TESIS Duarte Clemente - Ruidera - Universidad de Castilla

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
Facult ad de Ciencias de la Educ ac ión y Humanidades
D ep art ament o d e Ped ag og ía
TESIS DOCTORAL
LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DE CASO
MARIANA VILELA DUARTE CLEMENTE
CUENCA, 2012
DIRECTORA:
DRA. Dª. Isabel María Ferrándiz Vindel
PROFESORA TITULAR DE UNIVERSIDAD
PEDAGOGÍA (DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR)
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
2
Tesis
doctoral
titulada
“LA FORMACIÓN CONTINUA
DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DE CASO”, que se presenta
para la obtención del Grado de Doctor, con Mención Internacional, en virtud de lo
dispuesto en el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los
estudios universitarios oficiales de Posgrado (Boletín Oficial del Estado nº 21, de 25
de enero), así como las Normas Reguladores de los Estudios de Tercer Ciclo de la
Universidad de Castilla-La Mancha y demás disposiciones legales vigentes.
Mariana Vilela Duarte Clemente
Diciembre de 2011.
3
4
A mis padres: Fabio y Cristina, hermanos: Pedro y Mila, cuñados: Caio y Vivian
y sobrinos: Joaquim y Pedro, con todo mi amor.
5
6
Eu continuo a aprender: a minha instrução não está concluída.
Quando estará concluída? Quando eu não for mais susceptível: com a morte.
O curso da minha vida não é mais do que um longo processo de educação.
(Helvétius, 1773, Vol.I:12, apud Lima, 2010, pág. 47).
7
8
Agradecimientos
Quero, primeiramente, agradecer a minha família que desde primeiro
momento me apoiou sem limites na minha decisão de fazer este Doutorado e
aprender sempre mais e ao querido Professor Dr. Raymundo Juliano Feitosa,
por ter semeado em mim a vontade de me especializar em Educação.
Não posso deixar de agradecer à Sociedade Pernambucana de Ensino
Superior (SOPES) que, também, sempre me deu apoio financeiro e
instistucional para que esta pesquisa pudesse ser levada a cabo. Obrigada pela
incondicional confiança em mim depositada e por deixar-me fazer da
FACIPE o “meu laboratório”.
Algumas pessoas fizeram com que este estudo tornara-se real: Marcílio
Galdino, Prof. Dr.ª Nilza Costa, D. José Antonio Ferrándiz de Pablo, o meu
eterno agradecimento pelo esforço realizado por vocês ao ajudar-me em todo
este processo!
Meu agradecimento especial a Professora Drª Isabel Maria Ferrándiz
Vindel, não só por ser uma PROFESSORA capaz, mas sobre tudo pelo
acolhimento e amizade.
Por fim e não menos importante quero agradecer a amigos como Lilian
Piñeda e Bruno Pimentel por todos os momentos maravilhosos e não tão
maravilhosos partilhados juntos nesta caminhada, que nem sempre foi fácil.
9
10
Índice Analítico:
Siglas ......................................................................................................................... 17
Introducción y justificación del estudio ..................................................................... 17
Descripción de los capítulos ...................................................................................... 25
PARTE I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 1. Objetivo del estudio .................................................................................... 35
Capítulo 2. Descrição do problema a investigar ............................................................ 41
PARTE II: CONTEXTO CONCEPTUAL
Capítulo 3. Aproximaciones al concepto de Educación Superior .................................. 55
3.1. Algunos conceptos sobre Educación Superior ................................................... 57
3.2. Un nuevo modelo de Universidad
73
3.2.1. Los cambios en el mercado de trabajo
73
3.2.2. Profesionalización de la Universidad
77
3.2.3. Tendencias de la Educación Superior
84
3.2.3.1. Las tecnologías de Información y Comunicación
85
3.2.3.2. El crecimiento y el mejoramiento continúo de la enseñanza
87
3.2.3.3. La diversificación de la demanda con los nuevos estudiantes
91
3.2.3.4. La internacionalización de la Educación Superior
93
Capítulo 4. A atual situação da Educação Superior
97
4.1. Europa
99
4.2. Espanha
107
4.3. Portugal
113
4.4. Brasil
119
Capítulo 5. Formação do Professorado e docência universitária
125
5.1. Formação do professorado universitário
131
5.2. Docência Universitária
143
Capítulo 6. Formación Continua de Profesores Universitarios
149
6.1. Aprendizaje a lo largo de la vida
155
6.2. Formación Permanente
163
6.3. Formación Continua
171
PARTE III: EL ESTUDIO APLICADO – NUESTRA INVESTIGACIÓN
Capítulo 7. Objetivos, diseño, contexto, y estrategias de la investigación
7.1. Objetivos del estudio
7.2. Diseño de Investigación
7.2.1. Planteamiento General
7.2.2. Fases del estudio
7.3. Contexto
7.3.1 Descripción de la muestra
7.3.1.1. Universidade de Aveiro - UA
7.3.1.2. Universidad Castilla La Mancha - UCLM
7.3.1.3. Universidade do Porto - UP
7.3.2. Descripción de los individuos
7.4. Estrategias de obtención de la información
7.4.1. Hojas de recogida de datos
11
179
183
187
187
196
201
202
203
205
206
207
211
214
7.4.2. Entrevistas
7.4.2.1. Tipos de entrevistas
7.4.2.2. Diseño y procedimiento de la entrevista
7.4.3. Grupos de Discusión
7.4.4. La observación
7.5. Validez del estudio
Capítulo 8. Análisis de los datos obtenidos
8.1.Primer Objetivo: Estudio de la formación continua propuesta
desde la universidad
8.2. Segundo Objetivo: Estudio del tipo de formación continua ofrecida
8.3. Tercer Objetivo: Estudio de los usuarios de la formación continua
PARTE IV: CONCLUSIONES
Capítulo 9. Conclusiones
9.1. Conclusiones por objetivos
9.2. Conclusiones derivadas del proceso metodológico
9.3. Conclusiones generales
Capítulo 10. Propuesta de un diseño de programas para la Formación
Continua en la FACIPE
10.1. Justificación y contextualización de la Formación Continua
10.2. Características generales de los cursos
10.3. Objetivos
10.4. Modelo de formación continua en la FACIPE
10.5. Aspectos metodológicos
10.6.Propuestas para realizar
10.6.1. Formación para la docencia
10.6.2. Formación para la investigación
10.6.3. Formación para la gestión
10.6.4. Formación para la extensión universitaria
Capítulo 11. Bibliografia
PARTE V: ANEXOS
1. Resultados de la evaluación docente cualitativa contestada por los
alumnos de la FACIPE, en el primer semestre del 2007
2. Guión de la entrevista (portugués y español)
3. Transcripciones de las entrevistas
4. Análisis de la entrevistas por el programa Atlas.ti
12
215
216
218
225
227
231
233
245
271
279
289
295
311
315
319
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331
333
335
337
337
338
339
339
341
375
399
419
486
Índice de Cuadros
Cuadro 1. Cambios en el mercado de trabajo ................................................................ 73
Cuadro 2. Clasificación de las universidades ................................................................ 79
Cuadro 3. Aumento número de alumnos en Brasil ........................................................ 88
Cuadro 4. Aumento número de alumnos en España
89
Cuadro 5. Aumento número de alumnos en Portugal
89
Cuadro 6. Síntese de Programas en las Universidades Públicas de Portugal
118
Cuadro 7. Aumento del número de Universidades en Brasil
121
Cuadro 8. Fases de la Investigación
198
Cuadro 9. Contexto de la Investigación
201
Cuadro 10. Representantes del Equipo de Gestión de las Universidades
209
Cuadro 11: Coordinadores de Facultades en las Universidades
209
Cuadro 12: Responsables por los Servicios de las Universidades
210
Cuadro 13:Profesores que participaron en cursos de formación en Universidades
210
Cuadro 14: Resumen de los programas y objetivos de los servicios
215
Cuadro 15: Fecha y hora de las entrevistas
223
Cuadro 16: Visión Estructural de la Formación Continua en nuestra muestra
247
Cuadro 17: Estructura de los Servicios de Formación
252
Cuadro 18:Número de asistentes a los cursos ofrecidos en la Universidad de
Aveiro
254
Cuadro 19:Número de asistentes a los cursos ofrecidos en la Universidad de
Castilla La Mancha
256
Cuadro 20: Análisis de la formación ofrecida
273
Cuadro 21: Duración de los cursos ofrecidos
274
Cuadro 22: Finalidad de la formación ofrecida
276
Cuadro 23:Número de profesores que participaron en formaciones
en el curso 2009/2010
284
13
Índice de Figuras:
Figura 1. Resumo de la Investigación ............................................................................ 51
Figura 2. Sistema Universitario Español ..................................................................... 111
Figura 3. Organização Escolar Portuguesa .................................................................. 117
Figura 4. Organização Acadêmica Brasileira
123
Figura 5. Estrategias de Obtención de la Información
212
Figura 6. Organización de la formación
253
Figura 7. Temporización de los cursos ofrecidos
275
14
SIGLAS:
A3ES - Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior
ANECA - Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
CAPES - Coordinación de Aperfeisoamiento de Personal de Nivel Superior
CAQDAS - Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software
CONAES – Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior
CiD TFF - Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de
Formadores
CNPq - Conselho Nacional De Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CPA – Comisión Propia de Avaliação
CPC - Concepto Preliminar del Curso
DOU – Diario Oficial de la Unión
ECTS - European Credit Transfer System
EEES – Espacio Europeo de Educación Superior
ENADE – Examines Nacionales de los Estudiantes de la Educación Superior
ENQA - European Association for Quality Assurance in Higher Education
ERASMUS - European Region Action Scheme for the Mobility of University
Students. (Esquema de Acção Regional Europeia para a Mobililidade de
Estudantes Universitários).
FACIPE – Faculdade Integrada de Pernambuco
FIES – Fundo de financiamiento al estudiante de enseñanza superior
ICCTI – Instituto de Cooperación Científica y Tecnológica Internacional
IES – Instituciones de Enseñanza Superior (Facultades y Universidades)
15
IESALC - Instituto Internacional para a Educación Superior en América Latina y
en el Caribe
IDD - Indicador de diferencia entre los desempeños observados y esperados
INE-PT – Instituto Nacional de Estadística de Portugal.
INEP - Instituto Nacional de Estudios e Pesquisas Educacionales Anísio Teixeira
LDB – Ley De Directrices Básicas De La Educación
MEC – Ministerio de la Educación y Cultura
OAB – Orden de los Abogados de Brasil
ORI – Oficina de Relaciones Internacionales de la UCLM
PCI – Programa de Cooperación Internacional
PDI – Proyecto de Desarrollo Institucional
PPC – Proyecto Pedagógico de Curso
PPI – Proyecto Pedagógico Institucional
PROUNI – Programa Universidad para todos
RECLA - Red Universitaria de Educación Continua de Latinoamérica y Europa
SESU – Secretaria de Educación Superior
SINAES - Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior
SOPES – Sociedade Pernambucana de Ensino Superior
UA – Universidade de Aveiro
UCLM – Universidad Castilla la Mancha
UIE - Unidad de Innovación Educativa
UNAVE - Associação para a Formação Profissional e Investigação da
Universidade de Aveiro
UP – Universidade do Porto
16
Capítulo 0.
Introducción y Justificación del
estudio
“La educación permanente no debe confundirse con el mero reciclaje: el reciclaje es, a lo sumo, una
forma de educación permanente; pero la educación permanente va mucho más allá del reciclaje
profesional, y se inscribe en “una visión integral del hombre como principio organizador de toda
educación”
(Ferreiro, 1994, p. 103).
17
18
El motivo que nos llevó a escoger este tema surgió en virtud del trabajo que
desenvolvemos en la Facultad Integrada de Pernambuco (FACIPE) de Brasil, en la
coordinación de la Comisión Propia de Evaluación (CPA). Éste es un órgano de
evaluación de la calidad de las universidades brasileñas y que ha sido implantado por el
Ministerio de la Educación y Cultura de Brasil (MEC) a través de la Ley n.º:
10.861/2004, que establece el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior
– SINAES.
Todas las instituciones de enseñanza superior (IES) están obligadas, por esta
ley, a tener una CPA en funcionamiento, que se dedica a coordinar y articular políticas
para la calidad educativa de la propia universidad. Aunque no sea una función directa de
la CPA, pues no está prevista en la ley, esta comisión puede desarrollar metodologías
que faciliten la formación permanente de los profesores para, de esa forma, continuar a
contribuir con la calidad educativa de la universidad.
Como órgano de evaluación de calidad, la CPA de la FACIPE, anualmente,
realiza evaluaciones de calidad sobre el funcionamiento, trabajo y estructura de la
universidad con los alumnos. Una de esas evaluaciones aplicadas a los estudiantes está
en relación al desarrollo docente en el aula y en su trayectoria el resultado puede ser
positivo o no, como describimos detalladamente en el capítulo 2.
Precisamente han sido estos resultados los que nos han inducido a realizar este
estudio, para ayudar al profesorado de la FACIPE en la mejora de sus prácticas
docentes.
19
Actualmente, en Brasil, la Formación Continua de los Profesores
Universitarios, tiene como marco normativo, actualmente, sólo el artículo 66 de la “Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira” (Lei n.º: 9394 de 20 de diciembre de
1996) que establece:
A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com
curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título
académico.
Esperamos que este estudio esté orientado a la mejora de la práctica
profesional de los docentes universitarios de la FACIPE, es decir, que esté caracterizado
por su utilidad (conocer como se hace la formación permanente en otras universidades,
para plantear cambios en nuestro contexto). Segundo Marín Ibañez (1981) la utilidad
nos lleva a la innovación, y la innovación a un cambio intencionado, programado y
optimizado de lo existente.
Por tanto, nuestro objetivo es analizar, interpretar y describir planes de
formación permanente para profesores universitarios existentes en las universidades
europeas (Universidad Castilla la Mancha, en España, Universidade de Aveiro y
Universidade do Porto, en Portugal), al no tener las universidades brasileñas, un marco
de referencia como en Europa del tipo:
20
1.
El Proceso de Bolonia - que ha introducido dos innovaciones en el
proceso de enseñanza-aprendizaje: “1. A associação da carga horária letiva
das unidades curriculares ao trabalho autônomo dos alunos, reduzindo o
numero de horas de contato coletivo em sala (aulas) e aumentando o trabalho
docente de acompanhamento da aprendizagem efetivamente realizada pelos
alunos; 2. A visão de que a aprendizagem deve ser efetuada ao largo da vida.
O papel do docente não consiste mais na transmissão direta do conhecimento,
mas sim na orientação do aluno para a aquisição de competências através do
seu trabalho individual e em equipe.” (Guedes et al, 2007, p. 45).
2.
European Credit Transfer System - “Los ECTS miden el aprendizaje de
los estudiantes, en lugar de centrarse en la dedicación del profesor, con lo
cual se traslada el centro de la actividad académica desde del docente hacia
el alumno”. (Igea, 2006, p. 36).
Se ha elegido la Universidad Castilla la Mancha (UCLM) y la Universidad de
Aveiro (UA), como objeto de análisis por ser la doctoranda estudiante en ambas
universidades. Además se ha seleccionado la Universidad de Porto (UP) por coincidir
en algunas áreas del conocimiento con la FACIPE y por ser la UP una universidad
donde la formación permanente, en algunas de sus facultades, es requisito
imprescindible para el profesorado.
21
En el año 1999, la UNESCO solicitó al filósofo francés, Edgar Morin - uno de
los mayores exponentes de la cultura francesa en el siglo XX – la sistematización de un
conjunto de reflexiones como punto de partida para repensar la educación del siglo XXI.
Los siete saberes enunciados por Morin, son:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión;
2. Los principios del conocimiento pertinente;
3. Enseñar la condición humana;
4. Enseñar la identidad terrena;
5. Enfrentar las incertidumbres;
6. Enseñar la comprensión;
7. La ética del género humano.
Todas las reflexiones de Morin, pasan por el docente, por eso la cualificación y
la actualización de estos son las claves del presente trabajo.
Zabalza (2004) afirma que para que una docencia no sea reproductiva es
necesaria tanto la formación como la investigación; pues la practica en la investigación
llevará a una docencia universitaria más actual y socialmente construida.
También Leitinho (2008) habla de la “nueva cultura” sobre la formación
pedagógica, teniendo en cuenta, las funciones del profesor universitario, como las
investigaciones y las tutorías, y no sólo centrada en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
22
Queremos, además, centrarnos en Brasil al ser un país en creciente desarrollo,
y por entender que tiene que superar numerosas dificultades en la educación superior.
Siguiendo a Zabalza (2007, p. 30):
“… la necesidad de reconstruir la idea de formación
entendiéndola no como un bloque que se suministra en un período
corto de tiempo (los años que dura la carrera) sino como un
proceso que se alarga durante toda la vida. Eso supone, en primer
lugar, una oferta formativa estructurada en diversos niveles y con
distintas orientaciones. La formación inicial, aquella que
constituía la esencia de lo universitario, se configura ahora como
una formación básica y general destinada a establecer los
cimientos de un proceso formativo que continuará posteriormente
con formatos más especializados y vinculados a actuaciones
profesionales más concretas.”
Justificamos ese estudio como necesario para el desarrollo de la práctica
docente de los profesores de la FACIPE.
23
24
DESCRIPCIÓN DE LOS CAPÍTULOS
Para mantenernos fieles al objetivo general de este estudio (que es analizar,
interpretar y describir planes de formación permanente para profesores universitarios
existentes en la Universidad Castilla la Mancha, en España, la Universidade de Aveiro y
la Universidade do Porto, en Portugal), dividimos el trabajo en cinco partes, contando
con la bibliografía y los anexos, procurando mantener esta lógica para facilitar su
lectura.
Hemos escogido como esquema para esta investigación un diseño flexible, o
sea, tenemos la posibilidad de hacer algún cambio para poder captar lo que nos parezca
más interesante durante el curso de la investigación.
Para Gialdino (2006, p. 67):
“el concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante
el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas
vinculadas con el tema del estudio, que pueden implicar cambios en
las preguntas de la investigación y los propósitos; a la viabilidad de
adoptar técnicas novedosas de recolección de datos; y la factibilidad
de elaborar conceptualmente los datos en forma original durante el
proceso de investigación. Este proceso se desarrolla de forma
circular. (…) Tal como manifiestan Marshall y Rossman (1999: 56),
la flexibilidad se construye, pues el investigador se debe reservar el
derecho de hacer modificaciones sobre el diseño original, que
evoluciona y puede cambiar, por lo tanto no está escrito en la piedra”
25
Es evidente que no vamos a ir cambiando toda la investigación sin más, pero
cómo para nosotros la formación permanente y el contexto de las universidades
involucradas en este estudio es algo novedoso, nos permitimos adoptar el diseño
flexible pues puede que con la evolución del estudio se descubra algo que en el
momento inicial no fuera previsible.
La primera parte está dedicada al planteamiento de la investigación, que
incluye tanto la descripción del problema a investigar (marco teórico/normativo, en
Brasil, que fomente la formación permanente de los profesores universitarios), como el
objetivo general de este estudio (la formación permanente en Universidades europeas).
Según Maxwell (1996, citado por Gialdino, 2006, p. 76), “el contexto
conceptual es el sistema de conceptos, supuestos, expectativas, creencias y teorías que
respaldan e informan la investigación”.
En el contexto conceptual englobamos qué es la Educación Superior; cuál es el
papel de la universidad en la actualidad; cuáles son las tendencias de la educación
superior con el uso de las nuevas tecnologías, con la masificación de los estudiantes y
con los cambios en el mercado laboral y, finalmente, un diseño de cómo está la
educación superior en Europa, en España, Portugal y Brasil.
En esta segunda parte, abordamos dos temas directamente relacionados con
nuestro objetivo de estudio. El capitulo 5 está dedicado a la formación del profesorado
universitario y a la docencia universitaria, pues juzgamos que no se puede hablar de
26
formación permanente si no entendemos lo que pasa con la docencia y la formación
inicial de los profesores de la enseñanza superior.
En el capítulo 6 tratamos de definir los tipos de “formación continua” que hay:
formación a lo largo de la vida; formación permanente y la propia formación continua,
para poder consolidar la importancia de una formación permanente a lo largo de la
vida, principalmente, de los profesores universitarios.
La tercera parte del trabajo está dedicada a la metodología aplicada: datos de
las universidades de este estudio, pasos seguidos, dificultades enfrentadas, sistemas de
recogida de información, instrumentos utilizados para la evaluación y comparación de
resultados y las bases teóricos metodológicos que den fiabilidad a las conclusiones que
se puedan obtener.
Buscamos a través de esa división tener en mente lo que sugiere Field y Morse
(Morse, 2005, p. 57) acerca de lo que debe aprender un investigador:
“Debe buscar y aprender todo lo que hay que aprender sobre un
lugar, la cultura y el tema del estudio1, leer tanto las investigaciones
clásicas como las menos conocidas, así como las más recientes, y
criticar los conceptos importantes2 identificados para entender las
perspectivas subyacentes, las creencias y los valores de otros
investigadores, y luego usar tal información para justificar la
investigación en la propuesta y proporcionar un contexto teórico para
el estudio.”
1
2
Capítulos 3 y 4
Capítulos 5 y 6
27
Serrano (2000, p. 21), nos propone que la investigación en Educación Social
debe tener como objetivos:
1. Intentar cualificar la acción de forma directa o indirecta, aunque los
resultados produzcan un efecto a medio o largo plazo.
2. Introducir cierta racionalidad en las practicas y expresa su afán por
conocer las características de esa misma realidad.
3. Contribuir a sistematizar el proceso de aplicación de la misma,
orientando a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla, de tal modo que
se convierta en una acción críticamente informada y comprometida a
través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores.
Por lo tanto, hemos intentado en todo momento tener en consideración los
objetivos propuestos por Morse (2005) y Serrano (2000) para que este estudio sea
aplicable y útil para el desarrollo de las practicas pedagógicas de los profesores.
Para esta investigación, creemos que la metodología más efectiva es la
cualitativa, pues como define Quin Patton (1990), citado en Rey (2000, p. 45):
“Los métodos cualitativos están orientados hacia la exploración. El
descubrimiento y la lógica inductiva. Una aproximación evaluativa es
inductiva porque en el investigador intenta dar sentido a la situación
sin imponer expectativas preexistentes sobre el fenómeno estudiado
(…) Los investigadores cualitativos intentan entender las múltiples
interrelaciones entre las dimensiones que emergen de los datos sin
hacer ninguna afirmación a priori o hipótesis especificas sobre las
relaciones lineales o correlaciónales entre variables operadas
estrechamente definidas”.
28
Optamos por una metodología de investigación cualitativa, pues nuestro
estudio busca la interpretación, descripción y comprensión de lo que la Universidad
Castilla La Mancha, Universidade de Aveiro y Universidade do Porto están haciendo
para una mejora en la formación de su respectivo profesorado.
Olabuénaga (2007, p. 56 y 57) nos da indicaciones de cómo iniciar una
investigación de carácter cualitativo:
“Para iniciar un trabajo cualitativo es necesario contar con un
núcleo temático, una situación específica, un fenómeno que gira en
torno a un foco de interés. Es preciso igualmente contar con unas
pistas o claves iniciales de interpretación porque se presupone que
cada caso, cada situación, cada sujeto, es único, resultado de infinitas
combinaciones posibles, es un universal concreto. En este sentido la
estrategia de una investigación cualitativa va orientada a descubrir,
captar y comprender una teoría, una explicación, un significado…
ésta impone un contexto de descubrimiento y de exploración al paso
que una investigación cuantitativa impone una de comprobación y de
contraste”.
Nuestro foco de interés, como coordinadora de la CPA, es fomentar la calidad
formativa del profesorado de nuestra universidad (FACIPE); partiendo de una situación
específica (falta de formación específica de algunos profesores de esta universidad, falta
de un marco normativo, en Brasil, sobre la formación continua del profesorado
universitario). Por eso, este estudio está orientado a la descripción, análisis e
interpretación de la formación continua realizada en algunas universidades europeas
como contexto de descubrimiento y de exploración.
29
Se ha escogido un estudio de caso, pues:
“constituye una de las metodologías más generales en las ciencias
sociales y en la investigación clínica. Consiste en estudiar una única
unidad social mediante unas descripción pormenorizada y un análisis
detallado, buscando una comprensión profunda de una realidad
singular. Para conseguirlo, se investiga intensamente la situación
durante un breve período de tiempo. El enfoque suele ser
constructivista y cualitativo, aunque no se excluye la posibilidad de
un tratamiento cuantitativo o semi cuantitativo. Generalmente
conduce no a leyes o teorías, sino más bien a la formulación de
hipótesis de ámbito más amplio que el de la realidad estudiada. Sus
características más relevantes son: particularista, descriptiva,
heurística e inductiva.” (Nieto, 2002, p. 33 y 34):
Rey (2000), nos dice que la investigación cualitativa no utiliza el estudio de
caso para obtener información complementaria, sino como el propio momento de la
producción del conocimiento, formando así un proceso irregular y diferenciado que se
desarrolla en la medida que el objeto se va formulando en toda su riqueza.
Al utilizar el Estudio de Caso, en esta investigación, pretendemos,
efectivamente, hacer una análisis interpretativo y descriptivo, puesto que no hay
manipulación de la situación. Se observan y se describen los fenómenos tal y como son,
por eso no se describirán las hipótesis a priori.
30
“La investigación cualitativa no exige la definición de hipótesis
formales, pues no está orientada a probar ni a verificar, sino a
construir, y no requiere explicitar lo que va a ser probado, pues
frecuentemente esto no se conoce al comienzo. Cuando me referí a
que no está orientada a probar ni a verificar, no quiero decir que en
su curso no se verifiquen y prueben determinadas cosas, sino que
estos objetivos aparecen como momentos del proceso de investigación
y no representan momentos analíticos establecidos como el fin de la
investigación. Las hipótesis son momentos del pensamiento del
investigador comprometidos con el curso de la investigación. Las
cuales están en constante desarrollo”. (Rey, 2000, p. 49).
Además, “en un planteamiento inductivo nada es definido a priori: se parte del
conocimiento profundo de un fenómeno y sus resultados, sólo pueden ser obtenidos con
“insights” sobre las experiencias personales de los intervinientes/participantes.”
(Coutinho, 2008, p. 7).
Es decir que, en el paradigma cualitativo sustituimos las nociones de
explicación, previsión y control del paradigma cuantitativo por la comprensión,
significado y acción del mundo personal de los sujetos. “Saber cómo interpretan las
diversas situaciones y qué significado tiene las mismas para ellos” (Latorre et al,1996,
p. 42), intentando “comprender el mundo complejo desde el punto de vista de quien lo
vive” (Mertens, 1998, citado en Coutinho 2008, p. 7).
Teniendo como base estos aspectos buscaremos llegar a una comprensión más
profunda de nuestro tema, pues “la investigación educativa, por su propia naturaleza,
31
se orienta a la resolución de problemas con fines prácticos; como cualquier otro tipo
de investigación, está interesada en indagar, investigar y resolver problemas” (Serrano,
2000, p. 30).
Y por último, en la cuarta parte presentamos los resultados obtenidos, nuestras
conclusiones, y una propuesta de un plan inicial de formación para el profesorado de la
FACIPE.
32
PARTE I: PLANTEAMIENTO DE LA
INVESTIGACIÓN
33
34
Capítulo 1.
Objetivo del estudio.
“La formación … se entiende como desarrollo profesional, es fruto de la reflexión sobre la
acción, ayudada por cuanta tradición de pensamiento haya sido capaz de dar sentido a la
realidad educativa. Los profesores/as serán profesionales más respetados cuando puedan
explicar las razones de sus actos, los motivos por los que toman unas decisiones y no otras,
cuando amparen sus acciones en la experiencia depurada de sus colegas y cuando sepan
argumentar todo ello con lenguaje más allá del sentido común, que incorporen las tradiciones de
pensamientos que más han contribuido a extraer el significado de la realidad de la enseñanza
institucionalizada. Para transformar hay que tener conciencia y comprensión de las dimensiones
que se entrecruzan en la práctica dentro de la que nos movemos”.
(Sacristán y Gómez, 1998, p. 14).
35
El propósito de este estudio, basado en dos tradiciones de investigación
cualitativa, la observación y el estudio de caso, es tratar de analizar, describir,
interpretar, modelos europeos de formación permanente del profesorado universitario
que, favorezcan la mejora de la calidad de la docencia, tanto a nivel institucional como a
nivel individual. Para luego comprender cómo son hechas y lo que se pasa en esas
formaciones y posteriormente elaborar una propuesta inicial u orientaciones,
contextualizada, de formación continuada para los docentes de la Faculdade Integrada
de Pernambuco (FACIPE) de Brasil.
Aunque la formación permanente no es algo “nuevo”, continúa siendo un tema
de plena actualidad. Para Ingram, Wager y Armstrong (2002) los cambios acelerados
en las tecnologías de la información y comunicación, en la tipología del alumnado y la
creciente demanda para la docencia universitaria, ha llevado a la necesaria modificación
continua de las prácticas docentes en la enseñanza superior.
Siguiendo a Ferrero (1994, p. 104), el redescubrimiento de la educación
permanente, puede ser debido:
1. A una toma de conciencia ante ese hecho, incentivada por la rapidez de la
evolución actual en todos los órdenes;
2. A una convicción absoluta de que la educación ya no puede concebirse, ni en la
teoría ni en la práctica, como una tarea de los quince o veinte primeros años de la
vida;
3. Y a una búsqueda de claves nuevas para canalizar esa necesidad y esa
aspiración.
Aún siendo conscientes de la diversidad existente entre “las” universidades de
España, Portugal y Brasil, hemos escogido hacer un estudio comparativo para conocer
aquellas competencias que favorezcan mejoras en las prácticas docentes.
Para acompañar esos cambios en la enseñanza superior hemos elaborado como objetivo
general de este estudio el:
-
Análisis de la formación continua del profesorado universitario.
A fin de alcanzar el objetivo general planteado se han establecido tres objetivos
específicos:
1. Estudio de la formación continua propuesta desde la universidad.
Para este objetivo vamos a estudiar los planes de formación continua
ofrecidos por los servicios propios de las universidades; observar la
profesionalización o formación de los formadores; análisis de la
obligatoriedad y/o voluntariedad de la formación continua; examen de la
responsabilidad de la formación continua; analizar la formación continua
ante las necesidades del propio centro.
2. Estudio del tipo de formación continua ofrecida. Con este objetivo
pretendemos describir el tipo de formación dada, si es:
- Generalista o especifica;
- Para la docencia o para la investigación
- Para la enseñanza o para el aprendizaje
- Para tareas de gestión, relaciones externas…
38
- Analizar el tipo de formación (cursos cortos, medio o a largo plazo)
3. Y nuestro último objetivo es el estudio de los usuarios de la formación
continua.
Para este objetivo analizaremos el tipo de usuario de la formación (si
profesores noveles o todos) y el análisis de la motivación (intrínseca) por el
reconocimiento (para realizar la formación continua).
Por ese motivo, para alcanzar el objetivo general de este estudio, que es ayudar
a los profesores de la FACIPE con sus prácticas pedagógicas en el aula, deberemos
asumir como intenciones:
1. Tener una idea de cómo está la educación universitaria actual y lo qué, en
realidad, significa la formación continua de profesores universitarios;
2. Conocer Programas de Formación Continua del profesorado en las
diversas universidades de esta investigación;
3. Saber cómo se desarrollan y son aplicados esos programas;
39
40
Capítulo 2.
Descrição do problema a
investigar.
“Tal como a maioria dos docentes na área de Engenharia, sou engenheira de formação, por isso
não tenho formação pedagógica de base, embora tenha participado em várias ações de formação
pedagógica para melhorara minha competência nesta área…
A análise e reflexão que faço sobre os resultados obtidos com a ação tomada ajuda-me a ter
consciência do que atingi, a compreender melhor a atividade docente, possibilitando-me assim
melhorar a minha pratica no futuro e desviar-me do ensino por reprodução.”
(Cardoso, 2009, p. 57).
41
42
A formação inicial e continuada são partes indispensáveis da preparação do
professor universitário tendo em vista um ensino de qualidade. A formação continuada
realiza-se de forma permanente, após o ingresso profissional, e tem como imperativo
principal a actualização qualificada do docente. A falta de consciência da importancia
de formação pedagógica, por parte de alguns profesores universitários, nos levou a
querer entender melhor o tema da formacção permanente e assim poder oferecer ajuda
aos professores que já estão despertando para a nova realdiade da educação superior.
Segundo Arnal, Latorre y Rincón (1996, p. 55):
“El planteamiento del problema supone el inicio del quehacer
científico. Éste surge cuando tenemos que dar respuesta a una
pregunta o dificultad que consideramos problemática.”
Para Olabuénaga (2007), toda investigação qualitativa não se pode iniciar sem
uma definição mais ou menos do problema, pelo menos com uma ideia do que seria o
problema a investigar. Essa idiea se orienta a encontrar o que irá constituir o foco
central de uma analise qualitativa: a busca de um significado, que para nós é o que
significa a Formação Permanente de Professores Universitários.
Enfim sobre o problema em si o autor acima citado assim o define:
“Definir el problema, finalmente, es entrar en contacto con él, no
delimitar sus fronteras. Definir, por tanto, no es delimitar, rodear,
circunscribir con precisión un problema, sino situarse, orientarse,
sumergirse, acercarse, contactar con el núcleo, el foco, el centro del
mismo”. (2007, p. 53)
43
O nosso problema é uma situação real que está ocorrendo na FACIPE: a falta
da componente pedagógica por parte de alguns de nossos professores. Nossa ansiedade
pelo tema nasceu de questões que os alunos da FACIPE (de todos os cursos e períodos),
colocavam e colocam perante a CPA, através das avaliações de qualidade realizadas
(anexo 13).
Muitos dos comentários e dificuldades dos alunos se resumem a frases como:
“Diante de minha convivência, venho percebendo e encontrando
dificuldades com a metodologia da professora e do professor, onde o dois
não apresenta ter metodologia e didática, pois podem até saber e ter vários
títulos, mas em sala de aula há muita dificuldade, no caso da professora ela
acaba sendo muito repetitiva e possui falhas lingüísticas como “e e e e , há
há há”, ela para no seu envolvimento, ela não começa, desenvolve e
termina, ela
para muito, ela meso se complica. “Já o professor - é
praticamente a mesma coisa ele não tem didática e há muita repetição,
passa o assunto com muita dificuldade um eixo é que o professor - passou
uma resenha e que, no entanto ele vai dar uma aula e passar o material da
resenha” (Curso de Direito; turno: manhã; turma: DM1A).
“Não há critica no conhecimento dos professores, apenas alguns não sabem
passar o conhecimento com simplicidade esclarecedora” (Curso de Direito;
turno: manhã; turma: DM1A).
“Sobre o professor, ele é uma pessoa maravilhosa, só que as aulas são
muito repetitivas, e ele não tem a facilidade de passar para os alunos, mas é
uma ótima pessoa. Já a professora é péssima, não tem qualidade nenhuma
a não ser na pontualidade é grossa com os alunos, não dar nem um
3
Por questões éticas, especificamente para esta investigação, os nomes dos professores foram retirados
das falas dos alunos, porém as mesmas refletem fielmente o sentimento dos alunos. Essas falas referem-se
à avaliação de 2007.1.
44
incentivo, teve um fato que aconteceu, ela falou, que se o aluno não
gostasse de ler teria que sair do curso, então em minha opinião ela deveria
desistir de ser professora, porque o papel do educador é incentivar e não
desmotivar” (Curso de Direito; turno: manhã; turma: DM1A).
“Gostaria que houvesse mais interação dos professores /alunos fora do
tempo de aula para esclarecimento de duvidas. Seria interessantes os
professores disponibilizarem o material referente a textos e bibliografia em
cd, no inicio do semestre. Para evitar tumulto na xerox e termos um
material básico para semestre; as complementações seriam via e-mail
(como algumas turmas já tem)” Curso de Direito; turno: manhã; turma:
DM1B).
“Meu relacionamento com os professores fica um pouco difícil de avaliar,
pois eu os observo, mas não converso muito com eles, fico quieta e não
tenho facilidade ou oportunidade de fazer perguntas, e fica muita questão e
dúvida, os professores (nem todos) não dão oportunidade de tirar as
duvidas, pois estamos (os alunos) na FACIPE para aprender e os
professores para passar todo o seu conhecimento” Curso de Direito; turno:
manhã; turma: DM1B).
“Alguns professores deveriam motivar mais” (Curso de Direito; turno:
manhã; turma: DM3)
“Que faça o professore ter mais aula em prática principalmente a de direito
penal” (Curso de Direito; turno: manhã; turma: DM4A).
“A faculdade precisa contratar profissionais novos, com boa didática.”
(Curso de Direito; turno: noite; turma: DN3).
“Deveria ser resolvido o problema que já foram passados para a
coordenação em relação aos professores, pois estou desmotivado com o
curso por causa dessas coisas que não foram resolvidas. Espero poder
45
contar mais uma vez com a coordenação para que resolva esses problemas,
pois acho que será meu ultimo período aqui.” (Curso de Turismo; turno:
noite; turma: TN3).
“Capacitar os professores em específico as cadeiras de geografia e
organização de eventos, pois o conteúdo em sala de aula não condiz com a
grade do curso, ou seja, não passam o conteúdo” (Curso: Turismo; turno:
noite; turma: TN4).
“Gosto do que faço, porém acho que, existem pessoas que ensinam não por
amor a profissão e sim por ter um emprego; e com isso sente prazer em ver
a decadência do ânimo do aluno provocando ao invés de respeito, medo
pelo cargo que ocupam” (Curso: Marketing; turno: manhã; turma: MM3).
“Em relação às atividades em sala de aula é mais teórica do que pratica,
pois os professores estão dando muito assunto para pouco tempo
provocando tensão nos alunos. Acho que a maneira de ensino teria que ser
mais dinâmica e não tão complexo como vem sendo” (Curso de Turismo;
tuno: noite; turma: TN2).
“Seria interessante associar o curso a prática, assim como vários outros
cursos, ou seja, uma espécie de laboratório para desenvolver teoria na
pratica. Como por exemplo da cadeira jogos empresariais, pois deveria em
cada cadeira haver uma espécie deste programa para desenvolver o que foi
aprendido. A finalidade disto seria dar mais segurança aos alunos pelo que
foi aprendido até mesmo ser um corretivo para que cada um venha buscar
mais a perfeição e por fim quem se beneficiaria seria a instituição onde o
formando estuda. Bom isto só seria um paliativo, pois sabemos que muitos
que aqui estudam não teriam toda a oportunidade de desenvolvimento nos
estágios, pois, muitos são os que atuam em áreas opostas ao curso.”
(Curso: Administração; turno: noite; turma: AN7).
46
“Os professores deveriam entender que os alunos não têm a mesma
mentalidade que ele, por isso deveria ter mais paciência.” (Curso:
Marketing; turno: manhã; turma: MM4).
“Alguns professores são muitos ásperos com os alunos, fazendo com que
deixe os alunos, inibido ou constrangido para lhe fazer quaisquer
perguntas, principalmente o professor de matemática que tem um jeito
muito frio com as pessoas” (Curso: Administração; turno: noite; turma:
AN1).
Evidente que houve, também, muitos elogios ao corpo docente assim como
críticas e elogios a estrutura física e administrativa da FACIPE, contudo para esta
investigação optamos por relatar apenas as dificuldades relativas ao corpo docente.
Essas avaliações de qualidade propostas pela CPA e a sua regularidade mostram que há
muitas coisas para melhorar e conseqüentemente faz com que haja um movimento
positivo da Direção para a melhora da universidade como um todo, incluindo-se aqui
possibilidades de planos de formação continuada para os professores.
Diante destes problemas reais e diarios relatados pelos alunos da FACIPE,
começamos a tentar pesquisar, no Brasil, marcos de referências conceituais e legais para
oferecer aos nossos professores uma FORMAÇÃO PERMANENTE, buscando suprir
algumas dessas dificuldades e não encontramos. Por isso o objetivo geral destra
investigação, é: ANALISAR, ESTUDAR, A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS
PROFESSORES
EUROPEOS,
APÓS
BOLONHA,
tendo
como
finalidade:
ELABORAR UM PLANO INICIAL DE FORMAÇÃO PERMANENTE PARA OS
PROFESSORES DA FACIPE COM BASE NOS PLANOS AQUI ESTUDADOS.
47
Nas palavras de Paulo Freire (1996, p. 25) “ensinar não é transferir
conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção”.
Como optamos por fazer uma investigação qualitativa o nosso problema não
necessariamente tem que ser uma pergunta ou uma ou várias hipóteses, pode ser apenas
uma necessidade incial do que se deseja investigar, que no caso desta pesquisa é:
ajudar os docentes da FACIPE a melhorarem suas práticas pedagógicas. Mesmo
estando claro, para esta investigadora, o objetivo desta investigação, podemos com os
dados que colheremos no caminho da investigação ampliar ou não o problema neste
momento proposto, uma vez que optamos por uma modelo de investigação flexível.
Para Morse (apud Olabuénaga, 2007, p. 54):
“El tema seleccionado puede ser un área de interés más bien que un
problema definido con precisión y casi nunca puede quedar
formulado en una pregunta precisa”.
Concordamos com Rey (2000, p. 48) quando assim descreve o problema em
investigação qualitativa:
“En nuestra apreciación, el problema no representa una entidad
concreta cosificada, sino un momento en la reflexión del investigador
que le permite identificar lo que desea investigar y que puede
aparecer en una primera aproximación de forma difusa y poco
estructurada. El problema en el tipo de investigación cualitativa que
48
defendemos no necesita ser definido perfectamente en el momento
inicial de la investigación… sólo representa un primer momento en la
concretización de lo que se desea investigar. El problema no
representa necesariamente una pregunta que debe ser respondida al
final de la investigación, como ocurre con la investigación
cuantitativa, en la cuál los resultados adquieren el valor de productos
finales.”
Para seguir investigando sobre a situação apresentada, podemos fazer algumas
perguntas orientadoras para a nossa investigação: o que é formação continuada?
Formação continuada e permanente são sinônimos? Como fazemos isso? Com
capacitações de curta duração? Através de pós-graduação lato ou stricto senso? A
formação continuada de docentes universitários é uma necessidade atual? A formação
permanente deve ser obrigatória? O que Espanha e Portugal estão oferecendo aos seus
professores universitários?
Contudo, além das questões orientadoras retro apresentadas, podemos fazer
uma indagação pontual que classificamos como sendo a pergunta de ouro desta
investigação:
Como se faz a formação permanente de professores universitários nas
universidades envolvidas neste estudo?
49
Amado diz a pergunta da investigação tem como função mais imediata (2009, p. 122):
“explicitar o que se pretende aprender ou entender, e ajudar a
estruturar as linhas mestras da estratégia a seguir”.
Partindo destas perguntas, iremos analisar a formação continuada dos
professores universitários na Península Ibérica, em especial Portugal e Espanha, e
também, como o ensino superior europeu marcha em relação aos seus docentes, quais
são as exigências para atuar nesse nível de ensino, segundo as leis atuais e fazer um
paralelo com o que está ocorrendo no Brasil.
Por outro lado estamos conscientes que enfrentaremos uma dificuldade
específica que não poderá ser esquecida: como introduzir uma mudança em um grupo
de profissionais que são responsáveis pela formação das futuras gerações?
Compactuamos com a opinião de Bogdan e Biklen (1994), citados por Sanches
(2005, p. 128):
“A mudança é uma ação complicada porque tendo como objectivo
melhorar a vida das pessoas, pode estar a pôr em conflito as suas
crenças, estilos e vida e comportamentos. Para que essa mudança
seja efectiva, é necessário compreender a forma como os
indivíduos envolvidos vivenciam a sua situação e implica-los nessa
mesma mudança, pois são eles que vão viver com elas”.
50
Resumo da Investigação:
(Figura 1: Resumo de la investigación)
51
52
PARTE II: CONTEXTO CONCEPTUAL
53
54
Capítulo 3.
Aproximaciones al
Concepto de Educación
Superior
“En general se entiende que la educación es la actuación para configurar el carácter de la
persona, mientras que la formación es lo que da al hombre la compresión de si mismo y del mundo”.
(Cabanas, 1995, p. 39).
55
3.1 Algunos
Conceptos
sobre
Educación
Superior
Para que no se confunda educación con pedagogía, citamos la concisa y
directa definición de Cabanas (1995, p. 49), pues muchas veces utilizamos estos dos
términos como sinónimos:
“La ciencia de la educación estudia los hechos educacionales a través
de la sociología de la educación, biología de la educación… y tiene
un carácter descriptivo, mientras la pedagogía es la ciencia del acto
educativo a través de clases de pedagogía social, moral, didáctica… y
tiene un carácter normativo”.
El antecedente más importante de la Educación Superior, lo tenemos con la
fundación de las Universidades Europeas, dichas instituciones, originalmente
surgieron desligadas del poder real y de la iglesia, tal es el caso de Bolonia, y fue hasta
los siglos XVI y XVII conservando sus autoridades y financiación propia, cuando se
subordinan a la corona. Conforme Peset (1998) esta tendencia centralista se
incrementó con las reformas ilustradas del siglo XVIII, y durante el siglo XIX liberal.
Según Bowen (2001), si queremos entender el sentido pleno de educación,
tendremos que proceder con un estudio histórico, descriptivo y explicativo de la
educación. Entendemos que para el presente estudio no conviene profundizar en la
parte histórica de la educación para no perder el foco de esta investigación, sin
embargo vamos a presentar algunos conceptos que juzgamos importantes. El mismo
autor, también, defiende que la educación debe extenderse en toda la medida de lo
posible, mismo que no esté claro el por qué y cómo puede y debe ser hecha esta
extensión.
La palabra Educación tiene un sentido complejo, existiendo dos enfoques en
su significación etimológica a lo largo de la historia de la educación. La primera de las
acepciones proviene del término latino “EDUCARE” (criar, alimentar) entendido
como un proceso de aportación del educador hacia el educando, es decir, se desarrolla
desde el exterior, y el alumno recibe de forma pasiva.
Los educandos reciben, memorizan y repiten
lo que los educadores
“depositan”; aquí no hay desarrollo educativo ni aprendizaje, apenas memorización
temporal, es la denominada “Educación Bancaria” de Freire (2005). En esta forma de
educación, el profesor es el único espécimen del proceso, donde el alumno no tiene
voz para contestar, madurar y quizás hasta pensar.
La segunda corriente, también de raíz latina, “EDUCERE” (extraer, sacar),
considera la educación como una estimulación de aquello que la persona posee, el
educador seria en este caso un guía, un estimulador, el sujeto es la persona que se
forma con responsabilidad individual. La educación siempre debe reconvertirse en
capacidad de decisión por parte del educando, lo que implica necesariamente que el
educador sea, en todo caso, un aportador de opciones, de pluralismo, sin coacción de
tipo alguno; es decir si no hay libertad, si no hay confianza, si no hay posibilidad de
aprehensión y de personalización del mundo, de la realidad, de las personas y de las
cosas, difícilmente podremos hablar de educación. (Colom, 2008).
58
Como podemos observar en la numerosa literatura, no hay un único concepto
de educación que logre definir la importancia de ésta. Existen muchas teorías que
intentan defender un tipo de educación. Por ejemplo Jean Piaget (1973) defiende la
Epistemología Genética, que en resumen resguarda que nosotros, los seres humanos,
desarrollamos nuestra inteligencia a partir de ejercicios y estímulos ofrecidos por el
medio que nos rodea. Pero a la vez el hombre solo recibe el conocimiento si estuviera
preparado para recibirlo. Para Piaget los objetivos pedagógicos deben estar centrados
en el alumno, para el desarrollo del mismo.
En lo referente al contexto mundial debemos reconocer que actualmente la
fuerza que mueve y transforma al mundo no es el de las armas, las máquinas o el
dinero, sino la del conocimiento. En la época actual la inversión educativa es la más
rentable para la sociedad. Conforme Guevara (1992) ninguna sociedad moderna ha
conocido la prosperidad sin antes haber conocido un eficiente sistema educativo.
La evolución del conocimiento es la responsable de los cambios. La
enseñanza hoy no existe sin el aprendizaje de los alumnos, que serán los profesionales
que el mercado laboral exige. Es decir, requiere también de inteligencia para entender,
captar, aceptar y seguir las intenciones que lo van orientando en proceso educativo. La
educación debe ser crítica, o mejor dicho, debe conseguir la capacidad crítica en los
educandos; con ello diferenciamos la educación de la inculcación o del adiestramiento
ideológico. (Colom, 2008).
59
Herrero (1996) describe, que históricamente han existido dos modelos de
Enseñanza Superior, la primera la medieval fue una universidad con un marcado
carácter eclesiástico y basada en la revelación, en la cual, su saber era un saber
absoluto. La segunda, la moderna, o burguesa cuya función consiste en cuestionar lo
sabido y escudriñar nuevos caminos y métodos de investigación, quizás venga de ahí
el concepto más actual de Enseñanza Superior, donde buscamos sacar conocimientos
desde del alumnado.
Desde de su invención hasta la actualidad, la Universidad, originaria de la
universitas magistrorum et scholarium – que institucionaliza la Enseñanza Superior
(Ulmann, 2000) –, conserva la marca de locus privilegiado de reflexión, cultivo y
transmisión del saber acumulado. Al principio presentada para el saber en si mismo y
posteriormente, característica hasta hoy presente, asumiendo la responsabilidad de la
inseparabilidad de la enseñanza y de la investigación. Y esta situación ha constituido
una de sus característica, aunque, desde finales de La Edad Media hasta el siglo XVIII,
haya pasado por una fase considerada decadente – cerrada a nuevas formas del saber.
(Serrão,1983; Wittrock, 1996; Coêlho, 2005).
Según Rubio (1996, p. 11):
“la pertinencia de la educación superior se considera primordial en
función de su cometido y de su importancia para la sociedad; de sus
funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los servicios
conexos. Este criterio también es importante en su relación con el
mundo del trabajo en sentido amplio.”
60
De hecho la UNESCO (2009, p. 2) considera que “la misión consiste en
promover la función de la Enseñanza Superior en el mundo del conocimiento de hoy
en día, en tanto que elemento esencial del desarrollo cultural, social, económico y
político, pilar para fomentar las capacidades endógenas, la promoción de los
derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia, la paz y la justicia.”
La pertinencia del concepto acuñado por la UNESCO y que tiene que ver con
la dimensión social de la educación superior, hace referencia a la respuesta de la
educación superior (oferta), tanto como sistema global como cada una de sus
instituciones, a las necesidades y expectativas de la sociedad (demanda), actual y
futura. La pertinencia tiene que ver con la adecuación de la oferta a las necesidades
reales de la sociedad y a los retos del futuro a medio y largo plazo y por tanto se
convierte en el reto primordial a enfrentar, íntimamente relacionado con el reto de la
calidad.
El reto derivado de esta búsqueda de la coyuntura de la educación superior
consiste en que las funciones básicas de las universidades (enseñanza, investigación y
servicios conexos) respondan a los problemas de la sociedad y a los problemas del
mundo laboral, según varios autores. (Santos Velasco, 2004, p. 48).
Bowen (2001, p. 15) dice que:
“Exigimos de la educación que nos proporcione el medio de alcanzar
una mayor vitalidad cultural, y muchas veces obramos así sin tener
clara conciencia de que nuestra misma exigencia es en definitiva el
resultado de una serie de procesos históricos”.
61
Ya la formación es la libertad de pensamientos: “la enseñanza cesa de ser
una actividad libre y se convierte en un trabajo de fábrica, por lo que no es de
extrañar que de tales fábricas de formación salgan luego productos manufacturados y
no hombres formados”. (Cabanas, 1995, p. 41).
En la legislación brasileña no hay un concepto o definición de educación
superior, tenemos en nuestra legislación sus finalidades, su organización… el artículo
43 de la “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (Lei 9394/96) establece
que:
La educación superior tiene por finalidad:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
62
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Hay tres aspectos que vale la pena revisar para poder entender el contexto
global de la educación superior:
1. La transición
2. La sociedad del conocimiento
3. La globalización y la independencia mundial
Respecto a la transición, debemos tener presente que, actualmente, vivimos
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales y educativas, muy
intensas, lo que ha propiciado cambios en diversos campos de la vida humana, tales
como, en el desarrollo de la ciencia y de la tecnología, que ha revolucionado la
organización de los procesos productivos; en el acceso a la información a través del
uso de los medios informáticos; en las formas de organización de las economías de los
países que se han agrupado en bloques regionales para obtener mayor ventaja en la
competencia internacional, y dentro de una economía cada vez más globalizada pero
segmentada entre países ricos y pobres con una profunda falta de equidad social; en las
dinámicas sociales con efectos paradójicos, como es la coexistencia de la aldea global
63
con la reaparición de los
etnocentricismos, y actitudes de intolerancia que han
producido guerras devastadoras y conflictos en distintas regiones del planeta,
conforme nos dice la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (2000).
De hecho, las redes digitales y la difusión de Internet desde la segunda mitad
del los 90 amplió la base de la información disponible y, por tanto, nos facilitó nuevas
formas en el proceso de la enseñanza - aprendizaje. Según Manuel Pinto (2003), en
dos o incluso una generación, las condiciones y los ambientes de aprendizaje han
cambiado radicalmente. Los más notables de esos cambios son la masificación de la
asistencia a la escuela, el aumento de calificación académica de los más jóvenes, una
mayor facilidad de los viajes (viajes más baratos y desaparición de las fronteras), la
difusión de televisión y el libro, las tecnologías del sonido y de vídeo, ordenadores,
acceso a las redes de telecomunicaciones y bases de datos. Todo ello forma una nueva
configuración social de la enseñanza y el aprendizaje. Ignorar este hecho es
comprometer el éxito de los sistemas educativos.
En lo que respecta a la sociedad del conocimiento, se considera por diversos
autores, que estamos ante la tercera revolución industrial que, al igual que sus
antecesoras, modificarán radicalmente nuestra civilización.
Rifkin (1996) menciona que la primera revolución industrial, se produjo por la
introducción de la máquina de vapor, la segunda con el uso del petróleo y de la
electricidad; la actual se debe al desarrollo de la informática y las nuevas tecnologías.
Por lo que en la actualidad, el conocimiento se convierte en un valor agregado
64
fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios de todas las
naciones, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor del desarrollo
autosostenido.
Conforme la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (2000), el valor estratégico del conocimiento y de la información
para las sociedades contemporáneas refuerza el rol que desempeñan las instituciones
de Educación Superior. En la sociedad del conocimiento la educación superior
tradicional coexistirá con instituciones virtuales, y otras como son las “instituciones
corporativas” de las empresas, creadas para satisfacer la demanda de educación
permanente de su fuerza de trabajo en diferentes niveles ocupacionales. Las
instituciones tradicionales se enfrentarán cada vez más a una fuerte competencia por
parte de esas organizaciones educativas de las empresas y el reto está hecho.
El concepto de globalización es rica y compleja, capaz de inducir a
posiciones antagónicas y generó una gran controversia. Es un término con muchas
definiciones y que puedan utilizarse en contextos diferentes. Comenzó hace poco más
de 20 años, en las dos últimas décadas del siglo XX, y se convirtió en una "marca" del
mundo moderno. Para la mayoría de la gente la globalización se asocia con el
desarrollo de la economía mundial y la libre circulación de bienes.
Pero la globalización ha surgido y desarrollado. Este es un proceso que se
viene aumentando de forma acusada con la innovación tecnológica que se ha
producido, especialmente en el ámbito de la telecomunicaciones, la informática y de la
información. La globalización se ha convertido en uno de factores que permitieron el
65
crecimiento de la prosperidad mundial a un nivel nunca antes registrado. De hecho, las
redes digitales y la difusión de Internet desde la segunda mitad del los 90 amplió la
base de la información disponible y, por tanto, facilitar nuevas técnicas para el
aprendizaje.
La globalización está por encima de todo pues vivimos en un mundo sin
fronteras débilmente identificadas, donde se impone una cultura cada vez más
homogénea y compartida por todas las civilizaciones. Los diferentes sistemas siguen
procesos de síntesis en los que las diferencias se diluyen rápidamente en aras de un
modelo más global. En ese proceso han tenido que ver mucho las tecnologías de la
información, la rapidez de las informaciones y la posibilidad de acceder de forma
rápida a cualquier lugar del planeta de forma presencial o virtual.
El mundo hoy vive una experiencia hasta hace poco tiempo inesperada, al
menos en cuanto a las dimensiones actuales y futuras. En virtud de la globalización,
que probablemente es un sinónimo de futuro, hay una nueva dimensión en la que se
desenvuelven las relaciones entre las personas y las organizaciones, como nos dice
Bustamante (1998). Él plantea un nuevo escenario, con comunicaciones globales y
cambios acelerados, nuevas exigencias para el entendimiento y tratamiento del trabajo
y, correlativamente, de la educación para el trabajo. Por eso las universidades
impactadas por esta realidad se han visto en la imperiosa necesidad de ampliar sus
fronteras, a riesgo de no ser superadas por la presencia de otras instituciones
universitarias. Las “alianzas estratégicas”, las “redes temáticas” y los “convenios
institucionales” son una clara manifestación de la proyección de la universidad hacia
un “campus global”.
66
Aunque gran parte de los actores defiendan y acepten la globalización de la
educación como un fenómeno natural de la sociedad moderna, así como esta
investigadora defiende, hay algunos críticos a esa globalización.
“Altbach argumenta que es muy real el peligro del
«inevitable»
proceso de globalización repercutir, en el dominio de la educación
superior, en una forma de «neocolonialismo». En un contexto de
mercantilización y de presiones para la enseñanza superior
masificada, esto, según él, conducirá a una mayor desigualdad
mundial (2004:24). El autor refiere, por ejemplo, los posibles efectos
negativos para la igualdad causadas por la dominancia de la lengua
inglesa dentro de la academia, por la metodología de los académicos
anglo-americanos y por el que él llamó de «la nueva
multi-
nacionalização de la enseñanza superior», en parte llevada a cabo
por la
universidades de los países centrales. Estas últimas
representan,
sin
duda,
parte
de
la
nueva
generación
de
«universidades emprendedoras» (Clark, 1998) que adoptan la
competición como su lema y generan dinamismo desde de la
internacionalización posibilitada por las nuevas tecnologías de
información y comunicación” (Stoer, 2008, p. 220).
Creemos que aunque el término educación sea muy amplio, Colom y Núñez
(2001), citados en Colom, Bernabeu (2008), han conseguido exponer su significado
más sereno, en lo cual nos apoyamos:
67
“Es necesaria la inteligencia para que se dé educación. Por parte del
educador, porque debe tener capacidad de elegir el camino a seguir
entre todos los posibles, es decir, debe poseer capacidad de
discriminación; por parte del educando porque ha de recibir y
comprender los procesos comunicativos-informativos que le lleguen
desde el educador. En educación no es lícito formar al niño, al
hombre, bajo unas coordenadas ideológicas determinadas, sino en
todo caso desarrollar en él la capacidad de opción, de elección libre,
de las diversas configuraciones que se le presenten. Educar debe ser
siempre innovar, cambiar, transformar y ello en los dos sentidos: a
nivel personal, ya que la educación supone exponer al hombre a
reestructuraciones constantes, a transformaciones, lo que relaciona
perfectamente con la necesidad del aprendizaje en la educación ya
que la consecuencia de aprender es cambiar. En otro orden de
cosas, también se demuestra la necesidad de entender educación
como innovación; nos referimos al hecho social o comunitario de la
transformación. Una persona educada es pues una cumbre madura,
en el sentido que posee capacidad para hacer frente a las
contradicciones de la vida e ir superando las dificultades que el
oficio de vivir a buen seguro le va reparando cotidianamente. Cabe
decir aquí que un sujeto educado es un sujeto capaz de haber
internalizado e integrado en una personalidad coherente todos los
aspectos que la vida y el ambiente le oferta en relación a sus
posibilidades y formación.”
68
En una sociedad, la enseñanza superior es a la vez uno de los motores del
desarrollo económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida. Es, a un
tiempo, depositaria y creadora de conocimientos. Además, es el principal instrumento
de transmisión de la experiencia, cultural y científica, acumulada por la
humanidad…Son ellas las que forman a los dirigentes intelectuales y políticos, a los
jefes de empresa del futuro y a buena parte del cuerpo docente. (Delors, 1996, p. 153).
Actualmente la mayoría de los países aceptan tres tipos de educación: la
formal, la no formal y la informal. La educación formal hace referencia a los ámbitos
de las escuelas, institutos, universidades. La
no formal se refiere a los cursos,
academias, etc. La educación informal es aquella que abarca la formal y no formal,
pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida y en su oficio. Observemos
tanto la educación no formal como la informal constituyen elementos importantes del
proceso educativo y son eficaces instrumentos para convertir la educación en algo
atractivo, fomentar la buena disposición para el aprendizaje permanente y promover la
integración social de los jóvenes.
La educación siempre ha sido palco de grandes controversias. Siempre ha
habido en la sociedad quien discordase de las decisiones políticas sobre rumbos a
seguir para alcanzar mejor educación, tornándose la confrontación de posiciones en un
acto público siempre que son presentados resultados de estudios comparativos
internacionales. Independientemente de las posiciones de cada cual sobre la educación
formal y de cuáles deben ser sus objetivos, existe en la sociedad la convicción de la
importancia de la Ciencia y de la Tecnología en la vida de todos. Más aún el acceso a
los bienes y servicios esta hoy difundido por todo el planeta (excepto en las zonas de
69
extrema pobreza). Paralelamente, conforme Martins (2009) existe un reconocimiento
creciente, en el mundo industrializado, que la literatura científica es de importancia
fundamental para el crecimiento económico a largo plazo y para una ciudadanía
efectiva.
Para tener una idea de cómo la educación influye de forma directa en todos
los aspectos de un país, reproducimos lo que dice el Profesor Roberto Magalhães a
respecto del futuro de Brasil:
“...estudios elaborados por la agencia de inversión
y gestión
financiera Goldman Sachs ha formulado proyecciones de los países
que deberán tener los mayores PIBs del mundo en 2030 y 2050. Si
sus proyecciones se confirman en Brasil alcanzará el quinto lugar
entre las naciones más ricas, detrás apenas de China, Estados
Unidos, India y Japón. En ese, Brasil, tiene varios desafíos para
enfrentar: lo principal es la educación, que no corresponde a las
exigencias de ese nuevo mundo globalizado y por eso más
competitivo. Los índices de la educación brasileña han sido
decepcionantes en los tres grados de enseñanza. Necesitamos
compararnos con los ejemplos de países como Corea del Sur, Chile y
Estados Unidos, que priorizan la educación y exigen de sus alumnos
mayor tiempo de escolaridad y eficiencia en los resultados. De hecho
en el año 2005, mientras Argentina, Uruguay, Bolivia y México
tenían respectivamente 48, 34, 33 y 20% de los jóvenes entre 18 y 24
años cursando la enseñanza superior, el porcentual de Brasil es solo
del 15%.” (Magalhães. 23/08/2008 publicado en el Jornal Diario de
Pernambuco – Brasil).
70
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa reconocía el importante
papel de la educación como instrumento para consolidar el poder competitivo de
Europa en el mundo entero y para que la Unión Europea llegue a detentar la economía
como base en el conocimiento más dinámica del mundo. El desarrollo de la educación
y la formación profesional de alta calidad constituye una parte esencial de esta
estrategia, sobre todo en lo que respecta a la promoción de la integración, la cohesión
y la movilidad social y al empleo y la competitividad. (UE, 2000.)
71
72
3.2 Un nuevo modelo de universidad
3.2.1 Los cambios en el mercado de trabajo

Desde mediados del siglo pasado, el concepto de educación viene cambiando,
porque la humanidad está pasando por cambios y exige hoy profesionales que antes no
teníamos idea que podrían existir, incluso muy bien remunerados, como por ejemplo:
TECNOLOGÍA
AGRONEGOCIO Y
MEDIO AMBIENTE
CALIDAD DE VIDA
Principales Carreras
Ingeniería Informática
Licenciatura en
informática y
Analista de sistemas
Área de Actuación
Empresas de desarrollo de
software
Bancos
Consultorías
Salarios
Gerente del
Proyecto
Arquitecto de
Softwares
Programador
Ingeniería agrónoma
Veterinaria
Biología
Biotecnología
Ingeniería de montes
Fincas
Industrias
ONG´s
Bufete de abogados
Agronomo
Química
Técnico en estética
Cirugía Plástica
Fisioterapia
Educación Física
Spas
Clínicas sanitarias y de
estetica
Hospitales
ONG´s
EDUCACIÓN
Escuelas de Magisterio
Pedagogía
Educación básica
Enseñanza superior
Educación a distancia (elearning)
ENTRETENIMIENTO
Licenciatura en turismo
Conservatorio
Profesional de música,
danza y arte dramático
Operadores y agencias de
turismo
Empresas de eventos
Televisión y cine
Ingeniero
Forestal
Licenciatura
en Comercio
Exterior
Dermatólogos
Educador
Físico
Profesor con
licenciatura
Profesor con
másteres
Profesor con
doctorado
Profesionales
que actúan en
el ramo
hotelero y en
conciertos
R$204
mil reales
R$9 mil
reales
R$2 mil
reales
R$2,8 mil
reales
R$ 3,7
mil reales
R$2,6 mil
reales
R$6 mil
reales
R$1,5 mil
reales
R$2,4 mil
reales
R$3,3 mil
reales
R$4 mil
reales
De R$40
reales a
R$10 mil
reales
(Cuadro 1. Tomado de: Diário do Nordeste do dia 26 de outubro de 2008.)
4
El real (R$) es la moneda de Brasil y en fecha de 17 de septiembre del 2010: 1,0 €(un euro)
corresponde a R$2,23 (dos reales y veinte y tres céntimos), R$1,00=€2,23, consonante cambio del
Banco do Brasil.
73
Como señalan Benedito, Ferrer y Ferreres (1995), la universidad debe
interactuar con el mercado, así como ha de interactuar también con otras esferas, como
la ciencia, el arte, con otras universidades, etc.(…) La universidad asume entonces un
papel más activo y menos dependiente del mercado y más autónomo de los intereses
de ciertas corporaciones.
Según el informe de la Comisión de las Comunidades Europeas (1996, p. 16-17):
“existen muchos más puestos de trabajo que requieren mejores y
más amplias cualificaciones….Se han incrementado en un 25 por
ciento los empleos profesionales, técnicos y de gestión, mientras
que ha disminuido el número de trabajadores dedicados a la
producción … las nuevas formas de organización del trabajo
requieren una mano de obra con mejor educación y formación,
incluida sobre todo la gestión. La flexibilidad y la adaptabilidad
de las competencias son la clave”
Las cualificaciones profesionales más destacadas en el mundo laboral de la
sociedad actual, según Ginés, (1998) son por un lado habilidades de carácter general
(flexibilidad, adaptabilidad y toma de decisiones), así como habilidades sociales
(capacidad de trabajo en equipo y para la cooperación). El referido autor así describe
(1998, p. 210):
“…al menos tres rasgos marcan la definición actual de estas
cualificaciones:
a) la rapidez con que los cambios tecnológicos actúan sobre los
procesos productivos ha mostrado que las cualificaciones de los
trabajadores quedan rápidamente obsoletas. Esto obliga a que la
74
formación que suministra el sistema educativo deba centrar su
atención en conocimientos generales e interdisciplinarios y en
habilidades de carácter general, como capacidad de pensamiento
independiente, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones variables;
b) las nuevas tendencias en las ocupaciones generan la necesidad de
incluir una nueva dimensión en la cualificación de los trabajadores:
un adecuado comportamiento personal y social. En este sentido, la
valoración de la capacidad para el trabajo en equipo y para la
cooperación se ha incrementado notablemente y
c) los últimos cambios en los modelos de organización del trabajo,
que tratan de incorporar a los individuos en la toma de decisiones de
los procesos productivos, están generando nuevas necesidades de
cualificación”
Algunas de las características de los mercados de trabajo globales que han
sido señaladas en el estudio de la UNESCO (1998), son básicamente las mismas
señaladas por Ginés:
-
Ritmo creciente de cambio en la estructura de puestos y la exigencia de una
mayor cualificación en casi cualquier ocupación;
-
Disminución del empleo en el sector público y crecimiento relativo en el sector
privado;
-
Disminución de las oportunidades de empleo en las grandes compañías;
-
Aumento de oportunidades en el sector de empleo “no estructurado”;
-
Pérdida de estabilidad y seguridad en el trabajo;
-
Demanda creciente de conocimientos básicos de informática y capacidades en
las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
75
Con el fin de afrontar los retos que le plantea el mercado laboral a las
Instituciones de Educación Superior y para proveer las personas con las
cualificaciones requeridas al mercado laboral, las instituciones educativas necesitan
acercarse al ámbito laboral y llevar a cabo diversas estrategias de acercamiento
posibles.
Conforme Quintanilla (1996), Organización Internacional del Trabajo – OIT
(1999), Rodríguez (2002) esas estrategias deben:
1. considerar sistemáticamente las tendencias del mundo laboral para
realizar ajustes en la oferta educativa
2. una relación más ágil y vínculos muy estrechos entre los departamentos
de investigación y desarrollo de las universidades y las empresas, o bien,
3. que las empresas sean socios del proceso de formación.
Zabalza (2007) todavía va más lejos y defiende que hay una ruptura en el
marco meramente académico de las universidades actualmente. Dice que en el nuevo
enfoque, la formación académica está relacionada directamente con la orientación el
mundo del trabajo. Teniendo las universidades que ampliar su marco de influencia
hacia la adquisición de competencias para el mundo del trabajo.
76

3.2.2 Profesionalización de la Universidad
El mundo de las organizaciones ha adquirido en los últimos tiempos una
relevancia significativa en el quehacer de las sociedades. Mintzberg (1989, p. 23,
citado en Mindreau Silva, 2000, p. 19), nos evidencia esta realidad:
“La nuestra se ha convertido, para bien y para mal, en una sociedad
de organizaciones. Nacemos dentro de las organizaciones y nos
educamos dentro de organizaciones para que luego podamos trabajar
dentro de organizaciones. Al mismo tiempo las organizaciones nos
abastecen y nos entretienen, nos gobiernan y nos agobian (a veces
simultáneamente). Finalmente, las organizaciones nos entierran. No
obstante, aparte de un pequeño grupo de eruditos llamados “teóricos
de la organización” que las estudian, y de aquellos directivos
proclives a estudiar profundamente el tema de la dirección, pocas
personas comprenden realmente esas extrañas bestias colectivas que
influyen de tal modo en nuestra vida cotidiana”.
En la actualidad, tenemos la necesidad de un nuevo modelo de universidad,
una diversificación de las Instituciones de Enseñanza Superior – IES - y de nuevas
modalidades de la formación universitaria.
El tema como señala Michavila (1998) puede anunciarse diciendo que la
sociedad exige a la universidad una preparación profesional suficiente para que los
titulados consigan empleo. Esa presión, además de ser planteada por la sociedad en su
conjunto, es articulada por las administraciones en la medida que buscan en la
77
universidad actuaciones que permitan dotar a la ciudadanía de la formación requerida
por el sistema laboral para acceder y mantenerse de una forma efectiva y estable.
Según García (2000, p. 10) opina que hay 5 razones que justifican la
necesidad de innovación del sistema educativo:
1. Exigencias de la sociedad del conocimiento y de la información
2. Necesidad de nuevas habilidades cognitivas y emocionales
3. El problema de los errores conceptuales
4. Las demandas del alumnado para el cambio
5. Las inquietudes del profesorado
Por eso creemos que es muy importante para esta investigación conocer un
poco el papel de la Universidad, o mejor dicho, de las Instituciones de Enseñanza
Superior (IES), en el contexto de estimular la formación continua de sus profesores.
La organización universitaria se caracteriza por ser reactiva ante el cambio;
por enfatizar las normas y las reglas, - burocrática-; por ser una organización de
individuos aislados que buscan sus propios objetivos individuales; por tender a
mejoras esporádicas donde las decisiones se toman, por lo general, sobre la base de
suposiciones, opiniones o tradición; por tener un personal que procura no involucrarse
y no asumir responsabilidades institucionales; por ser una organización donde se
rechaza la crítica constructiva como mecanismo de mejora y aquí creemos que
también se aplica a la formación continua de profesores universitarios, conforme nos
dice Mindreau Silva (2000). Sin embargo, esto no las exime de hacer frente a las
demandas del entorno; más aún, es casi imposible que las universidades pueden
78
mantenerse ajenas a los tiempos exigentes en los que les ha tocado vivir. Las
universidades, deben liberalizarse y flexibilizarse para responder mejor a las
exigencias de un mundo que se caracteriza por una creciente innovación tecnológica,
una economía global, competitiva y donde el espíritu de mejora permanente adquiere
actualidad.
Domingues
Fernandez
y
Mendonza
Lopes
(1996),
hicieron
un
cuadro/resumen, clasificando según los tipos de universidades y cómo funciona cada
gestión:
Concepción
Tipo Cultura
Elemento
nuclear
Orientación
Estilo Directivo
Toma de
decisiones
Funcionamiento
Éxito
Control
Clima
Eficientista
Burocrática
Normas
Sociocrítica-Política
Colaborativa
Negociación y consenso
Interpretativo-Simbólica
Permisiva
Personas
Función, cumplimiento
normas, orden y
racionalidad metódica
Burocrático. La jerarquía y
el status se adquieren en
función del puesto legal que
se ocupa
En función de la legalidad,
la norma, y los
procedimientos regulados
Burocracia organizada.
Cada paso respaldado y con
la constancia escrita.
Informes de todo.
En función de la antigüedad
y la respuesta ajustada a
norma
Selección y promoción en
función del adecuado
cumplimiento de las
funciones
Relaciones regladas por
normativa. Reuniones
oficiales
Eficacia, consecución de los
objetivos establecidos
Satisfacer las necesidades de
los miembros de la
organización
Se ejerce en función de la
mayor dedicación para
ayudar a los demás
Basado en la capacidad y
competencia para llevar a cabo
la tarea (expertos)
En función de la capacidad
intelectual y la experiencia en
resolución de problemas
Trabajo en equipo y con
proyectos, en base a objetivos
organizacionales (no
individuales ni de grupo)
En función de la consecución o
no de los resultados
Mediante la asignación de
proyectos, recursos y
miembros de equipo
encargados
Colaborativo y de autonomía
Por consenso buscando la
solución que no perjudique a
nadie
Las funciones se asignan por
preferencias personales sin
obligar a nadie tareas que no
le gustan
En función de la dedicación
a la satisfacción de las
necesidades de los demás.
Sin control
Distendido, buscando que
haya una satisfacción en el
trabajo.
(Cuadro 2: Clasificación de las Universidades, según Domingues Fernandez y Mendoza Lopes (1996,
pág. 380), tomado de Manual de Organización de Instituciones Educativas)
79
De acuerdo con Gallifa i Pedró (2001, p. 317-318), la universidad actual y
del futuro deberá considerar una combinación de las funciones planteadas por tres
modelos:
-
el de la universidad humanista (Tiene sus orígenes en los inicios de la institución
de la Edad Media. Es un tipo de universidad que realiza la integración del saber,
un saber culto al servicio de una concepción integral del hombre);
-
el de la universidad científica (Influida por el racionalismo y el idealismo y
potenciada por la modernidad. La búsqueda de la verdad se convierte en
investigación científica, la Universidad aplica la duda y potencia los saberes
especializados)
-
el de la universidad tecnológica (desarrollada a partir de la industrialización de la
sociedad. Se basa en el cómo actuar, aplicar y ejecutar, es decir, en el saber
hacer. Es una universidad inspirada en el pragmatismo y la eficacia).
Son tres modelos de excelencia y la universidad no puede renunciar a
ninguno de ellos. Generalmente se considera que la universidad lleva a cabo diversas
funciones, como: la transmisión de conocimientos, la investigación y la formación de
profesionales.
Según Michavila (1996), debe propiciarse el decaimiento del falso
academicismo, estéril y elitista, a favor del empleo, el beneficio social y la cultura, así
como la apertura de nuestras instituciones universitarias al entorno: el barrio, la
ciudad, la comarca, el país.
80
Una implicación para la universidad colocada por la «ciudadanía reclamada»
es la gran presión a que es sometida, para que reconozca y desarrolle nuevos
conocimientos, o sea, conocimientos que, de alguna forma, expresen los interés,
preocupaciones, deseos, proyectos de identidad de aquellos que procuran la
universidad o que en ellas laboran. En un tiempo que el sector laboral es
reconfigurado,
parece
pedir
«competencias
horizontales»,
«oportunidad
de
aprendizaje a lo largo de la vida» y «más implicación en la vida de la comunidad», es
una paradoja que la masificación de la universidad ponga seriamente en riesgo esas
cosas (Stoer, 2008, p. 226).
Por otro lado, las instituciones de educación superior deben formar a los
estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la
sociedad, buscar soluciones, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales
(“cohesión social”)
La profesionalización de la universidad tiene varias consecuencias. En
algunos casos, ello ha significado que Universidades como el Massachusetts Institute
of Technology y la Universidad of California en Irvine hayan hecho tratos con
empresas en los que ofrecían realizar investigaciones de productos, cediendo las
patentes de sus inventos y descubrimientos a sus patrocinadores empresariales, a
cambio de una abundante suma de dinero para la investigación. Otra prueba de la
profesionalización de la enseñanza superior puede verse en la voluntad cada vez
mayor
de
los
legisladores,
representantes
gubernamentales
y
funcionarios
universitarios de confiar en los dirigentes de empresa a la hora de establecer los
81
términos del debate en los medios de comunicación sobre el significado y objetivo de
la enseñanza superior (Giroux, 2001 p. 53-54).
Con estas observaciones de Giroux podemos tener una noción que el
desarrollo y el poder de las Universidades crecen en todo el mundo y que las IES que
no se adapten a esta nueva realidad, no tendrán oportunidad en un futuro próximo.
Sabemos, también, que la divulgación de la investigación en la educación no
es la única manera posible de esta transformación, y somos conscientes de que no
depende únicamente de los profesores. Es necesario crear los incentivos institucionales
para cuestionar las prácticas, al menos en cuatro niveles, conforme Vieira (2005, p.
24):
-
la promoción de una cultura de colaboración dentro de los grupos de la
disciplina, departamentos, escuelas, comités y juntas de curso, que pondrá de
relieve el papel de los coordinadores o administradores;
-
la recuperación de la pedagogía en la carrera académica, no sólo en la necesidad
de pruebas, pero también en arreglos más informales y sistemático (por ejemplo,
seminarios de reflexión pedagógica y el intercambio de experiencias, prestación
de asesoramiento y los equipos de (auto) formación, preparación de asignaturas;
-
la mejora de los sistemas de reglamentación y evaluación de la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje, incluyendo la construcción de criterios de referencia
coherente para la evaluación actual y justificados, y la diversificación de las
pruebas de evaluación;
-
la mejora de la financiación y la difusión de la innovación educativa y centros de
investigación.
82
Sin estos incentivos, es difícil popularizar la práctica de la investigación
crítica. Sin embargo, la creencia de que cada uno de nosotros es a la vez producto y
agente de la cultura institucional, cualquier acción individual o colectiva que cuestiona
lo que se opone a que sea un efecto potencialmente transformador. En esencia, este
proyecto es sólo eso: una interrogante sobre la cultura dominante educativa, una
utópica cuestión impulsada por la esperanza y los espacios abiertos a la posibilidad de
intercambio. (Vieira, 2005, p. 24).
Tampoco se ha demostrado que la formación superior sea la única garante de
un mercado laboral cualificado y preparado; en los últimos diez años hemos asistido a
las tasas de escolarización y acceso a la universidad más significativas de la historia
actual, aunque esa situación no ha supuesto una reducción proporcional en las tasas de
desempleo, consonante Michavila (1998).
La institución universitaria ha iniciado su andadura por los caminos de la
calidad, con relativo éxito, fundamentalmente en tres dimensiones:
-
en el funcionamiento interno (programas de descentralización de
responsabilidades y ejercicio de dirección participativa)
-
en la orientación al usuario (en el ámbito de gestión académicoadministrativa y con menor presencia en el de la docencia)
-
en el compromiso orientado, sostenible y eficiente, hacia el servicio de la
comunidad o del entorno inmediato (contratos-programas).
83
3.2.3 Tendencias de la educación superior
La actual situación mundial no permite que una Reforma Universitaria para el
siglo XXI deje de abordar el empleo de nuevas tecnologías en la educación. Es
creciente el empleo de la educación a distancia, de la robótica, de la telemática y de
software innovadores y de gran utilidad en el proceso de enseñanza/aprendizaje;
puesto que la educación es información. La comunicación es esencial entre el
educador y el educando, por eso la globalización está tan presente.
Además de las TIC´s (Tecnologías de información y comunicación), de
acuerdo con autores e informes de organismos oficiales como Comisión de las
Comunidades Europeas (1995), Delors (1996), Rubio (1996), Michavila (1996),
Quintanilla (1996), De Luxán (1998), Villapalos (1998), Tiana (1998), González
(1999), Cornwell (1999), Comisión de las Comunidades Europeas (enero 2000),
Rodrígues (2002) y González y Pagani (2003), entre otros, hay también que tener en
consideración el aumento rápido y constante de las matrículas y del personal docente,
o sea el mejoramiento continuo de la enseñanza; la diversificación de la demanda con
los nuevos estudiantes y no menos importante la internacionalización de la educación
superior.
O como dice Alarcão (2009) en el prefacio del libro “Docencia no Ensino
Superior – Partilha de Boas Prácticas”:
“Numa breve caracterização deste contexto (...) pode destacar-se a
democratização do acesso ao ensino superior e a conseqüente maior
diversidade da população que o freqüentava, a importância
84
concedida à pós-graduação e o aumento do número de alunos a este
nível, a super-especialização, o individualismo, a desqualificação da
função de ensino face à relevância da função de investigação, a falta
de incentivos ao bom desempenho pedagógico nomeadamente em
termos de progressão na carreira docente, a crescente diversidade e
complexidade das problemáticas em estudo, as possibilidades
oferecidas pelas novas tecnologias da informação e da comunicação e
as exigências da sociedade face ao papel a desempenhar pela
academia.”
3.2.3.1.Las Tecnologías de Información y Comunicación
Nos encontramos ante una época de acelerados cambios en diferentes
aspectos de la sociedad. Se habla de una sociedad de la información, de la
comunicación y del conocimiento, caracterizada por la globalización y el desarrollo
científico y tecnológico.
Se afirma que se ha acabado la era de la imprenta para dar paso a la era
electrónica, pues según Vecchione (2005, p. 5):
“La era industrial ha cedido paso a la del conocimiento, basada en
los recursos inmateriales (saberes, información, digitalización, etc.).
La disposición de datos, conocimientos, se ha convertido en el
principal recurso (…)”.
85
La revolución tecnológica tiene una relevancia en todos los ámbitos de la
sociedad, incluso en la educación. Su protagonismo se ha desarrollado fuertemente y
lo hará en los próximos años condicionando de manera más radical los
comportamientos de las personas y de las organizaciones. Se están produciendo
verdaderas revoluciones innovativas en el campo de la información y de la
comunicación, en el desarrollo de las organizaciones, en la naturaleza del trabajo, en el
de las formas de producción. Los entornos laborales están cambiando de manera
sustancial con el acceso a todo tipo de información y la nueva forma de manejarla. Las
nuevas tecnologías multiplican las posibilidades de negocios y su productividad
(Sennette, 2000).
El programa e-Learning confirma la posición de acuerdo a las medidas que
alteraron las modalidades de la enseñanza formal y del proceso de enseñanzaaprendizaje en particular. La expansión notable del e-learning, a través de Internet,
para flexibilizar y fragmentar el tipo de las nuevas propuestas para la relación
profesor-alumno, mediada por los materiales para la enseñanza y el aprendizaje en
todo el mundo, ha aportado una gran importancia a la educación a distancia como
forma de promover la movilidad y la dimensión internacional en la enseñanza
superior.
Se trata de un nuevo paradigma sociocultural y educativo (Castells, 2000;
Domingo Gallego, 2001) caracterizado por la información como materia prima, la
capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías, la interconexión de
los sistemas que utilizan las tecnologías de la información (que posibilita acciones
86
colaborativas), la flexibilidad y la interdisciplinariedad, como elementos necesarios
para interactuar en una sociedad compleja, marcada por el cambio y la
reestructuración.
En el caso Europeo, ya en enero del 2000, la Comisión de Comunidades
Europeas planteaba la desaparición de las fronteras entre la oferta de formación a
distancia y la oferta de formación clásica, lo que ha contribuido a la aparición de un
modelo mixto. Cinco años después dicha Comisión nos informa sobre la existencia, en
la comunidad educativa europea de 5 mil universidades y escuelas de educación
superior, así como más de 500 mil estudiantes inscritos en la educación superior a
distancia en Europa, o sea, alrededor del 7% de la población presente en la
enseñanza superior. (CE, 1995, p. 53).
Un ejemplo de la importancia dada a las TIC´s en las universidades, es el
premio anual “Excelencia e Innovación en B-Learning” que ofrece la Universidade de
Porto, a los proyectos de innovavión docente utilizando recursos tecnológicos.
3.2.3.2. El crecimiento rápido y constante de las matriculas:
el mejoramiento continúo de la enseñanza
El aumento rápido y constante de las matrículas y del personal docente: la
cantidad y la calidad, es decir, el mejoramiento continuo es una respuesta clara a la
universalización de la enseñanza.
87
Quintanilla (1996, p. 43) plantea que:
“la tendencia al crecimiento del sistema universitario es en principio
positiva, tanto desde el punto de vista de las necesidades del sistema
productivo como desde el punto de vista de la justicia social.”
No obstante el crecimiento del personal docente, la proporción global de
estudiantes por profesor siguió siendo de 14 a 1 en 1995, al igual que en 1980. En
1995, Europa contaba con cerca de un millón de docentes de enseñanza superior.
Este crecimiento acelerado de la matrícula ha llevado a muchos países a darse
cuenta
de la importancia de la educación superior dentro del sistema educativo
general, según Rodrígues (2002, p. 186):
“ha dejado de ser una parte reducida, especializada o esotérica de la
vida del país para convertirse en una de las actividades generales de la
sociedad, en un componente vital del bienestar económico de un país o
una región y en un asociado estratégico del comercio y la industria, de
los gobiernos y de las organizaciones internacionales”
Podemos ver este crecimiento real con los cuadros siquientes:
AÑO
ALUMNOS INSCRITOS
1995
1.759,703
2002
3.479,13
(Cuadro 3:Aumento del número de alumnos en las Universidades5 de Brasil. Fuente: INEP/MEC2003)
5
En el término universidades están incluidas: “universidades públicas, privadas, facultades y centros
universitarios”.
88
AÑO
ALUMNOS INSCRITOS
1960
76.000
1998
1.600.500
(Cuadro 4:Aumento del número de alumnos en las Universidades públicas y privadas de España.
Fuente: Ceasero, 2006: 86)
AÑO
ALUMNOS INSCRITOS
2005
380.937
2010
383.662
(Cuadro 5:Aumento del número de alumnos en las Universidades públicas y privadas de Portugal.
Fuente: INE-PT, 2011).
El avance de España en la educación secundaria y bachillerato ha sido,
también, espectacular en las últimas décadas. En 1970 España tenía una tasa de
escolarización universitaria del 9%, igual a la media mundial. Treinta años después,
España muestra una tasa de escolarización en estos niveles que es el triple de la media
mundial: 51% frente a 17%” (Gaceta Universitaria, No. 413, 24 julio 2002). En el
período 1983 – 1995 la matrícula aumentó más del 100%, de 700 000 estudiantes a 1.5
millones, pasándose de una media de 2.431 estudiantes por cada 100,000 habitantes a
4.017.
Si leemos el Decreto-Lei n. 74 del 2006, podremos tener una idea del impacto
de la actual Educación Superior, por ejemplo, en Portugal:
“Questão central do processo de Bolonha é a mudança de
paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição
de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento
de competências, onde se incluem quer as de natureza genérica –
89
instrumentais, interpessoais e sistêmicas – quer as de natureza
especifica associada à área de formação, e onde a componente
experimental e de projeto desempenham um papel importante.
Identificar
as
competências,
desenvolver
as
metodologias
adequadas à sua concretização, colocar o novo modelo de ensino
em prática são os desafios com que se confrontam as instituições
de ensino superior.”
U otro ejemplo, según el Mapa de la Enseñanza Superior Privada elaborada
por Gladys Beatriz Barreyro (2008), con los dados del MEC de Brasil, el aumento del
número de
matriculas en la Enseñanza Superior en Brasil ha sido espectacular,
aumentando de 1.377.286 en el año de 1980 a 4.163.733 en el año del 2004, siendo
2.985.405 las matrículas en Instituciones de Enseñanza Superior Privada y 1.178.328
en Universidades Públicas.
Otro factor que no se puede olvidar en el crecimiento de las matriculas en la
enseñanza universitaria proviene del mundo laboral. Son cada vez más los adultos que
acuden a la universidad con el fin de actualizar su formación de manera permanente y
a reciclarse profesionalmente, siguiendo una tendencia que comparten todos los países
desarrollados. Y esos adultos que acuden a la universidad vienen con una gran bagaje
de experiencias que los profesores tienen que tener en consideración y acompañar esos
alumnos.
90
3.2.3.3. La diversificación de la demanda con los nuevos
estudiantes
Está claro que los nuevos principios y objetivos en la esfera de la educación
exigen, gestores en las universidades y docentes debidamente capacitados y
autónomos que estén motivados y sean capaces de adaptar los objetivos de los planes
de estudio a las necesidades de los distintos alumnos, una vez que estos llegan a la
universidad más preparados intelectualmente y también más seguros para
“confrontarse” con el docente. La función del profesor cambia, pues, en mayor grado
de lo que es hoy habitual, la enseñanza se impartirá en forma de asesoramiento y
orientación de las actividades del alumno, como ya había previsto el Tratado de
Bolonia. (Santos Velasco, 2004).
Es evidente que los nuevos objetivos y planes de estudio plantean desafíos
profesionales y pedagógicos a los que ha de hacerse frente mediante planes apropiados
de formación inicial y continua de los docentes y de los dirigentes universitarios, pues
podemos arriesgarnos a decir que el Proceso de Bolonia, simplemente, ha desviado el
foco de transmisión del conocimiento del docente para el alumnado, para el desarrollo
de las competencias de los discentes.
Para conceptuar el término competencias, utilizaremos lo definido por la
UNESCO (2009):
“Competencias es una articulación coherente de conocimientos,
aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida
cotidiana.”
91
En esta “diversificación” queremos tener en cuenta la “aparición” de la mujer
en la Educación Superior.
De acuerdo con Rodrigues (2002, p. 197), en el periodo 1980-1995: “las
matrículas de las mujeres en la enseñanza superior aumentaron a un ritmo anual del
4%, mientras que las de los hombres se incrementaron en un 3%. Por consiguiente, la
participación de la mujer en la enseñanza superior ha pasado del 44% en 1980 al
47% en 1995. En todas las regiones del mundo la representación de las mujeres
registró aumentos a partir de 1980.” En 1995, Europa logró un equilibrio global entre
las matrículas de hombres y mujeres en la enseñanza superior. Para el 2001, los 15
miembros de la Unión Europea, superaban todos la matrícula femenina en relación a la
masculina (entre un 51,6% en el caso de Austria, hasta un 67,1% en el caso de
Portugal, ubicándose España en un cuarto puesto con un 57,2%, un poco por encima
del promedio del conjunto de la Unión Europea que es del 55,9%.
En Brasil el acceso de mujeres a la Educación Superior sigue la tendencia
mundial: matriculas de mujeres alcanzan un 56% y de los hombres un 44% (Fuente
MEC/INEP: 2004).
Zabalza (2007, p. 30/31), aún añade que, en la universidad vienen
incorporándose nuevos grupos de alumnos y alumnas adultos con formaciones previas
diversas y con objetivos de formación claramente diferentes. La experiencia en el
trabajo, los auto-aprendizajes, las competencias adquiridas por cualquier vía legitima
son valoradas como adquisiciones reconocibles en los procesos de acreditación. Así
como los adultos que acuden a la universidad lo hacen con un gran bagaje de
92
experiencias que se deben tomar en consideración. Y reconoce que situada en el nuevo
marco de la formación a lo largo de toda la vida, la Universidad recobra su
protagonismo pero se fuerza a reconfigurar su oferta.
3.2.3.4. La internacionalización de la Educación Superior
De forma paralela al aumento de las matrículas, así como a la diversificación
de la demanda y la oferta de los sistemas de educación superior, se presenta la
tendencia a la internacionalización de la educación superior en varios aspectos:
a) los contenidos de la enseñanza,
b) la creación de redes universitarias,
c) los programas de intercambio,
d)la movilidad internacional creciente de estudiantes y docentes.
Según Rubio (1996), la internacionalización de la educación superior
obedece, en primer lugar, al carácter universal del aprendizaje y de la investigación.
Esta tendencia a la cooperación internacional se ve fortalecida por los actuales
procesos de integración política y económica, y por la creciente necesidad de
entendimiento intercultural. El número cada vez mayor de estudiantes, profesores e
investigadores que trabajan, viven y se comunican en un contexto internacional
demuestra claramente esta tendencia. La expansión considerable de diversos tipos de
redes de universidades y otros mecanismos de enlace entre instituciones, profesores y
estudiantes se ve facilitada por el progreso constante de las tecnologías de la
información.
93
Dado el contexto crecientemente plurilingüe y pluricultural de nuestras
universidades, se crearon programas para complementar la educación en las aulas. El
programa Sócrates, conforme Guillén Díaz, 2004, con los tres herederos de éste
(Comenius, Erasmus y Grundtvig), busca promover internacionalidad y la
continuación de la formación. Probablemente lo más conocido del programa Sócrates
es el Erasmus que se realiza en los campus universitarios. Los estudiantes tienen la
oportunidad de estudiar durante un cuatrimestre, o todo un curso, dependiendo de la
institución, en otra universidad, en otra cultura. Facilita el aprendizaje de un nuevo
idioma y/o su perfeccionamiento mientras se asiste a asignaturas afines a su carrera
(Guillén Díaz, 2004).
Todo esto ha culminado en la creación del EEES – Espacio Europeo de
Educación Superior. El EEES no tiene como objetivo homogeneizar los sistemas de
Educación Superior sino aumentar su compatibilidad y comparabilidad, respetando su
diversidad. La construcción del EEES se basa en acuerdos y compromisos sobre los
objetivos a alcanzar. El EEES se contempla como un espacio abierto en el que no
existen obstáculos a la movilidad de estudiantes, titulados, profesores y personal de
administración, y se articula en torno al reconocimiento de titulaciones y otras
cualificaciones de educación superior, la transparencia (un sistema de titulaciones
comprensibles y comparables organizado en tres ciclos) y la cooperación europea en la
garantía de la calidad. (Santos Velasco, 2004)
El ECTS (European Credit Transfer System) pasa a ser el nuevo concepto de
valoración de las enseñanzas universitarias. Nace y se desarrolla con el programa
europeo de intercambio de estudiantes ERASMUS-SÓCRATES. Un modelo más
94
avanzado en el que el alumno pasa de la docencia por enseñanza, basada en la
recepción de conocimientos, a la docencia por aprendizaje, planteada sobre desarrollo
de competencias. Este sistema, además, demanda del profesorado una formación que
enseñe a aprender, y exigirá de los estudiantes una mayor responsabilidad en su propia
educación. (Lucena y Garcia, 2008).
No obstante la importancia creciente del fenómeno de la movilidad
internacional de los estudiantes, cabe destacar que el porcentaje respecto a la matrícula
total de estudiantes de educación superior, aún es bajo. De acuerdo con Rodrigues
(2002), en los países cuyas tasas de matrículas son elevadas (los que poseen un millón
de nacionales matriculados o más, como es el caso de España) el porcentaje de
alumnos que estudian en el extranjero como proporción de las matrículas nacionales es
bajo, normalmente inferior al 2%.
Por último, la idea de la internacionalización se refiere a la necesidad de un
tipo de de formación con otros límites conceptuales, culturales, de civilización, que
apunta a la importancia del efecto de reflejo de la
propia construcción del
conocimiento a través de un mecanismo de evaluación comparativa constante.
El conocimiento de otras realidades, otros puntos de vista y perspectivas de
los demás escenarios y modelos de acción se reconoce como una estrategia para la
medición indispensable para obtener una comprensión más amplia en la que se
imaginan y comprenden mejor el lugar que le corresponde.
95
En resumen, la comprensión de la reconstrucción demográfica y cultural del
tejido social implica, sobre todo, la educación para los valores de la ciudadanía activa,
la tolerancia y la paz y el desarrollo democrático de las habilidades de comunicación y
en varios idiomas, con el fin de desarrollar la comprensión mutua, que consiste en la
construcción de climas sociales y de aprendizaje que se pueden diferenciar sin excluir,
o más bien que diferencian positivamente de incluir esta diferencia, cómo agregar
valor a la humanidad.
Conforme Sá-Chaves (2005), siguiendo esta tendencia, el docente
universitario está modificando su papel dentro de la institución. Ya no solo es un mero
transmisor científico y técnico, sino que, sobretodo, debe hacer gala de una ética
profesionalizante y debe profundizar en el ámbito de las competencias como marco de
actuación en su labor.

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96
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Capítulo 4.
A atual situação da
Educação Superior
“La profesión se ha convertido en el eje de la vida del hombre moderno. A ella dedica sus
máximos esfuerzos. De ella dependen fundamentalmente su nivel económico y su estatus
social, ella da la medida de sus triunfos y su fracaso y por ello se ha convertido en una
importante demanda social a la que la universidad debe responder”.
(Bautista-Vallejo, 2000, p. 117, in Ceasero, 2006, p. 82).
97
98
4.1. Europa
A qualidade do ensino superior no continente europeu emergiu de forma
significativa nos inícios dos anos 90, acompanhando a evolução dos sistemas de
avaliação
nos
países-membros
da
União
Europeia
e
posteriormente
na
internacionalização destes sistemas.
Os primeiros passos
nesse sentido traduziram-se em
experiências
supranacionais de avaliação de cursos, em áreas específicas. A título de exemplo deste
que foi o “início da internacionalização da educação”, podemos citar, conforme as
informações da Confederação dos Conselhos de Reitores da União Europeia:
1. O International Programme Review of Electrical Engineering, desenvolvido
pela Association of Cooperating Universities in the Netherlands (VSNU) em
1992, relativo a um estudo comparativo de cursos de Engenharia Electrotécnica
nos Países Baixos, Suíça, Alemanha, Bélgica e Reino Unido, mas que englobou
também o curso da Universidade do Porto;
2. Um projecto conjunto do Centre for Higher Education Policy Studies (CHEPS)
da Universidade de Twente com o American Accreditation Board for
Engineering and Technology (ABET), para comparação de cursos de Engenharia
Civil, Mecânica e Química nos Países Baixos, Bélgica, Suíça, França, Alemanha
e Portugal, no qual estiveram envolvidas as Universidades de Aveiro e do Porto;
3. Diversos outros exercícios, no âmbito das redes Erasmus e em redes temáticas,
como base para o estabelecimento de uma confiança mútua potenciadora da
mobilidade no interior dessas redes.
99
Contudo ao mesmo tempo que a rede Erasmus permitia a mobilidade de
estudantes europeus havia problemas com a aderência e o reconhecimento dos créditos
obtidos em outros estabelecimentos de ensino superior. Com isso foi surgindo a
necessidade de ações para uma educação mais uniforme e globalizada.
Em setembro de 1998, o Conselho da União Europeia aprovou, uma
Recomendação sobre a colaboração europeia em garantia da qualidade no ensino
superior, que tem como objectivos fundamentais:
- Garantir a qualidade do ensino superior dentro do contexto económico,
social e cultural específico do país, tomando simultaneamente em
consideração a dimensão europeia e requisitos internacionais dos sistemas
de ensino superior;
- Ajudar as instituições de ensino superior no uso de técnicas de garantia
da
qualidade
como
mecanismos
promotores
de
flexibilidade
organizacional para uma melhoria permanente num ambiente em rápida
mutação;
- Apoiar a cooperação europeia e internacional com vista ao benefício de
troca de experiências nos aspectos atrás referidos.
Com essas primerias ações, se foi caminhando para o Proceso de Bolonha,
que em artigo intitulado “Ensino Superior: a reforma ditada pela UE”, Rosa (2003),
assim descreve todo o processo:
100
“A concretização dessa estratégia na vertente da Educação e
Formação, é acompanhada por deliberações nos Conselhos Europeus
de Estocolmo em Março de 2001 (Os objetivo concretos futuros dos
sistemas de educação) e de Barcelona em Março de 2002 e, na
vertente vocacional, no Conselho de Ministros da Educação e
Formação em Copenhaga em Novembro de 2002. O Espaço Europeu
da Investigação já constituído, a constituição do Espaço Europeu do
Ensino Superior até 2010, formalmente iniciado em Bolonha em 1999,
já estava em marcha. O Espaço Europeu do Ensino Superior
comporta os seguintes conceitos-chave: a capacidade de atração
mundial da formação superior oferecida pela UE; comparabilidade
entre formações homólogas adquiridas em países distintos; um
sistema de unidades de crédito acumuláveis e transferíveis entre
estabelecimentos de ensino e países (ECTS); a mobilidade de
estudantes e professores; a cooperação na elaboração e a integração
de programas de ensino; a organização do percurso escolar em três
ciclos (um de graduação e dois de pós-graduação); a garantia de
qualidade mediante orientações comuns relativas à avaliação do
ensino, acreditação de habilitações profissionais e certificação de
habilitações acadêmicas.
Os objectivos do Tratado assinado em Bolonha (1999) são:
- A adoção de um sistema facilmente legível e comparado de diplomas,
mediante a implantação, entre outras questões, de um Complemento ao
Diploma.
- A adoção de um sistema baseado, fundamentalmente, em dois semestres
principais: Graduação e Pós-graduação
101
- O estabelecimento de um sistema de créditos, o sistema ECTS
(European Credits Transfer System), que favorece a transferência.
- A aprovação da cooperação européia para assegurar o nível de qualidade
para o desenvolvimento de critérios e metodologias comparáveis.
- A aprovação de uma necessária dimensão européia na educação superior
com maior ênfase no desenvolvimento curricular.
- A aprovação de transferência e superação dos obstáculos para o
exercício livre da mesma, pelos estudantes, docentes e o administrativo das
universidades e outras instituições de ensino superior européia.
Com toda esta ebulição na área educação foi surgindo a criação de um Espaço
Europeu de Educação Superior – EEES, que recebeu grande impulso com o Tratado de
Bolonha. O EEES é um processo de caráter intergovernamental com a participação das
universidades, estudantes, a Comissão Européia e outras organizações; este processo
teve como meta o estabelecimento de um Espaço Europeu de Educação Superior para
o ano 2010. Seguindo a idéia de Escribano Sotos et al, (2007), o EEES trás uma
grande mudança no modelo educativo tradicional: a docência passa a se basear no
trabalho e na aprendizagem do aluno, ou seja, o papel do professor não mais baseado
apenas na docência e investigação, o professor, agora, tem que dedicar parte do seu
tempo a organizar, orientar e supervisar o trabalho do seu alunado, enquanto diminui a
importância da docência direta. Este novo papel do professor adotado com a criação
do EEES recorda o que Paulo Freire (2005) sempre foi contra: a educação bancária, ou
seja, aquela que o professor apenas deposita seus conhecimentos e os alunos guardam
para si.
102
Esclarecemos que o EEES não visa homogeneizar a Educação Superior, mas
fomentar a compatibilidade e aderência das Universidades envolvidas, mas se
desenvolve em torno do reconhecimento dos diversos diplomas e a cooperação
européia garante a qualidade.
Com a recomendação de 1998 e a criação do European Association for
Quality Assurance in Higher Education – ENQA – foi dado um grande passo
qualitativo na dimensão europeia da garantia da qualidade, coincidindo como processo
paralelo com a assinatura da Declaração de Bolonha, a qual, dentro dos seus muitos
objectivos apela à “promoção da cooperação europeia na avaliação, com vista ao
desenvolvimento de critérios e metodologias comparáveis”.
Em um trabalho preparado a pedido da A3ES, no ano de 2009, Santos assim
explica o papel da ENQA:
“A ENQA, que nasceu de uma ideia anterior ao Processo de
Bolonha, assumiu-se naturalmente como a estrutura operacional para
procurar alcançar esse objectivo. Verificou-se, consequentemente, um
enorme desenvolvimento na instauração de processos de garantia da
qualidade nos sistemas de ensino superior europeus ao longo da
última década, em especial a partir da Conferência de Berlim, onde,
como se viu anteriormente, os Ministros explicitamente declararam a
qualidade como elemento nuclear ao estabelecimento do Espaço
Europeu de Ensino Superior, e da adopção dos ESG em Bergen, dois
anos
depois,
cujos
princípios
e
orientações
foram
sendo
sucessivamente incorporados nos regimes jurídicos nacionais que
regulam o ensino superior. Essa evolução é bem patente nos dados
103
resultantes do inquérito promovido pela ENQA, publicados em 2008,
que mostra um padrão comum no sentido de as Agências com
responsabilidades
na
garantia
externa
da
qualidade
serem
estabelecidas por acto legal – cerca de 96% das Agências foram
criadas por uma lei específica ou são reconhecidas pelas autoridades
públicas.”
Toda esta convergência europea supõe que a universidade, teve que permitir,
conforme Rosselló in Alías (2006, p. 17):
1. Uma melhor orientação para a aprendizagem do estudante como
parte central da docência
2. A possibilidade de transformar o atual sistema educativo em um
modelo de aprendizagem que se utilize por toda a vida
3. Uma adequação do Sistema de Educação Superior a um modelo
homologável e válido internacionalmente
4. Transformação para um modelo de acordo com as demandas da
sociedade e dos estudantes
5. Capitação de estudantes provenientes de outros países
6. Obtenção de um prazo temporal razoável para um modelo de
educação de melhor qualidade e mais competitivo.
Para além dos marcos de referências acima citados há também o Tuning
Educational Structures in Europe é um projeto conduzido por universidades que
buscam ofertar uma abordagem concreta da implementação do Processo de Bolonha
ao nível das instituições de ensino superior e das diferentes áreas de estudo.
A abordagem Tuning, segundo o seu site
(http://www.uc.pt/ge3s/pasta_guia_ge3s/proj_tuning):
104
“consiste numa metodologia para (re) desenhar, desenvolver,
programar e avaliar programas de estudo para cada um dos ciclos de
estudo de Bolonha. Esta abordagem pode ser considerada válida em
todo o mundo uma vez que foi testada em diversos continentes e
provou ser adequada e produtiva. Para, além disso, o Tuning serve de
plataforma de desenvolvimento para um quadro de qualificações
comparáveis e compatíveis entre si, descritas em termos de volume de
trabalho, nível, resultados de aprendizagem, competências e perfil,
contribuindo assim de forma decisiva para a elaboração do quadro
europeu de qualificações. O Tuning distingue entre competências
genéricas e específicas de cada área de estudo e está a desenvolver
descritores por ciclo para um número cada vez maior de áreas de
estudo.”
Todo esse processo que a Europa vem vivendo no que se refere a
globalização de um ensino superior de qualidade recebe críticas, como esta de Stoer
(2008, pág. 220):
“Um documento recente da Comissão Europeia sobre o «papel das
Universidades na Europa do conhecimento» (CEC, 2003) questionava
o que as universidades europeias precisavam de fazer para (1)
assumir o seu novo papel na sociedade europeia do conhecimento e
economia e (2) promover a excelência necessária para «optimizar o
processo que sustenta a sociedade do conhecimento e alcançar a meta
estabelecida pelo Conselho Europeu em Lisboa de a Europa se
transformar na economia baseada no conhecimento mais competitiva
105
e dinâmica do mundo, capaz de manter um crescimento económico
sustentável com mais e melhores empregos e maior coesão social
(2003:2). Este documento, apesar da ocasional referência ao acesso
democrático, assume o «neocolonialismo» identificado por Altbach
sem a mínima hesitação, menos explicita do que implicitamente, no
seu reconhecimento e defesa, ambos tomados como pontos assentes,
das realidades da competição global. Neste sentido, o documento
partilha a visão de Altbach do processo de globalização como
cultural e economicamente homogéneo e claramente controlado por
chefias. …O documento não menciona em lado nenhum a diversidade
e a diferença que compõem a Europa”.
Contudo pelos motivos apresentados anteriormente, opinamos que a Europa é
um modelo de segui-la nesta “nova era da educação globalizada”, não temos como
negar que a globalização já faz parte da carreira universitária, pois aqui encontramos
diversos marcos de referencia que convergem para a qualidade da educação, assim
como para o avance do professorado através de formações permanentes para que
possam acompanhar as mudanças. Em comparação ao Brasil, não temos nenhum
marco para a formação continuadas dos nossos professores.
106
4.2. Espanha
O governo espanhol desenvolveu no ano de 2009, a “Estratégia Universitária
2015 - EU2015” – que enfoca a modernização das universidades espanholas diante da
coordenação dos sistemas universitários autonômicos e o desenvolvimento de um
moderno sistema universitário espanhol. Esta iniciativa está hoje comandada pelo
Ministério de Educação, através da “Secretaria General de Universidades”. A EU2015
determina a responsabilidade acadêmica coletiva para promover as melhoras
necessárias que facilitem a eficiência e eficácia social e incremente a contribuição
socioeconômica.
A
EU2015
academicamente,
tem
mais
como
preparadas,
objetivos
sejam
que
mais
as
universidades
eficientes
e
estejam,
estejam
mais
internacionalizada para afrontar o futuro; umas universidades que prestam maior
atenção a colaboração inter-universitária, agregando estratégias com outras instituições
e agentes; universidades mais reconhecidas socialmente e mais valoradas e melhor
financiadas pelas administrações correspondentes e pela sociedade.
Os
principais
objetivos
da
“Estratégia
Universidade
(http://www.educacion.gob.es/eu2015/la-eu2015/objetivos.html) são:
1. Determinar la misión y las funciones básicas de las universidades
españolas en el contexto actual así como el nuevo papel de las
universidades públicas como servicio público promotor de la
educación superior universitaria y de la generación de conocimiento.
107
2015”
2. Desarrollar plenamente la formación universitaria, atendiendo los
criterios de calidad y adecuación social, en el contexto del marco
europeo y de la nueva sociedad del conocimiento
3. Incrementar la capacidad investigadora y el impacto de la misma
en el progreso, el bienestar y la competitividad de España
4. Mejorar las capacidades de las universidades para que sirvan a
las necesidades sociales y económicas del país, así como a la
vitalidad cultural y el progreso humano
5. Mejorar la competitividad de las universidades españolas en
Europa e incrementar su visibilidad y proyección internacional
6. Incrementar la financiación de las universidades en base a
objetivos y proyectos, y mejorar la política de becas, ayudas y
préstamos a los estudiantes
7. Aumentar la autonomía y la especialización de las universidades,
así como su rendición de cuentas a la sociedad
8. Apoyar el desarrollo profesional y la valoración social del
personal universitario.
Em 19 de julho de 2002, nasceu na Espanha, a ANECA (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación), que visa à qualidade do sistema espanhol de
ensino superior. Conforme o artigo 5º do “Estatuto de la Fundación Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación”, (2011), a finalidad da ANECA é:
108
“La “Fundación Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación” tiene como finalidades primordiales contribuir,
mediante informes de evaluación y otros conducentes a la
certificación y acreditación, a la medición del rendimiento del
servicio público de la educación superior conforme a procedimientos
objetivos y procesos transparentes, y a reforzar su transparencia y
comparabilidad como medio para la promoción y garantía de la
calidad de las Universidades y de su integración en el Espacio
Europeo de Educación Superior”.
O sistema educacional espanhol tem como base as seguintes leis:
-
Ley Orgánica n. º: 6/2001, de 21 de diciembre, - de las Universidades.
-
Real Decreto 1044/2003 , de 1 de agosto, por el que se establece el
procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento
Europeo al Título.
-
Real Decreto 56/2005 , de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Posgrado. (Modificado por Real Decreto
1509/2005)
-
Ley Orgánica n.º: 4/2007,
de 12 de abril, Ley Orgánica de las
Universidades
-
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
109
O sistema universitário espanhol está composto por 77 universidades, sendo:
50 públicas e 27 privadas. Atualmente cinco universidades (uma pública e quatro
privadas) estão configuradas como universidades não presenciais. O Sistema completa
sua configuração com duas universidades especiais que apenas apresentam programas
de pós-graduação (mestrado e doutorado): Universidad Internacional Menéndez
Pelayo e a Universidad Internacional de Andalucía.
Desde 2009 há em Espanha, 232 campus universitários, dos quais 211 são
universidades presenciais (162 universidades públicas e 49 universidades privadas).
As universidades não presenciais e as especiais (UNIA e UIMP) contam com 21
campus. A Comunidade Autônoma de Madrid é a que apresenta o maior numero de
universidades: 13 no total, sendo seis públicas e sete privadas; entre estas se somam 31
campus universitários. A Comunidade de Cataluña é a segunda contando com 11
universidades, sete públicas y quatro privadas distribuídas em 43 campus
universitários. O terceiro lugar cabe a Andalucía que tem 10 universidades, nove
públicas y umas privadas distribuídas em 29 campus universitários.
Para o curso 2009-10, nas universidades espanholas, coexistiram diferentes
estruturas formativas: “Estudios de primer y segundo ciclo”, “estudios de grado” (este
será o segundo ano que se oferecem este tipo de ensino), mestrados oficiais (que já
funcionam há quatro cursos) e programas de doutorado (tanto os regulamentados pelo
RD 778/1998, que já inicia seu processo de extinção, como os regulamentados pelos
RD 56/2005 e RD 1393/2007).
110
El sistema universitario español está así dividido:
(Figua 2: Sistema universitário espanhol)
111
112
4.3. Portugal
“Em Portugal, a investigação do ensino superior encontra-se ainda
numa fase embrionária: é maioritariamente recente, tendencialmente
isolada e tematicamente fragmentada, pouco institucionalizada,
predominantemente monodisciplinar e mono-institucional; os grupos
de investigação são escassos, não existem revistas especializadas na
divulgação de resultados, e é ainda esporádica a realização de
encontros científicos, nacionais ou internacionais, dedicados a este
sector da educação. Contudo, o interesse pelo domínio é crescente,
assim como é cada vez mais evidente uma preocupação das
instituições com a qualidade do ensino e da aprendizagem. Os
motivos desta preocupação são variados e por vezes reflectem lógicas
conflituais, e o clima de incerteza e de insegurança que hoje se vive
nas instituições nem sempre favorece a inovação, embora a exija.”
(Vieira, 2005, p. 18).
Todavia, conforme o Ministério da Ciencia, Tecnologia e Ensino Superior,
Portugal é um dos 5 países que melhor concretizaram o Processo de Bolonha e as
regras associadas para a modernização da oferta educativa e dos padrões de
mobilidade de estudantes no espaço europeu. Juntamente com a Dinamarca, Suécia,
Irlanda e Escócia, Portugal foi avaliado como tendo respondido positivamente a todos
os 10 critérios que integram o relatório bianual do Grupo de Acompanhamento do
113
Processo de Bolonha6 (Bologna Follow-up Group – BFUG). A avaliação é valorada
em 5 níveis (do verde ao vermelho) e Portugal obteve a classificação verde com 98%
dos seus cursos superiores adaptados aos objectivos de Bolonha.
Acompanhando o desenvolvimento da educação européia que visa à
qualidade e homogeneidade da mesma, foi instituída pelo Estado Português, através do
Decreto-Lei n.º 369/2007, a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior
(A3ES), tendo em vista a promoção e a garantia da qualidade do ensino superior.
São objectivos da A3ES:
- Desenvolver a avaliação da qualidade de desempenho das instituições de
ensino superior e dos seus ciclos de estudos;
- Concretizar os critérios de avaliação, de modo a obter a tradução dos seus
resultados em apreciações qualitativas, bem como definir as consequências
da avaliação efectuada para o funcionamento das instituições e dos seus
ciclos de estudos;
- Promover a acreditação de ciclos de estudos e instituições, tendo em vista
a garantia de cumprimento dos requisitos legais do seu reconhecimento;
- Promover a divulgação fundamentada à sociedade sobre a qualidade do
desempenho das instituições de ensino superior;
- Promover a internacionalização do processo de avaliação.
6
Conforme dados do site: http://www.mctes.pt/?idc=31&idi=1919&idt=22, consultado em 30/08/2011.
114
Com todas estas transformações a carreira docente portuguesa, também, passa
por mudanças, passando-se a estruturar-se numa única categoria, composta por dez
escalões, terminando a distinção entre professores e professores titulares.
A exemplo da efervescência que vem ocorrendo em Portugal citamos o
Estudo de Caso da Universidade do Minho, desenvolvido pela Prof.ª Flávia Vieira
(2005, p. 13/14) que descreve:
“… por outro lado, havíamos investigado anteriormente (2000/2001)
as concepções de professores e alunos da Universidade do Minho
sobre a qualidade da pedagogia, por referência a um conjunto de
princípios pedagógicos que entendíamos como legítimos e que
contrariam uma visão reprodutora da educação (v. definição
adiante): Intencionalidade, Transparência, Coerência, Relevância,
Refletividade,
Democraticidade,
Autodireção
e
Criatividade/Inovação. Concluímos que as concepções ideais de
ambos os grupos inquiridos se aproximavam da defesa destes
princípios, embora se reconhecesse a ausência de alguns deles na
pedagogia vivenciada (Vieira et al., 2002). Uma das recomendações
que emergiu do estudo reportava-se à necessidade dos professores
indagarem criticamente as suas práticas, o que acabou por se impor a
equipa como imperativo moral. Se defendíamos uma visão da
pedagogia, não deveríamos pô-la em prática? Este desafio
determinou a opção de procurar operacionalizar, nas nossas práticas
e através de estudos de caso em disciplinas que lecionávamos, os
princípios pedagógicos por nós definidos. A mudança pretendida era,
portanto, também de natureza mais estritamente pedagógica e visava
explorar formas alternativas de ensinar e aprender orientadas pelos
115
princípios
pedagógicos
que
defendíamos.
À
medida
que
desenvolvemos os estudos de caso, fomos compreendendo o valor que
a pedagogia pode assumir como campo de ensino e aprendizagem, de
investigação e de desenvolvimento profissional. Num mesmo projecto,
era possível integrar as dimensões do ensino, da investigação e da
(auto) formação, o que contribuía para reforçar a nossa convicção
sobre o valor do nosso trabalho: do reconhecimento da necessidade
de mudar passámos ao reconhecimento do valor do modo de mudar.”
O sistema educacional português tem como base as seguintes leis:
- Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, que procedeu à alteração da Lei de
Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro),
designadamente em matéria de ensino superior;
- Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março, que aprovou o novo regime
jurídico de graus e diplomas de ensino superior e consagra, pela primeira
vez, a acreditação de ciclos de estudos e instituições de ensino superior
(adaptação a Bolonha); diploma este entretanto alterado pontualmente pelo
Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de Junho;
- Lei n.º 38/2007, de 16 de Agosto, que aprovou o regime jurídico da
avaliação da qualidade do ensino superior;
- Lei n.º 62/2007, de 10 de Setembro, que estabelece o regime jurídico das
instituições de ensino superior regulando designadamente a sua
constituição, atribuições e organização, o funcionamento e competencia
dos seus orgãos e, ainda, a tutela e fiscalização pública do Estado sobre as
mesmas, no quadro da sua autonomia;
116
- Decreto-Lei n.º 369/2007, de 5 de Novembro, que instituíu a Agência de
Avaliação e Acreditação do Ensino Superior e aprovou os seus Estatutos,
que do mesmo são parte integrante; para além de ter ainda regulado alguns
aspectos relevantes do regime de acreditação das instituições e ciclos de
estudos do ensino superior.
A organização escolar portuguesa assim está classificada:
(Figura 3: Organização escolar portuguesa)
O ensino superior está estruturado de acordo com os princípios de Bolonha e
visa assegurar uma sólida preparação científica, cultural, artística e tecnológica que
habilite para o exercício de actividades profissionais e culturais e para o
desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica.
117
Em Portugal organiza-se num sistema binário: o ensino universitário e o
ensino politécnico, administrados por instituições do ensino superior públicas,
privadas ou cooperativas. As instituições universitárias e politécnicas conferem graus
de licenciado e graus de mestre. O grau de doutor é conferido apenas pelas
universidades.
Há também um movimento no Ensino Superior Público, de qualificar mais de
100 mil novos diplomados até o ano de 2013, sendo as Universidades responsável por
um 60% e os politécnicos aproximadamente um 40%. Oferecer cerca de 3.500 novos
doutorados até o ano de 2014, mostrando assim a potencialidade da educação
universitária portuguesa.
O aumento até 2014 vai ser:
Estabelecimientos
de Total
Total
Aumento Diplomados %
Ensino Superior
Diplomados 2009 Diplomados 2014 2010/2014
Sub Total Universidades 39.179
62.685
67.366
62,5%
Publicas
Sub Total Politécnicos
19.500
33.918
40.482
37,5%
TOTAL
58.679
96.603
107.848
(Quadro 6 - Síntese dos Programas de Desenvolvimento das Universidades Públicas Portuguesas. Fonte:
Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas – CRUP.)
118
4.4. Brasil
No Brasil, atualmente, não temos um marco de referencia no que se refere à
formação continuada de professores universitários, contudo a Lei de Diretrizes Básicas
– LDB - determina que todos precisassam de formação superior para lecionar,
conforme a transcrição do seu artigo:
Art. 66: A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Conforme Leitinho (2008, p. 3):
“Essa orientação apenas reforçou uma prática já existente nos
programas de pós-graduação que ofertam a disciplina Didática do
Ensino Superior como instrumento de formação pedagógica, não se
encontrando na maioria das universidades determinação sobre a
formação inicial e continuada do professor universitário a ser
ofertadas por ela. Identificamos na literatura sobre a docência
universitárias inúmeras experiências de formação pedagógica do
professor iniciais ou continuadas desenvolvidas em programas como
é o caso dos existentes na Universidade de São Paulo – USP – e na
Universidade de Campinas – Unicamp -, que são ofertados de forma
continua, revelando uma preocupação institucional com a qualidade
do ensino superior, tomando como desafio central a qualificação e
atualização desses professores.”
119
O raciocínio contido nessa lei é simples: de nada adianta construir salas e
enchê-las, enquanto não possuir professores de qualidade, contudo a lei aborda a
formação do professor de maneira ampla e geral.
“…Mas, o professor que quer ser professor universitário vivencia
uma formação solitária, pois não há um trabalho de formação do
docente para atuar nos IES, sendo um tema novo de investigação.
Comprovando que o professor segue no início de sua profissão por
uma trajetória desconhecida”. (Machado, 2009, p. 4).
Como afirma Pimenta e Anastasiou (2002, p. 36 e 37), “a docência no ensino
superior [é entendida e praticada como se] não requer [esse] formação no campo de
ensinar [...] especialmente do professor universitário, que muitas vezes está ali como
uma concessão, como um favor, como uma forma de complementar salário, como um
abnegado que vê no ensino uma forma de ajudar os outros, como um bico etc.”
Com esses autores, quisemos demonstrar que, ainda, não temos no Brasil a
clara idéia do que significa profissionalização, qualificação e a formação continuada
do professor universitário, são poucas e agem de forma isolada as IES que tentam
qualificar o seu corpo docente. Há uma ambigüidade em relação à qualificação do
docente universitário como bem resume bem Lindino (2007, p. 7):
“No que diz respeito à competitividade estabelecida no mercado de
trabalho docente, observa-se que ela aciona a escolha de pósgraduação stricto sensu em virtude do direcionamento da carreira e
interesse pela vida acadêmica como construção do desenvolvimento
profissional do professor. Já em relação às exigências legitimadas
120
nas Leis de Diretrizes e Base do Ensino Nacional (LDBEN), Lei nº.
9394/96, a preparação para o exercício do magistério superior deve
ser realizada em nível de pós-graduação, apontando para a
necessidade de desenvolvimento de competências (tipo e grau de
qualificação). E no que concerne ao ideário neoliberal, este coloca a
necessidade da formação continuada como o principal critério de
avaliação de desempenho e atribuindo-a como responsabilidade do
professor. Esta formação é considerada como uma importante
estratégica para a implementação das Reformas Educativas”.
Embora não tenhamos, no Brasil, um marco de referencia em relação à
formação continuada de professores universitários, notamos que em relação à
qualidade do ensino superior há um grande passo. Com a criação do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior – SINAES – através da lei n.º: 10.861 de 2004.
Nesta lei está toda a base da educação superior no Brasil, tanto para universidades
públicas como privadas. Vale esclarecer que no Brasil o ensino superior é
praticamente privado:
TIPO/AÑO
1994
1998
2001
PÚBLICAS
25,6
21,5
11,9
PRIVADAS
74,4
78,5
88,1
(Cuadro: 7 - Fuente: INEP/MEC – 2003)
121
O SINAES tem como objetivo organizar a avaliação das IES visando a sua
qualidade. Esta avaliação é feita em três bases principais:
1. Avaliação da Instituição;
2. Avaliação dos cursos;
3. Avaliação dos estudantes.
O artigo 11 da lei do SINAES, criou a Comissão Própria de Avaliação –
CPA7 – que tem como missão a condução dos procedimentos internos e externos de
avaliação de qualidade das Universidades, assim como a sistematização e a prestação
de informações solictadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Texeira – INEP.
Podemos afirmar que a CPA, a ANECA e a A3ES, guardando a característica
de cada país e o contexto da educação de cada um dos envolvidos, têm um objectivo
comum: a qualidade do ensino superior.
E todo o sistema de Educação Superior do Brasil é definido pelas leis:
- Constituição federal de 1988, Capítulo II, Título VIII;
- Lei Nº 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-LDB;
- Lei Nº 10.172/2001, que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE;
- Lei Nº 10.861/2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior SINAES;
122
- Decreto Nº 5.733/2006, que dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e
cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino;
- Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação;
- Legislação complementar para a educação superior
No Brasil a organização académica está assim dividida:
(Figura 4: Organização acadêmica brasileira)
7
A CPA é uma comissão que deve existir em todas as IES, por força de lei.
123
124
Capítulo 5.
Formação do
Profesorado e
Docência Universitária
“Os momentos de balanço retrospectivo sobre percursos pessoais e profissionais são, também, momentos de
formação e de investigação, que estimulam o desenvolvimento pessoal e a socialização profissional dos
professores. Eis uma dimensão que a formação contínua não pode continuar a ignorar”
(Nóvoa, 2002, p. 39).
125
126
Começamos este capitulo com uma afirmação de Pimenta e Anastasiou
(2002, p. 79) que consideramos que reflete a importância e a pertinência deste estudo:
“... los profesores, cuando llegan a da docencia universitaria, traen
consigo innumerables y variadas experiencias de lo que es ser
profesor. Experiencias que adquirieron como alumnos de diferentes
profesores a lo largo de su vida escolar…”
A discussão acerca da docência universitária nos remete a um grande
paradoxo. Para o exercício da docência na educação infantil, fundamental e média há
exigência legal de formação específica. Contraditoriamente, conforme Fagundes et al
(2011), para professores que atuam em cursos de nível superior, e que formam os
docentes para àqueles três níveis, não há nenhuma formação, nem mesmo exigência
legal, que os habilite para tal.
Seguindo este mesmo raciocínio, Leite e Ramos (no prelo), dizem que se
perguntarmos aos docentes da educação superior como adquiriram a sua formação,
provavelmente a maioria contestará que foi adquirindo a sua formação com a própria
experiência docente dentro da sala de aula.
A docência universitária, como atividade profissional, ultimamente, tem sido
objeto de muitos estudos, embora a “Formação Continuada dos Docentes
Universitários” seja um tema que se encontra em terreno arenoso, contudo seja
pacífica, entre os autores, a sua importância.
127
A própria “modernidade” vem modificando a docência universitária, ou
melhor, o papel do professor universitário. Zabalza (2007, p. 109) afirma que:
“Aunque en las percepciones de algunos, el papel del docente
universitario siga siendo el mismo de siempre, no cabe duda que
estamos ante una fuerte transformación tanto en las características
formales de la dedicación del profesorado (con una presencia amplia
de profesorado asociado y a tiempo parcial) como de las demandas
que se hacen a los profesores. Hablamos de docencia para referirnos
al trabajo de los profesores, pero somos conscientes de que el
profesorado universitario desarrolla en realidad todo un conjunto de
funciones que van más allá de la docencia. Las funciones formativas
convencionales (conocer bien su materia y saber explicarla) se han
ido complicando con el paso del tiempo y con la aparición de nuevas
condiciones de trabajo (masificación de los estudiantes, atomización
de
las
materias,
incorporación de las nuevas
tecnologías,
combinación del trabajo en el aula con la tutorización del aprendizaje
en empresas, aparición de los intercambios y otros programas
interinstitucionales, etc.).
Por isso mais uma vez está justificada a pertinência do tema deste estudo,
pois seguindo o raciocínio de Zabalza perguntamos: os professores universitários se
preparam para essas (poucas?) mudanças citadas acima? Daí a importância da
formação continuada dos professores universitários.
128
Poder-se-ia até dizer que, a maioria dos que atuam na docência universitária,
tornou-se professora da noite para o dia: dormiram profissionais e pesquisadores de
diferentes áreas e acordaram professores (Conforme Selma Pimenta, em palestra
proferida aos professores de educação superior da Universidade de Tiradentes,
Aracaju, em fevereiro de 2002). Hoje há uma mudança clara no paradigma das
políticas educacionais: antes se focava na educação (professores), hoje focamos na
aprendizagem (alunos).
Embora os estudos a este respeito ainda sejam poucos, conforme explicitado
pela Profª Carlinda Leite no IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da
Educação (Abril/07): “... se tenha vindo a observar uma quantidade maior de estudos
sobre a temática, silêncio quase total em relação à formação do professor para o
Ensino Superior”
Por entendimentos como esses, julgamos necessário saber o que é e para que
sirva a docência universitária, assim como a formação dos professores que nela atuam.
A docência vem se construindo a partir de fortes e concretas idéias que são
estabelecidos entre a profissionalidade docente universitária que desejamos e,
elementos não menos concretos, como: a tradição, o mercado, a ampliação do ensino
privado, a oficialização da separação do ensino e pesquisa, exceto para as
universidades, o aumento da carga de trabalho, a produtividade quantitativa, baixos
salários, entre outras.
129
A essa profissionalidade docente, Lima (2008, p. 165), assim se manifesta:
“Em trabalho anterior enfatizamos que, no desenvolvimento do
trabalho pedagógico, o “aprender a ser” professor é uma dimensão
que não se limita à formação inicial, na Universidade, e nem mesmo
se dá por acabada com um, dois, cinco anos de efetivo exercício na
área educacional, por conta de cursos stricto sensu (mestrado e
doutorado) e sim é uma tarefa que se desdobra ao longo de uma vida
inteira de recorrência indagativa sobre a identidade profissional do
educador e sobre quais lições e encaminhamentos se constituíram e se
constituem em sua vivência e nas trocas com as experiências com/de
outros educadores que tenham favorecido o aperfeiçoamento de suas
intervenções no processo ensino-aprendizagem. Essa dimensão
reflexiva nunca se aliena da operacionalização, isto é, se há o
momento de se refletir o que é necessário para revisitar a sua
identidade, os seus propósitos, como sua prática pedagógica está
sendo desenvolvida, também há a materialização destes vetores numa
prática pedagógica diferenciada, intencional, sistematizada e voltada
para a performance atualizada da missão que a educação promove e
representa.”
130
5.1. Formação do profesorado universitario
Ao iniciar este tema, julgamos necessário observar que tanto a docencia
universitaria como a formação do docente do ensino superior, são campos carentes de
legislação, como nos aclara Fagundes et al (2011, p. 5/6):
“As iniciativas, de diferentes naturezas, atestam a existência de
movimentos que reconhecem a necessidade de saberes próprios para
o exercício da profissão de professor. Entretanto são movimentos
dispersos e absolutamente não institucionalizados. Não há o
reconhecimento oficial que dê legitimidade dos saberes pedagógicos,
uma vez que não há legislação nessa direção. A própria carreira dos
professores da educação superior, na grande maioria dos casos, se
alicerça em dispositivos ligados à produção científica decorrente da
pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários ao ensino. O
professor
universitário,
historicamente,
constituiu-se
como
o
profissional que "sabe fazer" no mundo do trabalho, tendo como base
a profissão paralela. Desta forma, por muito tempo o território
acadêmico
prescindiu
da
formação
pedagógica
ao
docente
universitário”.
Sem comentar a carência legislativa fazemos os seguintes questionamentos
antes de falarmos sobre a formação do professorado universitário: Como decidi me
tornar professor universitário? Por influência dos professores da graduação? Para
complementar a minha renda como profissional autônomo? Por tradição familiar? Por
vocação?
131
Para tentar entender como nos tornamos professores, exibiremos algumas
opiniões que achamos interessantes acerca da formação do professorado universitário.
Para Aranha (1989, p. 200) existem alguns aspectos importantes na formação
do professor como intelectual transformador. Primeiramente, a Qualificação
(conhecimentos científicos indispensáveis para garantir sua competência), em
segundo, a Formação Pedagógica (atividade de ensinar superada pelo senso comum
para tornar-se atividade sistematizada) e por último, a Formação Política (desenvolver
um trabalho de intelectual transformador). Assim, o papel desse docente como
intelectual transformador é desenvolver nos alunos a capacidade de questionamento e
desencadear a desmistificação da cultura onde a mistificação existe, pois “a formação
política permite a melhor compreensão daquilo que é mais relevante ser ensinado e
como deve sê-lo, para não cair no ENCICLOPEDISMO, no ACADEMICISMO ou no
TECNICISMO” .
Alguns dos nossos questionamentos vêm a coincidir com o que diz Pimenta e
Anastasiou (2002, p.128): “No caso dos professores de educação superior, as
oportunidades de emprego vêm aumentando, com a expansão das instituições
particulares de ensino, em todo território nacional8”.
Zabalza (2007, p. 32), assim se manifesta acerca da importância da formação
atual dos professores universitários:
8
Território nacional refere-se a Brasil
132
“Los aires de cambios en la universidad y, sobre todo, la presión por
la calidad están llevando a los cuerpos docentes a revisar sus
enfoques y estrategias de actuación. Algo que muchos están haciendo
voluntariamente y algunos otros solamente bajo presión y oponiendo
una seria resistencia. Pero también en este punto la suerte está
echada y de una forma u otra las universidades y los profesores nos
veremos obligados a salir de la modorra institucional en que se había
enquistado la docencia… Hay una ampliación de las funciones
tradicionales del profesor, basadas en la explicación de contenidos
científicos, a otras más amplias en las que se integran actuaciones
como asesoramiento y apoyo a los estudiantes… También hay
exigencia de mayores esfuerzos en la planificación, diseño y
elaboración de las propuestas docentes. En algún sentido (más
alumnos, mayor heterogeneidad, mayor orientación profesionalizada
de los estudios, nuevos formatos de enseñanza con la incorporación e
las nuevas tecnologías), la docencia universitaria se ha complicado
mucho. Sigue siendo muy importante conocer bien la propia
disciplina pero uno ya no puede llegar a clase y soltar lo que sabe
sobre el tema del día.”
Achamos interessante o desabafo da professora Cardoso (2009, p. 57), através
de um artigo, que retrata com uma fidelidade extraordinária o que se passa hoje com a
formação do professorado universitário e que muitos, como a professora citada, já
estão despertando para a nova realidade da educação superior:
“Tal como a maioria dos docentes na área de Engenharia, sou
engenheira de formação, por isso não tenho formação pedagógica de
base, embora tenha participado em várias ações de formação
133
pedagógica para melhorar a minha competência nesta área. O meu
processo de melhoria da minha prática pedagógica baseia-se muito
na observação e analise do que está a acontecer e me causa
desconforto (...). A analise e reflexão que faço sobre os resultados
obtidos com a ação tomada ajudam-me a ter consciência do que
atingi, a compreender melhor a atividade docente, possibilitando-me
assim melhorar a minha prática no futuro e desviar-me do ensino por
reprodução.”.
A literatura sobre a trajetória docente e suas mudanças nos professores
universitários tem sido bastante limitada. Kugel (1993), Nyquist i Sprague (1998) ou
Robertson (1999) apresentaram diversos estudos e teorias sobre o processo de
crescimento docentes, as dificuldades e as preocupações dos professores nos diferentes
momentos de sua carreira profissional e enfatizam a importância da reflexão para o seu
desenvolvimento profissional e pessoal. Seus esquemas tanto informam o
desenvolvimento pedagógico como argumentam que nem todos os professores passam
pelos mesmos estágios e na mesma ordem, alguns professores se detém um estagio
determinado se não se produzem as experiências de progresso necessárias e podem
incluso retroceder algum estagio.
Ainda de acordo com os autores acima, podemos observar o processo de
desenvolvimento pedagógico de um docente seguindo uma seqüência de três grandes
práticas: quando se iniciam na docência, os professores estão muito preocupados por si
mesmos, uma vez superados estas primeiras etapas passam a centrar-se mais no ensino
em si até chegar (nem todos chegam a esta fase) a centrar-se na aprendizagem dos
estudantes.
134
Behrens (1996, p.50), conjetura:
“a falta de capacitação pedagógica incorre em graves problemas na
ação docente. O professor, por não ter preparo para a docência,
escolhe ao livre-arbítrio os métodos que vai utilizar para o
enfretamento da sala de aula. Invariavelmente, se reporta a um
professor que o sensibilizou pela competência ou pelo relacionamento
fraterno, em suas lides escolares. A partir daí, tenta imitá-lo e
reproduzir a ação docente desencadeada no processo em que foi
aluno. A reprodução, portanto, torna-se eixo no ato pedagógico.”
Para Giroux (1997) a carreira docente está enfraquecida em todos os níveis, e
isso é a principal causa da crise na educação. Assim, uma das maiores ameaças aos
professores universitários é o desenvolvimento crescente de “ideologias instrumentais
que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e
também para a pedagogia de sala de aula” (p.158). Entretanto, o docente necessita
aprender a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e prática em sala de aula,
ou seja, saber o quê faz e por que faz e não apenas repassar fórmulas, métodos e
conteúdos enrijecidos e inalterados e que negam a necessidade do pensamento crítico.
Seguindo Feixas (2000), o professor em inicio de carreira, geralmente mostra
um grande entusiasmo e dinamismo com respeito a sua nova função, todavia faltam as
competências necessárias para levá-la a cabo de maneira efetiva. Sua principal
preocupação é o domínio do conteúdo.
135
Refletindo sobre como nos tornamos docentes, Masetto (2003, p. 37)
argumenta que:
“O corpo docente ainda é recrutado entre profissionais, dos quais se
exige um mestardo ou doutorado, que os torne mais competentes na
comunicação do conhecimento. Deles, no entanto, ainda não se
pedem competências profissionais de um educador no que diz respeito
à área pedagógica e à persoectiva politico-social. Afunção continua
sendo a do professor que vem para “ensinar aos que não sabem”.
Para Perrenoud (2000) todos os docentes podem contribuir para a evolução do
seu próprio ofício docente, esforçando-se para centrar-se nas competências a serem
desenvolvidas nos alunos e nas mais fecundas situações de aprendizagem, diferenciar
seu ensino, praticar uma avaliação formativa, desenvolver uma pedagogia ativa e
cooperativa fundamentada em projetos e integrar-se a uma ética explícita da relação
pedagógica e ater-se a ela. Ademais, o docente do ensino superior que quer manter-se
ou tornar-se intelectual transformador deve primar por uma formação contínua, isto é,
ler, pesquisar, participar das manifestações e reflexões pedagógicas; sempre se
questionar sobre sua prática e refleti-la individualmente ou em grupo. Nesse sentido,
Perrenoud (2000, p. 179) esclarece a idéia de grupo no trabalho docente, diz:
“Trabalhar, individual ou coletivamente, com referenciais de
competências é dar-se os meios de um balanço pessoal e de um
projeto de formação realista. É também preparar para prestar contas
de sua ação profissional em termos de obrigação de competências,
mais do que resultados ou de procedimentos”.
136
Ventura (2004, p. 23/26), reflete que:
“... no que atine as competências didáticas propriamente ditas, são
raros os docentes que buscam titulação na área de educação, assim
como são raros os programas de pós-graduação em direito que
propõem uma ação pedagógica inovadora. (pág. 15)... Por outro
lado, falar de Didática implica igualmente tratar da questão dos
recursos didáticos. Para alguns, é como se a utilização de
instrumentos pretensamente “modernos” acarretasse, por si só, a
“modernização” da aula. Sob o prisma da Didática a conservação
entre ensino e avaliação constitui um ponto importante, senão o mais
importante, da consciência metodológica. Em geral, tanto os alunos
como os professores percebem os momentos de ensino e avaliação
como etapas estanques. Durante as atividades de ensino, não raro os
estudantes permitem-se a ausência ou a desatenção, imaginando que
o estudo posterior – normalmente a memorização que procede ao
exame – compensará a atividade de ensino que não acompanhou”.
O contexto de crise propicia a discussão acerca da profissionalidade docente
que ao ganhar evidência passa a gerar expectativas quanto aos novos contornos e
definição do seu novo papel social. A esse respeito Cunha (2005, p. 06) afirma que:
“o professor é hoje posto em xeque principalmente pela sua condição
de fragilidade em trabalhar com os desafios da época. Entre eles,
talvez os mais significativos sejam: as novas tecnologias de
informação, a transferência de funções da família para a escola e a
lógica de produtividade e mercado que estão definindo os valores da
política educacional e até da cultura ocidental contemporânea”.
137
García citado em Alías (2006, p. 27), diz:
“La formación, como decía Michael Fullan, es la mejor solución y el
principal problema cuando se trata de implementar procesos de
cambios en la educación. La mejor de las soluciones porque
evidentemente todos necesitamos aprender en cualquier momento de
nuestra vida personal y profesional. Sin formación, ya sea esta
autoformación
o
formación
formal
no
crecemos,
no
nos
desarrollamos. Pero la formación también es un problema. Nadie
llega a aprender si no está motivado para ello, si no desea aprender.
Y el problema de la formación no es otro que encontrar la fórmula
para implicar a los profesionales de la educación (en nuestro caso
universitaria) en el proceso de búsqueda de la excelencia docente a
través de múltiples posibilidades de estrategias y metodologías que
permitan mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.”
Zabalza (2007, p. 107), por fim afirma nosso sentimento que:
“Seguramente muitos professores se horrorizariam se um colega
confessasse que nunca leu um livro cientifico sobre a sua
especialidade. Não conseguiriam entender que estivesse ao nível dos
conhecimentos científicos que requer a sua profissão. Mas
possivelmente (é só uma hipótese), o escândalo seria menor se o
colega confessasse que nunca havia lido nada sobre didática, sobre
como ensinar a matéria que está sob a sua responsabilidade”.
138
Lima (2008, p. 463), acrescenta que durante a vida profissional do professor:
“... o seu fazer e sua formação devem se tornar objetos permanentes
de discussão, por meio de questionamentos de seus fazeres
revisitados, pelas contribuições dos pares, pelas modificações e
inovações necessárias na novidade da aula de cada dia, pela
necessidade do vir a ser na construção de si e de seu aluno e,
sobretudo
pela
responsabilidade
e
co-participação
na
problematização da formação dos cidadãos em formação que
constituem o porquê das ações escolares, representados pelo coletivo
escolar: tanto alunos como todos os atores sociais da escola e seu
entorno. Esse espaço de discussão permanente favorece o
desenvolvimento de uma intervenção pedagógica sistematizada, em
busca da eficiência e eficácia. Para isso o professor deverá
estabelecer nexos entre as políticas de formação docente e suas
práticas, entre o saber e fazer na e para a educação”.
No que concerne a demandas de docentes por um conhecimento que dê
suporte ao exercício docente universitário, a realização de ações de atualização
pedagógico-didáctica – para além de representar uma forma de acesso a tal
conhecimento, embora reconheça que exige uma reflexão que ultrapassa encontros
pontuais – por um lado, requerem uma atenção no que respeita às intenções que estão
na base dessa demanda e da oferta destas ações.
Conforme os estudiosos e autores acima referidos, ousamos afirmar que tema
de formação de professores universitários é pacifico no sentido que atualmente é
reconhecida publicamante a necessidade de uma melhor preparação dos professores
139
universitátrios para iniciar-se na carrera de docente, independente do país ou do tipo
de universidade. Por isso mais uma vez justificamos a pertinencia deste estudo. Além
da formação inicial, o professor deve preocupar-se, também, pela continuidade da sua
formação.
García (2006, p. 28 e 29) elaborou um “decálogo” do professor, onde o
autor estabelece alguns critérios formação dos docentes:
1.
Institucionalidade – a formação dos professores deveria estar presente nos
planos estratégicos das universidades.
2. Diversidade – implica em atender uma gama variada de conteúdos formativos e
gerais para todos os professores, desde os principiantes que acabaram de
ingressar na carreira universitária assim como para os professores mais
experientes.
3. Continuidade – a formação do professorado deve ser encarada como um
processo contínuo ao longo da vida profissional do docente.
4. Transparência – tanto a política como o processo de formação do professorado
deve ser publico e claro para que qualquer pessoa possa ter acesso às
informações
e
assim poder
participar
tanto do
desenho
como
o
desenvolvimento do curso.
5. Integração – a formação dos professores deveria integrar os mesmos nos
diversos âmbitos educativos, ou seja, a formação individual de cada professor
deveria se complementar com as formações em grupo, para melhorar a
qualidade geral do centro ou do departamento e não apenas a qualidade deste
ou daquele professor em sala de aula.
140
6. Racionalidade – a formação requer tanto das instituições como do processo de
formação uma coerência em todo o percurso, ou seja, desde o diagnóstico das
necessidades de formação com base nas propostas dos professores como da
própria instituição de ensino, o seu desenho e difusão, passando pelo
desenvolvimento da formação em condições adequadas, uma vez que a
formação não se improvisa.
7.
Flexibilidade – a formação deve ser oferecida de acordo com as necessidades e
possibilidades dos professores, pois muitas vezes os cursos oferecidos não
despertam o interesse do professor ou então não leva em consideração os seus
horários.
8. Compromisso profissional e social – a formação é um direito, mas também um
dever do corpo docente universitário. A formação é a resposta ao compromisso
que os profissionais de formação têm e ao compromisso social da universidade
de oferecer uma formação de excelência aos seus alunos.
9. Participação e Gestão do Conhecimento - a formação não se constitui sem o
professorado universitário. O professorado universitário, em especial os
professores com ais experiência tem gerado todo um repertório de
conhecimentos práticos sobre diferentes aspectos da docência. Este tipo de
conhecimento apenas se comparte de maneira informal e em condições muito
conhecimento, para que seja acessível a qualquer professor. Pois é através da
participação ativa, da troca de experiências e da gestão de conhecimentos que
podemos crescer para um processo de ensino de maior qualidade.
10. Excelência – a formação deve buscar a excelência em todos os seus processos.
Para isso deve contar com procedimentos para avaliar sua própria qualidade,
assim como os resultados produzidos tanto nos professores como em sua aula,
na aprendizagem dos alunos e na organização do departamento ou centro.
141
142
5.2. Docência Universitária
A docência universitária é uma profissão ou é um trabalho que se exerce?
(Zabalza, 2007, p. 107).
A docência universitária, que atravessou séculos, isenta de questionamentos
sobre os fundamentos do ensino e da aprendizagem na Universidade – para além do
domínio de uma área disciplinar – é convocada a dar atenção a questões de ordem
pedagógico-didáctica. Tal convocação encontra-se na menção da responsabilidade
docente diante do desenvolvimento da criatividade, da criticidade e da refletividade do
estudante (UNESCO, 1998).
Conforme Roldão et al (2009), simplificando um processo histórico
muitíssimo mais complexo podemos situar historicamente a função de ensinar em face
de um duplo referencial: por um lado, a origem da atividade de ensinar associa-se ao
pedagogo, o escravo que, na Grécia Antiga conquistada pelos Romanos, era
encarregado de ensinar os filhos dos vencedores, isto é, “conduzir as crianças ao
conhecimento e à cultura”. Numa outra linha de evolução histórico-social, o ato de
ensinar institui-se, sobretudo a partir da Idade Média e do desenvolvimento das
Universidades, associado ao ato de tornar público um saber que apenas alguns
possuem, e que os discípulos procuram receber, ouvir, reproduzir – único modo de
aceder a esse saber, restrito e precioso.
143
Uma atenção à temática da docência universitária, notadamente na transição
do século XX para o século XXI, tem vindo a ser evidenciada e reconhecida como
necessária e de importância fundamental para o desenvolvimento do Ensino Superior.
Tal fato, de entre outros, decorre, por um lado, do debate instalado a partir da
Conferência Mundial sobre a Educação Superior, suporte da “Declaração Mundial
sobre a Educação Superior no Século XXI: visão e ação” – que convoca esse nível de
ensino a responder às exigências de um mundo em constante mudança em função da
globalização e do novo caráter da informação no contexto da Sociedade do
Conhecimento (idem).
No que respeita à Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século
XXI – considerada por Castanho (2000) como congregando as concepções
contemporâneas, podendo até ser vista “como o certificado de batismo da universidade
do novo milênio” (p. 14) – está explícita a exigência de centrar a atenção no estudante,
indiciando a responsabilidade docente neste nível de ensino – apontando para a
necessidade de novas aproximações didáticas e pedagógicas que facilitem a aquisição
do conhecimento, em termos da superação do ensino como mera transmissão e da
aprendizagem como apenas memorização.
Consoante Fagundes et al, (2011) a ausência de um marco legal que organize
um espaço formador para a docência universitária, tensionado pela necessidade
cotidiana da realidade concreta, abre caminho para entendermos a docência como
atividade complexa, que exige uma preparação cuidadosa, ou seja, a multiplicidade de
saberes e conhecimentos que estão em jogo na sua formação. Exige uma dimensão de
totalidade, que se distancia da lógica das especialidades, tão cara a muitas outras
144
profissões, na organização taylorista do mundo do trabalho. Se esse modelo serve para
algumas profissões de naturezas diversas, distancia-se, certamente, da docência e das
atividades profissionais dos educadores, pois a sua complexidade não abre mão da
dimensão da totalidade. Mesmo que seja factível a dedicação a um determinado campo
de conhecimento, o exercício da docência exige múltiplos saberes que precisam ser
apropriados e compreendidos em suas relações. A ciência pedagógica situa-se nesse
contexto e só com essa perspectiva contribui para formação dos professores.
Neste sentido, também, há uma mudança dentro e fora da própria
Universidade como Instituição, no contexto que Barnett (2002) denomina de uma era
de supercomplexidade, e nesta complexidade, a Universidade vem sendo convocada a
rever-se ao mesmo tempo em que é pressionada, de entre outros, pela crescente
mercantilização do conhecimento que vem centrando atenção em torno de padrões de
desempenho – em detrimento de uma atenção à complexidade do desenvolvimento do
pensamento reflexivo. E, nesta linha, necessita fazer da autonomia e da liberdade
acadêmica ponto de apoio, tanto para assumir a sua responsabilidade frente às
demandas sociais, como para não se transformar numa empresa à mercê das exigências
do mercado (Ramos 2008).
Consoante Masseto (2003, p. 11):
“Até há pouco tempo essa era uma crença (da figura do professor)
era inquestionável “tanto pela instituição que convidava o
profissional a ser professor quanto pela pessoa convidada... ”Porque
ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras
sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar,
na prática, como se fazia; e isso um profissional saberia fazer”
145
Para Boyer, citado por Alarcão (2009) in Docência no Ensino Superior..., o
mesmo considera quatro funções para o exercício da atividade acadêmica:
1. Função de Pesquisa (scholarship of inquiry): dirige-se ao conhecimento ainda
a descobrir e a construir, atividade central na idéia de Universidade.
2. Função de Integração (scholarship of integration): esta função envolve o
docente num trabalho, igualmente sistemático e criativo, de enquadramento,
interpretação e contextualização dos saberes, de estabelecimento de relações entre
conhecimentos, de criação de sinergias interdisciplinares e transdisciplinares, de
procura de compreensão dos problemas... Competências tão necessárias para a
integibilidade das problemáticas, complexas, que hoje se colocam à humanidade.
3. Função de Aplicação (scholarship of application): não se configura como um
mero serviço a prestas à sociedade numa perspectiva pragmática e utilitária do
conhecimento, mas diretamente relacionada com a atividade de investigação e
dela decorrente, pressupõe um trabalho de rigor e um atitude de
comprometimento e deve ser realizada numa perspectiva de interação, de relação
entre teoria e prática, entre as instituições de ensino superior e a sociedade.
4. Função de Ensino (scholarship of teaching): implica uma atividade
comunicacional criativa e sistemática, assente no domínio de conhecimentos a
ensinar, mas também na competência para se fazer compreender e aceitar a ação
de divulgar o conhecimento, entusiasmar os alunos, criar-lhes condições de
aprendizagem e sentido para a aprendizagem, avaliar o desenvolvimento de suas
competências e
saberes. Esta atividade
envolve
os
professores
num
aperfeiçoamento continuo, assumindo-se como investigadores do seu próprio
ensino.
146
Se a docência, segundo Cunha (1996), é por excelência articuladora “do
paradigma de ensinar e de aprender na universidade” (p. 15), numa tensão entre um
modelo estabelecido e as possibilidades concretas de materialização – no contexto das
opções pessoais e condições de trabalho –, devemos interrogar em que aspectos têm
incidido a crítica ao modelo centrado no ensino e que argumentos têm sido
apresentados para buscar um conhecimento profissional docente.
E com a “modernização da docência”, os professores deixaram de ser o
transmissor universal do conhecimento, por isso a importância de uma formação
permanente, para que os docentes possam ajudar os seus alunos na sua aprendizagem.
Zabalza (2007, p. 110) escreve que:
“Al socaire de los cambios producidos en el escenario universitario,
la docencia ha sufrido también importantes transformaciones. La
tradicional misión del docente como trasmisor de conocimientos ha
quedado
relegada
a
un
nivel
secundario
para
priorizar
fundamentalmente su papel como facilitador del aprendizaje de sus
estudiantes. El acceso al conocimiento se puede hacer hoy a través de
muy diversas vías (libros, documentos de diversos tipos, materiales en
soporte informático, Internet, etc.). Pero la facilidad de acceso no
supone una ayuda significativa en lo que se refiere a la
decodificación, asimilación y aprovechamiento de tal información, ni
garantiza la vinculación de dicho material con la práctica
profesional. En justamente esta función de “aprendizaje” (la más
sustantivamente “formativa”) donde el profesorado universitario
debe centrar su acción.”
147
Depois de alguns esclarecimentos acerca da docência universitária, sem
encontrarmos, no entanto, uma definição exata do que seja, voltamos à pergunta feita
no inicio do capitulo: A docência universitária é uma profissão ou é um trabalho que
se exerce? Segundo o autor da pergunta a docência sim, é uma profissão, que possui
suas próprias condições de trabalho, requer uma preparação especifica para o seu
exercício, tem requisitos para a entrada neste ramo (geralmente a exigência de títulos),
há processo de progresso na carreira, como qualquer outro tipo de profissão.
A qualidade da docência universitária, arriscamos dizer, depende quase que
exclusivamente do docente, claro que desde que o mesmo tenha as mínimas condições
de trabalho dentro da universidade a que esta vinculado. Garcia et al (2000, p. 19) diz
a qualidade da docência pode ser dividida em dois grupos: os professores e os alunos.
No que se referem aos docentes, estes devem ter:
- Preparação Professional quanto ao conhecimento cientifico atual, técnicas
didáticas, modos e meios de apresentação da informação, associados a cada tipo
de aprendizagem.
- Formação permanente e atualização dos conteúdos disciplinares da sua área de
conhecimento.
- Conhecimento e aplicação de técnicas e dinâmicas de trabalho em grupo, em
relação às atividades com os estudantes e com os demais docentes.
- Sentido de adaptação e abertura para as demandas individuais e coletivas dos
estudantes e outras instancias, a respeito da sua própria atividade, no contexto
real da universidade e da sociedade.
- Solidez nos estabelecimento e seguimentos dos objetivos docentes,
programação das atividades e plano de avaliação traçados.
- Participação nos projetos institucionais em vigor e aplicação dos mecanismos
de implantação do conceito de qualidade na formação.

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148
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Capítulo 6.
Formación continua de
los profesores
universitarios.
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Novas exigências educacionais pedem às universidades um novo professor capaz de ajustar sua
didáctica ás novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, do meios de comunicação. O novo
professor precisaria, no mínimo, de adquirir sólida cultura geral, capacidade de aprender a aprender,
competências para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem
informacional y dos meios de informação, habilidade de articular as aulas com as mídias e multimídias.
(Libanio, citado por Maia, 2008, p. 38).
149
150
Empezaremos este capítulo con algunas cuestiones que tratan de reflejar
nuestros objetivos para este estudio: ¿Qué se entiende por la formación continua de los
profesores universitarios? ¿Para qué sirve dicha formación? ¿Es solo una
actualización? ¿Es necesario que, los profesores con experiencia de más de 15 años,
hagan formación? ¿Los profesores están abiertos a dicha formación y listos para hacer
formaciones? ¿Formación Permanente y Formación Continua son sinónimos?
Creemos que las preguntas anteriores son el norte de este trabajo de
investigación pues nuestro objetivo es saber que es la formación continua y como se
hace.
Para comenzar, tenemos que saber que se entiende por formación. No es
habitual hablar de formación en estudios pedagógicos; normalmente se han utilizado
otros conceptos vinculados a aprendizaje. Por ejemplo términos como educación (para
recoger la visión más amplia y comprehensiva del progreso hacia la madurez),
enseñanza (para referirse a los procesos institucionalizados de formación), instrucción
(para indicar los aprendizajes más intelectuales o académicos), entrenamiento (para
referirse a la adquisición de habilidades prácticas) etc. han tenido una presencia más
continuada y definida en la jerga pedagógica. La referencia a la “formación” ha sido
más frecuente en los procesos más vinculados a la formación profesional para el
empleo. Pero tampoco en estos casos se ha hecho un esfuerzo significativo por
clarificar el significado de dicha denominación. Se diría que, en su aceptación más
habitual, se alude a un proceso de preparación, en unos casos genérica y en otros
especializadas, tendente e capacitar a los sujetos para llevar a cabo ciertas labores.
(Zabalza, 2007).
151
Desde la antigüedad, Platón hablaba de prolongar la educación hasta los
cincuenta años, es decir, la vida de la persona en aquella época (427-348 a. J.C.); por
otra parte Comenio (1592-1670) asocia la noción de educación a la idea de
continuidad en el proceso vital de la persona.
Ferrero (1994, p. 104), cree que la educación permanente no es un
descubrimiento de nuestro tiempo; pero sólo desde hace algunos años, se ha venido
desarrollando toda una filosofía y literatura en torno de la educación permanente.
Además alega que ese re-descubrimiento de la educación permanente es debido
substancialmente a:
1. una toma de conciencia ante ese hecho, incentivada por la rapidez de la
evolución actual en todos los órdenes;
2. una convicción absoluta de que la educación ya no puede concebirse,
ni en la teoría ni la práctica, como una tarea de los quince o veinte
primeros años de vida; y
3. una búsqueda de claves nuevos para canalizar esa necesidad y esa
aspiración.
En general autores, pensadores y educadores confirman la importancia de la
Formación Continua de los Profesores Universitarios y creen que, en especial, para el
profesorado en el inicio de carrera docente esa formación debe ser obligatoria. Para
aquellos profesores con más experiencia existe controversia sobre su optatividad.
152
March (2008), afirma que la formación pedagógica ya sea inicial o
permanente de los profesores universitarios es una realidad relativamente reciente en
nuestro país (España), si bien, es cierto que en los momentos actuales, casi todas las
universidades españolas ofrecen algún tipo de formación a su profesorado, siendo cada
vez más común la existencia de ofertas formativas. Sin embargo, esta formación tiene
un carácter voluntario, con un enfoque individual de la misma, llevada a cabo desde
instituciones que, en ocasiones, no tienen continuidad, y sin un marco común
referencial sobre el que poder trabajar cada universidad y, por consiguiente, con
formatos muy distintos. No obstante, la situación está cambiando de manera
significativa, toda vez que la problemática de la formación pedagógica de los
profesores universitarios ha ido abriéndose un hueco importante en congresos,
reuniones científicas, publicaciones, etc., dedicados tanto a analizar los factores
relacionados con la calidad de la enseñanza, como con la innovación de la formación.
Zabalza (2001, p. 29), defiende que “la formación es un recurso social y
económico fundamental pero para que resulte efectiva debe plantearse como un
proceso que no se circunscribe a los años universitarios sino que dura toda la vida”.
Por este motivo, a continuación procuraremos esclarecer los términos que a
veces se utilizan como sinónimos: Aprendizaje a lo largo de la vida, Formación
permanente y Formación continua de profesores universitarios.
153
154

6.1. Aprendizaje a lo largo de la vida
La sociedad actual se desenvuelve en un marco de rápidos y acelerados
cambios sociales, económicos y tecnológicos que se hacen presente en las esferas
administrativas, técnicas, políticas, culturales y educacionales, que obliga a las
personas a desarrollar habilidades y capacidades de actuar en un contexto de
relaciones globales diversas, dinámicas y complejas.
Estas transformaciones requieren respuestas diferentes, conforme Arancibia
(2008), procesos innovadores, aprendizajes de nuevas destrezas, nuevos conceptos,
etc. Necesita una plataforma que posibilite encaminarse a un aprendizaje eficaz y
profundo, proyectándose en toda su vida como sujetos en proceso de permanente
construcción y reconstrucción de su aprendizaje. Así, el ciudadano de hoy opta por
incorporarse a procesos educativos, como condición para lograr posibilidades de
trabajo y consecuentemente, se han ido expandiendo las opciones de ofertas educativas
realizadas por diferentes instituciones educacionales para cubrir dichas demandas.
En este contexto, el rumbo que están tomando los programas de formación en
general, y en especial de adultos, se está limitando a dar una certificación de aspectos
operativos instrumentales como logros, que apenas valida la incorporación de las
personas a un eventual mercado del trabajo.
El aprendizaje a lo largo de la vida, según este concepción, serian aquellos
aprendizajes paralelos a los sistemas educativos, como son los que se adquieren en el
lugar de trabajo o en organizaciones y grupos de la sociedad, o en servicios que
155
ofrecen formación no reconocida formalmente, o incluso aquellos estudios que el
individuo lo hace para satisfacer una voluntad personal y que no necesariamente va a
usar en su trabajo.
El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida incorpora, también, toda una
gama de acciones de aprendizaje, de acuerdo con el Consejo de la Unión Europea
(2004b):

Tendentes a mejorar la conducta, la información, el conocimiento, la
comprensión, la actitud, los valores o las habilidades.

Desarrolladas a lo largo de la vida de las personas (no accidentales o
consecuencia del azar), es decir, contienen los elementos de duración y
continuidad, en principio, sin límites mínimos temporales.

Aprendizaje formal, informal o no formal (prácticas realizadas por estudiantes,
escuelas de adultos, educación y formación en el trabajo y fuera del trabajo,
auto-aprendizaje).
Según Llorente (2007) el aprendizaje a lo largo de toda la vida es cosa bien
distinta, pues no sólo atañe también a saberes no reglados, sino que se extiende a la
edad no productiva (en sentido económico-empresarial), y a los múltiples saberes que
ocupan la mente de los seres humanos al margen de su actividad laboral, siendo a su
vez tan importantes como para que de ellos se derive el sentido de sus vidas y su
capacidad de establecer relaciones de convivencia satisfactorias. El hecho del
156
aprendizaje a lo largo de toda la vida es antiguo, tanto como la humanidad misma. Lo
moderno quizá sea la reflexión crítica y el debate en torno a ese hecho.
En el contexto del principio de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
la determinación y convalidación de la educación no formal e
informal tienen como finalidad evaluar y poner de manifiesto toda la
variedad de conocimientos y aptitudes que posea una persona,
independientemente de dónde o cómo las haya adquirido. La
determinación y convalidación de la educación no formal e informal
se realizarán dentro y fuera de la educación y formación formales, en
el lugar de trabajo y en la sociedad civil. La determinación y la
convalidación
constituyen
instrumentos
primordiales
para
la
transferencia y aceptación de todos los resultados educativos
conseguidos en diferentes ámbitos. Con la determinación se
consignan y ponen de manifiesto los resultados educativos
individuales. Esto no lleva a un certificado o diploma formal, pero
puede ofrecer una base para tal reconocimiento formal. La
convalidación se basa en la evaluación de los resultados educativos
de una persona, pudiendo llevar a un certificado o diploma.
(CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA, 2004b).
Para la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), la aprendizaje a lo
largo de la vida, se focaliza más en la educación de adultos, que antes no tuvieron
oportunidad de obtener una formación. En su comunicado de octubre de 2006, así lo
manifestó:
157
“La educación y la formación son factores decisivos para conseguir
los objetivos de la estrategia de Lisboa en materia de crecimiento
económico, aumento de la competitividad e inclusión social. El papel
del aprendizaje de adultos en este contexto, además de contribuir al
desarrollo y la realización personal, se reconoce cada vez más en los
programas de reforma nacional de los Estados miembros…La
mayoría de los sistemas de educación y formación siguen centrándose
sobre todo en la educación y la formación de los jóvenes y los
progresos realizados para cambiar los sistemas a fin de tener en
cuenta la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida son
limitados…Las investigaciones recientes confirman la importancia de
invertir en el aprendizaje de adultos. Entre las ventajas públicas y
privadas están la mejora de la empleabilidad, el aumento de la
productividad, la mejora de la calidad del empleo y la reducción de
gastos en ámbitos tales como las prestaciones de desempleo, los
subsidios sociales y las pensiones de jubilación anticipada, así como
el incremento de los beneficios sociales gracias a la mejora de la
participación cívica y la salud, el menor índice de delincuencia y el
mayor bienestar y grado de realización personales...”
Como podemos observar, pone de relieve la contribución fundamental que el
aprendizaje de adultos presta, gracias a la adquisición de aptitudes esenciales por
todos, a la empleabilidad y la movilidad en un mercado de trabajo moderno y a la
inclusión social.”
En al mismo sentido, así se ha manifestado las Iniciativas nacionales para
promover el aprendizaje a lo largo de la vida en Europa (2001, p. 13):
158
“Diferentes investigaciones han puesto en evidencia la ineficacia de
las medidas generales cuando se trata de mejorar el acceso de los
grupos más vulnerables a dispositivos de educación y formación a lo
largo de la vida. Los recursos ofrecidos, tanto por los sistemas
formales como por las empresas, tienden a ser utilizados por aquellos
que, desde el comienzo, son los más privilegiados en cuanto a sus
conocimientos y formación. En esas circunstancias, existe un
creciente interés por los contextos informales de aprendizaje. En
efecto, las empresas desempeñan un papel fundamental en la
educación y la formación de adultos, y bien sabido es que la
formación personal y la formación en el lugar de trabajo se refuerzan
mutuamente”.
Somos conscientes que ha habido toda una evolución política y económica
que, justifica la importancia de tener claro el concepto de “Aprendizaje a lo largo de la
vida” y que es una evolución muy distinta de la sucedida con los conceptos de la
formación permanente y continua. A principios de los años 90, las economías europeas
tuvieron que enfrentarse a modelos de producción, comercialización e inversión muy
cambiantes. Esto desequilibró los mercados laborales, acarreando graves niveles de
desempleo desestructural, al tiempo que carencias y desajustes en las cualificaciones
profesionales. La vulnerabilidad ante el empleo, en una economía crecientemente más
abierta, llevó a constatar que era necesario contar con recursos humanos cualificados
para contrarrestar o disminuir esa vulnerabilidad y problema social. El desarrollo de
los recursos humanos, desde esta perspectiva, se convirtió en una cuestión de
importancia estratégica por la estrecha relación que se establece entre el desarrollo
159
económico y tecnológico de los países y la inversión en educación y formación. De tal
manera, se empezó a prestar más atención a los modelos de servicios y de
participación en educación y formación existentes en el contexto europeo y a analizar
fórmulas para potenciar la relación entre la mejora de la competencia de los individuos
y la competitividad de los países.
Ya a mediados de los 90 se acordó que la educación y la formación a lo largo
de la vida no sólo ayudan a mantener la competitividad económica y la empleabilidad,
sino que son la mejor manera de combatir la exclusión social. Asumir esta idea
implica que la enseñanza y el aprendizaje deben centrarse en los individuos y en sus
necesidades y que, en consecuencia, las instituciones formativas han de trabajar desde
la perspectiva de la demanda. (Manzanares, 2007).
A partir de las ideas expuestas, podemos clasificar el aprendizaje a lo largo de
la vida como una orientación a los individuos adultos para su evolución profesional.
Con este concepto de orientación, así se manifestaron los Ministros Europeos de
Educación el 24 de mayo de 2004, sobre la orientación a lo largo de toda la vida:
“La orientación se refiere a un conjunto de actividades que permiten
a los ciudadanos de cualquier edad identificar en cualquier momento
de su vida sus aptitudes, capacidades e intereses, adoptar decisiones
importantes en materia de educación, formación y empleo y gestionar
su trayectoria vital individual en el aprendizaje, el trabajo y otros
entornos en los que se adquieren o utilizan dichas capacidades o
aptitudes (a lo largo de toda la vida). La orientación se facilita en una
variedad de entornos: educación, formación, empleo, a escala local y
a nivel privado”.
160
Con todo ello, nosotros entendemos que, el aprendizaje a lo largo de la vida
es todo el conocimiento adquirido que, no tenga que ver con la vida laboral de la
persona, y que busque aprendizaje sin depender de su edad. O sea, un médico o un
pintor que les gustaría entender de vino y hacen un curso de enología, eso es un
aprendizaje, son actividades que se incorporan a su currículo pero no le sirven para el
desarrollo de su actividad profesional.
161
162
6.2. Formación permanente
De acuerdo con Serrano (2000) la denominación educación continua suele
utilizarse como sinónimo de Educación Permanente, aunque en los últimos años se
tiende a emplear este término al hacer referencia a la dimensión de actualización
laboral, tan necesaria en los ámbitos profesionales y tecnológicos. En un mundo en
cambio constante, la formación continua es no sólo exigencia, sino necesidad
ineludible.
Tras la bibliografía revisada, vimos que el término Formación Permanente, a
veces se confunde con educación a lo largo de la vida, y otras con Formación
Continua.
Todavía hay autores y estudiosos qué se refieren a los términos Formación
Permanente y Formación Continua como sinónimos; otros creen que la formación
permanente engloba la educación a lo largo de la vida, como dice el Consejo de las
Universidades Españolas (2010, p. 46):
“La Formación Permanente es uno de los aspectos fundamentales que
permiten potenciar la relación entre la Universidad y el entorno
social y productivo. Es relevante que, en un contexto de
transformaciones sociales y de cambio de modelo, la formación, el
conocimiento, la innovación que se produce y transfiere, los valores
que se transmiten, se orienten a reforzar el compromiso con el
163
entorno y a hallar las mejores soluciones en el desarrollo económico,
la sostenibilidad y el bienestar social. La atención a la
responsabilidad social y al desarrollo sostenible debe estar presente
en todos los procesos de la Formación Permanente a lo largo de la
vida, a fin de que esta nueva perspectiva, y los avances que se logren
en esta dirección, lleguen al máximo número de personas.”
Ya el Consejo de la Unión Europea (2004), se manifestó así sobre la
Formación Permanente:
“La Educación Permanente es la piedra angular para responder a
esos retos y requiere la cooperación y participación de todos los
interesados para fortalecer la competitividad, actuar contra el
desempleo, lograr la total y activa participación de todos los
componentes de la sociedad y mejorar la innovación en todos los
sectores de la vida social y económica”.
Es decir el marco de acciones para el desarrollo permanente de competencias
y cualificaciones destaca la necesidad de que los trabajadores y los empresarios tengan
acceso a servicios de información, orientación y asesoramiento para aplicar una
estrategia de mejora de las competencias de los trabajadores individuales.
Pero como dice Ferrero (1994), la educación permanente no debe confundirse
con el mero reciclaje. El reciclaje es una forma de educación permanente, pero la
formación permanente va mucho más allá del reciclaje profesional.
164
Como podemos observar la Formación Permanente: “es
es un concepto
global y multidimensional. Comprende la fase inicial del aprendizaje, pero también el
que tiene lugar en el trabajo e incluso durante la jubilación. Incorpora el aprendizaje
formal, no formal e informal, que se da en la escuela, en casa, en la colectividad, en el
lugar de trabajo y a través de los «mass media». La Educación Permanente no es pues
un sistema paralelo al sistema oficial, se extiende a lo largo de la vida del individuo e
intenta el desarrollo de la vida personal, social y profesional. Hay que considerarla
como una parte importante de la vida. Representa una investigación continua hacia
una calidad de vida mejor y más elevada”. (Educación Permanente en los estados
miembros, Hamburgo, 1987).
Por otra parte Biscarri (1993, p. 13), considera que:
“La formación permanente de los profesores, a lo largo de su ciclo
vital-profesional, constituye sin duda en nuestra sociedad una
necesidad prioritaria desde diversos puntos de vista, tanto para la
continua actualización de los profesionales de la transmisión de
conocimientos en las diversas áreas del conocimiento y en los
modelos metodológicos de transmisión, como para que estos sean
capaces de responder a las cambiantes y complejas expectativas
sociales respecto a la función docente, como, en definitiva, para
incidir significativamente en la eficacia del sistema educacional y la
calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en
este contexto.”
165
Desde la Estrategia de Lisboa (2000) se potencia el papel estratégico de las
Universidades en la creación, transmisión y socialización del conocimiento, ello debe
contribuir a la implementación de procesos de cambio en las mismas que culminen en
la inclusión de la Formación Permanente dentro de su planificación estratégica.
Además, en el caso de que la iniciativa de formación emanara de un profesor o grupo
de profesores, la actividad deberá estar coordinada e incardinada en el conjunto de la
programación académica. Esta orientación de la política académica respecto de la
Formación Permanente contribuirá a hacer de la Universidad un motor de progreso,
bienestar, avance cultural y competitividad, de forma que esté más próxima a la
Sociedad.
Para Serrano (2000), los términos de educación continua y a lo largo de toda
la vida, otorgan al concepto de Educación Permanente una dimensión longitudinal
desde la perspectiva temporal y suelen utilizarse indistintamente. No obstante, en las
últimas décadas parece que el Consejo de Europa tiende a emplear el término de
educación continua, vinculada a procesos de aprendizaje orientados, principalmente, a
la preparación, actualización y perfeccionamiento profesional en la etapa post-escolar;
en tanto que la UNESCO suele utilizar la denominación «educación a lo largo de la
vida», orientada al desarrollo personal y social.
Se tiende a volver a la idea de la educación polivalente basada en
conocimientos amplios, escalonada durante toda la vida, cuya finalidad consistía en
«enseñar a aprender». Es decir, procura situar a cada individuo en condiciones de
completar y renovar sus conocimientos a lo largo de la vida. Enfatiza más la
166
perspectiva humanística al considerar la educación como condición esencial para el
desarrollo de la persona. Serrano (2000) continua y dice que conviene, no obstante,
dentro de la filosofía de la educación permanente cambiar la perspectiva de un
aprendizaje para la vida a un aprendizaje a lo largo de la vida. El aprendizaje
permanente enfatiza la tarea de la formación humana como proceso siempre
inacabado.
Zabalza (2007, p. 29/30) alerta que “en el nuevo escenario, la Universidad
juega un importante papel en el proceso de formación pero no lo completa: la
formación se inicia antes de llegar a la universidad, se desarrolla tanto dentro como
fuera de las aulas universitarias, y se continúa tras haber logrado la titulación
correspondiente a través de la formación permanente. Muchas universidades
europeas tienen en la actualidad más alumnos de postgrado que de pregrado”.
Y continua su discurso hablando sobre como la formación es algo mucho más
puntal y funcional, dirigida a la adquisición de habilidades específicas y vinculadas,
normalmente, al mundo del trabajo; no distinguiendo si es formación permanente o
formación continua.
En España existe un marco de referencia para la Formación Permanente, es
la LOMLOU (4/2007 de 12 de Abril), la que señala en su preámbulo que la sociedad
exige una Formación Permanente a lo largo de la vida, no sólo en el orden
macroeconómico y estructural sino también como modelo de autorrealización
personal. Contempla la difusión del conocimiento y la cultura mediante la extensión
167
universitaria y la formación a lo largo de la vida, así como de la validación de la
experiencia laboral o profesional.
Pero no sólo en España, la Carta de las Universidades Europeas para el
aprendizaje permanente (Lifelong Learning), impulsada desde la European University
Association9 (EUA), va acompañada del Proyecto SIRUS de la European Association
of University Continuing Education (EUCEN), que contempla el seguimiento de la
implementación de los elementos básicos de la Carta:
- integración en las Universidades de distintos tipos de estudiantes;
- validación de lo ya aprendido;
- flexibilización y renovación de los currículos;
- integración de la Formación Permanente en los circuitos habituales de calidad;
- contemplación de la misma dentro de la Misión de las universidades, etc…
Pero tenemos que, también, poseer una visión crítica sobre la Formación Permanente
en general, pues no todo que se hace bajo en título de “educación/formación
permanente” tiene calidad educativa.
Lima (2010, p.45), nos trae un ejemplo típico de esa popularización
comercial de la educación:
“Em Londres, há algum tempo, os trens do metro tinham a
propaganda de um instituto que oferecia uma “formação prática, tal
como ela deve ser”. Era uma empresa multinacional de formação
9
Es una de las organizaciones más influyentes de Educación Superior en Europa y agrupa universidades
de 46 países.
168
com 45 campus no estrangeiro. Como muitas outras “empresas
educacionais”, é uma empresa de formação, integrada num complexo
e competitivo mundo de aprendizagem, procurando vender seus
produtos em escala global. …de acordo com a minha experiência de
trabalho de campo realizado através de visitas e entrevistas em
empresas congéneres, em vários países europeus, essas empresas
educativas cobrará preços elevados e submeterá os formandos a
testes e exames contínuos, considerando-os indicadores das
excelência de sua formação; terá uma “carteira de formadores” que
considera altamente qualificados, exactamente porque não são
professores ou profissionais de educação, mas antes gestores e
técnicos empresariais, de resto permanentemente em trânsito, razão
pela qual as reuniões de coordenação pedagógica se revelam
impossíveis de realizar… e os seus responsáveis afirmarão
desconhecer os mais importantes pedagogos da segunda metade do
século XX, bem como estranharão qualquer pergunta acerca do
conteúdo do seu projeto ou ideário educativo”.
En el documento Universidad 2015, en su ámbito estratégico 1: Misiones, se
establece el alcance de la Formación Permanente universitaria en un sentido muy
amplio. Abarcaría toda la formación de grado y postgrado de las universidades con la
flexibilidad necesaria en sus itinerarios, incluyendo los títulos propios (Máster,
Diploma de Postgrado, Experto, Especialista, etc.) y los cursos de corta duración y de
extensión universitaria. También incluiría la formación ocupacional, de reciclaje, a
medida, dentro de la empresa, la impartida con carácter abierto o no, y las de formas
metodológicas distintas: presencial, semi-presencial o virtual.
169
170
6.3. Formación
continua
de
profesores
universitarios
La tendencia actual de continuas revisiones curriculares es una prueba de esa
realidad cambiante, donde se ensayan día a día respuestas metodológicas
diversificadas, centradas en los procesos de enseñar del docente y el aprender del
estudiante. Así también es la formación de sujetos con habilidades de aprender con
cada desafío que enfrenta en una sociedad que cambia en cada momento, producto de
las
diferentes
interpretaciones,
acciones,
producciones,
elaboraciones
y
reconstrucciones que expresan la capacidad transformadora del hombre que se
manifiesta de forma individual o grupal. (Freire, 1996).
Dedicados al oficio de la enseñanza, los profesores olvidan, frecuentemente,
que tienen que seguir aprendiendo. ¿Y qué aprenden? No se puede olvidar que toda
intervención provoca cambios en el comportamiento y las aptitudes, puesto que la
mayoría de las personas tiene la tendencia a acomodarse en su estado actual. O sea,
volver a estudiar no es tarea fácil, principalmente cuando estamos hablando de una
clase de profesionales que en general tiene más informaciones, o mejor dicho, más
acceso a informaciones que las otras. (Ventura, 2004).
Cunha (1996, p. 8) defiende así la formación continua del profesorado
universitario:
171
“A formação docente universitária não é uniforme, por isso sua
concepção está sofrendo alteração, mas em uma coisa as seleções
para a carreira docente são unânimes com relação à escolha desse
profissional, buscam um cidadão competente e competitivo;
inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nível
de escolarização e de melhor qualidade; que utilize tecnologias de
informação na sua docência; produzindo seu trabalho não mais de
forma
isolada,
mas
em
redes
acadêmicas
nacionais
e
internacionais; dominando o conhecimento contemporâneo e
manejando-o para a resolução de problemas, etc. Um docente que
domine o trato da matéria do ensino, a integre ao contexto
curricular e histórico-social, utilize variadas formas de ensinar,
domine a linguagem corporal/gestual e busque a participação do
aluno.”
La formación continua debe llevar a cabo de manera permanente, después de
entrar en la profesión y tiene como objetivo principal mejorar la formación inicial
(aquella que ha precedido al ingreso profesional mediante cursos de pregrado y/o
postgrado y que permiten ejercer la profesión docente). El desarrollo profesional,
intelectual y transformador, requiere una evolución y continuidad, además del carácter
contextual y organizativa del docente, conforme Lampert (1997). Por lo tanto, asumir
una postura de un profesor autónomo es uno de los requisitos de la formación continua
y conduce a la autonomía profesional, por lo que convierte al docente en un ser
reflexivo y capaz de interferir pedagógicamente en la construcción de la ciudadanía de
sus estudiantes.
172
Zabalza (2007), defiende que muchas veces se pone en duda la necesidad de
hablar sobre formación del profesorado universitario, pues muchos todavía creen que
“enseñar se aprende enseñando”, aunque actualmente son cada vez más los adeptos a
la necesidad de formación.
Por esta necesidad de formación, en 1998 nació la Red Universitaria de
Educación Continua de Latinoamérica y Europa (RECLA) Desde sus inicios, la
RECLA establece y mantiene relaciones constructivas entre sus miembros y, a su vez,
entre éstos y las instituciones, redes y asociaciones similares en América, Europa y
otras regiones del mundo. Sus objetivos básicos han sido:
1. Promover el desarrollo de estrategias y políticas de Educación Continua en las
universidades, así como estimular la cooperación internacional en este tema
2. Apoyar esfuerzos para profesionalizar la gestión de estas actividades
3. Lograr un mejor posicionamiento de la Educación Continua tanto de forma
interna en las instituciones como de forma externa
4. Conocer las investigaciones que sobre Educación Continua se llevan a cabo en
diferentes regiones del mundo a fin de implementar las mejores prácticas
detectadas, tanto en el campo académico como en el de la gestión
5. Fomentar la responsabilidad social de la Educación Continua
6. Contribuir a apoyar iniciativas de carácter académico que puedan atender las
necesidades más sentidas de los sectores menos favorecidos
7. Analizar, entre otros, los indicadores, instrumentos y procesos de gestión que
se están utilizando en los Centros o Unidades de Educación Continua
173
Como vemos, la formación continua de docentes universitarios nos hacen
buscar un equilibrio de factores que, a veces, parecen antagónicos; surgen así los
denominados dilemas (Zabalza, 2007):
-
Dilema entre una formación para el desarrollo personal o una formación para la
resolución de las necesidades de la institución
-
Dilema entre la obligatoriedad y la voluntariedad de la formación (y de modo
subsidiario, la difícil relación entre libertad de cátedra y formación) – este dilema lo
hemos abordado en las entrevistas realizadas
-
Dilema entre la motivación intrínseca y la motivación por el reconocimiento (los
efectos de la formación en la carrera docente)
-
Dilema entre formación generalista (y de tipo pedagógico) o una más especifica y
vinculada a su propia área de conocimiento
-
Dilema entre formación para la docencia y formación para la investigación
-
Dilema entre una formación para la enseñanza o para el aprendizaje
-
Dilema sobre la formación para tareas de gestión, de relaciones externas, etc.
-
Dilema de la formación sólo para noveles o para todos (aquí algunos de los
entrevistados creen que la formación debe ser obligatoria para los noveles al ingresar
en la carrera).
-
Dilema entre las distintas culturas entre el profesorado y el personal de la universidad
en general (incluyendo administrativos, personal de gerencia)
-
Dilema de la responsabilidad de la formación
-
Dilema de la profesionalización de los formadores
-
Dilema entre iniciativas de formación a corto plazo (cursos, talleres, etc.) e iniciativas
a medio-largo plazo (programas, sistemas de acreditación especifica, etc.)
-
Dilema de las diversas modalidades de formación y sus aportaciones.
174
De acuerdo con Novoa, (2002), la formación actual de los alumnos deben
llevar a los profesores a un cambio: la formación actual necesita de problemas para
resolver y menos contenidos a trasmitir. Para eso es necesario que el docente sea
objeto y sujeto de formación a la vez.
Con los conceptos anteriores podemos decir que la formación continua y la
formación permanente se confunden, hemos observado que en la literatura de lengua
hispánica se utiliza mas la nomenclatura “Formación Permanente”, ya en la
bibliografía brasileña se utiliza los mismos conceptos para “Formación Continua”,
pero en ambos casos el discurso de los diversos autores coincide en la importancia del
tema.
Nos gustaría terminar este apartado con una cita que creemos resume esta
necesidad de formación continua del profesorado universitario:
“A educação não é mais uma realidade extra-economica, por sua
vez a aprendizagem é cada vez mais um assunto privado, e cada
vez mais depende da prestação de serviços segundo os estilos de
vida, as culturas de aprendizagem, os interesses e as capacidades
aquisitivas de cada individuo” (Stephen Ball, 2007, p. 32).
175
176
PARTE III: EL ESTUDIO APLICADO – NUESTRA
INVESTIGACIÓN
177
178
Capítulo 7.
Objetivos, diseño,
contexto y estrategias
del estudio.













“O Estudo de Caso é apenas uma das muitas
maneiras de se fazer pesquisa em ciências sociais".
(YIN, 2001, pág. 19)
179
180
Parece fundamental para la mejora de la calidad de la Educación Superior, la
introducción y práctica de innovaciones educativas; innovaciones que han de estar
asentadas en investigaciones que permitan evaluar y optimizar su efecto, así como
servir de germen de cambios y mejoras en el proceso educativo.
Una de estas “innovaciones” ha sido la necesidad de una formación pedagógica
a los docentes universitarios con el fin de facilitar la transmisión de conocimientos de
una manera más didáctica.
La formación pedagógica es uno de los temas más debatidos dentro de la
Enseñanza Superior y que ha ido adquiriendo cierta relevancia por sus repercusiones
en los estudiantes universitarios. Constituye una cuestión compleja que envuelve
múltiples variables, y la investigación tendente a identificar, definir y resolver la
relación entre estas variables es muy amplia.
En los capítulos anteriores hemos tratado de trazar un fundamento teórico
para este estudio. A partir de aquí se investiga directamente el objetivo central de este
trabajo es decir, saber cómo se lleva a cabo la formación continua del profesorado
universitario en algunas universidades europeas.
Hacemos hincapié en que sería imposible investigar en todas las
universidades que han firmado el Tratado de Bolonia (puesto que adoptamos este
marco de referencia europeo), debido a factores como el tiempo y los costes, así
justificamos la elección de las universidades en este estudio: La Universidad de
Castilla-La Mancha (UCLM) y la Universidad de Aveiro (UA), fueron elegidas para
este estudio porque la doctoranda, es estudiante en ambas universidades. La
Universidad de Porto fue elegida "porque es una universidad que inculca en sus
docentes la educación permanente" (Leite, 2007, pág. 371/389) y porque sus áreas de
conocimiento son comunes a algunas áreas de FACIPE (centro de trabajo de la
doctoranda).
181
182
7.1 Objetivos del estudio
En función de nuestra actividad profesional, a lo largo de tres años trabajando
como coordinadora de la Comisión Propia de Evaluación, de la FACIPE, creemos que
el profesorado universitario tiene un reducido repertorio de actividades, cursos,
talleres… que les permitan actualizarse (Morin, 2001; Nieto, 2002; Zabalza, 2007;
Lima, 2008, Maia, 2008; Ramos, 2008; Leite, 2010).
El estudio de las diferentes investigaciones relativas a la formación continua
de los profesionales de la educación y en concreto, de la educación superior,
analizadas y descritas en capítulos anteriores: (Ginés, 1998; Michavila, 1998; Serrano,
2000; Giroux, 2001; Pimenta y Anastasiou, 2002; Ventura, 2004; Ceasero, 2006;
Rosa, 2006; Llorente, 2007; Zabalza, 2007; Lima, 2008; Fagundes, 2011), nos han
llevado a realizar un estudio
sobre la formación continua del profesorado
universitario, debido a las siguientes razones:
- La constatación de que una formación continua del profesorado,
adecuada, mejora la calidad de la educación ofrecida (capitulo 3)
- A pesar del amplio número de investigaciones referidas a este ámbito,
no hemos encontrado ninguna que describiese cómo se desarrollan y son
aplicados los programas de formación continua. Hay mucha literatura
sobre la importancia de la formación continua, pero no sobre cómo debe
hacerse. (capitulo 6).
183
- La casi inexistencia de servicios dentro de la propia Universidad y por
ende de programas educativos para la formación continua, basados en las
necesidades especificas del profesorado universitario.
- Por último, y teniendo en cuenta las razones anteriormente expuestas,
creemos que el profesorado universitario tiene derecho a recibir una
formación continua para realizar actividades educativas que mejoren su
calidad educativa.
El planteamiento de la finalidad, conforme Olabuénaga (2007), nos hace
situarnos,
orientarnos, y acercarnos
así a los objetivos de una investigación
cualitativa.
En el caso del presente estudio, “el objetivo general puede consistir en la
constatación de una realidad, que puede tener varios componentes, elementos y
descriptores” (Gento, 2003, p. 570).
Por ese motivo, nos planteamos tres componentes en nuestro estudio:
1. Determinar qué es la formación continua, si la formación continua y
permanente son sinónimos, y describir las características más
relevantes que la definen. Para ello, nos hemos detenido en conocer
cómo está la educación universitaria actual y qué, significa en realidad,
la formación continua de profesores universitarios. (Como hemos
descrito en el Contexto Conceptual – parte II);
184
2. Identificar qué variables inciden en la realización de los cursos de
formación continua. Conocer Programas de Formación Continua del
profesorado en las diversas universidades de este estudio (Parte III).
Analizando semejanzas y diferencias entre lo qué España y Portugal
están ofreciendo a sus docentes universitarios, sabiendo cómo se
desarrollan y son aplicados esos programas (Parte III).
3. Determinar si existe un tipo de usuario específico en el mundo
universitario o si por el contrario, las características de esta profesión
“vincula” la necesidad de una formación continua en general.
El propósito del presente estudio se ha centrado, fundamentalmente, en:
Analizar la formación continua del profesorado universitario, y partiendo de este
enunciado, pasamos a enumerar los objetivos que serán el eje de nuestro trabajo:
1. Estudio de la formación continua propuesta desde la universidad.
2. Estudio del tipo de formación continua ofrecida.
3. Estudio de los usuarios de la formación continua.
Estudio de la formación continua propuesta desde la universidad.
El problema fundamental que nos planteamos en primer lugar, es conocer los
planes de formación continua ofrecidos por los servicios propios de las universidades;
observar la profesionalización o formación de los formadores; análisis de la
185
obligatoriedad y/o voluntariedad de la formación continua; examen de la
responsabilidad de la formación continua; analizar la formación continua ante las
necesidades del propio centro. Como hemos comentado anteriormente, otros autores
han tratado parte de estos temas (Giroux, 2001; Pimenta y Anastasiou, 2002; Ventura,
2004; Llorente, 2007; Zabalza, 2007; Lima, 2008; Fagundes, 2011). El propósito de
este objetivo es identificar qué significa la Formación Continua en cada universidad y
qué es lo que la caracteriza.
Estudio del tipo de formación continua ofrecida.
Las razones que tienden a explicar las diferencias inter universidades son
múltiples. Principalmente se ha atribuido a motivos de tipo social como la falta de
oportunidad de desarrollar tareas de gestión, relaciones externas… o un débil deseo
para movilizar su potencial para la docencia o para la investigación, así como un
interés generalista o especifico por la enseñanza y/o aprendizaje.
Estudio de los usuarios de la formación continua.
Por último, pero no por ello menos importante, queremos conocer el “tipo” de
usuario que frecuenta los cursos de formación continua ofrecidos por la universidad,
su experiencia, sus necesidades, sus motivaciones…
186
7.2 Diseño de Investigación
7.2.1. Planteamiento General
Una de las cuestiones clave cuando hacemos investigación en educación es
hacer explícito el marco metodológico con el que tenemos la intención de abordar el
problema del estudio. En nuestro caso la elección de la metodología ha sido un
proceso de perfeccionamiento de acuerdo con el desarrollo de este trabajo, a través de
las dificultades y los conocimientos adquiridos.
Según Pinto (2007), la metodología consiste en elegir la actividad,
reflexionar, evaluar y justificar los métodos utilizados en la investigación. Nadie puede
pronunciarse sobre la validez de una investigación sin conocer la metodología
utilizada en el mismo.
De acuerdo con Jurgenson (2003, p. 103.), el método así definido:
“se refiere a una técnica empleada en la adquisición y elaboración
del conocimiento.”
Cohen et al (citado en Silva, 2003, p. 209), describe tres paradigmas o
aproximaciones para la investigación educativa:
1. El paradigma “científico” descansa sobre la creación de marcos teóricos que
pueden ser evaluados por experimentación o réplica.
2. La segunda aproximación, busca entender e interpretar el mundo en términos
de sus actores y, en consecuencia, puede ser descrita como interpretativa y
subjetiva
3. Una tercera aproximación toma en cuenta los contextos políticos e ideológicos
de la investigación educativa, es la investigación educativa crítica.
187
Utilizando el pensamiento de Serrano (2000), podemos decir que este estudio
se caracteriza por ser una reflexión sobre la praxis. Tiene una doble función ya que
buscamos una guía, al mismo tiempo queremos ayudar a sistematizar el trabajo en el
aula de nuestros profesores.
De acuerdo con McMillan y Schumacher (2005, p. 268):
“La investigación descriptiva se ocupa de la situación actual o
pasada de algo. Este tipo de investigación simplemente describe la
realización, las actitudes, los comportamientos u otra características
de un grupo de sujetos. Un estudio descriptivo pregunta qué es o qué
fue; presenta las cosas de manera cómo son o eran. La investigación
descriptiva no implica el manejo de variables independientes.”
Específicamente para esta investigación, la señalamos de interpretativa,
descriptiva y cualitativa de campo, porque vamos a estudiar algunas situaciones,
especialmente en la UA, la UP y la UCLM, de la forma más natural posible, sin
nuestra intervención y sin modificar las condiciones. Así que optamos por una
metodología cualitativa aplicada el estudio de caso multivariante, ya que vamos a
estudiar las tres universidades arriba mencionadas con respecto a la formación
continua de sus profesores.
El diseño de una investigación sirve para realizar la articulación coherente
de los principales componentes de una investigación. (Gialdino, 2006).
Existe una gran variedad de diseños, de acuerdo a los criterios y/o
paradigmas de cada autor. Bayot (2001), realiza una distinción entre los diseños
188
experimentales, caracterizados por el control y la aleatorización, los diseños de
encuesta o muestrales, cuya información se obtiene en contextos naturales y, los
diseños cuasi-experimentales, que agrupan bajo su denominación: los diseños
descriptivos, observacionales, etc.
Tomando como referencia la clasificación propuesta por Suárez (1989),
tomado de Bayot (2001), el diseño de la presente investigación es “de entrevista o
muestral”.
Los diseños de entrevista se caracterizan, según Latorre (1996), por dos
aspectos fundamentales:
a) La información que nos interesa es recabada mediante la aplicación directa, de
las preguntas adecuadas, a los participantes.
b) Se pretende extraer conclusiones relativas a una población, y por ello se busca
la obtención de muestras representativas.
También se puede afirmar que se trata de un diseño “no-experimental”, ya
que según Arnau (1995), este tipo de diseño se caracteriza por la ausencia de
aleatorización y manipulación de los datos.
Bayot (2001, p. 21) considera que la manipulación es:
“el criterio más adecuado para diferenciar a los diseños
experimentales de los no-experimentales. Ya que, en estos últimos, el
investigador únicamente se limita a medir alguna de las variables tal
como éstas se presentan, sin pretender ningún cambio o
manipulación”.
189
En nuestro estudio, no hemos pretendido modificar la actual situación de la
formación continua en las universidades de este estudio, apenas hemos estudiado
como se hace.
Además, si tomamos en cuenta que el objetivo de este diseño es describir la
situación de un conjunto de sujetos en un momento dado, se trata entonces de un
diseño transversal.
Por eso podemos decir que nuestro diseño en relación a secuencia temporal es
un diseño transversal, pues como dicen García y Martínez (2011), este diseño implica
la recolección de datos en un solo corte en el tiempo.
El tipo de investigación orienta sobre la finalidad del estudio y la manera de
obtener los datos necesarios (Martins y Palella, 2003). Según estos autores, una de las
clasificaciones
que
frecuentemente se toma como referencia, contempla los
siguientes tipos:
-
De Campo
-
Pre experimental
-
Cuasi experimental
-
Documental.
190
Considerándose la primera, como aquella que consiste en la recolección de
datos directamente de la realidad en la que ocurren, sin manipular ni controlar
variables.
Cázares et al (2000, p. 81), definen la investigación de campo como: “aquella
en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de información para el
investigador”. Es decir, consiste en la observación, directa y en vivo, de cosas,
comportamiento de personas, circunstancias en que ocurren ciertos hechos; por ese
motivo la naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener los datos. Las
técnicas usualmente utilizadas en el trabajo de campo para el acopio de material son:
la encuesta, la entrevista, la grabación, la filmación, la fotografía, etc.; de acuerdo con
el tipo de trabajo que se está realizando, puede emplearse una de estas técnicas o
varias al mismo tiempo.
Por lo anteriormente señalado y porque existe la posibilidad de analizar los
efectos de las relaciones entre las variables de estudio en el lugar de los
acontecimientos, el presente estudio puede considerarse de campo.
Los estudios de nivel descriptivo buscan desarrollar una imagen o fiel
representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus características.
Describir en este caso es sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el fin de
especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno
bajo análisis. Sin embargo, según Grajales (2004, p. 35), debe destacarse que en el
nivel descriptivo:
191
“El énfasis está en el estudio independiente de cada característica, es
posible que de alguna manera se integren la mediciones de dos o más
características con en fin de determinar cómo es o cómo se manifiesta
el fenómeno. Pero en ningún momento se pretende establecer la forma
de relación entre estas características”.
Por lo que este estudio presenta un enfoque dentro de la investigación
interpretativa, la exploratoria y descriptiva, que se centra en la perspectiva de la
investigación cualitativa.
Nieto (2002) nos marca que los métodos científicos pueden ser cualitativos y
cuantitativos. Los métodos cuantitativos se consideran débiles en términos de validez
interna, es decir, si no siempre miden lo que pretenden medir, pero son fuertes en
términos de validez externa: los resultados obtenidos se pueden generalizar a toda la
comunidad. Por su parte, reconoce la validez interna de los métodos cualitativos como
centrarse en las particularidades y especificidades de la muestra, pero son débiles con
respecto a la generalización de los resultados a todo el universo de estudio
Rey (2000, p. 46), también, diferencia la investigación cualitativa de la
cuantitativa así:
“por estar orientada a la producción de ideas, al desarrollo de la
teoría, y en ella lo esencial es la producción del pensamiento, no
cadenas de datos sobre los cuales se buscan significados de forma
despersonalizada en la estadística”.
192
Olabuénaga, (2007, p. 23) por su parte, nos ofrece las características de una
investigación cualitativa:
1. En primer lugar, el objeto de la investigación. Si una investigación pretende
captar el significado de las cosas (procesos, comportamientos, actos) más bien
que describir los hechos sociales, se puede decir que entra en el ámbito de la
investigación cualitativa. Su objetivo es la captación y reconstrucción de
significado.
2. En segundo lugar, si una investigación utiliza primariamente el lenguaje de los
conceptos y las metáforas más bien que el de los números y los test estadísticos,
el de la viñetas, las narraciones y las descripciones más bien que el de los
algoritmos, las tablas y las formulas estadísticas, entra en el ámbito de los
métodos cualitativos. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico.
3. En tercer lugar, si prefiere recoger su información a través de la observación
reposada o de la entrevista en profundidad más bien que a través de
experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas, entra en el ámbito de
la metodología cualitativa. Su modo de captar la información no es
estructurado, sino flexible y desestructurado.
4. En cuarto lugar, si en lugar de partir de una teoría y unas hipótesis
perfectamente elaboradas y precisas prefiere partir de los datos para intentar
reconstruir un mundo cuya sistematización y teorización resulta difícil, entra en
el ámbito de la metodología cualitativa. Su procedimiento es más inductivo que
deductivo.
5. En quinto lugar, si, en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un
colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad, la investigación
pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en
un solo caso, ésta entra en el ámbito de la metodología cualitativa. La
orientación no es particularista y generalizadora, sino holística y
concretizadora.
193
Hemos optado por el método cualitativo de análisis debido a que la realidad
de ese estudio no es objetiva y única, y no trataremos de obtener una ley o reglamento,
ni hipótesis de pruebas, sino interpretar la información, analizar, describir las
situaciones en su entorno natural y tratar de entender cómo funciona el fenómeno de la
formación permanente de profesores de las universidades implicadas y de ahí sacar las
conclusiones apropiadas y el esquema de las líneas de un plan general legal para la
formación continua a los docentes de la FACIPE.
Para Stake (1999), lo que caracteriza los estudios cualitativos es que dirigen
las preguntas de la investigación para casos o fenómenos y buscan modelos de
relaciones inesperadas o imprevistas. El papel de la investigación no es
necesariamente dibujar el mapa y conquistar el mundo, sino para ilustrar su
contemplación.
Como define Coutinho (2008, p. 6), en comparación con el rigor de una
investigación cualitativa hay un cierto conflicto, sin embargo, no disminuye la
seriedad con que ésta se lleva a cabo:
“De fato, a questão do rigor e da qualidade cientifica da investigação
qualitativa está envolvida numa polêmica acesa que se arrasta desde
inícios da década de 1980 e que vem apaixonando a comunidade de
investigadores em Ciências da Educação desde então. O cerne da
polêmica pode sintetizar-se da seguinte forma: temos, por um lado, a
posição dos que consideram que a natureza intrínseca da
investigação qualitativa não precisa de se preocupar com os critérios
de cientificidade adotados pelo modelo de pesquisa quantitativo, de
forte cariz positivista e normativo que apenas faz sentido no âmbito
da investigação realizada nas Ciências Naturais e Exatas.”
194
Así que este estudio también alcanza las ideas de Arnal (1997):
1. El estudio es de carácter exploratorio y descriptivo; en el sentido que
pretendemos recoger y analizar información que nos pueda servir como
base previa para orientar futuros estudios.
2. Nuestro diseño ha ido evolucionando progresivamente, en la medida
que se ha ido conformando un marco de referencia conceptual y se ha
considerado la información proveniente de la aplicación de los
instrumentos de la investigación.
3. El grupo de personas que han participado en el estudio, si bien
comparten concepciones sobre la formación permanente de los profesores
universitarios, también tienen interpretaciones diferentes sobre el tema.
El estudio realizado, también, comparte con lo que nos dice Vieira (2005, p. 20):
“Investigar práticas locais de ensino e aprendizagem supõe a adoção
de um paradigma naturalista com recurso preferencial a métodos
qualitativos de recolha e análise de informação. Pela focalização em
grupos e contextos pedagógicos singulares, assume-se que o
conhecimento produzido é situado e idiossincrático, embora a
estratégia multicaso eleve a confiança nos resultados e a sua
ressonância em contextos similares. Adopta-se a visão de Bassey
sobre o estudo de caso educacional como “uma estratégia
privilegiada para desenvolver teoria educacional que ilumine a
política educativa e promova a prática educativa” (op. cit: 3),
pressupondo que a investigação no ensino pode contribuir para a
(re)construção de políticas e práticas”.
195
Por lo tanto, de acuerdo con la pregunta de investigación planteada y los
objetivos de este estudio, se optó por una metodología de investigación cualitativa
también llamada hermenéutica, interpretativa o naturalista (Denzin y Lincoln, 2000;
Creswell, 1998, Crotty 1998; Shaw , 1999, citado en Coutinho, 2008) y como una
técnica de recogida de datos la entrevista y la observación. Sin embargo, debemos
tener en cuenta algunos datos cuantitativos, por ejemplo, el número de universidades
en este estudio, los entrevistados y los números son importantes para nosotros para
tener una idea precisa del problema a investigar.
En términos generales y por todo lo expuesto anteriormente, el diseño de esta
investigación es no experimental, tratándose de un trabajo de campo a nivel
descriptivo.
7.2.2. Fases del estudio
Dentro de la metodología cualitativa optamos por el estudio de caso. De
acuerdo con Yin (2005), es la estrategia elegida para el examen de los acontecimientos
contemporáneos, pero cuando no se puede manejar comportamientos relevantes, es
decir, aquí se estudian las tres universidades, sin afectar el día-a-día de las mismas.
Otro elemento diferenciador en
esta metodología es su capacidad para
manejar una amplia variedad de evidencias - documentos, artefactos, entrevistas y
observaciones - más allá de las que pueden estar disponibles en el estudio histórico
convencional. El autor, también, explica que cuando un investigador elige el estudio
de caso, se puede realizar un estudio de caso único o múltiple, como es lo nuestro. Yin
196
(2005), defiende que para que se pueda hacer generalizaciones científicas, el ideal es el
estudio de casos múltiples y nos dice que la gran orientación para el estudio de caso,
no es saber el qué y cuánto, sino cómo y porqué.
Para Dooley (2002, p. 335):
“Los estudios de caso tienden a focalizar, dadas sus características,
en un número limitado de hechos y situaciones para poder abordarlos
con una profundidad requerida para su comprensión holística y
contextual”
Por otro lado, Miles y Huberman (citados en
Gialdino, 2006, p. 225),
defienden la metodología del estudio de caso multivariado:
“Estos diseños permiten a partir de diferentes instancias de
comparación extender los resultados empíricos hacia fenómenos de
similares condiciones y niveles más generales de teoría, así como
elaborar explicaciones causales locales referidas a la comprensión de
procesos específicos y en contextos definidos”.
Una de las críticas más importantes es la discusión de los investigadores y
estudiosos sobre la falta de rigor de los estudios de casos por su poca base para una
posterior generalización científica. Yin (2005) contesta a estos prejuicios, afirmando
que los resultados obtenidos en este tipo de estudios, son generalizables a
proposiciones teóricas y no a poblaciones o universos.
197
Defendemos el estudio de caso, en este trabajo, pues el objetivo es analizar,
comprender, profundizar conocimiento acerca de la formación continua en tres
universidades distintas, sin querer imponer esos modelos de formación.
Para llevar a cabo este “estudio de caso”, hemos articulado el trabajo en torno
a tres fases distintas y que transcurren en un orden determinado de manera que la
anterior es condición indispensable para el desarrollo de la posterior. Además cada una
de ellas persigue un objetivo y requiere una metodología determinada. Ésta es
esencialmente cualitativa, ya que no pretende establecer relaciones de causa-efecto, ni
modificar el entorno de los participantes. Más bien se limita a describir y comprender
un fenómeno como es el de la participación de un colectivo en un servicio público. El
siguiente cuadro nos presenta el diseño de la investigación.
FASES
OBJETIVO
METODOLOGÍA
Estudio para la obtención
de la Suficiencia
Investigadora
Análisis de las encuestas contestadas por
los profesores de la FACIPE.
Análisis cualitativa y
cuantitativa de las encuestas.
Determinación del objetivo general del
estudio y delimitación del marco teórico,
normativo y conceptual
Conocer la formación continua en
universidades portuguesas
[Universidade de Aveiro y Universidade
do Porto]
Y en la Universidad de Castilla-La
Mancha
Análisis documental,
legislativo y revisión
bibliográfica
Análisis cuantitativo de tipo
censal
Análisis de casos
Metodología observacional y
entrevistas
Establecer relaciones y constatar
resultados
Análisis cualitativo
Metodología ex-post-facto a
partir de las entrevistas.
Fase Previa
Trabajo de Campo:
Fase I
Trabajo de Campo:
Fase II
Fase Final
Extracción de las conclusiones y
propuestas de futuro
(Cuadro 8: Fases de la Investigación)
198
Análisis y interpretación de
los resultados
FASE PREVIA:
Como todo proceso de investigación, el trabajo realizado en esta tesis se
sustenta en la delimitación de un marco teórico y conceptual, derivado de un
importante trabajo bibliográfico y documental. Este fase nos ha permitido
contextualizar de forma adecuada el problema y de esta forma aplicar la metodología
adecuada con los objetivos de cada fase de este estudio.
TRABAJO DE CAMPO:
Una vez delimitado el marco teórico y conceptual sobre el que se sustenta el
estudio, se ha diseñado el trabajo de campo en torno a tres fases sucesivas: la primera
de carácter cuantitativo; la segunda y tercera de carácter cualitativo.
En las dos primeras fases, a través de las técnicas de recogida de datos
utilizadas, se ha hecho una fotografía de una realidad puntual para luego extraer las
consideraciones generales.
La expresión latina “ex post facto” nos indica que la investigación se ha
realizado después de que el hecho (en nuestro caso la realización de las entrevistas) se
haya producido. El tipo de investigación “ex post facto” es descriptivo, es decir, se
trata de describir un fenómeno de la realidad (la formación continua de profesores
universitarios), extrayendo información sobre el tema para detectar cómo es y como se
produce, elaborando entrevistas, recogiendo datos, observando y comparando los
datos.
199
Para el análisis cuantitativo de la formación continua que se lleva a cabo en
algunas universidades europeas, se ha utilizado una metodología de carácter censal,
recogiendo datos de los servicios/programas y usuarios de estas universidades.
Además se ha añadido un paso más en la estrategia de investigación utilizando un
modelo cualitativo (metodología basada en la observación y entrevistas a personas
directamente implicadas) llevando a cabo un estudio de casos.
Los datos así recogidos han permitido realizar aportaciones a la información
cuantitativa obtenida en la FASE I del trabajo de campo y, han contribuido a aclarar y
profundizar en algunos aspectos importantes del estudio.
Así mismo se han constituido algunos grupos de discusión, donde se han
debatido las interpretaciones y resultados obtenidos mediante la observación y las
entrevistas aplicadas; esto ha permitido procesos de reflexión y puesta en común de
conocimientos, datos y experiencias, que han servido de colofón a la fase cualitativa
del estudio.
FASE FINAL:
Una vez concluido el trabajo de campo y como remate del proceso, se ha
procedido al análisis e interpretación de los resultados, contrastando la información
obtenida de cada una de las fases descritas.
La interpretación y el análisis de los resultados obtenidos, ha permitido la
elaboración de conclusiones y la redacción del informe final resultante del proceso de
investigación.
200
7.3 Contexto
Coincidimos con Gento (2003), cuando habla que el objetivo general de una
investigación puede consistir en la constatación de una realidad. La investigación
cualitativa, la mayoría de las veces, estudia uno o pocos individuos, situaciones…, en
nuestro caso se estudia lo que está sucediendo con la formación continua de profesores
universitarios en Europa, pero sería imposible analizar todo este universo.
Para facilitar el entendimiento de nuestro contexto hemos hecho el cuadro
siguiente, basado en la clasificación propuesta por Arnal, Latorre y Rincón (1998):
UNIVERSO
Universidades Europeas
POBLACIÓN
Universidades Portuguesas y Españolas
MUESTRA
UA; UCLM; UP
INDIVIDUO
Los entrevistados
(Cuadro 9: Contexto de la Investigación)
1. Universo: “Designa a todos los posibles sujetos o medida de cierto tipo”
(Arnal, Latorre y Rincón, 1998, p. 78).
2. Población: “Conjunto de todos los casos, objetos o eventos en los que se
desea estudiar el fenómeno” (Forner y Latorre, 1996, p. 34).
3. Muestra: “Conjunto de casos o individuos extraídos de una población, por
algún método de muestreo” (Forner y Latorre, 1996, p. 28).
4. Individuo: “Cada uno de los elementos que componen la muestra y de los
que se obtienen la información” (Arnal, Latorre y Rincón, 1998, p. 78).
201
Jurgenson (2003, p. 33), así se manifestó:
“En la investigación cualitativa no interesa la representatividad; una
investigación puede ser valiosa si se realiza en un solo caso (estudio
de caso), en una familia o en un grupo cualquiera de pocas personas.
Si en la investigación cualitativa buscamos conocer la subjetividad,
resulta imposible siquiera pensar que ésta pudiera generalizarse.”
Por lo tanto, nuestra muestra e individuos pueden ser clasificados como
intencionales, es decir, elegidos para nuestra investigación por el cargo o cargos que
desempeñan en cada universidad de este estudio, así como por las informaciones que
queremos recoger. (Queremos anotar que algunos de los encuestados realizan dos
funciones simultáneas, por lo que se realizó la entrevista con esa finalidad de la doble
función).
7.3.1. Descripción de la muestra
La muestra es necesaria, porque como ya se ha dijo sería imposible estudiar
todas las universidades europeas que se han sumado al Proceso de Bolonia.
Olabuénaga (2007, p. 63) con relación a la muestra nos dice:
“La tarea de seleccionar muestras representativas pasa, por
consiguiente, a ocupar un segundo lugar en la metodología
cualitativa y, si bien es cierto que no desaparece del todo… Cobra
especial importancia, sin embargo, el establecer de antemano la
posición estratégica con la que iniciar la recogida de datos, el
proceso de acercamiento a los informantes, la orientación para no
perderse o detenerse en aspectos secundarios o desorientadores”.
202
Justificamos, una vez más, la elección de las universidades involucradas:
-
La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) y la Universidad de
Aveiro (UA), fueron escogidas para este estudio porque la doctoranda es
estudiante en ambas universidades.
-
La Universidad de Porto fue elegida por ser una universidad que inculca
sus programas de educación continua a los profesores, y sus áreas de
conocimiento son comunes a las áreas de la FACIPE (universidad donde
la doctoranda trabaja)
7.3.1.1 Universidade de Aveiro – UA
La Universidad de Aveiro (UA) es una institución pública cuya misión es
intervención y desarrollo de la educación a nivel de grado y posgrado, investigación y
cooperación con la sociedad. Es una universidad ubicada en la ciudad de Aveiro,
Portugal. La UA fue creada en 1973, por lo que es una universidad joven, pero muy
pronto se convirtió en una de las universidades más dinámicas e innovadoras en el
país.
La UA tiene alrededor de 13.000 (trece mil) estudiantes en los programas de
grado y cursos de postgrado, muchos de los cuales son estudiantes extranjeros (un
promedio de 300 estudiantes) de la red integrada ERASMUS10 - Plan de acción
europeo para la Región de Movilidad de Estudiantes Universitarios . Con respecto al
cuerpo docente de la UA, son 996 profesores en ejercicio efectivo y 25 docentes que
203
no están en el momento, ejerciendo la docencia, la universidad además tiene 105
investigadores11.
Actualmente, la UA ofrece 51 cursos de licenciatura; 21 cursos de experto;
13 cursos de capacitación y formación avanzada; 82 cursos de máster; 28 cursos de
doctorado. La UA también ofrece cursos de especialización (CET), que son cursos de
post-secundaria, no superiores, con el objetivo en el nivel de adquisición de la
formación profesional 4, que se caracteriza por una formación técnica de alto nivel.
La Universidad de Aveiro sigue ocupando un lugar destacado en el ranking
mundial de universidades con un mejor desempeño en términos de producción
científica, según se describe en la página oficial de noticias en la fecha del 21 de
octubre de 2010, pues de acuerdo con el «Performance Ranking of Scientific Papers
for World Universities12» la UA se encuentra en 2010 en la posición 172, en todo el
mundo, en el campo de la ingeniería y la tecnología (ingeniería, informática y
tecnología) y ocupa hoy, la posición global de 287 (118 a nivel europeo) en el área de
Agricultura y Ciencias Ambientales.
La Universidad también cuenta con cuatro laboratorios asociados y 13
unidades de investigación, incluido el Centro de Investigación para la Tecnología en la
10
El programa Erasmus fue establecido en 1987 y es un programa de apoyo al movimiento de
estudiantes y profesores de la educación superior entre los miembros de la Unión Europea para que los
estudiantes y profesores pueden estudiar entre 3 y 12 meses en otro país la Unión Europea.
11
Datos proporcionados por la secretaría del Departamento de Educación de la UA el 14 de junio de
2011, por correo electrónico.
12
El ranking de las mejores universidades del mundo está elaborado por la Evaluación de la Educación
Superior y Acreditación del Consejo de Taiwan, y tiene como punto de partida ocho indicadores de más
de 4.000 instituciones de educación superior en el global, evaluar la producción, el impacto y la
excelencia de investigación llevada a cabo en los últimos 10 años (más precisamente entre 1999 y 2009)
(www.ua.pt).
204
Enseñanza y la Formación de Formadores (CID TFF) para nuestra investigación no es
muy relevante, ya que tiene como objetivo participar en la formación de dinámicas
educacionales a través de la innovación curricular y la evaluación de la calidad
educativa, sin embargo, tiene un enfoque más centrado en la formación de maestros en
educación primaria y secundaria, no de los académicos. Llamamos la atención sobre
este laboratorio pues, una vez más está demostrada la importancia que le dan a la
formación continua de maestros en educación primaria y secundaria y que, sin
embargo todavía estamos empezando a captar esta importancia para los profesores de
educación superior.
7.3.1.2 Universidad Castilla La Mancha – UCLM
La Universidad de Castilla-La Mancha, es una universidad pública y
comenzó su prestación de servicios académicos en el año 1985, con un claro objetivo:
actuar como una clave fundamental para el desarrollo económico, social, cultural y
tecnológico de la Comunidad de Castilla-La Mancha. Los campus universitarios se
distribuyen en cuatro grandes ciudades de la Comunidad de Castilla-La Mancha:
Ciudad Real, donde está la sede del Rectorado, Albacete, Cuenca y Toledo.
La UCLM cuenta actualmente con 28.026 estudiantes, 2.325 profesores, 45
cursos de licenciatura y grado, distribuidos en 36 facultades, 8 cursos de especialistas,
24 másteres y 20 cursos de doctorado, todos ellos adaptados al Espacio Europeo de
Educación Superior - EEES. Contando, además, con 13 centros de investigación.
205
Además la Universidad Castilla la Mancha ha obtenido en el 2011 el llamado
CAMPUS DE EXCELENCIA INTERNACIONAL, con el proyecto de Campus
Científico y Tecnológico de la Energía y Medio Ambiente (CyTEMA). Esta iniciativa
consolida la UCLM como un referente europeo en estas áreas.
Acompañando la tendencia a la internacionalización de las universidades en
Europa, en la UCLM hay una coordinación para los estudiantes internacionales que la
universidad recibe anualmente. Esta coordinación se denomina Oficina de Relaciones
Internacionales (ORI) y que para el primer cuadrimestre del curso 2011, recibirá 17913
estudiantes de otras nacionalidades, sólo en el campus de Cuenca.
7.3.1.3 Universidade do Porto – UP
La Universidad de Porto (UP) es actualmente la mayor institución pública de
educación e investigación científica en Portugal, que tiene su origen en el siglo XVIII.
La UP fue creada en Oporto y aspira a convertirse en una Research University, o sea
una universidad, donde los profesores y estudiantes estén envueltos en el proceso de
creación de conocimiento y aprendizaje continua.
La UP cuenta con unos 31.000 estudiantes, 1.920 profesores e investigadores
(de estos 76% de los profesores e investigadores ETI son doctores). Entre los
estudiantes, 6.500 se encuentran en su post-graduación. En cuanto a los estudiantes
extranjeros esos son cerca de 2.000 anuales14.
13
14
Información facilitada directamente por la ORI de Cuenca el 18/05/2011.
(http://sigarra.up.pt/up/web_base.gera_pagina?P_pagina=122225, consultado el 15/11/2010).
206
La UP tiene 14 facultades y una business school, la Universidad do Porto
ofrece 35 licenciaturas; 18 másteres integrados; 139 másteres (para 2010/2011) y 89
programas de doctorado que abarcan todos los niveles de la enseñanza superior y
todas las grandes áreas del conocimiento.
Con 69 unidades de investigación, la Universidad do Porto es la responsable
de más del 20% de los artículos científicos portugueses indexados anualmente en la
ISI Web of Science, lo que la hace la mayor productora de ciencia de Portugal. Casi la
mitad de aquellas unidades de investigación tiene como clasificación uno “Excelente”
o “Muy Bueno” en las más recientes evaluaciones independientes internacionales. De
hecho, la Universidad do Porto posee algunos de los más productivos centros
reconocidos de I&D15.
7.3.2 Descripción de los individuos
Por cuestiones de tiempo, costes, … no podemos hacer esa averiguación con
todos los profesionales y profesores que estén de alguna forma vinculados con la
formación continua en nuestra muestra, por eso adoptamos como método de Muestreo
para los individuos el intencional que, según De la Orden (1985, p. 176):
“está caracterizado por que los individuos que se estiman, que son
representativos o típicos de la población son elegidos con un criterio
establecido por el experto o investigador, de manera que se
seleccionan los sujetos que se estiman que pueden facilitar la
información necesaria para llevar a cabo la investigación”.
15
(Dato ofrecido por la UP en www.up.pt).
207
En la denominación de “Individuos” hemos seleccionado a 13 profesores
universitarios (Titulares y Catedráticos de Universidad), 7 hombres y 6 mujeres de las
tres universidades escogidas como muestra.
La categoría de “individuos”, a la que se hace referencia en este estudio, se
compone de personas que están directamente involucrados en los programas de
formación continua de profesores universitarios en las respectivas universidades de
este estudio, es decir, de la Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidad de
Aveiro y la Universidad de Porto. También se hizo una entrevista en la FACIPE, como
prueba de la misma y para poder realizar las modificaciones oportunas antes de iniciar
el trabajo de campo.
Consonante con el pensamiento de Olabuénaga, (2007), la investigación
cualitativa, la mayoría de las veces, estudian uno o pocos individuos, una o reducidas
situaciones, … en nuestro caso estamos estudiando lo que está sucediendo con la
formación continua de profesores universitarios en la universidades europeas
anteriormente mencionadas. El referido autor, también, señala que una investigación
cuantitativa trata de generalizar una situación, una investigación cualitativa de este
tipo, la intención es profundizar el conocimiento en esta situación y no generalizar.
Todos los profesionales, por su categoría, son profesores a tiempo completo
y los años de experiencia de cada uno de ellos, varía entre 4 y 30 años. Las funciones
que realizan son heterogéneas, es decir, nuestra muestra cuenta con coordinadores,
profesores, responsables de programas de formación continua y representantes de la
208
dirección de cada universidad. Recordamos que algunos pueden tener más de una
función dentro de la universidad, siendo ese uno de los motivos por los que se ha
seleccionado.
“A validade e o caráter provativo do caso dependem exclusivamente
da sua realidade, da sua autenticidade, e não da sua freqüência ou da
sua representatividade em relação a uma média estatística”.
(Lewin,1936, citado en Sousa, 2009, p. 140).
Para la selección de los individuos, se han tenido en cuenta los siguientes criterios:
1. Pertenecer al equipo de gestión de cada universidad.
UA
Prof. Fernando Ramos
UCLM
Prof.ª Maria José Navarro García
UP
Prof.ª Carlinda Leite
(Cuadro 10: Representantes del Equipo de Gestión de las Universidades)
2. Ser coordinador de alguna de las Facultades o de Departamentos.
UA
Facultad de Enfermería
Prof.ª Marília dos Santos Rua
UCLM
Facultad de Administración y Dirección de Empresas
Prof. Juan Antonio Mondéjar
(Cuadro 11: Coordinadores de Facultades en las Universidades)
209
3.
Ser responsable o estar involucrado directamente en los programas de
formación continua.
UA
UCLM
UNAVE
UIE
UP
Depende de cada
Facultad
Prof. Fernando Ramos
Prof.ª Margarita Violeta Elena Marín Rodríguez
(Directora)
Prof. Benito del Rincón Igea
(Coordinador Académico)
Prof. José Couto Marques
(coordinador del programa de formación continuada de la facultad de
Ingeniería de la UP)
(Cuadro 12: Responsables por los Servicios de las Universidades)
4.
Profesores que han participado en programas de formación continua
como usuario-alumno del servicio o programa.
Los criterios para esta selección fueron:
1. Actitud crítica de los participantes (más o menos)
2. Permanencia en la Enseñanza Superior
3. Disponibilidad.
UA
UCLM
UP
FACIPE
Prof.ª Isabel Huet
(profesora del doctorado en Educación)
Prof.ª Marília dos Santos Rua
(profesora de la Facultad de Enfermería)
Prof. José Luis Geraldo
( profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades)
Prof. José Mondéjar Jiménez
(profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de Trabajo Social)
Prof.ª Silvia Valmaña Ochaita
(profesora de la Facultad de Derecho)
Prof. José Couto Marques
(profesor de la Facultad de Ingeniería)
Prof. Edilson Alexandre da Silva
(profesor de la Facultad de Administración y Dirección de Empresas y de la Facultad de Derecho)
(Cuadro 13: Profesores que participaron en cursos de formación en las Universidades)
210
7.4. Estrategias de obtención de la información
Una vez descrito el diseño de esta investigación, empezamos a plantear el
modo de ejecución del trabajo de campo en el que se entra en contacto directo con la
realidad objeto de ese estudio. Esta etapa fundamental tiene por objeto recoger los
datos y la información suficiente y variada como para permitir la obtención de unos
resultados, conclusiones y propuestas de futuro.
En el caso que nos ocupa, la heterogeneidad y complejidad del fenómeno de la
formación continua del profesorado universitario, ha aconsejado la utilización de
varios tipos de estrategias de recogida de información.
La recogida de datos es una parte esencial de la investigación, porque aquí
utilizamos los datos para profundizar
y para solventar
nuestras inquietudes en
relación con el problema de nuestra investigación y alcanzar los objetivos planteados.
En este estudio queremos analizar la formación continua del profesorado universitario
y como las universidades de Oporto, Aveiro y Castilla la Mancha, están trabajando en
esa formación.
Para esta comprensión intentamos aprender de una manera pasiva, es decir, recoger la
información / datos en su forma más clara y sencilla, tratando de no hacer juicios de
valor durante la obtención de dicha información, puesto que nuestra interpretación,
descripción se hará cuando sea apropiada, es decir, en el momento del análisis de los
datos y no en el momento de su obtención. En este sentido Morse (2005, p. 59), dice:
“el investigador debe actuar como una esponja que absorbe y trae información, manteniendo
un espíritu inquisitivo en vez de juzgar o evaluar”.
211
Estrategias de obtención de la información:
(Figura 5: Estrategias de Obtención de la Información).
212
Lo interesante de la combinación de estrategias para el abordaje de un mismo
objeto de estudio, es que permite constatar empíricamente, y no sólo postular, las
explicaciones de los fenómenos socio-educativos más dinámicos y complejos. A pesar
de la complementariedad de técnicas y métodos propuestos para este estudio, tanto
cuantitativas como cualitativas, ciertamente no se ha concedido el mismo peso a
ambas.
Según Olabuénaga (2007, p. 73):
“Por la misma razón el principio guía del procedimiento en la
recogida de datos cualitativos es el de inspección de primera mano
que obliga al investigador a buscar la mayor proximidad a la
situación, a la involución analítica de su persona con el fenómeno de
estudio, a buscar el foco descriptivo y estudiar la conducta rutinaria
de cada día sin interferencias ni aislamientos artificiales. Los datos
cualitativos son recogidos en aquellas situaciones en las que el
observador dispone de una accesibilidad fácil para su adquisición, sin
tener que recurrir a «crear» o «fingir» situaciones inexistentes en la
realidad, y sin tener que recurrir a intermediarios. La observación es
el proceso de contemplar sistemática y detenidamente cómo se
desarrolla la vida social, sin manipularla ni modificarla, tal cual ella
discurre por sí misma”.
Borg y Gall (1989) señalan que el estudio de caso engloba una gran cantidad
de datos de diversas naturalezas que con tan sólo su análisis produce sobre el caso
conocimiento exhaustivo y de valor cualitativo, por lo que por sí sólo ya ofrece una
comprensión del fenómeno el estudio.
213
Como se mencionó en la introducción, una vez más, hacemos hincapié en el
hecho de que aunque la literatura sobre el tema de la formación continua de los
profesores universitarios es abundante, con respecto a cómo hacerla y de cómo
desarrollar un plan de formación continua para profesores de la universidad, es más
bien escasa. Hay muchos estudios sobre el valor de la constante preparación, pero no
nos dicen cómo hacerlo. Si a nivel europeo todavía es posible tener acceso a algunos
estudios y artículos sobre este tema, en Brasil, la literatura es casi inexistente, lo que
reduce a unos pocos artículos científicos y tesis doctorales. Por lo tanto, creemos que
nuestra mayor contribución es saber, comprender, cómo se hace dicha formación en
las universidades de este estudio, para poder aplicar este conocimiento en el contexto
de FACIPE.
7.4.1 Hojas de recogidas de datos
Por su carácter censal, se trata de una estrategia puramente cuantitativa en la
que los equipos de gestión de las universidades participantes han plasmado:
-
La existencia de un servicio para toda la universidad o por facultades
para la formación continua
-
El tipo y número de
programas formativos para la comunidad
universitaria.
-
El número de profesionales que participan en los cursos de formación
-
El número de usuarios de los cursos de formación.
214
El periodo académico a que está referida dicha información ha sido el curso
2010/2011.
UNIVERSIDAD
EXISTENCIA
DE
SERVICIOS
PROGRAMAS
OFRECIDOS
OBJETIVOS
Nº
RESPONSABLES
Nº
PARTICIPANTES
UA
Si, UNAVE
3
Intercambio
de
experiencias
9
328
UCLM
Si, UIE
36
Hacer que
los
profesores
sientan la
necesidad de
formación
7
906
UP
Si, cada
Facultad es
responsable
por su equipo
Depende de
cada facultad
Sensibilizar
a los
profesores de
la necesidad
de
formación.
-
-
(Cuadro 14: Resumen de los programas y objetivos de los servicios)
La importancia de la Formación Continua del profesorado universitario es un
punto compartido en las tres universidades de este estudio, pues en las mismas hay
unidades o coordinaciones de formación continua, aunque en la Universidade do Porto
esta unidad no está institucionalizada, o sea, está en cada facultad.
7.4.2 Entrevistas
La entrevista es un diálogo entre dos personas (entrevistador y el
entrevistado) que es iniciada por el entrevistador, con el propósito específico de
obtener información relevante, que permite descubrir las causas de algunas
dificultades, determinar puntos de vista, valores y preferencias. Puede ser utilizada
para probar hipótesis o sugerir nuevas y es el principal medio o procedimiento de
recogida de datos e información en la investigación cualitativa. También tiene la gran
215
ventaja de ayudar a aclarar e interpretar el significado de los testimonios de los
informantes, así como sus actitudes y concepciones. (Stake, 2009).
Para Ketele (1999, p. 18.), "Es un método de recopilación de información que
consiste en conversaciones orales, individuales o en grupo, con varias personas
cuidadosamente seleccionadas, cuyo grado de pertinencia, validez y fiabilidad se
analiza desde la perspectiva los objetivos de la recopilación de información "
Sousa (2009, p. 247) define la entrevista como:
“Instrumento de investigação cujo sistema de coleta de dados consiste
em obter informações questionando diretamente cada sujeito. Não se
trata, porém, de submeter o sujeito a uma série de perguntas curtas e
diretas, como num interrogatório policial, mas de estabelecer com ele
uma conversa amena e agradável no decurso do qual o entrevistado
vai proporcionando as informações que o entrevistador espera.”
7.4.2.1 Tipos de Entrevistas
En cuanto a los modelos de entrevistas, varios autores, entre ellos Lincoln y
Guba (1985), piensan que las entrevistas pueden ser:
1. Estructurada: las cuestiones son integralmente preparadas antes de
llevar a cabo la entrevista. Se colocan las preguntas en el mismo orden que
se hizo y se formula de la misma manera para todos los participantes.
2. Semi-estructurada: el entrevistador prepara un guión para ordenarlo
durante la entrevista, sin embargo, es suficientemente abierta como para no
seguir el guión.
216
3. No estructurada: es como su nombre lo indica, la técnica menos
estructurada y sólo se diferencia de una conversación casual porque tiene
como objetivo la recopilación de datos. En este tipo de entrevista, el
entrevistador sigue las respuestas del entrevistado, no trazando una guía
para la entrevista.
Para este estudio utilizamos la entrevista semi-estructurada para recopilar
información. La intención es obtener las opiniones de los entrevistados, las
experiencias, el interés en el problema y sus sugerencias con el fin de abordar el
problema en estudio. Aunque hay un guión (Anexo II), el orden de las preguntas no
fue obedecido siempre, y, en ocasiones, había preguntas que no estaban en él, pero se
hicieron para seguir las ideas más relevantes o para explorar un tema en particular.
De hecho, este tipo de entrevista tiene ventajas con relación a las otras, pues
nos permite, de acuerdo con Yin (2001):
1. Adaptarse a las características de los entrevistados: algunas cuestiones
eran mejor exploradas dependiendo de las funciones desempeñadas por el
entrevistado en su respectiva universidad.
2. Obtener información con un alto grado de profundidad: cuando fue
necesario, pudiendo explorar más para determinado asunto o por la
respuesta obtenida.
3. Mantener a los entrevistados participantes: las “nuevas” cuestiones que
surgen de las respuestas dadas revela el interés en las ideas de ellos.
217
Reiterando que se trata de una investigación cualitativa Biasoli-Alves (1988),
citado en Rosa y Arnoldi (2006), dice que una entrevista de análisis cualitativo
depende de estar trabajando con entrevistas semi-estructurada o libre, pues permite la
inclusión de nuevos cuestionamientos y direccionamientos diversificados en el
momento adecuado.
7.4.2.2 Diseño y Procedimiento de la Entrevista
Una lectura amplia y profunda de textos y documentos, así como las
observaciones hechas en cada universidad hizo posible reunir la información necesaria
para elaborar la entrevista a aplicar.
Sanmartín (2003, p. 81), defiende que el procedimiento de elaboración de una
entrevista es tan importante que:
“El investigador se pregunta a si mismo antes de poder proponer sus
cuestiones a los actores. Es obvio que lo hace porque percibe una
inquietante diferencia entre lo que sabe o conoce y lo que necesita
saber, como modo, así pues, de aquietar su curiosidad...
Reconozcamos que la esencia de la entrevista es la escucha que
ahonda y se ensancha gracias a esta apertura de atención provocada
por la pregunta; pero que calla más que formula, que espera a que la
realidad de la situación, del encuentro con el otro, le responda.
Preguntar, por tanto, no es pedir a los informantes que hagan nuestro
trabajo o que nos resuelvan nuestros problemas, sino establecer un
puente o medio a través del cual sea posible ir y venir entre universos
culturales”.
218
Para mantenernos fieles al rigor de un análisis cualitativo, y con base en la
propuesta de Biasoli-Alves (1998, p. 135-149.), citado en Rosa y Arnoldi (2006) para
esta fase de la investigación se utilizó la siguiente sistemática:
- Construcción de un guión de entrevista
- Ejecución de la entrevista y registro de los datos en grabador
- Transcripción literal de las entrevistas
- Lecturas exhaustivas de las transcripciones
- Sistematización de los datos (foco central de la investigación)
- La redacción final
Teniendo por base esta sistemática, hemos preparado los siguientes
procedimientos para la recogida de datos a través de la entrevista:
1.
La recolección de datos generales sobre las universidades participantes
en este estudio y el contexto en el que operan, a través de las observaciones.
2.
El desarrollo de una guía de entrevista, que es un instrumento para
recoger información más específica sobre el tema de investigación y que es la
base para la entrevista en sí. Conforme Valles (2000) citado en Rosa y Arnoldi
(2006), uno de los elementos más relevantes para una entrevista es el guión y
es necesario para este la investigación de campo para mejorar y estabilizar la
elección de los entrevistados.
219
Para la elaboración de la guía, tomamos los siguientes procedimientos
pautados por los DILEMAS defendidos por Zabalza (2007) y descritos en el capítulo
6.2:
a)
Primeramente definimos el propósito de la entrevista, es decir, cuales
son las informaciones que queríamos obtener a través de él. El propósito de
estas entrevistas es recoger datos sobre los modelos y programas de
formación continua de los profesores de las universidades involucradas en el
estudio (Universidad de Aveiro, de la Universidad de Porto y de la
Universidad de Castilla-La Mancha), y si los programas existentes están
consiguiendo el éxito de los profesores. (La Universidad de Castilla-La
Mancha (UCLM) y la Universidad de Aveiro (UA) han sido elegidas para
este estudio porque la entrevistadora es estudiante de doctorado
pertenecientes a estas universidades. La Universidad de Porto fue elegido
porque es una universidad que inculca la formación continua en sus
profesores
(Leite,
2005)
y
porque
tiene
facultades
(Derecho
y
Administración) comunes con la FACIPE). Al comienzo del guión hemos
puesto el propósito superpuesto para presentarlo a los entrevistados.
b)
En segundo lugar describimos el perfil de los que se querían entrevistar
en cada universidad, con el fin de obtener información específica, puntual y
relevante para esta investigación. Sobre esta base, decidimos que en cada
universidad deberíamos entrevistar al menos a un representante de los
siguientes cargos:
220
- Un miembro del equipo directivo de cada universidad, para el contexto macro
de la universidad en su conjunto.
- Coordinadores de algunos departamentos comunes a las universidades
participantes (Derecho, Administración, Enfermería, Educación), para conocer
el perfil de los profesores.
- Las personas responsables o involucradas directamente en los programas de
formación continua de cada universidad o de las unidades responsables, para un
contexto micro, para saber lo que pasa directamente en esos cursos ofrecidos.
- Los profesores que han participado en programas de formación continua para
evaluar el impacto del entrenamiento en su papel como docente. Los criterios
para la selección de los profesores fueron:
1. Actitud crítica de los participantes;
2. Permanencia en la Educación Superior;
3. Disponibilidad
Una de las dificultades que encontramos fue que, tanto en España como en
Portugal, no hay un "sitio científico" donde poder obtener el Currículum Vitae de los
entrevistados, ya que en Brasil, tenemos la Plataforma Lattes16, donde los profesores y
los investigadores depositan su Curriculum Vitae, a través de la web de la red. Este ha
sido el motivo de algunas correcciones, por parte de los participantes, sobre su
categoría profesional.
c)
Partiendo de estas informaciones, decidimos preparar un guión de
entrevista semi-estructurada, donde se consideraba la expectativa de cada
entrevistado, adaptándose cada pregunta en función de su posición. Buscamos
16
A Plataforma Lattes é a base de dados de currículos, instituições e grupos de pesquisa das áreas de
Ciência e Tecnologia. (http://lattes.cnpq.br/index.htm, consultado el 28/06/2011).
221
en todo momento mantener un vocabulario claro y preciso para no influir en
las respuestas de los encuestados. Para cada representante se elaboró un tipo
de entrevista, así podemos hablar de:
- Entrevista A: para recibir información sobre el contexto macro y dirigida a
representantes del Equipo Directivo;
- Entrevista B: para conocer el perfil del profesorado que acude a Formación
Continua y para llevarla a cabo con coordinadores de departamentos;
- Entrevista C: para saber lo que pasa directamente con los cursos ofrecidos y
para ser respondida por los responsables de los programas;
- Entrevista D: para evaluar el impacto de los cursos y para ser aplicada a los
profesores que han acudido a dichos cursos;
Todas ellas tienen una primera parte que se refiere al perfil del entrevistado.
d)
Para ver posibles incidencias, dificultades y/o errores en el guión de la
entrevista, se realizaron ensayos con profesores de la FACIPE y de la
Universidade de Aveiro, es decir una revisión por pares según Coutinho
(2008, p. 9), o también llamada auditoría, según Oka y Shaw (2000).
e)
En el siguiente paso, seleccionamos a los “individuos” y nos pusimos
en contacto con los posibles entrevistados, a través de correo electrónico.
Tras presentarnos, cortésmente, les preguntamos sobre la posibilidad de
realizar una entrevista para la obtención de la información y solicitamos que
nos indicasen la fecha, hora y lugar que más les convendría para ser llevada a
cabo la entrevista.
222
Salvo un caso (un coordinador de uno de los programas de formación
continua y, por motivos ajenos a su voluntad), todos los participantes se han
implicado desde el primer momento en el estudio colaborando activamente en el
mismo.
Las entrevistas se realizaron de acuerdo con la estancia en las universidades
respectivas, recogiendo primeramente los datos en las universidades portuguesas y
posteriormente en la universidad española, entre noviembre de 2010 y mayo de 2011,
en este orden:
FECHA/HORA
ENTREVISTADO
17/11/10 às 12:00h
Prof. Carlinda Leite (UP)
25/11/10 às 11:00h
Prof. Fernando Ramos (UA)
25/11/10 às 16:00h
Prof. Marília Rua (UA)
26/11/10 às 15:00h
Prof. José Couto (UP)
30/11/10 às 11:00h
Prof. Isabel Huet (UA)
13/05/11 às 09:15h
Prof. José Luis Geraldo (UCLM)
15/05/11 às 09:30h
Prof. Maria José Navarro (UCLM)
18/05/11 às 10:15h
Prof. Juan Antonio Mondéjar (UCLM)
18/05/11 às 11:00h
Prof. José Mondejar (UCLM)
20/05/11 às 10:30h
Prof. Silvia Valmaña (UCLM)
24/05/11 às 11:00h
Prof. Margarita Rodriguez (UCLM)
26/05/11 às 13:30h
Prof. Benito del Rincón (UCLM).
(Cuadro 15: Fecha y horario de las entrevistas)
f)
Al comenzar las entrevistas, explicamos a los entrevistados el propósito
del estudio y de la entrevista. También, se ha pedido permiso para usar la
grabadora para poder posteriormente transcribirlas y utilizar la información
obtenida en este estudio, apuntando así hacia una ética para con los
223
entrevistados. Todos los encuestados estuvieron de acuerdo en cuanto a la
utilización de la grabadora, así como al uso de la información para esta
investigación. En este momento la clave ha sido escuchar y prestar atención a
lo que estaban diciendo cada uno de los entrevistados, sin tener prejuicios y
mucho menos evaluar las opiniones dadas.
g)
Como se ha comentado anteriormente, realizamos la transcripción
literal de las entrevistas sin eliminar ninguna palabra y añadiendo al
comienzo de cada transcripción, una breve descripción del despacho
(ambiente/ local) de trabajo de cada entrevistado. Según Jurgenson (2003), la
transcripción se refiere a la preparación con el fin de analizar el material
obtenido a través de la entrevista, por lo general esto implica la conversión de
la entrevista en el material escrito. Esto debe hacerse lo más rápido posible,
porque con el tiempo pierden la frescura de la información del momento.
Estamos de acuerdo con Sanmartín (2003) cuando éste se refiere a esta fase
de la transcripción como la más tediosa, incluso si las condiciones de
grabación han sido excelentes, sin ruido externo, sin medias palabras, es
muy diferente la estructura de la lengua oral y la lengua escrita. Las
alteraciones del tono de la voz, a veces, distorsionan un poco y cada poco
tiempo estábamos obligados a repetir una y otra vez la audición.
224
Además en el caso de las entrevistas en la universidad española, se añadía la
dificultad de realizar este trabajo en otra lengua diferente a la materna.
Para concluir este apartado, nos gustaría incidir en el clima generado entre
entrevistados y entrevistadora a lo largo de este trabajo.
Creemos que se generó un “ambiente” cálido en cada una de las entrevistas: el respeto
a los horarios propuestos por los entrevistados, la variabilidad en la duración de las
entrevistas acorde a la mayor o menor accesibilidad de los profesionales, la escasa
aparición de incidencias durante el transcurso de las entrevistas (alguna pila que se
acababa…), … ha favorecido un acercamiento personalizado en cada uno de los
casos.
7.4.3. Grupo de discusión
En el marco general del proyecto, la propuesta de realizar una investigación
cualitativa ha sido para poder conocer el proceso de puesta en marcha de la formación
continua desde la perspectiva de los propios actores: los coordinadores de los servicios
y los profesores-alumnos que en la actualidad participan en la puesta en práctica de
esos cursos.
A partir de algunas observaciones realizadas por los entrevistados, hemos
creído conveniente utilizar grupos de discusión que permitieran un intercambio de
opiniones sobre la información recibida; a la vez que nos ha sido de gran apoyo a la
hora de iniciar nuestro análisis.
225
Los grupos de discusión además de ser una herramienta contrastada en la
investigación cualitativa, contribuyen de forma positiva a la generación de espacios de
encuentro. En este sentido, los grupos con profesores se proponen como un espacio
natural de intercambio y discusión de aquellas cuestiones relacionadas con la
formación continua de profesores.
En este caso se ha utilizado como técnica de tratamiento de la información,
un grupo de discusión. Conforme Krueger (1988) “un grupo de discusión puede ser
definido como una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener
información sobre un área definida de interés, en un ambiente no directivo, que se
lleva a cabo con un grupo de personas guiadas por un moderador experto”.
Se han organizado dos grupos bien diferenciados en lugar y fecha. Al tener
universidades de dos países se ha creído conveniente tener dos grupos de expertos,
cada uno de ellos conocedor del contexto geográfico, de la situación histórica y da
evolución de los centros analizados.
Un primer grupo se reunió en Aveiro, el 03 de diciembre de 2010 y
posteriormente el 17 de mayo de 2011 organizamos un segundo grupo en Cuenca.
En ambas ocasiones contábamos con un guión similar; pero como en el caso
de las entrevistas, no estaba cerrado sino que era meramente orientador.
226
Las cuestiones que queríamos debatir eran:
-
¿Qué es la formación continua de profesores universitarios?
-
¿Las metodologías de los profesores satisfacen a los alumnos actuales?
-
¿Cómo se ha entendido o se ha planteado la formación continua desde de la
Rectoría de las universidades?
-
¿Las formaciones deben ser obligatorias?
-
¿Las universidades tienen conciencia de la importancia de la formación de
sus profesores?
Pero como hemos dicho anteriormente, partíamos de algunas observaciones
que los entrevistados nos habían anotado en esos temas, por lo que, en vez de
preguntar directamente, exponíamos uno de los comentarios y a partir de ahí se iban
“anotando” las apreciaciones realizadas.
7.4.4 – La observación
Y por último, pero no por ello menos importante, en este estudio hemos
querido utilizar la observación.
Sabemos que describir es complejo, responder a preguntas como: ¿Qué está
pasando aquí? No es simple. Consideramos que lo más importante es delinear el
contexto en que viven los "objetos" de estudio para poder entender la interpretación de
otras personas y es una observación pasiva la que nos permite analizar con mayor
facilidad las opiniones recogidas.
227
Sanmartín (2003, p. 66), defiende que la observación, el estar ahí, no es una
mera cuestión de estilo:
“La inmersión personal del investigador en el contexto de la vida
cotidiana de los actores es la única fuente de producción de una
específica cualidad de los datos: su más densa contextualización …
yendo al lugar donde se están produciendo los hechos para
observarlos mientras se producen en vivo, en directo. Esto, que
pudiera parecer una crítica o una calificación negativa por su falta de
formalización, es, en realidad, una manera de enfatizar su
virtud…Dirigir la atención hacia la vida social en el lugar mismo en
el que se desarrolla, en su propio contexto, conviviendo con quienes
estudiamos, nos permite observar la vida real en su despliegue, en sus
logros y en sus procesos, con toda su complejidad, atendiendo a eso
que es el fruto del encuentro entre los deseos de los actores y las
constricciones colectivas. No nos basta pedirles que nos cuenten lo
que hacen y lo que son sus normas ideales…”
La observación, para Anguera et al (1995, p. 39), puede variar de acuerdo con
el observador:
“En un trabajo observacional, el grado de implicación o
participación del observador puede variar, desde la total separación
entre el observador y la situación observada, actuando en este caso a
modo de simple espectador, hasta la completa inmersión en la misma,
dando lugar a la técnica conocida como “observación participante”.
228
La observación NO PARTICIPANTE es aquella que se caracteriza por la
escasa o nula interacción que se tiene con los sujetos observados. Se trata de una
observación simple en la que se actúa con los únicos objetivos de identificar los
modelos de conducta.
Ateniéndonos a esta ultima descripción de Anguera (1995), nuestro tipo de
observación ha sido NO PARTICIPANTE, pues hemos querido ser meros
espectadores en cada una de las situaciones vividas, ha sido una observación simple
donde hemos buscado percibir las características de cada universidad y del grupo de
profesores que participaban de las entrevistas o en los grupos de discusión.
Las observaciones y la investigación documental son importantes, ya que
tendríamos que tener algún conocimiento previo sobre la cultura de las universidades
para la preparación de las preguntas relativas a cada uno de los encuestados. En este
sentido, Sanmartín (2003), sostiene que la observación se registra principalmente en la
memoria del investigador.
En esta fase el trabajo de campo ha sido la propia doctoranda que ha utilizado
esta técnica de obtención de la información, observando la conducta de los diferentes
equipos y servicios de cada universidad y en los grupos de discusión organizados, pero
intentando pasar desapercibida.
Queremos reconocer que el peso de esta estrategia para obtener informaciones en
nuestro estudio ha sido un poco escasa, pero se ha querido citar porque nos ha servido
para conocer mejor los contextos y aportar una mayor información al análisis general
del fenómeno de la formación continua del profesorado universitario.
229
Hacemos hincapié en que es imposible observar el funcionamiento global de
las tres universidades implicadas.
“La primera y más simple constatación que se hace al iniciar una
observación es la imposibilidad física, además de la inutilidad
informativa, de observar todos los focos de interés, todos los
escenarios y todos los actores sociales que interviene”. (Olabuénaga,
2007, p. 154)
Por este motivo se decidió hacer observaciones específicas en los
Departamentos de educación de cada universidad para facilitar la recogida de datos
para la descripción de las universidades (capítulo 7.3.1) y el desarrollo del guión de la
entrevista, que es nuestra fuente principal para la recopilación de información. Así
mismo la observación realizada durante los grupos de discusión, nos ha permitido
focalizar en aquellos “puntos” que destacaban nuestros participantes.
230
7.5 Validez del Estudio
Para que nuestro estudio tenga validez científica buscaremos en el análisis de
datos y en la conclusión, presentar los criterios que Guba y Lincoln (1991, citado
Coutinho, 2008, p. 8), consideran necesarios para validar una investigación cualitativa:
1. Credibilidad, es decir, la capacidad de los encuestados para confirmar los datos
recogidos, es un término paralelo al de "validez interna";
2. Portabilidad o la capacidad de que los resultados del estudio se apliquen en
otros contextos (ésta es nuestra meta desde el inicio, poder planificar en la CPA17
cursos de formación continua para el profesorado de la FACIPE, partiendo de las
informaciones obtenidas en este estudio);
3. Consistencia (fiabilidad), la capacidad de que otros investigadores ajenos a
estudio puedan seguir el método utilizado por nosotros.
4. Aplicabilidad, la capacidad de que otros investigadores confirmen las
propuestas realizadas.
Otra forma de obtener la validez científica de este estudio es a través de la auditoría:
“trata-se de uma prática que deve constituir preocupação do
investigador qualitativo, porque, ao fazê-lo, abre a pesquisa a outros
investigadores que assim podem verificar se o estudo foi conduzido de
forma sistemática e coerente, tornando-o mais consistente e possível
de reaplicar a outros contextos/situações”. (Oka y Shaw, 2000, citado
en Coutinho, 2008, p 10).
Ésta se producirá teniendo en cuenta que el proyecto será revisado por dos
evaluadores externos a Universidad de Castilla-La Mancha antes de su depósito y
posteriormente, estará disponible para todos los doctores de la propia Universidad para
su evaluación y verificación.
17
CPA - Comisión Propia de Evaluación, que es el órgano responsable por la calidad de la enseñanza
en las universidades brasileñas.
231
232
Capítulo 8.
Analisis de los datos
obtenidos.
233
234
En una investigación cualitativa, como la presente, hemos ido, a través de los
capítulos, provocando resultados parciales, produciendo conocimiento.
“La investigación cualitativa es un proceso permanente de
producción de conocimiento, donde los resultados son momentos
parciales que se integran constantemente con nuevas interrogantes y
abren nuevos caminos a la producción de conocimientos. (…)El papel
activo del investigador determina que la producción de ideas
represente un „continuun‟ que atraviesa todos los momentos del
desarrollo de la investigación, lo cual hace imposible separarla en
una fase de acopio y otra de interpretación de los datos.” (Rey, 2000,
p. 48).
Por una cuestión de estructura, en este momento, nos limitamos sólo a los
análisis y los resultados / conclusiones derivadas de las observaciones, entrevistas y
discusiones acerca de los servicios, programas de formación continua y los usuarios
en las universidades de este estudio.
“Hacer investigación cualitativa no es un trabajo pasivo. A pesar
de las percepciones actuales y de rezos de los estudiantes, la
teoría no emerge de manera mágica a partir de los datos, ni es
cierto que, con sólo tener la paciencia necesaria, milagrosamente
le llegará la luz al investigador. Más bien, el análisis de los datos
es un proceso que requiere preguntas astutas, búsqueda
implacable de respuestas, observación activa y memoria precisa.
Se trata de un proceso de compaginar datos, de hacer obvio lo
invisible, de reconocer lo importante a partir de lo insignificante,
de vincular hechos al parecer no relacionados lógicamente, de
encajar unas teorías con otras y de atribuirles consecuencias a los
antecedentes. Es un proceso de conjetura y verificación, de
corrección y modificación, de sugerencia y defesa; un proceso
creativo de organizar los datos de manera que el esquema
analítico parezca obvio”. (Morse, 2005, p. 56).
235
Siguiendo el razonamiento de Rey y Morse, en este momento tenemos en
mente el objetivo de esta investigación que es: analizar, describir, interpretar, verificar
la formación continua de profesores de Europa después del Tratado de Bolonia.
Para ello contamos con la pregunta clave de esta investigación:
¿Cómo es la formación continua de los profesores en las universidades implicadas
en este estudio?
“Desde de la visión cualitativa, el análisis de contenido sigue siendo
una manera de análisis de cualquier forma de comunicación
humana,… el análisis de contenidos es uno de los procedimientos que
más se acercan a los postulados cualitativos desde sus propósitos;
busca analizar mensajes, preocupaciones y otros aspectos subjetivos.
En síntesis, el análisis de la información buscar conducir a una mejor
comprensión de un fenómeno, lleva a explicaciones alternativas,
representa un proceso de comparación que encuentra patrones y
compara datos, y es a la vez un proceso ordenado y cuidadoso con
gran flexibilidad. Éste constituye el corazón del análisis de datos
cualitativos”. (Jurgenson, 2003, p. 191)
Para el análisis de datos buscamos mantener una postura ética con el fin de
dar resultados fiables. Para que esto suceda, seguimos los siguientes pasos, descritos
por Strauss y Corbin (1990, citados en Gialdino, 2006, p. 35):
236
“La investigadora y el investigador cualitativos deben dar un paso
atrás, analizar críticamente la situación, reconocer y evitar sesgos
para obtener datos válidos y confiables y, asimismo, deben alcanzar
el pensamiento abstracto. Para lograr estos objetivos quien investiga
ha de tener sensibilidad social y teórica, mantener distancia analítica
y, al mismo tiempo, recurrir a su experiencia y conocimiento teórico.
Debe contar, además, con un astuto poder de observación y con
capacidad interactiva”.
Una investigación cualitativa genera una copiosa cantidad de material y el
uso de la entrevista para recopilar información; nuestro material es principalmente
texto.
Recordamos que el uso de la entrevista en este estudio ha servido para obtener la
información relevante para el tema y que se llevó a cabo con personas que estuvieron
directamente involucradas en este proceso, ya sea como responsables de los
programas de capacitación en sus universidades, ya sea como docentes que participan
en programas de formación continua, ya sea como “usuarios” de estos cursos.
Sanmartín (2003, p. 86) así describe lo que debemos tener en mente para
analizar una entrevista:
“La entrevista, más que buscar información sobre hechos, busca un
discurso nativo que los comente, que los valore, que los relacione y
contraste con otros, de modo que en dicho discurso el actor nos vierta
sus modos de categorizar la experiencia; un discurso cuya
237
observación resulta relevante para nuestros propósitos o desarrolle
todo un conjunto de descripciones y opiniones desde las cuales
podamos inferir pautas, valores, principios o creencias en operación.
En toda entrevista, por tanto, conviene tener conciencia de que son de
dos tipos los datos registrados: por una parte, está la información
concreta que nos ofrece el informante; pero por otra, más valiosa, la
que, por los contenidos anteriores, se obtiene su propia cultura, de
sus modos de categorizar su experiencia, sus creencias y sus valores.
Para alcanzar ese objetivo, las cuestiones que propongamos en la
entrevista han de conectar ambos intereses: los del actor y los del
investigador.”
Por este motivo, hemos realizado las transcripciones de las entrevistas,
aunque también, hemos conservado las grabaciones para que podamos tener tres tipos
de documentos de investigación: una transcripción escrita, la grabación sonora y las
observaciones de campo en sí misma, por ejemplo, los detalles de oficina / entorno de
trabajo de cada encuestado.
Según Sanmartín (2003, p. 104) para comenzar a analizar los datos que
importa a esta investigación tenemos los siguientes pasos:
“Una vez transcrita hay que distinguir en ella distintos contenidos: lo
que se dice, lo que se oculta o calla con una intención determinada; lo
que en ella consta como hechos, como opiniones, como deseos, como
lo que debería ser o suceder, esto es, como norma sentida o creída
238
por los informantes; lo que se afirma con rotundidad, lo que se
supone, lo que se duda, lo que se niega, lo que se valora, lo que se
critica, lo que aprueba, y todo ello en sus distintos grados de
excelencia o de rechazo; lo que se dice de sí mismo y de otros, en
presencia o en ausencia de los mismos; lo que, teatralizando las
situaciones, se dice poniéndole en boca de otros, ya que no sólo se
nos informa de lo que tal tercer actor dijo o hizo, sino también de la
visión que el informante tiene de aquel actor a quien ahora nos
representa”.
Como Bogdan y Biklen (citados en Amado, 2009, p. 233):
“a análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização,
divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões,
descoberta de aspectos importantes do que deve ser apreendido e a
decisão do que vai ser transmitido aos outros.”
Basado en los conceptos anteriores, hemos adoptado una forma propia de
analizar nuestras entrevistas, obviamente, a partir de criterios científicos. Siguiendo a
Morse (2005), en un primer momento quisimos COMPRENDER lo que los
entrevistados querían platicar; Luego SINTETIZAR esas ideas en grupos para después
TEORIZAR18 y por fin RECONTEXTUALIZAR para el contexto de la FACIPE.
Para describir, analizar e interpretar las entrevistas se ha hecho los siguientes
procedimientos:
239
1.
Lecturas exhaustivas de las entrevistas para que pudiésemos estar
familiarizados con el texto, o mejor, con las opiniones de los participantes y
poder ser capaces de describir e interpretar los datos de una manera fiel
donde emitimos nuestra impresión de las opiniones de los entrevistados.
2.
En un segundo momento utilizamos, para sistematizar nuestro análisis,
el software alemán ATLAS.TI (qualitative data analysis, versión 6.2.11,
licensed to: UCLM Cuenca, Educational Site license 20 units, 1993.2011 by
Atlas.ti) que ha sido inicialmente desarrollado por la Universidad Técnica de
Berlín. De acuerdo con su propia definición:
“ATLAS.ti es un potente conjunto de herramientas para el análisis
cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, gráficos y de
vídeo. La sofisticación de las herramientas le ayuda a organizar,
reagrupar y gestionar su material de manera creativa y, al mismo
tiempo, sistemática. ATLAS.ti le permite mantenerse centrado en el
propio material de investigación”.
(http://www.atlasti.com/uploads/media/atlas.ti6_brochure_2009_es
.pdf).
No podemos dejar de mencionar que la convergencia digital y su influencia
en la educación como un todo se ha visto en el capítulo 3, y viene a influir,
también, en el desarrollo de softwares para el análisis de datos cualitativos, es
18
Para esta investigación entendemos que TEORIZAR es interpretar, es conseguir sentir y entender lo
que los entrevistados quieren o intentan contarnos. Para Morse (2005), la teoría se desarrolla con la
comprensión y síntesis de los datos de analice.
240
decir, “análisis artesanal de datos cualitativos19” ha sido sustituido
gradualmente por el análisis con la ayuda de computadoras, especialmente
desde la década de 1990.
Aclaramos que en el principio de esta investigación teníamos en mente
utilizar como programa CAQDAS, según Chernobilsky (2006) la sigla
CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software) se utilizó
por primera vez en 1991 por Lee y Fielding, el llamado N-VIVO, pero la
UCLM (donde estamos ahora) sólo trabaja y ofrece el ATLAS.TI, lo que
justifica la elección de este software para ayudar a sistematizar el análisis
cualitativo.
Conforme Chernobilsky (en Gialdino, 2006, p. 242), la convergencia digital
tiene como objetivo:
“Saber cómo llegar a una solución que permita capturar y
procesar digitalmente todos los datos con un alto grado de
calidad, sin alterar las características fundamentales del
paradigma cualitativo distinguidas por Maxwell (1996): el proceso
abierto, la flexibilidad y una fuerte orientación hacia el
razonamiento inductivo”.
En el análisis de contenido realizado se evitó participar en las técnicas más
sofisticadas que son inadecuadas para los fines de esta investigación. De
hecho, se trató simplemente de agrupar claramente las opiniones de los
19
El análisis artesanal de los datos, según Chernobilsky (2006) refiérase al uso de registros manuales
de campo, bolígrafos de colores, tijeras, pegamentos... la autora clasifica a estés investigadores de
“románticos”.
241
entrevistados sobre los asuntos previamente establecidos en la guía de
entrevista. A través de este software se ha podido codificar los datos, es decir,
identificar en las entrevistas información similar, a través de los CODES. Con
los códigos definidos, hemos agrupado la información de cada entrevistado
acerca del tema común.
3.
A pesar del desarrollo de software que facilita el análisis de datos
cualitativos, éste no puede evaluar los datos en lugar del investigador, hay
una facilidad para recopilar la información o datos obtenidos, sin embargo, el
análisis y la interpretación sigue siendo obra exclusiva del investigador. Para
ello,
para cada código y tras la transcripción de las respuestas de los
entrevistados, añadimos MEMOS y COMENTÁRIOS20.
4.
Para facilitar la lectura del trabajo realizado, el análisis se ha
estructurado conforme a los objetivos propuestos, introduciendo una
dimensión cuantitativa (datos obtenidos por el análisis documental o por la
información general que se pedía al inicio de la entrevista). Posteriormente y
siguiendo las indicaciones de Morse (2005, p. 63), hemos realizado:
“ el análisis de las categorías, organizando según lo común, que
consiste en segmentos de transcripciones o notas compiladas de
las transcripciones de varios participantes. Cada forma de análisis
facilita los procesos cognitivos que le permiten al investigador
sintetizar y, a medida que continua el proceso, interpretar,
vincular (tanto con los datos como con otros conceptos), ver
relaciones, hacer conjeturas y verificar hallazgos.”
20
Los memos y comentarios, también, son localizados en el cuerpo de las entrevistas por el programa
ATLAS.TI, y son anotaciones y/o interpretaciones que nosotros, investigadores, hacemos durante el
proceso de análisis del texto.
242
El presente estudio, como se ha dicho repetidamente, se centra
fundamentalmente
en:
Analizar
la
formación
continua
del
profesorado
universitario, y partiendo de esta formulación se plantearon unos objetivos que son
los que van a conformar la estructura de este análisis.
El enfoque desde el que se ha planteado este análisis es eminentemente
participativo. No sólo porque necesariamente haya que preguntar a los actores
principales de la experiencia, sino porque ha sido voluntad de la coordinación
mantener informado, sobre todo al profesorado, de la evolución del proceso de trabajo
seguido. También se ha estimado necesaria articular la colaboración con el equipo de
gestión y con los coordinadores de la formación continua, en determinados momentos,
para relacionar la evaluación con la gestión.
243
244
8.1 – Primer Objetivo: Estudio de la formación
continua propuesta desde la universidad.
Partiendo de los elementos definitorios de una docencia de calidad (en la
línea sugerida por Zabalza, 2004), se ha querido comenzar nuestro estudio con este
objetivo que pretende comprender epistemológicamente y educativamente los
servicios que cada una de las universidades ofrece para la formación continua, o sea
hemos querido conocer toda la parte estructural de los servicios de formación continua
ofrecidos en las universidades de este estudio.
La información se ha obtenido de:
-
El análisis documental (revisión de las páginas web, de los documentos
aportados por los equipos de gestión y los coordinadores de los servicios)
-
Las entrevistas realizadas a nuestra muestra (equipos de gestión,
coordinadores de los servicios, usuarios de cursos)
-
Los grupos de discusión
Con el fin de facilitar la lectura se ha ido intercambiando dimensiones
cuantitativas y cualitativas, así como algunos comentarios propios.
245
Para conocer la formación continua empezamos por el final, es decir,
partimos de las respuestas obtenidas a la pregunta n.º 6 de la entrevista realizada a los
usuarios:
¿Qué significa para usted la formación continua del profesorado
universitario?
Nos ha sorprendido, felizmente, la unanimidad de las respuestas positivas de
los entrevistados sobre la importancia que se debe conceder a este tipo de formación.
Esto corrobora el pronóstico realizado en el contexto conceptual de nuestro estudio y
nos afianza en la idea de estar por buen camino, habiendo escogido un tema actual,
pertinente y de utilidad, no sólo para las universidades analizadas sino para servir de
base a investigaciones futuras y/o planes de formación en otras universidades.
También hemos encontrado una respuesta unánime entre los coordinadores de
los servicios de la Universidade de Aveiro y la Universidad Castilla La Mancha sobre
la importancia de una Formación Continua para los profesores universitarios. Ambos
coordinadores recuerdan que los profesores de la Enseñanza Básica han tenido siempre
dicha formación, la novedad radica en trasladar a la Enseñanza Superior esta
necesidad, pues hasta hace algunos años se presuponía que si un docente universitario
era un buen investigador, también sería un buen profesor…
246
Una visión importante es la aportada por el Prof. Edilson Silva (Faculdade
Integrada de Pernambuco) que considera la Formación Continua como una
“oportunidad de reflexión sobre la propia docencia”, ya que la agitada vida de un
docente universitario no proporciona mucho tiempo para reflexionar sobre su trabajo.
Tras
esta
respuesta
unánime
quisimos
conocer
tanto
cuantitativa
como
cualitativamente cómo está organizada la formación continua en cada universidad.
Comenzamos por la parte más objetiva: ¿qué nos dicen las páginas webs de
las universidades sobre este ámbito? ¿qué información aparece en los documentos
publicados por cada universidad?
Para ello hemos elaborado un cuadro, que nos ofrece, una visión estructural y
cuantitativa, y a continuación analizaremos cada uno de los ítems, “enriqueciéndonos”
con las aportaciones recibidas de las entrevistas.
Universidad
Servicio
Año de
comienzo21
Estructura
Organización de la
Formación
Difusión
Obligatoriedad
UA
UNAVE
2005
9
personas
3 cursos
A través de
la web
No
UCLM
UIE
2005
7
personas
35 cursos
A través de
la web
No
A través de
la web
No
1 experto en
docencia
universitaria
UP
Depende de
cada Facultad
2005
-
Depende de cada
facultad
(cuadro 16: Visión Estructural de la Formación Continua en nuestra muestra)
247
Servicio:
En la Universidad de Aveiro hay un servicio que es el responsable de la
Formación Continua del profesorado de esta universidad
llamado UNAVE
(Associação para a Formação Profissional e Investigação da Universidade de
Aveiro), fue creada el 10 de junio de 1986. La UNAVE es la unidad de interfaz de la
Universidad de Aveiro con la sociedad en general, en el área de formación profesional
continua. Está dirigida por el Prof. Fernando Ramos y su seriedad y acreditación la
hizo recibir patrocinio de la Unión Europea para el desarrollo de algunos de sus
programas como el POSC (Programa operacional para a sociedad del conocimiento) y
el FADES (Formación avanzada para los docentes de la enseñanza superior). Esta
unidad
concibe, organiza, administra y lleva a cabo cursos de formación en
colaboración con los Departamentos y Secciones de la Universidad, teniendo como
objetivo principal la promoción de la excelencia profesional. La UNAVE está
vinculada a la Rectoría de la Universidade de Aveiro como una entidad de
cooperación.
La Universidad de Castilla La Mancha, también, cuenta con un servicio de
formación profesional, llamada UIE (Unidad de Innovación Educativa). Esta unidad es
la responsable para coordinar actividades dirigidas a apoyar a la docencia de calidad,
proporcionar formación técnica cuando sea necesario y apoyar y dar visibilidad a los
esfuerzos de mejora educativa. Creada en el año 2005, la Unidad de Innovación
Educativa (UIE), está dirigida por la Prof. Drª Margarita Marín Rodríguez. Entre los
programas que se ofrecen en todo momento por la UIE, destacamos la jornada de
21
Aquí referimos año de comienzo especifico para cursos de formación continua, pues la UNAVE
existe desde más de 20 años.
248
bienvenida a los profesores recién contratados, ya que en ninguna de las universidades
de este estudio hay programas similares. La UIE, también, ofrece un curso anual de
Especialista en Docencia Universitaria, este curso es el único permanente. Y durante
los semestres se ofrecen talleres temáticos de innovación, cuyos temas varían de
acuerdo a los intereses de los docentes. La UIE está vinculada con el Vicerrectorado
de Ordenación Académica y Formación Permanente.
La Universidade do Porto no tiene un servicio especifico para la formación
continua de profesores. La UP a través de uno de los vice-rectores, entre los años
2004/2005, fomentó en algunos profesores, entre ellos la Prof. Drª Carlinda Leite, las
propuestas de acciones de formación pedagógica para los profesores de la UP, pues:
"intentó romper la idea de que los profesores universitarios no necesitan ser
enseñados y no necesitan aprender a ser docentes". Para poner en práctica los
objetivos perseguidos se formó un grupo de discusión, “estructurado en procesos de
comunicación y reflexión en el que se escucha a los demás y aprende con lo que los
otros tienen que decirnos; en que el poder de la palabra es de todos y compartido por
todos "(Leite, 2005, p. 384).
Sin embargo, a pesar de esta iniciativa, en la UP no hay un centro o
coordinación que congregue acciones para la formación continua de sus profesores,
cada facultad o centro es el responsable de la formación de sus profesores. Una
curiosidad es que a pesar de que esta iniciativa de formación continua se desarrolló en
la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, actualmente, no hay en esta
facultad un centro o coordinación hacia la formación continua, solamente hay un
249
grupo de estudio que está bajo la dirección de la Prof. Carlinda Leite. La Rectoría de
esta universidad deja a cada una de sus facultades la formación continua de su
profesorado, y poco a poco ya es una realidad en muchas de sus facultades.
Queremos destacar que la existencia o no de una unidad de Servicios
para la formación continua, no es una condición “sine qua non” para que haya
acciones programadas que favorezcan dicha formación.
Ante la pregunta nº 15 formulada a los equipos de Gestión y coordinadores de
los servicios:
¿Esta Universidad apoya una iniciativa de formación continua para el
profesorado?
Nuestra muestra en general contesta afirmativamente, pues aunque de formas
muy diferenciadas, se llevan a cabo acciones formativas.
Creemos que lo importante no es la existencia de un órgano formal de
Formación Continua, sino y sobre todo que desde los directivos de las universidades
(Rectorados, Vicerrectorados, Facultades, etc…) se institucionalice y fomente la
participación a estas acciones.
Para alcanzar una mejor participación en las mismas se debería partir de los intereses,
las necesidades, las dificultades encontradas pro los profesores y así poder acercarse
verdaderamente al eje central de la formación.
250
Año de Comienzo:
En las tres universidades de este estudio el año de la primera acción de
formación continua para el profesorado ha coincidido en el año 2005, en la mitad del
plazo estipulado por la Declaración de Bolonia, donde todos los países signatarios de
esta declaración tenían hasta el 2010 para la realización del Espacio Europeo de
Educación Superior.
En la Universidade de Aveiro la primera acción de formación continua fue en
el 2005 y tuvo financiación de la Unión Europea hasta el año de 2009, es decir los
profesores no han tenido que costearse ningún gasto para asistir a los cursos de
formación.
Aunque desde el 2001 la Universidad Castilla La Mancha consulta a expertos,
fomenta grupos de discusión y patrocina proyectos de innovación; no es hasta el año
2005 cuando “nace” el proyecto de convergencia y de formación y se crea la Unidad
de Innovación Educativa – UIE (antes llamada de UICE – Unidad de Innovación y
Calidad Educativa).
En la Universidade do Porto se considera el año 2005 como el inicio, pues fue
el año que en la universidad propició como la primera acción, la formación de un
grupo de discusión de 18 personas que pensase sobre la formación pedagógicodidáctica de los profesores de la enseñanza universitaria. A partir de este grupo fue
propuesto realizar una acción de formación continua teniendo como base una reflexión
sobre la cuestión, pero manteniendo la forma de grupo de discusión.
251
Estructura:
UNAVE 9 profesionales 3 – Asamblea General
3- Comisión Ejecutiva
3 – Consejo Fiscal
9 profesionales 1 – Dirección
UIE
2 – Equipo Administrativo
6 – Equipo Multidisciplinar
(Cuadro 17: Estructura de los Servicios de Formación)
Como ya se ha mencionado anteriormente la Universidade do Porto no tiene
una unidad específica de formación continua, visto que la Rectoría de esta universidad
deja a elección de las facultades la formación de su profesorado, por lo que no se
puede hablar de estructura en este contexto.
El hecho de que existan estructuras tan diferentes en cada una de las
universidades es debido, entre otros motivos, al equipo de profesionales de los que ha
partido el proyecto y la finalidad que tiene o se considera que debe tener dicha
formación. Así, en uno de los casos predomina la parte administrativa, seguramente
para fomentar la excelencia de la institución; mientras que en los otros dos casos, el
tipo de servicio y las acciones programadas nos llevan a pensar que se centran más en
la calidad de la docencia.
252
Organización de la Formación:
40
35
30
25
UA
20
UCLM
15
UP
10
5
0
2010/2011
Figura 6: Organización de la formación.
Dentro de la UNAVE, existen tres programas de formación continua para los
profesores universitarios y que hasta el año 2009 recibió el estímulo financiero de la
Unión Europea.
Los programas siguen un orden, pero no necesariamente los profesores los
tienen que seguir, aunque sería preferible que si, los profesores pueden optar por
participar sólo en uno de los cursos ofrecidos. Los programas son:
1. PEDCES - Pedagogía y Desarrollo Curricular en la Educación Superior
2. TICES - Tecnología de la Información y la Comunicación en la Educación
Superior.
3. DACES – Docencia y el Aprendizaje Colaborativo en la Educación
Superior.
253
Al finalizar el patrocinio de la Unión Europea, desde el Rectorado no se ha
aprobado un presupuesto para la financiación de estos cursos desde año 2010, por lo
que, aquellos profesores interesados en su realización deben costeárselas a nivel
individual.
Con la información obtenida tras la entrevista con el Director de la UNAVE,
el profesor
Dr. Fernando Ramos, podemos constatar que durante el período
comprendido entre 2005 y 2009, en los tres programas específicos de Formación
Continua, participaron 542 profesores.
Programa Aveiro Digital
Profesores de UA – 113
Profesores externos de UA - 103
PEDCES
Profesores de UA - 111
TICES
Profesores de UA - 116
DACES
Profesores de UA - 99
Total
542 Profesores
(Cuadro 18: número de asistentes a los cursos ofrecidos en la Universidad de Aveiro)
No se ha podido saber si alguno de los participantes ha asistido a más de un
curso por lo que el número total de participantes es un dato relativo.
Tras esos datos podemos destacar que preferencialmente, los usuarios de
estos cursos están interesados en las Tecnologías de Información y la Comunicación,
hecho que concuerda con los estudios presentados en el capitulo 3.2.3.1, sobre las
análisis realizadas por Castells, 2000; Sennett, 2000 y Domingo, 2001.
254
De las universidades analizadas la Universidad Castilla La Mancha es la que
mayor número de cursos ofrece, treinta y cinco cursos, además de ser la única que
tiene un “curso de especialista en docencia superior”, dirigido a profesores noveles.
Todos esos cursos son coordinados desde la Unidad de Innovación Educativa y son
totalmente gratuitos para los usuarios. Todos los cursos son gratuitos a los profesores
de la UCLM.
Los cursos son sobre:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
ABP – Aprendizaje Basado En Problemas
AC – Aprendizaje Cooperativo
APID – Autoevaluación de Proyectos de Innovación Docente
CEVEA – Creación de Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje
CPFTE – Construcción de Programas de Formación y Tutorías para los Estudiantes
CCT – Coordinadores de Curso y Titulación
CGMG – Coordinadores de Grado: Misión y Gestión
CD – Coordinación Docente
CGI – Coordinación Grado de Informática
DEC – Desarrollo y Evaluación de Competencias
EA – Evaluación de Aprendizajes
EC – Enseñanza por Competencia
EVC – Evaluación por Competencia
ECEGJ – Evaluación por Competencia y Elaboración de Guías en Jurídicas
EGD – Elaboración de Guías o Planes Docentes
EGDI – Elaboración de Guías Docentes en Ingeniería
EP – Evaluación por Portafolios
FEC – Formación y Evaluación por Competencias
IE – Introducción a los ECTS (European Credit Transfer System)
IPD – Introducción a la Planificación Docente ECTS
ISE – Introducción al Sistema ECTS
JID – Jornadas de Innovación Docente
OADM – Organizational Analysis And Decision Making
PFT – Programas de Formación y Tutoría
PDBP – Planificación Docente Basado en Problemas
RED – Redes y Equipos Docentes
SABPP – Seminario Aprendizaje Basado en Proyectos y Problemas
SCGPI – Seminario Coordinación y Gestión Proyectos Innovación
SEP – Seminario Educación Pedagógica
TC – Trabajar por Competencias
TCO – Trabajo Cooperativo Online
TE – Tutorías Electrónicas
TEEE – Tutorías en EEE
TEQ – Trabajo en Equipo
TNMU – Tutorías en el Nuevo Marco Universitario.
255
Con la información obtenida tras la entrevista con la Directora de la Unidad
de Innovación Educativa, la profesora Drª Margarita Rodríguez, podemos constatar
que durante el período comprendido entre 2005 y 2010, en los cursos ofrecidos a
través de esta entidad, participaron 2.887 profesores.
Curso Académico
Cursos ofertados
Asistentes
2005/2006
58
884
2006/2007
37
603
2007/2008
12
208
2008/2009
12
286
2009/2010
41
906
Total
2887
(Cuadro 19: número de asistentes a los cursos ofrecidos en la Universidad Castilla La
Mancha)
Cómo en el caso de la Universidade de Aveiro, no se ha podido saber si
alguno de los participantes ha asistido a más de un curso, por lo que, de nuevo, el
número total de participantes es un dato relativo.
Una curiosidad ha sido comprobar que durante el curso 2007/2008 en el
Campus de Cuenca no se ha realizado ningún tipo de Formación Continua organizado
por la Unidad de Innovación Educativa y además ningún docente de este Campus ha
acudido a otros campus para asistir a algún curso ofertado.
También existe en la Universidad Castilla La Mancha, algunas prácticas de
iniciativa de los profesores que tratan de adaptarse al nuevo marco educativo,
denominado Espacio Europeo de Educación Superior, y sobre todo intentan mejorar la
256
calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, utilizando diferentes metodologías
relacionadas con el Trabajo en Equipo, Trabajo Cooperativo, Trabajo por
Competencias, etc… Un ejemplo de ello, es lo referido por profesores de la Facultad
de Ciencias Sociales, campus de Cuenca, implicados en una experiencia muy rica
como nos relatan:
“Tal y como se plantea el proceso de convergencia europea en la
educación superior, se necesita un cambio en la manera de enseñar
en las Universidades, tratando de hacer una reflexión sobre los
nuevos perfiles que deben tener los alumnos. El contraste que se
produce entre lo que se enseña en las Universidades y lo que requiere
el mundo laboral. La Facultad de Ciencias Sociales de Cuenca, al
igual que muchos de los Centros de nuestra Universidad, apostó por
adaptarse a los nuevos criterios que la convergencia Europea y el
nuevo espacio de educación superior europeo impone. En concreto, la
Facultad de Ciencias Sociales apostó por introducir la metodología
ECTS, en un primer momento, en aquellas asignaturas en que los
profesores voluntariamente estaban interesados (…). La idea de
trabajar en equipo y unir las enseñanzas de tres asignaturas distintas,
surge por razones de afinidad personal y también por la decidida
postura de los profesores implicados en esta experiencia de
enfrentarse a nuevos retos. Podemos afirmar que una de las claves del
éxito de la experiencia y de poder mantenerlo en el tiempo es la
confianza absoluta en las personas que integran el proyecto(…). Los
alumnos, en los tres casos, son de cuarto año de licenciatura en
Derecho y en Administración y Dirección de Empresas. Cuentan con
una formación básica importante y un conocimiento de lo que
257
consideran más o menos relevante en su formación a la hora de elegir
que optativas realizar. Esta formación básica inicial requerida les
permite adaptarse mejor a otros métodos de enseñanza cuyo
aprendizaje es más autónomo o dirigido por uno mismo, que les
permite aprender y resolver problemas de forma más sencilla. En
general, el grupo no supera los 30 alumnos, ya que además deciden
voluntariamente si aceptan participar en el programa ECTS o no (…).
La experiencia que presentamos es sin duda un logro importante
dentro de nuestra Universidad, ya que por primera vez implicamos en
un mismo proyecto asignaturas de titulaciones diferentes, en concreto
de
Administración
y
Dirección
de
Empresas
y
Derecho.”
(ESCRIBANO SOTOS, VALMAÑA OCHAITA, M., VALMAÑA
OCHAITA, S., 2007).
De las tres universidades estudiadas, la Universidade do Porto es la única que
se caracteriza por no tener un servicio especifico de Formación Continua, sin embargo,
cada Facultad es responsable por la formación de su profesorado.
En el período de nuestra estancia hemos podido constatar la gran diferencia
existente entre algunas Facultades, así y a modo de ejemplo:
-
La Facultad de Derecho, no tiene ningún servicio de Formación Continua para
su profesorado, ni intención al menos durante este curso. Considera que ya
existen cursos ofrecidos por la Administración Pública para la “puesta al día”
de los profesores del Derecho (abogados, jueces…) y que no deben crear
solapamientos.
258
-
La Facultad de Medicina, posee una Oficina de Educación Médica, que entre
otras funciones es responsable de la Formación Continua de sus profesores
-
La Facultad de Ingeniería, posee tres “laboratorios” para la Formación
Continua:
-
Programa de Formación Continua coordinado por el Profesor Dr. José
Couto para acciones específicas de los profesionales de ingeniería;
-
Laboratorio de Enseñanza y Aprendizaje, coordinado por el Profesor
Dr. Martins Ferreira en colaboración con la división de recursos humanos,
para mejorar la calidad en la docencia;
-
Convenio con el
ING PAED IGIP,
(Institución alemana que
proporciona formación en materia de educación para los ingenieros) que
aporta al finalizar el diploma de “International Engineering Educator INGPAED IGIP” (Educador Internacional de Ingeniería ING-PAED IGIP)
Queremos retomar el discurso presentado en el primer punto (Servicio),
cuando hablamos de que hemos podido comprobar que no es tan relevante la
existencia o no de un servicio para toda la universidad, sino la voluntad por parte de
los centros de fomentar una Formación Continua a sus profesionales. Tampoco
creemos que un mayor número de cursos ofertados , acerque esta voluntad a los
usuarios (como es el caso de la Universidad Castilla La Mancha) pues la carga
excesiva de trabajo de los docentes (investigación, docencia y gestión) no favorece la
asistencia-participación a dichos cursos.
259
Ya en los grupos de discusión surge la idea de que aún hoy existe un
desconocimiento o una falta de información, por parte de los docentes, que le impiden
ver que el mundo ha cambiado, la universidad se debe transformar hay que tener una
sensibilización masiva dentro de la universidad para que los profesores despierten
hacia esta llamada “nueva universidad”. Quizás concienciando a los docentes
comiencen a darse cuenta de la importancia de las formaciones, independientemente
del tiempo que lleven trabajando en la Enseñanza Superior. La información aportada
por la Prof. Drª. Isabel Huet, es muy interesante pues, ha observado que cuando los
profesores están juntos trabajando, disfrutan de las formaciones, se dedican
plenamente a ellas y los resultados en su docencia mejoran (teniendo en cuenta las
evaluaciones realizadas por el alumnado).
Otro tema que ha aparecido con insistencia tanto en los grupos de discusión
como en las observaciones de algunos usuarios, es sobre la importancia de hacer un
análisis de necesidades, ¿qué demanda el profesorado?
J.M.J. nos manifestaba: - Yo creo que debería haber cursos estructurados y
centralizados por parte de la universidad y que la universidad se encargara desde el
rectorado de crear los distintos cursos, en los distintos campos, y que esos cursos
tuvieran un esquema y un trato más o menos continuado. El principal inconveniente
que he visto en la formación es que a veces ha sido muy dispersa y ha sido de
diferente índole y a veces no es adecuada a las necesidades puntuales de ese
momento. Hemos recibido, por ejemplo, un curso de evaluación por competencias
cuando realmente estaba planificando el grado y cuando se ha terminado de
260
planificar el grado y se ha empezado a trabajar el tema de evaluaciones, entonces se
recibe el curso de planificación. Es decir, a veces, existen discordancias.
Otro profesor J.A.M. nos comentaba: - Hay que entrar en el aula, hay que
coger la tiza, tenemos que mancharnos las manos, luego pasaremos al powerpoint,
hay que ver cuál es la realidad de los profesores, la realidad de las facultades. No se
puede planificar un curso desde una mesa de despacho a espaldas de lo que
demandan los centros y, cuando un centro demanda un curso, como por ejemplo,
nosotros ahora el de pizarras electrónicas que, sin duda, es el futuro, que no nos
digan que no se puede impartir porque hay cientos de empresas, cientos de
profesionales que lo pueden dar. Esto contribuye a motivar al profesorado, contribuye
a que desarrollen una serie de competencias que van a trasladar a los estudiantes y el
problema es que eso en nuestra universidad, por una razón que no corresponde poner
en esta tesis, no se está dando. Por tanto creo que estamos utilizando el paso de un
cangrejo, retrocediendo y alejándonos de lo que dice Bolonia.
Esto nos hace pensar que aún nos queda un largo camino hasta que las
Instituciones de Enseñanza Superior consideren verdaderamente relevante la
Formación Continua.
En cuanto al tipo de cursos que se debería ofertar, la disparidad es inmensa,
no solo entre las universidades sino sobre todo entre equipos de gestión, coordinadores
y usuarios.
261
A modo de ejemplo tres representantes de los equipos de gestión de cada
universidad comentaban:
I.H. - Eu não acho que resulte uma formação tradicional no sentido de
organizarmos um curso tradicional e fazermos esse curso, não é? Eu penso que não
resulta porque é um publico muito especifico e portanto eu acredito que as formações
devem ser organizadas, devem ser pensadas mais no sentido workshop ou um
seminário pontual, ou seja, não deve também ter muitas horas porque sabemos que os
docentes também, nesse momento, andam, estão muito ocupados pois tem uma grande
sobrecarga eletiva...
M.J.N. - Yo creo que es mejor, más fácil de salir cursos cortos, de temáticas
muy concretas y cursos cortitos de dos o tres días, como mucho, porque eso es más
fácil para todos, estamos muy ocupados y con los horarios no es fácil, a lo mejor,
comprometerse en cursos de horarios largos. Mientras que cursos así puntuales,
pequeñitos, aun que sean de un día entero, si pueden hacerse, es más fácil.
C.L. - É evidente a modalidade de grupo discussão, mas tendo por referente
um conhecimento nessa área. Por exemplo, imaginamos que é uma formação no
âmbito da avaliação da aprendizagem, a lógica da formação, pelo menos que eu
considero mais correta é, quais são as nossas praticas da avaliação da
aprendizagem? Por que
que a concretizamos deste modo? O que é que o
conhecimento que tem sido produzido sobre avaliação da aprendizagem nos tem dito?
E é muito nesta linha da avaliação enquanto dispositivo de formação e não apenas
com relação classificatória. Portanto essa concessão formativa e formadora de criar
condições que o próprio estudante também se vá ele próprio se auto-avaliando”.
262
De todas las respuestas de los entrevistados, creemos que el modelo de
formación continua que es más efectivo, es este momento, es del planteado en la
Universidade do Porto, por la Prof. C.L., es decir, tener en primer lugar un espacio
para reflexión y el cambio de experiencias, antes de presentar y ejecutar formaciones
puntuales.
En la Universidad Castilla La Mancha surge con este motivo las Jornadas de
Intercampus como espacio común a todos los campus para el conocimiento de
acciones innovadoras llevadas a cabo por el profesorado de las distintas
especialidades.
De los trece entrevistados, cinco creen que son más efectivos los cursos
prácticos y de corta duración, pues reconocen que el profesorado universitario tiene
muchas horas de trabajo y eso dificulta la asistencia a formación de larga duración.
Tres entrevistados creen que la formación debe ser variada y, que las universidades
deben ofrecer cursos cortos y largos, para que los profesores vean sus necesidades.
En general, podemos anotar que los planes de formación propuestos en las
tres universidades son muy parecidos, sin innovaciones para estimular a los docentes a
participar. Esto es grave pues no podemos creer que ofreciendo SIEMPRE los mismos
cursos, de verdad se esté haciendo Formación Continua. Claro que debe haber unos
cursos básicos y que se mantengan, pero hay que pensar, también, en aquellos
profesores que ya han participado y quieren más. Por eso nos extraña comentarios
como los recibidos desde los Equipos de Gestión como:
263
I.H. - Eu penso que a Reitoria, neste momento, não acredita muito nos
cursos, nos tais cursos tradicionais de formação continua, no sentido de dar formação
de x horas, portanto, porque também penso que associam muito esses cursos àquela
visão clássica e, portanto penso que se for no sentido de workshops pontuais, penso
que poderiam talvez apoiar de outra forma. Neste momento nós temos a UNAVE, que
é uma organização que faz parte da Universidade de Aveiro e que promove, oferece a
formação mas que de momento não temos realmente uma ligação direta com a
Reitoria para promover essas formações, mas lá está.
M.J.N. – Los cursos se anuncian y están ahí. En esta facultad la gente suele
tener, suele participar en bastantes cursos porque los encuentro y suelo participar,
entonces creo que no es tanto un incentivo cómo que hay un interés por parte de los
profesores de estar más o menos al día, si.
C.L. - Assim, a formação continuada dar-se, é depende das faculdades,
depende da cultura de cada faculdade. Se eu olhar para a minha faculdade, para esta,
ela dar-se essencialmente num registro informal e como é que se concretiza esse
registro informal.
Con estas respuestas de los entrevistados, para nosotros, está claro que en las
tres universidades, los cursos se ofrecen, quizás, más por una obligación que por creer
en la formación de su profesorado. Los Rectorados no se oponen a estos cursos pero
tampoco se involucran plenamente.
264
En este sentido entendemos que si las acciones de formación parten desde de
la coordinación de los cursos, pueden, ser más efectivas, una vez que la coordinación
está más cerca de las dificultades diarias del profesorado. Quizás este modelo
adoptado por la UP sea el más adecuado, pero teniendo el respaldo del Rectorado.
O como nos ha dicho un coordinador:
B.R. - Bueno, tu tesis coincide con la crisis económica y el hecho de que hay
una crisis importante y falta de recursos económicos, ha provocado un giro en el
planteamiento de actividades, o sea, hay menos talleres. Sigue habiendo talleres de
aprendizaje cooperativo, de trabajo de fin de grado, uno quizá de aprendizaje basado
en problemas y también este año, estamos organizando, ya una jornada temática de
innovación dedicada a evaluación de aprendizajes en la universidad y va haber otra
jornada en junio dedicada al trabajo de fin de grado. En estas jornadas el
profesorado aporta su experiencia, comunicaciones sobre esas dos temáticas y por
grupos de área se reúnen para trabajar esas propias experiencias que ellos presentan
y avanzar y ver nuevas formas de trabajo evaluación y trabajo de fin de grado.
Llegados a este punto creemos pertinente poner la comparación hecha por dos
profesores, entre universidades y empresas:
F. R. - Eu costumo dizer que não há nenhuma organização no mundo com a
dimensão de uma universidade como, por exemplo, a Universidade de Aveiro que não
cuide cuidadosamente da formação dos seus quadros, não é? É um problema
basicamente de subsistência, de qualidade da própria organização. Não há empresa
265
nenhuma no mundo que tenha mil e tal funcionários que não tenha um programa de
formação e que não veja na formação dos seus funcionários um valor estratégico
absolutamente fundamental para o seu desenvolvimento. Eu nunca compreendi porque
que a universidade não entende as coisas desta maneira, mas não entende. E de fato
não entendo! É uma coisa estranha, se for a uma empresa privada com dimensão em
termos de quadros de uma universidade em Portugal como esta universidade de
Aveiro, que deve ter lá mil e tal professores, deve ter outros tantos de funcionários,
portanto é uma organização que tem 2 mil e tal colaboradores permanentes, qualquer
organização no mundo com 2 mil e tal colaboradores permanentes, de certeza que tem
uma política de formação de seus funcionários. De certeza que tem, portanto é isso
que eu achei incompreensível que isso não acontecia. Pois esta iniciativa que eu e
outras pessoas promovemos foi um bocado, remar um pouco contra essas coisas. Mas
tenho que falar que do ponto de vista institucional isto foi mais tolerado do que
propriamente acarinhado, tolerado pronto está bem, deixa eles lá fazerem, deixa eles
se entreterem com isso e pronto, eles até conseguiram financiamento por isso. Mas
por exemplo este ano não houve curso, não é? E eu não vejo ninguém da Reitoria
preocupado com isso.
J.A.M. - Claro, es evidente. Una empresa cómo Coca-Cola, cuando lanza un
producto como Coca-Cola Zero, ha hecho cientos de miles de test del producto a los
consumidores habituales de su bebida para saber que le parece esta nueva bebida? Y
se cumplimenta una ficha diciendo que características organolépticas les gusta; si
tiene mucho azúcar; etc… Cuando yo voy a un curso y digo que no me ha gustado
nada, que ha sido un rollo teórico, que el siguiente debería ser más práctico y que si
lo llego a saber no voy a ese cursos… Espero que efectivamente el siguiente cambie.
266
Pero en una década, he ido a todos los cursos que se han ofertado en mi Facultad y en
mi campus (soy reincidente) y el problema es que, en el siguiente se vuelve a repetir
lo mismo… Con lo que estamos hablando de que las decisiones de la formación
continua se toman sin tener en cuenta al profesorado participante.
Pero entonces la “moderna universidad” ¿debe funcionar como una empresa?
Como vimos en la parte teórica, y retomando a Giroux (2001), algunas
universidades están profesionalizando la enseñanza partiendo de la voluntad cada vez
mayor
de
los
legisladores,
representantes
gubernamentales
y
funcionarios
universitarios de confiar en gerentes para “profesionalizar” la Enseñanza Superior.
Difusión:
En la era de las tecnologías, todas “nuestras” universidades coinciden en
utilizar los medios tecnológicos como el único camino para la difusión de los cursos
ofertados. Pero ¿utilizando solo una forma de divulgación se llega a todo el
profesorado?
Esta pregunta tiene difícil respuesta, pues es cierto que es la manera más
económica y dinámica de hacer difusión, máxime cuando actualmente todas las
universidades cuentan con su propia página web.
También es cierto, que un alto número de profesores son jóvenes y por ello
más habituados en el uso de las tecnologías, no solo profesionalmente; pero hay un
porcentaje del profesorado que se considera “tecnófobos”
267
o que no utiliza con
frecuencia estos medios. Quizás para estos últimos habría que pensar en medios de
difusión “tradicionales” como cartas, carteles, dípticos… con el fin de garantizar que
la información llegue a todos.
Analizando con mayor detenimiento cada unas de las páginas web, nos damos
cuenta de la dificultad que entraña acceder a la información de los cursos, a modo de
ejemplo comentamos que:
-
En la Universidade de Aveiro, debes saber que los cursos los coordina la
UNAVE. Para llegar a la página antes debe seleccionar en la página principal
el enlace a enseñanza, de ahí el link sobre cursos, de ahí el espacio dedicado a
Formación Continua, y por ultimo en ella seleccionar UNAVE. Es decir, 4
páginas diferente para acceder a la información inicial sobre los cursos
ofertados.
-
En el caso de la Universidad Castilla La Mancha, sucede algo parecido. De
nuevo debes saber que existe el servicio llamado Unidad de Innovación
Educativa como responsable de la formación continua del profesorado. En este
caso desde la pagina principal de la universidad debes seleccionar la “pestaña”
denominadas PAS22 y PDI23, una vez en este portal, seleccionar dentro del
ámbito del PDI en enlace a la Unidad de Innovación Educativa donde se ofrece
una mínima información de la misión del servicio y los enlaces a las
actividades ofrecidas. También se puede acceder vía “Órganos de Gobierno”,
de ahí seleccionar el “Vicerrectorado de Ordenación Académica y Formación
Permanente” y en ese portal seleccionar el enlace a la UIE. Es decir debes ser
22
Personal de Administración y Servicios
268
conocedor de la ubicación exacta del servicio dentro de los Órganos de
Gobierno para poder llegar a una información inicial.
-
Este aspecto es un poco más fácil en la Universidade do Porto, pues el acceso a
la información es más rápido; sólo hay que entrar en el portal de cada Facultad
y en un solo enlace se accede a la información sobre los cursos ofrecidos.
Obligatoriedad
Hablar de obligatoriedad es siempre muy complejo (en todos los sentidos de
la vida). Aunque desde los Equipos de Gestión y los Coordinadores de los Servicios
exista unanimidad sobre la importancia de la formación continua de los profesores
universitarios, consideran que no debe ser obligatoria su asistencia dejando al libre
arbitrio de cada docente.
En general existe la tendencia de que el docente que está iniciándose reclama
esa formación, está más sensibilizado ante la necesidad de “una puesta al día”. Incluso
desde los equipos de gestión y la coordinación de los servicios consideran que estas
formaciones deberían ser obligatorias para este perfil de profesor. (La Universidad
Castilla La Mancha incluso tiene un curso de especialista en docencia universitaria
para profesores noveles).
Pero este tema nos lleva a cuestionarnos varias cosas: ¿ Por qué solo los más
jóvenes, en la carrera universitaria, deben estar obligados a formarse? ¿Los docentes
con más de 10, 20, 30 años de experiencia, saben todo y no necesitan actualizarse?
23
Personal Docente Investigador
269
¿Hasta qué punto las universidades quieren implicarse, de verdad, en las formaciones
de sus trabajadores?
Todos los entrevistados fueran unánimes sobre la importancia de la formación
permanente de los profesores universitarios, pero de los trece entrevistados sólo el
profesor J.L.G.G. manifestó ser favorable a la obligatoriedad de continuar formándose,
aunque reconoce que la verdadera formación es aquella que el docente acude de
manera voluntaria. Es interesante su punto de vista, pues es el profesor más joven de la
muestra, quizás su respuesta refleja la apertura, que en general los más jóvenes tienen
para el cambio. Y en cierto modo la respuesta del citado profesor se aproxima con la
de los demás pues, coinciden que para el profesor que está iniciando su carrera, como
docente, en la universidad, las formaciones deben ser obligatorias.
J.L.G.G. - Es curioso debía ser obligatorio que ellos quisieran hacerlo, pero
en el fondo la formación que realmente vale para ti es la formación a la que vas tú de
manera voluntaria, porque si vas a conseguir un papel porque te obligan a
conseguirlo, quizás no estés preocupado por la aprendizaje si no solo por conseguir el
papel.
Sobre el tema de la implicación de las universidades, algunos de los
entrevistados (F.R., I.H., B.R.) recuerdan que si los cursos fueran obligatorios, las
universidades deberían valorar la participación de los usuarios y dar un
reconocimiento y eso implicaría directamente el lado financiero de las Instituciones de
Enseñanza Superior.
270
Pensamos que primero hay que tener una acción efectiva de sensibilización
sobre la importancia de la formación continua, explicando lo que es, para que es…
Para esta acción la universidad tendría que obligar la presencia de los docentes. Y
luego compartimos con la idea de los Prof. F.R. y Prof. J.C., donde los profesores que
no fueran bien evaluados (repetidas veces) en las encuestas discentes, si que deberían
ser obligados o convidados vehementemente a frecuentar un curso de formación que le
ayuden a superar las dificultades apuntadas en las encuestas discentes.
271
272
8.2 – Segundo Objetivo: Estudio del tipo de
formación continua ofrecida.
En este segundo paso de análisis, nos hemos querido centrar en el tipo de
cursos ofrecidos por las instituciones. Conocer más detalladamente si se fomenta el
aspecto docente o el investigador, si se prefiere una formación generalista o por el
contrario especifica, si el discurso está concentrado en metodologías centradas en el
docente (para la enseñanza) o centrada en el discente (para el aprendizaje), si se quiere
formar en tareas de gestión, de relaciones externas…
Como en el objetivo anterior, los datos se han obtenido de:
-
El análisis documental
-
Las entrevistas realizadas
-
Los grupos de discusión.
Y como viene siendo habitual, iremos intercalando las dimensiones
cuantitativas con las cualitativas y con nuestros comentarios…
Universidad
UA
UCLM
UP
Organización de la
Formación
3 cursos
35 cursos24
experto en
docencia
universitaria
Depende de cada
facultad
Temporización
Finalidad
Larga Duración
Corta Duración con
excepción del experto en
docencia
Docencia
Docencia y
Tareas de
Gestión
Depende de cada Facultad
Docencia e
Investigación
(Cuadro 20: análisis de la formación ofrecida)
273
En este apartado no vamos a incidir más en el tema de la organización de la
Formación, pues creemos que ha sido ampliamente detallado en el primer objetivo del
estudio, por ese motivo comenzamos con la temporización.
Temporización
Conocedores de las múltiples funciones que un docente universitario tiene
(docencia, investigación, gestión…) desde los servicios y los coordinadores de los
cursos, en general se han planteado ofertar cursos cortos:
-
“pensados mais no sentido de workshops ou um seminário pontual”
(I.H.)
-
“cursos cortos de temáticas concretas” (M.J.N.)
La oferta de cada universidad la podríamos representar con la siguiente tabla:
Universidad
Corta Duración
Media Duración
Larga Duración
(≤ 50 horas)
(51- 100 horas)
(≥ 101 horas)
UA
3
-
-
UCLM
35
-
1
UP
13
4
3
(Cuadro 21: duración de los cursos ofrecidos)
Teniendo en cuenta que en algunos casos se opta por una combinación de
presencialidad y de E-learning para facilitar la participación a los mismos.
24
El catálogo de los cursos ofrecidos por la UCLM es largo, pero esos cursos sólo se realizan si hay
profesores inscritos y muchas veces son presentados como talleres.
274
Resumiendo así tenemos la división de la temporización para el 2010/2011:
60
50
40
Cursos cortos
30
Cursos medio
Cursos largos
20
10
0
2011/2012
Figura 7: Temporización de los cursos ofrecidos.
Finalidad
Hay un punto importante y del que se ha hablado en la parte teórica (capitulo
6) y es que no debemos confundir la Formación Continua con otro tipo de acciones
(Actualizaciones, Aprendizaje a lo largo de la vida…).
La respuesta ofrecida por C.L. nos muestra claramente la diferencia, pues nos
comentó que hace muchos años frecuentó un curso sobre “nuevas tecnologías” para
aprender a usar el retroproyector, y efectivamente aprendió como utilizar ese aparato,
de manera técnica, pero no como un recurso didáctico facilitador del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. Es decir, fue una mera actualización y no una
formación.
275
Esto nos da pie a preguntarnos, cual es la finalidad que presentan los cursos
ofertados en estas tres universidades. De una manera esquemática los presentamos en
el siguiente cuadro:
Universidad
Docencia
Investigación
PEDCES
-
Tareas de Gestión
(Servicio)
UNAVE de
la UA
TICES
DACES
UIE de la
UCLM
ABP/AC/ CEVEA/ CPFTE/ DEC/ EA/
EC/ EVC/ ECEGJ/ FEC/ IE/ EPD/
ISE/ JID/ PFT/ RED/SABPP/
SEP/TC/TE/ TEEE/ TNMU
UP
*
APID/ CCT/CGMG/ CD/
CGI/ EGD/ EGDI/ EP/
OADM/ PDBP/SCGPI/
TCO/ TEq
*
(Cuadro 22: Finalidad de la formación ofrecida)
* Los cursos “visitados” de la Universidade do Porto tienen más una
formación para la docencia e investigación; tanto que esta universidad es la que tiene
más proyectos de I&D+i.
Para algunos entrevistados (M.J.N., B.R., E.A.), estos cursos suelen ofrecer
cambio de experiencias, observaciones y momentos de reflexión que proporciona un
aprendizaje no sólo de qué se puede hacer en diferentes contextos, sino de cómo hacer.
Una de las particularidades de la profesión del “docente universitario” es su
trabajo aislado en su “aula- FEUDO”, o sea, el profesor es el señor absoluto y que
nadie le diga cómo actuar en su aula. (E.A.).
276
Pero poco a poco esta característica de aislamiento, común a los profesores
universitarios, viene perdiendo fuerza. Hemos visto en las últimas respuestas que el
cambio de experiencia, de prácticas, incluso de las propias dificultades en el aula son
los momentos más ricos de las formaciones, o sea, los profesores actualmente sienten
la necesidad de no estar tan solos. En la Universidade de Porto y en la Universidad
Castilla La Mancha ya hay actividades (intercampus, proyectos de innovación,
programas de cooperación…) de profesores que actúan conjuntamente.
La Prof. Carlinda Leite, en la entrevista, nos comentó que la experiencia de
trabajo con pares en la Facultad de Ingeniería de la Universidade do Porto tuvo tanto
éxito que el Rectorado ha intentado que ese experiencia fuera obligatoria en todas sus
facultades.
La Prof. Silvia Valmaña, nos relató la experiencia interdisciplinar de
asignaturas de la Facultad de Ciencias Sociales de Cuenca, específicamente de las
licenciaturas de Administración y Dirección de Empresas y Derecho. Llevada a cabo
desde el curso 2004/2005 hasta el curso 2006/2007, “un logro importante dentro de
nuestra Universidad, ya que por primera vez implicamos en un mismo proyecto
asignaturas de titulaciones diferentes”.
Estos ejemplos nos ayudan a corroborar la idea inicial, de que el intercambio
de experiencias que se dá en los cursos es uno de los momentos de más valía de las
formaciones.
277
I.H. – Eu diria que um dos pontos mais positivos é sem dúvida o momentos
em que eles tem para pensar nas questões relacionadas com educação, com as suas
praticas, portanto no fundo muitos deles não são da área de educação, não é? São de
outras áreas cientificas e portanto teriam oportunidade de discutir com outros colegas
das mesmas áreas ou de outras áreas e partilhar e portanto eu penso que é uma das
mais valias, sem duvida, é realmente terem oportunidade de discutir com os colegas e
conosco obviamente, de se sentirem que estão atualizados pois nos temos sempre a
preocupação de os atualizar, portanto e de fazer sentir que muitas das problemáticas
que neste momento estão a ser sentidas no contexto nacional, são problemáticas que
estão a ser sentidas no contexto europeu e portanto faz sempre a ponte quer com
projetos que tem nesse momento, quer com seminários onde participamos,
conferencias e portanto tentamos sempre fazer esta ligação.
Lógicamente, esa no es la única finalidad de la formación, retomando las
observaciones realizadas por los usuarios, consideramos que se debería realizar un
estudio sobre lo que demanda el profesorado, si cursos para mejorar la calidad
docente, si formación para la excelencia en la investigación, o preparación para las
tareas de gestión.
278
8.3 – Tercer Objetivo: Estudio de los usuarios de
la Formación Continua
Siguiendo nuestra línea de pensamiento, en este último objetivo planteado
hemos querido conocer más detalladamente a los usuarios de la Formación Continua,
verdaderos actores-protagonistas de este estudio.
Lógicamente hay que empezar por el principio, es decir, partir de la pregunta
¿Qué significa para usted la formación continua del profesorado universitario?
Las respuestas obtenidas de los usuarios han sido muy positivas, pues existe
unanimidad en otorgar una verdadera relevancia a esta formación como instrumento
para consolidar el poder competitivo en cada universidad.
A modo de ejemplo, transcribimos sólo la primera frase de cada uno de los
entrevistados:
M. R. - Eu acho que, uma formação continuada é quase que uma
necessidade que nós temos de ir fazendo se não continuada no sentido de
não haver intervalos, mas continuada no sentido de dar continuidade e
aprofundar conhecimentos em áreas...
I. H. - Mas para mim basicamente é trabalhar com os docentes do ensino
superior, trabalhar colaborativamente com eles de forma que possamos
279
discutir temas, tópicos de interesse para ambos e, portanto é um
processo...
E. A. - É muito importante porque você não consegue evoluir, se você
não tiver um momento onde você possa refletir a prática...
J. A. - Bueno, yo creo que es una faceta verdaderamente relevante y que
no siempre se le presta la suficiente atención, yo soy especialista en una
materia concreta pero ni soy pedagogo ni en ocasiones he tenido
suficiente formación…
J. C.- Eu acho que é muito importante e que é uma área em que de um
modo geral nós todos começamos a nossa carreira universitária sem
termos preparação nenhuma...
J. L.G.- Como el aprendizaje a lo largo de toda la vida, esto es algo
necesario, es cambiar o morir…
J. M. - Bueno, Para mí la formación permanente no es más que la
continuada adaptación de todos los profesores a los nuevos tiempos…
S.V. - Bueno, para mí, la formación continua de profesores universitarios
me parece que es algo intrínseco a la propia esencia del profesorado…
Pero de todas las respuestas, creemos que la de la profesora C. L. refleja muy
bien el sentir del profesorado universitario actual, pues añade una comparación entre
los docentes de ayer y de hoy:
“Esta situação, na minha perspectiva, tem vindo lentamente a ser
alterada e na minha perspectiva ela vem sendo alterada,
essencialmente, por dois ou três motivos. Um é o fato de a
universidade terem, chegarem cada vez mais alunos, estudantes,
280
que não se ajustam àquele modelo tradicional e clássico e que
portanto reivindicam a necessidade dos professores terem um
conhecimento ao nível das metodologias, dos modos dos
trabalhos pedagógicos, dos processos de avaliação adequados, a
criação de condições que possam gerar aprendizagem. Por outro
lado, há um outro segundo motivo que é o passar a não ser bem
visto, o fato de um professor ter de uma unidade curricular,
assegurada por um professor, haver muito insucesso escolar. Há
uns anos atrás, quando eu era estudante, as cadeiras, que era
assim que se chamava, dos professores que tinham muitas
reprovações eram, o professor era, as vezes, até bem-visto porque
era muito exigente. Hoje, exige-se, que o professor seja exigente
com a aprendizagem mas que também seja exigente na criação de
condições que ele próprio recorre e mobiliza para que os seus
estudantes aprendam e tenham sucesso e portanto professores
que não sabem fazer isso sentem necessidade de aprender e outro
terceiro motivo seria o é próprio discurso de Bolonha que
legitimou que de fato o ensino universitário tem que gerar, tem
que recorrer a um paradigma de formação que faça dos
estudantes os sujeitos da sua própria aprendizagem. Portanto isto
tudo tem empurrado os professores, por um lado, a reconhecer
que é necessário aprender e por outro lado tem que aprender esta
que é o conhecimento pedagógico-didáctica, o conhecimento da
organização, dos processos da organização, desenvolver o
currículo, digerir, que devem ter acesso”.
Todos los entrevistados convergen en analizar la formación continua como
algo inherente a su profesión y que, ahora con el ¨Discurso de Bolonia”, se apoya
formalmente en la necesidad de centrarnos en el alumno y su aprendizaje,
abandonando esa “formación bancaria” (Freire, 2005). Pero sólo un docente (J.A.M.)
281
ha asumido que no tiene formación pedagógica, que no ha recibido formación para
saber enseñar, que “sólo es un experto en su área científica”.
“¡Pero un profesor de universidad, no lo forma nadie!
Claro, directamente
termina sus cinco años de licenciatura y acede a la universidad: Y ¿ quien le enseña a
enseñar a este profesor? Entonces lo que hace es repetir esquemas. Repetir esquemas
de profesores que a él le han gustado y podemos caer pues en esquemas muy
elogiables o menos elogiables. Entonces la formación permanente primero, en el caso
universitario yo diría casi que inicial, en muchos casos supone el pensar ¿qué es ser
docente? ¿Qué necesito, qué competencias docentes necesito tener? ¿Cuales quiero
desarrollar? ¿Cuál es mi estilo? Buscar mi propio estilo de docencia, cada uno
tenemos unas capacidades más destacadas que otras y buscarnos en esa línea y
después, evidentemente, dominar nuestra asignatura para buscar los entresijos, a la
hora de motivar, cautivar, atraer al alumno. Lo digo por mi caso, las matemáticas es
una asignatura muy odiada, por lo menos en España…” (M.M.R)
Entonces, ¿ los profesores reconocen sus necesidades formativas?
Como comentamos en el capítulo 3, con el crecimiento de las matriculas y la
llegada de estudiantes mejor preparados, con el uso de las Tecnologías de Información
y Comunicación (en constante cambio), estamos presenciando en la Educación
Superior modificaciones que provocan que muchos de los profesores estén
despertando.
282
M. R.- Ah, desses que estão a tempo, desses que estão a tempo integral
penso que só um que não tenha estado agora que não fez este curso de formação
avançada mas todos os outros fizeram. Os que estão a tempo parcial nenhum fez.
J. A. - Por supuesto. No sólo que los profesores lo conocen sino que además
lo demandan. A mí han venido a pedirme cursos como coordinador de la titulación de
administración y dirección de empresas y hemos tratado de ofrecerles algunos que en
nuestra opinión son los más interesantes. No obstante es preciso reconocer que no
siempre es fácil.
C. L. - Depende muito também da concepção da formação que se tem, no
nosso caso quando realizamos formação utilizamos sempre esta lógica de reflexão
sobre as situações, do trabalho de grupo, portanto da partilha. Estou a lembrar-me
quando, por exemplo, a faculdade de engenharia convida alguém para realizar uma
formação, por exemplo, se for uma conferência se convidar um estrangeiro para vir
realizar uma conferencia é a relação de cada um com aquilo que esta sendo dito, mas
por outro lado como nós temos colaborado com eles a verdade é que esta questão da
relação entre conhecimento que é referente àquela formação de situações práticas
esta sempre presente.
Es decir, que el profesorado universitario percibe la formación continua
como algo intrínseco a su profesión, es “cambiar o morir” (J.L.G.G.).
283
Pero, si el docente universitario considera relevante la formación continua y
la percibe como algo inherente a su profesión, ¿Por qué hay tan escasa participación
en los cursos ofertados por las universidades?
Nos llama poderosamente la atención los números concretos de participación:
Universidad
Nº Total de Profesores
Profesores Participantes en cursos
%
2009/2010
U.A.
996
328
32´93
U.C.L.M.
2.325
906
38´96
(Cuadro 23: número de profesores que participaran en formaciones no curso 2009/2010).
En ninguna de las universidades se alcanza el 40% de participación…, y la
justificación a estos datos es tan variada como personas entrevistadas.
Cómo ya dicho anteriormente, no se ha podido saber si alguno de los
participantes ha asistido a más de un curso, por lo que, de nuevo, el número total de
participantes es un dato relativo y puede que la media de participación sea todavía
menor.
Para los responsables de los servicios de la Universidade de Aveiro, la
participación está directamente relacionada con la financiación, pues como son cursos
que el docente debe costear y no tienen ningún incentivo, ni valoración, ni acreditación
…
284
“É uma Pena! Mas é mais uma prova de que essa componente da
atividade dos professores na universidade, nomeadamente aqui em Aveiro,
é completamente desvalorizada. Aquilo para que as pessoas são
solicitadas no dia a dia é para a componente cientifica, mais trabalho de
investigação, mais projeto de investigação, mais publicações e portanto
essa é a mensagem que é passada às pessoas”
Por otra parte, los responsables de la Universidad Castilla La Mancha,
consideran que el motivo de acudir o no, sólo depende de cada profesor:
“Si, el aprovechamiento si luego aplica o no, bueno yo creo que si, a ver ,
en general sí que aprovechan nuevas técnicas y nuevas formas de trabajo
y las aplican en sus planificaciones, en sus prácticas, en su docencia en
general. También es cierto hay una parte del profesorado que asiste a los
cursos, que quizá, sigue haciendo algo parecido o lo mismo. Yo dividiría
la universidad y eso que voy a decir es un poco, digamos, peligroso y
tampoco hay que tomarlo como estricto, pero en la universidad yo creo
que hay gente que no asisten simplemente a cursos de formación, hay
profesores que asisten y aprovecha y tiene un eco en su docencia haber
asistido y luego hay otros que asisten y bueno, pues, siguen trabajando
como hasta entonces, en parte porque las condiciones de trabajo no
varían y no pueden aplicar. Por ejemplo número de alumnos, excesivo
número de alumnos, espacio a veces poco adecuados, sobretodo yo creo
que el número de alumnos condiciona bastante y otro factor que puede
condicionar también este tema de la aplicación es las características de la
asignatura que lo imparte, que a veces en el curso se plantea algo
interesante pero en mi asignatura es difícil aplicarlo porque tiene unas
características determinadas. La didáctica de la lengua inglesa, ¿no?,
algo muy concreto.”
285
Contrasta, enormemente, con el comentario realizado por un miembro del
equipo de gestión de una facultad:
“Hay decisiones desacertadas… que hace que nuestro profesorado deje de
colaborar… hay una concienciación importante… pero no estamos recibiendo el
respaldo que necesitaríamos…
Es un problema de la formación permanente en nuestra universidad, los cursos
se ofrecen, se hacen a espaldas del profesorado, no se ha hecho una
investigación del mercado, sobre qué demanda el profesorado, qué queremos y
por tanto la oferta que tenemos es como te decía, dispersa, desinstucionalizada, y
en mi opinión, permíteme y tu lo traduces en tu tesis cómo corresponda,
inadecuada a lo que demanda el profesorado.”
Este comentario coincide con el de otros compañeros de la Universidad
Castilla La Mancha que consideran que, verdaderamente, existe un interés de los
docentes en actualizarse, en “salvar” algunas dificultades pedagógicas en el aula o con
los alumnos (tutorías, evaluación…), pero que pocas veces son preguntados por sus
demandas o necesidades. Esta situación lleva a plantearse la formación en cursos
externos a los ofrecidos por sus universidades.
“… pues que yo me apuntaba con un enorme entusiasmo a las primeras
convocatorias, pero ahora me voy a otras universidades hacer cursos de
formación. Mis cursos de formación ahora son externos a mi universidad,
porque no me interesan los de mi universidad, porque son más de lo
mismo y eso es muy triste.” (S.V.)
286
PARTE IV: CONCLUSIONES
287
288
Capítulo 9.
Conclusiones
289
290
Después del proceso de investigación, llega el momento de la reflexión final, a
través de los vínculos de los aspectos teóricos y prácticos que hemos abordado durante
todo el trabajo; se trata de alumbrar los resultados, así como las deficiencias del
proyecto y sus posibles mejoras.
En
los
anteriores
capítulos
hemos
expuesto
ampliamente
diferentes
acercamientos sobre el objeto de estudio, a través, fundamentalmente, de dos
aproximaciones una teórica y otra más empírica. En éste, se pretende sintetizar las
diferentes ideas surgidas al relacionar toda la información tratada y a las
consideraciones personales.
“El ejercicio de la profesión docente requiere una solida
formación, no solo en los contenidos científicos propios de la
disciplina sino en los aspectos correspondientes a su didáctica y al
manejo de las diversas variables que caracterizan la docencia.
Parece evidente que la formación del profesorado universitario en
el doble sentido de cualificación científica y pedagógica, es uno de
los factores básicos de la calidad universitaria. Esta convicción es
más evidente en la doctrina que en las políticas activas de las
universidades, pero el que subsistan incongruencias o que no si
pueda hablar todavía de convicciones generalizadoras en torno de
la necesidad de la formación (de ese tipo de formación) no debe
disminuir
la
intensidad
de
su
demanda…
Los
nuevos
planteamientos en torno al long-life learning o formación a lo
largo de la vida que plantea el desarrollo personal y profesional
como un proceso que requiere actualizaciones constantes que
capaciten a los sujetos para dar una respuesta adecuada al
cambiante mundo de los nuevos escenarios de trabajo”. (Zabalza,
2007, p. 145).
291
Nuestro estudio es, fundamentalmente, de carácter descriptivo. Es una
observación realizada, con la ayuda de dimensiones cuantitativas y cualitativas, de las
acciones realizadas por servicios de Formación Continua en universidades europeas.
Se describen las relaciones existentes entre los agentes para poder definir y proponer
un servicio de calidad de Formación Continua en nuestra universidad (FACIPE).
Hemos constatado, a lo largo de nuestro trabajo que, era conveniente conocer
en profundidad algunos servicios (de ahí que sea un estudio descriptivo) y realizar una
evaluación lo más analítica posible, antes de intentar organizar una intervención en
nuestro contexto. Por ello se ha adoptado la metodología cualitativa de análisis para
identificar, interpretar y describir lo que está ocurriendo con la Formación Continua
del profesorado universitario en el panorama europeo. Creemos que el método
escogido ha sido el correcto pues, siguiendo a Maxwell (1996, citado en Gialdino,
2006, p. 31), las finalidades del estudio han sido:
1. Comprender los significados que los actores dan a sus acciones, vidas y
experiencias y a los sucesos y situaciones en los que participan,
2. Comprender un contexto particular en el que los participantes actúan y la
influencia que ese contexto ejerce sobre sus acciones,
3. Identificar fenómenos e influencias no previstos y generar nuevas teorías
fundamentadas en ellos,
4. Comprender los procesos por los cuales los sucesos y acciones tienen lugar, y
5. Desarrollar explicaciones causales válidas analizando como determinados
sucesos influyen sobre otros, comprendiendo los procesos causales de forma
local, contextual, situada.
292
Esta información se va a desarrollar a través de dos niveles diferenciados: las
conclusiones generales por objetivos, y las específicas derivadas del proceso
metodológico.
En relación a este primer ámbito de contenidos debemos detenernos en las
diferencias que, dentro del enfoque cualitativo, plantean algunos autores como Glasser
(2002) o Strauss y Corbin (2002). Cada uno de ellos enfoca esta fase final de la
investigación con atribuciones bien diferenciadas. Mientras que el primero considera
que una investigación de corte cualitativo no puede cerrarse de manera conclusiva
“pues ello llevaría asignado el sentido de cierre y finalización” (Glasser, 2002, p. 16),
y habla de un proceso cíclico y recurrente. El desarrollo del trabajo de Strauss y
Corbin, asume una perspectiva más finalista, incorporando elementos que han ido
emergiendo de forma significativa como resultado del trabajo teórico y empírico.
Siendo coherentes con la metodología utilizada durante todo el proceso,
vamos a realizar un abordaje de las conclusiones no conclusivo, una relación
sistemática de las ideas abordadas que permitan clarificar algunos de los interrogantes
de partida, aunque en ningún caso con perspectiva definitiva, es decir, aportando
avances e ilustrando a la vez nuevos horizontes, nuevos límites que permitan formular
nuevos objetivos. La propuesta es, pues, conjugar, la necesidad de redactar
conclusiones, aunque no en forma cerrada y que como corolario nos brinden nuevas
líneas de trabajo.
293
294
9.1.- Conclusiones por objetivos
La correlación de conclusiones y objetivos de investigación responde más a un
criterio de naturaleza expositiva que real, pues algunas de las reflexiones de cierre son
construcciones complejas que se desprenden de varios de los objetivos del trabajo. En
cualquier caso, se van a plantear en este apartado las principales conclusiones más
vinculadas a cada uno de los objetivos del estudio.
Objetivo 1: Estudio de la Formación Continua propuesta
desde la universidad
Para Bowen (2001), la educación es tan importante que se ocupa de la
preservación de una conciencia social y cultural, así como de la transmisión de una
tradición informativa que constituye la base de la civilización.
La calidad de la enseñanza en la educación superior europea emergió con
mucho más fuerza a partir de los años 1990, visando la calidad de ese ramo
educacional. La profesionalización de la universidad tiene varias consecuencias. En
algunos casos, ello ha significado que Universidades como el Massachusetts Institute
of Technology y la Universidad of California en Irvine hayan hecho tratos con
empresas en los que ofrecían a realizar investigaciones de productos cediendo las
patentes de sus inventos y descubrimientos a sus patrocinadores empresariales a
cambio de una abundante suma de dinero para la investigación.
295
El tema como señala Michavila (1998) puede anunciarse diciendo que la
sociedad exige a la universidad una preparación profesional suficiente para que los
titulados consigan empleo. Esa presión, además de ser planteada por la sociedad en su
conjunto, está articulada por las administraciones en la medida que buscan en la
universidad actuaciones que permitan dotar a la ciudadanía de la formación requerida
por el sistema laboral para acceder y mantenerse de una forma efectiva y estable.
Como citamos en el capítulo 6, March (2008, p. 35) en el encuentro de la
formación sobre el profesorado universitario, afirma:
“La formación pedagógica ya sea inicial o permanente de los
profesores universitarios es una realidad relativamente reciente en
nuestro país (España), si bien, es cierto que en los momentos actuales,
casi todas las universidades españolas ofrecen algún tipo de
formación a su profesorado, siendo cada vez más común la existencia
de ofertas formativas. Sin embargo, si esto es cierto, lo es también que
esta formación tiene un carácter voluntario, con un enfoque
individual de la misma, llevada a cabo desde instituciones que, en
ocasiones, no tienen continuidad, y si un marco común referencial
sobre el que poder trabajar cada universidad y, por consiguiente, con
formatos muy distintos etc. No obstante, la situación está cambiando
de manera significativa, toda vez que la problemática de la formación
pedagógica de los profesores universitarios ha ido abriéndose un
hueco importante en congresos, reuniones científicas, publicaciones,
etc., dedicados tanto a analizar los factores relacionados con la
calidad de la enseñanza, como con la innovación de la formación.”
296
De acuerdo con Serrano (2000) la denominación educación continua suele
utilizarse como sinónimo de Educación Permanente, aunque en los últimos años se
tiende a emplear este término al hacer referencia a la dimensión de actualización
laboral tan necesaria en los ámbitos profesionales y tecnológicos. En un mundo en
cambio constante la formación continua es no sólo exigencia, sino necesidad
ineludible.
España, Portugal y Brasil tienen en común la carencia de una legislación o
estructura que regule la formación del profesorado universitario, al revés de lo que
ocurre con el profesorado de la enseñanza básica y secundaria que en los tres países
hay rigurosas etapas que debe cumplir los maestros antes de acceder a su empleo. Pues
cualquiera que tenga un curso superior puede llegar a ser profesor. Delante de esa
situación surge la importancia de una formación continuada o permanente de los
profesores universitarios.
Como si de un análisis DAFO25 se tratara llegamos a las siguientes
conclusiones en este objetivo:
a) Consideramos como Fortaleza el hecho de que exista un interés por la
Formación Continua en las universidades analizadas, tanto desde los Equipos
de Gestión, como desde los propios Servicios y por supuesto, desde los propios
usuarios (docentes universitarios).
25
Metodología de estudio de la situación competitiva de una empresa en su mercado y las
características internas de las mismas para determinar sus: Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y
Amenazas. Consultado en: http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_DAFO, el 09/12/2011.
297
Nos ha sorprendido, felizmente, la unanimidad de las respuestas positivas de
los entrevistados sobre la importancia que se debe conceder a este tipo de
formación. Esto corrobora el pronóstico realizado en el contexto conceptual de
nuestro estudio y nos afianza en la idea de estar por buen camino, habiendo
escogido un tema actual, pertinente y de utilidad, no sólo para las
universidades analizadas sino para servir de base a investigaciones futuras y/o
planes de formación en otras universidades.
b) Podríamos, así mismo, hablar de Oportunidad, tras la verificación de que
España, Portugal y Brasil hayan coincidido en la creación de agencias para la
calidad de la enseñanza como es el caso de la ANECA, A3ES y la CPA,
evidente que cada uno de eses órganos tienen sus funciones y objetivos,
respetando el contexto en que cada uno esta insertado. Pero queremos incidir
en la importancia que en cada agencia se le da a la organización de servicios
para la Formación Continua dentro de cada Institución de Enseñanza Superior.
c) Por otra parte, y en sentido negativo, consideramos que es una Debilidad, la
poca importancia dada a la divulgación de los cursos ofertados y la
consideración de que, sólo es necesario ponerlo en la web de la universidad.
Aquí tenemos dos aspectos: es cierto, que un alto número de profesores son
jóvenes y por ello más habituados en el uso de las tecnologías, no sólo
profesionalmente; pero hay un porcentaje del profesorado que se considera
“tecnófobos” o que no utiliza con frecuencia estos medios. Quizás para estos
últimos habría que pensar en medios de difusión “tradicionales” como cartas,
298
carteles, dípticos… con el fin de garantizar que la información llegue a todos.
Además queremos resaltar la dificultad de acceder directamente al link de los
servicios, ya que en ninguna de las universidades esos servicios se encuentran
en su página principal.
d) Y por último, creemos que es una Amenaza, la no existencia de medios de
sensibilización hacia el profesorado sobre la relevancia de la Formación
Continua para la mejora de la calidad docente, y por ende, de la calidad y
competitividad de nuestras universidades.
En ninguna de las universidades se alcanza el 40% de participación…, y la
justificación a estos datos es tan variada como personas entrevistadas. Muchas
veces eso se refleja en la respuesta de uno de los entrevistados: “Los cursos se
anuncian y están ahí.” Pero no hay una sensibilización, un incentivo para la
participación.
299
Objetivo 2: Estudio del tipo de Formación Continua ofrecida
El aprendizaje a lo largo de la vida según comentamos en capítulos anteriores,
serian aquellos aprendizajes paralelos a los sistemas educativos, como son los que se
adquieren en el lugar de trabajo o en organizaciones y grupos de la sociedad, o en
servicios que ofrecen formación no reconocida formalmente, o incluso aquel estudio
que el individuo lo hace para satisfacer una voluntad personal y que no necesariamente
la use en su trabajo. A partir de las ideas expuestas, podemos clasificar el aprendizaje
a lo largo de la vida más bien como una orientación a los individuos adultos que para
su evolución profesional.
Como hemos apuntado en diferentes momentos de estas conclusiones, el
cambio en las concepciones de los profesores, así como en los propios estudiantes en
relación a la enseñanza; los cambios en el mercado de trabajo, que cada día exige una
formación con más calidad; el propio concepto de la enseñanza universitaria ya nos
trae un amplio abanico sobre la realidad actual de la educación superior y que ha sido
muy importante abordar esos temas para que entendiésemos el enfoque de este estudio
que es la formación continua de los profesores universitarios.
De acuerdo con Gallifa i Pedró (2001, p. 317-318), la universidad actual y del
futuro deberá considerar una combinación de las funciones planteadas por tres
modelos: el de la universidad humanista (Tiene sus orígenes en los inicios de la
institución de la Edad Media. Es un tipo de universidad que realiza la integración del
saber, un saber culto al servicio de una concepción integral del hombre), el de la
300
universidad científica (Influida por el racionalismo y el idealismo y potenciada por la
modernidad. La búsqueda de la verdad se convierte en investigación científica, la
Universidad aplica la duda y potencia los saberes especializados) y el de la universidad
tecnológica (desarrollada a partir de la industrialización de la sociedad. Se basa en el
cómo actuar, aplicar y ejecutar, es decir, en el saber hacer. Es una universidad
inspirada en el pragmatismo y la eficacia). Son tres modelos de excelencia y la
universidad no puede renunciar a ninguno de ellos. Generalmente se considera que la
universidad lleva a cabo diversas funciones. Las más importantes son: la transmisión
de conocimientos, la investigación y la formación de profesionales.
Entendemos, por tanto, que hay cuatro ámbitos de actuación para el profesor
universitario, y que cuatro deberían ser los tipos de cursos, seminarios o talleres según
su finalidad:
1. La docencia – que es su campo más básico, donde ejerce sus funciones
de explicar, evaluar, motivar, orientar a sus alumnos.
2. La investigación – es aquí donde se actualiza, donde procura
informaciones recientes de los congresos, donde puede hacer sus
publicaciones…
3. La gestión – el profesor tiene que ser consciente de su papel como
participante activo de la vida de la universidad en que trabaja.
4. Extensión Universitaria - poner condiciones para que sus teorías en el
aula puedan ser aplicadas en la realidad.
301
Además, la actual situación mundial no permite que una Reforma
Universitaria para el siglo XXI deje de abordar el empleo de nuevas tecnologías en la
educación. Es creciente el empleo de la educación a distancia, de la robótica, de la
telemática y de software innovadores y de gran utilidad en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Puesto que la educación es información. La comunicación es
esencial entre el educador y el educando, por eso la globalización está tan presente.
La formación continua no debe limitarse a los cursos de corta duración, ya
que, según Mizukami (2002, p. 27), citado en Favarim (2011) estos cursos "solo
cambian el discurso de los profesores pero no contribuyen a un cambio efectivo."
Tampoco se puede tratar a los docentes en inicio de carrera de la misma
manera que a uno que ya tiene una amplia experiencia docente, debido a que los
problemas y necesidades son diferentes, y por lo tanto, que la educación permanente
no puede ser estandarizada, debe reconocer las diferentes etapas de carrera. La
actualización continua de los docentes universitarios puede ser considerada más
importante que la conquista de los títulos adquiridos, por lo tanto, esta actualización
trae al profesional una postura reflexiva en la búsqueda de superar las dificultades. El
éxito en la formación continua es más evidente cuando se considera no sólo el grupo
heterogéneo de profesores, sino también cuando se trabaja con un grupo de profesores
incluidos en el mismo área de conocimiento, lo que facilita la discusión y resolución
de problemas comunes en el equipo.
302
Retomando “nuestro” análisis DAFO, llegamos a las siguientes conclusiones
en este objetivo:
a) Consideramos como Fortaleza el hecho de que existan cursos, seminarios o
talleres (incluso hay un Título Propio en la Universidad de Castilla-La
Mancha) que ofrecen Formación Continua al profesorado universitario.
Para algunos entrevistados (M.J.N., B.R., E.A.), estos cursos suelen ofrecer
cambio de experiencias, observaciones y momentos de reflexión que
proporciona un aprendizaje no sólo de qué se puede hacer en diferentes
contextos, sino de cómo hacerlo.
b) Podríamos, así mismo, hablar de Oportunidad, tras la verificación de la
finalidad con la que se organizan dichos cursos, teniendo en cuenta las
funciones del docente universitario.
Retomando las observaciones realizadas por los usuarios, consideramos que el
profesorado demanda cursos para mejorar la calidad docente, formación para la
excelencia en la investigación, o si preparación para las tareas de gestión.
c) Por otra parte, y en sentido negativo, consideramos que es una Debilidad, el
trabajo aislado del docente universitario en su “aula- FEUDO”, o sea, el
profesor es el señor absoluto y que nadie le diga cómo actuar en su aula.
(E.A.).
303
d) Y por último, creemos que es una Amenaza, el no realizar un análisis de
necesidades previo a la organización de la Formación Continua, es decir, no
tener en cuenta las necesidades formativas reales y las demandas que los
usuarios reclaman. Repetimos la frase de uno de los entrevistados que refleja
bien esta amenaza: “Es un problema de la formación permanente en nuestra
universidad, los cursos se ofrecen, se hacen a espaldas del profesorado, no se
ha hecho una investigación del mercado, sobre lo qué demanda el
profesorado, qué queremos y por tanto la oferta que tenemos es como te decía,
dispersa, desinstucionalizada…”
304
Objetivo 3: Estudio de los usuarios de la Formación Continua
Como ya comentamos en el capítulo 5:
“... los profesores, cuando llegan a la docencia universitaria, traen
consigo innumerables y variadas experiencias de lo que es ser
profesor. Experiencias que adquirieron como alumnos de diferentes
profesores a lo largo de su vida escolar…” (Pimenta y Anastasiou,
2002, p. 79)
Una de las primeras conclusiones a las que hemos llegado con esta
investigación es que quien no tenga interés en actualizarse debe de inmediato salir de
la docencia universitaria. El paradigma de una enseñanza basada en el aprendizaje del
alumno ya está en vigor. No hay vuelta atrás. Como nos dice, en su entrevista, la Prof.
C.L.: “Há uns anos atrás, quando eu era estudante, as cadeiras, que era assim que se
chamava, dos professores que tinham muitas reprovações eram, o professor era, as
vezes, até bem-visto porque era muito exigente. Hoje, exige-se, que o professor seja
exigente com a aprendizagem mas que também seja exigente na criação de condições
que ele próprio recorre e mobiliza para que os seus estudantes aprendam e tenham
sucesso”. O sea el profesor universitario hoy, tiene que preocuparse con el aprendizaje
de su alumno y no sólo en llegar al aula y depositar el conocimiento adquirido.
También destacamos aquí el desahogo y el reconocimiento de Cardoso (2009,
p. 57) y del Prof. J.A.M. (en la entrevista), donde confiesan que no tienen formación
pedagógica y que retratan con una fidelidad extraordinaria lo que pasa hoy con la
formación inicial de los docentes universitarios:
305
Cardoso (2009): “Tal como a maioria dos docentes na área de Engenharia,
sou engenheira de formação, por isso não tenho formação pedagógica de
base, embora tenha participado em várias ações de formação pedagógica
para melhorar a minha competência nesta área...”
J.A.M. – “Bueno, yo creo que es una faceta verdaderamente relevante y que
no siempre se le presta la suficiente atención, yo soy especialista en una
materia concreta pero ni soy pedagogo ni en ocasiones he tenido suficiente
formación…”
Y las conclusiones de este objetivo son:
a) Consideramos como Fortaleza el hecho de que los profesores están
concienciándose de la importancia de la formación continua:
Las respuestas obtenidas de los usuarios han sido muy positivas, pues existe
unanimidad en otorgar una verdadera relevancia a esta formación como
instrumento para consolidar el poder competitivo en cada universidad. Todos
los entrevistados convergen en analizar la formación continua como algo
inherente a su profesión y que, ahora con el ¨Discurso de Bolonia”, se apoya
formalmente en la necesidad de centrarnos en el alumno y su aprendizaje,
abandonando esa “formación bancaria” (Freire, 2005).
b) Podríamos, así mismo, hablar de Oportunidad, tras la verificación de la
finalidad con la que se organizan dichos cursos, teniendo en cuenta las
funciones del docente universitario, pues hasta el momento presente no se ha
llevado en cuenta lo que demanda el profesorado.
306
c) Por otra parte, y en sentido negativo, consideramos que es una Debilidad, la
poca participación de los docentes en las formaciones ofrecidas, una vez que
no todas esas formaciones son hechas de acuerdo con las necesidades de los
docentes. Para los responsables de los servicios de la Universidade de Aveiro,
la participación está directamente relacionada con la financiación, pues como
son cursos que el docente debe costear y no tienen ningún incentivo, ni
valoración, ni acreditación Por otra parte, los responsables de la Universidad
Castilla La Mancha, consideran que el motivo de acudir o no, sólo depende de
cada profesor
d) Y por último, creemos que es una Amenaza, el no realizar un análisis de
necesidades previo a la organización de la formación Continua, es decir, no
tener en cuenta las demandas de los usuarios. Existe un interés de los docentes
en actualizarse, en “sanar” algunas dificultades pedagógicas en el aula o con
los alumnos (tutorías, evaluación…), pero que pocas veces son preguntados
por sus demandas o necesidades. Esta situación lleva a plantearse la formación
en cursos externos a los ofrecidos por sus universidades.
“… pues que yo me apuntaba con uno enorme entusiasmo a las primeras
convocatorias, pero ahora me voy a otras universidades hacer cursos de
formación. Mis cursos de formación ahora son externos a mi universidad,
porque no me interesan los de mi universidad, porque son más de lo mismo y
eso es muy triste.” (S.V.)
307
Por ultimo concluimos el analisis con el tema de la falta de un seguimiento
para saber si la formación ofrecida se lleva a la practica. Todavía hay mucho que
hacer... Hemos visto que no hay una evaluación “permanente” sobre el impacto de las
formaciones ofrecidas por las universidades para los profesores. Hay algunas
evaluaciones sobre el curso de formación, pero si ese curso haya ayudado al
profesorado en sus dificultades en el aula, no lo sabemos.
En ninguna de las universidades de este estudio hay ese seguimiento o
evaluación. Nos han hecho comentarios informales sobre lo buenos que son los cursos,
pero sobre la aplicación del curso en su práctica docente... no. En la Universidad de
Porto hubo una única evaluación sobre el impacto de la primera formación ofrecida en
el año de 2005 y que fue descrita en la tesis doctoral de la Prof. Katia Ramos (2008,
pág. 186), y que destaca las siguientes contribuciones, según los docentes que
participaron en esa acción:
- O saber-fazer como reflexo de um discurso pedagógico. Reconhecimento de um
conhecimento profissional docente, bem como de especialistas.
- Descoberta de estudos sobre a Universidade. Necessidade de compreender a
instituição universitária
- A descoberta da Universidade do Porto. Descobrir aspectos ignorados em relação à
instituição da qual faz parte.
- Reconfiguração do saber-fazer. O desenvolvimento profissional como uma acção
contínua.
- Importância da crítica. Recontextualizar a prática.
- A vivência como efectivação do teorizado. Importância da orientação teóricometodológica no processo de apreensão.
- Possibilidade de ratificar expectativas. Reconhecimento da possibilidade de
materialização de um espaço de troca de experiências.
308
En la Universidad de Aveiro hubo, también, sólo una investigación sobre la
formación, como nos dice la Prof. Isabel Huet, dicha formación ha tenido impacto en
el aula de los profesores que han participado. Pero llamamos la atención que en ambas
universidades ese acompañamiento ha sido hecho con un pequeño grupo de profesores
y se refiere a la primera acción de formación, no existiendo una continuidad en ese
trabajo.
309
310
9.2.-
Conclusiones
derivadas
del
proceso
metodológico
Abordar las conclusiones provenientes de los instrumentos de trabajo sirve para
reflexionar sobre los aspectos instrumentales como herramienta de recogida de
información, además de profundizar sobre otros elementos metodológicos como el
proceso de triangulación, los diferentes niveles de los entrevistados, etc.
Consideramos que el método escogido ha sido el correcto, pues hemos
logrado conocer y sacar conclusiones de cómo se debe conducir cursos de formación
continua para el profesorado universitario. Somos conscientes de que la elección del
estudio de caso como metodología fue acertada, porque el objetivo principal de un
"estudio de caso" no es el conocimiento de otros casos. La primera obligación es
entender este caso (Stake, 1998, p. 17).
En este estudio, optamos por el uso de una metodología cualitativa, utilizando
las reglas que dictan Janice Morse y Lyn Richards (2002, citado en Jurgenson, p. 206)
como:
1. Asegurarse de que se hicieran las preguntas correctas, que se elaboraron
a partir de lo encontrado en la revisión bibliográfica, y que se ajustaron
en función de la información que se iba obteniendo.
2. Verificar si se seleccionó un método para la obtención de formación que
daría la mayor cantidad y calidad de la información.
311
3. Verificar si se hizo todo lo posible por obtener los datos más confiables y
se si logró mayor autenticidad en la información.
4. Analizar si se buscó establecer una teoría con mayor solidez posible;
verificando una y otra vez la relación entre los datos, si se categorizaron
los datos de la mejor manera posible y si estos se extienden u ofrecen
nueva información sobre lo que se estudia.
5. Verificar los datos y su interpretación con pares o colaboradores, lo que
dará mayor valor a la interpretación.
Repitiendo lo que hablamos en las descripciones de los capítulos, En esa línea
de pensamiento, Morse (2003, citada en Gialdino, 2006, p. 31) dice que:
“Se recurre a la investigación cualitativa cuando se sabe poco
acerca de un tema, cuando el contexto de la investigación es
comprendido de manera deficiente, cuando los limites del campo
de acción están mal definidos, cuando el fenómeno no es
cuantificable, cuando la naturaleza del problema no está clara o
cuando el investigador supone que la situación ha sido concebida
de manera restringida y el tema requiere ser reexaminado. Los
resultados de la investigación cualitativa inspiran y guían a la
práctica, dictan intervenciones y producen políticas sociales.”
Por tanto, podemos decir que el desarrollo de esta investigación ha permitido
dar algunas respuestas a las preguntas que hicimos en el capítulo 2 y ha servido para
ampliar nuestras dudas sobre el tema, para aprender a preguntar y preguntarnos, y para
312
formarnos e introducirnos de manera sistemática en el tema de la investigación en
formación continua de profesores universitarios.
Por otra parte, el uso de instrumentos adaptados a cada nivel de los
entrevistados nos ha permitido no sólo plantear un mapa de opiniones amplio, sino
significar la diversidad intrínseca de cada uno de los colectivos participantes,
permitiéndonos una mayor aproximación al pensamiento real de los profesores y sobre
la importancia de su formación continua, así como las universidades deben de
proporcionar cursos regulares y de acuerdo con las necesidades de su cuerpo docente.
El uso de la entrevistas nos permitió flexibilizar el espacio comunicativo,
adaptándonos en cada momento a la situación particular, por lo que aún partiendo de
un mismo guión, cada momento fue único e irrepetible. Esta posibilidad de
aproximarnos a los escenarios específicos nos ha permitido incorporar grandes dosis
de informaciones que se recogían en nuestro diario de observaciones.
Un aspecto interesante que hemos detectado en la fase de las entrevistas es
que los profesores saben que su discurso, sus ideas, serán el objeto central de este
estudio y ellos no han tenido en ningún momento, o no nos lo han transmitido, miedo
o retraimiento en hablar sobre el tema y en algunos casos criticar la formación
recibida.
Por lo que las entrevistas realizadas nos dieron una visión crítica (positiva y
negativa) y puntual de los profesores involucrados en el tema de formación continua
en las universidades de este estudio.
313
La posibilidad de articular los datos ya analizados con la opinión de grupos de
discusión externos nos ha facilitado, a su vez, la labor analítica, además de dotar al
proceso de mayor rigor y validez. A través de todos estos elementos, montamos una
especie de radiografía de las concepciones de los docentes sobre el tema y que en el
capítulo 8 ya fuimos esbozando.
La presencia de diferentes instancias de comparación en estos diseños
fundamenta los desarrollos conceptuales, que pueden incluir tanto la generación de
nuevas interpretaciones y explicaciones como el desarrollo o mejora de otras
existentes. La fortaleza de los estudios de casos múltiples utilizados para el desarrollo
conceptual a partir del método comparativo se manifiesta, con suma pertinencia, en su
capacidad para dar cuenta de las causalidades «locales», entendidas como la
comprensión de procesos específicos en contextos definidos que involucran a los
actores sociales del estudio. (Gialdino, 2006, p. 233).
314
9.3.- Conclusiones generales
Las universidades son complejos sistemas adaptativos que interactúan con sus
entornos y esta interacción es esencial para que las propias instituciones tengan un
desarrollo sostenido y cumplan con su misión en la sociedad. Por lo tanto, es
realmente difícil que la universidad pueda concebirse al margen de la sociedad, ya sea
porque atiende sus demandas o porque la sociedad depende en su comportamiento de
la influencia de la universidad.
Los entornos externos de las instituciones de Educación Superior han cambiado
muy rápidamente. La organización social y económica de nuestro mundo
contemporáneo se ha adoptado al “mercado” como una forma de regulación y no es
posible ignorar esta situación.
Este entorno se caracteriza por cambios dinámicos en lo económico, social y
tecnológico, frente a ellos la gestión eficiente y eficaz implica involucrarse en el
cambio. Estos cambios involucran a la administración, a los métodos educativos, a los
equipos de gestión, a la investigación, a los espacios y equipamientos… de la
organización universitaria.
La organización universitaria ha vivido durante mucho tiempo alejada,
enclaustrada en su propia realidad, desarrollando comportamientos reactivos. La
respuesta y adaptación de la Institución Universitaria a este entorno ha sido
sumamente lenta, Sin embargo, hoy se comprueba que una de las claves para el éxito,
315
la competitividad y la reputación de las universidades es la Formación Continua de su
profesorado.
Por lo tanto, las Universidades deben asumir el reto de la Formación Continua, si
quieren cumplir con su misión y dar respuesta a las exigencias que le plantea la
sociedad.
La Universidad ha sido considerada como una organización atípica por la
complejidad de sus procesos, por su quehacer polivalente, por ofrecer servicios a largo
plazo a múltiples beneficiarios, por contar con grupos con intereses divergentes y por
la existencia de estructuras y esquemas de gestión diferenciados cuando no
antagónicos.
Una de las principales aportaciones de este trabajo es que se ha avanzado en el
estudio
“contextualizado” de la participación de los diferentes colectivos
entrevistados, con la diversidad de opciones y matices que presentan entre ellos, y
dentro de cada uno de ellos. Claramente se puede afirmar que la realidad es
heterogénea, diversa y difícilmente reducible a un conjunto de perfiles.
A través del presente estudio, hemos querido reflejar los marcados intereses
creados alrededor de los distintos colectivos y estamentos vinculados a las
instituciones universitarias. De estos, destacaríamos el marcado carácter corporativista
que les otorga una dinámica y una cultura específica. Esta situación, entendemos, que
dificulta su entendimiento y coordinación y lo que consideramos más importante, la
posibilidad de compartir esfuerzos en aras a conseguir una mejora de la calidad y la
competitividad institucional.
316
Aunque nuestro trabajo se centró en el análisis de casos e incidentes críticos
como medio para estudiar, y sin ánimo de ser pesimistas, podemos afirmar que en la
actualidad el entendimiento entre equipos de gestión, coordinadores de servicios y
usuarios es realmente difícil de conseguir, ya que el espacio de lo colectivo resta
minimizado por los espacios más particulares (obtención de acreditaciones, sexenios
de investigación, ascensión en las diferentes escalas…).
Evidentemente, esta situación reclama la necesidad de establecer espacios de
encuentro, de reflexión, de cooperación y colaboración para establecer objetivos
comunes y compartidos, para redefinir funciones y metas a partir de lo común.
A través de esta investigación se ha confirmado la apreciación de Llinares
(1998), de que el estudio de casos en los programas de Formación Continua del
profesorado crea oportunidades para: cuestionar creencias epistemológicas previas,
ampliar la comprensión de nociones didácticas, desarrollar la comprensión del
conocimiento del contenido pedagógico, comenzar a generar destrezas cognitivas y
procesos de razonamiento pedagógico e incrementar procesos de reflexión y destrezas
metacognitivas.
De la misma manera, a través de la presente investigación hemos confirmado el
potencial de las perspectivas reflexivas de formación del profesorado (Gimeno y
Pérez, 1997) y la importancia de la reflexión en el desarrollo del conocimiento
profesional del profesor (Schön, 1987; Kemmis, 1999; Elliot, 1999; Zeichner y Liston,
1999). Perspectivas desde las que queremos desarrollar la Formación Continua en la
FACIPE.
317
318
Capítulo 10.
Propuesta de un diseño
de programa para la
Formación Continua en
la FACIPE
“Como tudo na vida, é preciso treinar, reflectir, pensar,
melhorar para melhorar as práticas, não é?”
Prof. Fernando Ramos
319
320
El diseño de un programa para la formación continua en la FACIPE (Brasil),
surge como propuesta de intervención tras el estudio realizado en esta tesis.
Pretendemos que sea un punto de partida para la elaboración de futuros
cursos coordinados desde la CPA de la FACIPE, que contemplen la individualidad de
los docentes universitarios y los diversos ámbitos en los que se desenvuelven, y por
supuesto, la mejora de la calidad y de la competitividad de nuestra universidad, como
objetivo común.
El objetivo de estas orientaciones pretende ser una propuesta de intervención
pedagógica global, para que los profesores universitarios descubran sus necesidades e
intereses en cuanto a la Formación Continua y, proporcionarles cursos, espacios de
reflexión, seminarios y/o talleres que, directa y sistemáticamente, les oferten los
recursos necesarios para utilizar adecuadamente en el ejercicio de su profesión
docente.
La formación continua ha de plantearse desde distintas esferas, por lo que los
destinatarios de estas orientaciones son los profesores universitarios en sus diversas
funciones: docencia, investigación, gestión y extensión universitaria. Pues como ya
nos relataba el Prof. Dr. Fernando Ramos sólo la “función investigadora” del docente
es evaluada:
321
Teniendo en cuenta los modelos planteados en las universidades analizadas
(Universidade de Aveiro, Universidad Castilla La Mancha y Universidade do Porto),
la propuesta que desarrollamos a continuación se divide en los siguientes apartados:
1. Justificación y contextualización de la formación continua
2. Características generales de los cursos
3. Objetivos
4. Modelo de formación continua en la FACIPE
5. Aspectos metodológicos
6. Propuestas para realizar
322
10.1 Justificación y contextualización de la
formación continua
Como se mencionó en la introducción, una vez más, hacemos hincapié en el
hecho de que aunque la literatura sobre el tema de la formación continua de los
profesores universitarios es abundante, con respecto a cómo hacer la formación
permanente y de cómo desarrollar un plan de formación continua para profesores de la
universidad, es más bien escasa. Hay muchos estudios sobre el valor de la constante
preparación, pero no nos dicen cómo hacerlo. Si a nivel europeo todavía es posible
tener acceso a algunos estudios y artículos sobre este tema, en Brasil, la literatura es
casi inexistente, lo que reduce a unos pocos artículos científicos y tesis doctorales. Por
lo tanto, creemos que nuestra mayor contribución es saber, comprender, cómo se hace
la formación permanente de profesores en las universidades de este estudio y después
teorizar para aplicar este conocimiento en el contexto de FACIPE.
El tiempo diario de un profesor universitario se distribuye (o debería
distribuirse) en cuatro ámbitos de actuación:
-
Docencia (donde ejerce sus funciones de explicar, evaluar, motivar,
orientar a sus alumnos…)
-
Investigación (donde se actualiza, indaga, publica…)
-
Gestión (donde participa activamente en la vida de la universidad donde
trabaja)
-
Extensión Universitaria (donde generaliza, divulga, aplica… en su
contexto real y circundante lo trabajado en “su feudo”)
323
La formación continua es un principio organizador de la educación, sobre el
que se basa la organización global de los centros educativos como un sistema
completo, coherente e integrado. (Consejo de Europa 2004).
Siguiendo algunos modelos propuestos por Favarim (2011), todo programa
para la formación continua debe contemplar los factores siguientes:
1. La naturaleza homogénea-heterogénea del programa
2. La adecuación a los años de experiencia
3. La enseñanza completa o incompleta de competencias
4. La participación máxima-mínima
5. El número de personas implicadas
6. El número de ámbitos
7. La naturaleza especializada del seguimiento y de los servicios
8. Las preferencias y decisiones de los servicios de Formación Continua
A continuación describiremos cada uno de los factores puesto que sus
contenidos serán incluidos en nuestra propuesta:
1. La naturaleza homogénea-heterogénea del programa
La participación heterogénea en diferentes entornos y actividades es
fundamental. En ocasiones, debido a las características y necesidades de
asesoramiento, será necesario diseñar actividades para grupos homogéneos
(equipos de trabajo, grupos de investigación…)
324
2. La adecuación a los años de experiencia
Independientemente del grado de capacitación en algunas competencias,
deben realizarse actividades de formación continua tanto individuales
como colectivas, en función de su experiencia y este factor ha de verse
reflejado en el tipo de formación que se les proporcione. (Curso inicial de
docencia universitaria)
3. La enseñanza completa o incompleta de competências
La participación en determinadas actividades de formación requiere el
entrenamiento de destrezas y habilidades, para poder participar en las
mismas con éxito.
Cuando no sea posible entrenar en toda la secuencia de habilidades para
realizar una actividad, se debe de ofrecer estrategias para participar, al
menos parcialmente, en la secuencia de dicha actividad. (T.I.C.)
4. La participación máxima mínima
Es necesario identificar en nivel de participación adecuada y específica
para cada usuario en las distintas actividades de formación que se les
propongan.
Se han de evitar “tiempos muertos” que puedan desencadenar “bajas” en
los cursos.
La intensidad en la participación es básica para lograr niveles de
implicación adecuados.
325
5. El número de personas implicadas.
Los programas de formación continua han de “entrenar” a los usuarios
para participar en actividades que impliquen relación con diversas
personas (trabajo cooperativo, en equipo, colaboraciones…)
6. El numero de ámbitos
Un programa continuo, global e individualizado desde el comienzo de la
carrera docente, tiene que fomentar el desenvolvimiento en numerosos
ámbitos, las participación en variados cursos, talleres y/o seminarios y la
generalización de lo aprendido en estos diversos entornos.
7. La naturaleza especializada del seguimiento y de los servicios.
El grado de seguimiento dependerá de las características propuestas para
un “acompañamiento de la formación”.
Siempre que sea posible, se debe evaluar el impacto de las formaciones
ofrecidas por la universidad, en las aulas de los profesores.
8. Las preferencias y decisiones de los servicios de Formación Continua
Los programas han de asegurar la formación continua de los profesores,
que les proporcione los recursos necesarios para llevar a cabo una
adecuada docencia universitaria, desarrollando métodos “individuales”
que aseguren la satisfacción de su alumnado.
Es primordial la reducción de la metodología “clase magistral”, con lo
que ello implica de “volcado de conocimiento” y el desarrollo de
metodologías en función de expectativas, demandas y preferencias.
326
-
Las demandas de los usuarios:
Para que una persona pueda tener preferencias previamente se le ha
tenido que proponer un repertorio de cursos, talleres y/o seminarios a
elegir para realizar en diferentes ámbitos.
Se han de proporcionar competencias, habilidades… para aprender
acuerdos a las demandas reales de los usuarios y de la sociedad –
contexto donde están inmersos.
-
El coste
Cuando se decide organizar una determinada actividad se debe prever de
antemano los recursos financieros necesarios.
Debe existir coherencia entre las actividades ofrecidas y la certificación a
dar.
-
Los servicios afines
Cuando se diseñe un programa de formación continua, el trabajo
multidisciplinar, entre todas las personas que trabajan en la universidad,
es indispensable para proporcionar los asesoramientos que se requieran.
327
328
10.2 Características generales de los cursos
En el proceso de diseño y elaboración de cualquier curso de formación
continua para el profesorado universitario, se hacen plantear las siguientes cuestiones:
-
Las características de las personas a las que va dirigido
-
Las necesidades, motivaciones e intereses
-
Las variables que condicionan el tipo de curso a realizar
-
Los entornos y escenarios sociales en los que pueden llevarse a cabo
-
Las habilidades y competencias necesarias para desenvolverse de modo
competente en los competitivo a los diversos contextos de la docencia
universitaria.
-
Las personas que van a llevar a cabo el curso y los entornos de
aplicación.
Las fuentes teóricas referenciales que guiarán las diferentes actualizaciones
deberían basarse en:
-
El análisis de programas existentes de Formación Continua en la
profesión docente, como los de
-
Los estudios sobre profesorado universitario, entre los que se encuentran
los de
-
O los resultados sobre la efectividad de la Formación Continua en la
mejora de la calidad en diferentes profesiones.
329
El modelo de intervención se basará en planteamiento ecológicos por eso se
atenderá a los cuatro subsistemas que constituyen el entorno y desde los que hay que
analizar las diferentes situaciones:
-
Microsistema: en él se analiza lo que acontece en el ambiente inmediato
tal y como la estructura “piramidal” de las instituciones de Educación
Superior, el entorno físico y social de las Facultades o Centros, y las
historias “personales” de cada usuario.
-
Mesosistema: se identifican y estudian los lugares en los que se
desenvuelven nuestros usuarios como el barrio donde están ubicados, los
centros, los servicios existentes en la zona, la ciudad y los recursos.
-
Exosistema: se indaga sobre las modificaciones que puedan influir en la
utilización de las competencias aprendidas en el contexto universitario y
por ende, hacer en seguimiento.
-
Macrosistema: se tiene en cuenta el contexto cultural y social que pueda
influir en las propuestas de aprendizajes de “nuevas” competencias y
habilidades.
Y las metodologías didácticas utilizadas, para la adquisición de determinadas
habilidades y destrezas, tomaran como referencia los planteamientos cognitivistas a
través de los cuales la intervención se centra, fundamentalmente, en los procesos y no
en los conductos resultantes, así como en garantizar los procesos de transferencia a
otras situación. (Feverstein, 1995).
Deben ser cursos “sencillos” y de fácil aplicación para que puedan ser puesto
en práctica por los docentes en sus diferentes funciones.
330
10.3 Objetivos
El objetivo final es la vivencia satisfactoria de la Formación Continua de los
profesores universitarios, lo que significa la toma de conciencia de la importancia de
dicha formación, la vivencia personal del proceso continuo de aprendizaje y del
desarrollo de habilidades y destrezas para poder realizar actividades, cursos,
seminarios… elegidos en función de sus preferencias y necesidades.
Los objetivos se encuentran dirigidos, en primer lugar, a la formación de los
docentes, que debe llevarse a cabo por diferentes profesionales con el fin de dotarles
de los apoyos y recursos necesarios para realizar una adecuada formación continua. Y
en segundo lugar, y de una manera indirecta, a los alumnos para recibir una
preparación de calidad para sus futuras profesiones.
1.
Objetivos de formación de los docentes.
-
Sensibilizarles sobre la importancia y necesidad de una Formación
Continua a lo largo de su vida laboral.
-
Reflexionar y analizar acerca de la utilización personal de dicha
formación.
-
Identificar, según, las diferentes funciones del profesor universitario, los
perfiles de un “buen docente universitario”.
-
Favorecer actitudes positivas hacia la Formación Continua.
-
Incrementar sus competencias como formadores, para que sean cada vez
más eficaces en loso diferentes campos de la docencia universitaria.
-
Determinar el grado de satisfacción experimentado en los cursos.
331
-
Favorecer el intercambio de experiencias con otros profesores
-
Facilitar estrategias para aumentar la participación en cada uno de los
cursos, seminarios y/o talleres ofertados.
2.
Objetivos indirectos referidos al alumnado universitário
- Identificar y comprender las características más relevantes del “nuevo”
alumno universitario;
- Identificar y desarrollar sus intereses y sus experiencias
- Proporcionar recursos para una mejor formación profesional.
332
10.4. Modelo de formación continua en la
FACIPE
La necesidad de formación continua del profesorado universitario es una
realidad, por lo que proponemos un proyecto de formación basado en las dimensiones
de los dilemas propuestos por Zabalza (2007), que hemos referido en el capítulo 6.3,
que considera al docente como un “sistema” funcional con modalidades de interacción
múltiples y acordes a las capacidades individuales y a los valores que subyacen en la
institución.
Su objetivo es la inserción del docente en una red de apoyos y tiene muy en
cuenta las diferentes dimensiones y funciones en las que el profesorado universitario
debe desenvolverse.
Según este modelo, la formación continua del profesorado universitario de la
FACIPE, ha de estar encaminada al cumplimiento de los siguientes objetivos:
-
Implicar a todo el profesorado universitario en los programas de
formación continua
-
Iniciar la formación continua desde el primer año como docente
universitario
-
Comprometer al profesorado universitario en una formación prolongada
en el tiempo para aumentar al máximo los beneficios
-
Capacitar a los profesores para identificar necesidades “reales” y la
influencia que puede llegar a ejercer en su profesión docente.
333
En función del análisis realizado a lo largo de este estudio, y tras observar
Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades de los servicios estudiados,
planteamos unas posibles pautas de trabajo, que puede orientar el trabajo a realizar
desde la CPA de la FACIPE:
1. Campañas de sensibilización (reflexión y análisis de la formación continua
del profesorado universitario);
2. Identificación de necesidades reales (competencias generales-especificas
por áreas, por antigüedad…);
3. Oferta de un amplio abanico de cursos, basados en encuestas previas sobre
lo que demanda el profesorado, con una buena divulgación;
4. Evaluación y seguimiento a corto y medio plazo en beneficio de una
mejora de la calidad del Servicio.
334
10. 5. Aspectos metodológicos
Los aspectos metodológicos se encuentran sustentados en los siguientes
principios:
-
La vivencia de la Formación Continua ha de ser una experiencia
gratificante y enriquecedora;
-
Las actividades a desarrollar no tienen por qué tener un carácter finalista,
ni satisfacer “sólo” necesidades puntuales, sino que se han de orientar a
generar intereses perdurables en un futuro procurando su continuidad;
-
La identificación de intereses y preferencias cobre una importancia vital
en el diseño de cualquier curso que contemple la formación continua como
medio de ayuda a mejorar la calidad y la competitividad de la Educación
Superior;
-
La metodología debe basarse en los principios de la toma de conciencia de
los intereses de los posibles usuarios, la participación activa en las
actividades propuestas y la planificación, de forma autónoma, de la
formación continua;
Las presentes orientaciones metodológicas se dirigen a todo el profesorado
universitario, por lo tanto, posteriormente, será necesario desarrollar programas
específicos para cada una de las “etapas docentes”, en función de sus motivaciones e
intereses.
335
Partiendo del estudio realizado a nuestra muestra de 3 universidades europeas,
descrito en este trabajo, podemos afirmar que la “etapa docente” condiciona la
participación en muchos de los cursos ofertados, sin embargo el derecho a una
Formación Continua ha de potenciar el diseño de cursos, seminarios y/o talleres que
permitan participar a un mayor número de docentes.
La formación del profesorado universitario se ha caracterizado, en este
estudio, por estar dirigida sólo a algunas de las funciones de los docentes:
-
Docencia
-
Investigación
-
Gestión
-
Extención Universitaria
Los cursos relacionados con la docencia son los que se realizan con mayor
frecuencia y por este, son los que se ofertan con mayor asiduidad (ver capítulo 8).
La formación para la investigación tiene una mayor demanda en profesores
que están en su “etapa media”, pero se fomentan poco o nada desde los servicios
analizados.
Sería muy positivo que los cursos referidos a la gestión y la extensión
universitaria (esta “etapa docente” no está contemplada en los servicios) se pudieron
poner en práctica, pues son los “grandes olvidados”. (Ceasero, 2006).
336
10.6 Propuestas para realizar
Todas las propuestas señaladas a continuación deberán planificarse
detenidamente en función de las características personales de los usuarios, teniendo en
cuenta los aspectos anteriormente señalados y procurando que se lleve a cabo en los
entornos más cercanos.
10.6.1 Formación para la docencia
En este apartado consideramos que, partiendo de las demandas del
profesorado de la FACIPE a la CPA (estudio realizado para la obtención de la
Suficiencia Investigadora), se deberían hacer talleres y seminarios breves y específicos
para adquirir competencias como:
-
Incrementar la competencia didáctica
-
Tareas metodológicas para aplicar en el aula (ABP, portafolios,
indismos…)
-
Solucionar dificultades en clase: intercambio de experiencias
-
Empleo de tecnologías de información y comunicación
-
Opciones de mejora de trabajos con los alumnos en el aula
-
Momentos de reflexión sobre prácticas didácticos-pedagógicas
-
Estrategias de colaboración de trabajo en equipos docentes
Y al iniciar la carrera docente, pedir vehementemente al profesorado novel
que acuda a un curso de “iniciación docente” como el de Especialista en Docencia
Universitaria, ofertado por la Universidad Castilla La Mancha.
337
10.6.2 Formación para la investigación
Sería interesante ofertar seminarios que acerquen el entorno investigador a
nuestros docentes, para ello se debería tener en cuenta:
- Profundizar en su área de conocimiento (ciencias de la salud, ciencias
sociales…)
- Mecanismos formativos para el avance profesional
- Intercambio de experiencia con profesores del área do conocimiento
- Información sobre programas concretos o investigación
- la burocracia de cada contexto para solicitar ayuda o subvenciones,
cumplimentación del Curriculum Vitae
- los espacios y tiempos de reflexión que facilitan un trabajo cooperativo,
colaborativo e interdisciplinar
- los medios existentes, dentro y fuera de la universidad para la difusión de
los resultados obtenidos (congresos, simposios, publicaciones) como ocurre con el
Intercampus de la Universidad Castilla La Mancha.
338
10.6.3 Formación para la gestión
La gestión supone un verdadero “quebradero de cabeza” para el profesorado
universitario, por ese motivo, creemos que desde el personal de administración y
servicio (P.A.S.) se podría ofertar talleres prácticos que facilitaran la labor
burocrática y fomentara un carácter de equipo en la Comunidad Universitaria.
10.6.4 Formación para la extensión universitaria
Comentarios como “el feudo del profesor”, “mi libertad de cátedra”, “el
profesor tiene el conocimiento”… nos han hecho reflexionar sobre la ausencia de
relación entre el contexto universitario y el entorno socio-cultural que lo rodea.
Creemos necesario proporcionar más espacios de encuentro y comunicación
con la realidad cotidiana, desde un enfoque de ayuda mutua.
339
340
Capítulo 11.
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13/08/2011.
http://www.uclm.es/ori/convenios/erasmus.asp, consultado el 14/10/2011.
http://www.webartigos.com/articles/7835/1/Metodo-Do-Caso-E-Estudo-De-CasoUma-Abordagem-Epistemologica/pagina1.html, consultado el 21/10/2010.
http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_DAFO, consultado el 09/12/2011.
368
LEIS
BRASIL
Lei de diretrizes e bases da educação nacional. (1997). Lei n.º 9394 de 20 de dezembro
de 1996. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas.
Lei SINAES (2004). Lei n.º: 10.861 de 12 de abril de 2004. Brasilia: Senado Federal,
Subsecretaria de Edições Técnicas;
Lei n.º 10.172/2001. Lei Plano Nacional de Educação – PNE. D.O.U. de 10.01.2001.
Decreto Nº 5.733/2006. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão
e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino. D.O.U. de 10.5.2006.
369
LEIS
PORTUGAL
Decreto-Lei n. 74 de 2006. Graus e diplomas do ensino superior. D.R. 24/03/06.
Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, que procedeu à alteração da Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), designadamente em matéria de
ensino superior; boletin oficial. D.R. 30/08/05.
Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março, que aprovou o novo regime jurídico de graus
e diplomas de ensino superior e consagra, pela primeira vez, a acreditação de
ciclos de estudos e instituições de ensino superior (adaptação a Bolonha);
diploma este entretanto alterado pontualmente pelo Decreto-Lei n.º 107/2008,
de 25 de Junho. D.R. 25/06/08.
Lei n.º 38/2007, de 16 de Agosto, que aprovou o regime jurídico da avaliação da
qualidade do ensino superior; D.R. 16/08/07.
Lei n.º 62/2007, de 10 de Setembro, que estabelece o regime jurídico das instituições
de ensino superior regulando designadamente a sua constituição, atribuições e
organização, o funcionamento e competencia dos seus orgãos e, ainda, a tutela
e fiscalização pública do Estado sobre as mesmas, no quadro da sua autonomia;
D.R. 10/09/07.
Decreto-Lei n.º 369/2007, de 5 de Novembro, que instituíu a Agência de Avaliação e
Acreditação do Ensino Superior e aprovou os seus Estatutos, que do mesmo
são parte integrante; para além de ter ainda regulado alguns aspectos relevantes
do regime de acreditação das instituições e ciclos de estudos do ensino
superior. D.R. 05/11/07.
370
LEYES
ESPAÑA
Real Decreto 778/1998. regula el tercer ciclo de estudios universitarios, la obtenci6n y
expedici6n del título de Doctor y otros estudios de postgrado. B.O.E. de
01/05/1998.
Ley n.º: 6 de 21 de diciembre del 2001 - Ley orgánica de las Universidades. B.O.E.
24/12/2001.
Real decreto 1044/2003 , de 1 de agosto por el que se establece el procedimiento para
la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título. B.O.E.
11/09/03.
Real Decreto 56/2005 , de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Posgrado. (Modificado por Real decreto 1509/2005 )
B.O.E 25/01/2005.
Ley orgánica n.º: 4 de 12 de abril de 2007 – Ley Orgánica de las Universidades.
B.O.E. 12/04/07.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales. B.O.E. 30/10/07.
Estatuto de la Fundación Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación, de mayo del 2011.
371
372
PARTE V: ANEXOS
373
374
ANEXO 1:
RESULTADO AVALIAÇÃO DOCENTE QUALITATIVA
RESPONDIDA PELOS ALUNOS NO PRIMEIRO
SEMESTRE DE 2007.
(ANAQUAL 2007.1)
DIREITO
DM1A

DIANTE DE MINHA CONVIVÊNCIA, VENHO PERCEBENDO E ENCONTRANDO
DIFICULDADES COM A METODOLOGIA DA PROFESSORA - E DO PROFESSOR -, ONDE O
DOIS NÃO APRESENTA TER METODOLOGIA E DIDATICA, POIS PODEM ATÉ SABER E
TER VÁRIOS TITULOS, MAS EM SALA DE AULA HÁ MUITA DIFICULDADE, NO CASO DA
PROFESSORA - ELA ACABA SENDO MUITO EPEITIVA E POSSUI VÁIAS LINGSTICAS
COMO “E E E E , HÁ HÁ HÁ, ELA PARA NO SEU ENVOLVIMETO, ELA NÃO COMEÇA,
DESENVOLVER E TERMINA, ELA PARA MUITO, ELA MESO SE COMPLICA”.
JÁ O PROFESSOR - É PRATICAMENTE A MESMA COISA ELE NÃO TEM DIDATICA E HÁ
MUITA REPETIÇÃO, PASSA O ASSUNTO COM MUITA DIFICULDADE UM EIXO É QUE O
PROFESSOR - PASSOU UMA RESENHA E QUE NO ENTANTO ELE VAI DAR UMA AULA E
PASSAR O MATERIAL DA RESENHA
A FACULDADE DEVERIA DISPOR DE MAIS DATA-SHOW E TELVIÃO MAIOR, POIS A
TURMA É GRANDE E A TELEVISÃO PEQUENA DEVERIA DE DISPOR DE DVD E ETC...

A FACULDADE PRECISA OFERECER ESTACIONAMENTO (URGENTE) /PAGO OU
GRATIS. AUMENTAR OS BANHEIROS.
O FUNCIONÁRIO “-’ TRATA MUITO MAL OS ALUNOS SEM EDUCAÇÃO, ELE QUER
EXPULSAR” OS ALUNOS DA FACULDADE.
FALTA ÉTICA PROFISSIONAL.

PRECISAMOS DE ÁREA P/ ESTACIONAMENTO,
AMPLIAÇÃO DO SERVIÇO DE XEROX

GRANDE FALTA DE RESPEITO DE (1) UM DETERMINADO FUNCIONARIO COM
ALUNOS DA INSTITUIÇÃO, PERSEGUIÇÃO, A PROPRIA INSTITUIÇÃO DEVERIA TER UMA
MAIOR ATENÇÃO EM RELAÇÃO

AOS FUNCIONÁRIOS QUE TEM CONTATO COM ALUNOS, POIS ASSIM EVITARIA
MAIORES CONSTRANGIMENTOS

FALTA DE ESTACIONEMENTO, SEGURANÇA . MAIOR INTERAÇÃO ENTRE
ALUNOS E COORDENAÇÃO, COMOP VISITAS CONSTANTES DO DEPARTAMENTO DE
COORDENAÇÃO AS SALAS PARA EVENTUAIS PROBLEMAS .

DEMISSÃO INCONDICIONAL DO FUNCIONÁRIO 
NÃO HÁ COMO RESPONDER OS ITENS 14 E 15 POIS ATÉ PRESENTE DATA NAÕ
POR ESTAS EXPERIENCIAS

NÃO HÁ CRITICA NO CONHECIMENTO DOS PROFESSORES, APENAS ALGUNS
NÃO SABEM PASSAR O CONHECIMENTO COM SIMPLIIDADE ESCLARECEDORAS
375

A PROFESSORA DE SOCIOLOGIA, PODE DOMINAR SUAS MATERIAS MAS NÃO
SABE PASSAR PARA A TURMA, AS VEZES SOLTA INDIRETAS PARA DETERMINADAS
PESSOAS OU GRUPOS E NÃO ACEITA CRITICAS.

CARÊNCIA DE SEGURANÇA EM TODA FACULDADE. NESSECIDADE DE UM
ESTACIONAMENTO DIGNO COMO NA SEDE! FALTA DE PÇSTUA DO FUNCIONÁRIO -.
ÉTICA PROFISSIONAL COM TODOS, RESPEITO E IGUADE. MAIOR ATENÇÃO E
DEDICAÇÃO COM OS ALUNOS. FACULDADE DEVERIA CRIAR CAMPANHAS PARA
AJUDAR A SOCIEDADE CARENTE

A FACULDAE COLOCAR ESTACIONAMENTO PARA OS ALUNOS OFERECER
SEGURANÇA EM TODO O ESTABELECIMENTO, DAR MAIS INSTRUÇÕES AOS
FUNCIONÁRIOS QUE TRABALHAM NO PATIO, ADEA MAIS CONFORTAVEIS A DIRECÃO
TER MAIS ATENÇÃO COM AS TURMAS.

COMO FUTUROS ADVOGADOS QUE SOMOS, ACREDITO QUE PRECISAMOS TER
UM MAIOR ENVOLVIMENTO NO QUESITO EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO O CONTEUDO
DOS PROFESSORES É OTIMO, POREM, NOTO TIMIDEZ DE MUITOS DE MEUS COLEGAS,
INCLUSIVE, MINHA PESSOA ALGUMAS VEZES TRAVA DAÍ ENTÃO UM MELHOR
INVESTIMENTO NA EXPRESSÃO. SOBRE A COORDENAÇÃO, - É UMAS PESSOAS
ATENCIOSAS, SENSÍVEIS,DE FACIL COMUNICAÇÃO. PARABÉNS PARA ESTA
PROFISSIONAL.

O CORPO DOCENTE DA FACULDADE É MUITO BOM, POREM POSSUI SEUS
DEFEITOS.

DEVERIA MUDAR A FORMA DE AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA POIS PERDEMOS
MUITO TEMPO E PRINCIPALMENTE MUITAS AULAS APRESENTANDO OS TRABALHOS.
PARA MIM O 1° PERÍODO É FUNDAMENTAL PARA O RESTO DO CURSO, PAGAMOS 8
CADEIRAS; DEVERIA DIMINUIR POIS FICA DIFICIL ESTUDAR E FAZER OS TRABALHOS,
QUE VALEM 4 PONTOS, ACHO QUE ESSA AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA DEVE MUDAR
RADICALMENTE.
OS EXERCÍCIOS DO PROFESSOR - SÃO REDUNDANTES DEMAIS, ELE PASSOU A UNIDADE
TODA FAZENDO TERRORISMO REFERENTE A SUA PROVA. MAS SE VOCÊS PEGAREM O
MATERIAL DELE VERÁ QUE EXISTEM MUITOS ERROS E QUE OS QUESITOS DA
AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA DEVEM SER ELABORADOS DE UMA FORMA NÃO TÃO
COMPLEXA E NÃO TÃO REDUNDANTE.

SOBRE O PROFESSOR -, ELE É UMA PESSOA MARAVILHOSA, SÓ QUE AS AULAS
SÃO MUITO REPETITIVAS, E ELE NÃO TEM A FACILIDADE DE PASSAR PARA OS
ALUNOS, MAS É UMA OTIMA PESSOA. JÁ PROF. --- É PÉSSIMA, NÃO TEM QUALIDADE
NENHUMA A NÃO SER NA PONTUALIDADE É GROSSA COM OS ALUNOS, NÃO DAR NEM
UM INCENTIVO, TEVE UM FATO QUE ACONTECEU, ELA FALOU, QUE SE O ALUNO NÃO
GOSTASSE DE LER TERIA QUE SAIR DO CURSO, ENTÃO NA MINHA OPINIÃO ELA
DEVERIA DESISTIR DE SER PROFESSORA, PORQUE O PAPEL DO EDUCADOR É
INCENTIVAR E NÃO DEMOTIVAR.
DM1B

AS CADEIRAS, DESCONFOPRTÁVEIS

DEVEMOS VOLTAR PARA NOSSA SALA DE AULA ORIGINAL, POIS NOSSA TURMA
É GRANDE E A SALA QUE ESTAMOS É MENOR

ITEM (B) DA AUTO- AVALIAÇÃO NÃO POSSO OPTAR DEVIDO QUE AINDA TIVE O
PRAZER DE UM CONTATO PESSOAL.
376

1° CADEIRAS DESCONFORTÁVEIS; 2° BEBEDOURO SUJO, MAL INSTALADÇÃO

GOSTARIA QUE HOUVESSE MAIS INTERAÇÃO DOS PROFESSORES /ALUNOS
FORA DO TEMPO DE AULA PARA ESCLARECIMENTO DE DEVIDAS. SERIA INTERESANTE
OS PROFESSORES DESPONIBILIZAREM O MATERIAL REFERENTE A TEXTOS E
BIBLIOGRAFIA EM CD, NO INICIO DO SEMESTRE. PARA EVITAR TUMULTO NA XEROX E
TERMOS UM MATERIAL BÁSICO PARA SEMESTRE; AS COMPLEMENTAÇÕES SERIAM
VIA E-MAIL (VOMO ALGUMAS TRMAS JÀ TEM)

A XEROX TEM POUCA ESTRUTURA.SÓ 2 TRABALHANDO, AQUILO VIVE LOTADO
MUITO PEQUENO.

GOSTARIA DE FAZER UMA OBSERVAÇÃO SOBRE A XEROX DA FACULDADE
POIS NÓS PERDEMOS MUITO TEMPO E ATÉ PARTE DOS ALUNOS ESPERANDO ÀS VEZES
ATÉ SEM SUCESSO P/ OBTERMOS O MATERIAL. SUGIRO Q ELES TIVESSEM UMA LISTA
COM PGT. SOLICITADO P/ JÁ DEIXAR O MATERIAL RESERVADO P/ QUE POSSAMOS IR
BUSCAR NO DIA SEGUINTE. FACILITARIA MUITA A NOSSA VIDA ACADÊMICA SEM MAIS
ESSE STRESS

Os CURSOS ATÉ O PRESENTE MOMENTO ESTA ATENDENDO AS MINHAS
EXPECTATIVAS POREM DEVERIA EXISTIR MAIS EQUIPAMENTOS DIDATICOS; O SETOR
DE CÓPIA AMPLIAR HORÁRIO DE AENDIMENTO , COM MAIS EQUIPAMENTOS .
PROFESSORES DISPONIBILIZAREM O MATERIAL PELA INTERNET. FIZ UM CURSO DE
PÓS-GRDUAÇÃO, ONDE S DOCENTES, NO INICIO DO CURSO, ENTREGOU UM CD COM
TODO O MATERIAL. FOI MUITO FACIL, POIS TINHAMOS TODO O MATERIAL PARA
ESTUDAR E REPRODUZIR; EVITAVA GASTOS COM CÓPIAS.

A CADA DIA ME SURPREENDO MAIS COM A ALTA QUALIDADE DA FACIPE . OS
PROFESSORES SÃO MARAVILHOSOS, OTIMA FACILIDADE D ENSINAR, MUITA
INTELIGENCIA E CARISMA.

MEU RELACIONAMENTO COM OS PROFESSORES FICA UJM POUCO DIFÍCIL DE
AVALIAR, POIS EU OS OBSERVO, MAS NÃO CONVERSO MUITO COM ELES, FICO QUIETA
E NÃO TYENHO FACILIDADE OU OPORTUNIDADE DE FAZER PERGUNTAS, E FICA
MUITA QUESTÃO E DÚVIDA, OS PROFESSORES (NEM TODOS) NÃO DÃO
OPORTUNIDADFE DE TIRAR AS DUVIDAS, POIS ESTAMOS (OS ALUNOS) NA FACIPE
PARA APRENDER E OS PROFESSORES PARA PASSAR TODO O SEU CONHECIMENTO. E A
CADEIRA DÁ UMA DOR NA COLUNA HORRÍVEL, POIS QUEM TEM PROBLEMA SÉRIO DE
COLUNA SE PREJUDICA MUITO, SEI QUE ISSO NÃO TEM NADA HAVER COM OS
PROFESSORES, MAS APROVEITANDO A OPORTUNIDADE, FICA JÁ DITO

INICIALMENTE,
CLARO,
NÃO
CONHECIA
A
FACULDADE,
MAS
POSTERIORMENTE, QUANDO COMECEI A ESTUDAR , ESTOU GOSTANDO MUITO, TANTO
QUANTO AO CORPO DOCENTE COMO APROPRIA ESTRUTURA DA FACULDADE. CLARO
PEQUENOS AJUSTES TORNARIAM MELHOR AINDA COMO SUJESTÃO UM MELHOR
APARELHAMENTO DA XEROX, PARA TORNALA MAIS AGIL.

ESPERO QUE TODAS OPS TÓPICOS RELACIONADOS AO CORPO DOCENTE SEJA
BEM ANALISADO E QUE NA MEDIDA DO POSSÍVEL AS DIFICULDADES SEJAM
RESOLVIDAS

O CURSO PODE MELHORAR

COMENTAR SOBRE SI É COMPLICADO. QUANTO A AUTO AVALIAÇÃO “ACHO”
QUE É ASSIM. O CURSO É BOM, DENTRO DAS MINHAS SPECTATIVAS

MELHORARIA NO ATENDIMENTO DA XEROX, CADEIRAS MAIS CONFORTÁVEIS
377
DM2

É NECESSARIO UMA POLITICA DE INTEGRAÇÃO DOS ALUNOS, POIS, VERIFICASE UMA CONCORRENCIA NÃO SAIDA ENTRE OS MESMOS, MUITAS VEZES ESTIMULADA
POR PROFESSORES QUE NÃO TEM A HABILIADE DE PROMOVER O ESPIRITO DE EQUIPE,
A MOTIVAÇÃO E A SLIDARIEDADE. TEMOS GRUPOS QUE OS PARTICIPANTES NÃO
CONVERSAM UM COM OS UTROS, E ATÉ “INIMIGOS’’”.

PROF. -, A DIDÁTRICA É BOA, POI É MUITA XROX, AO TOTAL DA 1°AVALIAÇÃO
MAIS DE 150(XEROX), ISTO É UM EXGEIRO, POIS É MUITO CONTEUDO PARA POUCO
TEMPO. NÃO PRECISAVA TUDO ISTO O BÁSICO É MUITO IMPORTANTE. PRECISAVA
MELHORAR SUA DIDATICA. ISTO É RUIM PARA ELE.
DM3

COLOCAR PESSOAS A MAIS NA BIBLIOTECA, MELHORAR A XEROX.

A NECESSIDADE DE MAIS FUCIONARIO NA BIBLIOTECA, ADQUIRIR MAIS DATA
SHOW, AUMENTAR O ACERVO DA BIBLIOTECA, INCENTIVAR O ALUNO A PARTICIPAR
DE PALESTRAS, DEBATES CONGRESSOS.

AUMENTAR A SALA DA XEROX, POIS É APERTADA DE MAIS E CONTRATAR
MAIS UMA PESSOA, COLOCAR MAIS ,UMA PESSOA NA BOBLIOTECA P/ AJUDAR AS
MENINAS; O LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA NÃO FECHAR, POIS MUITAS PESSOAS
NÃO TERMINAM SEUS TRABALHOS PORQUE TEM QUE FEICHAR AS 14:00HS COM ESSE
HORÁRIO DETERMINADO, FAZEM OS TRABALHOS AS PESSOAS NÃO FICA MUITO BOM.
A CANTINA ESTA FECHANDO MAIS CEDO. TEMENDO ASSALTO POR CAUSA DA CASA
ABANDONADA QUE FICA AO LADO.

PRECISAMOS DE UMA XEROX MAIS ORGANIZADA EM TERMOS DE
ATENDIMENTO. POIS, A DEMANDA É MUITO MAIOR QUE A OFERTA DE SERVIÇOS /MÃO
DE OBRA, E ÀS VEZES ATRAPALHA UM POUCO O TRABALHO DO PROFESSOR / ALUNO.

COMO ESTOU COM PROBLEMA DE SAÚDE, A MINHA AVALIAÇÃO É FEITA DE
ACORDO COM O QUE PRESENCIO NA SALA DE AULA. ME CONSIDERO UMA ALUNA
COMPROMETIDACOM O CURSO, MAS COMO AINDA FALTO MUITO E CHEGO MUITAS
VEZES ATRASADA POR CONTA DA FISIOTERAPIA NECESSITO MUITO DA AJUDA DOS
COLEGAS DE TURMA E DOS PROFESSORES. O COMPROMETIMENTO DE ALGUNS
ALUNOS (COLEGAS) E PROFESSORES SÃO MUITO BONS EM RELAÇÃO A MINHA
DIFICULDADE ATUAL.

ALGUNS PROFESSORES DEVERIAM MOTIVAR MAIS.

O APREDIZADO COM A TURMA E OS PROFESSORES SÃO BONS.A FREQUENCIA
NA BIBLIOTECA ESTA BOA, JÁ A INFORMÁTICA PRECISA ABRIR O DIA TODO A XEROX
AINDA ESTA A DESESJAR.

FAULDADE É BOA PRECISA SER MAIS DIVULGADA, PRECISA EXPLORAR MAIS Á
PESQUISA, FORMENTAR DEBATES COM TEMAS DA ATUALIDADE; PRESICISAMOS
ESTAR MAIS ENVOLVIDOS COM Á SOCIEDADE, A FACULDADE PRECISA INVESTIR EM
TECNOLOGIA BÁSICA (TV, RETROPROJETOR, VÍDEO, DATA SHOW ETC...)
DM3B

ESTOU BASTANTE SATISFEITO COM TODOS OS FUNCIONÁRIOS DA FACIPE.
PRINCIPALMENTE COM O CORPO DOCENTE
378

SOFRI UMA DESMOTIVAÇÃO NESTE 3° PERÍODO, TALVEZ POR FATORES
EXOGENOS A FACULDADE, MAIS O FATO É QUE O RENDIMENTO CAIU UM POUCO. NO
MAIS A FACULDADE É OTIMA.
DM4

QUE FAÇA OS PROFESSORES TER MAIS AULA EM PRÁTICA PRINCIPALMENTE A
DE DIREITO PENAL

OS PROFESSORES E ALUNOS ESTÃO COMEÇANDO A SE HARMONIZAR,
EXISTINDO UMA INTERAÇÃO DE FORMA POSITIVA PARA QUE O CURSO POSSA FLUIR
DE FORMA POSSITIVA E SATISFATÓRIA
DM5

COM RELAÇÃO À NÃO PONTUAÇÃO EM ALGUNS ITENS: NÃO TENHO
CONHECIMENTO DE ALGUM ALUNO QUE TEVE ESSE CONTATO APENAS UM UTILIZA
ESTE RECURSO. AINDA NÃO FOI FEITOS AVALIAÇÃO COM RESPECTIVOS PROFESSORES.
DAR PRIORIDADE E UMA MAIOR ATENÇÃO A TURMA QUE DEU I NICIO AO CURSO DE
DIREITO PARA QUE POSSAMOS INCETIVAR OUTROS A PARTICIPAREM DA NOSSA
FACULDADE!

DAR PRIORIDADE A TURMA E MAIOR, ATEÇÃO, POIS SOMOS A RAZÃO DO
INICIO DESTE CURSO

A FACULDADE TEM QUE RESOLVER O PROBLEMA DE ESTACIONAMENTO PARA
TODOS OS ALUNOS QUE TEM CARRO, PORQUE ESTA INSUPOTAVEL ESTACIONAR O
CARRO NA RUA. AMPLIAR A SALA DO LABORATÓRIO, POR QUE TEM HORA QUE NÃO
TEM LUGAR.

APESAR DE SER UM CURSO ABERTO RECENTEMENTE, A FACULDADE ATENDE
AS PERSPECTIVAS DO CURSO E A MEU VER, COM GRANDES CHANCES DE CRESCER
ALÉM DO ESPERADO.
DN1A

OS PROFESSORES EM GERAL SÃO MUITO ACESSÍVEIS E A INSTITUOÇÃO É
ALTAMENTE ESTIMULADORA

PROF. - ARROGANTE COM CONTATO COM OS ALUNOS, METODO DIFERENTE DE
PESSOA PARA PESSOA.

DIANTE DO QUE RESPONDI, NÃO TENHO MUITO A DIZER DOS PROFESSORES
POIS ACHO MUITO CEDO PARA UMA AVALIAÇÃO MAIS PROFUNDA. MAS GOSTARIA
QUE OLHA-SE MAIS PARA AQUELES QUE ETUDAM A NOITE. POIS O TEMPO É MUITO
CURTO, PARA UM ESTUDO APROFDUNDADO, APESAR DE QUE NOS NUS INTERESAMOS
MUITO.
DN1B

AINDA É CEDO PARA UMA AVALIAÇÃO GERAL E AUTO REFEXÃO SOBRE O
CURSO, CONTUDO, QUE TANGE OS PROGRAMAS ACADÊMICOS, PRINCIPALMENTE
APRESENTAÇÃO DE PROJETOS ENTENDO QUE DEVA OCORRER UMA MAIOR
ABERTURA, POIS ESTE MUITO DETIDO AO PROFESSOR, COMO É NECESSITADA
RESPONSABILIDADE O QUE DIFICULTA O PROJETO.
379

NOSSA TURMA É HOMOGÊNEA, PARTICIPATIVA, E MUITO DEDICADA NO CURSO
E AOS TRABALHOS. AS DIFICULDADEM POIS SOMOS OS SEJA SOU ALUNO DE UM
CURSO NOTURNO; APÓS AS 8:00HS DE TRABALHO É OUTRA DIFICULDADE NO DIA A
DIA, MAIS COM ITERESSE E MUITA FORÇA DE VONTADE ESTOU CONSEGUINDO BONS
RESULTADOS NOS TRABALHOS INDIVIDUAIS, EQUIPE, DE APRESENTAÇÃO ORAL.
DN3

GOSTARIA DE PODER MIM DEDICAR MAIS, SEI QUE NÃO ME DEDICO AO
MAXIMO, POR FALTA DE TEMPO, QUE É O QUE MAIS CONTRIBUI P/ ISSO.

A FACULDADE PRECISA CONTRATAR PROFISSIONAIS NOVOS, COM BOA
DIDÁTICA.

EU GOSTEI MUITO DO PROJETO CRIADO PELA FACULDADE PARA SABER DOS
ALUNOS OPINIÕE ESPERO CONTRIBUIR DA MINHA PARTE NO QUE FOR POSSÍVEL
DESDE QUE NÃO ME PREJUDIQUE, CONTE SEMPRE COMIGO.

FALTA ATENÇÃO AS SOLICITAÇÕES DOS ALUNOS, POIS,FAZEM 15 MESES QUE
ESTOU AQUI E DESDE QUE CHEGUEI SOLICITO UM PREGO P/ PENDURAR A BOLSA NO
WC POIS SOMOS OBRIGADAS A COLOCAR NO CHÃO ATÉ HOJE NÃO FOI COLOCADO
IMAGINE O RESTO.

A FACULDADE PODE FAZER UM CONVENIO DE ESTACIONAMENTO COM O
ATACADÃO.

DN4
CONTINUA OS PROBLEMAS COM RESPEITO A FALTA DE PROFESSOR

NO PERÍODO PASSADO TIVEMOS VÁRIOS PROBLEMAS COM OS PROFESSORES;
POREM ESTE PERÍODO A FACULDADE ESTÁ DE PARABÉNS NA SELEÇÃO DOS
PROFESSORES
380
TURISMO
TN1

DEVERIAM MANTER O NÚMERO DE VAGAS ESTABELECIDAS NO MANUAL DE
INSCRIÇÃO DO VESTIBULAR (35 VAGAS / 40); AMPLIAR HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA; FISCALIZAR A ESCADA DE ALUNOS NO PRÉDIO
POR MEIO DE UM CONTROLE.

MODIFICAR OU MELHORAR A DISCIPLINA DE METODOLOGIA.

EU SÓ ACHO QUE PODERIAMOS MELHORAR AINDA MAIS, ADQUIRINDO MAIS
DATA SHOW, POIS JÁ QUE APENAS UM É POUCO.

NA MAIORIA DOS ITENS PARA MIM É COMPLICADO PELA QUANTIDADE DE
AULAS QUE FORAM PERDIDAS

BOM EU COMO ALUNA ME ACHO REGULAR, PELO FATO DE TER QUE FALTAR
ALGUMAS AULAS, MAS NÃO FALTO POR QUE QUERO E SIM POR NECESSIDADE POIS
TRABALHO E MORO MUITO LONGE DA FACULDADE E MUITAS DAS VEZES MEU CHEFE
NÃO ME LIBERA NO HORÁRIO, MAS GOSTARIA MUITO DE CONTINUAR O CURSO E
GOSTARIA QUE OS PROFESSORES ME INTENDESSEM. FORA ISSO SÓ ACHO A TURMA UM
POUCO PREMATURA MAS TEM TUDA PARA MELHORAR.

NA REALIDADE , GOSTARIA DE TER MAIS TEMPO DISPONÍVEL PARA PODER TER
MAIOR RENDIMENTO,K COMO NÃO É POSSIVEL TENTO COMPENSAR NOS FINAIS DE
SEMANA.
TN2

PROCURO CHEGAR SEMPRE NOS HORÁRIOS;HÁ FALTAS, ADMITO, PORÉM,
JUSTIFICÁVEIS; GOSTARIA DE TER MAIS TEMPO PARA ME DEDICAR AOS ESTUDOS.

EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES EM SALA DE AULA É MAIS TEORICA DO QUE
PRATICA, POIS OS PROFESSORES ESTÃO DANDO MUITO ASSUNTO PARA POUCO TEMPO
PROVOCANDO TENSÃO NOS ALUNOS. ACHO QUE A MANEIRA DE ENSINO TERIA QUE
SER MAIS DINAMICA E NÃO TÃO COMPLEXO COMO VEM SENDO. E SOBRE A
COORDENADORA DO CURSO DEVERIA HAVER MAIS INTERESSE, COM OS PROBLEMAS
DA UNIDADE E ESTAR MAIS POR DENTRO DOS ASSUNTOS, NO PERÍODO PASSADO MAL
DAVA AULA E COM CERTEZA MAL ESTA DANDO NESSE NOVO PERÍODO QUE E SÓ O
QUE SE ESCULTA NOS CORREDORES. ACHO ELA SO DEVERIA SER COORDENADORA DO
CURSO E NÃO PROFESSORA, PRA PODER ESTAR MAIS POR DENTRO DOS AFAZERES.
COMO COORDENADORA DO CURSO DE TURISMO.
TN3

A PROFESSORA -- NÃO TEM CONDIÇÕES DE ENSINAR , NÃO SABE A FORMA DE
PASSAR O CONTEUDO EM SALA DE AULA. A PROFESSORA --, ESTA SABENDO DIVIDIR
SALA DE AULA COM PROBLEMAS PESSOAIS, FORA ISSO ELA EXIGE DEMAIS DO ALUNO
E NA HORA QUE SE É COBRADA POR ALGUM ATO, NÃO SABE SE DEFENDER OU
MELHOR NÃO TEM JUSTIFICATIVA. ENBFIM MUITAS DISCIPLINAS ESTÃO DEIXANDO A
DESEJAR...

RELACIONAMENTO COM O COORDENADOR: CIENTE QUE TEMOS UM
RESPONSAVEL POR NOSSAS IDEIAS E NECESSIDADES. NÃO PROCURO O SUFICIENTE A
COORDENAÇÃO DO CURSO. PELO MESMO MOTIVO MEU CONCEITO ACIMA.
FUNCIONÁRIOS : MEU RELACIONAMENTO NÃO VÊ MAIS ADIANTE DO QUE
BIBLIOTECÀRIO OU RESPONSÁVEL PELO LABORATÓRIO MOTIVAÇÃO: O 3° PÉRÍODO
TEM ÓTIMAS DISCIPLINAS. MAS, ALGUMAS MONOTORIAS FICA A DESEJAR.
381

VERIFICAR O MÉTODO DE ENSINO DE ALGUNS PROFESSORES. ORGANIZAR
MELHOR E INFORMAR ALTERAÇÕES ADMINISTRATIVAS DA FACULDADE COMO POE
EXEMPLO: ALTERAÇÃO DO VENCIMENTO DA FACULDADE.

DEVERIA SER RESOLVIDO O PROBLEMA QUE JÁ FORAM PASSADOS PARA A
COORDENAÇÃO, EM RELAÇÃO AOS PROFESSORES, POIS ESTOU DESMOTIVADO COM O
CURSO POR CAUSA DESSAS COISAS QUE NÃO FORAM RESOLVIDAS. ESPERO PODER
CONTAR MAIS UMA VEZ COM A COORDENAÇÃO PARA QUE RESOLVA ESSES
PROBLEMAS, POIS ACHO QUE SERÁ MEU ULTIMO PARÍODO AQUI.

SE FAÇA NECESSÁRIO QUE A PROFESSORA -- APRENDA A TER BONS MODOS
COM OS ALUNOS; E QUE A PROFESSORA --, COMO PROFESSORA ELA É UMA OTIMA
PESSOA.
TN4

AS MATÉRIAS SÃO BEM DIVERSIFICADAS, POREM SÃO MUITO POUCO
APROVEITADAS AS AULAS DE GEOGRAFIA E EVENTOS PRIMEIRO A MATÉRIA DE
GEOGRAFIA, A PROFESSORA PERMANECE FORA DO RUMO NAS AULAS. EVENTOS, A
PROFESSORA NÃO SE APROFUNDA NA AULA ESPECIFICAMENTE MINHA SUGESTÃO É
QUE SEJA FEITA UMA REAVALIAÇÃO DAS MATÉRIAS.

GOSTARIA QUE A FACULDADE PUDESSE DISPOR AOS ALUNOS MATERIAIS
DIDÁTICOS COMO POR EXEMPLO: RETRO PROJETOR E DATA SHOW PARA FACILITAR AS
AULAS, POIS SEMPRE FALTA OU QUEBRA. ALEM DE “MOVIMENTAR” MAIS O CURSO
TRAZENDO CURSOS COMUNICADOS, ACORDOS COM AGÊNCIAS P/ ESTÁGIOS, POIS
PARECE QUE ESTAMOS ESTUDANDO E NÃO PODEMOS CONTAR COM APOIO E
ORIENTAÇÃO DA FACULDADE. ISSO É DESESTIMULANTE.

CAPACITAR OS PROFESSORES EM ESPECÍFICO AS CADEIRAS DE GEOGRAFIA E
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS POIS O CONTEUDO ISTO EM SALA DE AULA NÃO CONDIZ
COM A GRADE DO CURSO OU SEJA NÃO PASSAM O CONTEÚDO.

EU ACHO QUE A FACULDADE DEVERIA TOMAR UMA ATITUDE URGENTE. POIS
A CADA PERÍODO A SALA VEM SE DESMOTIVANDO COM A PÉSSIMA QUALIDADE DE
ENSINO DE ALGUNS PROFESSORES. ACHO QUE ESSA AVALIAÇÃO AQUI, DEVERIA SER
UMA REUNIÃO COM ALUNOS PARA DEBATER.
TN5

TEM UM PROFESSOR QUE QUANDO VAI PASSAR O CONTEÚDO, ESTA NA
MAIORIA DAS VEZES COMPLETAMENTE DESCONCENTRADO, QUE ACABA DESVIANDO
A ATENÇÃO DOS ALUNOS, E QUE MUITAS VEZES PERDE A CAPTURA NA SALA DE
AULA, OU SEJA, BATENDO BOCA COM O ALUNO, PERDENDO COMPLETAMENTE O
CONTROLE.
382
MARKETING
MM1

PROF. --;
GOSTARIA QUE A FACIPE IMPLANTASSE UM PROJETO
EXPECIFICAMENTE COM A TURMA-MM1, ONDE A MESMA COM AJUDA DA FACULDADE,
VESTIARIA HOSPITAIS E PESSOAS NECESSITADAS DE ATENÇÃO, AJUDA. EX: HOSPITAL
DO CANÇER.
MM2

CONSERTAR O AR-CONDICIONADO, ESTA PRECISANDO DE MANUTENÇÃO ; A
FACULDADE DE BOA VIAGEM, MANDA P/ O ALUNO O SEU BOLETO, EM SUA
RESIDENCIA. DEVIA ADOTAR ESSE PROCEDIMENTO; COLOCAR CATRACA NA
ENTRADA, SEM SEGURANÇA TOTAL.

REALIZAR A MANUTENÇAO DO AR-CONDICIONADO, ADOTAR O USO DE
CATRACAS, VERIFICAR A VELOCIDADE E A MANUTENÇÃO DOS COMPUTADOPRES.

MINHA MOTIVAÇÃO É QUASE QUE 100% PELO MARKETING! MAS ESTOU
GOSTANDO DE ADM.

É NECESSÁRIO QUE SE FAÇA A MANUTENÇAO DO AR-CONDICIONADO, POIS, NA
SALA HÁ 2 MAS UM NÃO FUNCIONA E O OUTRO ÁS VEZES É INSUFICIENTE POR NÃO
FUNIONAR BEM E FAZER MUITO BARULHO.
MM3

A FALTA DE COMPROMETIMENTO DE CERTOS PROFESSORES COM O ENSINO
E O ALUNO ME DEIXA UM POUCO CHATEADO.

ACHO QUE O MODO DE AVALIAÇÃO É MUITO FACILITADO PARA ALUNOS
QUE NÃO ESTUDAM E NÃO QUEREM NADA COM A VIDA. OS PROFESSORES DÃO MUITA
CHANCE PARA QUEM NÃO SABE NADA PASSAR DE PERÍODO.

GOSTO DO QUE FAÇO, PORÉM ACHO QUE, EXISTEM PESSOAS QUE ENSINAM
NÃO POR AMOR A PROFISSÃO E SIM POR TER UM EMPREGO; E COM ISSO SENTE
PRAZER EM VER A DECADÊNCIA DO ÂNIMO DO ALUNO PROVOCADO AO INVEZ DE
RESPEITO, MEDO PELO CARGO QUE OCUPAM.

PROFESSOR --- É UMA REFERENCIA PARA O DEMAIS UM EXELENTE
PROFESSOR E A FACULDADE ESTÁ DE PARABÉNS POR TEREM PROFISSIONAIS
COMPETENTES COMO O PROFESSOR ---.
MM4

PRECISAMOS MALHORAR E MUITO NAS DISCIPLINAS DE COMUNICAÇÃO E
ESTATISTICA,PRECISAMOS FAZER EXERCÍCIOS E DINÂMICA. OS PROFESSORES SÃO
ÓTIMOS, MAS PRECISAM APROFUNDAR O CONTEUDO.

OS PROFESSORES DEVERIAM ENTENDER QUE OS ALUNOS NÃO TEM A
MESMA MANTALIDADE QUE ELE, POR ISSO DEVERIA TER MAIS PACIÊNCIA.

NÃO ESTOU TENDO UM APROVEITAMENTO POSITIVO NA DISCIPLINA DE
TEORIA DA COMUNICAÇÃO II DEVIDO A SUA METODOLOGIA DE ENSINO, NA MESMA
MATÉRIA DE ESTATISTICA II O PROFESSOR NOS PASSA O ASSUNTO DE UMA FORMA
EXELENTE, MAS ELE NÃO EXERCITA OS ASSUNTOS DADOS.
383
MM6

NO CASO DO PROFESSOR ----, O MESMO NÃO APRESENTA UM PROGRAMA DE
DISCIPLINA, FAZ DE 7 Á 10 TRABALHOS PROMETENDO 1 P. P/ AVALIAÇÃO INFOR. OU
SEJA EM UMA AULA FAZ TRABALHO, QUE PROMETE VALER UM PONTO NA OUTRA
AULA INFORMA QUE NÃO VALIA NADA POIS CONFUNDINDO QUAL TRABALHO ESTA
VALENDO. NÃO INFORMA O ANDAMENTO DESSAS NOTAS, E FAZ PROVA COM O
ASSUNTO NÃO MINISTRADO PEDINDO QUE OS ALUNOS RESPONDAM QUESTÕES QUE
ESTÃO EM CÓPIA DE LIVROS.
MN1

(METODOLOGIA E PESQUISA A DISTÂNCIA), SOUBE POR TERCEIROS QUE
NOSSAS AULAS PASSARÃO A SER AQUI NO CECOSNE, FIQUEI SUPER MOTIVADA POIS O
VERA CRUZ É DE DIFÍCIL ACESSO. SEI QUE TEMOS MUITO PARA APRENDENDER SOBRE
METODOLOGIA E PESQUISA E ESPERO QUE NOSSAS DIFICULDADES SIRVA DE
MOTIVAÇÃO PARA UM APRENDIZADO MELHOR E MUITO MAIS ELABORADO. QUERO
AQUI DEIXAR MEU ORGULHO DE ESTUDAR EM UMA FACULDADE NOVA MAS COM
MUITO POTENCIAL. DEIXAR EM EVIDÊNCIA O ENSINO DO PROFESSOR ---, QUE É
EXELENTE.

ATÉ AGORA NÃO SEI DIREITO O QUE É METODOLOGIA; QUERIA AULAS
PRESENCIAIS; O PROFESSOR --- NÃO CONSEGUE ESCARECER AS DÚVIDAS; AS AULAS
ESTÃO MUITO RESUMIDAS; PROF. --- TEM QUE TER MODO DE FALAR COM OS ALUNOS E
PARAR DE CHAMAR OS ALUNOS DE “DIABO”.

A DISCIPLINA METODOLOGIA PRECISA SER REFORMULADA, OU SEJA É
PRECISO MELHORAR O CONTEUDO DA APOSTILA, AS AULAS PRECISAM TAMBÉM SER
PRESENCIAIS. PELO MENOS PARA AS TURMAS ACOSTUMAREM COM A MATÉRIA, JÁ
QUE A DISCIPLINA É COMPLEXA.

INSATISFAÇÃO COM A DISCIPLINA DE METODOLOGIA E PESQUISA.

ACREDITO MUITO NO POTENCIAL DA FACIPE, POR ESSE MOTIVO É QUE
FAÇO PARTE DELA, MAS COMO: NEM TUDO É PERFEITO, JUNTOS CONSEGUIREMOS
CHEGAR LÁ!.

GOSTARIA QUE O CURSO DE METODOLOGIA DE PESQUISA FOSSE
PRESENCIAL.

ESTOU ACHANDO TUDO OTIMO SÓ ACHO QUE DEVERIAM MELHORAR O
ACESSO A SALA, QUANDO ESTÁ CHOVENDO, O BOLETO DEVERIA SER ENTREGUE NO
ATO DA MATRICULA DO SEMESTRE TODO.

A DISCIPLINA DE METODOLOGIA FOI IMPLEMENTADA A DISTÂNCIA
EQUIVOCADAMENTE E AINDA ESTA FALTANDO.
MN3

OS PROFESSORES SE DESMOTIVAM COM A INDIFERENÇA DOS ALUNOS(A
MAIORIA). OS ALUNOS NÃO DEMONSTRAM MUITO INTERESSE NO APRENDIZADO E
PREOCUPAM-SE APENAS COM NOTAS E AVALIAÇÕES; (A MAIORIA) OS PROFESSORES
DEVERIAM INCENTIVAR A BUSCA DO CONHECIMENTO.

ESPERAVA MAIS CONTEÚDO, OU MELHOR, ACHO O PROFESSOR ATUAL DE
MARKETING LEGAL, PORÊM NÃO ESTA SABENDO INTERAGIR COM A TURMA, E NEM
ESTAMOS ABSORVENDO BEM A MATÉRIA, QUE ACHO DE EXTREMA IMPORÂNCIA PARA
A NOSSA FORMAÇÃO ACADÊMICA. SENTIMOS TAMBEM DIFICIENCIA NO PROFESSOR
384
DE INFORMÁTICA, ELE NÃO APRESENTE MENOR JEITO PARA ESTA DISCIPLINA, NÃO
TEM O MÍNIMO DE METODOLOGIA NECESSÁRIA.

SERIA DE FUNDAMENTAL IMPORTÂNCIA, A IMPLANTAÇÃO DE UMA
BIBLIOTECA NO ANEXO I, E DESPONIBILIDADE DA XEROX A PARTIR DE UM CD, DISKET
ETC. A PRECOS MAIS MODERADOS, NÃO O MESMO PRECO QUE É COBRADO FORA DA
FACULDADE QUE É DE R$ 0,50 POR FOLHA, ACREDITO QUE ESSE TIPO DE IMPRESSÃO
,PODE SER NO MAXIMO R$ ,20, UMA VEZ QUE A MAQUINA DE XERX PODE SER
CONECTADA AO COMPUTADOR ATRAVES DE UMA CABO DE REDE.
MN4

NÃO EXISTE COMENTARIO A SER FEITO, ACHO APENAS QUE FALTA
DEDICAÇÃO DA TURMA, POIS SÓ OS PROFESSORES NÃO NOS FAZEM BONS
PROFISSIONAIS; E EM QUESTÃO DA FACULDADE O ANEXO FALTA SEGURANÇA.

ESTOU UM POUCO DESMOTIVADA ESTUDANDO Á NOITE, É BEM DIFERENTE
DA MANHÃ EM RELAÇÃO AOS ASSUNTOS ABORDADOS PELOS PROFESSORES. COMO
POR EXEMPLO,ASSUNTOS QUE DEI NO 3º PERÍODO, ESTOU COMEÇANDO A DAR AGORA.
ISSO É UM ABSURDO. PRINCIPALKMENTE NA AULA DE INFORMÁTICA E MARKETIG
GLOBAL.

RELACIONADO AOS PROFESSORES: NA DISCIPLINA PRINCIPAL DE NOSSO
CURSO “MARKETING” COLOCA-SE UM PROFESSOR SEM DINÂMICA DE GRUPO, SEM
AGILIDADE,SEM ASSUNTOS NOVOS PARA SEREM ABORDADOS E COMENTADOS
DEMAIS SEM...OUTROS QUE ESTÃO NA FACULDADE POR TEMPO DE EXPERIENCIA E
CURRICULO CHEIO, MAS CONTEUDO REPASSADO ZERO. (PROF. ---/ PROF. ---);
RELACIONADO A COORDENAÇÃO: SOLICITA-SE ALGUMA PROVIDENCIA, E NÃO TEMOS
NENHUMA RELACIONADO A SALA:MUDA-SE O PRÉDIO E NÃO ACEITA POSTERIORES
MUDANÇAS (FATOS: ASSALTO, DISTÂNCIA, TRANSPORTE, FACILIDADE DE
LOCOMOÇÃO)

A FACULDADE PRECISA REVER A QUESTÃO DA SEGURANÇA RELAÇAO AOS
ALUNOS COMO TAMBÉM AOS CARROS QUE FICAM EXPOSTOS AOS LADRÕES, OS
SEGURANÇAS CHEGAREM MAIS CEDO, E TAMBÉM FAZEREM RONDA NA AREA DA
FACULDADE, POIS É UM DOS ASSUNTOS QUE NOS PREOCUPA BASTANTE.

ACREDIO, DO PONTO DE VISTA DA INTEGRAÇAO DA TURMA, E LEVANDO EM
CONSIDERAÇAO ALGUNS ACONTECIMENTOS, QUE A TURMA NECESSITA DE MAIS
TRABALHOS QUE A INTEGRE E A ORIENTE NESSE SENTIDO DE SERMOS UMA EQUIPE
MELHOR VISTO QUE SOMOS PROFISSIONAIS INGRESSANTES DE UM MERCADO
ALTAMENTE EXIGENTE NO RELACIONAMENTO DE PESSOAS. QUANTO A ESTRUTURA,
TENHO 2 (DUAS) SOLICITAÇÕES. QUE ACREDITO MOVENDO-SE UM POUCO DE ESFORÇO
É POSSIVEL A PRIMEIRA QUESTÃOI DA SEGURANÇA NO PRÉDIO E AOS REDORES, EA
OUTRA É O FATO DE NÃO TERMOS UMA BIBLIOTECA A NOSSA DISPOSIÇÃO NO PRÉDIO
ACHO QUE AJUDARIA BASTANTE. OBRIGADA!

FALTA DE SEGURANÇA NO ANEXO; MUITOS ASSALTOS, FAVOR RESOLVER,
SUGIRO POLICIA MILITAR NO LOCAL.

A FALTA DE SEGURANÇA É UMA DAS MAIORES PREOCUPAÇÕES. EM CASOS
DE PREFERENCIA DE SAÍDA EM GRUPO PARA EVITAR MAIORES PROBLEMAS.; COMO
TAMBEM UMA MAIOR PARTICIPAÇAO DA FACULDADE NA ORGANIZAÇÃO DE
CONGRESSOS E SEMINARIOS PARA UM MAIOR CONHECIMENTO DO ALUNO EM SEU
CURSO.

AULAS QUE SÃO DADAS DE FORMA PARCIAL. NÃO FAZENDO
APROFUNDAMENTO NO CONTEUDO, DESMOTIVANDO O ALUNO, ME FAZENDO ATÉ
NÃO QUERER VIM PRA AULA. ALGUNS PROFESSORES NÃO VEM MOTIVADO A DAR
AULA, FICA SÓ DE BLÁ, BLÁ NA SALA DE AULA.
385

NA VERDADE NÃO TENHO MUITO QUE FALAR., MAIS A MAIORIA DAS
PESSOAS DA MINHA SALA ESTÃO FALANDO É QUE ESTA MUDANÇA DE PRÉDIO NÃO
FOI MUITO LEGAL, PORQUE O QUE PREJUDICOU FOI A FALTA DO ESTACIONAMENTO E
A SEGURANÇA.

NA VERDADE ACREDITO QUE O NOSSO PRÉDIO ANEXO PRECISA DE
SEGURANÇA. (URGENTE).

DEVERIA COLOCAR A POLÍCIA MILITAR PARA AUMENTAR A SEGURANÇA.
POIS CARROS JÁ TIVERAM ROUBADOS SEUS ACESSÓRIOS E NOSSA PRÓPRIA
SEGURANÇA.

SEGURANÇA NO LOCAL DO PRÉDIO “POLICIA MILITAR”.

MINHA PONTUALIADAE NÃO É OTIMA, POIS O MEU HORÁRIO DE TRABALHO
E APERTADO; TEM UM GRUPO QUE ATRAPALHA A AULA CONVERSANDO; ALGUNS
PROFESSORES DA NOITE NÃO TEM INTERESSE EM DAR AULA, E OUTROS NÃO TEM
METODOLOGIA AO ENSINAR, EU FUI ALUNA DA MNHÃ E O ENSINO É SUPERIOR AO DA
NOITE. A NOITE TEM ALGUNS PROFESSORES TERRÍVEIS, QUE JÁ DEVERIA ESTA
APOSENTADO OU FAZER UMA RECILAGEM P/ CHEGAR MAIS ANIMADO. ESTOU UM
POUCO DESMOTIVADA DEVIDA ALGUMAS AULAS QUE SÃO PESSIMAS OU NÃO TEM SÓ
BLÁ, BLÁ, BLÁ..
MN5

O ESPAÇO FÍSICO DA TURMA MN5 É UMA SALA DESCONFORTÁVEL, ONDE A
ACUSTICA DA SALA NECESSITA DE UM ESFORÇO TANTO DO PROFESSOR PARA FALAR
E QUANTO OS ALUNOS, POIS É DIFICIL CONTROLAR MAIS DE 60 ALUNOS EM UMA SALA
QUE PARECE MAIS UM AUDITÓRIO. O CUSTO FINANCEIRO DOS ALUNOS EM RELAÇÃO
A OUTRAS FACULDADES DO MESMO CURSO ESTS MUITO ALTO ONDE SE VOÇÊS DA
PARTE FINANCEIRA FIZEREM UM ESTUDO DE MERCADO IRÃO PERCEBER A GRANDE
DIFERENCA E VALORES

NÃO ACHO JUSTO EU TER QUE FALAR COM 18 PROFESORES DIFERENTES,E
AINDA TER QUE IMPLORAR PARA QUE ELES ACEITEM MINHAS NOTAS DA MANHÃ,
ELES NÃO ESTÃO ME FAZENDO NENHUM FAVOR E SIM SUA OBRIGAÇÃO; ACHO QUE A
FACULDADE DEIXA MUITO A DESEJAR EM RELAÇÃO A MUDANÇA DE TURNO DE SEUS
ALUNOS, QUERENDO OU NÃO HÁ UMA FALTA DE COMNICAÇÃO ENTRE OS
PROFESSORES DA MANHÃ COM OS PROFESSORES DA NOITE, E JÁ QUE EXISTE ESSA
FALTA DE COMICAÇÃO ENTRE AS DUAS PARTES, ACHO QUE SERIA BOM TER ALGUM
DEPARTAMANTO REPONSÁVEL POR ISSO JÁ QUE O COORDENADOR JÁ É BASTANTE
ATAREFADO COM OUTROS TIPOS DE ASSUNTO. OS PROFESSORES TAMBÉM CONTRIBUÍ
E MUITO COM EM CERTO TIPO DE REJEIÇÃO EM RELAÇÃO QUE VEM DE OUTROS
PROFESSORES. NÃO ACHO CORRETO O ALUNO TER QUE FALAR COM VÁRIOS
PROFESSORES EM RELAÇÃO AS DUAS NOTAS E A SUA MUDANÇA DE TURNO, ACHO
QUE ISSO É DEVER DA FACULDADE.

ACESSO À MATERIAIS RELACIONADOS A CADA MATÉRIA MAIS FÁCIL DE SE
TER, POIS NO ANEXO NÃO HÁ BIBLIOTECA; UMA ESTRUTURA MELHOR , POIS NOSSA
SALA APRESENTA ALUNOS EM EXCESSO. DESCONTO PARA QUEM PRATICA ALGUM
ESPORTE PELA FACULDADE.

MAIS ACESSO A INFORMAÇÕES RELACIONADAS A FACULDADE, PARA O
(ANEXO MADALENA), POIS SOMOS OS ULTIMOS A SABER DAS NOTICIAS. MAIS
ENTERAÇÃO ENTRE OS COORDENADORES DOS CURSOS COM OS ALUNOS,
PRINCIPALMENTE OS COORDENADORES DE ESPORTES, E LOCAIS ADEQUADOS PARA
TREINO EM GERAL (FUTSAL, VOLEI E ETC)...
386

TODAS AS PROFESSORES SÃO DE EXELENTE QUALIDADE TENHO APENAS
QUE DIRECIONA-LOS PARA ALGUMAS MELHORAS COMO POR EXEMPLO BUSCAR CADA
VEZ MAIS A PRATICA DE ALGUNS ASSUNTOS. PRINCIPALMENTE PARA O CURSO DE
MARKETING ONDE O MERCADO MUDA COM MUITA VELOCIDADE.

GOSTARIA QUE A FACULDADE (COORDENAÇÃO) DESSE UM POUCO MAIS DE
“CONFORTO” AO ANEXO; A IMPRESSÃO QUE FICA É QUE SOMOS “ABANDONADOS”.

PARTICULARMENTE ACHO QUE O CORPO DOCENTE DA FACULDADE
DEVERIA INTERAGIR MAIS COM OS ALUNOS, A FACULDADE DEVERIA DISPOR DE UMA
ESTRUTURA MELHOR COM MAIS SEGURANÇA, ESTACIONAMENTO PRIVADO SEM TER
QUE MUDAR DA LOCALIDADE (MADALENA). O NOME FACIPE É FORTE POIS ESCUTO
COMENTÁRIOS EXELENTES SOBRE A MESMA POREM O PREÇO QUE PAGAMOS É
INJUSTO AO COMPARAR COM A FACULDADE MAURICIO DE NASSAU QUE DISPÕE DE
TUDO DE MELHOR E QUE BENIFICIA OS ALUNOS COM TUDO ; INCLUSIVE OFERECENDO
EVENTOS MARAVILHOSOS E ISSO EMPOLGA O ALUNO A TER ORGULHO DE FAZER
PARTE DE INSTITUIÇÃO.

AS APLICAÇÕES DE MARKETING DEVERIAM SER MAIS INTENSAS,
VOLTANDO E DEIXANDO A REALIDADE MERCADOLÓGICA ATUAL MAIS VIVA EM
SALA DE AULA; AS AULAS DE MKT DEVERIAM SER MAIS DINAMICAS; OS TERMOS
TECNICOS DEVERIAM SER MAIS PRESENTES (INGLÊS).
MN6

TREMENDA NECESSIDADE DE AQUISIÇAÕ DE MAIS APARELHOS DE DATASHOW, O QUE FACILITA A DIN^MIOCA DAS AULAS. AUMENTO DA EXPOSIÇÃO DA
OPORTUNIDADE DE ESTÁGIOS NOS QUADROS DE AVISOS DA FACULDADE, COM A
CRIAÇÃO DE UM LOCAL ESPECIAL SÓ PARA ESTE TIPO DE MENSAGENS. LIBERAÇÃO DE
BOLSAS PARA ATLETAS DE MAIOR EXPRESSÃO (ALUNOS OU NÃO), COM NO MÍNIMO
50% DE DESCONTO.

ESSE PERÍODO ESTOU FALTANDO MUITO POR MOTIVODE TRABALHO, NÃO
TENHO MUITA OPINIÃO SOBRE OS PROFESSORES.

OS PROFESSORES DEVERIAM TER UM TEMPO PARA CONVERSAR COM SEUS
ALUNOS DEVIDO SUAS AULAS, SUAS METODOLOGIAS DE ENSINO PERGUNTANDO
PARA ELES SE ESTÁ SENDO FÁCIL A APRENDIZAGEM EM SUA CADEIRA.

COM RELAÇÃO AOS PROFESSORES, O AUMENTO DE ATIVIDADES
PRÁTICAS, DINÂMICAS E MOTIVACIONAIS MELHORARIAM O APRENDIZADO, POIS
EXISTEM ALGUNS PROFESSORES QUE APENAS CHEGAM NAS SALAS DE AULA E
SOMENTE COPIAM NO QUADRO, TORNADO ASSIM A AULA CHATA E MONOTONA.OS
MATERIAIS UTILIZADOS EM SALA DE AULA, COMO PROJETORES MULTI-MÍDIA SÃO EM
PEQUENA QUANTIDADE P/ ATENDER TODOS OS PROFESSORES. POR DIVERSAS VEZES
TIVEMOS DIFICULDADE DE ASSISTIR AULA PELA ESCARSSES DESTES MATERIAIS
UTILIZADOS EM SALA DE AULA E SOMENTEV COPIAM NO QUADRO , TORNANDO ASSIM
A AULA CHATA E MONOTONA. OS MATERIAIS UTILIZADOS EM SALA DE AULA, COMO
PROJETORES MULTI MÍDIA SÃO EM PEQUENA QUANTIDADE P/ ATENDER TODOS OS
PROFESSORES. POR DIVERSAS VEZES TIVEMOS DIFICULDADE EM ASSISTIR AULA PELA
ESCARSSE DESTES MATERIAIS, BEM COMO SUA QUALIDADE OS COMPUTADORES DA
SALA DE INFORMÁTICA TAMBEM PODERIAM SER MELHORADOS, O ACESSO A
INTERNET É EXTREMAMENTE LENTO, DIFICULTANDO PESQUISAS. SUGIRO A CRIAÇÃO
DE BANHEIROS NO TERREO.

OS PROFESSORES PODERIAM DAR AULAS MAIS PRATICAS E DINÂMICAS
PRENDENDO ASSIM A ATENÇAÕ DO ALUNO. QUANDO A FACULDADE FOSSE FAZER
ALGUM EVENTO DEVERIA TER UMA PESQUISA COM OS ALUNOS. DEVE COMPRAR MAIS
387
MATERIAIS RETO-PROJETOR E DATA-SHOW PARA A FACULDADE POIS A QUANTIDADE
É INSUFICIENTE. E BOLSAS PARA OS ALUNOS.
MN7

A QUANTIDADE DE CADEIRAS DIFICULTA A ABSORÇÃO TOTAL DO
CONTEUDO, POREM, COM ESFORÇO CONSEGUIREI A NOTA 4.

NA VERDADE OS ATRIBUTOS PROFISSIONAIS ESTÃO TOMANDO TODO MEU
TEMPO E A FACULDADE ESTÁ FICANDO EM 2º TURNO.
MN8

INFELIZMENTE NÃO IREI ME INDENTIFICAR, MAS A ÚNICA COISA QUE
DECEPCIONA DE VERDADE É QUE NO MOMENTO DA ORIENTAÇÃO (ONDE PRECISEI
MAIS DE AJUDA) TIVE A SURPRESA DE NÃO SER BEM ORIENTADA, COM ISSO, VÁRIOS
PROFESSORES ESTÃO LENDO E ME AUXILIANDO. ISSO É RUIM, POIS NO MOMENTO DA
ENTREGA, NÃO VOU ACEITAR CRÍTICAS E A FACULDADE TERÁ QUE ENTENDER. E ESSA
NÃO APENAS A MINHA OPINIÃO E SIM DE VÁRIOS ALUNOS DA SALA, INSATISFEITOS
COM A ORIENTAÇÃO.
388
ADMINISTRAÇÃO
AM1

NOS ITENS 6 E 7 DA AVALIAÇÃO É PERCEPTIVEL POR MINHA PARTE UM
DESENTERESSE DE 30% DA TURMA COM RELAÇAÕ AS AULAS MINISTRADAS E COM O
CURSO EM GERAL. CONTUDO ESTA PARCELA VEM PREJUDICANDO MUITO O
REVEZAMENTO DA TURMA COM OS PROFESSORES E COM O DEMAIS QUE TEM UM
OBJETIVO, UMA META DE VIDA COM REAÇÃO AO CURSO. É PRECISO REVER A
METODOLOGIA ALUNO X PROFESSOR PARA ESTA TURMA “URGENTE”
PRTICULARMENTE ESTOU ME SENTINDO PREJUDICADO.
AM1B

TEM QUE TER MAIS EVENTOS, CONGRESSOS QUE O ALUNO POSSA SER
CONVIDADO A PARTICIPAR.
PROFESSOR FAZER, AULA MAIS DINÂMICA PARA
PRENDER A ATÊNÇÃO DO ALUNO. MAIS UM FUNCIONARIO PARA AJUADR NA LIMPEZA;
PARA QUE OS ZELADORES NÃO CORRAM TANTO. QUE A BIBLIOTECA ACEITE ALGUM
DOCUMENTO QUE VENHA A FOTO E O Nº DE MATRICULA COMO CARTEIRA DE
ESTUDANTE.

TENHO NOTADO UMA GRANDE FALTA DE INTERAÇÃO COM O PROFESSOR
----. ELE NÃO TEM, OU NÃO APRESENTA FLEXIBILIDADE PARA OUVIR OS ALUNOS, NÃO
ACEITA
QUESTIONAMENTOS E UTILIZA UMA LINGUAGEM DE CERTA FORMA
“VULGAR” EM SALA DE AULA

EXISTE UMA FORÇA TREMENDA DOS PROFESSORES P/ PASSAR O MÁXIMO
PARA OS ALUNOS, POREM, MUITAS VEZES A TURMA DA SALA NÃO DEIXA O
PROFESSOR DESENVOLVER CONOSCO TODO O APRENDIZADO. AS CADEIRAS QUE
ESTOU DESENVOLVENDO SÃO: METODOLOGIA, ECONOMIA E MATEMÁTICA ACREDITO
EM DUAS SITUAÇÕES: UMA É MATÉRIA OU FORMA APRESENTADA, POIS O PROFESSOR --, FEZ UMA AULA PRÁTICA NA BIBLIOTECA QUE FOI O MÁXIMO, JÁ MATEMÁTICA,
ACREDITO EM DUAS SITUAÇÕES: UMA É A MATÉRIA FORMA APRENDIZADA, POIS O
PROFESSOR --- FEZ UMA AULA PRATICA NA BIBLIOTECA QUE FOI O MÁXIMO, JÁ
MATEMÁTICA. FICOU AQUEM, DOS ASSUNTOS QUE EU GOSTARIA DE APAGAR, JÁ
ECONOMIA, FOI FALTA DO MEU EMPENHO COMO ALUNO, DEVIDO O MEU TRABALHO.

SUGERIA QUE O PROFº --- , DESSE CONTINUIDADE A PROPOSTA DE ENSINO
DA PROFº --- (SEGUINDO AS TEORIAS).
AM2

O PROFESSOR DE ECONOMIA ---- TAMBÉM MERECE NOTA 5.

RELACIONAMENTO COM O COORDENADOR: REALMENTE ESTE PERÍODO SE
MUITO VI MINHA COORDENADORA FORAM DUAS VEZES. ELA É MUITO AUSENTE. A
PROFESSORA --- (ECONOMIA) TEM QUE SER MAIS FLEXIVEL PARA COM SEUS ALUNOS.
AM4

EM TERMOS DE RELAÇÃO ENTRE PROFESO E ALUNO, A FACULDADE ESTÁ
REALMENTE COM OS PROFESSORES CERTOS, MAIS EM ALGUMAS CADEIRAS FALTA UM
POUCO DE COMPREENÇÃO DOS PROFESSORES, E, OU ATÉ MESMO QUANDO ALGUNS
PROFESSORES FALTAM. NÃO SE TENTA ENCONTRAR UMA FORMA DE RECUPERAR A
AULA PERDIDA, E QUANDO SE TEM ESSA AULA, DEIXA UM POUCO A DESEJAR. SAIDA
DE ALGUNS PROFESSORES E A FALTA DE OUTROS PARA SUBSTITUIÇÃO DOS MESMOS
PREJUDICAM OS ALUNOS NAS PROVAS, POIS O PROFESSOR NÃO QUER SABER DE
389
NADA, E APLICAM UMA PROVA QUE AS VEZES O ASSUNTO FOI MUITO POUCO
ESTUDADO. IMPORTANTE : A COORDENAÇÃO DA FACULDADE (ALGUNS), NÃO
FACILITAM AS COISAS, COLOCANDO DIFICULDADES NAS MAIS SIMPLES COISAS QUE
ACONTECEM, E A DESORGANIZAÇAO É GRANDE. MINHA TURMA SE ENCONTRA
TOTALMENTE DESMOTIVADA NESTE PERÍODO, POR CONTA DO CORPO DOCENTE
(ALGUNS).

A TURMA SE ENCONTRA DESMOTIVADA POR CAUSA DO DESCASO ENTRE
OS PROFESSORES / COORDENAÇÃO COM OS ALUNOS POIS FICAMOS SEM AULAS DE
PRODUÇÃO E O ASSUNTO AINDA NÃO FOI RESOLVIDO, AULA DE INFORMÁTICA MUITO
FRACA E JÁ FOI FALADO DIVERSAS VEZES E NADA DE SOLUÇÃO. PORTANTO É
NECESSÁRIO QUE SEJA FEITO ALGO.

ALGUNS PROFESSORES DEVERIAM SER MAIS MOTIVADORES EM SUAS
AULAS, FAZENDO COM QUE A ROTINA E A ESTAGNAÇÃO NÃO DOMINE A AULA.
TAMBEM MAIS FLEXIBILIDADE COM OS TRABALHOS ACADÊMICOS E HORÁRIOS, POIS
QUEM ESTUDA NO HORÁRIO DA NOITE, GERALMENTE TRABALHA DURANTE O DIA, E O
CANSAÇO INFELIZMENTE ATRAPALHA.

PRA MIM OITO DISCIPLINAS ESTA SENDO MUITO DESGASTANTE PARA
QUEM É DO TURNO DA NOITE E TRABALHA O DIA TODO SE POSSÍVEL DIMINUIR A
QUANTIDADE DE DISCIPLINA, FICARIA OTIMO PARA NÓS ALUNOS QUE IRIAMOS
ABSORVER MAIS E PARA OS PROFESSORES QUE TERIAM MAIS CONTATO NA SEMANA
CONOSCO.

PERCEBO UMA CERTA DESMOTIVAÇÃO EM TODA TURMA E ACHO QUE SEJA
PELO GRUPO DE PROFESSORES QUE NÃO ESTÃO MOTIVADORES NESTE SEMESTRE.

GOSTARIA DE PARTICIPAR DE TRABALHOS, ONDE ACRESCENTASSE MUITO
P/ MINHA VIDA PROFISSIONAL, GOSTARIA DE TER ALGUMA EXPERIÊNCIA P/ PODER
INGRESSAR POSTERIORMENTE NUM MESTRADO, CIENTE DE COMO É O MERCADO,
DAQUILO QUE REALMENTE PRETENDO ME ESPECIALIZAR. TER ESSAS EXPERIÊNCIAS
EM TRABALHOS ACADÊMICOS P/ PODER DECIDIR MEU RUMO. VI O SITE DA FACIPE
QUE TEM “EMPRESA JÚNIOR”, ME INTERESSEI P/ VER COMO É, O QUE È, MAS NÃO
ABRE, GOSTARIA DE FAZER UM PROJETO ASSIM

A FACULDADE DEVE INSISTIR MAIS NA MOTIVAÇAÕ DOS ALUNOS
DURANTE O DECORRER DO CURSO, POIS SABEMOS QUE NÃO É FACIL SAIR DO
TRABALHO E ENFRENTAR UMA SALA DE AULA, POR ISSO TEM PROFESSORES QUE
PRESCISAM MUDAR A METODOLOGIA DE ENSINO, PRINCIPALMENTE QUANDO ELA
PEGA MAIS LÁ FORA, TAMBEM FAZER AS TEORIAS COMO PRÁTICA, OU SEJA UMA
LABORÁTORIO. PROFESSORES QUE NAÕ ESTÃO CAPACITADOS PARA PASSAR O QUE O
MERCADO QUER DO PROFISSIONAL, OU SEJA TRAZER REALIDADE PARA A SALA DE
AULA.

TODOS DA TURMA TÊM DIFICULDADE EM CUSTOS, POIS A DEFICIÊNCIA
VEIO APÓS O 1° E 2º PERÍODO COM PROFESSOR --- QUE NÃO SABE PASSAR A SUA
DISCIPLINA POR FALTA DE DIDATICA. NÃO CONCORDO COM PROFESSORES QUE
ENCHE A UNIDADE COM SEMINÁRIOS, VISTO QUE OS ALUNOS NÃO DOMINAM COMO
UM PROFESSOR PARA PODER ENSINAR, NÃO ACHO PROVEITOSA ESSA METODOLOGIA.
O PROFESSOR--- É MUITO PERDIDO EM DAR O ASSUNTO SEGUINDO UMA SEQUÊNCIA
LÓGICA, SUA DIDATICA NÃO É BOA. É UM ABSURDO A QUANTIDADE DE ASSUNTO EM
ECONOMIA INTERNACIONAL, DIGO COM CERTEZA QUE NINGUEM ASSIMILA BEM,
TODO O CONTEUDO E O PROFESSOR FALA, FALA E FALA COMO SE NOS FOSSEMOS
INTIMOS COM A ECONOMIA, AÍ É QUE FICAMOS PERDIDOS MESMO. NOSSA CARGA
HORÁRIA E QUANTIDADE DE DISCIPLINAS SÃO Á MAIS QUE NAS OUTRAS
FACULDADES E ISSO DIFICULTA UM MELHOR APROVEITAMENTO. MUITOS ACREDITAM
QUE MINISTRAR APENAS UMA PROVA POR DIA SERIA MELHOR.
390
AM7

TIVEMOS PROBLEMAS COM EQUIPAMENTOS, (TV, DVD, VÍDEO) O QUE
ATRAPALHOU E RETARDOU NOSSAS AULAS
AN1

O PROFESSOR ------ DE METODOLOGIA, PODERIA DAR SUA AULA NA FACIPE
MESMO! SEM TER QUE COLOCAR OS SEUS ALUNOS, PARA OUTRO LUGAR; ALÉM DO
MAIS MELHORAR AS AULS QUE SÃO MUITO RESPECTIVAS.

METODOLOGIA NÃO TENHO CONHECIMENTO ALGUM DO ASSUNTO
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO PODERIA SER MAIS CLARO EM SEUS ASSUNTOS E O QUE
ELE QUER. O PROF° DE ECÔNOMIA DEVERIA SER MAIS OBJETIVO NOS SEUS ASSUNTOS
AS INFORMAÇÕES PASSADAS FICAM MUITO VAGAS, CONVERSA MUITO SOBRE O
ASSUNTO MAIS NÃO PASSA MATERIAL DIDÁTICO, POIS FICA MUITO DIFICIL A
APRENDIZAGEM, JÁ QUE OS ALUNOS TRABALHAM E AS INFORMAÇÕES NÃO FICAM
REGISTRADAS, POIS O MESMO NÃO GOSTA DE ESCREVER, PREJUDICANDO O
RENDIMENTO DA TURMA. SOLICITO QUE SEJA TOMADAS AS DEVIDAS PROVIDÊNCIAS
POIS BASTA LEVANTAR AS INFORMAÇÕES NA SALA DE AULA. PESSOALMENTE É UMA
OTIMA PESSOA.

ALGUMS PROFESSORES SÃO MUITOS ASPEROS COM OS ALUNOS, FAZENDO
COM QUE DEIXE OS ALUNOS, INIBIDO OU CONSTRANGIDO PARA LHE FAZER
QUALQUER PERGUNTAS, PRINCIPALMNTE O PROFESSOR DE MATEMATICA QUE TEM
UM JEITO MUITO FRIO COM AS PESSOAS, NÃO SEI SE ESTOU ENGANADO DO JEITO
DELE, OU É SÓ NA SALA QUE ELE É ASSIM. GOTARIA QUE POR SE TRATAR DE
CALCULOS ELE FOSSE MENOS AGRESSIVO COM O JEITO DE FALAR.

TURMA MUITO GRANDE, DIFICULTANDO O APRENDIZADO EM SALA DE
AULA , PELO MOTIVO DE MUITAS CONVERSAS. AS AULAS PRESENCIAIS DE
METODOLOGIA NO VERA CRUZ, NÃO ESTÃO SENDO BEM APROVEITADAS. P
AUDITÓRIO É MUITO GRANDE A FALTA INTEGRAÇÃO.

A MAIORIA DOS PROFESSORES CHEGAM ALGUNS MINUTOS ATRASADOS.
PORÉM ELES NÃO COSTUMAM FALTAR E ISSO É MUITO BOM. TENHO UMA SÉRIA
DIFICULDADE NAS AULAS DE PROF. ----; ACHO A METODOLOGIA PÉSSIMA. O ESPAÇO
ESCOLHIDO É TERRIVEL, POI O NÚMERO DE ALUNOS É PEQUENO PARA O TAMANHO
DA SALA. A AULA TORNA-SE DISPERSA E IMPESSOAL, ESSA FALTA DE CONTATO DE
TER COLOCADO NO MESMO DIA AS QUATRO AULAS DA MESMA MATÉRIA TORNOU
CANSATIVO DE MAIS. SINCERAMENTE ACHO QUE A FACULDADE QUIS ECONOMIZAR
(JUNTANDO TURMAS) E PERDEU MUITO EM RELAÇÃO A SATISFAÇÃO DO CORPO
DISCENTE.

A RESPEITO DA PONTUALISADE AS AULAS, É POR CONTA DO TRABALHO
QUE AS VEZES PASSA DA HORA DE LARGAR E DEPENDO DE ÔNIBUS, DO TRÂNSITO.

AS AULAS DE METODOLOGIA PODIA SER EM SALA DE AULA, POIS TODO
MUNDO TEM TEMPO DISPONÍVEL PARA ACESSAR A INTERNET E SENDO ASSIM NÃO
ESTOU FIXANDO NEHOUM ASSUNTO.

AS AULAS DE METODOLOGIA PELA INTERNET NÃO FOI UMA BOA
ESCOLHA DE ACESSO DE UMA GRANDE PARTE DOS ALUNOS. PROF. ---- DEVERIA SE
PREOCUPAR MAIS EM DAR AULA.

NOSSA TURMA É MUITO GRANDE E COM ISTO DIFICULTA A
APRENDIZAGEM NÃO TEM COMO FAZER UMA AVALIAÇÃO INDIVIDUAL C/ UMA
391
TURMA COM +OU- 60 ALUNOS. É UMA FALTA DE RESPEITO C/ O ALUNO QUE PAGA EM
DIA TER APRENDIZAGEM PREJUDICADA POR CAUSA DA QUANTIDADE DE ALUNOS.

A TURMA É MUITO GRANDE E EM ALGUMAS AULAS ELA SE TORNA
MUITO BARULHENTA.
AN2

GERALMENTE MIM ATRASO P/ AULA ( ENGARRAFAMENTOS). CONHEÇO
POUCO OS FUNCIONÁRIOS, MAS MIM DOU BEM C/ OS QUE CONHEÇO. A TURMA É UM
POUCO DESLIGADA, MAIS ISSO É NORMAL. FAÇO O QUE POSSO PARA TER MINHAS
PRÓPRIAS MOTIVAÇÃO, AFINAL É O QUE QUERO, “APRENDER MAIS” SUGESTÕES:
GOSTARIA QUE A BIBLIOTECA E O LABORATÓRIO FOSSEMA MAIOR POIS MUITAS
VEZES PRECISAMOS E AINDA ESTA LOITADO. OBS. FINAL O COORDENADOR ----É
MUITO FOFO.
AN3

A TURMA É MUITO BARULHENTA E DISPERSA, ALGUNS PROFESSORES
NÃO CONSEGUEM O DOMÍNIO (---,---) COM ISSO, TIRAM A CONCENTRAÇÃO DOS QUE
QUEREM PRESTAR ATENÇÃO. OS BIBLIOTECÁRIOS DEVERM TER MAIS CONHECIMENTO
SOBRE ACERVO DA BIBLIOTECA, POIS ESTÃO HABITUADOS A EMPRESTAREM SEMPRE
OS MESMOS LIVROS, DANDO OPÇÕES. ACHO QUE ELES DEVERIAM SE APROFUNDAR
MELHOR NOS TEMAS.

PARTICULARMENTE ANDO BASTENTE SATISFEITO COM MEU CURSO,
PERCEBO QUE A UNIDADE DE ENSINO MELHORA A CADA SEMESTRE (PODEMOS OBS
ISSO NA BIBLIOTECA, NA INTERNET MAIS RAPIDA, NO SITE DA INSTITUIÇÃO, ETC).
VEJO UM ELO MUITO FORTE ENTRE PROFESSORES-FACULDADE-ALUNOS, ISSO AJUDA
BASTANTE NO DECORRER DO APRENDIZADO. SÓ ACHO QUE “ALGUNS PROFESSORES”
DEVERIAM SE IMPOR MAIS NAS AULAS, POIS AS VEZES A TURMA QUER TOMAR CONTA
DO ESPAÇO, TULMUTUANDO AS AULAS, E ATRAPALHANDO SEM QUERER APRENDER,
COM CONVERSAS, ETC. ALGUNS PEDEM SILENCIO A AULA INTEIRA, E ISSO SE TORNA
PREJUDICIAL AOS ALUNOS INTERESSADOS.

O PROFº ---- TRATA DE ASSUNTO NÃO TÃO PERTINENTES EM NOSSA
CADEIRA E OBJETIVO DO CURSO, TRATANDO DE COISA DESNECESSÁRIA.

O PROFESSOR ---- (INFORMÁTICA) PRECISA SEGUIR A EMENTA, ACHO QUE
A CADEIRA ESTA A DESEJAR. POIS O CONTEÚDO PASSADO NÃO TEM SENTIDO. A
PROFESSORA --- (CONTABILIDADE) NÃO TÊM METODOLOGIA, NÃO CONSIGO
ENTENDER NADA!

ACREDITO QUE A CARGA HORÁRIA P/ A MATÉRIA DE CONTABILIDADE
FICOU A DESEJAR. DIFERENTE DA CARGA DE HORÁRIO DE ECONOMIA QUE ESTÁ
ACIMA DA NECESSIDADE.

TODOS PROFESSORES ESTÃO DANDO BOAS AULAS PORÉM TEM ALGUMAS
MATÉRIAS QUE NÃO TENHO ME DEDICADO E TIVE BAIXAS NOTAS NELAS.

TENHO DIVERSAS VEZES CHEGADO ATRASADA, COMO TAMBÉM TENHO
BASTANTES FALHAS, POIS TRABALHO DOIS, OU MELHOR, QUASE TRÊS EXPEDIENTES.
QUANDO CONSIGO SAIR MAIS CEDO DO TRABALHO, CHEGO POUCO ATRASADA Á
FACIPE, PORÉM QUANDO NÃO CONSIGO SAIR MAIS CEDO, SAIO QUASE NO HORÁRIO
DO MEIO DA 5º AULA, ENTÃO FALTO. OBS: TAMBÉM, AS VEZES, 3 A 4 VEZES NO
SEMESTRE, PRECISO VIAJAR ATRABALHO.

A PROFESSORA ------- DEVERIA CURSAR NOVAMENTE “PSICOLOGIA”, POIS
APESAR DE SER GRADUADA NA ÁREA, POSSUI UM POSICIONAMENTO TOTALMENTE
392
OPOSTO A SUA FUNÇÃO, NÃO SABE SE RELACIONAR COM OS ALUNOS,OU MELHOR,
COM AS PESSOAS NO GERAL. (LEMBRANDO QUE ESTA NÃO É UMA OPINIÃO ÚNICA).
PESQUISEM!!!

A TURMA NO QUAL ME ENCONTRO É MUITO BARULHENTA. E A
COORDENAÇÃO DO CURSO NÃO TENHO CONTATO, DIF´CIL ACESSO.

COM RELAÇÃO AO ITEM 3 – AVALIAÇÃO DO DOCENTE – NÃO ME SINTO,
AINDA, EM CONCEITUAR POR NÃO TER TIDO OPORTUNIDADE, AINDA DE MANTER
QUALQUER CONTATO COM ELES FORA DA SALA DE AULA, COM EXCEÇÃO DO PROF° ---, CUJA ACESSIBILIDADE É NOTÓRIA, TANTO NA SALA DE AULA QUANTO FORA DELA:
MINHA DESMOTIVAÇÃO SE DEVE, PRINCIPALMENTE, AO ALTO PODER DE BAGUNÇA E
BARULHO, POR PARTE DE ALGUNS ALUNOS, NA SALA DE AULA, COMPORTAMENTO
FAVORECIDO PELA FATA DE MORAL DE ALGUNS PROFSSORES EM ESTABELECER
ORDEM NO RECINTO. A DEMAIS, ALGUNS PROFESSORES PECAM POR EXCESSO E
RAPIDEZ NÃO NOS DANDO A OPÇÃO DE 1º PRESTAR ATENÇAÕ NA AULA E DEPOIS
COPIAR O QUE ESTA EXPOSTO NO QUADRO.
AN3B

ACREDITO QUE TODO O CORPO ACADÊMICO DEVERIA EM PARCERIA COM
TODOS OS ALUNOS ENTRAR EM ACORDO COM OS MÉTODOS DE AVALIAÇÕES
APLICADOS NO CURSO POIS, ACREDITO QUE SE HÁ UMA COISA É SABER A OPINIÃO DE
TODOS ENTRANDO EM CONSENSSO.

FALTA DE CONSIDERAÇÃO COMOS ALUNOS DA NOSSA TURMA, POIS
PARECE QUE ESTAMOS ESTUDANDO NA FACIPE DA FAVOR! TODOS PAGAMOS IGUAL
AOS OUTROS.

SABER ADMINISTRA MELHOR QUADRO DE HORÁRIO DE PROVAS.

OBSERVO QUE UMA SALA TEM UM EXELENTE RENDIMENTO, PORÉM,
ESTÃO, COM GRANDE MAIORIA, DESMOTIVADOS, TANTO DE FORMA FINANCEIRA
QUANTO DE RECURSOS EXTRA-SALA, PODENDO ENTÃO TER UMA PERDA
SIGNIFICATIVA DO QUADRO DE ALUNOS.

O PROFESSOR
------ É SHOW DE BOLA, ALTAMENTE INTELIGENTE,
ENVOLVENTE, MOTIVADOR E ADORARIA QUE NO PROXIMO PERÍODO ELE
CONTINUASSE DANDO AULA A NOSSA TURMA. PROF. ---- TEM MUITOS
CONHECIOMENTOS, POREM NÃO CONSEGUE PASSAR O CONTEUDO DE FORMA
MOTIVADORA E DONÂMICA. PROF. ---- FALTA-LHE UM POUCO DE PACIÊNCIA E
PRECISA SER MAIS CLARO E OBJETIVO AOS ASSUNTOS EXPOSTOS.

GOSTARIA DE TER AULAS MAIS DINÂMICAS, MAIS PRODUTIVAS QUE NÃO
SE RESUMISSEM A ALUNOS. APRESENTAREM O CONTEUDO ATRAVÉS DE SEMINÁRIOS,
ENQUANTO OS PROFESSORES SÓ ASSISTEM SEM ACRESCENTAR E TIRAR DÚVIDAS DA
TURMA.

ESTE ANO MELHOREI MINHA MOTIVAÇÃO EM RELAÇÃO AO CURSO E AS
NOTAS MELHORARAM POIS ESTOU MAIS INTERESSADA. EMBORA MUITAS ATITUDES
DA FACULDADE NÃO ME AJUDAM A MELHORAR MAIS, NÃO VEJO EXEMPLO DE
ADMINISTRAÇÃO. ATÉ ENTRO EM CONFLITO COM OS MEUS PENSAMENTOS, COMO
UMA FACULDADE QUE ENSINA ADMINISTRAÇÃO ERRA TANTO NESTE PONTO? E CADÊ
O NOVO SITE DA FACIPE? E QUANDO IREI CONSULTAR MINHAS NOTAS E FALTAS EM
CASA? GOSTARIA QUE ESSA FACULDADE ESTIVESSE PROGREDINDO COMIGO, SERIA
MARAVILHOSO!

A EQUIPE DE PROFESSORES, COM EXCEÇÃO DE ALGUNS, É EXELENTE; O
COORDENADOR ---- É UM PROFISSIONAL DE ALTO NÍVEL, POREM JÁ NÃO POSSO DIZER
393
O MESMO DA NOSSA ANTIGA COORDENADORA POIS QUASE NÃO TIVE CONTATO COM
A MESMA; A ORGANIZAÇÃO FÍSICA TENDE A MELHORAR; COM ALGUMAS MUDANÇAS
QUE ESTÁ OCORRENDO, ACREDITO QUE TAMBEM NOSSA TURMA (AN3B) A
MOTIVAÇÃO COM O CURSO IRÁ MELHORAR *VALE SALIENTAR, QUE SERIA BEM
INTERESSANTE E IMPORTANTE QUE OS PROFESSORES DE INFORMÁTICA E
PSICOLOGIA, QUE SÃO “MATÉRIAS HUMANAS”, NOS DESSE UM TREINAMENTO A
ALTURA OU SEJA HUMANO.

A PROFESSORA DE PSICOLOGIA É UMA EXELENTE PROFESSORA, PORÉM
ELA NOS TRATA COMO ALUNOS DE COLEGIAL, ACREDITO QUE SEJA PORQUE ELA
TRABALHA COM ESSE TIPO DE ALUNO DURANTE A SEMANA EX: SILENCIO TOTAL NA
SALA DE AULA; CHAMADA HORAL, NINGUEM PODE FALAR ENQUANTO ELA NÃO
CONCLUIR SEU PENSAMENTO, TRABALHO ENCIMA DA HORA NUNCA SABE O QUE O
ESPERA NA AULA DELA. O PROFESSOR DE INFORMÁTICA É HORRIVÉL, ALEM DELE SER
MUITO BORSAL NOS TRATOU NA AVALIAÇÃO COMO PROVA DE VESTIBULAR
CAMINHANDO ENTRE UMA BANCA E OUTRANOS DEIXANDO CONSTRANGIDOS E
NERVOSOS. A COORDENAÇÃO DO CURSO NÃO EXISTE, SOMOS COMPLETAMENTE
ABANDONADOS, EMBORA O PROFESSOR ---- ESTÁ TENTADO MUDAR ESTE QUADRO.

SER FACIPE É BOM DEMAIS! A INSTITUIÇÃO, AINDA JOVEM VEM
BUSCANDO ACERTAR NÃO APENAS COMO EMPRESA, MAS NO COMPROMISSO PARA
COM TODOS QUE FAZEM PARTE DESTA FAMILIA. AS DIFICULDADES EXISTEM EM
QUALQUER PATAMAR PESSOAL OU PROFISSIONAL, ONDE DARSE O CONVIVIO DE
GRUPOS. SABENDO QUE O SUCESSO MORA NO BEM-ESTAR INDIVIDUAL (SER) E DO
GRUPO, A FACIPE PRECISA DIRECIONAR OPORUNIDADES DE MOTIVAÇÃO,COMEÇANDO
PELO CORPO DOCENTE. FAZ-SE NECESSÁRIO CRIAR SITUAÇÕES DENTRO E FORA DA
SALA DE AULA, ONDE O GRUPO SEJA VALORIZADO, CRIANDO MAIOR VINCULO ENTRE
SI E COM A INSTITUIÇÃO. ENTENDER E AGRADAR A TODOS NÃO É FACIL, POREM
CONQUISTA TEM QUE SER DIARIA, CADA AULA, A CADA JOGO, A CADA ENCONTRO. A
VOCÊS QUE FORMAM A EQUIPE DE DIREÇÃO E COORDENAÇÃO, PESEVARANÇA E A
CADA PALAVRA O JESTO HUMILDE. OBS: DISPERTAR, PARTINDO DAS AÇÕES
ESTRATÉGICAS, PASSANDO POR PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS, UM ESPÍRITO DE
UNIÃO E RESGATE CULTURAL, ATRAVES DE EVENTOS (NA TURMA E ENTRE TURMAS)
COMO COMPETIÇÕES, APRESENTAÇÕES, ARTES ETC. , QUE BROTE EM CADA UM, UM
GOSTINHO DE FAMILIA.

EQUIPAMENTO DE AUXILIO (MÍDIA) ÁS AULAS É DEFICITÁRIO E MUITAS
VEZES ATRAPALHA AS AULAS. IMPOSSIBILITANDO O PROFESSOR DE UTILIZAR O
MATERIAL DIDATICO DISPONIVEL. POSTURA INCORRETA DE CERTA PROFESSORA EM
RELAÇÃO A TURMA, TRATAMENTO PERFEITO PARA ALUNOS DA ESCOLA
FUNDAMENTAL (PROFESSORA DE PSICOLOGIA); O PROFESSOR DE INFORMÁTICA DÁ
AULAS COMO SE FOSSE UMA TURMA DE T.I. E NÃO PARA ADMINISTRADORES E
GRADUADOS. NO RESTO ESTÁ TUDO 10, PROFESSORES EXCELENTES, DISCIPLINAS
FANTÁSTICAS, COORDENADOR EFICIENTE E EFICAZ, CURSO MARAVILHOSO.
AN5

OBS: PROF. ---- GOSTARIA DE INFORMAR QUE NÃO PRECISAMOS DE
PROFESSORES PREPOTENTES E ARROGANTES, QUEREMOS EDUCADORES HUMILDES,
COMUNICATIVOS, E QUE NÃO PENSEM QUE SÃO MELHORES QUE OS ALUNOS. PROF, ---:
PÉSSIMO PROFESSOR NÃO TEM SEGURANÇA E NÃO SABE PASSAR PARA O ALUNO.
EXELENTE PROFESSOR É O PROF. ---.

ACHO QUE O PROFESSOR ---- DEVERIA DES MAIS MALEAVEL COMOS
ALUNOS, POIS TRABALHAMOS E ESTUDAR A NOITE NÃO É FACIL. O PROFESSOR ----- DA
DISCIPLINA DE DIREITO TAMBÉM DEIXA A DESEJAR.
394

APROVEITO A OPORTUNIDADE PARA ELOGIAR A EQUIPE DE
PROFESSORES, TODOS SEMPRE ESTÃO DISPOSTOS A TIRAR DUVIDAS E ORIENTAR NO
QUE FOR NECESSÁRIO. TRATA-SE REALMENTE DE UMA EQUIPE CONCEITO A.

A COORDENADORA É POUCO ATUANTE E ANTIPÁTICA. QUANTO A
PROMESSA DE MUDAR P SEDE SEJA CUMPRIDA.

TODOS OS PROFESSORES SÃO DE AUTO NÍVEL DE CONHECIMENTO E
METODOLOGIA DE ENSINO. TENHO DIFICULDADE DE CHEGAR ANTES DAS 19:00HS,
DEVIDO HORÁRIO DE TRABALHO E TRANSPORTE. TEMOS PESSOAS DESINTERESSADOS
QUE FAZEM “RUIDO” DURANTE AS DISCURSÕES DE ATIVIDADES DE SALA. PERCEBO
QUE A MAIOR PARTE DA TURMA NÃO SE VÊ COMO GESTOR ATUAL OU FUTURO. BUSCO
OTIMIZAR MEU TEMPO PARA ATENDER AS ATIVIDADES ACADÊMICAS, PORÈM, MINHA
ATIVIDADE PROFISSIONAL E FAMILIAR REDUZEM MINHA DISPONIBILIDADE.

A COORDENADORA DO CURSO É MUITO AUSENTE E QUANDO VEM AQUI
NO ANEXO É POUCO COMUNICATIVA. ESPERAMOS (ACREDITO QUE TODA TURMA) QUE
PRÓXIMO PERÍODO ESTAREMOS NA SEDE, É O QUE ESPERAMOS DESDE O 2° PERÍODO.

O PROFESSORE ----- É TOTALMENTENTE CAPACITADO QUASE TODAS
FUNÇOES, MENOS DAR AULAS. RH? O QUE É ISSO? ELE AINDA NÃO DEU AULA SOBRE
ESSE ASSUNTO.

GOSTARIA COMENTAR EM RELAÇÃO A SECRETARIA, ACHO QUE DEVE
FAZER UMA
RESTRUTURAÇÃO POR QUE
TEM FUNCIONÁRIOS DE PÉSSIMA
QUALIDADE, QUANDO VAMOS FAZER ALGUMA SOLICITAÇÃO PARECE QUE ESTAMOS
PEDINDO UM FAVOR, ACHO QUE DEVERIA FAZER UMA AVALIAÇÃO SOMENTE DE
SECRETARIA PORQUE ESSE SETOR É UMA PARTE IMPORTANTE NO ANDAMENTO DA
FACULDADE.

O CURSO EM SÍ É BOM, POREM TEM ALGUNS PONTOS FALHOS EM
PROFESSORES QUE MOSTRAM PELA PONTUAÇÃO.

EU GOSTARIA QUE A FACULDADE EM UM TODO, MOSTRASSE MAIS
DEDICAÇÃO AOS ALUNOS E SE INTEGRASSEM MAIS, EM INFORMAÇÕES NÓ TEMOS
DIFICULDADES COM A QUESTÃO DA COMUNICAÇÃO, TANTO SECRETARIA,
COORDENAÇÃO E DIREÇÃO DA FACULDADE, POR ISSO SOMOS UM POUCO ATRASADO
EM QUESTÃO DE INFORMAÇÃO.

NO MEU PONTO DE VISTA O PROFESSOR ---COMPREENSIVO COM OS ALUNOS.
DEVERIA SER MAIS

O PROFº ----- É UMA PESSOA ALTAMENTE INCOMPREENSIVO IMPÕE NA
SALA QUE OS ALUNOS PENSEM DA MESMA FORMA QUE ELE. O MESMO NÃO FACILITA
A PRESENÇA DOS ALUNOS NEM NOS DIAS DE CHUVA, ONDE NÃO SÃO TODOS OS
ALUNOS QUE POSSUEM CARRO, ATÉ HJ NÃO SEI COMO A FACIPE CONTRATOU UM
PROFESSOR PARA A DISCIPLINA DA RH ONDE O MESMO NÃO SABE SER HUMANO, UMA
PESSOA FRIA QUE NÃO COMPREENDE OS ALUNOS E ACHA QUE NA SALA É ELE QUEM
MANDA. ESPERO QUE NO PROXIMO PERÍODO A FACULDADE TOME UMA PROVIDENCIA
COM ESSE ANIMAL.
AN5B

METODOLOGIA DEVE MUDAR O MÉTODO DE AULA (DA AULA) PROF. ----TODOS NÓS NÃO GOSTAMOS DO ENSINO ESTAMOS C/ MUITA DIFICULDADE NO
APRENDIZADO E NO APRENDIZADO E NO MÉTODO DE ENSINO. PROF. ----, -----, ----, ----, ---SÃO EXELENTES PROFESSORES
395

GOSTARIA QUE A COORDENAÇÃO AVALIASSE ESSES PROFº QUE ESTÃO
COM UM DÉFICIT, POIS DA FORMA GERAL HÁ CRÍTICAS, PELO MODO DE COMO
QUEREM INTRODUZIR A MATÉRIA PELA FALTA DE ESTIMULO DOS MESMOS E FALTA
DE PREPARO OU ACOMODAÇÃO POIS O MAIOR REFLEXO DESTA SITUAÇÃO SERÁ
ATINGIDA AO ALUNO, NO ENTANTO O MESMO NÃO ESTARÁ APTO A SE RELACIONAR
MAIS INTENSAMENTE COM O MERCADO DE TRABALHO, PELA DEFICIÊNCIA CARGA
HORÁRIA E OS ASSUNTOS IMPORTANTES RELACIONADOS A CADEIRAS DE PESO NO
CURSO.

DESEJO MUITO MAIS DESTA FACULDADE NO QUE SE REFERE AO PADRÃO
DE QUALIDADE DOS PROFESSORES, DAS AULAS, DO CUMPRIMENTO DO PROGRAMA.
NUNCA SABEMOS SE O PROFESSOR ESTÁ CUMPRINDO COM A PROGRAMAÇÃO. A
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO DEVE SER REVISTA, POIS ESTÁ MUITO FÁCIL TIRAR
NOTAS ALTAS E PASSAR DE PERÍODO. NÃO QUERO MAIS OUVIR QUE A FACULDADE
ONDE ESTUDO É “PAGOU PASSOU”, NO SENTIDO QUE HÁ PESOAS QUE NÃO ESTUDAM,
MAL ASSISTEM AULA E CONSEGUEM PASSAR TODOS OS PERÍODOS. A QUALIFICAÇÃO
DOS NOSSO PROFESSORES É EXELENTE. MAS É PRECISO QUE TODOS DÊEM AULA.

COM RELAÇÃO AO PROFESSOR DE MERCADOLOGICA QUE FOSSE REVISTO
ESSE PROFESSOR. COM RELAÇÃO AO PROFESSOR DE DIREITO COMERCIAL QUE AS
SUAS PROVAS FOSSEM MAIS OBJETIVAS E CLARAS NAS SUAS PERGUNTAS NÃO
GERANDO DÚVIDAS.

SALAS MELHORES; MAIS RECURSOS DIDATICOS E EQUIPAMENTOS;
REVISAR O CALENDÁRIO SEMESTRAL, DIVIDINDO MELHOR AS ATIVIDADES DO
SEMESTRE, SENDO POR IGUAL A QUANTIDADE DE TEMPO; REVISAR CENDÁRIO DAS
PROVAS, NÃO CAINDO NO FINAL DO MÊS!

O CURSO PODERIA SER MELHOR. PRECISA MAIOR CONTROLE POR PARTE
DA FACULDADE EM RELAÇÃO AOS PROFESSORES, ÁS AULAS COMO ESTÃO SENDO
MINISTRADAS, A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS, PODERIA TER UMA CAIXA DE SUGESTÃO
CONSTANTE E DE FÁCIL ACESSO.

CONVERSAR COM O PROFESSOR DE METODOLOGIA PARA QUE ELE
EXPRESSE O SENTIDO DE SUA CADEIRA E SUA NECESSIDADE EM NOSSO DIA-A-DIA. O
PROFESSOR DE DIREITO COMERCIAL TEM UMA METODOLOGIA MUITO ANTIGA DE
COMO DIRIGIR SUAS TURMAS, É INTERESSANTE QUE POSSA SE AUTO-ANALIZAR E
VERIFICAR O QUANTO SUAS TURMAS APRENDEM A AS ADEIRA.

NO CONTEXTO GERAL PODERIAMS TER UM AGRUPAMENTO MELHOR DO
PERÍODO SE NÃO FOSSE ESSAS DUAS CADEIRAS NÃO APRESENTADA E PUCA FORÇA
DA VONTADE DOS PROFESSORES EM BUSCAR PASSAR O CONHECIMENTO PARA OS
ALUNOS.

O PROFESSOR ------ DE DIREITO COMERCIAL SE MOSTROU MUITO
INSEGURO AO ABORDAR O ASUNTO. EM SUA AVALIAÇÃO FEITA EM SALA DE AULA FOI
MAL ELABORADA, SAIU DO CONTROLE DELE, PASSANDO A PREJUDICAR ALGUNS
ALUNOS. A FORMA DE AVALIAÇÃO EM SALA DO PROF. ---- É EXCELENTE. PROF. ----- É
UMA ÓTIMO PROFESSOR, PORÉM NÃO TEM CONTROLE C/ OS ALUNOS EM SALA. PROF. ---- ABORDA MUITO BEM SEU CONTEÚDO TEM SEGURANÇA NO QUE FALA. PROF. ---ACHO QUE SUA MATÉRIA DEIXA A SALA MAIO CONFUSA; PROF. ----- SUA MATÉRIA É
MUITO IMPORTANTE, PORÉM TEMPO É POUCO P/ ABORDAR TANTO ASSUNTO. PROF. ---- É MUITO SEGURO NO QUE FALA E FAZ.

A SALA É MUITO ESTRANHA COM OS DEGRAUS; O FATO DE NÃO
ESTARMOS MAIS A SEDE E NOTARMOS QUE S ALUNOS NOVOS ESTÃO LÁ E NÓS NÃO, É
UMA FALTA DE CONSIDERAÇÃO NÃO ACHAM? *ALGUNS PROFESSORES NÃO ESTÃO
CAPACITADOS A DAR AULA, FUTURAMENTE EU SEREI COBRADO E NADA SABEREI
RESPONDER SOBRE A DISCIPLINA.
396

DEIXO UMA JUSTIFICATIVA P/ MINHA ATRIBUIÇÃO A NOTA QUE DEI EM
RELAÇÃO A MOTIVAÇÃO PARA O CURSO. (COM CERTEZA, PODERIA SER UMA NOTA
MAIOR QUE 3, POIS ACHO A FACULDADE NÃO ESTA INVESTINDO NOS PROFESSORES
NA ÁREA FINANCEIRA, POIS OS QUE PASSARAM PELA TURMA FORAM MUITO FRACOS E
NA MATÉRIA DE CONTABILIDADE TMBÉM, APESAR DE JÁ TER PAGO ESSA MATÉRIA
DEIXO ESSA OBS.) (+ UMA OBS. A TURMA NÃO ESTÁ SATISFEITA EM ESTUDAR NO
ANEXO).

NO ITEM 4 A RESPOSTA FOI 2 (RUIM), EM VIRTUDE DO PÉSSIMO
ATENDIMENTO QUE TEMOS EM TODAS AS UNIDADES DE ATENDIMENTO (FINAMÇEIRO,
RECEPÇÃO), NOS DEMAIS ASPECTOS COORDENADORES E PROFESSORES MINHA
AVALIAÇÃO É A MELHOR POSSÍVEL.

ACHO QUE DEVERIAMOS TER RETORNO DA AVALIAÇÃO.

DEVIDO A DISPONIBILIDADE DE TEMPO, SINTO MUITA FALTA DA
PRATICIDADE, DO FEEDBACK, DO CONHECIMENTO. ALGUNS PROFESSORES NÃO NOS
MOTIVA PARA AO APRENDIZADO. A RESPONSABILIDADE É DE TODOS.

TEMOS UM NÍVEL MUITO BOM DE PROFESSORES MAS INFELIZMENTE NO 5º
PERÍODO, MUITOS DEIXARAM A DESEJAR. ANALISO QUE ALGUMAS CADEIRAS MUITO
IMPORTANTES PARA O CURSO NÃO PROPOCIONAM O DESEJADO, SENDO ASSIM APÓS O
TERMINO DO CURSO PRECISAREI FAZER UM CURSO ESPECÍFICO DESSAS CADEIRAS
QUE NÃO PASSARAM TODO O CONTEÚDO PROGRAMÁTICO.
AN6

MUITO BOA A FERRAMENTA UTILIZADA, PENA QUE NOS ANOS
ANTERIORES MESMO COM OS COMENTÁRIOS NEGATIVOS, NÃO VÍ MUDANÇAS. ESPERO
CONTRIBUIR PARA A MELHORIA DA FACULDADE.

O ATENDIMENTO É PÉSSIMO!

SERIA INTERESSANTE, EM ALGUMAS ATIVIDADES PROPOSTA PELOS
PROFESSORES HAVER UM ACOMPANHAMENTO DA COORDENAÇÃO DO CURSO.

SUGIRO QUE A INSTITUIÇÃO PLANEJE MELHOR VÁRIOS ASPECTOS, TAIS
COMO: ORGANIZAÇÃO; FÁCIL ACESSO A RESPONSÁVEIS DE ALGUNS SETORES, PARA
QUE O ALUNO SE SINTA MAIS CONFORTÁVEL P/ RESOLUÇÃO DE ALGUNS PROBLEMAS,
UM MAIOR ACERVO; UMA AVALIAÇÃO MAIS PRECISA DE METODOLOGIA UTILIZADA
POR ALGUNS PROFESSORES,; TREINAMENTO P/ OS FUNCIONÁRIOS QUE TRABALHAM
NA PARTE DE ATENIMENTO, POIS ALGUNS PASSAM ALGUNAS INFORMAÇÕES
IMPRECISAS OU ERRONEAS E ISSO ATRAPLHA BASTANTE.

A QUESTÃO DE RELACIONAMENTO COM COORDENADOR DO CURSO OU
FUNCIONÁRIOS, NÃO DEPENDE SÓ DE NÓS MAS DA CECIPROCA QUE É DADA.
AN7

MELHORAR O ACERVO DE LIVROS DA BIBLIOTECA, DIDATICOS E TAMBÉM
NÃO DIDATICOS. PARA OS PROFESSORES SUGERIREM MAIS LIVROS, MAIOR
UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DE INFORMÁTICA, COMUNICAÇÃO POR EMAIL,
PRINCIPALMENTE E NVIO DE MATERIAL
(TRANSPARENCIAS / TEXROS / ETC),
PODENDO ATÉ MODIFICAR PARA MODO EM PDF ( ACROBAT), OU SEJA SOMENTE
LEITURA.

INFELIZMENTE NÃO ESTOU TOTALMENTE PONTUAL NAS AULAS POR
CAUSA DO TRABALHO, BEM COM RELAÇÃO AS ATIVIDADES QUE POR ESTE MOTIVO
397
FICA UM POUCO SACRIFIDADA. GOSTARIA DE TER TIDO MAIS TEMPO PARA ME
DEDICAR MAIS A ESTE CURSO QUE É MUITO BONS.

DEIXANDO CLARO QUE ESTOU COM MUITAS FALTAS EM CERTAS
MATÉRIA,TIVE OPORTUNIDADE DE PASSAR PARA ALGUNS PROFESSORES... ESTOU COM
UM PROBLEMA DE ATM, VEZES POR OUTRA ESTOU BATENDO EM HOSPITAIS, E
AFASTADA TANTO DO TRABLHO QUANTO DA FACULDADE. PEÇO QUE VOÇÊS POSSAM
ME DAR UMA FORÇA....! GRATA DESDE JÁ.

AS PERGUNTAS PODERIAM SER MAIS FORMULADAS. GOSTARIA DE
DESTACAR O PROFESSOR ---- PELO ÓTIMO PROFISSIONALISMO E A ATUAÇÃO COMO
PROFESSOR. DESTACA TAMBEM O PROFESSOR ------ PELA CRIATIVIDADE COM O
PROCESSO DAS NOTAS. SEM MAIS PARA O MOMENTO.

QUE CONTINUE EM BUSCA DA MELHORIA CADA VEZ MAIS!

SERIA INTERESSANTE ASSOCIAR O CURSO A PRÁTICA, ASSIM COMO
VÁRIOS OUTROS CURSOS, OU SEJA, UMA ESPÉCIE DE LABORÁTÓRIO PARA
DESENVOLVER TEORIA NA PRATICA. COMO POE EXEMPLO DA CADEIRA JOGOS
EMPRESÁRIAIS, POIS DEVERIA EM CADA CADEIRA HAVER UMA ESPECIE DESTE
PROGRAMA PARA DESENVOLVER O QUE FOI APRENDIDO. A FINALIDADE DISTO SERIA
DAR MAIS SEGURANÇA AOS ALUNOS PELO QUE FOI APRENDIDO A TÉ MESMO SER UM
CORRETIVO PARA QUE CADA UM VENHA BUSCAR MAIS A PERFEIÇÃO E POR FIM QUEM
SE BENEFICIARIA SERIA AINSTITUIÇÃO ONDE O FORMANDO ESTUDAR. BOM ISTO SÓ
SERIA UM PALIATIVO, POIS SABEMOS QUE MUITOS QUE AUI ESTUDAM NÃO TERIAM
TODA A OPORTUNIDADE DE DESENVOLVIMENTO NOS ESTÁGIOS POIS, MUITOS SÃO OS
QUE ATUAM EM ÁREAS OPOSTAS AO CURSO.

AS PERGUNTAS PODEM SER MELHOR FORMULADAS; É FATO QUE A
FACULDADE TEM SE EMPENHADO EM PROMOVER O MELHOR PARA O CORPO
DISCENTE, QUERO RESALTAR A NOMEAÇÃO DE ------- COMO COORDENADOR, FOI UMA
EXELENTE ESCOLHA, AINDA QUE NÃO SEJA NOSSO CURSO, POIS ELE PROCURA
ATENDER TODAS AS NECESSIDADES QUER SEJA MAKETING OU GERAL. TRAGO AO
CONHECIMENTO O PROFESSOR ORIENTADOR ----- QUE SEM SOMBRA DE DÚVIDA TEM
UM PAPEL FUNDAMENTAL DENTRO DESTA INSTITUIÇÃO, POSSO CITAR DIVERSOS
AFETIVOS COMO: AMIGO, COMPANHEIRO, LEAL, CONSELHEIRO E ACIMA DE TUDO UM
PROFISSIONAL COMPETENTE QUE SE PROPÕE A FAZER. COMO DIRIA BETH, ELE É TUDO
DE BOM! AH!QUASE ESQUECI DE DAR PARABÉNS PELA EXELENTE AQUISIÇÃO:PROF. --------.
AN8

PARA MUITAS PESSOAS A FACULADE PODERIA TENTAR SE APROXIMAR
MAIS DE UM MODELO DE ADMINISTRAÇÃO. SEI QUE NÃO É POSSÍVEL MAS, COMO HÁ
COMENTÁRIOS, QUE NINCA VENHA A SER “CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU”.

OBS: LEMBRANDO QUE A MOTIVAÇÃO COM O CURSO É REGULAR MAIS
NÃO PELO CURSO EM SÍ MAIS SIM COM TRATAMENTO DAS PESSOAS COMO DIRETORIA,
SETOR FINANCEIRO QUE NÃO DÃO ABERTURA P/ OS ALUNOS. A FACULDADE POR SER
DE ADM. NÃO MOSTRA FUNCIONALIDADE SUFICIENTE. ESPERO QUE ESSE
COMENTÁRIO SIRVA P/ MODIFICAR UM POUCO A INSTITUIÇÃO.

CURSO.
SINTO PELA MINHA
FALTA DE TEMPO EM ME DEDICAR MELHOR AO
398
ANEXO 2:
Guião para entrevista – Versão em português
Guias para entrevista – Versão em português
O objetivo do nosso doutoramento é estudar modelos de formação
continuada de professores universitários em países europeus que favoreça a sua
atuação enquanto profissionais da Instituição em geral e em particular ao nível de sua
atuação em sala de aula, e contextualizá-los para a Faculdade Integrada de
Pernambuco (FACIPE), Brasil.
Para a recolhida de dados desta investigação optamos, nesta fase, pela
entrevista semi-estruturada. Pretendeu-se, assim, acolher as opiniões dos entrevistados,
sem estar completamente preso ao guião para termos liberdade de explorar melhor
determinado ponto com este ou aquele entrevistado.
O objetivo desta entrevista é colher dados relativos aos modelos e programas
de formação continuada de professores das universidades envolvidas no estudo (A
Universidade de Aveiro, a Universidade do Porto e a Universidade Castilla la Mancha)
e se os programas existentes estão logrando sucesso para com os seus professores.
Justificamos a eleição da Universidades Castilla la Mancha (UCLM) e a Universidade
de Aveiro (UA) como obejeto de analesis por ser a investigadora doutoranda em
mabas universidades. Además a Universidade do Porto foi escolhida por ser uma
universidade que incute a formação continuada em seus professores (Leite, 2005) e
porque tem áreas (Direito e Administração) em comuns às áreas da FACIPE.
As entrevistas serão realizadas com:
1. Um elemento da Equipa Reitoral de cada universidade, para um contexto
macro da universidade como um todo
2. Os coordenadores de alguns departamentos comuns às universidades
envolvidas (Direito, Administração, Enfermagem, Educação);
399
3. Com as pessoas responsáveis ou envolvidas directamente nos programas
de formação continuada de cada universidade ou das unidades responsáveis;
4. Professores que tenham participado dos programas de formação
continuada, em um contexto micro, para avaliar o impacto da formação em sua função
como professor. Os critérios para a escolha dos professores foram: 1. Atitude critica
dos participantes (mais e menos críticos); 2. Permanência no ES; 3. Disponibilidade
Para dar prosseguimento a esta fase, elaboramos a seguinte guia de
entrevista, que está dividida em cinco partes:
- Entrevista A: para receber informação sobre o contexto macro e dirigida
a representantes de Equipe Diretiva
- Entrevista B: para conhecer o perfil do profesorado que acude a
Formações Continuas e para ser feita com os coordenadores de faculdades.
- Entrevista C: para saber o que passa diretamente com os cursos
oferecidos e é para ser respondida pelos responsáveis dos programas
- Entrevista D: para avaliar o impacto dos cursos e será aplicado aos
professores que acudiram a estes cursos.
Todas as entrevistas têm uma primeira parte que se refere ao perfil de cada
entrevistado.
Local da realização da entrevista:. (Descrever o local)
Data: ____________, às _________h. Duração:____________________
Pedir permissão de gravar e validar a transcrição
400
ENTREVISTA A EQUIPE REITORAL
Primeira Parte: Perfil pessoal e profissional do entrevistado
(Gênero: ( ) Homem ( ) Mulher)
1. 1.Nome completo: ___________________________________________
2. Exerce Função:
( ) Administrativa (diretiva) Qual? _______________ Desde quando? ______
( ) Coordenação de Curso Qual? _____________ Desde quando? ________
3. (
)
Responsável
por
programas
de
formação?
Quais?_____________________
___________________________________________.
Desde
quando?________
4. ( ) Outra (s)
Qual?
______________
Desde
quando?________
5. Grau de Académico (retira do CV)
( ) Mestre
( ) em curso
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
______________
( ) Agregação
6. Tempo de trabalha nesta Universidade?
( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Ensina?
( ) sim
( ) não
__________
Área:
_____________
(
(
) concluído. Área:
) concluído. Área:
Departamento:
8. Nivel de Ensino que lecciona actualmente:
( ) 1º Ciclo (licenciatura) (
) 2º Ciclo (mestrado) ( ) 3º Ciclo
(doutoramento)
9. O que significa para si a formação continuada de professores do ensino
superior?
10. Considera que esta deve ser obrigatória para todos os docentes? Por quê?
11. Se já frequentou algum programa de formação, como aluno, (dizer qual e
quando), que avaliação faz do mesmo?
401
12. Qual a politica da sua Universidade para a formação continuada de
professores?
13. Se existe que modelo é adoptado?
14. A sua universidade já organizou programas de formação continuada?
15. Em caso afirmativo na pergunta anterior, o senhor (a) crê que o programa
oferecido satisfaz as necessidades e expectativas dos professores que
participam?
( ) sim
( ) não
16. Há obrigatoriedade de participação nesses programas? (perguntar só se não
oferecerem…) Esta Universidade apoiaria uma iniciativa de um programa de formação
continuada para os professores?
( ) sim
( ) não
( ) não sei
17. No Brasil, em 2004, foi criada a lei do Sinaes que é a lei que regulamenta
toda a estrutura do ensino superior brasileiro. Através da lei do Sinaes foi imposto que
cada universidade passasse a ter um laboratório de gestão de qualidade de ensino, que
é nomeada de Comissão Própria de Avaliação. Essa comissão é responsavel pela
avaliação interna da universidade, funcionando como um braço do Ministério da
Educação dentro da universidade. Na sua Universidade, há algo neste sentido? Se sim
pode falar-me um poucio sobre as suas finalidades, modo de organização, acções
desenvolvidas….
402
ENTREVISTA AOS COORDENADORES DE FACULDADES
Primeira Parte: Perfil pessoal e profissional do entrevistado
(Gênero: ( ) Homem ( ) Mulher)
1. 1.Nome completo: ___________________________________________
2. Exerce Função:
( ) Administrativa (diretiva) Qual? _______________ Desde quando? ______
( ) Coordenação de Curso Qual? _____________ Desde quando? ________
3. (
)
Responsável
por
programas
de
formação?
Quais?_____________________
___________________________________________.
Desde
quando?________
4. ( ) Outra (s)
Qual?
______________
Desde
quando?________
5. Grau de Académico (retira do CV)
( ) Mestre
( ) em curso
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
______________
( ) Agregação
6. Tempo de trabalha nesta Universidade?
( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Ensina?
( ) sim
( ) não
__________
Área:
_____________
(
) concluído. Área:
(
) concluído. Área:
Departamento:
8. Nivel de Ensino que lecciona actualmente:
( ) 1º Ciclo (licenciatura) (
) 2º Ciclo (mestrado) ( ) 3º Ciclo
(doutoramento)
9. O que significa para si a formação continuada de professores do ensino
superior?
10. Considera que esta deve ser obrigatória para todos os docentes? Por quê?
11. Se já frequentou algum programa de formação, como aluno, (dizer qual e
quando), que avaliação faz do mesmo?
403
12. Numero de Professores que trabalha no curso em que coordena?
( ) 10 a 20
( ) 21 a 30
( ) 31 a 40
( ) acima de 41
13. O corpo docente do seu curso está formado em sua grande maioria (mais de
60%) por:
( ) licenciados
( ) mestres
( ) doutores
14. Se o senhor (a) sabe o numero de professsores que já partciparam, de ao menos
um programa de formação continuada?
( ) nenhum ( ) 20 a 30 ( ) 31 a 40
( ) 41 a 50 ( ) acima de 51
15. O que o senhor (a) espera de um curso de formação continuada para os seus
professores?
16. Quais os maiores problemas que o senhor (a) enfrenta, diariamente, com os
seus respectivos professores em relação ao seu desempenho profissional
enquanto membros da Instituição e como docentes?
17. Considera que os professores reconhecem as suas necessidades formativas?
18. Como poderia ser feito o levantamento dessas necessidades?
19. .Considera importante sensibilizar os professores para um curso de formação?
Porque?
20. Como considera que essa sensibilização poderia ser feita?
21. Como se procede a conscientização da necessidade de formação permanente
nos docentes do seu curso?
22. Há o hábito da colaboração em equipa, entre os seus professores?
404
ENTREVISTA AOS DOCENTES
Primeira Parte: Perfil pessoal e profissional do entrevistado
(Gênero: ( ) Homem ( ) Mulher)
1. 1.Nome completo: ___________________________________________
2. Exerce Função:
( ) Administrativa (diretiva) Qual? _______________ Desde quando? ______
( ) Coordenação de Curso Qual? _____________ Desde quando? ________
3. (
)
Responsável
por
programas
de
formação?
Quais?_____________________
___________________________________________.
Desde
quando?________
4. ( ) Outra (s)
Qual?
______________
Desde
quando?________
5. Grau de Académico (retira do CV)
( ) Mestre
( ) em curso
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
______________
( ) Agregação
6. Tempo de trabalha nesta Universidade?
( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Ensina?
( ) sim
( ) não
__________
Área:
_____________
(
) concluído. Área:
(
) concluído. Área:
Departamento:
8. Nivel de Ensino que lecciona actualmente:
( ) 1º Ciclo (licenciatura) (
) 2º Ciclo (mestrado) ( ) 3º Ciclo
(doutoramento)
9. O que significa para si a formação continuada de professores do ensino
superior?
10. Considera que esta deve ser obrigatória para todos os docentes? Por quê?
11. Se já frequentou algum programa de formação, como aluno, (dizer qual e
quando), que avaliação faz do mesmo?
405
12. Em que formações participou? Quando? Organizado por quem? Sobre quê?
13. Esta formação foi obrigatória para os professores?
14. O senhor (a) avalia a formação continuada, que participou, contribuiu de
forma positiva para sua função enquanto docente da sua Instituição e enquanto
professor?
(
)
sim,
______________________________________________________
porque
(
)
não,
______________________________________________________
porque
15. Que sugestões proporia para a melhoria dessa formação?
406
ENTREVISTA AOS COORDENADORES DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO
Primeira Parte: Perfil pessoal e profissional do entrevistado
(Gênero: ( ) Homem ( ) Mulher)
1. 1.Nome completo: ___________________________________________
2. Exerce Função:
( ) Administrativa (diretiva) Qual? _______________ Desde quando? ______
( ) Coordenação de Curso Qual? _____________ Desde quando? ________
3. (
)
Responsável
por
programas
de
formação?
Quais?_____________________
___________________________________________.
Desde
quando?________
4. ( ) Outra (s)
Qual?
______________
Desde
quando?________
5. Grau de Académico (retira do CV)
( ) Mestre
( ) em curso
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
______________
( ) Agregação
6. Tempo de trabalha nesta Universidade?
( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Ensina?
( ) sim
( ) não
__________
Área:
_____________
(
) concluído. Área:
(
) concluído. Área:
Departamento:
8. Nivel de Ensino que lecciona actualmente:
( ) 1º Ciclo (licenciatura) (
) 2º Ciclo (mestrado) ( ) 3º Ciclo
(doutoramento)
9. O que significa para si a formação continuada de professores do ensino
superior?
10. Considera que esta deve ser obrigatória para todos os docentes? Por quê?
11. Se já frequentou algum programa de formação, como aluno, (dizer qual e
quando), que avaliação faz do mesmo?
407
1. Tenho conhecimento que na sua Universidade tem havido investimentos ao
nível de formação continuada de professores. Confirma? Qual a sua função
nessa formação?
2. Como foi concebida (modelo)? Quem foi responsável? Equipa de formadores?
Perfil e nº de participantes? Obrigatoriedade? Que conteúdos e porquê?
3. Sobre a operacionalização:
- Como foi feita a divulgação da formação continuada para professores nesta
universidade e qual o incentivo para que os professores participarem? Manteria
esse formato?
- Nos cursos de formação continuada oferecidos, houve algum custo para os
professores? E considera que isso seria de manter?
- Há algum tipo repercussão financeira, ou outra (curricular) no salário dos
professores que fazem/participam de formação continuada?
4. A primeira ação da UP para aprofundar a formação permanente de professores,
creio que no ano de 2004, foi a criação de um grupo de discussão, como se deu
essa experiência?
5. A senhora crê que o programa oferecido satisfaz as necessidades e expectativas
dos professores que participam? Por que?
6. Há nestes programas o hábito da colaboração entre professores?
7.Se tivesse que identificar os pontos mais positivos e negativos ocorridos nessa
formação, quais referiria? Qual a modalidade que acha mais se adapta a essas
formações? (tipo grupo de discursão, cursos normais aluno/professor?
9. Como está estruturado a formação continuada, nesta universidade, para o ano
de 2010/2011?
10. Há uma avaliação dos professores pós cursos de formação sobre a melhoria da
sua intervenção/motivação em sala de aula?
11. Há um centro ou coordenação, na UP, para a dinamização desses programas
de formação? Se sim pode falar-me um pouco sobre ele. E considera importsante a
existência desse centro?
12. A senhora teria dados/registros/análises relativos aos programas de formação
continuada oferecido aos professores, que pudesse fornecer-nos?
408
Guión para la entrevista – versión en español
El objetivo de nuestro doctorado es estudiar los modelos de formación
continuada de profesores universitarios en países europeos que favorezca la actuación
en cuanto profesionales de la Universidad en general y en particular en el nivel de su
actuación en el sala del aula y después contextualízala para la Faculdade Integrada de
Pernambuco (FACIPE), Brasil.
Para la recogida de datos para esta investigación, optamos, en esta fase, por
la entrevista semi-estructurada. Así podremos acoger las opiniones de los
entrevistados, sin estar completamente preso al guión y así tener libertad de explorar
mejor determinado punto con este o aquel entrevistado.
El objetivo de la entrevista es coger dados relativos a los modelos de
formación continuada de profesores en las universidades de este estudio (La
Universidad de Aveiro, la Universidad do Porto y la Universidad Castilla la Mancha) y
si los programas que hay están logrando suceso con los profesores. Justificamos la
elección de La Universidad Castilla la Mancha (UCLM) y la Universidad de Aveiro
(UA), como objeto de análisis por ser la investigadora, doctoranda en ambas
universidades. Además se ha seleccionado la Universidad de Porto por tener las
mismas áreas del conocimiento que la FACIPE, y por ser una universidad donde la
formación continuada es requisito imprescindible para el profesorado (Leite, 2005).
Las entrevistas serán realizadas con:
1. Una persona de la Rectoría de cada Universidad, para uno contexto macro
de las universidades como un todo
2. Los coordinadores de algunas facultades comunes a las universidades
(derecho, administración y dirección de empresas, enfermaría).
3. Con las personas responsables o que estén involucradas directamente en
los programas de formación continuada de cada universidad
4. Profesores que tengan participado de los programas de formación
continuada para un contexto micro, donde queremos evaluar el impacto de la
formación en su función como profesor. Los criterios para escoger los profesores
409
fueran: 1. Actitud critica de los participantes (más o menos critico); 2. Permanencia en
la Universidad; 3. Disponibilidade
A continuación hemos elaborado el presente guión de entrevista, que está
dividido en cinco partes:
- Entrevista A: para recibir información sobre el contexto macro y dirigida
a representantes del Equipo Directivo;
- Entrevista B: para conocer el perfil del profesorado que acude a
Formación Continua y para llevarla a cabo con coordinadores de
departamentos;
- Entrevista C: para saber lo que pasa directamente con los cursos
ofrecidos y para ser respondida por los responsables de los programas;
- Entrevista D: para evaluar el impacto de los cursos y para ser aplicada a
los profesores que han acudido a dichos cursos;
Todas ellas tienen una primera parte que se refiere al perfil del entrevistado.
Local de la realización de la entrevista: (Describir el local)
Fecha: ____________, a las _________h. Duración:____________________
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista.
410
ENTREVISTA AL EQUIPO RECTORAL
Perfil personal y profesional del entrevistado
(Sexo: ( ) Hombre ( ) Mujer)
1. Nombre completo: ___________________________________________
2. Función:
(
) Administrativa (directiva) Cual? _______________ Desde cuándo?
______
3. ( ) Coordinación de Curso Cual? _____________ Desde cuándo? ________
(
)
Responsable
por
programas
de
formación?
Cuáles?_____________________
___________________________________________.
Desde
Cuándo?________
4. ( ) Otra (s)
Cual?
______________
Desde
cuándo?________
5. Grado Acadêmico (retira del CV)
( ) Mestre
( ) em curso
(
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
(
______________
( ) Agregação
6. Tiempo de trabajo en esta Universidad?
a. ( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
b. ( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Enseña?
a. ( ) si ( ) no
) concluído. Área:
) concluído. Área:
Área: _____________ Facultad: __________
b. Nível donde enseña actualmente:
c. ( ) Licenciatura
( ) Máster
(
) Doctorado
8. Qué significa para usted la formación continuada de profesores universitarios?
9. Considera usted que la formación debe ser obligatoria para todos los docentes?
Por quê?
10. Como considera usted que esta formación debe está estructurada?
11. Se ha frecuentado alguno programa de formación, como alumno? Cual?
Cuando? Qué evaluación hace usted el mismo?
411
12. Cual la política de su Universidad para la formación continuada de sus
profesores?
13. Si hay, cual modelo es adoptado?
14. Su universidad ya organizó programas de formación continuada?
15. En caso afirmativo, usted cree que el programa ofrecido ha satisfecho las
necesidades y expectativas de los profesores que han participado?
( ) si
( ) no
16. Hay obligatoriedad de participación en esos programas?
17. (preguntar solo si ofrecen…) Esta Universidad apoya una iniciativa de un
programa de formación continuada para los profesores?
( ) si
( ) no
( ) no lo sé
18. En Brasil, todas las instituciones de enseñanza superior (IES) están obligadas,
por la ley del Sinaes, a tener una CPA en funcionamiento, aunque se dedica
más a revisar la calidad de la propia universidad que la formación continuada
de profesores. En España hay algún órgano responsable directamente por la
calidad de la educación en las universidades?
412
ENTREVISTA A COORDINADORES DE FACULTAD
Perfil personal y profesional del entrevistado
(Sexo: ( ) Hombre ( ) Mujer)
1. Nombre completo: ___________________________________________
2. Función:
(
) Administrativa (directiva) Cual? _______________ Desde cuándo?
______
3. ( ) Coordinación de Curso Cual? _____________ Desde cuándo? ________
(
)
Responsable
por
programas
de
formación?
Cuáles?_____________________
___________________________________________.
Desde
Cuándo?________
4. ( ) Otra (s)
Cual?
______________
Desde
cuándo?________
5. Grado Acadêmico (retira del CV)
( ) Mestre
( ) em curso
(
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
(
______________
( ) Agregação
6. Tiempo de trabajo en esta Universidad?
a. ( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
b. ( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Enseña?
a. ( ) si ( ) no
) concluído. Área:
) concluído. Área:
Área: _____________ Facultad: __________
b. Nível donde enseña actualmente:
c. ( ) Licenciatura
( ) Máster
(
) Doctorado
8. Qué significa para usted la formación continuada de profesores universitarios?
9. Considera usted que la formación debe ser obligatoria para todos los docentes?
Por quê?
10. Como considera usted que esta formación debe está estructurada?
11. Se ha frecuentado alguno programa de formación, como alumno? Cual?
Cuando? Qué evaluación hace usted el mismo?
413
12. Número de Profesores que trabaja en la facultad que coordina?
( ) 10 a 20
( ) 21 a 30
( ) 31 a 40
( ) acima de 41
13. El cuerpo docente de su facultad está formado en su gran mayoría (más del
60%) por:
( ) especialistas
( ) mestres
( ) doctores
14. Si usted sabe el número de profesores que ya participaran de al menos uno
programa de formación continuada?
( ) ninguno ( ) 20 a 30 ( ) 31 a 40
( ) 41 a 50 ( ) acima de 51
15. Qué usted espera de uno curso de formación para sus profesores?
16. Cuáles son los mayores problemas que usted tiene, a diario, con sus profesores
con relación al desempeño profesional como docentes?
17. Considera usted que los profesores reconocen sus necesidades formativas?
18. Como se podría saber de esas necesidades?
19. Considera usted importante sensibilizar los profesores para un curso de
formación? Porque?
20. Como considera que esta sensibilización debe ser hecha?
21. Como se procede la concientización de la necesidad de formación permanente
en los docentes de su facultad?
22. Hay el habito de la colaboración en equipo, entre sus profesores?
414
ENTREVISTA A DOCENTES
Perfil personal y profesional del entrevistado
(Sexo: ( ) Hombre ( ) Mujer)
1. Nombre completo: ___________________________________________
2. Función:
(
) Administrativa (directiva) Cual? _______________ Desde cuándo?
______
3. ( ) Coordinación de Curso Cual? _____________ Desde cuándo? ________
(
)
Responsable
por
programas
de
formación?
Cuáles?_____________________
___________________________________________.
Desde
Cuándo?________
4. ( ) Otra (s)
Cual?
______________
Desde
cuándo?________
5. Grado Acadêmico (retira del CV)
( ) Mestre
( ) em curso
(
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
(
______________
( ) Agregação
6. Tiempo de trabajo en esta Universidad?
a. ( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
b. ( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Enseña?
a. ( ) si ( ) no
) concluído. Área:
) concluído. Área:
Área: _____________ Facultad: __________
b. Nível donde enseña actualmente:
c. ( ) Licenciatura
( ) Máster
(
) Doctorado
8. Qué significa para usted la formación continuada de profesores universitarios?
9. Considera usted que la formación debe ser obligatoria para todos los docentes?
Por quê?
10. Como considera usted que esta formación debe está estructurada?
11. Se ha frecuentado alguno programa de formación, como alumno? Cual?
Cuando? Qué evaluación hace usted el mismo?
415
12. En qué formaciones usted ha participado? Cuando? Organizado por quien?
Sobre que?
13. Esta formación ha sido obligatoria para los profesores?
14. Usted evalúa la formación continuada, que ha participado, ha contribuido de
una forma positiva para su función en cuanto docente?
15. (
)
si,
______________________________________________________
porque
16. (
)
no,
______________________________________________________
porque
17. Qué sugestiones usted proponía para la mejora de esta formación?
416
ENTREVISTA A COORDINADORES DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN
Perfil personal y profesional del entrevistado
(Sexo: ( ) Hombre ( ) Mujer)
1. Nombre completo: ___________________________________________
2. Función:
(
) Administrativa (directiva) Cual? _______________ Desde cuándo?
______
3. ( ) Coordinación de Curso Cual? _____________ Desde cuándo? ________
(
)
Responsable
por
programas
de
formación?
Cuáles?_____________________
___________________________________________.
Desde
Cuándo?________
4. ( ) Otra (s)
Cual?
______________
Desde
cuándo?________
5. Grado Acadêmico (retira del CV)
( ) Mestre
( ) em curso
(
______________
( ) Doutoramento
( ) em curso
(
______________
( ) Agregação
6. Tiempo de trabajo en esta Universidad?
a. ( ) de 1 a 10 anos
( ) de 11 a 20 anos
b. ( ) de 21 a 30 anos
( ) mais de 31 anos
7. Enseña?
a. ( ) si ( ) no
) concluído. Área:
) concluído. Área:
Área: _____________ Facultad: __________
b. Nível donde enseña actualmente:
c. ( ) Licenciatura
( ) Máster
(
) Doctorado
8. Qué significa para usted la formación continuada de profesores universitarios?
9. Considera usted que la formación debe ser obligatoria para todos los docentes?
Por quê?
10. Como considera usted que esta formación debe está estructurada?
11. Se ha frecuentado alguno programa de formación, como alumno? Cual?
Cuando? Qué evaluación hace usted el mismo?
417
12. Hay en esta universidad investimentos a nivel de formación continuada de
profesores universitarios? Cual vuestra función en esta formación? Cual ha
sido la primera acción de esta universidad para la formación continua de sus
profesores?
13. Hay una coordinación en la UCLM para la dinamización de programas de
formación continuada? Usted considera importante la existencia de este centro?
14. Como ha sido concebido ese modelo? Quien ha sido el responsable? Perfil y nº
de los participantes? Ha sido obligatorio? Qué contenidos?
15. Sobre la operacionalización:
Como ha sido hecha o como se hace la divulgación de la formación continuada
para profesores en esta universidad y cuál es el incentivo para que los
profesores acudan? Usted mantenerla ese formato?
En los cursos que han sido ofrecidos para los profesores ha habido algún costo
para los mismos? Y usted considera que eso debería ser mantenido?
Hay alguna aporte financiero en el sueldo de los profesores que participan de
estas formaciones? Y en su currículo?
16. Usted cree que el programa que se ofrece satisface las necesidades y
expectativas de los profesores que participan? Por que?
17. Hay en estés programas la colaboración entre los profesores?
18. Cuales los puntos mas positivos y negativos en las formaciones propuestas?
19. Cual el tipo de aula que mas adaptase a esas formaciones? (como grupo de
discusiones, worshops, aulas normales alumno/profesor)
20. Como está estructurado la formación continuada, en esta universidad, para el
año 2011?
21. Hay una evaluación de los profesores à continuación de los cursos sobre la
mejora de su intervención/motivación en el sala del aula?
22. Usted tiene registros/dados/análisis relativos a los programas de formaciones
continuadas ofrecidos a los profesores que pueda fornecer nos?
418
ANEXO 3:
TRANSCRICÕES ENTREVISTAS REALIZADAS
TRANSCRIÇÃO ENTREVISTA PROF. EDILSON ALEXANDRE DA
SILVA
Local da realização da entrevista: Sala da Comissão Própria de Avaliação (CPA), localizada
na Sede da Mantenedora da FACIPE, à Rua José Osório, n. 77, Madalena, Recife – PE.
Data: 23/09/10, às 16:00h. Duração: 16m,35s
Começar a apresentação e falar sobre a confidencialidade dos dados (necessitamos da
autorização para fazer uso das informações nesta investigação)
Pedir permissão de gravar e validar a transcrição (feedback do entrevistado sobre a
transcrição) .
Entrevistadora Mariana Clemente (MC) – Professor Edilson, o senhor, atualmente, é o
coordenador da CPA e o senhor exerce outra função administrativa aqui na Faculdade FACIPE?
Entrevistado Edilson Alexandre (EA) – Sim, a coordenação do Centro de Apoio Pedagógico.
MC – Certo e este Centro de Apoio Pedagógico ele é responsável por...
EA – Por Extensão, Monitória, Estágio e Pós-graduação
MC – Fora a CPA?
EA – Sim, fora a Coordenação da CPA
MC – Professor qual o tempo que o senhor trabalha aqui na FACIPE?
EA – Desde do segundo semestre de 2006 até agora, dá 4 anos, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010,
não é?
MC – E além desses cargos administrativos de coordenação o senhor ainda ensina?
EA – Sim, ensino.
MC – Quais as disciplinas e os cursos?
EA – Sociologia e filosofia nos curso de Administração, Turismo, Enfermagem e Direito.
MC – Certo, Professor, enquanto professor o que é que o senhor acha da importância de
Formação Continuada de Professores Universitários?
EA – É muito importante porque você não consegue evoluir, se você não tiver um momento
onde você possa refletir a prática, então essencialmente a formação continuada é isso, é você ter
um momento que você possa refletir sobre as suas práticas didáticas em sala de aula e isso é
muito importante.
MC – O senhor já freqüentou algum curso de formação como aluno?
419
EA – Como aluno?
MC – Como aluno de formação continuada de professores
EA – Já participei, mas quando estava fazendo o mestrado
MC – E neste aspecto o senhor, qual a avaliação que o senhor fez desse curso que o senhor
freqüentou?
EA – Olha avaliação positiva no sentido de que você começa a perceber que boa parte da suas
práticas elas são unicamente oriundas da sua formação, mas assim de você enquanto aluno, da
sua trajetória, da sua história de vida, então isso é você não consegue ficar formatado dentro
daquilo que você se formou, mas você coloca a sua identidade na forma de como você ensina.
Esse curso que eu fiz foi sobre histórias de vida, então a gente começa a perceber que a história
de vida de cada professor ela é determinante na...
MC – Reflete…
EA – Exatamente, a história de vida que ela diz é desde a infância, a minha concepção, a minha
visão de mundo, o que é que eu acho que o ensino? Então foi muito importante neste sentido, a
valorização do sujeito como autor e não como participante.
MC – Professor e o senhor acha que essas formações elas devem ser opcional ou deve haver uma
certa obrigatoriedade para os professores?
EA – Olhe, eu acredito que aí há um dilema, primeiro das instituições que eu já participei, eu não
vejo, isso não faz parte da cultura das instituições de ensino oferecer cursos de formação
continuada, não é? então isso não é algo que você encontre com freqüência e se tem a
participação de professores não é culturalmente observada nisso, então eu tenho que criar uma
cultura para que isso aconteça, e ai alguns mecanismos realmente para regular, para iniciar, ter
um hábito neles talvez seja necessário realmente um certo rigor. Mas que nessa formação tem
que ser tão boa ao ponto que a pessoa: - oh, estou aqui, realmente é importante para poder criar o
hábito. Existem algumas estratégias, não é? Por exemplo, eu participei de uma outra formação,
onde a formação era em um sábado pela manhã e era obrigado o professor a ir no sábado pela
manhã, então tem que ter uma obrigação mas tem que ter um incentivo, ou um incentivo
financeiro ou um certificado ou alguma valorização para que obrigue mas ao mesmo tempo
valorize isso...
MC – A participação do professor?
EA – É exato.
MC – Professor em relação a FACIPE, aqui na Faculdade Integrada de Pernambuco, tem havido
algum tipo de investimento na formação continuada dos professores ou não?
EA – Olhe o semestre retrasado a gente fez uma capacitação sobre Avaliação Institucional, então
dizer aos professores como eles são avaliados pelo MEC (Ministério de Educação e Cultura),
como o MEC avalia a instituição, como isso reflete a imagem da instituição na sociedade como
um todo e do que ele ensina em sala de aula que aparece nos instrumentos de avaliação, então a
gente explicou, por exemplo, a questão da prova do ENADE. A prova do ENADE a gente
explicou que ela é feita em cima dos DCN, que são as diretrizes curriculares nacionais, então
forma de saber se a pratica do professor ela esta antenada com o projeto pedagógico do curso,
que o projeto pedagógico do curso tem que está antenado com as Diretrizes Curriculares
Nacionais de cada disciplina, não é? Então para saber se esta havendo esse percurso ele joga os
DC´s aonde? No ENADE. Se o aluno não sabe o ENADE, provavelmente ele não viu isso em
sala de aula; se ele não viu isso em sala de aula provavelmente isso também não está no projeto,
no planejamento estratégico do ensino, então isso é uma forma de você, como adequar a prática?
Então uma formação que eu fiz foi bem interessante, eu peguei a prática de alguns professores
desse encontro e coloquei como cada um deles começa a aula, então um primeiro professor eu
420
começo como? Eu explico o assunto, dou alguns exemplos e peço para o aluno fazer outras
questões; O outro professor: eu dou o exemplo, explico o assunto e um outro professor: eu
começo com as perguntas, espero o aluno levantar as hipóteses e depois eu explico. E aí é que
está trabalhar a habilidade, trabalhar com que o aluno sabe previamente, os conhecimentos
prévios, então foi muito rico esse momento, então as pessoas ficaram assim: ah, então quer dizer
que é isso. Então quer dizer que é importante eu trabalhar a memória e trabalhar conteúdo, mas é
importante que o aluno construa isso, ele coloque as hipóteses dele, você ver que é um
conhecimento é muito mais consolidado. Foi muito interessante quando aconteceu no semestre
retrasado. Mas há dificuldade, acho que só 40% dos professores foram. Não apareceram. Então
desses 40%, 25% foi só de um curso e daí a gente conta o que? Que o professor que trabalha em
várias instituições, tem outros empregos, ele não consegue dividir esse espaço, então a reunião
foi em um sábado e a gente tenta trabalhar a sensibilização, mas a Instituição ela tem que abrir
um espaço no dia em que o professor recebe por aquele dia, não é? Então por exemplo o
professor não trabalha em dezembro, nem trabalha em julho, mas ele recebe, então chama esse
professor, mas culturalmente já é período de férias para o professor. Tem que ser um outro
mecanismo mais eficiente, mas para os que estavam presentes, foi fraca a presença dos
professores, é sempre essa, é crônico isso, então aquele professor que está entrando na casa agora
ele vem, o professor que tem pouca atividade ele vem, então aqueles bons professores que todo
mundo quer, que tem vários lugares ao mesmo tempo e tem poder muito grande de mobilização,
então esse professor que devia essencialmente ser trabalhado também ele não aparece.
MC – Professor então em termos de FACIPE esse curso teria sido o único nesta parte?
EA – É no período. O que é que a gente tem? Os encontros pedagógicos todo semestre, mas
assim eu tenho colocado que o encontro pedagógico tem que ser um encontro didáticopedagógico: o que foi que a gente ensinou esse ano? Quais são os dados que a gente está bem ou
está mal? Mas aí as reuniões pedagógicas são mais instrutivas, o calendário acadêmico é tal; tal
data a gente vai fazer isso, tal data vai fazer aquilo outro...
MC – Fica só no pedagógico...
EA – É fica realmente bem instrutivo, coisas que se você mandar um email para a pessoa ela vai
saber, olha mudou isso, mudou aquilo, a nota vai ser assim, lança assim... Poderia ser bem mais
proveitoso e também o contingente não é muito interessante, sempre baixo.
MC – Professor nesta formação que houve os professores que participaram e trabalharam nesta
experiência, dividiram essa experiência, o senhor acha que houve um trabalho positivo do grupo
ou foi mais assim experiência individuais de cada um e quando terminou o curso todos saíram ou
houve aquela discussão, aquela participação...
EA – Para eu saber se isso aconteceu eu teria que ver na prática na sala dele e ai eu não tenho
esse controle, a gente não sabe o que o professor dar em sala de aula. Então a sala de aula é
quase que um feudo em todos os lugares não é? A gente não sabe, a gente só sabe quando
aparece uma avaliação institucional, ai a gente não sabe, mas pela fala dos professores foi muito
positivo
MC – A expectativa foi positiva
EA – Exatamente porque a profissão, a nossa atividade é uma atividade isolada. Um médico
trabalha com outro médico, um pedreiro trabalha com outro pedreiro, um administrador, eu estou
aqui, mas se fizer muita bobagem, tem outra pessoa ou se eu fizer uma coisa muito interessante.
Na sala de aula não, é o aluno e o professor então é algo muito...
MC – Individualizado...
EA – Individualizado, a nossa própria profissão ela é individualizada. O fato para reunir não é
fácil, mas se pela fala dos professores de observarem, eles poderam se ver a pratica deles em
relação a dos outros, ninguém disse se era boa ou pior não é? Então por exemplo
421
MC – Mas houve uma comparação
EA – Exatamente. Eu não posso, se eu fizer uma metodologia, por exemplo, eu chegar em um
cursinho preparatório para vestibular ou concurso e vou problematizar com os alunos? não dá,
então fazer o que? Logo conteúdo depois exercício com o aluno. Não dá tempo para gente esta
fazendo trabalho cientifico. A gente não pode também fazer da universidade um preparatório
para concurso, então precisa refletir, então quando a gente fez essas comparações, eles
observaram assim: o que é que a instituição, o ensino superior exige do aluno, do professor?
Como é essas novas exigências?
MC – Professor e para, falando especificamente da FACIPE, como o senhor acha que deve está
estruturado um curso de formação continuada já que a gente sabe desse problema da não
presença efetiva dos professores?
EA – Não só isso como também a questão de planejamento. A gente precisa de um coordenador
de formação continuada tem que ser uma pessoa só para isso. Tem que ser uma psicopedagoga,
não é? Em nível de doutorado ou no mínimo um mestrado, só para fazer isso. Então essa pessoa
tem que ser apresentada à Instituição só para isso, essa pessoa é quem vai cuidar da formação
continuada da instituição. Então tem que ter uma coordenação para isso e aqui não tem. Então
aqui é assim: Olha eu vou chamar tal professor para dar uma capacitação; eu vou convidar... não
pode ser! È um trabalho continuo, um curso mesmo, com carga horária, o que é que vai ter,
como vai ser avaliado o professor no final disso, como isso aparece, então tem que ser um núcleo
só para isso mesmo, não dá para juntar tudo assim não, bota tudo junto ensino, pesquisa,
extensão... não é esse pacote. E ai ela tem que ter um dialogo muito forte com os coordenadores
dos cursos; dar acesso às auto-avaliações que os professores reclamam muito e os alunos
também.
MC – Professor e neste curso que houve, que mais foi uma apresentação e preparação para o
ENADE, vamos dizer assim,
EA – É teve, essa foi de avaliação institucional, do ENADE teve para os alunos
MC – E professor os professores que participaram dessa formação, houve algum incentivo
financeiro para os professores...
EA – É ai teve assim dos professores que deram reforço para o ENADE?
MC – Tanto dos professores que deram reforço para o ENADE como os que participaram como
alunos na formação
EA – O que aconteceu foi o seguinte: esse dia foi um dia remunerado para eles. A simples
questão é o seguinte se bota durante a semana não tem aula e a aula não pode... É tem alguns
professores que tiveram certificados e a experiência foi bem interessante, mas o único incentivo
foi realmente esse, foi interessante o retorno dos professores, eles gostaram, o professor gosta de
ter o espaço para dizer o que pensa, ele só não tem muito tempo para fazer isso
MC – Professor obrigada, como a FACIPE não é, não tem o habito da formação continuada era
só mais para a gente recolher dados...
EA – É precisa caminhar muito, é uma lacuna que precisa ser preenchida. Porque assim olhe:
como foi que teve essa formação? Eu que sou professor fui convidado pelo diretor acadêmico e o
diretor geral a dar uma força na parte de avaliação institucional, na parte de avaliação e dar essa
capacitação, então não pode ser assim
MC – E que foi algo especifico para uma deficiência da Instituição naquele momento
EA – E não pode, é uma coisa pontual e isso não teve continuidade, então precisa uma pessoa só
para isso, só para a formação continuada dos professores, então estar avaliando currículos, e aí
essa é uma área estratégica, na nossa avaliação um dos pontos falhos foi a reivindicação dos
422
professores para..., ah tem professores que não participa mas tem que ter, para aqueles que
querem, então tem que ter uma pessoa estratégica, uma pessoa com formação para isso, uma
psicopedagoga para cuidar com uma regularidade, que domine também ambientes virtuais para
poder dar formação continuada em ambientes virtuais visto a dificuldade de reunir o pessoal.
Mas eu acho assim a FACIPE tem esse potencial, ela dar para desenvolver, mostra-se uma
instituição que quer melhorar e ela esta se estruturando. Espero que com essa sua pesquisa...
MC – quem sabe...
EA – Traga forças ai
MC – Obrigada, professor!
423
TRANSCRIÇÃO ENTREVISTA PROF. DRª CARLINDA LEITE.
Local da realização da entrevista: Gabinete da Prof. Dr.ª Carlinda Leite. Sala: 139 da
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação. Localizado no Pólo II da Universidade do Porto, Piso
1, Rua Dr. Manuel Pereira da Silva. O gabinete não é grande, mas muito acolhedor e humano, com
quadros e algumas fotos. Há a secretaria da Drª Carlinda com seu computador e a frente há uma
pequena mesa de reunião redonda para três pessoas onde sentamos para a entrevista. A Drª Carlinda foi
muito receptiva.
Data: 17/11/2010, estava marcado para às 12:00h, contudo começamos às 12:25, com
duração de 51 m e 57s.
Antes de começarmos falei para a entrevistada sobre a confidencialidade dos dados da
entrevista para a utilização na minha Tese, bem como foi permitido gravar a entrevista e a professora
dará um feedback sobre a presente transcrição).
Entrevistador: Mariana Clemente (MC): - Professora Carlinda eu vi que a senhora, além de Professora
Catedrática da Universidade, é membro do Conselho Directivo e também membro da Comissão de
Investigação. A senhora exerce outro cargo administrativo aqui na Faculdade? Ainda está lecioando?
Entrevistado: Prof. Carlinda Leite (CL): - Na faculdade devo dizer que neste momento, de um mês para
cá não estou na Direção. Eu fiz parte por duas vezes fui presidente do conselho directivo e por nossa
cultura institucional que estiver no conselho directivo, desde 2005, quis que continuasse a lecionar, a
realizar investigação, a prestação de serviços a comunidade, envolver-me em vários projectos ect. E
portanto agora para, no final de outubro passado, houve concurso para a nova direção e eu resolvi não
concorrer. Até agora não era concurso, não é? era eleição. Eu estive como presidente do Conselho
Directivo porque fui eleita. Agora o que é que acontece: segundo o novo regulamento a propria pessoa
canditatasse e eu optei por não me candidatar. Mas continuo a exercer muitas funções de gestão na
faculdade, porque sou coordenadora do grupo de Ciências da Educação. A Faculdade é Psicologia e
Ciências da Educação, tem um grupo de psicologia e um grupo de ciências da educação e cada um dos
grupos tem um coordenador e eu sou a coordenadora do grupo de ciências da educação, é um cargo
também por eleição. Não fui eu que me candidatei. Para além disso sou membro do conselho de
representantes. No conselho de representantes, como eu pedi, foi constituido, nós estamos a viver os
estatutos antigos com os estatutos novos, como eu estava foi constituido, foi eleito, eu também fui por
eleição. Quando eu era presidente do conselho directivo pedi para não ser eleita presidente nem vice
presidente deste órgão. Portanto sou um membro e no centro de investigação sou um membro e
coordeno um dos nucleos. Isso a nivel de gestão. Por outro lado e o fato também de eu ter optado, por
agora nestes próximos anos, não ter mais nenhum cargo de gestão além desses muitos que já tenho
porque há outros fora pertenço ao Conselho Editorial da Universidade do Porto; sou vice-presidente do
Conselho Cientifico Pedagógico que em Portugal é responsável pela formação continuada dos
professores do ensino básico, ensino secundário, por todas essas coisas, foi também para ter
oportunidade de ainda aprofundar mais, de me envolver ainda mais na investigação e continuar com a
docência em que estou envolvida, portanto eu nunca, mesmo quando estive na gestão deixei de estar
ligada a docência, a investigação, a prestação de serviços a comunidade.
MC – E a senhora na área de docencia, lógico área educacional, mas em que área a senhora esta?
CL - Eu trabalho essencialmente nas questões de educação e curriculo. E quando no curriculo no
sentido lato, ou seja, portanto que engloba as questões de avaliação, da avaliação do ensino e
aprendizagem, da avaliação institucional, da avaliação de projetos, da avaliação da formação e portanto
eu tenho estado fundamentalmente associada a unidades curriculares que tenham titulos como: Teorias e
Fundamentos de Curriculo; Processos de Desenvolvimento Curricular; Concessão de Projetos;
Avaliação de Projetos; Desenvolvimento curricular e educação comunitária; Desenvolvimento
curricular e educação para a saúde; estes ultimos já nos cursos de pós-graduação.
MC – E a senhora ainda continua na licenciatura, mestrado e doutoramento, nos tres nivéis?
CL - Sim eu sou responsavel por algumas das unidades curriculares da licenciatura (1º ciclo) teorias e
fundamentos do curriculo e processos de desenvolvimento curricular e concessão de projetos e
concessão avaliação de projetos e depois nos mestrados exerço a docencia no Mestrado de educação
424
para a saúde; No Mestrado de formação de professores em ensino das artes visuais e no Programa
Doutoral, também, eu era diretora do programa do curso quando da ultima vez passei a ser presidente do
Conselho directivo e membro do conselho cientifico, coordenadora do grupo, pedi para ser substituída,
fui substituida na direção do curso mas pertenço ao conselho cientifico da direção do curso de pós
graduação e também sou professora
MC – Professora uma pergunta um pouco indiscreta, a senhora tem quantos anos aqui na universidade?
CL - Na universidade, nesta faculdade, uma vez fizemos um estudo e quisemos organizar as tématicas e
os focos da investigação e a produção pelo corpo docente, organizamos os docentes nos históricos e nos
mais recentes e eu pertenço aos históricos porque eu entrei para esta faculdade quando o grupo de
ciências da educação se estava ainda a constituir e portanto era um grupo ainda muito pequenino. Esta
faculdade tinha inicialmente apenas o curso de psicologia, depois o nosso colega que já faleceu, Steve
Stuart, foi convidado para organizar o grupo de ciências da educação. Este grupo numa primeira fase ele
é constituido apenas por eu e por a outra colega que ainda esta conosco, a Helena Araújo, e logo no ano
seguinte foram esse grupo de duas/três pessoas, porque havia uma terceira que já cá não estar, foi
alargado e passou a mais três pessoas e portanto eu estou cá penso que desde 1986.
MC – Hum bom tempo já! Professora para a senhora qual a importância de uma formação continuada
de professores universitários?
CL – Portanto, ainda pouco estava a dizer-me que no Brasil a formação continuada de professores
universitarios é uma formação que ainda não é obrigatória. Apesar de tudo existem muito ou existiam
muito mais, há alguns anos atrás mesmo, mais situações, ela estava mais organizada lá que em Portugal.
Em Portugal a formação, os professores do ensino universitário asseguravam, ou pelo menos algumas
das universidades, de alguns professores, asseguravam a formação continuada de professsores do ensino
basico, a formação inicial e a formação continuada de professores do ensino básico e secundário, mas
não existia formação pedagógica ou didactica para os professores do eniso superior. Era como se os
professores do ensino superior, já entrassem na profissão, na docencia, sabendo ser professores, quando
isso não acontecia porque normalmente os professores do ensino superior são recrutados dos
professores que tem maior classificação académica e portanto, mais conhecimento cientifico, ou
supostamente, mais conhecimento cientifico; maior produção ao nivel de produção do conhecimento,
mas não ao nivel do exercicio da docencia. Esta situação, na minha perspectiva, tem vindo lentamente a
ser alterada e na minha perspectiva ela vem sendo alterada, essencialmente, por dois ou tres motivos.
Um é o fato de a universidade terem, chegarem cada vez mais alunos, estudantes, que não se ajsutam
àquele modelo tradicional e clássico e que portanto reivindicam a necessidade dos professores terem um
conhecimento ao nivel das metodologias, dos modos dos trabalhos pedagógicos, dos processos de
avaliação adecuados a criação de condições que possam gerar aprendizagem. Por outro lado, há um
outro segundo motivo que é o passar a não ser bem visto, o fato de um professor ter de uma unidade
curricular, assegurada por um professor, haver muito insucesso escolar. Há uns anos atrás, quando eu
era estudante, as cadeiras, que era assim que se chamava, dos professores que tinham muitas
reprovações eram, o professor era, as vezes, até bem-visto porque era muito exigente. Hoje, exige-se,
que o professor seja exigente com a aprendizagem mas que também seja exigente na criação de
condições que ele próprio recorre e mobiliza para que os seus estudantes aprendam e tenham sucesso e
portanto professores que não sabem fazer isso sentem necessidade de aprender e outro terceiro motivo
seria o é proprio discurso de Bolonha que legitimou que de fato o ensino universitario tem que gerar,
tem que recorrer a um paradigma de formação que faça dos estudantes os sujeitos da sua própria
aprendizagem. Portanto isto tudo tem empurrado os professores, por um lado, a reconhecer que é
necessário aprender e por outro lado tem que aprender esta que é o conhecimento pedagógico-didáctico,
o conhecimento da organização, dos processos da organização, desenvoler o curriculo, digerir, que
devem ter acesso. Agora, ainda mais recente, o Estatuto da Carreira Docente dos Professores do Ensino
Universitário, do ensino superior, em geral, define o que nós chamamos do ECADU, define que os
professores passarão a serem avaliados pelo seu desepenho ao nivel dessas 4 dimensões: Investigação;
Docência; Prestação de serviços a comunidade e a participação também nestes órgãos de gestão, nesta
gestão que pode ser gestão ao nivel dos órgãos, mas há outras coordenações, a coordenação de cursos,
etc, etc e portanto ve-se que a docencia passa, também, cada vez mais é necessario haver uma avaliação
desse desempenho docente, embora o peso que é dado a cada uma destas quatro dimensões possa variar
de acordo com a decisões de casa instituição. E portanto também pode acontecer que o peso atribuido
ao desempenho docente seja um peso diminuto, mas apesar de tudo há um peso, é lembrado.
425
MC – Professora alguns professores têm um certo receio de participar de formações porque acham que
talvez mostrem uma fragilidade alguma coisa assim. A senhora acha estas formações deveriam ser
obrigatórias, obrigatoria é uma palavra muito forte, deveria ser imposta pela universidade ou caberia a
cada professor fazer uma auto-avaliação porque de qualquer maneira os professores, vamos dizer assim,
são os profissionais que estão formando gerações e as vezes alguns talvez tenham um pouco de receio
de reconhecer?
CL – Eu não sei se é receio, até porque se a formação não passar pela própria observação de aulas, os
professores teram oportunidades de mostrar eventuais fragilidades. Eu o que considero é que muitas
vezes os professores ou alguns dos professores do ensino universitario não participam ou não estão
disponivéis para participar numa formação continuada porque ainda não reconhecem que essa é uma
dimensão importante do seu exercício profissional e portanto, ainda, continuam ligados a uma visão
mais tradicional e mais clássica do que é importante para um professor universitário é apenas ter um
conhecimento aprofundado da área disciplinar em que se encontram vinculados e de divulgar este
conhecimento através de publicações e considerando que se eles têm esse conhecimento compete aos
alunos, que isso é uma responsabilidade apenas dos alunos aprenderem esse conhecimento, não
pensando na relação entre aprendizagem e modo de trabalho pedagógico que é usado pelo professor.
Penso que muitas vezes é isso. É portanto a desvalorização, é continuar a desvalorizar a existencia de
um conhecimento que permita apoiar o modo de trabalho pedagógico de cada um. Apesar disso aquilo
que a pouco lhe respondi na pergunta, na questão anterior, que é este discurso do paradigma de Bolonha
a própria reinvindicação dos estudantes, de deixarem de ser passivos, exigirem aulas de qualidade, a
própria avaliação de desempenho pode ter algum efeito ao nivel dessa situação. Por outro lado, eu devo
dizer, que eu própria em 2005, o Reitor da UP, alias na altura ele era Vice-Reitor, o atual Reitor,
constituiu um grupo de pessoas que só se representavam a si própria, que tiveram por meta introduzir
algumas alterações na Universidade do Porto e eu fiz parte deste grupo, a convite do Reitor, e nesse
grupo eu fiquei associada, era um grupo muito pequeno, 18 pessoas, e que se organizaram assim por
sub-grupos. E eu fiz parte de um desses sub-grupos, alias, coordenei um desses sub-grupos e depois
apoei também um outro sub-grupo a pedido deles, esse grupo especificamente foi sobre a formação
pedagógico-didactica dos professores do ensino da universidade. E nesta altura eu fiz, produzi alguns
textos e também resolvi, propus realizar uma ação de formação continuada de professores que pretendia
construir uma base para uma reflexão sobre este questão. E contrariamento ao que eu queria, eu queria
que o grupo funcionasse à lógica de um grupo de discussão, embora com tématicas, com modos de
trabalhos pedagogicos, com estratégias de ensino pedagógico, avaliação da aprendizagem, com essas
questões determinadas e portanto queria um grupo pequenino, eu queria um grupo de 20 pessoas e era
voluntário e quando abri, foi aberto, no segundo dia ao invés de 20 já tinhamos 28 inscrições. Eu fiz
com que o grupo funcionasse com um numero maior e no grupo estavam professores novos, mas
também tinham professores catedráticos, o que até foi muito interessante porque permitiu. Quer dizer
que havia mais gente interessada nesta questão do que eu na altura pensava, portanto em 2005. Porque
se agora eu abro em 2010 há muito mais gente. E este grupo decidiu, depois da formação, não se ir
embora, não acabar e portanto constituiu-se como o Grupo de Intervenção e Investigação Pedagógica na
Universidade do Porto e portanto é um grupo que continua a trabalhar e que infelizmente, para mim e
para o grupo, nos dois ultimos anos que eu estive na Direção da faculdade, isso também foi uma questão
que influenciou para eu agora voltar, fui tendo um contato cada vez mais frágil, embora continuassemos
com algumas, com muitas relações, nomeadamente com a Faculdade de Engenharia, através de uma
participação daquilo que é chamado o LEA (laboratório de ensino e aprendizagem), inclusivamente e
ainda respondendo a questão da fragilidade, a verdade é que eu quando olhava para os colegas e quando
conversava eu sabia que alguns procuraram esta formação continuada porque se sentiam frágeis nos
modos de trabalhos pedagógicos e outros estavam lá porque sentiam que os estudantes estavam
exigindo cada vez mais e portanto queriam aprender cada vez mais e portanto não é porque se sentissem
frágeis, é porque sentiam que havia a necessidade de trabalhar de outro modo, melhor. Portanto havia
varios motivos. Apesar disso, durante esses dois ultimos anos tivemos uma experiencia com a faculdade
de engenharia que é a observação de aulas por pares. O que que nós fizemos: fizemos, constituimos um
grupo, foi um grupo voluntário, de professores da nossa faculdade do grupo de psicologia, do grupo de
ciências da educação e de professores da faculdade de engenharia. Organizamos o grupo em quartetos,
em grupos de 4 pessoas que tinham 2 pessoas desta faculdade e duas pessoas da faculdade de
engenharia, por serem grupos distintos, portanto cada um de nós observava a aula de um dos elementos
deste grupo e era observado. E para além de observarmos as aulas, antes das aulas tinhamos uma
reunião onde situavamos aquela aula num quadro da unidade curricular que ela se situava, na formação
426
dos profissionais que queríamos etc e no final da aula faziamos outra reflexão sobre o modo de trabalho,
estratégias seguidas etc. Isto foi voluntário durante estes dois anos e teve uma forte adesão, todos nós
ficamos interessados. Este ano, há a ideia, ou houve a ideia dela ser alargada a todas faculdades e dela
serem obrigatórias para os professores que tem baixa avaliação pelos alunos. A ser assim, eu e muitos
de nós deixamos de querer. Por isso esta questão do ser voluntário, do ser obrigatorio, é sempre muito,
muito polêmica. Agora se ela for entendida como uma condição para a entrada na profissão eu devo
dizer que até estou de acordo. Por exemplo a nossa progressão na carreira valoriza sempre o
conhecimento no dominio na área disciplinar e não o conhecimento pedagógico-didactico e curricular.
Mesmo quando diz que valoriza, não valoriza. Por exemplo para as ultimas provas, que são provas de
agregação, damos uma lição e uma lição, não é da mesma lição. Fazemos uma conferência provando
que sobre aquela tematica nós aprofundamos o conhecimento, produzimos saber novo e portanto não é
uma lição. Por outro lado nas nossas provas académicas nós fazemos um relatório, nas provas para
concurso para professores associados, depois para professores catedráticos, fazemos um prontuario da
disciplina onde deviamos mostrar esta questão pedagogica-didactica. Apesar disso não é isso que tem
sido muito valirozado, mas na minha optica isso que devia ser valorizado.
MC – Então aqui na Universidade do Porto esse grupo de discussão entre 2004/2005 teria sido, vamos
dizer assim o primeiro passo para a formação?
CL – Sim, foi o primeiro passo, alias há uma tese feita de uma professora da Universidade Federal de
Pernambuco, que ela veio fazer doutoramento, a historia que me contou no principio sobre a sua
situação foi a historia que ela me contou, quando cá chegou em 2005, que queria fazer o doutoramento
sobre isso, numa universidade onde nós trabalhamos muito a formação de professores, imenso, mas é a
formação de professores do ensino básico e secundário. E portanto, por sorte, ela quando cá chegou,
coincidiu com esta situação de que o Vice-Reitor, atual Reitor, tinha constituido esse grupo. E portanto
ela acompanhou todo este movimento e fez a Tese precisamente sobre este movimento.
MC – Professora e hoje, atualmente, a senhora explicou um pouquinho mais atrás, que como os
professores que não tivessem um bom desempenho teriam que ser obrigados a fazer formação e
realmente isso é uma fase muito polémica. Hoje como se dá a formação continuada aqui na
Universidade do Porto?
CL – Assim, a formação continuada dar-se, é depende das faculdades, depende da cultura de cada
faculdade. Se eu olhar para a minha faculdade, para esta, ela dar-se essencialmente num registro
informal e como é que se concretiza esse regsitro informal: Nós, por exemplo, o que que temos, mas
também depende muito do discusso dos diretores de curso e dos coordenadores do grupo no nosso caso.
No final de cada semestre os nossos estudantes avaliam a unidade curricular, a docência, etc e o que nós
fazemos é reuniões dos professores, conjunto de professores daquele semestre para analisar as
avaliações. As avaliações na nossa faculdade são anônimas, cada um de nós recebe as suas
classificações e a média geral. Nós nunca sabemos a média do outro, embora se vejam lá, mas não está
relacionada. E portanto, isso é muito formativo porque nós debatemos se os estudantes avaliaram menos
bem isso ou muito bem aquilo. Porquê, também, tentamos nestes questionarios aos estudantes ver o que
é que eles pensam do processo de avaliação que é seguido. Isto também nos permite alguma reflexão
depois, posterior em grupo, que relação existe, entre a forma como nós estamos a conduzir a avaliação
na aprendizagem com unidade curricular, com o equilibrio, com a articulação etc. Isto porque nós
consideramos, porque seguimos uma concepção de avaliação da aprendizagem não apenas enquanto
medida mas também enquanto dispositivo de formação. Apesar disto isto depende muito, como eu
disse, no nosso curso isso faz-se porque a diretora do curso e eu que sou coordenadora do grupo
incetivamos esta pratica. Há outros cursos que não fazem. Por outro lado, também do ponto de vista,
ainda informal, o trabalho, as vezes, com colegas, com equipas, tentando com outro colega, chegamos a
pensar na planificação do modo de trabalho. As vezes, isso portanto é no registro informal. Do ponto de
vista formal, há a participação, às vezes, em congressos, não é?. Por exemplo eu estive a 15 dias em um
congresso no Peru, organizado pela AIDU (Associação Ibero-Americana da Docencia Universitaria)
que foi sobre a docencia universitaria. Portanto alguns de nós vamos participando nestas questões.
Ainda do ponto de vista, também ainda, informal, mas que já começa a ver alguma formalidade,
começam a existir, é interessante que até agora não havia teses de mestrados nem de doutoramento
sobre a questão do ensino superior, neste ambito não havia. E começam agora a aparecer estudantes a
realizar teses. Eu por exemplo neste momento tenho duas teses, essa que acabou que eu disse, tenho
neste momento uma outra professora brasileira, da universidade estadual que esta a realizar a tese dela
427
sobre os moldes de trabalho pedagógico e tenho uma outra tese que esta a trabalhar sobre o sistema do
b-learning no ensino superior enquanto dispositivo de formação, esta a estudar isso enquanto uma
inovação, enquanto cumprindo estes critérios. Uma outra que esta a ser sobre a avaliação da
aprendizagem; outra sobre a utilização dos mapas conceptuais no ensino superior enquanto dispositivo
de formação. Portanto há um conjunto de teses e portanto esta também é uma forma de produzir
conhecimentos e da divulgação desse conehcimento também ter algum impacto. Depois do ponto de
vista formal há algumas faculdades, é engraçado que as faculdades e até se justifica, a faculdade de
engenharia e a faculdade de medicina são dois exemplos que tem as mesmas atividades formais de
formação de professores. A faculdade de engenharia muito com o nosso apoio, alguns com nosso apoio,
que nos pedem apoio mas por outro lado, também, como é uma faculdade com recursos economicos,
com convites externos, nomeadamente, convites internacionais que pretedem, que associam a formação
de pessoas. Nós próprias estamos estado envolvidos em vários projectos lá, participando como
formação. E a faculdade de medicina porque tem o gabinete de educação médica que, também, organiza
formação.
MC – Eu acho que os cursos de medicina e o curso de direito, são dois cursos onde os professores, as
vezes, são um pouquinho mais criticados…
CL – Mas por exemplo a faculdade de direito não tem cá na UP organizando formação formal. Apesar
disso a UP instituiu sobre o B-learning um prémio que é o Prémio Excelência e Inovação em Blearning, e eu pertenço a este juri, é um premio anual e portanto ela quer, não apenas do ponto de vista
da tecnologia, é dada muita atenção as questões pedagógicas, aos modos de trabalho pedagógicos e têm
concorrido alguns docentes da faculdade de direito e nunca houve nenhum que tivesse ganho o premio
na UP, já a 6 anos que há este concurso, mas têm concorrido.
MC – Quer dizer, é um incetivo para o desenvolvimento das práticas?
CL – é
MC – Professora quando há uma formação, vamos dizer assim, do ponto de vista formal, que convoque
os professores, para que participem ou de grupo de discussão ou de congressos, como é feita esta
sensibilização para os professores, para que haja uma maior participação dos professores?
CL – Eu devo dizer que nestes projetos a que temos estado associados e continuo a afirmar que quando
há essas convocatórias, essas organizações, é interessante que as pessoas que participam mais são da
área da tecnologias porque nós, as pessoas, do dominio das ciencias da educação, o que é que fazem:
como já na produção do seu conhecimento, muitos já refletem sobre isto e portanto não sentem
provavelmente necessidade de haver, há muitos .... pela nossa cultura institucional, alguns encontros
informais são onde essa formação ocorre. Portanto quando há convites para momentos de ações formais
nós próprios não temos muito essa iniciativa, pois não iria ter grande impacto; mas quando fazemos isso
em colaboração com a engenharia há imensa adesão.
MC – Mesmo não sendo obrigatório
CL – Sim mesmo não sendo obrigatório, alias por outro lado, quando houve aqui na faculdade o pedido
para observação da aula a pares, houve imensa adesão porque não era obrigatoria. Quando ela for
obrigatoria não sei se isso vai funcionar.
MC – E professora há algum tipo de repercussão financeira no salario dos professores quando eles vão
se atualizando em termos de formação?
CL – Até agora não porque até agora a progressão na carreira depende apenas dos graus académicos,
não é? Portanto até agora não. A partir do momento que agora verá a avaliação do desempenho, essa
tem. Portanto os professores do ensino universitário tem uma progressão vertical que depende dos graus
académicos e de ser professor auxilar, professor associado, professor associado com agregação,
professor catedrático e também agora há mais uma progressão horizontal que permite acumular, a
acumulação de pontos resultado dessa avaliação de desempenho, permite-lhe ter uma gratificação
acrescida mas por razões financeiras do país já sabemos que embora esteja previsto, embora seja
obrigatorio a partir de 2010 a avaliação de desempenho, a verdade é que ninguém vai ter esse aumento
428
que estava previsto, não é?. E portanto naquela dimensão da avaliação do desempenho ao nivel da
docencia, algumas faculdades estão a colocar a participação em ação de formação também pontua.
Algumas estão a colocar.
MC – E professora quando há esses encontros com participação de professores há o habito da
colaboração entre os professores participantes ou eles ainda trabalham individualmente?
CL – Depende muito também da concepção da formação que se tem, no nosso caso quando realizamos
formação utilizamos sempre esta lógica de reflexão sobre as situações, do trabalho de grupo, portanto da
partilha. Estou a lembrar-me quando, por exemplo, a faculdade de engenharia convida alguém para
realizar uma formação, por exemplo, se for uma conferência se convidar um estrangeiro para vir realizar
uma conferencia é a relação de cada um com aquilo que esta sendo dito, mas por outro lado como nós
temos colaborado com eles a verdade é que esta questão da relação entre conhecimento que é referente
àquela formação de situações practicas esta sempre presente.
MC – Professora na experiência da senhora, a senhora acha que para a formação funcionar, a
modalidade que funciona mais positivamente entre os professores seria como uma modalidade de grupo
de discussão ou aquela modalidade formal de ser como um receituário?
CL – É evidente a modalidade de grupo discussão, mas tendo por referente um conhecimento nessa
área. Por exemplo, imaginamos que é uma formação no amibito da avaliação da aprendizagem, a lógica
da formação, pelo menos que eu considero mais correta é, quais são as nossas praticas da avaliação da
aprendizagem? Por que que a concretizamos deste modo? O que é que o conhecimento que tem sido
produzido sobre avaliação da aprendizagem nos tem dito? E é muito nesta linha da avaliação enquanto
dispositivo de formação e não apenas com relação classificatoria. Portanto essa concessão formativa e
formadora de criar condições que o próprio estudante também se vá ele próprio se auto-avaliando. E
portanto o que é que podemos, como é que podemos, que condições, que possibilidades temos, que
limites temos a construção de situações da avaliação de aprendizagem que se desemrola segundo esta
perspectiva, segundo esta orientação. Esta é mais do que a lógica do receituario porque essa é
precisamente o que nós no fundo, o que estou a dizer a organização e o clima e o ambiente da própria
formação seria também o mais próximo possivel do ambiente e do clima de aprendizagem em que
queremos que cada um de nós use no seu trabalho com os estudantes, não é? Não é um ser tradicional
para que depois o outro seja uma meotodologia de ensino ativa, inovadora, emancipatoria
MC – Professora foi feito algum tipo de avaliação, pós formação, desses professores que participaram?
Assim se os professores se sentiram mais motivados…
CL – Sim foi, essa Tese que eu lhe falo e que posso enviar-lhe, e que por acaso até está publicada pelo
editorial da Uporto, ela o que avalia é precisamente isso, porque depois ela realiza, recolhe dados dos
elementos que frequentaram no sentido de ver, no sentido de captar as suas percepções. Não se foi
assitir aula.
MC – As percepções do professor
CL – é, é do professor.
MC – Professora há um centro, há o centro de investigação, mas há um centro especifico de formação
aqui na Universidade ou fica a cargo de cada faculdade junto com seu diretor?
CL – è fica a cargo de cada faculdade. Por exemplo na nossa faculdade não existe, mas por exemplo na
Faculdade de Medicina, como lhe disse, existe o gabinete de educação médica, que por acaso faz outras
coisas que não sejam só formação, mas que tem essa função. Existe na Faculdade de Engenharia, não
existe um gabinete, mas associado a direção existe essa responsabilidade de organização da formação.
Penso que não existe em mais nenhuma faculdade. Nós temos um serviço de educação continua,
continuada como dizem, nós temos mas é para prestar formação aos externos.
MC – A senhora já participou, como aluna, de cursos de formação?
429
CL – Eu participei, há muitos anos atrás e era uma formação que não tinha, que é completamente
afastada do paradigma de formação que hoje eu estou aqui a ver e que sustento porque era
aprendizagens, eram situações pontuais e da aprendizagem de tecnologias como usar o retro-projector,
portanto não era sobre aquilo que eu considero a verdadeira formação.
MC – E se a senhora tivesse que identificar os pontos mais positivos nessas avaliações, nesses cursos…
CL – Olha por outro lado deixe-me dizer-lhe outra coisa, a Reitoria de vez em quando, organiza
formação para os docentes. Por exemplo a utilização de portfolios digitais enquanto…organiza de vez
em quando. É evidente que organiza mais neste ambito das tecnologias contemporâneas, não é? A
utilização da video conferência como forma de formação; a utilização das tecnologias, mas atenta as
questões pedagógico-didácticas.
MC – Mas no sentido de não ser obrigatório? È aberto ao professor e os que sentem…
CL – Sim, sim, é.
MC – Quais os pontos positivos e negativos dessas formações que a senhora já participou? Como grupo
de discussão ou com essas experiências dos professores em pares?
CL – Olha os pontos positivos, é assim que eu senti no próprio, a institucionalização de um grupo dalhe outra vitalidade, uma outra legitimidade. As situações pontuais acabam sendo por morrer. A vida
profissional das instituições de ensino superior é tão exigente ao nivel dos tempos que por exemplo
mesmo eu que algumas vezes, nessas formações organizadas pela reitoria, quero participar e depois não
tenho tempo e portanto a existencia de um grupo institucional e que tenha um plano coerente é a única
forma de sobreviver. Eu vejo que nos projectos que temos tido, nomeadamente com a faculdade de
engenharia, o fato de nós termos o plano que nos calendarizamos ao longo do ano o que vamos fazer,
nos obriga a organizar-nos para esta formação e por outro lado permite que eu tenha coerencia, que não
seja assim coisas soltas. As coisas soltas podem, as vezes, corresponder a uma situação pontual mas
perdem em a incoerencia, portanto o fato da existencia desta legitimidade…
MC – E professora, há algum custo para os professores para participarem dessas formações? Ou não,
essas formações são oferecidas aos professores?
CL – Não há, são sempre gratuitas. Contrariamente o que acontece em universidades. Na Universidade
de Aveiro existe uma formação organizada. E nem seguer os formadores são pagos cá. Todas essas
formações que nós fizemos com as outras faculdades foram todas elas gratuitas; os formadores não são
pagos, os formandos também não. E pelo contrário a própria faculdade tem de suportar algumas das
despesas que essa formação acarreta. Esta tem sido a tradição. A faculdade de engenharia como é uma
faculdade que tem alguns recursos financeiros, ela própria paga a formadores externos, mas os
formadores da Universidade do Porto é amizade (risos). Contrariamento ao que acontece na formação
continuada do ensino básico e secundário, que aí é uma formação que é paga.
MC – Hum, professora a senhora teria alguns dados ou registros desses cursos que depois pudesse
disponibilizar?
CL – Tenho, desses cursos tenho, assim publicado. Tenho a tese da Kátia Ramos que posso lhe mandar
se me mandar um mail, le envio, embora ela também esteja a venda pelo Editorial da Uporto e por outro
lado também tenho, foi eu própria organizei um livro sobre Sentidos da Pedagógia no Ensino Superior,
que tem artigos e também há um numero de uma revista daqui da Faculdade, a revista do nosso centro
que é Educação, Cidades e Culturas que eu organizei juntamente com um colega que trabalha, que
pertence ao centro de investigação do CIPES portanto a revista é sobre politica e pedagogia no ensino
superior, é onde as proprias pessoas candidataram um artigo com folder papers e portanto há alguns,
metades dos artigos são de politica e metade dos artigos sobre practicas, portanto existe essas duas
situações.
MC – Professora só para fechar, então atualmente aqui na Universidade do Porto a formação esta um
pouco, vamos dizer assim: em um terreno movediço
430
CL – è vamos dizer assim está em um terreno de livre inicativa
MC – De livre iniciativa das faculdades?
CL – Sim.
MC – Não há um programa formal da reitoria no sentido de dizer tem que ter, não tem que ter
CL – Não tem e mesmo que a reitoria tomasse essa decisão, teria uma forte oposição, porque ou a
instituição obriga e pode acontecer que isto mude, que isto vá mudando como agora há a avaliação de
desempenho a nivel da docencia, que isto passe a ser uma coisa, que venha a ter efeitos, pode ser. Tal
como eu considero que o discurso de Bolonha teve efeitos ao nivel da valorização da dimensão
pedagógica-didáctica também considero que existem, acredito que isto tenha efeitos, mas nesse
momento tem se vindo a passar uma situação que era uma desvalorização ou ignorar, desvalorizava
ignorando para uma situação em que ela começa a ter lugar, alias em um dos textos que eu tenho que
depois quando estava a perguntar se eu tinha, eu tenho alguns textos que posso mandar, um dos temas
que foca é o Lugar da Pedagógia, precisamente como é que ela tem passado do não lugar para o lugar.
Claro que todos esses textos tem ser contextualizado no tempo e se eu produzisse o texto agora,
começava a pensar pela construção deste lugar, também a partir dos efeitos da avaliação do
desempenho. Tenho a impressão que se para, esta situação ai também vai ter reflexos, quando eu escrevi
este texto era só o discurso de Bolonha, a questão do perfil dos estudantes, etc, etc, o perfil dos proprios
professores.
MC – Professora eu achei que aqui é um pouco parecido com o Brasil em termos da avaliação do
professor em sala de aula, geralmente passa pelo aluno. Mas passa também pela coordenação no sentido
daquela avaliação “normal” no sentido de pontualidade, assiduidade…
CL – No nosso caso, neste momento, a avaliação do professor no dominio da docencia, neste momento,
os dados que se obtem são apenas através dos estudantes. Que é um dado muito falivel, muito, muito,
muito falivel. Muito falivel por o numero de estudante que respondem e depois por outro lado pele
envezamento que as vezes os estudantes colocam nas situações, não é? e que dependem de varios
fatores, dependem da simpatia que tem ao maior ou menor que tem; dependem da classificação; etc, etc
MC – Bom professora Carlinda, muito obrigada pela entrevista
CL – Olhe Mariana portanto se me mandar o mail para lembrar eu mando-lhe a tese e mando-lhe alguns
artigos.
431
TRANSCRIÇÃO ENTREVISTA PROF. DR FERNANDO RAMOS.
Local da realização da entrevista: Gabinete da Prof. Dr. Fernando Ramos. Sala: 21.3.23 do
Departamento de Comunicação e Arte. Localizado no Campus Santiago, da Universidade de Aveiro. O
gabinete é grande, claro, acolhedor. Há a secretaria do Dr. Fernando com seu computador onde
sentamos para a entrevista. O Dr. Fernando foi muito receptivo.
Data: 25/11/2010 ÀS 11:00HS, com duração de 20 m e 50s.
Antes de começarmos falei para o entrevistado sobre a confidencialidade dos dados da
entrevista e para a utilização dos mesmos na minha Tese, bem como foi permitido gravar a entrevista e
o professor dará um feedback sobre a presente transcrição.
Entrevistadora Mariana Clemente (MC): Prof. Fernando, o senhor é Prof. Catedrático aqui da
Universidade de Aveiro, Coordenador do Mestrado de Multimédia da Educação, Presidente da
UNAVE…
Entrevistado Prof. Fernando Ramos (FR): Não, não , não, esse mestrado já não existe, isso
entretanto agora é um Programa Doutoral em Multimédida da Educação. Eu sou o vice-diretor desse
programa doutoral, quem é o diretor do programa doutoral é o Prof. Antônio Moreira. Eu sou o diretor
de outro programa doutoral, entretanto criado, que é o Programa Doutoral em Informação e
Comunicação em Plataformas Digitais, que é um programa doutoral conjunto com a Universidade do
Porto.
MC: Ah, ok. E o senhor ainda também, leciona, ou só está na parte administrativa?
FR: Não, não. Eu sou professor e neste momento estou concentrado nesses dois programas
doutorais que falei, então no Programa Doutoral em Informação e Comunicação em Plataformas
Digitais, sou responsável por várias unidades curriculares e também no Programa Doutoral em
Multimédida da Educação que sou co-responsável pela unidade curricular de tecnológias da
comunicação e educação.
MC: E na licenciatura?
FR: Não, na licenciatura já há alguns anos que não leciono e mesmo nos mestrados que temos
aqui também não.
MC: Apenas aqui?
FR: é a velhice, é a velhice (risos)
MC: Professor uma pergunta um pouco indiscreta, quantos anos o senhor tem de universidade?
Aqui na Universidade de Aveiro.
FR: Desde 1982, portanto lá vão mais de 28 anos. Não é nada indiscreto! (risos)
MC: Mostra a experiência do senhor! Professor para o senhor qual a importância de uma
formação continuada de professores no ensino superior?
FR: A importância é total. A importância é total. Repare, isso é uma coisa que tem duas
componentes: tem a componente científica e tem a componente mais de carácter pedagógica. A
componente científica sempre se fez, não é? Aliás foi a única componente que sempre se fez, foi a
formação científica dos professores universitários, dos professores investigadores universitários. E a
componente pedagógica nunca existiu, nomeadamente em Portugal, nunca existiu. Sempre foi mais ou
menos considerado que um bom professor, que um bom investigador, que um bom cientista era
necessariamente um bom professor, o que não é verdade, não é?. Como tudo na vida, é preciso treinar,
reflectir, pensar, melhorar para melhorar as práticas, não é? E portanto, quer dizer, é uma parte
432
importante da actividade de era professor universitário é ser professor. E de fato essa componente, do
ponto de vista de formação, nunca foi sequer pensada quanto mais valorizada nas instituições
universitárias portuguesas…
MC: Hum, é no Brasil também. Professor e o senhor acha que esse tipo de formação, ele deve ser
obrigatório aos professores ou deve ser opcional, o professor deve se fazer uma auto-avaliação e ver se
há alguma fragilidade, alguma coisa…
FR: Eu acho que isso tem várias respostas. Eu acho que deve ser obrigatório para professores em
início de carreira, portanto um professor que venha para a universidade, que inicie a sua atividade
académica, acho que deve obrigatoriamente, frequentar algumas ações de formação, de carácter
introdutório que familiarize nomeadamente com os métodos que a própria universidade considere sendo
os métodos que fazem parte do seu projecto pedagógico. E portanto, eu acho que para os novos
professores isso devia ser obrigatório, que tenha um programa especificamente para
acolhimento/enquadramento dos novos professores. Para os professores já mais experientes, isso devia
ser misto, devia ser por um lado opcional no sentido de resultar de uma auto-avaliação da necessidades,
mas acho que, também, a instituição deveria ter a possibilidade de em casos concretos sugerir
veementemente a uma determinada pessoa, fruto de uma, enfim isto em um quadro de gestão de
qualidade global à frequência em determinadas ações de formação que pareçam ser particularmente
relevante para completar, ajudar, melhorar as competências de determinados professores, de uma
determinada área. Há aqui várias respostas para esta questão. Mas é isso que eu acho.
MC: O senhor já frequentou algum curso de formação, como aluno?
FR: Não, curiosamente não. Eu, como sabe, isto foi uma coisa que começou a me preocupar a
alguns anos. Esta história tem uma história muito curiosa porque eu fui durante bastante anos, bastante,
durante dez anos, um pouco mais de 10 anos, fui diretor de um centro que entretanto foi extinto esse
ano, que era um centro de multimédia da educação a distancia da Universidade de Aveiro e este centro
tinha como responsabilidade entre outras, tinha a responsabilidade de fomentar a utilização das
tecnologias da informação nos processos de ensino e aprendizagem e uma das componentes disso era
exatamente a questão da formação para o uso das novas tecnologias, simplesmente para mim desde do
inicio foi sempre muito claro que a questão da formação não podia ser só a questão do uso das
tecnologias, tinha que se começar antes por questões da metodologia de ensino, pelas novas
metodologias de ensino, pelas metodologia de ensino centradas no aluno e só depois falar em
tecnologia, porque a tecnologia não é o fim, é um suporte, ou bem é um instrumento para e daí eu ter,
digamos, ter estado um pouco mais de 10 anos neste programa de formação que nós tivemos, que eu,
ainda, não sei se existe ou não, mas que o programa FASES, programa de formação avançada de
docentes do ensino superior, que eu ajudei a montar junto com outras pessoas entre as quais a Prof.
Nilza Costa e era um programa que tinha basicamente três módulos: o primeiro módulo era, o ideal era
que eles fossem freqüentados por esta ordem: o primeiro módulo sobre pedagogia e desenvolvimento
curricular no ensino superior, que era exatamente um módulo em que era discutido as questões da
pedagogia no ensino superior, metodologias de trabalho, estratégias de trabalho no ensino superior;
Depois o módulo de tecnologias da comunicação no ensino superior, era exatamente para discutir que
metodologias estão disponíveis, em particular, estão disponíveis na Universidade de Aveiro, para que os
professores utilizem; E o terceiro módulo era um módulo chamado de docência e aprendizagem
colaborativas no ensino superior, que era um módulo em que se exercitava as comunidades on lines, as
comunidades práticas, portanto era a dinâmica do processo. O primeiro módulo era as táticas do
processo, o segundo era mais a questão das tecnologias e o terceiro era mais a dinâmica do processo de
aprendizagem em particular da transição da componente on line
MC: Na Univerisade do Porto, a Prof. Carlinda Leite, tinha me falado que lá para incentivar a
pratica das novas tecnologias entre os professores, eles têm um premio de qualidade B-Learning, para
que fomentem
FR: É o premio E-Learning, conheço esse premio.
MC: Professor, aqui na Universidade, tem havido investimentos neste sentido de fomentar a
formação continuada de professores, assim investimentos que eu falo não só financeiros, mas geral no
433
sentido de disponibilizar espaços, professores, para que seja aplicada a formação continuada aos
professores da Universidade?
FR: Veja bem, salvo erro este programa começou em 2005, as primeiras eleições das ações de
formação deste programa começaram em 2005. Aproveitando um financiamento que se teve de um
programa que se teve na altura, chamado Aveiro Digital, que era um programa do governo português,
que tinha como objetivo desenvolver/promover a utilização das tecnologias de comunicação e que se
baseava numa lógica de projetos por regiões e os projetos digitais em várias regiões e nomeadamente
em Aveiro, o projeto era Aveiro Digital. E nós submetemos uma candidatura a este projeto e
conseguimos financiamento para este projeto e, portanto foi um primeiro financiamento. E depois
tivemos um outro financiamento de monte até, do programa operacional do POSC, Programa
Operacional para a Sociedade de Conhecimento, que foi um programa que também financiou de uma
forma até volumosa a universidade exatamente para a promoção desse programa de formação do
FASES. E portanto o FASES teve financiamento até 2009, se não estou errado, com financiamento
externo até 2009 e portanto foram feitas uma série de ações de formação, foram feitas uma série de
instancias dessas ações de formação, desses três cursos que lhe disse e para além disso, já fomos
convidados a fazer algumas dessas ações de formação por outras instituições em 2008 na Universidade
do Porto, na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto; no Instituto Politécnico de Viseu; para
o Instituto Politécnico de Léria e portanto já fizemos para outras instituições.
MC: E todas essas ações, já são ações pela UNAVE ou não?
FR: Sim, todas essas ações foram realizadas pela UNAVE. E você sabe que a UNAVE? é a
unidade de interfase da Universidade de Aveiro para área de formação sob medida, portanto é o braço
armado, digamos, da universidade para a formação Professional, formação continua e portando é o tipo
de ações que a UNAVE nesta arquitetura da UA que são auxiliados estes tipos de ações.
MC: E esta em 2005, teria sido a primeira ação da UNAVE?
FR: Não, a UNAVE já existe há 20 e tal anos, e já faz formação em muitas áreas, formação
presencial, formação em e-learning, e, portanto isto posto a UNAVE não nasceu com essa ação.
MC: Professor, atualmente como se dá a formação continuada na UA, via UNAVE?
FR: Como é que se dar? Neste momento está parada. Por que? Porque a realização destes cursos
exige algum financiamento. Eu submeti uma proposta a Reitoria para se fazer uma nova edição destes
cursos no próximo ano (2011), mas ainda não tenho resposta e portanto neste momento está parada, em
particular neste ano não houve, neste ano de 2010 não houve.
MC: E estes cursos seriam também, teriam também esta parte de utilização de novas tecnologias
sempre neste mesmo módulo?
FR: Sim, sim, sempre estes três módulos, uma módulo de pedagogia e desenvolvimento
curricular; um módulo de tecnologias e um módulo de docência e aprendizagem colaborativa
MC: Professor, quando foi feito estes cursos, como é a divulgação perante os professores para a
participação nestes cursos, a sensibilização, como é que é feita a divulgação dessas formações?
FR: É feito pelos meios de comunicações internos da UA, normalmente correio eletrônico,
anuncio na página da universidade e também alguma ação de sensibilização direta junto dos presidentes
dos conselhos directivos das várias unidades orgânicas da universidade, exatamente para promoverem,
digamos, em cada unidade a participação.
MC: E sem obrigatoriedade?
FR: sem obrigatoriedade, sem obrigatoriedade.
MC: Quando ocorre há uma participação, digamos assim, global dos professores ou não há muita
participação dos professores?
434
FR: Eu posso lhe dar estes dados, eu tenho estes dados detalhados com o número de participantes
em cada edição e, portanto depois pode ver..
MC: Ah, perfeito, perfeito. E prof. Fernando há algum tipo de custo para os professores?
FR: Não, completamente gratuitos.
MC: E os professores que frequentam, acarreta algum ganho financeiro aos professores em
termos do salário?
FR: Não
MC: Também não, seriam atualizações normais
FR: Exatamente. As atualizações de salário em Portugal, estão ligadas a progressão na carreira
acadêmica, né?
MC: Que seriam igual aos graus?
FR: Sim e não só aos graus, só é só por graus que se progridem, tem concursos, vagas
MC: O senhor acha que estes programas oferecidos satisfazem as expectativas dos professores
que participam?
FR: Nós temos, também, inquéritos de todas as ações que fazemos na UNAVE, quer nestas, quer
nas outras todas. No final de cada ação os formandos preenchem o inquérito que tem haver exatamente
com a sua satisfação e aliais não sei se tenho estes dados aí corrigidos, mas os resultados são
normalmente muito bons, muito positivos. Alias as pessoas sentem necessidade disso, as pessoas
sentem necessidade de formação, né? Eu costumo dizer que não há nenhuma organização no mundo
com a dimensão de uma universidade como, por exemplo, a Universidade de Aveiro que não cuide
cuidadosamente da formação dos seus quadros, não é? É um problema basicamente de subsistência, de
qualidade da própria organização. Não há empresa nenhuma no mundo que tenha mil e tal funcionários
que não tenha um programa de formação e que não veja na formação dos seus funcionários um valor
estratégico absolutamente fundamental para o seu desenvolvimento. Eu nunca compreendi porque que a
universidade não entende as coisas desta maneira, mas não entende. E de fato não entendo!
MC: Mas não só é aqui não!
FR: Mas normalmente a formação só é vista pela componente científica e portanto todas as
outras dimensões da atividades das pessoas são completamente ignoradas nem se quer são
desvalorizadas, são completamente ignoradas.
MC: É verdade. Professor Fernando, nestes cursos os professores há o habito da colaboração
entre pares, entre os professores, assim há troca de experiência ou os professores se encontram ainda
muito individualmente...
FR: Nestas ações de formação, normalmente, há uma disponibilidade muito grande para a
partilha, para a discussão de experiência próprias, das bem sucedidas, das mal sucedidas, agora a
sensação que eu tenho é que depois isso não tem continuidade, portanto depois de uma ação de
formação terminada cada um vai para sua unidade, para seu gabinete e a vida continua sem uma
continuidade dessa partilha.
MC: O que é uma pena
FR: è uma Pena! Mas é mais uma prova de que essa componente da atividade dos professores na
universidade, nomeadamente aqui em Aveiro, é completamente desvalorizada. Aquilo para que as
pessoas são solicitadas no dia a dia é para a componente cientifica, mais trabalho de investigação, mais
projeto de investigação, mais publicações e portanto essa é a mensagem que é passada às pessoas
435
MC: A minha próxima pergunta era justamente sobre isso se há o acompanhamento dos
professores pós curso?
FR: Não, não há exatamente não há uma estratégia institucional para esta complementar, portanto
eu diria que essas ações de formação quase que se faz um pouco mais por teimosia, de algumas pessoas,
enfim, que entendem que isso é importante. É mais isso do que propriamente a instituição e pelos seus
dirigentes máximos acharem que isso é uma coisa que se precisa fazer.
MC: No Brasil, como temos mais universidades privadas que publicas geralmente os
administradores acham que é um gasto que não vai trazer muito beneficio para a Universidade.
Nomeadamente assim.
FR: É uma coisa estranha, se for a uma empresa privada com dimensão em termos de quadros de
uma universidade em Portugal como esta universidade de Aveiro, que deve ter lá mil e tal professores,
deve ter outros tantos de funcionários, portanto é uma organização que tem 2 mil e tal colaboradores
permanentes, qualquer organização no mundo com 2 mil e tal colaboradores permanentes, de certeza
que tem uma política de formação de seus funcionários. De certeza que tem, portanto é isso que eu
achei incompreensível que isso não acontecia. Pois esta iniciativa que eu e outras pessoas promovemos
foi um bocado, remar um pouco contra essas coisas. Mas tenho que falar que do ponto de vista
institucional isto foi mais tolerado do que propriamente acarinhado, tolerado pronto está bem, deixa eles
lá fazerem, deixa eles se entreterem com isso e pronto, eles até conseguiram financiamento por isso.
Mas por exemplo este ano não houve curso, não é? E eu não vejo ninguém da Reitoria preocupado com
isso
MC: Professor só para terminar era justamente aquilo que o senhor tinha falado antes, se o senhor
teria dados ou registros destas formações que pudesse depois me fornecer ...
FR: Sim, sim tenho alguma coisa, depois é melhor ser já, porque eu vou para o Brasil no
sábado...
MC: ah, que coisa boa
FR: Vou fazer uma conferencia inaugural, de uma conferencia sobre, de um congresso de
educação a distancia em Aracaju e depois vou como o vôo é via Salvador, vou ficar uns dias em
Salvador e vou visitar uns amigos da Federal da Bahia, não sei se conhece, mas deve ter ouvido falar.
Agora bem já tenho os dados.
436
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA DA PROF. DRª MARÍLIA RUA
Local da realização da entrevista: Gabinete da Prof. Drª. Marília dos Santos Rua,
Sala:3.3.13. Localizado na Escola Superior de Saúde de Aveiro da Universidade de Aveiro, Campus
Santiago. O local da entrevista foi modificado no dia, para a sala da Prof. Nilza Costa.
Data: 25/11/2010, às 16:00h. Duração: 37m, 27s
Começar a apresentação e falar sobre a confidencialidade dos dados (necessitamos da
autorização para fazer uso das informações nesta investigação)
Pedir permissão de gravar e validar a transcrição (feedback do entrevistado sobre a
transcrição) .
Entrevistadora Mariana Clemente (MC) – Professora Marília, a senhora é a diretora do curso de
enfermagem aqui da Universidade, professora adjunta da Universidade de Aveiro, tem mestrado,
tem o doutoramento e a senhora tem alguma outra função administrativa ou só na parte da gestão
do curso?
Entrevistada Prof. Marília Rua (MR) – Administrativa não tenho mais nenhuma função, a parte
da gestão do curso é que envolve um leque de funções, digamos, muito alargadas por si só,
porque em simultâneo tem toda a componente de carga docente e de acompanhamento do aluno
já em estagio, portanto é o que transforma isso não só numa sobrecarga de trabalho grande mas
numa diversidade de atividades, as vezes, no mesmo dia ou em períodos muito curtos uma
diversidade muito grande o que por vezes dificulta a própria nossa reflexão sobre o trabalho, o
que estamos a fazer em cada um desses campos, digamos.
MC – É verdade. A senhora além do curso a senhora leciona também?
MR – Sim, tenho sempre unidades curriculares, a maior parte das vezes das quais sou a
responsável, portanto no primeiro e segundo ano sobretudo e tenho muitas vezes em simultâneo
a supervisão em ensinos clínicos que decorrem em contexto de centro de saúde e hospitais, são
mais ou menos próximos de Aveiro, portanto em zonas geográficas tão distantes como Viana do
Castelo, Viseu, Arivelas, Guarda, Porto, portanto todo esse trabalho, digamos de supervisão,
também vamos fazendo ao longo do ano.
MC – Isso seria sempre na licenciatura? E a senhora teria algumas disciplinas no mestrado e
doutorado?
MR – Sim, sempre na licenciatura porque a área de enfermagem, em Aveiro, (o telefone da
professora Marília, toca e interrompemos um pouco a entrevista). Nós na escola só temos o
primeiro ciclo, na enfermagem ainda não temos o segundo ciclo. Embora eu, neste semestre,
esteja a colaborar numa Unidade Curricular do Mestrado em Supervisão aqui no Departamento
de Educação e já há uns anos nesta parte porque também já fizemos cinco edições do curso do
CFE, são Cursos de Especialização de curtas duração em Supervisão de Estágios Clínicos e,
portanto eu tenho colaborado sempre e trabalhado bastante em parceria com as colegas aqui da
didática, a Prof. Idália, a Prof. Isabel, ainda antes de se formar, a Prof. Helena, a Prof. Nilza,
portanto tenho trabalhado também nesta área.
MC – Professora o que significa para a senhora uma Formação Continuada para professores do
ensino superior?
MR – Eu acho que, uma formação continuada é quase que uma necessidade que nós temos de ir
fazendo se não continuada no sentido de não haver intervalos, mas continuada no sentido de dar
continuidade e aprofundar conhecimentos em áreas que vamos deixando de trabalhar por alguns
períodos, em áreas novas que vão emergindo dos próprios contextos que vão surgindo, em áreas
que surgem pela própria evolução técnico – cientifica e que nós não tínhamos a alguns anos
atrás, eu posso até dar um exemplo concreto de que quando começamos a escola há 10 anos
pouco se falava ainda em classificação internacional da pratica de enfermagem e muito pouco se
437
aplicava, falava-se pouco e aplicava-se ainda muito menos, portando nesta altura nós não
tínhamos, os docentes de enfermagem, não sentíamos praticamente nenhuma necessidade de
dominar esta linguagem porque não era preciso usá-la com os alunos no contexto da escola
porque eles também não iam usar logo em contexto de ensino clínico. Neste momento teve que
haver da nossa parte, ou pelo menos da maioria, que estão ligados a algumas unidades
curriculares um grande investimento em termos de formação nesta área. Não tem sido uma
formação, digamos, formal, tem sido mais informal e uma auto-formação, digamos. Muito,
também, em paralelo com aprendizagem que os alunos fazem em contexto de ensino clínico.
Também assim, pelo na minha parte, tenho feito essa aprendizagem, nessa área, nos períodos em
que estou com os alunos em de ensino clinico porque só lá é que depois temos o aplicativo
informático para puder usar a linguagem e, portanto neste momento é impensável que uma
escola, um centro de enfermagem não domine esta linguagem e não saiba trabalhar com ela. Há
dez anos atrás não existia esta preocupação, portanto a todo momento estão a surgir novos
conceitos, novas tecnologias que em saúde então evoluem muito mais rapidamente, novas
doenças, novas situações, digamos que as tendências até demográficas estão a evoluir no sentido
de cuidados muito mais direcionados para o idoso, os cuidados continuados que há uma década
atrás não se colocava e portanto a formação nesta áreas é para nós imperiosa, digamos. (o
telefone da professora Marilia soa e paramos por uns minutos a entrevista)
MC – Professora, a senhora, está aqui na universidade há quanto tempo?
MR – Há 10 anos
MC – Certo. Professora a senhora já freqüentou algum curso de formação como aluna?
MR – Sim, como aluna, freqüentei o primeiro curso de formação avançada para docentes do
ensino superior organizado aqui na Universidade, na UNAVE, com docentes do departamento de
didática essencialmente, portanto sendo o primeiro há uns cinco, seis anos talvez.
MC – Sei. E a senhora acha que esse curso foi positivo? Teve aspectos negativos no
desenvolvimento de alguma técnica ou de conhecimentos?
MR – Eh, este curso foi, para mim, digamos, teve várias vertentes, todas elas positivas. Teve
uma vertente que foi muito importante por ser interdisciplinar, portanto foi um momento de
conhecer e conhecer colegas de outras áreas, de outros departamentos e escolas da própria
universidade que não conhecia. Eh, foi importante porque os docentes acharam pertinentes
também que os grupos que tínhamos que formar seriam constituídos por elementos de diferentes
áreas e não todos da mesma escola ou departamento. Isso trouxe-nos uma visão completamente
diferentes de algumas das problemáticas que discutíamos porque as perspectivas eram diferentes
e portanto ajuda-nos muito. Foi extremamente importante porque estávamos, não estávamos a
iniciar, estávamos a discutir Bolonha, estávamos, eu falo por mim na escola,embora diversos
departamentos e outras escolas onde as coisas pudessem, eventualmente, esta mais bem
orientadas, mas na escola de saúde não tínhamos sequer começado a fazer a discussão sobre
Bolonha e o que trabalhamos neste programa de formação, sobretudo na área do
desenvolvimento curricular foi importante porque eu logo a seguir, como responsável também do
curso, tive que, digamos, coordenar todo o processo de adaptação do novo plano de estudo a
Bolonha no curso de enfermagem, portanto aquilo que trabalhei no programa de formação
avançada foi extremamente importante para depois perceber a lógica de como construir as novas
unidades curriculares, de compreender o trabalho dos alunos e como e como isso devia articular
entre as diferentes unidades curriculares e portanto foi, eu penso que as coisas teriam sido muito
difíceis se não tivesse feito naquela altura aquele programa de formação. Havia um outro módulo
que, também foi extremamente importante, que tinha haver com as TIC´s, muito embora eu não
tenha feito nenhuma formação formal sobre esta área da informática, porque quando comecei a
minha carreira há 30 anos, não havia computadores digamos e portanto mesmo quando saí do
hospital há 10 anos pouca utilização fazíamos do sistemas informáticos dentro do próprio
hospital e portanto embora eu já tivesse algum domínio porque nesta altura também já tinha feito
o mestrado, mas era uma auto-aprendizagem também. Quando fiz este programa de formação
coincidiu, também, com o momento em que ia passar a ser obrigatório a utilização da plataforma
do e-learning do blackboard e, por conseguinte no semestre a seguir eu, digamos, que fiz duas
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alterações significativas relativamente aquilo que tinha feito até ali, ainda não era obrigatório na
nossa escola usarmos o blackboard, portanto eu posso dizer que fui a primeira pessoa a começar
a trabalhar com o blackboard em todas as unidades curriculares e portanto todos os meus alunos
passaram a perceber e a conhecer o blackboard porque só no ano seguinte é que passou a ser
obrigatório portanto essa utilização do blackboard e ainda sem a implementação do programa,
foi feita a adequação do novo plano de estudos, mas mesmo sem esta adequação ter sido
aprovada, mudei radicalmente da metodologia de ensino e aprendizagem dos alunos, deixando
aquele vertente mais positiva do professor que sabe e o aluno escuta ou ouve só e passei a
trabalhar mais com problemas, com estudos de casos e portanto um trabalho muito mais
dinâmico, muito mais aproximado da prática profissional, em contexto laboratorial, alterei
substancialmente a forma até como as aulas estavam organizadas que eram repartidas ao longo
da semana, duas horas mais duas horas de praticas e passaram a ser quatro horas porque digamos
num dia de trabalho de quatro horas é uma meia manhã de trabalho e portanto o próprio aluno se
começa a aproximar ou começa a perceber as dinâmicas de um dia de trabalho em contexto de
unidades de saúde, portanto fui fazendo essas aproximações progressivas e tenho mantido de
alguma forma melhorada, portanto já estou a fazer no quinto curso, que já estou a fazer isso, ou
seja, iniciei logo no semestre a seguir que fiz o programa. Eu acho que isso foi uma mais valia
muito grande e reforço a idéia, continuo a achar que foi importante o fato de estarmos docentes
dos diversos departamentos, não só por nos passarmos a conhecer, mas também porque de fato
uns faziam as coisas de uma maneira, outros faziam de outra e foi importante essa partilha de
informação e que ajudou até a resolver problemas que pareciam obstáculos, mas que afinal não é,
a solução era até uma coisa muito fácil.
MC – Professora a senhora acha que para esses cursos de formação, a presença dos professores
deve ser obrigatória ou cada professor que deve ver a sua necessidade, assim a universidade
ofereceria, mas não de uma maneira obrigatória a freqüência...
MR – É complicada. Pode ser complicada a minha perspectiva, eu acho, eu sou da opinião de
que seja em que área for que uma pessoa trabalhe deve tentar ser competente na sua área, tentar
fazer-se competente. E portanto para ser competente, obrigatoriamente, a pessoa tem que fazer
um investimento em termos de trabalho, de investigação, de estudo, de aperfeiçoamento, de
procura de novos conhecimentos, de novos contextos, tem que fazer este investimento porque se
ele estiver vinte anos em um determinado local a repetir as mesmas coisas eu ao fim de vinte
anos eu já não sou competente, muita coisa evoluiu, o mundo mudou e eu estou a fazer aquilo
que fazia da mesma forma, portanto eu considero que é uma obrigação nossa, obrigação
enquanto profissionais, de termos que fazer esse trabalho. Se é nesta perspectiva não haveria
necessidade da universidade transformar essas formações em obrigatórias, porque bastava a
universidade proporcionar, agendar as formações e todos iriam no seu tempo, não é?
Eventualmente poderia haver até uma guerra para ver quem ia primeiro. Pronto, tudo bem. Na
realidade nós sabemos que não é isso que se passa e portanto continuamos a ver pessoas a
trabalhar como há 10 anos atrás e continuar a dizer que estão a trabalhar muito bem, só que o
mundo de fato mudou, os alunos mudaram, as expectativas dos alunos mudaram, a formação
prévia dos alunos mudou, para além de ter mudado muito, as vezes até o conhecimento em
determinadas áreas não é? Portanto como tudo isso mudou as pessoas não podem considerar-se
que estão a agir de forma competente mantendo as coisas e achando que não tem necessidade de
fazer formação em área nenhuma porque sabem tudo e estão completamente atualizados,
portanto nesta perspectiva eu acho que sim, que a universidade devia obrigar aqueles que nunca
o fizeram ou que espontaneamente não se inscrevem nestas formações, que os deveria obrigar a
fazer, senão até com alguma penalização pelo fato de não o fazerem espontaneamente, mas isso é
uma opinião muito pessoal porque também tem características muito especiais a respeito deste
aspecto.
MC – Hum, bem eu tinha uma pergunta aqui, mas eu acho que já tem algumas das respostas que
a senhora acabou de responder. Que seria assim qual um dos maiores problemas que a senhora
enfrenta como coordenadora, como diretora de um curso, atualmente com os docentes...
MR – O maior problema que eu encontro é, a nossa escola é “nova”, tem 10 anos e como tal
nasceu com uma filosofia de ter um corpo docente a tempo inteiro pequeno e um corpo docente a
tempo parcial vindo dos contextos das práticas muito maior para de alguma forma para que
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houvesse uma atualização constante, para que houvesse uma aproximação maior naquilo que se
trabalhava no contexto mais teórico com aquilo que era depois o contexto de ensino clínico dos
próprios alunos, para que os próprios profissionais sendo da pratica se envolvesse depois mais
nos ensinos clínicos dos nossos alunos e portanto no fundo isto era uma filosofia de trabalhar em
parceria e em rede de uma forma que não era muito habitual na altura nas outras escolas que
habitualmente tem um corpo docente muito grande e tem muito menos docentes a tempo parcial.
Esta perspectiva ao longo dos anos e a forma como foi evoluindo de alguma forma trouxe alguns
aspectos menos positivos, que na minha opinião, eu continuo a dizer na minha opinião, está por
justificar a escola é o fato de alguns dos docentes se terem acomodado àquilo que vinham a fazer
à escola, a participação que tinham na escola e que fazem da mesma forma que faziam a dez
anos atrás e portanto não vestiram, digamos, a camisola de docente de escola, mas posicionam
apenas como colaboradores da escola e não como docentes e portanto eles vem a escola dão as
aulas em função da percentagem da contratação em que estão e espontaneamente não se
envolvem em outros assuntos da escola, nem espontaneamente nem quando formalmente são
convocados a fazer, portanto um dos grandes problemas que eu tenho é reunir os docentes.
MC – Hum, eles não se sentem muito obrigados a...
MR – a vir, porque podem estar de férias do serviço onde estão a trabalhar, mas supostamente
não estão de férias deste lado que também é a instituição para quem eles estão a prestar cuidados
e portanto eu já só opto por fazer uma reunião no inicio de cada semestre e no fim de cada
semestre e posso lhe dizer que nunca tenha cem por cento dos docentes nas reuniões, porque há
sempre alguma coisa que desculpa a vinda a reunião por uma outra e portanto o maior problema
que eu tenho em termos de docência, neste momento, é este e como as pessoas, as pessoas de
alguma forma estão muito envolvidas com os aspectos da prática que evoluíram muito nos
últimos tempos e as solicitações também são muitas e não tem tempo para se dedicar aquilo que
é da escola para além do que é essencial para a preparação das aulas. Eu estou-me a lembrar das
primeiras reuniões quando começamos a falar temos que articular o plano de estudos à Bolonha e o que é isso de Bolonha? Há tempos que nós vamos fazer Bolonha, - ah, mas vocês é que são
os professores!
MC – Vocês? (risos)
MR – Calma, nós todos somos os professores, portanto todos temos que ler a legislação que sai,
portanto e as pessoas não se rever neste papel de professor, com esse dever de conhecer tudo o
que sai de legislação, tudo o que é noção em termos de metodologia pedagógicas, o que é que se
faz, porque que a gente tem que deixar de trabalhar como trabalhávamos há 10 anos, como é que
nós vamos motivar hoje os alunos para fazerem um determinado tipo de trabalho que eles não
estão motivados e há dez anos ao alunos estariam e como é que agora as coisas mudaram? E é
preciso arranjar outras estratégias e as pessoas não pensam nisso. Eu sei que vêm participam, são
aquelas semanas do semestre depois podem estar um mês ou dois ou três ou quatro sem vir a
escola, mas isso também não é preocupação delas, eu acho que não se querem mesmo inteirar do
que é que se faz, do que é preciso fazer na escola e portanto esse é no momento o meu maior
problema.
MC – Na faculdade de direito, da universidade que eu trabalho no Brasil, parece que a senhora e
o coordenador combinaram o discurso...
MR – Não nos conhecemos (risos)
MC – Mas é porque realmente o que ele fala é isso, a falta de trabalho em equipe e se tem que ter
alguma alteração curricular é o coordenador que tem que fazer. Lá no Brasil chamamos
coordenador ao invés de diretor de curso. Então se não partir da direção, os professores não
acompanham, não fazem essa coisa. Professora o numero de professores que trabalha no curso
da senhora, uma média?
MR – Neste momento a tempo inteiro, os professores da área de enfermagem, quer dizer com
enfermeiros no curso de base a tempo inteiro estamos, eu só não quero dizer errado, estamos
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quatro ou cinco, estamos cinco, cinco elementos. A tempo parcial estão muito mais, eu penso
que somos uns vinte e três ou vinte quatro.
MC – Ah, essa pergunta era só para saber se do grupo total, se a senhora tem uma idéia de
quantos já freqüentaram cursos de formação ou se nenhum...
MR – Ah, desses que estão a tempo, desses que estão a tempo integral penso que só um que não
tenha estado, agora que não fez este curso de formação avançada mas todos os outros fizeram.
Os que estão a tempo parcial nenhum fez.
MC – Certo
MR – E também falo nesse curso, mas estou a pensar que em paralelo foram acontecendo várias
coisas e várias formações nomeadamente que os serviços de documentação tem proporcionado
até na área do internauta e, portanto quando eu falo nisso às pessoas ela não mostram interesse,
não tem interesse. Esse serviço é importantíssimo para pudermos levar os alunos a usar a esta
ferramenta e, portanto há formações continuas que as pessoas podem inscrever e fazer e portanto
as pessoas não manifestam interesse. As pessoas que são a tempo inteiro sim, tem feito o habito
do internauta, outras utilizações também um pouco por necessidade também dos próprios
doutoramentos ou mais spss, ou mais nvivo, ou mais um disso por ai, mas as pessoas a tempo
parcial de fato não tem feito este investimento que na minha perspectiva eu já esperava para que
a pessoa pudesse evoluir enquanto docente.
MC – É porque eu acho que deve acontecer como acontece nas áreas que não são a área da
pedagogia assim, eu acho, que às vezes alguns docentes tem a docência como um complemento
da renda, assim não desmerecendo, mas pelo menos no Brasil o que a gente ver é isso, são
poucos os docentes que são docentes, vamos dizer assim, principalmente em cursos como
direito, como enfermagem, que as pessoas exercem a profissão e tem a docência como um
complemento. Professora só para finalizar como a senhora considera que seja feita uma
sensibilização, como seria feita uma sensibilização para que os professores participassem mais
dos cursos de formação? A senhora acha que vindo um palestrante de fora? Como a senhora acha
que poderia contribuir para que os professores freqüentassem cursos de formação?
MR – É um pouco difícil pensar assim de repente qual seria a melhor estratégia para motivar os
docentes a fazerem. Eu penso que há sempre, quando aparece um curso novo, alguma coisa que é
nova que pode ser feita em pequena dimensão, há sempre um conjunto de pessoas que vai aderir,
que vai freqüentar e, portanto digamos que esses, uma das estratégias pode ser, porque sabemos
que há sempre aqueles que vão logo em primeira linha e se inscrevem, essas pessoas podem
passar a ser, digamos as dinamizadoras para angariar outros a inscreverem-se nos cursos e a
fazer. Porque mesmo quando é obrigatório há sempre alguém que arranja um atestado médico, se
for preciso, para não fazer, portanto eu penso que tem que ser áreas de alguma forma aliciante,
mas áreas que também sejam direcionadas um pouco ou que tenham alguma coisa haver com os
problemas que nós enfrentamos diariamente e, portanto partilha de boas praticas ou de boas
experiências, por exemplo, pode ajudar de um departamento ou de umas áreas para outras pode
ajudar, portanto isso pode ser uma estratégia, também pode ser o fato de atribuir alguma, alguns
créditos em termos de, das formações que se vão fazendo, na avaliação do desempenho, por
exemplo, não tenho presente se isso é muito valorizado ou não portanto isso também pode de
alguma forma motivar as pessoas a fazer, se bem que não deveria ser isso, deveria ser a
necessidade que levava a pessoa a fazer esta formação. A metodologia, digamos, de uso de um
pouco a distancia, como fizemos neste programa de formação avançada, não sendo continuo e
obrigatório no tempo porque é difícil às vezes coordenar com a distribuição do serviço docente e
se as sessões presenciais forem mais distantes e houver metodologias de trabalho através do elearning facilita, eu acho que facilita o processo e as pessoas acabam por aderir também a essa
metodologia e a encontrar essa facilidade e que eu acho que é importante porque nem sempre
também a distribuição do serviço docente nos permite por muito motivados que estejamos a ir a
uma formação porque parece que nem de propósito caiu tudo nos dias em que eu tenho aula e
não dar para trocar, portanto é muito complicado, às vezes perdemos a oportunidade por causa da
dificuldade também de gerir os horários e as trocas de horários. Eu falo pela escola que os nosso
alunos tem, continuam a ter uma carga horária muito grande e temos ainda uma outra
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condicionante que é o espaço físico para a lecionação das aulas, nomeadamente as aulas práticas,
porque nós só temos dois laboratórios e que temos que gerir diariamente a ocupação dos
laboratórios para os três anos em que há aulas nos laboratórios de diferentes unidades
curriculares, portanto eu posso dizer que neste momento só a segunda-feira de manhã é que os
laboratórios de enfermagem estão livres e todos os outros dias estão ocupados de manhã até as
seis da tarde, portanto é difícil eu querer fazer uma troca se for numa dessas unidades
curriculares porque não tenho como a repor, portanto se a formação coincide sempre naquele dia,
à sexta-feira e eu sempre tenho aula a sexta-feira de manhã não posso trocar, portanto não posso
freqüentar, portanto é um pouco complicado. Para nós da enfermagem especificamente, uma
opção podia ser fazer este tipo de formações em períodos em que não há aulas, períodos não
letivos, digamos, para os alunos e que a nível da universidade há períodos prolongados que não
há aulas, não é?
MC – Mas que a faculdade está aberta
MR – Para que aja tempo para os alunos estudarem, seja época de exames, mas aulas mesmo não
há, portanto o centro não está adstrito aquela unidade curricular, naquele horário sempre. È nós
em saúde, temos uma dificuldade acrescida porque quando não estamos em aulas, estamos em
ensino clínico e portanto basicamente um professor, no meu caso, como eu costumo dizer eu
trabalho, o ano tem cinqüenta e duas semanas e eu tiro quatro de férias, então eu tenho quarenta
e oito semanas de trabalho porque tenho aulas, tenho uma semana, duas, para exames, se calhar
já estou com o outro ano em estagio, começam em estagio, umas semanas adiante recomeça o
segundo semestre daquela unidade curricular vai acabar e o estagio ainda continua por mais uma
semana ou duas, ou seja, o quarto ano tem 40 semanas de estagio, ininterruptamente, portanto
qualquer docente que esteja no quarto ano só não tem atividades com os alunos no Natal, na
Páscoa, aqueles dias do carnaval e o estagio termina em meados de julho que é o tempo
suficiente para fazermos as avaliações do ano, arrumarmos, digamos, o gabinete e ir de férias
para puder ter direito aos 29 dias de férias que temos que está cá no dia um ou dois de setembro,
portanto não dá, enquanto há áreas em que os professores tem um período muito alargado sem
aulas e sem estar com os alunos, nós na saúde, mas na enfermagem porque é quem tem a carga
horária maior, temos esta dificuldade muito acrescida e transtorna muito mesmo o nosso de
investigação, digamos, em paralelo que pensamos em fazer porque ao fim começar a um de
setembro e terminar a 15 de julho, sem interrupções, nós estamos exaustos e portanto em 15 dias
não temos cabeça para estar a pensar em projetos de investigação, já devíamos estar a pensar me
como é que vai ser o ano seguinte, em setembro, portanto muitas vezes em períodos de férias já
estou a preparar coisas para setembro, para aulas, portanto é complicado.
MC – Professora muito obrigada pelas informações porque a gente estava justamente querendo
ver isso, querendo ver as perspectivas até mesmo as dificuldades nomeadamente essas que a
senhora colocou agora porque, para tentar adaptar alguma coisa.
442
TRANSCRIÇÃO ENTREVISTA PROF. DR JOSÉ COUTO
Local da realização da entrevista: Gabinete do Prof. Dr. José Couto Marques Sala: G 207.
Localizado na Faculdade de Engenharia da UP. Rua Dr. Manuel Pereira da Silva. O gabinete acolhedor
e sempre com a porta aberta.
Data: 26/11/2010, às 15:00h. Duração: 51m, 10s
Começar a apresentação e falar sobre a confidencialidade dos dados (necessitamos da
autorização para fazer uso das informações nesta investigação)
Pedir permissão de gravar e validar a transcrição (feedback do entrevistado sobre a
transcrição) .
Antes de começarmos a gravar o professor estava explicando sobre um novo projeto da
Faculdade de Enegnharia.
Professor Associado no Dep. de Eng. Civil da UP; Coordenador do programa de formação
contínua da FEUP, o que tem envolvido essencialmente acções dirigidas aos profissionais de
Engenharia.
Tenho participado como aluno em diversas acções de formação pedagógica de docentes, algumas
na FPCEUP organizadas pela Profª Carlinda, outras na FEUP organizadas pelo LEA (Laboratório
de Ensino e Aprendizagem) sob a responsabilidade do Prof. Martins Ferreira e ainda algumas
outras promovidas pela Divisão de Recursos Humanos da FEUP.
Entrevistadora Mariana Clemente (MC): Professor esta proposta dela (da universidade de
engenharia da Alemanha), seria uma proposta a nível mundial?
Entrevistado Prof. José Couto (JC): Esta é uma proposta a nível mundial, você entra neste site:
international society engineering educatión e esta aqui a designação só que em alemão e se
escrever no Google aparece logo e o site é WWW.IGIP.ORG, que é essa designação só que em
alemão. Há uma qualificação que eles atribuem as pessoas que cumprirem este currículo e aqui
em Portugal há 4 pessoas com essa qualificação, sendo eu uma delas...
MC – Parabéns!!!
JC – E é designada por ING PAED IGIP e é uma formação em pedagogia para engenheiros, é
uma formação específica e no aqui (olhando para o site) está descrito o currículo e são dadas as
indicações para as instituições que estejam interessadas em promover ações de formação neste
guião de forma a poderem pedir a sua acreditação junto desta Instituição e é nisto que nós
estamos apostados.
MC – E isto têm tudo haver com os créditos ECTS porque aí...
JC – Sim exatamente, para o currículo que eles propõem tem módulos, digamos, nucleares que
são theoretical and practical engineering pedagogy e laboratory methodology, psychology,
sociology, ethics, ou intercultural competencies. E módulos práticos sobre competências de
comunicação oral, escrita cientifica e texto cientifico, trabalho com projetos, media, e-learning e
tecnologias de assistir computador e portanto isto dar um total de 20 créditos e aqui há
concretamente indicações...
MC – nesta proposta
JC – Sim, aqui neste texto há recomendações para o currículo IGIP, que esta em PDF e que podes
obter acesso a toda essa informação.
MC – Claro, perfeito
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JC - Essas recomendações, portanto dão uma idéia do currículo e o currículo surge, digamos, em
duas formulações alternativas, há uma formulação que corresponde a criação deste curso como
uma iniciativa autônoma, pessoas que já estão formadas na engenharia podem em particular
cumprirem este currículo e ter...
MC – esta formação mais específica
JC – sim, mas também isto pode ser incluído no curso que dar formação em engenharia, fazendo
parte do curso, em particular se for algum curso que está virado para a formação dos docentes em
engenharia, o que não é muito a situação corrente cá em Portugal, mas eu acredito que possa ser
esta situação em outros países e portanto em relação aos diversos módulos aparece aqui de novo
aquela tabela e depois aparece uma descrição dos conceitos e objetivos e módulo a módulo é
dada uma indicação do que se pretende com cada um deles e as competências que se pretende
desenvolver
MC – Professor, especificamente a este aspecto as universidades elas se candidatam, ou seja, as
faculdades de engenharias se candidatam para que possam ter este currículo, ou não, ele está
disponível e cada faculdade pode adaptar?
JC – Este currículo dá as idéias gerais e as diversas faculdades podem fazer uma adaptação e no
nosso caso, por exemplo, há aqui uma componente que esta aqui muito sem ser desenvolvida,
mas que nós cá, internamente, temos bastante desenvolvida que é a componente de pesquisa de
informação a nível da biblioteca, portanto temos até cursos on line para as pessoas terem
informação nos diversos aspectos relacionado com as pesquisas de dados, o modo que se deve
referenciar fontes, coisas deste gênero e portanto eu farei uma leitura destas instruções genéricas
e evidente que procuro
MC – adaptar
JC – sim, adaptar ao nosso caso e depois faço uma proposta e se cumprirmos os requisitos que
eles entendem como os básicos e neste caso eles darão a acreditação à Instituição e as pessoas,
evidente isto acaba por ser, são 20 créditos para tudo, obriga módulos ao longo do curso, porque
tem que aproveitar o período de maior escolaridade dos docentes e depois as pessoas tendo
terminado isso podem candidatar-se a atribuição do diploma, deste diploma ING PAED e a partir
do momento que a instituição está reconhecida, portanto há digamos uma confirmação que os
créditos foram de fato obtidos e portanto o diploma é concedido. Portanto qual é a minha idéia?
A minha idéia é que estando eu por um lado, há bastante tempo interessado nestas questões e por
outro lado constatando que há um interesse crescente na avaliação dos docentes, o peso que está
sendo dado as competências nesta área pedagógica, faz todo o sentido que nós avancemos da fase
um pouco voluntarista, que as iniciativas são das mais diversas direções, as vezes, repetindo as
focagem em certos temas e deixando outros por tratar e neste sentido acho que não faz sentido
reinventar a roda e se há um modelo que está no terreno a nível internacional, portanto é uma
questão que também importa é, isto conduzirá a uma certificação que é válida
internacionalmente. As questões da mobilidade, também, estão na ordem do dia, também
interessa que além de ter as suas qualificações acadêmicas reconhecidas internacionalmente
tenham também as suas competências pedagógicas reconhecidas a este nível mudar de país,
mudar de continente, etc, Portanto eu acho que está, é a altura certa para nós próprios
analisarmos que seriamos, creio, os primeiros em Portugal a fazê-los na área das escolas de
engenharia com uma formação que obedece a esses requisitos que vai de uma maneira
organizada cobrir tudo aquilo que se sente que são as necessidades, do ponto de vista
pedagógico, que o docente de engenharia deve dominar e há uma objeção que poderá ser
colocada a mim, pessoalmente, porque a minha competência é, está ligada a um gabinete que faz
formação para o exterior e portanto poder-se-ia dizer ora... mas há outras pessoas que estão
também a produzir trabalhos e iniciativas na área de formação docente, mas eu aí contraponho
que esta formação poderá ser disponibilizada para os docentes da casa que quiserem, mas há um
vasto mercado lá fora de docentes de outras escolas da região e de politécnicos que estão
ansiosos por garantir a sua atividade em termos de emprego e que portanto estão muito
motivados pela pressão grande que existe sobre o politécnico e querem garantir qualidade e nível
cientifico e pedagógico, portanto estão interessados neste tipo de formação e portanto eu creio
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que rapidamente teremos estes cursos com bastante procura e nesta medida eu estou a cumprir as
minhas funções de criar uma oferta para uma zona onde eu acho que há mercado, o investimento
tem sido disparado tiro em todas as direções, porque essa base, são as iniciativas um pouco
dispersas, há alguém que ouviu falar de um professor americano que tem um trabalho stand up,
então convida-se cá o professor americano, paga-se imenso dinheiro, há 50 pessoas que vão falar
com esse americano, depois vão embora e a coisa cai no esquecimento. Portanto é mais uma
linha no currículo, assisti a uma palestra... E isso permite outro tipo de conseqüência, ou seja,
MC – Uma conseqüência real
JC – Há um investimento que tem sido feito de uma formação com principio, meio e fim e no fim
há um diploma e eu acho que isso é interessante. E portanto como esta interessada na formação
de docentes, eu achei que era interessante pôr-la ao corrente do que existe na nossa área da
engenharia e agora dar-lhe conta de que isso faz parte dos planos da nossa faculdade para um
futuro próximo.
MC – Professor além da coordenação que o senhor faz no gabinete de formação continuada, o
senhor também, é docente, mas o senhor ensina nos três ciclos licenciatura, mestrado e
doutorado?
JC – Nós, neste momento, digamos, no passado próximo antes da reforma de Bolonha, nós
tínhamos o curso de cinco anos da engenharia civil era licenciatura, portanto, além disso, havia
mestrados e eu além de ensinar na licenciatura e ter sido em dois mandatos diretor da
licenciatura, também participei em dois mestrados, Mestrado em Estrutura da Engenharia Civil e
Mestrado em Mecânica e desse segundo mestrado, também, fui diretor durante um período de
seis anos, oito anos mais ou menos. Depois com a reforma de Bolonha o quer que aconteceu: foi
introduzido uma designação um pouco diferente, portanto há uma formação mais curta chamada
de primeiro ciclo que corresponde aos 3 anos aos quais se seguem dois anos do segundo ciclo e
que dá formação a nível de mestrado
MC – Que seria o Mestrado Integrado...
JC – Nós, no nosso caso ao invés de interpretarmos isso como uma estrutura que seria três mais
dois, uma vez que nós temos a tradição que viemos da formação ao longo de cinco anos, fizemos
o cinco mais zero, fizemos o mestrado integrado e, portanto neste momento eu dou aula neste
mestrado integrado, os outros mestrados independentes ou dependentes ou pré-bolonha que
existiam ficaram suspensos e neste momento na nossa área não estou a participar em nenhum
desses mestrados. Há é programas doutorais que tem uma parte acadêmica, uma parte digamos
curricular e depois a parte da tese e aí eu sou responsável por uma disciplina, portanto de vez em
quando há essa disciplina.
MC – Professor e para o senhor como Docente, não como coordenador, o que o senhor acha da
formação continuada de professores universitários?
JC – Eu acho que é muito importante e que é uma área em que de um modo geral nós todos
começamos a nossa carreira universitária sem termos preparação nenhuma, basicamente o que
nós temos era memória, os bons exemplos dos nossos professores e que, também, eles
provavelmente foram aprendendo com a prática inspirados nos seus próprios bons exemplos e,
portanto eu sinto que é uma área na qual é importante cada um de nós documentar e aprender de
um modo aprofundado os vários aspectos que estão envolvidos na nossa atividade profissional no
contato com os jovens estudantes e portanto esse é um aspecto que há alguns anos eu tenho
procurado manter vivo e está atento a todos os atos de formação que surgem a minha volta.
MC – O senhor acha que esses cursos de formação para professores, na conversa que eu tive com
a Prof. Carlinda ela emitiu a opinião dela que acha que o funcionamento como um grupo de
discussão, uma troca de experiência ela acha um modo mais rico de se fazer uma formação, o
senhor também concorda ou o senhor acha que teria que ter aquele modo receituário, chamar um
palestrante de fora para que fale sobre as novas técnicas que estão surgindo...
445
JC – Pois o chamar o docente de fora em que as pessoas que estão lá a assistir ficam só
passivamente a ouvir, acaba por se reproduzir aquele método tradicional de ensino que nós
estamos a tentar ultrapassar, felizmente nas formações que eu tenho assistido tem sido entregues
à pessoas que para além de transmitirem informação, conseguem provocar uma dinâmica no
grupo interessante em que existe não só a troca de idéias como também, digamos, a própria
aplicação concreta que permite perceber as diferenças entre os métodos tradicionais e métodos
mais focados no estudante que essencialmente é o sentido no qual se procura fazer avançar as
coisas, portanto da minha experiência, do contato com os colegas da faculdade de psicologia e
ciências da educação em que tem sido bastante intensa e particular, eu diria que pelo período de
mais ou menos três anos em que houve muito contato com idas a faculdade de psicologia e com
vindas cá de colegas, eu creio que, noto nas formações que eles dão um pouco a presença de um
estilo em que os conceitos teóricos e analíticos dos docentes com as teorias relacionadas com a
pedagogia e a didática estão bastante presentes e portanto e as vezes sente-se que ali anda um
pouco, eu diria, em circuito fechado e as vezes sempre tendem, sempre que há um comentário, há
uma intervenção por parte de uma pessoa que não tenha formação especifica na área que eles
tem, há uma espécie de tradução instantânea daquilo para o jargão da pedagogia e portanto isso
coloca as coisa as vezes um pouco a nível conceptual quando nós, engenheiros por formação,
somos muito mais virados para a aplicação pratica e ao emitirmos os comentários baseados na
nossa experiência, estamos mais interessados no modo como vai aplicar as coisa no cotidiano,
portanto ai, também, se nota que há uma ligeira diferença no discurso, um discurso mais analítico
e mais conceptual lá dos colegas da ciência da educação e uma abordagem mais virada para o
concreto para as nossas necessidades e nossa maneira, digamos, de estar voltada para esta
profissão.
MC – Professor o senhor acha que essas formações elas devem ser obrigatórias ou cada professor
deve fazer uma auto-avaliação e ver se há alguma fragilidade, se há necessidade. Eu digo assim
obrigatória falando da Universidade do Porto por parte da Reitoria. A reitoria determina que as
formações...
JC – Eu acho que há ai um prenoto tudo aquilo que aparece como obrigatório pode correr o risco
de se tornar uma rotina com pouco significado. Eu acho que é preferível, havendo peso cada vez
maior a ser dado à qualidade a formação pedagógica dos docentes, eu acho que é preferível que
numa primeira fase seja dada a oportunidade as pessoas que estão mais motivadas e mais
sensibilizadas para a necessidade desse tipo de formação poder avançarem e aos poucos a
mensagem e digamos a consciência e a conveniência da necessidade dessa formação vá
chegando, também, aos outros. Eu sei que em países, como por exemplo, os Estados Unidos,
quando um jovem recém-diplomado é convidado para integrar os quadros, começar a ter a sua
atividade docente são dados, a partir, os requisitos de formação, logo nos primeiros um ou dois
anos, há todo um conjunto de formação específica que tem que ser feita na área da pedagogia,
portanto esse é um requisito..
MC – ...para quem está iniciando a carreira
JC – Exatamente e isso também se passa no nosso país a nível da formação dos professores dos
outros graus de ensino, do ensino básico e do ensino secundário, portanto os graus até a
faculdade, os professores se querem ter uma permanência, uma progressão na carreira são
obrigados a fazer formação na área pedagógica. Só no ensino superior, é que as pessoas, a partir,
acham pronto, terminou o curso superior então está capacitados, coisa que se sabe que não é
verdade. Acontece que, nós, aqui na Faculdade de Engenharia desde bastante tempo nessa parte,
por volta de 10 anos, temos no fim do semestre os chamados inquéritos pedagógicos, que os
alunos exprimem de forma anônima a sua opinião sobre a disciplina, sobre o docente, sobre os
aspectos relacionados com a parte cientifica/pedagógica, etc. O que conduz a um conjuntos de
informação, um conjunto de estatísticas, que permitem a nível de um departamento, a nível do
curso, a nível dos vários anos desse curso e das diversas disciplinas permite, digamos, tomar um
pulso e identificar disciplinas problemáticas, docentes problemáticos e permite, também, que haja
uma intervenção por parte do diretor do curso de forma a procurar corrigir essas situações e,
portanto, os docentes sabem que estão permanentemente a ser avaliados e portanto vão se
sensibilizando para a necessidade melhorarem os aspectos e esses aspectos da sua prestação
também, um aula bem dada não envolve só as aspectos científicos mas envolve todos os aspectos
446
e não falamos só das aulas, falamos de todos os aspectos da interação com o aluno, da
disponibilidade para o atendimento, dúvidas, horas de atendimentos, atendimento a qualquer hora
do aluno que chega, pela internet, tudo isso.
MC – É verdade. Professor Couto, uma curiosidade, do jeito que o senhor falou das avaliações,
os diretores de curso, eles avaliam também os professores? Por exemplo, na minha faculdade no
Brasil, há uma avaliação pelos diretores de faculdades, mas assim no sentido, assim, formal, em
relação a assiduidade, pontualidade, ou não a avaliação dos professores só é feita pelos alunos?
JC – Ora bem em relação a assiduidade e a pontualidade é um dos aspectos que é focado no
inquérito pedagógico, portanto é imediatamente se há algum docente que não cumpra, aparece
logo imediatamente como identificado. Para, além disso, nós temos um prazo relativamente curto
para colocar os sumários aqui no sistema, portanto se o professor não dá aula isso aparece
imediatamente e identificamos que não deu aula, ou há uma razão para isso ou teve doente ou foi
fazer um exame de doutorado ou teve um compromisso qualquer, portanto o que há
imediatamente é a necessidade de ou prever uma aula de substituição ou pedir a um colega que o
substitua nesta necessidade e nós enfim temos gerido esse processo de forma, eu diria, informal,
mas rigorosa entre nós próprios, os colegas aqui deste corredor que estão ligados a um jogo de
disciplina de uma determinada área disciplinar sempre que há necessidade de alguém se ausentar,
portanto há sempre, os alunos nunca ficam sem aula. Esse é um aspecto que eu diria que a nível
da Faculdade é levado muito a sério, não tem havido até agora a necessidade de ter um controle
formal das instancias superiores da pontualidade e da assiduidade.
MC – Professor, a ultima pergunta enquanto docente, dessas formações que o senhor participou
como aluno, o senhor achou que contribuiu de forma efetiva para as suas atividades como
docente?
JC – Sim, sim, perfeitamente, nas diversas áreas relacionadas, eu diria desde gestão do estresse a
compressão da voz, enfim todo o conjunto de diversos aspectos que foram focados pelos quais eu
já estava sensibilizado, porque desde há muito tempo eu trabalho em contato com jovens
estudantes e em particular nos períodos que fui diretor de curso, tive que estar acessível por
necessidades da função, mas também por, eu diria, características pessoais, estar disponível para
atender pessoas com problemas, sejam alunos, sejam funcionários, sejam colegas do centro e,
portanto eu acho que tenho a partida condições para conseguir desenvolver um ambiente de
empatia com as pessoas e um contato fácil e informal. A informalidade é uma das características
daqui da nossa faculdade.
MC – E isso é muito bom porque também dar uma certa, vamos dizer, não é uma liberdade, mas
o aluno se sente mais, vamos dizer assim, com mais coragem de chegar e expor do que quando
encontra uma coisa assim muito fechada, formal...
JC – Você deve ter notado que ao longo deste corredor há vários colegas que trabalham com a
porta aberta, eu costumo dizer aos meus alunos que trabalho com a porta fechada, mas a minha
porta está sempre aberta. Eu tenho um horário de atendimento que está afixado por necessidades,
enfim, legais, mas eles sabem que em qualquer hora que aparecem com uma duvida ou uma
angustia qualquer, eu os atendo e muitas vezes até são questões que me vem colocar que nem são
da minha disciplina portanto o grau de confiança vai a esse ponto, eles sabem que podem vir cá
falar sobre questões de outras disciplinas e as vezes em alguns casos, falar de problemas pessoais
também...
MC – ... um pouco de psicologia também
JC – Acaba por ser uma espécie de confessionário
MC – Professor Couto, agora como coordenador do centro de formação continuada aqui da
FEUP, o senhor tinha me falado que também há um trabalho para o público externo e às vezes,
vamos dizer assim, se sobrepõe o publico externo com o interno. O senhor poderia me falar um
pouquinho de dois ou três cursos que aconteceram e pode ser do externo ou do interno ou os dois
juntos.
447
JC – Eu posso referir, por exemplo, que essa ação que foi realizada sobre o pensamento crítico,
foi aberta à Universidade do Porto e tivemos cá, eu diria, docentes de praticamente todas as
faculdades e também da nossa, portanto sendo uma questão que hoje em dia, é uma questão
levada muito a sério nos Estados Unidos é um desenvolvimento, é uma grande aposta no
desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos logo a partir do inicio da sua vida na
universidade, portanto vem a idéia do foco no aluno, portanto nós, enfim ter uma postura eu diria
do ceticismo saudável de não aceitar as idéias feitas, está sempre a procurar a todo momento por
em causa argumentos pró e contra das várias idéias e dos vários conceitos apresentados e foi um
tema que congregou o interesse de um conjunto muito vasto de docentes da casa e de fora,
portanto foi um dos tais exemplos que funcionou muito bem, tivemos uma... Também outra ação
em qual tivemos o Eric Mazur*, foi uma ação com imensas pessoas de fora.
(* Físico e Educador da Universidade de Havard)
MC – Professor como é feita essa divulgação, através de correio eletrônico aos professores, na
página da UP?
JC – Essa divulgação é essencialmente feita recorrendo aos meios eletrônicos porque nós temos
um sistema de informação que é muito, ah, que foi desenvolvido aqui na Faculdade de
Engenharia (mostrando no computador) e que agora está adotado a nível das diversas
universidades, das diversas faculdades, desculpe, em que na página da entrada nós temos todo o
conjunto de informações de formação continua e está chamando atenção sobre um curso de
engenharia acústica com candidaturas até o dia 02 de dezembro e informação relativa a
mestrados e doutoramentos e informação sobre diversos eventos, uma ação a ocorrer nos dia 22 e
26 de novembro no âmbito da regulamentação relacionada com a ... II jornada de engenharia, etc
MC – Bem dinâmico
JC – Provas de doutoramentos, essas coisas e a nível da Universidade, a nível da Universidade, o
sistema de informação, acredito obter informação genérica sobre a Universidade do Porto,
diversas coisas, nomeadamente organização, reitoria, unidades orgânicas, os serviços autônomos
e temos aqui as várias escolas, portanto se eu entrar aqui numa escola qualquer, por exemplo, sei
lá, psicologia? temos uma imagem gráfica do tipo da desenvolvida aqui, chamo atenção para o
aspecto da cor. Não sei se por acaso já reparou que alguns alunos estão vestidos com o chamado
Traje Acadêmico
MC – Sim, sim já vi
JC – Acontece que em maio há um evento acadêmico, portanto que é chamada “queima das fitas”
e isto tem haver com o seguinte tem haver com o fato de que cada um dos cursos, cada uma das
faculdades tem um cor que está por tradição associada, a cor que está associada a Engenharia é a
cor do tijolo, Direito é o vermelho, a Medicina é o amarelo e por ai fora e nesta altura há um
conjunto de cerimônias de caráter festivo que é basicamente uma celebração por parte,
nomeadamente, por parte dos finalistas, dos que estão a terminar e sair para o mercado de
trabalho e nesta altura como são alunos do ultimo ano tem uma pasta preta com umas fitas, que
são um conjunto de fitas que são da cor da faculdade e é muito habitual nesta altura eles andarem
a bater aqui de porta em porta a recolher assinaturas e as mensagens de desejo de felicidade por
um lado por parte dos professores, os professores tem uma fita, a família, os colegas, etc, etc e
depois a queima das fitas envolve uma cerimônia religiosa onde não todos eles, mas um aluno,
digamos assim, enfim com uma pequena chama onde, digamos, as pontas das fitas vão a ser
chamuscadas de modo, dando simbolicamente a idéia da passagem desta fase, digamos assim
mais protegida, e que culmina portanto com o fim do diploma e o alistamento
MC – para o mercado
JC – e uma das cerimônias que há nesta semana é o chamado cortejo, que costuma ser na terçafeira da semana, em que a cidade praticamente pára, as várias faculdades com carros alegóricos...
MC – è muito interessante
448
JC – ...com crítica de político ou com caricaturas de professores ou figuras públicas, fazem um
percurso da cidade havendo, digamos, milhares de pessoas a assistir e os com estudantes todos
integrados
MC – É muito interessante, no Brasil nós não temos
JC – Se tiver oportunidade de estar por cá na primeira semana completa de maio, maio nunca
começa digamos a uma segunda-feira, pode ser uma quinta, sexta, sábado e depois a primeira
semana completa de maio, é a semana da queima das fitas
MC – Sim, vou fazer o possível
JC – E esse tipo de celebração é feita com variantes e com nomes diferentes nas em Braga, em
Guimarães creio que se chama festa da Batalha, em Aveiro não sei qual é o nível da tradição e
em Lisboa creio que não tem essa expressão mas aqui no Porto tem.
MC – Lá no Brasil a gente não tem essa tradição e assim logo que eu cheguei na Universidade de
Aveiro, como coincidiu com o inicio do semestre então eu via os alunos com o fato, só que eu
pensava que eram os finalistas que estavam se formando e que tinham ido lá para bater uma foto,
só que aí até hoje eles usam o fato!! È que no Brasil nós não temos, temos apenas a beca que
usamos apenas na cerimônia de Colação de Grau e aqui cada Universidade tem os seus escudos...
JC – Pois é isso tem haver com a circunstância no passado, o ensino superior ter estado ligado a
igrejas e as catedrais etc, portanto aquele traje acadêmico assim escuro lembra um pouco a roupa
do padre. De qualquer forma para muitos estudantes que não tem provavelmente muito dinheiro,
ter aquele traje acaba por ser prático, especial agora no inverno que é quentinho
MC – É verdade. Professor, nesses cursos de formação para os professores, vamos dizer assim os
“internos”, não para o público externo, há algum custo para os professores da Universidade ou
esses cursos são oferecidos sem nenhum custo para os professores?
JC – O habitual é assistir sem nenhum custo porque as entidades que os promovem, e temos
várias entidades, a Reitoria da Universidade promove cursos e as diversas faculdades também
promovem. Geralmente candidatam-se a fundos europeus que existem em diversos programas de
formação e portanto isso permite que os cursos saiam a custo zero para os professores.
MC – E os professores que freqüentam esses cursos, eles recebem algum tipo de...
JC – recebem o diplama
MC – e recebem gratificação adicional no trabalho por está se atualizando?
JC – Não, nada. Como obrigamos os docentes na progressão da carreira, vão fazer. Portanto no
nosso caso quando se tem o doutoramento, começa-se como professor auxiliar, depois a passar a
professor associado e passar a professor catedrático, nessas passagens é evidente que um bom
currículo em que mostra que além da parte cientifica também se tem cuidado da parte
pedagógica...
MC – Facilita a progressão na carreira. Professor e o senhor tem alguma avaliação dos
professores, pós, avaliação ou acompanhamento dos professores que fizeram curso de formação
continuada, se os cursos os motivaram?
JC – Sim, em todas ações de formação é feita um inquérito, eu posso lhe dar uma idéia do
aspecto (procurando o material)
MC – Professor eu fiquei um pouco... (silêncio)
449
JC – Por exemplo, este é o relatório de um curso de formação, uma ação de formação que foi
aqui realizada para o desenvolvimento de Recursos Humanos, portanto a formadora, é uma
formadora de fora e há aqui, por exemplo, uma resposta (mostra o questionário) as minhas
expectativa em relação a formação: foram satisfeitas e há aqui um grau, uma evolução: pouco é o
primeiro, o três já é mais e depois o 4 é muito e depois há uma outra para quem não reponde. E
aqui houve esse resultado: os objetivos da formação foram atingidos; o curso teve interesse; os
assuntos foram bem selecionados; as matérias foram bem compreendidas; o curso da duração da
ação foi adequada, aqui há sempre quem se queixe que deveria ser mais; houve equilíbrio entre
teoria e prática, o que foi aprendido terá aplicação direta no desempenho da função, a exposição
foi clara, etc e depois tem o balanço... e em todas as ações é aplicado
MC – O senhor depois poderia mandar um modelo deste para mim? Se o senhor pudesse.
JC – Creio que sim.
MC – Porque lá no Brasil foi instituído pelo Ministério da Educação, desde 2004, as Comissões
Próprias de Avaliação e essas comissões foram criadas por força de lei e todas as universidades
públicas ou privadas tem que ter uma comissão própria interna funcionando. E essa comissão é
justamente responsável pela qualidade da universidade, em todos os níveis, níveis administrativo,
estrutural e também ao nível do professor, não especificamente para a formação continuada.
Então nós é quem somos responsáveis por fazer a avaliação de infra-estrutura, a avaliação dos
docentes, avaliação dos alunos, avaliação da parte administrativa... Por isso que a gente quer
incrementar de formação, já que a CPA funciona como um órgão de qualidade na faculdade por
isso que a gente quer incrementar a formação continuada como um dos objetivos para a CPA
queira alcançar.
JC – Eu posso lhe mostrar aqui na página da universidade (o professor está procurando na
página) aqui na página da UPorto, o catalogo de formação continua da Universidade do Porto,
em que por área estão as ações de formação das diversas, fundidas da diversas faculdades, mas há
por exemplo área de função do professor de ciências da educação, área de desenvolvimento
pessoal, área de arquitetura e construção, artes, ciências da vida, ciências físicas, ciências sociais
e de comportamento, desenvolvimento pessoal, direito, engenharia e técnicas afins, formação de
professores e ciências da educação, humanidades, informação e jornalismo, matemática e
estatística, saúde, etc. Por exemplo na área de formação de professores da ciência da educação,
tem aqui áreas de atividades especificas como a educação da criança na pratica pedagógica do
educador, a geologia na sociedade, atividades de sala de aula com calculadoras gráficas e
sensores, comunicação e formação a curta e longa distancia, formação pedagógica para docente
do ensino superior na área da saúde, multimédia no uso da química, quadro interativo na aula da
matemática, plataformas e experiências de e-learning em química, isso é tudo informação que
está disponível, eu não necessitei de introduzir nenhuma password
MC – Já anotei aqui o catalogo de formação
JC – Sim está na www.up.pt. E nós periodicamente recebemos um mail dando contas de quais
são as ações de formação que estão disponíveis para o mês seguinte, se há alguma de nosso
interesse, algumas são na reitoria, outras são em diversas faculdades
MC – Professor só para finalizar eu não consegui, ainda, separar o Gabinete de Formação
Continuada do LEA – Laboratório de Ensino e Aprendizagem, o senhor poderia me esclarecer,
porque pela minha interpretação os dois funcionam com as mesmas perspectivas, mas pode ser
que a minha interpretação esteja errada!
JC – (Risos). Tem toda razão, eu procurei logo salientar este aspecto com o mail que eu lhe
enviei, dando-lhe conta disso, há uma certa inter-filtração das três instancias, o Gabinete de
Formação Continuada de um lado, a divisão de recursos humanos por outro e o Laboratório de
Ensino e Aprendizagem por outro. Tem havido ações viradas para a formação pedagógica dos
docentes promovidas por cada uma dessas três entidades, mas a partida o Gabinete de Formação
Continuada está mais virado para a formação para o exterior; o laboratório de ensino e
aprendizagem para a formação de docentes e a divisão de recursos humanos para a promoção da
450
formação dos recursos humanos, seja para os docentes, funcionários etc. Nomeadamente nós
também temos alguma preocupação com aspectos extracurriculares da formação dos próprios
estudantes, além de haver um gabinete de apoio psicológico, há também ações de formação, por
exemplo, para preparar os estudantes para apresentar um currículo, como construir um currículo
vitae, prepará-los para uma entrevista de emprego, coisas deste tipo e também procurar dar-lhes
apoio quando surgem situações de dificuldades norteadas pelo sucesso acadêmico, mas tem
razão, há aqui uma certa sobreposição, mas eu nomeadamente em relação a esta iniciativa
relacionada com tal curso, com tal estrutura relacionada com o IGIP eu tenho, eu estou a preparar
um dossiê, já falei com o Diretor da Faculdade e falei com o Prof. José Manoel Martins Ferreira,
que dirige o LEA, dando conta desta minha intenção portanto se for dada para lançar, evidente
que eu considero que há uma oportunidade de mercado bastante grande na área dos docentes em
engenharia das outras escolas aqui a nossa volta, mas se os nossos docentes também estiverem
interessados eu também não os posso impedir.
MC – Claro, claro. Professor Couto, muito obrigada pela informações
451
TRANSCRIÇÃO ENTREVISTA PROF. DRª ISABEL HUET
Local da realização da entrevista: Prof. Isabel Huet. Entrevista realizada no Gabinete da
Prof. Nilza Costa, departamento de Educação da UA.
Data: 30 de novembro de 2010, às 11h. Duração:31 m, 05 segundos.
Antes de começar falar para o entrevistado sobre a confidencialidade dos dados da entrevista
e para a utilização dos mesmos na minha Tese, bem como se permite gravar a entervista e o professor
dará um feedback sobre a presente transcrição.
Entrevistadora Mariana Clemente (MC): Professora, eu andei tentando ver aqui na
página web, mas não estava muito atualizada, o doutoramento da senhora foi em que área?
Entrevistada Prof. Isabel Huet (IH): Meu doutoramento é em Ciências da Educação.
MC – Certo, certo, era só porque eu não consegui achar a informação pois não
consigo ver muito bem na página aqui da universidade. Professora a senhora tem alguma
função administrativa aqui na Universidade de Aveiro?
IH – Sou membro do Conselho Cientifico da Universidade de Aveiro, membro
eleito.
MC – Certo e tem a coordenação de algum curso?
IH – Não.
MC – Só trabalharia no conselho cientifico daqui?
IH – No conselho cientifico da Universidade, nós não temos do departamento.
MC – A senhora tem quanto tempo aqui na Universidade?
IH – Assim como investigadora de carreira, desde 2008, exato desde 2008.
MC – E a senhora leciona?
IH – Também, sim
MC – E nos três ciclos?
IH – Só a nível do terceiro ciclo, no doutoramento.
MC – O que significa formação continuada para si?
IH – De professores do ensino superior?
MC – Sim de professores do ensino superior.
IH – Bem, Formação, eu não gosto muito da palavra formação porque dá ou pelo
menos eles também não gostam muito da palavra, então nos evitamos usar a palavra formação.
Mas para mim basicamente é trabalhar com os docentes do ensino superior, trabalhar
colaborativamente com eles de forma que possamos discutir temas, tópicos de interesse para
ambos e, portanto é um processo, é uma construção do conhecimento para ambos os lados de
modo que a possamos refletir sobre algumas problemáticas que neste momentos estão a surgir
452
no Ensino Superior em Portugal. E não só, também a nível internacional e portanto no fundo é
ajudá-los a discutir alguns dos problemas e de forma que eles possam a melhorar o processo
de ensino e aprendizagem.
MC – E a senhora acha, vamos dizer assim, que nesta conversa, nesta tentativa de
ajuda, quando é feito deve ser obrigatório para que os professores participem ou cabe a cada
professor...
IH – Assim, isso é uma grande, é uma grande enfim, tem sido muito discutido, não
è? se os cursos, workshops, se devem ser obrigatórios ou facultativos. Os cursos que nós
temos feito aqui na UA são facultativos como em todas as universidades em Portugal, não é?
Nós não temos formação continua do professor do ensino superior que seja obrigatória. Por
um lado deveria ser obrigatória para que os próprios professores se sentissem mais motivados
e vissem essa formação acreditada e acreditada na progressão da carreira acadêmica. Portanto
eu penso que se fosse obrigatória de alguma forma as instituições teriam que creditar e teriam
que valorizar a participação desses professores. Por outro lado, também, assim, os professores
que realmente estão motivados, se estiverem motivados, participam a mesma e, portanto não é
por ser obrigatória que eles vão ter mais motivação, ter mais empenho. Portanto pode não ser
um fator que contribui para o sucesso da própria iniciativa, mas por outro lado eu penso que o
fator da obrigatoriedade causaria responsabilizar às próprias instituições a valorizar essa
formação. O que no caso de ser facultativo, não sei até que ponto é que realmente a instituição
valoriza essas formações.
MC – Assim pelas entrevistas que eu já fiz, pelo que eu pude perceber a
Universidade não valoriza, não valoriza assim em termos de progressão na carreira.
IH – Ora bem, é assim de progressão na carreira, realmente, neste momento não é
valorizada, a componente pedagógica, a qualidade da pratica pedagógica neste momento estar
a ser discutida e alias aqui na UA na avaliação do desempenho docente, isso de alguma forma
vai a ser contabilizado, agora realmente até o momento a participação dos docentes em
formação continua, ou mesmo na própria qualidade das suas praticas não era tido em conta
para a progressão na carreira, o quê desmotiva os próprios professores a participar. Por isso
quando eu falo na obrigatoriedade talvez isso responsabilizássemos as instituições e que os
docentes sentissem que no fundo essa formação iria ajudá-lo no seu percurso e também de
alguma forma ser contabilizada para a progressão poderia ajudar, poderia ajudar, não digo que
seja um fator condicionante, mas poderia ajudar.
MC – A senhora acha que essas formações devem está estruturadas como? Assim
como elas devem ser passadas para os professores como grupos de discussão, como uma
aula...
IH – Formas, não é? Que tipo de formações. Eu não acho que resulte uma formação
tradicional no sentido de organizarmos um curso tradicional e fazermos esse curso, não é? Eu
penso que não resulta porque é um publico muito especifico e portanto eu acredito que as
formações devem ser organizadas, devem ser pensadas mais no sentido workshop ou um
seminário pontual, ou seja, não deve também ter muitas horas porque sabemos que os docentes
também, nesse momento, andam, estão muito ocupados pois tem uma grande sobrecarga
eletiva e portanto não vejo, penso que seria melhor e mais eficaz organizarmos workshop, que
podiam ser workshops de um dia, podiam ser workshops de dois dias dependendo da temática
que nós quiséssemos estruturar mas muito centradas nos trabalhos, nas necessidades que os
docentes sentem e nós trabalharmos com eles de forma que eles também vejam esse trabalho
como sendo uma mais valia para poderem aplicar alguns desses resultados nas suas próprias,
nos seus próprios cursos, nas próprias disciplinas e portanto ser muito aplicado às
necessidades que eles sentem e não só em forma de cursos tradicional, muito focado talvez
453
naquilo que os próprios formadores podem pensar que tem interesse. Portanto vamos partir um
pouco das necessidades, das temáticas que estão a ser discutidas no momento e fazer
workshops pontuais ao longo do ano letivo para os envolver progressivamente nestas questões.
MC – Na Universidade de Aveiro, a Reitoria apóia essas atividades ou não há tanto
interesse, tanto investimento nesse sentido?
IH – Eu penso que a Reitoria, neste momento, não acredita muito nos cursos, nos
tais cursos tradicionais de formação continua, no sentido de dar formação de x horas, portanto,
porque também penso que associam muito esses cursos àquela visão clássica e, portanto penso
que se for no sentido de workshops pontuais, penso que poderiam talvez apoiar de outra
forma. Neste momento nós temos a UNAVE, penso que a Prof. Nilza já lhe falou disso, que é
uma organização que faz parte da Universidade de Aveiro e que promove, oferece a formação
mas que de momento não temos realmente uma ligação direta com a Reitoria para promover
essas formações, mas lá está. Mas nós temos a UNAVE que é a nossa instituição de formação
continua que promove essas formações. Nesse sentido existe, temos o apoio da Reitoria, mas
não de forma direta. As formações não saem da Reitoria, não é prioridade neste momento da
Reitoria, mas é algo que interessa e que de alguma forma preocupa a qualidade do ensino que
neste momento é uma preocupação da Universidade de Aveiro, portanto eu acredito que eles
se preocupem com essas questões, agora penso que temos que discutir um pouco melhor a
forma como vamos fazer esses cursos e envolver os professores.
MC – Professora, o Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de
Formadores, Cidtff, como foi concebido este centro?
IH – Eu não sou a melhor pessoa para responder isso, a Prof. Nilza, porque esse
centro já foi criado há muitos anos e partiu, digamos, de uma das prioridades deste
departamento que na altura se chamava Departamento de Didática, que era a formação de
professores mas ao nível do básico, ao nível do secundário e do pré-escolar.
MC – Seria mais uma formação externa, para o publico externo?
IH – Sim a formação de professores mas a outros níveis, não a nível do ensino
superior. A nível do ensino superior até o momento, até 2007, 2008, não havia preocupações a
nível do departamento.
MC – Professora nestes tipos de formação há assim, como não há a obrigatoriedade,
há algum tipo de custo para os professores ou não, independente da forma, há algum custo
para os professores, ou realmente a universidade cobre os custos, vamos dizer assim?
IH – Bem em relação aos da UA, os cursos da UA iniciaram em 2005, através de um
projeto que foi financiado, co-financiado pela União Européia, que era um projeto intitulado:
FADES – Formação Avançada de Docentes do Ensino Superior. E, portanto na altura o Prof.
Fernando Ramos candidatou-se a este projeto, portanto obteve de financiamento e durante
excessivamente, penso que foram 3 anos, estes cursos que foram os três cursos que ainda
agora correm, foram co-financiados e portanto não havia qualquer tipo de encargos para os
docentes. Tivemos vários docentes da UA que durante esses anos freqüentaram gratuitamente
os cursos e, portanto os cursos eram dirigidos ao público alvo da UA. Depois o programa
obviamente que acabou e a UNAVE, continuou portanto oferecer esses três cursos de
formação mas pagos, portanto penso que são cerca de 195€ por formando e cada professor tem
que pagar
454
MC – Certo. E no caso, bem na pergunta anterior a senhora já respondeu um
pouquinho, mais ou menos, mas assim há também algum benefício financeiro para o professor
que freqüenta ou não? Porque assim não é na progressão da carreira, mas, por exemplo, se ele
tem um curso, fez uma atualização recebe um percentual a mais?
IH – Não. Não recebe rigorosamente nada. Eles freqüentam os cursos, nós temos
neste momento, já muitos docentes, nós fizemos, posso lhe passar depois os artigos sobre isso,
nós temos neste momento cerca de 400 professores desde 2005 ou mais, perto de 500 talvez,
que já freqüentaram essas edições, mas não existe nenhum tipo de remuneração nem
progressão, eles freqüentam porque eles tem interesse em aprender, em discutir, partilhar que
eu penso que é fundamental este momento de partilha, eles poderem discutir alguns assuntos
que de outra foram não teriam tempo e portanto eles fazem porque gostam e porque se sentem
motivados
MC – E há essa colaboração entre os professores que participam essa troca de
experiência?
IH – Sim, sim, isso é fundamental. E tem existido sempre desde inicio. O objetivo,
eu estou envolvida em dois cursos e o nosso objetivo é realmente que eles partilhem
experiências, partilhem os problemas, se ajudem mutuamente porque realmente esse é o
grande objetivo das formações, portanto partimos sempre desse pressuposto, partimos das
próprias experiências deles para depois discutirmos e podermos avançar.
MC – A senhora acha que isso seria um dos pontos mais positivos desses cursos?
Essa troca de experiência?
IH – Eu diria que um dos pontos mais positivos é sem dúvida o momentos em que
eles tem para pensar nas questões relacionadas com educação, com as suas praticas, portanto
no fundo muitos deles não são da área de educação, não é? São de outras áreas cientificas e
portanto teriam oportunidade de discutir com outros colegas das mesmas áreas ou de outras
áreas e partilhar e portanto eu penso que é uma das mais valias, sem duvida, é realmente terem
oportunidade de discutir com os colegas e conosco obviamente, de se sentirem que estão
atualizados pois nos temos sempre a preocupação de os atualizar, portanto e de fazer sentir que
muitas das problemáticas que neste momento estão a ser sentidas no contexto nacional, são
problemáticas que estão a ser sentidas no contexto europeu e portanto faz sempre a ponte quer
com projetos que tem nesse momento, quer com seminários onde participamos, conferencias e
portanto tentamos sempre fazer esta ligação.
MC – E a senhora acha que há algum ponto negativo nesses encontros?
IH – Não, nenhum. O feedback, nós fazemos vários, nós fazemos uma avaliação
inicial e uma avaliação final e o feedback tem sido, através da avaliação, tem sido sempre
muito positiva, alias eles dizem sempre que é pena que por um lado mais colegas não
participem nestas formações porque é uma mais valia para qualquer um dos professores.
MC – Atualmente quais são, se há, quais são os cursos que estão funcionando neste
sentido da formação?
IH – A UNAVE neste momento oferece três cursos: um que se intitula DACES:
Docência e Aprendizagem Colaborativa no Ensino Superior; o outro que é Pedagogia
Universitária e Desenvolvimento Curricular no Ensino Superior e outro que tem haver com as
TIC´s, portanto Tecnologias de Informação e Comunicação, esse não tem sido, pronto tem
estado um pouco “mais esquecido”, digamos, funcionou nos três primeiros anos, mas agora
455
também não tem funcionado portanto temos tidos várias edições desses dois do DACES e do
PESDC, que é a Pedagogia no Ensino Superior e Desenvolvimento Curricular.
MC – E a senhora acha que esses vão continuar pelo menos até o ano que vem?
IH – Ah, sim, sim, penso, é realmente muito trabalho, nós temos muito trabalho para
preparar essas formações, é claro que já temos, também, muita experiência, desde 2005 que o
fazemos e, portanto dar-nos muito prazer e também não queríamos somos os formadores, eu e
a Prof. Nilza, somos as formadoras do PESDC e portanto não queríamos, também, deixar cair
e é uma forma também de incentivar e fazer usar em uma coisa que acreditamos. Eu sempre
acreditei, e portanto, faz parte um pouco, também, do meu trabalho de investigação desde
2000, quando iniciei o meu doutoramento e trabalhar a questão da pedagogia universitária,
portanto acredito que professores que não tem formação pedagógica, portanto professores do
ensino superior, penso que é importante eles terem estes momentos para discutir, para partilhar
e para refletir sobre esse assunto e portanto penso que só temos a ganhar com isso e nós
acreditamos que é algo muito positivo e que temos que continuar.
MC – Professora há algum tipo de avaliação dos professores, vamos dizer assim, um
tempo depois do curso, eu falo não da avaliação do curso em si, mas se o curso ajudou os
professores a terem uma perspectiva melhor em sala de aula?
IH – Fizemos isso, alias publicamos precisamente um artigo sobre isso, fizemos o
acompanhamento de um grupo, apenas um grupo, de uma amostra, passado precisamente três,
quatro meses, passamos um questionário, onde questionávamos aos colegas se àquela
formação especifica que tinham feito, que tinha sido atualização das matrizes de alinhamento,
a nível de desenvolvimento curricular, se está ou não a ser útil, portanto se eles sentem que
essa formação que fizeram o está ajudar no fundo a desenvolver neste caso especifico a
desenvolver os planos curriculares das suas aulas e portanto se é uma mais valia ou não das
suas praticas, fizemos isso, acompanhamos. Não é um processo que nós neste momento
fazemos em termos de investigação de uma forma continuada, mas no momento fizemos isso
para ver se tinha tido impacto ou não e realmente teve. Este estudo foi feito. Agora não está a
ser feito a nível geral, de uma forma continuado, também pronto envolve muito trabalho e
infelizmente não podemos fazer aquilo tudo que gostaríamos mas já foi feito.
MC – Professora, a titulo de curiosidade, sempre são o mesmo grupo de professores
que participam dessas atualizações?
IH – Não necessariamente, mas muitas vezes quem freqüenta o PESDC, depois
freqüenta o DACES, passado um ano ou dois ou vice-versa, portanto acabam por conhecer os
formadores, gostam do ambiente de trabalho e voltam e acontece muito mesmo com docentes
de outras universidades porque essas formações agora estão abertas, não é só para, se calhar
esta é uma informação importante, a UNAVE, neste momento, nos últimos três anos não
oferece essas formações só para docentes da Universidade de Aveiro, é para docentes de todas
as instituições de ensino superior portuguesas. E portanto neste momento, nos últimos três
anos, temos tido imensos docentes de outras universidades, por exemplo agora estamos a
fazer, penso que é a sexta edição do DACES, que está a correr, e tem docentes da
Universidade do Porto, tem docentes do Politécnico do Porto, docentes do Centro Politécnico
da Escola Superior de Educação de Coimbra, por exemplo, portanto tem docentes, muitos
docentes do politécnico e das universidades. Por exemplo, na outra edição anterior tivemos
colegas inclusive que vinham de Lisboa...
MC – ... o que realmente mostra o interesse e a importância que eles dão a esta
proposta.
456
IH – Exatamente, realmente mostra o interesse, nesta edição temos uma colega que
veio da Universidade do Minho e, portanto várias, várias cientificas, como referi, de várias
universidades e de vários politécnicos do país. Portanto estamos a pensar agora em fazer
algumas edições aos sábados, precisamente para facilitar a deslocação de quem vem de fora,
exatamente porque temos muita procura de fora. Tivemos muita procura no inicio dos
docentes da UA quando realmente, como referi, esses cursos eram gratuitos porque foram cofinanciados, depois começamos a ter cada vez mais procura de docentes de universidades e
politécnicos.
MC – Eu acho que no sábado, já que a senhora falou isso, eu entrevistei a Prof.
Marilia Rua, foi ela disse que adorou, eu a entrevistei enquanto docente que participou dos
cursos, e ela disse que não teve nada de negativo, tudo ela conseguiu... e quando nós falamos
em termos de estrutura uma das coisas que ela disse foi isso, que as vezes os docentes, pelo
menos da Escola de Enfermagem, às vezes até tem vontade de participar, só que como são
cursos as vezes durante a semana...
IH – Nós temos verificado isso e outro dado que se calhar para si é interessante, nós
temos feito essas formações cada uma, cada curso tem uma componente de 50 horas de
trabalho, sendo que temos três sessões presenciais, três dias intensos de trabalho e depois as
sessões são a distancia, o que notamos e cada vez mais é que o trabalho até tem funcionado
relativamente bem, mas os docentes gostam muito mais dos momentos presenciais, gostam
mais dos momentos de estar com os colegas, com os formadores, de está em grupos, ou em
pequeno grupo, mas presencialmente e portanto dizem sempre, trabalhar a distancia é bom
para ler alguns artigos, para refletirem mas o fato de terem que se organizar em grupos, que
como são de Instituições diferentes e como andam sempre muito ocupados, por vezes, não se
sentem obrigados realmente a trabalhar ou envolver-se com as atividades que são propostas a
distancia e portanto notam que é muito melhor fazerem o trabalho presencial porque assim
sabem que tiram aquele dia e aquele dia é realmente para trabalhar ...
MC – Para produzir, para trabalhar
IH – A distancia tem sempre muitas requisições e portanto acabam que toca o
telefone ou é o aluno que bate a porta, em casa tem a sua vida pessoal, também, e portanto é
muito difícil conciliar todas essas funções e portanto nos dias em que definem que vão estar ali
presencialmente, estão ali e gostam. E todas as edições nós temos esse feedback que gostavam
de ter mais momentos presenciais e menos momentos, horas a distancia. Isso dá o que pensar,
já entramos por outras questões...
MC – Professora há alguma avaliação para os professores, digo, não avaliação do
curso, mas os professores são avaliados como alunos nestes cursos?
IH – Não, é assim, no inicio pensamos e tentamos de alguma forma. Eles são
avaliados, até são, porque a UNAVE é uma instituição de formação acreditada, e portanto ela
dar, ela oferece um diploma, portanto acreditado. Agora no sentido de nós, formadores,
avaliarmos quantitativamente o trabalho que é produzido, não. Avaliamos qualitativamente. E
como é que nós avaliamos? Avaliamos o trabalho que é produzido, portanto avaliamos dando
feedback, comentando os trabalhos, apontamos em outra direção, por exemplo quando é o
trabalho das matrizes do curso do PESDC, eles fazem as matrizes em grupos, alguns fazem
individual, depende do interesse de cada um, e portanto nos damos o feedback continuo, eles
acabam até por aplicar essa matriz que fizeram nas unidades curriculares que vão lecionar no
ano a seguir. Para no fundo estão a alinhar as estratégias de ensino e aprendizagem, com os
resultados da aprendizagem, com a própria carga de trabalho do estudante, calcula os créditos
ECTS, portanto não calculam os créditos, calculam as horas que estão alocadas ao trabalho
autônomo, que é o mais difícil de alinhar e, portanto todo esse trabalho é feito, tendo em
457
atenção uma realidade muito especifica e, portanto, nós, a avaliação que fazemos obviamente
que não é quantitativa, penso os objetivos desses cursos não é avaliar. Eu não acredito que isso
funcionasse por vários motivos. A realidade portuguesa em termos de ensino superior, é
muito, é uma realidade ainda muito clássica no sentido de que até bem pouco tempo essas
questões não se discutiam na academia.
MC – Mas eu acho que a nível mundial ainda é um pouco assim...
IH – Penso que mesmo a nível do Reino Unido de vários colegas que eu tenho que
tem funções que estão envolvidos neste processo, não fazem uma avaliação quantitativa, é
uma avaliação qualitativa, alias é mais uma...
MC – Orientação a titulo de...
IH – Claro é isso que nós defendemos até para os nossos estudantes, não é? È fazer
um acompanhamento, uma avaliação qualitativa, dar feedback, o ideal seria esse e não
propriamente a transmissão de uma nota quantitativa, que muitas vezes é difícil até de atribuir
e portanto penso que esse é o processo, ao meu ver, mais benéfico e penso que estamos, não
modificaria essa estratégia.
MC – Dando o feedback da Prof. Marília, ela disse que para ela, como ela teve que
adaptar o currículo do curso justamente na espoca de Bolonha, que foi quando ele freqüentou,
que foi uma das primeiras 2004/2005, alguma coisa assim, então ela disse que além de tudo,
facilitou o trabalho dela, porque ela estava meia perdida... e para ver que as vezes não é só
estratégias de como funcionar em sala de aula, mas as vezes até a nível administrativo, que era
o caso dela, enquanto diretora do curso...
IH – Tinha que fazer a reformulação dos planos, sim, sem dúvida, nós temos muitos
casos desses, ao longo dos anos, inclusive temos tido representantes de outras universidades
que vem fazer o PESDC, precisamente para no fundo aprenderem e fazerem algo que não
estão habituados a fazer e, portanto poderem ir para suas universidades, refletir e poder ajudar
os colegas a fazer, a implementar, essa estratégia. E portanto tem sido um exercício muito
produtivo, penso que para todos e para nós, também, enquanto formadores, porque temos
aprendido imenso com eles, sem dúvida.
MC – E sabem que estão tendo resultados
IH – Sim, é uma mais valia, é verdade.
MC – Professora, só para terminar, a senhora teria assim alguns dados ou registros
que pudesse me fornecer, assim acho que os artigos...
IH – Tenho. Sim eu posso lhe dar os artigos, tudo o que nós temos feito, alguns com
a Prof. Nilza, temos também um livro que foi editado, precisamente esta escrito em língua
inglesa, mas que retrata um pouco esse historial dos cursos de formação na UNAVE, e
portanto penso que pode ser interessante para poder ler e no fundo contextualizar a nossa
realidade, tendo atenção que é uma realidade que se inicializou apenas na UA e agora oferece
os cursos para outras, o que acontece, também, muitas vezes, é que as próprias universidades
contactarem a UNAVE para nós fazermos cursos adaptados às necessidades deles, isso já
aconteceu, aconteceu agora a pouco tempo em Luiz Voga, por exemplo, em que eu fui fazer
portanto um curso um pouco adaptado às necessidades, eles queriam trabalhar muito as
questões relacionadas com estratégias de ensino e aprendizagem para promover as
competências neríticas no ensino superior, como devem trabalhar com estudantes para
desenvolver essas competências neríticas e como podem avaliar essas competências, portanto
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foi uma formação muito feita a medida às necessidades deles e portanto de vez em quando e
também já aconteceu IPL o Instituto Politécnico de Léria, também solicitar a nossa
colaboração para dinamizar algumas ações...
MC – E isso é tão bom pois mostra que o trabalho...
IH – Sem dúvidas, o mesmo já aconteceu com a Universidade de Coimbra, através
da reitoria que também nos contactou para fazer não uma formação, mas duas workshops,
precisamente e depois um outro encontro para a própria reitoria e portanto penso que no fundo
o nosso trabalho é reconhecido pelos colegas que participam e que depois vão para as
instituições e transmitem, eu penso que só isso por si, é uma avaliação positiva do trabalho que
nós temos vindo a fazer e é um trabalho que eu acredito e que a Prof. Nilza acredita e nós
acreditamos realmente que podemos modificar, ajudar para que os colegas melhorem as suas
práticas e melhorem o sucesso acadêmico dos estudantes e nesse sentido vamos continuar a
envolver. Claro que tendo em atenção que tudo isso dá muito trabalho, temos que pensar nisso
e temos que selecionar o que vamos fazer e o que já estamos a fazer, portanto nós acreditamos
que essas formações da UNAVE, pelos menos essas da UNAVE, querem dar continuidade.
MC – Professora só curiosidade, como é feita essa divulgação?
IH – È através da própria UNAVE, a UNAVE tem contatos através das várias
universidades e disponibiliza, eu não sei muito bem como isso funciona, mas sei que através
disso, é a própria UNAVE como é uma organização de formação, portanto disponibiliza e
chega realmente aos destinatários e depois os professores tratam tudo, as inscrições, tudo, do
material, da organização do espaço, por exemplo essa do DACES precisamos sempre de ter
computadores para os colegas poderem trabalhar porque é muita produção da aprendizagem
colaborativa e do trabalho que é feito a distancia e como avaliar, por exemplo, o trabalho feito
a distancia e não só portanto, só o trabalho colaborativo que é feito em contexto de sala de
aula, portanto não só a distancia, temos algumas estratégias que recorremos e que precisamos
de computadores e portanto a própria UNAVE organiza o espaço.
MC – Professora muito obrigada pela entrevista, muito clara
IH – Foi um prazer.
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TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA PROF. DR. JOSÉ LUIS GERALDO
Local de la realización de la entrevista: Despacho del Prof. José Luis Geraldo, en la segunda
planta de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, despacho n.º:2.17, Edificio Gil de
Albornoz, Avda de los Alfares 44 16071, Cuenca, España. El despacho tiene un buen tamaño y es
compartido con otro profesor.
Fecha: 13/05/2011 a las 09:15 con duración de 6m39s.
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista para mi tesis doctoral.
Entrevistador Mariana Clemente (MC): Su doctorado es en qué área profesor José?
Entrevistado Prof. José Luis (JL): En educación
MC: Y el tiempo de trabajo aquí en la universidad? Qué usted trabaja aquí?
JL: Cuanto tiempo?
MC: Si
JL: A tiempo completo, paso más tiempo aquí en la facultad que en mi casa
MC: Y cuanto años que trabajas aquí?
JL: Pues, como profesor llevo, este va a ser, este es mi cuarto año, este es mi cuarto año.
MC: Y usted enseña actualmente en la licenciatura, en el máster, doctorado?
JL: Sí, pues este año en la licenciatura de psicopedagogía, en el grado, en el nuevo grado de educación
social y en el máster de secundaria también ahora.
MC: Ah, vale perfecto. Y qué significa para usted la formación continuada de profesores universitarios?
JL: La formación continuada, yo entiendo como formación permanente
MC: Sí también
JL: Como la aprendizaje a lo largo de toda la vida, esto es algo necesario, es cambiar o morir si no
sigues formándote no puedes destacarte en decir bueno yo ha fue profesional cuando acabé mi título y
no tengo por qué seguir mejorando como profesional de educación, creo que és una de las
características que tiene que tener un buen profesional de educación.
MC: Usted cree qué estas formaciones deben ser obligatorias para los profesores o
JL: Sí.
MC: Por qué?
JL: Es curioso debía ser obligatorio que ellos quisieran hacerlo, pero en el fundo la formación que
realmente vale para ti es la formación la que vas tú de manera voluntaria, porque se vas a conseguir un
papel porque te obligan a conseguirlo, quizás no estés preocupado por la aprendizaje se no solo por
conseguir el papel.
MC: Claro, es verdad. Y cómo usted considera que debe está estructurada la formación, así como cursos
normales, como workshops…
JL: La oferta creo que debería ser variada, deberían poder ofertar cursos de larga duración, como un
curso de especialista, por ejemplo ahora sé que la UIE, ah te he olvidado decírtelo también he
participado de un curso de especialista de docencia universitaria que parte da Unidad de Innovación
460
Educativa de la Universidad y eso yo creo que es un buen punto de partida para hablar de la formación
permanente. Aún que también sería necesario tener cursos, por ejemplo lo que voy ahora a las 10, es un
curso de formación en tecnología de información y comunicación que es solamente hoy, son cursos
puntuales, intensivos pero si solo fuera eso a lo mejor perderíamos la característica de continuidad,
debería ser una oferta variada. También flexible pues muchas veces a profesión académica requiere
unos horarios bastantes estrictos y esos curso de larga duración si no te dan flexibilidad es difícil poder
seguirlos.
MC: Es verdad. Esa formación que usted participó de la Unidad de Innovación Educativa, como ha
sido, como evalúas ese curso?
JL: Muy bien, la verdad es que yo creo que es una buena iniciativa sobretodo porque eso está auspiciado
por el insipiente estado de la educación superior, Boloña, proceso de Boloña, créditos ECTS, mejoras de
las metodologías docentes y la parte que yo participé era una innovación en competencias, cómo
mejorar esa enseñanza por competencias e yo creo que muy bien, pero de todas maneras yo creo que lo
que mejor te darían una posición son los propios alumnos que estuvieran por ahí. Yo he hablado con
algunos de ellos, la opinión es positiva aunque que también es cierto que hay algunos que te admiten sin
preparos que necesitan de los papeles para luego pasar con mayor soltura en el proceso de acreditación
externa.
MC: Usted evalúa la formación continua que ha participado, que ha contribuido de forma positiva, muy
positiva o nada positiva para su desarrollo como profesor?
JL: Muy positiva, la clasificaría de imprescindible.
MC: Y qué sugestiones usted propondría para mejorar su formación?
JL: Para mejorar mi formación, bueno si tuviera que definir mi formación, en este caso dentro del
ámbito universitario, a lo mejor, la relacionaría con dos aspectos claves la investigación y la ciencia.
Podría iniciar cursos que fueran dirigidos a mejorar mi competencia docente y por otro lado algunos
que aumentarán mi capacidad de publicación, de investigación, aun que en fundo pese que puedo
diferéncialos, están íntimamente relacionados, cuanto más avanzas como investigador, más
repercusiones tiene tu docencia.
MC: Aquí en la UCLM hay alguno tipo de incentivo para que los profesores participen en estas
formaciones, que sea incentivo…
JL: Económico?
MC: Si, también, aunque creo que no
JL: Si, si lo hay
MC: ai, que bien!!!
JL: Es un incentivo que se llama de calidad docente y uno de los aspectos que tiene en cuenta, no solo
ese, pero uno de los aspectos que se tiene en cuenta es la formación permanente, es decir ellos se
preocupan de que tu sigas formándose y una de las maneras que tiene para empurrarte a hacerlo es
otorgarte un incentivo económico una vez al año. Que es más o menos equivalente al sueldo de un mes,
más o menos, también depende de las categorías y hay distintos grados. Sin embargo también es cierto
que según la categoría puede que ese incentivo no sea económico, sino que simplemente sea a efecto de
currículo. Yo, por ejemplo, antes de ser doctor mi dieran un incentivo de la carrera, a calidad docente,
pero sin la repercusión económica, puesto que no era doctor.
MC: Pues que en Portugal no hay incentivo económico, hay para el desarrollo del currículo, para que tu
acceda en la carrera. Qué bien
JL: Bien no solo la formación permanente, tiene en cuenta otros aspectos pero básicamente es ese o
incentivo.
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MC: Profesor, muchas gracias!
JL: Gracias a ti.
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TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA DE LA PROFESORA DRª.
MARIA JOSÉ NAVARRO GARCIA
Local de la realización de la entrevista: Despacho de la Prof. Maria José Navarro García, en la planta
baja de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, despacho n.0.08, Edificio Gil de
Albornoz, Avda de los Alfares 44 16071, Cuenca, España
Fecha: 17/05/2011 a las 09:30h. Duración: 09m,49s.
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista.
Entrevistadora Mariana Clemente (MC): Profesora, la entrevista es sobre algunas informaciones
de la universidad sobre cursos de formación continuada de los profesores, como la universidad se
encuentra con eso… Entonces usted es profesora de la facultad de educación y su doctorado es en qué
área?
Entrevistada Prof. Maria José (MJ): En psicología evolutiva de la educación.
MC: Y usted tiene alguna otra función administrativa aquí en la universidad?
MJ: Si, vice-decana.
MC: Y su doctorado?
MJ: En psicología evolutiva de la educación
MC: Y el tiempo de trabajo aquí en la universidad?
MJ: uff, llevo mucho tiempo ya, 30 años (risos)
MC: Si. Y usted todavía enseña en la licenciatura, en el máster y en el doctorado?
MJ: si, si
MC: Y en qué áreas de cada una?
MJ: pues la licenciatura fue en psicología y en el doctorado pues también, entonces yo
pertenezco a la área de la psicología evolutiva de la educación y los cursos de formación, congresos y
tal han sido casi siempre en esa área del conocimiento.
MC: Vale. Usted ha participado de algún curso de formación continuada?
MJ: sí
MC: Pero como alumna, frecuentando como alumna?
MJ: Sí, como alumna, el último lo he hecho este año.
MC: qué bien! Y usted considera que esos cursos deben ser obligatorios para los profesores o no,
cada uno, cada profesores que tiene que hacer su evaluación personal?
MJ: Claro, hombre yo creo que todos deberíamos concientizarnos de manera que no fuera
obligatorio hacerlos pero si debería de hacerse, yo creo que debería de hacerse porque hay áreas de
conocimientos, hay avances de la ciencia o de la tecnología que requieren pues formarse, no hemos
nascido sabiendo todo no? Así que hay de estar al día.
MC: Y como usted considera que esa formación debe estar estructurada, así como cursos de
larga duración, workshops, cursos puntuales…
463
MJ: Yo creo que es mejor, más fácil de salir cursos cortos, de temáticas muy concretas y cursos
cortitos de dos o tres días, como mucho, porque eso es más fácil para, todos estamos muy ocupados y
los horarios no es fácil y a lo mejor comprometerse en cursos de horarios largos, mientras que cursos así
puntuales, pequeñitos, aun que sea un día entero si puede hacer ya esta ese día y es más fácil.
MC: Vale y que evaluación usted ha hecho del último curso que ha participado?
MJ: Muy buena, si. Era de experiencia sobre cómo se llevaba a cabo la innovación docente, las
jornadas de innovación y entonces es muy interesante porque todos aprendemos de la experiencia de los
demás compañeros. Cada compañero expone las actividades que ha realizado, bueno todos no, pero
unos cuantos exponen las actividades que ha realizado y entre todos pues vemos si es una buena
experiencia. De manera que cuando después reflexionas sobre lo que ha hecho los demás cuando vas a
preparar tu guía docente y tu programa para el curso siguiente pues puede tener en cuenta lo que ha
funcionado bien con los compañeros con el cual todos nos enriquecemos de la experiencia, verdad que
es muy interesante
MC: Y usted sabe si aquí en la universidad hay una política de incentivo para que los profesores
continúen sus formaciones al largo de su vida o…
MJ: Buenos los cursos de anuncian y están ahí. En esta facultad la gente suele tener, suele
participar en bastantes cursos porque los encuentro y suelo participar, entonces creo que no es tanto un
incentivo cómo que hay un interés por parte de los profesores de estar más o menos al día, si. También
es el profesorado generalmente joven que está en periodo de formación y toda esa formación que
puedan ellos presentar con justificantes, certificantes, títulos, etc… pues viene bien para aumentar su
currículo.
MC: Claro. Y usted cree que esos programas ofrecidos por la universidad, por esta universidad,
tiene satisfecho las expectativas de los profesores que lo acuden?
MJ: Yo creo que sí, bueno por lo menos los que yo he hecho hasta ahora, pues formaciones en
las plataformas virtuales, estas de innovación docente quizás he ido a todas, pues a mí me parece
interesante si, creo que si responden a la demanda. En realidad son cosas concretas en las que, bueno
pues recibes información y una posibilidad de intercambio de experiencias, no?
MC: Sí, eso es verdad. Y aquí en la universidad hay la Unidad de Innovación Educativa, y esta
unidad es que es la responsable por la divulgación y por la publicidad de esos cursos de formaciones?
MJ: La publicidad es hecha por parte de la universidad en general, envían a través del correo
electrónico o a través de un dispositivo que hay de UCLM Informa, entonces recibes información de los
cursos que se van a impartir, entonces la Unidad de Innovación lo que hace es trabajar
fundamentalmente en esa área solamente no en el resto de formación de otros cursos y todo que lo que
es intercambio de experiencias, innovación docente, métodos de enseñanza o aprendizaje nuevos, todo
eso si los llevan ellos y hacen cursos muy interesantes. Y luego hay otros departamentos como pueden
ser los de informáticas que se dedican más a formación en esas otras líneas, no? Los de plataformas,
cada vez que cambian de modelo de plataforma pues hay una sesión o dos de cursos donde uno puede
preguntar las dudas o aprender desde cero el uso de la plataforma, porque hay profesores que no sabían
absolutamente nada desde de informática.
MC: Si, es verdad. Y usted cree que la UCLM es una universidad que incentiva, que de verdad
incentiva la formación continuada o solo ofrece cursos porque es una necesidad, digamos así, educativa
actual?
MJ: Incentivar? Si te refieres económicamente no.
MC: No, incentivar en todos los sentidos
MJ: Lo que si, se hace pues es eso de difundir, invitar y así esta pendiente de que los profesores
interesados se enteren que hay esos cursos, luego ya es cuestión de cada uno, de interés de hacerlo o no
464
hacerlo. Económicamente no están incentivados, para mi currículo no me sirven, pues todavía ya soy
titular, no? Pero a mi si, me interesa hacerlos, porque me interesa la docencia. Entonces participo en
todo lo que puedo.
MC: Claro. Pues Profesora muchas gracias, pues eran preguntas muy puntuales, para conocer un
poquito más de cómo se hacer la formación. Muchas gracias.
MJ: De nada, a ti. Ah, cuando hay un grupo de profesores o estudiantes que requieren o que
comentan que necesitaría un curso de, a través del Decanato lo que se hace es recoger y si es posible
ofertar este curso, pedir que si venga. Por ejemplo pues cuando hemos empezado la titulación de
psicopedagogía necesitábamos que otras personas que llevaban más tiempo trabajando en ese campo
vieran a contarnos que hacían, cómo formaban a los estudiantes y entonces invitamos a otros profesores
de otras universidades a que vieran a contarnos experiencias.
MC: Ah, perfecto.
MJ: Entonces el decanato sirve un poco de coordinación, si hay una demanda para solicitar o
bien hacer un curso organizado pela propia facultad, invitando gente que pueda ser experta en el tema
que se demanda o bien pues enviando la solicitud al rectorado, al vice-rectorado de profesorado para
que sean ellos que se encarguen de la formación.
MC: Profesora hablando así, en esos cursos hay una complicidad o un cambio de experiencias
entre los profesores que participan?
MJ: Si, sí, siempre
MC: Porque, a veces, la profesión de profesor es un poquito más aislada, a trabajar cada uno con
su línea…
MJ: La gente que trabaja muy aislada normalmente no va a los cursos, sino sigue con su
temática, con su dinámica y no si les ver por los cursos, pero quien está interesado no le importa
compartir: “yo hago eso y mi va bien o mira yo hice eso una vez y me fue un desastre”. Y compartirlo
con los compañeros normalmente si.
MC: Pues muchas gracias
MJ: Nada.
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TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA DEL PROFESOR DR.
JUAN ANTONIO MODEJAR
Local de la realización de la entrevista: Despacho del Prof. Juan Antonio Modéjar Jiménez, en la planta
baja de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, Edificio Gil de Albornoz, Avda. de los
Alfares 44, 16071, Cuenca, España El despacho tiene un buen tamaño y no es compartido.
Fecha: 18/05/2011, a las 10:15h. Duración: 19m 03s.
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista.
Entrevistadora Mariana Clemente (MC): Profesor Juan usted es profesor titular
del departamento de administración de empresas y vice-decano de la facultad de
ciencias sociales
Entrevistado Prof. Juan Antonio Mondéjar (JA): Eso es.
MC – Y usted tiene alguna otra función administrativa, de coordinación o…
JA – Si, soy el coordinador del grado de administración y dirección de empresas
MC – Vale, perfecto. Y su doctorado es que área?
JA – Si, mi doctorado es en ciencias económicas y empresariales en la rama de administración y
dirección de empresas, pero desde de la última reforma el titulo es de doctor por la Universidad Castilla
la Mancha.
MC – Y cuanto tiempo hace que usted trabaja aquí en la Universidad?
JA - Pues hace ya más de una década, empecé a trabajar en el ocho de marzo del 2000, defendí
la teses en 19 de diciembre del 2006 y soy profesor titular de la universidad desde del pasado 16 de
junio.
MC – Vale y actualmente usted enseña en que grados?
JA – Mi docencia está concentrada en el grado de administración y dirección de empresas y en la
licenciatura, en extinción, de administración y dirección de empresas. No obstante el departamento tiene
docencia también en otras titulaciones, por ejemplo, hasta ahora veníamos teniendo en la licenciatura de
humanidades con la materia de marketing turístico y también está previsto que, con la puesta en marcha
y el desarrollo de otros grados podemos tener asignaturas en otro lugar.
MC – Vale. Y qué significa para usted la formación permanente de los profesores universitarios?
JA – Bueno, yo creo que es una faceta verdaderamente relevante y que no siempre se le presta la
suficiente atención, yo soy especialista en una materia concreta pero ni soy pedagogo ni en ocasiones he
tenido suficiente formación en la materia por tanto mi parece muy relevante y sobre todo ahora que
estoy dirigiendo tesis doctorales y que tenemos personales de formación en el departamento sería
necesario hacer más hincapié en esta formación. Nuestra universidad tiene alguna cuestión muy puntual,
sobre todo gracias al esfuerzo de centros y departamentos y algunos de los vicerrectorados también
desarrollan la labor, en mi opinión, encomiable, aunque creo que todavía si podría hacer más.
MC – Y usted cree que esas formaciones, aun que no de manera muy efectiva, vamos decir así,
deba ser obligatorias para los profesores o no, cada profesor debe…
JA - Haber, en mi opinión, todas las obligatoriedades a igual que las prohibiciones son malas, de
acuerdo? Porque podríamos prohibir que los profesores asistieran a estés tipos de cursos y esto sería
pues garantizarles un éxito, porque todo mundo iría. Pero yo lo haría de manera voluntaria, debo decir
que nosotros en la facultad de ciencias sociales hemos organizado actividades de formación permanente
466
del profesorado, en mi caso como coordinador de la titulación de administración y dirección de
empresas y en el día 20 de julio, que es un día donde ya ha acabado prácticamente toda la actividad
académica, lectiva y demás, hemos tenido que cerrar un numero de admitidos como máximo porque
había una demanda tremenda. Por tanto el profesorado esta concienciado, los nuevos sistemas de
acreditaciones y de promoción de los profesores universitarios también los demandan, pero en
ocasiones no se encuentran la suficientes respuesta, de acuerdo? (El profesor tos y pide perdón)
MC – Nada. Y cómo usted cree que esas formaciones deban esta estructuradas? Cómo cursos
puntuales, con cursos de larga duración…
JA – Por ejemplo, nosotros en la facultad hemos puesto en marcha en colaboración con el
vicerrectorado de estudiantes y el centro de información y promoción para el empleo un plan de acción
tutorial para los estudiantes. Bueno, pues, el plan de acción tutorial que lo que pretende es desarrollar
una serie de competencias inherentes al grado, pero necesarias para los estudiantes, se va a desarrollar a
lo largo de los cuatro años que dura el curso. El problema es que tenemos que dar formación para los
profesores es que es continua, tiene una tasa de estacionalidad muy alta, perdón he dicho continua y
quería decir descontinúa. Tiene una tasa de estacionalidad muy alta porque se da momentos muy
puntuales y sobretodo en un nivel, en mi opinión, de desagregación tremenda que hace que en ocasiones
pues pierda parte de su efectividad.
MC – Vale. Usted ha frecuentado algún programa de formación como alumno?
JA – Sí.
MC – Y…
JA - En los años, pues aproximadamente 2000 a 2008, aproximadamente, he participado en
todos los cursos que la universidad he ofrecido en el campus, siempre que no coincidirán con alguna
actividad extra académica o con algún examine o con alguna cuestión. Pero por ejemplo mi ha llamado
la atención que ha habido época donde teníamos 12 cursos en el mismo año y años donde no había
ninguno. Por tanto mi parece que la formación no hay un horizonte donde se haya pensado en la
formación del profesorado y sobre todo las nuevas técnicas pedagógicas, creo que no están trabajando
lo suficiente.
MC – Hum. Y usted cree que esos cursos han contribuido de forma positiva para su formación?
JA – Por descontado, es evidente que siempre aportan algunas cuestiones que yo considero muy
importantes, sin embargo creo que en algunos casos se plantean cursos demasiado teóricos y
necesitamos, sobre todo a determinado nivel, entrar en materias practicas.
MC – Vale. Profesor cuantos profesores trabajan con usted en la titulación de administración?
JA – Bueno, la titulación de administración y dirección de empresas tienen aproximadamente
compartida con la titulación de derecho, en nuestra facultad, aproximadamente un centenar de
profesores y aproximadamente en la titulación de AD estaremos algo menos de medio centenar. Hay
que tener en cuenta que la titulación comprende catedráticos de universidad, profesores titulares de
universidad, digamos pertenecientes al cuerpo docente universitarios y luego tenemos todo el
profesorado laboral permanente que serian profesores contratados doctores y colaboradores además el
profesorado de formación que son ayudantes doctores, ayudantes y por supuesto los profesores
asociados que son los profesionales de reconocido prestigio en el mundo de la empresa que participan
en los departamentos. Aproximadamente según la última guía académica, la plantilla más o menos está
cerrada, en la titulación hay pues como le decía aproximadamente unos 50 profesores porque hay algún
compañero que no está a tiempo completo en la nuestra titulación, sino que lo compartimos con alguna
otra facultad. La facultad como le decía esta en torno de un centenar de profesores quizá algo menos.
MC – Y usted cree que la mayor parte de su profesorado tiene una titulación como doctor, como
máster…
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JA - Si, si, hombre es evidente que el profesorado ha hecho un esfuerzo importante en formación
y te puedo decir que en el último año el numero de tesis que se ha leído en nuestra facultad es muy
elevado. La ventaja es que tenemos una cantera muy importante que es donde yo incidiría la formación
continua, es evidente que algunos profesores que están próximos a la edad de jubilación, en nuestra
facultad, puede esta quizás en alguna otra titulación, administración y dirección de empresas tiene una
media de edad bastante joven pero en todo caso pues ese profesorado más joven es el que demanda
siempre este tipo de formación y los que más interesados están en los cursos
MC – Vale. Y de todas las formas usted cree que la formación debería esta con cursos más
prácticos para los profesores?
JA – Es evidente. En ocasiones se hacen cursos demasiados teóricos y a espaldas de la demanda
del profesorado. A mí nadie me ha preguntado que cursos hacen falta para …
MC – a su profesorado…
JA - Yo soy profesor del área como has visto de comercialización e investigación de mercados,
uno minuto (entra una persona e interrumpimos por un momento la entrevista)
MC –… entonces usted tenia hablado que nunca nadie preguntó qué tipo de formación…
JA – Claro, creo recordar que en alguna ocasión he recibido por correo electrónico alguna
demanda, pero como te decía mi área es comercialización e investigación de mercados y las empresas
cuando plantean un lanzamiento de un producto lo primero que hacen es una investigación del marcado,
primero que demanda el mercado, lo que quieren los consumidores. Cuál es la experiencia previa de
compra de un consumidor. Pues lo que tu está haciendo en ese momento seria investigar el mercado de
posibles demandantes de formación continua, de posibles profesores de formación continua, ahí yo
haría hincapié tenemos extraordinarios profesionales en nuestra universidad y en otras universidades
que quizá solo por tenerlos en la puerta de al lado podríamos encontrar pues digamos una extraordinaria
colaboración. Aquí tenemos la facultad de ciencias da educación y humanidades, parece que estamos
lejos. Yo he colaborado mucho con diferentes departamentos, hemos pedido cursos y demás creo que
queda mucho por hacer.
MC – Hum vale. Y usted considera que sus profesores reconocen la necesidad de hacer una
formación permanente?
JA - Por supuesto. No solo que los profesores lo conocen sino que además lo demandan. A mí
han venido a pedirme cursos como coordinador de la titulación de administración y dirección de
empresas y hemos tratado de ofrecerles algunos que en nuestra opinión son los más interesantes. No
obstante es preciso reconocer que ni siempre es fácil.
MC – Claro. Y hay el hábito de la colaboración de su equipo de profesores porque a veces los
profesores, en la mayoría de las veces, trabajan un poco cada uno solo con la su propia …
JA – Haber en el sistema de acreditación del profesorado hace que seamos individualista y
especialmente egoístas, porque aquí mi van a valorar por mi currículo. (Interrumpimos la entrevista por
algunos minutos)
MC – Bueno estábamos hablando sobre el hábito de la colaboración de su equipo de
profesores…
JA - Sí, nuestro equipo de profesores tiene un hábito importante de colaboración porque tenemos
un proyecto de innovación docente al que en el último año hemos recibido, digamos, el revés de la
Unidad de Innovación Educativa hacia los proyecto de nuestra facultad y no sean aprobado las
propuestas que teníamos más que un porcentaje reducido, lo cual en mi opinión contribuye a desmotivar
al profesorado y a impedir que esa colaboración si produzca. No obstante como nosotros somos
perseverantes, tenemos un grupo que colabora, en la medida del posible, en tareas de coordinación
desde hace muchos años sobretodo como equipo docente de la titulación y también de la facultad, por
tanto no hay problemas. En ocasiones, determinadas decisiones institucionales se toman de manera
errónea y eso ya lo hemos hecho saber a las instancias oportunas, especialmente a la Vice-Rectora de
468
Ordenación Académica y Formación Permanente de nuestra universidad, de la que siempre hemos
obtenido una respuesta positiva, pero sin embargo hay personas que están a sus órdenes que han tenido,
en mi opinión, pues decisiones desacertadas hacia nuestra facultad y bueno pues, no obstante, eso no
hace que el profesorado deje de colaborar. Tenga en cuenta que la media de edad de nuestro profesorado
es muy joven, que tenemos una plantilla de profesores que están recientemente finalizada su tesis
doctoral o a punto de finalizarla, que tienen ganas de colaborar, que plantean, por ejemplo, para que vea
ese punto de colaboración docente hay trabajos transversales sobre diferente materias que si ponen en
marcha en un mismo grado o en un mismo curso del grado y que son validos para diferentes asignaturas
y bueno que en todo caso el hecho de que en un momento determinado (una profesora entra en el
despacho): pasa que están mi haciendo una entrevista e y quiero que oigas esto. El hecho que haya
personas que tomen decisiones contrarias a nuestra facultad o sobretodo que puedan atentar a los
proyectos de innovación docente de nuestra facultad no es óbice para que nosotros sigamos
colaborando, el equipo de profesores siga motivado gracias a cómo te decía que hay una media de edad
joven, que hay una concientización importante lo que supone la coordinación docente y demás, pero en
ocasiones no estamos recibiendo el respaldo que necesitaríamos, que en ocasiones no se traducen en un
respaldo económico, que es el problema que determinadas personas, y eso si lo hemos trasladado al
vice-rectorado de Ordenación Académica y Formación Permanente de nuestra universidad,
determinadas personas no entienden que algunos profesores sobretodo los más jóvenes y los que están
en formación necesitan en ocasiones un respaldo que puede ser una palmadita en la espalda, pero no
cerrarles la puerta y que se debrucen contra ellas, eso es un problema de la formación permanente en
nuestra universidad, los cursos que se ofrecen se hacen a la espalda del profesorado, no si ha hecho una
investigación del mercado, e yo soy titular de la materia, sobre que demanda el profesorado, que
queremos y por tanto la oferta que tenemos es como te decía, dispersa, desestacionalizada, y en mi
opinión, permíteme y tu lo traduces en tu tesis cómo corresponda, inadecuada a lo que demanda el
profesorado.
MC – Porque a veces va de encuentro un poco a lo que los profesores quieren y necesitan…
JA – Claro, es evidente. Una empresa cómo Coca-Cola, cuando lanza un producto como cocacola cero, ha hecho cientos de miles de test del producto que es a un consumidor habitual de su bebida
decirle: que le parece a usted esta bebida? Y cumplimentamos una ficha diciendo que sus características
organolépticas mi gusta; que tiene mucho azúcar; etc… Cuando yo voy a un curso y digo que no me ha
gustado nada, que ha sido un rollo, porque si lo llego a saber no voy a ese curso. Y cómo te decía en una
década he ido a todos los cursos que si han ofrecido en mi facultad y en mi campus, siempre que he
podido, evidentemente que no estaba en viaje o alguna cosa, y el problema es que el siguiente se volve a
repetir exactamente lo mismo. Y si yo puse en el anterior curso que había sido un rollo teórico y que el
siguiente debería ser práctico, el mismo curso en su posterior edición, porque yo he sido reincidente,
tenía la misma cosa. Con el cual estamos hablando de que si toman decisiones a espaldas, en ese caso,
del profesorado participante.
MC – Es verdad. Pero profesor no es una realidad de la UCLM, cómo también he hecho algunas
entrevistas en algunas universidades de Portugal, a veces, la Rectoría, vamos decir así, no permite que
haya cursos…
JA - Haber, no es un problema del Rectorado porque nosotros hemos trasladado a Vice-Rectora
como te decía, con competencia en la materia, pero por debajo de la vice-rectora, hay una serie de
personas que son los que deberían tomar decisiones de carácter técnico y están muy alejados de la
realidad de las aulas. Mariana, hay que entrar en el aula, hay que correr la piza, tenemos que manchar la
mano, hay que ascender el powerpoint, hay que ver cuál es la realidad de los profesores, la realidad de
las facultades, no si puede planificar un curso desde una mesa de despacho a espaldas do que demanda
los centros y cuando un centro demanda un curso, como por ejemplo, nosotros ahora de pizarras
electrónicas que sin dudas es el futuro, que no nos digan que no si pueden impartir porque hay cientos
de empresas, cientos de profesionales que lo pueden dar y eso contribuye a motivar el profesorado,
contribuyen a que desarrollen una serie de competencias que van a trasladar a los estudiantes y el
problema es que eso en nuestra universidad, por una razón que no corresponde poner en esa tesis, no si
está dando. Por tanto creo que estamos utilizando el paso de un cangrejo, retrocediendo y alejándonos
de lo que dice Boloña. He querido que pase a la Prof. Silva Valmaña porque como estás haciendo una
tesis doctoral sobre formación continua y ella es una de las personas que en el grado de derecho más
experiencia tiene en la materia porque participa en congresos nacionales e internacionales y hace
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publicaciones relevantes sobre este tema, mi gustaría que si quieres, consultes a tu directora de tesis,
Belmar, que la conoce sobradamente y cómo Belmar me pidió que tu tenias que hacer alguna entrevista
a alguna persona pues que tenga suficiente grado de responsabilidad en la materia, pues la Prof. Silva
Valmaña es, en mi opinión, una voz muy autorizada. Vale?
MC – Perfecto, pues profesora voy…
Prof. Silva Valmaña: Muy bien, mi dirección de correo electrónico te la doy pues si quiere:
[email protected], un apellido difícil, a través del correo electrónico es la mejor manera de está en
contacto.
JA – Puedes concertar la entrevista si ningún problema con ella porque está habitualmente aquí.
Prof. Silva Valmaña: se le parece bien para la tesis.
MC – Si, si. Profesores muchas gracias por las informaciones.
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TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA DEL PROFESOR DR.
JOSÉ MODEJAR
Local de la realización de la entrevista: Despacho del Prof. José Modéjar Jiménez, en la tercera planta,
despacho n. 3.26, de la Facultad de Ciencias Sociales, Área de Estadística, Avda. de los Alfares, 44,
16.071–CUENCA. El despacho tiene un buen tamaño y no es compartido.
Fecha: 18/05/2011, a las 11:00h. Duración: 4m 33 s.
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista.
Entrevistador Mariana Clemente (MC): Profesor José, usted es doctor europeo en economía, por
la Universidad Castilla la Mancha y es profesor de esta universidad en la área de estadística y tiene
alguna otra función administrativa de coordinación o responsable por algún programa?
Entrevistado Prof. José Mondéjar (JM): En este momento no.
MC: Vale. Y el tiempo que usted trabaja aquí en la Universidad? Cuantos años?
JM: eh, diez años.
MC: Diez años, vale. Y usted enseña solo en la licenciatura o…
JM: Si tenemos clase en la licenciatura de administración de empresas, ahora en el grado de
trabajo social y anteriormente tuvimos también en el grado de relaciones laborales.
MC: Vale y en el máster y doctorado?
JM: si, tenemos clase en el doctorado de mi departamento de estadística económica y está
previsto que en el próximo año tengamos en marcha un máster que esta adaptándose al plan Boloña.
MC: vale. Y qué significa para usted la formación permanente de profesores universitarios?
JM: Bueno, Para mí la formación permanente no sea más que la continuada adaptación de todos
los profesores a los nuevos tiempos, a las nuevas metodologías docentes y los nuevos recursos que
disponemos.
MC: Y como considera usted que debe está estructurada esa formación? Con cursos puntuales,
con cursos de larga duración, con workshops?
JM: Yo creo que es más complicado hacerlo con cursos de larga duración sobre todo por muchas
veces porque un profesor que demanda mas formación es un profesor más joven y o qué acude
asiduamente y ese profesor está continuamente viajando por tema de estancias de investigación, de
congresos, con o cual creo que debe ser cursos puntuales de una duración más reducida.
MC: Y usted cree que deba ser obligatoria o no? Cada profesor que vea su necesidad para acudir
a eses cursos?
JM: Yo creo que cada profesor debe saber cuál es su nivel y cuáles son sus necesidades
puntuales.
MC: Humhum. Usted ya ha frecuentado algún curso de formación permanente?
JM: si. Tengo
MC: Y como ha sido su experiencia? Ha sido buena? Le ha ayudado como docente?
JM: La verdad es que yo sí que ha realizado algunos cursos de formación y me parece ter sido
muy buena, desde el año 2002 estoy en formación permanente sobre todo en el ámbito de la educación y
adaptación al espacio europeo de educación superior y para mí ha sido una experiencia muy positiva.
471
MC: Vale. Y esta formación que usted ha participado ha sido obligatoria por parte de la
universidad o no?
JM: No, en ningún momento ha sido obligatoria, siempre ha sido recomendada aunque sí es
cierto que en algunas as veces, esta participación en ese tipo de curso, de jornadas y demás sea
evaluadas positivamente en otros tipos de complementos.
MC: Y que sugestiones usted propondría para una mejora en la profesión docente, no en la parte
de investigación, pero como profesor en sí?
JM: Yo creo que debería haber cursos estructurados y centralizados por parte de la universidad y
qué la universidad se encargara desde el rectorado de crear los distintos cursos, en los distintos campos,
y que esos cursos tuvieran un esquema y un trato más o menos continuado. El principal inconveniente
que he visto en la formación es que a veces he sido muy dispersa y ha sido de diferente índole y a veces
no ser adecuado a las necesidades puntuales de ese momento. Hemos recibido, por ejemplo, un curso de
evaluación por competencias cuando realmente estaban planificando el grado y cuando se ha terminado
de planificar el grado y se ha empezado a trabajar el tema de evaluaciones, entonces se recibe el curso
de planificación. Un poco de discordancias, as veces, en algunos de los cursos, otros realmente han sido
adecuados al momento.
MC: Y usted propondría alguno tema especifico para una posible formación?
JM: No, porque en la verdad es que la mayoría de los temas necesarios son recogido por la
Unidad de Innovación Docente.
MC: Vale, pues profesor es solo eso, ha sido muy puntuales, la entrevista es muy puntual, solo
para saber el grado de satisfacción o no. Pues muchas gracias.
JM: Muy bien.
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TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA DE LA PROFESORA DRª.
SILVIA VALMAÑA OCHAÍTA
Local de la realización de la entrevista da Prof. SILVIA VALMAÑA, realizada en la cuarta planta de la
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, despacho nº: 4.6, Edificio Gil de Albornoz, Avda
de los Alfares 44 16071, Cuenca, España. El despacho tiene un buen tamaño y es compartido con otro
profesor.
Fecha: 20/05/2011 a las 10:30h. Duración: 12m,30s
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista.
Entrevistadora Mariana Clemente (MC): Prof. Silvia, usted ha sido decana en la Universidad,
Entrevistada Profª. Silvia Valmaña: (SV): si, de la facultad
MC – Si, de la facultad y también es profesora titular de derecho penal (sueña el teléfono del
despacho, interrumpimos por algunos segundos la entrevista). Si y usted es también titular de derecho
penal
SV – si, efectiva.
MC – y hay alguna otra función u hay alguna otra función administrativa aquí en la universidad o
en la facultad?
SV – Bueno, ahora en la actualidad soy directora del seminario permanente de ciencias sociales y
dirijo la revista documentos de trabajo, que es una revista on line que publica también la facultad y
bueno pues soy miembro de la junta de facultad, del consejo del departamento, y ahora mismo ya tengo
más que suficiente con todas esas cosas.
MC – Es verdad. Y su doctorado es en qué área?
SV – Mi área es de derecho penal e yo trabajé en substitutivos penales que fue mi primero trabajo
de investigación.
MC – Vale. Y cuanto tiempo de trabajo aquí en la UCLM?
SV – Bueno en la facultad, te refieres físicamente en la facultad o asociado a …
MC – ah, puede ser asociado también.
SV – Aproximadamente unas 60 horas semanales, calculo más o menos.
MC – Vale, y cuantos años de trabajo aquí en la universidad?
SV – Bueno, demasiados 25 (se ríe).
MC – Y usted todavía enseña en la licenciatura y alguno curso de doctorado o máster?
SV – Si, hice la licenciatura en la Universidad de Alcalá de Añares y también el doctorado en la
Universidad de Alcalá de Añares, que culminó con la lectura de mi tesis doctoral en 1989 y ese año
pues ya puede decir que completé la formación básica desde el punto de vista de mi área de
conocimiento. Pero yo había obtenido la suficiencia docente, la venia docente que si llamaba entonces,
por una decisión de la junta de facultad de la Universidad de Alcalá de Añares de 24 de octubre, de 24
de septiembre, perdón, de 1986, es decir, unos meses después de terminar mi carrera. Yo hice la
licenciatura, terminé en el mes de junio del 1986, después hice el examinen de grado que si llamaba
entonces, podrías llegar al doctorado a través del examine de grado o de la tesina. Yo hice el examine de
grado y obtuve la calificación de sobresaliente, la máxima calificación y premio extraordinario de
licenciatura en la Universidad de Alcalá de Añares y después con eso ya se mi otorgó la venia docente,
473
la capacidad para empezar a dar clases. Empecé tanto aquí en Cuenca lo que entonces era el Colegio
Universitario Cardenal Gil de Albornoz que luego se transformó en la Facultad de Ciencias Sociales y
en Madrid en el Liceo Luis Vives, es una prestigiosa universidad privada ahora.
MC – Ah, que bien. Y qué significa para usted la formación continuada de profesores
universitarios?
SV – Bueno, para mí, la formación continuada de profesores universitarios mi parece que es algo
intrínseco a la propia esencia del profesorado universitario. Lo que sucede es que cuando hablamos de
formación continuada de profesores universitarios, solamente nos referimos, normalmente, a uno
aspecto de la misma. Perdón (el teléfono suena). Si, decía que normalmente nos referimos solamente a
uno aspecto de la formación continuada. El profesor evidentemente tiene que continuar formándose en
su materia, que yo creo que es el elemento más importante de la formación del profesorado
universitario, aunque muchas veces lo vemos o lo demos por supuesto y luego hay una formación en
habilidades de comunicación y de gestión de sus conocimientos, de transmisión de sus conocimientos al
alunado y de evaluación de sus conocimientos. Lo que pasa es que últimamente todo el foco de atención
se está poniendo en este último tema más pedagógico o más formal, si queremos, frente al material de
conocimiento de la propia materia.
MC – Es verdad. Y usted cree que cuando hay esas formaciones, cuando son ofrecidas, deben ser
obligatorias a los profesores o cada uno que si auto-evalúe y que vea…
SV – No, yo no creo que desde luego deba ser obligatoria. A uno profesor universitario no le
puedes obligar a seguir unos cursos de formación en su manera de enfrentarse a la clase porque para
empezar si se uniforma la transmisión del conocimiento se está, también, de alguna manera quitando
riqueza a la universidad. Yo creo que deba ser voluntaria porque solamente so hay producción del
conocimiento o enriquecimiento si el profesor incorpora, voluntariamente, a su manera de expresar
técnicas o modos o sistemas que cree que pueden ayudar a transmitir mejor.
MC – Hum. Y cómo usted cree que esas formaciones deba está estructurada: con curso
puntuales, con cursos de larga duración, con workshops?
SV – Yo creo que los cursos puntuales son más efectivos. Los cursos de larga duración,
normalmente, ocupan demasiado tiempo a un profesorado que ya tiene el tiempo demasiado ocupado en
otras cosas. No nos olvidemos que la docencia es uno aspecto esencial en la labor de uno universitario
pero no es el único, también tiene un parte importante de administración y una parte importante de
gestión. Por lo tanto, yo creo que los cursos puntuales sobre temas concretos pueden ser mucho más
efectivos porque permiten que uno que detecta sus carencias a la hora de enfrentarse a los nuevos
desafíos puede seleccionar aquellos que le interesa.
MC – Y usted ya ha frecuentada algún curso de formación?
SV – Si, he hecho varios.
MC – Y qué evaluación ha hecho: positiva, negativa?
SV – Pues mira francamente el primero me gustó mucho. Y después ha sido todo más de lo
mismo. No me ha aportado nada nuevo, todos los demás cursos tenía la sensación que había suspendido
y que estaba repitiendo porque no mi ha aportado nada.
MC – Vale y alguna vez aquí en la Universidad han hecho algún tipo de investigaciones para
saber qué los profesores querían, para saber las necesidades de los profesores, las dificultades que tenían
con sus alumnos?
SV – No, yo no he hecho ese tipo de investigación, las investigaciones que yo he realizado sobre
de este aspecto, han sido más bien en propuestas en el sentido de que recorriendo mi experiencia, las
modificaciones que he indo introduciendo y aquellas que he visto que daba resultado, esas las he
convertido en artículos, en comunicaciones a congresos, cursos que he impartido en otras universidades
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pues para de alguna manera dar una visión personal, la mía, que podría enriquecer, entiendo yo, el
debate
MC – Y usted sabe cuál es la política de formación continuada de esta Universidad?
SV – No..
MC – No hay…
SV – No, no creo la seba nadie.
MC – Vale. Y cómo usted, usted ya ha hablado un poquito que los otros cursos que ha
participado no le han aportado más cosas porque serian repeticiones del primero…
SV – Si me han parecido decepcionantes, si
MC – Y que sugestiones usted propondría para la mejora?
SV – Vamos a ver, yo creo que lo fundamental es saber lo que le interesa a la gente, es decir, a lo
mejor estoy no contestando directamente a la pregunta pero me parece importante decir esto: yo creo
que cuando los cursos de dan en función de los intereses de la persona que lo dar o de los conocimientos
de las personas que los dar o de las perspectivas de las personas que los dan, eh, necesariamente son
reiterativos, que decir, yo doy cursos, yo hago comunicaciones a congresos, pero claro que si yo
siempre organizo los cursos inevitablemente, por mucho que quiera ser plural, voy acabar
impregnándoles de me idea, de lo que debe ser la enseñanza. Y eso es muy limitador, tal vez. Yo lo que
si veo es que sistemáticamente estamos hablando de lo mismo, pero sistemáticamente estamos hablando
de lo mismo porque las personas que organizan esos son siempre las mismas. Entonces cuando tú te
encuentras con una comisión creada en el vice-rectorado de nuevas titulaciones, nuevos estudios, etc..,
el que sea en cada momento, una comisión creada no si sabe muy bien quien, por quien, no se sabe muy
bien conformada por quien y de repente te encuentras con unas personas que son teóricamente expertos,
pero cuya experiencia pues nadie ha acreditado o nadie ha demostrado, claro acaba siendo a fuerza de
hablar de un tema. Tal vez ellos sean tan expertos como pueda ser yo, que en absoluto lo soy, que decir
yo trasmito una experiencia, la mía, pero en absoluto soy experta porque no tengo la formación
necesaria para ser una experta. Por una parte tenemos ese problema que unos señores que solo ellos
deciden, se auto-intitulan expertos pero nadie sabe porque lo son, un poco lo sea por el termino latino de
usucapión, no? A la fuerza de llamarse expertos acabamos reconociéndoles a categoría de expertos, ese
en primero lugar. Pero además es que los expertos son siempre los mismos, quiere decir aun que
realmente fueran expertos a mi me parece terrible que siempre sean los mismos, yo creo que esos
expertos deberían cambiar, pues cada dos años. Tendría que renovarse sistemáticamente esa comisión y
otra, en? por que? Porque si no crías inercias y la inercia si que siempre se trabaja de la misma manera.
Que sucede? Pues que yo me apuntaba con uno enorme entusiasmo a las primeras convocatorias, pero
ahora me voy a otras universidades hacer cursos de formación. Mis cursos de formación ahora son
externos a mi universidad, porque no me interesan los de mi universidad, porque son más de los mismos
y eso es muy triste.
MC – Claro y no va a aportar nada.
SV – Claro
MC – Y aquí en el departamento, en la facultad de derecho, hay el habito de cambio de
informaciones entre los profesores, cambios de experiencias…
SV – Mucho, estamos en una facultad que de este punto de vista, y tengas en cuenta que es una
facultad de derecho, administración y dirección de empresas y relaciones laborales, o sea hay tres
titulaciones con uno profesorado muy heterogéneo, estamos desde de profesorado que no caso
llamamos de muy clásicos en nuestra formación y hay profesores muy joven y profesores muy
dinámicos, bueno pues que utilizan otras herramientas, bueno pues la comunicación es
extraordinariamente fluida y es más yo creo que la aprendizaje de los compañeros está siendo mucho
más eficaz que el aprendizaje institucionalizado
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MC – Hum, vale. Pues Profesora muchas gracias era más cuestiones puntuales, para saber cómo
estar, para que tenga una idea.
SV – Ha sido un placer. Espero que te sea de utilidad pero no deja de ser un punto de vista, por lo
tanto subjetivo.
MC – Claro, muchas gracias.
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TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA DE LA PROFESORA DRª.
MARGARITA VIOLETA ELENA MARIN RODRIGUEZ
Local de la realización de la entrevista da Prof. MARGARITA VIOLETA ELENA MARIN
RODRIGUEZ, realizada en el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Formación Permanente,
Ciudad Real, Es.
Fecha: 24/05/2011 a las 11:00h. Duración: 25m11s.
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista.
Entrevistadora Mariana Clemente (MC): Profesora Margarita, usted es directora de la Unidad de
Innovación Educativa aquí de la Universidad Castilla la Mancha y hay alguna otra función
administrativa? De coordinación de cursos o solo está en esa Unidad?
Entrevistada Profª. Margarita Rodríguez (MMR): No, soy docente de didáctica de las
matemáticas en la facultad de educación del campus de Ciudad Real y por el cargo académico tengo la
liberación de siete créditos pero continuo con mi docencia en el centro y luego me dedico a la gestión y
la dirección de la Unidad de Innovación Educativa.
MC – Vale. Y su doctorado ha sido en que área, profesora?
MMR – Soy licenciada en matemáticas y soy doctora en ciencias de la educación.
MC – Hum, que bien. Y el tiempo de trabajo aquí en la universidad? Cuanto años de trabajo aquí
en la universidad?
MMR – Si pues entré a trabajar en el curso 90/91 en lo que en ese momento era la escuela de
magisterio del Campus de Ciudad Real y en el 94 ya tenía mi plaza de titular en la escuela universitaria
conseguida y desde entonces pues he seguido trabajando, nunca he querido formar parte de la gestión
administrativa porque la docencia mi gusta mucho y estos puestos quitan, quintan mucho tiempo al
docente, pero cuando me ofrecerán en el 2008 la posibilidad de dirigir la Unidad pues mi pareció un
reto muy bonito porque ya es la formación permanente del docente universitario y con el cambio y
adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior era muy interesante el trabajo que se podría
realizar y los logros a conseguir…
MC – Es verdad. Y usted solo enseña actualmente en la licenciatura? O en máster y doctorado?
MMR – Perdón?
MC – Es usted actualmente solo está enseñando en la licenciatura (Perdona, es que as veces el
portugués viene (se ríe)…
MMR – No, no, comprendido
MC – Y en el máster y doctorado también?
MMR – La escuela de magisterio fue reconvertida a facultad de educación en el curso pasado,
que es el primer año que se implantó el grado, entonces hasta ese momento solo he participado como
profesora en la diplomatura de educación infantil además de mi área de didáctica de las matemáticas.
Este curso es el primero que he participado en el máster de formación del profesorado de educación
secundaria, tanto como docente del modulo investigación e innovación educativa y he dirigido dos
trabajos fin de máster ahí dentro. Después como aquí no tenemos doctorado específico en mi área de
didáctica de las matemáticas, si colaboro con otra, con la Universidad de Extremadura, y soy codirectora de una tesis doctoral en didáctica de las matemáticas.
MC – Perfecto. Qué significa para usted, la formación permanente de los profesores
universitarios?
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MMR – Pues una tarea importantísima, que no podemos olvidar y que sobre todo indica que
primero soy personal docente y después investigador, porque la mayoría de los profesores universitarios
anteponen la investigación y su formación investigadora que su formación docente, entonces el reto es
hacerles ver que tiene que ir a la par la una no puede anular la otra. Y en concreto la Unidad de
Innovación Educativa se centra en la formación docente a partir de tus conocimientos, es algo muy
curioso que pasa en nuestro país y no sé si ocurrirá en lo tuyo, un maestro, un licenciado que trabaja en
secundaria, tiene la obligación de recibir una formación didáctica. El maestro muchísima, el licenciado
era con el antiguo CAP – certificado de actitud pedagógica – y actualmente con el máster. Pero un
profesor de universidad, no lo forma nadie!
MC – Es verdad, en Brasil es igual.
MMR – Claro, directamente termina sus cinco años de licenciatura y acede a la universidad. Y
quien le enseña a enseñar a este profesor? Entonces lo que hace es repetir esquemas. Repetir esquemas
de profesores que a él le han gustado y podemos caer pues en esquemas muy elogiables o menos
elogiables. Entonces la formación permanente primero, en el caso universitario yo diría casi que inicial,
en muchos casos supone el pensar qué es ser docente? Qué necesito, qué competencias docentes
necesito tener? Cuales quiero desarrollar? Cuál es mi estilo? Buscar mi propio estilo de docencia, cada
uno tenemos unas capacidades más destacadas que otras y buscarnos en esa línea y después,
evidentemente, dominar nuestra asignatura para buscar los entresijos, a la hora de motivar, cautivar,
atraer al alumno. Lo digo por mi caso, las matemáticas es una asignatura muy odiada, por lo menos en
España…
MC – En Brasil también e yo también la odio profesora, perdona, perdona! (se ríe las dos)
MMR – No, no, no, lo entiendo! Entonces yo asumí muy pronto que el formar maestros era muy
delicado, porque si tu, esas fobias iniciales, en concreto hacia las matemáticas, no las eliminas, cuando
este maestro llega a la escuela, como maestro, que van hacer? Transmitir esas fobias de nuevo?
MC – Es verdad.
MMR – Si, y sigue el círculo.
MC – Sí, es verdad. Usted cree que cuando hay esas formaciones ofrecidas por la universidad,
ellas deben ser obligatorias a los profesores o no? Cada profesor que evalúe sus…
MMR – deseos…
MC – si, deseos de querer continuar formándose o no?
MMR – De obligatorios nunca, porque no hay cosa peor que intentar, que obligar para que la
mayoría lo desprecie y sobretodo porque el profesor universitario, hay muchos, que se escudan en la
mal entendida libertad de cátedra y por lo tanto son muy soberbios y a mí que me va a contar tu que yo
catedrático ha me sé todo. Y es un perfil que todavía, desgraciadamente, existe y que hay que eliminar.
Lo que si pienso que es obligación de la universidad y en este caso recaí directamente en mi unidad es
concienciar a los profesores de esta necesidad de una mejor docencia, de buscar la calidad de la
docencia y premiarlo. Premiar al mejor docente, premiar las buenas prácticas. Se queremos una
excelencia en calidad, pues también que sea visible como ejemplo para el resto de la comunidad. Y si es
premiada pues visibilidad absoluta.
MC – Es verdad. Y cómo considera usted que esa formación deba esta estructurada? Con cursos
de corta duración, de larga duración? Con cursos puntuales, con worshops?
MMR – Eh, aquí en la unidad, en la unidad tenemos una mescla de varias posibilidades de las
que estas comentando. Ofrecemos por una parte talleres de forma puntual de cuatro horas de duración
que te puedes apuntar y los hay de nivel inicial y nivel avanzado y después, también, ofrecemos a nivel
anual un curso de especialista en docencia universitaria de 750 horas de duración, son muchos créditos
ECTS, que comprende desde comienzo del curso, mes de octubre, hasta la finalización en junio.
Entonces hay docentes que simultanean la formación anual con la formación puntual en talleres. Hay
478
otros que solo hacen talleres, hay otros que solo hacen el curso anual, o sea, intentamos ofrecer todo el
abanico, para que todos tengan su cabida.
MC – Y usted ha frecuentado algún programa de formación como alumna?
MMR – Si, por supuesto.
MC – Y cuál ha sido su evaluación: ha sido buena? Ha acrecentado para su experiencia docente?
MMR – Claro, hombre, siempre ha sido satisfactoria. Después, ya estado en mi mano, que esos
aprendizajes adquiridos momentáneamente resultase en permanente, es decir, ser capaz de llévalo a mi
habla, de ponerlo en práctica y de ir madurando en esa línea y con algunos lo he hecho y con otros no,
la rutina te lo prohíbe.
MC – Es verdad, es verdad. Profesora cuál es la política de la universidad acerca de la formación
continuada? A universidad es una universidad que, como puedo hablar, que a ella, que el rectorado tiene
consciencia que es una cosa que tiene que ser ofrecida a los profesores? Es una universidad que
acredita, creo que sí, que acredita en la formación de sus profesores?
MMR – Si, la Universidad Castilla la Mancha, está convencida de la necesidad de la formación
docente, crea esta unidad en el 2005, la sigue fomentando y favoreciendo y certificamos la formación
que tenemos de todos los docentes, de todos los tipos que te comentaba.
MC – Cierto. Y en eses programas de la universidad también no son obligatorios a los
profesores?
MMR – No, son voluntarios.
MC – Voluntarios, vale. Hay alguno tipo de investimentos para los profesores, así que yo hablo,
alguno suporte económico para que los profesores puedan participar de esas formaciones o no, ellas son
gratuitas y los profesores vienen…
MMR – Claro, la formación es gratuita y no se recibe nada a cambio.
MC – Hum. Y aquí en la universidad, la Unidad de Innovación Educativa es la única
coordinación responsable por la dinamización de los programas de formación continuada o hay otra
coordinación o no, todo está…
MMR – Todo esta centralizado en la Unidad de Innovación Educativa. Porque tenemos otro
programa de formación permanente es la Universidad de Mayores José Saramago, pero eso ya es algo,
primero que los que van a la Universidad de Mayores José Saramago no son docentes de la UCLM, si
quieres pueden ir, pero no están dirigidos exclusivamente a docentes de la universidad de mayores, sino
todo lo contrario, está abierto a todo castellano-manchego que haya cumplido los 50 años. Entonces es
abierto a la ciudadanía general. Un programa de formación permanente pero formación permanente para
docentes de nuestra universidad solo es la Unidad de Innovación Educativa.
MC – Y Profesora como ha sido concebida la Unidad de Innovación Educativa? Así cómo ha
surgido la idea, la necesidad de si crear esa Unidad aquí en la universidad?
MMR – Sí, intentando hacer memoria histórica, por el 2001, una vice-rectora de convergencia
europea, te voy a regalar… (mi regala un libro)
MC – Ah, gracias, Primer Intercambio de Experiencias!
MMR – Alrededor del 2001, 2002, Carmen Fenoll, se dio cuenta de que para preparar, o sea,
primero la universidad se dar cuenta de que hace falta una preparación a la implantación en el 2010,
fecha tope, de la, del Espacio Europeo de Educación Superior, hay universidades como por ejemplo a
Universidad de Deusto, que en el 2000 ya tiene un programa absolutamente piramidal, piramidal, desde
del Rector hasta el último ayudante, basado, trabajando ya en aprendizaje basado en competencias. Mi
479
universidad no llega ahí. En 2001/2002 bajo el amparo del vice-rectorado de convergencia europea, en
aquel momento, a cargo de Carmen Fenoll, una persona muy preocupada por la convergencia hacia
Europa, se empieza a poner en marcha este tipo de actividades a cargo de Benito del Rincón, que es un
profesor, un magnifico profesor de esta universidad y que en este momento pues es miembro de la
Unidad de Innovación Educativa y no es el director de la misma porque no quiso venirse a Ciudad Real,
él sigue en Cuenca, pero es que sería el candidato adecuado. Y en el 2005 ya se plasma el proyecto de
convergencia y de formación en un hecho real, nace la Unidad de Innovación Educativa. Darse al
amparo del vice-rectorado de convergencia europea y trajeron y en aquel momento Carmen Fenoll
invitó a una experta que es Carmen Vizcarro Guach, a que pusiese en marcha la unidad, en aquel
momento se llamaba Unidad de Innovación y Calidad Educativa, con un proyecto muy interesante. Ese
proyecto es el pionero y intento mantener en los momentos actuales. Entonces ya Carmen Vizcarro, ella
diseña la formación permanente a través de los talleres, a través del curso, que en aquel momento era
curso de introducción a la docencia universitaria, después institucionaliza los proyectos de innovación
docente subvencionados por el vice-rectorado y se les dar formación exclusiva en función de sus
peticiones, o sea, una formación a la carta, a todos los investigadores de los proyectos de innovación
docente que hay en cada año, eso es, ha sido de mayor éxito. Porque estoy metida en un proyecto que
intento acercarme a Europa que le testo lo que necesito y que pido: quiero que me solucionéis eso
concreto que tengo un agujero, esa es la mejor formación, la formación a la carta, cuando te lo piden
desde de abajo porque hay una necesidad real y ha sido el de más éxito. Y luego institucionalizó los
intercampus de tal manera que en el principio la idea era tener la oportunidad de que todos los
directores de proyectos presentasen una pequeña comunicación sobre lo que habían hecho al largo del
año académico en su proyecto y entre todos, nos mostrasen a todos y debatiésemos entre todos las
ventajas y los inconvenientes. Dentro de esos proyectos se sacaba las buenas prácticas docentes y se le
daban una mención de calidad. En el año pasado por primera vez se dio el Premio a la Excelencia
Docente y se fue dotado económicamente. Y luego otra idea de Carmen Vizcarro muy interesante es
que esas buenas prácticas se recopilaban y se publicaban y hay una línea editorial con el servicio de
publicaciones de Cuenca, ya ha publicado eses tres libritos y bueno ese primero, tengo por aquí, todavía
nos ha sobrado y con mucho gusto te lo regalo.
MC – Ah, pero eso es muy bueno, porque además de la aportación económica, el reconocimiento
investigativo del profesor, que muchas veces, con las publicaciones eso si hace. Y profesora hoy
cuantas personas participan directamente de la Unidad de Innovación Educativa?
MMR – Participan, que quieres decir?
MC – Participan, que están a cargo?
MMR – Que están a cargo de la formación de los otros?
MC – Si.
MMR – En este momento muy pocos, somos siete, siete. En el principio éramos dos por Campus
y con idea de crecer pero en el momento actual uno de los compañeros de Albacete se ha retirado y nos
hemos quedado siete de los cuales uno ejerce como coordinador general del equipo multidisciplinar que
es Benito del Rincón. Luego estoy yo como directora y el resto son coordinadores de innovación. Y
somos muy pocos para la demanda que tenemos de formación en estos momento
MC – Es verdad, porque creo que tienes casi dos mil profesores o alguna cosa así.
MMR – Dos mil y pico
MC – Sí, es verdad. Y profesora en estas formaciones cuales son los puntos más positivos que
usted evalúa, así el cambio de experiencia entre los profesores, el cambio…
MMR – Transformaciones?
MC – No, formaciones.
MMR – ah, perdón!
480
MC – Los puntos más positivos de esas formaciones…
MMR – Los puntos más positivos de la formación, primero la necesidad de cambiar, o sea el
profesor se ver en la necesidad de cambiar mi estilo metodológico exclusivamente basado en la lición
magistral y segundo una vez que lo pone en práctica otras metodologías activas, él que quiere aprender
más, concretamente, el profesor que ha hecho un primer taller y lo ha llevado al aula y ha visto los
resultados con sus propios estudiantes, repite. Entonces es una forma de estimulo continua, o sea, veo
que mi formo, mejoro y quiero seguir formándome para seguir teniendo éxito.
MC – Ah, perfecto. Y profesora como está estructurada ahora para el 2011/2012 la formación
permanente aquí de la Universidad? Continua con el curso de formación permanente al largo del curso y
con los talleres puntuales ofrecidos al largo, también, del curso?
MMR – Si, si. Seguimos con lo mismo y cada año vamos poniendo en marcha alguna nueva idea.
En el año pasado además de talleres y además del curso de especialista en docencia universitaria,
pusimos en marcha las jornadas de acogida a profesores noveles, es decir, estos profesores que llevan
menos de cinco años en la universidad, es necesario hacerles ver el cambio, o sea y el toque
metodológico y didáctico que no han recibido en sus carreras, antes que el sistema los desvirtúen y
jornadas de acogidas y este año la hemos hecho la segunda. Y también hemos hecho ahora jornadas
temáticas de innovación, donde, digamos, que es un debate de todos, entre todos, sobre lo que estamos
haciendo en nuestras aulas, clara, ya implantado el grado para obtener los puntos débiles y los puntos
fuertes y poder hacer una aprendizaje entre nosotros. Esa sería lo que hemos puesto este año en marcha
y debe dar algún resultado, pero me imagino que continuaremos en el año que viene.
MC – Vale. Y profesora hay alguna evaluación para los profesores que participan de esas
formaciones, después qua participan, para que esos evalúen el impacto de esas formaciones en su aula?
MMR – Desgraciadamente, no. Ese impacto, ese analice, del impacto en el aula de los profesores
que se han formado, empezó a hacerlo un estudiante de doctorado que estaba haciendo su tesis doctoral
con nosotros, pero no ha llegado a terminar, ahora está trabajando en la ANECA e yo creo que en este
paso no la termina, pero no hay nadie, en este momento, y dentro de la Unidad no podemos porque la
única liberada de docencia, relativamente, soy yo, el resto de mis compañeros tienen sus créditos, de 18
a 24 créditos ECTS, mas todo el trabajo que conllevan en la Unidad y no hay tiempo para evaluar ese
impacto, pero que sería necesario.
MC – Y usted tenia, tiene registro relativo al número de profesores que han participado de esas
formaciones desde el 2005
MMR – Si tengo? el impacto o el numero
MC – No, el numero.
MMR – Si, si, el numero de asistente, si lo tengo, te lo puede proporcionar
MC – Si usted puede darme, solo para que puede tener una idea. Pues profesora es solo,
terminamos aquí, porque tenía más preguntas pero en algunas respuestas usted ya ha contestado.
MMR – (Si ríe), es que hablo mucho!
MC – No, no! Entonces como ya tenía las respuestas en otras preguntas…digo, ya está bien.
Muchas gracias por las informaciones.
481
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA PROF. DR. BENITO DEL RICÓN
IGEA
Local de la realización de la entrevista: Despacho del Prof. Benito del Rincón Igea, en la
segunda planta de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, despacho nº: 2.16, Edificio
Gil de Albornoz, Avda de los Alfares 44 16071, Cuenca, España. El despacho tiene un buen tamaño y
es compartido con otro profesor.
Fecha: 26/05/2011 a las 13:30 con duración de 13m51s.
Pedir permiso de grabar y validar la transcripción de la entrevista para mi tesis doctoral.
Entrevistadora: Mariana Clemente (MC): Profesor Benito, usted es profesor titular de la Facultad
de Ciencias Sociales de…
Entrevistado: Prof. Benito del Ricon (BR): De la Facultad de ciencias de la educación y
humanidades
MC: De la facultad de ciencias de la Educación y es coordinador académico de la Unidad de
Innovación Educativa y hay alguno otro cargo administrativo aquí en la Universidad?
BR: Eh, no, bueno dirijo un especialista en docencia universitaria, soy director del especialista.
MC: Ah, vale. Y su doctorado es qué área profesor?
BR: Mi doctorado fue en, mi teses giró en torno de la educación en una zona de Cataluña, en
Barcelona, en un periodo histórico muy progresista e innovador que fue el sexenio revolucionario del
siglo diecinueve.
MC: Y cuanto tiempo de trabajo usted tiene aquí en la Universidad?
BR: Cuanto tiempo tengo?
MC: Si
BR: Pues, diariamente dedico a la universidad ocho horas
MC: Vale y cuanto años de trabajo aquí?
BR: En esta universidad?
MC: Si.
BR: doce.
MC: Doce? Vale. Y usted, actualmente, enseña en la licenciatura, máster y doctorado o solo está
a cargo de la especialidad de formación?
BR: No, no, también tengo clase y trabajo en el grado de educación social y en la licenciatura de
psicopedagogía que esta extinguiéndose. Ah y en un máster de formación del profesorado de secundaria
y en otro máster de orientación profesional.
MC: hum. Profesor Benito qué significa para usted la formación permanente de los profesores
universitarios?
BR: La formación permanente para mí, es encontrar nuevas formas de enseñar mejor y de
preparar las condiciones para que los estudiantes aprendan mejor.
482
MC: Hum. Y usted considera que esas formaciones deba ser obligatorias para los profesores o
no, cada profesor que haga una auto-evaluación de sus condiciones?
BR: Obligatoria no puede ser. Yo creo que es difícil que lo sea porque el profesorado
universitario en España es funcionario, entonces la obligatoriedad debería venir dada por
compensaciones de tipo económico o de categoría, si cursan formación permanente.
MC: Y usted ya ha frecuentado alguno curso de formación permanente y cuál ha sido su
evaluación de ese o esos cursos que ha frecuentado?
BR: He frecuentado muchos, muchísimos. Y ha habido de todo (risos). Pero en general aprendo
siempre. Cuando observo, digamos, alguna forma de trabajo que no mi gusta, también aprendo cómo no
debo hacerlo.
MC: Y cómo usted cree que esas formaciones deban esta estructuradas? Cómo grupos de
discusiones? Cómo workshop´s? Cómo cursos de larga o corta duración?
BR: Yo creo que la formación permanente puede y debe ser variada. Creo que sobretodo debe ir
dirigida a equipos docentes, es decir formación en el centro y otra característica importante es que a la
formación, los profesores que asisten deben aportar sus experiencias y sus propuestas.
MC: Aquí en la UCLM hay investimentos a nivel de formación continuada o permanente de los
profesores de aquí de la universidad?
BR: Qué son investimentos?
MC: Investimentos son así: hay siempre,
BR: Programas?
MC: si, son ofrecidos siempre programas y si los profesores tienen alguna bonificación
económica o a titulo de currículo, si frecuentan esas formaciones?
BR: Sí, de hecho le sirven a profesores que están consolidando su plaza en la universidad, le
sirven ese tipo de formación como méritos para la consolidación de sus plazas.
MC: Y cómo he hecha, como se hace la divulgación de esas formaciones aquí en la universidad?
BR: En la web. En la web de la Unidad de Innovación Educativa. Y también correos masivos a
todo profesorado.
MC: Y cuál es el papel de la Unidad de Innovación Educativa, aquí, en la UCLM?
BR: eh, bueno, pues promover actividades de formación permanente, captar las buenas prácticas
que el profesorado va generando, coordinar esa misma formación, me dejo algo, pero no mi acuerdo.
MC: Vale.
BR: Plantear nuevos cursos, nuevos talleres, bueno pues también apoyan y de hecho los
miembros de la unidad son prácticamente todos profesores del especialista en docencia universitaria. Un
especialista aquí en España es un grado anterior al máster.
MC: Vale y hay algún costo financiero para los profesores, para que acudan a esos cursos o no?
BR: No, son gratis para todos, incluso el de especialista.
MC: Ah, vale, perfecto. Y para profesores de fuera también o no solo para los profesores de la
universidad?
483
BR: Para profesores de fuera únicamente organizamos lo que llamamos “el intercampus”, es una
jornada de formación para todo el profesorado de esa universidad y de otras universidades que quieran
acudir. Por cierto el próximo intercampus es en el día 06 de junio en Toledo. Por si te interesa.
MC: Ah, claro voy, voy organizarme. Y usted considera que los programas que son ofrecidos
satisfacen las necesidades y expectativas de los profesores?
BR: En general si, porque procuramos ofrecer aquello que entendemos que tiene necesidad los
profesores y les preguntamos cuáles son esas necesidades.
MC: Vale. Y en los cursos hay el hábito de la colaboración entre los profesores así: el
intercambio de experiencias, porque, a veces, los profesores, en general, trabajan muy solos en sus
clases…
BR: Si es cierto que los profesores universitarios suelen ser individualistas, no? Pero en esta
universidad especialmente, yo conozco a otras, en esta universidad hay un buen sector profesorado que
es muy colaborativos y que en los cursos de formación plantean sus experiencias y comentan en fin sus
dificultades, sus problemas para encontrar soluciones.
MC: Y cómo está estructurado las formación, los cursos de formación ahora para 2011/2012 aquí
en la universidad?
BR: Bueno, tu tesis coincide con la crises económica y el hecho de que hay una crises importante
y falta de recursos económicos, ha provocado un giro en el planteamiento de actividades, o sea, hay
menos talleres, los hay, sigue habiendo talleres de aprendizaje cooperativo, de trabajo de fin de grado,
un quizá de aprendizaje basado en problemas y también este año, estamos organizando, hemos
organizado ya una jornada temática de innovación dedicada a evaluación de aprendizajes en la
universidad y va haber otra jornada en junio dedicada al trabajo de fin de grado, en estas jornadas el
profesorado aporta su experiencia, comunicaciones sobre esas dos temáticas y por grupos de área se
reúnen para trabajar esas propias experiencias que ellos presentan y avanzar y ver nuevas formas de
trabajo evaluación y trabajo de fin de grado.
MC: Y profesor hay una evaluación de los profesores a continuación de los cursos para saber el
impacto en sus...
BR: Ah, os profesores evalúan el curso, hasta que punto le ha satisfecho o no, pero no hemos
hecho ninguna evaluación todavía sistemática acerca del impacto que ha tenido la formación al cabo de
un tiempo.
MC: Y usted tiene alguno registro o datos de esos profesores que han acudido a los cursos…
BR: tenemos registros
MC: que pueda darme?
BR: Lo que pasa es que lo tiene la Unidad, los tiene la Unidad de Innovación.
MC: Ah, la profesora Margarita me ha pasado los números de los profesores que han acudido a
los cursos…
BR: ah, bien
MC: si, eso si.
BR: Pues eso es lo que hay, yo no controlo la parte administrativa.
MC: Profesor Benito, solo para terminar, aquí en la Universidad, después que los profesores
acuden a esos cursos hay comentarios, ya que no hay la evaluación formal, pero hay cometarios de los
profesores sobre…
484
BR: Si, el aprovechamiento si luego aplica o no, bueno yo creo que si, haber, en general sí que
aprovechan nuevas técnicas y nuevas formas de trabajo y las aplican en sus planificaciones, en sus
prácticas, en su docencia en general. También es cierto hay una parte del profesorado asiste a los cursos,
quizá, sigue haciendo algo parecido o lo mismo. Yo dividiría la universidad y eso que voy a decir es un
poco, digamos, peligroso y tampoco hay que tomarlo como estricto, pero en la universidad yo creo que
hay gente que no asisten simplemente a cursos de formación, hay profesores que asisten y aprovecha y
tiene un eco en su docencia haber asistido y luego hay otros que asisten y bueno, pues, siguen
trabajando como hasta entonces, en parte porque las condiciones de trabajo no varían y no pueden
aplicar. Por ejemplo número de alumnos, excesivo número de alumnos, espacio a veces poco
adecuados, sobretodo yo creo que el número de alumnos condiciona bastante y otro factor que puede
condicionar también este tema de la aplicación es las características de la asignatura que lo imparte, que
a veces en el curso se plantea algo interesante pero en mi asignatura es difícil aplícalo porque tiene unas
características determinadas. La didáctica de la lengua inglesa, no?, algo muy concreto.
MC: Pues Prof. Benito muchas gracias por lo datos
485
ANEXO 4:
Análisis de la entrevistas por el programa
Atlas.ti
FILTRO DE CÓDIGOS UTILIZADOS
Code-Filter: All
______________________________________________________________________
HU: Atlas 27.07.11
File: [E:\Atlas 27.07.11.hpr6]
Edited by: Super
Date/Time: 28/07/2011 11:28:49
______________________________________________________________________
¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?
¿Cómo la formación permanente está organizada para 2011/2012?
¿La formación debe ser obligatoria a los profesores?
¿Los profesores pueden o deben ser evaluados?
¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios?
¿Qué forma o estructura debe tener essas formaciones para los profesores?
Acontece que, nós, aqui na Fac..
Comparación entre una universidad y una empresa
Cómo se hace la divulgación de las formaciones?
Evaluación de la formación que ha participado
Funciones en la universidad
Hay incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en formaciones?
Las formaciones son gratuitas para los docentes
Local, hora y duración de la entrevista
Local, hora y duración de le entrevista
No hay continuidad
Nós, por exemplo, o que que te..
Primera acción de formación en la UA
Primera acción de formación en la UCLM
Primera acción de formación en la UP
Tiempo que lleva en la FACIPE
Tiempo que lleva en la UA
Tiempo que lleva en la UCLM
Tiempo que lleva en la UP
UIE - es la unidad responsable por la Formación Permanente de Profesores en la UCLM
UNAVE - la unidad responsable por la Formación Permanente de Profesores en la UA
486
CATEGORIAS QUE ESTÁN INSERIDOS
Primary Doc Families
______________________________________________________________________
HU: Atlas 27.07.11
File: [E:\Atlas 27.07.11.hpr6]
Edited by: Super
Date/Time: 28/07/2011 10:52:58
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Coordinadores de facultades
Created: 27/07/2011 11:15:12 (Super)
Primary Docs (3): [P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc] [P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc] [P 9: 9 Prof. Juan
Antonio.doc]
Codes [16]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?] [¿La formación debe
ser
obligatoria a los profesores?] [¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué
forma o
estructura debe tener essas formaciones para los profesores?] [Comparación entre una universidad y una
empresa]
[Evaluación de la formación que ha participado] [Funciones en la universidad] [Hay incentivo financero
o progresión
en la carrear para la participación en formaciones?] [Las formaciones son gratuitas para los docentes]
[Local, hora y
duración de la entrevista] [Local, hora y duración de le entrevista] [Nós, por exemplo, o que que te..]
[Primera acción
de formación en la UP] [Tiempo que lleva en la UA] [Tiempo que lleva en la UCLM] [Tiempo que
lleva en la UP]
Quotation(s): 41
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Hombres
Created: 27/07/2011 11:08:48 (Super)
Primary Docs (7): [P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc] [P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc] [P 9: 9 Prof.
Juan
Antonio.doc] [P16: 4 Prof. Jose Couto.doc] [P17: 7 Prof. Jose Luis.doc] [P19: 10 Prof. Jose
Mondejar.doc] [P21: 13
Prof. Benito del Rincon.doc]
Codes [20]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?] [¿Cómo la formación
permanente está organizada para 2011/2012?] [¿La formación debe ser obligatoria a los profesores?]
[¿Qué és la
formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué forma o estructura debe tener essas
formaciones para los
profesores?] [Acontece que, nós, aqui na Fac..] [Comparación entre una universidad y una empresa]
[Cómo se hace la
divulgación de las formaciones?] [Evaluación de la formación que ha participado] [Funciones en la
universidad] [Hay
incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en formaciones?] [Las formaciones
son gratuitas
para los docentes] [Local, hora y duración de la entrevista] [Local, hora y duración de le entrevista] [No
hay
continuidad] [Primera acción de formación en la UA] [Tiempo que lleva en la FACIPE] [Tiempo que
lleva en la UA]
[Tiempo que lleva en la UCLM] [UNAVE - la unidad responsable por la Formación Permanente de
Profesores en la UA]
Quotation(s): 79
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Mujeres
Created: 27/07/2011 11:09:14 (Super)
487
Primary Docs (6): [P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc] [P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc] [P 5: 5 Prof. Isabel
Huet.doc] [P12:
12 Prof. Margarita Rodrigues.doc] [P18: 8 Prof. Maria Jose.doc] [P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc]
Codes [21]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?] [¿Cómo la formación
permanente está organizada para 2011/2012?] [¿La formación debe ser obligatoria a los profesores?]
[¿Qué és la
formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué forma o estructura debe tener essas
formaciones para los
profesores?] [Cómo se hace la divulgación de las formaciones?] [Evaluación de la formación que ha
participado]
[Funciones en la universidad] [Hay incentivo financero o progresión en la carrear para la participación
en
formaciones?] [Las formaciones son gratuitas para los docentes] [Local, hora y duración de la
entrevista] [Local, hora
y duración de le entrevista] [No hay continuidad] [Nós, por exemplo, o que que te..] [Primera acción de
formación en
la UA] [Primera acción de formación en la UCLM] [Primera acción de formación en la UP] [Tiempo
que lleva en la UA]
[Tiempo que lleva en la UCLM] [Tiempo que lleva en la UP] [UIE - es la unidad responsable por la
Formación
Permanente de Profesores en la UCLM]
Quotation(s): 78
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Profesores FACIPE
Created: 27/07/2011 11:07:42 (Super)
Primary Docs (1): [P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc]
Codes [7]: [¿La formación debe ser obligatoria a los profesores?] [¿Qué és la formación continuada de
profesores universitarios?] [¿Qué forma o estructura debe tener essas formaciones para los profesores?]
[Evaluación
de la formación que ha participado] [Funciones en la universidad] [Local, hora y duración de la
entrevista] [Tiempo
que lleva en la FACIPE]
Quotation(s): 8
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Profesores que frecuentan cursos de formación
Created: 27/07/2011 11:13:47 (Super)
Primary Docs (7): [P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc] [P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc] [P 9: 9 Prof. Juan
Antonio.doc]
[P16: 4 Prof. Jose Couto.doc] [P17: 7 Prof. Jose Luis.doc] [P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc] [P20: 11
Prof. Silvia
Valmana.doc]
Codes [14]: [¿La formación debe ser obligatoria a los profesores?] [¿Qué és la formación continuada de
profesores universitarios?] [¿Qué forma o estructura debe tener essas formaciones para los profesores?]
[Acontece
que, nós, aqui na Fac..] [Comparación entre una universidad y una empresa] [Cómo se hace la
divulgación de las
formaciones?] [Evaluación de la formación que ha participado] [Funciones en la universidad] [Hay
incentivo financero
o progresión en la carrear para la participación en formaciones?] [Local, hora y duración de la
entrevista] [Local, hora
y duración de le entrevista] [Tiempo que lleva en la FACIPE] [Tiempo que lleva en la UA] [Tiempo que
lleva en la
UCLM]
Quotation(s): 67
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Profesores UA
Created: 27/07/2011 11:05:28 (Super)
Primary Docs (3): [P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc] [P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc] [P 5: 5 Prof. Isabel
Huet.doc]
488
Codes [15]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?] [¿La formación debe
ser
obligatoria a los profesores?] [¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué
forma o
estructura debe tener essas formaciones para los profesores?] [Comparación entre una universidad y una
empresa]
[Cómo se hace la divulgación de las formaciones?] [Evaluación de la formación que ha participado]
[Funciones en la
universidad] [Hay incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en formaciones?]
[Las
formaciones son gratuitas para los docentes] [Local, hora y duración de la entrevista] [No hay
continuidad] [Primera
acción de formación en la UA] [Tiempo que lleva en la UA] [UNAVE - la unidad responsable por la
Formación
Permanente de Profesores en la UA]
Quotation(s): 37
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: profesores UCLM
Created: 27/07/2011 11:03:55 (Super)
Primary Docs (7): [P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc] [P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc] [P17: 7
Prof. Jose Luis.doc]
[P18: 8 Prof. Maria Jose.doc] [P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc] [P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc]
[P21: 13 Prof.
Benito del Rincon.doc]
Codes [14]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2011/2012?] [¿La formación debe
ser
obligatoria a los profesores?] [¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué
forma o
estructura debe tener essas formaciones para los profesores?] [Comparación entre una universidad y una
empresa]
[Cómo se hace la divulgación de las formaciones?] [Evaluación de la formación que ha participado]
[Funciones en la
universidad] [Hay incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en formaciones?]
[Local, hora y
duración de la entrevista] [No hay continuidad] [Primera acción de formación en la UCLM] [Tiempo
que lleva en la
UCLM] [UIE - es la unidad responsable por la Formación Permanente de Profesores en la UCLM]
Quotation(s): 77
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Profesores UP
Created: 27/07/2011 11:06:45 (Super)
Primary Docs (2): [P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc] [P16: 4 Prof. Jose Couto.doc]
Codes [14]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?] [¿La formación debe
ser
obligatoria a los profesores?] [¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué
forma o
estructura debe tener essas formaciones para los profesores?] [Acontece que, nós, aqui na Fac..] [Cómo
se hace la
divulgación de las formaciones?] [Evaluación de la formación que ha participado] [Funciones en la
universidad] [Hay
incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en formaciones?] [Las formaciones
son gratuitas
para los docentes] [Local, hora y duración de le entrevista] [Nós, por exemplo, o que que te..] [Primera
acción de
formación en la UP] [Tiempo que lleva en la UP]
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______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Representantes Directivos de las universidades
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Maria Jose.doc]
Codes [20]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?] [¿La formación debe
ser
obligatoria a los profesores?] [¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué
forma o
estructura debe tener essas formaciones para los profesores?] [Comparación entre una universidad y una
empresa]
[Cómo se hace la divulgación de las formaciones?] [Evaluación de la formación que ha participado]
[Funciones en la
universidad] [Hay incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en formaciones?]
[Las
formaciones son gratuitas para los docentes] [Local, hora y duración de la entrevista] [Local, hora y
duración de le
entrevista] [No hay continuidad] [Nós, por exemplo, o que que te..] [Primera acción de formación en la
UA] [Primera
acción de formación en la UP] [Tiempo que lleva en la UA] [Tiempo que lleva en la UCLM] [Tiempo
que lleva en la UP]
[UNAVE - la unidad responsable por la Formación Permanente de Profesores en la UA]
Quotation(s): 49
______________________________________________________________________
Primary Doc Family: Responsables por programas de formación
Created: 27/07/2011 11:10:58 (Super)
Primary Docs (6): [P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc] [P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc] [P 6: 6 Prof.
Edilson
Alexandre.doc] [P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc] [P16: 4 Prof. Jose Couto.doc] [P21: 13 Prof.
Benito del
Rincon.doc]
Codes [25]: [¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?] [¿Cómo la formación
permanente está organizada para 2011/2012?] [¿La formación debe ser obligatoria a los profesores?]
[¿Qué és la
formación continuada de profesores universitarios?] [¿Qué forma o estructura debe tener essas
formaciones para los
profesores?] [Acontece que, nós, aqui na Fac..] [Comparación entre una universidad y una empresa]
[Cómo se hace la
divulgación de las formaciones?] [Evaluación de la formación que ha participado] [Funciones en la
universidad] [Hay
incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en formaciones?] [Las formaciones
son gratuitas
para los docentes] [Local, hora y duración de la entrevista] [Local, hora y duración de le entrevista] [No
hay
continuidad] [Nós, por exemplo, o que que te..] [Primera acción de formación en la UA] [Primera
acción de formación
en la UCLM] [Primera acción de formación en la UP] [Tiempo que lleva en la FACIPE] [Tiempo que
lleva en la UA]
[Tiempo que lleva en la UCLM] [Tiempo que lleva en la UP] [UIE - es la unidad responsable por la
Formación
Permanente de Profesores en la UCLM] [UNAVE - la unidad responsable por la Formación Permanente
de Profesores en
la UA]
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490
EXTRACTO GENERAL ATLAS.TI.
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Editing period : 7 days
1. Object created: 20/07/2011 12:12:00 (HU: Atlas 27.07.11)
Last object created: 27/07/2011 11:18:59 (Network View: Local, hora y duración de la entrevista)
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(2011-07-20T12:43:17) Quotation: 21:1 Local de la realización de la .. (2:3)
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(2011-07-20T12:49:02) Quotation: 1:4 Sim eu sou responsavel por alg.. (16:16)
(2011-07-20T12:49:58) Quotation: 1:5 Professora Carlinda eu vi que .. (6:6)
(2011-07-20T12:50:26) Quotation: 2:2 Prof. Fernando, o senhor é Pro.. (7:9)
(2011-07-20T12:51:05) Quotation: 2:3 Não, não. Eu sou professor e n.. (13:13)
(2011-07-20T12:51:35) Quotation: 2:4 Não, na licenciatura já há alg.. (17:17)
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(2011-07-20T12:53:55) Quotation: 3:4 Sim, sempre na licenciatura po.. (17:17)
(2011-07-20T12:54:59) Quotation: 5:2 Certo, certo, era só porque eu.. (8:17)
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(2011-07-20T12:56:48) Quotation: 6:3 E além desses cargos administr.. (24:26)
(2011-07-20T12:57:24) Quotation: 9:2 Profesor Juan usted es profeso.. (6:12)
(2011-07-20T12:57:56) Quotation: 9:3 Mi docencia está concentrada e.. (24:24)
(2011-07-20T12:58:37) Quotation: 12:2 Profesora Margarita, usted es .. (6:8)
491
(2011-07-20T12:59:32) Quotation: 12:3 La escuela de magisterio fue r.. (27:27)
(2011-07-20T13:00:36) Quotation: 16:2 Professor além da coordenação .. (41:43)
(2011-07-20T13:01:42) Quotation: 17:2 Y usted enseña actualmente en .. (22:24)
(2011-07-20T13:02:20) Quotation: 18:2 Y usted tiene alguna otra func.. (10:12)
(2011-07-20T13:03:01) Quotation: 18:3 Si. Y usted todavía enseña en .. (22:24)
(2011-07-20T13:03:27) Quotation: 19:2 Profesor José, usted es doctor.. (6:8)
(2011-07-20T13:03:57) Quotation: 19:3 Y usted enseña solo en la lice.. (14:20)
(2011-07-20T13:04:29) Quotation: 20:2 Prof. Silvia, usted ha sido de.. (6:16)
(2011-07-20T13:05:07) Quotation: 21:2 Profesor Benito, usted es prof.. (5:11)
(2011-07-20T13:05:42) Quotation: 21:3 Y usted, actualmente, enseña e.. (33:35)
(2011-07-20T13:51:03) Code: Tiempo que lleva en la UP {1-0}
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(2011-07-20T13:51:57) Code: Tiempo que lleva en la UA {3-0}
(2011-07-20T13:51:57) Quotation: 2:5 Desde 1982, portanto lá vão ma.. (25:25)
(2011-07-20T13:53:09) Quotation: 3:5 Há 10 anos (25:25)
(2011-07-20T13:53:38) Quotation: 5:4 Assim como investigadora de ca.. (21:21)
(2011-07-20T13:54:21) Code: Tiempo que lleva en la FACIPE {1-0}
(2011-07-20T13:54:21) Quotation: 6:4 Desde do segundo semestre de 2.. (22:22)
(2011-07-20T13:54:50) Quotation: 9:4 Pues hace ya más de una década.. (20:20)
(2011-07-20T13:54:50) Code: Tiempo que lleva en la UCLM {7-0}
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(2011-07-20T13:58:03) Quotation: 17:3 Pues, como profesor llevo, est.. (20:20)
(2011-07-20T13:58:26) Quotation: 18:4 uff, llevo mucho tiempo ya, 30.. (20:20)
(2011-07-20T13:58:58) Quotation: 19:4 eh, diez años. (12:12)
(2011-07-20T13:59:29) Quotation: 20:3 Bueno, demasiados 25 (se ríe)... (32:32)
(2011-07-20T13:59:53) Quotation: 21:4 doce. (31:31)
(2011-07-20T14:05:46) Code: ¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios? {120}~
(2011-07-20T14:05:46) Quotation: 1:7 Portanto, ainda pouco estava a.. (24:24)
(2011-07-20T14:06:22) Quotation: 2:6 A importância é total. A impor.. (29:29)
(2011-07-20T14:06:55) Quotation: 3:6 Eu acho que, uma formação cont.. (21:21)
(2011-07-20T14:07:25) Quotation: 5:5 Bem, Formação, eu não gosto mu.. (37:37)
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(2011-07-20T14:09:59) Quotation: 16:3 Eu acho que é muito importante.. (51:51)
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(2011-07-20T14:11:14) Quotation: 19:5 Bueno, Para mí la formación pe.. (24:24)
(2011-07-20T14:11:45) Quotation: 20:4 Bueno, para mí, la formación c.. (40:40)
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(2011-07-20T14:15:15) Quotation: 1:8 Eu não sei se é receio, até po.. (28:28)
(2011-07-20T14:15:15) Code: ¿La formación debe ser obligatoria a los profesores? {13-0}~
(2011-07-20T14:15:46) Quotation: 2:7 Eu acho que isso tem várias re.. (33:33)
(2011-07-20T14:16:26) Quotation: 3:7 É complicada. Pode ser complic.. (37:37)
(2011-07-20T14:17:03) Quotation: 5:6 Assim, isso é uma grande, é um.. (41:41)
(2011-07-20T14:17:37) Quotation: 6:6 Olhe, eu acredito que aí há um.. (54:54)
(2011-07-20T14:18:10) Quotation: 9:6 Haber, en mi opinión, todas la.. (32:32)
(2011-07-20T14:18:51) Quotation: 12:6 De obligatorios nunca, porque .. (51:51)
(2011-07-20T14:19:32) Quotation: 16:4 Eu acho que há ai um prenoto t.. (59:59)
(2011-07-20T14:20:01) Quotation: 17:5 Sí. MC: Por qué? JL: Es curios.. (35:39)
(2011-07-20T14:20:36) Quotation: 18:5 Claro, hombre yo creo que todo.. (40:40)
(2011-07-20T14:21:08) Quotation: 19:6 Yo creo que cada profesor debe.. (31:31)
(2011-07-20T14:21:35) Quotation: 20:5 No, yo no creo que desde luego.. (44:44)
(2011-07-20T14:22:01) Quotation: 21:6 Obligatoria no puede ser. Yo c.. (43:43)
(2011-07-20T14:40:48) Code: Primera acción de formación en la UP {1-0}~
(2011-07-20T14:40:48) Quotation: 1:9 Então aqui na Universidade do .. (30:32)
(2011-07-20T14:41:57) Quotation: 2:8 Professor, aqui na Universidad.. (43:45)
(2011-07-20T14:41:57) Code: Primera acción de formación en la UA {2-0}
(2011-07-20T14:43:22) Quotation: 5:7 Bem em relação aos da UA, os c.. (65:65)
492
(2011-07-20T14:44:24) Quotation: 12:7 Si, la Universidad Castilla la.. (67:67)
(2011-07-20T14:44:24) Code: Primera acción de formación en la UCLM {2-0}
(2011-07-20T14:46:08) Quotation: 12:8 Alrededor del 2001, 2002, Carm.. (87:87)
(2011-07-20T14:55:44) Code: ¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011?
{3-0}~
(2011-07-20T14:55:44) Quotation: 1:10 Assim, a formação continuada d.. (36:36)
(2011-07-20T14:56:42) Quotation: 2:9 Como é que se dar? Neste momen.. (57:61)
(2011-07-20T14:58:09) Quotation: 12:9 Si, si. Seguimos con lo mismo .. (119:119)
(2011-07-20T14:58:09) Code: ¿Cómo la formación permanente está organizada para 2011/2012?
{2-0}
(2011-07-20T14:59:02) Quotation: 21:7 Bueno, tu tesis coincide con l.. (95:95)
(2011-07-20T15:01:25) Quotation: 5:8 A UNAVE neste momento oferece .. (86:89)
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profesores? {(2011-07-20T15:06:30) Quotation: ~1:11 É evidente a modalidade de gru.. (64:64)
(2011-07-20T15:11:45) Quotation: 5:9 Formas, não é? Que tipo de for.. (49:49)
(2011-07-20T15:13:06) Quotation: 6:7 Não só isso como também a ques.. (90:90)
(2011-07-20T15:14:00) Quotation: 9:7 Por ejemplo, nosotros en la fa.. (36:36)
(2011-07-20T15:15:41) Quotation: 12:10 Eh, aquí en la unidad, en la u.. (55:55)
(2011-07-20T15:16:22) Quotation: 16:5 Pois o chamar o docente de for.. (55:55)
(2011-07-20T15:16:51) Quotation: 17:6 La oferta creo que debería ser.. (43:43)
(2011-07-20T15:17:18) Quotation: 18:6 Yo creo que es mejor, más fáci.. (44:44)
(2011-07-20T15:17:50) Quotation: 19:7 Yo creo que es más complicado .. (27:27)
(2011-07-20T15:18:18) Quotation: 20:6 Yo creo que los cursos puntual.. (48:48)
(2011-07-20T15:18:55) Quotation: 21:8 Yo creo que la formación perma.. (51:51)
(2011-07-20T15:21:03) Memo: ¿Uno desabafo? {1-Me} - Super
(2011-07-20T15:21:03) Quotation: 1:12 Eu devo dizer que nestes proje.. (48:48)
(2011-07-20T15:29:18) Quotation: 2:10 Sim, todas essas ações foram r.. (49:49)
(2011-07-20T15:29:18) Code: UNAVE - la unidad responsable por la Formación Permanente de
Profesores en (2011-07-20T15:31:41) Code: UIE - es la unidad responsable por la Formación
Permanente de Profesores en (2011-07-20T15:31:41) Quotation: 12:11 Todo esta centralizado en la
U.. (79:79)
(2011-07-20T15:33:33) Quotation: 2:11 É feito pelos meios de comunic.. (65:65)
(2011-07-20T15:33:33) Code: Cómo se hace la divulgación de las formaciones? {4-0}
(2011-07-20T15:34:48) Quotation: 16:6 Essa divulgação é essencialmen.. (88:88)
(2011-07-20T15:35:50) Quotation: 18:7 La publicidad es hecha por par.. (60:60)
(2011-07-20T15:36:21) Quotation: 21:9 En la web. En la web de la Uni.. (67:67)
(2011-07-20T16:19:57) Quotation: ~1:13 Por outro lado, há um outro se.. (24:24)
(2011-07-20T16:31:31) Memo: Un nuevo despertar para los profesores {0-Me-F} - Super
(2011-07-20T16:42:29) Quotation: ~1:14 Agora se ela for entendida com.. (28:28)
(2011-07-21T11:21:23) Memo: Las primeras acciones {0-Co-F} - Super
(2011-07-21T11:26:30) Quotation: ~1:15 Assim, a formação continuada d.. (36:36)
(2011-07-21T11:49:49) Quotation: 1:16 Depois do ponto de vista forma.. (36:36)
(2011-07-21T12:06:05) Memo: Premios a las buenas prácticas {1-Me} - Super
(2011-07-21T12:06:05) Quotation: 1:17 Mas por exemplo a faculdade de.. (40:40)
(2011-07-21T12:08:25) Memo: Premio a las buenas prácticas {1-Me} - Super
(2011-07-21T12:08:25) Quotation: 12:12 Dentro de esos proyectos se sa.. (87:87)
(2011-07-21T12:51:39) Quotation: 2:12 É uma coisa estranha, se for a.. (113:113)
(2011-07-21T12:52:06) Memo: La moderna universidad debe funcionar como empresa, en el
sentido de la formación? (2011-07-21T13:15:07) Quotation: 9:9 Sí, nuestro equipo de profesor..
(79:79)
(2011-07-21T13:15:07) Memo: Una visión crítica de la formación {1-Me} - Super
(2011-07-21T13:28:58) Quotation: 9:10 Claro, es evidente. Una empres.. (83:83)
(2011-07-21T13:29:39) Memo: Otra Visión empresarial de la universidad {1-Me} - Super
(2011-07-21T13:31:54) Memo: ME - 21/07/2011 {0-Me} - Super
(2011-07-21T13:35:28) Memo: Cómo la formación debe empezar a ser hecha {1-Me} - Super
(2011-07-21T13:35:28) Quotation: 9:11 Mariana, hay que entrar en el .. (87:87)
(2011-07-25T10:54:26) Quotation: 1:18 Até agora não porque até agora.. (56:56)
(2011-07-25T10:54:26) Code: Hay incentivo financero o progresión en la carrear para la
participación en (2011-07-25T10:55:51) Quotation: 2:13 E os professores que frequenta.. (79:89)
493
(2011-07-25T10:57:17) Quotation: 3:8 Eh, este curso foi, para mim, .. (33:33)
(2011-07-25T10:57:17) Code: Evaluación de la formación que ha participado {14-0}
(2011-07-25T10:58:40) Quotation: 5:10 Ora bem, é assim de progressão.. (45:45)
(2011-07-25T10:59:29) Quotation: 5:11 Certo. E no caso, bem na pergu.. (68:70)
(2011-07-25T11:08:22) Code: ¿Los profesores pueden o deben ser evaluados? {0-0}
(2011-07-25T11:08:42) Quotation: 5:12 Professora há alguma avaliação.. (111:121)
(2011-07-25T11:09:00) Memo: ¿Los profesores deben o pueden ser evaluados en los cursos de
formación? {1-(2011-07-25T11:11:58) Quotation: 6:8 Olha avaliação positiva no sen.. (46:46)
(2011-07-25T11:14:22) Quotation: 9:12 En los años, pues aproximadame.. (44:48)
(2011-07-25T11:15:23) Quotation: 9:13 Es evidente. En ocasiones se h.. (59:67)
(2011-07-25T11:16:46) Quotation: 12:13 Claro, directamente termina su.. (35:35)
(2011-07-25T11:16:46) Memo: ¿Quién enseña a los profesores universitarios? {1-Me} - Super
(2011-07-25T11:20:13) Quotation: 12:14 Y cuál ha sido su evaluación: .. (61:63)
(2011-07-25T11:20:54) Quotation: 12:15 Hay alguno tipo de investiment.. (73:75)
(2011-07-25T11:23:22) Quotation: 12:17 Vale. Y profesora hay alguna e.. (121:123)
(2011-07-25T11:23:22) Memo: Todavía hay mucho que hacer... {1-Me} - Super
(2011-07-25T11:32:24) Quotation: 16:7 Esta é uma proposta a nível mu.. (9:39)
(2011-07-25T11:32:24) Memo: ING PAED IGIP {1-Me} - Super
(2011-07-25T11:40:50) Quotation: 16:8 Exatamente e isso também se pa.. (63:63)
(2011-07-25T11:40:50) Memo: ¿Quien enseña a los profesores universitarios? {1-Me} - Super
(2011-07-25T11:43:09) Quotation: 16:9 Sim, sim, perfeitamente, nas d.. (71:71)
(2011-07-25T11:44:29) Quotation: 16:10 O habitual é assistir sem nenh.. (120:128)
(2011-07-25T11:45:44) Quotation: 17:7 Muy bien, la verdad es que yo .. (47:51)
(2011-07-25T11:46:09) Quotation: 17:8 Es un incentivo que se llama d.. (67:67)
(2011-07-25T11:46:45) Quotation: 18:8 Muy buena, si. Era de experien.. (48:48)
(2011-07-25T11:47:43) Quotation: 18:9 Buenos los cursos de anuncian .. (52:52)
(2011-07-25T11:48:07) Quotation: 18:10 Lo que si, se hace pues es eso.. (68:68)
(2011-07-25T11:48:33) Quotation: 18:11 De nada, a ti. Ah, cuando hay .. (72:72)
(2011-07-25T11:48:33) Memo: El decanato de la UCLM {1-Co} - Super
(2011-07-25T11:50:27) Quotation: 19:8 La verdad es que yo sí que ha .. (39:39)
(2011-07-25T11:51:21) Quotation: 20:7 Pues mira francamente el prime.. (56:56)
(2011-07-25T11:51:52) Quotation: 20:8 Vamos a ver, yo creo que lo fu.. (75:75)
(2011-07-25T11:52:29) Quotation: 21:10 He frecuentado muchos, muchísi.. (47:47)
(2011-07-25T11:54:52) Memo: ME - 25/07/2011 {1-Me} - Super
(2011-07-25T11:54:52) Quotation: 21:11 Si, el aprovechamiento si lueg.. (119:119)
(2011-07-25T12:48:39) Quotation: 16:11 Este currículo dá as idéias ge.. (31:31)
(2011-07-25T12:49:04) Memo: ME - 25/07/2011 [1] {0-Me-F} - Super
(2011-07-25T12:49:11) Memo: Ejemplo real {1-Co} - Super
(2011-07-25T12:54:29) Quotation: 16:12 A minha idéia é que estando eu.. (35:35)
(2011-07-25T12:54:29) Memo: Ejemplo real 2 {1-Co} - Super
(2011-07-25T13:08:05) Quotation: 16:13 eu diria que pelo período de m.. (55:55)
(2011-07-25T13:08:05) Memo: Ejemplo real 3 {1-Me} - Super
(2011-07-25T13:31:19) Quotation: 16:14 Acontece que, nós, aqui na Fac.. (63:63)
(2011-07-25T13:32:13) Code: Acontece que, nós, aqui na Fac.. {1-0}
(2011-07-25T13:33:38) Code: Nós, por exemplo, o que que te.. {1-0}
(2011-07-25T13:33:38) Quotation: 1:19 Nós, por exemplo, o que que te.. (36:36)
(2011-07-25T13:38:14) Quotation: 2:14 Nestas ações de formação, norm.. (101:109)
(2011-07-25T13:38:14) Code: No hay continuidad {2-0}
(2011-07-25T13:40:15) Quotation: 12:18 Desgraciadamente, no. Ese impa.. (123:123)
(2011-07-25T13:41:51) Quotation: 19:9 Yo creo que debería haber curs.. (47:47)
(2011-07-27T10:39:07) Memo: Ejemplo real 4 {1-Me} - Super
(2011-07-27T10:39:07) Quotation: 12:19 pusimos en marcha las jornadas.. (119:119)
(2011-07-27T10:43:07) Quotation: ~1:20 Olha por outro lado deixe-me d.. (84:84)
(2011-07-27T10:44:54) Code: Las formaciones son gratuitas para los docentes {2-0}
(2011-07-27T10:44:54) Quotation: 1:21 Não há, são sempre gratuitas. .. (96:96)
(2011-07-27T10:48:01) Quotation: 2:15 Ah, perfeito, perfeito. E prof.. (75:77)
(2011-07-27T10:49:38) Quotation: 2:16 Eu costumo dizer que não há ne.. (93:93)
(2011-07-27T10:50:45) Code: Comparación entre una universidad y una empresa {2-0}
(2011-07-27T10:52:41) Quotation: 2:17 Nós temos, também, inquéritos .. (93:93)
494
(2011-07-27T11:03:55) Primary Doc Family: profesores UCLM (7)
(2011-07-27T11:05:28) Primary Doc Family: Profesores UA (3)
(2011-07-27T11:06:45) Primary Doc Family: Profesores UP (2)
(2011-07-27T11:07:42) Primary Doc Family: Profesores FACIPE (1)
(2011-07-27T11:08:48) Primary Doc Family: Hombres (7)
(2011-07-27T11:09:14) Primary Doc Family: Mujeres (6)
(2011-07-27T11:10:58) Primary Doc Family: Responsables por programas de formación (6)
(2011-07-27T11:12:26) Primary Doc Family: Representantes Directivos de las universidades (3)
(2011-07-27T11:13:47) Primary Doc Family: Profesores que frecuentan cursos de formación (7)
(2011-07-27T11:15:12) Primary Doc Family: Coordinadores de facultades (3)
(2011-07-27T11:18:59) Network View: Local, hora y duración de la entrevista (0)
495
LOCALIZACIÓN DE LAS RESPUESTAS
HU: Atlas 27.07.11
File: [E:\Atlas 27.07.11.hpr6]
Edited by: Super
Date/Time: 28/07/2011 11:30:40
-------------------Codes-quotations list
-------------------Code-Filter: All [26]
-------------------Code: ¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011? {3-0}~
"Observamos que como hemos comentado en el capitulo 5
de la tesis que la docencia universitária como
actividade profesional, ultimamente, esta siendo
objeto de muchos estudios, aunque que la bibliografia
de cómo se hace o se deba haver “Formacion Permanente
de los profesores universitarios" no tenga una
variedad de obras. Todavía el comnetario de la Prof.
Carlinda acerca del desarrollo de tesis sobre el tema
viene creciendo. "
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
36 -36
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
57 -61
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
86 -89
Code: ¿Cómo la formación permanente está organizada para 2011/2012? {2-0}
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
119 -119
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
95 -95
Code: ¿La formación debe ser obligatoria a los profesores? {13-0}~
"Hay todavia un desconocimiento o una falta de
información por parte de los docentes que le impiden
de ver que le mundo ha cambiado, la universidad ha
cambiado y que en nuestra opinión hay que tener una
sensibilización masiva dentro de la universidad para
que los profesores despierten para esa nueva
universidad. "
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
28 -28
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
33 -33
P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc
37 -37
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
41 -41
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc
54 -54
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
32 -32
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
51 -51
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
59 -59
496
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
35 -39
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
40 -40
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc
31 -31
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc
44 -44
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
43 -43
Code: ¿Los profesores pueden o deben ser evaluados? {0-0}
Code: ¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios? {12-0}~
"La profesora Carlinda recuerda que la formación
permanente de los profesores de la enseñanza basica
siempre ha habido. Lo que es nuevo es la formación de
los profesores permanente de los profesores
universitários. Esta observación coincide con la da
profesora Margarita."
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
24 -24
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
29 -29
P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc
21 -21
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
37 -37
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc
34 -34
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
28 -28
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
31 -31
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
51 -51
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
32 -32
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc
24 -24
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc
40 -40
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
39 -39
Code: ¿Qué forma o estructura debe tener essas formaciones para los
profesores? {11-0}~
"Una vision interesante"
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
64 -64
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
49 -49
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc
90 -90
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
36 -36
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
55 -55
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
55 -55
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
497
43 -43
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
44 -44
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc
27 -27
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc
48 -48
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
51 -51
Code: Acontece que, nós, aqui na Fac.. {1-0}
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
63 -63
Code: Comparación entre una universidad y una empresa {2-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
93 -93
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
83 -83
Code: Cómo se hace la divulgación de las formaciones? {4-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
65 -65
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
88 -88
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
60 -60
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
67 -67
Code: Evaluación de la formación que ha participado {14-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
93 -93
P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc
33 -33
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc
46 -46
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
44 -48 , 59 -67
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
61 -63
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
71 -71
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
47 -51
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
48 -48
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc
39 -39 , 47 -47
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc
56 -56 , 75 -75
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
47 -47
Code: Funciones en la universidad {27-0}
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
6 -6 , 8 -8 , 12 -12 , 16 -16
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
7 -9 , 13 -13 , 17 -17
P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc
7 -9 , 13 -13 , 17 -17
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
8 -17 , 23 -29
498
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc
8 -14 , 24 -26
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
6 -12 , 24 -24
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
6 -8 , 27 -27
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
41 -43
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
22 -24
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
10 -12 , 22 -24
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc
6 -8 , 14 -20
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc
6 -16
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
5 -11 , 33 -35
Code: Hay incentivo financero o progresión en la carrear
participación en formaciones? {9-0}
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
56 -56
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
79 -89
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
45 -45 , 68 -70
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
73 -75
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
120 -128
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
67 -67
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
52 -52 , 68 -68
Code: Las formaciones son gratuitas para los docentes {2-0}
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
96 -96
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
75 -77
Code: Local, hora y duración de la entrevista {11-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
3 -4
P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc
3 -4
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
3 -4
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc
3 -4
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
2 -3
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
2 -3
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
3 -4
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
2 -3
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc
2 -3
499
para
la
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc
2 -3
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
2 -3
Code: Local, hora y duración de le entrevista {2-0}
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
3 -4
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc
3 -4
Code: No hay continuidad {2-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
101 -109
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
123 -123
Code: Nós, por exemplo, o que que te.. {1-0}
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
36 -36
Code: Primera acción de formación en la UA {2-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
43 -45
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
65 -65
Code: Primera acción de formación en la UCLM {2-0}
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
67 -67 , 87 -87
Code: Primera acción de formación en la UP {1-0}~
"Una ves más vemos la comparación entre la formación
continuada de los maestros y de los profesores
universitarios. "
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
30 -32
Code: Tiempo que lleva en la FACIPE {1-0}
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc
22 -22
Code: Tiempo que lleva en la UA {3-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
25 -25
P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc
25 -25
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc
21 -21
Code: Tiempo que lleva en la UCLM {7-0}
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc
20 -20
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
16 -16
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc
20 -20
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc
20 -20
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc
12 -12
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc
32 -32
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc
31 -31
Code: Tiempo que lleva en la UP {1-0}
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc
500
20 -20
Code: UIE - es la unidad responsable por la Formación Permanente
Profesores en la UCLM {1-0}
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc
79 -79
Code: UNAVE - la unidad responsable por la Formación Permanente
Profesores en la UA {1-0}
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc
49 -49
501
de
de
MEMOS Y COMENTARIOS
HU: Atlas 25.07.11
File: [E:\Atlas 25.07.11.hpr5]
Edited by: Super
Date/Time: 26/07/2011 13:29:39
-------------------List of all objects
HUs
===
Atlas 25.07.11
"Para la prof. Carlinda Leite da UP, el grupo de discursión es la mejor
forma
para una formación. Para "
Primary Docs
============
P 1: 1 Prof. Carlinda Leite.doc {19}~
"La profesora Carlinda es la persona que ha desarrollado la primera acción
de
Formación Permanente de Profesores Universitarios en la Universidade do
Porto
(PT). "
P 2: 2 Prof. Fernando Ramos.doc {14}
P 3: 3 Prof. Marilia Rua.doc {8}
P 5: 5 Prof. Isabel Huet.doc {12}
P 6: 6 Prof. Edilson Alexandre.doc {8}
P 9: 9 Prof. Juan Antonio.doc {12}
P12: 12 Prof. Margarita Rodrigues.doc {17}
P16: 4 Prof. Jose Couto.doc {14}
P17: 7 Prof. Jose Luis.doc {8}
P18: 8 Prof. Maria Jose.doc {11}
P19: 10 Prof. Jose Mondejar.doc {9}
P20: 11 Prof. Silvia Valmana.doc {8}
P21: 13 Prof. Benito del Rincon.doc {11}
Quotations
==========
1:1 Local da realização da entrevi.. (3:4)
1:2 Na faculdade devo dizer que ne.. (8:8)
1:3 Eu trabalho essencialmente nas.. (12:12)
1:4 Sim eu sou responsavel por alg.. (16:16)
1:5 Professora Carlinda eu vi que .. (6:6)
1:6 Na universidade, nesta faculda.. (20:20)
1:7 Portanto, ainda pouco estava a.. (24:24)
1:8 Eu não sei se é receio, até po.. (28:28)
1:9 Então aqui na Universidade do .. (30:32)
1:10 Assim, a formação continuada d.. (36:36)
~1:11 É evidente a modalidade de gru.. (64:64)
"Para la Prof. Carlinda la mejor forma de aplicra un programa de formación
permanente es el grupo de discursión, por haber un intercambio mayor de
informaciones o experiencias entre los profesores. "
1:12 Eu devo dizer que nestes proje.. (48:48)
~1:13 Por outro lado, há um outro se.. (24:24)
"Esta observación precisa exactamente el rico momento que estamos viviendo
en
la universidad actual, donde el discurso de Boloña descaracteriza por
completo la
antigua imagen del profesor exigente que era visto como un bueno profesor. "
~1:14 Agora se ela for entendida com.. (28:28)
502
"Observamos que en general la cuestión de la obligatoriedad de frecuentar
cursos de formación es pacifica si refierese a profesores en inicio de
carrera. O
sea si los profesores estan empiezando su carrera docente la formación debe
si
ser obligatoria. "
~1:15 Assim, a formação continuada d.. (36:36)
"Aquí ya tenemos un ejemplo efectivo de como ocurre la formación continuada
de
los profesores en la Facultad de Psicologia y Ciencias de la Educación de la
UP:
la formación es hecha de una manera informal, con base en las encuestas
contestadas por los alumnos acerca del desarrollo del profesor en el aula.
Para
la formación permanente formal hay el incentivo de asistencia a congresos.
Llamamos la atención que en esta universidade la formación permanente se da
conforme la politica de cada facultad, o sea, cada facultad es la
responsable por
la formación permanente de sus profesores. "
1:16 Depois do ponto de vista forma.. (36:36)
1:17 Mas por exemplo a faculdade de.. (40:40)
1:18 Até agora não porque até agora.. (56:56)
1:19 Nós, por exemplo, o que que te.. (36:36)
2:1 Local da realização da entrevi.. (3:4)
2:2 Prof. Fernando, o senhor é Pro.. (7:9)
2:3 Não, não. Eu sou professor e n.. (13:13)
2:4 Não, na licenciatura já há alg.. (17:17)
2:5 Desde 1982, portanto lá vão ma.. (25:25)
2:6 A importância é total. A impor.. (29:29)
2:7 Eu acho que isso tem várias re.. (33:33)
2:8 Professor, aqui na Universidad.. (43:45)
2:9 Como é que se dar? Neste momen.. (57:61)
2:10 Sim, todas essas ações foram r.. (49:49)
2:11 É feito pelos meios de comunic.. (65:65)
2:12 É uma coisa estranha, se for a.. (113:113)
2:13 E os professores que frequenta.. (79:89)
2:14 Nestas ações de formação, norm.. (101:109)
3:1 Local da realização da entrevi.. (3:4)
3:2 Professora Marília, a senhora .. (7:9)
3:3 Sim, tenho sempre unidades cur.. (13:13)
3:4 Sim, sempre na licenciatura po.. (17:17)
3:5 Há 10 anos (25:25)
3:6 Eu acho que, uma formação cont.. (21:21)
3:7 É complicada. Pode ser complic.. (37:37)
3:8 Eh, este curso foi, para mim, .. (33:33)
5:1 Local da realização da entrevi.. (3:4)
5:2 Certo, certo, era só porque eu.. (8:17)
5:3 MC - E a senhora leciona? IH -.. (23:29)
5:4 Assim como investigadora de ca.. (21:21)
5:5 Bem, Formação, eu não gosto mu.. (37:37)
5:6 Assim, isso é uma grande, é um.. (41:41)
5:7 Bem em relação aos da UA, os c.. (65:65)
5:8 A UNAVE neste momento oferece .. (86:89)
5:9 Formas, não é? Que tipo de for.. (49:49)
5:10 Ora bem, é assim de progressão.. (45:45)
5:11 Certo. E no caso, bem na pergu.. (68:70)
5:12 Professora há alguma avaliação.. (111:121)
6:1 Local da realizaçao da entrevi.. (3:4)
503
6:2 Professor Edilson, o senhor, a.. (8:14)
6:3 E além desses cargos administr.. (24:26)
6:4 Desde do segundo semestre de 2.. (22:22)
6:5 É muito importante porque você.. (34:34)
6:6 Olhe, eu acredito que aí há um.. (54:54)
6:7 Não só isso como também a ques.. (90:90)
6:8 Olha avaliação positiva no sen.. (46:46)
9:1 Local de la realización de la .. (2:3)
9:2 Profesor Juan usted es profeso.. (6:12)
9:3 Mi docencia está concentrada e.. (24:24)
9:4 Pues hace ya más de una década.. (20:20)
9:5 Bueno, yo creo que es una face.. (28:28)
9:6 Haber, en mi opinión, todas la.. (32:32)
9:7 Por ejemplo, nosotros en la fa.. (36:36)
9:9 Sí, nuestro equipo de profesor.. (79:79)
9:10 Claro, es evidente. Una empres.. (83:83)
9:11 Mariana, hay que entrar en el .. (87:87)
9:12 En los años, pues aproximadame.. (44:48)
9:13 Es evidente. En ocasiones se h.. (59:67)
12:1 Local de la realización de la .. (2:3)
12:2 Profesora Margarita, usted es .. (6:8)
12:3 La escuela de magisterio fue r.. (27:27)
12:4 Si pues entré a trabajar en el.. (16:16)
12:5 Pues una tarea importantísima,.. (31:31)
12:6 De obligatorios nunca, porque .. (51:51)
12:7 Si, la Universidad Castilla la.. (67:67)
12:8 Alrededor del 2001, 2002, Carm.. (87:87)
12:9 Si, si. Seguimos con lo mismo .. (119:119)
12:10 Eh, aquí en la unidad, en la u.. (55:55)
12:11 Todo esta centralizado en la U.. (79:79)
12:12 Dentro de esos proyectos se sa.. (87:87)
12:13 Claro, directamente termina su.. (35:35)
12:14 Y cuál ha sido su evaluación: .. (61:63)
12:15 Hay alguno tipo de investiment.. (73:75)
12:17 Vale. Y profesora hay alguna e.. (121:123)
12:18 Desgraciadamente, no. Ese impa.. (123:123)
16:1 Local da realização da entrevi.. (3:4)
16:2 Professor além da coordenação .. (41:43)
16:3 Eu acho que é muito importante.. (51:51)
16:4 Eu acho que há ai um prenoto t.. (59:59)
16:5 Pois o chamar o docente de for.. (55:55)
16:6 Essa divulgação é essencialmen.. (88:88)
16:7 Esta é uma proposta a nível mu.. (9:39)
16:8 Exatamente e isso também se pa.. (63:63)
16:9 Sim, sim, perfeitamente, nas d.. (71:71)
16:10 O habitual é assistir sem nenh.. (120:128)
16:11 Este currículo dá as idéias ge.. (31:31)
16:12 A minha idéia é que estando eu.. (35:35)
16:13 eu diria que pelo período de m.. (55:55)
16:14 Acontece que, nós, aqui na Fac.. (63:63)
17:1 Local de la realización de la .. (3:4)
17:2 Y usted enseña actualmente en .. (22:24)
17:3 Pues, como profesor llevo, est.. (20:20)
17:4 Como la aprendizaje a lo largo.. (32:32)
17:5 Sí. MC: Por qué? JL: Es curios.. (35:39)
17:6 La oferta creo que debería ser.. (43:43)
17:7 Muy bien, la verdad es que yo .. (47:51)
17:8 Es un incentivo que se llama d.. (67:67)
504
18:1 Local de la realización de la .. (2:3)
18:2 Y usted tiene alguna otra func.. (10:12)
18:3 Si. Y usted todavía enseña en .. (22:24)
18:4 uff, llevo mucho tiempo ya, 30.. (20:20)
18:5 Claro, hombre yo creo que todo.. (40:40)
18:6 Yo creo que es mejor, más fáci.. (44:44)
18:7 La publicidad es hecha por par.. (60:60)
18:8 Muy buena, si. Era de experien.. (48:48)
18:9 Buenos los cursos de anuncian .. (52:52)
18:10 Lo que si, se hace pues es eso.. (68:68)
18:11 De nada, a ti. Ah, cuando hay .. (72:72)
19:1 Local de la realización de la .. (2:3)
19:2 Profesor José, usted es doctor.. (6:8)
19:3 Y usted enseña solo en la lice.. (14:20)
19:4 eh, diez años. (12:12)
19:5 Bueno, Para mí la formación pe.. (24:24)
19:6 Yo creo que cada profesor debe.. (31:31)
19:7 Yo creo que es más complicado .. (27:27)
19:8 La verdad es que yo sí que ha .. (39:39)
19:9 Yo creo que debería haber curs.. (47:47)
20:1 Local de la realización de la .. (2:3)
20:2 Prof. Silvia, usted ha sido de.. (6:16)
20:3 Bueno, demasiados 25 (se ríe)... (32:32)
20:4 Bueno, para mí, la formación c.. (40:40)
20:5 No, yo no creo que desde luego.. (44:44)
20:6 Yo creo que los cursos puntual.. (48:48)
20:7 Pues mira francamente el prime.. (56:56)
20:8 Vamos a ver, yo creo que lo fu.. (75:75)
21:1 Local de la realización de la .. (2:3)
21:2 Profesor Benito, usted es prof.. (5:11)
21:3 Y usted, actualmente, enseña e.. (33:35)
21:4 doce. (31:31)
21:5 La formación permanente para m.. (39:39)
21:6 Obligatoria no puede ser. Yo c.. (43:43)
21:7 Bueno, tu tesis coincide con l.. (95:95)
21:8 Yo creo que la formación perma.. (51:51)
21:9 En la web. En la web de la Uni.. (67:67)
21:10 He frecuentado muchos, muchísi.. (47:47)
21:11 Si, el aprovechamiento si lueg.. (119:119)
Codes
=====
¿Cómo la formación permanente está organizada para 2010/2011? {3-0}~
"Observamos que como hemos comentado en el capitulo 5 de la tesis que la
docencia universitária como actividade profesional, ultimamente, esta siendo
objeto de muchos estudios, aunque que la bibliografia de cómo se hace o se
deba
haver “Formacion Permanente de los profesores universitarios" no tenga una
variedad de obras. Todavía el comnetario de la Prof. Carlinda acerca del
desarrollo de tesis sobre el tema viene creciendo. "
¿Cómo la formación permanente está organizada para 2011/2012? {2-0}
¿La formación debe ser obligatoria a los profesores? {13-0}~
"Hay todavia un desconocimiento o una falta de información por parte de los
docentes que le impiden de ver que le mundo ha cambiado, la universidad ha
cambiado y que en nuestra opinión hay que tener una sensibilización masiva
dentro
de la universidad para que los profesores despierten para esa nueva
universidad.
"
505
¿Los profesores pueden o deben ser evaluados? {0-0}
¿Qué és la formación continuada de profesores universitarios? {12-0}~
"La profesora Carlinda recuerda que la formación permanente de los
profesores
de la enseñanza basica siempre ha habido. Lo que es nuevo es la formación de
los
profesores permanente de los profesores universitários. Esta observación
coincide
con la da profesora Margarita."
¿Qué forma o estructura debe tener essas formaciones para los profesores?
{11-0}~
"Una vision interesante"
Acontece que, nós, aqui na Fac.. {1-0}
Cómo se hace la divulgación de las formaciones? {4-0}
Evaluación de la formación que ha participado {13-0}
Funciones en la universidad {27-0}
Hay incentivo financero o progresión en la carrear para la participación en
formaciones? {9-0}
Local, hora y duración de la entrevista {11-0}
Local, hora y duración de le entrevista {2-0}
No hay continuidad {2-0}
Nós, por exemplo, o que que te.. {1-0}
Primera acción de formación en la UA {2-0}
Primera acción de formación en la UCLM {2-0}
Primera acción de formación en la UP {1-0}~
"Una ves más vemos la comparación entre la formación continuada de los
maestros y de los profesores universitarios. "
Tiempo que lleva en la FACIPE {1-0}
Tiempo que lleva en la UA {3-0}
Tiempo que lleva en la UCLM {7-0}
Tiempo que lleva en la UP {1-0}
UIE - es la unidad responsable por la Formación Permanente de Profesores en
la
UCLM {1-0}
UNAVE - la unidad responsable por la Formación Permanente de Profesores en
la UA
{1-0}
Memos
=====
¿Los profesores deben o pueden ser evaluados en los cursos de formación? {1Co} Super
Este comentario de la Prof. Isabel Huet es muy interesante, pues compara un
poco los profesores y los alumnos en términos de evaluación, o sea, la
evaluación
tradicional está cada ves más perdiendo fuerza, aunque muchos docentes creen
que
solo si puede evaluar un alumno a través de evaluaciones formales. El
discurso de
Boloña llega para cambiar esa realidad, pues creemos que una evaluaciób
continua
al largo de un curso académico aporta mucho mas conocimiento y
responsabilidad
para el alumno.
¿Quien enseña a los profesores universitarios? {1-Me} - Super
¿Quién enseña a los profesores universitarios? {1-Me} - Super
Hemos visto que una cosa es comun a Portugal, Brasil y España: no hay
formación formal para ser docente universitario, al revés que ocurre com los
506
profesores de la enseñanza basica. Por que?
¿Uno desabafo? {1-Me} - Super
Llama la atención esa observación o quizáz esa confisión de la Prof.
Carlinda,
donde afirma que hay una mayor procura para cursos de formación permanente
por
parte de los profesores de las tecnologías. Coincide con la habla del Prof.
Juan
Antonio, cuando dice que sus profesores le piden formaciones prácticas y que
muchas veces esas solicitaciones no reciben el respaldo de los responsables
por
la formacion permanente en la UCLM.
Cómo la formación debe empezar a ser hecha {1-Me} - Super
Ejemplo real {1-Co} - Super
De todas las entrevistas realizadas destacamos que el prof. Couto ha sido el
unico que ha presentado um programa para acogida de datos.
Ejemplo real 2 {1-Co} - Super
Llama la atención que una facultad de ingeniaria esté tan preocupada y
conciente de la formación pedagógica de sus profesores.
Ejemplo real 3 {1-Me} - Super
El decanato de la UCLM {1-Co} - Super
El decanato tambien sirve para que los profesores soliciten cursos.
ING PAED IGIP {1-Me} - Super
El profesor José Couto, antes de la entrevista empezó a hablar del ING PAED
IGIP, que es un programa que ofrece formación pedagógica para ingenieros,
ofrecido por una asociación alemana. Consideramos importante destacar ese
programa pues demustra la preocupación con la formación pedagógica de los
profesores univesitarios que no han venido de la área de la educación. La
Facultad de Ingeniaria de la Univerisdad do Porto está desarrollando ese
programa
donde proporciona a los docentes de inginearia tener una formación
pedagogica.
Destacamos que en Portugal tan solo 4 personas tiene la calificación para
aplicar
el programa y una de ellas es el Prof. José Couto. El profesor describe el
programa y cualqueira universidad de ingeniaria del mundo puede ofrecer a
sus
docentes una formación pedagógica! Para nosotros ese es el espirito de la
formación permanente de los profesores universitarios.
La moderna universidad debe funcionar como empresa, en el sentido de la
formación? {1-Me} - Super
En el sub-capitulo 3.2 de la tesis, hemos presentado que algunas
universidades
ya estan profesionalizando la enseñanza, pues consonate Giroux (2001), puede
verse en la voluntad cada vez mayor de los legisladores, representantes
gubernamentales y funcionarios universitarios de confiar en los dirigentes
de
empresa a la hora de establecer los términos del debate en los medios de
comunicación sobre el significado y objetivo de la enseñanza superior. Lo
qué
señala el prof. Fernando Ramos va en ese sentido, pues es raro que una
universidad no quiera o no fomente la formación y actualziación de sus
profesores. El Prof. Juan Antonio, tambíen comparte esa idéa.
Las primeras acciones {0-Co-F} - Super
Notamos que hay una coincidencia en el año que efetivamente empiezan las
acciones de formación permanente en las UCLM, UA y UP, todas parten del año
2005.
ME - 21/07/2011 {0-Me} - Super
507
ME - 25/07/2011 {1-Me} - Super
ME - 25/07/2011 [1] {0-Me-F} - Super
Otra Visión empresarial de la universidad {1-Me} - Super
Premio a las buenas prácticas {1-Me} - Super
Premios a las buenas prácticas {1-Me} - Super
La Universidade do Porto, premia los docentes que desarrollan prácticas
pedagógicas en el ambito de la tecnologia. Es el llamado Prémio Excelencia e
Innovación en B-Learning (una prátcia que mescla clases presenciales y a
distancia). Este premio es anual y ya esta en su 7 edición. En la UCLM hay,
tambíen, el Prémio a la Excelencia Docente que desde el 2010 es dotado
economicamente y además hay la publicación de un libro con esas buenas
prácticas.
Todavía hay mucho que hacer... {1-Me} - Super
Hemos visto que no hay una evaluación sobre el impacto de las formaciones
ofrecidas en las universidades en el aula de los profesores. Hay algunas
evaluaciones sobre el curso pero si ese curso haya ayudado el profesorado en
sus
dificultades en el aula, no lo sabemos. En ninguna de las universidades de
ese
estudio hay esa evaluación.
Todavía hay cometarios informales que los cursos son buenos, pero sobre la
aplicación del curso en su practica docente... no lo sabemos. Entonces
planteamos
una pregunta: ¿los cursos que son ofrecidos tienen una aplicación practica y
directa en el aula de los docentes?
Un nuevo despertar para los profesores {0-Me-F} - Super
Hemos notado dos observaciones muy puntuales sobre los docentes. Una
refierese
al que habló la Prof. Carlinda Leite cuando habla de una falta
reconocimiento de
los docentes para el cambio. La Prof. Marilia Rua también comenta sobre ese
tema
cuando
dice
puntualmente:
"...portanto
para
ser
competente,
obrigatoriamente, a
pessoa tem que fazer um investimento em termos de trabalho, de investigação,
de
estudo, de aperfeiçoamento, de procura de novos conhecimentos, de novos
contextos, tem que fazer este investimento porque se ele estiver vinte anos
em um
determinado local a repetir as mesmas coisas eu ao fim de vinte anos eu já
não
sou competente, muita coisa evoluiu, o mundo mudou e eu estou a fazer aquilo
que
fazia da mesma forma, portanto eu considero que é uma obrigação nossa,
obrigação
enquanto profissionais, de termos que fazer esse trabalho. Na realidade nós
sabemos que não é isso que se passa e portanto continuamos a ver pessoas a
trabalhar como há 10 anos atrás e continuar a dizer que estão a trabalhar
muito
bem, só que o mundo de fato mudou, os alunos mudaram, as expectativas dos
alunos
mudaram, a formação prévia dos alunos mudou, para além de ter mudado muito,
as
vezes até o conhecimento em determinadas áreas não é? Portanto como tudo
isso
mudou as pessoas não podem considerar-se que estão a agir de forma
competente
508
mantendo as coisas e achando que não tem necessidade de fazer formação em
área
nenhuma porque sabem tudo e estão completamente atualizados"
Una visión crítica de la formación {1-Me} - Super
Ese comentario del Prof. Juan, que coincide con el de la Prof. Silavia
Valmaña, ambos de la UCLM, traducen que muchas veces hay el interés de los
docente en actualizarse, en sanar algunas dificultades pedagógicas en el
aula o
con los alumnos, pero ni siempre preguntarse a los docentes cuál es su
dificultad. Con ese desabafo hemos observado que en ninguém momento de las
entrevistas los responsables por las formaciones, mencionaran tener una
encuesta
formal aplicada a los docentes para saber de sus necesidades. A la vés,
también,
es cierto que algunos cursos fueran ofrecidos por solicitud de los docentes.
509