Artículo de revisión Reflexiones en torno a las dificultades de

Núñez Rodríguez OL. Av Neurol. 2010; 1:4.
http://hdl.handle.net/10401/1503
Artículo de revisión
Reflexiones en torno a las dificultades de aprendizaje en
niños en situación de riesgos biológicos que no
impresionan con déficit intelectual
Olga Lidia Núñez Rodríguez1, C. Ángel Luis Gómez Cardoso2*
Recibido: 29/07/2010 – Aceptado: 03/09/2010 – Publicado: 29/09/2010
* Correspondencia: [email protected]
1 Directora del Centro de Diagnóstico y Orientación, Camagüey, Cuba. Profesora Asistente de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí, Camagüey, Cuba.
2 Profesor Titular del Departamento de Educación Especial. Facultad de Educación Infantil de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí, Camagüey, Cuba.
Avances en Neurología – ISSN: 2172-430X
© 2010 Núñez Rodríguez OL, Gómez Cardoso CA.
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Las dificultades de aprendizaje. Antecedentes y actualidad
El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución
biológica, psicológica y social. Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia
especialmente crítica ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices,
cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo
circundante (Belda, Juan Carlos, 2000:7). La configuración de las habilidades descritas no siempre es
satisfecha, acarreando dificultades que no corregidas a tiempo entorpecen la evolución normal en los
primeros años.
En plena coincidencia con M.G. Millá (2006: 42) en la infancia se ha de lograr una gran cantidad de
aprendizajes que constituirán la base sobre la que se podrá conseguir el aprendizaje de la lectura, la
escritura y las matemáticas, entre otros. Sin embargo, en los primeros años, hay niños y niñas que
sufren algún retraso evolutivo que, aunque no sea muy significativo, puede indicar la presencia de
dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). En los primeros años de la vida se producen grandes
transformaciones biológicas y neuroevolutivas que posibilitarán el crecimiento y la maduración, y
permitirán a los niños adquirir las capacidades necesarias para conocer el entorno e interactuar con él.
El término problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente así lo enuncian diferentes
investigadores, comienza a inicios de1800 y se extendió en el tiempo hasta el momento actual, más
fue precisamente en Bélgica y Holanda donde el concepto tuvo y aún mantiene una entidad propia y
particularmente en EEUU y en Canadá cobran mayor influencia las organizaciones de padres a favor
de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje. Es, en 1963, que un grupo de padres en Chicago,
con hijos que sin razón aparente revelaban dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura,
buscaban alguna respuesta a su problema y convocaron a los expertos del momento con la finalidad
que se les aportaran alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir
fondos en la creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema
que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial; momento
que se consideró como la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.
La organización que agrupaba a los padres se denominó Asociación de Niños con Dificultades de
Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en
todo EE.UU. y Canadá y los objetivos estaban dirigidos a exigir a las autoridades gubernamentales para
la obtención de fondos que posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidad
como una rama más de la educación especial, con lo que los niños y niñas que presentaran algún tipo de
dificultad de aprendizaje serían atendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas,
apoyos, recursos y servicios que se proporcionarían en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el
rigor científico del campo opera un cambio cualitativo con contribuciones de investigadores y figuras de
primera línea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolución histórica del campo de estudio en relación a
las dificultades de aprendizaje. Las más recientes pertenecen a Mercer (1991), Kavale y Forness (1992),
Hammill (1990, 1993), Myers y Hammill (1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero (1993),
Suárez (1995), García Sánchez (1995, 1998), entre otros (Aguilera Jiménez Antonio, 2003: 2). Por
consenso todos estos autores se expresan a favor tres grandes etapas en la historia del movimiento de las
dificultades de aprendizaje, aunque años más tarde, Lerner (1989) añade una cuarta etapa que se
denominó etapa contemporánea o de consolidación y que abarcó el período desde 1980 hasta la
actualidad:
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I.- Etapa de fundación a partir del año 1800 y hasta 1940 (fase inicial)
Las figuras más relevantes en la aportación de todo un basamento teórico que fue cimiento para estudios
posteriores fueron: Gall, Broca, Wernicke en el tratamiento a los trastornos del lenguaje hablado; Orton
y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje escrito y Strauss, Goldstein y Werner en lo referido a los
trastornos perceptivos-motores.
Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran señalarse:
En relación con las alteraciones en el lenguaje oral:
•
En 1800 Francis J. Gall, (neurólogo austriaco), a través de sus observaciones sobre adultos con
lesiones cerebrales comprueba que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través
del habla, sin embargo conservaban la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas
adultas con afasia. La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema, descartando
otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general. Relacionó las lesiones
cerebrales con las alteraciones del lenguaje, señaló que las facultades mentales son funciones
fisiológicas localizables e intentó especificar la localización cerebral de las funciones mentales.
•
Pierre Paul Broca, neurólogo francés (1824-1880), postuló que los trastornos en el lenguaje
expresivo eran debidos a lesiones en la 3ra circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de
Broca). Fue considerado el impulsor de la afasiología.
•
Carl Wernicke, médico alemán (1848-1904), continúo y profundizó en los estudios sobre la
afasia y en el año 1908 señaló un área del lóbulo temporal (área de Wernicke) como
directamente implicada en la comprensión verbal y en la asociación de sonidos.
En relación con las alteraciones en el lenguaje escrito:
•
Hinshelwood (oftalmólogo inglés) amplió los estudios sobre la afasia a niños con problemas en
la lectura, introdujo los términos “incapacidad específica para la lectura”, “ceguera verbal
adquirida” y ceguera verbal congénita” (alexia). En el año 1917 propuso una teoría sobre la
localización cerebral de las alteraciones en la lectura basada en que el giro angular del
hemisferio cerebral izquierdo era igual a la memoria visual de palabras.
•
Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras el análisis y posterior
rechazo de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, examinado por el
oftalmólogo Hinshelwood en 1917 quien atribuía los problemas de aprendizaje a alteraciones
congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las
palabras, propuso el término de estrephosimbolia, refiriéndose a la alteración o cambio de
símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades
diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrephosimbolia sería la
variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. En este
sentido se planteó que una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o
palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante y que con
el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se
inactivarían, lo que no ocurría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura
produciendo el fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o
retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el
aprendizaje de la lectura. Se otorgó particular significación al hecho de que la estrephosimbolia
aparece en un contexto en que se da inteligencia normal y consideraba a estas dificultades en el
aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habría que situar a todos los casos,
enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque
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instruccional multisensorial y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra. En resumen
consideró que las dificultades en la lectura se debían a un conflicto interhemisférico producido
por la ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva funcional) que producía tartamudeo e
inversión de sílabas y letras. Describió seis alteraciones debidas, según su criterio, a la falta de
dominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia evolutiva, agrafia evolutiva, sordera verbal
evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.
En analogía con las alteraciones en el lenguaje escrito se marcó la presencia de otros autores con
aportaciones de relevada significación (F.J. Moreno, 2003: 8):
•
W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnóstico de las medidas perceptuales y el
movimiento de los ojos, reconocieron múltiples causas de las dificultades lectoras y
desarrollaron programas de intervención.
•
Gilligham y Stillman, en el año 1936 basándose en las teorías de Orton desarrollaron un
sistema que ponía un énfasis especial sobre las deficiencias de asociación, utilizando una
aproximación auditiva, visual y cinestésico-táctil.
•
Fernald y Keller en el año 1931 crean el método cinestésico e enseñanza de la lectura, con
fundamento en que el niño debe utilizar el tacto y el movimiento muscular
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes aportaciones:
•
Kurt Goldstein, (médico alemán), observó que los adultos que habían sufrido alguna lesión
cerebral presentaban alteraciones motoras, atencionales, perceptivas y emocionales que se
podían resumir en cinco características: emisión forzada de respuestas ante los estímulos,
confusión figura-fondo, hiperactividad, meticulosidad y reacción catastrófica.
•
Heinz Werner y Alfred Strauss (psicólogo y neuropsiquiatra alemanes, respectivamente),
estudiaron niños con año cerebral y retraso mental y a decir de Strauss existían dos tipos de
retraso mental: endógeno (heredado) y exógeno (por lesión cerebral). Los niños con retraso
mental exógeno presentaban un cuadro similar a los soldados con lesión cerebral de
Goldstein (síndrome de Strauss), caracterizado por: una supuesta lesión cerebral, extremada
distractibilidad, problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad. Sus
estrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la máxima estructuración ambiental,
asó como en la necesidad de programas educativos especiales con énfasis en resaltar los
aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuir los aspectos irrelevantes.
•
Aplicaron el concepto de “lesión cerebral mínima” a las dificultades de aprendizaje de los
niños en edad escolar.
•
Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina: problemas atencionales,
hiperactividad y problemas perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades de aprendizaje pero
intencionados particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de
este tipo de trastorno, conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos de las
dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se
integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años sesenta,
constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo. Como característica esencial de esta
etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las soluciones de los problemas de aprendizaje.
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Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con Aguilera Jiménez. A, (2003: 3),
pudieran resumirse en las siguientes características: aportaciones de la medicina y la neurología,
investigaciones sobre el cerebro, interés científico por la conducta anormal, se observan adultos con
lesión cerebral y se generalizan las causas a niños con igual sintomatología, no comprobaciones
empíricas y se sientan las bases del estudio de las dificultades de aprendizaje.
II.- Etapa de transición, desde 1940 hasta 1963
Cabría distinguir como autores más relevantes de la fase de transición pertenecientes al enfoque
centrado en los procesos perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William Cruickshank,
Kephart, Frostig , Getman y Barsch que con los fundamentos teóricos y empíricos de Werner y Strauss
continuaron los estudios desde una óptica perceptivo-motora. (F.J. Moreno, 2003: 14).
Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:
•
William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia conservada,
aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con personas con parálisis
cerebral de inteligencia normal y superdotados y encuentra en ellos las mismas alteraciones
perceptivas que Werner y Strauss describieron en los niños con diagnóstico de retraso
mental. De esta forma propone su tesis de que los niños con parálisis cerebral de inteligencia
normal manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas, probablemente a la
desestructuración, al igual que los niños con diagnóstico de retraso mental.
•
Kephart, trabaja la línea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en el principal
representante de la explicación del déficit perceptivo como causa de las dificultades de
aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento sensoriomotor y que progresa
mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto
departida de todo aprendizaje, desde los estadios más primitivos hasta la integración
sensorial y que finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por ello
que propuso que los programas de recuperación para los niños con dificultades de
aprendizaje deben centrarse en la educación perceptivo-motriz de rehabilitación con el
mismo enfoque. Una de los fundamentos de su propuesta es la orientación espacial del propio
cuerpo, a partir de la cual se realiza el aprendizaje de números y letras.
•
Marianne Frostig laboró fundamentalmente el lo relativo al diagnóstico y tratamiento de los
problemas de percepción visual y elaboró una prueba, que lleva su nombre, para evaluar los
retrasos de la madurez perceptiva en los niños con dificultades de aprendizaje. La referida
prueba valora cinco aspectos de la percepción visual, a saber: coordinación vasomotora (ojomano), discriminación figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y
relaciones espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo al aspecto
psicolingüístico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer Myklebust y Miderd
McGinnis, entre otros, que centran su atención más en los procesos de la comunicación alterados que
en la localización de la lesión. Dentro de las contribuciones más relevantes pudieran citarse:
•
Samuel Kirk, centro su atención en los problemas del lenguaje en niños con dificultades de
aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran el resultado de retrasos
evolutivos en los procesos psicolingüísticos y elaboró un test para tales fines (Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta atención a tres dimensiones cognitivas, a
saber: los canales de comunicación (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos
psicolingüísticos subyacentes (recepción, organización y expresión) y los niveles lingüísticos
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de organización (representación y automatismos). Definió las dificultades específicas de
aprendizaje para la Asociation for Children with Learning Disabilities.
•
Helmer Myklebust laboró en el diagnóstico y recuperación de los problemas del lenguaje en
niños sordos y afásicos y formuló una teoría sobre las dificultades de aprendizaje que
denominó “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje”. consideraba que las dificultades
de aprendizaje son consecuencia de la disfunción neurológica, es decir las disfunciones
neurológicas como causantes de las dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a
la lectura, la escritura, las matemáticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen
disfunciones en el sistema nervioso central. Según su criterio estas disfunciones pueden ser
perturbación perceptual, perturbación de la imagen, trastornos en los procesos simbólicos y
trastornos en la conceptualización. Dio gran importancia, en la recuperación de los
“trastornos psiconeurológicos del aprendizaje” al sistema lingüístico auditivo y a la relación
que mantienen los canales visuales, auditivos y gráfico en el proceso de aprendizaje.
•
Miderd McGinnis, estudió los problemas de la comunicación de niños afásicos. Consideraba
que los niños con retrasos lingüísticos podían clasificarse como afásicos expresivos (o
motores) o como receptivos (o sensoriales). Creó un método estructurado para fomentar la
actividad lingüística para la recuperación de niños afásicos (Método de Asociación), con la
finalidad de que el niño pudiera efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imágenes,
para que, sobre esas asociaciones construyera los significados.
El modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el campo de las
dificultades de aprendizaje en la década de los años 40 y por oposición al modelo biomédico de las
dificultades de aprendizaje. Este modelo, a decir de Aguilera Jiménez (1999), está basado en
aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en
base al condicionamiento clásico, al condicionamiento operante y al aprendizaje observacional.
Según este autor las dificultades de aprendizaje hay que concebirlas en términos del propio proceso
de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulación inadecuada y a la falta de experiencia y
práctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El interés se centra
en conductas específicas sin hacer interferencias acerca de procesos subyacentes. Se ofrece particular
atención a las destrezas escolares que el niño necesita para aprender, destrezas que son colocadas en
una secuencia lógicamente ordenada en base a la cual se evalúa al niño determinando cuáles posee y
cuáles no. En este enfoque, el análisis de tareas ocupa un lugar cimero, así como la definición de
objetivos de aprendizaje en términos conductuales y en una evaluación en base a criterios y no en
base a comparaciones con lo que se considera normal en una población de referencia, como sucede
con los test elaborados desde una perspectiva centrada en el análisis de los procesos psicológicos
básicos del sujeto.
Desde el punto de vista de la intervención se presta particular énfasis en el papel crucial al refuerzo y
concede mucha importancia a la estructuración del ambiente de aprendizaje, característica esta que
comparte con los programas de intervención realizados a partir del enfoque psicomotor (F.J. Moreno,
2003: 20). Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el ámbito de las dificultades de aprendizaje
contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a cuestionar el origen constitucional y las creencias de la
no solución a estas dificultades y abrieron paso a que se tuviera en cuenta influencias sociales y
culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.
III.- Etapa de integración (entre 1963 y 1980)
Dentro de las figuras cimeras en este período, entre otras, se destacaron (Aguilera Jiménez. A, 2003:
22): Kirk, Gray, Bradffield, Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione,
Wong, Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.
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Según Aguilera Jiménez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este período se caracterizó por
cinco grandes aspectos: el interés por llevar a cabo fundaciones de nuevas organizaciones específicas
del área; la provisión de considerables dotaciones económicas, así como de una legislación federal
diseñada para proteger los derechos de los niños con dificultades de aprendizaje y autorizando
programas especiales para ellos; la rápida expansión de programas escolares, es decir el incremento
de servicios educativos específicos estimulados por la nueva legislación y dotaciones económicas; la
presencia de nuevos grupos implicados en esta área además de médicos y psicólogos (padres,
educadores, especialistas en patologías del lenguaje, investigadores, neuropsicólogos, etc) y el uso
ecléctico de una amplia variedad de teorías, técnicas de evaluación y estrategias de intervención
educativa y la formación de grupos de profesionales de distinta procedencia que se unen al
movimiento de las dificultades de aprendizaje.
La etapa de integración estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron de las anteriores, a
saber:
•
La propuesta del término “Learning Disabilities” y la aparición de diversas definiciones del
mismo.
•
El aumento del interés por los problemas en el proceso de evaluación del aprendizaje.
•
La constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y la aparición de diversas
publicaciones en torno a ellas. Todas estas organizaciones sentaron las bases profesionales y
políticas que determinaron el crecimiento del campo e impulsaron la publicación de revistas,
periódicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres que favorecieron el
abordaje del surgimiento de un nuevo paradigma científico y con ello la provisión de más y
mejores servicios.
•
La legislación sobre el área específica de las dificultades de aprendizaje que influyó
decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creación de
servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisión de información,
diferentes informes, etc.
•
La formación de especialistas en dificultades de aprendizaje.
•
El desarrollo de programas en las escuelas y creación de servicios específicos para niños con
dificultades de aprendizaje.
•
La presencia de nuevo agentes implicados.
•
Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicación de la legislación sobre
dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundación, la orientación fue predominantemente
médica y psicológica, con un enfoque clínico, situación que cambió a un enfoque educativo
con lo que tanto los maestros y profesores, como los padres comenzaron a protagonizar el
campo de las dificultades de aprendizaje.
•
Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje (memoria, la
secuenciación, los procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos, atencionales, vocales, etc)
a la enseñanza directa, desde una concepción de estas dificultades dentro de un modelo de
procesos básicos que eran necesarios diagnosticar y consecuentemente elaborar la
intervención. Estos enfoques predominaron desde la segunda mitad de los años 60 hasta la
primera mitad de los años 70 y se ejemplifican en las denominadas: teorías perceptivas
visuales o auditivas que explicaban los déficits de las personas con dificultades de aprendizaje
de la lectura, o en las teorías psicomotoras, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a
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dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc. el propio devenir
histórico demostró que los procesos, fueran perceptivos o psicolingüísticos tenían muy poco
que ver con las tareas académicas del lenguaje, la lectura o las matemáticas.
Es precisamente en este período que se constituye el nacimiento formal del campo de las dificultades
de aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen (1991: 35), por la conquista de la identidad del
campo frente a otros ámbitos de la educación especial, la justificación entre padres, profesionales,
expertos y autoridades educativas para la creación de servicios y programas instruccionales -masivosespecializados, la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales
provenientes de campos clínicos, educativos (profesores y maestros, psicólogos), científicos, en torno
a las dificultades de aprendizaje y la interpretación crítica de este nacimiento.
El análisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje han servido para
denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura, de ahí el predominio de la
concepción lingüística de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Se asume un enfoque de
naturaleza lingüística considerando a lo largo de un continuo donde se sitúan primero las dificultades
de aprendizaje del lenguaje, después de la lectura y escritura y posteriormente de las matemáticas. En
la actualidad se trata de actuar precozmente sobre las habilidades que se suponen responsables del
dominio en los niños con riesgo de dificultades de aprendizaje.
Esta fase si bien su duración fue de corto tiempo, es considerada como muy activa en el campo de las
dificultades de aprendizaje por las aportaciones, enfoques, orientaciones, investigaciones y
experiencias profesionales con proyecciones futuras que marcaron un desarrollo en el estudio y
análisis de las dificultades de aprendizaje, como fue la consolidación actual del campo de las
dificultades de aprendizaje
IV.- Etapa contemporánea o de consolidación (desde 1980 hasta la actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, básicamente pudieran distinguirse los siguientes (Aguilera
Jiménez, A 2003. 29):
1.- La profundización de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el apoyo legislativo, el
papel relevante de las asociaciones relacionadas con las dificultades de aprendizaje y la integración de
profesionales de otras disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no habían quedado resueltos a plenitud: la
definición de las dificultades de aprendizaje, resurgimiento del modelo cognitivo (procesamiento de la
información) y la revisión de la explicación etiológica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliación de los límites de edad y del grado de severidad
de las personas que se consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje, los cambios en los
sistemas de inclusión en la categoría de las dificultades de aprendizaje y la estimulación del rápido
crecimiento de los servicios para la atención a los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje en
las escuelas y la aparición de programas de tratamiento y el inicio en la utilización de la tecnología
informática para ayudar a los niños y las niñas con estas dificultades.
Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden señalarse: Rorgesen, Siegel, Hammill,
Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone, entre otros, sin
dejar de reconocer la participación de todos los autores que fueron protagonistas en las etapas
descritas anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de las dificultades de
aprendizaje, es esta precisamente la más sujeta a interpretaciones, fruto de todos los análisis que
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posibilitaron las anteriores, de ahí que existieran e inclusive aún existen puntos de reflexión
constante, por constituir una temática que no cesa en el debate científico y académico.
Básicamente, como se ha expresado por diferentes autores, la historia de las dificultades de
aprendizaje, se centra en EE.UU (Aguilera Jiménez, A 2003. 38), no obstante algunas referencias a
nivel internacional para el estudio de la situación de las dificultades de aprendizaje y que
contribuyeron al desarrollo de esta etapa, pudieran enmarcarse en Opp (1992, 1994 en Alemania),
Wiener y Siegel (1992 en Canadá), King de Larrarte (1993 en Colombia), Stough y Aguirre-Roy (1997
en Costa Rica), Jiménez y Hernández Valle (1999 en España), Fabbro y Masutto (1994 en Italia),
Fletcher y Kaufman de López (1995 en México), Chapman (1992 en Nueva Zelanda), De Fonseca
(1996 en Portugal), Rebollo (2004 en Uruguay) y en Rusia (Malofeev – 1998, Korkunomv, Nigayev,
Reynolds y Lerner – 1998, Grigorenko- 1998).
Aunque la literatura a nivel internacional no recoge el caso Cuba, cabe distinguir la participación de
la figura cimera en el estudio de esta temática en la persona de Morenza Padilla, Liliana (1988-1990)
al frente del Laboratorio de Dificultades de Aprendizaje en la Escuela Especial Paquito Rosales, así
como Torres González, MT (1980-1986), Herrera, Luis F (1980), entre otros.
Definición conceptual de las dificultades de aprendizaje: una polémica que no cesa
En franca coincidencia con Jean-Pierre Brunet (1998:2) consideramos que en el tratamiento a las
dificultades de aprendizaje, el propósito esencial no está en el interés por una definición para
cuestionar sus atributos, sino más bien para hacer evidentes las consecuencias operacionales, sobre
todo si se tiene en cuenta que desde los inicios de los años noventa, investigadores norteamericanos
interrogan sobre la pertinencia del tipo de definición en uso.
A decir de Jean-Pierre Brunet (1998:2) el examinar las definiciones no tiene sentido, en la medida que
se acepte estar en presencia de una definición construida, que no toma en consideración la
perspectiva histórica. Las definiciones actuales se apoyan principalmente en dos fuentes claramente
identificadas. De una parte, los textos científicos, que datan de los inicios del siglo y que proponen
una explicación de tipo fisiológico, hacen referencia a la disfunción cerebral mínima. De otra parte,
los trabajos de Kirk (1962) que han dado una perspectiva educacional a la noción de dificultades de
aprendizaje. Diversos descubrimientos científicos han venido paulatinamente agregándose a la
definición.
En un primer acercamiento a la temática, se considera necesario partir someramente de concepto de
aprendizaje y sus principales tendencias, para precisar qué se asume como la categoría aprendizaje y
favorecer la comprensión y explicación de las variantes conceptuales de los diferentes autores.
Gómez Cardoso, A. L (2009:3) en conferencia temática dictada en la preparación de los especialistas
del CDO apuntaba:
•
Los teóricos representantes del enfoque conductista clásico (Watson, J. B., Thorndike, E. L.,
Skinner, B. F. entre otros consideran al aprendizaje como un cambio de conducta, en la forma
que actúa determinada persona en cada situación.
•
Por otra parte, autores con un enfoque cognitivo, privilegian los componentes del
procesamiento interno que permite el aprendizaje, por lo que para ellos quedaría analizado
como un proceso continuo de estructuración y reestructuración del sistema de conocimientos
que se concreta en esquemas, percepciones, conceptos, ideas, que van enlazando y ampliando
su sistema de relaciones como resultado y procedimientos del aprendizaje. Destacan el valor
del aprendizaje de herramientas o recursos para “aprender a aprender”, aprender estrategias,
más que puros contenidos o información.
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•
En la teoría Piagetiana y de sus seguidores representantes del constructivismo, aunque al
propio Piaget, muchas veces se le ubica como cognitivista, porque sin duda el desarrollo de su
concepción teórica está centrada en la esfera cognitiva. Desde este enfoque el aprendizaje se
concreta en “Adquisición de conocimientos” y en épocas más recientes “Proceso de
construcción de conocimientos”. “Diferencia el aprendizaje como desarrollo y el de datos o
información”. Proceso de asimilación y acomodación para lograr el equilibrio cognitivo y la
adaptación a las exigencias del medio”
•
Para el Psicoanálisis el aprendizaje se interpreta como “proceso inconsciente que moviliza
cambios en la formación y desarrollo de la personalidad y sus conductas derivadas moderadas
por dosis de ansiedad provocada por el enfrentamiento a la nueva situación donde el
significado emocional tiene un impacto importante”.
•
En la concepción histório-cultural, al reconocer el carácter interactivo del desarrollo y el papel
de los social en relación con lo biológico, se comprende el aprendizaje como: “Proceso de
apropiación de la cultura, mediada por los otros y automediada, en entornos que constituyen
fuente de aprendizaje para potenciar el desarrollo”. A decir de Vigotski, “el buen aprendizaje
es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo”.
La expresión “dificultades de aprendizaje” se consolida definitivamente cuando Kirk la propone en
1963, la que a partir de ese momento sería la Association for Children with Learning Disabilities
(ACLD). Una de las razones para el éxito del término fue el hecho de que surgiera en medio del
debate que sostenían padres y educadores acerca del efecto estigmatizador de algunas etiquetas
diagnósticas que hasta entonces se venían usando, tales como daño cerebral, disfunción cerebral
mínima o problemas perceptivos (Aguilera Jiménez, A 2003. 39).
Una mirada general a los distintos términos que se engloban bajo la denominación de dificultades de
aprendizaje, facilita el inicio de una comprensión preliminar acerca de algunas definiciones
conceptuales (Aguilera Jiménez, A 2003. 40):
•
Términos que hacen referencia a dificultades globales: discapacidad de aprendizaje, déficit de
aprendizaje, inhabilidades para el aprendizaje, formas leves de retraso, retrasos madurativos,
disfunción cerebral mínima (DCW), problemas perceptivos, problemas motrices
(hiperactividad y descoordinación).
•
Términos que hacen referencia a dificultades específicas: dificultades lectoras: dislexias
(dificultades de reconocimiento perceptivo, dificultades de comprensión lectora, etc),
dificultades escritoras: disgrafías, dificultades aritméticas: discalculias, dificultades
fonológicas: dislalias, dificultades de percepción visual (déficit en la discriminación figurafondo, mala percepción del espacio, lentitud, etc), dificultades en la coordinación viso-motriz
(torpeza motora), organización visomotora inmadura, lateralidad mal establecida (cruzada),
dificultades en el procesamiento de la información (déficit de mediación, déficit en la
producción de estrategias, etc.).
Como es de apreciar el concepto de dificultades de aprendizaje, según Torgese (1991: 58) con el paso
del tiempo, sigue caracterizándose por su ambigüedad y su contenido polémico e inacabado. Más el
hecho de que hoy se acepte un término común, que incluye una amplia variedad de problemáticas, no
niega en modo alguno la presencia de otros enfoques en función de fundamentos epistemológicos
sobre el problema, que pudieran enmarcarse en dos aristas esenciales: la psicopedagógica y la clínica.
El problema no radica en la ausencia de definiciones, todo lo contrario, sino en la búsqueda de un
consenso a una definición que universalmente sea aceptada.
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En la bibliografía especializada consultada, aparecen diferentes definiciones sobre el término
¨dificultades de aprendizaje” (Weiner, Strauss y Lehtinen (1947); Azcoaga (1964-75); Hallahan y
Cruickshank(1981); Myers y Hammill (1976 y 1983); Kauffman y Hallahan (1979); Hallahan y Bryan
(1981); Kirk y Chalfant (1984); Monedero (1984); Castanedo (1984 y 1987); González Pineda y Martín
del Buey (1989); Alfaro y Marí (1992); Romero (1993) y Mesonero y Núñez (1995); Morenza Padilla,
Liliana (1995), R. Bermúdez Sarguera (1996-2005); M. Rodríguez Rebustillo (1996-2005); S. Colunga
Santos (2000), Leyva Fuentes Mirtha (2001), M. J. Moreno Castañeda (2004), M.A Rebollo (2004),
mas valdría la pena hacer referencia a algunas que aportan elementos muy valiosos para análisis
posteriores en aras de esclarecer los términos utilizados:
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de
los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se produce por una disfunción
cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación sensorial o
factores culturales o instruccionales (Kirk 1962: 263).
Una peculiaridad de esta definición es que centra su atención a la alteración académica como síntoma
primario y no a la lesión cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura, la alteración neurológica,
que de existir se valora como una simple disfunción más, de una lesión cerebral. Es la primera
definición formal de las dificultades de aprendizaje, e influye con gran auge en el campo científico. S.
Kirk propuso la categoría “dificultades en el aprendizaje” para describir a niños que tenían
alteraciones en el lenguaje, la lectura o problemas agregados de comunicación, descartando los que
presentaban deficiencias sensoriales y debilidad mental. Es la primera definición que se refiere a
disfunción del Sistema Nervioso Central. Por otra parte la definición expresa que un problema de
aprendizaje se refiere al retardo, desorden o desarrollo tardío de uno o más procesos referentes al
habla, el lenguaje, la lectura, la escritura, la aritmética u otras materias escolares y que resulten de
una incapacidad psicológica causada por una disfunción cerebral mínima o por trastornos
emocionales o conductuales.
Esta definición, tuvo una difusión inmediata por las siguientes razones: coloca en primer plano el
problema primario del niño, tiene mayor aceptación por parte de la familia y se le da mayor
responsabilidad a la escuela en la solución del problema. Aunque algunos especialistas expresan su
inconformidad con la definición de S. Kirk es importante retomar tres planos que él esboza y que se
van a mantener en las definiciones que se suceden: plano pedagógico, plano psicológico y plano
neurológico. De manera sucinta se abordarán los elementos que se tienen en cuenta para valorar los
diferentes planos, a saber:
•
Plano pedagógico: Se le imposibilita al niño seguir con éxito el curso regular de los estudios
en la enseñanza primaria, las dificultades pueden ser específicas y se refieren a las materias
básicas de lectura, escritura y matemática. Esto es muy discutible en la vida cotidiana,
resuelven bien los problemas que le plantea su vida.
•
Plano psicológico: Este es uno de los más complejos porque incluye los procesos psicológicos
como causa y como efecto y en su relación con el rendimiento escolar. Como causa cuando se
hace alusión a déficit psicológicos, existe discrepancia intraindividual de habilidades y
capacidades.
•
Plano neurológico: Se incluyen las disfunciones del Sistema Nervioso Central que pueden
tener su origen prenatal, perinatal y postnatal.
En relación con los criterios anteriores, J. P. Brunet (1999) analiza un conjunto de postulados de los
cuales sólo se precisarán cinco de ellos. El primero de los postulados tiene que ver con las dificultades
en el aprendizaje que responde al modelo médico; el segundo, alude a que las dificultades tienen
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como causa una disfunción neurológica; el tercer postulado hace un análisis y asocia las dificultades
como una perturbación en los procesos psicológicos. El cuarto señala que las dificultades en el
aprendizaje están asociadas al fracaso escolar y por último, es decir el quinto postulado, afirma que no
son causadas, en primer lugar por otra condición productora de handicap. Una valoración general de
estos postulados nos lleva al criterio de que aunque cada uno plantea un problema, su valor en cuanto
a individualidad es cuestionable. De hecho son declarativos, lo que no podemos negar que cuando se
estudian resultan de utilidad si se traducen en operaciones.
Helmer R. Myklebust (1963), introduce el término explicativo trastornos neuropsicológico para
referirse a las dificultades de aprendizaje y en el propio contexto de la definición se explicita la
etiología de carácter orgánico del trastorno cuando se hace alusión a desviaciones del sistema nervios
central y apunta que las dificultades de aprendizaje son trastornos neuropsicológicos en cualquier
edad causados por desviaciones en el sistema nervioso central y que no se deben a la deficiencia
mental, alteración sensorial o causas psicogénicas. La etiología puede se enfermedad o accidente, o
factores evolutivos (Miranda, 1986:34).
Bateman, B (1995:220) alude a que los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que
manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel
actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden
o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son
secundarias al retraso mental organizado, deprivación cultural o educativa, alteración emocional
severa o pérdida sensorial. Esta definición tuvo poca influencia en el campo de las dificultades de
aprendizaje e inclusive revisada años más tarde por su propia autora, pero indudablemente resultó
ser un indicador de las inquietudes del momento, las cuales hoy no han sido superadas.
Según Luis Bravo Valdivieso (1991) los problemas del aprendizaje pueden manifestarse de diversas
maneras y afectan el rendimiento global del niño. Se manifiestan más bien en un retardo general de
todo el proceso del aprendizaje. Equivalen al grupo clasificado por Rutter y colaboradores (1970)
como atrasados (“Backwars”).Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en el
proceso a aprender no se manifiesta solamente en algunas materias, aun cuando puede presentar
ciertas características más definidas en algunos casos. También se manifiestan en lentitud y
desinterés para el aprendizaje y a veces pueden aparecer como retardo mental leve.
Otra característica es la deficiencia en la atención a los estímulos escolares y dificultad para
concentrarse en la realización de determinadas tareas o lecciones. La presencia de problemas
generales de aprendizaje depende en alto grado de las características de la escuela, de las metas y
objetivos propuestos por los programas para cada curso y del nivel de exigencia. Así por ejemplo, el
aprender a leer en primero o segundo año es una exigencia programática muchas veces independiente
de la madurez escolar o de nivel de desarrollo intelectual real de los niños. Esta exigencia puede
provocar problemas de aprendizaje a niños carentes de estimulaciones culturales o de maduración,
sin que por ello tengan una deficiencia específica para aprender.
Andrés Suárez Yáñez (1995), analiza las dificultades en el aprendizaje teniendo en cuenta: dificultades
en el aprendizaje en sentido amplio: necesidades educativas especiales y dificultades en el aprendizaje
en sentido restringido. Al respecto el profesor señala: que en sentido amplio dificultades en el
aprendizaje es equivalente a necesidades educativas especiales. Este uso es el que predomina, por
ejemplo, en las publicaciones del MEC relacionadas con la Reforma Educativa ahora en marcha
(CNREE, 1989; MEC, 1989), que siguen la pauta marcada por la Ley de Educación Inglesa de 1981. En
la sección 1ra. del texto legal inglés se dice: “... un niño tiene una necesidad educativa especial si tiene
una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para él una provisión educativa especial”, “...
un niño tiene una dificultad en el aprendizaje si tiene una dificultad para aprender significativamente
mayor que los niños de su edad”.
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El mismo concepto se repite en la Ley de Educación inglesa de 1993. El contexto último de este
sentido amplio, en el que “dificultades en el aprendizaje” y “necesidades educativas especiales” se
definen circularmente, lo encontramos en el Informe Warnock, que sirvió de inspiración a la ley
inglesa mencionada. Este informe se subraya el carácter unificador y antietiquetador del concepto
“necesidades educativas especiales”. En primer lugar, pretenden unificar bajo este término todas las
categorías tradicionales de la Educación Especial; en segundo lugar, pretende unificar Educación
Especial y Enseñanzas de recuperación, y en tercer lugar, pretende unificar Educación Especial,
Enseñanzas de Recuperación y Educación Ordinaria”.
El propio especialista agrega que el sentido restringido de dificultades en el aprendizaje, el asumido
por este autor, procede principalmente de EE UU. En este país, learning disabilities, traducido de
muy diversas maneras, pero, en la actualidad, mayoritariamente como “dificultades en el aprendizaje
escolar”, es una categoría diagnóstica legal, que comprende nada menos que el 48% de todos los
alumnos de Educación Especial. En el marco español hay numerosos libros, la mayoría traducciones
de trabajos publicados en EE UU, que reflejan este sentido restringido”.
El National Joint Committee on Learning Disabilities (Núñez Rodríguez, O.L 1997:33), analiza que
dificultades en el aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de
desórdenes, manifestados en dificultades significativas en la adquisición y uso de las capacidades
comprensión oral, lectura, escritura, razonamiento y para la matemática. Estos desórdenes son
intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso central, y
pueden ocurrir a lo largo de toda la vida. Los problemas en comportamientos que requieren
autocontrol, percepción e interacciones sociales pueden coexistir con las dificultades en el aprendizaje
pero no constituyen en sí mismos una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el
aprendizaje pueden ocurrir concomitantes con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo,
deficiencias sensoriales, retraso mental, desequilibrios emocionales serios) o con influencia
extrínsecas (tales como diferencias culturales o instrucción insuficiente o inapropiada), no son el
resultado de estas condiciones o influencias.
Especial análisis merece la definición propuesta por el National Joint Committee on Learnig
Disabilities, en 1987 (Núñez Rodríguez, O.L 1997:34) el que se considera el mejor enunciado descrito
atendiendo a la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje. Refiere que las dificultades en el
aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se
manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición de la escucha, de la palabra, de la lectura,
de la escritura, del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos desórdenes
son intrínsecos a la persona y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema
nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con
otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental,
las perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio-ambientales (por ejemplo, las
diferencias culturales, una instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogenéticos) y
particularmente con una perturbación en la atención que pueden todas ellas causar dificultades de
aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o
influencias.
En opinión de King de Larrarte, Clara Inés (1995) existen diferentes nombres para dificultades en el
aprendizaje. En primer término hay que explicar que éste es un desorden, al que se le han dado
muchos nombres y que se debe diferenciar de aquellas dificultades que se generan de un proceso
enseñanza aprendizaje errado. Al niño lo pueden haber diagnosticado como una persona que padece
una dificultad perceptual, problemas de lenguaje, síndrome de disfunción neurológica, dislexia, atraso
de la maduración, disfunción del Sistema Nervioso Central, dificultad específica de lectura o daño
cerebral mínimo. Puede tener inteligencia normal o por encima de lo normal. Aunque no tiene un
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disturbio emocional primario, con frecuencia su conducta es inapropiada, tiene sentimiento de poca
valoración y generalmente lo acompaña una gran tensión emocional.
Hammill (1990) trabajó un grupo de definiciones que tienen su origen en investigaciones
desarrolladas en E.U. en las cuales se analizan como elementos conceptuales básicos los siguientes:
bajo rendimiento académico, disfunciones del SNC, alteraciones en los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje, trastornos específicos del habla y el lenguaje, como dificultades
potenciales en el aprendizaje, trastornos académicos específicos, problemas del pensamiento y
razonamiento, la edad en la que puede hablarse de dificultades en el aprendizaje, las dificultades en el
aprendizaje en otras discapacidades. En esta propuesta queda demostrado el reconocimiento, de que
en las dificultades de aprendizaje se implican elementos pedagógicos, psicológicos y neurológicos, lo
que coincide con los criterios valorados por otros autores, sin embargo esta autora considera tener en
cuenta además los factores de la situación social del desarrollo como condiciones importantes en la
configuración del cuadro de las dificultades en el aprendizaje.
En Cuba también ha sido una problemática que ha ocupado a especialistas de distintas áreas del saber
científico. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), Gerardo Roloff
Gómez y Alberto Labarrere Sarduy (1989) analizan que existen diversos factores que actúan como
agentes que causan el bajo rendimiento académico, algunos de carácter externo como la preparación
del maestro para conducir el proceso docente educativo y no atender las diferencias individuales,
deficiente influencia de la familia y otros de naturaleza interna, relacionados con el propio alumno,
como son las dificultades en el desarrollo del pensamiento del escolar y de sus habilidades en el
aprendizaje, falta de interés por el estudio, inseguridad.
Por su parte Arias Beatón, Guillermo junto a un grupo de especialistas de la Educación Especial
aluden a que el niño por lo general, al ingresar a la escuela está en condiciones (de acuerdo con su
desarrollo psíquico y físico) de cumplir con las exigencias que ésta le plantea. Después que el escolar
participa en el proceso de adquisición de conocimientos se pueden revelar algunas dificultades o
deficiencias en su rendimiento docente. Las causas que originan estas dificultades pueden estar
ocasionadas por múltiples factores, unos enmarcados en el propio proceso docente-educativo y su
dirección, y otros, por la naturaleza y constitución del propio niño (Núñez Rodríguez, O.L , 1997). En
otro momento el referido especialista apunta que el conocimiento de las causas que originan el mal
aprovechamiento docente o una inadaptación escolar es muy importante, ya que sólo determinando
las causas concretas, que producen un bajo rendimiento docente, es que puede organizarse el tipo de
atención o tratamiento pedagógico, psicológico o médico que necesita”.
Mercedes López López (1981) al estudiar esta temática brinda la posibilidad de reflexionar en
relación con un grupo de elementos que posibilitan definir las dificultades en el aprendizaje, a saber:
las diferencias individuales se manifiestan ostensiblemente en el aprovechamiento escolar, muy
importante que se expliquen las diferencias psíquicas, las diferencias de vida y educación ejercen
influencia y la interacción del niño y la vida escolar tienen gran responsabilidad.
En estudios relativos al tema, Leyva Fuentes, Mirtha (2002 plantea un grupo de conceptos de gran
valía, entre ellos:
•
Dificultades psicológicas o neurológicas en el lenguaje oral o escrito o en la conducta
perceptiva, cognitiva o motriz. Estas dificultades: 1) Se manifiestan en las discrepancias entre
las conductas específicas del niño y sus logros o entre su capacidad y su rendimiento
académico; 2) Son de tal naturaleza que el niño no aprende con los métodos y materiales que
resultan adecuados para la mayoría de los niños de su edad, para su desarrollo necesita que
se le apliquen procedimientos especializados; 3) No se debe principalmente a retraso mental
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profundo, a déficits sensoriales, a trastornos emocionales o a una falta de oportunidades para
aprender (Citado por Mesonero y Núñez; 1995).
•
Los niños con dificultades especiales de aprendizaje exhiben un desorden en uno o más de
los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje
hablado o escrito. Estos trastornos se pueden manifestar en desórdenes de escucha,
pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o aritmética. Incluyen estados clasificados
como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia
evolutiva, etc. No incluyen problemas de aprendizaje debidos primariamente a handicaps
visuales, auditivos o motrices, al retraso mental, al trastorno emocional o a la pobreza
ambiental (National Advisory Committes on Handicapped Children NACHC, 1968).
•
Una falta de automatización de las habilidades de orden inferior que impide la creación de
nuevas estructuras sistémicas de acción (basadas en el dominio de habilidades precedentes)
encaminadas a la consecución de un objetivo concreto propio de un momento evolutivo en
particular (ALFARO, 1986).
Todos estos elementos abordados por los diferentes autores citados, más su experiencia teórica y
práctica, permitieron que Morenza Padilla, Liliana (1994) aseverara que pese a los grandes esfuerzos
de los diferentes especialistas aún no existe claridad e inclusive poco precisas las ideas en torno a las
dificultades en el aprendizaje y que la categoría de dificultades en el aprendizaje se comporta como
una categoría natural y es por ello las dificultades que se afrontan en su definición; al ser una
categoría natural tiende a ser difusa, pero delimitada. Ella enfatiza que es mejor caracterizar que
definir, criterio importante por cuanto rompe todo tipo de posibilidad de etiquetar a esta población
infantil que lejos de la marginación por sus problemas de aprendizaje necesitan comprensión y ayuda;
criterios con los que coincide la autora de esta tesis.
Al tratarse de niños y niñas con dificultades de aprendizaje es expresarse en términos de un grupo
heterogéneo caracterizado por la presencia de insuficiencias temporales de las funciones psíquicas y
que se implican considerablemente en el aprendizaje y, que si bien acarrean incompetencias en el
desempeño académico, estas tienen su génesis desde las edades más tempranas del desarrollo y no
cuando comienza el aprendizaje formal de la lectoescritura y los conocimientos elementales de la
matemática. Se aprecia además incongruencia entre posibilidad y rendimiento, así como inmadurez
en la esfera afectivo-volitiva, insuficiente desarrollo de los mecanismos de autorregulación y carencias
o inadecuada utilización y organización de las estrategias de aprendizaje. En plena coincidencia con
Nicola Cuomo (1997) valdría la pena reflexionar a fin de cuentas si realmente son dificultades de
aprendizaje o dificultades en la enseñanza.
Etiología de las dificultades de aprendizaje.
Estudios exhaustivos acerca de dificultades de aprendizaje, con particular énfasis en las causas que la
originan y en consecuencia en las clasificaciones de esta entidad diagnóstica, ha constituido una
preocupación constante de cuantos se han ocupado de tan importante tema; sobre todo por lo
necesario que resulta el hecho de conocer las causas que dan lugar a un fenómeno determinado. La
etiología determina en gran medida las características clínicas y psicológicas de estos niños y niñas
para poder encaminar las acciones a favor de todo un proceso de ayuda.
King de Larrarte, C.I. (1995) plantea en torno a las causas de las dificultades en el aprendizaje puede
ser una disfunción neurológica del Sistema Nervioso Central, atraso en a maduración o desarrollo,
desbalance químico. También puede haber deficiencia de nutrición durante el desarrollo fetal,
desarrollo lento del Sistema Nervioso Central, daño cerebral antes, durante o después del parto,
fiebres altas, encefalitis, falta de oxígeno, enfermedad viral de la madre, incompatibilidad sanguínea.
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Silvia Fernanda Los Santos (2007) se expresa en términos de que existen tres fuentes causales, a
saber:
•
Una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje,
podrá explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; o una disfunción del hemisferio
derecho podría ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo motor. Otro
factor es el de la dominancia lateral, constatándose que los diestros o siniestro puros suelen
tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada.
•
Trastornos emocionales que pudieran estar asociados a dificultades de aprendizaje serían la
consecuencia de tales dificultades, poniendo el acento en los factores cognitivos y niveles
madurativos de desarrollo.
•
Aspectos familiares (déficits de estimulación tanto en lo sensorial y psicomotor cuanto en lo
cognitivo y verbal, mal aprovechamiento de los llamados períodos críticos de maduración) y
escolares (despersonalización de la enseñanza, inadecuación de métodos y materiales
educativos, deficiencias curriculares y organizativas).
Y como resultado de las fuentes citadas expone que la sintomatología más general en los alumnos con
dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo de los que se indican en los siguientes campos
de la conducta y del aprendizaje:
Área Motora: hiperactividad, hipoactividad (bajo nivel de actividad motora), torpeza motora y
dificultad en la coordinación.
Área verbal: problemas
lectoescritoras, disgrafías.
en la
codificación
/
decodificación simbólica, irregularidades
Atención: bajo umbral de concentración, dispersión.
Área Emocional: desajustes emocionales leves, el niño puede cambiar de temperamento de un
momento a otro sin causa aparente, tienen baja tolerancia a la frustración, a la primera dificultad que
se le presenta en cierta actividad que este realizando la abandona, escasa autoafirmación personal.
Memoria: dificultades de fijación, olvidos.
Percepción: inadecuada reproducción de formas geométricas, confusión figura fondo, inversiones
de letras.
Sociabilidad: inhibición participativa, escasa habilidad social, agresividad.
Gudelia Fernández Pérez de Alejo (2003) con especial énfasis en los trastornos del lenguaje escrito
expresa que son diversos los criterios etiológicos que se manejan sobre este particular y que surgen
como consecuencia de diversos factores etiológicos que pueden actuar en los períodos pre, peri y postnatales y afectan los mecanismos que intervienen en los procesos de lectura y escritura. Si estos
factores ocasionan daños en las estructuras el sistema nervioso relacionados con las funciones
psíquicas que intervienen en los procesos de lecto-escritura se trata entonces de causas orgánicas.
Dentro de ellos se incluyen enfermedades de la madre y el feto durante el embarazo, tramas del parto,
enfermedades o traumas en el desarrollo del niño o el adulto. Por otra parte, las causas funcionales
están relacionadas con la debilidad psíquica y física, la inestabilidad emocional, la insuficiente
estimulación en el desarrollo del lenguaje lo que se refleja en la insuficiente formación y desarrollo de
las funciones psíquicas que intervienen en los procesos de lecto- escritura por una insuficiente
maduración, entre otros.
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Torres González, MT (2000) clasifica las dificultades de aprendizaje en dos grupos: factores
intrínsecos al desarrollo del niño y factores externos de la situación enseñanza - aprendizaje. Los
factores intrínsecos son aquellos que expresan alguna desviación en el desarrollo del niño. Esta
desviación puede tener un carácter leve, transitorio o grave y menos reversible. Estos factores
operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente:
Desviaciones leves:
estados cerebro – asténicos, deficiencias sensoriales y del lenguaje leve,
alteraciones emocionales transitorias, inmadurez afectiva, deprivación psíquica y retardo en el
desarrollo psíquico (RDP)
Desviaciones graves o manifiestas: deficiencias sensoriales y del lenguaje grave, retraso mental (RM)
y trastorno de la conducta.
Como factores externos: inadecuada organización del proceso docente educativo, ausentismo escolar,
abandono social y pedagógico. Enfatiza además que dicha clasificación obedece al hecho de que una
desviación en el desarrollo del niño no tiene siempre la misma connotación. Con mucha frecuencia en
la práctica pedagógica encontramos niños que se retardan con respecto a los menores de su edad,
fundamentalmente en el aspecto psicológico, debido por ejemplo, a una educación familiar
inadecuada la cual no ha garantizado la preparación integral del niño para iniciar con éxito el proceso
de aprendizaje. Esta desviación puede ser eliminada con una atención adecuada y a tiempo.
Maciques Rodríguez, Elaime (2004:5) considera como causas de las dificultades de aprendizaje los
factores intrínsecos al desarrollo del niño y los factores externos de la situación enseñanza –
aprendizaje y plantea que estos factores operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente:
factores intrínsecos del desarrollo del niño: Desviaciones leves (estados cerebro-asténicos,
deficiencias sensoriales y del lenguaje leves, alteraciones emocionales transitorias, inmadurez
afectiva, deprivación psíquica y retardo en el desarrollo psíquico); Desviaciones graves o manifiestas
(deficiencias sensoriales y del lenguaje graves, retraso mental y trastorno de la conducta) y factores
externos: inadecuada organización del proceso docente-educativo, ausentismo escolar y abandono
social y pedagógico.
En franca coincidencia con M.G. Millá (2006:42) en los primeros años, hay niños y niñas que sufren
algún retraso evolutivo, que, sin ser muy significativo, puede indicar la presencia de dificultades de
aprendizaje. Estos niños presentan cocientes de desarrollo y cocientes intelectuales que se sitúan
dentro de la normalidad, aunque se aprecian desviaciones discretas en procesos cognitivos básicos y
en el lenguaje. La comprensión de las dificultades de aprendizaje ha de realizarse con un enfoque
multidimensional, considerando todas las dimensiones del desarrollo (biológico, psicológico,
educativo y social).
Es por ello que en análisis del abordaje etiológico de los diferentes autores, en síntesis pudieran
resumirse en la presentación, de modo aislado o combinado, los siguientes:
•
Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones bioquímicas, alteraciones
endocrinas, daños subsiguientes a complicaciones en el período perinatal o postnatal y
limitaciones en la integración perceptiva y motriz.
•
De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
recursos disponibles, metodologías utilizadas y adecuación de los procesos a las
características individuales.
•
Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en las experiencias de
relación, aislamiento, restricciones en los procesos de la comunicación y escasez de recursos
para la nutrición y la crianza.
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Resulta entonces esencial, que las causas de las dificultades en el aprendizaje se agrupen en tres
grandes grupos, sin que por ello se absoluticen, ni tampoco se manifiesten de forma tan diferenciada
en un niño o niña, por cuanto pueden estar presentes dificultades en el aprendizaje con elementos de
estas tres clasificaciones. Los grupos a los cuales se hace referencia son los siguientes: causas
pedagógicas, causas psicológicas, causas neurológicas. Las dificultades en el aprendizaje producidas
por causas pedagógicas se caracterizan, entre otras, por: actitud negativa hacia el estudio. Ellos
pueden, pero no quieren, asistencia y traslado frecuente de escuelas, insuficiente calidad del trabajo
pedagógico que el maestro sea capaz de realizar, así como el dominio científico técnico de la actividad
educativa, condiciones desfavorables de educación y de vida, cambios frecuentes de maestros,
condiciones desfavorables de los materiales de estudio, condiciones físico-ambientales y su ubicación
dentro del aula, no utilización de los puntos fuertes como condición previa para enseñar el nuevo
contenido, no atención a la diversidad, lagunas pedagógicas e incorrecta utilización de la base
orientadora de la actividad, así como inadecuada utilización de los momentos que requiere la acción
de aprender.
Las causas psicológicas se caracterizan por: desmotivación escolar, miedo ante el fracaso,
preocupaciones ante las opiniones, ellos quieren, pero no pueden, su personalidad en general,
atendiendo a su actitud ante el estudio, el colectivo, sus intereses y motivaciones, incrementan su
productividad cuando trabaja con los adultos, son frecuentes los trastornos de la conducta, inmadurez
en la esfera afectiva, deprivación social, utilización incorrecta de medicamentos psicofármacos,
familias disfuncionales por diversas razones, mal uso del castigo por parte de docentes y familiares,
sobreprotección, déficit atentivo de base emocional y salud física en general que influye sobre el
estado de ánimo.
Las características esenciales de las causas neurológicas son: trastornos del lenguaje, déficit
sensoriales, insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos y disfunción del Sistema Nervioso
Central. El estudio de las causas neurológicas exige el análisis en tres momentos:
•
PRIMER MOMENTO: Etapa pre-natal: afecciones intrauterinas leves, trastornos
endocrinos no graves, disturbios emocionales inestables, inadecuada alimentación y cuidado
en el embarazo y embarazos múltiples.
•
SEGUNDO MOMENTO: Etapa peri-natal: dificultades en el trabajo de parto que ocasiona
sufrimiento fetal, partos prematuros en tiempo y bajo peso.
•
TERCER MOMENTO: Etapa post-natal: no aprovechamiento de los períodos sensitivos del
desarrollo y hábitos incorrectos de alimentación.
Generalmente se ha planteado como causa de las dificultades de aprendizaje las disfunciones del
Sistema Nervioso Central y no se ha tenido en cuenta como etiología posible los problemas
relacionados con las interacciones sociales que de manera deficiente pueden desarrollarse en el hogar
o en la comunidad donde se desenvuelven los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje. Por
otra parte no se tienen en cuenta las condiciones que impone la escuela, donde e la mayoría de los
casos dejan de valorase la heterogeneidad del desarrollo y de la madurez de estos niños y niñas.
Todo lo concerniente a la etiología de las dificultades de aprendizaje debe atravesar por un momento
esencial en su proceso de detección, entendido como la predicción de un diagnóstico que se avenga a
las características de estos niños y niñas. Resulta interesante dedicarle un espacio a un asunto
estrechamente vinculado con este contenido que se viene abordando y es el relativo al establecimiento
del diagnóstico diferencial, a modo de reconocer que a través de este proceso es posible el
establecimiento de diferencias y semejanzas entre entidades similares, lo que lógicamente conllevaría
a diagnósticos mucho más certeros.
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El llamado diagnóstico diferencial se fundamenta en el mismo método comparativo de la
investigación. Se trata de sostener las reglas de realizar el mayor número de comparaciones posibles y
no hacer conclusiones definitivas mientras no se hayan obtenido los datos precisos para la valoración
comparativa. No es más que descartar una entidad diagnóstica respecto a otra, según signos y
síntomas y plantear la suposición de determinar una entidad diagnóstica con la que realmente
funciona el sujeto.
En el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje no se han de considerar los trastornos inherentes
a síndromes, déficit intelectual, discapacidades, trastornos del desarrollo, etc., que afecten
significativamente el proceso evolutivo. Este diagnóstico se produce generalmente cuando el niño es
evaluado en lectura, escritura y matemáticas y los resultados que obtiene están en un nivel inferior de
lo que cabría esperar por edad, nivel de escolaridad e inteligencia. Es a partir de este momento
cuando se suelen aplicar pruebas específicas de evaluación de las habilidades académicas, sin
embargo no se tiene en cuenta que las posibles causas han sido generadas en etapas etáreas del
desarrollo temprano del niño y de la niña.
El diagnóstico es un factor decisivo en las dificultades de aprendizaje, no con la finalidad de colocar
una etiqueta diagnóstica, sino con la finalidad de caracterizar y describir las características de las
dificultades específicas que presente el niño. Se trata de evaluar su capacidad de aprendizaje y el
contexto familiar y social en el que vive. L.S. Vigotsky (1989:56) nos sentenciaba “la diagnosis del
desarrollo no debe consistir solo en la obtención de una serie de datos mediante test y mediciones. El
diagnóstico no es un proceso de determinación numérica. La conclusión cuidadosa no será deficiente
en el aspecto contenido, si la misma se expresa en las aclaraciones descriptivas y en la formulación
comparativa. Los datos de la prueba y de la medición constituye la base objetiva de la valoración
comparativa. Los esquemas del desarrollo proporcionan la medida del desarrollo. Pero el diagnóstico,
en el verdadero sentido de esta palabra, debe basarse en la interpretación crítica y cuidadosa de los
datos obtenidos de diferentes fuentes”.
El problema básico para la conducción del desarrollo del niño, no sería incluso, conocer solo el
trastorno o la discapacidad que tiene el sujeto, sino integralmente conocer su dinámica de desarrollo,
conocer la esencia del desarrollo del niño y no puede olvidarse que tanto un niño como otro (con
discapacidad o no) es el resultado de su propia realidad (biológica, familiar, comunitaria, escolar, en
general, socio - cultural), y en última instancia, cada persona es el resultado de las influencias
educativas que ha recibido, de su historia socio cultural. Tanto para la Pedagogía como para las
ciencias médicas es válida la sentencia de que “es importante saber no solo qué enfermedad tiene la
persona, sino, también, qué persona tiene una enfermedad” (L.S Vigotski, 1989:56).
Clasificación de las dificultades de aprendizaje. Una temática muy controvertida.
La literatura especializada ha abordado el hecho de las múltiples discrepancias por parte de los
autores tanto en tratamiento al concepto de dificultades de aprendizaje como en el análisis de su
etiología. Inevitablemente similar situación acontece al abordar lo relativo a la clasificación de esta
entidad porque no todos los investigadores de este campo engloban los mismos trastornos dentro del
propio término dificultades de aprendizaje.
Todas ellas intentan definir un problema bien complejo, pero, el estudioso que tenga nociones o
conocimientos y vivencias previos de este asunto, que haya conformado una concepción propia del
problema, en correspondencia con su status (familia de una persona con diagnóstico de retraso
mental, un profesional, un estudiante...) puede orientarse bien en esta diversidad de ideas e intentos
de reflejar una realidad del desarrollo humano y le resultaría de utilidad confrontar los diversos
puntos de vista de varios autores a modo de valorar, reflexionar, debatir, asumir o criticar.
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Una de las clasificaciones más conocidas es la DSM IV (1995), la que habla a favor de una
denominación de los trastornos de aprendizaje y en ella incluye:
•
Trastornos de la lectura.
•
Trastornos del cálculo.
•
Trastornos de la expresión escrita.
•
Trastornos del aprendizaje no especificado.
Varios autores, Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971) clasifican las dificultades de
aprendizaje en cuatro síntomas complejos, no excluyentes entre sí. Son los siguientes: síndrome de
dislexia-disgrafía, síndrome de disfunciones perceptivo-motoras, síndrome de retrasos de lenguaje,
síndrome de distractibilidad, hiperactividad y disminución de la atención, así como la clasificación de
síndromes específicos en los que incluyen: déficit específicos en la lectura, en la aritmética y en la
escritura (Aguilera Jiménez. A, 2003: 148).
Kinsbourne y Caplan (1983) proponen una clasificación basada en dos grandes tipos: problemas del
estilo cognitivo, que se deben a una atención inadecuada y problemas del poder cognoscitivo, que de
deben, principalmente a un procesamiento poco eficaz. En el caso de los sujetos que presentan
problemas del estilo cognoscitivo pueden subdividirse en dos subgrupos: sujetos impulsivos o
hiperactivos y sujetos compulsivos. De esta manera quedarían representadas de la forma siguiente
(Aguilera Jiménez. A, 2003: 148): Trastornos del poder cognoscitivo: dislexia, discalculia, ceguera de
las palabras, dificultades aritméticas y dificultades perceptivas y Trastornos del estilo cognoscitivo:
subenfocado (hiperactividad, impulsividad, hipercinesia y sobreactividad) superenfocado (ansiedad,
conducta autistoide y conducta compulsiva).
La clasificación propuesta por Kirk y Chalfant (1984) responde a dos grandes grupos: evolutivas y
académicas. Las evolutivas a su vez divididas en primarias (atención, memoria y percepción) y
secundarias (pensamiento y lenguaje oral). Las académicas dirigidas a la lectura, la escritura, la
aritmética y el deletreo y la expresión escrita (Aguilera Jiménez. A, 2003: 150). La importancia de esta
clasificación a criterio de esta autora, radica en que tiene en cuenta los aspectos evolutivos del sujeto y
las posibles deficiencias que pueden presentarse durante el proceso de desarrollo. Por otra parte la
posibilidad de agrupar las dificultades de aprendizaje en dos bloques atendiendo a un criterio
cronológico, facilita el diagnóstico y el tratamiento adecuado para su recuperación.
Molina García, S. (1988) ofrece una clasificación con elementos coincidentes con la anterior, más
específica que existen una serie de dificultades específicas de tipo neuropsicológico, entre las que
incluye: dislexia, disgrafía, discalculia y disfasia (trastornos específicos del lenguaje). Por su parte,
Romero Pérez y Lavigne Cerván (2005) expresan que dentro de las dificultades de aprendizaje es
necesario diferenciar cinco grupos: problemas escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades
especificas de aprendizaje (lectura y escritura), dificultades específicas en el aprendizaje del calculo,
trastornos de déficit de atención con hiperactividad y discapacidad intelectual limite.
Luis Bravo Valdivieso (1991) enmarca las dificultades en el aprendizaje en dos grupos: problemas
generales para aprender y trastornos específicos del aprendizaje. Los problemas generales para
aprender son globales a la mayor parte de las materias escolares. Pueden tener orígenes variados,
tanto en el niño como en el sistema escolar: del niño: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo
sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgánicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para
aprender y falta de motivación y de la enseñanza: deficiencias del maestro, métodos inadecuados,
programas rígidos, malas relaciones profesor-alumno y deficiencias de la escuela.
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Trastornos específicos del aprendizaje: son alteraciones del desarrollo del niño de probable origen
neuropsicológico: desnivel entre capacidad y rendimiento, alteraciones delimitadas a ciertas áreas,
dificultades reiteradas y crónicas, requieren métodos especiales e individualizados, pronóstico
incierto, pueden darse en diferentes niveles educacionales, aparecen en todos los niveles
socioculturales y se descarta retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras
primarias.
Según l. J Brueckner (1975) especialmente al referirse las disgrafías y las dislexias las clasifica del
siguiente modo:
Madurativas: se incluyen las dificultades neuropsicológicas, la mala lateralización, el insuficiente
desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las capacidades perceptivo motrices, insuficiente
desarrollo del oído verbal y de la percepción fonemática y los retardos en el desarrollo del lenguaje
oral.
Caracteriales: conflicto del niño con sus coetáneos, padres, maestros que pueden conllevar situaciones
de estrés que producen perturbaciones psicológicas que afectan el aprendizaje del sujeto.
Pedagógicas: enseñanza inflexible aplicada a todos los alumnos por igual sin tener en cuenta las
individualidades. Instrucción rígida o forzada en las primeras etapas. Objetivos ambiciosos sin tener
en cuenta las posibilidades de los alumnos.
Motivacionales: poca integración, preparación y motivación familiar del niño al proceso escolar,
puede provocar inadaptación escolar. Es cierto que los problemas emotivos predisponen un irregular
desarrollo madurativo general que repercute negativamente en el aprendizaje organizado y consciente
al que se enfrentan los alumnos.
Mixtas: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras
experiencias a nivel clínico.
Mora (1994) propone un sistema de clasificación que incorpora elementos etiológicos y que, por
razones didácticas, sigue un esquema clásico que permite integrar con facilidad informaciones
procedentes de este tipo de enfoque. Esta clasificación se distingue de otras por alas siguientes
razones: adopta un enfoque clínico racional, las dimensiones se dan jerarquizadas de modo que son
habilidades meta cognitivas las que ocupan el primer lugar en la jerarquía y las menos importantes las
dimensiones perceptivo-motoras, las dimensiones no se subdividen en categorías discretas
mutuamente excluyentes.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) tiene en cuenta la Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE-10). En su versión actual incluye a las dificultades de aprendizaje en sentido
restringido como una categoría particular de los denominados “Trastornos del Desarrollo
Psicológico” que se distingue por las siguientes características: aparecen en la primera infancia,
suponen un deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que están íntimamente relacionadas
con la maduración biológica del Sistema nervioso Central, cursan de una manera estable y no se ven
afectados por remisiones y recaídas que caracterizan a otros trastornos mentales.
Algunos autores (García Vidal y González Manjón, 2001) consideran esta clasificación como más
conservadora en sus criterios, al adjudicarse en gran medida los criterios tradicionales sobre las
alteraciones del desarrollo en la infancia y distingue al retraso mental como una categoría específica
en la que incluye sus diversas formas; del mismo modo los trastornos por déficit atentivo e
hiperactividad son incluidos dentro de los trastornos del comportamiento y de las emociones; todo lo
cual habla a favor de una delimitación de forma clara de las dificultades de aprendizaje propiamente
dichas.
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Es por ello que en este sentido, Morenza Padilla, L (1996:22-25) refiere que la categoría de
dificultades en el aprendizaje se comporta como una categoría natural y que las dificultades que se
afrontan en su definición; al ser una categoría natural tienden a ser difusas, pero delimitadas, y
expresa enfáticamente que es mejor caracterizar que definir, criterio que compartimos porque rompe
todo tipo de posibilidad de etiquetar a esta población infantil que lejos de la marginación por sus
dificultades de aprendizaje necesitan comprensión y ayuda. Para que sea efectivo el proceso de
caracterización tiene que convertirse en instrumento de trabajo del maestro y al considerarlo así no
puede responder a demandas externas, sino las que exige el propio niño o niña en cuestión.
Los rasgos elementos que conforman la caracterización propuesta por Morenza Padilla. L (1996:25)
son los siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular,
insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, inmadurez en la esfera afectiva, disfunciones del
Sistema Nervioso Central, condiciones desfavorables de vida y educación, capacidad potencial de
aprendizaje que los acerca a los niños y a las niñas que aprenden sin dificultad y los separa de los
niños y niñas con diagnóstico de retraso mental. De estas características las que pueden estar
encadenadas, a juicio de Morenza Padilla L (1996:25) en una relación causa efecto son las siguientes:
incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo
de los procesos cognoscitivos, disfunciones del Sistema Nervioso Central, condiciones desfavorables
de vida y educación.
La detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños en situación de
riesgos biológicos.
Generalmente es aceptado que no hay período más crítico para el desarrollo de un niño o niña que sus
primeros cinco años de vida. A decir de Millá, M.G (2006:153) en los primeros años de la vida se
producen grandes transformaciones biológicas y neuroevolutivas que posibilitarán el crecimiento y la
maduración, y permitirán a los niños y a las niñas adquirir las capacidades necesarias para conocer el
entorno e interactuar con él. Los recién nacidos desde los primeros días, son seres activos, capaces de
percibir y organizar las sensaciones que les proporcionan los sistemas sensoriales con lo que se inicia
el aprendizaje motriz, cognitivo, lingüístico, emocional y social. Las primeras etapas evolutivas se
consideran como un momento primordial y crítico para la adquisición y el desarrollo de destrezas y de
conocimientos; de ahí que cualquier desviación o dificultad durante la etapa infantil sienta las bases
de escenarios traducidos en posibles déficit que harán inevitables las dificultades en las habilidades
académicas y que persistan por años e inclusivo durante su vida adulta.
Razones suficientes para comprender cómo la detección temprana es fundamental para el desarrollo
del niño y de la niña en los procesos relacionados con la inteligencia, la personalidad y las habilidades
de comportamiento social. En plena coincidencia con lo expresado por Fiel Martínez, A. (2007:2), la
importancia de la detección temprana se avala por dos razones fundamentales: para compensar las
deficiencias biológicas y las ligadas a los contextos sociales y familiares desfavorables; y para habilitar
a los contextos educativos a llevar al niño más allá de su nivel de desarrollo actual.
A modo de poder comprender el eje central de este trabajo, los autores consideran necesario el
abordaje de conceptos de cardinal significación, a saber: desarrollo, trastornos del desarrollo,
detección, detección temprana y niños y niñas en riesgos. Constructos muy relacionados entre sí y
que devendrán en análisis más positivos a favor de los niños y las niñas con dificultades de
aprendizaje. Para Fiel Martínez A. (2007:2) el desarrollo puede concebirse como un conjunto de
fenómenos en un proceso dinámico de organización sucesiva de funciones biológicas, psicológicas y
sociales en compleja interacción, cuyas estructuras se modifican de acuerdo a las experiencias vitales;
apunta además que las experiencias vitales negativas, así como las alteraciones en la organización de
funciones biológicas, psicológicas y sociales, debidas a diversos factores, podrían ejercer una
influencia determinante en el fracaso escolar en etapas posteriores. Belda, J. C (2000:14) considera
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que el desarrollo es el proceso dinámico de interacción entre el organismo y el medio que da como
resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones
psíquicas y la estructuración de la personalidad.
Las reflexiones devenidas de los autores descritos anteriormente permiten definir el desarrollo
infantil como un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica,
psicológica y social, en cambios estructurales y funcionales cuantitativos y cualitativos del Sistema
Nervioso Central que experimentan el niño y la niña en su proceso de crecimiento y que devienen en
la configuración de las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que
posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante.
El desarrollo infantil en los primeros años se identifica por la creciente adquisición de funciones tan
primordiales como el control postural, la autonomía de desplazamiento, la comunicación, el lenguaje
verbal, y la interacción social. Esta evolución está estrictamente ligada al proceso de maduración del
Sistema Nervioso Central, ya iniciado en la vida intrauterina y a la organización emocional y mental.
Requiere una estructura genética adecuada y la satisfacción de los requerimientos básicos para el ser
humano a nivel biológico y a nivel psicoafectivo.
El desarrollo infantil es fruto de la interacción entre factores genéticos y factores ambientales (Belda,
J. C 2000:13): la base genética, específica de cada persona, establece unas capacidades propias de
desarrollo y hasta el momento no es posible modificarla y los factores ambientales van a modular o
incluso a determinar la posibilidad de expresión o de latencia de algunas de las características
genéticas. Estos factores son de orden biológico y de orden psicológico y social. Son factores
ambientales de orden biológico el mantenimiento de la homeostasis, estado de salud, ausencia de
factores de agresión al sistema nervios central, condiciones necesarias para una adecuada
maduración. Son factores ambientales de orden psicológico y social la interacción del niño con su
entorno, los vínculos afectivos que establece a partir del afecto y estabilidad en los cuidados que
recibe, la percepción de cuanto le rodea (personas, imágenes, sonidos, movimiento). Estas
condiciones, que son necesidades básicas del ser humano, son determinantes en el desarrollo
emocional, funciones comunicativas, conductas adaptativas y en la actitud ante el aprendizaje.
El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de maduración y de primordial
plasticidad. Todo el proceso madurativo condiciona una mayor fragilidad frente a las condiciones
adversas del medio y las agresiones, es por ello que cualquier causa que provoque una alteración en la
normal adquisición de los primeros estadios evolutivos, puede colocar en peligro el desarrollo
armónico posterior; no obstante, la plasticidad facilita al Sistema Nervioso Central de una mayor
capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional, que decrece de forma muy
importante en los años posteriores.
No en todos los casos el desarrollo en estas etapas trascurre normalmente, por diferentes causas,
situación que habla a favor de un trastorno del desarrollo, que a decir de Belda, J. C (2000:15) este
debe considerarse como la desviación significativa del “curso” del desarrollo, como consecuencia de
acontecimientos de salud o de relación que comprometen la evolución biológica, psicológica y social.
Algunos retrasos en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de forma espontánea, siendo a
menudo la intervención la que determina la transitoriedad del trastorno.
La evolución de los niños con alteraciones en su desarrollo dependerá en gran medida de la prontitud
en la detección. Cuanto menor sea el tiempo de deprivación de los estímulos, mejor aprovechamiento
habrá de la plasticidad cerebral y en consecuencia la evitación de trastornos en el curso normal del
desarrollo. En este proceso resulta decisiva la implicación familiar, para favorecer la interacción
afectiva y emocional así como para la eficacia de los tratamientos.
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La literatura especializada apunta cómo desde la Pediatría, la Neurología, la Psicología, la Psiquiatría,
la Pedagogía, la Fisiatría, la Lingüística, etc., se le ofrecen a los niños y a las niñas con déficits o con
riesgo de padecerlos, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su
adecuada maduración en todos los ámbitos y que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo
personal y de integración social (Belda, J. C 2000: 23); mas sería oportuno referirse al término “en
riesgo”. Para precisar la condición a la que se refiere el estar "en riesgo" se han esbozado diferentes
enfoques: Wilcoxon y Bernheimer (en Galindo Sontheimer, D.A, 2002:65) definieron a los niños "en
riesgo" como aquellos que tienen una probabilidad superior al promedio de presentar problemas en el
desarrollo; estos problemas pueden abarcar desde situaciones que conllevan amenazas para la vida,
hasta el fracaso académico.
A decir de Fiel Martínez A. (2007:8) el concepto de recién nacido de riesgo se define como aquel niño
que, como consecuencia de sus antecedentes durante el embarazo y/o parto, tiene más probabilidades
de presentar, en los primeros años de vida, problemas de desarrollo, ya sean cognitivos, motores,
sensoriales o de comportamiento, pudiendo ser transitorios o definitivos. En la actualidad el concepto
de riesgo debe ser ampliado al periodo postnatal y lactante pues en muchas ocasiones el factor que
pone en riesgo el desarrollo actúa tras el nacimiento.
Gútiez Cuevas, P (2000:117), clasifica los grupos de riesgo de la siguiente manera:
•
Niños en situación de mayor riesgo ambiental: Los niños que proceden de ambientes pobres,
con un bajo estatus socio-económico, cuando hay ausencia de padre - madre, cuando son
abandonados o cuando la madre es aún adolescente o padece problemas de salud mental.
•
Niños en situación de mayor riesgos biológicos: Dentro de este grupo quedarían incluidos
niños prematuros, de bajo peso, niños procedentes de Unidades de Cuidados Intensivos
Neonatales, niños a término que han sufrido procesos de asfixia, con semiología de alarma,
etc.
•
Niños con retrasos, desviaciones o discapacidades de desarrollo establecidas: En este grupo se
incluye a los niños con retrasos, alteraciones o discapacidades documentadas, de tipo
cognitivo de la movilidad, de la comunicación o sensoriales.
Para Galindo Sontheimer, D.A, (2002:65) existen tres categorías de riesgo que no son mutuamente
excluyentes: el riesgo establecido, el riesgo ambiental, y los riesgos biológicos. EI riesgo establecido se
refiere a condiciones diagnosticadas, generalmente en términos médicos, para las que comúnmente se
conoce su etiología y sus probables resultados y consecuencias. EI riesgo ambiental se refiere a
aquellos niños que no presentan problemas biológicos, pero cuya situación de vida o ambiental se
asocia con una probabilidad alta de presentar dificultades en su desarrollo. Por último, los riesgos
biológicos se refieren a aquellos infantes que en su historia de educación temprana manifiestan
condiciones que sugieren problemas biológicos, como es el caso de la anoxia perinatal o el bajo peso al
nacer; a esta última categoría también se le ha conocido como riesgo sospechado.
Coincidimos con los criterios de Belda, J. C (2000:15) al considerar como riesgos biológicos aquellos
niños que durante el período pre, peri o posnatal, o durante el desarrollo temprano, han estado
sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso madurativo, como puede ser la prematuridad,
el bajo peso o la anoxia al nacer, entre otras causales, y como niños de riesgo psico-social aquellos que
viven en unas condiciones sociales poco favorecedoras, como son la falta de cuidados o de
interacciones adecuadas con sus padres y familia, maltrato, negligencias, abusos, que pueden alterar
su proceso madurativo.
En el caso de niños y niñas con riesgos biológicos, si no se procede a tiempo se complica más aún el
desarrollo infantil y con ello como consecuencia, la aparición de dificultades de aprendizaje; aunque
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es válido señalar que al tratarse de niños y niñas en edad temprana y preescolar resulta contradictorio
e incongruente el hecho de expresarse en términos de dificultades de aprendizaje, ya que aún no están
en contacto con contenidos académicos propiamente dichos, aunque sí con aprendizajes de tipo social
que sin lugar a dudas en etapas posteriores favorecen la asimilación de conocimientos de tipo
académico.
No obstante se considera necesario detectar a los niños y niñas en riesgo de presentar algún retraso
evolutivo (desviaciones discretas en procesos cognitivos básicos y en el lenguaje) que, sin ser muy
significativo, puede indicar la presencia de dificultades de aprendizaje para poderlas canalizar, es
decir la detección de los signos de alerta, que constituyen posibles indicadores de trastornos en el
desarrollo relacionados con las dificultades de aprendizaje. La detección temprana de las dificultades
de aprendizaje constituye el paso imprescindible para el diagnóstico y la atención a tiempo. La
detección temprana es fundamental para poder incidir en una etapa en la que la plasticidad del
sistema nervioso es mayor y las posibilidades terapéuticas muestran su mayor eficacia.
Somos del criterio que la detección de las dificultades de aprendizaje debe realizarse con aquellos
niños y niñas considerados como riesgos biológicos, es decir desde el nacimiento hasta los seis años
en que deben ingresar formalmente a la red de escuelas de la educación general; entendida la
detección no solo en el proceso de conocimiento de que son niños y niñas en riesgo, sino en el
accionar preventivo con los mismos en el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las
destrezas propias de la etapa infantil propias de su grupo etáreo (logros del desarrollo).
En este mismo orden de análisis, y en coincidencia con Millá, M.G (2006:154), es necesario tener
muy en cuenta los procesos ligados a la cognición, al manejo de conceptos, al procesamiento
visuoespacial y a los recursos lingüísticos, con particular énfasis en: la atención, por lo que repercute
en alteraciones en la respuesta de atención general que limitan la recepción de la información y la
autorregulación, dificultades para la atención sostenida, inestabilidad, fatiga y trastornos de atención
con o sin hiperactividad; en la percepción, por las dificultades en la organización perceptual y en la
respuesta sensorial de las modalidades específicas de los sistemas visual, auditivo y táctil; en la
memoria, por las alteraciones relacionadas con los procesos de codificación y almacenamiento de la
información, memoria sensorial (memoria auditiva, memoria visual), memoria a corto y a largo plazo
y en las habilidades lingüísticas para desarrollar la capacidad de escuchar e interiorizar la
información, dificultades expresivas, de integración lingüística, en la grafomotricidad y en las
aproximaciones al lenguaje escrito.
La detección temprana de las dificultades de aprendizaje ha de efectuarse con un enfoque
multidimensional, considerando todas las dimensiones del desarrollo (biológico, psicológico,
educativo y social) y para ello es importante el reconocimiento de los factores etiológicos relacionados
con las dificultades de aprendizaje que se pueden presentar de modo aislado o combinado.
Relacionado con el reconocimiento de los factores etiológicos, Millá, M.G
análisis en tres direcciones principales:
(2006:154) dirige su
•
Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones bioquímicas, alteraciones
endocrinas, daños subsiguientes a complicaciones en el período perinatal o postnatal y
limitaciones en la integración perceptiva y motriz.
•
De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
recursos disponibles, metodologías utilizadas y adecuación de los procesos a las
características individuales.
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•
Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en las experiencias de
relación, aislamiento, restricciones en los procesos de la comunicación y escasez de recursos
para la nutrición y la crianza.
El abordaje de la detección temprana a las dificultades de aprendizaje se ha de realizar desde una
perspectiva multi e interdisciplinaria, tanto en el diagnóstico como en el tratamiento psicopedagógico
posterior, de ahí que se requiera del concurso de las siguientes esferas: médica, con el fin de
garantizar la salud de los niños y las niñas, controlar y minimizar el efecto de posibles enfermedades
que de un modo u otro puedan entorpecer el curso del desarrollo normal de quienes por diferentes
causas ya fueron considerados como niños y niñas en riesgo; social, para mejorar aquellas situaciones
en las que las condiciones de vida y hogar, así como de tipo afectivo, no sean las adecuadas;
educativa, con la puesta en práctica del empleo de los recursos y programas individualizados para dar
respuesta a las necesidades educativas especiales que puedan presentar y, familiar con la finalidad de
orientar a la familia en el cómo actuar de manera protagónica y activa en la educación de sus hijos.
El hecho de anticiparse a la aparición de dificultades de aprendizaje es una medida muy eficaz para
reducir sus efectos sobre aprendizajes posteriores en un período especialmente crítico para el
desarrollo del sistema cognitivo. La detección temprana de las dificultades de aprendizaje es la mejor
estrategia para evitar que estas dificultades lleguen a tener más entidad y sean más resistentes a
tratamientos psicopedagógicos tardíos, ya que las dificultades de aprendizaje no se generan en el
momento en el que se inicia el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, sino que
tienen sus antecedentes en el proceso evolutivo temprano.
La importancia de detectar y tratar estos problemas, queda plasmada en las siguientes citas (Galindo
Sontheimer, D.A (2002:24,25):
•
EI fracaso escolar es un fantasma que se cierne sobre el estudiante y pone en evidencia la
eficacia de la labor instructiva del maestro. La realidad de este hecho es indiscutible, pero
puede afirmarse que a la observación superficial escapan las causas del mismo. Interesa por
tanto descubrir el motivo que desencadena una situación concreta, la cual plantea
determinadas dificultades para el alumno o para la relación entre éste y el maestro.
•
EI fracaso escolar no es una situación transitoria provocada por una falta de atención al
sujeto, ni un insuficiente cultivo a sus dotes naturales respecto a la inteligencia. Es una
situación en la que el sujeto no consigue alcanzar las metas normales para su inteligencia de
tal modo que toda su personalidad queda comprometida y alterada repercutiendo en su
rendimiento global y en su adaptación sana y eficaz a la vida que le rodea.
•
En el fracaso escolar no sólo entran elementos de tipo intelectual sin que se pueda dar cabida
a cualquiera de los innumerables factores que integran a la persona, ya que el individuo no
sólo es inteligencia, sino una unidad viviente que busca una satisfacción de algo que le
ennoblezca y le haga más dueño de sí mismo, sin embargo, es una situación y por
consiguiente algo que puede ser superado. Si no hay recuperación es señal de que el fracaso
ha pasado a ser algo más profundo, que compromete la personalidad, el rendimiento futuro y
la adaptación del que llegará a ser adulto.
En materia de detección y atención temprana Belda, J. C (2000:17,18) considera un conjunto de
objetivos que son cardinales, a saber: reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto
global del desarrollo del niño y de la niña; optimizar, en la medida de lo posible, el curso del
desarrollo del niño y de la niña; introducir los mecanismos necesarios de compensación, de
eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas; evitar o reducir la aparición de efectos
o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo; atender y
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cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño y la niña y
considerar al niño y a la niña como sujeto activo de la intervención.
Los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos podrán cursar una escolaridad con unas
condiciones personales que les permitirán afrontar con éxito la etapa escolar, en la medida que desde
las edades más tempranas se implementen recursos y estrategias de trabajo específicos que les
permitan cursar la etapa infantil en las mejores condiciones posibles.
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Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver):
Núñez Rodríguez OL, Gómez Cardoso CA. Reflexiones en torno a las dificultades de aprendizaje
en niños en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual. Av Neurol
[Internet]. 2010 [citado 29 Set 2010];1:4. Disponible en: http://hdl.handle.net/10401/1503
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