es excusa para que investigadores
en Educación Matemática no participen en esa tarea.
Los materiales desarrollados por educadores matemáticos deben ser
construidos tanto como el conocimiento y facilitar una aproximación interactiva
al mismo. En particular los materiales desarrollados deben proveer a docentes
y estudiantes, libertad para hacer elecciones por sí mismos.
Al respecto Wittman propone experimentos clínicos de enseñanza en los que
los materiales didácticos no sólo son instrumentos, sino objetivo de estudio.
Esto ha llevado a una indagación sobre las formas de elección o de desarrollo,
que los constituyan en herramientas cognitivas, sobre todo en los cursos
masivos donde tiene lugar la enseñanza básica universitaria y donde la
formación en un aprendizaje autónomo es indispensable. La necesidad de
modelos de análisis de material curricular, que oriente la investigación, hay que
entenderla en la triple dimensión de, elaboración, selección y uso de materiales
curriculares
Este posicionamiento didáctico ha obligado como primer paso a centrar la
atención en la descripción de las características de la población a estudiar y
determinar las restricciones donde se va a situar la realización didáctica. Para
estos análisis se hace indispensable contar con un diagnóstico de Estilos de
Aprendizaje. Según Alonso, una seria reflexión sobre el Estilo de Aprendizaje
de los alumnos podría ayudar a un diseño más adecuado de los cursos, y al
desarrollo de materiales y recursos mejor adaptados (Alonso 2002)
Todo este posicionamiento psicológico y didáctico descripto ha llevado a un
trabajo de producción colaborativa realizado en el diseño de materiales en
temas esenciales de Matemática Básica que incorporen actividades y
problemas facilitadores de una generación controlada de situaciones didácticas
características del aprendizaje significativo, y a la determinación de criterios
de análisis de este material didáctico.
Este último punto impuso la construcción de instrumentos para una
evaluación formal y sistemática y el aporte de criterios de fiabilidad y validez
de estos instrumentos de evaluación.
Como propuesta de investigación innovadora se ha tratado de correlacionar
la evaluación del material didáctico realizada por alumnos, con sus respectivos
Estilos de Aprendizaje.
2-ANTECEDENTES DEL PROCESO EVALUATIVO Y SUS INSTRUMENTOS
Como instrumento de evaluación la Dra. Mercedes Anido elabora un primer
cuestionario base que consta de 77 preguntas agrupadas en nueve variables:
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Motivación, Modelización, Transposición Didáctica, Aplicabilidad, Grado de
dificultad de las Actividades, Estructura Lógica, Trabajo Colaborativo, Diseño
Gráfico y Utilidad del Material. Este Cuestionario fue consensuado por los
docentes de la Cátedra de Matemática I de la carrera de Contador Público de la
Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la UNR e identificado, en
adelante, como Cuestionario Anido 2004. En los talleres de reflexión realizados
en el año 2004 y coordinados por el Dr. Antonio Medina Rivilla, 12 de los
profesores de la Cátedra de Matemática I, realizaron un análisis de contenido
del cuestionario desde una perspectiva cualitativa en lo que se considera la
evaluación por pares que requiere la estandarización de un instrumento de
evaluación.
Cada docente-investigador clasificó los 77 ítems del Cuestionario Anido 2004
en una de las nueve variables mencionadas anteriormente. De estos análisis se
dedujo que algunos ítems resultaban ambiguos por lo que se consensuaron
algunas modificaciones semánticas al respecto.
Con posterioridad se procedió a la aplicación del Cuestionario para analizar la
confiabilidad y validez del mismo. En esta instancia se realizaron distintas
investigaciones que se constituyen, en este momento, en antecedentes del
presente trabajo:

“Evolución de un instrumento de evaluación de unidades curriculares”
(Pluss, Ileana; Koegel, Liliana, 2005) En el mismo se describe un
análisis y evaluación de materiales curriculares utilizados por
estudiantes de Matemática del Ciclo Introductorio a las carreras de
Ciencias Económicas (UNR, Argentina). Se trabajó sobre una muestra
simple aleatoria de 460 alumnos de esta población donde se aplicó el
Cuestionario Anido 2004. Del análisis de confiabilidad resultó la
posibilidad de reducir el número de preguntas a 60 sin perjuicio del nivel
de confiabilidad.

“Un instrumento confiable de evaluación de un hipertexto para el
aprendizaje de la Matemática Básica Universitaria” (Spengler, María del
Carmen, 2006) Este trabajo analiza la aplicación del Cuestionario de
Anido para evaluar materiales curriculares informáticos diseñados por
los propios docentes. Fue aplicado a una muestra de 1507 alumnos
regulares de los años 2005 y 2006 de la asignatura Matemática I de la
Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad
Nacional de Rosario. Se realizó un análisis de confiabilidad para cada
una de las variables planteadas, por medio del Coeficiente de
Confiabilidad Alpha de Cronbach, logrando reducir el número de
preguntas de 77 a 44 manteniendo el nivel de confiabilidad. Se
reformuló el cuestionario para su aplicación en el año 2006. Los
resultados obtenidos a través de la aplicación de los cuestionarios
llevaron a un proceso cíclico –al que Carr y Kemmis (1988) denominan
“espiral autorreflexiva”- de experimentación, evaluación y modificación
tanto del material como del mismo instrumento de evaluación. Llevando
así verdaderamente a la práctica del accionar docente, la exigencia
profesional de asumir el diseño, elaboración y evaluación de materiales
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
curriculares, en el marco de un proceso de investigación-acción que los
evalúe de modo abierto, continuo y flexible.

En un trabajo posterior: “El estudio de un instrumento de evaluación de
unidades curriculares. Un ejemplo de triangulación de investigaciones”
(Spengler, M., 2008), se realiza un análisis conjunto de las dos
investigaciones antes mencionadas. El objetivo de este trabajo es
mejorar la confiabilidad del Cuestionario objeto de estudio. El resultado
de esta triangulación es un instrumento de 40 ítems que resulta más
práctico en su aplicación y se denomina “Cuestionario de Evaluación de
Materiales Curriculares 2008 ” Este último se aplica, en el año 2008, a
una muestra de 328 alumnos. Se calculó nuevamente el coeficiente
“alpha” de Cronbach observándose una mejora importante respecto de
los coeficientes obtenidos en aplicaciones anteriores.
En relación al diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje, en un trabajo
complementario en el marco del Proyecto “Los estilos de aprendizaje de la
matemática en carreras no matemáticas” dirigido por la Dra Ana María Craveri,
se plantean como objetivos de investigación:

Indagar y Analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la
Facultad de Ciencias Económicas y Estadística y de la Facultad de
Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario. Aplicar el
cuestionario CHAEA y preparar baremos de interpretación de sus
resultados en el marco de las Teorías correspondientes.

Diseñar actividades de enseñanza con herramientas CAS en temas de
Matemática y Estadística, que se adapten a los Estilos de Aprendizaje
preponderantes y ponerlas a consideración de expertos y autoridades de
las instituciones involucradas.

Diseñar instrumentos que permitan conocer la motivación, facilitación y
utilidad del trabajo interactivo con el computador.
Se cuenta con distintos trabajos ya publicados sobre el tema:

Estilos de aprendizaje de los ingresantes a la Facultad de Ciencias
Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario
(Craveri, A, Anido, M; Spengler, M del C, 2005). Se elabora un
diagnóstico de los estilos de aprendizaje de alumnos del 1º año de las
carreras de Contador, Licenciatura en Economía y Licenciatura en
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y
Estadística de la UNR.

Confiabilidad y validez de un instrumento. Un ejemplo de triangulación.
(Anido, M; Craveri, A, 2005) donde se triangulan las investigaciones
realizadas en esta línea en la Facultad de Cs. Económicas y Estadística
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
de la Universidad Nacional de Rosario con las llevadas a cabo por
Honey y Mumford (1986) y Alonso (1992).

El conocimiento de los estilos de aprendizaje como estrategia para un
aprendizaje autónomo (Craveri, A; Spengler, M. 2007) Se trata de una
investigación cualitativa, donde se propone observar las distintas formas
de trabajo de los alumnos en una tutoría realizada en el Laboratorio de
Informática, resolviendo problemas de Álgebra Lineal con la asistencia
del computador para detectar características predominantes,
observables en el trabajo en el laboratorio, propias de los cuatro estilos
de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático e indagar sobre
las posibilidades de utilización de la herramienta computacional para
fortalecer los procesos de experimentación, reflexión, abstracción y
aplicación propios de un aprendizaje significativo de la Matemática.

Una reflexión sobre el propio aprendizaje. Su análisis desde la
perspectiva de los estilos de aprendizaje (Anido, M; Craveri, A; Spengler,
M, 2007). Se analiza una encuesta de opinión de los alumnos sobre una
modalidad de aprendizaje que incorpora la herramienta computacional y
su vinculación con la Teoría de los Estilos de Aprendizaje en la
concepción de Honey-Alonso, a modo de evaluación de una experiencia
de aprendizaje de temas introductorios al Álgebra Lineal, en un
Laboratorio de Informática de la Facultad de Ciencias Económicas y
Estadística de la Universidad Nacional de Rosario (FCE y E de la UNR).
Se trata de contar con una autoevaluación, que en un proceso de
metacognición, aporte elementos para evaluar la comprensión, el
interés, el esfuerzo personal en el desarrollo de los temas propuestos,
para orientar la programación de actividades y elaboración de material
didáctico que potencien los procesos de indagación, reflexión,
abstracción y aplicación.

El aprendizaje de matemática con herramienta computacional en el
marco de la teoría de los estilos de aprendizaje. (Craveri, A; Anido, M,
2008). El trabajo abarca un periodo de cinco años, en el que se lleva a
cabo una investigación sistemática en grupos de alumnos del primer año
de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad
Nacional de Rosario, considerando una población de análisis de más de
1000 alumnos del primer curso de Matemática. El objetivo es analizar el
rendimiento del aprendizaje, con la utilización de herramientas CAS
(Computer Algebraic System) y su relación con los Estilos de
Aprendizaje, según la concepción de Honey-Alonso. Se sintetizan, en
esta presentación, las fases relativas a la observación orientada a las
modalidades de trabajo en el Laboratorio de Computación, de la que
surgen en forma natural los diferentes estilos ( “activo”, “reflexivo”,
“teórico” y “pragmático”) y
la utilización de las herramientas
computacionales, adecuada a las predominancias puestas de
manifiesto, Se concluye que, en el contexto descripto, la consideración
de estos aspectos en la enseñanza mejora el rendimiento académico en
temas de Álgebra Lineal y potencia los procesos propiamente
matemáticos de reflexión y abstracción.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012

Algunas características del perfil académico del alumno en los primeros
años de su formación básica. El caso de una facultad de ciencias
veterinarias. (Craveri, A; Anido, M, Cignacco, G, 2009). En este trabajo
se analizan algunas variables que nos permiten aportar elementos con
vista a una aproximación del perfil socio-académico y cognitivo de los
alumnos que cursan la asignatura Bioestadística. Además la Teoría de
los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1999) y la
aplicación de su instrumento de diagnóstico el CHAEA (Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) ha permitido vincular los
Estilos de Aprendizaje con variables tales como: género, rendimiento
académico y formación obtenida en el ciclo medio. Del análisis resulta la
individualización de grupos de alumnos con características similares en
las distintas variables consideradas.

Una indagación en el estilo de aprendizaje de los alumnos en distintos
momentos de su vida universitaria (Laugero, L; Balcaza, G; Salinas, N,
2009). En este trabajo se analiza el Estilo de Aprendizaje de alumnos
ingresantes y avanzados de la Universidad Tecnológica Nacional
Regional San Nicolás (UTN SN). Consideramos que el conocimiento por
parte del docente de los estilos de aprendizaje predominantes y la toma
de conciencia en los alumnos de cuáles son las actitudes que ponen en
juego en una situación de aprendizaje, resultan importantes en la
interrelación didáctica docente-alumno. Nuestra experiencia se
desarrolla durante el año 2008 en una muestra de alumnos de primer
año de las carreras de ingeniería de la UTN SN. Los resultados del
CHAEA aplicado a esta muestra ha permitido la construcción del baremo
de interpretación de los puntajes. Además se considera una muestra de
alumnos avanzados de la carrera de Ingeniería Industrial y se compara
el Estilo de Aprendizaje de éstos con el de los alumnos ingresantes a
esa carrera en el año 2008, encontrándose diferencias significativas en
el Estilo Teórico.
3- EJE Y OBJETO DE INVESTIGACIÓN EN LA ETAPA ACTUAL
En este contexto, el presente trabajo plantea una nueva aplicación del
“Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008”, a una muestra
de 355 alumnos de la Cátedra de Matemática I de la FCE y E de la UNR que
trabajaron los materiales a evaluar durante el año 2009. Esto constituye una
replicación de la experiencia y de los análisis evaluativos precedentes de
materiales e instrumentos y como innovación su correlación con otras
variables.
OBJETIVOS

Contribuir, a la validación del Cuestionario de Evaluación de Materiales
Curriculares 2008, como instrumento de evaluación de materiales
curriculares, con vista a su estandarización.
176
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
Analizar la relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus
respuestas a la evaluación del material didáctico.

Utilizar la aplicación del cuestionario como una estrategia metacognitiva
4-MARCO TEÓRICO
Cuando se analizan las distintas propuestas de evaluación, se llega a la
conclusión de que existe una conciencia, por parte de sus autores, de que es
necesario contar con instrumentos para el análisis de materiales. Pero en la
mayoría de los casos, no se formula la elaboración de un instrumento que
pueda considerarse suficientemente completo y riguroso. Se trata de primeras
aproximaciones o pautas que desarrollan sólo algunas de las vertientes del
análisis. (Parceriza Aran, 1996).
Si bien existen propuestas de carácter general como modelos de evaluación,
sería relevante especialmente en el área de la Matemática del nivel
universitario, elaborar materiales curriculares, experimentar su utilización con
un criterio más específico en función de una propuesta educativa y con un
marco teórico que justifique las decisiones en el momento de analizarlos y
evaluarlos.
En este sentido, la evaluación de materiales curriculares, cuenta con un cuerpo
teórico-histórico, en el que ha dominado el enfoque de tipo comparativo entre
distintos materiales, basado en una perspectiva conductista, que los
consideraba simples estímulos provocadores o reforzadores de respuestas.
(Parceriza Aran, 1996)
Cabero (1990) señala la falta de utilidad real para el docente, de los resultados
de estos tipos de análisis comparativos y destaca los aportes de la perspectiva
cognitiva. A través de esta última se pueden vislumbrar preocupaciones o
intereses nuevos, más orientados al diseño, facilidad para la comprensión
lectora, elementos de motivación y a preocupaciones más globalizadoras,
relacionadas con el modo explícito o implícito en que un material curricular
determina la actividad del alumno.
Martínez Bonafé, Jaume (2002) propone buscar el potencial pedagógico de los
materiales curriculares más allá de lo meramente técnico, poniendo énfasis en
el análisis de las estrategias didácticas que se ponen en funcionamiento a
través del material, aportando con este enfoque elementos al debate
profesional en el equipo docente
Podría decirse, entonces, que los materiales curriculares deben trasmitir
eficazmente la información, sugerir problemas y cuestionar a través de
interrogantes que obliguen al análisis y reflexión, propiciando las trasferencias y
aplicaciones de lo aprendido.
Con ello, la elaboración de materiales curriculares alcanza una especial
complejidad, ya que éstos deben evitar que el aprendizaje se base en la
intervención sistemática del docente. Spengler (2006) detalla algunos de estos
requerimientos como ser; motivar, informar, aclarar y adaptarse al ritmo de
cada estudiante, dialogar, enlazar las experiencias del sujeto con las
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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enseñazas, programar el trabajo individual o en equipo, y poner en juego la
intuición, la actividad y aun la creatividad del alumno, aplicando los
conocimientos a situaciones concretas.
Estas consideraciones, entre otras, han inducido al equipo de docentesinvestigadores bajo la dirección de la Dra. Mercedes Anido a incorporar como
variable de análisis los Estilos de Aprendizaje de los alumnos que intervienen
en la evaluación de sus propios materiales de estudio.
Esta decisión se fundamenta en que las investigaciones cognitivas han
demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la
información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.
Estas diferencias pueden condicionar el uso del tiempo, la organización física
de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de
futuro. La Teoría de los Estilos de Aprendizaje, ha venido a confirmar esta
diversidad y relatividad del aprendizaje entre los individuos y a proponer un
camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las
peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. (Alonso 1990)
A modo de facilitar un acercamiento descriptivo al significado real de los Estilos
de Aprendizaje, Domingo Gallego Gil (2004) expone distintos agrupamientos
del cuerpo teórico que integran las distintas teorías de los Estilos de
Aprendizaje y sus herramientas de diagnóstico desde la perspectiva de
distintos investigadores.
Destaca el trabajo de Curry (1987) quien clasifica las distintas herramientas y
Teorías de Estilos de Aprendizaje con la analogía de la cebolla, diferenciando
tres capas o tres niveles de modelos
En este trabajo centramos la atención en el segundo modelo basado en las
preferencias acerca de cómo se procesa la información. Estas teorías facilitan
al estudiante sus preferencias vitales en el modo de aprendizaje en el aula y el
docente puede planificar con más precisión y adecuación el curriculum, el
proceso de aprendizaje y la acción didáctica en el aula. La propuesta de Kolb
(1984, Learning Style Inventory), Honey y Mumford (1986) Alonso, Gallego y
Honey (1992, CHAEA), al cual nos referiremos especialmente pues constituye
nuestro instrumento de diagnóstico, corresponderían a este modelo.
En lo que se refiere específicamente al aprendizaje de la Matemática, se
investiga la relación entre los conceptos de Polya (1981) y de Schoenfeld
(1992) relativos a los procesos de construcción del conocimiento matemático
que genera la resolución de un problema, con los Estilos de Aprendizaje, en la
concepción de Alonso, Gallego y Honey (2002) y definidos como los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los alumnos perciben interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje. (Keefe 1982)
Tomamos de estos autores la descripción de Peter Honey y Alan Munford
(1986) de los Estilos de Aprendizaje que en forma sintética podríamos
caracterizar en la siguiente forma:
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*Estilo Activo: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se
implican plenamente en nuevas experiencias. Son de mente abierta y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas.
*Estilo Reflexivo: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas que gustan
considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
*Estilo Teórico: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de
teorías lógicas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas integran los hechos en teorías
coherentes.
*Estilo Pragmático: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo
Pragmático es la aplicación práctica de las ideas.
Epistemológicamente, consideramos que la aproximación de Estilos de
Aprendizaje que ha promovido Kolb (1976, 1984) y la categorización de los
mismos de Honey y Alonso, están vinculadas con la posición de Polya (1981)
respecto al proceso de construcción del conocimiento matemático.
El recorrido cíclico de Kolb, constituye un proceso de aprendizaje, que
consideramos es de especial interés en el aprendizaje de la Matemática.
Como ya hemos mencionado, el que aprende necesita cuatro clases diferentes
de capacidades que, entendemos, están en relación directa con los Estilos de
Aprendizaje de Honey y Alonso:
1.- Experiencia concreta (Estilo Activo)
2.- Observación reflexiva (Estilo Reflexivo)
3.- Conceptualización abstracta (Estilo Teórico)
4.- Experimentación activa (Estilo Pragmático)
Vemos que estas etapas coinciden con la concepción de Polya (1981) quien
afirma: que al ser consideradas las matemáticas como una ciencia deductiva,
la obra matemática se nos presenta, una vez terminada, como puramente
demostrativa, consistente en pruebas solamente. No obstante, esta ciencia se
asemeja en su desarrollo al de cualquier otro conocimiento humano. Hay que
intuir un teorema matemático (inducción a partir de la experiencia concreta)
antes de probarlo, así como la idea de la prueba antes de llevar a cabo los
detalles. Hay que combinar observaciones (observación reflexiva), seguir
analogías y probar una y otra vez (experimentación activa). El resultado de la
labor demostrativa del matemático, es el razonamiento demostrativo
(conceptualización abstracta), la prueba; pero ésta a su vez, es construida
mediante el razonamiento plausible, mediante la intuición. Si el “aprendizaje de
las matemáticas” refleja en algún grado la invención de esta ciencia, debe
haber en él un lugar para la intuición, para la inferencia plausible. (Polya, 1981)
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Con respecto al instrumento de diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje
Domingo Gallego (2004), manifiesta que no existe un instrumento único y
perfecto aplicable en todas las situaciones. En nuestra investigación, hemos
adoptado el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) por
varias razones, en principio por la relación antes mencionada entre las
concepciones de Kolb, Honey, Alonso y Polya, por tratarse de un instrumento
cuya validez y fiabilidad ha sido suficientemente probada y por cuestiones de
practicidad, en este sentido, consideramos que es posible la aplicación de
este instrumento de diagnóstico en cursos muy numerosos, lo cual es nuestra
realidad en los primeros años de las carreras en nuestras universidades
públicas. Esto se relaciona con la característica de “usabilidad” que destaca
Gallego (2004) como requisito indispensable para aplicar de manera práctica la
Teoría de los Estilos de Aprendizaje por parte del docente.
5- EL CUESTIONARIO COMO ESTRATEGIA DE METACOGNICIÓN
¿Por qué consideramos que la aplicación del Cuestionario de Evaluación de
Materiales Curriculares, además de su carácter como instrumento evaluativo de
los materiales de estudio, constituye una estrategia de metacognición?
Cuando hablamos de metacognición hablamos de la conciencia y el control que
los individuos tienen sobre sus procesos cognitivos. (Terán y Anido, 2007)
El término metacognición de acuerdo a la mayoría de los autores alude a dos
componentes básicos, el saber acerca de la cognición y la regulación de la
cognición. El primer componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre
nuestros propios procesos cognitivos, y la regulación metacognitiva implica el
uso de estrategias que nos permiten controlar esfuerzos cognitivos. El
propósito fundamental al enseñar a los estudiantes los mecanismos de la
metacognición es hacer posible que ellos asuman la responsabilidad de sus
propias actividades de aprendizaje y de comprensión. Los psicólogos
basándose en los planteos de Vygotsky (1978) consideran que la mejor forma
de lograr este objetivo es transferir gradualmente a los jóvenes la
responsabilidad de la regulación.
Hawkins y Pea (1987) se basan explícitamente en la obra de Vygotsky al
abogar por un enfoque del aprendizaje que promueva la transición de la
heterorregulación (ser regulado por los otros) a la autorregulación. Johnson
(1985) comenta también la importancia de que los estudiantes asuman el
control de su propio aprendizaje de la ciencia y sostiene que cuando los
estudiantes aprenden que tienen cierto control sobre la información a la que
acceden, pueden verse a sí mismos como directores responsables de su propio
aprendizaje y no como receptáculos inertes de información que otros les
vuelcan.
En este caso se pide a los alumnos una reflexión sobre la comprensión de
temas de un área específica, en relación a su capacidad de aplicación y la
interpretación del su propia experiencia con la utilización del material curricular
que están evaluando. Se trata de que los estudiantes tomen conciencia del
conocimiento adquirido y de las experiencias realizadas. A ese fin responder el
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Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares constituye una
estrategia para esa toma de conciencia.
6-METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La investigación se organiza en torno a los siguientes ejes:
Primer Eje
 Análisis del Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008
con vista a su estandarización
* Para la confiabilidad del Cuestionario se aplica la Prueba Alfa de
Cronbach
* Para la validez un Análisis Factorial.
Segundo Eje
 Estudio de la relación entre las respuestas al cuestionario CHAEA y al
Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 mediante un
Análisis de Correlación Múltiple
Primer Eje
El Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 se aplicó a una
muestra aleatoria simple de 355 alumnos de la Cátedra de Matemática I de la
FCE y E de la UNR que trabajaron los materiales a evaluar durante el año
2009.
Este Cuestionario consta de 40 afirmaciones agrupadas de acuerdo a las
siguientes variables: Motivación, Modelización, Transposición Didáctica,
Aplicabilidad, Estructura Lógica, Grado de dificultad de las Actividades, Trabajo
Colaborativo, Diseño Gráfico y Funcionalidad del Material.
Variable I: MOTIVACIÓN La motivación es la capacidad para movilizar la
voluntad, es la estimulación del interés, es un factor dinámico que provoca la
acción, es una forma de despertar el interés y hacer agradable el esfuerzo,
motivar es ofrecer un objetivo atrayente (Valero García, 1991). Se trata de una
estrategia pedagógica que plantea un cierto ‘desafío’ para promover la propia
iniciativa personal y alcanzar las metas propuestas. Es condición indispensable
para alcanzar un aprendizaje autónomo. (Sarramona López; 1999)
Variable II: MODELIZACIÓN: refiere a la capacidad de los alumnos de
expresar situaciones del mundo real a través de un modelo matemático por
medio de una o varias ecuaciones, funciones o algoritmos, con el fin de
predecir respuestas desconocidas. (Godino, 1991)
Variable III: TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: se refiere al proceso de traslado y
a la vez reconstrucción del ‘objeto de saber’, perteneciente al ámbito científico,
en ‘objeto de enseñanza’ transponiéndolo al espacio pedagógico (Chevallard,
1985), en el que se inviste del sustrato experiencial del sujeto que lo enseña y
del que lo aprende. Tal es el caso de la Matemática que, debido a su
naturaleza abstracta, la forma de construcción de los contenidos teóricos exige
un permanente trabajo de transposición didáctica.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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Variable IV: APLICABILIDAD: refiere a la capacidad de los alumnos de utilizar
estratégicamente los conceptos matemáticos para la resolución de problemas.
Variable V: ESTRUCTURA LÓGICA: refiere a la apreciación, por parte del
alumno,
de un orden que facilita la captación de los conocimientos
matemáticos, los ordena y jerarquiza. (Guzmán, 1996)
Variable VI: GRADO DE DIFICULTAD DE LAS ACTIVIDADES: coherencia en
la gradación ascendente de las dificultades. Hace a la apreciación de los
obstáculos cognitivos, ya sean epistemológicos, didácticos u ontogenéticos.
Variable VII: TRABAJO COLABORATIVO: o ‘Aprendizaje Colaborativo o
Cooperativo’: tiene su base en la interacción alumno-alumno, con el propósito
de construir conocimientos, posibilitar procesos de negociación de significados,
y consolidar la propia comprensión por medio de la explicación a otro
compañero. Implica el manejo de aspectos tales como la solidaridad, el respeto
a las contribuciones y habilidades individuales, permitiendo de esta forma la
enseñanza horizontal. (Pinheiro, 1998)
Variable VIII: DISEÑO GRÁFICO: apreciación respecto a la presentación y
diagramación del material didáctico, relacionándolo con el pensamiento visual,
que va más allá de la simple visualización, y apunta a clasificar, ordenar,
priorizar, etc.
Variable IX: UTILIDAD DEL MATERIAL: apreciación del material didáctico
como facilitador del aprendizaje.
El criterio de elección de este instrumento –el cuestionario- estuvo orientado de
acuerdo a las múltiples ventajas que presenta: facilita la medición y
comparación de información proveniente de distintos sujetos, minimizando los
errores y el esfuerzo de los respondientes, en cuanto al tiempo, la
disponibilidad y la cantidad de los mismos. Aún así, se tuvo en cuenta su poca
flexibilidad y la limitación de las respuestas, pero debió priorizarse la necesidad
de registrar la mayor cantidad de opiniones posibles –dado el número de
respondientes- sobre el material curricular empleado. (Padua, 1979)
Las preguntas elaboradas estaban organizadas de acuerdo a una escala tipo
Likert. Se trata de una escala ordinal, en la que los encuestados valoran cada
una de las proposiciones con una gradación que va desde la desaprobación
total hasta la aprobación total, escogiendo la categoría de respuesta que más
represente su opinión respecto a cada proposición (Ander-Egg, 1995). Dentro
de este ‘continuum’ rechazo-aprobación, los alumnos encuestados deben
asignarle un valor entre 1 y 5 a cada una de las afirmaciones. En esta
puntuación, 5 indica la aceptación total y 1; el rechazo total.
La escala utilizada en el cuestionario es la siguiente:
1-No coincido,
2-Coincido escasamente
3-Coincido medianamente
4-Coincido casi totalmente,
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
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5-Coincido totalmente
Análisis de la confiabilidad del Cuestionario. Prueba Alfa de Cronbach
Para cada una de las variables didácticas del Cuestionario contestado por los
alumnos se utilizó el coeficiente “alpha” de Cronbach. Este coeficiente es una
medida de la contribución de la variancia de los puntajes de cada una de las
afirmaciones de un cuestionario, a la variancia total ; su rango de variación es
de 0 a 1 y cuanto mayor es su valor, mayor es la confiabilidad del cuestionario.
Nunnaly en 1978 indicó que 0.7 es un valor de “alpha” aceptable. Su fórmula
es:
 

1 
n 1
n
1 n 2

i 
2
 i1 
donde n es el número de afirmaciones, 2 es la variancia
del total de los puntajes y i2 es la variancia de los puntajes correspondientes a
la afirmación i.
Con este análisis se logra simplificar, sin pérdida de rigurosidad, el instrumento
utilizado para evaluar el material, ya que se consigue reducir el número de
afirmaciones de los cuestionarios.
Se calculó el coeficiente Alpha de Cronbach para el conjunto de las cuarenta
afirmaciones del Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008
con el objetivo de determinar si, al excluir alguna de ellas, la confiabilidad del
cuestionario mejora.
Dado que el valor de Alpha es muy alto, oscila entre 0.921732 y 0.926316, se
puede decir que el cuestionario es confiable.
Si se analiza el coeficiente para cada afirmación en forma individual, se
observa que no se incrementa la confiabilidad, con lo cual no resulta necesario
excluir alguna de las afirmaciones.
Luego, el estudio se enfoca en cada una de las nueve variables en particular, a
fin de comprobar si resulta conveniente la eliminación de alguna afirmación en
cada una de ellas.
Para ninguna de las variables excepto la III y la IX, se produce un incremento
en el valor del coeficiente Alpha que justifique la exclusión de alguna
afirmación. En el caso de la variable III, el valor del coeficiente Alpha asociado
a ella es 0.58. Si se excluyera la afirmación 4, el valor del mismo se
incrementaría a 0.63. De manera que se decide eliminar dicha afirmación.
Se repite el procedimiento sin la mencionada afirmación y se concluye que las
afirmaciones restantes deben permanecer en el cuestionario.
Al observar la variable IX, el valor del coeficiente asociado a ella es de
0,746499. En caso de excluir la afirmación 3, el valor de Alpha sería de
0,769854. Esto conduce a la decisión de eliminar tal afirmación del
cuestionario.
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Luego, se repite el procedimiento teniendo en cuenta la exclusión efectuada y
nuevamente se puede quitar una afirmación, en este caso la 4, puesto que al
eliminar esta afirmación el coeficiente pasa de 0.771157 a 0.817948
Para finalizar, se decide medir nuevamente la confiabilidad del cuestionario con
todas las afirmaciones pero sin incluir las que se eliminaron en el análisis de las
variables en forma individual, obteniéndose el siguiente cuadro.
Coeficiente Alfa de Cronbach
Variables
Alfa
Sin tratar
0.916951
Estandarizada
0.921790
Coeficiente Alfa de Cronbach con variable eliminada
Variables planas
Variables normalizadas
Variable
Correlación
Correlación
eliminada
Alfa
Alfa
con total
con total
I1
0.462709
0.914820 0.465842
0.919856
I2
0.510684
0.914299 0.511985
0.919324
I3
0.279717
0.917218 0.277774
0.921996
I4
0.417161
0.915330 0.419675
0.920385
I5
0.225746
0.918049 0.220164
0.922643
II1
0.486409
0.914492 0.493163
0.919541
II2
0.553266
0.913628 0.557333
0.918799
II3
0.494660
0.914507 0.498709
0.919477
II4
0.414113
0.915375 0.421445
0.920365
III1
0.346716
0.916163 0.347987
0.921202
III2
0.530933
0.914060 0.537621
0.919028
III3
0.524843
0.914113 0.526615
0.919155
IV1
0.412129
0.915392 0.418530
0.920398
IV2
0.550311
0.913817 0.556308
0.918811
IV3
0.446010
0.914998 0.447121
0.920071
IV4
0.453062
0.914953 0.456170
0.919967
IV5
0.423730
0.915344 0.425187
0.920322
IV6
0.373201
0.915817 0.370865
0.920942
V1
0.424953
0.915285 0.430555
0.920260
V2
0.616013
0.913012 0.620891
0.918059
V3
0.549808
0.913759 0.555574
0.918820
V4
0.616919
0.913289 0.621978
0.918047
V5
0.531435
0.914085 0.537960
0.919024
V6
0.461173
0.914809 0.467535
0.919836
VI1
0.547888
0.914047 0.552344
0.918857
VI2
0.488067
0.914530 0.496947
0.919498
VI3
0.449772
0.914956 0.453490
0.919997
VI4
0.520492
0.914042 0.524728
0.919177
VII1
0.296431
0.917796 0.281458
0.921954
VII2
0.360302
0.916238 0.337588
0.921320
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Coeficiente Alfa de Cronbach con variable eliminada
Variables planas
Variables normalizadas
Variable
Correlación
Correlación
eliminada
Alfa
Alfa
con total
con total
VII3
0.227838
0.918783 0.213716
0.922715
VIII1
0.529642
0.913954 0.525220
0.919171
VIII2
0.465699
0.914766 0.467746
0.919834
VIII3
0.584359
0.913391 0.588387
0.918438
VIII4
0.502805
0.914270 0.506914
0.919383
IX1
0.660284
0.912508 0.662590
0.917571
IX2
0.664484
0.912819 0.667146
0.917518
Para este grupo de variables, no se percibe un incremento en el valor del
coeficiente Alpha que justifique la sustracción de alguna afirmación.
Se ha logrado reducir el número de afirmaciones de 40 a 37 con un nivel de
confiabilidad medido a través del Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.921790.
Análisis de validez del Cuestionario. Análisis Factorial
Se realizó un Análisis Factorial con el objeto de identificar los grupos de
afirmaciones relacionadas dentro del cuestionario. Este análisis se aplicó a los
datos de la muestra de 355 alumnos. El objetivo fundamental de esta técnica
es descubrir factores constituidos por grupos de afirmaciones que tienen, entre
sí, mayor correlación que con variables no incluidas en el grupo. Un factor es,
así, una dimensión de variabilidad del comportamiento, verificada por la
covariación empírica de una serie de respuestas y definida por la significación
común de esas respuestas.
En principio, se comprobó la validez de la utilización de Análisis Factorial en el
presente estudio mediante el cálculo de la Medida de Adecuación de Kaiser
(valor global=0,892; valores por variable, entre 0,695 y 0,946). Posteriormente,
teniendo en cuenta múltiples resultados (Test Scree, interpretabilidad, medidas
de análisis de residuos, etc.) se decidió trabajar con 6 factores. Más aún, se
consideró adecuado emplear el método Varimax para rotar los vectores
obtenidos, facilitando así la interpretación de los mismos. A continuación se
presentan los resultados obtenidos:
I-1
I-2
I-3
I-4
I-5
II-1
II-2
Factor 1
0.41660
0.47176
0.10173
0.12574
-0.08037
0.23865
0.27609
Factor 2
0.19053
0.09543
-0.01596
0.35209
-0.02109
0.46875
0.50001
Factor 3
0.07178
0.20330
-0.12110
0.08330
0.08061
0.15924
0.13385
Factor 4
0.58029
0.48619
0.50816
0.51057
0.61844
-0.07640
-0.00393
Factor 5
-0.03154
-0.05715
0.50276
0.06692
-0.00052
0.37127
0.43817
Factor 6
-0.08628
-0.00631
0.05888
-0.01081
0.26614
0.01942
0.05297
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II-3
II-4
III-1
III-2
III-3
III-4
IV-1
IV-2
IV-3
IV-4
IV-5
IV-6
V-1
V-2
V-3
V-4
V-5
V-6
VI-1
VI-2
VI-3
VI-4
VII-1
VII-2
VII-3
VIII-1
VIII-2
VIII-3
VIII-4
IX-1
IX-2
IX-3
IX-4
0.12339
0.00780
0.09330
0.14657
0.04172
-0.14229
0.26158
0.16279
0.06761
0.06134
0.23181
0.16248
0.23202
0.31647
0.18576
0.27980
0.38837
0.45809
0.09792
0.15632
0.12439
0.28841
0.09299
0.17144
0.01615
0.76384
0.78294
0.57887
0.61862
0.74648
0.68169
0.20451
0.37754
0.72616
0.78883
0.15031
0.36825
0.32701
0.01053
0.08429
0.42941
0.31518
0.14817
0.17187
0.27644
0.10232
0.30575
0.37412
0.15702
0.26510
0.31748
0.19336
0.08987
0.10532
0.10716
0.06451
-0.10610
0.19354
0.10761
0.02160
0.23410
-0.04071
0.18141
0.24395
0.08001
0.36467
0.08763
0.09406
0.06715
0.49199
0.46870
0.23892
0.53305
0.44131
0.34343
0.58817
0.31878
0.14596
0.34386
0.34079
0.21657
0.31460
0.45062
0.22462
0.69136
0.76441
0.45778
0.56296
0.05957
0.09167
0.00958
0.04323
0.03553
0.27331
0.27948
0.21497
0.34888
0.26770
0.26532
0.07051
0.10909
0.54609
0.24664
0.21947
0.03427
-0.01850
0.30093
0.25217
0.17471
0.11099
0.08158
0.10543
0.07100
0.13937
0.12398
-0.02818
-0.12439
0.10447
-0.03009
0.03839
0.08150
0.11463
0.28138
-0.10224
0.10729
0.15208
0.11980
0.09959
0.15930
0.03247
0.30782
0.23268
0.19503
-0.06982
0.19123
0.00799
0.10845
0.68012
0.08484
-0.06407
0.16052
0.09238
0.07403
0.11639
0.36603
0.48583
0.57555
0.51306
0.11068
0.09255
0.14800
0.13983
0.35615
0.11607
-0.02334
0.14485
0.02028
-0.00908
-0.03295
0.11990
0.19961
0.15868
0.11100
-0.08667
0.11766
-0.02435
0.00673
0.01206
0.04044
0.20542
0.06591
-0.04702
0.04059
0.08934
0.13792
0.14860
0.20677
-0.05533
0.04271
0.00347
0.08475
0.00737
0.08133
0.07456
-0.03570
0.08070
0.11587
0.83248
0.74648
0.79469
0.21287
0.08052
-0.04695
0.04934
0.04988
0.07904
0.27717
-0.00868
Estos resultados se llevaron a los talleres de reflexión, que es el espacio
natural de discusión de los docentes investigadores de la Cátedra de
Matemática I. Se evaluaron los resultados de los Análisis de Confiabilidad y
Validez desarrollados en el presente trabajo y se consensuaron a través de un
análisis de contenido de cada una de las afirmaciones las siguientes
modificaciones del Cuestionario bajo estudio:
De acuerdo a los valores del coeficiente de correlación entre cada una de las
afirmaciones y el factor resulta:
 Existen 6 factores a través de los cuales se logran explicar las
asociaciones entre las afirmaciones. Cada uno de ellos representa
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distintos aspectos del material de estudio sobre el que se indagó. Se
decidió definir a los mismos como:
*Factor 1: Diseño gráfico y Utilidad.
*Factor 2: Simbología y Modelización.
*Factor 3: Grado de dificultad y Aplicabilidad a la resolución de
problemas.
*Factor 4: Motivación.
*Factor 5: Conceptos Teóricos y Demostraciones.
*Factor 6: Trabajo colaborativo.







Se elimina la afirmación IV-6 debido a su baja correlación con la Variable
IV (Aplicabilidad) y la no modificación del coeficiente de Cronbach por su
eliminación.
Se reformulará el enunciado de la afirmación 1 de la variable V
(Estructura Lógica)
Se ubicará en el Factor 1 (Diseño Gráfico y Utilidad) la afirmación 6 de la
variable V (Estructura Lógica)
Se ubicará en el Factor 3 (Grado de dificultad y Aplicabilidad a la
resolución de problemas) la afirmación 5 de la variable V (Estructura
Lógica)
Se ubicará en el Factor 1 (Diseño Gráfico y Utilidad) la afirmaciones 1 y
2 de la variable IX (Utilidad del Material)
Los valores obtenidos en el análisis factorial confirman la decisión de
haber eliminado, en su momento, las afirmaciones 3 y 4 de la variable IX
(Utilidad del Material)
Se reformulará el Cuestionario en estudio reagrupando las afirmaciones
según los 6 factores descriptos, que se constituirán en lo sucesivo en las
variables del “Cuestionario de Evaluación de Materiales Didácticos.
Anido 2010”
El Cuestionario resultante es el siguiente:
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
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Segundo Eje
Con relación al objetivo de analizar la relación entre los estilos de aprendizaje
de los alumnos y sus respuestas a la evaluación del material didáctico.
Se estudia la correlación entre el puntaje obtenido por los alumnos en cada una
de las variables (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) del Cuestionario
CHAEA y sus respuestas al Cuestionario de Evaluación de Materiales
Curriculares 2008 a través, en este último, de la mediana del grado de
coincidencia (según la escala de Likert utilizada) para las afirmaciones de cada
una de sus nueve variable. La decisión de emplear dicha medida descriptiva se
basó en que se trata de una variable con escala ordinal, cuya distribución no
siempre es simétrica.
Se consideraron las medianas de cada variable y los puntajes obtenidos para
cada estilo de aprendizaje como variables continuas. Se calcularon los
Coeficientes de Correlación de Pearson entre ellas, resultando:
Tabla N0 3
Coeficientes de Correlación de Pearson
y sus respectivos p-values
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Motivac Modeliz Trans Didac Aplicab Est. Log Gdo Dific Tr. Colab Dis Graf
0,0628 0,0034
0,0204 0,0829 0,0136
-0,3288
0,4796 0,0784
Activo
0,2426 0,9500
0,7035 0,1218 0,7992
0,0095
0,0076 0,1438
0,3828 0,2243
0,3762 0,3937 0,3151
0,4513
0,1496 0,1671
Reflexivo
0,0006 0,0200
0,0054 0,0003 0,0311
0,0045
0,0555 0,0017
0,2232 0,4666
0,1182 0,1425 0,4573
0,3338
-0,4251 0,1549
Teórico
0,0215 0,0018
0,7351 0,0076 0,0031
0,0121
0,0044 0,0037
0,4973 0,1566
0,2559 0,5056 0,2514
0,3913
0,2367 0,2737
Pragmát.
0,0069 0,2909
0,0029 0,0048 0,0372
0,0047
0,0139 0,0011
Los valores p-value figuran en letra cursiva
En negrita se destaca el valor del coeficiente de correlación que resulta ser
significativamente distinto de cero (p<0.05)
7-CONCLUSIONES
Se ha logrado un Cuestionario de Evaluación de Materiales con menor número
de ítems y de variables que lo hace más sencillo y práctico en su aplicación.
En relación el objetivo de aportar a la estandarización del Cuestionario de
Evaluación de Materiales Curriculares 2008 podemos decir que el ‘Cuestionario
de Evaluación de Materiales Didácticos Anido 2010’, que se presenta en este
trabajo, es un instrumento con un alto grado de confiabilidad, que ha sido
validado cuantitativa y cualitativamente.
190
IX
Ut. Mat
0,0731
0,1718
0,3655
0,0019
0,1559
0,0034
0,5324
0,0130
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Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
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Con respecto a la relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus
respuestas a la evaluación del material didáctico, Los alumnos
predominantemente Activos han valorado positivamente las características
referidas al ‘Trabajo Colaborativo’ (Variable VII); dada la correlación negativa
que se observa con la variable VI sobre el ‘Grado de Dificultad de las
Actividades’ notamos la necesidad de rever la presentación teórica de los
temas y las demostraciones.
Analizando el Estilo Reflexivo no se observan correlaciones negativas, es decir
en general los alumnos en los que predomina este estilo han valorado
positivamente el material didáctico en sus distintos aspectos, si bien no
podemos dejar de notar que los valores del coeficiente de correlación resultan
ser bajos (inferior a 0.25) en lo que respecta a ‘Modelización’ (variable II) y
‘Diseño Gráfico’ (variable VIII) además de ser no significativo para la variable
‘Trabajo Colaborativo’ (variable VII).
En el Estilo Teórico se observa una valoración positiva del material en los
aspectos de ‘Modelización’, ‘Estructura Lógica’ y ‘Grado de dificultad de las
actividades’. Hay una valoración negativa en los que se refiere a la variable VII
(Trabajo Colaborativo).
En el Estilo Pragmático se observa una evaluación positiva en todos los
aspectos. El único valor del coeficiente de correlación que no es significativo es
el referido a la ‘Modelización’ (variable II).
Como trabajo en proyección de futuro se espera continuar con un proceso
cíclico de aplicación y evaluación permanente, previendo futuras
modificaciones tanto del material como del cuestionario, con el fin de que este
último pueda ser utilizado para la evaluación de otros materiales curriculares,
es decir lograr un instrumento estandarizado.
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Recibido: 10 de diciembre de 2011
Aceptado: 25 de enero de 2012
193
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E GÉNERO
Maria de Fátima Goulão
Universidade Aberta, Portugal,
[email protected]
Resumo: O conceito de estilo de aprendizagem, independentemente do
modelo, reenvia para uma forma usual e consistente dos sujeitos se
apropriarem e transformarem a informação. Foi nosso objectivo neste trabalho
estudar de que forma a variável sexo dos sujeitos pode influenciar o estilo de
aprendizagem, bem como o seu ciclo de aprendizagem. Isto é, procuramos
relacionar o comportamento dos estilos em função do sexo dos sujeitos. Para
isso utilizámos uma amostra de 995 sujeitos, sendo 51,2 do sexo feminino e
48,8% do sexo masculino. A média de idades era de 41 anos.
Os nossos resultados apontam para uma relação estatisticamente significativa
entre o sexo dos sujeitos e os estilos de aprendizagem.
Palavras-Chave: Estilos de aprendizagem, Ciclo de aprendizagem, género
LEARNING STYLES AND GENDER
Abstract: The concept of learning style, regardless of the model, it sends to an
usual and a consistent way of the subject to appropriate and transform
information. Our aim in this work was to study how the sex of the subjects can
influence the learning style and they learning cycle. That is, we try to relate the
behavior of styles depending on the sex of the subjects. For this we used a
sample of 995 subjects, 51.2% were female and 48.8% were male. The
average age was 41 years. Our results point to a statistically significant
relationship between the sex of subjects and learning styles.
Keywords: Learning styles, Learning Cycle, gender
1. Introdução
O modelo de Kolb (1984) coloca a tónica no papel da experimentação em todo
o processo de aprendizagem. Este é mais do que um modelo de aprendizagem
em sentido restrito, pois procura dar conta dos mecanismos em jogo na
resolução de problemas. David Kolb afirma também que esta teoria não se
apresenta como uma alternativa às teorias da aprendizagem de carácter
behaviorista ou cognitivista, mas pretende sim, dar uma perspectiva holística
do processo de aprendizagem. Esta deve ser encarada em termos de processo
e não de resultados.
194
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
De acordo com Kolb (op.cit), a aprendizagem é um processo cíclico, que passa
necessariamente por vários estádios, os quais podem ser representados pelas
seguintes fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceptualização
abstracta e experimentação ativa.
A experiência de aprendizagem de um indivíduo decorre ao longo deste
mesmo ciclo – Figura 1.
Experiência Concreta
(EC)
Testagem de conceitos em
novas situações
(Experimentação Activa EA)
Observação Reflexiva (OR)
Formação de conceitos
abstractos e generalizações
(CA)
Figura 1. Modelo de Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984)
Neste ciclo de aprendizagem, Kolb identificou, em separado, duas dimensões
de aprendizagem diferentes:
o Percepção, “Como é que percepcionamos a informação?” e
o Processamento, “Como é que processamos a informação?”.
No primeiro caso, percepção da informação, tudo se passa em torno de
dimensões opostas, a díade Abstracto / Concreto, como polos de dois modos
de funcionar dialeticamente opostos, reenvia para formas de compreender a
informação também elas opostas.
Quando esta se faz através de uma representação simbólica, de uma
interpretação conceptual da informação, por exemplo através de livros – polo
abstracto, este processo denomina-se Compreensão. A Apreensão é o polo
oposto e a recolha de informação faz-se de uma forma direta, através das
qualidades imediatas da experiência – polo concreto. Os sujeitos, que
privilegiam o modo concreto, “entram” na informação pela experiência direta,
fazendo, atuando, sentindo. No polo oposto, abstracto, os sujeitos chegam à
informação pela análise e observação, pensando.
No que se refere ao processamento / transformação da informação, a díade
Ativo / Reflexivo é uma manifestação de duas formas opostas de
processamento. De um lado temos esta transformação através de uma reflexão
interna dos dados (polo reflexivo), fenómeno denominado de Intenção. Do
outro, temos uma manipulação ativa e externa dos dados (polo ativo), que é
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designada por Extensão. Os sujeitos, que processam a informação de uma
forma ativa, dão sentido à experiência utilizando de imediato a informação
nova, manipulando-a ou transformando-a assim como o ambiente. No outro
modo, reflexivo, o sentido vem através da reflexão, pensando sobre o assunto.
Na óptica de Kolb (1984; Kolb & Smith,1996) aprender é o processo onde se
criam conhecimentos através de transformação da experiência. Por esta razão
o conhecimento resulta da combinação da forma como recolhemos a
informação e como a transformamos. A existência de duas formas opostas,
quer para a percepção, quer para o processamento da informação, dá origem a
quatro formas elementares de conhecimento.
Dentro de cada uma destas dimensões, as atividades de aprendizagem podem
ser encaradas em oposição. Estas duas dimensões são combinadas para
identificar os quatro tipos de aprendizagem – Figura 2.
Adapativo
(E se ?)
Divergente
(Porquê?)
Convergente
(Como ?)
Assimilador
( O quê ?)
Figura 2. Os estilos de aprendizagem de Kolb
Estes quatro estilos de aprendizagem possuem características próprias que os
definem. Assim, os sujeitos com um estilo Divergente, tipicamente,
percepcionam a informação de uma forma concreta e a processam
reflexivamente. Necessitam de estar pessoalmente envolvidos na atividade de
aprendizagem. No estilo Assimilador temos pessoas que percepcionam a
informação de uma forma abstracta processando-a ativamente. Na situação de
aprendizagem, necessitam de estar envolvidos na resolução de problemas
pragmáticos. A pessoa com um estilo Convergente percepciona a informação
abstratamente e processa-a reflexivamente. Na situação de aprendizagem, a
forma de pensar convergente necessita de ter uma sequência lógica e
detalhada.
Por último, os Adaptativos percepcionam a informação concretamente e a
processam de uma forma ativa, necessitam, na situação de aprendizagem, de
flexibilidade e de fazer alterações experimentais.
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2. Metodologia
2.1. Objectivos e hipóteses
O objectivo do nosso trabalho consistiu em consiste em aprofundar o
conhecimento sobre os estilos de aprendizagem e consequentemente o
funcionamento do ciclo de aprendizagem. Este objectivo consiste em verificar
como é que os estilos de aprendizagem se comportam relativamente ao sexo
dos sujeitos.
Para tal formulámos a seguinte hipótese:
H: Existe uma covariação global entre o estilo de aprendizagem e o sexo dos
sujeitos.
2.2. Amostra
A nossa amostra é composta por 995 sujeitos, sendo 51,2 do sexo feminino e
48,8% do sexo masculino. A média de idades é de 41 anos.
2.3. Instrumento
Como Instrumento utilizámos o Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb
(LSI, 1984). O mesmo é composto por um conjunto de doze afirmações para
serem classificadas. Cada uma das afirmações tem quatro hipóteses de
resposta, que devem ser ordenadas de uma forma gradativa, consoante se
aproximam mais ou menos da forma como o sujeito aprende. Assim,
visualmente, teremos doze linhas por cinco colunas, sendo a primeira coluna
correspondente às afirmações que deverão ser completadas pelos sujeitos. A
cada uma das colunas seguintes corresponde um dos quatro polos, quer da
forma de percepcionar (EC versus CA), quer da forma de processar a
informação (EA versus OR).
2.4. Análise dos resultados
A análise do Inventário para obter o estilo de aprendizagem é feito da seguinte
forma: Num primeiro momento, procede-se ao somatório de cada uma das
colunas. O perfil do indivíduo, em termos de ciclo de aprendizagem, é traçado a
partir de representação gráfica de cada um destes quatro somatórios. O seu
estilo de aprendizagem obtém-se a partir do cruzamento dos valores
encontrados nas diferenças entre CA - EC e EA –OR, tal como explicámos
anteriormente.
A análise dos resultados do Inventário em função do sexo foi feita, num
primeiro momento, através da estatística descritiva. Para analisarmos os
resultados em termos de diferenças de médias recorremos ao Teste T (tsudent). A análise de correspondência entre estilos e sexo foi feita através do
teste estatístico Qui-Quadrado.
3. Resultados
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Vamos, a partir de agora, debruçar-nos sobre a forma como este ciclo de
aprendizagem se comporta em função do sexo dos sujeitos, como forma de
chegar ao estudo dos estilos de aprendizagem.
Começamos, então, por calcular as médias e os desvios padrão para cada uma
delas em função do parâmetro sexo. Os dados obtidos encontram-se expostos
na tabela que segue – Tabela 1.
Sexo
Feminino
(N=482)
Escalas
Média
Sexo
Masculino
(N=462)
DP
Média
DP
Total
Média
DP
Experimentação
Concreta (EC)
27.14
6.25
26.19
6.89
26.68
6.58
Observação
Reflexiva (OR)
30.42
6.25
30.14
6.19
30.28
6.22
Conceptualizaç
ão
Abstracta
(CA)
32.18
6.59
33.69
7.51
32.92
7.10
Experimentação
Activa (EA)
30.25
6.79
29.98
7.51
30.12
7.15
CA – EC
5.04
10.7
3
7.50
12.01
6.25
11.44
EA - OR
-.17
10.9
8
-.16
11.22
-.16
11.09
Tabela 1. Médias & Desvio padrão: Total x Sexo
Segundo estes dados é lícito fazer algumas afirmações sobre a informação que
ela fornece. Assim, constatamos que existem oscilações nas médias, dentro da
mesma escala, consoante o sexo dos sujeitos. No que diz respeito à dimensão
apropriação da informação (CA-EC), os sujeitos do sexo feminino apresentam
uma média superior, na escala Experimentação Concreta, contrariamente aos
sujeitos do sexo masculino, que apresentam a média mais elevada na escala
Conceptualização Abstracta. Logo o valor da média CA – EC é também
bastante mais elevado neste grupo, não só relativamente à média para o grupo
do sexo feminino, como também em relação à média geral. Se nos situarmos
na outra dimensão – processamento da informação – a maior diferença
encontra-se nas médias da escala Experimentação Activa, o que leva a que as
médias da díade EA – OR sejam bastante próximas.
Até que ponto é que a diferença das médias, para cada uma das escalas,
devido ao sexo dos sujeitos, é significativa? Para responder a esta pergunta
procedemos à aplicação do teste de diferença de médias, teste T, cujos
resultados permitiram constatar que as diferenças significativas, entre as
médias, só se encontravam nas escalas, Experimentação Concreta e
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Conceptualização Abstracta, assim como na diferença entre elas CA – EC. Os
resultados obtidos encontram-se na tabela 2.
Probabilidades
Escalas
Valor
Bilateral
EC
CA
2.22
3.27
3%
2‰
CA - EC
3.31
2‰
Tabela 2. Resultados significativos e respectiva probabilidade
A fim de compreendermos melhor o modo de funcionar dos dois sexos
relativamente às quatro escalas procedemos, num primeiro momento, ao
cálculo da mediana para cada uma delas e posteriormente à divisão pela
mesma, o que originou duas sub-escalas para cada uma das escalas – abaixo
da mediana (-) e acima da mediana (+), ou seja, um total de 8 sub-escalas (4
escalas X 2 sub-escalas cada = 8 sub-escalas). Num segundo momento,
procedemos à repartição dos sujeitos por sexo e por subescala. Desse
resultado dá conta a tabela 3.
Sexo
F
EC m edia na
Freq.
EC+
%
Freq.
EC-
%
Freq.
OR+
OR m edia na
%
Freq.
OR-
%
Freq.
CA+
CA m edia na
%
Freq.
CA-
%
Freq.
EA+
EA m edia na
%
Freq.
EA-
%
M
24 3
21 5
53 ,1%
46 ,9%
20 8
22 4
48 ,1%
51 ,9%
24 3
21 4
53 ,2%
46 ,8%
20 3
21 7
48 ,3%
51 ,7%
20 1
23 8
45 ,8%
54 ,2%
25 2
21 0
54 ,5%
45 ,5%
22 7
22 1
50 ,7%
49 ,3%
22 8
22 4
50 ,4%
49 ,6%
Tabela 3. Divisão do factor sexo pela mediana nas quatro escalas
Os resultados obtidos seguem a mesma tendência que as médias das quatro
escalas em função do sexo dos sujeitos. Os elementos do sexo feminino
apresentam percentagens mais elevadas nas sub-escalas EC+, OR+, CA-,
contrariamente aos sujeitos do sexo masculino que apresentam valores mais
elevados nas sub-escalas inversas (EC-, OR-, CA+, respectivamente). O
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comportamento dos sujeitos de ambos os sexos, nas sub-escalas EA+ e EA-, é
muito semelhante entre eles.
Importa agora saber até que ponto o facto dos sujeitos se situarem,
maioritariamente, numa ou noutra sub-escala se prende com o sexo. Para tal,
utilizou-se o teste de 2 e os valores do mesmo encontram-se na tabela que
segue.
Escalas
EC
[EC+;EC]
OR
[OR+;OR]
CA
[CA+;CA]
EA
[EA+;EA-]
Análise
Teste Valor Graus de Probabilidades
Sub-escalas x
liberdade 
Sexo
+
2.143
1
NS
2
<F> <M>
+
<F> <M>
2
2.051
1
NS
+
<F> <M>
2
6.909
1
1%
+
.005
1
2
<F> <M>
Tabela 4. Valor da estatística 2
NS
Estes resultados permitem dizer que a existência de uma situação de
dependência entre o factor sexo e a pertença a uma ou a outra das subescalas só se verifica a nível das sub-escalas CA+ e CA-. Ou seja, a pertença
a CA+ ou CA- não é independente do sexo dos sujeitos.
Os dados recolhidos até este momento, assim como os cálculos efectuados a
partir deles, nomeadamente a diferença significativa de médias nas escalas EC
e CA, em função do sexo, e a ausência dessa diferença nas escalas EA e OR,
levam a colocar a hipótese de que os elementos do sexo feminino se situarão,
preferencialmente, nos estilos Adaptativo e Divergente (quadrante I)
contrariamente aos elementos do sexo masculino, cuja preferência se situa nos
estilos Convergente e Assimilador (quadrante II).
Adaptativo
Divergente
Quadrante I
EA - OR
Quadrante I I
Convergente
Assimilador
CA - EC
Figura 3. Repartição teórica dos estilos versus Sexo
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Assim sendo procedeu-se ao cruzamento dos estilos de aprendizagem pelo
sexo de duas formas diferentes. A primeira, cujos resultados se encontram na
tabela 5, permitiu observar esta separação, em termos de frequências e
percentagens, em cada um dos estilos de ambos os sexos. O segundo
cruzamento, através da análise de correspondência simples (ANACOR),
procurou colocar em evidência as relações mais privilegiadas entre sexo e
estilos de aprendizagem (cf. Gráfico 1).
Estilos de
aprendizagem
Freq.
Adaptativ o
% Es tilos de
aprendizagem
Assimilador
Freq.
% Es tilos de
aprendizagem
Conv ergente
Freq.
% Es tilos de
aprendizagem
Div ergente
Freq.
% Es tilos de
aprendizagem
Freq.
Total
% Es tilos de
aprendizagem
Sexo
F
M
142
124
Total
266
53,4%
46,6%
100%
113
143
256
44,1%
55,9%
100%
98
111
209
46,9%
53,1%
100%
129
84
213
60,6%
39,4%
100%
482
462
944
51,1%
48,9%
100%
Tabela 5. Divisão dos estilos de aprendizagem em função do Sexo
Tal como tínhamos inicialmente previsto, os sujeitos do sexo feminino
repartem-se maioritariamente pelos estilos Adaptativo (55,4%) e Divergente
(60,6%) e os sujeitos do sexo masculino encontram-se, na sua maioria, nos
estilos Assimilador (55,9%) e Convergente (53,1%).
A análise de correspondências simples veio confirmar que a optimização da
relação entre estilos de aprendizagem se faz na junção do sexo feminino com
os estilos Adaptativo e Divergente e do sexo masculino com os estilos
Assimilador e Convergente.
,6
,4
,2
Divergente
F
Adaptativo
-,0
Dimensão1
-,2
Convergente
M
Assimilador
-,4
Estilos aprendiz agem
-,6
Sexo
Gráfico 1. Separação dos estilos de aprendizagem em função do sexo
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
O cálculo da estatística χ2 veio corroborar todos os resultados colocados em
evidência até agora, no que diz respeito à relação dos estilos de aprendizagem
com ao factor sexo dos sujeitos. O valor encontrado permite afirmar que existe
uma relação de dependência entre o sexo dos sujeitos e o estilo de
aprendizagem utilizado por eles.
Análise
E.A. x Sexo
<F> <M>
Teste
χ2
Valor
Graus
de Probabilidades
liberdade

2‰
14.632
3
Tabela 6. Valor da estatística χ2
Isto significa que a opção, por um ou por outro estilo de aprendizagem, não se
deve ao acaso, mas depende do sexo dos sujeitos. Este resultado é
estatisticamente significativo para um = 0,002, numa prova bilateral.
4. Conclusões
Para o estudo do cruzamento do factor sexo dos sujeitos com os Estilos de
aprendizagem, colocámos a seguinte hipótese:
“H: Existe uma covariação global entre o estilo de aprendizagem e o sexo.”
Os resultados alcançados apontam para a confirmação da hipótese.
Encontramos diferenças significativas entre sexos, no que diz respeito ao ciclo
de aprendizagem, na forma como os sujeitos se apropriam da informação, mas
não na forma como a transformam. Esta forma diferente de captar a
informação prende-se com uma preferência, por parte do sexo feminino, pela
‘experimentação concreta’ (EC), como forma de aprender. Em contrapartida os
sujeitos do sexo masculino fazem recair a sua preferência na ‘conceptualização
abstracta’ (CA).
Estes resultados são também partilhados por Kolb (Kolb & Simth, 1996), que
refere, por um lado, a preferência do sexo masculino pela ‘conceptualização
abstracta’, a do sexo feminino pela ‘experimentação concreta’, como modos de
aprender. Por outro lado, constata-se a ausência de preferências, em função
do sexo, nas escalas ‘observação reflexiva’ (OR) e ‘experimentação ativa’ (EA).
A este propósito Severiens e Dam (1997) afirmam o seguinte:
(...) os homens apresentam uma maior preferência relativamente às mulheres
pela conceptualização abstracta (CA) como modo de aprender. (p.80)
Esta diferença significativa na dimensão CA–EC (T=3.31; =0.002 ), e apesar
de não existirem diferenças na dimensão EA–OR, tem implicações na forma
como os sujeitos de ambos os sexos se aglutinam nos quatro estilos de
aprendizagem.
De facto os resultados levam a concluir que os sujeitos do sexo feminino
apresentam, maioritariamente, um estilo de aprendizagem Adaptativo e
Divergente. Os sujeitos do sexo masculino, pelo contrário, como a sua
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preferência se situa na ‘conceptualização abstracta’ apresentam como estilos
de aprendizagem preferenciais o Assimilador e o Convergente. Os sujeitos do
sexo feminino são ‘Concretos’ na dimensão apropriação da informação. Na
dimensão transformação da informação balançam entre o ‘Reflexivo’ e o ’Ativo’.
Em contrapartida, os sujeitos do sexo masculino são ‘Abstractos’ quanto à
apropriação, mas utilizam os mesmos procedimentos quanto à transformação.
Assim sendo podemos falar numa relação de dependência entre o sexo dos
sujeitos e os estilos de aprendizagem. A pertença a um ou a outro estilo de
aprendizagem não é devida ao acaso, mas depende do sexo dos sujeitos.
Contudo, isto não pode significar uma separação dos indivíduos dos dois sexos
no processo de aprendizagem. Estes resultados significam, e devem ser
entendidos como tal, que os indivíduos de sexo masculino e do sexo feminino
têm diferentes preferências no que diz respeito à forma de aprender.
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Periodicidad
Semestral (primavera y otoño) con un mínimo de diez artículos por año. Eventualmente podrá
haber números extraordinarios.
Reglas Generales para Publicación de Artículos
1. Serán aceptados los originales, inéditos para ser sometidos a la aprobación del
Consejo Editorial de la propia revista.
2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno.
3. Los originales podrán ser publicados en: español, francés, portugués o inglés.
4. Las opiniones emitidas por los autores de los artículos serán de su exclusiva
responsabilidad.
5. La revista clasificará las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones:
Artículos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Reseña de Libros y Ensayos.
6. La corrección ortográfica – mecanográfica -sintática de los artículos serán de exclusiva
responsabilidad de los autores.
7. Después de la recepción, los trabajos serán enviados al comité científico para hacer la
primera evaluación de contenido.
8. La segunda evaluación será realizada por los evaluadores externos.
9. El artículo será colocado en formato PDF (Formato de Documento Portátil Acrobat/Adobe) por la coordinación técnica.
10. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (American
Psycological Association).
Normas de Estilo para la Publicación
El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)
Referencias bibliográficas y webgráficas
Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Capítulos de libros
Ejemplo:
Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
Artículos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2),
13-40.
Referencias webgráficas
Libro:
204
Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artículo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”.
Citas textuales
Ejemplo:
1. García (2003) señala que …
2. En 1994 Freire describió el método …
3. … idea no textual (García, 2003)
4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de …
5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)
Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma).
1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicología (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
álgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo
de los trabajos …
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que…
Procedimientos para Presentación de Trabajos
1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: [email protected].
2. El texto debe estar en Word.
3. Entrelíneas: espacio simple.
4. Numeración de los epígrafes ( 1. xxx)
5. Hoja tamaño Din A4.
6. Letra Arial 12.
7. El título del trabajo: Arial 14 y negrita.
8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a
la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10.
9. El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés.
10. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del
contenido del artículo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país,
formación, actividad actual y ultima publicación (5 líneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vídeo, power point, multimedia o fotos sobre el
contenido del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinación técnica notifica la recepción del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple
los requisitos básicos para publicarse en la revista.
3. El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si
está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con
correcciones mayores y D) Rechazado.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012
Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012
4. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un
arbitraje bajo la modalidad de “Doble ciego”.
5. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se envía a un tercer experto.
6. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D)
Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste fuera
el caso), comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una relación de
los cambios efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales.
9. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Políticas de la Revisión de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que
no cumplan con las normas editoriales aquí especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido
prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de
que, dada la temática del artículo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo
caso se cuidará que sean expertos cualificados en su respectivo campo.
3. Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias
dadas, el artículo será dado de baja.
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