Integración Nº 20 (formato pdf)

INTEGRACIÓN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Número 20
Febrero 1996
SUMARIO
Editorial
3
Estudios
Elaboración y estudio de flabilidad de una escala de ansiedad para personas con discapacidad visual
5
Conocer con precisión el grado de ansiedad de las personas adultas con discapacidad visual puede ser útil
para prevenir fracasos en los procesos de rehabilitación. En este trabajo se presenta el proceso de elaboración y evaluación de un cuestionario de dos subescalas que miden los niveles de preocupación y emotividad.
• P. J. Ferrando Piera, R. Pallero González, U. Lorenzo Seva.
Informes
EDJE: un programa informático que facilita el acceso de los ciegos a la información electrónica
11
EDIE es un programa informático que permite al usuario ciego el acceso a información textual en soporte electrónico, a través de un interfaz amigable y utilizando el teclado del ordenador, la línea braille, el
sintetizador de voz y la impresora braille.
• F. Alonso Amo, J. M. Barreiro Sorrivas, J. L. Fuertes Castro,
G. López Gómez, C. Montes Gracia.
Experiencias
Comparte mi mundo: una experiencia de integración escolar
20
Un grupo de alumnos de 2.- ciclo de enseñanza primaria de Murcia llevan a cabo una experiencia de integración escolar y aproximación a la ceguera.
• A. Belmonte Hernández, A. García Arias, M. Hurtado Sánchez,
M. Lázaro Diez.
La vida entre las manos: una experiencia de horticultura con niños ciegos.
26
Un grupo de alumnos ciegos y deficientes visuales de 2.a curso de enseñanza primaria del Centro de Recursos Educativos de la O.N.C.E. en Madrid realizan una experiencia práctica de horticultura.
• A. Martín-Blas y Sánchez.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
}
Notas y comentarios
Nuevas perspectivas en la actividad física para ciegos y deficientes visuales: escalada, fútbol sala y tests de salto
32
• J. L. González Montesinos, J. M. Rodríguez Gimeno,
A. Alejandre de la Torre.
Cine Forum
37
• M. E. Fontanals Cabré, R. Castro Jiménez.
Reseñas
«Todos iguales, todos diferentes»
• C. Medrano Samaniego.
38
Assessing visually handicappedpeople: an introduction to testprocedures.
• F. J. Checa Benito.
40
Noticias
Conferencia Internacional sobre Baja Visión «Vision 96»
Journal of Visual Impairment and Blindness
IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB
Entrega de los Premios Reina Sofía 1995, de Rehabilitación y de Integración.
Master en Educación y Formación de Personas Ciegas y Deficientes Visuales.
X Concurso sobre Experiencias Escolares. ONCE
Def´Rio 95. IV Seminario iberoamericano sobre alternativas en rehabilitación: la vida independiente
Al-Arde 95. Programa del Real Patronato Pro Acceso al Arte de las Personas con Discapacidad
42
42
43
43
44
45
Publicaciones
48
Agenda
50
46
47
FE DE ERRATAS
Debido a un error en el pasado número 19, de octubre de 1995, se omitió el
nombre de la autora del artículo «Los lnterfaces Gráficos de Usuario: problemas
para los usuarios de informática con discapacidad visual».
Su autora es Isabel Corral Martínez. Ingeniero Técnico. Área Técnica, Unidad
Tiflotécnica (UTT) de la ONCE. Calle Ramírez de Arellano, 21. 28043 Madrid.
2
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I S S N . 0214-1892
Redacción:
C/Prado, 24 - 2.3 planta
28014 Madrid
Distribución y suscripciones:
Centro Bibliográfico y Cultural
C/ La Coruña, 18.28020 Madrid.
Número 20 • febrero -1996
Publicación cuatrimestral editada
por la Dirección General de la
O.N.C.E. Departamento
de Servicios Sociales para Afiliados
Consejo de Dirección:
Directora:
M.ª Rosa Villalba Simón
Director adjunto:
Antonio Martínez Henarejos
Subdirectores:
Ignacio Escanero Martínez
Manuel Oliver Breto
Fátima Sánchez Moreno
Consejo de Redacción:
José Luis González Sánchez
(Coordinador Técnico)
Fernando González Varona
Remigio Herranz Tardón
Soledad Luengo Jusdado
Juan José Martínez González
Ana Prado Riveiro
Secretaría Redacción:
Ana Prado Riveiro
Editor adjunto:
Desde el nacimiento de INTEGRACIÓN y a lo largo
de todos sus números, hemos intentado ofrecer una
amplia panorámica de los principales temas relacionados con la ceguera y deficiencia visual. La imagen que
surge mirando atrás es compleja: hechos, experiencias,
teorías, opiniones, actitudes y conjeturas relacionadas y
no siempre concordantes. No obstante esto puede ser un
reflejo de la variedad de enfoques existentes y el estado
actual de la investigación y la conceptualización en el
tema de la ceguera.
Nos damos cuenta de que no cubrimos de modo exhaustivo la envergadura de los programas y actuaciones
que se llevan a cabo con las personas con ceguera y deficiencia visual, pero creemos que la revista constituye
un foro donde se da cita una muestra representativa de
los trabajos que se están haciendo. Desde la revista se
reconoce el carácter especulativo o discutible de parte
del material que se publica, análisis de programas,
cuestiones o bases teóricas y pedagógicas...
Evelio Montes López
Documentación:
Mercedes Capdevila Torra
Corresponsales
Centro de Recursos Educativos:
Juan José Miñana Estruch (Alicante)
Marta Codina Mir (Barcelona)
Segunda Silva Rivera (Madrid)
Manuel Castro González (Pontevedra)
Antonio Rosa Membribes (Sevilla)
Sin embargo creemos que hace falta una mayor información y más accesible sobre lo que se ha hecho y lo
que se hace y en este sentido es de desear la participación de un mayor segmento de la comunidad que trabaja e interviene con la población con deficiencia visual.
El objeto es proporcionar a todos los lectores una panorámica de las opiniones, objetivos y resultados obtenidos por diversas personas que trabajan activamente en
este terreno, así como de los programas que utilizan.
Centros de Rehabilitación:
Juan José Cantalejo Cano (Madrid)
Nuria Codina Poisadera (Sabadell)
Teresa Fernández García (Sevilla)
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Desde el momento en que no se puede abarcar todo,
queda sólo la, cuestión de la selección. Se ha intentado
3
(Continuación Corresponsales)
Delegaciones Territoriales/Direcciones
Administrativas
Valentín González Calvo
(Andalucía - Sevilla)
Isabel Roldán Vázquez (Algeciras)
Juan Manuel Mercader Gallardo (Almería)
Gloria Faces García (Cádiz)
Juan Aljama Morillo (Córdoba)
Juan Antonio González García (Granada)
Joaquín Gutiérrez Rosado (Huelva)
Juan Gabriel Venceslá (Jaén)
Manuel Cruzado Begines (Jerez)
Facundo Simón Hierro (Málaga)
Milagros González Donate
(Aragón - Zaragoza)
Mariano del Valle Abad
(Asturias - Oviedo)
M.a Angeles Ramis Martí
(Baleares • Palma de Mallorca)
M.ª Carmen Cruz Pedraza (Canarias •
Las Palmas de Gran Canaria)
Eva Hernández Rodríguez (Tenerife)
Ignacio Pérez Prieto
(Cantabria - Santander)
Agripina Arroyo Benito
(Castilla y León • Valladolid)
Javier López del Río (Salamanca)
M.ª Dolores Campos Criado
(Castilla • La Mancha-Toledo)
Cristina Pérez Sánchez
(Cataluña - Barcelona)
Rafael Pallero González (Tarragona)
José M.ª Claudio Bernal (Badajoz)
Angeles Nieto Caramiñana (Cartagena)
M.ª José Losada Martínez
(Galicia • La Coruña)
Luis González García (Vigo)
Celia Ballenato Prieto (Madrid)
Alvaro Campillo Madrigal (Murcia)
Silvia Zegarra Ramírez
(Navarra • Pamplona)
Marta Alegría Fernández
(País Vasco - Bilbao)
Itziar Gorostidi Orozco (Guipúzcoa)
Rubén Elias Alesanco
(La Rioja - Logroño)
Elisa Córdoba Cámara
(Comunidad Valenciana • Valencia)
Pilar García Rico (Alicante)
buscar la variedad, pero se han publicado también, artículos o estudios bastante parecidos por mor de una
mejor información. Se han incluido artículos en los que
había pruebas empíricas de eficacia, al lado de otros
que eran sólo estudios descriptivos que quizás fracasarían en esas pruebas. Por supuesto la inclusión de un
artículo no constituye por sí misma una recomendación
a favor; como tampoco una exclusión equivale a una recomendación en contra. Un límite práctico ha sido la no
disponibilidad de una suficiente información detallada
acerca de los programas, su aplicación o su evaluación.
Esperamos que el conjunto de artículos que hemos
publicado hasta ahora, haya captado algo de la gran
variedad y riqueza existente en este campo de rápido desarrollo y proporcione al lector inquietudes para la búsqueda de una información ulterior sobre los temas que
puedan serle de interés especial.
Diseño de cubierta:
Alfredo Carreras Romay
Depósito Legal: M. 11.369-1994
Fotocomposición e Impresión:
IRC, SL.
La ONCE no se hace responsable del contenido de
las contribuciones a la revista «Integración».
Unicamente facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las opiniones individuales de
sus autores.
4
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Estudios
Elaboración y estudio de fiabilidad de una escala de ansiedad
para personas con discapacidad visual (*)
P. J. Ferrando Piera
R. Pallero González
U. Lorenzo Seva
RESUMEN: Se presenta la primera fase de elaboración de un instrumento psicométrico para evaluar los niveles
de ansiedad en sujetos que han perdido la visión funcional en ambos ojos. El cuestionario pretende medir dos dimensiones de ansiedad: preocupación y emotividad. Se considera que el conocimiento de estos niveles puede ser útil para prevenir fracasos en los procesos de habilitación-rehabilitación. A partir del análisis de las respuestas de 162 participantes adultos se ha conseguido un
cuestionario de 35 ítems formado por dos subescalas. Se han determinado su dimensionalidad, fiabilidad y capacidad discriminativa que, en conjunto, han mostrado ser satisfactorias. Asimismo se
han construido unos baremos provisionales y formas paralelas de las escalas. Finalmente se apuntan sugerencias que pueden dar lugar a posteriores investigaciones.
PALABRAS CLAVE: /Ansiedad//Emotividad//Tests//Rehabilitación/
ABSTRACT: Measuring anxiety levels in the adult blind: development of a new scale. A psychometric instrument designed to measure state anxiety levels in people lacking functional vision in both eyes is
presented. The test is oriented towards criterion related validity, intending to detect high anxiety levels which could act as an interfering variable in performance, thus causing failures in the rehabilitation programs. The measurement would allow us to design preventive steps. Using a sample of
N= 162, a scale of 35 ítems has been reached. It consists of two sub-scales: Worry (20 ítems) and
physiological anxiety (15 ítems). Attempts were made to determine the dimensionality, reliability
and discrimination of the subscales. Parallel forms in both domains have also been developed.
KEY WORDS: /Anxiety/ /Emotional disturbances/ /Tests/ /Rehabilitaron Programmes/
INTRODUCCIÓN
Los estudios de revisión de las prácticas de
evaluación psicológica en ciegos, han enfatizado la necesidad de disponer de medidas objetivas directamente relacionadas con las habilidades que se imparten en los programas de
rehabilitación (Rusalem, 1972). Sin embargo, en
la práctica, dicha evaluación suele consistir principalmente en medidas generales de capacidad,
interés o personalidad (Vander Kolk, 1981).
Numerosas evidencias empíricas indican que
niveles elevados de ansiedad, generados ante determinadas situaciones estimulares estresantes,
afectan negativamente al rendimiento en una am(*)
La investigación descrita en este artículo ha sido
subvencionada por la Organización Nacional de Ciegos Españoles; no obstante, las opiniones y análisis en él expresados son de exclusiva responsabilidad de los autores.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
plia variedad de situaciones y tareas (véase, por
ejemplo, la revisión de Eysenck, 1985). En particular, cabe considerar a la ceguera y sus consecuencias como potenciales estresantes generadores de estados de ansiedad (Welsh y Blash,
1987). Dichos estados pueden influir negativamente en el rendimiento en un amplio conjunto
de tareas, entre las que cabe incluir las de aprendizaje de habilidades impartidas en los cursos de
rehabilitación/habilitación. De ser así, de acuerdo con las consideraciones iniciales, sería deseable disponer de un instrumento que permita medir el nivel de ansiedad en sujetos que van a
iniciar estos cursos. En un instrumento de este
tipo, las situaciones estimulares que actúan como
agentes estresantes deberían ser, en su mayor parte, aquellas que surgen como consecuencia de la
disminución de recursos debida a la pérdida de
visión. Estos requisitos hacen que los tests de an5
siedad publicados, diseñados para la población
general, resulten inapropiados.
Aparte de los tests generales de ansiedad, existen instrumentos diseñados específicamente para
ciegos, cuyo uso está relativamente extendido en
evaluación. Hemos revisado la escala de Hardy
(1968), basada en la MAS de Taylor, y la sección
A de la escla de ajuste de Nottingham (Dodds,
1993). En ambos casos, los ítems son muy generales y puede considerarse que lo que en realidad miden es un rasgo de ansiedad o, más exactamente, una predisposición general a manifestar
respuestas de ansiedad.
En este trabajo se presenta la elaboración de
un test psicométrico para evaluar los niveles de
ansiedad-estado en sujetos que han perdido la visión, basándonos en el supuesto de que, debido a
la pérdida de visión, ciertas situaciones ambientales pueden elicitar fuertes respuestas de ansiedad en sujetos con predisposición. Si la responsividad ansiosa es importante en muchas de estas
situaciones, entonces los niveles elevados de ansiedad pueden afectar negativamente al proceso
de aprendizaje de habilidades impartidas en cursos de rehabilitación/habilitación y, por tanto, al
rendimiento en dichos cursos. La utilidad del test
consistiría en poder detectar previamente los niveles muy elevados de ansiedad, con lo que podrían prevenirse probables fracasos en los cursos.
A nivel teórico, la construcción del test se basa
en un modelo bidimensional de la ansiedad-estado. En principio, se plantea que en una situación estimular estresante, la interacción entre dicha situación y la predisposición a la ansiedad
(ansiedad-rasgo), determina un estado de ansiedad. Tal estado de ansiedad, elicita una serie de
respuestas que desvían la atención de la tarea que
se está realizando, provocando un peor rendimiento en la misma (Eysenck, 1985).
Las respuestas típicas de esta dimensión remiten a preocupaciones acerca del rendimiento,
pensamientos acerca de que los demás son mucho más brillantes que uno, sentimientos de no
estar preparado para llevar a cabo la tarea y pensamientos acerca de las consecuencias que producirá el fracaso.
La segunda dimensión se denomina emocionaUdad o ansiedad fisiológica y se refiere al estado afectivo generado por la activación del balance autonómico. Las respuestas típicas de esta
dimensión refieren a sensaciones de taquicardia,
dolor de estómago, sudores etc.
6
DESARROLLO DE LOS ÍTEMS
Inicialmente se llevó a cabo un vaciado de los
ítems de ansiedad pertenecientes a las siguientes escalas o cuestionarios: STAI (Spielberger,
1970), A.S.B. (Hardy, 1968), M.A.S. (Taylor,
1953); Nottingham (Dodds, 1993), MAE (Pelechano, 1975) y CAR (Aguilar, 1984). De la lectura de estos reactivos se formó una idea general acerca de los estímulos y respuestas
ansiógenas que se utilizan en este tipo de instrumentos. A partir de esta evaluación general y
de la experiencia de los miembros del equipo se
elaboró un listado de situaciones estimulares susceptibles de elicitar una respuesta de ansiedad en
pacientes que han perdido la vista recientemente, así como un listado de adjetivos que permitiesen la evaluación del nivel de ansiedad generado, a nivel cognitivo o a nivel fisiológico.
En los reactivos típicos del test, se solicita al
sujeto que evoque una situación que, a priori, se
supone puede generar una respuesta de ansiedad.
A continuación se le pide que evalúe el nivel de
ansiedad que cree que tal situación le produciría
sobre el continuo que representa el adjetivo de respuesta (p. ej. muy tenso, bastante tenso). Además
de estos reactivos se intercalaron otros de tipo más
directo que no requieren imaginar ningún tipo de
situación. En todos los casos, el formato de respuesta es una escala de Likert en 5 puntos.
Inicialmente se redactaron unos 150 reactivos
de los que se seleccionaron 104 para formar una
primera versión destinada a ser evaluada mediante criterio de jueces. A continuación se seleccionaron 15 expertos para actuar como jueces
110 psicólogos y 4 técnicos en rehabilitación básica -licenciados en Psicología- de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE)] y
un catedrático de Psicología de la Personalidad.
Por diversas circunstancias sólo pudo disponerse de 12 evaluaciones.
Se pidió a los jueces que evaluaran los ítems
uno a uno según los siguientes criterios: a) ajuste a las definiciones operativas de los constructos, b) adecuación al concepto de estado frente
a rasgo, c) adecuación a la población a la que el
ítem se dirige, y d) adecuación del adjetivo de
respuesta. Se eliminaron los ítems en los que el
porcentaje de acuerdo interjueces fuese menor
del 75% en cualquiera de los apartados, lo cual
redujo el test a 42 reactivos.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
MÉTODO
Participantes
El grupo normativo estaba formado por 162
participantes (92 hombres y 70 mujeres) con un
rango de edad entre 17 y 83 años (media: 44.7).
El tiempo desde la pérdida de visión variaba entre 2 y 648 meses, con una media de 101 meses.
64 participantes (39.5%) conservaban un resto
visual funcional. Por último, tan sólo 8 de ellos
(4.9%) habían recibido previamente tratamiento
de rehabilitación.
Se visitó a cada uno de los psicólogos colaboradores, para explicarles el modo en que se tenía que administrar la prueba y facilitarles copias
de los cuestionarios. Para respetar el anonimato de
los participantes, éstos se identificaban mediante
un número y el nombre del administrador.
Las instrucciones para la administración fueron las que figuran en el cuadernillo del test. Se
presentan junto a éste en el apéndice 1.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Evaluación de la dimensionalidad
Instrumentos
El test fue administrado en versión papel y lápiz. Los análisis estadísticos se llevaron a cabo
en los ordenadores del laboratorio «Martín Navarro i Flores».
Procedimiento
La prueba se administró en los siguientes centros de la ONCE: Delegación Territorial de Cataluña, Centro de Rehabilitación Básica y Visual
de Madrid, Unidad de Rehabilitación Básica de
Ciegos Adultos de Sevilla, Centro de Rehabilitación de Ciegos Adultos «Ignacio Satrústegui»
y Dirección Administrativa de Tarragona.
Las respuestas de los 162 participantes a los
42 ítems seleccionados fueron sometidas a un
análisis factorial exploratorio según el criterio
de máxima verosimilitud (Lawley y Maxwell,
1971). La dimensionalidad de los datos se evaluó mediante el procedimiento desarrollado por
Browne y Cudeck (1993) y se basó en los siguientes indicadores: a) el valor mínimo de la
función de discrepancia; b) la raíz media cuadrática del error de aproximación (RMSEA);
c) el coeficiente de fiabilidad de Tucker y Lewis
y d) la raíz media cuadrática de las correlaciones residuales (RMSR). Se evaluaron de esta forma modelos con 0, 1, 2, y 3 factores comunes.
Los resultados se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Determinación de la dimensionalidad de los reactivos
N.º de Factores
Grados Lib.
0
1
2
3
861
819
778
738
F
Tucker-Lewis
_
8.61
7.36
6.37
El indicador RMSEA es una medida del ajuste de un modelo en relación a sus grados de libertad. Desde un punto de vista aplicado, Browne y Cudeck (1993) consideran que valores en
torno a 0.05 indican un muy buen ajuste, en tanto que valores entre 0.05 y 0.08 indican un ajuste entre razonable y mediocre. Por otra parte,
la interpretación del índice de Tucker-Lewis
como un coeficiente de fiabilidad llevaría a considerar aceptables valores superiores a 0.8.
De acuerdo con la información que se acaba
de citar, se aprecia en la tabla 1 que el modelo
de dos factores proporciona un ajuste a la vez
bueno y parsimonioso a los datos. Dado que, adeINTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
RMSEA
0.065
0.056
0.049
0.75
0.81
0.86
x2
3294.77
1386.28
1184.94
1026.95
RMSR
_
0.076
0.063
0.054
más, este era el modelo asumido a priori en la
elaboración del test, se adoptó en lo que sigue el
modelo bidimensional.
Determinada la dimensionalidad de los datos,
se pasó a evaluar la estructura del test. Desde
la teoría, se planteaba una estructura de dos factores relacionados (ansiedad cognoscitiva y ansiedad fisiológica) en la que los 25 ítems de
«preocupación» definían uno de los factores, en
tanto que los 17 ítems de respuesta fisiológica
definían el otro factor.
Para evaluar la hipótesis estructural, la solución directa bifactorial se llevó primero a una
prerrotación ortogonal (Varimax) y después a una
rotación procusteana Promax utilizando una potencia de 4. La solución inicial indicaba que, en
general, la estructura del test concordaba con lo
esperado desde la teoría, pero que, a la vez, era
necesario llevar a cabo una serie de ajustes. Estos consistieron en eliminar 7 ítems con cargas
prácticamente nulas en ambos factores y en cambiar de escala 3 ítems, cuyo contenido refería a
respuestas motrices y que saturaban claramente
en la escala de ansiedad fisiológica. Esta selección dejó el test en 35 ítems de los cuales 20, definían 'a priori' la escala de preocupación y los
15 restantes la de emocionalidad. Se repitió el
análisis factorial según el procedimiento descrito, obteniéndose la solución de la Tabla 2.
Tabla 2
La solución era ahora lo bastante clara como
para justificar la distinción en dos subescalas,
una de ellas formada por 20 ítems (Pl a P20) y
la otra por 15 (El a E15). Esta escala es la que
se presenta en el apéndice 1.
Análisis de fiabilidad
El análisis de la fiabilidad se llevó a cabo por
separado sobre los dos conjuntos de reactivos determinados en la etapa anterior. La escala de ansiedad cognoscitiva mostró un coeficiente de fiabilidad de 0.90 (alpha de Cronbach, calculado
sobre las puntuaciones típicas). La escala de ansiedad fisiológica mostró un valor de 0.91 en el
mismo indicador. En ambos casos estos valores
indican una fiabilidad más aceptable por lo que
las escalas ya no se modificaron en lo que sigue.
Análisis factorial sobre 35 reactivos
solución promax
Correlaciones entre factores
FACTOR2
FACTOR1
FACTOR1
1.00000
0.70673
FACTOR2
0.70673
1.00000
Pl
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P1O
Pll
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
El
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
8
Patrón factorial rotado
FACTOR2
FACTOR1
0.51770
0.56520
0.66616
0.48465
0.39891
0.71830
0.67967
0.62913
0.48703
0.41355
0.52571
0.39237
0.49210
0.51059
0.41678
0.56195
0.75135
0.24467
0.27212
0.41825
0.60783
0.71721
0.54895
0.71424
0.43735
0.50650
0.50604
0.34325
0.48497
0.82727
0.49612
0.82944
0.62908
0.54404
0.47512
0.28719
0.52557
Distribución de las puntuaciones
totales y análisis
de la discriminabilidad
Las puntuaciones totales en las dos escalas se
obtuvieron por suma simple de las puntuaciones
en cada reactivo. De esta forma, el rango teórico de puntuaciones en la escala de preocupación
era de 0-100 y en la de emocionalidad de 0-75.
El análisis de la discriminabilidad se llevó a
cabo mediante el procedimiento de Ferguson
(1949). Se entiende por discriminabilidad la capacidad del test para discriminar entre individuos, entendiendo que los individuos son discriminados cuando reciben puntuaciones distintas
en el test, y no lo son cuando reciben puntuaciones idénticas (de este modo, un test que no
discriminaría en absoluto sería aquel en el que
todos los individuos obtienen la misma puntuación).
El coeficiente delta de Ferguson es el cociente
entre el número de discriminaciones entre pares
de individuos que el test realmente hace y el máximo número que podría hacer dado su rango de
puntuaciones posibles. Mostró un valor de 0.989
en la escala de preocupación y de 0,990 en la de
emocionalidad. Ambos pueden considerarse muy
buenos, indicando que las puntuaciones observadas se esparcen con regularidad a lo largo de todos los valores permisibles en las escalas.
Las puntuaciones totales se distribuyeron bastante uniformemente en ambas escalas. Con liINTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
gero sesgo positivo la de preocupación y negativo la de emocionalidad. Sin embargo, en ninguna de las dos escalas se observó una asimetría
exagerada o una gran discrepancia con respecto
a la distribución normal. La media y desviación
típica fueron respectivamente de 51.99 y 16.21
en la escala de preocupación y de 48.41 y 13.69
en la de emocionalidad. Más importante, en ninguna de las dos se observaron tampoco efectos
suelo o techo, es decir, pocos sujetos o ninguno
puntuaban en los valores extremo de las escalas.
Esta evidencia, junto a la aportada por los índices de discriminabilidad, sugieren que la escala
resulta apropiada para la población a la que 'a
priori' iba dirigida.
Construcción de formas paralelas
En determinadas situaciones de evaluación puede tener interés disponer de versiones abreviadas de la escala, por ejemplo en pacientes a los
que resulte muy dificultosa la administración.
Asimismo, resulta útil disponer de dos versiones
equivalentes pero formadas por diferentes ítems
cuando se pretende evaluar posibles cambios en
los niveles de ansiedad, evitando los efectos de
memoria que pueden surgir al volver a administrar el mismo test con un período de tiempo intermedio relativamente corto. Por esta razón se
decidió construir dos formas paralelas abreviadas de cada una de las escalas.
Para determinar los ítems que constituirían
cada una de las formas, se utilizó el procedimiento gráfico de Gulliksen (1950). Este método consiste en representar los ítems como puntos en un espacio bidimensional, siendo las
coordenadas de cada punto el índice de dificultad (puntuación media) y el índice de discriminación (correlación ítem-total). A continuación
se seleccionan pares de ítems que estén próximos en el espacio y se asigna un ítem de cada
par a cada una de las formas. Procediendo así se
obtienen subescalas formadas por el mismo número de ítems y cuyas puntuaciones totales tienen medias y varianzas similares.
Utilizando el procedimiento descrito, se construyeron dos formas de Ja escala de preocupación (A y B) de 10 ítems cada una, y dos formas
de la escala de emocionalidad de 7 ítems cada
una. La composición de todas estas formas se
presenta en el apéndice 2. Los resultados obtenidos son los que siguen.
INTEGRACIÓN 20 - lebrero 1996
Respecto a la escala de preocupación, la forma A se distribuyó con media de 26.41 y desviación típica de 8.90; la forma B lo hizo con
media 25.60 y desviación típica 8.42. La correlación entre formas fue de 0.83.
En lo que se refiere a la escala de ansiedad fisiológica, la media y desviación típica de la forma A fueron 22.84 y 6.99 respectivamente, y las
de la forma B 22.21 y 6.51. La correlación entre
formas fue también de 0.83.
En ambos casos, las medias y desviaciones típicas son suficientemente similares como para
considerar que las formas cumplen la condición
de paralelismo. Además, de acuerdo con la teoría
clásica del test, la correlación entre dos formas
paralelas se interpreta como la fiabilidad de cada
una de ellas; por tanto, cabe considerar que se tienen ahora escalas abreviadas y equivalentes, con
fiabilidades aceptables, aunque, por supuesto, no
tan altas como las de las escalas completas.
DISCUSIÓN
Los resultados mostrados en el apartado anterior indican que se ha conseguido desarrollar un
instrumento psicométrico que resulta adecuado
para la población a la que va dirigido: sujetos
adultos que han perdido la visión funcional en
los dos ojos y que deben iniciar los cursos de
rehabilitación-habilitación. La adecuación del
instrumento se manifiesta en los siguientes puntos: a) una dimensionalidad clara y acorde con
lo esperado desde el modelo teórico; b) una fiabilidad muy elevada; c) una buena capacidad discriminativa y d) una distribución apropiada de
las puntuaciones totales. Estas características sugieren que el instrumento permite detectar con
precisión los niveles de ansiedad en los sujetos
pertenecientes a la población de interés. Asimismo, la precisión indicada, por la elevada fiabilidad, predice que el test poseerá sensibilidad
en las comparaciones intraindividuales, es decir,
cuando se trate de detectar cambios en los niveles de ansiedad correspondientes a un mismo sujeto (por ejemplo, antes y después de un tratamiento psicológico). La construcción de las
formas paralelas colabora en esta posible utilización del instrumento.
Por otra parte, es evidente que los resultados
obtenidos corresponden tan sólo a una fase inicial de un proyecto más ambicioso. En primer
9
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Eysenck, M.W. (1985). Atención y activación. Cognición y realización. Barcelona: Herder.
Ferguson, G.A. (1949). On the theory of test discrimination. Psychometrika, 14, 61-68.
Gulliksen, H. (1950). Theory of mental tests. New
York: Wiley.
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Pere Joan Ferrando Piera, profesor titular; Urbano
Lorenzo Seva, profesor titular. Universidad Rovira i
Virgili. Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Departamento de Psicología. Carretera de
Valls, s/n. 43007 Tarragona (España).
Rafael Pallero González, psicólogo. Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Dirección
Administrativa de Tarragona. Avenida Cardenal Vidal i Barraquer, n.º 5. 43005 Tarragona (España).
lugar, es necesario administrar el test a grupos
distintos y con ellos ampliar la muestra de estudio. Esto permitiría evaluar si la estructura obtenida en este trabajo se replica en distintas muestras y también elaborar unos baremos completos
del test. Respecto a este último aspecto, cabe decir que se dispone por ahora de unos baremos
provisionales que permiten ya hacer algunas inferencias sobre las puntuaciones en el test.
Sin embargo, un aspecto importante que es necesario seguir investigando es el de la validez.
Consideramos que la validez es la característica
más importante por la que debe juzgarse un test
psicométrico. En el caso de este test, debe evaluarse en primer lugar la validez referida al criterio. Esta evaluación requiere un seguimiento
temporal con el fin de determinar, para cada uno
de los sujetos de los que se disponga de puntuaciones en el test, dos aspectos relevantes: a) el
éxito o fracaso en el aprendizaje de habilidades
y b) el mantenimiento de las conductas adquiridas. Disponer de estos datos permitiría evaluar
el grado de relación entre las puntuaciones del
test y el desempeño en las habilidades de interés; a su vez, esta relación permitiría inferir a
partir de qué niveles de ansiedad se producen interferencias tales en la ejecución que aconsejan
un tratamiento psicológico previo al inicio de los
cursos.
10
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Informes
EDIE: unprograma informático que facilita el acceso de los
ciegos a la información electrónica (*) (**)
F. Alonso Amo
J. M. Barreiro Sorrivas
J. L. Fuertes Castro
G. López Gómez
C. Montes Gracia
RESUMEN: Se presenta un proyecto de investigación para el desarrollo de un programa informático que, a través de un interfaz amigable permita al usuario ciego el acceso a información textual en soporte
electrónico, utilizando el teclado de ordenador, la línea braille, el sintetizador de voz y la impresora braille.
PALABRAS CLAVE: /Ayudas técnicas//Programa informático//Información electrónica//Edición electrónica/
ABSTRACT: EDIE: a software that facilitates blind user access to Information in electronic format. This paper
discusses a research project for the development of software with a user-friendly interface which
will provide blind users ready access to text supplied by publishers in electronic format, using the
computer keyboard, braille display, synthetic speech and braille printer.
KEY WORDS: /Access technologies//Software//Electronic publishing/
INTRODUCCIÓN
La sensibilidad actual suscitada ante las dificultades de la integración de las minusvalías en
los diferentes ámbitos sociales, económicos y laborales ha hecho surgir una serie de iniciativas
tanto públicas como privadas, encaminadas a proporcionar los cauces adecuados que permitan la
plena adaptación de este colectivo a dichos entornos.
(*) Este proyecto ha sido objeto de subvención dentro
de las convocatorias del Plan Nacional de I+D por el PRONTIC 90 (Nº de registro TIC 90-0163) y posteriormente por
la C1CYT 92 (N º de registro TIC 92-1234-E).
(**) Investigación también auspiciada por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), si bien los
análisis y opiniones contenidos en el artículo son de exclusiva responsabilidad de los autores.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Este afán integrador ha llegado también al
entorno tecnológico y está permitiendo el desarrollo de nuevas líneas de investigación
(TIDE, 1993) que posibiliten la consecución de
soluciones válidas y eficaces que pongan a disposición de los minusválidos un entorno y unas
herramientas que les sirvan de apoyo real en esta
labor integradora.
El presente artículo describe una línea de investigación desarrollada en CETTICO que presenta estos objetivos, pues trata de proporcionar
al ciego un sistema software que le permita acceder de forma asequible, mediante interfaces
adecuados, a textos escritos y publicaciones de
uso personal, a través de un entorno informático
en braille.
11
La investigación se inició en 1990, centrando
la atención en la edición de texto y simbología
científica a través de adaptaciones para invidentes que permitan su comprensión por parte de una
persona con ceguera.
EDICIÓN DE TEXTO Y SIMBOLOGÍA
CIENTÍFICA
Esta etapa de la investigación tenía como objetivo principal producir un sistema que fuese capaz de dar acceso al ciego a documentos textuales y con simbología científica, sin perder su
contenido semántico, a través de las herramientas informáticas de adaptación para deficientes
visuales. En concreto el sistema debía:
— Analizar el texto de salida del proceso de
edición producido por el paquete de edición y maquetación industrial de una editorial y, basándose en el reconocimiento
interno de sus comandos, efectuar la ejecución apropiada.
— Transformar el texto editado anteriormente y producir una información legible para
personas videntes que utilicen el equipo y
comprensible para un ciego a través de línea braille, sintetizador de voz e impresora braille.
— Poner el texto en «formato» estándar para
su adaptación a una edición por terminal y
a la impresora braille (Inés, 1991).
— Producir un sistema de edición que permita el acceso al texto a través de la línea
braille y el sintetizador de voz (Guillén,
1991).
Dada la diversidad existente de sistemas de
edición y maquetación utilizados en editoriales y centros de documentación, resultó necesario definir un sistema prototipo (EDIE) cuya
implementación hiciera viable el sistema editor. EDIE fue diseñado específicamente para
tratar información producida en soporte magnético por el paquete de edición y maquetación
Penta (Penta, 1985) y utiliza como adaptaciones el sintetizador de voz Vert Plus (Vert Plus,
1988) o CIBER 232 (Ciberveu, 1990), la línea
Braille-IB 80, y la impresora Braille Thiel
(Thiel, 1984).
12
El sistema Penta, es utilizado por editoriales
tales como Santillana o S.M., que ofrecen una
amplia gama de publicaciones en todos los
niveles de la enseñanza, lo que posibilita al deficiente visual el acceso inmediato a un gran volumen de fondos bibliográficos de carácter educativo. Por otro lado, las adaptaciones braille
seleccionadas son las más utilizadas actualmente en el entorno de un sistema personal de procesamiento.
Definición del sistema EDIE
En función de los objetivos marcados, la definición e implementación de EDIE se ajustó a
los siguientes criterios:
a) Tratamiento de texto básico compuesto
por caracteres alfanuméricos y de puntuación. En una primera fase, EDIE debía reconocer la estructura y significado
de todos los caracteres del texto fuente y,
posteriormente, transformar el texto de
entrada a caracteres braille de salida o a
órdenes de formato, dependiendo del significado de la entrada.
b) Tratamiento de textos científicos, compuestos por texto básico y simbología
científica. El sistema debía realizar las fases anteriores con este tipo de texto.
Los anteriores criterios dieron lugar a las siguientes especificaciones que configuran el diagrama de flujo de la Figura 1.
— Reconocimiento y procesamiento de texto
básico generado por Penta.
— Transformación a código ASCII-Braille.
— Ejecución de órdenes de formateo Penta en
texto básico de edición.
— Reconocimiento y procesamiento de texto
científico Penta.
— Transformación a código ASCII-Braille
científico.
— Ejecución de órdenes de formateo Penta en
texto científico de edición.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Figura 1. Flujo de datos del sistema EDIE
Problemática del desarrollo
estructural de EDIE
nocimiento de las acciones semánticas que toman sobre el texto final y así poder efectuar las
acciones adecuadas para el mantenimiento de la
integridad en la salida.
Realmente la información de entrada contiene
dos tipos básicos de información a considerar: el
E1
texto, que se obtiene como producto final del proProblema a tratar era claramente de reconoceso de edición, y los comandos (de control y
cimiento y traducción por medio de un lenguaje
traducibles), que permiten al paquete de edición, regular,cuya extensión y sintaxis era conocida.
mediante un reconocimiento de los mismos, rea- Este lenguaje regular es representable por una
lizar el diseño y la maquetación. El sistema degramática de tipo 3 de Chomsky (Crespo, 1982;
bía, pues, permitir extraer el texto explícito e imChomsky, 1959; Hopgood, 1970), en la que las
plícito mediante una interpretación adecuada de
producciones quedan restringidas a la forma:
estos comandos, de manera que se mantuviera
A -> a
intacta su semántica.
A
_>
aB
Para atacar este problema fue necesario definir unas estructuras específicas de información
basándose en la estructura de estos comandos de
control y de «;» con el fin de realizar un recoINTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
donde el lado derecho consta de un símbolo terminal, o de un símbolo terminal seguido por un
símbolo no terminal; y se reconoce por una estructura de autómata finito.
13
En el caso concreto del EDIE, la quínquerna
(A, E, f, eo, F) que define el autómata finito tiene el siguiente significado:
A: Alfabeto de entrada compuesto por texto
y comandos
E:
Conjunto, no vacío de estados, que se
agrupan en dos niveles
— Nivel Principal que comprende 8 estados según el tipo de comando (' = ',
' ; ' , ' [ ' , ' - ' , ' ` 'I') de información procesada
— Nivel Comando, correspondiente a cada
uno de los estados de un comando
Figura 2.
f:
Función de transición de A x E -> F
eo: Estado inicial del autómata con valor cero
F:
Conjunto de estados finales
El autómata finito determinista queda representado por el diagrama de transición de la Figura 2, un grafo cuyos nodos son los elementos E y
cuyas ramas dirigidas son función de f. Su estructura es especialmente útil en este caso en que
se tienen muchos estados (Kain, 1972) y se conoce, en general, su sintaxis y semántica. No obstante, los comandos de tipo 2 (de ';') presentan la
peculiaridad de que se conoce su sintaxis, pero es
desconocida para el autómata su número (que, en
principio, es ilimitado) y su semántica.
Autómata finito de los comandos Penta
Ello es debido a que vienen definidos por el
usuario, de acuerdo con la utilización que prevea, dando lugar al tratamiento de un lenguaje
variable.
«hash» abierta (Alonso y Morales, 1988; Horowitz y Sahni, 1984), utilizando el comando como
clave, con una función «hash» de la forma:
«hash» (comando ';') = (comando ';') - '^'
Para el reconocimiento de este tipo de
lenguajes, las técnicas a aplicar son las redes ATN
y los diccionarios. En este caso, se implementó
un diccionario conteniendo los comandos y su
respectiva traducción, en una estructura de tabla
14
que asigne a cada comando el código ASCII del
primer carácter posterior al ';' menos el valor
ASCII de '^' primer carácter que se encuentra
después del punto y coma. La tabla se ubicó en
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
memoria principal para conseguir una velocidad
razonable de traducción.
Las principales ventajas de este diseño radican en que permite una inserción rápida en tiempo de ejecución de nuevos comandos; efectúa
una gestión dinámica de memoria reservando espacio para un nuevo comando sólo en el momento de su aparición y proporciona un apropiado tiempo de respuesta en la ejecución del
comando.
Otra estructura importante en el diseño de
EDIE, es la que posibilita la transformación a
lenguaje braille de la correspondiente codificación ASCII. En este punto, interesa destacar los
diferentes códigos braille existentes, por lo que
se utilizó un diccionario de traducciones, implementado mediante una tabla «hash» de símbolos
(Alonso y Morales, 1988; Horowitz y Sahni,
1984) con función:
hash (carácter) = carácter - ' '
donde la clave la forma un carácter, y la información la constituye la codificación Braille correspondiente. Se está ante un conjunto finito y
conocido de entradas al diccionario, que permiten la modificabilidad de las traducciones en función de los diferentes sistemas de interacción con
el usuario, que se utilicen. En el caso que se trata son dos, uno para la línea braille y otro para
la impresora braille.
Características del analizador
semántico y del interfaz
El módulo del analizador semántico ha sido
diseñado para adaptar todos los símbolos o cadenas de símbolos traducidos en el primer módulo para construir frases completas, correctas y
con significado apropiado de acuerdo a las reglas del braille, conservando al máximo la semántica original. Este módulo incorpora operaciones tales como, por ejemplo:
— Eliminación del prefijo de mayúscula delante de cada una de las letras de una palabra en mayúsculas.
— Eliminación de los guiones al final de línea colocados en la versión en tinta.
— Conversión y adaptación de expresiones
matemáticas, como límites, vectores, raíces, sumatorios, integrales...
En la edición de textos en general es importante ajustar un documento a un determinado formato; sin embargo, en la edición de
textos en braille es fundamental, ya que un
texto formateado incorrectamente puede provocar que el ciego sea incapaz de leer dicho
texto.
El formato que hay que aplicar a un texto varía según el soporte en el que se va a leer. Así,
por ejemplo, no se utiliza el mismo formato con
un texto para su impresión en papel que para
mostrarlo por pantalla. Por otro lado, aunque
el objetivo es formatear textos en braille, también hay que formatear textos en ASCII. Por
todo ello, se puede concluir que existen ciertas
características del texto a formatear (soporte,
código...) que afectan directamente al formato
que hay que aplicarle.
Por otra parte, realizar el formateo de un texto manualmente es una tarea bastante tediosa que
se puede automatizar fácilmente ya que la mayoría de los aspectos del formateo tiene fácil solución algorítmica.
Uno de los aspectos que puede parecer más
complicado es la división de palabras a final de
línea, pero en español existen una serie de reglas bien definidas para llevarlo a cabo, por lo
que su automatización es relativamente sencilla.
— Representación de las divisiones con el
numerador en posición baja.
La cuestión que entraña mayor dificultad en
el formateo es, sin duda, la delimitación de texto poético. En braille, las poesías deben ir delimitadas por una serie de caracteres específicos (Código, 1987). Realizar la delimitación
manualmente puede llegar a ser una tarea muy
tediosa porque hay que ir delimitando cada uno
de los versos; por ello, se realiza de forma totalmente automática.
— Modificación del símbolo punto del producto (•) por su equivalente en braille.
Por otro lado, las editoriales utilizan programas de maquetación para preparar sus libros.
— Eliminación de paréntesis innecesarios.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
15
Estos programas sirven para distribuir correctamente la información en las distintas páginas.
Dentro de las funcionalidades de que disponen
se encuentra la utilización de tablas, que permite distribuir información según un determinado número de filas y columnas. No obstante,
es frecuente que las tablas se utilicen incorrectamente (se marca información que no es una
tabla como si lo fuese). Para las personas que
ven este hecho no tiene ningún reflejo en el texto que leen; sin embargo, la transcripción al braille sí se ve afectada: el texto contiene más
referencias a tablas de las que sería necesario.
La importancia de este hecho es que de llegar
dicha información directamente al ciego, éste
no interpretaría correctamente el texto o le
supondría un significativo esfuerzo adicional.
Por lo tanto, se hace necesario filtrar la información que llega al ciego eliminando los comandos de tablas utilizados incorrectamente.
Sin embargo, dicho proceso no es automatizable en su totalidad; sólo existe una serie de casos perfectamente definidos en los que se puede concluir que una tabla ha sido utilizada
incorrectamente. En el resto de los casos sólo
la intervención de una persona puede llevar a la
conclusión correcta.
Con este módulo del proyecto EDIE se solucionan los problemas aquí planteados
(Ramón, 1994). Por un lado, un módulo formateador de textos permitirá ajustar automáticamente un texto a un determinado formato, que
puede ser libremente definido por el usuario.
Dicho módulo formateador incorpora un reconocedor de poesía, que se encarga de delimitar el texto poético. Por otro lado, un módulo de tratamiento interactivo de tablas que
permite que una persona pueda modificar la información de las tablas presentes en los documentos.
Las funciones principales del módulo formateador son:
— Paginar un texto: dividir el texto en páginas numerándolas. Como no siempre puede interesar dividir un texto en páginas,
esta funcionalidad se puede desactivar. Opcionalmente se puede colocar el nombre
del fichero de entrada en la última línea de
cada página.
— Colocar guión al final de línea: cuando una
palabra no cabe al final de la línea, las nor16
mas de ortografía aprobadas por la Real
Academia Española de la Lengua prescriben la utilización de un guión para dividir
la palabra en dos partes, Ja primera que
aparecerá seguida del guión al final de la
línea y la segunda que aparecerá al principio de la siguiente línea. Dado que existen idiomas en los que o bien no se recoge la utilización del guión con el fin
descrito anteriormente, o bien, las reglas
de utilización son distintas a las empleadas en español, esta funcionalidad puede
desactivarse.
— Delimitar el texto poético: debido a que el
reconocimiento de texto poético puede no
ser necesario con cierto tipo de textos (por
ejemplo los matemáticos) esta funcionalidad puede desactivarse.
— Duplicar símbolos matemáticos: cuando
al final de una línea aparezcan ciertos símbolos matemáticos, deben repetirse al principio de la siguiente línea para marcar la
continuidad de la expresión matemática.
La definición de los símbolos matemáticos se mantiene fuera del sistema para poder modificarlos fácilmente. Análogamente al caso anterior, el sistema debe
poderse ejecutar sin esta funcionalidad
(por ejemplo para formatear textos literarios).
— Aplicar reglas de estilo: el sistema cumple
ciertas reglas para evitar casos correctos
según las normas de la lengua, pero incorrectos desde el punto de vista del buen
estilo:
a)
Existen ciertos símbolos de puntuación
que, por estética, no deben aparecer al
final o al principio de una línea.
— Símbolos que no deben aparecer al
final de una línea:
(apertura de
dobles comillas),
(guión
de apertura),
— Símbolos que no deben aparecer
al principio de una línea:
(cierre de dobles comillas),
(guión de cierre),
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
b)
c)
No deberá aparecer un símbolo matemático solo al principio de una línea
si no es como resultado de haberse duplicado un símbolo que aparece al final de la anterior. Es decir, una expresión del tipo 'a > b' no puede quedar
separada de forma que 'a' aparezca al
final de una línea y que, el comienzo
de la siguiente aparezca '> b'.
Cuando se pagine un texto, no deben
aparecer líneas en blanco al principio
de la página. Tampoco pueden aparecer dos o más líneas en blanco consecutivas.
d) El texto estará justificado a la izquierda, salvo la primera línea de un
párrafo que estará precedida de los caracteres de sangrado.
e)
f)
Cuando aparezca una secuencia de
puntos al final de una línea, se dividirán siempre y cuando la longitud total
de la secuencia sea mayor o igual que
cuatro y siempre que no se queden menos de cuatro puntos al final de la línea (para evitar que se confundan con
puntos suspensivos).
No deben aparecer dos o más espacios
en blanco consecutivos (salvo los del
sangrado), a excepción de las tablas
con una sola celda, en las que se ad-
Figura 3.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
mite que aparezcan más de un espacio
en blanco consecutivo, o las tablas dispuestas espacial mente, conservando su
distribución original.
— Generación de índice: el módulo genera un
índice del texto formateado si el usuario lo
desea. Este índice se obtendrá a partir de la
información de títulos y subtítulos que aparezcan en las distintas páginas (es necesario que el texto se haya paginado para poder activar esta función). El índice se coloca
al principio del texto de salida.
El módulo de tratamiento de tablas dispone de
gran cantidad de opciones y el usuario puede
transformar cada tabla a una estructura legible
en la forma que desee. El sistema EDIE se completa con un editor de textos diseñado especialmente para ciegos, para leer el texto convertido
utilizando un siñtetizador de voz o una línea braille y posibilita modificar y corregir el texto.
Finalmente, cada módulo en el sistema se controla por el módulo interfaz, el cual ha sido desarrollado especialmente para poder ser utilizado por ciegos y diseñado para un sencillo
manejo. El módulo interfaz (ver Figura 3) incluye varios menús, uno de los cuales permite
la configuración completa del sistema e incluye gran cantidad de opciones de usuario para
adaptar el modo de funcionamiento a sus necesidades específicas.
Una de las pantallas del interfaz
17
Restricciones del sistema EDIE
Con el fin de centrar la utilización de este sistema, a continuación se exponen las restricciones que presenta la versión actual 2.1:
1.
2.
EDIE proporciona con carácter general
buenos resultados en el procesamiento de
textos literarios (lecturas, exposiciones
textuales...) Cuando el texto es de tipo matemático o científico, los resultados son
menos satisfactorios, debido fundamentalmente a que algunas veces la información se presenta de forma dudosa, consecuencia de las ambigüedades presentes en
el Código Penta.
3.
EDIE no acepta texto o figuras gráficas,
pero sí procesa todo tipo de tablas y texto distribuido gráficamente. El módulo de
tratamiento de tablas, gestiona cualquier
tipo de tabla simple o compleja, pero precisa de un operador que conozca el código braille, debido a que cada tabla, en particular, necesita un tratamiento específico,
imposible de automatizar. Por ello se habla de un módulo interactivo para el tratamiento de tablas.
4.
5.
18
La versatilidad del funcionamiento de
EDIE está dirigida a los fondos bibliográficos en formato PENTA (el nombre
del maquetador industrial para el que ha
sido diseñado) y se utiliza desde soporte
magnético accesible desde un PC compatible.
Debido a las ambigüedades que los operarios de Penta de las editoriales introducen
en la grabación de la información (no todos utilizan el Penta con el mismo criterio), es imposible conseguir automáticamente que el 100% de la transcripción al
braille sea perfecta. Pero un operador especializado en braille alcanza fácilmente
una buena calidad del texto con una rápida revisión manual, utilizando para los cambios el editor incluido en el sistema EDIE.
Actualmente, las editoriales dedicadas a
la producción de textos educativos están
migrando a maquetadores gráficos tipo
QuarkXPress y similares, con los que la
versión actual 2.1 de EDIE no es compatible, creándose un desfase en cuanto a la
disponibilidad de textos actualizados. Para
dar solución a este tema, se está desarrollando la versión 3.0 que trata directamente
el formato PostScript, que es compatible
con casi todos los maquetadores gráficos.
Con ello se pretende ampliar el campo de
utilización de EDIE a todas las editoriales, cuyos maquetadores gráficos proporcionen una salida en (o convertible a) formato PostScript.
CONCLUSIONES
Desde sus albores, en los años cuarenta, la informática ha ido incorporándose de forma exponencial a las actividades de la vida cotidiana, mejorando la calidad de vida del ser humano y dando
lugar a unos procesos y actividades mucho más
eficientes. Esta indudable aportación tecnológica y cultural de la informática ha originado en el
ámbito de la discapacidad visual profundas distorsiones seguidas de grandes retos.
Profundas distorsiones en el hecho de que las
aplicaciones por computador han incrementado
la problemática de la adaptación social y laboral
del deficiente visual en la actividad real que desarrollan las personas que ven, en especial ahora
que los procesos e interfaces gráficos en computadora han producido una expansión impredecible, aunque esperada.
Grandes retos, porque la potencia de la computadora y de otras herramientas afines permiten,
de forma gradual, ir eliminando estas distorsiones, posibilitando la integración del ciego en el
mundo laboral. El sistema textual aquí descrito
constituye una aportación necesaria para reducir esta distorsión, aunque es preciso la dedicación de mayores recursos en I+D dirigidos a resolver la problemática de este colectivo, si se
desea que su adaptación laboral evolucione a la
par que el desarrollo tecnológico de la ciencia
de la computación.
Actualmente, el sistema prototipo EDIE permite al ciego el acceso a documentación bibliográfica textual y científica, sobre soporte magnético, producida por el sistema Penta de edición
y maquetación industrial, lo que le posibilita la
utilización de los fondos editoriales de Santillana y S.M., por citar dos importantes empresas del
sector que utilizan este sistema, así como los de
otras editoriales que trabajan con este sistema.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
La etapa siguiente de investigación y desarrollo del sistema editor se centrará en el tratamiento
de bibliografía producida en entornos Macintosh
que está introduciéndose con gran futuro en el
mundo de las editoriales.
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Politécnica de Madrid. Facultad de Informática. CETTICO-Fundación General UPM. Campus de Montegancedo. 28660 Boadilla del Monte. Madrid (España).
19
«Comparte mi mundo»: una experiencia de integración
escolar con alumnos deenseñanza primaria (*)
A. Bel monte Hernández
A. García Arias
M. Hurtado Sánchez
M. Lázaro Díez
RESUMEN: Se presenta una experiencia de integración desarrollada en un centro de educación integrada de
Murcia, en un aula de 20 alumnos de primer nivel de 2.- ciclo de enseñanza primaria, uno de los
cuales es ciego como consecuencia del síndrome de Alpert. Bajo el lema «Comparte mi mundo»,
los alumnos llevan a cabo, a lo largo de ocho sesiones, una aproximación a la ceguera: movilidad,
introducción al braille y ayudas técnicas.
PALABRAS CLAVE: /Integración escolar/ /Enseñanza primaria/
ABSTRACT: «Share my world»: an experience in mainstreaming with primary school pupils. The paper discusses an experience in an integrated school in Murcia, in a first level, second cycle primary school
classroom with 20 pupils, one of whom had lost his sight as a sequela of Alpert's syndrome. Under
the slogan «Share my world», the pupils were introduced to blindness through an eight-session course covering mobility, introduction to braille and aids and appliances.
KEY WORDS: /Mainstreaming/ /Primary education/
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
En él se encuentran escolarizados 15 alumnos
con distintas discapacidades.
Características del Centro
En la intervención educativa con estos alumnos, colaboran los siguientes profesionales externos: una orientadora (equipo EOEPS); una profesora itinerante (MEC-ONCE); un equipo de
deficientes auditivos; un equipo ASSIDO (Asociación de padres de alumnos con síndrome de
Down).
El colegio se halla ubicado en un entorno semiurbano, una pedanía a unos cinco kilómetros
de Murcia. Cuenta con un total de 267 alumnos,
14 profesores (entre los que se encuentran una
profesora de apoyo y una logopeda) y una cuidadora. En él se imparten dos niveles de educación infantil, cinco niveles de educación primaria, y tres niveles de Enseñanza General Básica.
Desde el curso académico 1989-90 está catalogado como centro de integración preferente.
(*)
Este trabajo obtuvo el primer premio del IX Concurso sobre Experiencias Escolares, convocado en 1995 por
la Sección de Educación del Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organización Nacional de Ciegos.
20
Es precisamente la larga andadura en la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales lo que ha servido de estímulo a esta
comunidad escolar en la mejora de su práctica
educativa, uno de cuyos frutos ha sido la experiencia que presentamos. No se trata de una experiencia aislada o puntual, sino producto de un
Proyecto Educativo de Centro que intenta responder a la diversidad con un currículo que ofreINTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
ce respuesta diferenciada según las necesidades
de sus alumnos/as.
Equipo de trabajo
La experiencia directamente la han desarrollado un profesor tutor, un logopeda, una profesora de apoyo y una cuidadora. Han colaborado,
bien asesorando o facilitando medios técnicos,
una profesora itinerante (MEC-ONCE), un vecino de la pedanía afiliado a la ONCE (grabación
de la experiencia), y un padre de la Asociación
de Padres de Alumnos (composición de la grabación). Como animadores y colaboradores, todo
el profesorado y padres de alumnos.
Nivel en el que se desarrolla
la experiencia
Primer nivel de 2.º ciclo de Enseñanza Primaria. El aula tiene 20 alumnos. Uno de ellos, Rubén, es ciego, como consecuencia del síndrome
de Apert que padece. Las dificultades generadas
por este síndrome no se limitan a la ceguera, sino
que suponen un conjunto de malformaciones físicas (falta de dedos en manos y pies, órganos
fonoarticulatorios, etc.) Rubén no está afectado
cognitivamente, su inteligencia es normal, aspecto que favorece y compensa en buena medida estas dificultades.
El grupo de alumnos comparte una misma historia escolar desde hace cuatro años. En ella se
han ido propiciando actividades de sensibilización, aprendizajes cooperativos, refuerzos sociales de grupo, etc., que han ido formando parte
de un curriculum con intencionalidad de normalizar, de favorecer la integración.
Justificación de la experiencia
Incita al equipo docente la motivación del
alumnado, que se interesa por conocer el sistema de comunicación de Rubén. Entre las actividades de clase es motivo de celebración el
cumpleaños de cada uno de Jos alumnos. Al homenajeado se le regalan dibujos, objetos de manualidades, escritos, etc. Rubén obsequia con
una carta en braille. El afán de descifrarla, apoyándose en el alfabeto braille que se encuentra
en una de las paredes del aula, ha provocado un
gran interés en los compañeros.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Lema
Decididos a iniciar esta tarea, se piensa en darle una denominación en forma de lema. La frase «Comparte mi mundo» responde a las expectativas del proyecto (participar todos del mundo
de todos, conociéndolo y compartiéndolo, para
así poder ayudarnos mutuamente).
Objetivos del proyecto
• Favorecer la integración del alumno ciego.
• Desarrollar aprendizajes cooperativos.
• Mayor conocimiento del mundo de las personas ciegas.
• Motivar actitudes positivas.
• Destacar valores.
• Mejorar hábitos.
Contenidos
• Aprender estrategias para la interacción con
personas deficientes visuales.
• Acercamiento y sensibilización sobre las distintas deficiencias.
• Introducción al braille, como sistema de comunicación para ciegos.
• Adaptación de material para ciegos.
• Orientación y movilidad.
• Dificultades de las personas con alguna minusvalía para desenvolverse en el mundo actual.
• Reconocimiento e identificación de personas, dibujos, objetos, etc.
Metodología
El equipo que va a llevar la experiencia, decide mantener una reunión semanal para ir revisando el proyecto, matizarlo y especificar las acciones a tener en cuenta en la siguiente sesión.
Se comunica a los padres de todos los alumnos,
que la aceptan de buen grado. La estructura de
las sesiones es la siguiente:
• Sesiones explicativas cortas en gran grupo.
• Sesiones de trabajo en pequeños grupos (lecto-escritura, adaptación de material, etc.)
• Actividades individuales (localización de objetos y personas, discriminación táctil, orientación, movilidad, etc.)
21
Materiales
• Alfabeto braille (en vista y en relieve).
• Antifaces.
• Objetos en dos y en tres dimensiones para
reconocer.
• Letras de lija.
• Fichas con cajetines braille.
• Máquina Perkins.
• Materiales diversos para adaptar (aironfix,
cartulina, plastilina, lana, fideos, etc.)
• Material específico de dibujo.
• Cola blanca.
• Papel caña.
Valoración de la sesión
En el coloquio los alumnos se muestran sensibles y receptivos a estas dificultades. No se
muestran especialmente sorprendidos, pues la
convivencia en este grupo-clase es sinónimo de
tolerancia y aceptación.
Segunda sesión
Reconocimiento, orientación, movilidad
y dibujo
1.
Los alumnos salen al pasillo. Con antifaz
puesto tratan de encontrar su mesa de trabajo. Ubicados, cogen sus cosas y las guardan en sus mochilas. Retiran el antifaz y
observan los errores.
2.
Con los ojos tapados, los alumnos reconocen objetos tridimensionales y personas entre sus compañeros y profesores. Buscan un
objeto que se coloca sobre la mesa (teniendo en cuenta el orden en la exploración).
Localizan objetos que caen al suelo, por el
sonido, explorando con el pie y las manos.
Se tienen en cuenta técnicas de protección
al agacharse. Escriben el nombre de los objetos explorados, con los ojos tapados.
3.
Los alumnos se orientan con los ojos tapados, localizando la procedencia de un
sonido, señalándolo (en posición estática)
y dirigiéndose a él. Siguen órdenes verbales (izquierda, derecha, frente, etc.) con
desplazamiento. Se dirigen a un punto concreto (ventana, pizarra...) conocido e indicado previamente por el profesor. Verbalizan el nombre de los objetos que
encuentran en su desplazamiento.
Temporalización
La duración ha sido de ocho sesiones (una semana), en horario destinado a plástica, entre los
meses de marzo a mayo de 1995. El día y hora,
los miércoles de 3'30 a 5 de la tarde.
ACTIVIDADES: DESARROLLO
DE LAS SESIONES
Primera sesión
Acercamiento al mundo de la diversidad
22
1,
Se habla de niños/as con dificultades diversas: niños/as sordos, niños/as con deficiencia mental, niños/as con problemas
de tipo motor, niños/as con problemas de
visión.
2.
Proyección de la cinta «Todos iguales, todos diferentes», que tiene como protagonista una niña ciega.
3.
Comentarios a partir del vídeo: dificultades de los ciegos, experiencia personal de
Rubén, estrategias de compensación con
otros sentidos (oído, olfato, gusto, tacto).
Advertir de la importancia de la protección.
4.
Reconocimiento del entorno próximo: patio del colegio. Movilidad con los ojos tapados aplicando distintas técnicas: guía
vidente, trailing, protección personal (alta
y baja), identificación de puntos de referencia.
4.
Coloquio en el que se producen preguntas
de los alumnos: ¿cómo utilizan el reloj?
¿y el teléfono? ¿los padres saben braille?
¿cómo sabe Rubén qué comida hay? ¿por
qué Rubén nació sin dedos? Rubén explica cómo se quedó ciego y cómo le operaron las manos para hacerle dedos.
5.
El profesor muestra un dibujo esquemático de una figura humana. Los niños reconocen su sencillez. Con los ojos tapados
se les indica que lo realicen en un folio.
El profesor les complica el dibujo haciendo
que añadan nuevos elementos (tenedor,
balón, sombrero...)
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Valoración de la sesión
Cuarta sesión
Los resultados son sorprendentes y la impresión de los alumnos al despojarse del antifaz,
enorme. Confiesan lo divertida que ha sido la sesión. Los niños en esta sesión de estimulación
multisensorial, donde se han vivenciado sensaciones, manifiestan en sus comentarios y expresiones que «percibir tiene un sentido más amplio
que ver». Rubén ha servido de modelo en todas
las técnicas utilizadas. Los compañeros han reconocido su habilidad. Es muy positiva la vivencia con los ojos tapados.
Introducción a la lecto-escritura braille
1.
Introducción al braille:
• Cajetín de seis puntos (63 combinaciones).
• Numeración de los puntos.
• Dimensiones (tamaño de la yema del
dedo índice).
• Máquina Perkins (características y numeración del teclado).
• Alfabeto.
Tercera sesión
Adaptación de material
1.
Se presentan a los alumnos diversos ejemplos de material adaptado con distintas técnicas. Sin decir lo que representan, se les
pregunta para que lo identifiquen. Se explican las características que deben tener
las adaptaciones:
•
•
•
•
2.
3.
2.
Trabajos llevados a cabo por el alumnado:
a)
b)
Siluetear con cola blanca.
Dar relieve con texturas (collage).
Introducción a la numeración:
• Equivalencia de números con letras.
• Signo de número en braille. •
3.
Se reparte el alfabeto braille y un folio con
los cajetines impresos.
• La tarea a realizar es poner cada alumno su nombre.
• Los puntos que corresponden a las letras han de confeccionarlos con papel
adhesivo (proporciona relieve y permite ser leído por el alumno ciego).
• Escritura de palabras simples, marcando los puntos con cola blanca.
• Se pueden apoyar en el alfabeto que se
les proporcionó. La mayoría realizan la
actividad sin dificultad.
Aproximarse a la realidad.
Formas simples.
Utilización de materiales simples.
Colocar solamente los detalles más relevantes.
Material que aportan los alumnos: tela,
lana, plumas, arena, legumbres, hojas de
árbol, algodón, pelo, lija, palillos, cartón,
alambre, botones, papel de aluminio, fideos... Latera] de clase: papel adhesivo,
cola, cartulina, rotuladores, plastilina, depresores. Material aportado por el equipo:
dibujos de siluetas sencillas.
Explicación sobre los sistemas alternativos
de comunicación para personas ciegas, particularizando en Luis Braille.
Mientras tanto, Rubén escribe en su máquina
Perkins, los nombres de sus compañeros que se
colocarán en una caja para ser localizados.
Valoración de la sesión
Todos los niños han participado con gran atención. Rubén ha estado corrigiendo errores. Su papel en esta sesión ha sido de gran estímulo social, pues era el orientador de sus compañeros en
un área que él domina.
Valoración de la sesión
Quinta sesión
Los alumnos han dado muestra de una gran
imaginación, en la utilización de técnicas y materiales, para transmitir información en ausencia
de la vista. Rubén ha participado, activamente,
realizando su adaptación y ha examinado los trabajos de sus compañeros.
Práctica de lectura
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
1.
Se confeccionan una serie de etiquetas en
sistema braille con la máquina Perkins,
que van intercambiándose. Contienen frases cortas que han de reconocer y escribir
en un folio.
23
2.
Rubén va explicando todas las partes de
la máquina Perkins. Hace una demostración escribiendo (retroceso, avance, cambio de línea, anular errores...)
3.
Se hace una ronda con todos los alumnos/as en la Perkins, practicando con el
nombre de cada uno.
4.
Se deja libertad en la práctica con la Perkins.
Valoración de la sesión
El entusiasmo por las prácticas en la Perkins
ha dominado la sesión. Los resultados en la casi
totalidad del alumnado han sorprendido.
Sexta sesión
Valoración de la sesión
El equipo que desarrolla esta experiencia observa en esta sesión la facilitad con que los alumnos/as asimilan los aprendizajes, creemos que
este hecho es debido a lo motivados que están.
Al igual que en la mayoría de las sesiones ante
riores, el papel de Rubén ha sido doble:
• Realizando las tareas propuestas
• Orientando el proceso de trabajo de sus compañeros.
Octava sesión
Visita a las instalaciones regionales de la ONCE
1.
En el salón de actos se les relatan aspectos históricos de la ONCE y se les anticipa lo que van a conocer.
Ampliación del sistema braille
1.
Se trabaja sobre los fonemas que por su
similitud representativa se prestan a confusión: e/i, p/m, d/f, h/j.
2.
Visita al aula de Rehabilitación Básica.
Los alumnos hacen prácticas de orientación y movilidad.
2.
Dictado de palabras sueltas.
3.
Aula de Tiflotecnología.
3.
Dictado de frases cortas.
4.
En la Biblioteca se les explica la confección de un libro en braille, mapas en relieve...
5.
En el despacho del profesorado itinerante se les muestran adaptaciones que se realizan para alumnos ciegos o deficientes visuales, los recursos de los que se dispone
para ello y distintos materiales didácticos
específicos.
6.
Recorrido general por el edificio: aseos,
ascensores, pasillo... En el recorrido el interés se centra en la lectura de los rótulos
en braille que encuentran a su paso.
Valoración de la sesión
Para el alumnado ha sido motivador aprender
un modo de comunicación nuevo. Para Rubén en
particular ha supuesto mejorar su autoestima,
pues ha percibido la importancia de compartir un
mismo código.
Séptima sesión
Repaso y ampliación
1.
Historia de sistemas de comunicación en
general:
•
•
•
•
24
Señales de humo
Morse
Banderas
Sistema empleado por sordos.
2.
Repaso del braille. Importancia de la sensibilidad táctil. Utilización de la pauta.
3.
Escritura, utilizando, para dar relieve a los
puntos, cola blanca y taladros de papel adhesivo.
4.
Corrección, por parte de los alumnos, de
trabajos realizados por Rubén.
Valoración de la sesión
Los alumnos han disfrutado de esta visita por:
• Descubrimiento de un mundo nuevo.
• Experiencia directa con materiales para ellos
desconocidos (aula de tiflotecnología, sala
de movilidad, núcleos periféricos...).
• Dominio, que ellos tienen, del sistema de comunicación utilizado en este organismo.
• Aplicación de los aprendizajes adquiridos
en la visita realizada, al dominar el sistema
de comunicación y poder leer la información
que aparece en pasillos, puertas, ascensores...
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Rubén compartió un mismo código de comunicación, unas vivencias
comunes y actividades lúdicas en integración con sus compañeros
VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Los participantes de esta experiencia, así como
nuestra comunidad escolar, queremos transmitir
la idea de que actividades como las realizadas
son particularmente integradoras para un alumno/a con dificultades y beneficiosa para todos los
alumnos/as.
La experiencia no debe entenderse como hecho asilado sino como procesos; consecuentemente tiene un antes (nuestro curriculum) y un
después (la institucionalización de la práctica
educativa).
Para los alumnos/as de este grupo-clase ha sido
un aprendizaje motivador y muy simpático. Niños apáticos en las tareas escolares, motivados
por esta experiencia, han generalizado esta ilusión al trabajo ordinario de la clase, repercutiendo
en una mejora del proceso de aprendizaje.
Para Rubén la experiencia ha sido positiva en
cuanto al hecho de compartir un mismo código
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
de comunicación, unas vivencias comunes y unas
actividades con marcado carácter lúdico. Rubén
percibe como negativo que otros compañeros (al
dominar braille) pueden corregirle errores de lectura y escritura; ello le va a exigir un mayor esfuerzo en la realización de sus tareas escolares.
Realizada una evaluación de producto referida
al logro de objetivos, hemos de decir que la mayoría de los alumnos/as han adquirido la lectoescritura braille, sólo 4 ó 5 de ellos necesitan la
ayuda del alfabeto braille en algunos momentos.
A lo largo del proceso hemos observado la interiorización de los valores, las actitudes y las
normas propuestas en la experiencia. El recorrido de la experiencia se ha condensado en una
cinta de vídeo.
Antonia Belmonte Hernández, profesora: Antonio
García Arias, profesor; Magdalena Hurtado Sánchez,
profesora: Milagros Lázaro Díez, auxiliar técnico educativo. Colegio Público «Francisco Cobacho». 30157
Algezares. Murcia (España).
25
La vida entre las manos: una experiencia de horticultura
con niños ciegos (*)
A. Martín-Blas y Sánchez
RESUMEN: Se presenta una experiencia didáctica de horticultura, realizada por alumnos ciegos y deficientes
visuales de 2.- curso de enseñanza primaria del Centro de Recursos Educativos de la Organización
Nacional de Ciegos Españoles en Madrid.
PALABRAS CLAVE: /Enseñanza/ /Ciencias Naturales/ /Horticultura/ /Educación Primaria/
ABSTRACT:Life in your hands: horticulture for blind children. The paper describes an experience in which horticulture was used to teach Natural Science to blind and visually impaired 2nd grade pupils in the
Spanish National Organisation of the Blind's Educational Resource Centre in Madrid.
KEY WORDS: /Teaching/ /Natural Science/ /Horticulture/ /Primary education/
INTRODUCCIÓN
En el proceso enseñanza-aprendizaje, cuando
los alumnos están afectados por una grave discapacidad visual, una de las circunstancias más relevantes en la actividad docente es la constatación de la falta de oportunidades, que se presentan
a los escolares ciegos o deficientes visuales, para
acceder de manera directa al conocimiento del
entorno. Esta dificultad crea en el profesor una
necesidad de buscar estrategias y medios para que
los alumnos consigan sus aprendizajes a través
de la experiencia directa y, dentro de lo posible,
in vivo. Posibilitar el conocimiento a través de la
experiencia viva, natural, real es lo que al autor
de este trabajo movió para llevarlo a cabo. Acercar la vida y su proceso a unas manos que, con
frecuencia, no cuentan con otras vías y oportunidades perceptivas para acceder al conocimiento.
Sentir el brote, el crecimiento, casi el latido de la
vida, próximos, cercanos, sin intermediarios. Todo
ello ha sido y es el resumen y corolario, la motivación básica, la razón esencial de lo que en esta
experiencia se ha vivido.
En la enseñanza de alumnos ciegos, la actividad es el método más eficaz como guía y cauce
para aprender. De ahí que toda esta experiencia
tuvo siempre hermanadas la teoría y la práctica,
dando a esta última un valor más relevante, por
(*) Este trabajo obtuvo el tercer premio del IX Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares, convocado en 1995 por la Sección de Educación
del Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de
la Organización Nacional de Ciegos Españoles.
26
tratarse de alumnos cuyas edades eran más propicias para la acción que para la teorización. Quizás ésta haya sido una experiencia más, un trabajo repetido, como muchos otros. No nos
preocupa no haber sido originales: lo importante, lo válido, lo satisfactorio (para nosotros, lo
único) ha consistido en que ha sido real, casi espontánea, sencilla y, sobre todo, fructífera.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Alumnos intervinientes
La experiencia fue diseñada para una participación masiva de 72 niños incluidos en los niveles de Enseñanza Primaria del Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete», de
la Organización Nacional de Ciegos Españoles
en Madrid, los cuales tomaron parte en las actividades básicas de sembrado, regado y observación del crecimiento de las plantas. No obstante
estuvo dirigida, fundamentalmente, a nueve alumnos del 2" curso de Enseñanza Primaria, que fueron los protagonistas y verdaderos artífices, casi
a diario, de todo el proceso completo de selección de semillas, sembrado de planteles, trasplante, riegos, cuidados, recolección y consumo
de los productos. Sin embargo, cabe destacar que
todos los alumnos de Primaria del centro tuvieron la oportunidad, con la colaboración y apoyo
de sus respectivos profesores, de acceder y participar plenamente en todos los momentos de la
experiencia, que, sin duda, les sirvió de cauce de
importantes y significativos aprendizajes.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Temporalización
El desarrollo de toda la experiencia tuvo una
duración real, que abarcó todo el proceso completo, desde la preparación de los materiales, semillas y demás elementos necesarios, hasta la recolección y consumo de los productos, desde
marzo hasta el 29 de septiembre de 1994.
Objetivos planteados
Toda actividad, para que sea eficaz, ha de estar enmarcada dentro de la formulación de unos
objetivos claros, concretos, viables y útiles. La
experiencia que se presenta tuvo muy claro, desde el principio, que los objetivos a conseguir habrían de ser necesariamente los siguientes:
— Conocer el proceso completo de la vida,
crecimiento y desarrollo de algunos vegetales muy comunes.
— Aprender las más elementales técnicas de
sembrado y cuidado de algunas plantas, a
través de experiencias in vivo.
— Conocer la utilidad y necesidad de las plantas para el consumo humano.
— Aprender a hacer uso de medios no costosos, así como la reutilización de elementos de desecho.
cétera, y otras adquiridas en un mercado,
en razón de su mejor conservación: zanahoria, tomate, pepino, etc.
— Tierra y mantillo de los utilizados por los
jardineros del centro.
— Recipientes de plástico, latas, cubos, etc.,
desechados por la cocina del establecimiento educativo.
— Azadas, gomas de riego, etc., de los utilizados por los servicios de jardinería del
centro.
— Un pequeño terreno acotado y vallado en
uno de los espacios, bien soleado, de los
patios de recreo, que no molestasen a las
actividades normales lúdicas y de expansión de los alumnos. Para que, una vez sembradas las semillas y crecidas las plantas,
pudieran ser tocadas por los alumnos, el
diseño del terreno del huerto tuvo la distribución que se muestra en la Figura 1.
Esta distribución, aunque resulta lógicamente contraria a los principios de rentabilidad de un terreno, sin embargo, es la
más adecuada para que los alumnos ciegos
puedan circular por él y acceder a todas las
plantas.
— Fomentar el amor y el respeto por la Naturaleza.
Simultáneamente a la formulación de estos objetivos, se tuvo muy en cuenta diseñar otros que
hicieran referencia clara a valores, tales como:
la colaboración, la solidaridad, la mutua ayuda,
el respeto por las cosas de los otros, etcétera.
Materiales utilizados
Como se ha indicado en uno de los objetivos anteriores, es preciso habituar a los pequeños escolares a utilizar materiales no costosos con los que
se pueden obtener resultados igualmente satisfactorios que cuando se hace uso de otros más caros.
En esta civilización exagerada e irracionalmente
consumista adquiere suma importancia esta teoría
que. lógicamente, en este trabajo se defiende. Los
materiales de los que se hizo uso fueron:
— Semillas recogidas de frutos habitualmente consumidos: melón, sandía, calabaza, etINTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Figura 1.
Distribución del huerto
En resumen, podemos indicar que una de las
intenciones permanentes durante la experiencia
era la de demostrar que no es necesario producir
gastos significativos para conseguir resultados
interesantes.
Seguimiento de la experiencia
Para que cualquier trabajo pueda ser evaluado
y analizado posteriormente, precisa que sea reflejado en un seguimiento escrito en el que se
van anotando todas y cada una de las acciones
realizadas. Durante la experiencia, se tuvo sumo
cuidado en:
— Anotar las fechas de las acciones de sembrado, germinación, trasplante, crecimiento,
recolección, etc. de cada una de las plantas, al objeto de conocer real y experiencialmente todo el proceso natural.
— Responsabilizar a cada uno de los alumnos
de alguna planta en concreto, a fin de constatar su dedicación a ella y, en consecuencia, los resultados obtenidos.
— Colocar en el terreno rótulos muy visibles,
en braille y en tinta con macrotipo, con los
nombres de las distintas plantas, a fin de
identificarlas, fomentar la lectura e incrementar el vocabulario.
— Realizar trabajos puntuales, por escrito, de
las observaciones que se iban realizando
durante todo el proceso.
— Llevar, por parte del profesor, una base de
datos, en la que se iban anotando los siguientes datos: alumno, curso, producto
sembrado, fecha de la siembra, fecha de la
germinación, fecha del trasplante, fecha de
la recolección, observaciones y notas complementarias.
Toda esta constatación de datos sirvió para fijar los conocimientos previos y/o adquiridos sobre los productos tratados.
Momentos destacables
y observaciones obtenidas
— Siembra v producción de los planteles: uno
a uno, los alumnos fueron observando el tamaño, forma, etc. de las distintas semillas, que fueron sembrando en cada uno de los recipientes
preparados al efecto (ver figura 2). Percibir, el
tamaño, forma contextura, etc. de las semillas
creó un interés especial en los alumnos, sobre
todo en los que accedían a ellas por primera vez.
Seguidamente, se colocaban los rótulos con el
nombre del alumno, la fecha de la siembra y el
producto sembrado, con el fin de responsabilizar a cada alumno de su respectivo producto. Estas acciones tuvieron lugar en la propia aula, para
evitar continuos desplazamientos a otros lugares
y también para poder observar muy directa y asiduamente el proceso de la germinación.
— Primeros brotes: resultó claramente motivador el momento en que cada alumno fue percibiendo cómo su semilla había germinado y la
forma en que, con sus cuidados y riegos, iba creciendo... Para algunos de ellos, era la primera experiencia, a través de la cual y con sus manos
percibían el proceso de la vida. Fueron momentos inolvidables: como anécdota, cabría destacar
Figura 2. Los alumnos sembraron cada
semilla en los recipientes.
28
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
el beso que uno de los alumnos dio a su planta
cuando la percibió nacida por primera vez.
ran muy detenidamente entre sus manos las plantas desnudas de tierra.
— Trasplantes al terreno y primeros riegos:
una vez conseguido el necesario crecimiento inicial, fue igualmente satisfactorio constatar la alegría que suponía para cada alumno el coger su
pequeña gran obra y transportarla para su trasplante al huerto escolar. El terreno, como ya se
ha indicado, había sido previamente preparado,
cavado, abonado y distribuido en sectores como
el dibujo citado indica. El traslado resultó muy
agradable, puesto que se llevó a cabo con características lúdicas impregnadas de fines didácticos.
El día del trasplante se aprovechó para sembrar directamente en tierra otras semillas que no
precisaban planteles previos (ver figura 3).
Para identificar los productos sembrados, se
colocaron rótulos, impresos en braille y en tinta
con macrotipo, hecho que sirvió para que se
aprendiera la representación escrita de algunas
palabras de cierta complejidad ortográfica para
las edades de los alumnos, por ejemplo, las palabras: zanahoria, nabo, girasol, etc.
Concluidos el trasplante y la siembra, los alumnos procedieron al primer riego, lo cual incrementó
su entusiasmo, puesto que los niños son muy aficionados a manipular dispositivos con agua.
Como quiera que los agentes de esta actividad
no tenían experiencia como horticultores (circunstancia obviamente no necesaria), cabe destacar que se produjeron anécdotas graciosas,
como la de que, por no resultar todo tan fácil
como se preveía, algunos cubos no dejasen caer
su contenido para depositarlo en el suelo y, en
consecuencia y tras alguna insistencia de los participantes, se desmoronase todo el conjunto (tierra, mantillo y planta); lo cual provocó que se
inutilizaran algunos planteles. Sin embargo, este
posible aspecto negativo consiguió efectos altamente positivos y satisfactorios didácticamente,
puesto que sirvió para que los alumnos anali/a-
— Observaciones del crecimiento y maduración: sistemática y ordenadamente, los alumnos
fueron visitando su huerto (ellos sabían que, básicamente, era su obra), para regar (si no llovía
y, por tanto, era necesario), pero, sobre todo, para
observar cómo iban creciendo sus plantas y cómo
iban pasando de la floración, al fruto y a la maduración. Puedo afirmar con rotundidad que era
un espectáculo observar el progreso del crecimiento de las plantas (la Naturaleza nos fue favorable y pródiga), pero resultaba primordialmente más impresionante ver los gestos, las
sonrisas, las expresiones de admiración de los
alumnos cuando percibían (casi siempre, por primera vez) cómo los frutos se iban configurando
paso a paso y llenando cada vez más las manos
que los manipulaban.
Figura 1. Otras semillas se plantaron directamente
en la tierra va preparada, sin trasplantes previos
No puedo dejar de citar un objetivo subliminal (no expreso, por ser casi del currículo oculto) que se consiguió en esas visitas periódicas:
la solidaridad que se desarrollaba entre los alumnos deficientes visuales hacia los que presentaban ceguera total. Les ayudaban, les guiaban, les
explicaban todo aquello que era más inaccesible
para ellos. Estos hechos tuvieron un significado
mayor por haber nacido de la voluntad espontá-
INTEGRACION 20 - febrero 1996
Figura 4.
Con la recogida de la cosecha los alumnos percibieron
y comprobaron el resultado de su trabajo
nea de los alumnos. Sus explicaciones, muchas
veces carentes de rigurosidad o de acierto, eran
aprovechadas por el profesor para llevar a cabo
lecciones ocasionales por medio de explicaciones, comentarios, etc.
— Recolección: llegó, por fin, uno de los momentos más importantes de la experiencia: la recolección, que, por imperativos del proceso normal y biológico de las plantas, así como por los
períodos lectivos y vacacionales del curso, hubo
de ser pospuesta (ver figura 4). La expectativa
que los alumnos se habían creado en el mes de
junio se vio colmada cuando, al regresar en septiembre, percibieron que su obra les esperaba todavía. (Hay que precisar que, durante el verano,
al no haber alumnos en el centro, se dispusieron
las acciones necesarias para que el cuidado del
huerto —riegos, etc.— continuara hasta el regreso de los escolares).
Con los mismos cubos que sirvieron para realizar los planteles (objetivo didáctico de ahorro,
aprovechamiento, etc.) se llevó a cabo la labor
de recogida de los productos: tomate, zanahoria,
melón, sandía, patata, cebolla, pimiento, girasol
y calabaza. No es descriptible la alegría y el entusiasmo despertados en los alumnos ese día. En30
tonces percibieron y comprobaron que el trabajo, el esfuerzo y los conocimientos sirven al hombre para conseguir fines útiles.
Siempre que era posible, cualquier momento
se aprovechaba para que el profesor realizara comentarios, explicaciones, análisis de palabras,
etc., relacionados con las acciones que se llevaban a cabo. En estos momentos, la teoría y la
práctica se hermanaron con mayor fuerza.
Resultó interesante completar el ciclo de la
recolección con el transporte de los productos
a la cocina del centro, a fin de que las personas
que en ella trabajaban los recogieran para su
posterior elaboración y consumo. Los contenidos de aprendizaje encontraban su justificación
para los alumnos, puesto que constataban que
la acción necesaria y diaria de comer requiere
todo un proceso (sembrar, cuidar, recoger, cocinar, etc.), como aquel del que estaban siendo
testigos directos y agentes principales.
— Se consumen los productos: era el acto final, el corolario de toda la experiencia. Sus productos, sus obras iban a ser consumidas por ellos
(ver figura 5). Por eso, se organizó, en la propia
clase, un pequeño banquete en el que participarían todos. Este acto final pudo resumir la consecución de los objetivos planteados y provocó
un alto nivel de satisfacción en el profesor. La
Naturaleza nos ayudó: fue pródiga en productos.
Los alumnos habían comprendido que todo se
siente más cercano, más próximo, más comprensible, más propio, si ha nacido y crecido con el
cuidado de nuestras manos.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Figura 5.
Los productos cultivados fueron consumidos por sus
propios cosechadores
CONCLUSIÓN
Podemos indicar que esta experiencia nunca
tuvo pretensiones de alcanzar objetivos complejos, de alto contenido o de expectativas sublimes.
Fue una experiencia sencilla, porque así es la naturaleza, que fue nuestra aliada y que demostró
que, si la cuidamos y amamos como merece, nos
da lo mejor que de sí tiene. Pudo la experiencia,
quizá, adolecer de errores, fallos y planteamientos en ocasiones equivocados. Sin embargo, estamos satisfechos, porque sirvió para que algunos niños ciegos percibieran en sus manos, por
primera vez, el proceso de la vida. Y eso, para
nosotros, era ya motivo suficiente para que se
convirtiera en un objetivo básico de nuestro planteamiento y en una de las metas previstas.
El desarrollo cronológico real de esta experiencia se grabó en vídeo, siguiendo el calendario indicado.
Ángel Martín-Blas y Sánchez, profesor de EGB.
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente
Mosquete». Paseo de la Habana, 208. 28036 Madrid
(España).
Una respuesta a sus necesidades de información y documentación sobre ceguera y deficiencia visual:
EL CENTRO DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA
VISUAL DE LA ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS ESPAÑOLES
— Biblioteca especializada con 3.000 libros, monografías e informes; 40 colecciones de revistas;
2.000 documentos traducidos para uso interno; viedeoteca.
— Servicio de información y orientación bibliográfica especializada sobre ceguera y deficiencia
visual.
— Servicio de traducción.
— Servicio de fotodocumentación y reprografía.
INFORMACIÓN
Servicio de Documentación y Traducción
Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE
Calle de La Corana, 18
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INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
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Notas y comentarios
Nuevas perspectivas en la actividad física para ciegos
y deficientes visuales: escalada, fútbol sala y tests de salto
J. L. González Montesinos
J. M. Rodríguez Gimeno
A. Alejandre de la Torre
INTRODUCCIÓN
El auge de la actividad físico-deportiva en el
presente siglo ha sido tan notable que ha llegado
a convertirse en un verdadero fenómeno social,
extendiéndose a todos los grupos y actividades
sociales. Hoy, tanto los monitores como las personas ciegas y deficientes visuales están abiertos
a las actividades físicas y deportivas, superando
los límites que supone su discapacidad, así como
los que les imponen las barreras arquitectónicas
y las escasas adaptaciones materiales existentes.
Ante este problema, que puede llegar a crear
ciertas barreras psicológicas en este colectivo, debido a dificultades de acceso y la excesiva dependencia de otras personas, proponemos adaptaciones materiales que permitan el disfrute de
actividades como la escalada deportiva y el fútbol sala, así como la realización de tests para cuantificar la fuerza explosiva del tren inferior. Un objetivo añadido sería sensibilizar sobre la
importancia de la apertura de nuevas líneas de investigación dirigidas a permitir el acceso de los
disminuidos visuales al deporte, ocio, recreación
o educación física, incrementando las posibilidades de desarrollo psicomotriz, social y afectivo y mejorando en definitiva su calidad de vida.
En estas propuestas se va a trabajar proporcionando la información principalmente a través del
canal auditivo; al no precisar un contacto directo
con el medio, como otros sentidos, ni de acciones
construidas expresamente para recibir los datos,
la actividad será lo más fluida y natural posible.
A través de unos sencillos instrumentos podemos hacer que la información recibida por el
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deficiente visual durante la actividad física sea
más abundante, precisa y significativa, lo cual
va a suponer una mejora sustancial en todos los
aspectos cualitativos y cuantitativos de la educación física y el deporte.
ESCALADA PARA CIEGOS
Y DEFICIENTES VISUALES
Dentro del auge que recientemente están experimentando las actividades al aire libre, destaca, por su atractivo estético, la escalada en roca.
Con los avances en materiales deportivos producidos en las últimas décadas, la escalada deportiva se ha confirmado como una actividad en la
que el peligro ha quedado reducido al mínimo,
siempre que se respeten las más elementales normas de seguridad. Tanto es así, que en otros países es habitual su inclusión como elemento educativo desde las primeras etapas de la
escolarización. Esta actividad ha estado tradicionalmente vedada para las personas ciegas y deficientes visuales, salvo algunas experiencias esporádicas, en las que el asegurador debía hacer
de guía improvisado, indicando a voces al escalador la posición de las presas que podía utilizar.
Por ello, los escaladores se veían limitados a vías
muy fáciles y con pasos evidentes —dado el gasto físico que suponía el mantener la posición escuchando al asegurador y luego seguir sus indicaciones, no siempre precisas—, así como por la
agudeza visual y potencia de voz de su guía.
Dejar de lado la posibilidad de la escalada a
causa de las grandes limitaciones que, hasta ahora, conlleva su práctica, supone recortar de manera gratuita la ya de por sí limitada cantidad de
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actividades recreativas y deportivas de que actualmente puede disponer este colectivo. El problema que deben resolver los disminuidos visuales en la trepa o escalada se reduce a la localización
de los agarres que van a utilizar, algo que se realiza habitualmente con la vista. Esta va a ser la
única diferencia, ya que la mecánica de progresión será exactamente la misma para todos los escaladores. La solución que se propone pasa por
efectuar las siguientes adaptaciones en el rocódromo (ver figura 1) o, en su caso, pared con piedras pegadas, con lo que se permitiría el disfrute
de esta actividad de* una manera absolutamente segura y esperamos que agradable y atractiva.
Líneas indicadoras
Se une cada presa con las contiguas a través
de una estrecha banda de un milímetro de grosor, que se puede seguir tanto con las manos como
con los pies. Otra opción es añadir la indicación
inicial de distancia en braille, o simultanear las
dos posibilidades.
Durante la fase de aprendizaje (que tendrá lugar sobre vías especialmente fáciles) puede ser
interesante la utilización de una maqueta que indique la ubicación de las presas y su tipo, con la
finalidad de mejorar el reconocimiento y representación del espacio. Estos sistemas suponen
simplemente una colocación fija de la información que el asegurador, hasta ahora, ofrecía de
forma hablada. El principal defecto es el notable
incremento del gasto físico de la actividad, ya
que el hecho de mantener una posición durante
un cierto tiempo para recibir la información, o
incluso tener que inventar para ello posturas innecesarias para el avance, producirá un gran cansancio.
Adaptaciones mediante sistemas
guiados por el oído
Emisores de sonido controlados
por el asegurador
Figura 1. Vista de un rocódromo
Adaptaciones mediante sistemas
guiados por el tacto
Información en braille
Se coloca junto a cada presa una plaquita en
braille que informe de las direcciones y distancias en que se encuentran las presas contiguas
(por ejemplo: 45 grados, 50 centímetros). Supone una pérdida de tiempo leyendo la información
y su necesaria memorización, ya que cuando la
presa quede por debajo de las manos, y la búsqueda la deban realizar los pies, éstos no podrán
leer lo contenido en la plaquita.
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En cada agarre se coloca un emisor de sonido
con un tono característico según cada tipo de presa, para que el escalador pueda reconocerlas y
hacerse una adecuada representación mental del
espacio en función de su posición. Asimismo podrá evaluar la dificultad del problema motor que
se le plantea en base a la posición y tipo de presas que tiene ante sí, con diferentes dificultades
de sujeción según sus características. El asegurador es quien maneja los interruptores situados
en la base del rocódromo para hacer sonar sólo
las presas del sector donde se encuentre el escalador en cada momento. Los sectores serán de
aproximadamente 2'5 metros de altura y contendrán entre cinco y diez presas por término medio. Las presas pueden sonar todas a la vez o de
manera escalonada, una tras otra, para posibilitar una mejor percepción de su ubicación por parte del escalador, evitando así la dificultad que le
puede suponer el tener que discernir con exactitud la posición de cada presa entre la confusión
formada por diez sonidos simultáneos (ver figura 2).
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PULSADOR PLANTAR
PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA
Y DEPORTE DE CIEGOS
Y DEFICIENTES VISUALES
El pulsador plantar (1) es un instrumento mecánico que, colocado debajo del pie de un individuo, es capaz de poner en marcha un mecanismo cuando es presionado: por ejemplo, cada
vez que apoyáramos el pie para la realización de
un paso, el pulsador plantar podría activar un
emisor de sonido, de luz, etc. (ver figura 3).
Figura 2. Vista de un rocódromo adaptado con líneas
de unión entre presas, cuadro de interruptores
y emisores de sonido
El sistema, cableado y emisores de sonido, se
colocaría en la cara interna de los paneles, protegido de los roces o golpes involuntarios de los
escaladores, evitando de esta forma un deterioro prematuro. Para que el sonido sea recibido en
buenas condiciones, se puede hacer un orificio
en el panel, junto al emisor, de un milímetro de
diámetro. Consideramos que este sistema es el
más adecuado, porque consigue aportar la información de posición y tipo de presas, que habitualmente proporciona la vista, mediante otro
sentido, como es el oído. De esta forma se reduce considerablemente el tiempo que requiere el
mecanismo de percepción, al no tener que emplear un tiempo específico en la búsqueda táctil
de las presas, siendo incluso inferior al requerido mediante la vista, ya que la perspectiva, o el
propio cuerpo, no podrán impedir la percepción
de las presas, como a veces suele ocurrir. Además, este sistema es de fácil instalación y reducido coste, ya que la adaptación total de un rocódromo estaría por debajo del 2*5% de su
presupuesto original.
Este sistema se puede complementar con el de
las líneas de unión entre presas, para evitar una
excesiva cantidad de sonidos que puedan hacer
difícil la tarea de localización de los agarres (ver
figura 2).
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Figura 3.
Vista frontal y lateral del pulsador plantar
En el ámbito de la educación física y del deporte esta situación de pulsación-no pulsación
puede ser muy utilizada para calcular distintos
parámetros de la marcha y del salto. Así por ejemplo, si conectamos un contador electrónico a un
pulsador plantar podremos obtener, tras la realización de una carrera, el número de pasos efectuados.
Estructura y funcionamiento
El pulsador plantar está configurado por dos
láminas conductoras de similares características,
entre las cuales existe una lámina aislante de separación en la que se ha realizado un orificio que
actúa como ventana de conexión entre la lámina
conductora superior y la inferior (ver figura 4).
Al colocar la lámina de separación aislante, con
su orificio ya practicado, entre las láminas conductoras, se obtiene un pequeño espacio, que permitirá el contacto entre ambos polos cuando éstos sean presionados. La capacidad de los
(i)
Pulsador plantar: J. L. González Montesino. Modelo de utilidad número 9400420.
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materiales de recuperar su posición inicial o de
reposo, así como la presión ejercida por el aire
encerrado, producirán una inmediata separación
de dichas láminas conductoras, cuando éstas dejan de ser presionadas.
Pulsador plantar en el fútbol sala
El fútbol sala es uno de los deportes más practicados por las personas ciegas y con deficiencia
visual y, como toda actividad deportiva adaptada, ha precisado algunas modificaciones estructurales y reglamentarias. Tal es el caso del balón, al cual se ha incorporado un cascabel que
suena al ser agitado o golpeado. Si asistimos al
desarrollo de un partido de fútbol sala adaptado,
podremos observar cómo los practicantes poseen un desconocimiento casi total de la posición
de sus compañeros y adversarios. Esta situación
provoca habitualmente numerosos golpes y encontronazos inesperados, que les van a ocasionar una cierta inseguridad e incluso posibles lesiones durante el transcurso del juego. Por lo
tanto, aun con las citadas adaptaciones, la información que recibe el deportista deficiente visual
es insuficiente, ya que ésta prácticamente se limita a la situación del balón en movimiento y a
los avisos que los propios practicantes realizan
cuando se dirigen hacia la pelota.
Por todo ello, creemos oportuno dotar a los deportistas de algún tipo de ayuda que subsane esta
falta de información acerca del entorno que les
rodea. Mediante la utilización por parte de los
jugadores de un pulsador plantar, conectado a
una pequeña fuente de alimentación y a un emi-
figura 4.
Distintas capas del pulsador plantar
INTEGRACION 20 - febrero 1996
sor de sonido, ampliaremos la cantidad de información recibida, al brindarles la posibilidad
de conocer en cada momento la posición ocupada por sus compañeros y adversarios.
La función del pulsador plantar será la de poner en funcionamiento el emisor de sonido; su
colocación debajo de la yema del primer dedo
permitirá que éste suene únicamente durante la
fase de impulsión del paso, y no mientras el jugador permanezca estático. De esta forma, cada
jugador podrá obtener un esquema mental de dónde se encuentran, aproximadamente, el resto de
los jugadores. Para evitar un posible desconcierto
y desorden ante una avalancha de sonidos prácticamente irreconocibles, se puede limitar el uso
de emisores de sonido a algunos deportistas o
acortar el tiempo total de actuación de los mismos. Además, se realizará una diferenciación entre jugadores de uno u otro equipo colocándoles
emisores de sonido con tonos diferentes.
Estas adaptaciones enriquecerán el desarrollo
del juego; al aumentar el número de datos de que
dispone el jugador, éste participará más activamente en todos los momentos del juego. Se podrán realizar pases más precisos, jugadas más
elaboradas y defensas más efectivas. Por otro
lado, disminuirán los golpes fortuitos o no intencionados que puedan provocar algún tipo de
lesión a los deportistas.
Pulsador plantar para el test de salto
Desde principios de siglo se han venido produciendo diversas adaptaciones de pruebas evaluativas y tests psicológicos para su utilización
en personas ciegas y deficientes visuales. Actualmente son numerosos los tests que evalúan
las habilidades cognitivas, comportamiento y conducta social, valoración de la visión residual, etc.,
pero muy pocos los que valoran la capacidad y
rendimiento motriz. En la mayoría de las ocasiones, los entrenadores y preparadores de deportistas con discapacidad visual han de realizar
adaptaciones muy personales para la evaluación
física de sus atletas.
En el caso concreto de los tests utilizados para
cuantificar la fuerza explosiva del tren inferior
nos encontramos, entre otros, con los conocidos "test de Abalakov" (1993). "test del Sargento" (1993) y "test de Bosco" (1983) pero,
como suele ocurrir, éstos son pensados para su
aplicación en deportistas sin ningún tipo de mi-
nusvalía. Las adaptaciones que se realizan en
estos tests para aplicarlos a este colectivo resultan, en la mayoría de los casos, inviables, no
sólo por la incomodidad de ejecución por parte del deportista, sino por la validez de los resultados obtenidos.
Para relizar el test de Bosco, que mide, entre
otros valores, la altura de un salto vertical, se utilizará una plataforma de contactos. Este instrumento consiste en una serie de láminas metálicas que entran en contacto cuando el sujeto se
encuentra sobre ellas, y que se separarán durante la fase de vuelo, interrumpiendo el paso de la
corriente eléctrica. Las dimensiones de la plataforma varían según el modelo, siendo el más empleado el de 5 m. por 70 cm.
de las propias limitaciones, contribuyendo de este
modo a disminuir el sedentarismo bastante habitual en este colectivo.
El reducido coste de estas adaptaciones, unido a la polivalencia del pulsador plantar, nos
abren un sin número de posibilidades de utilización en otros campos, no necesariamente limitadas al ámbito deportivo.
En suma, lo fundamental es el fomento de nuevas líneas de investigación y estudio que, ofreciendo un enfoque diferente, enriquezcan las condiciones de práctica física de los ciegos y
deficientes visuales.
BIBLIOGRAFÍA
En el momento en que se desee aplicar el Test
Repeat Jump de Bosco —en el cual, se ha de saltar de forma ininterrumpida y a la máxima intensidad durante un tiempo determinado— a personas con discapacidad visual, éstas tendrán una
gran dificultad para permanecer dentro de los límites que impone la plataforma, ya que se verán imposibilitadas para percibir el área en la
cual han de realizar los saltos. Si sustituimos la
plataforma de Bosco como mecanismo delatador del contacto pie-suelo por un pulsador plantar, el deportista invidente no tendrá que preocuparse de saltar dentro de unos límites
determinados, ya que este sistema se encuentra
localizado dentro de la misma zapatilla del sujeto. El pulsador plantar, al igual que la plataforma de Bosco, estará conectado a un microprocesador, el cual nos permitirá calcular
distintos parámetros sobre la explosividad del
tren inferior del deportista y, por lo tanto, utilizarlo como un correcto test de salto para personas ciegas y deficientes visuales.
CONCLUSIONES
La base de las propuestas que hemos realizado consiste en el aumento de información hasta
ahora disponible para las personas con discapacidad visual, durante la práctica de algunas actividades físicas y deportivas. Con esto creemos
que se presentan experiencias nuevas y de mayor calidad que, al ser más naturales y fluidas,
aumentarán el disfrute y la atracción por la escalada y el fútbol sala. De la misma manera, se
incrementará la autonomía y libertad durante la
práctica, así como el conocimiento y aceptación
36
Aguado, X. y Lloveras, P. (1987). Estudio espacial
de juego. El fútbol sala para ciegos. Apunts, 9, 6570.
Bosco, C ; Luhanen, P. y Komi, P. V. (1983). A simple method for measurement of mechanical power
jumping. European Journal of applied physiology
and occupational physiology, 50, 273-282.
Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (1989). Intervención educativa en niños con
baja visión. Málaga: Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Cultura.
Cometti, G., Petit, G., Pougheon, M. (1989). Sciences bioJogiques: Brevet d'Etat d'Educateur Sportif 1o- et 2º- degrc. París: Vigot.
Comité Olímpico Español (1994). Deportes para minusválidos físicos, psíquicos y sensoriales. Madrid:
C.O.E.
García de Mingo, J. A. (1992). Actividades físicas y
deportes para minusválidos. Madrid: Campomanes.
González, E. (1995). Ayudas electrónicas personales
a la movilidad. Perfiles, 109, 53.
Hoffmann, M. (1993). Manual de escalada. Madrid:
Desnivel.
Instituto Nacional de Servicios Sociales. (1989). ¡Animo! Inténtalo otra vez. Los minusválidos y el deporte. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Winnick, J. (1990). Adaptated physical education and
sport. Illinois: Human Kinetics Books.
José Luis González Montesinos, licenciado en educación física. Instituto Nacional de Educación Física de Castilla y León. Laboratorio de Biomecánica;
Campus de Vegazana, s/n. 24071 León.
Ana L. Alejandre de la Torre, profesora. Instituto
Nacional de Educación Física de Castilla y León.
José Manuel Rodríguez Gimeno, licenciado en Educación Física. Calle San Fructuoso. 6. 2- C. 24007
León (España).
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Cine Forum
El pasado mes de mayo se celebró una nueva
actividad en la Agencia Administrativa de la
ONCE de Hospitalet, el Cine Forum. La base del
proyecto fue la organización de una serie de encuentros entre afiliados, familiares y amigos para
participar en las proyecciones de películas de
cine adaptadas en sistema Audesc.
— Preparar los encuentros en las sesiones de
cine forum con el suficiente tiempo de antelación.
Este sistema ofrece una descripción sonora de
las escenas visuales para que el espectador ciego o deficiente visual pueda seguir, sin perderse, el transcurso de la acción. En el caso del cine,
la audiodescripción se incluye en la banda sonora de la película, aprovechando «silencios» o
«blancos» sonoros. En el caso del teatro se realiza mediante unos locutores, presentes en la sala,
que ofrecen las descripciones que el espectador
recibe a través de unos cascos (como se realizan,
por ejemplo, en las traducciones simultáneas en
las conferencias), logrando así que esta audiodescripción no moleste al resto de los espectadores.
— Lograr cierto grado de cooperación y solidaridad entre los asistentes a las sesiones
del cine forum.
La idea del cine forum surgió por el hecho de
que la Agencia Administrativa de Hospitalet dispone de los recursos necesarios para el adecuado desarrollo de esta actividad: un vídeo, una televisión y una serie de películas adaptadas en
sistema Audesc.
El proyecto ha tenido una idea principal: crear vínculos relaciónales entre los afiliados y
acompañantes que acudan semanalmente a la actividad del cine forum. Para conseguir esta meta
se describieron una serie de objetivos generales:
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
— Conseguir la máxima participación de los
afiliados, familiares y amigos en la actividad del cine forum.
Tras el diseño del proyecto se remitió a todos
los afiliados y sus familiares, una carta en la que
se les informaba de la realización de la actividad
del cine forum. Además se les envió un calendario de las sesiones con el día, hora de inicio y
título de la película, con ello se pretendía una
mayor motivación que repercutiera en una mayor participación.
Una vez finalizada la actividad y analizada la
misma desde la Agencia Administrativa de la
ONCE, se valoran positivamente los resultados
de los encuentros de cine forum.
Si analizamos la participación podríamos considerar que esta ha sido positiva. La media de los
participantes que acudieron ha sido de ocho a diez
personas por sesión, de las que una gran parte han
sido afiliados sin actividad o jubilados. Los asistentes a la actividad han expresado verbalmente
que han sido unos encuentros muy interesantes por
el hecho de que la mayoría de ellos desconocía la
existencia de películas adaptadas. Manifestaron
que se divirtieron en las sesiones tanto por las películas que se proyectaron como por la realización
de una actividad que se sale de lo cotidiano.
Raquel Castro Jiménez. Trabajadora social. Servicios Sociales CADEVI. S. L. M.- Eulalia Fontanals
Cabré. Trabajadora social. Agencia Administrativa de
la ONCE en Hospitalet.
Reseñas
TODOS IGUALES, TODOS
DIFERENTES. María José
Díaz-Aguado [et al.]. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles, Sección de Educación, 1995. 5 volúmenes. (Estudios). ISBN 84-87277-84-5
(obra completa). (Distribución:
Centro Bibliográfico y Cultural
de la O.N.C.E. Calle La Coruña,
número 18. 28020 Madrid. Precio: 6.270 pesetas).
Esta publicación que, editada
en 1995 por la O.N.C.E. con el
título genérico «Todos iguales,
rodos diferentes», recoge en cinco volúmenes el trabajo realizado por el equipo que dirige María José Díaz-Aguado, merece sin
duda en una primera apreciación
global la consideración de excelente. La autora y su equipo poseen una trayectoria de investigación que les ha conducido una
vez más a presentar una obra novedosa y de gran actualidad.
Igualmente se aprecia gran rigor
y calidad en el tratamiento metodológico de los datos que se
nos presentan. Una constante que
aparece en los trabajos de María
José Díaz-Aguado es su preocupación por superar la escisión entre investigación básica y aplicada para avanzar en la teoría y
en la práctica y, sobre todo, aportar programas de intervención
que nos ayuden a dar respuestas
a los problemas que la realidad
educativa nos plantea. Este aspecto, la aportación de un programa de intervención para favorecer la integración de los
niños y niñas ciegos en las aulas
normalizadas, resulta la parte
más atractiva de la obra, ya que,
por una parte ofrece a los profe38
sionales la posibilidad de mejorar la calidad de la educación con
la aplicación de dichos programas; y por otra, proporciona a
los padres y lectores en general
información suficiente para que
tomen conciencia de la significación social que nosotros mismos atribuimos a la discapacidad. La aplicación del programa
de intervención pone también de
manifiesto que los niños no sólo
reciben la influencia de sus padres, sino que también pueden
influir en ellos.
«Todos iguales, todos diferentes» se inscribe dentro de la
línea de investigación iniciada
en 1983 por la profesora DíazAguado con el objetivo de diseñar programas de intervención
destinados a prevenir los procesos de discriminación que con
frecuencia tienen lugar en la escuela. En el primer volumen de
la serie (Niños con necesidades
especiales, de María José DíazAguado, 104 páginas) se analizan las dificultades que suelen
experimentar los niños con necesidades especiales, y se exponen en cuatro capítulos los mecanismos y procesos básicos que
pueden ayudarnos a prevenir dichas dificultades. En el segundo
volumen (Programas para favorecer la integración escolar:
Manual de intervención, de María José Díaz-Aguado, 154 páginas) se describen, partiendo
del análisis realizado en el primero, los programas para favorecer la integración. En el tercer
volumen (Programas para favorecer la integración escolar
de niños ciegos: Investigación,
de María José Díaz-Aguado, Pi-
lar Royo García y Ana Baraja,
118 páginas) se presenta el trabajo experimental. Como resultado de los trabajos realizados,
se recogen en el volumen cuarto (Instrumentos para evaluar la
integración escolar, de María
José Díaz-Aguado, Pilar Royo
García y Rosario Martínez Arias,
228 páginas) los siete instrumentos que han permitido evaluar los objetivos del programa.
En el quinto (Niños con dificultades para ver, de María José
Díaz-Aguado, Rosario Martínez
Arias y Pilar Royo García, 150
páginas) se analiza de manera
más específica el desarrollo socio-emocional de los niños ciegos en contextos educativos diferentes.
En la obra se nos presentan
modelos teóricos, de evaluación
y de intervención, con el objetivo general de favorecer la integración educativa a través de distintas estrategias que ayuden a
comprender la relatividad de las
diferencias humanas. Se trata de
favorecer la comprensión del hecho de que todas las personas manifestamos algunas dificultades
y, al mismo tiempo, poseemos
buenas cualidades, de manera que
sea compatible el derecho a la
igualdad y el derecho a la diferencia. Uno de los postulados básicos que enmarca todo el trabajo es el referido al significado
social que damos a la discapacidad. Las consecuencias psicológicas que acarrea la discapacidad
dependen en gran medida del significado social que posean. Por
esta razón, la educación puede y
debe intervenir para favorecer las
representaciones positivas resINTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
pecto a la discapacidad, contribuyendo así a mejorar la calidad
de vida de las personas y su adaptación al medio en el que viven.
Otra idea importante que subyace en esta investigación se refiere a que la integración física
de los niños y niñas discapacitados en las aulas ordinarias es necesaria para su integración social,
pero no suficiente. Como se aprecia claramente en los estudios
comparativos entre alumnos ciegos de centros de integración y
de educación especial, la integración no se produce de forma
automática. En este sentido, es
necesario ir adecuando las distintas actividades educativas que
se llevan a cabo en el aula a todos los problemas que plantea la
diversidad. Esta tarea supone estructurar bien todas las actividades en torno a unos objetivos claros, no puede ser improvisada y
exige un alto grado de estructuración en cuanto a las estrategias
que van a ser utilizadas.
Con el fin de favorecer la integración educativa, se han diseñado programas de intervención
de tres tipos: el aprendizaje cooperativo, la discusión y la dramatización de los conflictos que
plantea la diversidad y la atención individualizada.
La investigación experimental
se ha realizado en 20 aulas de integración con alumnos ciegos y
deficientes visuales de la Comunidad de Madrid, verificando la
eficacia de los tres tipos de in-
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
tervención en el logro de los siguiente objetivos:
— Favorecer un significado
más adaptativo de la discapacidad.
— Mejorar el autoconcepto y
desarrollar una comprensión relativista de las diferencias.
— Aumentar el bienestar socio-emocional ayudando a
superar los sesgos pesimistas que algunos niños
manifestaban al principio.
— Desarrollar la competencia
social, la colaboración entre compañeros y la satisfacción con la educación
integrada.
Es importante destacar los instrumentos utilizados para evaluar
la eficacia de los programas. Tal
y como se advierte en el volumen
cuarto, la integración suele favorecer una serie de cambios en las
actitudes hacia la discapacidad de
naturaleza positiva (a veces superficial), que limitan la validez
de las escalas tradicionales para
evaluar la eficacia de las intervenciones. Por este motivo, aún
considerando que las escalas tradicionales para evaluar actitudes
como diferencial semántico, disposición conductual y actitud hacia la escuela pueden ser adecuadas para estudios comparativos,
se señala que no lo son tanto como
criterio de cambio en contextos de
integración. En este sentido, las
autoras del estudio consideran la
entrevista semiestructurada y la
observación como instrumentos
más adecuados para evaluar la eficacia de la intervención.
Es muy notable el gran valor
cualitativo que poseen las entrevistas realizadas dentro de la tradición piagetiana, en las que de
una manera muy didáctica se nos
presentan extractos de protocolos para comprobar las diferentes respuestas de los niños ciegos
y de los que ven antes y después
de la intervención. Los ejemplos
que se recogen son muy ilustrativos para comprobar el logro de
los objetivos.
Finalmente es obligado resaltar
la gran aportación que supone la
publicación por parte de la ONCE
de este trabajo que nos ofrece modelos de intervención y evaluación que pueden ayudar a mejorar nuestra realidad educativa.
¿Permanecerán a lo largo del
tiempo los logros conseguidos en
profesores y alumnos en esta investigación? ¿Es necesario también un cambio social para modificar el sentido y significado
que nosotros mismos damos al
mundo que nos rodea? Si uno de
los principales objetivos de la
educación es precisamente ayudar a construir significados acerca de la realidad, este equipo de
investigadoras de la Universidad
Complutense contribuye con este
trabajo a lograrlo.
Concepción Mediano Samaniego. Universidad del País Vasco. San
Sebastián.
39
ASSESSING VISUALLY
HANDICAPPED PEOPLE: AN
INTRODUCTION TO TEST
PROCEDURES. Michael J. Tobin. London: David Fulton. 1994.
112 páginas. ISBN 1-85346-2950. (Distribución: Royal National
Institute for the Blind, Customer
Services, P.O. Box 173, Peterborough PE2 6WS, Reino Unido.
Precio: 13 libras esterlinas, más
gastos de envío).
Este libro de Michael J. Tobin
es una monografía sobre tests y
procedimientos estandarizados de
evaluación para personas con minusvalías visuales. Como el propio autor señala en el prólogo, siguiendo el criterio terminológico
marcado por la Organización
Mundial de la Salud (O.M.S.), hay
que distinguir handicap de disaklement (este es el término recomendado por la O.M.S.) y de disability: la deficiencia conduce a
la discapacidad, y ésta a la minusvalía, como final de ese continuo, es decir, como repercusión
psicosocial de la deficiencia. El
libro tiene el propósito de describir y valorar estos instrumentos
de evaluación educativa, vocacional o social, diferentes de los
empleados por oftalmólogos. Por
ello, la obra se dirige a profesores, psicólogos clínicos, psicólogos de la educación, rehabilitadores y trabajadores sociales que
prestan servicios sociales a personas ciegas o deficientes visuales. Abarca todos los niveles de
edad, desde la infancia hasta la
edad adulta, y dentro de cada grupo de población se refiere a aquellas áreas que el autor ha considerado de interés. Prácticamente
todos los procedimientos de evaluación citados, son test estandarizados, publicados y comercializados. También menciona algunas
dificultades o peculiaridades de la
evaluación psicométrica en personas ciegas o deficientes visuales, derivadas de los aspectos diferenciales en el desarrollo
40
evolutivo del niño, los diferentes
procesos implicados en la lectoescritura u otros. Por ello, el autor aconseja esmerarse tanto en la
aplicación como en la interpretación de los resultados obtenidos a
partir de estos instrumentos.
El libro se estructura en seis capítulos y un apéndice que recoge
un pequeño glosario de términos
relativos a la función visual, de interés para el lector poco familiarizado con el tema. En el primer
capítulo se presenta la definición
de ceguera y deficiencia visual vigente en Estados Unidos y Gran
Bretaña, y sus niveles de incidencia en este último país (actualizados hasta 1991) y se comentan los
factores que deben tenerse en
cuenta en la evaluación, como son
la edad cronológica, la edad en que
se produjo la pérdida visual y el
grado del remanente visual.
El segundo capítulo se dedica
a la evaluación de la visión residual y la percepción visual. El autor repasa los parámetros de agudeza, campo, visión del color y
sensibilidad al contraste, así como
los procedimientos habituales de
evaluación. La mayor parte del capítulo se refiere a la evaluación de
las habilidades de percepción visual en niños, refiriéndose a la Escala de Eficiencia Visual de Barraga (1964; 1970) y a la Lista de
Verificación del método Mira y
Piensa de la propia autora (Chapman y Tobin, 1989), así como a
los métodos de evaluación informal, basados en la observación de
conductas visuales en el contexto
natural, de utilidad tanto en niños
como en adultos. Se han pasado
por alto algunas pruebas de interés como la de Frostig o el VAPCAP (Blanksby, 1993).
El tercer capítulo se refiere a los
preescolares con ceguerra y deficiencia visual. Comienza con la
delimitación del propósito de la
evaluación en la etapa infantil, es
decir, la identificación temprana
de posibles dificultades y las posibilidades de intervención. La mayor parte del capítulo se dedica a
los instrumentos específicamente
desarrollados para identificar y
evaluar las necesidades de niños
deficientes visuales en la etapa preescolar. Se describen ampliamente la Escala de Desarrollo ReynellZinkin, la Escala de Madurez
Social de Maxfield y Buchholz, y
el Proyecto Oregon, estableciéndose comparaciones entre ellos.
Termina el capítulo con una breve referencia a los procedimientos no específicamente diseñados
para niños con deficiencias visuales, comentando, en pocas líneas
tres sencillas escalas desconocidas
en nuestro entorno. Se echa de menos la mención de otras pruebas,
tales como la Brunet-Lezine, Valett, BADTCBALE, Boehm, Examen psicomotor de la primera infancia, Esquema corporal de
Kephart, Conceptos Posicionales
de Hill, HOME, o ECERS.
El capítulo cuarto se centra en
la edad escolar. El autor se muestra más partidario del empleo en
esta etapa de tests específicos, ya
que la limitación del tiempo de
realización de las pruebas es un
aspecto determinante para los
resultados. Como pruebas de aptitudes específicas para esta población describe el Test de Inteligencia de Williams (1956) y el
BLAT (Newland. 1971), y otras
tres pruebas de lectura: el Test de
Velocidad Braille de Tooze (1962),
el Test de Reconocimiento Braille
de Lorimer (1962), y la prueba de
Análisis de la Habilidad de Lectura de Neale (adaptado por Lorimer, 1977). Como pruebas no específicas para alumnos con visión
parcial cita la prueba original de
Neale, que el autor no recomienda utilizar en sentido normativo,
pero sí como una importante fuente de información cualitativa; la
Escala Británica de Vocabulario
en Imágenes (Dun, Dun, Whetton
y Pintilie, 1982), elaborada sobre
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
la base del conocido Test de Vocabulario en Imágenes Peabody,
la Escala Británica de Habilidad,
y la versión táctil de la Prueba de
Velocidad de Procesamiento de Información (Hull y Mason, 1993).
Termina el capítulo comentando
cómo deben ser las condiciones
diferenciales para realizar los exámenes escolares los alumnos ciegos y deficientes visuales frente al
resto de compañeros videntes. Al
igual que ocurría en el capítulo anterior, también se echa en falta la
referencia a pruebas empleadas en
España, como pueden ser el TALE,
BADyG, Examen psicomotor de
la segunda infancia, CETI, KUDER, o TAMAI, por citar sólo algunas.
El quinto capítulo se dedica a
los niños con deficiencias añadidas a la visual, población en aumento constante, cuya heterogeneidad no permite hablar de
instrumentos únicos de evaluación.
El autor destaca la necesidad de la
observación directa y el diseño de
evaluaciones individualizadas. En
cuanto a tests y escalas comercializadas, recuerda las pruebas descritas en el capítulo tercero, como
instrumentos de referencia sin considerar la edad cronológica, útiles
para la evaluación de estos niños.
Otras escalas descritas, específicas para niños con deficiencias
concurrentes, son la Batería de
Evaluación de Conducta (Kiernan
y Jones, 1982), los métodos de
evaluación e intervención The Step
on the Ladder (El siguiente peldaño en la escalera) de Simon
(1986), y los más recientes (1992)
de Aitken y Buultjens Vision for
doing: Assessing functional vision
of learners who are multiply disabled (Visión para hacer: Evaluación de la visión funcional de
alumnos que tienen una discapacidad múltiple), y de Stockley y
Richardson (1991) el Perfil de Habilidades Adaptativas, para jóvenes
con deficiencias visuales y dificultades de aprendizaje moderaINTEGRACIÓN 20 - febrero J996
das o graves. Menciona la Escala
de Desarrollo de Uzgiris y Hunt
(1975), Callier-Azusa (Stillman y
cols., 1978), Instrumento de Evaluación Conductual para Autistas
y otros Niños Atípicos (Ruttenberg, y cols., 1977) y el Inventario de visión funcional para personas con múltiples discapacidades
graves (Langley, 1980). Finaliza
este grupo de pruebas con algunas
de evaluación de la capacidad de
memoria a corto plazo y atención
(Pathways, Tobin y Myers, 1978).
El último apartado del capítulo lo
dedica a los métodos de evaluación basados en la observación,
distinguiendo entre métodos informales y métodos formales (estos últimos los distingue por ser
planificados de antemano, en cuanto a la conducta, el tiempo, el lugar o la forma de registro), resaltando la complementariedad de la
evaluación normativa intersujetos
con la intrasujeto, muy especialmente en determinadas conductas
inadecuadas.
El último capítulo se refiere a
los adultos, principalmente personas de edad, cuya ceguera es adquirida. La primera cuestión que
plantea es una reflexión acerca de
las variables que deben considerarse en la evaluación de este grupo, cómo y por qué evaluar a esta
población. En este sentido da prioridad al proceso de ajuste a la ceguera, proponiendo el modelo de
Dodds (1989) de desarrollo de la
auto-eficacia, basada en la autonomía en la vida diaria, la movilidad y la comunicación, y propone la utilización de la Escala de
Ajuste de Nottinghan (Dodds,
1991). El siguiente apartado lo dedica a un breve comentario sobre
la movilidad, en el que se refiere
a las áreas que deben evaluarse
(memoria a corto plazo, inteligencia verbal y no-verbal, orientación espacial, utilización del resto visual y audición) y menciona
el escaso acuerdo entre los instructores de movilidad respecto a
la evaluación de la prioridad del
entrenamiento, que depende más
del responsable de la evaluación
que de la situación actual del rehabilitando. Incluye el capítulo un
apartado relativo a la evaluación
vocacional, refiriéndola a la destreza manual y táctil, la valoración que los usuarios hacen de sus
necesidades, deteniéndose en el
Cuestionario de Actividades del
Centro de Rehabilitación de la Ceguera (Schulz, y cols, 1985), un
breve comentario sobre la evaluación de la lectura en tinta con
ayudas de baja visión, a partir de
la práctica real con los aparatos o
ayudas concretas, o con la citada
en el capítulo 3 Escala Británica
de Vocabulario en Imágenes, y
una simple mención del Factor B
del 16 PF de Catell y de la Escala de Weschler. El último apartado, en el que se indican otros procedimientos de interés, menciona
cinco cuestionarios británicos, similares a los que solemos utilizar,
comentando la inadecuación de
los instrumentos que incluyen actividades inadaptables para personas ciegas o deficientes visuales y su aplicación en momentos
en que no se ha consolidado el
proceso de ajuste y adaptación a
la situación de deficiencia.
En resumen, se trata de una obra
que aporta pocas novedades, cuyo
título hace pensar en un contenido más completo. El libro centra
prioritariamente su atención en el
entorno británico, las pruebas de
elaboración o uso más frecuente
allí, con escasas propuestas nuevas a excepción de alguna del propio autor, y ninguna atención a las
empleadas en otros países. Pero,
en cualquier caso, la aparición de
trabajos sobre el tema, siempre
debe ser bien recibida.
Francisco Javier Checa Benito. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Delegación Territorial de Murcia.
41
Noticias
Conferencia Internacional sobre Baja Visión «Visión'96»
L
a Conferencia se celebrará en Madrid (España) del
8 al 12 de julio de 1996. Los actos de la misma tendrán lugar en el Palacio de Congresos de Madrid, sito
en el Paseo de la Castellana n.º 99.
Se desarrollará de lunes a viernes y constará de las siguientes actividades científicas:
1. Sesiones Plenarias en las que ponentes, de reconocido prestigio a nivel internacional, disertarán sobre los grandes temas y los avances más significativos
en el campo de la Baja Visión. Entre los ponentes y temas que se tratarán en las Sesiones Plenarias pueden reseñarse los siguientes:
— Dr. D. Julián García Sánchez: «El paciente con
glaucoma terminal».
— Dr. B. Thylefors: «El cuidado de la baja visión
como estrategia complementaria para la prevención de la ceguera».
— Dr. G. J. van der Wildt: «Comunicación a nivel internacional sobre la investigación en Baja Visión».
— Mr. Ian L. Bailey: «Evaluación cuantitativa y cualitativa del funcionamiento visual».
— Dra. Natalie C. Barraga: «La rehabilitación de la
Baja Visión».
— Mr. Gregory L. Goodrich: «Modelos integrales de
Rehabilitación Visual: Permitiendo a los usuarios
definir el modelo».
— Mr. Bruce P. Rosenthal: «Estandarización de la
terminología en Baja Visión. Una aproximación
estructurada al examen de la Baja Visión».
2. Paneles de Comunicaciones (mesas redondas)
en los que se profundizará en aspectos específicos relacionados con la Rehabilitación de la Baja Visión. De
modo provisional, se han establecido los siguientes paneles de comunicaciones en cada uno de los grandes temas de la Conferencia:
Grupo A. Determinación cuantitativa y cualitativa
del funcionamiento visual.
Grupo B. Rehabilitación de la baja visión.
Grupo C. Programas de rehabilitación para las personas con baja visión.
Grupo D. Modelos integrales de rehabilitación.
3. Sesiones Póster en las que los participantes, cuyos resúmenes han sido admitidos para la presentación
en forma de póster, expondrán sus trabajos en el campo
de la Baja Visión mediante la utilización de soportes visuales.
4. Además se prevé la realización de la Asamblea de
la Asociación Internacional para la Rehabilitación c investigación de la Baja Visión y se están estudiando las
propuestas recibidas para la inclusión de una serie de cursos y talleres en el programa científico de la Conferencia.
5. Visitas a Centros de la O.N.C.E. para las personas que deseen conocer más de cerca las actividades desarrolladas por la institución en favor de las personas
con ceguera o deficiencia visual. Los centros que podrán
visitarse son los siguientes:
—
—
—
—
Centro de Rehabilitación Básica y Visual.
Centro de Adiestramiento de Perros-Guía.
Unidad Tiflotécnica.
Centro Bibliográfico y Cultural, en el que se encuentra el Museo Tiflológico.
— Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete».
Además la Conferencia incluye las siguientes actividades de carácter social:
— Recepción de bienvenida al término de la Sesión
Inaugural.
— Cena de clausura a celebrar en la noche del jueves 11 de julio.
Journal of Visual Impairment and Blindness
J
ournal of Visual Impairment and Blindness anuncia la publicación de un número monográfico sobre jóvenes
y adolescentes discapacitados visuales. Este número especial se editará en tomo a mayo o junio de 1997 y en esta
publicación se invita a los profesionales que trabajan con este sector de la población para que colaboren con artículos
que recojan estudios o experiencias en torno a la adolescencia y la deficiencia visual.
Entre otros temas se sugieren los siguientes: impacto social de la discapacidad visual, entorno familiar, formación
laboral y opciones de vida, colectivos implicados en la educación y la rehabilitación de los jóvenes, experiencias
escolares.
Los trabajos han de enviarse en fechas próximas a mayo o junio de este año y han de dirigirse a Journal of Visual
Tmpairment and Blindness, 11 Penn Plaza, Suite 300. New York, NY 10001. USA a nombre de Anne L.Corn, Ed.D.
y Sharon Z. Sacks, Ph.D.
42
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB
«Descubriendo el mundo y la palabra juntos»
E
n julio de 1997, del 19 al 24, se celebrará en Madrid la IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la
IAEDB (Asociación Internacional para la Educación de los Sordociegos). Se centrará en diversos aspectos
de la comunicación, el lenguaje y el desarrollo personal, relacionados tanto con la sordoceguera congénita como
con la adquirida, desarrollándose los siguientes apartados:
1.
Descubriendo el mundo y la palabra juntos en las primeras etapas de la sordoceguera:
— Personas con sordoceguera congénita
— Personas con sordoceguera adquirida
2.
Descubriendo juntos la identidad a través de la interacción social:
— Derecho, diferentes regímenes de tutela y familia
— Empleo, ocupación, relaciones con iguales, socialización, cultura y habilidades para la independencia.
3.
Descubriendo el futuro juntos:
— Aspectos neurológicos
— Ayudas técnicas para la comunicación
— Nuevas etiologías
— Diferencias interculturales entre los niños sordociegos
— Nuevos modelos educativos
— Ayudas técnicas para la movilidad
Los asistentes podrán participar mediante la presentación de Comunicaciones, que serán seleccionadas en
base a los resúmenes enviados, no más tarde del 30 de marzo de 1997, utilizando el «formulario para la presentación de resúmenes» que será remitido junto con el segundo anuncio.
Además de la Conferencia tendrán lugar los siguientes eventos:
— Grupo Europeo de Estudio del Síndrome de Usher. Este seminario precederá a la Conferencia, del 16
al 18 de julio de 1997.
— Segundo Encuentro Europeo de Familias. Se celebrará del 18 al 24 de julio de 1997 e incluirá actividades adecuadas para los niños sordociegos. El número máximo de familias participantes es de 30.
Plazos y fechas importantes:
Recepción de inscripciones: hasta el 30 de septiembre de 1996
Envío del segundo anuncio: octubre de 1996
Recepción de resúmenes de comunicaciones: hasta el 30 de marzo de 1997
Notificación de la aceptación de comunicaciones: abril de 1997
Recepción de inscripciones: hasta el 15 de junio de 1997
Para más información dirigirse a:
Módulo de Sordociegos. CRE «Antonio V. Mosquete». Paseo de la Habana 208. 28036 Madrid (España).
Teléfono: 345 36 97 (ext 237). Fax: 350 79 72.
Entrega de los Premios Reina Sofía 1995, de Rehabilitación
y de Integración
S
u Majestad la Reina de España hizo entrega el pasado 15 de enero, en el Palacio de la Zarzuela, de los Premios
Reina Sofía 1995, de Rehabilitación e Integración que concede cada año el Real Patronato de Prevención y
Atención a Personas con Minusvalía. El premio previsto para candidaturas españolas, cuya dotación económica es
provista por Fundación ONCE, fue otorgado a Dª Carmen Gayarre Galbete, que inició su trabajo en el campo de la
deficiencia mental a comienzos de los años 40. Ella creó Ja Fundación Centro de Educación Especial, entidad que ha
generado nueve centros educativos, ocupacionales y residenciales. Habiendo fallecido recogió el premio su hija.
El premio para las candidaturas de America latina, dotado por el Real Patronato, se concedió a D.ª María Eloísa
García Etchegoyen de Lorenzo, de Uruguay, especialista en educación especial y pionera de la atención temprana a
niños con riesgo de díscapacidad en el mundo iberoamericano.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
43
Master en Educación y Formación de Personas Ciegas y Deficientes
Visuales
La Sección de Educación de la ONCE en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad
Complutense de Madrid, y en el marco general del Convenio de Cooperación Educativa entre la ONCE y tal
Universidad, pondrá en marcha a partir del próximo curso académico 1996-1997 un Master en Educación y Formación de Personas Ciegas y Deficientes Visuales, cuya
descripción general es la siguiente:
El objetivo principal del Master es el de dar una respuesta adecuada y eficaz a las necesidades de formación
altamente especializada en el ámbito de la educación y
formación de personas ciegas y deficientes visuales por
parte de aquellos universitarios y profesionales interesados y que puedan, en su momento, desempeñar funciones educativas y formativas en general, con personas
privadas de visión.
El Master está planificado para dar respuesta a las necesidades de formación en el campo educativo de todos
aquellos profesionales que inciden en el proceso de integración y normalización educativas de las personas
ciegas y deficientes visuales. Está dirigido a proporcionar una sólida capacitación teórico-práctica idónea en
las distintas áreas significativas de esta educación específica, preparando a los especialistas en las habilidades
necesarias de planificación, implementación y evaluación del proceso formativo en sus diferentes áreas y vertientes. El Master se dirige, también, a la divulgación de
los avances científicos y tecnológicos conseguidos recientemente en materia de ceguera y deficiencia visual
y a favorecer las actitudes positivas hacia las personas
deficientes visuales de forma que el alumnado asuma el
compromiso profesional de defensa y mejora de las condiciones socioeducativas de estas personas, permitiéndoles desarrollar un papel de liderazgo como agentes comunitarios.
La formación será teórico-práctica, con una metodología activa y participativa, la realización de prácticas especializadas y la elaboración final de un Proyecto de Investigación.
Las diferentes áreas en las que se divide el programa
general del Master son las siguientes:
PRIMER CURSO
ÁREA I.
ÁREA 11.
ÁREA
ÁREA
ÁREA
ÁREA
III.
IV.
V.
VI.
Aspectos introductorios y conceptuales en la educación de personas ciegas
y/o deficientes visuales.
Bases anatómicas y fisiológicas de la
visión.
Bases psicológicas.
Bases pedagógicas.
La familia.
Bases educativas generales.
SEGUNDO CURSO.
ÁREA VIl. Bases para la intervención educativa.
ÁREA VIII. Nuevas tecnologías.
ÁREA IX. Investigación.
44
Otros datos de interés de este Master son los siguientes:
Características generales.
Destinatarios: Licenciados en Psicología y/o Pedagogía. Otros titulados universitarios que por su curriculum y experiencia sean admitidos por la Comisión Académica del Master. Diplomados con más de 3 años de
experiencia en el ámbito de la educación.
Número de plazas: 25
Duración: 2 cursos académicos:
1996- 1997
1997 - 1998
Créditos: El número de créditos global es de 60 créditos:
— 35 de carácter teórico-práctico.
— 15 de prácticas.
— 10 del proyecto de investigación.
Horario: viernes tardes, sábados mañana.
Sede del master: Facultad de Educación. Universidad Complutense.
Profesorado: Profesores de la Universidad Complutense de Madrid. Profesionales especialistas en la educación de personas ciegas y deficientes visuales de la
ONCE y profesionales de reconocido prestigio de otros
centros o instituciones.
Tasas: 300.000 ptas por año al formalizar la matrícula.
Proyecto final: Para la obtención del título se exigirá la realización de un proyecto de investigación y la superación del mismo.
Prácticas:
75 horas en el primer curso.
75 horas en el segundo curso.
Inscripciones e información.
En la Secretaría del Master: Sección Departamental
de Didáctica y Organización Escolar. Despacho 4111.
Tfno.: 394.62.56. Horario: de lunes a jueves (mañana y
tarde). Edificio «La Almudena» Facultad de Educación.
Paseo de las Moreras, s/n. 28040 Madrid. Universidad
Complutense.
Admisión.
La selección de alumnos se realizará por la Comisión
Académica del Master y la lista de admitidos se publicará en el tablón de anuncios de la Facultad informando a los seleccionados.
Preinscripción.
Del 17 de junio al 12 de julio de 1996.
Matrícula.
Del 16 de septiembre al 11 de octubre de 1996.
Al formalizar la matrícula se acreditarán documentalmente los méritos expresados en el curriculum.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
X Concurso sobre Experiencias Escolares. ONCE
C
ontinuando la política educativa iniciada hace ya algunos años por la ONCE de promover y potenciar, en el
aula, la investigación en el campo de la didáctica aplicable a la enseñanza de ciegos y deficientes visuales,
se convoca el X Concurso de Experiencias Escolares, correspondiente al Curso 1995/1996 (en España) ó
1996 (en parte de Iberoamérica), que se regirá por las siguientes
BASES
1.º Participantes: Podrán tomar parte en este concurso los profesores españoles e iberoamericanos que
impartan clases a alumnos ciegos y deficientes visuales que se encuentren escolarizados, bien en centros
ordinarios (enseñanza integrada) o en centros específicos (enseñanza residencial) y en cualquiera de los niveles
de estudios, excepto el de carreras universitarias.
2" Tema: Cada profesor o equipo podrá presentar una experiencia escolar que haya sido realizada con los
alumnos de su clase durante el Curso 1995/1996 ó 1996, según corresponda.
En los trabajos que se presenten deberán resaltarse los aspectos técnicos, metodológicos... aplicables a la
enseñanza específica de ciegos y deficientes visuales y la participación de los mismos en las «Experiencias».
3.ª Extensión: La extensión del trabajo, que deberá estar redactado en castellano, será de doce folios, como
mínimo, y treinta, como máximo, escritos a máquina y a doble espacio o su equivalente si se presenta en
Sistema Braille.
Si no se presenta el material necesario para conseguir los objetivos, deberán darse las normas para su posible
confección y aplicación en experiencias similares.
4.ª! Premios: Se otorgarán seis premios: un primer premio de 350.000 pesetas, un segundo premio de 250.000
pesetas y cuatro terceros premios de 150.000 pesetas cada uno, así como el correspondiente diploma.
Todos o alguno de estos premios podrán quedar desiertos si, a juicio del Jurado Calificador, los trabajos
presentados no reunieran los requisitos mínimos exigidos o su calidad no fuera suficiente.
Por otra parte, las clases donde se hayan realizado las experiencias merecedoras de alguno de los premios
recibirán una cantidad equivalente al 25% del premio que se haya otorgado a dichas experiencias.
Todos los premios otorgados quedarán sometidos a la legislación vigente en cuando a la fiscalidad que pudiera
serles de aplicación.
5.ª Propiedad: Los trabajos premiados serán propiedad de la ONCE, la cual podrá proceder a su publicación,
si lo considera oportuno. Los restantes podrán ser retirados, bien por sus autores o por persona por ellos
autorizada.
6.a
Plazo de presentación: El plazo de admisión de trabajos se cerrará el día 30 de septiembre de 1996.
7.a
Remisión: Los originales se remitirán a la siguiente dilección:
Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos, Sección de Educación / Negociado de Actualización
Pedagógica. Calle Prado, n.º 24. 28014-Madrid (España).
Deberán ir firmados con un lema, respetando así el anonimato.
En sobre aparte, rotulado el lema en su paite externa, se incluirá una ficha en la que se haga constar nombre,
apellidos y domicilio particular del concursante o concursantes, en su caso, así como el centro donde prestan
sus servicios.
El incumplimiento de lo expresado en este punto será motivo suficiente para que la experiencia presentada no
sea tenida en cuenta por el Jurado Calificador.
8.- Jurado Calificador: El Jurado estará presidido por el Ilmo. Sr. Director General e integrado por personas
cualificadas y su fallo será inapelable.
Para cualquier información complementaria dirigirse a la Dirección General, Sección de Educación. Negociado
de Actualización Pedagógica. Teléfono 589 48 77.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
45
DEF'RIO 95. IV Seminario Iberoamericano sobre Alternativas
en Rehabilitación: la vida dependiente
El marco general a la cuarta edición del Seminario
del Real Patronato sobre Alternativas en Rehabilitación fue
prestado por DEF'RIO 95. Bajo tal denominación, se celebraron
en Río de Janeiro, entre el 23 y el 26 del pasado noviembre,
más de veinte «encuentros internacionales sobre personas
con deficiencias», promovidos por quince entidades de ámbito
internacional diverso.
F
ormó parte del Programa Científico, el IV Seminario sobre alternativas rehabilitadoras
dedicándose los días 24 y 25 a la exposición y
presentación de experiencias sobre vida independiente. De este modo, se pudo contar con la
larga e intensa trayectoria del Centro de Vida Independiente de Río de Janeiro (CVIRJ). principal entidad promotora de los encuentros, unificados bajo el lema la ciudadanía plena es derecho
y deber de todos.
Las experiencias presentadas giraron sobre todo
en torno a dos ejes principales, siempre desde los
supuestos genéricos del progreso en la concepción de la denominada vida independiente:
• los aspectos relacionados con la rehabilitación en el seno de la comunidad (RBC),
• los aspectos relacionados con los instrumentos de tipo complementario en la rehabilitación, se produzca ésta dentro del esquema RBC o bajo cualquier otro supuesto.
En las experiencias de RBC, presentadas en el
Seminario, deben mencionarse algunas diferencias de fondo, sobre todo en lo que concierne a
la responsabilidad y dirección de los procesos rehabilitadores. Para determinados casos, se considera imprescindible contar con el «saber» de
los especialistas y/o facultativos en esa labor
(perspectiva institucional), en tanto que para
otros, integrantes de la perspectiva no institucional, es la propia dinámica de la comunidad,
estimulada o no por agentes multinacionales externos, junto con los recursos y apoyos correspondientes, lo que resalta en las distintas fases
46
de cada proceso. Tales recursos y apoyos (soporte familiar, agentes de apoyo comunitario,
consejos entre padres...) no pueden evitar a veces un cierto grado de institucionalización, con
lo que ambas posturas extremas admiten una
gama de situaciones intermedias dignas de ser
tenidas en cuenta al menos en un análisis histórico longitudinal.
En cuanto a los instrumentos complementarios, se pusieron de manifiesto algunos de muy
distinta entidad. La herramienta informativoconceptual de la Clasificación Internacional
(OMS) permite situar adecuadamente los esfuerzos rehabilitadores —institucionales o no—
en las coordenadas definidas por la acción individual/funcional/social; las ayudas técnicas y los
problemas que plantean (económicos, adaptativos, éticos) contribuyen a reflexionar sobre su
papel ambivalente en los procesos rehabilitadores; la información, en fin, resulta decisiva a la
hora de planificar esfuerzos y de asignar recursos para la rehabilitación. Todos estos instrumentos, en una u otra medida, traspasan o refuerzan las experiencias presentadas y todos, de
una forma u otra, en un nivel de desarrollo o en
otro, son aprovechables para los procesos actuales o futuros.
Además, y participando de los elementos de
reflexión apuntados, se dieron a conocer «casos
de vida» relacionados con determinados tipos de
deficiencia (lesiones medulares, mielomeningocele) que contribuyeron a relativizar las posturas unidimensionales.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
AL-ARDE 95. Programa del Real Patronato Pro Acceso al Arte
de las Personas con Discapacidad
E
l pasado día 4 de diciembre se presentó en el Teatro Albéniz de Madrid, por cortesía de Ja Consejería
de Educación y Cultura de la Comunidad Autónoma de Madrid, AL-ARDE 95. Programa Pro Acceso
al Arte de las Personas con Discapacidad del Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con
Minusvalía, con el que se celebra el Día Internacional de las Personas con Discapacidad.
En su tercera edición AL-ARDE 95, que reunió a más de mil personas en el Teatro Albéniz, sigue
siendo un espacio privilegiado para reivindicar el derecho de las personas con discapacidad a integrarse
en la sociedad y a hacerlo a través de la expresión artística. Esta es una de las muchas formas con las que
las personas con discapacidad cuentan para eliminar las barreras que impiden su plena participación en la
sociedad.
Por ello, el Real Patronato ha querido que el Día Internacional de las Personas con Discapacidad, que
se celebra cada 3 de diciembre, tuviera un carácter especial. No sólo se reivindican los derechos de los
discapacitados en el terreno del trabajo o la educación, sino también aquellas actividades que se consideran de calidad de vida, como son el arte, el turismo, el deporte, etc., porque si no se tiene acceso pleno a
ellas no se es un ciudadano de pleno derecho.
Visita de la Ministra de Asuntos Sociales
Un año más, la Ministra de Asuntos Sociales y Presidenta Efectiva del Real Patronato, Cristina Alberdi, quiso sumarse a la celebración de AL-ARDE 95.
Aprovechó esta visita para dar a conocer «la preparación, para su aprobación, de un plan de integración de las personas con minusvalía, que ya lo presentamos en el Real Patronato en el último encuentro
que tuvimos con su Majestad la Reina, Presidenta de Honor del Real Patronato, y en enero estará en condiciones de aprobarlo. Este plan trabajara en la investigación de la prevención de minusvalías; en un área
importante en la asistencia sanitaria y la rehabilitación; en la educación especial y normalizada en las escuelas; en la integración a través del empleo y los centros ocupacionales y por último, en la normalización y supresión de barreras en todo lo que es la vida cotidiana».
Reconocimiento a artistas
Como en anteriores ediciones, el acto comenzó con la animación de El Tinglao y la visita a la muestra de obras plásticas, que en esta ocasión fueron de Cristóbal Toledo, que pinta con la boca, Sagrario Ibáñez, artista textil con deficiencia visual, y César Delgado, pintor y escultor ciego. Los artistas demostraron a través de sus tres modos de expresión que fueron capaces de superar sus deficiencias para plasmar
en estas obras su creación.
A continuación, dentro de la sala del teatro, el conductor del acto Feliciano Castillo, Director de BCN
Doble CREI-SANTS, con la colaboración de Ángel Ardura y Eva Aroca, intérpretes de lengua de signos,
presentó a estos artistas plásticos distinguidos en certámenes internacionales de arte especial: César Delgado por el Diseño del símbolo de los Premios del Programa HELIOS II en los años 1995 y 1996; y Sagrario Ibáñez y Cristóbal Toledo por el Programa Internacional Yamagata de Artes Plásticas.
A la pregunta de Feliciano Castillo a Sagrario Ibáñez «¿De dónde saca el color? ¿Cómo hace posible la profunda expresión cromática?», la artista contestó: «Yo los colores los veo a mi manera. Sé que
a veces no coincide con los que ven los demás, pero sé perfectamente cuáles son los que combinan, los
que se complementan, además los colores con los que trabajo los creo yo misma a través de pigmentaciones naturales; esto me ha llevado a descubrir en el arte textil un mundo lleno de posibilidades artísticas».
Cristóbal Toledo respondió a la pregunta de «¿Cómo ve la situación de acceso a la cultura, al arte y
la creatividad por parte de las personas con discapacidad?» diciendo que «más que las ayudas de estamentos e instituciones es el propio discapacitado el que también se tiene que abrir a la sociedad».
Para el pintor y escultor César Delgado la mejor recomendación que se puede hacer a jóvenes artistas es «el trabajo con otros artistas y autores y no rendirse nunca a pesar de las adversidades, de las malas críticas».
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
47
Publicaciones
Guía Didáctica para el Aprendizaje del
Abaco Japonés (Soroba). Pablo Madrid HeITUZO y Antonio Rosa Membríves. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles,
1996, 200 páginas.
En este libro se analizan las ventajas de la
enseñanza- aprendizaje de las matemáticas al
alumno ciego a través de un instrumento de
cálculo como es el ábaco. Como argumentan
sus autores, el ábaco contribuye a estimular
las acciones, conduce a la creación, en la mente del alumno, de pensamientos en torno a los
números, las operaciones y los procesos de
clasificación y ordenación.
A lo largo de las páginas de este texto, se
dan las claves de utilización de este instrumento para realizar desde las operaciones aritméticas más sencillas hasta las más complejas, utilizando el abaco en combinación con la
máquina de escribir Perkins. Sus autores, profesores del Centro de Recursos Educativos de
la ONCE en Sevilla, desde hace algunos años,
destacan las ventajas de este instrumento frente a otros utilizados de forma más frecuente
en España para la enseñanza de las matemáticas a alumnos ciegos.
Revista de Treball Social, editada por el
Col.legi Oficial de Diplomats en Treball Social i Assistents Socials de Catalunya, dedica
su número 139 del mes de septiembre de 1995,
a un monográfico sobre la ceguera en el que
colaboran diversos profesionales de la ONCE,
que desarrollan su labor en Cataluña. Esta publicación, de carácter bilingüe, recoge en este
número especial, temas como cuáles son los
servicios específicos para ciegos en Cataluña,
la ceguera como patología ocular, la adaptación psicológica y la ceguera, la sordoceguera* la problemática de la baja visión y la rehabilitación visual, la atención temprana, la
educación integrada, la integración laboral del
ciego en el mercado de trabajo o la autonomía
personal, entre otros.
Hand in hand: Essentials of Communication and Orientation and Mobility for
Your Students Who Are Deaf-Blind. Editado por Kathleen Mary Huebner, Ph.D., Jean48
ne Glidden Prickett, Ed.D., Therese Rafalowski
Welch, M.Ed., and Elga Joffee, M.Ed. M.P.S.
Un libro de texto en dos tomos para autoinstrucción, en el que colaboran más de 30 expertos en el área de sordo-ceguera. American
Foundation for the Blind. ISBN: 0-89128-937-2.
Precio 60 dólares.
El material se compone de:
— Hand in hand: it can be done. Un vídeo
en el que participan los propios sordociegos, sus familias y profesores, elaborado en forma de test de autoestudio,
que puede servir de introducción o panorámica general al tema de la sordoceguera y como material de refuerzo con
relación al libro de texto para autoinstrucción. Los vídeos pueden adquirirse
en VHS y PAL. Está acompañado de una
guía orientativa. (ISBN 0-89128-281-5
VHS; 0-89128-282-3 PAL con subtítulos para personas sordas y descripción
en audio para personas deficientes visuales) Precio 49.95 dólares.
— Hand in hand: essentials of communication and orientation and mobility for
your students who are dcaf-blind. A traineras Manual. Se trata de una guía de
entrenamiento que proporciona una información estructurada y las líneas generales de uso de este material de autoestudio orientado a diversos receptores.
(ISBN 0-89128-940-2) Precio 29.95 dólares.
— Hand in hand: seleted reprints and an~
notated bibHography on working with
students who are deaf-blind. Una descripción de más de 160 importantes textos impresos y material audiovisual sobre la sordoceguera, junto con una
colección de 27 artículos sobre habilidades funcionales, comunicación, orientación y movilidad, estrategias de aprendizaje e interrogantes sobre intervención
e implicación de diversas etiologías.
(ISBN 0-89128- 938-0) Precio 29.95 dólares.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
El paquete entero de todos los materiales
están puestos a la venta por el precio de 170
dólares más 7,50 por gastos de envío. Pueden
obtenerse en soporte diferente al indicado. El
vídeo está subtitulado y cuenta con audiodescripción.
Para más información dirigirse a American
Foundation for the Blind, c/o American Book
Center, Dpte. J. Brooklyn Navy Yard, Building
n.º 3, Brooklyn, NY 11205. Tel: (718) 852-9873;
fax: (718)935-9647.
Reaching the needs of people with visual
disabilities: A community carc training package. Royal National Institute for the Blind.
Londres: HMSO.1994. ISBN: 0-11-701831-7
El Royal National Institute for the Blind
(Gran Bretaña) ha elaborado este material para
la formación básica en el campo de la ceguera y deficiencia visual. Se trata, pues, de un
paquete de entrenamiento, integrado por una
guía para el formador y recursos didácticos
complementarios en forma de diapositivas y
cinta de audio.
Los destinatarios de este material son, por
tanto, los profesionales especializados que intervienen como formadores de otros profesionales, especialmente de trabajadores sociales en hospitales y en servicios sociales
generales.
El objetivo de la formación se dirige a aumentar, en tales agentes comunitarios, su sensibilidad hacia la necesidad de una adecuada
detección, derivación y coordinación con los
servicios sociales especializados que aseguren una respuesta inmediata y eficaz a las personas con ceguera y deficiencia visual.
Los diferentes tópicos abordados (actitudes, causas y repercusiones funcionales de la
ceguera, integración de servicios sociales y
sanitarios, servicios y materiales especializados, técnicas de apoyo y comunicación,
etc.) se distribuyen a lo largo de ocho módulos, que pueden utilizarse por separado. En
cada módulo, se proporciona al formador el
guión para el desarrollo de los contenidos,
orientaciones para 1.a utilización de los recursos didácticos complementarios (diapositivas, cinta casete, transparencias, información escrita para los alumnos, etc.), técnicas
pedagógicas a utilizar en cada sesión (ensa-
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
yo de situaciones, discusión de grupo, solución de casos, etc.), así como bibliografía y
lecturas complementarias.
Novena Norma Tecnológica NTJ O1A:
Parte 1. Accesibilidad en los espacios verdes de uso público de las personas con limitaciones o movilidad reducida.
El Colegio Oficial de Ingenieros Técnicos
Agrícolas y Peritos Agrícolas de Cataluña acaba de publicar la primera parte de dicha norma en la que se reflejan todos aquellos elementos que son considerados barreras en los
espacios verdes tales como escaleras, rampas,
puentes, pasarelas, bordillos, barandillas, vados, jardines; y se proponen unas condiciones
mínimas de accesibilidad, realizando itinerarios adaptados e indicando las condiciones de
anchura de los recorridos, pendientes, desniveles, altura de los obstáculos, pavimentos diferenciados y otras consideraciones para adaptar estos espacios y permitir su uso por todas
las personas.
Manual de estilo de la American Psycological Association. Publication Manual of
the American Psycological Association. Washington, D.C.: American Psycological Association, 1994. XXXII, 368 p. ISBN 1-55798241-4.
En 1994 se publicó la cuarta edición del manual de estilo de la American Psycological Association (APA), un volumen que recoge las
normas de presentación a que deben ajustarse los trabajos enviados a cualquiera de las
treinta revistas que edita la prestigiosa asociación. El manual de estilo de la APA es una
guía de referencia fundamental para la preparación y presentación de trabajos científicos
en el campo de la psicología y otras ciencias
sociales y como tal lo han adoptado no sólo la
mayoría de las revistas de esta especialidad de
ámbito internacional, sino también muchas
otras de temática interdisciplinar, como el Journal of Visual Impairment and Blindness, revista destacada en ceguera y deficiencia visual. Precio: 15,50 dólares estadounidenses,
más gastos de envío. Distribución: American
Psycological Association Order Department,
P.O. Box 2710, Hyattsville, Maryland 20784
(EE.UU).
49
Agenda 1996
Abril 8-10
IV Congreso Latinoamericano. Unidad y Cooperación 2000. Santiago de
Cuba (Cuba)
D. Enrique Elissalde. Fundación Braille del Uruguay. Calle Durazno 1772.
Montevideo. Uruguay
Junio 5-8
Autonomic 96. Exposición dedicada
Discapacitados y Personas Mayores.
París (Francia)
ADES-Centre d'affaires le Lugo
15 rue du Docreur Roux, 94600
Choisy-le-Roi. France. Tel: 33-1 48000520. Fax: 33-1-46817700.
Junio 10-11
Nuevas Tecnologías en la educación
y la rehabilitación para deficientes
visuales jóvenes: beneficios, limitaciones y proyectos. París. Francia.
1NSERM-UPMC B 23, 9 Quai Saint
Bernard F- 75252 Paris cedex 05,
France. Fax: 33(1) 44071585 e-mail:
Dominique. Burger@ snv jussieu.fr.
Junio 12-16
IV Conferencia Europea sobre la Sordoceguera, organizada por la Unión
Europea de Ciegos. Peterborough.
Espoo (Finlandia)
Daniel Alvarez Reyes. Programa de
sordociegos. Paseo de la Habana 208.
28036 Madrid. Teléfono: 345 31 91.
Fax: 345 41 57
Julio 2-5
XI Congreso Nacional de Pedagogía.
Innovación pedagógica y políticas
educativas.
Sociedad Española de Pedagogía.
C/ Vitruvio, 8, 2.a 28006 Madrid
Julio 8-12
Conferencia Internacional sobre Baja
Visión «Visión 96». Madrid (España)
Organización Nacional de Ciegos Españoles. Sección de Acción Social.
C/ Prado, 24. 28014. Madrid. Tfno:
(91)589 48 52
Julio 13-20
62 Congreso de Personas Esperantistas. Praga (República Checa)
Sr. Václav Polasek. Czech Association of the blind and partially sighted. Melnická 8. 150 00 Praha 5.
Czech Republic
Agosto 16-25
Paralympic congress: a world congress on disability.
(Tercer Congreso Paralímpico)
Atlanta. USA)
1996. Atlanta. Organizing Committee, 1201 West Peachtree Street. N.E.
Suite: 2500 Atlanta. GA 30 30 99.
3448 USA
Agosto 26-30
Cuarta Asamblea General de la
Unión Mundial de Ciegos. Toronto.
Canadá
Mr. Pedro Zurita. CBC. ONCE
c/ La Coruña, 18. 28020 Madrid.
Tel.: 571 12 36. Fax: 571 57 77
Septiembre 16-20
18 Congreso Mundial de Rehabilitación Internacional. Auckland. Nueva
Zelanda.
Convention Management. Po Box
2009. Auckland. New Zealand. Fax
649 3776 1980
Noviembre 4-8
5.ª Asamblea General de la Unión Europea de Ciegos. Sicilia (Italia)
Unione Italiana. Ciechi. via Borgognona 38. 1-00178 Roma. Tel.: 39-6
699881. Fax: 39-6 6786815
1997
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Julio 19-24
IV Conferencia Europea sobre Sordoceguera de la IAEDB
Módulo de sordociegos. CRE «Antonio V. Mosquete». P.9 de la Habana, número 208. Tel: 345 36 97. Fax:
350 79 72
Agosto 3-9
10.q Conferencia Mundial del Consejo Internacional para la Educación
de los Deficientes Visuales: «Avanzando juntos: familias y profesionales colaborando en la conquista de
una educación para todos». Conferencia Mundial. Sao Paulo. Brasil
Mr. William Brohier, ICEVI President. 37 Jesselton Crescent, 10450
Penang, Malaysia Tel.: (60-4) 369699.
Fax:(60-4) 2289357
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
Normas de publicación
"INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL" es una publicación periódica de carácter
interdiciplinar, editada por el Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (O.N.C.E.), que pretende servir como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos
teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual, entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la
atención a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los
trabajos seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular.
La extensión para esta categoría de manuscritos no será superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias
científicas de los "Estudios" supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para
el trabajo profesional.
— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación,
principios de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el
Consejo de Redacción.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados con la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio
interlineal-.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática
de la revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación
de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.).
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros
materiales de interés profesional.
Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en
la revista o se aportan sugerencias sobre la misma.
No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones
de prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:
1.
FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara,
a doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos
con programa de tratamiento de textos WordPerfect. En este caso se enviará copia impresa de calidad suficiente junto con
el "diskette" preferiblemente de 3'5 pulgadas.
2.
IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente
redactados, con un estido expresivo sencillo y eficaz.
INTEGRACIÓN 20 - febrero 1996
51
3.
IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse
un subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad u
organismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja;
y categoría profesional o* puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la
correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin
ambigüedades el contenido temático del trabajo.
5.
CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los trabajos que aporten referencias bibliográficas, siempre que hayan sido citadas expresamente en el texto, utilizarán
el sistema de referencia "Autor-fecha de publicación", de uso generalizado en publicaciones de Ciencias Sociales. Las citas
se indican en el texto mencionado entre paréntesis el/los apellidos del autor/autores, y el año de publicación que corresponda. Al final del trabajo se incluye la lista de referencias, dispuesta en orden alfabético de autores (y cronológicamente
si se hace referencia a más de un trabajo de un mismo autor). Las referencias bibliográficas consignarán necesariamente
los siguientes datos:
— Referencias de libros: Apellido e inicial del nombre del autor; año de publicación, entre paréntesis; titulo completo
de la publicación; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad
responsable de la publicación. Ejemplo: Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid:
Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Referencias a capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Apellido e inicial del nombre del autor o
autores de la parte o capítulo; año de publicación, entre paréntesis; título completo de la parte o capítulo; apellido e
inicial del nombre del autor o autores del libro, o responsable(s) de la publicación colectiva; título completo de la
publicación colectiva o libro; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación;
editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende el capítulo o parte citada.
Ejemplo: Negrin, S. (1988). Aspectos psicosociales del envejecimiento y la deficiencia visual. En: R.T. José, Visión
subnormal. Madrid; Organización Nacional de Ciegos Españoles, pp. 51-54.
— Referencias a comunicaciones a congresos, conferencias, jornadas, etc.: Apellido e inicial del nombre del autor o
autores de la comunicación: año de publicación, entre paréntesis; título del congreso, conferencia, jomadas..., etc.;
ciudad de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende
la comunicación citada. Ejemplo: Cory, D.; Neustadt-Noy, N.; Geruschat, D.; Smith, A.; Beliveau-Tobey. M.; De
L'Aune, W. (1993). Características de los instructores de orientación y movilidad en Europa y en Estados Unidos:
Estudio comparativo. En: 6.a Conferencia Internacional de Movilidad, Madrid 1991. Madrid: Organización Nacional
de Ciegos Españoles, tomo 1, pp. 346-359.
— Referencias a artículos de revista: Apellido e inicial del nombre del autor o autores; año de publicación del artículo;
título completo del artículo; título de la revista, volumen, número y/o mes o fecha de publicación, páginas (primera
y última). Ejemplo: Ochaíta, E. y Rosa, A. (1988). Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera.
Infancia y Aprendizaje, 41: 53-62.
6.
ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes,
confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención "Figura n.°..." e indicando el lugar
del texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.
7.
REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a D.a Ana Prado Riveiro. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración". Secretaría de
Redacción. Sección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.
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