educación: la igualdad aparente entre hombres y mujeres

EDUCACIÓN: LA IGUALDAD APARENTE ENTRE
HOMBRES Y MUJERES
Josefina Rossetti
Cecilia Cardemil
Alfredo Rojas
Marcela Latorre
María Teresa Quilodran
Publicado por el Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación
INDICE
Nota del Editor
Introducción
PRIMERA PARTE: MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION
Capítulo I: Transmisión de Género la Escuela Estado de la Cuestión
Capitulo II: La Interpretación Teórica de la Investigación
SEGUNDA PARTE: HETODOLOGIA DE LA, INVESTIGACION
Capítulo III: Hipótesis de la Investigación
Capitulo IV : Recolección de la Información
Capítulo V : Metodología de Análisis
TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
Capitulo VI :
Transmisión de Género en el Discurso instructivo.
Capitulo VII :
Discurso Regulativo y Transmisión de Género.
Capitulo VIII: Comportamiento de Alumnas y Alumnos
CONCLUSIONES
NOTA DEL EDITOR
El presente trabajo es un Informe de una investigación realizada
durante los años 1987 y 1988 por un equipo que analizó la problemática de
la reproducción de las desigualdades entre los hombres y las mujeres en
las escuelas chilenas.
El editor se ha tomado la libertad de cambiar el lenguaje -en
extremo innovador- con que fue escrito el primero de los trabajos. En
efecto, las autoras, frente a cada sustantivo, anteponían los dos
artículos que denotan el género, y en el sustantivo mismo, incluían
también las dos vocales denotativas de género. De este modo, en aras de
la igualdad entre los sexos, el sujeto "los alumnos" se transformaba en
"los/las alumnos/as"; los profesores se escribían "los/las profesores/as"
y así sucesivamente, dificultando, a juicio del editor, la lectura del
texto.
En aras de facilitar esa lectura, y al mismo tiempo con el afán de
mantener el espíritu igualitario que se que ría dar a las palabras, hemos
optado por incluir cuantas veces sea posible, los sustantivos y artículos
de ambos géneros ("los profesores y las profesoras"), eliminando la
partícula "los/las", "os/as", etc.
INTRODUCCION
Vivimos en una sociedad e n que subsisten marcadas desigualdades
para ambos sexos en cuanto a oportunidades de vida y desarrollo. La mayor
parte de las mujeres se dedican a la familia y al ámbito privado 1, y
cuando participan en el ámbito público, generalmente ocupan lugares
secundarios en el trabajo y la política. Los hombres y las mujeres no
sólo
realizan
actividades
diferentes
sino
también
jerarquizadas,
ubicándose los hombres en aquellas que significan prestigio y poder. Una
preocupación básica de esta investigación fue entender cómo y cuándo
ambos sexos internalizan y aceptan esta división de roles. En algún
momento de nuestra existencia se nos dijo, se nos dio a entender que el
mundo pertenecía a los hombres y que las mujeres debían desempeñar en él
los roles secundarios.
Muchos son los factores, de tipo económico, político y cultural,
que explican las desigualdades entre los sexos. Además, hay varias
agencias de socialización, es decir, instancias que influyen en el
aprendizaje de los roles de género: la familia, los amigos y grupos de
pares, y la clase social a la cual pertenecemos.
Dentro del conjunto de agentes de socialización mencionados nos
pareció muy importante conocer cual es el rol que juega el sistema
educacional formal en la perpetuación o cambio de las condiciones de vida
de cada sexo.
Este tema no había sido estudiado antes en Chile y ello se debe, en
gran parte, a que las pruebas de la discriminación hacia las mujeres en
el sistema educacional no son obvias ni saltan a la vista. En efecto, hoy
en día en Chile no subsisten marcadas desigualdades de acceso a los
distintos niveles de enseñanza. En el curso de la historia, las mujeres
han logrado grandes conquistas en el campo educacional, y la educación ha
hecho aportes notables hacia relaciones más igualitarias ent re varones y
mujeres.
Sin embargo, en la investigación partimos suponiendo que si la
sociedad estaba organizada en base a la supremacía masculina, esto debía
reflejarse de alguna manera en el sistema educacional. Dicho sistema, por
una parte, reproducía e l orden y la jerarquía social entre los sexos,
vigentes en la sociedad en cada período histórico, y al mismo tiempo era
un factor de cambio, que proporcionaba a las mujeres herramientas
intelectuales y técnicas indispensables a su autonomía. Nos encontrába mos
frente a una realidad compleja, en que la educación era a la vez factor
de progreso y de conservación.
Al delimitar el objeto de estudio nos pareció que lo primero y más
interesante era abordar el sistema educacional a partir de los docentes,
y estudiar cuál es el papel específico que desempeñan en la transmisión
1
Recordemos que según el último censo de población y vivienda (1982),
sólo un tercio de las mujeres de 15 años y más participan en la fuerza de
trabajo.
de roles de género 2. Postulamos que junto con enseñar matemáticas o
ciencias naturales, transmiten, las más de las veces en forma
inconsciente e involuntaria, sus propios valores y normas. Su manera de
enseñar, así como las relaciones que establecen con sus alumnos, están
permeados por sus propios conocimientos, creencias y actitudes respecto
de los roles de género.
Todo lo que el sistema educacional hace o pretende hacer se
concreta en la práctica de los docentes. Son los actores, los agentes de
la transmisión cultural, su elemento dinámico, aquel que pone en
movimiento a todos los demás. La mejor y más innovadora política
educacional, que busque promover una efectiva igualdad entre mujeres y
varones, quedará en el papel si no se ajusta a los cambios que las
docentes pueden asumir y llevar a cabo en un momento determinado. Los
cambios no pueden venir sólo "desde arriba". Cualquier propuesta nueva
debe basarse en un conocimiento acabado de las c reencias, actitudes y
posturas de los profesores en materia de roles de género.
Por otra parte, a pesar de que el sistema educacional sea
jerarquizado y el currículum escolar esté prefijado, los docentes tienen
posibilidades explícitas de libertad en su a plicación 3. Esto significa,
que aún cuando los textos escolares de que se dispone sean sexistas y
conservadores y que el currículum poco aporte al cuestionamiento de los
roles establecidos, profesores/as conscientes de la problemática del
género podrán introducir esta nueva perspectiva en sus clases.
2
Utilizamos el término "género" y no "sexo. La palabra sexo apunta a la s
diferencias biológicas entre hombres y mujeres. Con el término género nos
referimos a algo más amplio que la diferenciación biológica. Apuntamos al ser
sexual en tanto construcción cultural y a la relación de poder que existe entre
hombres y mujeres.
3
Decreto 40.002 Ministerio de Educación.
PRIMERA PARTE
MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACIÖN
En esta parte describiremos los hallazgos que ya existían sobre
nuestro tema de investigación y los presupuestos teóricos que orien taron
la formulación de hip ótesis, la búsqueda de información empírica y su
ulterior interpretación.
En el primer capitulo señalaremos los hallazgos e interpre taciones
acerca de la transmisión de género en la escuela, desarro llados por
investigaciones relevantes del mundo anglosa jón y que proveen evidencia
de que la subordinación y dominación de las mujeres se transmite en la
escuela. En el segundo capitulo presentaremos los principales conceptos
que orientaron nuestra propia investigación. Dichos conceptos contribuyen
a mostrar que también en Chile, en el ámbito educacional, se transmite la
subordinación y dominación de las mujeres, y explican de qué modo esto
ocurre.
Las investigaciones a que nos referiremos más adelante muestran la
existencia de procesos de socialización difere nciados y diferenciadores
para alumnos y alumnas en la escuela. Permiten ver con claridad que el
aula mantiene e incluso refuerza, concepciones que llevan a ubicar a
mujeres y hombres de modo diferente en el seno de la sociedad. Se podría
argüir -y de hecho hay quién lo hace- que tal situación es el resultado
de diferencias biológicas existentes entre ambos sexos y que en
consecuencia, el hecho de que a los hombres se les eduque para
desempeñarse en roles distintos a los de las mujeres, no es más que el
resultado "natural" de tales diferencias biológicas.
Frente a esa argumentación, las investigaciones presentadas indican
que si bien hay innegables diferencias biológicas entre ambos sexos, lo
que constituye problema son las desigualdades entre ellos. Estas
desigualdades tienen carácter social, se construyen y se reprodu cen
socialmente y, si bien se apoyan en las diferencias biológicas, en ningún
caso son el resultado exclusivo de ellas. Más aún, el problema no es sólo
la inferioridad de las mujeres, sino j unto con ella, su situación de
subordinación ante los hombres, su condición de dominadas. En sentido
estricto, el tema de esta investigación -el problema de la transmisión de
género en el sistema educacional - se refiere a cómo se transmite
intergeneracionalmente la subordinación de las mujeres; a cómo en cada
generación, se va otorgando a los hombres poder sobre las mujeres y cómo
ambos, hombres y mujeres, consienten en que tal situación es "natural".
CAPITULO I
TRANSMISION DE GENERO EN LA ESCUELA:
ESTADO DE LA CUESTION
La revisión bibliográfica revela que el tema de la transmisión del
género en la práctica docente ha sido poco estudiado, no sólo en
Latinoamérica sino también en los países desarrollados. Encontramos
algunos estudios producidos en el mundo anglosajón, destacándose
particularmente los realizados por Stanwort (1981) y Spender (1982).
El primero es una investigación empírica basada en entrevistas
detalladas a profesores y profesoras y a una muestra de sus alumnos y
alumnas, en siete cursos de nivel A (lo que corresponde aproximadamente a
un 42 medio), de un colegio secundario denominado de "further educa tion",
en el departamento de humanidades.
Según la autora, "El objetivo (de la investigación) no era producir
una descripción de los acontecimientos en la sala de clases tal como
podrían aparecer a un observador imparcial, sino más bien captar la
calidad de la vida en la sala de clases de la manera como la experimentan
los alumnos y las alumnas. Yo quería saber qué significa para las niñas y
los muchachos su experiencia educacional, qué efectos tiene sobre su
autoimagen y sobre su visión del propio y del otro sexo".
La autora eligió el tipo de colegio secundario más moderno, aquél
donde cabría esperar menos discriminación ha cia las mujeres. "En dicho
departamento todos los cursos son coeducacionales; las actividades
académicas y extracurriculares están abiertas a todos los alumnos, ya
sean hombres o mujeres; los alumnos no usan uniforme; hay relativamente
pocas reglas de conducta y ciertamente ninguna que diferencie a hombres y
mujeres; la proporción de alumnas y de profesoras es mucho más alta que,
por ejemplo, en un departamento de matemáticas y ciencia; y las niñas son
tan exitosas como los hombres en términos de rendimient o académico.
En pocas palabras, se podría pensar que un establecimiento mixto de
tipo liberal como éste seria el que más evitaría marginalizar a las niñas
o definirlas como ciudadanas de segunda clase".
El segundo estudio es un Estado de la Cuestión que revisgrancantidad de estudios históricos y sociológicos sobre género y educación,
proporcionando una bibliografía de 123 títulos. La autora manifiesta
haberse apoyado mucho en los trabajos de Michelle Stanworth y de
Katherine Clerricoates.
A pesar de no ser muy numerosos, dichos estudios han descrito de
manera bastante completa los fenómenos que nos interesaba estudiar en
Chile, y nos permitieron comenzar nuestra investigación con hipótesis
precisas.
1.
Visión patriarcal
compartido.
de
la
sociedad
a
pesar
del
curr iculum
Las investigaciones mencionadas constatan que si bien hoy en día
las mujeres y los hombres se educan en establecimientos mixtos, y siguen
el mismo currículum, salen de la escuela con expectativas intactas de una
división convencional d el trabajo entre los sexos (Stanworth,
1981;
Dupont, 1980; Gianini Belotti, 1984; Moreno, 1986). Se considera entonces
que la escuela transmite una concepción patriarcal 1
de la división del
trabajo, lo que constituye un problema de calidad
de la enseñanza en
tanto una educación que transmite ese tipo de concepciones se juzga
inadecuada y discriminadora (Stanworth, 1981).
En efecto, los niños y las niñas pasan un mínimo de 15.000 horas en
la escuela durante la infancia y la adolescencia; la escuela es la
agencia a través de la cual se ven confrontados de manera relativamente
uniforme con los estándares y las expectativas de la comunidad adulta. Y
"esta confrontación no hace nada para reducir e inclusive refuerza la
fuerte presión social hacia una rígida divi sión social del trabajo entre
los sexos" (Stanworth, 1981).
Otro estudio realizado en escuelas londinenses (Blackstone y
Weinreich-Haste, citado por Stanworth 1981) constata que las muchachas de
15 años conciben su futuro en términos de matrimonio y dedic ación a la
familia, junto con el trabajo; mientras que los muchachos sólo piensan en
sí mismos en términos de carrera y además hacen su opción vocacional
considerando un rango mucho más amplio de carreras que las niñas.
Mientras las ambiciones y deseos de las niñas tienden a circunscribirse a
las obligaciones domésticas, numerosos muchachos terminan su educación
aparentemente sin conciencia de las responsabilidades familiares y
domésticas que debieran o deberán asumir. Aún más, la permanencia de la
creencia de que las mujeres sólo tienen derecho a dedicarse a su carrera
después que los niños hayan entrado al colegio, implica una "relegación
permanente de las mujeres a las carreras de segundo rango" (Stanworth,
1981; Best, 1985).
La investigación sobre el te ma señala asimismo que en la educación
no se cuestionan las opciones tradicionales que efectúan ambos sexos en
la enseñanza. Estudios realizados tanto en Europa como en Chile muestran
que hay una polarización de las mujeres hacia lo humanístico -artistico y
de los hombres hacia la ciencia y la tecnología, siendo este patrón más
marcado en las escuelas mixtas que en las de un solo sexo, pues en
aquéllas los alumnos o alumnas pueden estar mucho más ansiosos de poner
de manifiesto los límites entre ellos y el s exo opuesto (Shaws, 1977).
Este hecho se contrapone a la lógica común de que en la enseñanza mixta
es donde se aprende y estimula la compe tencia entre ambos sexos
(Stanworth, 1981; Best, 1985; Dunningan, 1977; Moreno, 1986; Rossetti y
otros, 1988).
1.2
Legitimación y reproducción de la desigualdad entre los sexos
Diversos autores han puesto en cuestión el mito de la meritocra cia,
según el cual la escuela acoge imparcialmente a niños y niñas, y estimula
los talentos individuales de acuerdo a las aptitude s, sin consideración
de características adscritas, sean éstas de clase o género (Stanworth,
1981; Dupont, 1980).
Por ejemplo, se ha visto que la educación prepara a los alumnos y
alumnas de clase trabajadora para posiciones subordinadas en la
1
Por visión patriarcal entendemos aquella que atribuye a la mujer un
lugar secundario en la sociedad y un rol subordinado al hombre.
estructura de clases (Bourdieu y Passeron, 1970); asimismo, la educación
moldea la conciencia de los alumnos/as de modo tal que las niñas, en
todos los niveles del sistema educacional, concedan supe rioridad y
prioridad a los hombres (Best, 1985; Stanworth, 1981). Seg ún estas
autoras, no es sorprendente que los argumentos meritocrá ticos no
consideren a las mujeres en la misma forma que a los hombres, y que los
únicos talentos que se atribuyan a las mujeres sean domésticos (cuidado
de los hijos y trabajo en el hogar), quedando por ello limitadas para
competir con los hombres en el ámbito académico (Stanworth, 1981).
Varias investigadoras 2, que han desarrollado un trabajo teórico
sobre educación y división social de género, señalan que las mujeres
ocupan un lugar único en la reproducción del capitalismo. Por una parte,
cuando trabajan en forma remunerada se concentran en los sectores de la
economía en que los empleos demandan un trabajo más intenso, ofrecen
menores remuneraciones y son más inestables. Por otra parte, las mujeres
son responsables de mantener y renovar la fuerza de trabajo, criando y
educando a los niños y cuidando de los trabajadores adultos (maridos,
hermanos,
amantes).
En
este
marco,
la
escuela
enseña
hábitos
correspondientes a las funciones futuras en l a vida contribuyendo a que
las mujeres están siempre disponibles para dedicarse a la reproducción de
la fuerza de trabajo y para desempeñarse en empleos subalternos
(Stanworth, 1981).
Las mujeres terminan su educación, por lo general, peor prepa radas
que los hombres para competir en el mercado de trabajo y habiendo
internalizado la concepción de que sus mayores esperanzas de realiza ción
radican en entregarse, a través del hogar y de la familia, a un tipo de
servicio que no es requerido de los hombres (St anworth, 1981).
Niñas y niños tienden a adaptarse a los modelos de género
propuestos (ya sea por sus progenitores, sus profesores y profesoras, los
manuales escolares o las organizaciones paraescolares), princi palmente
cuando se les ofrecen como indiscut ibles y tan evidentes que no requieren
ser cuestionados. De hecho, la orientación escolar y profesional no los
cuestiona (Moreno, 1986; Dupont, 1980; Best, 1985; Fahmy -Eid, 1983).
1.3
La problemática de las mujeres está fuera del currículum.
El currículum oficial no transmite toda la herencia cultural común,
sino que selecciona, dentro de la enorme cantidad de ideas, valores y
conocimientos disponibles, los estilos intelectuales y las formas de
expresión de los grupos dominantes, en términos de género y d e clase
social. Incluso "la historia de la clase trabajadora es la de los hombres
trabajadores" (Stanworth, 1981; Moreno, 1986).
Dale Spender (1982) analiza en profundidad cómo el currículum
excluye los múltiples escritos feministas producidos a lo largo de la
historia. "Los hombres controlan el conocimiento que se entrega en la
escuela a través de los profesores y las profesoras y los materiales
didácticos, de forma tal que las mujeres quedan fuera de registro. No
aprendemos virtualmente nada acerca de nu estras propias vidas, se nos
entrega muy poco o ningún conocimiento acerca de nuestra existencia, no
sabemos casi nada de nuestro pasado, no se nos dice casi nada acerca de
nuestra autonomía y fuerza y se nos niega cualquier conocimiento que
pudiera
incentivarnos
a
desarrollarnos
independientemente
de
los
hombres".
2
En particular Ann Marie Wolpe, Rosemary Deem y Miriam David.
La consecuencia principal de ello es que cada generación de mujeres
debe hacer su propio aprendizaje de cuestionamiento de su rol en la
sociedad, sin una tradición en la cual apoyarse. Spender c aracteriza este
fenómeno diciendo que la problemática de la condición femenina está
permanentemente "off the record" (fuera de registro), y que no se incluye
en el conocimiento y la enseñanza impartidos en los establecimientos
educacionales. Así, por ejemp lo, dentro de la cultura inglesa destacan
figuras tales como Aphra Behn (1640 -1689), Mary Somerville (1780 -1872),
Harriet Martineau (1800 -1872), Mary Wollstonecraft (Vindication of the
wrights of women, 1792) y Virginia Woolf (Three guineas, 1928) quienes
tomaron conciencia del control masculino de la educación, escribieron al
respecto y sin embargo son ignoradas en el currículum oficial.
1.4
Pedagogía oculta de género y sistema jerárquico
La sala de clases es un ámbito en que niñas y niños dependen de un a
persona adulta con mucho poder, relacionada con su bienestar presente y
con su futuro a largo plazo, que difícilmente puede evitar participar en
procesos donde las relaciones normales y las clasifica ciones entre los
sexos son constantemente definidas (S tanworth, 1981).
Las investigaciones revisadas constatan que en la sala de clases
los docentes reproducen de modo activo el sistema jerárquico de
divisiones y clasificaciones de género, que no lo cuestionan sino que lo
refuerzan, y ello ocurre a pesar de que en su discurso teórico propicien
la igualdad entre los sexos (Stanworth, 1981; Dupont, 1980; Gianini
Belotti, 1984; Moreno, 1986).
Ahora bien, la reproducción no opera abiertamente, dado el discurso
igualitario de la escuela, sino que en forma invisib le e incluso
inconsciente pero eficiente. Michelle Stanworth da algunos ejemplos de la
pedagogía oculta de género.
Se separa a los niños y las niñas en la realización de activi dades
o tareas, aduciendo motivos prácticos pero sin que exista una
justificación educacional para ello.
Se enseña la misma materia a niñas y niños, pero dando a entender
que no necesitan adquirir el mismo dominio sobre ella. Por ejemplo, se
plantea que la costura es imperativa para las mujeres y que basta que los
hombres sepan algo al respecto. "En las clases de carpintería se exige
que los muchachos produzcan trabajos de calidad pero las mujeres pueden
ser diletantes. No es raro entonces que los alumnos salgan de esas clases
compartidas con la convicción de que las tareas doméstic as son propias de
las mujeres y la carpintería propia de los hombres".
Al pasar materia se dan ejemplos que privilegian a un género, o
bien se trabaja con textos cuyas ilustraciones hacen más referencia a un
sexo que a otro.
A menudo la discriminación oc urre en aspectos que el docente no
considera esenciales en la enseñanza. Puede darse, por ejemplo, en las
bromas que el docente utiliza para amenizar su clase, cargadas de
contenidos sexistas que aparecen como naturales y humorísticos.
Puede también discriminarse a las mujeres a través de la asigna ción
de responsabilidades diferentes según el sexo, tanto en el plano escolar
como extraescolar, lo que se aprecia claramente en la vida cotidiana de
la sala de clases.
Por otra parte, es importante tener prese nte que el problema de la
discriminación de las niñas no consiste en que son evaluadas con mayores
exigencias que los niños, o bien que se les nieguen oportuni dades
educacionales.
según Stanworth (1981), los profesores están convencidos de que los
niños y las niñas se comportan de acuerdo a los estereotipos
correspondientes a su sexo, inclusive cuando esto no corresponde a la
realidad medida por estudios objetivos. Dichas expectativas sobre los
intereses, habilidades, conducta y personalidad, acrecientan por tanto
las diferencias existentes entre los sexos y constituyen un problema para
los niños y las niñas que no corresponden con el estereotipo.
Ahora bien, tener expectativas diferentes para ambos sexos no es
necesariamente sinónimo de prejuicio. Los p rofesores se comportan en
forma distinta en el contexto de la sala de clases que cuando teorizan
acerca de la educación, "son igualitarias en teoría pero no en la
práctica".
Por último, los docentes varones tienden más que las mujeres a
percibir las diferencias entre los sexos; dado que nos inclinamos a
reforzar aquello que percibimos como real/natural, los profesores hombres
tenderían más que las profesoras a reforzar las diferencias (Stanworth,
1981).
1.5
Invisibilidad de las niñas en las clases mixtas
Varias encuestas han mostrado que la mayoría de los profesores de
escuelas secundarias prefieren trabajar con niños. Aún más, estudios
basados en observación en sala de clases han indicado, casi siempre, que
los niños reciben mayor atención y tiempo de su s profesores, ya sea
porque son alumnos brillantes, ya sea porque se portan mal. Se recrimina
más a los niños, y esto equivale a prestarles más atención. (De alguna
manera resulta más atractivo quien se porta mal). De las niñas, en
cambio, los profesores esperan que sean más cuidadosas, atentas,
disciplinadas y menos creativas (Stanworth, 1981; Dupont, 1980; Gianini
Belotti, 1984).
Tal como lo expresa el profesor Bernstein 3, "los niños y niñas hacen
más fácil para el profesor aplicar las reglas de género. Las niñas son
más tranquilas, los niños hacen mucho ruido, los niños piden atención,
siempre están demandando atención. Ese es él juego que se realiza en la
sala de clases, donde hay actores y espectadores. Los niños a menudo
actúan para las niñas. La aud iencia para los niños en una clase mixta son
las niñas".
Los docentes en general sienten más apego y más preocupación
respecto de los buenos alumnos o alumnas, pero expresan dos veces más
preocupación por los hombres que por las mujeres, y manifiestan tre s
veces más apego por ellos que por ellas. Además, los únicos alumnos de
rendimiento mediano o malo por los cuales los docentes se preocupan son
hombres. Una mujer que es mala alumna es dos veces más rechazada que un
hombre.
El anonimato de las mujeres es causado en parte por su silencio en
la sala de clases (ellas tienen mejor conducta y menor participa ción).
Este silencio, a su vez, lleva a que los profesores recuerden con más
facilidad la cara y los nombres de los niños que de las niñas. La
transparencia o invisibilidad de las niñas en la sala de clases,
percibida por los docentes y reforzada por sus compañeros, contribuye
activa y permanentemente a su exclusión y segregación. Esto tiene muchas
consecuencias negativas, ya que ser identificado es algo mu y importante
3
Conversación del Profesor Bernstein con el equipo de investigación.
para los alumnos o alumnas, es considerado una señal de aprecio y lleva a
sentirse cómodo en clase e involucrado en lo que sucede.
El grado de estima que los profesores demuestran a sus alumnos o
alumnas -que se manifiesta en gestos tales com o recordar sus nombres,
responder o no a sus preguntas - es muy importante para ellos y ellas.
Este "reconocimiento" ejerce gran influencia en la autoimagen de
los alumnos o alumnas y, por tanto, puede llegar a tener consecuencias en
su éxito escolar y en su desarrollo personal (Stanworth, 1981).
La menor atención que los docentes prestan a las alumnas puede
generar inseguridad y falta de confianza en sí mismas, a pesar de sus
logros académicos. Esto produce en la vida adulta una ansia siempre viva
por aprender y el temor de no estar suficientemente preparada para asumir
responsabilidades o cargos de poder. Según Dale Spender (1982), "no es
difícil establecer quien capta más la atención de los profesores en la
clase, y numerosos estudios señalan que los niñ os son los que captan la
mayor parte de ella. Las niñas no sólo reciben menos atención sino que
deben esperar más por ella y estarse eternidades con la mano levantada 4.
Esto que sucede con las niñas es de muchas conse cuencias. Se ha
demostrado hace mucho tiempo que hablar de la propia experiencia es el
punto de partida en el proceso de aprendizaje. La educación actual, por
todas las razones señaladas anteriormente, contribuye a disminuir la
confianza en sí mismas y la autoestima de las niñas".
1.6 Lenguaje e invisibilidad de las niñas
La investigación ha demostrado que el lenguaje utilizado en la sala
de clases es un elemento fundamental en la transmisión de la jerarquía de
géneros.
"El lenguaje provee tal vez
el nivel más profundo y menos
transmite a los niños que los
iniciadores, los agentes activos,
el medio más claro respecto de cómo, en
intencional, nuestra forma de enseñar
hombres y sólo los hombres son los
los sujetos de la vida humana.
Cuando decimos: ‘los colonos americanos llevaron a sus esposa s e
hijos hacia el Nuevo Mundo,, en vez de las familias americanas viajaron
al Nuevo Mundo' ¿no estamos acaso enseñando a los alumnos y alumnas que
las mujeres y los niños son pasivos y que es imposible que las mujeres
tomen la iniciativa, salvo cuando lo hacen bajo la protección de un
hombre?
A través de afirmaciones de la vida cotidiana tales como los
inventores y sus esposas, o un científico dedica todo su tiempo a... 1 o
el hombre primitivo descubrió el fuego, dejamos de mencionar a las
mujeres y por ello las excluimos de vastas áreas de la cultura y de la
experiencia humanas. Cuando agregamos a un sustantivo la palabra ,mujer,
(en la oración luna mujer atleta, o luna mujer física,) damos la
impresión de que los atletas o los físicos son normalmente, tí picamente
(¿debieran ser?) hombres.
Para aquellos que siguen creyendo que palabras tales como El
hombre, (por la humanidad) o él, son términos genéricos, bajo los cuales
todo el mundo incluye a las mujeres tanto como a los hombres, vale la
4
Ver Sears & Feldamann para una revisión del tema (1976) y Birgit
Brock-Utne.
pena señalar que investigaciones realizadas con alumnos o alumnas, en
todos los niveles de enseñanza, han mostrado que eso no sucede así.
Se han efectuado experimentos en que niños ilustran historias
acerca del hombre primitivo, con dibujos de hombres, a los cuales
atribuyen nombres masculinos. Inclusive entre los estudiantes univer sitarios -que ciertamente están más conscientes de las convenciones
lingüísticas- la palabra 'hombre, usualmente les evoca a adultos de sexo
masculino. Esto fue comprobado por un estudio sobr e estudiantes de un
college norteamericano a los cuales se pidió seleccionar ilustraciones
para un texto de sociología en vías de publicación. Aquellos que
recibieron capítulos con encabezamientos tales como 'El hombre social,,
El hombre industrial,, El ho mbre político,, en forma abrumadora,
eligieron dibujos de adultos masculinos realizando actividades de tipo
social, industrial o política.
Otros estudiantes cuyos capítulos se titulaban Sociedad,, Vida
Industrial', 'Comportamiento político, seleccionaron una proporción mucho
mayor de ilustraciones que incluían a mujeres y a hombres, a niños y a
niñas" (Michelle Stanworth, 1981).
1.7
El buen rendimiento escolar de las niñas y la creatividad
A pesar de la menor atención que reciben las niñas, hay concor dancia en las investigaciones revisadas en que es habitual que las niñas
tengan un buen rendimiento, inclusive superior a los alumnos. A pesar de
sus logros académicos, la creatividad es vista como una cualidad
eminentemente masculina.
Al respecto el profes or Bernstein 5 se refiere a los plantea mientos
de Valerie Walkerdine. "A la base de todo esto está el asunto de quién
posee la creatividad. Los hombres se han apropiado de la creatividad.
Haga lo que haga una niña nunca va a ser vista como creativa. Los si gnos
de la creatividad son masculinos. Un alumno creativo va a ser un poco
maldadoso, un poco diferente, va a gritar. La creatividad está vinculada
con ciertas formas de desviación. El profesor dice: Fulano es
desobediente, es revoltoso, pero es muy buen a lumno, es muy creativo. De
la niña, va a decir: hace un muy buen trabajo. Hagan lo que hagan, las
niñas nunca pueden ser creadoras. Ese es un espacio del cual se han
apropiado totalmente los hombres.... Para el profesor, los signos de la
creatividad son masculinos y las niñas no se ven a sí mismas como
creativas porque no poseen estos signos. Aprenden a ser no creativas”.
El profesor Bernstein sostiene además que se pone de manifiesto una
contradicción entre códigos pedagógicos en la escuela. Por una parte hay
un código de la escuela según el cual para aprender hay que estar quieto
y mientras más participas menos logros tienes. Por otra parte, quienes lo
cumplen -las niñas- no son apreciados por los docentes, porque opera otro
código: los seres creativos no son quietos. "Por muy bien que opere una
niña no es vista como creativa".
Todo lo anterior demuestra que la atribución de creatividad obedece
a una clasificación de género, y por eso Dale Spender (1982) sostiene que
"los hombres tienen razón en virtud de su sexo y no por lo que dicen, y
las mujeres están equivocadas, independientemente de lo que digan. Ese es
el principio fundamental que estructura y organiza nuestra sociedad y que
es transmitido día a día en la educación".
5
Conversación con el profesor Bernstein del equipo de investigación
Agrega asimismo, "se considera que las niñas se portan mejor, son
más responsables, limpias y ordenadas en todo sentido pero que el
verdadero desarrollo intelectual es de los niños. Cuando las niñas tienen
buen rendimiento, se explica a menudo en términos de su capacidad de
conformidad. Hacen la pregunta adecuada porque así se espera de ellas,
siguen las reglas porque son pasivas y dependientes, su trabajo es limpio
y cuidado y por lo tanto no son creativas. Por el contrario, cuando un
niño tiene buen rendimiento es porque es independie nte y de mente
abierta; sus preguntas equivocadas demuestran que tiene un pensamiento
propio, su fracaso en seguir las reglas es una evidencia de su no
conformismo intelectual, su trabajo poco cuidado es una señal de
creatividad. independientemente de su r endimiento, los esfuerzos de las
niñas no son vistos como señales de inteligencia; en cambio,
independientemente de su rendimiento, los esfuerzos de los niños son
vistos como negativamente inteligentes".
Hay una creencia en un "potencial" superior de los hombres; cuando
no aparece los profesores se preocupan aún más de los alumnos, para
hacerlo aparecer (Dale Spender, 1982).
Las investigaciones revisadas indican que las clasificaciones de
los docentes sobre quién posee la creatividad, no pueden dejar de i nfluir
en su trato hacia ambos sexos en la clase y en el desenvolvi miento futuro
de alumnas y alumnos. "Si los profesores deciden que las niñas en sus
clases no son tan vivas o curiosas o competentes como los niños - y hay
fundamentos para sospechar que mu chos docentes hacen ese tipo de
afirmaciones-, entonces es muy probable que van a proporcionarles, en
tanto grupo, materiales apropiados para estudiantes menos vivos, curiosos
o competentes. Nell Keddie (1975) ha mostrado que se ofrecen tareas y
actividades distintas, y se espera que se comporten de modo distinto, a
los estudiantes que son percibidos como más capaces. En suma,
expectativas reducidas generan conductas limitadas" (Dale Spender 1982).
1.8
Rendimiento y disciplinamiento de las mujeres
Se espera una conducta más disciplinada en clases de parte de las
niñas que de los niños. Al respecto hay expectativas y exigencias
semejantes tanto en los docentes como en los estudiantes. "Los
estudiantes saben que se espera de las niñas que sean tranquilas y
dóciles. En 1973 Angele Parker interrogó a estudiantes. Ambos sexos
sostuvieron que hacer preguntas, desafiar la autoridad de los profe sores,
pedir razones y explicaciones, en suma comportarse de modo activo en la
sala de clases, era una actividad masculin a. Y ambos sexos saben que las
niñas que no se conforman a esas expectativas son castigadas" (Dale
Spender, 19
Esta mayor disciplina femenina tiene ventajas y desventajas para
las alumnas. Es probable que el buen resultado escolar de las niñas se
deba en parte a que se comportan en forma más disciplinada en clase que
sus compañeros.
Según el profesor Bernstein 6, la actitud tranquila que caracteriza a
las niñas en la clase tiene efectos positivos en términos aprendizaje.
"Probablemente las niñas son mejore s porque están más atentas y así
obtienen más información; por otra parte, el profesor presta más atención
a los niños, en términos del discurso regulativo, e interactúa más con
ellos en lo instruccional; pero la pasividad de las niñas, la aparente
6
Ibid.
pasividad
de
las
instruccional".
niñas,
facilita
la
adquisición
del
discurso
Pero no todo es tan positivo. Los logros académicos en las
mujeres irían aparejados con la internalización de la disciplina y por
ahí de la subordinación de género. La educación en vez de emancipar,
disciplinaría y las mejores alumnas serían al mismo tiempo las más
tradicionales en términos de género. "Si esto es así, lleva a una
conclusión muy interesante. Mientras mejores son las niñas en términos
del
discurso instruccional, más están atrapadas por el discurso
regulativo. En otras palabras, mientras mejores son en la adquisición de
conocimientos, son más tradicionales en términos de género" 7. profesor
Bernstein plantea inclusive que el control de la mujer que tiene acceso a
la educación y buenos logros académicos, puede ser
entendido
como
coherente con su situación de subordinación en la sociedad". Si la mujer
no es controlada, entonces la reproducción cultural está amenazada, y
también corren peligro la reproducción biológica y la fam ilia"8.
1.9
Visión estereotipada del futuro de niños y niñas
Son numerosas las investigaciones que muestran que el tipo de
futuro que los docentes imaginan para las mujeres influye en las
interacciones en la sala de clases y en su orientación vocacional . Si se
supone que las niñas son menos ambiciosas que los niños, no corresponde
que los profesores se preocupen académicamente mucho de ellas. Aun cuando
las alumnas son responsables y capaces, tienden a' ser percibidas por sus
profesores y profesoras como carentes de autoridad y de asertividad,
cualidades consideradas como prerrequisitos de ocupaciones y empleos
masculinos (Stanworth, 1981; Dupont, 1980; Moreno, 1986). Sólo cuando una
alumna contradice en forma marcada el estereotipo femenino, sus
profesores logran concebirla en una carrera no tradicional (Stanworth,
1981). Las ocupaciones que se esperan para las niñas rara vez son algo
distinto a secretaria, enfermera o profesora, aún si se trata de alumnas
con excelente rendimiento o con aspiraciones dife rentes (Stanworth, 1981;
Best, 1985). Sin embargo, los profesores suelen imaginar a los muchachos
en puestos de responsabilidad y autoridad, inclusive cuando son malos
alumnos (Stanworth, 1981).
En los planteamientos de los profesores está implícito que l a
capacidad, eficiencia e iniciativa de las mujeres se canalizarán hacia
ocupaciones de servicio o subordinadas, en vez de hacia otras esferas
menos tradicionales. Para los profesores concebir el futuro de sus
alumnas es pensarlas casadas (Stanworth, 1981; Dunningan, 1977).
1.10
Algunas dificultades
pedagógica
respecto
del
cambio
de
la
práctica
Varios autores recomiendan tener presente que al formular un
cuestionamiento de la escuela los docentes pueden sentirse criticados
respecto de su objetividad acad émica, lo que debilitaría una de sus
fuentes de autoridad. Del mismo modo, pueden sentir las criticas como
desafío a su propia integridad e identidad profesional. Para atender este
problema
habría
que
lograr
que
los
docentes
percibiesen
los
cuestionamientos como un excitante desafío académico y pedagógico. Sería
necesario también mostrarles cómo la cultura patriarcal distorsiona la
realidad, y que existe una distancia entre nuestras vidas y aquellas
7
8
Ibid.
Ibid.
reflejadas por las disciplinas y la literatura. Asimismo h abría que
señalarles que estos cuestionamientos permiten que también los alumnos y
alumnas reflexionen sobre el tema (Stanworth, 1981).
Spender (1982) se refiere a las dificultades que es previsible
encontrar cuando se intenta proporcionar una educación ig ualitaria en la
sala de clases. Señala, por ejemplo, que no basta que el docente tenga la
intención de brindar el mismo tiempo y atención a ambos sexos. En ciertos
casos los alumnos hombres se opondrán tenazmente a compartir la atención
del docente, estimando que lo justo es que ellos, en clases mixtas,
obtengan la mayor parte de dicha atención. su reacción será portarse mal
y boicotear las actividades del la docente hasta que se vuelvan a centrar
en ternas de interés masculino. "Puesto que en nuestra socie dad la
enseñanza está tan asociada con el control de la sala de clases (cosa que
podría ser modificada si las mujeres pudieran decir su palabra al
respecto) simplemente los docentes no pueden permitirse tener una sala de
clases en que los niños no están in teresados y se porten mal. Entonces
los niños obtienen lo que quieren, las clases se dirigen hacia ellos".
Dale Spender cita a un profesor que dice: "Es un poco más difícil
mantener la atención de los niños, por lo menos esa es mi experiencia,
por eso yo oriento el tema más hacia ellos que hacia las niñas que son
buenas para prestar atención en clase" (Clarricoates, 1978; pp356 -357 en
Dale Spender).
Ese es el proceso a través del cual la experiencia masculina se
convierte en la experiencia de la clase, a t ravés del cual la educación
reproduce los patrones de la sociedad global".
Spender señala también que cuando un docente intenta enriquecer el
currículum, introduciendo en su clase la problemática y la experien cia de
las mujeres, a menudo experimenta difi cultades con las autoridades del
establecimiento porque se considera que está haciendo política y que
pretende promover doctrinas contrarias a la familia.
La educación no sólo refleja las demandas de los grupos dominan tes,
los cambios en la economía o la s relaciones de poder existentes entre los
sexos en la sociedad. Por el contrario, la educación es parcialmente
autónoma, es el campo de diversas presiones y luchas, lo que permite
afirmar que, si se interviene en ella, cierto grado de cambio social es
posible. Por este motivo, pueden llevarse a cabo reformas educacionales
referidas al género al interior de los esta blecimientos educacionales.
Estas intervenciones suponen conocer la forma como opera el currículum y
el trabajo interno de la escuela, así como modificar la organización
escolar y las relaciones al interior de la sala de clases (Stanworth,
1981).
CAPITULO II
LA INTERPRETACION TEORICA DE LA INVESTIGACION
La revisión bibliográfica señalada en el capitulo anterior nos
mostró que a pesar de est udiar bajo un curriculum común, los jóvenes
salen de la escuela con una visión patriarcal de la sociedad, que no es
cuestionada por la escuela. Los hallazgos de la investigación feminista
no son incorporados al curriculum. Hay un conjunto de prácticas doce ntes
y de formas de la organización escolar que consagran la primacía de lo
masculino y la invisibilidad de los niñas, reforzando la jerarquía
tradicional entre los sexos. Asimismo, la educación no cuestiona la
orientación vocacional -profesional tradiciona l de ambos sexos, lo que
incide en que las jóvenes salgan peor preparadas que los muchachos para
enfrentar el mercado laboral.
Nuestro problema teórico puede plantearse en los siguientes
términos: ¿De qué manera la situación de subordinación de las mujere s en
la sociedad se reconstruye en la transmisión escolar? ¿Cómo determinar lo
que viene desde "fuera,, de la escuela en términos de creencias,
discursos y prácticas de género y lo que se produce por las
características propias de la transmisión escolar? ¿ De dónde y cómo se
producen los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres "afuera",
y de qué manera esos cambios se introducen en la práctica escolar?
Una posible respuesta sería indicar lisa y llanamente que la
escuela refleja lo que ocurre más a llá de las aulas: dado que en la
sociedad los hombres dominan a las mujeres, en la escuela existen ciertas
prácticas que replican e inducen a la dominación y subordina ción. En tal
caso, la investigación tratarla simplemente de describir tales prácticas.
Sin embargo, tal respuesta no es enteramente satisfactoria, por lo
menos en dos aspectos que a nuestro juicio son indispensables para un
intento de explicación más completo del fenómeno. En primer lugar,
desconoce las características particulares del proce so de transmisión
escolar, lo que es propio de la escuela y que afecta la socialización de
niños y jóvenes. En segundo lugar, no explica cómo ocurre tal proceso y
cuáles son las relaciones que existen entre el "adentro" y el "afuera".
Una segunda línea de análisis -que no se contrapone a la primera sería considerar que existe una ideología patriarcal dominante que, en
tanto tal, impregna todas las prácticas sociales, incluyendo a la
práctica pedagógica. La escuela sería una agencia de inculcación de tal
ideología. En este caso, se trataría de buscar en la escuela aquellas
prácticas que son manifestación de dicha ideología, e incluso también
podrían rastrearse las prácticas contrapuestas, e interpretarlas como
manifestación de ideologías no -patriarcales.
Si bien este enfoque establece conexiones entre el “adentro" y el
"afuera", a través del concepto ideología, nos parece insuficiente en
tanto creemos que gran parte de las prácticas respecto del género se
sostienen, más que en ideas manifiestas, en actitu des, comportamientos,
costumbres; en fin, en una cultura tan profundamente arraigada que no
siempre pasa por la conciencia de los sujetos y que sólo en parte puede
ser atribuida a una ideología, a una creencia.
El fenómeno es complejo, puesto que la situ ación de subordinación
de las mujeres se observa en distintos ámbitos: el hogar, el trabajo, las
organizaciones económicas, sociales y políticas, y ocurre incluso en
aquellos dominios en los que virtualmente no hay hombres. Por tanto, cabe
suponer que el posicionamiento y la aceptación de la subordinación en
todos los ámbitos, de algún modo debe estar presente en el aula antes de
que las jóvenes se incorporen a los distintos ámbitos en calidad de
madre, trabajadora, asociada o militante.
En suma, se requiere de una teoría que muestre cómo el "afuera"
debe estar, de alguna forma, al interior del aula. Al mismo tiempo, esta
teoría debe explicar cómo y por qué ciertos discursos y prácticas
posicionarán a las niñas en situación de subordinación respecto de sus
compañeros. Nos parece que los conceptos de campos desarrollados por
Bourdieu, la distinción entre ámbitos público y privado utilizada por la
investigación
feminista 9,
la
teoría
de
la
transmisión
cultural
desarrollada por Bernstein y la noción de reproducc ión social utilizada
por varias de las autoras presentadas en el capítulo anterior, permiten
articular un marco interpretativo suficiente para los propósitos de este
trabajo.
Es importante señalar que ni Bernstein ni Bourdieu han realizado
investigación sobre género, pero su teoría ofrece conceptos que se pueden
aplicar a nuestra temática.
1.
El "afuera": posiciones y jerarquías de hombres y mujeres
1.1
De la familia a la escuela. La educación en el ámbito público
En Chile, como en otras sociedades, ha sta mediados del siglo XIX la
principal institución de transmisión y reproducción de la cultura era la
familia. Asimismo, esta constituía -para la gran mayoría de los chilenos la institución en cuyo interior se producían los recursos necesarios para
su reproducción material. A cambio de trabajo en la hacienda (siglo
XVIII) o el fundo (siglo XIX), los miembros de la familia campesina, los
inquilinos, disponían del uso de un trozo de tierra para su subsistencia.
El desenvolvimiento del capitalismo en nuestr o palo, pese a su
carácter dependiente, introdujo profundos cambios en la estructura
socioeconómica tradicional y, ya a mediados del presente siglo, la mayor
parte de la población chilena vivía en localidades urbanas. Por ende, las
familias campesinas que producían directamente los recursos Para su
autosustento, constituían una minoría.
Los cambios en la estructura económica y social, en especial la
generalización de la forma salario y del mercado laboral como meca nismos
para acceder a los bienes y servic ios necesarios para la subsistencia,
significaron el desaparecimiento de la familia como unidad productiva
generalizada, y en consecuencia ocasionaron cambios de la división sexual
del trabajo en su interior. En este proceso, la familia mantuvo su
preponderancia en la socialización primaria de sus miembros más jóvenes,
9
Para la discusión de los c onceptos de ámbito privado y ámbito público
ver : Women, culture and society, Michelle Zimbalust Rosaldo y Louise Lampehere,
Standford University Press, 1974. Women1s oppression today, Michelle Barret,
Verso, 1980. The economice of women and work, Editora: Alice H. Amsden, Penguin
1980. Of marriage and the market, editado por Kate Young y otros, CSE Books,
1981.
pero las tareas de la socialización posterior fueron asumidas, de modo
creciente, por otras instituciones, en particular la escuela.
En estos procesos se pueden establecer diferencias en la situación
de hombres y mujeres. La desaparición de la familia como unidad
productiva generalizada, significó que las mujeres participaran menos en
la producción directa de los bienes necesarios para el autosustento.
Asumieron roles y tareas vinculados a la administración familiar de los
bienes adquiridos en el mercado, a la reproducción biológica y a la
socialización temprana de los niños. En cambio, los nuevos tiempos
obligaron a los hombres a salir de la familia en búsqueda del sustento,
desatendiendo las tareas de educación y calificación para el trabajo de
los niños mayores. La socialización de las mujeres para el trabajo
doméstico se mantuvo en la familia, es decir en el ámbito privado, como
responsabilidad de la madre campesina, incluso más tarde, cuan do la
población fue mayoritariamente urbana.
Las familias campesinas, junto con las condiciones materiales de su
propia subsistencia, reproducían su condición de campesinos (por ende, su
condición de clase). No mediaba entre una generación y otra el acces o al
mercado de trabajo, sino que había una adscripción directa al trabajo
mismo, proceso en el que tenía gran importancia la transmisión cultural
realizada en el seno de la familia. El cambio más notable respecto de los
procesos de socialización es que, e n gran medida, la reproducción de las
clases -del orden social- dejó de ser, para los hombres, asunto puramente
"doméstico", dependiendo de una agencia especializada, propia del ámbito
público: la escuela.
Sin embargo, aunque la familia dejó de ser la úni ca agencia de la
reproducción social y cultural, mantuvo -y mantiene- una singular
importancia como instancia de reproducción cultural. En efecto, la
socialización primaria 10 de la mayoría de los individuos en la sociedad se
lleva a cabo en su seno; por en de, las primeras experiencias
significativas, portadoras de sentido e identidades sociales, se
vivencian en la familia. Esto es particularmente relevante respecto del
género, puesto que en la familia existen prácticas y discursos claramente
establecidos de acuerdo al sexo y la edad de sus miembros. En la familia,
los individuos adquieren los principios regulativos acerca de lo que es
ser hombre o mujer en nuestra sociedad, lo que significa ser madre o
padre, esposa o esposo, hija o hijo, o "portarse como... ".
La educación formal, en cambio, es una agencia de socialización
secundaria, cuya acción se inicia cuando los niños han adquirido algunos
esquemas básicos de identidad y significados. Por ende, la escuela actúa
sobre pautas culturales de género ya estab lecidas en el ámbito de la
familia.
1.2
La autonomía relativa de la escuela
Con todo, no se puede afirmar que la escuela sea un simple aparato
de reproducción de las relaciones de producción, un mecanismo destinado a
reproducir mecánicamente el orden soc ial11. La escuela, en cuanto agencia
10
Utilizamos el concepto de socialización primaria y socialización
secundaria con los sentidos definidos por Berger y Luckman en: La construcción
social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979
11
Dicha reproducción ocurriría ya sea a través de la incul cación de las
habilidades necesarias para posicionar a los indivi duos en la producción, según
el "principio de correspondencia" postulado de Bowles y Gintis (ver Schooling in
especializada dentro del ámbito público, se mueve en un campo que, si
bien está vinculado al de la producción (y también al campo político), es
distinto de ambos: pertenece al campo del control simbólico y de la
cultura y, por ende, tiene una dinámica y unos efectos derivados de su
posición en esos campos. En tanto institución cultural produce efectos
sociales que son perfectamente distinguibles de los condicionamientos
económicos o políticos.
Uno de estos efectos de ca mpo justamente tiene relación con la
situación de las mujeres, que no podría ser explicada solamente en
términos de lo que ocurre en la producción o en el Estado.
La función más específica de las mujeres en el capitalismo radica
en el ámbito doméstico - en tanto reproductoras de la fuerza de trabajo
o, en el caso de las mujeres de las clases dominantes, del capital, a
través de la herencia - y la mayoría de las mujeres que egresan o deser tan
del sistema educativo se orientan (temporal o definitivamente) ha cia el
ámbito doméstico. Sin embargo, también es cierto que un flujo no
despreciable de mujeres ingresa a la fuerza de trabajo y constituye un
segmento importante de la misma.
1.3
La escuela, una institución del ámbito público
La escuela se encuentra fue ra de los límites de lo privado. En
Chile, su organización en niveles de enseñanza y grados, el currícu lum, y
la formación de su personal, son normados y supervisados por el Estado.
Si bien existe una tendencia creciente a la privatización de la propiedad
y del financiamiento de los establecimientos, los aspectos antes
señalados siguen siendo materia pública. Por otra parte, la escuela es un
espacio de encuentro de niños, niñas y joven provenientes de diversas
familias, sin que medie entre ellos necesariam ente relaciones o lazos de
consanguinidad, o siquiera de vecindad. Por último, y no menos
importante, el conocimiento transmi tido en las escuelas no deriva
directamente de aquellos que habitual mente pone en juego la familia.
Los límites entre la escuela y la familia están claramente demar cados: desde los limites físicos que establece la arquitectura de los
establecimientos, hasta el límite social determinado por el hecho que, al
ingresar el niño al establecimiento deja de estar sometido a la autoridad
de sus progenitores para someterse a otros adultos con los cuales no
tiene ningún lazo de carácter privado.
Pese a esta separación, la escuela, para cumplir su cometido,
establece relaciones con las madres de los alumnos y alumnas, y son ellas
las que mediante diversas actividades posibilitan su funcionamiento. Así,
disponen y preparan a los niños y jóvenes para que asistan a clases: los
alimentan, los visten de uniforme, les proveen de los útiles, en muchos
casos los transportan desde y hacia el hogar. Por otra parte, son las
principales
interlocutoras
de
los
docentes
y
autoridades
del
establecimiento, organizan los Centros de Padre (en realidad, de Madres),
asisten a sus reuniones, pagan las cuota. Finalmente, la escuela supone
que las madres apoyarán a su s hijos en el trabajo escolar que se realiza
en casa. Se puede afirmar entonces que las madres constituyen el puente y
el soporte entre las escuelas y las familias
Capitalist América), o bien por medio de la inculcación mecánica de la ideología
dominante, como postula Althusser (ver: La Filosofía como arma de la
revolución).
1.4
La escuela, institución de control simbólico
Dentro del ámbito público, el sistema edu cativo tiene múltiples
relaciones con otras instituciones propias de ese ámbito, con el Estado,
la Iglesia y las empresas. Siguiendo a Bourdieu (Cox, 1984) postulamos
que, además de las relaciones entre el ámbito público y privado, "un
análisis de las bases de la generación de lo que debe ser culturalmente
reproducido por un sistema educativo dado ... debe considerar las
relaciones entre y dentro del Campo de la Producción, el Campo del
Control Simbólico y el Campo del Estado, así como la forma en que se
realizan los principios de clase en esas relaciones" (subrayado en el
original) 12.
Las relaciones dentro y entre los campos son expresiones de las
relaciones de clases de la sociedad. Lo que se juega en cada uno de los
campos es la apropiación del capital f ísico (campo de la producción) o
simbólico (campo del control simbólico) o la posibilidad de intervenir y
regular el orden social (campo político), a tal punto que las clases
constituyen el principio cultural dominante. Las clase: constituyen
posiciones diferenciadas en términos de la distribución del poder entre
los grupos sociales, que se materializa en desigualdades respecto de la
creación, organización, distribución, legitimación y reproducción de los
valores materiales y simbólicos.
Sin embargo, "las relaciones de poder no agotan las relaciones de
clases y pueden ir en cierto modo más allá de ellas. Desde luego (dichas
relaciones de poder), tendrán pertinencia de clases ... y tienen interés
en el terreno de la dominación política. Pero no reposan sobre las mismas
bases que la división social del trabajo y tampoco son una mera
consecuencia, una homologación o isomorfismo de esa división; esto es muy
notable en el caso de las relaciones entre hombres y mujeres. Sabemos
ahora que la división de clases no e s el terreno exclusivo de la
constitución del poder, aún cuando en las sociedades de clase todo poder
lleva un significado de clase" (Poulantzas, 1978). En otras palabras,
junto a los efectos de entre los campos, originados en la división social
del trabajo o de clases, operan también efectos provenientes de la
dominación masculina.
12
Los campos resultan de las relaciones de fuerza entre agentes y/o
instituciones en pugna por formas específicas de poder, ya sea económico,
político o cultural. Bourdieu (ver Cox, 1984) propone distinguir entre los
siguientes campos:
a) Campo de la Producción: campo. cuyas agencias e ideologías regulan los
medios, contextos y posibilidades de los recursos físicos y cuyas categorías y
prácticas son reguladas por el principio de la división social del trabajo y por
sus relaciones sociales internas; produce y reproduce las relaciones de clase de
una sociedad.
b) Campo del Estado (o político): las prácticas de este campo se orientan
hacia el mando sobre las personas, y no sólo incluyen a la esfera
jurídico-administrativa del Estado, sino a aquellas organizaciones que, no
formando parte de dicha esfera, se focaliz an hacia la conquista del poder o la
intervención legítima del orden como un todo (los partidos políticos, por
ejemplo).
c) Campo del control simbólico: en él se encuentra en juego lo que Bourdieu
denomina el capital cultural, esto es, los medios, context os y posibilidades de
la producción y reproducción cultural. Las prácticas de sus agentes y agencias
se focalizan hacia los recursos simbólicos de la sociedad, y al igual que en el
campo político, tales prácticas se orientan hacia las personas.
Ahora bien, la escuela se sitúa en el campo del control simbólico,
pues la naturaleza de sus prácticas tiene que ver con el capital cultural
de los individuos y grupos sociales . Las prácticas educacio nales son
también definidas por el Estado, y en algunos casos es el Estado mismo el
que posee y administra una parte del sistema educacio nal. En ese sentido,
las instituciones escolares públicas son también parte del campo del
Estado. Simultáneamente, por medio de las prácticas educacionales operan
las desigualdades de género.
Los principios que definen el curso de las transmisiones cultura les
en la escuela están determinados por las posiciones de clase y campo de
quienes deciden, implementan y realizan (los docentes) las políticas
educacionales. Pero tales transmisiones están también definidas por las
relaciones entre los ámbitos público y privado; en especial por las
pautas de socialización de género adquiridas por las "autoridad es", los
docentes y los alumnos en sus propias familias.
1. 5. Jerarquías de género en ámbitos y campos
El trabajo que realizan las mujeres en el hogar no se considera ni
social ni económicamente "trabajo". Para el sentido común, una mujer
trabaja sólo cuando lo hace fuera del hogar, lo que revela la desva lorización del trabajo doméstico, propio del ámbito privado. otra muestra
de este menor valor estriba en el hecho de que, en nuestro país, el
trabajo de "empleada doméstica" implica una muy baja remune ración, y se
lleva a cabo en condiciones laborales muy particulares las empleadas no
tienen horario, su descanso semanal es muy reducido y generalmente
carecen de previsión y de contrato de trabajo. En el último censo
nacional de población (1982), de un to tal de 959 mil mujeres que
trabajaban en nuestro país, 303 mil lo hacían en "servicios personales",
y constituían el segmento mayoritario de ese total (Rossetti y otros,
1988).
Las mujeres son quienes realizan el trabajo doméstico, sea en
calidad de empleadas o de "dueñas de casa". La desvalorización de ese
trabajo muestra la posición subordinada de las mujeres respecto de los
hombres y, al mismo tiempo, una jerarquía entre las actividades del
ámbito público y el privado, en donde las primeras son socialme nte más
valoradas. Esta situación revela el menor acceso -relativo- de las
mujeres a los recursos físicos y simbólicos que se generan en el ámbito
público.
Por otra parte, la información disponible para 1982 revela que las
mujeres que se desempeñan en el ámbito público lo hacen, en mayor
proporción, en tres grupos de ocupación: empleadas de oficina (164 mil de
un total de 626 mil), profesionales y técnicos (148 mil) y vendedoras
(101 mil). Las ocupaciones de oficina y ventas, que pueden ubicarse en
cualesquiera de los campos (de la producción, del estado o del control
simbólico), se dan principalmente en posiciones de subordinación, es
decir, en relaciones jerárquicas de género al interior de los campos.
Respecto de las ocupaciones de carácter profesional y técnico, la mayor
proporción de las estudiantes univer sitarias entre 1981 y 1985 se
concentró en las áreas de la educación, la salud y las ciencias sociales
(67.3%);
esto
es,
en
el
campo
del
control
simbólico,
donde
tradicionalmente las remuneraciones so n menores que en el campo de la
producción (Rossetti y otros, 1988).
Las mujeres que realizan trabajo de tipo profesional lo hacen de
modo predominante en el campo del control simbólico (enfermeras,
profesoras), en actividades con menor remuneración respe cto del trabajo
profesional en el campo de la producción (gerentes, ingenieros, cuadros
técnicos). Tal hecho mostraría la existencia de jerarquías de género
también entre los campos.
En síntesis, en este apartado hemos señalado lo siguiente: a) El
carácter secundario de la socialización que niños, niñas y jóvenes
adquieren en la escuela, respecto de la socialización en el hogar. b) "La
ubicación de la escuela en el ámbito público, su especificidad y su
relativa independencia respecto de lo económico, lo so cial y lo político.
d) La existencia de una separación entre los ámbitos público y privado,
en donde las actividades públicas tienen mayor valoración que las del
ámbito privado. e) El ámbito privado como ámbito especializado de trabajo
de las mujeres. f) La existencia -en el ámbito público- de diversos
campos, constitutivos del mismo. g) La posiciones subordinadas que ocupan
las mujeres en esos campos, respecto de los hombres. h) La mayor
concentración de mujeres profesionales en algunos de esos campos.
2.
Relación entre el *adentro" y el “afuera” de la transmisión
cultural: código, clasificación y enmarcamiento
En el punto anterior constatamos el posicionamiento diferenciado de
hombres y mujeres en los distintos ámbitos de la sociedad. Tal
diferenciación no apunta sólo a "diferencias" entre los sexos, sino
también a "desigualdad", puesto que las mujeres tienden a ocupar las
posiciones de menor valoración económica (en cuanto a remuneraciones),
social (en términos de prestigio), y política (en cuanto a cap acidad para
actuar o intervenir en la construcción del orden social).
A continuación, propondremos una interpretación acerca de cómo tal
sistema de posiciones y jerarquías está, de algún modo, presente en las
aulas y además que los roles de las mujeres ad ultas tienen que ver con el
aprendizaje de la sumisión. Por ende, el apartado siguiente, además de
explicitar la relación entre el "afuera" y el "adentro", mostrará que el
poder está en el centro de la transmisión escolar.
Para ello, consideramos que los conceptos de Bernstein (y los
desarrollados por Cox y Díaz) acerca de los códigos proporcionan un
instrumento teórico adecuado para enfrentar las dimensiones de poder
presentes en la relación entre el "afuera,, y el "adentro" (las prácticas
escolares), y sus resultados en términos de género.
2.1
Códigos y transmisión cultural
Los códigos se pueden definir como "principios regulativos,
tácitamente adquiridos durante la socialización, que son al Mismo tiempo
el resultado de las fronteras de un orden social, y la gramática que,
incorporada en el sujeto, funciona como generadora de un vasto rango de
textos -prácticas y discursos - que realizan tanto las categorías como las
relaciones entre las categorías" (Cox, 1984).
En nuestra sociedad, los significados e id entidades sociales de
hombres y mujeres surgen en tanto existe un sistema de posiciones
diferenciadas entre ambos sexos, por ende, tras esos significados e
identidades hay fronteras sociales y mentales que distinguen lo que
significa ser hombre o ser mujer , las actividades propias de cada sexo y
lo que se espera de un niño o de una niña. Al tratarse de posiciones
diferentes, también difieren los códigos que rigen su comportamiento y su
modo de pensar.
La fuerza de esas separaciones y fronteras es variable; depende
justamente de las posiciones que vayan "ganando" los actores ubicados en
esos polos. Nuestra sociedad puede ser caracterizada como de transición
respecto de los roles de género. Es decir, si bien se mantiene una
separación muy clara entre las acti vidades de ambos sexos, concentrándose
las mujeres en el ámbito privado y los hombres en el ámbito público, cada
día es mayor la participación de las mujeres en el ámbito público y
también (aunque en menor grado) la involucración de los hombres en los
quehaceres y responsabilidades propios del ámbito privado.
2.2
Clasificaciones y enmarcamientos en la escuela
2.2.1 Clasificación
Clasificación... refiere al principio de los aislamientos creados
por la división social del trabajo (de producción y/o repro ducción) y a
definiciones de las diferentes categorías de prácticas, materiales y
simbólicas,
y
sus
relaciones"
(Cox,
1984).
Los
principios
de
clasificación dicen entonces relación con los aislamientos de y entre
diferentes tipos de prácticas. Esto incluye , por supuesto, a as prácticas
de género: hay prácticas distintas para hombres y mujeres respecto de la
reproducción biológica, material, social y simbólica. Dichos principios
de clasificación también refieren a los aislamientos en la división
social del trabajo (intelectual-manual; urbano-rural).
Además, según esta teoría, "es el aislamiento entre categorías o
agencias, agentes, prácticas o actos lo que genera la especificidad de
cada categoría y su base de significado más elemental"; las categorías
surgen entonces del aislamiento entre prácticas (agentes, agencias) y los
significados (e identidades) sociales nacen de las relaciones entre las
categorías 13.
Principios
de
clasificación
fuertes
referidos
al
sistema
educacional dan origen a cortes claros entr e el conocimiento escolar y el
no-escolar, entre las materias que conforman un currículum, y establecen
distancias y jerarquías entre profesores y profesoras, alumnos y alumnas.
En términos de género, las formas clasificatorias operan en la definición
institucional de escuela mixtas o de un sólo sexo; y esas clasificaciones
pueden cruzarse con otras referidas a las modalidades educativas (técnica
masculina, técnica femenina, por ejemplo).
Existe una clasificación fuerte de género cuando hay una separa ción
muy nítida entre el ámbito privado y el ámbito público, entre las
actividades que desempeñan hombres y mujeres, entre las características
de personalidad o comportamiento que se atribuyen a cada sexo, entre lo
que se considera femenino y masculino. Asimis mo, las clasificaciones
fuertes de género en la sociedad dan origen a sistemas educacionales en
los que predominan las escuelas de un sólo sexo; en cambio, el
debilitamiento de esas fronteras puede dar origen a un sistema en el que
predominen las escuelas mixtas. En el primer caso, los principios
clasificatorios en juego podrían formularse como "hombres y mujeres son
muy diferentes y requieren de una educación separada" y de "hombres y
mujeres son iguales", en el segundo caso.
Los principios de clasificaci ón y los aislamientos que ellos
implican presuponen, tanto para su mantención como para su cambio,
relaciones de poder; es decir, tales aislamientos son mantenidos o
13
En el sistema educacional el principio de clasificación opera en sus
relaciones internas, en sus vínculos con otras agencias del campo del Control
Simbólico y con otros campos, así como en la definición del sentido social
básico del conocimiento transmitido. Así, "con respecto al conocimiento o, en
general, a los discursos, la clasificación refiere a la fuerza de las fronteras
o de los aislamientos entre el conocimiento que la escuela transmite y el
conocimiento no-educacional, tanto como a la fuerza de los aislami entos entre
los diferentes contenidos transmitidos. por la escuela. Por ende, las figuras
clasificatorias básicas ( ... ) del sistema educativo son los aislamientos entre
sus distintos niveles y modalidades (educación primaria, secundaria y superior;
humanística, científica; vocacional, no -vocacional, etc.) y entre sus diferentes
agentes (transmisores, adquirentes, administradores)". (Cox, 1984).
cambiados en función de las relaciones de poder entre sujetos sociales
posicionados de modo diferente en el orden social. Al interior de la
sociedad hay quienes actúan para mantener o cambiar tales relaciones, y
lo mismo ocurre respecto de la división del trabajo.
En el caso de los principios de clasificación de género, no cabe
duda que éstos han sido afectados por los cambios en las posiciones
ocupadas por las mujeres en el orden social. La lucha de las mujeres por
el sufragio, por la igualdad ante la ley, y por sus derechos laborales,
así como el acceso de las mujeres a la educación y el aume nto de su poder
social, han modificado los discursos y las prácticas de lo que significa
ser mujer y ser hombre.
2.2.2 Enmarcamiento
Si el principio de clasificación se refiere "al número de
intervalos y a la fuerza relativa de los aislamientos o fronter as que
constituyen un mundo socialmente definido, y por ende, a su fundación
sobre relaciones de poder", enmarcamiento se refiere a los "principios
que regulan la forma de las relaciones sociales al interior de las
divisiones o quiebres constituidos por el principio de clasificación".
También dice relación con la regulación de las comunicaciones dentro de
cualquier contexto interaccional constituido por los principios de
clasificación. Además, "si el principio de clasificación constituye las
diferentes categorías de prácticas y su grado de especificidad, el
enmarcamiento corresponde a los principios que regulan la realización de
esas categorías" (Cox, 1984).
El análisis de los enmarcamientos al interior del sistema educativo
se refiere a la forma como se co ntrolan las comunicaciones entre docentes
y alumnos o alumnas; específicamente, cómo se controla el qué, el dónde,
el cuándo y el cómo del proceso de enseñanza aprendizaje. Asi,
enmarcamiento dice relación con los principios que regulan la selección,
la organización y el ritmo del aprendizaje; tiene que ver con los
criterios acerca de lo que se transmite en la escuela, como también con
la postura corporal y el vestuario de quienes están involucrados en el
proceso de comunicación. En suma, el enmarcamiento se refiere a la
regulación pedagógica.
Enmarcamientos fuertes dan como resultado un límite más rígido
entre lo que puede y no puede ser transmitido en la escuela; la
transmisión sigue una secuencia explícita, y el alumno tiene poco control
sobre su aprendizaje. En cambio, un enmarcamiento débil crea aislamientos
menores entre lo que la escuela puede o no transmitir; el proceso de
enseñanza tiende a seguir reglas de secuencia implícitas, en las cuales
el alumno puede tener más control sobre los aspectos men cionados. Más
adelante se detallarán los distintos órdenes escolares a que dan origen
estas distinciones.
La investigación feminista ha documentado socialización de niñas y
niños en el hogar; señalando que se somete a las niñas a enmarcamientos
fuertes en términos de uso del espacio, movimientos y postura corporal,
mientras que para los niños, esos enmarcamientos son débiles. Asimismo,
las expresiones de afecto en el hogar, ya sean positivas (caricias) o
negativas (rabia) también enmarcan de modo distinto a niños y niñas.
Asimismo, las investigaciones sobre género en la escuela que
presentamos en el capitulo primero, proveen de elementos suficientes como
para afirmar que, en definitiva, también en la escuela los enmarcamientos
según el género son distintos . Podemos suponer que en la escuela hay un
control de las comunicaciones que coloca a las niñas en situación de
subordinación respecto de los hombres, que las orienta a campos
determinados y favorece su desempeño en ocupaciones subordinadas del
campo de la producción (secretarias, vendedoras) o en profesiones del
campo del control simbólico: educación, salud, ciencias sociales, artes,
diseño. Todo ello tiene por consecuencia que sólo en situaciones
excepcionales las mujeres acceden a posiciones de poder en cualquiera de
los campos 14
Resulta importante señalar que los enmarcamientos, es decir las
formas de control de las comunicaciones en el aula, tienen que ver tanto
con discursos como con prácticas, esto es con lo que el profesor piensa y
hace en su trabajo cotidiano. Más adelante veremos que las hipótesis
centrales de esta investigación se refieren a la existencia de discursos
y prácticas diferentes de los docentes respecto de los alumnos o alumnas
según su género, es decir a enmarcamientos diferenciados p or género.
Como podemos ver, mediante los conceptos de clasificación y
enmarcamiento se hacen inteligibles las relaciones de poder de carácter
macrosociales y el control que se ejerce en las comunicaciones a nivel
micro, a nivel de los sujetos y, de esta forma, se puede vincular de modo
más comprensivo el "adentro" y el "afuera" de la transmisión escolar.
En términos de Bernstein 15, los alumnos o alumnas de un deter minado
establecimiento,
comparten
códigos
(elaborados
o
restringidos),
determinados por la clase social del establecimiento, pero respecto del
género difieren en cuanto a clasificación y enmarcamiento. "Ahora bien,
en esta clase, si es un colegio de clase media, todos los niños van a
tener una orientación elaborada. Sin embargo si consideramos
la
realización del discurso regulativo, los niños hombres van a tener un
enmarcamiento débil y las niñas uno fuerte. Además, sospecho, aunque no
sé si esto es verdadero, que el niño hombre opera con una clasi ficación
más débil que la niña. Una señal de un a clasificación más débil en la
sala de clases sería que los niños pueden moverse más, tienen más
libertad de movimiento; también será probable que los niños hombres
traigan más información del mundo exterior que las niñas".
A continuación conviene retoma r la definición inicial de código, a
fin de conjugarla con los conceptos de clasificación y enmarcamiento que
acabamos de desarrollar.
Señalábamos más atrás que los códigos son principios regulativos
tácitamente adquiridos por el sujeto. La transmisión cu ltural se refiere
entonces a la adquisición de los principios sociales que regulan la vida
de los sujetos. En otras palabras, "lo crucial de la transmisión cultural
no tiene que ver con una estructura de roles o con la transmisión
explícita de un sistema d e contenidos, sino con relaciones de
clasificación y enmarcamiento que son tácitamente adquiridas en el curso
de la socialización". En la transmisión cultural se adquiere por lo
14
Empero, simultáneamente, el contexto escolar posibilita el acceso de
las alumnas al código ampliado. De allí entonces que la adquisición de ese
código por parte de las niñas y jóvenes mujeres podría dar lugar a procesos de
cambio. Tales procesos y las posibilidades que éstos abren a las mujeres es tema
de otro trabajo realizado en el marco de esta investigación. Véase: Cardemil,
Cecilia; Alfredo Rojas y Marcela Latorre: Resistencias y Posibili dades de Cambio
de las Mujeres en la Educación, CIDE 1989. Mimeo.
15
Conversación cit.
tanto, la noción de jerarquía de las categorías sociales; de jerarquía
entre las disciplinas del conoci miento; y las reglas que definen el
espacio, el tiempo y las prácticas.
De allí entonces que pueda afirmarse que la reproducción cultural
se realiza a través de la reproducción de códigos, concebidos éstos como
principios regulativos.
Aplicar los conceptos de código, clasificación y enmarcamiento a la
transmisión de las jerarquías de género en la realidad escolar, nos
permite comprender cómo, a pesar de que se ha debilitado la separación
entre los sexos respecto de lo que fue en el pasado -la gran mayoría de
nuestras escuelas son mixtas y ambos sexos siguen el mismo currículum persisten separaciones más sutiles pero no menos reales entre los
géneros.
Finalmente, para abordar con mayor precisión lo que ocurre en la
escuela, resulta necesario realizar algunas distinciones más precisas
acerca de la transmisión escolar, que dicen relación con los conceptos de
Discurso Pedagógico, Pedagogía Oculta y Orden Escolar.
2.3
El Discurso Pedagógico y la Pedagogía oculta
El Discurso Pedagógico puede considerarse como un dispositivo de
regulación de formas de conciencia y al mismo tiempo, un regulador de las
relaciones
entre
quienes
están
comprometidos
en
dicho
discurso
(transmisor y adquirentes: profesor y alumnos).
La escuela tiene por efec tos integrar a los individuos en un orden
social y al mismo tiempo posicionarlos en la división social, y técnica
del trabajo. Esta doble función de la escuela permite distin guir, en el
seno del discurso pedagógico, un discurso de tipo regula tivo y otro de
tipo instruccional.
En el Discurso Pedagógico, en la práctica pedagógica según
Bernstein, es posible distinguir, con fines analíticos, los valores que
implícita o explícitamente transmiten los docentes (Discurso Regula tivo),
y
el
contenido
especifico
de
las
materias
enseñadas
(Discurso
Instruccional).
Pero en la realidad ambos aspectos están imbricados. "El discurso
pedagógico siempre inserta un discurso instruccional en un discurso
regulativo, de modo tal que el discurso dominante siempre será el
regulativo ... Por discurso instruccional simplemente entiendo el
discurso que crea competencias o habilidades especializadas. Esto puede
ir desde entrenar al niño en el control de esfínteres hasta la
transmisión de la física o de la química. Todo esto es dis curso
instruccional. De modo que el discurso instruccional crea las habili dades
que deben ser adquiridas y las relaciones entre ellas. El discurso
regulativo hace otra cosa. Si decimos que el discurso instruccional crea
orden discursivo, el discurso regul ativo crea orden social. El discurso
regulativo contiene las reglas que constituyen el orden, la relación y la
identidad. Cualquier discurso pedagógico es la inserción de uno en otro.
De modo que en realidad sólo hay un texto. A menudo hablamos del discurs o
pedagógico como si hubiera dos textos: el inculcar las habilidades a la
persona y luego el moralizar, el control, la disciplina. Pero desde este
punto de vista sólo hay un texto". (Bernstein, 1988)
Ahora bien, señalábamos más atrás que el principio de c lasificación
refiere a la fuerza de los aislamientos entre los distintos niveles y
modalidades de la enseñanza, entre sus diferentes agentes y entre las
diferentes materias o disciplinas de los curricula.
En un sistema educacional como el chileno, donde la educación mixta
es mayoritaria y en la cual alumnas y alumnos comparten los mismos
niveles, modalidades y currícula, las diferencias en su educación no
resultan de principios de clasificación con fuertes aislamientos sobre el
conocimiento 16 sino sobre género. Ese ámbito –y no el del conocimiento marca las diferencias, en la educación de hombres y mujeres y si bien el
currículum es el mismo, los enmar camientos y los discursos regulativos
que realizan dichos enmarca mientos son diferentes y diferenciador es. En
consecuencia, pese a que hay un discurso instruccional igual para ambos
sexos, éste se "encaja" en discursos regulativos diferentes. Tales
diferencias se realizan por una parte, mediante aquellos valores,
jerarquías,
órdenes
que
están
contenidos
den tro
del
discurso
instruccional, y por otra a través de las normas de disciplina, y de los
planteamientos que se dan en el aula acerca del éxito y del futuro de
alumnos y alumnas.
De allí entonces que tras la igualdad aparente del currículum
resulte posible encontrar una pedagogía oculta de género en J.CL escuela,
es decir un conjunto de prácticas docentes, de los cuales los docentes no
tienen conciencia y que contribuyen a la subordinación de las mujeres.
Hemos preferido utilizar el término pedagogía ocult a antes que el de
currículum oculto, en tanto este último impide observar la distinción
entre lo instruccional y lo regulativo en el Discurso Pedagógico.
2.4
Orden escolar
Los establecimientos escolares -desde el punto de vista de las
relaciones sociales que se dan en su interior - no son homogéneos. Según
Bernstein (1985), las variaciones en la fuerza de los enmarcamientos
determinan diferentes contextos escolares. De acuerdo al tipo de
negociaciones que se den en torno a los límites, habría dos tipos de
orden escolar, el orden posicional y el personalizado.
En un orden escolar posicional, los límites son rígidos, de modo
que tanto las relaciones sociales como el conocimiento transmitido están
definidos con claridad. En dicho contexto se da con fuerza la separación
entre cada una de las asignaturas y también se separan los temas
escolares de los que no lo son; asimismo el aprendizaje y los problemas
personales son mundos excluyentes. Las relaciones interper sonales son
mediatizadas por los roles escolares. El profesor o profesora es el que
entrega conocimientos y los alumnos y alumnas lo reciben. El arreglo del
espacio tiene un orden constante, de acuerdo al cual los bancos están
ordenados en filas y se destaca el espacio que ocupa el/la docente,
generalmente al frente y más arriba que los alumnos. Las disciplina está
estipulada en reglamentos y existe para cada infracción una sanción
específica; se plantea explícitamente lo que no puede ser aceptado en el
establecimiento.
En el orden escolar personalizado, los límites son flexibles, no
hay separación tajante entre los asuntos escolares y los extraescola res,
16
Excepto cuando tales principios se realizan a través de modalidades
específicas, tales como las ya desaparecidas escuelas técnicas femeninas o las
escuelas normales femeninas. En la actualidad, en la educación mixta, los
principios de diferenciación subsisten solamente en algunas asignaturas:
educación física y trabajos manuales.
los temas propuestos por los alumnos o alumnas, provenientes de ámbitos
distintos al de la escuela pueden incorporarse al aprendizaje. Las
asignaturas tienden a integrarse y las relaciones de autoridad son menos
manifiestas y más horizontales. Los contenidos de aprendizaje se entregan
en forma de problemas que los alumnos o alumnas deben responder. Se
estimulan las proposiciones personales y originales d e niños y su
capacidad para participar activamente en clases. La disciplina es más
relajada y las sanciones se dan tomando en cuenta las motivaciones y las
circunstancias personales. El docente tiende a negociar con sus alumnos o
alumnas la definición de l as reglas.
En el sector socioeconómico alto sería más frecuente, según el
profesor Bernstein, encontrar colegios con un orden personalizado, y en
el sector popular tenderían a predominar los colegios de orden
posicional. "Yo creo que en las clases altas l os niños y las niñas son
controlados en forma más personalizada, les gritan menos, son más
libres" 17
Asimismo, hay variaciones en cuanto a las clasificaciones y
enmarcamientos de género, según la clase social de que se trate. "Ambos
sexos(en la clase alta) son menos diferentes, las niñas toman más
iniciativas. Si eso es as!, si las manifestaciones de género son menos
obvias en la clase alta, no es que no existan, sino que son menos obvias,
entonces hay que mostrar cómo la clase social interviene en los jueg os
que se juegan. Los juegos de la clase media son más sutiles, menos
obvios. Así ustedes tendrán diferentes modalidades de juegos" 18.
2.5
Posibilidades de cambio
En la escuela se internaliza un orden social desigual entre lo
sexos, a través de la regula ción de las formas de conciencia. si:
embargo, la educación también entrega herramientas intelectuales a las
mujeres, que en cierta medida les permiten cuestionar dicho orden.
La instrucción por una parte facilita su inserción en el ámbito
público, en especial en el mercado de trabajo y les entrega conocimientos
que, en cierta medida, le permiten cuestionar las relaciones de poder
entre los sexos. La crítica feminista, la organización el feminismo y la
difusión de sus ideas no hubiesen sido posibles de med iar procesos
masivos de educación de las mujeres. A su vez, el acceso masivo de las
mujeres al sistema escolar se vio facilitado por propuestas de igualdad
de oportunidades, las que si bien en el ethos burgués se referían a las
clases sociales, se hicieron extensivas al género.
Por ende, aunque lo fundamental de la transmisión escolar remite a
reproducción de la cultura, también ofrece posibilidades de critica, y de
cambio.
3.
Conclusiones
A lo largo de la primera parte hemos mostrado que la escuela
reproduce la situación de dominación y subordinación de las mujeres
existente en la sociedad. Dimos a conocer diversos hallazgos de
investigaciones realizadas en el mundo anglosajón, en donde se describen
17
Conversación con Profesor Bernstein
18
Ibíd.
y explican algunos de los procesos a través de los cu ales se realiza tal
reproducción. Por otra parte, y teniendo a la vista esos hallazgos,
explicitamos el marco teórico que sustenta la presente investigación.
SEGUNDA PARTE
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
Esta parte consta de tres capítulos. El prim ero de ellos plantea
las hipótesis que orientaron la investigación, el segundo, las técnicas y
procedimientos para recolectar la información, y el tercero la
metodología de análisis.
CAPITULO III
HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION
En este capitulo prese ntaremos, en primer lugar, la hipótesis
general que orientó la investigación. Dicha hipótesis se formuló a partir
de una reinterpretación de la teoría de la transmisión cultural,
refiriéndola explícitamente a problemas de género. A su vez, ésta
constituyó el marco para la explicitación de las hipótesis específicas.
Cabe señalar que elaboramos las hipótesis específicas a partir de
tres fuentes: de los hallazgos e interpretaciones derivados del marco
teórico expuesto en la primera parte; de una revisión de l a experiencia
personal de socialización de género en la escuela y la familia de los
investigadores, y de observaciones preliminares de clases en escuelas de
Santiago 1.
Estas hipótesis se refieren a las formas y significados de la
desigualdad de géneros qu e transmite la pedagogía oculta en la escuela y
la sala de clases. A lo largo de la investigación pretendíamos
discutirlas y levantar nuevas hipótesis a partir de la información
recogida.
3.1
La hipótesis general
La diferenciación entre la educación de l os hombres y de las
mujeres se rigió, en los orígenes del sistema educacional, por principios
de clasificación fuertes que se fueron flexibilizando cada vez más.
Inicialmente se consideraba que las mujeres no debían participar en la
educación formal; luego se permitió su acceso a ciertos niveles de
enseñanza, y después a todos los niveles. Por otra parte, cuando las
mujeres ingresaron al sistema educacional lo hicieron en establecimientos
y con currícula diferenciados de los hombres.
Ulteriormente se gener alizó la educación mixta, compartiendo
alumnos y alumnas el mismo currículum. Aparentemente ya no existía
ninguna desigualdad entre los sexos.
El planteamiento básico que subyace a nuestra investigación es que
a pesar de los avances logrados, subsisten en la educación formal
principios de clasificación entre los sexos, que son menos evidentes que
antaño -tal vez por eso son más persistentes - y que contribuyen a que las
mujeres aprendan a subordinarse.
Nuestra hipótesis general es que hoy existe una pedago gía oculta de
género en la educación chilena que, en gran medida, refuerza las pautas
culturales que operan en la sociedad. La ausencia casi total de
planteamientos explícitos sobre el género, en la educación formal, no
interrumpe la socialización de géner o que existe en la familia y los
grupos de pares, y más bien la refuerza.
Los discursos
tienden a:
1
y
prácticas
de
esta
pedagogía
oculta
de
género
Para más detalles ver nuestro informe de investigación 1986 -87,
¿Influyen los docentes en el aprendizaje del rol masculino y femenino? Santiago,
CIDE, 1988. Dc. de Discusión Nº 12.
a)
Establecer jerarquías entre los sexos, poniendo a las mujeres en
situación de subordinación respecto de los hombres, y
b)
Orientar a ambos sexos hacia ámbitos y actividades diferentes. La
orientación que reciben las mujeres adolece de ambigüedad. Por un lado,
se estimulan sus capacidades intelectuales y sus logros académicos pero,
por otra, se las orienta hacia funciones de reproducción, crianza y
trabajo doméstico, no incentivándolas para desenvolverse en el ámbito
público en un pie de igualdad con los hom bres.
Para los hombres, en cambio, la pedagogía oculta de género tiene
por objeto: a) posicionarlos en una situación de dominación de las
mujeres y b) orientarlos hacia el desenvolvimiento exitoso en el ámbito
público.
Ahora bien, nosotros planteamos que en materia de influencia de
unos seres humanos por otros, nunca nada es radical. Por mucha autoridad
que tengan quienes influyen (ya sean docentes, progenitores, pares),
interactúan con seres que pueden responder de formas diversas al mismo
estímulo o influencia: aceptando los valores propuestos, rechazándolos,
permaneciendo indiferentes o incorporando s ólo parte de ellos. Esto no
significa que no existan patrones de transmisión, es decir mensajes de
los docentes relativamente homogéneos. Justamente en esta investigación
nos interesaba detectar esos patrones.
Nos interesaban los patrones, lo cual tampoco significa desconocer
los elementos individuales así como los casos que difieren del patrón.
Estábamos seguros que encontraríamos docentes no sexistas o muy poco
sexistas, que no se comportan ni piensan de acuerdo a los estereotipos
predominantes en su med io o en su establecimiento educa cional. En esta
investigación, sin embargo, buscábamos los patrones predominantes.
cómo ocurre la transmisión? según nuestra hipótesis, transmitimos
lo que somos. Los docentes transmiten sus propios códigos respecto del
género, por medio de acciones y comportamientos repetidos, en la vida
cotidiana de la escuela y en el proceso de enseñanza, que terminan siendo
internalizados por los estudiantes y convertidos en modos habituales de
ser. Hay repetición, por un lado, y tambié n refuerzo de las actitudes y
comportamientos deseados. Los docentes también transmiten valores de
género por omisión. cuando no cuestionan las clasificaciones vigentes en
nuestra cultura.
3.2
Hipótesis especificas
Diversas investigaciones sobre el tema, a las cuales nos referimos
en el capitulo anterior, han mostrado que a través de las diferentes
prácticas pedagógicas en los establecimientos educacionales se transmiten
significados de género. Las hipótesis específicas que presentamos a
continuación relacionan las prácticas y los significados que, a nuestro
juicio, muestran con mayor claridad la pedagogía oculta de género.
El proceso de transmisión ocurre en la interacción entre docentes,
alumnas y alumnos. Sin embargo, con fines analíticos, agrupamos la s
hipótesis en dos ámbitos, las que se refieren a los docentes y las
relacionadas con los alumnos y alumnas.
3.2.1 Hipótesis referidas a los docentes
A pesar de que las aulas son mixtas y el currículum común,
postulamos que los docentes, hombres o mujere s, consideran a los alumnos
y alumnas como los actores principales del proceso de enseñanza. Esto
ocurre, las más de las veces, sin que los docentes se percaten de ello,
de las siguientes maneras:
a).- Privilegian a los niños en la entrega de contenidos y adaptan la
enseñanza de su materia a los intereses masculinos. Los ejemplos
utilizados se ajustan a los roles de género prevalecientes en la
sociedad, que circunscriben las mujeres al ámbito doméstico y presentan a
los hombres en el trabajo o en otras act ividades del ámbito público. Los
niños reciben más peticiones de parte de los docentes para que presenten
sus tareas y salgan adelante a realizar los ejercicios. Las indicaciones
de los alumnos son mejor atendidas por los docentes. Los docentes también
dedican más tiempo al trabajo individual de los niños que de las niñas.
b).- Utilizan un lenguaje y ejemplos masculinizantes. En nuestra cultura
el lenguaje es siempre masculino. Se habla de "el niño", de "el alumno",
de "el profesor", utilizando el masculin o como categoría universal, que
supuestamente incluiría a ambos sexos. Las investigaciones a que nos
referimos en el capítulo primero han comprobado, sin embargo, que el
universal masculino de hecho excluye las experiencias femeninas y que
cuando se enseña, por ejemplo, que "el hombre colonizó América", esa
forma de expresión no evoca la participación de mujeres en la
colonización.
c).- Con la finalidad de amenizar su clase recurren a brame de carácter
sexista, que tienden a ridiculizar o descalificar a la s niñas. Por
ejemplo, un profesor apoda a los niños de "señoritas" o "viejas", cuando
conversan demasiado.
d) Atribuyen responsabilidades diferentes a cada sexo en relación a las
actividades escolares o recreativas. Por ejemplo, se encarga a las niñas
de la brigada de disciplina o de salud del colegio y a los niños de
organizar una venta fuera del colegio para juntar dinero para algún
evento escolar.
e) Evalúan el trabajo escolar de ambos sexos con criterios distintos,
esperando creatividad e inteligencia así como menos disciplina, de parte
de los niños, y un trabajo ordenado, limpio y entregado en forma puntual
de parte de las niñas. Los docentes evalúan el trabajo de los alumnos en
base al criterio de ,rápida comprensión" de los problemas, mientras que
las alumnas son evaluadas según el criterio de "cuidadoso desarrollo" de
las tareas (limpieza, presentación, minuciosidad, belleza). Esto se
refleja, por ejemplo, en el hecho de que las niñas tengan mejor
caligrafía que los niños, o en que sus cuadernos est án más limpios y
ordenados. El principio cultural subyacente es que las mujeres, desde
pequeñas, poseen las habilidades propias del ámbito doméstico, siendo
éste un “espacio sin tiempo", con rutinas diariamente repetidas y
ausencia de problemas, en donde i mporta la minuciosidad del trabajo más
que los nuevos desafíos.
Asimismo, los docentes juzgan que la disciplina es "natural" en las
mujeres ("las niñitas son más tranquilas" o "son fomes"), en tanto que en
el caso de los alumnos, es un logro del docente y del alumno. Por este
motivo, los docentes están permanentemente preocupados de los niños y la
relativa indiferencia respecto a las niñas refuerza las reglas de
jerarquía, en el sentido de que los hombres son más importantes.
f)
Expresan afecto y establece n relaciones
distinta según el género de sus alumnos.
personales
en
forma
Los afectos, como expresión de lo íntimo, quedan fuera del discurso
pedagógico tradicional, puesto que éste es un discurso público. Sin
embargo, las pautas culturales de género acep tan la inclusión de lo
íntimo como parte de las características de la mujer y de la profesora.
Por este motivo supusimos que las expresiones de afecto tenderían a ser
más manifiestas en las profesoras, y que se expresarían principalmente
con las alumnas, de todas las edades, y con los niños pequeños.
Supusimos asimismo que alumnas y alumnos se sentirían con más
libertad de acudir a los docentes de su mismo sexo en busca de consejos
sobre temas de lo intimo o lo privado.
g) Si bien los docentes comparten p atrones de conducta, hay diferencias
entre ellos. La transmisión de género que desarrollan a través de su
práctica pedagógica puede diferir según el sexo, la edad y la clase
social del docente.
Debido a las contradicciones que caracterizan la vida cotidia na de
las mujeres, y la conciencia de género que dichas contradicciones pueden
facilitar , las profesoras están más abiertas a un planteamiento crítico
en materia de roles de género que los profesores.
Los profesores jóvenes, mujeres
críticos
que
los
de
mayor
edad,
generacionales.
u hombres,
Incidiendo
tienden a
en
ello
ser más
factores
Nos planteamos asimismo que la clase social de origen de cada
profesor incide en la peculiar concepción de roles de género que
transmite a través de la enseñanza.
h)
Diferencias de transmisión según el contexto educacional en que
trabajan los profesores
La práctica docente está también condicionada por el contexto
educacional en que los docentes se desenvuelven. Cada profesor tiene sus
propios valores en materia de roles de género, pero necesariamente debe
adaptarlos, al menos en parte, a los planteamientos
del establecimiento
en que trabaja.
Postulamos asimismo que la clasificación entre hombres y mujeres es
más fuerte en la enseñanza media que en la enseñanza básica: lo s docentes
tenderían a marcar más los roles femenino y masculino a medida que sus
alumnos y alumnas crecen.
La
ciencia
ha
sido
vista
tradicionalmente
como
un
campo
predominantemente masculino y las humanidades y el arte como campos
femeninos. Por este mot ivo, supusimos que en el discurso de los docentes
hay una clasificación marcada entre los géneros en cuanto a las
asignaturas.
3.2.2 Hipótesis referidas a los alumnos y alumnas
Si bien el foco de la investigación fue la transmisión de role de
género desde los docentes, nos planteamos algunas hipótesis referidas a
los alumnos y alumnas, por cuanto ellos necesariamente aparecen al
observar la interacción docentes -alumnos o alumnas.
a) Movimiento y uso del espacio en la escuela. Supusimos que los niños se
mueven más y con más libertad en el aula que las niñas. Esta libertad y
necesidad de movimiento es de alguna manera legitimada por los docentes,
por cuanto
masculino.
la
conciben
como
una
característica
innata
del
género
Asimismo, la disponibilidad y uso d el espacio físico al interior
del aula y en los patios está diferenciada según género. El espacio de
los alumnos es menos delimitado que el de las alumnas. Ellos pueden
moverse con mayor libertad por cuanto sus movimientos son controlados
sólo por el docente; en cambio, las niñas son controladas tanto por el
docente como por sus compañeros. Además, el espacio físico de las niñas
es fácilmente invadido por sus compañeros, compañeras y profesores.
b) Cercanías y distancias entre alumnos y alumnas. A pesar de tratarse de
establecimientos mixtos, se tiende a producir cierta segregación entre
alumnos; tanto en la elección de puesto en la clase, como en las
actividades de grupo o en los recreos, las niñas y los niños tienden a
juntarse con sus pares del mismo sex o.
El discurso pedagógico, en cambio, tiende a ordenar a los
estudiantes en forma mixta (sentarlos juntos, por ejemplo), con fines
principalmente disciplinarios.
CAPITULO IV
RECOLECCXON DE LA INFORMACION
La presente investigación tenía por objeto pre cisar el papel de los
docentes en la transmisión de género en la escuela. Al elegir dicho tema
dejamos explícitamente fuera de nuestro campo de interés un conjunto de
situaciones que también tienen impacto en la transmisión de género, vale
decir, la socialización en el hogar, entre grupos de pares y por los
medios de comunicación. Tal recorte tiene que ver con las definiciones
institucionales en las que el proyecto se insertó, con los particulares
intereses de las investigadores y también con su inserción e n la
tradición investigativa acerca de la interacción entre docentes y alumnos
o alumnas, tal como se mostró en el marco teórico.
El siguiente esquema resume la ordenación de nuestras hipótesis.
Transmisión de género
Biografías
Clase
Docentes ------- Alumnas/os
prácticas
discursos
Contexto
educacional
El
docentes
aula, en
discurso
términos
Biografías
Clase
Contexto
educacional
foco de la investigación lo constituyó la interacción entre
y alumnos o alumna s, observando las prácticas pedagógicas en el
tanto conllevan implicancias de género; as! como registrando el
y las opiniones de los docentes sobre sus alumnos y alumnas en
de género.
Supusimos que las prácticas y discursos de l os docentes son
afectados (y en consecuencia varían) según, por una parte, la biografía
de los involucrados, y en particular su socialización familiar. Además
varían según el tipo de orden escolar de los establecimientos y la clase
social de proveniencia d e sus alumnas.
La investigación no pudo analizar la biografía de cada docente,
pero sí analizó las variaciones de las prácticas y discursos de los
docentes en función del sexo, clase social de origen y edad de los
mismos.
4.1
Una metodología de tipo cualitativa
Varios elementos nos llevaron a elegir una metodología de
investigación de corte cualitativo, es decir, un estudio en profundidad
de un número reducido de casos. En primer lugar, nos proponíamos
investigar fenómenos que, si bien eran conocidos en otros paises del
mundo, no habían sido investigados antes en Chile, y debíamos explorar
por lo tanto terrenos relativamente desconocidos. Por otra parte,
considerábamos importante no sólo detectar determinados hechos sino
lograr interpretarlos reconstruyen do los significados que los actores
asignan a sus propias acciones. La naturaleza misma de los fenómenos que
nos
preocupaban
parecía
requerir
de
herramientas
metodológicas
cualitativas: observación y entrevistas en profundidad.
Dado que el estudio se basa ría en un universo limitado de casos,
buscábamos registrar las constantes (igualdades y diferencias) que se dan
en la transmisión de género en diferentes contextos educacionales, sin
pretender establecer conclusiones universales, sino llegar a resultados
sólidamente fundados, que podrían eventualmente servir de base a estudios
de tipo cuantitativo más amplios.
Pretendimos conjugar dos miradas en el estudio de la transmisión de
roles de género en el sistema educacional. Por una parte, caracterizar
los comportamientos o prácticas de los actores y actrices involucrados,
ya fuesen docentes o estudiantes. Quisimos saber qué hacen los docentes
(y también los alumnos o alumnas, aunque no constituyeron el foco de
nuestra preocupación) en la sala de clases y en los diversos ámbitos de
los establecimientos educacionales, cómo se mueven, qué dicen en términos
de género, qué callan, qué expresan en forma velada o indirecta, tanto
con el lenguaje verbal como por medio de gestos y actitudes.
El comportamiento, las accion es efectivas nos parecían muy
importantes de conocer por cuanto la literatura científica revisada nos
había indicado que hoy en día todos somos relativamente igualitarios en
teoría, pero que nos resulta más difícil traducir esto en comportamientos
efectivamente igualitarios. Ahora bien, la transmisión de roles, cuando
ocurre, es un efecto de los comportamientos efectivos y no de las
intenciones.
Las prácticas, sin embargo, no nos dicen todo acerca de la
transmisión de roles. Por una parte, las conductas ti enen fundamentos
interiores que no siempre pueden ser percibidos y sobre todo entendidos a
través de la observación. Por otra parte, no nos bastaba saber cómo
actúan los docentes. Necesitábamos entender por qué se comportan de
determinadas maneras, y cuál es el sentido que sus prácticas tienen para
ellos.
Para captar las prácticas de los docentes y estudiantes decidimos
recurrir a la observación sistemática en establecimientos educacionales
de distinto nivel socio -económico. Con vistas a comprender el sent ido de
las prácticas, optamos por complementar la información recogida mediante
la observación con entrevistas semi -estructuradas, aplicadas a los
docentes.
4.2
La observación
Utilizamos un método inspirado en la observación de tipo
etnográfico y sobre t odo en experiencias anteriores de observación en
sala de clases realizadas por algunos miembros del equipo de
investigación (Filp y otros, 1984).
A través de la observación no nos propusimos documentar toda la
vida cotidiana de la escuela en su relación c on el género, sino
focalizarnos en lo que ocurría en la sala de clases, en asignaturas tanto
científicas como humanistas, realizando parte de las observaciones en la
enseñanza media y parte en la enseñanza básica. optamos por privilegiar
el ámbito de la sala de clases, porque pensamos que es allí donde los
docentes desarrollan su actividad central y la que más impacto puede
tener sobre los alumnos o alumnas.
También decidimos registrar lo que sucedía en los recreos y a la
entrada y salida del colegio. No c onsideramos otras dimensiones
importantes en términos de género, por ejemplo, la organización
jerárquica de profesoras y profesores en los establecimientos, temas que
tendrían que ser abordados en estudios ulteriores.
El tipo de observación elegido fue el que se denomina "participante
pasiva", según la clasificación de Spradley (1980). El observador se
mantiene en un punto poco destacado del espacio y, por regla general, no
interviene, de modo de alterar lo menos posible el curso "natural" de la
clase. Sin embargo, aceptamos interactuar alguna vez con el docente o los
alumnos o alumnas, cuando la situación lo requería para mantener un clima
natural de observación. Supusimos que sucedería con la presencia de
observadores lo mismo que con la de una grabadora: después de un momento
se olvida. El mismo hecho de observar más de una vez al mismo docente
permitiría verlo operar sin o con muy poco artificio.
Con el fin de asegurar la confiabilidad de la observación,
preparamos el trabajo de terreno en parejas. Una vez establecido un 80%
de concordancia en la toma de registros, observamos individualmente en
las aulas. Contábamos con una guía de observación que nos recordaba el
conjunto de eventos relacionados con las hipótesis que deberíamos
observar.
Recurrimos a registros escritos 2 de observación, lo más completos
posible, "intentando describir todo lo que sucedía en el aula y en la
escuela: conductas verbales, no verbales de maestros y alumnos o alumnas
con el mayor grado de fidelidad, de modo que los registros pe rmitiesen
una reconstrucción detallada de los sucesos" (Paradise,R. , 1979; De
Tezanos, 1984; Assael, J. y Neumann, E. 1983).
La observación fue intensiva con vistas a aumentar el nivel de
conciencia y ampliar el "ángulo de los lentes" del observador. El fin
perseguido era elevar el nivel de atención, sintonizándose con
dimensiones o aspectos de la realidad que habitualmente no se perciben y
registrar situaciones de todo tipo, por más insustanciales que parezcan
(Spradley, J. 1980). Con esto se pretendía d escargar la atención del
observador, de significaciones de sentido común, de conceptos pedagógicos
y de categorías de las ciencias sociales que pueden ocultar los
significados que los sujetos estudiados atribuyen a sus acciones. Por
este motivo, se sugiere registrar claramente el lenguaje de los actores
observados.
Dado que la transmisión de género se encuentra imbricada en el
discurso pedagógico, y puede ocurrir con una importancia y en lapsos de
tiempo variables, optamos por hacer las observaciones con m uestreo de
tiempo, registrando todas las interacciones entre el docente y sus
alumnos o alumnas, dividiendo el período - de clases (90 minutos), en
intervalos de 5 minutos. Esto nos permitiría ulteriormente analizar la
frecuencia de ciertos mensajes de los docentes y de las intervenciones de
los alumnos o alumnas.
Spradley (1980) señala que en este tipo de investigaciones el
observador se mueve dentro y fuera de la situación y que es necesario
aceptar esta dualidad. Para asumir su subjetividad (estar dentro como un
individuo semejante a los observados) debe acrecentar la introspección.
2
Con la colaboración de es pecialistas, hicimos también un registro
audiovisual de algunos momentos y situaciones significativas, que luego fueron
estructurados en un video cuya finalidad fue difundir los resultados de la
investigación.
Para ello hicimos lo que se denomina "registros ampliados", donde
el observador consigna cómo se siente en la situación observada, cómo
percibe su propia actuación en dicha s ituación, y cómo intuye la
experiencia y su clima. Estos registros se transcriben lo más
inmediatamente posible después de realizada la observación (De Tezanos,
1984).
4.3
La entrevista a los docentes
Por medio de la entrevista pretendíamos conocer el di scurso de los
docentes acerca del género, y en especial los elementos que pudieran
estar relacionados con su práctica en la sala de clases.
Utilizamos la entrevista en profundidad semi -estructurada 3 . En
profundidad porque quisimos que el entrevistado se expresara con la mayor
libertad y profundidad posible; fue semi -estructurada, sin embargo,
porque había algunos temas básicos respecto de los cuales queríamos
obtener información y orientamos la entrevista hacia ellos * La tónica de
la entrevista fue que d entro de cada tema, el entrevistado reaccionara
con la mayor soltura y libertad posibles, dejando aflorar todo lo que se
le venía a la mente espontáneamente.
Para evitar condicionar las respuestas hicimos preguntas totalmente
neutras en términos de género . Por ejemplo, si queríamos saber cuál era
la opinión del docente respecto al rendimiento de las niñas y niños, no
le preguntamos cuál de los sexos tenía mejor rendimiento; le dijimos:
"indíqueme cuáles son los nombres de sus mejores alumnos".
La primera área temática que exploramos en la entrevista fue la de
las diferencias/ similitudes de niños y niñas, a fin de conocer las
clasificaciones de los docentes en términos de género. Nos interesaba ver
donde ponían el acento (si en diferencias intelectuales, a fectivas,
motoras u otras). La conversación sobre este tema debía llevar al
entrevistado al comportamiento de los alumnos o alumnas en la escuela
pero también fuera de ella.
La segunda área a referirse abarcó el futuro de los niños y niñas,
en términos de destino, actividades, profesión. Esta área también
serviría para determinar las clasificaciones de los géneros en campos.
Una tercera área se refirió a la relación personal y afectiva que
los docentes establecían con sus alumnos o alumnas y la incidencia del
género en ella.
Luego tratamos algunas dimensiones que dicen relación con los
docentes mismo y que podrían explicar sus principios de clasificación
acerca de los niños, y que a su vez marcarían su práctica docente. La
primera dimensión se refería a l a familia de origen del docente y a su
relación con la figura materna y paterna, quienes constituyen los
primeros modelos de rol. Cada profesor narraba un conjunto de situaciones
formadoras de su identidad como mujer u hombre. Había que permitir que el
entrevistado se explayase sobre cómo percibía y sentía a su madre y a su
padre, cómo fue su relación con ellos y la incidencia de sus mensajes en
su vida adulta.
La segunda dimensión se refería a la biografía del docente en
términos de género. Preguntamos po r su historia afectiva personal así
3
Ver en anexo 1 la pauta de entrevista.
como por su trayectoria laboral, que suponíamos
estrechamente ligadas a clasificaciones sobre género.
debieran
estar
Al final de la entrevista llenamos una ficha con datos que nos
permitirían clasificar al entrevistado: sexo, edad, asignatura, años de
experiencia como docente, establecimiento (s) donde trabaja, estado
civil, número de hijos (si corresponde), ocupación y nivel educacional
del padre y de la madre.
4.4
La muestra
Como ya dijimos, no fue una muestra elegid a al azar. Para definir a
los docentes estudiados, determinamos primero los establecimientos
educacionales en donde contactarlos, porque no sólo nos interesaba el
docente en sí, sino en relación al contexto laboral en que se
desempeñaba.
Elegimos establecimientos polares en términos de clase social, que
fueran contrastantes entre sí. (Dos establecimientos de clase media alta
y dos de sector popular). Esto se debió, por una parte, a que nuestras
hipótesis postulaban la existencia de clasificaciones específ icas de
género, que podrían diferir según la clase social de los establecimientos
y de los docentes y que condicionarían, en parte, la práctica pedagógica;
por otra parte, a que no contábamos con recursos de investigación para
estudiar todas las clases soc iales.
Inicialmente pensamos estudiar colegios mixtos y de un sólo sexo.
Sin embargo, dado que era el primer estudio realizado en Chile sobre
docentes y transmisión de género, nos pareció más adecuado investigar
sólo colegios mixtos, puesto que constituye n el tipo de establecimiento
al cual asiste la mayoría de los estudiantes 4
Los
docentes
estudiados
fueron
seleccionados
en
cuatro
establecimientos mixtos de la ciudad de Santiago: dos de clase media
alta, ubicados en la comuna de Las Condes, y dos de sect or popular,
ubicados en la comuna de Pudahuel. En cuanto al orden escolar
predominante en estos colegios, tres de ellos resultaron ser de tipo
posicional y uno de ellos de tipo personalizado.
Estudiamos 32 docentes, seleccionando 8 en cada establecimiento .
Dado que nuestras hipótesis se referían a las diferencias de discurso
pedagógico, según el sexo del docente, el nivel de enseñanza y el tipo de
asignatura en cada establecimiento, procuramos que la mitad de los
docentes elegidos fueran mujeres y la mitad hombres, que la mitad
enseñara en básica (6º año básico) y la mitad en media (2º año medio); y
también que la mitad impartiera asignaturas humanistas y la mitad
asignaturas científicas.
Respecto de otras variables que también nos parecían fundamentales
para el análisis, en especial la clase social del docente y la edad de
los mismos, asumimos que sería muy difícil intencionar la muestra con
4
Corresponde destacar, sin embargo, que es importante comparar los
colegios mixtos y los de un sólo sexo, pues se ha constatado que las niñas
tendrían un rendimiento superior en los establecimientos de un sólo sexo, donde
no deben enfrentar la competencia y las descalificaciones que tienden a darse en
los colegios mixtos (ver Dale Spender, 1982).
esos dos criterios adicionales y que analizaríamos estas variables en la
distribución que resultara en la muestra 5.
5
Ver en anexo 2 la distribución de los/las docentes por tipo de colegio,
sexo, nivel de enseñanza y asignatura, así como las características de los
docentes estudiados (anexo 3).
4.5 Trabajo en terreno
Durante el tercer trimestre del año 1987, hicimos una prueba de
nuestros instrumentos (pautas de observación y de entrevista) en dos
establecimientos, un liceo de la zona sur de Santiago y un colegio de la
comuna de Las Condes, ob servando en cursos de la enseñanza básica 6
En el invierno de 1988 realizamos el trabajo de terreno definitivo.
Una vez seleccionados los establecimientos, gracias a contactos de
nuestra institución y con el concurso del Ministerio de Educación, lo
primero fue explicar a las autoridades de los establecimientos las
características y objetivos del estudio, de modo que nos autorizaran a
llevarlo a cabo. Planteamos el número de docentes que necesitábamos
estudiar, sus características y lo que haríamos con ello s: observarlos en
dos periodos de clase de 90 minutos y luego entrevistarlos durante
alrededor de una hora y media. También solicitamos autorización para
realizar
el
audiovisual
y
filmar
algunas
situaciones.
En
cada
establecimiento los docentes fueron info rmados acerca de este estudio y
se les dijo que su participación era voluntaria. De esta forma quedaron
en la muestra sólo docentes que aceptaban colaborar. En general el
estudio fue bien acogido, aunque algunos profesores se negaron a
participar. Nuestro equipo se comprometió a dar a conocer a los docentes
que colaboraron con nosotros los resultados de la investigación.
6
Para más detalles ver el informe de investigación correspondiente al
período 1986-87. ¿Influyen los docentes en el aprendizaje del rol masculino y
femenino? ya citado, capítulo 4." Observación piloto en establecimientos
educacionales."
CAPITULO V
METODOLOGIA DE ANALISIS
Los registros de observación y las entrevistas fueron transcritos.
Reunimos un material de alrede dor de l.500 páginas, que incluyó 79
registros de observación (cada observación de clase constituyó un
registro) y 31 entrevistas (uno de los docentes observados no aceptó ser
entrevistado).
A la interpretación de los datos, aplicamos la estrategia de la
Triangulación, que consiste en comparar informaciones provenientes de
métodos diferentes para llegar a una convergencia sobre las preguntas y
datos
recogidos.
Utilizamos
fuentes
distintas
(observaciones
y
entrevistas) y métodos de análisis distintos (cuali tativo y cuantitativo)
(Dalmazo Afonso de Andrá, 1984).
Decidimos combinar diversos tipos de análisis para abordar la
información recogida. Dado que disponíamos de recursos computacionales y
estadísticos, nos parecía importante no sólo detectar la presenc ia 0
ausencia de ciertos fenómenos, mediante un análisis cualitativo, sino
cuantificar algunos aspectos. Esto, teniendo presente que la muestra no
era al azar, que era muy reducida y que esto limitaba claramente el
alcance del análisis cuantitativo.
5.1
Análisis de las observaciones
Recordemos que cada profesor fue observado en dos períodos de clase
de 90 minutos (en varios casos tuvimos que observarlos tres o cuatro
veces, pero en períodos de 45 minutos).
5.1.1 Codificación de las observaciones
En el marco teórico señalamos que el discurso pedagógico en la sala
de clases consta de dos dimensiones fundamentales, una instructiva y otra
regulativa, siempre imbricadas y que sólo se separan con fines
analíticos. Para efectos
del
análisis
consideramos
discurso
instructivo todas aquellas interacciones en que el docente entrega los
contenidos de su asignatura. Forman parte del discurso instructivo
actividades tales como dictar, explicar, hacer pasar a la pizarra, hacer
leer en voz alta o en silencio, hacer copia r en el cuaderno un texto,
interrogar.
El discurso regulativo lo consideramos constituido por aquellas
comunicaciones entre el docente y su curso que tienen que ver con la
transmisión de reglas, normas y valores. Este discurso incluye las
comunicaciones del ámbito de la disciplina y las normas referentes a las
relaciones sociales necesarias para el aprendizaje: comportamiento en
clases, posturas corporales aceptadas en el ámbito escolar, distribución
de palabra y silencio. Pero el discurso regulativo es al go más amplio que
la disciplina. Se refiere también a las normas sobre uso del tiempo
escolar, sobre ocupación de espacios en el aula, a la distribución de
responsabilidades respecto a materiales y a la organización de la clase
(fichero, peticiones de sala s y útiles, a la dirección , recuento de la
asistencias). Incluye normas acerca del comportamiento esperado de cada
género en la vida escolar así como la orientación vocacional para la vida
adulta.
Para codificar los registros de observación, teniendo pre sente las
hipótesis de la investigación, distinguimos dentro del discurso
pedagógico seis categorías. Utilizamos categorías elaboradas en un
estudio acerca del discurso pedagógico en la sala de clases (Filp y
otros,
1987)
y
construimos
otras
nuevas,
adapta das
a
nuestras
necesidades. La primera corresponde al discurso instructivo. Las cinco
siguientes al discurso regulativo. Incluimos una séptima categoría que no
se refiere al docente sino a la participación en clase de los alumnos o
alumnas. Nuestras catego rías de codificación fueron las siguientes :
a) Interacciones de contenido: aquellas en que el docente se dirige a un
alumno o a varios, en torno a la materia y a las actividades de
aprendizaje.
b) Interacciones de disciplina: aquellas en que el docente se dirige a un
alumno o alumna o a varios pidiendo silencio, llamando i: atención,
sancionando determinados tipos de comportamiento en la sala de clases.
e) Interacciones de reconocimiento: aquellas en que el docente destaca
los logros y méritos de niños y niñas, ya sean relativos al aprendizaje
y/o a la conducta.
d) Interacciones en que se asignan responsabilidades: aquellas en que el
docente solicita algo a sus alumnos o alumnas: ir a buscar tiza, libros,
borrador, pasar la lista, asear la sala, etc.
e) Interacciones en que se explicitan reglas: aquellas en que el docente
especifica cuánto tiempo se va a trabajar en una actividad, qué deben
hacer los que terminan primero, quiénes constituyen un grupo, cómo van a
operar los grupos, qué espacios están de stinados para qué actividad o
para quién, etc. Es decir, todo lo que tiene que ver con límites
explícitos de organización de la clase.
f) Interacciones personales: incluye aquellas conversaciones entre el
docente y sus alumnos o alumnas relacionadas con e stados de ánimo,
información acerca de la salud, la familia, tanto del docente como de
niños y niñas.
g) Intervenciones de alumnos y alumnas: se trata de todas las veces en
que uno o varios alumnos o alumnas participa(n) en clase en voz alta, sea
su participación provocada o no por el docente y acogida o no por él.
Una vez definidas las categorías, marcamos en el texto de cada
registro de observación las frases que correspondían a cada categoría.
Entendimos por "frase" una unidad de sentido, lo que puede ser más amplio
que una frase desde el punto de vista gramatical estricto.
Luego procedimos a contar en cada observación cuántas veces
aparecían determinados tipos de frases, estableciendo una ficha por
docente con los resultados de la codificación del con junto de sus
observaciones.
5.1.2 Análisis estadístico
Hicimos un primer conteo de los registros de observación tomando
como unidad al docente, promediando los valores que aparecían en cada
categoría en el total de sus observaciones.
Cabe señalar que en este primer conteo resultaron muy pocas
interacciones de reconocimiento, de reglas y personales, ya fuese con
alumnos o alumnas.
Dado que el foco del estudio eran los docentes, contamos en cada
registro de observación el número de intervenciones de niños y niñas,
pero no las clasificamos según las categorías señaladas más arriba. Una
dificultad que se presentaba para hacerlo es que si bien en el registro
de observación perdimos muy poco de las palabras y gestos del docente, no
ocurrió lo mismo con los alu mnos o alumnas, por cuanto a menudo habían
varias intervenciones de niños y niñas al mismo tiempo y alcanzábamos a
registrar su ocurrencia, pero no siempre su contenido.
Considerando estos hechos, optamos por incluir en el análisis
estadístico sólo la inf ormación referida a las categorías siguientes:
interacciones de contenido y de disciplina del docente, e intervenciones
de niñas y de niños.
Dado el carácter de la muestra, y para lograr una mayor
confiabilidad de resultados, decidimos tomar como unidad d e análisis a la
observación y no al docente; traspasamos la información del formato base
al SSPS, y normalizamos el tiempo de cada observación. En adelante nos
referiríamos a un universo de observaciones y no de docentes 7.
Con vistas a poder verificar la s hipótesis, analizamos la
información
acerca
de
la
práctica
pedagógica
(entendida
como
interacciones de contenido, de disciplina, y las intervenciones de niños
y niñas), según variables del contexto educacional (tipo de colegio,
nivel de enseñanza y asign atura, científica o humanista) y otras
referidas a los docentes (género, edad y clase social de origen).
5.1.3 Análisis cualitativo de las observaciones
Después de la aproximación cuantitativa a los registros de
observación, que nos permitió identificar las grandes líneas de fenómenos
presentes en la práctica pedagógica, procedimos al análisis de contenido
de las observaciones, considerando todas las dimensiones incluidas en las
hipótesis. El total de registros de observación fue revisado, siguiendo
la pauta de las hipótesis y extrayendo trozos significativos de las
observaciones donde aparecían los fenómenos más relevantes.
El total de registros de observación fue leído varias veces por
distintos integrantes del equipo de investigación, comparando profes ores
y profesoras, tipos de colegios y as! sucesivamente, y cotejando las
interpretaciones de cada miembro del equipo.
En las reuniones periódicas del equipo se contrastaban los
fenómenos encontrados, sin pretender obtener datos significativos desde
el punto de vista estadístico, pero sí tener la certeza de la recurrencia
efectiva de tales o cuales comportamientos en los docentes y los niños.
5.2
Análisis de las entrevistas
Las 31 entrevistas, al igual que los registros de observación,
fueron sometidas a un análisis cuantitativo y cualitativo. Resumimos cada
entrevista, ciñéndonos a los temas de la pauta de entrevista. La lectura
7
Ver el procedimiento en el anexo 4.
necesaria para el resumen y el cotejo de los resúmenes nos permitió tener
una primera idea del discurso de los docentes.
Construimos luego una base de datos que consistió en una ficha con
53 campos que se referían a: identificación del docente, caracterización
hecha por el docente de sus alumnos/as, antecedentes de la familia de
origen del docente y su trayectoria laboral 8.
En Base al resumen, de la entrevista y a la ficha sobre práctica
docente, llenamos esta base de datos para cada docente, que concentraba
toda la información disponible sobre él, susceptible de ser traducida en
una categoría numérica o discreta. Luego traspasa mos esta información al
programa Dbase.
Del vasto material recogido en las entrevistas,
aquellos temas más vinculados a la práctica pedagógica.
seleccionamos
El primer tema fue la caracterización que hacen los docentes de sus
alumnos o alumnas en función del género. Siguiendo nuestras hipótesis,
nos interesaba detectar hasta que punto estaban presentes en la visión
que tienen los docente de los niños clasificaciones de género fuertes o
débiles, elementos estereotipados que podríamos vincular con el trato
diferenciado por género. Incluimos en dicho tema lo que se decía en la
entrevista respecto del “buen alumno”, así como el discurso sobre quienes
eran los alumnos o alumnas con mejor rendimiento, los más disciplinados,
más ordenados y más afectuosos.
El segundo tema fue las consideraciones de los docentes acerca de
cómo imaginaban el futuro profesional y el compromiso afectivo adulto con
el sexo opuesto de niños y niñas. La visión del futuro de los alumnos o
alumnas nos parecía estar muy relacionada con el tipo de orientación
vocacional que se proporciona a cada género y sobre todo con las
exigencias académicas y la dedicación del docente respecto del la niño.
ordenamos la información en función de las hipótesis, en cuadros de
frecuencias que nos dieran una primera aproximación sistemática acerca
del discurso de los docentes, atendiendo a las diferencias entre ellos
según sexo, edad y clase social de origen. La distribución de frecuencias
en cada cuadro, si bien no permiten generalizaciones, dadas las
características de la muestra, revelan tendencias interesantes de
considerar y que señalaremos más adelante.
Luego, los temas seleccionados fueron sometidos a un análisis de
contenido.
Tal como en el caso de las observaciones, las entrevistas fueron
leídas varias veces por distintos miembros del equipo de investigación,
ciñéndose a los temas mencionados y seleccionando trozos de texto que
fueran ilustrativos de los principales fenómenos detectados.
Para dar cuenta de los hallazgos determinamos un esquema de
presentación de los resultados, ordenados según las hipótesis. En los
capítulos
siguientes
incluimos
aportes
provenientes
del
análisis
cualitativo y cuantitativo de las observaciones en la sala de clases y de
las entrevistas.
8
En la ficha incluimos también un conjunto de campos referentes a la
práctica del docente en la sala de clases, obtenidos del registro de
observación.
TERCERA PARTE
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
En esta parte del libro daremos a conocer los resultados de la
investigación empírica. Presentaremos lo que dice relación con la
transmisión de género por los docentes, distinguiendo los hallazgos
relativos al discurso instructivo (capi tulo 6) y al discurso regulativo
(capítulo 7). En el capítulo 8 daremos cuenta de los hallazgos referentes
a los alumnos y alumnas en el capítulo 8. Como ya dijimos, la separación
entre docentes y alumnos alumnas y entre discurso instructivo y
regulativo sólo obedece a propósitos analíticos, por cuanto estas
dimensiones están unidas en la realidad.
En
el
análisis
que
presentamos
a
continuación
haremos
frecuentemente
referencia
a
"diferencias"
de
clasificación
y
enmarcamiento respecto de los géneros. Por un a parte constatamos que los
docentes tratan a niñas y niños de manera distinta (distintos
enmarcamientos), por otra parte vemos que los conceptualizan de modo
distinto, que piensan que niños y niñas son diferentes en uno u otro
aspecto (distintas clasifica ciones).
Las diferencias biológicas entre los géneros son incuestionables
pero no forman parte de esta investigación. Nos hemos interesado en la
vasta gama de diferencias entre niños y niñas que, a nuestro entender,
son producto de la cultura y no de la b iología, y por ende esencialmente
modificables. Así por ejemplo, cuando un docente sostiene que los niños
son más creativos que las niñas, estamos ante una diferencia que no es
"natural", que no está inscrita en la biología de los sexos. Todos los
alumnos o alumnas pueden ser creativos siempre que se les dé la
posibilidad de serlo y que los docentes crean en ella.
Cabe preguntarse si cuando un docente afirma que las niñas son
menos creativas, está constatando un fenómeno objetivo, algo que ocurre
en la realidad, en cuyo caso las niñas efectivamente serian menos
creativas que los niños, o bien está expresando un prejuicio.
Para responder a esta pregunta deberíamos medir la creatividad de
alumnos y alumnas y contrastarla con las opiniones de los docentes. Es te
no fue el propósito de esta investigación. Y tampoco parece ser la
pregunta relevante. En ciertos discursos se sostiene que "los pobres son
flojos y que por eso son pobres". Tal vez si se lograra medir la flojera
y correlacionarla con la pobreza se enco ntraría una asociación. Puede ser
que la pobreza sea una condición social tal que daría la capacidad de
actividad e incitativa de las personas. Cualquier programa de desarrollo
social debe tomar en cuenta el deterioro de las personas que causa la
pobreza.
Lo importante para nosotros es destacar que estas clasificaciones
desfavorables a las mujeres y a los pobres, en vez de abrir posibilidades
contribuyen a mantener el orden desigual entre los sexos. La primera
condición para provocar desarrollo en las pers onas y en los grupos es
tener la confianza en la posibilidad de dicho desarrollo. Podría ser que
siglos de discriminación hayan limitado la creatividad femenina. Lo que
importa es que estemos atentos a no encerrar a niños y niñas en
clasificaciones rígidas .
CAPITULO VI
TRANSMISION DE GENERO EN EL DISCURSO INSTRUCTIVO
En este capítulo vamos a presentar los principales hallazgos
empíricos de nuestra investigación en relación a la dimensión instructiva
del discurso pedagógico.
6.1
La mayor atención hacia los niños
Por lo general, los niños reciben más atención y peticiones para
que presenten sus tareas y salgan adelante a realizar ejercicios. En los
cuatro establecimientos educacionales estudiados los docentes tienden a
interactuar más con los niños en t érminos del discurso ins tructivo. Esto
es así, a pesar de que en el total de períodos de clase observados había
una proporción casi igual de niños y niñas 28 .
CUADRO 1
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO
SEGUN GENERO DEL ALUMNO
Alumnas
Alumnos
0.62
0.75
Sin
embargo,
esta
tendencia
es
menos
marcada
en
los
establecimientos de nivel socioeconómico alto. Esto es tanto más, notable
cuanto que en estos colegios había menos alumnas que alumnos en las
clases que observamos 29.
CUADRO 2
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO SEGUN NIVEL
SOCIO ECONOMICO DE LOS ESTABLECIMIENTOS
Nivel bajo
(Pudahuel)
Nivel alto
(Las Condes)
Alumnas
0.40
0.78«
Alumnos
0.73
0.76
Veamos cómo se manifiesta la preferencia por los niños en las horas
de clases que observamos.
Profesora: A ver Enrique, venga a la pizarra.
Enrique: No, ahora no.
Profesora: Venga, así va a entender mejor.
Enrique va de mala gana Sus compañeros y compañeras le soplan
mientras tanto. (establecimiento sector popular, enseñanza media)
28
En promedio, durante un período de clases de 65 minutos, un pro fesor
Interactúa 0.75 veces con niños y 0.62 veces con niñas, habiendo 16.5 alumnos y
17.03 alumnas por clase.
29
En los colegios de clase baja, en el total de observaciones, había 16.6
alumnos en promedio y 21.9 alumnas, en un período promedio de 67.8 mi nutos. En
los colegios de clase alta, por el contrario, en un período promedio de 61.58
mn, había 22.5 alumnos y 13.5 alumnos
Profesora: A ver María José, ¿como se hace este ejercicio?
M. José lo resuelve en la pizarra.
Profesora: Gracias María José. A ver, señor García, por qué
no hace el ejercicio que sigue en la pizarra.
García: Yo no sé señorita.
Profesora: ¿Y Ud. por qué no s abe si María José dijo como se hacía?
A ver, cómo se hace el ejercicio combinado. ¿Se da cuenta
que tanto desorden no conduce a nada? Ud. no estudia en su
casa. ¿Cómo se resuelve el ejercicio?
García balbucea.
Profesora: No lo escucho
García: Se multiplica
Profesora: Hágalo. ¿Se sabe las tablas, Juan? ¿Cuánto es
6 x 3? ¿Por qué no te sabes las tablas, Juan? ¡Ah! no te
las sabes! Gracias Juan. A ud. mañana en la hora de música
le voy a hacer solo una prueba de tablas de multiplicar.
(sector popular, enseñan za media)
En los establecimientos del sector socio -económico alto, a pesar de
que los docentes también interactúan más con los alumnos en términos de
contenido, aumenta la frecuencia de interacciones con las niñas en esta
dimensión, llegando inclusive a p redominar, como sucede en el colegio 4.
Pareciera haber mayor preocupación de los docentes para que las
niñas participen y aprendan. Así, en uno de los colegios de nivel
socio-económico alto, los docentes llaman por lista a los alumnos y
alumnas para revisar las tareas o bien por bancos, pero sin saltar a
ningún alumno. En el otro colegio, tanto en básica como en media, la
mayoría de los docentes, aceptan preguntas de las alumnas y además
asignan por igual a ambos sexos la conducción de grupos de trabajo.
A modo de ejemplo, 5 minutos de una clase de matemáticas.
Profesora: Rodrigo, venga a hacer el otro ejercicio.
Rodrigo divide con números mal hechos.
Profesora: De nuevo, para que quede claro.
Profesora: Francisca, por favor, la nº 3.
Francisca va a la pizarra y escribe con letra clara y grande la
respuesta.
Profesora: No
m,hijita,
antes amplifique como corresponde.
Francisca lo hace correctamente.
Profesora a otra niña (que por enfermedad ha faltado) Alejandra,
¿Estás entendiendo?
Alejandra: Más o menos.
Profesora: ¿Quieres venir? Alejandra: No, ahora no.
Profesora mira la lista para ver quién sigue: Ahora viene Cristián.
¿Sabes leer esa cantidad?
Cristián la lee en inglés.
Profesora: ¿ Quién sabe leerla en castellano? Una niña: Miss, Miss,
indicando.
Profesora: A ver, Castaña.
Castaña se pone de pie y dice: Dieciséis milésimos.
Profesora: Ya (y mira la lista). Ahora viene Paulina.
Paulina va, escribe y dice el resultado en voz alta: Nueve enteros
y 15 milésimos.
Profesora: No estoy de acuerdo contigo, Paulinita. Niños y niñas
gritan el resultado.
Profesora explica a la niña y al resto del curso.
(sector alto, enseñanza básica)
El peso del factor socio -económico está probablemente relacionado
con fenómenos socioculturales mayores. Las mujeres de la cla se alta y
media alta ocupan una posición diferente a las de las clases populares.
Su rol de mujer es, en cierta medida, menos subordinado -recuérdese por
ejemplo que esa categoría de mujeres no asume el papel de sirvienta en su
hogar, salvo en aspectos muy limitados- y por ende es considerada y
tratada en forma más igualitaria en la familia. La mayor atención de los
docentes hacia las alumnas en los colegios de nivel socio económico
medio-alto estaría reflejando el mismo fenómeno en los establecimientos
educacionales.
Por otra parte, las mujeres de estratos superiores se han
incorporado al trabajo -fuera del ámbito doméstico - más tempranamente y
con mayor legitimidad que sus congéneres de las clases bajas. Por ende,
el acceso al saber les resulta casi tan i mportante como a los hombres, y
la institucionalidad escolar es sensible a este hecho 30. En cambio, el
destino de las mujeres de las clases populares parece estar más ligado al
hogar y al ámbito doméstico, o bien a empleos de baja calificación que
requieren de competencias académicas más limitadas . En ese sentido, los
docentes otorgan más importancia a los intercambios académicos con
mujeres que suponen continuarán estudiando y luego ingresarán a
profesiones de alto nivel, que a mujeres que se encauzarán h acia el
ámbito doméstico o bien a trabajos menores.
Constatamos que no sólo hay diferencias según el nivel socio económico de los establecimientos. En tres colegios los docentes
interactúan más con los niños que con las niñas. Sin embargo, hay un
colegio (el 4) en donde los docentes interactúan más con las niñas (la
media es 0.83), a pesar de tratarse del colegio donde había menos niñas
que niños en la clase 31.
CUADRO 3
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO
SEGUN COLEGIOS 32
Colegios
Alumnas
Alumnos
1
0.43
0.70
2
0.38
0.76
3
0.73
0.83
4
0.83
0.6
Creemos que la diferencia entre los establecimientos de nivel
socioeconómico medio alto, puede estar ligada al tipo de orden escolar de
30
Más adelante referiremos cómo los profesores -que encarnan a la
institución escolar - conciben el destino ocupacional de sus al umnas en las
distintas clases sociales.
31
En cada colegio, el total de observaciones realizadas dio como promedio
lo siguiente:
Cl
C2
C3
C4
32
: Alumnos = 18.53 Alumnas = 23.3 periodo = 69 minutos
:
= 15.16
= 21.05
= 69
:
= 12.5 = 13.6 = 57
:
= 22.34
= 13.39
= 66
Los colegios 1 y 2 reciben alumnado de nivel socio -económico bajo, en
tanto que el 3 y el 4 atienden alumnado de nivel socio económico medio alto o
alto.
los colegios. Siguiendo la terminología de Bernstein (1988), e l colegio 4
se caracteriza por un orden personalizado, a diferencia del otro colegio
del mismo nivel socioeconómico que muestra un orden posicional 33. En la
medida en que un colegio es menos jerárquico y más flexible, podría haber
en él un trato más iguali tario entre los sexos. Para certificar esto se
requeriría de mayor indagación dado que sólo pudimos observar un colegio
de tipo personalizado.
Al constatar la mayor atención brindada por los docentes a los
niños, exploramos si habría diferencias no sólo e n términos del nivel
socio-económico de los establecimientos, sino de otras variables del
contexto educacional, tales como el nivel de enseñanza y el tipo de
asignatura, y de variables referidas al docente: genero, edad y clase
social de origen. Nos referi remos brevemente a ello.
Respecto al nivel de enseñanza, encontramos que los docentes
interactúan más con los niños en la enseñanza media que en la básica 34.
Esto podría estar indicando que los docentes acentúan las diferencias
entre géneros a medida que aumenta la edad de los alumnos y alumnas.
CUADRO 4
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO
SEGUN NIVEL DE ENSEÑANZA
Enseñanza básica
Alumnas
Alumnos
0.65
0.69
Enseñanza media
0.59
0.82
La preferencia por los niños es más acentuada en las cl ases de
ramos humanistas que en las de asignaturas científicas, lo que contradice
nuestras hipótesis 35. Más adelante proponemos una interpretación plausible
para estos datos.
CUADRO 5
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO
SEGUN ASIGNATURAS
Humanistas
Alumnas
Alumnos
33
0.63
0.84
Científicas
0.61
0.66
Ver estos conceptos en el marco teórico.
34
La diferencia de interacciones con alumno s y alumnas es de 0.23 a favor
de los alumnos en la enseñanza media y de 0.04 en la enseñanza básica.
35
La diferencia de interacciones entre alumnos y alumnas a favor de los
alumnos es de 0.21 en los ramos humanistas y de 0.05 en los ramos científicos.
A diferencia de lo que planteamos en las hipótesis, en que
suponíamos actitudes más críticas en las profesoras, éstas privilegian un
poco más a los niños que los profesores 36.
CUADRO 6
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO SEGUN
GENERO DEL DOCENTE
Profesoras
Alumnas
Alumnos
Profesores
0.63
0.79
0.61
0.70
Quienes más privilegian a los niños son las profesoras que enseñan
en establecimientos de nivel socio económico bajo 37
CUADRO 7
MEDIA DE INTIRRACCIONES DE CONTENIDO SEGUN GENERO DEL
DOCENTE Y NIVEL SOCIO ECONOMICO DEL COLEGIO
Profesoras
I
Profesoras
II
Profesores Profesores
I
II
Alumnas
0.34
0.81
0.47
0.72
Alumnos
0.82
0.77
0.64
0.75
Respecto a la edad de los docentes , los resultados contradicen
nuestras hipótesis. Los docentes más jóvenes (menores de 35 años)
interactúan más con los niños que los mayores (35 años y más) en la
dimensión instructiva 38. Este resultado nos sorprende, por cuanto habíamos
esperado un comportamiento más crítico, es decir más igualitario, en los
docentes más jóvenes.
CUADRO 8
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO
SEGUN EDAD DE LOS DOCENTES
Menores de 35 años
Mayores de 35 años
Alumnas
0.57
0.70
Alumnos
0.77
0.72
36
La diferencia entre interacciones con alumnos y alumnas es de 0.16 a
favor de los alumnos en las profesoras, y de 0.09 en los profesores.
37
La diferencia de interacciones entre alumnos y alumnas, a favor de los
alumnos, es de 0.48 en las profesoras de establecimientos de nivel bajo, de 0.25
en aquellas de establecimientos de nivel medio alto, de 0.17 en las de
establecimientos de nivel socio económico bajo y de 0.03 en las de
establecimientos de nivel medio alto.
38
La diferencia de interacciones entre alumnos y alumnas a favor de los
alumnos es de 0.20 en las docentes menores y de 0.02 en los mayores.
En relación a la clase social de origen de los docentes 39 el conteo
de interacciones muestra que los docentes de clase baja y media baja
privilegian un poco más a los alumnos que los de clase media y alta 40.
CUADRO 9
MEDIA DE INTERACCIONES DE CONTENIDO
SEGUN CLASE SOCIAL DEL DOCENTE
Baja/media baja
Alumnas
Alumnos
0.50
0.64
Alta/media alta
0.86
0.96
En otros aspectos de la investigación también constatamos una
tendencia más conservadora en los docentes de nivel social inferior. De
ser así, los profesores provenientes de la clase baja mantendrían
clasificaciones y enmarcamientos de género propios del habitus de las
clases populares, y tenderían a dar preeminencia a los hombres -en este
caso a los alumnos- en las actividades del ámbito público.
En síntesis, constatamos que en la dimensión instructiva la
preferencia por los niños es más acentuada en los colegios de nivel socio
económico más bajo, en los colegios de orden posicional, en la enseñanza
media y en las asignaturas humanistas. Privilegian a los niño s las
profesoras, los docentes más jóvenes y los de origen social más bajo.
Estos datos debieran ser explorados con más detención en futuras
investigaciones basadas en muestras representativas. En particular, sería
importante estudiar la incidencia del gé nero del docente, puesto que
según nuestros datos las profesoras aparecen más conservadoras que los
profesores y, como veremos más adelante, se trata de una tendencia que
pudimos comprobar en otras dimensiones de este estudio.
También habría que analizar más la incidencia de la clase social de
origen de los docentes. Si existen diferencias importantes respecto del
nivel socio económico de los establecimientos, debiera también haberlas
en términos de la clase social de los docentes. Si en los
establecimientos del sector popular encontramos que se da mayor atención
a los niños, es dable suponer que es un fenómeno de la cultura popular y
por ende que también estaría actuando en los docentes de origen social
popular. El hecho de que en este estudio no aparezcan de modo importante
puede deberse a la forma en que intencionamos la muestra. Buscamos
colegios populares desde el punto de vista socio económico, en cambio no
compusimos la muestra en base al criterio de clase social de los
docentes.
6.2
Menor atención en la dimensión instructiva, mejor rendimiento
Las niñas, a pesar de recibir menos atención de parte de sus
docentes, tienen un rendimiento un poco superior al de los hombres. Las
39
La clase social de origen de los profesores se determinó considerando
dos variables: el nivel de escolaridad y la ocupación de sus progenitores (o
tutores). Los docentes fueron clasificados en clase baja, media alta y alta.
40
La diferencia de interacciones con alumnos y alumnas, a favor de los
niños es de 0.14 en el primer grupo y de 0.10 en el segundo.
estadísticas del Ministerio de Educación a nivel nacional confirman que
esto ocurre en todos los ramos y niveles de la enseñanza (Rossetti y
otros, 1988).
Si partimos de un punto de vista igualitario y suponemos en ambos
sexos las mismas capacidades intelectuales, el rendimiento debiera ser
parejo entre alumnas y alumnos. Dado qu e ha habido una discriminación de
las mujeres en la educación por muchos siglos, podría inclusive esperarse
que el rendimiento de las niñas fuera inferior al de los niños. Como
acabamos de ver, lo que ocurre es que las niñas tienen un rendimiento
algo superior al de los niños. ¿Cómo interpretar este fenómeno? Desde
luego sería necesario investigar por qué este rendimiento es ligeramente
superior. En nuestra investigación no medimos el rendimiento en los
cursos observados, pero sí conversamos con los profeso res acerca de este
tema, preguntándoles cuáles eran a su juicio los mejores alumnos.
Predomina en los docentes la idea de que los niños tienen mejor
rendimiento que las niñas 41. En efecto, 45.16% de los docentes comparte
ese punto de vista. Sin embargo, u na parte importante piensa que las
niñas tienen un rendimiento superior (38.7%) y una fracción más reduci da
considera que el rendimiento es igual entre hombres y mujeres (16.12%)
(cuadro 17).
Es interesante constatar que cerca del 60% de los profesores t ienen
una visión diferente sobre el rendimiento de las niñas a aquella que
entregan las cifras del Ministerio. Los docentes cuyas percepciones más
se acercan a los datos del Ministerio son los profesores, los docentes de
nivel social más alto y los docente s mayores de 35 años (ver cuadros
17,18,19).
Es habitual que los docentes asocien el buen rendimiento de las
alumnas con cierta capacidad de cumplir, que sería innata en la mujer,
más que con el talento.
"En las niñas hay siempre un rendimiento mucho más alto. Los
niños, es raro que destaquen dentro de un curso, muy raro,
acá al menos. No sólo en castellano, en la mayor parte de los
cursos este año y otros años. Tienen el mejor rendimiento,
las mejores notas. son las más preocupadas por la parte
lectura, trabajos grupales, las que se esmeran por la mejor
41
Iniciamos la exploración sobre el tema del rendimiento, con una
pregunta acerca de ¿qué es un buen alumno? En esta pregunta los profesores por
lo general no hacen diferencias entre alumnos y alumnas; se refieren al "buen
alumno", recurriendo al universal masculino. coinciden profesores y profesoras
en valorar al alumno que tiene "buena conducta" (28.15% de las respuestas) y al
"alumno motivado e interesado" (28.15% de las respuestas de las profesoras y
25.0% de las respuestas de los profesores) . Los profesores dan un poco más de
importancia que las profesoras al alumno que "razona y discute con argumentos"
y, a la inversa, las profesoras valoran un poco más al "alumno que tiene buen
trato hacia el profesor" (ver cuadro 20).
Esto
último
podría
estar
relacionado
con
las
dificultades
que
experimentan las profesoras para controlar su clase, que expusimos en el
capítulo 6.
En términos generales llama la atención la multiplicidad de criterios que
definen el "buen alumno" (la primera codificación de estas respuestas arrojó 24
características distintas señal adas por los docentes).
También vale la pena destacar el hecho de que las notas, que ellos mismos
colocan, sean tan poco importantes para los docentes de ambos sexos para definir
al buen alumno.
presentación, en el cumplimiento, rara vez son las que van
postergando las pruebas y cosas así... II.
(profesora, sector popular, enseñanza media)
Esta misma profesora llega a afirmar que si un niño tien e buen
rendimiento es porque cuenta con el apoyo de una mujer, su mamá.
"El varón que tiene buen rendimiento, generalmente es una
persona que se esfuerza mucho más que las niñas, tiene
hábitos mucho más sistemáticos, generalmente también hay una
mamá que se está preocupando constantemente, que le está
pidiendo los libros, que se los está consiguiendo, mientras
que en las niñas es más innato".
En suma, constatamos que los logros académicos de las niñas no son
percibidos en su real dimensión, y que no se as ocian a cualidades
intelectuales sino más bien morales (el cumplimiento).
Por último, es interesante destacar que el mejor rendimiento
femenino ha sido también constatado en otros paises y contextos
culturales (Dale Spender, 1982). En los sectores popular es, los docentes
ven en las alumnas mayor empuje, esfuerzo por estudiar y progresar
materialmente, que probablemente está relacionado con ciertas formas de
superioridad y estabilidad de la mujer popular.
6.3
Buen rendimiento versus creatividad
Ya dijimos que en el curso de la historia se pusieron barreras al
acceso de las mujeres a la educación. Durante mucho tiempo se dudó acerca
de la capacidad intelectual de las mujeres e inclusive sabios antiguos se
preguntaban con mucha seriedad si las mujeres tenían alma. Hoy en día,
cuando el acceso de las mujeres a los distintos niveles de enseñanza se
ha generalizado, las barreras no han desaparecido sino que están ubicadas
en otra parte. Se admite que no hay diferencias de género en términos de
capacidad intelectual -los datos sobre rendimiento lo confirman e
inclusive hablan a favor de las mujeres pero los alumnos tendrían "algo"
más, que constituye la verdadera inteligencia y que les permitirá, en la
vida adulta, acceder con más facilidad que las mujeres a los puestos de
poder en las empresas y la política.
Cuando preguntamos a una profesora de matemáticas de enseñanza
media que se desempeña en un establecimiento de sector popular por los
alumnos que tienen mejor rendimiento, nombra a dos hombres y destaca sólo
a uno alumno como inteligente. Sin embargo, después concluye que "ganan
las mujeres, son superiores". Es decir primero expresa una clasificación
(el hombre es mejor intelectualmente) y después da cuenta de algo
fáctico: las niñas tienen mejor rendimiento. Es interesante destacar
además cómo define al alumno de mejor rendimiento, definición que hemos
encontrado recurrentemente en esta investigación. Dice: "el niño que
tiene mejor rendimiento y es el más inteligente a la vez es Claudio, es
un niño que no tiene buenas notas, es decir está dentro de lo normal,
pero sabe de todo, el tema de conversación que uno le plantee lo sabe".
Esta profesora no menciona a ninguna niña como muy inteligente. En otra
parte de la entrevista vuelve a mencionar a Claudio, refirié ndose a él
como "el niño que es inteligente".
los
Del mismo modo, una profesora dice que las niñas son más pasivas y
niños son más despiertos y críticos. Esto no obstante, al ser
consultada acerca de quienes tenían mejor rendimiento afirmó que eran las
niñas.
"Bueno, las niñas son más pasivas. Creo que el carácter
mismo, el hecho de ser mujer ... los varones son un poco Más
despiertos. Increíble, porque siempre tiende a ser como al
revés, porque como que el hombre tiende a madurar más tarde,
pero aquí no, son más despiertos, atentos al detalle. Las
niñitas andan volando, piensan en el pololeo. Los niños están
pendientes del detalle y por eso tienden a ser más críticos
... algunas niñitas viven más su mundo, están pendientes de
nada, bueno, hay que estudiar , estudian, pero no van más
allá. En cambio los chiquillos, Mario, por ejemplo, estábamos
viendo un gráfico sobre la natalidad y llevó un artículo de
una revista evangélica sobre el control de la natalidad, a
pesar de que no son lumbreras, están captando y están
interesados".
(sector popular, enseñanza media)
Otra profesora, que también enseña en un establecimiento de sector
popular, pero en básica, hace una caracterización semejante 42:
Profesora: La niña es más tímida, está en una edad en que
rechaza a los niños ... yo no sé si así es aquí, pero yo
antes trabajaba con sextos solamente de niñas, y no eran como
las niñas de acá. No sé si es el medio de acá, las niñitas
están como aplastadas, no les importa poder tener un estudio
superior, no se preocupan, n o digo todas, pero en forma
general. Si andan con la falda manchada, no les importa, si
andan con el pelo despeinado o tal vez mal aseadas, no se
preocupan. En cuanto a captar, a entender, son también mas
lentas, se quedan ahí, son más quietas.
En cambio los niños son activos, activos en todo el sentido de la
palabra, en el desorden, en el aprender y en el preguntar por qué.
Entrevistadora: ¿las niñas no preguntan?
Profesora: No. Las niñas son más receptivas. Así, todo se lo van
guardando, nada expresan, nada dicen.
Entrevistadora: ¿Y en el Consejo de Curso son también tan
receptivas, tan tranquilas?
Profesora: No. En el Consejo de Curso ellas están preocupadas de
otro aspecto, del cuadrito, de la florcita, de la plantita, del
borrador, de todo lo que comp one el adorno, los elementos para la
sala ... Las niñas se preocupan de juntar dinero, de la parte más
doméstica, digamos.
Las opiniones de esta profesora reflejan clasificaciones fuertes
entre niñas y niños, que conllevan una descalificación de las alumn as.
Atribuye al niño interés y viveza intelectual (que va asociado con cierto
grado de indisciplina) y a las niñas desinterés, lentitud y pasividad.
Explica la menor motivación de las niñas por los temas académicos, debido
a que sus intereses se concentrar ían en el ámbito doméstico. Además,
recurre a un criterio de orden y limpieza que no aplicaría del mismo modo
a un alumno. Probablemente cierto desorden en la indumentaria sería una
señal de creatividad.
42
A diferencia de la profesora anterior, ella sostenía que
alumnos quienes tienen mejor rendimiento.
son los
En los profesores también encontramos concepciones semejantes. Por
ejemplo, un profesor de enseñanza media de un establecimiento de sector
popular, expresa opiniones que reflejan una clasificación entre géneros
donde la mayor participación y el razonamiento lógico son atributos
masculinos. Sostiene que los alumnos tienen mejores resultados escolares
y participan más y que las mujeres son más pasivas. Dice, por un lado,
que no hay diferencias intelectuales entre niñas y niños, pero agrega que
las mujeres tienden a usar más la memoria que los hombres y que pa ra el
hombre es más fácil razonar en forma lógica que para las mujeres.
Los fenómenos detectados en nuestra investigación corresponden en
forma muy exacta a lo que se ha detectado en países desarrollados, a lo
cual nos referimos en el marco teórico. La cr eatividad es considerada un
atributo masculino, que en cierta forma es independiente de los logros
académicos. Además, la creatividad se asocia con ciertas formas de
indisciplina, lo que pone de manifiesto una contradicción en la cultura
escolar, que si bien propicia la disciplina y el silencio, no los valora.
Hemos visto que los docentes, de alguna manera, aluden a ciertas
formas de pasividad de las alumnas en la clase, de falta de interés o
motivación , lo que no impide que estudien y tengan logros. Serí a
interesante verificar, en futuras investigaciones en qué medida la
pasividad a que aducen los docentes, corresponde a un fenómeno real, y
además vincularla a los contenidos curriculares, que han sido elaborados
según criterios eminentemente masculinos y dejan fuera partes importantes
de las preocupaciones, experiencias y motivaciones femeninas.
6.4 Participación de las niñas en las asignaturas científicas
En el
creatividad,
tecnológico.
mundo actual
sino quienes
no sólo es importante quién posee la
adquieren el cono cimiento científico y
Uno de los aspectos que nos llama la atención es que los profesores
que estudiamos no sólo consideran que niños y niñas tienen intereses
diferentes, sino que tienden a pensar que estas diferencias son innatas,
consustanciales al género del alumno.
Una profesora de física de enseñanza media, de establecimiento de
sector alto, sostiene que las mujeres tienen menos interés en los ramos
científicos que los hombres. Son más pasivas. Aunque muchas veces tienen
mejores notas, se interesan menos en discutir problemas de física.
"Estoy segura de que a un grupo de varones les llegan más
directamente algunos conceptos y discuten y se plantean
problemas más elevados, es decir, yo sé que están mucho más
metidos en el ramo que las muj eres, en cuanto a gusto. Yo
puedo, por ejemplo, plantear un tema, los movimientos tienen
que ser continuos porque un cuerpo no puede pasar bruscamente
de un lugar a otro. Entonces es un grupo de hombres el que
discute sobre esto y ve otras cosas, y hace de abogado del
diablo, entonces profundizan más. A algunas mujeres les gusta
el ramo porque lo estudian y después les va bien, pero la
mujer no es la que vibra discutiendo problemas anexos. Como
que las mujeres, lamentablemente, se conforman con entenderlo
y poder reproducirlo, pero a veces no discuten por el gusto
de discutirlo".
Otra profesora sostiene algo semejante.
"En términos de rendimiento, tengo cuatro (alumnas) que
también son buenas, que se entusiasman, pero cuesta
motivarlas, cuesta llegar a ella s. En cambio el niño es
diferente. Y yo siempre he tratado, la labor de uno es
motivar, despertar el interés del niño, especialmente en
matemáticas que les hago yo porque de por al uno nace con el
rechazo a la parte científica y siempre he tratado, porque a
mi me pasaba de que siempre era terriblemente mala en
matemáticas, todo feo, todo negro y yo trato de mostrar el
reverso".
(sector popular, enseñanza básica)
En algunos casos los docentes captan que la clasificación
"hombres=ciencias, mujeres=humanidade s", es perjudicial para ambos sexos
porque implica un desarrollo unilateral de sus potencialidades, pero no
saben cómo solucionar el problema.
"En el curso más avanzado de matemáticas del colegio se
constató que había 15 hombres y ninguna mujer. Hace un p ar de
años tuvimos la necesidad de sacar un grupo aún más de
avanzada, que eran niños que realmente rompían todos los
esquemas y en ese grupo de gente como más brillante en
matemáticas, de repente nos dimos cuenta que no había ninguna
niñita. Eso nos llamó la atención, obviamente nos llamó mucho
la atención, pero fuera de detectar el hecho no tuvimos cómo
manejarlo, te fijas, cómo sacar conclusio nes".
(profesora, sector alto, básica)
La profesora de física a que nos referimos más arriba tampoco sabe
cómo enfrentar este problema, pero tiene la inquietud de que la educación
debiera desarrollar en ambos sexos las competencias científicas y
humanistas. Cree que la educación mixta contribuye a ello, lo que resulta
en cierta medida contradictorio con las clasifi caciones fuertes de su
propio discurso.
"Desde chicos, en las casas, queda la tendencia a que la
mujer es más humanista, no es bueno que se interese en la
física o en los trabajos manuales sino en el arte, la poesía,
la literatura; en cambio, el hombre es el que se puede
convencer con números; una mujer, por ejemplo, que dice no
cacho nada de matemáticas, así, tal cual, por último es una
gracia, pero para un hombre no ... Y es tan perjudicial que
al hombre se le inhiba su parte humanista como que a la muje r
se le inhiba su parte científica. Aquí tienen la alternativa
de competir, ponerse los dos en un mismo terreno y de ver que
son capaces de abarcar áreas distintas".
A pesar de las clasificaciones antedichas, en las clases que
observamos, los docentes apa recen prestando más atención a los niños en
los ramos humanistas que en los científicos 43.
A continuación damos un ejemplo en que el docente privilegia el
intercambio con los niños en una clase de ciencias sociales.
Profesor: Robespierre hizo imprimir un a nueva moneda- los
asignados- y era obligación aceptarlos. La gente estaba obligada,
sino ¿qué pasaba?
43
Ver más arriba cuadro 4.
Una niña: ¡La guillotina!
Profesor (continúa sin acoger su respuesta): Existían tribunales
contrarrevolucionarios, comités de Salud Pública.
Otra alumna: ¿Eran billetes o monedas?
Profesor no responde, al parecer no la oye, aunque la alumna habló
fuerte.
Profesor: ¿Cuál es el problema de Francia en ese momento? Una niña:
que no se producía (insiste con voz audible) ¡que no se producía!
Un alumno: que no había producción.
Profesor: ¡que no había producción! El alumno que dio la respuesta
se endereza en su puesto con orgullo. La niña que no fue escuchada
golpea su mesa, con risa mezclada de rabia, ya que es ella la que
respondió primero y no se la consideró . Sus compañeros de asiento
cercanos (dos hombres) ríen con ella.
(sector alto, enseñanza media)
Un fenómeno muy semejante ocurre en una clase de literatura donde
se analiza el contenido y formas de un poema de Fray Luis de León y muy
pocas niñas intervienen.
Profesor: "... sigue la escondida senda por donde han ido, los
pocos sabios que en el mundo han sido". ¿Qué quiere decir con el
verso, qué significa, qué quiere mostrar?
Alumno: Admiración Alumno: Sobresalto Alumna: Envidia
Profesor: ¿Qué tipo de env idia? La misma alumna: Sana
Profesor: Soledad, deja eso para después.... fuera de la envidia,
qué siente?
Profesor: Marcia, lo que tú decías antes no se opone, es una oda
construida con liras ... ¿qué significa sabio, aquí?
Alumno: Que sabe, que es erudito .
Profesor: No está tomado como sabio, erudito ¿ qué poeta lo
inspira?
Alumno: Horacio
Profesor: ¿Es un simple tema? Alumno: No, es un tópico.
Profesor: Es un tópico que se llama con el nombre de "Beatus ille",
es decir, feliz aquel, dichoso aquél ... ¿Cuá l es aquél?
Alumno:
El que huyó del mundanal ruido
(10 minutos más adelante una niña tomará la palabra para reconocer
una metáfora..)
(sector alto, enseñanza media)
Al intentar interpretar estos datos, que contradicen nuestras
hipótesis -esperábamos que la participación de las niñas seria mayor que
la de los niños en las materias humanistas -, se nos plantean nuevas
preguntas.
Cabria esperar que hubiera una mayor interacción de los docentes en
los ramos científicos con quienes más se interesan por su ramo , es decir
con los niños. Si esto no ocurre así, una posibilidad es que tal vez las
niñas se interesan más por la ciencia de lo que los profesores suponen.
La otra es plantearse la hipótesis de que en las asignaturas humanistas
hay más temas de interés de los alumnos (guerras, héroes, escritores,
etc.), y que esto suscita mayor interacción de los docentes con los
alumnos que con las alumnas.
En efecto, al revisar los registros de observación de las
asignaturas humanistas, ya sea de castellano o ciencias so ciales, vimos
que los contenidos destacan figuras y realizaciones masculinas. Los temas
que se abordan en la clase tienen que ver con héroes, fama, revoluciones,
cambios sociales, protagonizados sólo por hombres. Tanto la literatura
como la historia oculta n e ignoran las producciones y participación
femenina, las que efectivamente son escasas -puesto que en el pasado
histórico las mujeres no tenían posibilidades de partici par como ahora-,
pero más numerosas de lo que se incluye en el curriculum actual.
La impresión que tuvimos al observar es que en las clases de
asignaturas humanistas pareciera que se deja fuera el pensamiento de las
alumnas. Se habla de un mundo donde la mujer no tiene cabida, donde no
está la experiencia femenina. Las alumnas muestran in terés por dichas
materias, atienden, anotan, pero proponen pocas reflexiones. Esto se
percibe sobre todo en las clases de ciencias sociales en las que se diría
que predomina su papel de espectadoras.
Por último, es importante señalar que al revisar los re gistros de
observación en establecimientos de sector alto, encontramos que al área
cientifico-matemática se ofrecen más posibilidades :: participación a las
niñas que en los sectores populares. Aun cuando los docentes interactúan
más con los alumnos, la pa rticipación de las niñas es importante. Creemos
que se trata de una manifestación de las diferencias de nivel socio económico de los establecimientos que vimos en el punto 1.
A continuación señalamos algunos ejemplos.
viendo geometría y problemas con ángulos:
En
una
clase
están
Profesora: Si L sub 1 y AC son paralelas, ¿qué pasa?
Un alumno responde algo.
Una alumna agrega: Porque las otras dos son paralelas.
Un alumno agrega algo
Profesora: De acuerdo (con la niña y el niño), porque son
ángulos correspondientes, son iguales. También ése es igual
a ese (mostrándolos en la pizarra), el único valor que
tengo es el de 30.
Una niña agrega una observación correcta.
Profesor recoge la observación: Eso, ya que los ángulos
interiores de un triángulo suman 180 grado s.
Niña: Entonces se repite Beta.
Profesora: ¿Dónde se repite Beta?
otra niña: Eso es lo que yo decía, y en el de abajo también
(enseñanza media)
En otra clase de geometría observamos lo siguiente:
El profesor es un docente que muestra gran soltura y se guridad en
lo que dice y hace. Han pasado 5 minutos de clases, en que el profesor ha
interactuado sólo con alumnos.
Profesor: Ahí si que estamos de acuerdo. El alumno anota en la
pizarra una igualdad.
Una alumna llamada Bárbara interviene sin indicar: Si e l
ángulo midiera 98 grados
Profesor: No estamos midiendo, estamos demostrando.
Bárbara contrargumenta.
Profesor: Aquí tenemos tres cosas (va a la pizarra y
explica los elementos que ya dedujeron)
Bárbara insiste.
El profesor explica nuevamente.
Un alumno levanta la mano.
Profesor: Bobadilla.
Bobadilla: También podría haber comprobado el ángulo B, C, D.
Profesor: Sí, pero él ya tiene ángulos suficientes para
mostrar congruencia.
El alumno que está en la pizarra sigue trabajando.
Bárbara: Es un paralelogramo
Profesor: Ya, es un paralelogramo"
En la pizarra el alumno sigue demostrando AG=CD.
Profesor: Bien, aquí tenemos un caso de correspondencias
lineales
(explica). Tenemos que probar que ese
segmento es igual a éste.
Bárbara: (refiriéndose a un ángulo) ¿A D M ?
Profesor: No.
Bárbara: ¿Por qué?
Profesor: Porque ADC no necesariamente es un paralelogramo
(enseñanza media)
La insistencia de Bárbara en preguntar y proponer abre el círculo
de intercambios a las niñas, de modo que cuatro alumnas más se van
incorporando, hacen aportes y cometen errores igual que sus compañeras.
6.5
Conclusiones
Nuestras hipótesis señalaban que en la entrega de contenidos los
docentes prestan más atención al niño y que estimulan más su
participación en clase que la de las niñas. A tra vés de las observaciones
pudimos comprobar que esto es efectivo. Los docentes dan más, y más
rápidamente, la palabra a los niños que a las niñas, los interrogan con
más frecuencia y revisan más su trabajo escrito. El conteo de
interacciones de contenido mo stró que tanto los profesores como las
profesoras interactúan más con los alumnos que con las alumnas. Este
hecho nos llamó la atención, por cuanto no imaginábamos que la jerarquía
de género podría tener una expresión tan concreta en la práctica docente
y en la sala de clases. La cultura dominante permea las prácticas en el
aula y, al igual que en otros aspectos de la vida social, los hombres
tienen preeminencia sobre las mujeres.
Al analizar la información recogida pudimos constatar además que la
atención hacia las niñas aumenta junto con el nivel socio -económico de
los establecimientos.
Constatamos también otros fenómenos de gran importancia, ligados a
la mayor atención prestada a los niños. En primer lugar, las niñas, a
pesar de recibir menos atención d e sus profesores en la dimensión
instructiva, tienen un rendimiento superior al de los niños.
En segundo lugar, a pesar de sus logros académicos, las niñas
tienden a ser vistas por sus docentes bajo un prisma con elementos
negativos: se les atribuye menor viveza, menor espíritu crítico, menor
razonamiento lógico, menor interés y motivación por el conocimiento. Por
sobre todo, la creatividad es definida por los profesores como una
cualidad
eminentemente
masculina.
Estamos
en
presencia
de
una
clasificación fuerte acerca de las características intelectuales de
hombres y mujeres, que probablemente condiciona el comportamiento de los
docentes frente al trabajo escolar de ambos géneros y que además puede
afectar la seguridad en sí mismas de las mujeres.
En tercer lugar, en la visión de los docentes se mantiene la
clasificación de que los hombres se inclinan en forma innata hacia la
tecnología y la ciencia y las mujeres hacia las humanidades y el arte. A
diferencia de lo esperado en nuestras hipótesis, las observa ciones en
sala de clases muestran que los docentes interactúan más con niños que
con niñas en las asignaturas humanistas que en las científicas.
CAPITULO VII
DISCURSO REGULATIVO Y TRANSMISION DE GENERO
Dijimos que para facilitar el análisis,
discurso pedagógico la dimensión instructiva y la
se refiere, como ya lo indicamos, a las normas y
enseñanza, a la disciplina en la sala de clases
entre docentes y alumnos o alumnas.
7.1
distingu iríamos en el
regulativa. Esta última
valores que vehicula la
y a las comunicaciones
Pórtate mal, da resultados!
Para analizar la disciplina en la sala de clases procedimos de la
misma manera que con las interacciones de contenido, contando las
interacciones de disciplina en cada registro de observación y luego
sumando y promediando para el total de observaciones.
Por lo general, se disciplina más a los alumnos que a las alumnas.
En promedio, si consideramos el conjunto de los docentes, en un período
de clases, un docente disciplina casi el doble a los niños que a las
niñas. Esto a pesar de que la proporción de alumnos y alumnas en la
clase, en el total de observaciones efectuadas, es muy semejante, tal
como lo vimos en el capitulo anterior. Es decir, hay enmarcamientos
diferentes para niñas y niños. Las niñas, sometidas a un enmarcamiento
fuerte, se portan mejor que los niños; a su vez, el enmarcamiento de los
niños es más débil, lo que explica las constantes llamadas de atención de
los docentes.
CUADRO 10
MEDIA DE INTMACCIONES DE DISCIPLINA
SEGUN GENERO DE LOS ALUMNOS
Alumnas
Alumnos
0.24
0.44
Estos son algunos ejemplos de interacciones de disciplina en la
sala de clases.
Profesor: Una vez que Martínez se coloque en posición de contestar,
cuando baje la pierna, porque está así como para fumarse un puro,
entonces seguimos"
(sector alto, enseñanza básica)
Profesor: ¿Carlos, Ud. es tan capo que escribe con lápiz
a pasta ya?
(sector alto, enseñanza media)
Profesora: ¡Gonzalo, Vial, Henríquez, se sientan y atienden!
Profesora: Señores, silencio. Señor Soto, ¿se va a callar? A ver
Flores, qué le pasa con su puesto? Yo les asigné puestos y están cada uno
por su lado. (sector alto, enseñanza básica)
Profesora: Alvarez, venga para adelante, y no hay permiso para
cambiarse de puesto. Claudio Zenteno, ¿terminamos? Pulgar, ¿te sientas
por favor? (sector popular, enseñanza media)
Si bien los docentes disciplinan principalmente a los alumnos,
también reconvienen a las niñas. La indisciplina principal de las niñas
tiende a ser la conversación con la compañera de al lado. De a llí que los
mensajes de disciplina a las alumnas apunten fundamentalmente a controlar
estas conductas.
Profesora: Francisca, Mónica, preferiría que en beneficio de las
dos, no se sienten juntas, porque las dos son buenas para conversar
y forman un dúo dinámico.
Las niñas aludidas ríen.
La profesora agrega: la próxima vez se sientan separaditas.
(sector alto, enseñanza básica)
También, de manera velada, las niñas establecen intercambios entre
ellas en torno a temas ajenos a la clase: hablar de otros o bie n
mostrarse fotos y álbumes.
Dos niñas se están mostrando un álbum de artistas. Profesor (se
acerca y les quita el álbum): se los voy a romper (en tono de
broma). Las niñas lo miran con expectación. Profesor: lo voy a
tener requisado por una semana.
(sector popular, enseñanza media)
Al igual que en el discurso instructivo, los docentes disciplinan
más a los niños en los establecimientos de nivel socio -económico bajo que
en los de nivel social superior; a pesar, tal como lo vimos en el
capítulo anterior, que hay más alumnas que alumnos en dichos colegios 44 .
Nos parece que estos datos son coherentes con ciertos rasgos de la
cultura popular, en la cual el castigo es considerado parte esencial de
la educación, tanto en la familia como en la escuela.
CUADRO 11
MEDIA DE INTERACCIONES DE DISCIPLINA SEGUN
NIVEL SOCIO ECONOMICO DE LOS ESTABLECIMIENTOS
Nivel Bajo
(Pudahuel)
Alumnas
Alumnos
Respecto de
de lo que sucede
personalizado (el
que en el de orden
44
0.23
0.52
Nivel Alto
(Las Condes)
0.26
0.38
cada colegio considerado individualmente, a difer encia
en el discurso instructivo, en el colegio de orden
4) se disciplina a los niños casi en la misma medida
posicional (el 3) 45.
En Pudahuel la diferencia a favor de los alumnos de 0.29 y en
Las Condes de 0.12.
45
La diferencia a favor de los alumnos es de 0.34 en el 1, de 0.25 en el
2, de 0.15 en 3 y de 0.10 en 4.
CUADRO
12
MEDIA DE INTERACCONES DEDISCIPLINA SEGUN COLEGIOS
Colegios
1
2
3
4
Alumnas
Alumnos
0.22
0.56
0.23
0.48
0.24
0.39
0.27
0.37
En términos
importantes 46.
de
niveles
de
enseñanza
no
encontramos
diferencias
CUADRO 13
MEDIA DE INTERACCIONES DE DISCIPLINA SEGUN
NIVELES DE ENSEÑANZA
Alumnas
Alumnos
Básica
Media
0.30
0.52
0.18
0.34
Tampoco encontramos diferencias importantes en el comportamiento
docente entre las asignaturas humanistas y científicas 47.
CUADRO 14
MEDIA DE INTERACCIONES DE DISCIPLINA
SEGUN ASIGNATURAS
Humanistas
Científicas
Alumnas
0.22
0.27
Alumnos
0.40
0.48
Las profesoras disciplinan más a los alumnos que los profesores.
Esto, como veremos más adelante, está relacionado con las dificultades
que las profesoras experimentan para controlar su clase 48.
46
La diferencia de interacciones de disciplina a favor de los alumnos, en
un período de clases, es de 0.22 en básica y de 0.16 en media.
47
La diferencia a favor de los alumnos, en un periodo de clases, es de
0.18 en los ramos humanistas y de 0.21 en los ramos científicos.
48
La diferencia a favor de los alumnos, en un periodo de clases, es de
0.23 en las profesoras y de 0.14 en los profesores.
CUADRO 15
MEDIA DE INTERACCIONES DE DISCIPLINA
SEGÚN GENERO DEL DOCENTE
Profesoras
Alumnas
Alumnos
Profesores
0.29
0.52
0.18
0.32
En términos de edad, pareciera que son los profesores mayores los
que menos disciplinan a los alumnos 49. Estos datos pueden interpretarse
en el sentido de que al aumentar la edad, los profesores también tienen
más años de experiencia profesional y por ende un mejor manejo de su
clase.
CUADRO 16
MEDIA DE INTERACCIONES DE DISCIPLINA
SEGUN EDAD DEL DOCENTE
Alumnas
Alumnos
Menores de
35 años
Mayores de
35 años
0.26
0.54
0.22
0.28
No parece haber diferencias importantes en materia de disciplina
según el origen social de los docentes 50.
CUADRO 17
MEDIA DE INTERACCIONES DE DISCIPLINA
SEGUN ORIGEN SOCIAL DEL DOCENTE
Clase de Origen
Baja/media baja
Media alta/alta
Alumnas
Alumnos
0.22
0.40
0.29
0.52
En síntesis, nuestros datos tienden a mostrar que se disciplina más
a los niños en los colegios de nivel socio económico más bajo, pero que
no hay diferencias importantes entre niveles de enseñanza ni entre
asignaturas. Tienden a disciplinar más las profesoras y los docentes más
jóvenes, y no habría diferencias según el nivel socio económico de origen
49
La diferencia a los alumnos es de 0.28 en los docentes menores de 35
años y de 0.06
en los mayores de 35 años.
50
La diferencia a favor de los alumnos es de 0.18 en los docentes de
nivel socio económico bajo y de 0.23 en los de nivel socio económico alto.
de los profesores. Como indicamos en el cap itulo sobre la metodología,
nuestros datos sólo permiten plantear tendencias que deberían ser
estudiadas en muestras representativas 51.
Los datos que hemos presentado indican que la expresión "pórtate
mal, da resultados", acuñada por Dale Spender (1982), corresponde muy
bien a lo que sucede en las clases que observamos. Aunque resulte
paradojal, debido a los llamados constantes de atención, los niños se
convierten en los actores principales de la clase, ante la audiencia de
las niñas.
La indisciplina de los alumnos -que como veremos más adelante es
alentada y mantenida por las clasificaciones y caracterizaciones que
predominan entre los docentes - tiene distintas consecuencias para ambos
sexos, y para el docente.
En primer lugar, dificulta el desarrollo de la clase. Pudimos
constatarlo, sobre todo en algunas clases en establecimientos de sector
popular en que no podíamos sino compadecer al/ a la docente, dado el
nivel de desorden generalizado que reinaba. Esta indisciplina es
particularmente difícil para la s profesoras, punto que desarrollaremos
más adelante.
En segundo lugar, comprobamos lo que sostiene Dale Spender respecto
a que la indisciplina de los niños es también una forma indirecta a
través de la cual ellos intentan controlar a los docentes e induc irlos a
que el contenido de sus clases se centre en los intereses masculinos. A
menudo, en una clase mixta, si un profesor trata de abordar temas de
interés de las niñas, los alumnos responden portándose mal y para evitar
esto el docente vuelve a centrar s u clase en los niños. De esta forma, la
educación reproduce los patrones jerárquicos entre los sexos de la
sociedad global.
En tercer lugar, en términos de aprendizaje a largo plazo, la
indisciplina masculina -que en cierta forma es tolerada por 105 docen tes
puesto que la consideran de alguna manera natural - va aparejada con el
disciplinamiento de las mujeres, que internalizan la sumisión y tendrán
dificultades para actuar en la vida adulta de forma asertiva. La escuela,
sin proponérselo de modo consciente , desarrolla cualidades para el
liderazgo en los alumnos y de subordinación en las niñas.
7.2
Disciplina y clasificaciones de género
¿Por qué se disciplina tanto a los niños? ¿Dónde se originan los
diferentes enmarcamientos para niñas y niños? ¿Cabria in terpretar esto
como una injusticia? A nuestro modo de ver, el mayor disciplinamiento de
los niños es una expresión, una consecuencia de los modelos que orientan
el desarrollo de ambos sexos y de los límites que se estable cen para
niñas y niños.
51
Creemos que en futuras investigaciones habría que explorar más la
relación entre discip linamiento y orden escolar (tipo de colegio), así como la
relación entre disciplinamiento y nivel socio económico de los profesores.
Cabría esperar diferencias más marcadas entre los colegios de orden
personalizado y posicional, así como actitudes distinta s respecto de la
disciplina en profesores de distinto origen de clase. El hecho de que no
aparezcan en nuestros datos no puede considerarse definitivo.
Por lo general, el discurso de los docentes que entrevistamos
contiene clasificaciones referentes a los géneros, basadas en el supuesto
de que existirían diferencias "naturales" entre los sexos.
En vez de considerar que el comportamiento humano, ya sea del
hombre o de la mujer, es esencialmente histórico y determinado por la
cultura, tal como lo ha demostrado la investigación antropológica, se
atribuyen características o virtudes "innatas" a cada sexo. El orden y la
disciplina son virtudes claramente atribuidas a las niñas (cuadros 21,
22). El 70.83% del conjunto de los docentes considera que las niñas son
más ordenadas que los niños y 60% que son más disciplinadas. Es
relativamente bajo el porcentaje de docentes que considera que orden y
disciplina son característ icas que se dan en ambos sexos por igual
(20.83% y 16.6% ) 52.
Por una parte se define a las niñas como "naturalmente"
disciplinadas y ordenadas, y a los niños como indisciplinados y
desordenados. Por otra parte, el funcionamiento del estilo pedagógico que
prevalece en nuestros establecimientos es de tipo posicional y requiere
de silencio y orden. No cabe sino disciplinar a quienes más desorden
provocan, es decir a los niños. Pero resulta difícil disciplinar a un
niño que se supone por "naturaleza" indiscip linado. De ahí que la
disciplina sea un estado más bien ideal, nunca alcanzado y que se
requiera constantemente de nuevos llamados de atención.
A continuación presentamos fragmentos de las entrevistas a
profesores y profesoras, donde caracterizan a sus al umnos o alumnas en
términos de disciplina y orden. Nos parece conveniente separar el
discurso de los docentes que se desempeñan en establecimientos de sector
popular de los que enseñan en establecimientos de nivel socio económico
medio y alto porque encont ramos diferencias interesantes, que coinciden
con lo que observamos en las salas de clases y que apuntan a diferencias
de enmarcamiento y clasificación de género entre las clases sociales. En
efecto en los establecimientos de sector medio -alto, si bien existe una
clasificación de género marcada, es más débil que en los sectores
populares. Las niñas son mucho menos sometidas, se les permite ser más
asertivas e inclusive llegan a la insolencia con los docentes. La clase
social, como dice el profesor Bernstei n afecta la modalidad del juego
sobre género, no determina su ausencia.
7.2.1
Caracterizaciones
de
disciplina
establecimientos de sector popular
y
orden
en
los
Una profesora nos dice:
"Al varón cuesta más dominarlo, de por sí es una persona más
inquieta, en todos los cursos. Es el que conversa en voz
alta; si se le pregunta por una profesión, la grita. Mientras
que la niña es más recatada, levanta la mano, pide la
oportunidad para opinar, es mucho más, entre comillas, dama,
digamos! Mientras que el varón es mucho más libre en todos
estos aspectos".
(enseñanza media)
52
Los profesores establecen una diferencia entre orden y disciplina; el
primer término se refiere princ ipalmente al cuidado de la vestimenta y útiles,
el segundo se refiere más al comportamiento.
Respecto al orden, los docentes que más lo asocian con una virtud
femenina son los profesores, los docentes de más de 35 años y los docentes de
clase baja (ver cua dros 21, 23, 24).
En cuanto a la disciplina, quienes más lo consideran una virtud propia de
las mujeres son las profesoras, los/las docentes más jóvenes y los/as docentes
de clase baja (ver cuadros 22, 25, 26).
Un profesor comenta:
"Si se trata de disciplina, de que se estén quietos en la
sala, de que no se paren, de que no están metiendo bulla, las
mujeres en ese sentido son más tranquilas, el var ón es el que
en algún momento se para, conversa con su compañero, es más
inquieto, pero problemas de disciplina graves no hay,
solamente esa inquietud de los alumnos de no estar
concentrados en su trabajo y de pararse a hacer otras cosas".
"Las niñas son más ordenadas con los útiles, tienen sus
cuadernos con más bonita letra, con más cuidado, subrayan los
puntos que uno hace ver como más importantes, colocan en la
primera hoja de su cuaderno un grabado o dibujo, muchas
tienen su cuaderno forrado y el varón no tanto. El varón deja
su cuaderno en su puesto, se le cae o a veces le hacen sus
gracias, lo rayan o le sacan una hoja o le hacen un hoyito
con un lápiz. Respecto de los materiales que uno pide, la
niña también es más dedicada, trae su material, cumplen mejor
las mujeres que los varones, al varón se le olvidó y se le
olvidó no más. En cuanto al vestir, las niñas también son más
ordenadas; el varón anda con la camisa afuera, a veces con el
cuello no muy limpio, el chaleco a medio poner...".
(enseñanza media)
Una profesora (enseñanza básica) nos describe la indisciplina de
cuatro alumnos y lo que hizo para superarla. Lo que ella relata es
interesante porque pone en evidencia la importancia de la audiencia en la
indisciplina y también el nivel de rebeldia d e los alumnos.
"El estar molestando dentro de la hora de clase, se paraban,
creaban problemas, tiraban o empujaban a alguien, le rayaban
el
cuaderno".
La
profesora
optó
por
ignorar
a
los
indisciplinados e hizo que el curso actuara igual. Al final,
uno de los revoltosos se aburrió y se quedó tranquilo, pero
echaron del colegio a dos. Uno de ellos, "J.O., estando
suspendido llegó e ingresó al colegio también a dar tanda".
Un profesor (enseñanza media) hace una caracterización que destaca
por ser más matizada que las anteriores y da a entender que sólo unas
pocas niñas obedecerían a una clasificación fuerte en materia de
disciplina.
"Hay niñas que son muy sumisas, hacen caso de todo lo que les
dicen los compañeros, prefieren no pararse del puesto para no
tener problemas con nadie; son tranquilas, más reservadas. La
gran mayoría de las niñas son iguales a los hombres, si el
niño es choro, la niña también es chora, si le contestan de
una manera, la niña también contesta de la misma forma, si le
dicen algún garabato, ella también lo contesta con otro más
fuerte, cosa de defenderse. Hay casos al de niñas bien
calladas, bien controladas"
Otro profesor (enseñanza media) plantea que si
es parte de la inquietud natural de su género.
tranquilas. Señala por otra parte, que si bien
insolentes que las niñas, y más violentos, las niñas
ironía.
los niños se mueven
Las niñas son más
los niños son más
se defienden con la
7.2.2 Caracterizaciones
de
disciplina
y
orden
establecimientos de nivel socio económico medio alt o
en
los
Una profesora (enseñanza media) nos cuenta que los hombres son más
torpes, atropellados, bulliciosos y tienen juegos más bruscos. Sin
embargo, los hombres son más respetuosos que las mujeres (para ella es
muy importante el respeto). Las mujeres son más insolentes.
Otra profesora (nivel básico) confirma la visión anterior.
"Profesora. La peor disciplina, los chiquillos!
Entrevistador. ¿Cómo se manifiesta esa indisciplina?
Profesora: Mira, es un permanente salirse del trabajo para pegar
gritos incontrolados, jugar a la pelota dentro de la sala, cuesta
mucho controlar que guarden la pelota, que se pongan a trabajar. La
niña es más gritona, no para de conversar. El niño se para por
todo, da combos, patadas, sobre todo en esa edad de sexto básico, a
los chiquillos los hallo más indisciplinados,'.
Según ella, las niñas son más ordenadas pero llegan al exceso
inútil.
"Es más común que las niñas tengan toda clase de cosas en
orden, inclusive hacen cosas que no se necesitan para nada,
por ejemplo el subrayado en distintos colores, ... la
sobriedad yo la encuentro absolutamente perdida, porque hay
chiquillas que le dan una importancia enorme al subrayado, al
color tal o cual, más que a atender en clase y se indignan
que uno no les dé tiempo para subrayar, en circu nstancias que
es mucho más importante una lámina que estamos viendo o un
alcance a un tema, más importante que estar enfrascado en una
cosa así ... la apariencia, sí terrible, eso es muy fuerte,
muy fuerte".
Esta misma profesora enfatiza que las mujeres s on más alegadoras y
gritonas que los hombres:
"Ante una prueba, las mujeres en general gritan, tengo un
curso especialmente desordenado. Gritan, tienen reacciones
como que se está acabando el mundo, corren a los bancos, se
agarran la cabeza.
Pregunta: ¿ante una dificultad?
Profesora: Sí, ante una prueba, el hombre saca su cuaderno, saca
una hoja y ahí está ... a veces tenemos una discusión sobre
puntajes, me preguntan sobre el puntaje de una pregunta, doy mis
razones, los hombres en general aceptan el ar gumento, y me ha
tocado que en los dos cursos las mujeres alegan, alegan hasta el
cansancio porque no aceptan un criterio distinto".
Los profesores comparten la visión de las profesoras. Así, un
profesor (enseñanza media) sostiene que los hombres son más bruscos y más
violentos en el lenguaje, pero indica que el lenguaje es un campo en que
"las niñas son tan violentas como pueden ser los varones
Considera asimismo que las niñas son más responsables y puntuales.
"En el cumplimiento de sus deberes, en puntu alidad, generalmente
responden mejor las mujeres que los varones".
En cuanto al orden, este profesor describe bien un fenómeno que
tenderá a repetirse en la vida adulta:
"... alguien tiene que hacerse cargo del desorden masculino y
ese alguien son las mu jeres. "La niña XX. En ella pienso
cuando se me menciona la palabra orden También una niña que
se llama XX, la veo siempre muy bien puesta, muy ordenada,
con sus cosas a punto. ¿De los varones? No, los varones en
estos rubros siempre, no sé si será en este colegio no más,
pero los varones son regaloneados por las niñas, entonces con
frecuencia en lo que corresponde a sus útiles se dejan
querer, las niñas les prestan las cosas. Es un fenómeno muy
especial, tal vez debido al hecho de que este colegio no
llega aún a la condición ideal de coeducación, es decir hay
un predominio femenino".
7.3
Dificultades de control de las profesoras
En las clases a las cuales asistimos las profesoras llaman mucho la
atención a los alumnos (más que los profesores), en todos lo s niveles de
enseñanza y en todos los sectores sociales (ver cuadro 15). Creemos que
este fenómeno podría estar relacionado con dificultades de control de la
clase que experimentarían las profesoras, vinculadas a su aprendizaje de
género. En efecto, las pr ofesoras fueron algún día niñas, que
incorporaron al menos parte de los hábitos de disciplina que acabamos de
describir.
Veamos primero cómo se dan las interacciones de disciplina de las
profesoras con sus alumnos o alumnas en la sala de clases.
La profesora está leyendo un texto. Hay silencio entre los niños,
aunque no se sabe si están atendiendo o bien están pensando en otra cosa.
Afuera alguien martillea con fuerza.
Profesora a un niño: ¡Escuche señor!
La profesora sigue leyendo y comentando el cuento : "el querubín fue
devuelto al cielo y ocurrió que llegó a un lugar remoto del
paraíso".
Se empieza a notar movimientos y languidez en los niños, como si
estuvieran aburridos. Afuera recomienza el martilleo con fuerza.
Profesora a un niño: ¡Por Dios, señor ! ¿no? Y sigue leyendo más
rápido algunas frases, y se interrumpe diciendo a un niño: no se
entretenga en otra cosa, señor.
La profesora retoma la lectura: "Sonó la trompeta final, se inició
un sumario ante todo el paraíso reunido, Jesús, la Virgen ... el
querubín culpable ... y se dirige a un niño: ¿en qué se está
entreteniendo señor Mercado?
Niño: Se me cayó una moneda.
Profesora: ¡Jugando con la moneda!, ¡guárdela! La profesora retoma
la lectura y ahora empiezan a haber movimientos en todo el curso,
especialmente de los niños.
(sector popular, enseñanza básica)
En 10 minutos de lectura la profesora ha interactuado disciplinando
5 veces a 4 niños, aun cuando éstos estaban en silencio o acomodándose en
su asiento
La profesora está pasando materia de fís ica en la cual trabajan
sobre curvas, tiempo y velocidad. La profesora explica la fórmula
del cálculo del tiempo e interactúa con alumnos y alumnas que le
preguntan sobre los gráficos.
Un alumno se para y sale de la clase.
Profesora: ¿A dónde va?
Alumno: Necesito sonarme Misa
Profesora: Uds. no pueden salir, tienen que traer pañuelo
en clases¡
Continúa explicando y luego a un muchacho: Shut Carlos¡
No está terminado el ejercicio.
(sector alto, enseñanza media)
La profesora está trabajando con los alumnos en la corrección de
una prueba sobre ángulos. Es una clases de matemáticas, el curso la
sigue, participando.
Alumno: ¿Cuánto vale la primera pregunta?
Profesora: Pregunten levantando la mano (a un alumno) Deja de
comer. Veamos la primera pregunta: si dos planos se cortan ...
Alumno: Su intersección es una recta.
Profesora: ¡Andrés! (a otro niño que se paró) ¡Párate aquí
adelante¡ (continúa) ... se cortan en rectas infinitas.
(sector alto, enseñanza media)
La profesora está escribiendo preguntas de histor ia en la pizarra:
¿Cuáles eran los principales órganos del gobierno romano y qué
funciones cumplian? No les voy a volver a decir que copien. Yo
después borro al término de la hora. La profesora llama a tres
alumnos a interrogación. mientras lo hace dice: " Al que no tiene su
tarea no le dará facilidades de ningún tipo. Voy a borrar (no lo
hace)
Profesora (a un alumno) ¡¿Por qué no la hiciste?! (la tarea). ¡No
veo preocupación, tienes un 2! ¡¿por qué te rayaste ese dedo?!
Luego agrega: voy a borrar en cuanto toque el recreo".
La profesora se dirige al mismo alumno:
¿Por qué empezaste a escribir aquí con lápiz a pasta? Qué cuaderno
más desordenado! ¿Cómo vas a estudiar con eso?
La profesora va hacia dos niños que están chacoteando: Roberto
Cabrera! Robinson Carabantes! (deben mostrar su tarea en castigo
por estar jugueteando) lo dice la profesora
(sector popular, enseñanza básica)
Los profesores también destinan parte importante del tiempo la
clase a controlar a los hombres, sin embargo la tendencia a hacerlo es
mayor en las profesoras. ¿Cómo entender este fenómeno, que ya constatamos
en otros estudios sobre salas de clases? (Filp y otros, 1986).
Por una parte, la tradición escolar supone que el/la docente un
experto en organizar relaciones sociales que favore zcan :,E aprendizaje.
El docente manda, define qué y cómo lo transmite. La sala de clases es un
ámbito público donde ejerce poder y control sobre los alumnos y alumnas.
Por otra parte, en nuestra cultura las mujeres son todavía
socializadas para ejercer p oder y control principalmente en el mundo
doméstico y sobre niños pequeños. La educación en manos de las mujeres ha
sido concebida dentro del imperio del afecto, donde los límites son
laxos. Se supone que en la dimensión del amor "el otro" puede ser
contenido incondicionalmente. La profesora que debe enfrentar a una sala
de clases cree que lo importante es "enseñar afectuosamente". La cultura
tradicional no adscribe al rol de profesora la competencia en el dirigir,
liderar, mandar. Por ello las profesoras e stán poco entrenadas para
ejercer el papel de liderazgo que de hecho es necesario en el proceso de
enseñanza.
Las profesoras disciplinan preponderantemente a los hombres porque
éstos están siempre empujando los límites, las reglas. L:: alumnos se
portan peor con las profesoras porque no las ven revestidas de autoridad,
sino que bajo el prisma de subordinación del género femenino. Y las
profesoras, inconsciente o conscientemente, lo perciben.
Por este motivo, las profesoras deben enfrentar un doble desafí o:
ser eficientes en transmitir el conocimiento y manejar los límites en las
relaciones con los alumnos, de modo de mantener su jerarquía y conducir
el proceso de enseñanza.
7.4
Estímulos y refuerzos a alumnos y alumnas
Como dijimos al iniciar este capít ulo, el discurso regulativo
incluye otras dimensiones aparte de la disciplina. Nos referiremos ahora
al reconocimiento.
El atribuir valor a determinadas acciones o conductas de los
estudiantes, el hecho de felicitarlos es una dimensión básica de la
enseñanza y una de las que más contribuye a estimular a los estudiantes y
a motivarlos en seguir esforzándose.
En
nuestras
hipótesis
planteamos
que
los
docentes
darían
reconocimientos diferenciados según el género de los niños, y que podría
haber más estímulos hacia los alumnos.
Constatamos
en
las
observaciones
que
algunos
docentes,
especialmente en los establecimientos de nivel socio económico medio alto
y alto, felicitan a alumnos y alumnas, pero que en general dan pocos
refuerzos explícitos a los logros en e l trabajo escolar. En algunos casos
ocurre un reconocimiento indirecto cuando los docentes incorporan a su
discurso las intervenciones de los alumnos. Los niños expresan en esas
circunstancias su satisfacción con gestos victoriosos o actitudes de
orgullo (pecho arriba, mirada de reojo al contorno). En cambio, cuando
hay alguna observación positiva de los docentes hacia las niñas, éstas
expresan su satisfacción más bien con un encogimiento de hombros y
acomodándose en su asiento.
Es importante recalcar que
al codificar los registros de
observación
encontramos
tan
pocas
interacciones
de
refuerzo
o
reconocimiento que desistimos de analizarlos en términos estadísticos.
Seria interesante, en futuras investigaciones, analizar esta casi
ausencia de estímulos a los alumnos, ya no desde una perspectiva de
género, sino como una carencia del discurso pedagógico que podría estar
influyendo en la calidad de la enseñanza.
7.5
Bromas y de los docentes hacia sus alumnos o alumnas.
En las hipótesis postulamos que una forma de marcar la jerarquía
entre los sexos podrían ser las bromas, apoyándonos en los hallazgos de
otros países (Stanworth, 1982).
Al analizar los registros de observación constatamos que el humor
es un modo de relación docente -alumnos y alumnas, bastante es caso en la
aulas que visitamos (y por eso tampoco lo incluimos en el análisis
estadístico). Sin embargo, aparecieron ironías que dejan a las niñas en
una situación de desmedro, de la cual ellas mismas no siempre son
conscientes. Algunos disciplinamientos d e profesores y profesoras, sea en
función de la eficacia de la actividad, sea para obtener silencio,
revelan con bastante claridad el papel secundario en el que perciben el
género femenino. Cuentan en esto con la complicidad de los alumnos y de
algunas alumnas.
A continuación damos algunos ejemplos.
"Profesora: la pura verdad que las mujeres son más conversadoras
que los hombres
Niños: Ahhhh¡ (de triunfo)
Niñas: en silencio mirando a la profesora".
(sector alto, enseñanza básica)
"Profesor: (llama a un a niña a leer adelante) Ahora se va a poner
contenta.
(Dirigiéndose el resto del curso) Escuchen, ella lo va a leer con
voz clara y fuerte, hasta la Soledad la va a escuchar" (indicando
el fondo de la sala)
La alumna pasa adelante y lee, pero no se le en tiende.
Alumnos y algunas alumnas ríen y dicen: no sabía leer.
La niña continúa su lectura, ahora equivocándose en las palabras.
El profesor se pone las dos manos sobre la boca y hace ruido de
corneta como en los concursos de T.V, cuando el participante es
eliminado. Luego agrega: Oye, porqué no te va¡ a sentar mejor.
A continuación llama a un niño a continuar la lectura.
La niña va a su asiento en silencio."
( sector alto, enseñanza básica)
"Mientras el profesor dicta la materia dice, refiriéndose a una
niña que está conversando en voz baja con su compañera: ¡La sin
huesos53 está funcionando, la sin huesos está funcionando ...
(durante 5 veces) hasta que la alumna que está hablando se calla y
ruboriza."
(sector popular, enseñanza media)
"El profesor llama a leer a una niña adelante.
La alumna permanece en silencio un primer momento. Un niño: Léelo,
ya puh!
Profesor: Oye, te estoy haciendo de florero aquí
Alumnos
y
alumnas:
(cantando)
¡Florero,
florero,
florero!.
Profesor: Ya, yo lo voy a leer.
La alumna intenta impedir que el profesor lea su papel. Hace gestos
de enojo, pero también sonríe levemente, como signo de satisfacción
por haber captado la atención del curso.
El profesor lee y ella se va a sentar. Mientras lo hace un
compañero le dice: ¿Te comiero n la lengua los ratones, eh.?
(sector alto, enseñanza básica)
7.6
Atribución de responsabilidades a los alumna y alumnas
Basándonos en los hallazgos de otros países postulamos que cuando.
los docentes distribuyen responsabilidades diferentes según el gén ero, ya
sea relacionadas con la enseñanza misma o bien con funciones como
ordenar, limpiar, recibir visitas, llevar paquetes, buscar tiza, buscar
53
Expresión popular para referirse a la len gua.
el cuaderno de clase y otras, se refuerza, desde la escuela, la
orientación de niños y niñas hacia ámbitos y q uehaceres distintos en la
vida.
Como lo señalamos anteriormente, al codificar los registros de
observación,
esta
categoría
quedó
prácticamente
vacía.
En
los
establecimientos de nivel socio económico bajo se designa por lista a
quien corresponde el orden y aseo de las salas de clase. De esta manera,
tanto los alumnos como las alumnas tienen que barrer, sacudir, levantar
mesas. En los establecimientos de sectores altos la limpieza y orden de
las salas están a cargo de empleados.
Cabe señalar que en los cole gios de sector popular, a pesar de que
todos los alumnos deben cumplir esas funciones, algunos profesores en su
entrevista relataron que los alumnos se rebelan y no las llevan a cabo de
buena gana, por considerar que son tareas femeninas, denigrantes para un
hombre.
"Son bien machistas a lo mejor y no les gusta hacer cosas
que, según ellos, lee corresponden a las mujeres; entonces no
las hacen y no las hacen, por el temor a que los demás se den
cuenta de que están haciendo ese tipo de cosas. Los hombres
son como un poco reacios a que los vean barriendo, no todos,
no la mayoría, pero hay alumnos que son reacios y prefieren
una anotación, o que le citen al apoderado, o cualquier
amenaza prefieren a que los vean haciendo el aseo ... no
quieren demostrar que el los no son bien hombres".
(profesor sector popular, enseñanza media)
Es interesante destacar que en todos los niveles de enseñanza y en
los establecimientos de distinto estrato social, son principalmente las
niñas quienes recuerdan al docente el tema que ha sido tratado, el punto
que debe continuar de explicar, la fecha de pruebas y entrega de notas.
Son las administradoras del calendario escolar, las veladoras del
cumplimiento de las promesas de los/as docentes. Se diría que desempeñan
la función de secretaria para el docente, anticipando así un rol laboral
típicamente femenino.
"Profesora: la próxima semana, el día miércoles tendremos prueba.
Una niña se para inmediatamente y marca en un pizarrón ubicado en
un muro lateral, el día, la hora y tipo de cont rol que habrá."
(sector alto, uniformar de enseñanza básica)
"Al inicio de la clase una niña indica.
Profesor: Diga Paz Cecilia.
Niña: Ud. dijo que hoy iba a traer la lista de libros.
Profesor: Cuando me acuerde. Estoy mal de la cabeza. De partida
para que aprovechen (da nombres de libros de lectura) Hombrecitos,
entre otros.
Niño: ¿Por qué no dice machos, mejor? Risas masculinas".
(sector popular, enseñanza media)
"Niña: Señor Ud. dijo que ahora íbamos a leer un cuento.
Niña: ¿Cuándo va a traer las prue bas señor? Ud. dijo el otro día
que era en esta semana.
El profesor está dictando vocabulario. Luego se confunde y repite.
Niña: ¡Pero señor, si ya lo dijo antes¡ Profesor: ¡Que no sean
capaces de escribir lo mismo pero con otra palabra!"
(sector popular, enseñanza media)
"Profesor: Recuerden que dijimos que la secretaria o secretario del
grupo anota también las fechas en las que se reúne el grupo para
trabajar en el tema.
Niña: Eso no lo dijo señor.
Profesor: Lo dije, Uds. deben haber estado conversand o.
Niña: No señor, aquí no conversamos y yo anoté todo lo de la
secretaria.
Profesor: Bueno, ahora agregue esto entonces."
(sector alto, enseñanza media)
7.7
El lenguaje masculino utilizado en la sala de clases
Es necesario incluir en el análisis del di scurso regulativo una
discusión acerca del lenguaje, el medio especifico a través del cual se
lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje.
En las hipótesis consideramos indispensable observar el lenguaje
usado por los profesores, por cuanto la literatura c ientífica ha mostrado
que el uso del masculino para referirse a una pluralidad de hombres y
mujeres -como es la regla en nuestro idioma - tiende a excluir o a
silenciar las experiencias femeninas y contribuye a la discri minación de
las mujeres.
El asunto no sólo se refiere a los sustantivos y pronombres que
utilizamos sino a la construcción de las frases.
Esta preocupación por el lenguaje ha llegado más allá del campo
académico, abarcando a las editoriales. Por ejemplo, la importante
editorial ]i]d-, Book Company entrega a los autores un conjunto de
recomendaciones sobre el tratamiento de ambos sexos en sus publicaciones,
indicando cuáles son las expresiones que discriminan a las mujeres y cómo
podrían ser sustituidas por otras, planteando que "el lenguaje que se usa
para comunicarse a menudo refleja sexismo".
En nuestro idioma castellano se usa el género masculino para
referirse a los hombres pero también para designar al conjunto de hombres
y mujeres. El masculino se asocia con lo universal. Se dice "el niño",
"el profesor", "los alumnos", subentendiendo que están incluidos ambos
sexos. Como lo mostramos en el marco teórico, esta forma de expresarse
tiende a silenciar a las mujeres. De hecho, por ejemplo, el uso del
término "padres" para referirse al padr e y a la madre está asociado con
una familia organizada de modo patriarcal, en que el hombre concentra la
autoridad. En cuanto lar. relaciones al interior de la familia se tornan
igualitarias, aparece la necesidad de hablar de ambos, porque hay dos
personas, distintas, que tienen su palabra que expresar.
En castellano, cuando queremos expresarnos en forma equitativa nos
resulta más difícil que en otros idiomas hacer presentes a las mujeres.
En inglés, por ejemplo, existen substantivos que implican pluralid ad y
que no son ni femeninos ni masculinos. Se habla de "parents" para
designar a lo que nosotros llamamos "padres" y que de hecho incluye a la
madre y al padre. Existe el término "children", que designa a niños y
niñas, pero que no es ni femenino ni mascu lino y así sucesivamente.
¿Cómo se expresan los docentes que observamos? Concordando con
nuestras suposiciones iniciales, vimos que recurren generalmente al tipo
de lenguaje masculinizante vigente en nuestra cultura.
"Profesora: (pasando materia) "Como h abía tantos problemas,
vivían pensando en Dios y después cuando ya superaron los
problemas se olvidaron de Dios. Cuando se termina el hambre
queda tiempo para la cultura, para pensar, para mirar la
naturaleza. El hombre empieza a mirar la naturaleza con
sentido critico ... Hay preocupación por el arte: Miguel
Angel, Rafael ... Risas ante la mención de Rafael."
(sector popular, enseñanza media)
Este trozo es un ejemplo de dos fenómenos que observamos repetidas
veces, el uso de el hombre, para referirse al s er humano y la entrega de
ejemplos masculinos, sin un intento de ver si en aquella época hubo
también artistas de sexo femenino.
"Profesora: En Roma había diferentes gobiernos y diferentes
clases sociales. Los patricios, los plebeyos, los esclavos.
Los patricios no se podían casar con gente de otra clase. El
pater familias era el jefe de la familia. Según las leyes, en
Roma la mujer debía obediencia al hombre, le debía mucha
obediencia."
(sector popular, enseñanza básica)
En este trozo (y en el resto de l a clase) la profesora usa el
masculino universal y no cuestiona la jerarquía entre los sexos de la
cual está hablando; tampoco vuelve al presente para incitar a alumnos o
alumnas a comparar lo que pasaba en Roma con la situación de la mujer en
la sociedad actual.
"Profesor: En este momento se observa bien en Garcilaso, lo
representa bien ¿si o no?
Niña: responde algo
Profesor: Aporte novedoso a la lírica castellana... el mismo...
Niña: Murió combatiendo
Profesor: ¿Dónde, dónde? Niño: En Italia
Profesor: Murió fuera de su patria, por otra razón fue... Niño: Fue
exiliado
Profesor: Vemos un hombre que sale, que viaja, ahora tenemos a Fray
Luis, tenemos que caracterizarlo ahora... período de asimilación,
tenemos que asimilarlo a nosotros, as! somos hombres y na ciones,
traemos y después asimilamos."
(sector alto, enseñanza media)
En este trozo, desde luego es correcto que se hable de hombre, para
referirse a Garcilaso o a Fray Luis de León. Lo que cabría cuestionar es
la última oración, referida a los seres huma nos, donde aparentemente se
incluye a las mujeres, pero donde de hecho sabemos que sólo es
parcialmente as!, dado su rol en la cultura y su confinamiento en la
esfera doméstica, sobre todo en aquella época.
En síntesis, hemos dado algunos ejemplos del uso del lenguaje
masculinizante. Podríamos dar muchos más porque es el lenguaje
prevaleciente en la sala de clases y ninguno de los docentes hizo algún
comentario cuestionador al respecto.
7.8
Relaciones
alumnas
personales
de
los
docentes
con
los
alumnos
o
En la relación pedagógica se juega mucho más que un discurso
instructivo. Hay una dimensión personal y afectiva que nos pareció
esencial de explorar, por cuanto hoy en día se postula que una buena
pedagogía incluye una preocupación personal por los alumno s o alumnas,
que va más allá de la mera entrega de conocimientos, siendo el docente
también un consejero, un orientador, un amigo.
En las hipótesis supusimos que, dadas las clasificaciones d: género
existentes en nuestra cultura, las profesoras expresarí an con más
facilidad afecto hacia sus alumnos o alumnas, y tendrían más relaciones
personales con ellos que los profesores.
Al codificar los registros de observación encontramos muy pocas
ocasiones, durante la hora de clases, en que los docentes tenían
relaciones personales con sus alumnos o alumnas, en que hubiese algún
gesto, alguna palabra que indicase un mayor acercamiento a los alumnos.
Por este motivo no hicimos un conteo de este tipo de interacción.
Cabe suponer que las relaciones personales, cuand o ocurren, tienen
lugar fuera de la hora de clases, y las entrevistas nos proporcionaron
información sobre este aspecto.
Sólo algo más de la mitad de los docentes (54.83%) sostiene que sus
alumnos o alumnas se acercan a referirles problemas personales que tienen
que ver con asuntos familiares, de pololeo y sexuales. El 8.7% de los/as
docentes considera que se acercan poco y un 6.45% que no se acercan (ver
cuadro 27).
Es interesante destacar que contrariamente a nuestras suposiciones
iniciales hay más prof esores que profesoras que dicen tener relaciones
personales con sus alumnos/as (61.5% contra 50%). Un 11.1% de las
profesoras dice que no se acercan sus alumnos o alumnas, mientras ningún
profesor sostiene eso (cuadro 27). Creemos que valdría la pena explo rar
este fenómeno, por cuanto rompe de alguna manera la asociación entre
mujer y la dimensión personal -afectiva. Inclusive podría plantearse la
hipótesis de que las profesoras, por el hecho de experimentar
dificultades en controlar su clase, están menos re lajadas y abiertas a
los intercambios personales.
Otro fenómeno interesante que aparece es que los docentes de origen
social inferior tienden a establecer más relaciones personales con sus
alumnos o alumnas que los de origen social superior (cuadro 28), ( 61.9%
versus 40 %). De la misma forma, sólo 30.09% dice tener pocas relaciones
en el sector social inferior contra la mitad de los de sector social
superior. Creemos que estas cifras reflejan un fenómeno de la realidad:
el docente de y en los sectores popu lares se siente responsable de sus
alumnos, y llamado a compensar o suplir las carencias propias de la vida
de estos jóvenes, tanto materiales como afectivas. Una de las profesoras
entrevistadas, de origen popular y de escasos recursos, nos dio un
testimonio conmovedor acerca de cómo ella y su esposo apadrinaban a
algunos alumnos, brindándoles apoyo material para que terminasen sus
estudios.
Los alumnos y alumnas no hablan lo mismo con profesoras y
profesores. Hay algunas diferencias que vale la pena consi derar respecto
de los temas personales tratados. Las profesoras abordarían más que los
profesores el tema sexual con sus alumnos o alumnas (20 % versus 12%) y
también los problemas familiares (48 % contra 36,3%). En cambio, el tema
del futuro profesional e s mencionado por 12% de los profesores y sólo por
2,27% de las profesoras (ver cuadro 29).
Otro aspecto que nos interesaba averiguar era quiénes se acercaban
más a los docentes, si la niñas o los niños. En este caso la
clasificación de género se cumple y la mitad de los docentes sostiene que
se acercan más las niñas que los niños; 21.42% sostiene que son los niños
y otro tanto que ambos sexos se acercan por igual (ver cuadro 30).
Esto corresponde con lo que nos expresaron los docentes cuando les
preguntamos quienes de sus alumnos o alumnas eran más afectuosos 54. La
mitad de s docentes sostuvo que las niñas eran más expresivas aunque algo
más del 25% señaló que eran los niños, y la misma proporción sostuvo que
ambos sexos eran igualmente expresivos (ver cua dro 31). Estas respuestas
pueden interpretarse en el sentido de que se tiende a ver la expresión de
afecto como una virtud típicamente femenina, aunque la clasificación no
es demasiado fuerte, siendo la atribución de orden y disciplina a las
niñas mucho más recurrente 55.
Un ejemplo de la asociación niña -afecto.
"Pregunta: ¿la niña busca el contacto físico ?
Profesora: Lo busca. Increíble, uno pasa la mano por su
cabeza y listo. El niño es más reacio, como que tiene un
poco de machismo, no voy a estar pelan do lo que es la
cultura, pero el niño rara vez demuestra un afecto muy
abierto, el sabe que tal profesora le cae bien y le dice:
no señorita,
yo la quiero, por eso no la hago rabiar.
Demuestra su
afecto a través de actitudes, de conductas"
(sector popular, enseñanza media)
La
niña es vista como más afectuosa, sin embargo
caracterización incluye a menudo elementos descalificadores.
Se tiende a considerar que las
emocionalmente inestables y complicadas.
niñas
son
poco
esta
sinceras,
"Profesora: Los niñito s como que son menos expresivos para
relacionarse con la profesora, fíjate tú que las niñas son más
pateras.
Pregunta: ¿Cómo así?
Profesora: Ser patera es pasarse un poquito más allá de lo
agradable para la persona, ser un poquito salamera, *quiere que le
lleve las cosas, Misa,, 'le voy a buscar tiza, Misa,, quiere que le
traiga agua, Misa'.
Pregunta: ¿Y tu prefieres la actitud de los niños?
Profesora: SI, es normal, como yo soy mujer, te fijas, me relaciono
mejor (con ellos), trato de no hacer ningún disti ngo en mi curso,
te fijas, trato pero es parte de mi personalidad y seguramente se
nota. Lo que pasa es que yo trabajé diez años en un colegio de
puros hombres y la primera experiencia que tuve con niñitas fue en
este colegio y el primer año me fue tan dif ícil como no te puedes
imaginar, sinceramente yo estaba acostumbrada al trato con hombres,
54
Nuestras preguntas se refirieron a cual es el sexo que "expresa" más el
afecto, puesto que cabe suponer que todos "sentimos" por igual.
55
Los docentes que más asocian la expresión de afecto con el ser mujer
son los profesores, los docentes más j óvenes, y aquellos de clase social más
baja (cuadros 31, 32, 33).
aquí tuve que cambiar, desdoblarme en cierta forma y empezar a
actuar distinto, distinta de mí. Pregunta: ¿Y qué es lo que te
chocó en las niñas?
Profesora: Esa falta de sinceridad
Pregunta: ¿Son poco francas?
Profesora: No es que no sean francas, es que el niño es más
abierto; la niña es más recovequeada, se siente y no dice que está
sentida; el niño en cambio ... Ay Miss, no me diga eso!; la niñita
no, se lo cuenta a otra amiga.
Pregunta: Son menos directas las niñitas
Profesora: No, las mujeres son mucho más complicadas". (sector
alto, enseñanza básica)
Este
trozo
pone
de
manifiesto
un
nuevo
elemento
en
la
caracterización de las niñas como más afectuosas. La profes ora intenta
tratar en forma igualitaria a ambos sexos, pero prefiere a los niños
(Vuelve a aparecer el niño como el regalón). Justifica su
preferencia en términos de que los opuestos se atraen y de diez años de
ejercicio profesional en un colegio de hombr es. Además señala que
comenzar a enseñar en un establecimiento mixto y alternar con niñas fue
una experiencia casi traumática, que le implicó una suerte de
desdoblamiento, un ser diferente a el misma.
Otros docentes, junto con considerar que las niñas son
expresivas de afecto, las encuentran más variables y menos profundas.
más
"Las niñas son más afectuosas, pero as! como te responden con
una facilidad asombrosa también te la retiran con una
facilidad asombrosa ... Un niño como que tiene más
profundidad. Una mamá me impresionó mucho, aunque no sé como
tomarlo. Me dijo que su hijo le había dicho que me quería
tanto que si ella no hubiera sido su mamá me habría elegido a
mi como mamá¡,,. (A continuación la profesora manifiesta que
duda de la sinceridad de es a mamá porque en general las mamás
son muy pateras para conseguir ventajas para sus hijos).
(sector alto, enseñanza básica)
"Las niñas son un poco complicadas, efectivamente tienen un
grado de sensibilidad mayor que los varones, son ... cómo
podría decirlo ... emocionalmente más inestables. Por
ejemplo, frente a una situación de tipo afectivo, una ruptura
de pololeo, a la niña se le advierte pero a la legua, de
inmediato, a distancia, está llorando. En cambio, el hombre
(no le pasa lo mismo), hay indudable mente una cuestión
cultural. La represión de tantos siglos, pero lo concreto es
que para el hombre es distinto".
(profesor, sector alto, enseñanza media)
7.9
Cómo conciben los docentes el futuro de los alumnos o alumnas
Dentro del discurso regulativo, u n aspecto fundamental es la
orientación vocacional que los profesores imparten de modo explícito o
implícito a sus alumnos o alumnas.
Se sabe que las imágenes que tenemos de los demás tienen gran
importancia por cuanto nos comportamos de acuerdo a ellas y reforzamos un
determinado modo de conducta con la nuestra. As! por ejemplo, si un
alumno es percibido como inteligente por el docente, es probable que será
tratado como tal y el docente tendrá mayores expectativas respecto de
que respecto de los alumno s que califique como menos inteligentes.
nivel de exigencias y la entrega de contenidos variará según
profesor/a crea que determinado alumno va a ingresar a una carrera
alto nivel o no.
61
El
el
de
Supusimos en las hipótesis que tanto los profesores como las
profesoras tenían un conjunto de imágenes y clasificaciones acerca de las
niñas y niños, que las más de las veces tenderían a encauzarlos hacia
roles de género tradicionales. Esto ocurriría ya sea en forma explícita o
bien por omisión, es decir por no cue stionar los estereotipos vigentes en
nuestra cultura.
Ya nos hemos referido en diversas oportunidades a las imágenes y
clasificaciones de los docentes acerca de las características de
personalidad o comportamientos propios de cada sexo. Analizaremos ahor a
la visión del futuro, tanto afectivo como laboral, que ellos tienen de
los estudiantes.
La división sexual del trabajo, hombre proveedor -mujer dueña de
casa sigue siendo fuerte en los docentes, a pesar de que también hay un
reconocimiento del ingreso cr eciente de las mujeres al mundo laboral.
Más de la mitad de los docentes (60%) considera que sus alumnas van
a estudiar y luego trabajar, pero con menos dedicación que los hombres;
sólo 16% las imagina
en el rol más tradicional(ser exclusivamente
dueñas de casa) y 24% las concibe estudiando
y trabajando igual que
los hombres (cuadro 34) 56.
Decimos que la clasificación de género en esta materia es todavía
fuerte, porque los docentes, en su mayoría, no se plantean como horizonte
posible la igualdad profesi onal de hombres y mujeres, sino que ven a las
mujeres ligadas al mundo del trabajo de un modo diferente al de los
hombres.
Además, su discurso es poco elaborado respecto del ingreso de las
mujeres al mercado de trabajo. Hay poca conciencia acerca de los
problemas
que
las
mujeres
enfrentan:
elección
de
carreras
tradicionalmente femeninas, que implican un nivel de responsabilidad y
remuneraciones bajo; discriminación en el trabajo; dificultades para
compatibilizar familia y trabajo fuera del hogar; exigencia s que plantea
un mercado laboral en acelerado cambio y tecnificación. En particular,
hay muy poca conciencia acerca de los cambios en los valores y conductas
de los hombres que supone un nuevo papel de la mujer. Tampoco se plantean
lo que podría hacer la e ducación para prevenir los problemas mencionados
y ayudar a su solución
56
Las profesoras parecen ser algo más conservadoras que sus colegas
masculinos. Un 20% de ellas imagina a las niñas como dueñas de casa
exclusivamente contra sólo 10% de los profesores. El 20% de las profesoras
imagina a las niñas estudiando y trabajando igual que los hombres, contra 30% de
los profesores (cuadro 34).
Contrariamente a lo que podría pensarse habría cierta tendencia conservadora en
los profesores más jóvenes. El 57.14% (cuadro 35 ) de los docentes mayores
concibe a las niñas estudiando y trabajando igual que los hombres, contra sólo
12.5% de los docentes entre 24 y 34 años. Del mismo modo, entre los profesores
menores, 62.5% considera que las mujeres van a trabajar pero con men os
dedicación que los hombres contra 42.85% de los mayores. Por último, entre los
profesores mayores ninguno imagina a las niñas sólo como dueñas de casas
mientras 25% de los profesores de 24 -34 años si lo cree.
Son muchos los docentes que manifiestan tener poca información
sobre el futuro profesional de sus alumnos, indicando que es el profesor
jefe quien posee este conocimiento. De alguna m anera, muchos parecen
sentirse sobrepasados por estos temas.
Los docentes tienen en cambio, clara conciencia de las limitaciones
o ventajas, en términos de futuro, que significa para el alumno el hecho
de pertenecer a un medio social popular o acomodado, es decir acerca de
los condicionamientos de la clase social sobre el futuro profesional.
Llama la atención que la gran mayoría de los docentes concibe el
matrimonio- que por su naturaleza es una relación entre una mujer y un
hombre- como un evento en la v ida de las niñas y no de los niños. El
matrimonio es visto como central sólo en la vida de las mujeres y
periférico en la vida de los hombres, al punto que pocos docentes
imaginan a sus alumnos casados.
Constatamos diferencias importantes respecto a la vi sión del futuro
entre los establecimientos de sector popular y los de sector medio -alto.
También es bastante diferente la visión de los docentes originarios del
medio popular de la de aquellos que pertenecen a estra tos sociales
superiores.
Volvemos a encontrar una mayor tendencia conservadora en los
profesores de nivel socio económico más bajo (cuadro 36). El 44.4% de los
docentes de nivel social superior concibe a las mujeres estudiando y
trabajando igual que los hombres, contra sólo 12.5% de los de nive l
inferior.
7.9.1 Visión del futuro en establecimientos de sector popular
Los docentes de los establecimientos de sector popular tienen muy
presentes las dificultades de los jóvenes de ambos sexos para terminar
sus estudios, ya sea la enseñanza básica o la media. Debido a la
estrechez económica de sus familias, está siempre presente la tentación
de desertar de la escuela y entrar a trabajar.
Esta visión, que corresponde a la realidad educacional de los
sectores populares, está sin embargo permeada de val ores que hoy resultan
en cierta medida disfuncionales al desarrollo económico de una sociedad
moderna. La universidad o la enseñanza superior es la única meta que se
considera válida, y la enseñanza técnico profesional es una vía de
segundo orden, a la cua l se ingresa porque no se pudo acceder a la
enseñanza superior.
Cuando los docentes evocan el futuro de los niños, los imaginan por
lo general completando a duras penas un ciclo de enseñanza (básica o
media) y accediendo sin calificación profesional, a tr abajos "más o
menos", como dice una profesora, es decir de junior, ayudantes en una
industria, en una tienda o bien cesantes. Sólo algunos los imaginan como
técnicos y obreros.
Los hombres serán sin embargo los proveedores de la familia y, a
pesar de que se percibe que esta división sexual del trabajo está
cambiando, el discurso de los docentes sigue siendo tradicional. Dice una
profesora, de básica: "Yo siempre los incentivo, ellos tienen que
estudiar y tienen que ser mejores y tienen que salir adelante, porque en
el caso del hombre, principalmente, tiene que sustentar el día de mañana
una familia ... y en el caso del hombre yo siempre les he dicho que son
ellos los que de alguna forma van a sustentar su casa ... aunque ahora
estamos en igualdad de condici ones, hombres y mujeres trabajamos por
partes iguales".
Los docentes tienen presente que los hombres experimentarán grandes
dificultades en cumplir el rol de proveedor exclusivo. Un profesor que
enseña en básica, nos cuenta:
"Hay mucho machismo en la fo rmación, la mujer tiene cierto
rol que cumplir en la casa, rol que va aprendiendo desde niña
con su mamá, y cuando llega a ser adulta funciona bien en su
casa, entonces tiene un concepto de si misma un poco más
positivo. En cambio el varón, con el mismo co ncepto machista
que lo define como el que tiene que alimentar la casa y ser
jefe de hogar, y en la infancia no ha tenido la oportunidad
de demostrar que es un buen jefe, porque ha sido
irresponsable, desordenado, y si no ha tenido detrás de él un
buen papá, entonces entra al mundo del trabajo que no le
ofrece oportunidades, no tiene oficio, no logra algo,
entonces va a tener una percepción de si mismo más negativa".
Algunos docentes consideran inclusive que las mujeres son más
ambiciosas y tienen más empuj e que los hombres del sector popular. Una
profesora que se desempeña en la enseñanza media nos plantea:
"Al niño lo veo muy pasivo, muy quedado, le cuesta mucho
salir adelante. Me he encontrado con ex -alumnas que están
trabajando muy bien y una siente una enorme alegría. En
cambio los alumnos los he encontrado siempre en servicios
menores, digamos un poco menoscabados ... A algunos les digo:
Chiquillos, piensen que van a ser padres de familia, van a
tener una responsabilidad, pero ellos viven el momento .. . la
niña es previsora. Dice; yo estoy estudiando porque quiero
salir adelante, quiero vestirme, quiero conocer, no quiero
ser igual que mi mamá, no quiero irme a trabajar como asesora
del hogar. Quiero trabajar en una oficina, quiero ser
secretaria. Tiene
ambiciones. Las niñas tienen muchas
ambiciones y a lo mejor por eso es más activa y más dinámica
... Los niños van a marcar el paso, se ocupan en el trabajo
que les salga".
Sin embargo, a pesar de que se asocia cierto empuje laboral con la
mujer popular, gran parte de los docentes imagina a las mujeres casándose
y trabajando en forma eventual. El trabajo fuera del hogar es algo
secundario, que sólo algunas efectuarán.
"Son muy pocas las
prostitución, son
mayoría se queda en
a lo que les llegue
Algunas trabajan en
que trabajan ... y a veces lo hacen en
bailarinas de boites nocturnas ... la
la casa sin hacer nada, sin hacer nada, y
no más, a lo que les puedan dar nada más.
una tienda o en servicios de aseo",
(profesora, enseñanza básica)
"La mayoría de las niñitas, ¿qué piensan? ¿qué ha pasado con
la mayoría que ha salido? En casarse, ésa es su solución, se
casan, se llenan de chiquillos y después ahí están. Yo les
digo: Chiquillas, está bien que se casen, eso no se lo niego
a nadie, pero traten de hacer su futuro, van a tener
problemas pero no se dejen amilanar por ellos..
(profesora, enseñanza media)
"Las niñas, en este curso, es bien poco lo que le podría
decir, quieren estudiar y después piensan en casarse, ese es
el pensamiento del medio, no es cómo l legar a una educación
superior". El trabajo aparece como una alternativa en caso de
que no se casen. "Si las niñas no se casan ... me imagino que
trabajarán, cierto, en una fábrica, es lo que yo pienso
porque en realidad no sé, me imagino que en una fábric a,
muchas se irán a casar".
(profesora, enseñanza básica)
Los profesores también imaginan a las niñas fundamentalmente como
dueñas de casa.
"La mayoría si; siento que la mujer lentamente ha ido
ocupando los espacios que tenía el hombre en el campo
laboral, ha ido llegando más allá en el campo laboral y desde
el punto de vista mío es positivo, siento que se libera la
relación marido-esposa, no la hace dependiente sino que
interdependiente, pero yo siento que todavía en este marco
social en el cual estamos la mujer no ha alcanzado, o la
sociedad todavía no ha abierto las puertas a una gran mayoría
de las mujeres, para que sean realmente mujeres activas en el
campo laboral. Entonces todavía hay gran cantidad de niñas
que al casarse entran a funcionar dentro d el esquema del
hogar no más ... en este país no se puede decir que la mujer
se haya liberado, creo que esa igualdad va irse dando en la
medida en que la capacidad de producción de la sociedad vaya
abriendo espacios, cuando la mano del varón sea insuficient e
... pero yo siento que todavía la mayor cantidad de niñas se
casan y se quedan en sus casas".
(profesor, enseñanza básica)
Cuando se evocan trabajos para la mujer se hace referencia sobre
todo a ocupaciones en el sector servicios y a un rango limitado d e
opciones: secretaria, parvularia. Muchas veces se dice que tendrán una
profesión pero no se especifica cual. Corresponde esto con la expresión
"el futuro en blanco", acuñada por Dale Spender (1982), a la cual nos
referimos en el marco teórico. En algunos casos se considera inclusive
que la mujer tiene más oportunidades de empleo, justamente porque puede
aceptar trabajos sin calificación, con lo cual se valida cierta
inferioridad laboral de las mujeres.
"Pregunta: ¿A quiénes les cuesta más encontrar traba jo, a los niños
o a las niñas?
Profesor: Al varón, porque la niña puede dedicarse a una tienda, a
una oficina, cierto, y el varón tiene que tener algún conocimiento
de alguna especialidad y por ahí puede quedar en algún trabajo
mejor".
(profesor, enseñanza básica)
El futuro de las niñas en términos afectivos está generalmente
visto bajo un doble prisma: o bien se casan o bien son madres solteras.
Varios/as docentes formulan juicios morales condenatorios de algunas
niñas, sin implicar de ninguna manera a l os hombres con los cuales ellas
realizaron las conductas desviadas.
Un profesor de enseñanza
serviciales" y las "coquetas".
media
distingue
entre
las
"caseras -
Una profesora, también de media, señala que las niñas se ven
bastante tranquilas, pero hay una o dos que son "locas, más coquetonas,
como que les gusta andar con acompañantes, me las imagino teniendo hijos
a diestra y siniestra sin padre, siendo madres solteras..."
La imagen de la madre soltera es recurrente y lo ilustra bien el
discurso de esta profesora de básica:
"La vida de las niñas es todavía peor ... antes de 6º, 7º
básico ya son madres de familia. La madre les tiene que
mantener a los hijos, en algunos casos la madre, que es la
abuela, reconoce a los hijos como propios ... después
aparecen con otra criatura de otra persona, en muy pocos
casos la experiencia de tener un hijo las hace madurar, no
tienen conciencia, a lo mejor ha sido un pasatiempo".
Es muy común que el matrimonio se asocie con la mujer. Así, por
ejemplo, el discurso de un pro fesor de básica vehicula la idea de que la
única que tiene hijos y es responsable de su educación es la madre. Sólo
logra imaginar a un niño casado y papá, porque según 61 es muy afectuoso
y siempre está enamorado de alguna niña.
"Entrevistador: ... ser p apá, ser mamá.
Profesor: en realidad el tema no surge mucho, salvo cuando hablamos
de hábitos y de otras cosas, de repente por ahí les digo: cuando
usted sea mamá, cuando usted se case y tenga hijos, va a tener que
educarlos, va a tener que hacer esto y lo otro, se ríen, se ríen no
más, fulano se va a casar con sutana ... el.
7.9.2 Visión del futuro en establecimientos de sector medio -alto
Las clasificaciones respecto a la división sexual del trabajo son
semejantes a las del medio popular pero con algunas diferencias que vale
la pena destacar.
En primer lugar, los docentes tienen muy claro que en ese estrato
socio-económico los alumnos y alumnas ingresan mayoritariamente a la
enseñanza superior, salvo cuando no tienen condiciones intelectuales para
ello o bien entran directamente a trabajar en la empresa del padre.
Plantean además que ingresan a la enseñanza superior tanto hombres como
mujeres.
En muchas familias hay aspiraciones altas también para sus hijas.
Una profesora relata lo que le dijo un padre, bastante poco halagador
para ella.
"Por favor habla tú con mi hija, porque fíjate esta niñita lo
que quiere ser, ¡profesora! Tu comprenderás que no he pagado
doce años un colegio tan caro para que sea profesora".
La diferencia de género se -produce después, en el desempeño
laboral. Hay coincidencia en los docentes en señalar que las mujeres se
dedicarán menos a su trabajo.
"Creo que las niñas van a entrar a estudiar alguna cosa,
aunque no están del todo motivadas, existe una presión social
para entrar a estudiar, a cualquier universidad o instituto,
creo que muchas de ellas no van a terminar, van a quedar por
el camino, se van a casar, a lo mejor van a pintar cerámica,
no estoy mirando en menos la cerámica, pero tal vez van a
encontrar su vocación por ahí , o van a hacer arreglos de
plantas o van a tener una boutique".
(profesora, enseñanza media)
"Los veo a todos trabajando en algo. Bueno, siempre la mujer
tiene otro acercamiento al trabajo; bueno uno siempre piensa
en lo que es la familia, te fijas, pero de todas maneras va a
estar haciendo algo, a lo mejor, no lo sé, no con un horario
full-time, pero de todas maneras en el campo laboral. A lo
mejor trabajando un año, saltándose un año, pero sí, de todas
maneras con una profesión de algo"
(profesora, enseñanza básica)
Si bien el trabajo a tiempo parcial es una alternativa válida en
ciertos periodos de la vida profesional femenina, en general los docentes
que plantean este tipo de inserción profesional para las mujeres no
evocan las consecuencias negativas que podría tener, por ejemplo en
términos de promoción y de acceso a cargos de responsabi lidad.
Los docentes consideran que sus alumnos van a elegir distintas
carreras en función de su género. Una profesora de física nos dice que su
ideal seria que ambos sexos eligieran indistintamente cualquier carrera,
pero que "al hombre se lo encauza más al lado científico".
Una profesora de básica alude al doble estándar que puede darse en
la educación mixta, en términos de orientación vocacional profesional,
caracterizándose las niñas por tener muy poca claridad respecto de su
futuro profesional y centrar sus expectativas futuras en el amor.
"La niña se ve mucho más fácilmente en el ambiente familiar.
Hay muy pocas niñas que con soltura, rapidez, así sin
pensarlo dos veces digan : cuando yo sea tal cosa,. En
cambio, el niño no, el niño más rápidamente enchufa en eso”.
La misma docente agrega:
"Socialmente hay un rol estructurado para los cabros, ellos
van a tomar un puesto importante, ya sea a través de los
negocios, ya sea a través de una profesión universitaria;
además este colegio se define como un colegio formador de
líderes. Las niñas, aunque están en el mismo colegio, con los
mismos :principios, por lo tanto debieran esperar un futuro
en iguales condiciones . Pero no es as!. Penosamente, un grupo
grande de niñas te demuestra que no saben otra cosa que estar
sonriendo. La preocupación por el pololeo para ellas es muy
importante, desde bien chicas".
La misma profesora se declara muy impresionada por la fuerza de las
clasificaciones acerca del rol profesional en los alumnos y alumnas. Una
niña tenía que exponer al curso un trabajo sobre enfermedades, y se
disfrazó de hombre para hacer el papel de doctor que atiende a un
paciente. "Ella fue incapaz de declararse doctora, la gente no podía ir a
la doctora, tenían que ir al doctor".
Y esto ocurre a pesar de que se trata de alumnas talentosas.
"Hay niñas con unas capacidades sobresalientes, estupendas,
no una ni dos sino muchas, muy capaces, capaces de desempeñar
roles sobresalientes, pero hay una fuerza muy grande en los
papás y en el entorno familiar a considerar las muy, muy
ligadas a la cosa familiar, veo detrás mucho papá con una
idea del rol femenino limitado".
"Los chiquillos dan la impresión de tener más po tencialidades, más posibilidades, no que ellos las tengan indivi dualmente sino que el mundo tiene muchas más posibilidades
abiertas hacia ellos".
En los docentes de los establecimientos de sector medio -alto
encontramos cuestionamientos de género que prá cticamente no se dan en el
sector popular. Así una profesora de la enseñanza media dice: "yo
defiendo siempre a las mujeres porque soy mujer".
Otra profesora de básica cuestiona las clasificaciones de la mamá
de una de sus alumnas:
"El otro día conversab a con la mamá de una niñita que situaba
toda la femineidad en la capacidad de caminar moviendo las
caderas : mira que femenina es la chiquitita!; en cambio su
hija, que se sube a los árboles, ya no es femenina; la pobre
cabra queda absolutamente descalific ada, sus destrezas,
incluso sus habilidades motoras y en realidad la cabra es
conversadora, intrusa, qué se yo, friega en clases, pero es
una niña capaz".
La misma profesora considera que
"aquí las chiquillas se subordinan mucho al chiquillo, lo que
no nos da un futuro muy esplendoroso para las niñas. Hay
pocas niñas que se destaquen hacia arriba".
Esta profesora, en
subordinación femenina.
la
medida
de
lo
posible,
se
opone
a
la
"Una escena que el otro día me impacto: un chiquillo obligó a
una niña a recoger un lápiz que se lo había botado y la niña
iba parándose a recogerlo y yo no aguanté. Y la senté de
nuevo. Y obligué al niño a recogerlo y él estaba furioso,
indignado".
Otra profesora -la única de toda la muestra - que enseña en media y
es madre de cuatro hijos, considera que la mayoría de sus alumnos y
alumnas se van a casar, pero evoca la soltería como una opción que hoy no
es legitima y que los alumnos encontrarían muy rara, pero que ella
imagina y comprende muy bien: una mujer que quisiera ser arq ueóloga,
diplomática o asistente social, podría desear disponer de una gran
libertad de movimiento y no tener una casa estable, con marido e hijos.
Los profesores también tienen planteamientos innovadores, aunque
sería difícil determinar si son más o meno s innovadores que las
profesoras. Así, un profesor de media plantea que:
“ ... cada vez más la mujer tiene que entrar al mundo del
trabajo, del estudio, es decir, la mujer es exactamente igual
que el hombre, tiene los mismos derechos y tiene las mismas
obligaciones; entonces ha sido una torpeza de parte de los
hombres el no haber aprovechado la fuerza laboral de la
mujer".
El mismo profesor destaca que hay más "liberalismo" (es el término
que él usó) en las alumnas que en los alumnos.
"No sé si será por la presencia femenina mayoritaria en este
colegio, pero con frecuencia se ven más en la mujer que en el
hombre opiniones y conductas más libres".
Dice también que casi unánimemente las mujeres piensan en trabajar.
"Profesor: La idea de la mujer en el hog ar no va con la mentalidad
de las niñas.
Pregunta: ¿Y los niños qué opinan al respecto?
Profesor: En general son muy cautos en sus opiniones, es muy
curioso, pero al menos en mi experiencia, hablando con ellos de
estas cosas, no opinan u opinan muy poco".
Con esto abre la duda respecto a si el "liberalismo" incluye a los
alumnos.
Respecto al futuro afectivo, en este medio social encontramos
patrones que reflejan los cambios en la familia de los sectores medio
altos. Un profesor de media nos dice que en s u colegio hay muchos hijos
de padres separados, lo que influye en sus vidas, y torna la relación
hombre-mujer más liberal; la mayoría quiere primero ser profesional y
luego casarse, postergan el tener hijos. Los niños opinan muy poco acerca
del tema del matrimonio.
Es una constante, sin embargo, que, al igual que en el medio
popular, se asocia el matrimonio y el hecho de tener hijos con la mujer.
Un profesor de la enseñanza media nos dice:
"Pregunta: ¿Usted se imagina a sus alumnos casados? Profesor: Si,
si, me los imagino
Pregunta: ¿A todos?
Profesor: No, a todos no, pero a muchos sí, de hecho hasta ahora
son ex alumnas de este colegio las que llegan con sus guaguas y uno
se siente un poco abuelo. Claro, hay oportunidades en que alguna de
ellas ha tenido una guagua y le digo que es el colmo que no haya
venido a mostrar su guagua..."
A modo de conclusión podemos señalar que el discurso regulativo
referido al futuro profesional y sentimental conlleva aún, en todos los
establecimientos, una fuerte impronta t radicional.
Esto trae como consecuencias que la gran mayoría de las mujeres
termina estando mal preparada para enfrentar el mercado laboral, al cual
crecientemente deberán incorporarse. El futuro en blanco es sinónimo de
un futuro de dependencia y de pobr eza.
Desde el punto de vista de la familia, no se forma a los niños para
asumir un rol activo en el cuidado de los hijos y en los quehaceres
domésticos, lo que redundará en desequilibrios familiares y en una
situación desmedrada para la mujer.
7.10 Conclusiones
En síntesis, el niño hombre no sólo es el centro de la atención y
de privilegio de los docentes en términos del discurso instructivo, sino
también del discurso regulativo.
Por lo general hay distintos enmarcamientos para niños y niñas. Se
disciplina más a los niños que a las niñas. Se les llama más la atención
y se les reconviene más. Las profesoras, en particular, tienen más
dificultades que los profesores para controlar a sus alumnos y alumnas y
disciplinan más a los alumnos.
El
discurso
de
los
docentes
se
caracteriza
además
por
clasificaciones fuertes respecto de la manera de ser de niñas y niños,
tanto en lo que se refiere a la disciplina como al orden. Suponen que las
niñas son por "naturaleza,, más disciplinadas y más ordenadas. Consideran
asimismo que los niños necesitan moverse más, que son más bruscos y
rebeldes. De donde se requiere disciplinarlos más.
Los docentes utilizan en la sala de clases un lenguaje
masculinizante que concede mayor jerarquía a lo masculino, y contribuye a
la invisibilidad de las niñas y de sus experiencias.
El reconocimiento a los logros y las relaciones personales entre
docentes y alumnos o alumnas ocupan menos espacio, del que habíamos
previsto. Por lo general se considera que las niñas son más afectuosas
que los niños, aunque esta valoración va generalmente acompañada de
descalificaciones.
Uno de nuestros hallazgos importantes es que ninguno/a de los
docentes entrevistados se alegró de tener la oportunidad de enseñar a
niñas, a pesar de reconocer en ellas cuali dades (buen rendimiento,
disciplina, ser afectivamente expresivos).
Respecto a la orientación vocacional, si bien no se promueve
explícitamente
la
división
sexual
del
trabajo
tradicional
(hombre=proveedor, mujer=dueña de casa) no hay una preparación adecu ada
de las mujeres para enfrentar el mundo laboral en un pie de igualdad con
los hombres. El matrimonio y la familia se siguen considerando asuntos de
la mujer y tampoco se prepara a los alumnos para desempe ñarse como buenos
padres de familia y partícipes en los quehaceres del hogar.
CAPITULO VIII
COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS Y ALUMNAS
Aunque el foco de la investigación estuvo puesto en los
enmarcamientos y clasificaciones presentes en la práctica pedagógica y en
el discurso de los docentes, en las horas de clase que observamos
detectamos varios fenómenos relacionados con el comportamiento de alumnos
y alumnas, que vale la pena señalar.
8.1
Los niños en un rol de autoridad vicaria
A menudo, los alumnos se autoatribuyen responsabilidades de control
de sus compañeras durante el desarrollo de la clase. Mientras los
profesores, hombres o mujeres, entregan conocimientos y proponen
actividades de aprendizaje, algunos niños controlan y disciplinan a sus
compañeras en función de los contenidos. De esta manera ej ercen un rol
jerárquico sobre ellas.
Así por ejemplo,
"En momentos de lectura, una niña lee un párrafo y se equivoca.
Un niño: (en voz audible)¡ Lee bien¡
otro niño (a la niña): Pedregoso, no pedrugoso (también
audible para buena parte de la clase)"
(sector popular, enseñanza básica)
Lo mismo
matemáticas.
puede
ocurrir
en
la
resolución
de
problemas
de
"Una niña está desarrollando un problema en la pizarra. En ese
momento hace una división. Dos niños, uno a cada lado, le están
diciendo:, No, así no’, ‘Ya , apúrate, yo lo hago’. 'No, malo'. La niña
resuelve el problema justo cuando tocan la campana."
(sector alto, enseñanza básica)
"En un grupo de trabajo de dos niños y tres niñas, una de ellas
escribe algo en el cuaderno. Uno de los niños que está cerca d ice: ¡No,
eso no¡
El otro le dice: ¡Tonta!
La profesora, que ignora esto, se acerca al grupo.
La niña le dice: Miss, aquí hay dos definiciones de higiene, ¿cuál
puede ser?
La profesora le indica ventajas de una y de otra.
La niña se vuelve a sus compañeros y con voz segura dice: Escuchen,
hay dos posibilidades y lee cada una de ellas.
El niño que le dijo tonta' dice: ¡AH! podemos hacer una de las dos,
y explica haciendo suyo el aporte de la niña. A continuación el
Indica cómo hay que proceder en el trabajo" .
(sector alto, enseñanza básica)
En una oportunidad la profesora ha asignado la responsabilidad de
controlar la clase a un alumno. Este, al estar autorizado, se comporta
como un vigilante de cárcel. Vemos a un pequeño inspector gritón que se
pasea por la sala, manos en los bolsillos, disciplinando al curso. Se
vale de gritos y miradas airadas. Dos niñas celebran bulliciosamente los
resultados de sus pruebas. La profesora está rodeada de niños trabajando
en las pruebas. El pequeño inspector se dirige a la s niñas:
,Siéntate bien, tú, ¡oye, tú' y las mira amenazadoramente.
Las niñas se controlan.
Entra un niño a la clase.
Alumno inspector: ¡Siéntate!
El que entró va a los asientos del fondo de la sala y
escupe a dos compañeros.
El alumno inspector no dice n ada. La profesora no tiene
"En un grupo de trabajo de dos niños y tres niñas, una de ellas
escribe algo en el cuaderno. Uno de los niños que está cerca dice:¡
No, eso no¡
El otro le dice: ¡Tonta!
La profesora, que ignora esto, se acerca al grupo.
La niña le dice: Misa, aquí hay dos definiciones de higiene, ¿cuál
puede ser?
La profesora le Indica ventajas de una y de otra.
La niña se vuelve a sus compañeros y con voz segura dice: Escuchen,
hay dos posibilidades y lee cada una de ellas.
El niño que le dijo t onta, dice: ¡AH! podemos hacer una de las dos,
y explica haciendo suyo el aporte de la niña. A continuación se
indica cómo hay que proceder en el trabajo".
(sector alto, enseñanza básica)
En una oportunidad la profesora ha asignado la responsabilidad de
controlar la clase a un alumno. Este, al estar autorizado, se comporta
como un vigilante de cárcel. Vemos a un pequeño inspector gritón que se
pasea por la sala, manos en los bolsillos, disciplinando al curso. Se
vale de gritos y miradas airadas. Dos niñas celebran bulliciosamente los
resultados de sus pruebas. La profesora está rodeada de niños trabajando
en las pruebas. El pequeño inspector se dirige a las niñas:
'Siéntate bien, tú, ¡oye, tú, y las mira amenazadoramente.
Las niñas se controlan.
Entra un niño a la clase.
Alumno inspector: ¡Siéntate¡
El que entró va a los asientos del fondo de la sala y
escupe a dos compañeros.
El alumno inspector no dice nada. La profesora no tiene
idea de estas Situaciones”.
(sector popular, enseñanza básica)
Las niñas también desempeñan un papel en el disciplinamiento de la
clase, aunque es menos notorio porque no aparece revestido de autoridad.
En general son peticiones de silencio o de atención a los compañeros y a
las compañeras.
"Niña (al grupo de compañeros que habl an): ¡Shhht!. Niña (a dos
compañeros que ríen): ¡Ya po, dejen escu char!".
(sector alto, enseñanza media)
Estos controles rara vez son dados en voz muy alta, de aquí que no
tengan la misma potencia que los de sus compañeros.
En cambio, pareciera que son más autoritarias y severas respecto de
sus compañeras cuando ellas tienen comportamientos no aceptados en el
ámbito de la escuela y/o del género:
"Niña: ¡Ya puh Carolina, cállate! Qué te pasa que grita¡ así? ¡Anda
a sentarte oh!".
(sector popular, enseñan za básica)
"Se oye un ¡ayyy! de dolor.
Profesor: ¿Qué
pasa Francisca?
Alumnos y alumnas: ¡Ehh, ehh, eehh! que equivale a una
llamada de atención para que se contenga y comporte.
La niña permanece en silencio mirando al cuaderno".
(sector alto, enseñanza media)
"Una niña entra corriendo a la sala: ¡Buenos días profesor!
Coro de niñas y algún niño: UHHHI
otra niña le pregunta por lo bajo: ¿Qué te pasó oye? (con
aire de reproche).
La niña se sienta en su banco sin mirar, ni saludar a
nadie".
(sector popular, enseñanza media)
8.2
El
alumnos,
bien en
dominan
destacan
Los alumnos dominan el espacio de la escuela
uso del espacio al interior del aula es de claro dominio de los
cualquiera sea el nivel de enseñanza en el que se encuentren. Si
la clase se ven acciones de niñas y n iños, son ellos quienes
el escenario. Sus voces, desplazamientos e interrupciones
en la mayor parte de las observaciones analiza das.
Los límites puestos a sus desplazamientos son más flexibles que
para las niñas, en los cuatro establecim ientos visitados. A menudo sus
movimientos no se justifican desde el punto de vista del proceso que
ocurre en la sala de clases. Los alumnos se levantan de sus puestos,
permanecen de pie, intercambian entre ellos, se dirigen hacia las
ventanas, avanzan en dirección al profesor, se interrumpen, atraviesan de
un extremo a otro de la sala, se aproximan a los asientos de compañeros o
compañeras. Estos desplazamientos son independientes de las apelaciones
de los docentes para que vayan a la pizarra o realicen al guna actividad
especial. En suma, el enmarcamiento de los niños es más débil que el de
las niñas.
Algunos ejemplos.
"Un alumno se acerca, corre un banco ruidosamente. Otro interrumpe.
La profesora hace incontables esfuerzos por mantener el ritmo de la
clase. Sin embargo es permanentemente interrumpida por los alumnos
hombres que prácticamente sabotean su clase
Profesora: Bueno, ¿qué les interesa más?: lo que está pasando allá
o el asunto de la prueba. Ustedes deciden.
Los alborotadores se vuelven hacia ella, que reinicia la clase".
(sector popular, enseñanza media)
"Los alumnos se paran y comienzan a moverse. Uno va donde la
profesora. otro al basurero. otro, a otro banco. Las alumnas permanecen
en sus asientos, conversando. Una se para (hay 4 alumnos de pie en ese
momento), se dirige a un grupo de conversadoras y pide un cuaderno."
(Sector popular, enseñanza media)
"Mientras el profesor se instala en su mesa y prepara el libro de
clases, los alumnos se mueven, bailan en el medio de la sala, tres se dan
patadas entre sí.. Las niñas permanecen sentadas. Un grupo de niños juega
fútbol con monedas, otros se desplazan por la sala.
Entre tanto el profesor ha comenzado diciendo:
Profesor: Ya, tomen asiento, ayer estuvimos viendo la cacofonía.
Poco a poco los alumnos se van sentando, aunque algunos continúan
paseándose.
(sector popular, enseñanza media)
"Un niño entra a la sala en medio de uno de los ejercicios que está
trabajando la profesora con otro alumno. El niño dice : Excuse me please.
Profesora: Pero ¿qué pasa, y Ud. de dónde viene? ¡Hace 20 minutos
que estamos en clases y Ud. viene recién!
Niño: Excusme Miss pero it’s secret". Revisa en su banco un
cuaderno y luego se levanta, habla con otro compañero y sale de la clase.
La profesora no dice nada y conti núa con su clase".
(sector alto, enseñanza básica)
"Mientras el profesor explica a un grupo y en voz alta para que
todos entiendan, cuatro alumnos están cerca de la ventana, de pie. Se han
trasladado tranquilamente desde sus puestos hacia allí. Uno de ell os mira
el fichero del curso. El profesor no les dice nada.”
(sector alto, enseñanza media)
Las niñas usan el espacio de manera distinta. Normalmente
permanecen en sus puestos, girando hacia los costados o hacia atrás para
interactuar con compañeras o com pañeros. A veces permanecen algún minuto
de pie en su asiento y cuando se desplazan dentro de un ámbito mayor
parecen responder a una "necesidad" propia de las actividades de la
clase: sacar punta a un lápiz, acercarse para ver mejor la pizarra,
hablar con el docente en voz baja, pedir lápiz, goma o sacapunta a algún
compañero o compañera.
"Mientras dos niños discuten en voz alta y de pie, dos niñas se
acercan al profesor con su cuaderno, se lo muestran. El profesor les dice
que continúen"
(sector bajo, enseñanza básica)
"La profesora está entregando vocabulario en inglés. Tres niñas
están sacando punta al lápiz, al lado del basurero. Profesora: ¿Uds.?, ya
pues, rapidito a sentarse!".
(sector alto, enseñanza básica)
Al observar a los alumnos se tiene la s ensación de que en el recreo
hay muy pocos límites prefijados para sus movimientos y desplazamientos;
sólo cuentan los límites físicos de la escuela. En cambio, es poco
frecuente ver correr a alumnas atravesando el patio o bien ocupando
espacios amplios dentro de él. Cuando lo hacen es en espacios
delimitados, rincones o ruedas formadas por ellas mismas.
De acuerdo a nuestras observaciones y lecturas previas, postulamos
que los alumnos y docentes tenderían a invadir el espacio de las niñas, y
que se aproximarían a sus puestos o a los grupos en que ellas están, sin
mediar advertencias o instrucciones que justificaran dicha aproximación.
En efecto, los alumnos tienden a acercarse al puesto de sus compañeras, a
tomarles el cuaderno, a mirar lo que están hacien do o simplemente a estar
allí. Sin embargo, esto ocurre con menos frecuencia de lo que
esperábamos.
Lo que sí confirmamos al analizar los registros de observación es
que las niñas se acercan muy poco a los lugares o asientos donde están
sus compañeros, salvo cuando en el dúo o en el grupo hay otras niñas.
8.3
Cercanías y distancias entre alumnos y alumnas
A pesar de tratarse de establecimientos mixtos, sorprende que cada
vez que es posible, sea dentro de la sala de clases o fuera de ella,
niños y niñas buscan sus pares del mismo sexo para interactuar en
términos de camaradería.
De esta manera rompen con las disposiciones o reglas de los
docentes de sentarlos en parejas mixtas o bien de constituir grupos de
trabajo de hombres y mujeres durante la clase. La mezcla de sexos es
conscientemente impuesta por los/as docentes, quienes expresan, en su
gran mayoría, que., por una parte, las niñas disciplinan a los hombres,
los tranquilizan; y que por otra parte, en los grupos mixtos se trabaja
mejor porque se conversa menos. Ahora bien, la distribución mixta de los
puestos en la clase pareciera contribuir a que algunas niñas se vayan de
la clase', ya sea conversando o simplemente estando distraídas.
Las niñas conversan entre ellas, por lo general en parejas, en v oz
baja y en sus asientos; a lo más, se dan vuelta desde sus puestos para
intercambiar con sus vecinas más próximas, de manera tal que no
interrumpen el curso de la clase; los temas más frecuentes de
conversación son por lo general ajenos a los contenidos de la clase:
revistas, intercambios de fotografías, tejidos.
A diferencia de ellas, los niños conversan, bromean e interactúan
alternadamente con todos sus compañeros, con voz más fuerte y si es
necesario a gritos, de un extremo a otro de la sala, especia lmente si se
trata de bromas o de interrupciones intencionadas de la clase. Cuando los
acercamientos son más moderados y en grupos pequeños, los temas se
relacionan con los contenidos de la clase.
Observamos algunas clases donde alumnos y alumnas debían t rabajar
en grupo, y en las cuales la separación entre los géneros es manifiesta
aunque de manera sutil:
“Los alumnos hacen un experimento para medir velocidad.
Están en el patio, intentando formar grupos de manera lenta.
En uno de los grupos hay siete ni ñas.
Niña: ¡Profesor, aquí faltan dos¡
El profesor llama a dos muchachos que no tienen grupo:
Uds. vengan aquí, formen grupo con ellas
Los alumnos agachan la cabeza, se acercan muy despacio, con
las manos en los bolsillos y de medio lado. Se mantienen a un a
distancia de un metro del grupo de niñas. La impresión es que no
quieren integrarse. Por su parte, las niñas leen las instrucciones,
dan indicaciones y no se dirigen a ellos en todo el ejercicio."
(sector popular, enseñanza media)
"En una clase de cienc ias naturales, los alumnos y alumnas en
grupos ponen en común información acerca de enfermedades. Hay un
grupo de tres niños y dos niñas que se ocupa de las vacunas. Las
dos niñas han intercambiado durante algunos minutos entre sí. Luego
cada integrante del grupo trabaja por separado, coloreando o
escribiendo. Los niños y las niñas no cruzan ni media palabra
durante todo el período. A la salida de clases, la profesara
comenta a la observadora que en todos los cursos le ha costado un
mundo lograr que niños y niñas acepten trabajar juntos. Por eso
ella ha puesto como condición para las actividades grupales, el que
formen equipos mixtos".
(sector alto, enseñanza básica)
En los recreos la separación entre los sexos es abierta y centrada
en juegos o interaccione s distintas. En el patio, el espacio es de los
hombres. Allí corren, lanzan la pelota, se trenzan en lucha cuerpo a
cuerpo. Mientras tanto las niñas se mantienen en el perímetro del patio,
en parejas o grupos pequeños, o bien juegan en las esquinas al cord el, a
la ronda o al pillarse.
Siempre hay límites en el uso del espacio por las niñas, aún cuando
éste sea más amplio que en la sala de clases. Estos limites parecen
funcionar aun dentro de sus grupos en el recreo. En las observaciones de
recreo coincidimos en notar que los grupos de niñas mantienen limites
cerrados. Cualquier niña no puede incorporarse a un grupo de pares.
Previamente tiene que cumplir con ciertos rituales o interacciones con
sus compañeras para ser aceptada por el grupo.
En el caso de los hombres los límites
flexibles. Fácilmente salen y entran niños
conversaciones varían de temas con facilidad.
grupales parecen
a los grupos.
más
Las
Aparece claro, al observar, que en el ámbito de la sala de clases y
del juego predomina la separación en tre alumnos y alumnas. ¿Cómo
interpretar este fenómeno? Por un lado, parece natural la atracción de
los mundos semejantes e inclusive deseable. Por otro lado, si se da tal
separación entre alumnos y alumnas, tal vez está indicando que la
distancia cultural entre el mundo masculino y el femenino es todavía
demasiado grande y que la convivencia mixta está planteada de tal forma
que no acerca suficientemente a ambos sexos.
También hay que tener presente al analizar la segregación de
géneros en la escuela, las etapas del desarrollo psicológico y sexual de
los niños, el cual se caracteriza por períodos de aislamiento y de
acercamiento entre los sexos según la edad.
8.4
Diferencias de expresión de niños y niñas
Observamos que las niñas muchas veces se expresan con timidez y se
acercan al oído de sus profesores o profesoras, para asuntos relacionados
con las actividades de aprendizaje o de corte personal.
Cuando el docente está rodeado de niños, con bastante frecuencia
ellas se quedan en la periferia del grupo, en espera de su turno y muchas
veces desisten de hablar con él.
Las intervenciones de los alumnos, sean o no concordantes con el
proceso que conduce el docente, tienen generalmente la posibilidad de ser
escuchadas. El tono y timbre de sus voces favorece la recepción de sus
intervenciones. Además levantan el volumen cada vez que quieren
interactuar con el docente, de modo que resulta difícil ignorarlos.
"La profesora escribe en la pizarra: completa tus datos
personales: Name, age, address.
Profesora: ¿Alguien anda trayendo dos lápices?
Un niño (a grito pelado): ¡Señorita¡, ¿qué significa, name,
age, address?
La profesora explica y luego agrega: Hay alguien en el
curso que se está apoderando de los lápices.
Alumnos: ¡El Leyton, el Carrasco!”
(sector popular, enseñanza media)
Por el contrario, es raro registrar tonos y voces nítidas en las
intervenciones de las niñas. De hecho, en muchos casos nos costó entender
lo que decían y a menudo sólo registramos murmullos y algunas sílabas
destacadas. De esta manera, parte de la invisibilidad de las niñas en la
clase está relacionada con el no ser oídas. Cuando los docentes las
invitan a intervenir, suele ocurrir que su entusiasmo por participar se
contradiga con lo inaudible de su intervención. Esto ocurre especialme nte
en los establecimientos educacionales populares.
"Un niño y una niña salen adelante a leer " Las aceitunas".
La niña lee.
Profesor: No escucho nada
Otra niña: Profesor, no escucho.
Profesor (dirigiéndose a la niña que lee): Ya, ahora si.
La niña lee (con voz baja, poco audible)
Profesor: ¡Fuerte, pues! ¡con ganas!
La niña lee con voz débil.
Mientras tanto ya hay varios alumnos y niñas indicando para
salir a leer, y se conversa en voz baja al mismo tiempo".
(sector popular, enseñanza básica)
"Profesor: señorita Carla, lea.
Carla empieza a leer.
Profesor: no se escucha nada. El profesor la toma de los
hombros y la lleva al medio del pasillo.
Carla lee con voz clara pero su tono es tan agudo que es
difícil escucharla".
(sector popular, enseñanza básica)
En los establecimientos de sector medio alto, en cambio, observamos
variaciones individuales. Muchas niñas intervienen ante apelaciones de
los docentes con voces claras y tonos elevados. Otras repiten el patrón
anterior.
"La profesora interactúa con su c urso respecto al problema de la
salud.
Varias niñas indican.
Profesora: Javiera, cuente Ud.
Javiera: Miss quiero contar que en Sábados Gigantes salen hartos
problemas psicológicos. Una señora contaba que hacía 30 años que no
salía a la calle porque se p onía a llorar.
otra niña agrega con voz clara: Era una viejita.
otra niña: Le dijeron que tenía que salir más.
El curso entero sigue esta conversación."
(sector alto, enseñanza básica)
Las intervenciones de voces apagadas producen un efecto importante
de señalar. Pocos las siguen y muchos aprovechan esos momentos para
conversar o centrarse en su propia actividad. En esos casos, el resto de
la clase incorpora el aporte de las alumnas cuando el docente lo incluye
en el proceso de enseñanza, revistiéndolo de claridad y autoridad.
"Profesor: señorita Villagrán, ¿ cómo se llama su poema? Niña:
Barco Viejo.
Profesor: Léalo para acá para que la escuchen bien.
La niña se vuelve hacia el curso y aunque lee lento y claro, el
curso casi no la escucha porque el vol umen de su voz es bajo.
Profesor: Jóvenes, vamos a leer el poema. Está en la página 93.
El profesor lee y el resto del curso lo escucha en silencio,
siguiendo la lectura en sus propios textos".
(sector popular, enseñanza básica)
En algunas clases, de todo s los establecimientos, observamos que
los docentes, especialmente los profesores, piden las niñas que eleven la
voz. Pero si la intervención continúa siendo inaudible, el profesor
retoma y recompone lo que la niña ha dicho. De esta manera aparece una
jerarquía sutil: es necesario que otro destaque la voz de la alumna.
"Los niños y las niñas en la clase nombran cuentos que han
leído.
Una niña: ¡Romeo y Julieta!
Profesor: ¿Ud. sabe de qué se trata?
La niña se para y empieza a contar la historia. Profesor:
Escuchemos a la Carolina.
Carolina cuenta que se trata de un amor imposible e inicia un
relato un poco confuso. El profesor la interrumpe y cuenta la
historia. Ahora los niños y las niñas escuchan con atención mirando
al profesor".
(sector popular, enseñanz a media)
Observamos también que los aportes de las niñas, susurrados en sus
puestos, son tomados por algunos de sus compañeros de banco, quienes se
apropian de la respuesta, formulándola en voz alta.
"Profesora: Y aquí qué vamos a tomar, ¿el peso o la
velocidad?
Niña en su asiento en voz baja: la velocidad.
Un niño que está detrás de ella y la oye dice en voz alta:
la velocidad.
Profesora: Claro, es la velocidad la que cuenta en este
momento".
(sector popular, enseñanza media)
Dado que predomina el diálo go entre docente y alumnos cuando las
niñas intervienen, el docente - hombre o mujer - suele recibir en
silencio el aporte de las niñas o bien no lo continúa.
"Una niña indica.
Profesora: ¿Qué le cuesta?
Niña: Comprobar.
Profesora: Ven a la pizarra. Omar, díctele una división a
su compañera.
Omar: 140:5=...
Profesora: A ver, ¿qué hay que hacer?
Niña: (susurrando) Hay que buscar un número que caiga en...
Profesora: (a un niño) Soto, a la próxima te vas de la
sala, así no te puedo mantener, mijito. La niña r esuelve
el ejercicio y se sienta. La profesora no la ve más.
(sector popular, enseñanza básica)
8.5 Bromas; de los compañeros
Los niños se hacen bromas unos con otros durante las clases y en
los recreos. sin embargo, hay un matiz de equidad que trasunta en sus
bromas, por lo que la mayoría de ellos las celebra o las sigue.
"Dos niños se amenazan de combos desde sus asientos y ríen.
Un alumno se levanta y otro le hace una zancadilla. El agredido se
ríe y continúa su caminata.
Un niño a otro: Ya pus guat ón, sale adelante, si te la sabís¡
El niño aludido, que parece no entender la materia, se ríe y le
hace gestos de amenaza al compañero".
(Esto se da por igual en el sector popular y en el sector alto).
En cambio, las bromas dirigidas por los alumnos a sus compañeras
tienen un matiz de descalificación, por el hecho de ser mujeres, que es
innegable.
"Una niña termina de hacer un dibujo y lo muestra a su grupo.
Niño desde el asiento de atrás: Fabiola, ¿qué nombre le vas a
poner?
Niña: Lanas Fabiolita.
Niño: ¡Deben ser más feas las lanas, de más mala calidad¡ La niña
hace gestos de molestia y desagrado".
(sector popular, enseñanza media)
Algunos registros revelan que los niños se burlan de aspectos
físicos o de intervenciones de sus compañeras. En estas burla s participan
también las niñas, con una mezcla de complicidad hacia los compañeros y
de competitividad con las compañeras.
"Niña: ¡A mí me gustaría ser reina de belleza¡
Niños (muchos) y unas cuantas niñas: ¡UUUYYI Ja, ja! (Fuerte, con
intención de ridiculizar la expresión de deseo de la compañera).
Profesor: A Ud. debería interesarle ser buena alumna y buena hija".
(sector popular, enseñanza básica)
En otras ocasiones la burla masculina se dirige a un chiste 0
comentario de una niña que revela una actitu d romántica.
"Niña: (con picardía) Miss, ¿cuánto es la mitad de 4 + 4?
Profesora: (con aire de expectación) No sé
Un niño se acerca a escuchar detrás de la niña.
Niña: ¡Es 6 Miss! porque la mitad de 4 es 2 +4 = 61
El niño que está detrás se aleja un poco y exclama: ¡Qué fome.
Uhhh, qué fome! Uhhh! y se va a su asien to, indicándola con el dedo
y repitiendo ¡qué fome!, a voz en cuello.
La profesora no dice nada frente a esto y la niña se retira a su
puesto en silencio."
(sector alto, enseñanza básica)
"El profesor está revisando cuentos con el curso. Profesor: ¿Quién
es Pedro Urdemales?
Niño: Un gallo que no trabaja y para sacar plata se ríe de la gente
y le saca la plata. Es un roto fresco
Niña: Es bello y audaz.
Coro de niños hombres: ¡UUUYYYY! La niña se queda inmóvil.
otra niña: Inteligente, patudo y mentiroso otro niño: Es el típico
roto chileno
Otro niño: Astuto".
(sector alto, enseñanza básica)
"Dos alumnos han pasado a leer un trozo de una obra de teatro. Un
niño y una niña. Ambos leen bien, con cl aridad y con tonalidades de
acuerdo a los personajes y la acción. En un momento de la lectura,
la niña, posesionada del papel, lee:
"Nunca, Jorgito, te quiero demasiado para ello".
Un coro masculino estalla como bomba: ¡UUUH, UUUH, UUUH! La niña se
queda en silencio como ignorando las burlas.
Rápidamente el profesor dice: ya asiento que vengan otros dos a
continuar la lectura".
(sector popular, enseñanza media)
En algunas ocasiones registramos
agresión física de un niño a una niña.
bromas
que
van
acompañadas
de
"Profesora: oye, ¿qué le pasa a la Mabel? (la niña está empujando a
su compañero). ¿Por qué molesta a Rodrigo?.
Mabel: (quejándose con dolor) El me pegó en la guata¡
Rodrigo: (en tono de burla) ¡Ahh!, la guagüita no se puede
defender. La profesora c ontinúa con la materia."
(sector popular, enseñanza media)
"Mientras los alumnos y alumnas están en recreo, en un corredor
calefaccionado, constituyen grupos diversos. De pronto un muchacho,
de unos 14 años, sale de un grupo y se lanza sobre una compañera ,
dándole un puñete en el vientre. La niña grita: ¡AYYY! y luego se
ríe. El muchacho le dice ,,si era broma no más".
(sector alto, enseñanza básica)
8.6
Conclusiones
En síntesis, pudimos observar que muchas de las conductas de los
alumnos y alumnas expre san en la escuela la jerarquía entre los sexos que
caracteriza la vida adulta. Vimos a los niños apropiándose de la palabra,
del espacio físico, y ejerciendo un rol de autoridad sobre sus
compañeras, por el hecho de ser hombres. Vimos también que a pesar d e
tratarse de establecimientos mixtos, hay una fuerte tendencia a que los
alumnos interactúen con su propio sexo, tanto en el juego como en el
trabajo escolar.
CONCLUSIONES
Uno de los propósitos principales de la educación mixta en sus
orígenes fue contribuir a la igualdad entre hombres y mujeres.
Sin embargo, en los establecimientos mixtos que estudiamos
constatamos que a pesar de los avances logrados -en particular el acceso
igualitario de ambos sexos a los distintos niveles de enseñanza la
práctica y el discurso de los docentes reproduce la jerarquía tradicional
entre los sexos. Hay una pedagogía oculta, es decir, no consciente ni
voluntaria, que convierte al niño en el actor central del escenario
escolar. Recibe más atención, tanto de sus profesore s como de sus
profesoras, en la dimensión instructiva y regulativa de la educación.
Operan
todavía
en
los
establecimientos
educacionales
clasificaciones y enmarcamientos diferentes para niños y niñas. Este
trato diferenciador no consiste simplemente en co nstatar diferencias
biológicas entre los sexos. Cada vez que se marcan diferencias éstas
implican una jerarquía mediante la cual se prepara a las niñas para
ocupar un lugar subordinado en la sociedad. Las diferencias, además, rara
vez juegan a favor de las niñas. Cuando se dice que las niñas son
diferentes de los niños, la escuela valora más la forma de ser y el mundo
masculino.
Los comportamientos de alumnos y alumnas corresponden con la
transmisión de roles de género por parte de los docentes. Los alumno s
anticipan en la escena escolar el rol dominante respecto de las mujeres,
que desempeñarán en la vida adulta: se apropian de la palabra, del
espacio e intentan controlar el comportamiento de sus compañeras. A pesar
de los esfuerzos en contrario de los doc entes hay una fuerte tendencia a
la segregación de los alumnos y alumnas por género. sin negar las
influencias de factores extraescolares como la familia y los medíos de
comunicación, no cabe sino pensar que desde la escuela hoy en día no se
cuestiona suficientemente el orden desigual entre los géneros.
Las niñas adquieren en la escuela conocimientos que contribuirán
más tarde a su autonomía y a su inserción en el mercado laboral. Son, por
lo general, buenas alumnas y tienen inclusive un rendimiento un poc o
superior al de los niños. No obstante, la escuela no cuestiona el rol
subordinado que la mujer ocupa todavía en la familia y en la sociedad.
Por el contrario, lo refuerza, a través de los valores que impregnan la
vida cotidiana de la escuela.
Este reforzamiento es especialmente marcado en la orientación
vocacional-profesional que reciben. No se trata de que hoy en día se
aconseje a las mujeres dedicarse a ser dueñas de casa en forma exclusiva.
Se las alienta, pero débilmente, a obtener una calificación p rofesional.
Sin embargo esa orientación es fragmentaria e incompleta. No se prepara
de manera sistemática a las mujeres para ocupaciones y profesiones del
sector moderno de la economía. Tampoco se las educa para superar con
éxito las discriminaciones en su contra que caracterizan el mundo laboral
ni para compatibilizar responsabilidades familiares y laborales. La
orientación vocacional, cuando existe, está de hecho dirigida a los
hombres.
También se refuerza el rol tradicional de género de los alumnos,
considerándose, implícitamente que están llamados a ser los proveedores
exclusivos de su hogar y, en el caso de las clases media y alta, a
desempeñar roles de liderazgo empresarial y político, independientemente
de sus logros académicos. El matrimonio y los h ijos son vistos como
periféricos en su destino. Prácticamente no existe en la escuela
preparación de los niños para que tengan un comportamiento igualitario en
su pareja y compartan el cuidados de los hijos y los quehaceres
domésticos.
En suma, la igualdad de acceso a todos los niveles de enseñanza y
el hecho de que la educación sea mayoritariamente mixta, no impiden que
los valores que todavía vehicula la educación formal están atrasados
respecto de la evolución de género de la sociedad y no prepara a los
jóvenes para el mundo del futuro.
Tanto en los establecimientos educacionales como en los docentes de
origen socio-económico medio y alto pudimos constatar un mayor
cuestionamiento de los roles de género tradicionales. Creemos que esto se
debe, por una parte, a que el sector social aludido está más expuesto a
ideologías críticas, en particular al feminismo, en sus distintas
expresiones y variantes. También se debe a que la holgura económica
posibilita que las mujeres de ese sector social se vean parcialme nte
liberadas de los quehaceres domésticos y ocupen en la sociedad un rol mas
semejante al de los hombres. Los establecimientos de ese nivel socio
económico preparan a las alumnas para su rol de mujer en la vida adulta.
La clase social incide en la mayor o menor tradicionalismo frente a los
roles de géneros pero no cabe entender esto desde una perspectiva
determinista. Los docentes de clase media y alta han tenido oportunidades
de sensibilización que otros docentes no han tenido. La política a seguir
sería abrir las mismas posibilidades de sensibilización a todos los
docentes del país.
Contrariamente a lo que habíamos previsto constatamos posturas más
conservadoras en las profesoras que en los profesores. Asimismo,
resultaron ser más tradicionales los docen tes más jóvenes que los
mayores.
Esta investigación tenía por objeto detectar las grandes tendencias
predominantes en este campo. Parece necesario en futuros estudios
verificar si estos fenómenos también aparecen en muestras representativas
y avanzar explicaciones al respecto.
Vale
fundamental
que hemos
considerado
experiencia
la pena destacar que nuestros hallazgos confirman en lo
lo encontrado en Europa y Norteamérica y también que cada vez
expuesto los resultados a grupos de docentes ellos han
que la información q ue proporcionamos coincide con su
cotidiana en la escuela.
No
sólo
convendría
estudiar
estos
fenómenos
en
muestras
representativas sino profundizar en algunos temas. El mejor rendimiento
de las mujeres es uno de ellos. Es necesario saber por q ué ocurre esto,
si ello se debe a los criterios con los cuales se mide el rendimiento o
bien a un trabajo académico más sostenido de las niñas. Habría que
relacionar los logros académicos de las mujeres con las dificultades que
experimentan en el mercado l aboral y la necesidad siempre presente de
"demostrar" su capacidad.
Consideramos que es función de la escuela y de los docentes abrir y
mostrar mundos nuevos tanto a alumnos y alumnas, ampliando su gama de
intereses y cuestionando las clasificaciones trad icionales de género, en
particular aquella según la cual los hombres se inclinan "naturalmente"
por la ciencia y la tecnología y las mujeres no. Compl ementariamente es
necesario valorizar las actividades y rasgos de carácter tradicionalmente
adscritos a las mujeres. Todo ello supone elaborar una nueva orientación
vocacional-profesional acorde a la problemática de género.
Las profesoras, que padecen la discriminación de género, parecen
ser al mismo tiempo, a través de su práctica pedagógica, defensoras del
orden que las oprime. Sus remuneraciones no corresponden a su nivel de
preparación; a pesar de tratarse de una profesión mayoritariamente
femenina, los más altos cargos, tanto en los establecimientos como en las
organizaciones del magisterio, son predomin antemente masculinos. No cabe
sorprenderse frente al tradicionalismo de las docentes, puesto que la
profesión docente es el arquetipo de profesión "femenina," compatible con
el rol de esposa y madre y porque también está confirmado de que no basta
vivir ciertas discriminaciones para tener una conciencia crítica al
respecto. Si bien no cabe la sorpresa sí corresponde comprender mejor la
dinámica del comportamiento de las profesoras y proponer estrategias de
cambio dentro de la principal profesión de las feme nina del país, y de
gran incidencia en el destino de los jóvenes.
No sólo parece necesario actuar a nivel de las profesoras. Es
importante sensibilizar a todos los docentes acerca de la problemática y
la pedagogía oculta de género que se da en el sistema educacional. En
nuestro estudio captamos que los docentes están inquietos y abiertos a
esta temática y deseosos de recibir apoyo.
El proceso de concientización debiera darse, en primer lugar, en
las distintas universidades e institutos donde se forman los docentes;
también debiera llevarse a cabo con profesores en ejercicio, mediante
cursos y talleres de perfeccionamiento.
Paralelamente, aparece necesario sensibilizar a las autoridades
educacionales en distintos niveles: cuadros técnicos y mandos medios d el
Ministerio de Educación, en las secretarías provinciales y regionales.
También es importante buscar la manera de impactar los cuadros políticos
del país.
Es cierto que hay obstáculos poderosos. Las familias, los niños y
niñas, el sistema educacional y la sociedad entera están acostumbrados a
la primacía masculina. Los hábitos a revertir son inveterados y no podrán
cambiarse de un año para otro. Sin embargo, el mejor argumento en favor
de la sensibilización es que se ha llevado a cabo en otras partes del
mundo, con avances notables en materia de igualdad de sexos y que en
cambio en Chile no se ha intentado aún nada semejante.
La sensibilización del magisterio es la principal política que se
desprende de esta investigación, por cuanto el cambio en estas m aterias
no puede provenir solamente de nuevos reglamentos y decretos. Sin
embargo, tal como ya lo indicamos en una investigación anterior junto con
la sensibilización debiera iniciarse una revisión de los curricula y de
los textos escolares de forma de con vertirlos en herramientas al servicio
de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
ANEXOS
1.-
Pauta de entrevista a los docentes
2.-
Distribución de profesores de la muestra por genero, colegio,
nivel y asignatura.
3.-
Características de los docentes estudiados
4.-
Tratamiento estadístico de las observaciones
5.-
Cuadros
BIBLIOGRAFIA
ANEXO 1
PAUTA DE ENTREVISTA A LOS DOCENTES
Tema 1
Se refiere a si los profesores perciben (o no) diferencias entre
alumnos, y cuales son.
a).-
¿Qué es para usted un buen alumno? (se trata de que el
docente dé una definición, exprese un concepto al respecto;
hacer la pregunta en el lenguaje de la escuela, es decir, el
universal masculino; será interesante al momento del análisis
ver
si
algunos
profesores
plantearon
características
especificas por sexo).
b).-
Nómbreme (nombre y apellido) a los alumnos que: - tienen
mejor rendimiento - que son más disciplinados - que son más
expresivos (afecto) - que son más ordenados (en cuanto a
útiles y vestimenta)
c).-
¿Percibe usted otras diferencias entre niños y niñas? (se
trata de dar la posibilidad al docente de señalar diferencias
respecto de otros aspectos que los mencionados en el punto
b).
d).-
A su juicio, qué es mejor, la educación mixta o la un isex?
digame por qué
Tema 2
Se refiere a la relación afectiva/personal que los docentes
establecen (o no) con sus alumnos y como esta varia según el género y
edad del alumno y del docente.
a).-
¿Se acercan los alumnos a contarle sus problemas personale s?.
b).-
Nómbreme (con nombre y apellido) a los alumnos que más se
acercan a usted a contarle sus problemas personales.
c).-
¿De qué tipo de problemas le hablan?
d).-
¿Cúal es su manera de expresar afecto a los alumnos?
(ver si hay diferencias según el género de los alumnos)
e).-
¿Cómo se siente usted el expresar
expresiones de afecto de los alumnos?.
afecto
y
al
recibir
En esta pregunta de a) a d), incluidas, son de carácter fático, es
decir, se refieren a hechos que ocurren o no; la pregunta e) apun ta a
detectar como reacciona, que siente el docente respecto de esos hechos.
Tema 3
Se refiere a las expectativas que tienen los docentes respecto del
futuro de sus alumnos, según su sexo. La pregunta es: ¿Cuál cree usted
que será el futuro de estos niñ os, de estas niñas? Es básico que
diferencien por sexo.
Cómo imaginan el futuro afectivo y laboral de alumnos y alumnas.
Tema 4
Se refiere al desarrollo profesional del docente visto desde una
perspectiva de género. (Al abordar el tema corresponde tene r presente las
barreras exteriores e interiores que enfrentan las mujeres en el mundo
laboral; las diferencias, al respecto, con los hombres).
a).-
Años de experiencia laboral (pedir
trabajar como docente; simpldato).
año
en
qué
comenzó
a
b).-
Vocación. ¿Por qué eligió esa carrera? (sabemos que las
mujeres tienden a elegir su profesión/oficio de forma de que
sea "compatible" con el desempeño de madre -esposa; ese tipo
de criterio no es un criterio central para un hombre. La
profesión docente ha sido privil egiada por las mujeres
justamente por su mayor compatibilidad. Cuando hacemos esta
pregunta tenemos enmente averiguar si esta afirmación se
cumple o no y en que medida).
c).-
¿Qué importancia tiene el trabajo en su vida? (sabemos que en
general el trabajo es central en la vida de los y no de la
misma manera en la de las mujeres, aunque esto está cambiando
con la evolución de la economía y de las costumbres, que cada
vez impulsan más a las mujeres al mundo del trabajo.
Al preguntar por la importancia del t rabajo (que se refiere
tanto al hecho de trabajar, al trabajo en sí, como algo
distinto de otras actividades de la vida, así como a la
docencia como una forma específica de trabajo), incluir dos
dimensiones:
importancia personal
Importancia
económica
(trabajo
para
"ayudar"
al
presupuesto familiar, traba para tener autonomía, trabajo
para,, realizarme como persona", etc.).
d).-
Ejercicio cotidiano de la docencia. ¿Cómo es, cuáles son los
problemas, si los hay, y cuáles los logros o satisfacciones?.
e).-
Cómo vive el docente
dimensiones diferentes:
las
relaciones
de
autoridad;
dos
Qué piensa de las jefaturas masculina versus femenina, cual
es mejor y por qué Interés o no por asumir cargos directivos.
f).-
Relaciones con colegas: diferencias en las rel aciones con
colegas hombres y mujeres. Cómo se siente en ambas, cuáles
prefiere y por qué.
g).-
Metas/objetivos profesionales, a corto y mediano plazo (S
años) (Sabemos que las mujeres tienen mayores dificultades
que los hombres para plantearse objetivos y metas; tendencia
a vivir en lo inmediato, a limitar sus ambiciones).
h).-
Relación trabajo/ vida familiar/ trabajo doméstico. (sabemos
que hasta ahora por lo general la cuota de responsabilidad
doméstica es mayor en las mujeres que en los hombres, aún
cuando ambos trabajen fuera del hogar). Aquí queremos que
cada docente nos cuente el especial arreglo que ha
establecido con su cónyuge y sus hijos y eventualmente el
servicio doméstico al respecto).
Tema 5
Se refiere a los a ~ los más significativos que intervienen en
nuestro aprendizaje de ser mujer/hombre; nos centraremos en la figura
paterna y materna de cada docente y en los docentes que a juicio de él lo
marcaron en términos de género.
5.1 Figuras padre/madre
a).-
¿Cómo era/es su padre y su madre (hábleme de su padre/madre,
que tipo de personas eran/son);
A partir de esa pregunta, el docente probablemente entrará en
una descripción que generalmente conlleva "juicios de valor"
(mi padre es dominante, mi madre era así y allá), y también
lleva a que la persona cuente acerca de lo que ellos
eran/hacían en la vida y sobre el tipo de relación que
sostuvieron/sostienen con el entrevistado.
b).-
¿Cuáles son las normas que el padre y la madre proporcionaron
al entrevistado sobre "deber ser" de cada sexo (N o siempre
las normas fueron explícitas, pero siempre es posible llevar
al docente a recordar cuál era el tipo de mujer/hombre que su
madre y a su padre consideraban mejor y deseaban que ellos
fueran).
5.2 Los docentes como modelos de género
Se trata de
cualquier momento
ser hombre/mujer.
algún docente que
que el entrevistado recuerde si hubo algún docente, en
de su educación formal, que lo marcó en términos de su
Corresponde hacer una pregunta directa: ¿recuerda usted
haya influido en su manera de ser ho mbre/mujer.
ANEXO 2
DISTRIBUCION DE PROFESORES DE LA MUESTRA POR GENERO,
COLEGIO, NIVEL Y ASIGNATURA
Sexo
Colegio
Nivel
Asignatura
1 2 3 4
Bás. Med.
Cien. Hum.
Total
Mujeres
Hombres
4 4 6 4
4 4 2 4
10
6
8
8
10
7
8
7
18
14
Total
8 8 8 8
16
16
17
13
32
ANEXO 3
CARACTERISTICAS DE LOS DOCENTES ESTUDIADOS
En los cuatro establecimientos educacionales elegidos seleccionamos
un total de 32 docentes (8 en cada uno), con el criterio de tener la
misma proporción de hombres y mujeres, de docentes que enseñaran en
básica y en media, y en asignaturas científicas y humanistas.
Al analizar la información recogida, constatamos que la mayoría de
los profesores estudiados eran jóvenes (59.37 eran menores de 35 años).
La mayoría también tenla un a formación universitaria (89.5%). Alrededor
de 20% de los docentes tenía poca experiencia de trabajo (entre 0 -5 años)
; cerca de la mitad tenía entre 6 -15 años de experiencia y alrededor del
30% tenía 16 y más años.
En términos de clase social, 40.62% er a de clase media baja, 28.12%
de clase baja, 21.87% de clase media alta y 9.37% de clase alta. Los
profesores resultaron en su mayoría de nivel social inferior a las
profesoras, siendo 92.85% de clase media baja . En cambio, sólo 45% de
las profesoras tenia permanencia de clase.
La mayoría de los docentes eran casados (78.12%) y el tamaño de su
familia era reducido. El 18.75% tenía 1 sólo hijo y el 43.75% tenía 2 -3
hijos. La mayoría de los profesores tenían esposas que trabajaban fuera
de su hogar (71.42%).
ANEXO 4
TRATAMIENTO ESTADISTICO DE LAS OBSERVACIONES
1.- Determinación de los casos. Cada una de las observaciones
realizadas a los profesores constituye un caso. Se analizaron 78 casos
(el SPSS uno).
2.- Variables. Las variables incorporadas para c ada caso so las
siguientes:
-
Número de caso
Tiempo de observación
Número absoluto y relativo de: interacciones de contenido con
niñas, interacciones de disciplina con niños;
interacciones de disciplina con niñas;
-
Colegio
Nivel
Asignatura
Sexo del docente
Edad
Clase social del docente
3.-
Homogeneización del tiempo
Además de las anteriores, se construyeron dos pares adicionales de
variables.
-
Contenidos y disciplina de niños normalizados en tiempo.
Contenidos y disciplina de ni ñas normalizadas en tiempo.
Tales variables se construyeron para homogenizar todas las
observaciones a un tiempo común t. A su vez se fijó en la medida de los
tiempos de las observaciones (62 minutos).
ANEXO 5
CUADROS
CUADRO 17
RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
SEGUN GENERO DEL DOCENTE
Tiene mejor
rendimiento
Profesoras
Profesores
Total
Niñas
6
(33.3%)
6
(46.15%)
12
(38.7%)
Niños
8
(44.4%)
6
(46.15%)
14
(45.16%)
Ambos
4
(22.2%)
1
( 7.69%)
5
(16.12%)
Total
18
(100%)
13
(100%)
31
(100%)
CUADRO 18
RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS SEGUN
CLASE SOCIAL DE LOS DOCENTES
Alumnos/as
clase baja
Clase alta
Total
Niñas
8 (38.09%)
4 (40.0%)
12 (38.7%)
Niños
10 (47.61%)
4 (40.0%)
14 (45.16%)
Ambos por
igual
3 (14.28%)
2 (20.0%)
5 (15.12%)
Total
21 (100%)
10 (100%)
31 (100%)
CUADRO 19
RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS SEGUN
EDAD DEL DOCENTE
Tiene mejor
rendimiento
Edades
24-34 años
35 y + años
Total
Niñas
8 (42.10%)
4 (44.44%)
12 (42.85%)
Niños
8 (42.10%)
3 (33.33%)
11 (39.28%)
Ambos por
igual
3 (15.78%)
2 (22.22%)
5 (17.85%)
Total
19 (100%)
9 (100%)
28 (100%)
CUADRO 20
DEFINICION DE BUEN ALUMNO SEGUN
GENERO DEL DOCENTE
Características
Profesoras
Profesores
Total
Buen rendimiento
2 6.25%)
1 ( 3.57%)
3(5.00%)
Buena conducta
9 (28.15%)
8 (28.57%)
17 (28.33%)
Intenta superarse
2 (6.25%)
1 (3.57%)
3 (5.00%)
Aplica lo que
aprende
1 (3.12%)
3 (10.71%)
4 (6.66%)
Buen trato al
profesor
6 (18.75%)
2 (7.14%)
8 (13.33%)
Razona, discute
con argumentos
2 (6.25%)
4 (14.28%)
6 (10.00%)
Interesado,
motivado
9 (28.15%)
7 (25.00%)
16 (26.66%)
Se esfuerza
trabaja
1 (3.12%)
2 (7.14%)
3 (5.00%)
Total
32 (100%)
28 (100%)
60 (100%)
CUADRO 21
ALUMNOS MAS ORDENADOS SEGUN
GENERO DEL DOCENTE
Alumnos
Profesoras
Profesores
Total
Niñas
11 (61.53%)
9 (81.81%)
17 (70.83%)
Niños
2
0
2 (8.33%)
Ambos
3 (23 1 07%)
2(18.18%)
5 (20.83%)
Total
13 (100%)
11 (100%)
24
(15.38%)
(100%)
CUADRO 22
ALUMNOS MAS DISCIPLINADOS SEGUN
GENERO DEL DOCENTE
Alumnos
Profesoras
Profesores
Total
Niñas
11 (61.11%)
7 (58.33%)
18 ( 60.0%)
Niños
5 (27.77%)
2 (16.66%)
7
(23.33%)
Ambos
2 (11.11%)
3 ( 25.0%)
5
(16.66%)
Total
18 (100%)
12(100%)
30
(100%)
CUADRO 23
ALUNOS MAS ORDENADOS SEGUN EDAD
DEL DOCENTE
Son más
ordenados
24-34 años
35 y + años
Total
Niñas
10 (62.5%)
5 (83.3%)
15 (68.18%)
Niños
2 (12.5%)
0
2 ( 9.09%)
Ambos
4 (25.0%)
1 (16.6%)
5 (22.72%)
Total
16(100%)
6(100%)
22
(100%)
CUADRO 24
ALUMNOS MAS ORDENADOS SEGUN
CLASE SOCIAL DEL DOCENTE
Son más
ordenados
Clase baja
Clase alta
Total
Niñas
14 (77.77%)
3 (50.0%)
17 (70.83%)
Niños
0
2 (33.3%)
2 ( 8.33%)
Ambos
18 (22.22%)
1 (16.6%)
5 (20.83%)
Total
18(100%)
6(100%)
24
(100%)
CUADRO 25
ALUMNOS MAS DISCIPLINADOS
SEGUN EDAD DEL DOCENTE
Son más
Disciplinados
24-34 años
35 y + años
Total
Niñas
12 (63.15%)
4 (50.0%)
16 (59.25%)
Niños
4 (21.05%)
2 (25.0%
6 (22.22%)
Ambos
3 (15.78%)
2 (25.0%)
5 (18.51%)
Total
10 (100%)
8 (100%)
27 (100%)
CUADRO 26
ALUMNOS MAS DISCIPLINADOS SEGUN
CLASE SOCIAL DEL DOCENTE
Son más
disciplinados
Clase baja
Clase alta Total
Niñas
i3 (61.90%)
5 (55.5%)
18 (60.0%)
Niños
3 (14.28%)
4 (44.4%)
7 (23.3%)
Ambos
5 (23.8%)
0
5 (16.6%)
Total
21 (100%)
9 (100%)
30
(100%)
CUADRO 27
OPINION DE LOS DOCENTES RESPECTO SI SUS
ALUMNOS SE ACERCAN A CONTARLES PROBLEMAS
PERSONALES SEGUN GENERO DEL DOCENTE
Se acercan
Profesoras
Profesores
Total
Si
9 (50.0%)
8 (61.5%)
17
(54.83%)
No
2 (11.1%)
0
2
( 6.45%)
Poco
7 (38.8%)
5 (38.4%)
12
(38.70%)
Total
la (99.9%)
13 (99.9%)
31
(99.90%)
CUADRO 28
OPINION DE LOS DOCENTES RESPECTO A SI SUS
ALUMNOS SE ACERCAN A CONTARLES PROBLEMAS
PERSONALES SEGUN CLASE SOCIAL DEL DOCENTE
Se acercan
Clase baja
Clase alta
Total
Si
13 (61.9%)
4 (40.0%)
17 (54.83%)
No
0
1 (10.0%)
1 ( 3.22%)
Poco
8 (30.09%)
5 (50.0%)
13 (41.93%)
Total
21 ( 99.9%)
10 (100%)
31
(99.9%)
CUADRO 29
PROBLEMAS PERSONALES DE QUE HABLAN LOS ALUMNOS
CON SUS PROFESORES, SEGUN GENERO DEL DOCENTE
Problemas
Profesoras
Profesores
Total
Familiares
16 (36.36%)
12 (48.0%)
28
(40.57%)
Pololeo
10 (22.72%)
6 (24.0%)
16
(23.18%)
Sexuales
9 (20.45%)
3 (12.0%)
12
(17.39%)
De amistades 6 (13.63%)
1 ( 4.0%)
7
(10.14%)
Escolares
2 ( 4.54%)
0
2
( 2.89%)
Futuro
profesional
Total
1 ( 2.27%)
3 ( 12.)%
4
( 5.79%)
44(99.9%)
25(100%)
69
(99.9%)
CUADRO 30
GENERO DE LOS ALUMNOS QUE SE ACERCAN MAS
SEGUN GENERO DEL DOCENTE
Se acercan más Profesoras
Profesores
Total
Niñas
10(62. 5%)
6 (50.0%)
16 (57.14%)
Niños
3 (18.75%)
3 (25.0%)
6 (21.42%)
Ambos
3 (18.75%)
3 (25.0%)
6 (21.42%)
Total
16(100%)
12(100%)
28 (99.9%)
CUADRO 31
ALUMNOS MAS AFECTUOSOS SEGUN
GENERO DEL DOCENTE
Son más
afectuosos
Profesoras
Profesores
Niñas
8 (47.05%)
6 (54.54%)
14
(50.0%)
Niños
5 (29.41%)
2 (18.18%)
7
(25.0%)
Ambos
4 (23.53%)
3 (27.27%)
7
(15.0%)
Total
17 (100%)
11 (100%)
28
(100%)
Total
CUADRO 32
ALUMNOS MAS AFECTUOSOS SEGÚN EDAD DEL DOCENTE
Son más
Afectuosos
24-34 años
35 y + años
Total
Niñas
10 (58.82%)
4 (44.4%)
14 (53.84%)
Niños
3 (17.64%)
3 (33.3%)
6 (23.07%)
Ambos
4 (23.52%)
2 (22.2%)
6 (23.07%)
Total
17 (100%)
9 (100%)
26
(100%)
CUADRO 33
ALUMNOS MAS AFECTUOSOS SEGUN
CLASE SOCIAL DEL DOCENTE
Son más
Afectuosos
Clase baja
Clase alta
Total
Niñas
10 (52.63%)
4 (44.44%)
14 (50.0%)
Niños
5 (26.31%)
2 (22.22%)
7 (25.0%)
Ambos
4 (21.05%)
3 (33.33%)
7 (25.0%)
Total
19 (100%)
9 (100%)
28
(100%)
CUADRO 34
EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUTURO DE LAS ALUMNAS
SEGUN GENERO DEL DOCENTE
Las mujeres van a
Profesoras
Profesores
Total
Estudiar y trabajar
igual que los hombres
3 (20.0%)
3 (30.0%)
6 (24.0%)
Estudiar y trabajar
con menos dedicación
que los hombres
9 (60.0%)
6 (60.0%)
15 (60.0%)
Dueña de casa
tiempo completo
3 (20.0%)
1 (10.0%)
4 (16.0%)
Total
15 (100%)
10 (100%)
25 (100%)
CUADRO 35
EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUTURO DE LAS ALUMN AS
SEGUN EDAD DEL DOCENTE
Las mujeres van a
24-34 años
35 y + años
Total
Estudiar y trabajar
igual que los hombres
2 (12.5%
4 (57.14%)
6
Estudiar y trabajar
con menos dedicación
que los hombres
10 (62.5%)
3 (42.85%)
15 (56.52%)
Dueñas de casa a
tiempo completo
4 (25.0%)
0
4
Total
16 (100%)
7 (100%)
25 (100%)
(26.08%)
(17.39%)
CUADRO 36
EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUTURO DE LAS ALUMNAS
SEGUN CLASE SOCIAL DEL DOCENTE
Las mujeres van a
Clase baja
Clase alta
Total
Estudiar y trabajar
igual que los hombres
2 (12.5%
4 (44.4%)
6 (24.0%)
Estudiar y trabajar
con menos dedicación
que los hombres
11 (68.75%) 4 (44.4%)
15 (60.0%)
Dueñas de casa a
tiempo completo
3 (18.75%)
1 (11.1%)
4 (16.0%)
Total
16 (100%)
9 (100%)
25 (100%)
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