Untitled - Colombia Aprende

1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Gina Parody D’Echeona
Ministra
Luis Enrique García de Brigard
Viceministro de Preescolar Básica y Media
Angela Patricia Henao Ospina
Directora de Cobertura y Equidad
Martha Helena Herrera Cifuentes
Subdirectora de Permanencia
Equipo Técnico
Sandra Milena Rubio Molina
Jesús Alirio Naspirán Patiño
Ana Margarita Parra Vallejo
FUNDACIÓN CARVAJAL
UNIVERSIDAD DEL VALLE
ESCUELA DE REHABILITACIÓN HUMANA
Roberto Pizarro Mondragón
Presidente Ejecutivo
Claudia Inés Gómez Perdomo
Directora
María Victoria Londoño
Directora Unidad de Educación y Cultura
FUNDACIÓN SALDARRIAGA CONCHA
Autoras:
Patricia Quintana Casasbuenas
Ana Dilvia Tamayo Marín
Patricia Muñoz Borja
Mónica Carvajal Osorio
Sandra Naranjo Ruiz
Celia Escobar Hurtado
Jaqueline Cruz
Patricia Murillo Guerra
Andrea Aguilar Arias
Soraya Montoya González
Directora Ejecutiva
Diseño, Diagramación e Impresión
Exilibris Publicaciones
Diana Patricia Martínez Gallego
Líder de Acceso al Conocimiento
Santiago de Cali, Colombia
2014
Equipo Técnico
Margarita María Bedoya Sierra
Juan Camilo Celemín Mora
Isbn 00000-00000000-000000-000
Equipo Técnico Unidad de Educación y Cultura
David A. Gironza Rodríguez
Elena Illera Trujillo
María Eugenia López Maya
Maryuri Rendón Arredondo
Sandra Zúñiga Bolívar
2
CONTENIDO
Presentación
5
Programa: Estrategia RBC y Escuela
10
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
11
Construcción de comunidades incluyentes:
el papel de las tecnologías de asistencia
33
Actividad 1: CAZA DEL TESORO: educación, comunicación y participación.
Actividad 2: CAZA DEL TESORO: el proceso comunicativo
la práctica de la comunicación
Actividad 3: Tecnología de Asistencia
Actividad 4: Diseño Universal
El saber hacer de la Estartegia RBC:
construcción de apoyos
Parte 1: Identificando el problema de participación y aprendizaje de los
escolares con discapacidad.
Parte 2: Los apoyos para la escuela inclusiva: un trabajo articulado entre la
escuela y la comunidad.
Parte 3: Diseño de apoyos para la participación
36
38
42
46
51
55
65
71
Estrategia RBC y Escuela
Ahora sí, primero la a: identificar las rutas de acceso a servicios institucionales y apoyos locales desde la escuela.
Respondamos la b:
Respondamos la c:
91
93
93
Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
95
Disposiciones normativas
104
3
87
4
Presentación
La estrategia Rehabilitación Basada en Comunidad —RBC—, desde sus inicios
cuando fue formulada por la OMS en la década de los 70, reconoció que para tener los
efectos que se pretendían de inclusión social de las personas con discapacidad, tendría
que trabajar de manera comunitaria e intersectorial. Muestra de ello en 1994 y en 2005,
las agencias internacionales OIT, UNESCO y OMS se unieron para formular ponencias
conjuntas recomendando la estrategia y dando lineamientos para su implementación.
Así, hoy concebimos la RBC no como una estrategia para las personas con
discapacidad sino una estrategia con ellas y sus familias, las personas de su
comunidad y con los diferentes sectores de la comunidad y ciudad para aportar al
desarrollo comunitario, esto es, para todos. La RBC comprende que todos somos
diversos, que la discapacidad es una más de las diversidades humanas, y en este
sentido, que el desarrollo comunitario se enriquece con la perspectiva de las personas
con discapacidad. Entendemos que no es tolerable la exclusión, comprendida como
el no goce efectivo de los Derechos Humanos, de ningún miembro de la sociedad
y que todos tenemos capacidad de aporte para construir la sociedad que queremos
vivir. Es vital la inclusión para el desarrollo humano.
La estrategia de Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC) en la escuela,
cumple un rol facilitador, puesto en ayudar a que la educación sea inclusiva en todos
los niveles, y facilitar el acceso a la educación y al aprendizaje permanente de las
personas con discapacidad.
Desde la RBC se observa que la educación inclusiva va más allá del ámbito escolar,
ya que plantea la necesidad de un acompañamiento a las familias de los niños y jóvenes
con discapacidad, entendiendo que la educación inclusiva es para todas las personas,
no es sólo para personas con discapacidad; se trata de hacer esfuerzos particulares
para reconocer a quienes están siendo excluidos o marginados y desde la estrategia
identificar apoyos al interior de la escuela, la familia, la comunidad y las instituciones de
carácter público y privado que le aportan a la educación de personas con discapacidad.
La RBC aporta a la mitigación de las necesidades, sirve de enlace entre los sectores de
educación, cultura, salud, deporte y las organizaciones de personas con discapacidad.
De ahí la importancia que la RBC se armonice al PEI como una estrategia aliada que
articula los procesos internos de la institución educativa con la oferta interinstitucional
de la comunidad.
El documento que se presenta a continuación son las guías didácticas para los
directivos, docentes y comunidad; consta de 5 capítulos donde se presenta el tema
y orientaciones para realizar los talleres correspondientes, así como lecturas de
referencia.
Para el desarrollo de las guías con docentes y directivos docentes se sugiere tener
en cuenta los cuatro primeros capítulos. Para el desarrollo de la guía con comunidad
educativa (padres de familia, lideres comunitarios, agentes culturales, personas con
discapacidad entre otros) se recomienda los cinco capítulos referidos.
5
6
Secuencia Metodológica:
La RBC en la Escuela
OBJETIVO DE LAS GUÍAS RBC
1
RBC como estrategia de Desarrollo Comunitario
2
Construcción de Comunidades Inclusivas
3
El saber hacer de la RBC: construcción de apoyos
Objetivo:
Promover la reflexión de la Comunidad Educativa
sobre el vínculo Escuela - Comunidad,
y cómo encontrar en la estrategia RBC
la respuesta para el fortalecimiento de dicho vínculo.
Objetivo:
Identificar las características de la Comunidad Educativa
que fundamenta los procesos de participación.
Objetivo:
Orientar la identificación de los apoyos
que los estudiantes con discapacidad, sus familias,
la institución educativa y la comunidad requieran.
Posicionar de manera permanente el trabajo
con la comunidad y la constitución de redes de apoyo.
4
Gestión de proyectos RBC desde la escuela
Objetivo:
Promover la reflexión sobre gestión desde la Escuela,
identificando el papel de esta en la transformación
de los cambios deseables para la educación inclusiva
y cómo desde los fundamentos de la RBC se puede contribuir a ella,
y en ese sentido al desarrollo social.
5
Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
Objetivo:
Brindar herramientas teóricas y prácticas
sobre estrategias, procedimientos y rutas posibles
para construir y gestionar con la comunidad proyectos desde la RBC.
7
docentes y directivos docentes
Comunidad Educativa
Promover la RBC como una estrategia para desarrollar
la Gestión de la Comunidad en el marco de la Gestión Educativa
Secuencia Metodológica:
1. RBC como estrategia de desarrollo comunitario
Entendiendo la escuela como un actor social importante para el desarrollo, se hace
necesario reflexionar sobre su papel y la contribución que puede brindarle la RBC para
asumir la coresponsabilidad en la educación inclusiva. Este capítulo aborda contenidos
relacionados con el desarrollo social, local y humano para posteriormente establecer la
mutua relación con educación y con la RBC. En este sentido, se ubica la estrategia RBC
como la plantean las agencias internacionales. Se proponen una serie de talleres con
el objetivo de incitar a la comunidad educativa a reflexionar sobre el vínculo escuela –
comunidad, y cómo podrían encontrar respuesta en la estrategia para fortalecer tal vínculo.
2. Construcción de comunidades inclusivas
Pensar en inclusión es pensar en el rediseño de una sociedad donde se pueda gozar
efectivamente de los Derechos Humanos, lo que implica considerar la diversidad humana,
pero esta sociedad para todos requiere el concurso de todos. Para que esto se logre, requiere
la participación conjunta, que en su base esté la comunicación entre los miembros. Por
otra parte, el diseño universal y la tecnología de asistencia nos proporcionan herramientas
para la construcción de comunidades inclusivas.
Así, este capítulo aborda temas relacionados con: Educación, comunicación y cultura
donde se propone identificar las características de la comunicación educativa que fundamenta
los procesos de participación; en El proceso comunicativo: la práctica de la comunicación
se busca identificar el concepto de comunicación, el papel de ésta en las relaciones de
poder y condición para la participación; en el apartado Diseño Universal se plantea definir,
conceptualizar y reconocer el valor del Diseño Universal en la construcción de comunidades
inclusivas; y por último, en Tecnología de asistencia, tiene como propósito ubicarla en el
lugar preponderante que tiene para la construcción de comunidades incluyentes.
Los talleres presentados buscan la apropiación conceptual y aplicabilidad de tales
conceptos.
3. El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
La educación inclusiva requiere el compromiso de los diferentes actores que se movilizan
desde los distintos escenarios y contextos dentro y fuera del espacio escolar para hacer de
la escuela y la comunidad escenarios posibles de desarrollo humano y realización de los
escolares con discapacidad.
8
Este capítulo busca orientar la identificación de los apoyos que los escolares, la
Institución Educativa y la comunidad requieren, situando de manera permanente el lugar
del trabajo con la comunidad y la constitución de redes de apoyo. Para esto, se propone en
un primer momento identificar el problema de participación y aprendizaje de los escolares
con discapacidad, para pasar a identificar los principios del trabajo conjunto entre escuela
y comunidad para reconocer las realidades de los espacios educativos en relación con la
participación y el aprendizaje de los escolares con discapacidad; y por último, se proyecta
que los participantes comprendan y experimenten la construcción de apoyos para el
aprendizaje y la participación como una de las formas del saber hacer en una relación que
procura ser colaborativa entre la RBC y la escuela.
Los talleres planteados para el desarrollo de este capítulo son estrategias provocadoras
de la participación que lleven al planteamiento de situaciones reales, culturales e
históricas, de tal forma que se logre movilizar y recoger lo subjetivo y objetivo de dichas
realidades en las que se mueve la comunidad educativa en su proceso de constituirse
como escenarios inclusivos reconocedores de la situación educativa de los escolares
con discapacidad.
4. Gestión de proyectos RBC desde la Escuela
Para concretar la relación escuela comunidad, es preciso la reflexión sobre gestión,
identificando el papel de la escuela en la transformación de los cambios deseables para la
educación inclusiva y cómo desde los fundamentos de la RBC se puede contribuir a ella,
y en este sentido, al desarrollo local. Una serie de preguntas orientadoras les dará a los
participantes la oportunidad de ubicar la realidad de su comunidad.
5. Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
El ideal de la RBC es que desde el seno de la comunidad se gesten los procesos
de comunidades incluyentes. La propuesta entonces es que la escuela se convierta en
un facilitador del proceso. El capítulo Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
tiene entonces como objetivo brindar herramientas teóricas y prácticas sobre estrategias,
procedimientos y rutas posibles para construir y gestionar con la comunidad proyectos
RBC.
Para esto, se presentan un conjunto de recomendaciones metodológicas para
la gestión y diseño de proyectos RBC, empezando con una presentación sobre
Concepciones sobre comunidad y el papel de la comunidad en el diseño y ejecución de
un proyecto de intervención. Por último, se encontrarán tres instructivos: uno, para la
evaluación del material presentado luego de su lectura; dos, una guía para el monitoreo
de cada uno de los capítulos y tres, unas instrucciones para presentar las lecciones
aprendidas.
9
Programa:
Estrategia RBC y Escuela
La educación inclusiva es una de las grandes conquistas de los últimos
tiempos al reducir las brechas de inequidad para determinadas poblaciones.
Esta educación requiere el concurso de una comunidad orgullosa de sus
instituciones y de sus miembros diversos. En este sentido, la Escuela como
institución social, a quien la sociedad le ha atribuido un papel protagónico
para su desarrollo, debe reflexionar sobre su relación con ella, dado que
participa en él y es influida por esos desarrollos.
La estrategia RBC entendida como una estrategia para el desarrollo
comunitario, tiene como objetivos principales:
1. Asegurar que las personas con discapacidad puedan desarrollar al
máximo sus capacidades físicas y mentales, tener acceso a los servicios
y a las oportunidades ordinarias y ser colaboradores activos dentro de la
comunidad y de la sociedad en general.
2. Impulsar a las comunidades a promover y proteger los derechos de las
personas con discapacidad mediante transformaciones en la comunidad,
como por ejemplo, la eliminación de barreras para la participación1. Es
claro que estos objetivos no pueden lograse sin la participación activa de
la comunidad y sus instituciones.
Así, RBC busca el empoderamiento de las personas con discapacidad y el
de sus familias, para que sean actores de su desarrollo individual y colectivo
participando en las decisiones comunitarias. Desde un enfoque de política
pública, la RBC acoge el Enfoque diferencial (lineamiento de política nacional)
entendido como el “derecho a ejercer una ciudadanía desde la diferencia1
en escenarios de una democracia participativa, de inclusión igualitaria de
ciudadanos y ciudadanas en la escena política y en la toma de decisiones en la
esfera íntima, privada y pública”2. Por eso es relevante y pertinente preguntarse
cuál es el papel que juega la Escuela y su comunidad educativa, aspecto
considerado en los lineamientos del Ministerio de Educación relacionados con
las áreas de gestión, puntualmente, gestión de la comunidad.
1 Las diferencias se pueden enmarcar en aquellas dadas por el grupo socioeconómico, género, etnia,
discapacidad, identidad cultural, ciclo vital (primera infancia, niñez, juventud, adultez y vejez).
2 Castells, Manuel (1997) La Era de la Información. El poder de la Identidad. Siglo XXI Editores. México. Citado
por Baquero Torres, María Inés El enf oque diferencial en discapacidad: un imperativo ético en la revisión del Plan
de Ordenamiento Territorial de Bogotá D.C. Junio de 2009. Disponible en: www.viva.org.co/cajavirtual/svc0168/
articulo0007.pdf.
10
LA RBC
como estrategia
PARA EL desarrollo
comunitario
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
Introducción
Desde la perspectiva del desarrollo social como un asunto para todos,
se propone la mutua incidencia y una relación innegable entre la escuela
y la comunidad. Por lo tanto, el fortalecimiento de los vínculos, la relación
permanente y fluida entre ambos debe ser una prioridad enmarcada en los
asuntos institucionales de la escuela y una directriz desde la administración
central. Por otro lado, la comunidad como espacio donde se gestan las
relaciones, donde se crean y recrean nuevas formas de habitar el mundo
social que necesariamente determinan las formas que hacia al interior de
la escuela se suceden, es un actor que debe involucrarse para permitir,
basada en un enfoque de derechos, definir cuáles son las necesidades de
los educandos y el recurso comunitario del que se dispone para la inclusión
social de la población.
En este marco se inscribe el desarrollo del módulo “La Educación como
Estrategia para el Desarrollo Social”. Con el propósito expresado arriba, se
retoma para el desarrollo de este texto, lo propuesto por la Rehabilitación
Basada en Comunidad —RBC— como una estrategia que procura el
desarrollo de las comunidades y sus instituciones a partir de una visión
orientada en el desarrollo inclusivo desde una perspectiva de los Derechos
Humanos.
Este módulo incluye elementos conceptuales y prácticos para repensar la
inclusión educativa. Para esto se incluyen los contenidos relacionados con
el desarrollo social, local y humano para posteriormente establecer la mutua
relación con educación y con la RBC.
Ahora, ¿cómo entenderemos
el Desarrollo,
desde este ejercicio?
donde prima el progreso económico,
sino desde enfoques alternativos. Para
este caso, abordaremos el concepto de
desarrollo local, el cual comporta diversas
dimensiones: económicas, sociales, éticas,
políticas, y para ello compartimos la noción
de Desarrollo trabajada por García Delgado
y retomada por Carvajal (2010: 240) como:
un crecimiento sustentable y productivo,
basado en la equidad y cohesión social y
articulando desde una visión estratégica
Resulta oportuno pensar en el desarrollo
como construcción social histórica dónde
su principal actor son los sujetos y no la
cosa social. Se ha hablado mucho sobre el
desarrollo y éste se ha visto como “alteridad,
progreso, modernización, modernidad,
evolución, cambio social, planificación,
calidad de vida, bienestar, felicidad,
práctica” (Carvajal, 2010: 240). Bajo esta
perspectiva, entenderemos el desarrollo,
no desde las corrientes tradicionales
13
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
compartida, es decir, un desarrollo en “el
sentido que remite finalmente a relaciones
de poder y a la forma como se construyen
consensos y proyectos colectivos en un
marco democrático”.
para que las generaciones venideras también
puedan acceder a éste.
Por su parte, para Casalis (2010: 6) el
desarrollo local puede ser definido como
un “proceso endógeno, de cambio socioeconómico y político-institucional que
consiste en movilizar las energías locales
en torno de una idea de desarrollo. Asume
un carácter sistémico, multidimensional y
multiescalar. Tiene como objetivo generar
crecimiento económico, empleo e inclusión
social y mejorar las condiciones de vida de
la población”.
En el marco del concepto general de
Desarrollo, para Fabio Velásquez (citado
en Carvajal 2007: 72) el desarrollo local,
además de suponer la circunscripción del
desarrollo en un espacio local determinado,
implica un conjunto de procesos económicos,
sociales, culturales, políticos a través de los
cuales una comunidad, a partir de sus propias
potencialidades y de las oportunidades que
brinda el entorno, participa del bienestar sin
discriminaciones, y garantiza condiciones
Según lo anterior, hablar de desarrollo
desde las comunidades implica considerar
los siguientes aspectos:
• Sentirse parte de un territorio.
• Trabajar conjuntamente para las trasformaciones de aquellos aspectos
que se considera afectan negativamente el bien-estar colectivo.
• La existencia de lazos de solidaridad fuertes.
• Respetar y reconocer las diferentes apreciaciones que se tiene de asuntos
de interés colectivo.
• Asumir y reconocer la dignidad y libertad de todos aquellos que hacen
parte del territorio.
• Compartir expectativas y necesidades en torno al bien-estar
• Desarrollar un ejercicio colaborativo entre los sectores de salud, educación,
sector social y otros sectores organizativos.
¿Cuál es entonces
la relación entre
Desarrollo y Educación?
socialización; sin embargo, el proceso de
socialización que se da en la escuela es de los
fenómenos más desconocidos, se ignora por
ejemplo cuál es la naturaleza y socialización
lograda, o por lo menos intentada por la
La educación, por su parte, tiene una
intencionalidad directa en los procesos de
socialización y, tal como lo expresa Parra
(1996), la relación más aceptada entre
educación y sociedad es la del proceso de
14
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
escuela en diversos contextos sociales, qué
tipo de factores inciden y de qué manera en
los diferentes contextos sociales incluido el
rural; la educación cobra su sentido y lugar en
la socialización y potenciación de los niños,
niñas y adolescentes cuyo futuro y principal
capital en algunos casos es la educación.
medio del cual el ser humano y las sociedades
logran niveles importantes de igualdad y
libertad: la educación entendida como un
bien público, colectivo, por medio del cual se
puede alcanzar desarrollo humano y local.
La educación cumple cuatro funciones
principales que se comparten con Parra
(1996), las cuales son:
Vale la pena, de entrada, entender la
educación como un derecho fundamental por
1. Una función de enseñanza propiamente dicha y cuyos problemas se
plantean tradicionalmente dentro del plano cognoscitivo.
2. Una función que hace relación a la producción, a la formación de la mano
de obra, y que se aplica con mayor claridad en los contextos urbanos.
3. La función de trasmitir de manera activa los valores sociales.
4. Ser una institución integradora de los individuos en valores y conceptos
como los de región, de nación, de pensamiento científico.
Hablar de desarrollo desde la escuela
implica entonces considerar diversos aspectos:
• Trabajo en Red con otras organizaciones de la comunidad.
• Participación colectiva con todos aquellos que hacen parte de la comunidad,
entre ellos, Instituciones del Estado, la Iglesia, las ONG, las familias, los
grupos barriales, las asociaciones de índole económica (asociaciones de
tenderos o comerciantes), entre otros. Dicha participación se relaciona
con los procesos de mejoramiento de las condiciones sociales que al
interior del territorio se sucedan.
• Trabajo entre la comunidad y la escuela para propiciar espacios de
inclusión en el territorio.
• Equidad en las oportunidades para todos.
• Conocer las oportunidades y recursos que se tienen en el territorio para la
educación1 a lo largo de toda la vida.
1 Se entenderá la educación, según lo planteado por la OMS en las guías de RBC (Componente de educación):
“La educción es más amplia que la escolarización. La escolarización es importante, pero necesita considerarse
dentro de un proceso de educación durante toda la vida. La educación comienza en el hogar, desde el nacimiento,
y continúa durante la vida adulta; incluye educación formal, informal, no formal, educación en el hogar, iniciativas
gubernamentales y comunitarias”. Disponible en: http://www.who.int/disabilities/cbr/guidelines/es/
15
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
¿Cómo interviene
la RBC
en la Educación?
Para muchos de nosotros es común la
expresión “Educación para el Desarrollo”
cuyo “concepto surge vinculado a la idea
promovida por la UNESCO en 1953 con
su plan de Educación para la Cooperación
y la Paz para sus escuelas asociadas.
Sin embargo, la fuente más importante de
gestación de la Educación para el Desarrollo
hay que buscarla en el trabajo desarrollado
por las Organizaciones No Gubernamentales
(ONG), religiosas o laicas, de solidaridad
con el entonces llamado «Tercer Mundo»”
(Argibay y Celorio, 2005: 17). Sobre esta
expresión se incorporan preguntas como:
qué tipo de educación y para qué tipo de
desarrollo; pues bien, para el caso que nos
compete, la educación, entendida como
derecho, que posibilite el acceso a la libertad
y a una movilidad social, y un desarrollo local
que permita construir nuevos referentes de
futuro, de vida, y que propenda en todo caso
a una mejora de las condiciones de vida en un
territorio concreto, asumido y protagonizado
por la población local.
que permitan impulsar solidaridades y donde
lo educativo trascienda el ámbito de las
aulas y se instale en la vida cotidiana de las
comunidades, en este caso el de las personas
con discapacidad, para generar procesos de
desarrollo local.
La diversidad cultural y de funcionamiento,
la cuestión de género, la paz y los Derechos
Humanos, las migraciones, el medioambiente,
los conflictos, son otros de los aspectos que
se deben tener en cuenta para entender la
relación entre educación y desarrollo local,
entender que la educación es una estrategia
por medio de la cual podemos construir
el desarrollo que cada localidad requiera
y desee. En este sentido, el articular estas
dos categorías nos invita a comprender las
formas en que las personas y comunidades
reflexionan de manera compleja para
combatir estereotipos y preconceptos de otros
pueblos y culturas, la participación activa y
crítica de las comunidades en el desarrollo
local y regional de su territorio, y el impulso
de democracias participativas y cultura de la
solidaridad para construir políticas públicas y
sociales de cooperación.
Es así como, se establece la conexión
entre estas dos categorías, educación
y desarrollo, tomando como referente lo
propuesto por Argibay y Celorio (2005: 15),
entendiendo la educación para el desarrollo
como “una educación activa que promueve
la cooperación solidaria, compromete al
profesorado y estudiantes en la defensa
de los Derechos Humanos, de la paz, de la
dignidad de las personas y de los pueblos,
oponiéndose a cualquier tipo de marginación
por credo, sexo, clase o etnia”. Esta relación
educación y desarrollo local, indica procesos
donde se incorporen sentidos críticos a través
de los procesos de enseñanza aprendizaje
Es en el marco de la educación y el desarrollo
desde donde se sustenta la RBC desde el
sector educativo. Según las guías de RBC de
la OMS, el componente educativo propone
que “la educación trata de cómo lograr que las
personas puedan aprender lo que necesitan
y desean a lo largo de sus vidas, según
sus capacidades. Esto incluye: “aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
unidos y aprender a ser”. La educación ocurre
en la familia, la comunidad, las instituciones y
en la sociedad como un todo.
16
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
La RBC busca el trabajo mancomunado
entre la escuela, la familia, la comunidad,
el sector privado, los cooperantes
internacionales para generar condiciones
de equidad en el acceso y permanencia
en el sector educativo. De tal manera, los
objetivos o metas de la RBC desde el sector
educativo se orientan a que “las personas con
discapacidad tengan acceso a la educación
y al aprendizaje permanente, dando lugar
al desarrollo de su potencial, un sentido de
dignidad y autoestima, y la participación
efectiva en la sociedad”. OMS (2012).
Visto así, el propósito de la RBC desde
el sector educativo se orienta hacia el
acompañamiento para que la educación sea
inclusiva en todos los niveles, y facilitar el acceso
a la educación y al aprendizaje permanente
para las personas con discapacidad.
Según el documento citado anteriormente,
se plantea que el futuro deseable de la
educación inclusiva se orienta a:
• Todas las personas con discapacidad tienen acceso al aprendizaje y a los
recursos que satisfacen sus necesidades y respetan sus derechos.
• Las escuelas locales aceptan a todos los niños, incluyendo a aquellos con
discapacidad, para que puedan aprender y jugar junto a sus compañeros.
• Las escuelas son accesibles y acogedoras, tienen planes de estudio
flexible, maestro capacitado y con apoyo, buena comunicación con las
familias y la comunidad y adecuadas instalaciones de agua y salubridad.
• Las personas con discapacidad participan en la educación como modelos
a seguir, contribuyendo y tomando decisiones.
• Los hogares motivan y apoyan el aprendizaje.
• Las comunidades están conscientes de que las personas con discapacidad
pueden aprender, y brindan apoyo y motivación.
• Hay buena colaboración entre los sectores de salud, educación, sector
social y otros sectores.
• Hay una defensa sistemática de los derechos de las personas con
discapacidad para hacer que las políticas nacionales sean generales para
facilitar la educación inclusiva.
¿Cómo interviene
la comunidad y la escuela
en los procesos de desarrollo?
la construcción de políticas públicas que
fortalezcan el tejido social; en ellas pueden
intervenir diferentes colectivos, en este caso,
Tal como se menciona en el apartado
anterior, el desarrollo local puede propiciar
la participación de las comunidades en
17
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
el de las personas con discapacidad. Para
este ejercicio en particular se plantea que una
política pública es el curso de acción puesto
en marcha por las autoridades públicas o
gubernamentales para intervenir una o unas
problemática(s) sentida (s) socialmente.
Toda política pública tiene un ciclo que
según Jones (1970)2 es el siguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
2 En Roth, Andre; 2001,Políticas públicas: formulación, implementación y evaluación. Bogotá, Edición.
pag 49.
Identificación de problemas
Puesta en agenda
Formulación
Decisión
Implementación
Evaluación
¿Qué debemos saber
de las políticas?
gobiernos de turno sino que se consoliden en
un proyecto de Estado y se trabaje para esto.
Es decir, mandatos frente a la discapacidad
que no se pueden mover o derrocar.
Este autor dice que hay dos tipos de políticas
unas políticas gubernamentales y otras
políticas de Estado, sin embargo la diferencia
entre política gubernamental y la política de
Estado es la voluntad de un gobierno para
definir lo mejor para un lugar o una situación.
La política gubernamental se desarrolla en el
transcurso de un gobierno específico, mientras
que la política de Estado se desarrolla en el
tiempo y sin importar los intereses de turno del
gobierno actual. En el caso de la discapacidad
se está consolidando una política de Estado,
es decir que las apuestas que se tienen en
términos de inclusión para las personas con
discapacidad no sean sólo el interés de los
Vale la pena aclarar que no hay una
diferencia entre política pública, política social:
la política pública es una definición general
que tiene el Estado para establecer sus
propósitos. La política social intenta mejorar
las condiciones de vida de los habitantes y
ésta es legitimada por el gobierno (toma
la forma legal) y busca la preservación por
obtención de lo que consideramos un bien
público: los Derechos Humanos.
¿Cómo las políticas públicas
favorecen la participación
de las personas con discapacidad?
Para el caso de la discapacidad se
encuentra en los textos revisados que esta
temática se ubicó en la agenda pública más
claramente desde la Constitución Nacional de
1991, donde se hizo visible la protección a las
poblaciones que históricamente han estado
en condición de desventaja social. Tener
una nueva Constitución en el país permitió
18
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
ir ubicando cada vez más fuertemente en la
agenda pública la respuesta a la discapacidad.
Es así como en con el Conpes 080 se
establecen los lineamientos y los compromisos
para la implementación de la política de
discapacidad, la cual se incorpora al Plan
Nacional de Intervención en discapacidad
y a los planes de desarrollo territoriales. En
ese documento se propone que “la condición
de discapacidad, así como el riesgo de
padecerla, constituyen situaciones que en
alguna medida menoscaban las capacidades
y potencialidades de los individuos que las
padecen, y de las familias donde alguno de
sus miembros sufre discapacidad, siendo
mayor su efecto cuanto más vulnerables sean
respecto a su capacidad para prevenirlas,
mitigarlas o superarlas, lo cual adquiere
mayor dimensión si se enfrentan con
barreras sociales y culturales que impiden su
adecuada integración y funcionalidad en la
sociedad”.
Ahora bien, la más reciente normativa
estatal en lo que concierna a discapacidad es
el Conpes 166 de 2013 del Consejo Nacional
de Política Económica y Social, que rediseña
la política actual permitiendo trascender
de políticas de asistencia hacia políticas
sustentadas en el desarrollo humano con
enfoque de derechos, incluyendo el acceso a
bienes y servicios con criterios de pertinencia,
calidad y disponibilidad, procesos de elección
colectiva, garantía plena de derechos de los
ciudadanos y la eliminación de prácticas que
deriven en cualquier tipo de exclusión.
¿Cómo interviene el Estado
en el desarrollo que
se proMUEVE desde la escuela?
El Estado como garante de los derechos
de los ciudadanos tiene el compromiso de
transversalizar en cada una de sus instituciones
asuntos relacionados con el desarrollo
humano de la población con discapacidad.
Para el caso particular de la escuela, el Estado
debe garantizar el acceso y permanencia en
condiciones de equidad de esta población tal
como lo demuestran las políticas de educación
inclusiva y de primera infancia lideradas por
el MEN que priorizan el diseño de estrategias
para facilitar la capacitación de docentes y
el rediseño de la estrategias pedagógicas y
curriculares que favorezcan los aprendizajes
de todos los alumnos.
escuela en un ejercicio de corresponsabilidad
pueden potenciar el ejercicio de la ciudadanía
de cada uno de los actores que participan en
la escuela.
Para lograr lo expresado en el párrafo
anterior es necesario repensar la familia
como un sistema que instala su actuación en
ámbitos públicos, en tanto que es a partir de
la familia desde donde se nutre la sociedad
de sus principales actores, y es en la familia
donde se proveen los primeros lentes para
leer la realidad de la sociedad donde están
ubicadas las familias. Hay pues un vínculo
estrecho entre la familia y el ejercicio
ciudadano, sobretodo en tiempos en que se
dan una serie de normas que no solamente
protegen a la familia sino que confieren
La educación como derecho resignifica el
lugar de cada uno de los actores sociales en
aras del desarrollo local. Es así, como familia y
19
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Según lo anterior, la familia hace parte de la
comunidad como territorio, pero también como
parte de la comunidad educativa y según su
nivel de incidencia participará en las decisiones
que atañen al desarrollo de estrategias de
respuestas educativas inclusivas en las
instituciones. Este asunto conlleva a considerar
el principio de participación social como uno
de los elementos de acompañamiento familiar,
en tanto que, según Fantova (citado en las
guías Gestión en la comunidad del MEN),
desde la intervención (para este caso desde
la RBC), se debe “propugnar el máximo de
participación de la sociedad (la familia) en la
gestión de las respuestas a las necesidades
sociales. Este interés se concreta por ejemplo
en: participación de los usuarios en la gestión
de los programas, promoción de iniciativas
de la comunidad, gestión por parte de
organizaciones no gubernamentales, etc. Todo
ello potenciando el necesario compromiso de
las administraciones públicas·” Así, la familia
se convierte en actor clave en la identificación
y trasformación de situaciones problemáticas.
un conjunto de derechos que favorecen
a los diferentes integrantes de la familia,
derechos que son formulados en el espacio
público pero reclamados desde el ámbito
familiar.
Bajo el contexto descrito, el vínculo familia
/ escuela / ciudadanía es un discurso de la
modernidad que propende por la inclusión
social que se instala en una estructura
social determinada y en el que la familia
cumple con un rol socializador estableciendo
una relación directa con lo otro social. En
palabras de Bagú (1975), en los procesos de
socialización e interacción las familias recrean
su experiencia de vida social permitiéndose
actuar y desenvolverse en espacios de vida
más amplios.
Es así como en la familia y en la
escuela como espacios de socialización se
aprenden los valores y se desarrollan las
actitudes para que se den las relaciones
democráticas, permitiendo el reconocimiento
de los miembros de la familia como sujetos de
derecho bajo principios de igualdad, respeto,
autonomía y libertad.
Según lo expresado en el párrafo anterior,
vale la pena preguntarse:
• ¿Cómo participa la familia en el proceso de incorporación de prácticas
inclusivas en la escuela?
• ¿Cómo la participación de la familia se convierte en un apoyo para la
inclusión educativa?
¿Qué son los
Derechos Humanos?
La oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos
(OACDH)2, promueve el concepto de los
Derechos Humanos definiendo éstos como
“garantías jurídicas universales que protegen
a los individuos y los grupos contra acciones
y omisiones que interfieren con las libertades
y los derechos fundamentales y con la
20
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
dignidad humana. La legislación en materia
de Derechos Humanos obliga a los gobiernos
(principalmente) y otros titulares de deberes a
hacer ciertas cosas y les impide hacer otras”.
Entre las principales características sobre
los derechos, hace referencia a las siguientes:
• La universalidad la inalienabilidad de los derechos para todos los seres
humanos; la dignidad intrínseca y el valor igual de todos los seres humanos.
• La igualdad, indivisibilidad e interdependencia de los Derechos Humanos;
el hecho de que No pueden ser suspendidos o retirados; las obligaciones
de acción y omisión que les están impuestas a los Estados y los agentes
de los Estados.
• La garantía de los derechos por la comunidad internacional, su protección
por la Ley y, la protección, hasta cierto punto, a los individuos y a los
grupos.
¿A qué se refiere el
Desarrollo Humano?
La perspectiva de desarrollo humano
propuesta por Amartya Sen que así mismo
se conoce como el enfoque de capacidades,
hace alusión a la expansión de la libertad
de las personas para llevar la vida que ellas
mismas elijan o que juzgan valedera vivir.
Esta perspectiva pone el foco en la libertad
de alcanzar “seres y quehaceres” vitales. El
enfoque de la expansión de las libertades y las
capacidades humanas resulta de interés en
nuestro análisis y reflexión frente a la relación
de los derechos y el desarrollo, en la medida en
que aproxima uno y otro concepto: en principio
hemos entendido, la libertad como derecho, y
las capacidades como desarrollo; no obstante,
comprendemos la importancia de poder disfrutar
de las libertades para ejercer las capacidades
que nos permitan funcionamientos valiosos.
Pero… ¿aplican los
Derechos Humanos al
Desarrollo humano?
Se entiende que el concepto de Derechos
Humanos está estrechamente relacionado
con el concepto de desarrollo humano, en
tanto que el disfrute de los Derechos Humanos
es esencial para el desarrollo humano y, al
tiempo, en un sentido recíproco, el desarrollo
humano confronta al ser humano al ejercicio
de los derechos.
Y… ¿qué significa el
Desarrollo Inclusivo?
2 Naciones Unidas (2006) Preguntas frecuentes sobre el enfoque
de Derechos Humanos en la cooperación para el desarrollo. Nueva
York y Ginebra. http://www.ohchr.org/Documents/Publications/
FAQsp.pdfhttp://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.
pdfhttp://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdf
http://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdf,
consultado el 14 de marzo de 2014.
El Equipo de Discapacidad y Desarrollo
Inclusivo, de la Región de Latinoamérica
y El Caribe, del Banco Mundial, y sus
21
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
colaboradores2 entienden el Desarrollo
Inclusivo como el diseño e implementación
de acciones y políticas para el desarrollo
socioeconómico y humano que procuran la
igualdad de oportunidades y derechos para
todas las personas, independientemente de
su status social, su género, edad, condición
física o mental, su etnia, religión, opción
sexual, etc., en equilibrio con su medioambiente.
la manera de entender las cosas hacia la
educación inclusiva, es importante para los
programas de RBC, los cuales en el pasado
tendían a trabajar más a nivel individual3.
De acuerdo con los autores arriba
mencionados, el enfoque del desarrollo
inclusivo al que hacen referencia, valora la
contribución de cada ser humano al proceso
de desarrollo y genera las condiciones
necesarias para eso. No discrimina
sino promueve la diferencia, aprecia la
diversidad y la transforma en una ventaja,
un valor, una oportunidad y un derecho. El
enfoque de Desarrollo Inclusivo surge además
como un intento de abordar la lucha contra
la pobreza y dar visibilidad a los grupos en
situación de vulnerabilidad, posicionándolos
en el escenario de los programas y las
políticas públicas en general.
Las políticas públicas son “las sucesivas
respuestas del Estado (del “régimen político”
o del “gobierno de turno”) frente a situaciones
socialmente problemáticas” (Salazar-V.,
1994). En consecuencia, según el autor,
las políticas públicas son una alternativa
real para mejorar la calidad de vida de un
grupo específico de ciudadanos pues es la
forma más apropiada y hasta ahora la más
comúnmente utilizada para transformar la
realidad. Así, las políticas públicas son el
resultado de toda “una red de decisiones”
tomadas por numerosos y diversos
actores: individuos, instituciones, partidos
políticos, grupos comunitarios, conjuntos de
asociados... etc., en un intrincado proceso
de construcción y mediación social entre
el Estado y los diferentes actores de la
sociedad4.
¿Qué es
la Política Pública?
Entonces, ¿qué es la
Educación inclusiva?
La RBC ¿qué
conceptos cobija?
El modelo social de la discapacidad se
aparta de una interpretación individual basada
en la deficiencia y se enfoca en eliminar las
barreras en la sociedad, para asegurar que
las personas con discapacidad reciban la
misma oportunidad de ejercer sus derechos
en igualdad con todas las demás personas.
Similarmente, la educación inclusiva se
enfoca en cambiar el sistema para adaptarse
al estudiante, en vez de cambiar al estudiante
para adaptarse al sistema. Este cambio, en
La comprensión del concepto de
rehabilitación basada en la comunidad, RBC,
requiere claridad acerca de los conceptos
que le subyacen, muy particularmente, entre
otros, de lo que se define actualmente como
discapacidad y rehabilitación.
3 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 5). Rehabilitación basada
en la comunidad: guías para la RBC. Componente de Educación.
4 Salazar Vargas, C. La definición de Política Pública. Dossier.
http://www.fundacionpreciado.org.mx/biencomun/bc209/C_Salazar.pdf .
Consultado el 23 de mayo de 2014
2 Berman Bieler, Rosangela. Desarrollo Inclusivo: Un aporte universal desde la discapacidad. Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo – IIDI
22
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
discapacidad expresa en su Artículo 1.
Propósito, lo siguiente: “Las personas con
discapacidad incluyen a aquellas que tengan
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con las demás”7.
¿De qué trata
la Discapacidad?
La discapacidad se define hoy día como
“el resultado de una compleja relación entre
la condición de salud de una persona y sus
factores personales, y los factores externos
que representan las circunstancias en las
que vive esa persona5”.
¿Y la Rehabilitación,
qué es?
Bajo la anterior definición se puede
comprender que la discapacidad es diversa
tal como existe la diversidad humana.
Resulta además que la respuesta social a
la discapacidad es también diversa y que
para cada caso esa respuesta obedece a la
forma de comprensión que se tenga frente a
la discapacidad en general y frente a cada
circunstancia en concreto.
El concepto de rehabilitación, hoy por
hoy, debe ser comprendido y asumido
como “un proceso en el que las personas
con discapacidad o sus defensores toman
decisiones acerca de qué servicios necesitan
para incrementar la participación. Los
profesionales que prestan servicios de
rehabilitación tienen la responsabilidad de
ofrecer a las personas con discapacidad la
información pertinente para que ellas puedan
tomar decisiones informadas respecto a lo
que les conviene”8.
Patricia Brogna6, al referirse a la
discapacidad, define este concepto como “una
compleja construcción social que resulta de la
interrelación de tres componentes, que son:
1. la particularidad biológica – conductual de un
sujeto (individual o colectivo); 2. la organización
económica y política; 3. el aspecto normativo
– cultural del grupo o sociedad a la que ese
sujeto pertenece. Bajo este concepto la autora
refiere que la discapacidad se configura o está
determinada en la intersección de estos tres
componentes como un sistema complejo e
indivisible y no en ninguno de ellos tres de
manera aislada.
La Rehabilitación
Basada en la
Comunidad –RBC–
¿cómo tuvo lugar?
Por otra parte y con relación al tema que
se analiza, es importante considerar también
la referencia al concepto de: Personas con
discapacidad. Al respecto, la Convención
sobre los derechos de las personas con
Esta surge como un concepto fundamental
en el ámbito de la salud internacional, en el
año de 1978, a partir de la primera Conferencia
Internacional sobre Atención Primaria de
7 Naciones Unidas A/Res/61/106, sexagésimo primer periodo de
sesiones, Asamblea General, 24 de diciembre de 2007. portal.
uned.es/pls/portal/url/.../978763E38782B464E040660A33700BF.
Consultado el 10 de marzo de 2014.
8 OIT ONU OMS. RBC (2004: 4) Estrategia para la rehabilitación,
la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la integración social de las personas con discapacidad. Documento de
posición conjunta.
5 OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de
la Discapacidad y de la Salud.
6 Las Representaciones sociales de la discapacidad: La vigencia
del pasado en las estructuras sociales presentes, en Brogna, Patricia (compiladora) (2009) Visiones y revisiones de la discapacidad. Fondo de cultura económica. México.
23
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
la Salud de ese año, donde se aprobó la
Declaración de Alma-Ata. Desde la enunciación
de los principios de la Declaración de AlmaAta se empezó a estructurar la estrategia de
Rehabilitación Primaria y de Atención Primaria
de Rehabilitación, lo que más tarde se formuló
como la estrategia de la RBC”9.
1. Asegurar que las personas con
discapacidad puedan desarrollar al
máximo sus capacidades físicas y
mentales, tener acceso a los servicios
y a las oportunidades ordinarias y ser
colaboradores activos dentro de la
comunidad y de la sociedad en general.
2. Impulsar a las comunidades a promover y
proteger los derechos de las personas con
discapacidad mediante transformaciones
en la comunidad, como por ejemplo, la
eliminación de barreras para la participación.
¿Entonces,
el Concepto de RBC
a qué se refiere?
¿Cuál ha sido la
Evolución de la RBC?
La rehabilitación basada en la comunidad
“constituye una estrategia de desarrollo
comunitario para la rehabilitación, igualdad
de oportunidades y la integración social de
todas las personas con discapacidad. La RBC
se aplica gracias al esfuerzo conjunto de las
propias personas con discapacidad, de sus
familias, organizaciones y comunidades, y de
los pertinentes servicios gubernamentales y
no gubernamentales en salud, educación,
trabajo, social, y otros”10.
Aunque en un principio la RBC se da
orientada a mejorar el acceso a los servicios
de rehabilitación para las personas con
discapacidad en los países en desarrollo, su
alcance ha aumentado de manera notable en
los últimos 30 años12.
En ese sentido, como parte de los
desarrollos se tiene que, a partir de la
Declaración de Alma Ata, en1978, la OMS
publica un Manual de RBC en el año de1981,
y posteriormente la OMS-UNESCO-OIT
publican el Documento de Rehabilitación
Basada en la Comunidad. Posición Conjunta,
año 1994, donde se proponía ésta en ese
momento, respecto a su alcance, como
una estrategia para mejorar el acceso a los
servicios de rehabilitación para las personas
con discapacidad en los países en desarrollo.
¿Cuáles son los
Objetivos de la RBC?
De acuerdo con el Documento de Posición
Conjunta, sobre RBC, 200411, los objetivos
principales de la RBC son:
9 El abordaje de la discapacidad desde la atención primaria en
salud. Edición a cargo de Armando Vazquez Barrios y Nora Cáceres. - 1a ed. Buenos Aires: Organización Panamericana de la
Salud - OPS, 2008.
10 OIT ONU OMS. RBC (2004: 2) Estrategia para la rehabilitación,
la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la integración social de las personas con discapacidad. Documento de
posición conjunta.
11 OIT ONU OMS. RBC (2004) Estrategia para la rehabilitación,
la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la integración social de las personas con discapacidad. Documento de
posición conjunta.
Más tarde, en 2002, se lleva a cabo la
Reedición de Manual de RBC “Cuadernos
de Capacitación Comunitaria para PCD y
sus familias”, y después, en 2003, la OMS
lleva a cabo una Consulta Internacional
para revisar la RBC, en Helsinki, Finlandia,
12 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012) Rehabilitación basada en la
comunidad: guías para la RBC. Introducción.
24
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
en alianza con otras organizaciones
de Naciones Unidas, con gobiernos y
organizaciones
no
gubernamentales
internacionales, incluyendo organizaciones
profesionales y organizaciones de personas
con discapacidad.
El informe producto de esta consulta
destacó como una necesidad para los
programas de RBC el orientar los programas
de RBC a “Reducir la pobreza, porque la
pobreza es un determinante clave y un
resultado de la discapacidad:
• Promover la participación de la comunidad y su sentido de propiedad.
• Desarrollar y fortalecer la colaboración multisectorial.
• Incluir a las organizaciones de personas con discapacidad en sus
programas.
• Aumentar la escala de sus programas. Promover la práctica basada en la
evidencia”13.
en la cual urge a los Estados Miembros:
“a promover y fortalecer los programas de
rehabilitación basada en la comunidad”13.
En el año 2006, mes de diciembre, en la
Sede de las Naciones Unidas en Nueva York,
se aprobó la Convención sobre los derechos
de las personas con discapacidad y su
Protocolo Facultativo (CIDPDONU 2006).
La Convención, se constituye en el “primer
instrumento amplio de Derechos Humanos
del siglo XXI y la primera convención de
Derechos Humanos que se abre a la firma de
las organizaciones regionales de integración.
Señala un “cambio paradigmático” de
las actitudes y enfoques respecto de las
personas con discapacidad”14.
En el año 2012, la OMS saca a la luz las
Guías para la RBC, teniendo como base
las recomendaciones surgidas a partir de la
Consulta de 2003 en Helsinki y el Documento
de la Segunda Posición Conjunta sobre
la RBC de la OIT, UNESCO y OMS, 2004.
“Las Guías promueven la RBC como una
estrategia que puede contribuir a la puesta
En 2004, se publica la Segunda (2ª)
Posición Conjunta OMS-UNESCO-OIT;
en ésta nuevamente se posiciona la
RBC, definida en este momento como
una estrategia dentro del desarrollo
comunal general para la rehabilitación, la
equiparación de oportunidades, la reducción
de la pobreza y la inclusión social de las
personas con discapacidad. Esta nueva
publicación o documento de la 2ª Posición
Conjunta hace explícito el reconocimiento
de que las personas con discapacidad,
tal como las
demás personas en la
comunidad, deben tener acceso a todos los
servicios disponibles, entre los cuales han
de disponerse igualmente, los servicios de
salud comunal y los programas de salud
infantil, bienestar social y educación. Este
documento enfatiza así mismo, los Derechos
Humanos y pide actuar contra la pobreza,
solicitar apoyo gubernamental y desarrollo
de políticas nacionales.
Dando continuidad al avance en el interés de
desarrollo de la RBC, más tarde, “en el 2005,
la Asamblea de la Organización Mundial de
la Salud adoptó una resolución (58.23) sobre
prevención de la discapacidad y rehabilitación,
13 OMS (OIT, OMS, UNESCO). Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Introducción. 2012 (p. 9).
14 Naciones Unidas. Enable. Los derechos y la dignidad de las
personas con discapacidad. Convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad. Disponible en: https://www.un.org/
spanish/disabilities/default.asp?id=497. Consultado el 13 de marzo de 2014.
13 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 21) Rehabilitación basada
en la comunidad: guías para la RBC. Introducción.
25
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
en práctica de la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad,
y de una legislación nacional que incluya la
discapacidad y que pueda apoyar el desarrollo
inclusivo basado en la comunidad”15.
personas con discapacidad y a la respuesta
a la discapacidad como problema social.
¿Por qué una Matriz
para la RBC?
La Guías constituyen una herramienta
de orientación respecto a cómo proceder
para el desarrollo y el fortalecimiento de los
programas de RBC deben ser valoradas por
el sentido humanitario y social que engendran.
Su atención está enfocada a contribuir a
mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad y la de sus familias, a posibilitar
el acceso a la salud, la educación, condiciones
de subsistencia y la inclusión social; el abordaje
de las guías y la contribución a su desarrollo,
estimula los procesos de participación y
movilización social y permite oportunidades
para pensar, planificar y ejecutar opciones que
contribuyan al desarrollo de las personas y la
población con discapacidad y al mejoramiento
de las condiciones del entorno de toda la
población, que así mismo han de motivar
hacia la evaluación de su puesta en marcha y
de los resultados.
El desarrollo alcanzado en el interés de la RBC
desde su inicial postulación, y el requerimiento
de la participación de los distintos sectores del
desarrollo para hacerle frente a los desafíos
que plantea la discapacidad y a las desventajas
sociales a las que se enfrentan las PCD, condujo,
en el año 2004, a la formulación de una matriz
conceptual de RBC como una herramienta
metodológica que permitiera proveer un marco
común para el desarrollo y fortalecimiento de
programas de RBC desde un óptica amplia
que trascienda al solo enfoque biomédico, y
que posibilite a las personas con discapacidad
a encontrar mayores oportunidades de
mejoramiento de su calidad de vida, de inclusión
social y de desarrollo humano, con un marco
ético de los Derechos Humanos.
La revisión que aquí se recoge, permite
identificar la definición de la RBC y sus objetivos
principales. Estos mismos, —definición y
objetivos— no han cambiado a través del
tiempo; sin embargo, sí ha habido una
evolución en los conceptos que le subyacen
al concepto de RBC, como son: el concepto
de discapacidad y el de rehabilitación:
hoy por hoy el enfoque está puesto en los
Derechos Humanos y en la disminución de
las brechas de la desigualdad social y la
pobreza, y de esta forma, en el resultante
papel preponderante que juegan y han
de jugar cada día más las organizaciones
de personas con discapacidad (OPD) en la
gestión y fortalecimiento de los programas
de RBC y en la activa representación que
les concierne realizar con referencia a las
¿Cómo está
estructurada la
Matriz de la RBC?
La matriz de RBC está integrada por
cinco componentes clave (Salud, Educación,
Subsistencia, Social y, Fortalecimiento),
cada uno de los cuales consta a su vez de
cinco elementos que lo caracterizan. Los
primeros cuatro componentes se refieren
respectivamente a cuatro sectores de
desarrollo, que son claves en la respuesta
social a la discapacidad y que a su vez
hacen factible un enfoque multisectorial
desde tales sectores; el quinto componente,
hace referencia al fortalecimiento de las
personas con discapacidad, de sus familias
15 OMS (OIT, OMS, UNESCO). Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Introducción. 2012 (p. 1).
26
Matriz RBC
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
27
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
y las comunidades, aspecto que es esencial
para asegurar el acceso a cada sector del
desarrollo y para, de esta forma, poder optar
por el mejoramiento de la calidad de vida y la
realización de los Derechos Humanos.
La matriz se establece como un abanico
de opciones en cuanto a sus componentes
y sus respectivos elementos, que con toda
seguridad han de resultar útiles unos u otros
teniendo en cuenta las necesidades, las
prioridades y los recursos de las personas
con discapacidad (PCD), de los grupos de
personas con discapacidad y de la localidad.
Con el fin de poder poner en marcha
actividades orientadas a las personas con
discapacidad, resulta necesario que los
programas de RBC que existen, desarrollen
alianzas con otros sectores no cubiertos por
los programas de RBC, para asegurar que las
personas con discapacidad y los miembros de
sus familias tengan acceso a los beneficios de
tales sectores. (Ver Matriz RBC).
¿Y cuáles son los
Principios de la RBC?
Los principios de la RBC se basan en
los principios de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
(se mencionarán a continuación del presente
párrafo). Adicionalmente, la guía introduce
dos principios que no están cobijados por la
Convención; éstos son el Fortalecimiento,
incluyendo la defensa de los derechos
propios (este concepto se mencionará
más adelante, posterior a describir los
principios de la CDPD), y sostenibilidad
(se mencionará más adelante, después de
referirse al fortalecimiento). Todos estos
principios de la RBC (los que acogen los
principios de la CDPD, como los dos últimos
que se mencionan: el de fortalecimiento y el
de sostenibilidad) se deben usar para guiar
todos los aspectos de trabajo en RBC, tal
como lo expresa la guía.
Los Principios generales de la Convención
sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, Artículo 3: Principios
Generales (1) son:
a.Respeto para dignidad inherente, la autonomía individual, incluyendo:
• La libertad de hacer escogencias propias e independencia de las personas.
• La no discriminación.
• Participación plena y efectiva e inclusión en la sociedad.
b.Respeto por la diferencia y aceptación de las personas con discapacidad
como parte de.
• La diversidad humana y la humanidad.
• Igualdad de oportunidades.
• Accesibilidad.
• Igualdad entre hombres y mujeres.
c.Respetar la evolución de las facultades de los niños y las niñas con
discapacidad a preservar su identidad16.
16 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 23-24) Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Módulo
Introducción.
28
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
Los otros dos principios adicionales, de la RBC, son:
• El principio de Fortalecimiento17: las Guías de RBC, enfocan la importancia
de fortalecer a las personas con discapacidad, sus familias y comunidades,
para facilitar la inclusión de la discapacidad en cada sector y asegurar que
todas las personas son capaces de acceder a sus derechos y beneficios.
Establecen que el fortalecimiento inicia cuando los individuos o grupos
de personas reconocen que pueden cambiar su situación y comienzan a
hacerlo. Es un proceso que incluye aspectos como la toma de conciencia
y el desarrollo o fortalecimiento de capacidades que lleven a una
participación mayor, a un mayor poder y control de la toma de decisiones
y acciones para el cambio. El rol de la RBC es contribuir al proceso de
fortalecimiento promoviendo, apoyando y facilitando la participación
activa de la las personas con discapacidad y sus familias en los temas
que afectan sus vidas.
• El principio de Sostenibilidad debe considerar: el liderazgo efectivo
y alianzas; sentido de pertenencia de la comunidad; usar los recursos
locales; considerar los factores culturales; desarrollo de capacidades;
apoyo financiero; apoyo político.
17 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012) Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Folleto de
Fortalecimiento.
Las Guías están dirigidas a los sectores
clave de desarrollo, que deben hacerse
inclusivos, para que las personas con
discapacidad y sus familias puedan
fortalecerse, contribuyendo a una sociedad
inclusiva o a una “sociedad para todos”.
Éstas enfatizan mucho en la necesidad de
que los programas de RBC se dirijan a la
participación de la comunidad (personas con
discapacidad, sus familias, organizaciones
de la sociedad civil y los gobiernos), en todos
los aspectos de su trabajo.
Las Guías para la RBC ofrecen un
camino para materializar los programas de
RBC, a través del cual se demuestra que la
RBC es una estrategia práctica para poner
funcionamiento la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
y para apoyar el desarrollo inclusivo basado
en la comunidad. La Convención brinda la
filosofía y política, sobre la cual se apoya
la estrategia de la RBC y su puesta en
marcha con miras a cumplir los objetivos
formulados por la RBC. Las actividades
de RBC se diseñaron para satisfacer las
necesidades básicas de las personas con
discapacidad y permitir el acceso a la salud,
educación, subsistencia y oportunidades
sociales, y para el cumplimiento de las
metas de la Convención, a través de ese
tipo de actividades. Los programas de RBC
constituyen un medio de enlace entre las
personas con discapacidad y las iniciativas
de desarrollo.
¿Qué Investigación
y Evidencia revelan
las Guías de RBC?
Las guías demuestran que la RBC, es una
estrategia multisectorial para el desarrollo
29
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
inclusivo de las PCD y sus familias.
Sobre el tema, se ha abierto un marco
de investigación y ya se han empezado a
acumular evidencias en distintos ángulos: la
práctica, la investigación, la evaluación, en el
plano internacional.
En los países en desarrollo se ha empezado
a contar cada vez más con experiencias,
entre las que las Guías de RBC, destacan:
• Los programas de RBC han sido identificados como efectivos y hasta
muy efectivos. Los resultados incluyen aumento en la independencia,
más movilidad y mucho más destrezas de comunicación de las personas
con discapacidad. También, hay indicios anecdóticos de la efectividad de
costos de la RBC.
• Las revisiones sistemáticas sobre enfoques basados en la comunidad, en
la rehabilitación de personas con lesión cerebral en países de elevados
ingresos, indican que esos enfoque son por lo menos tan o más efectivos
que los enfoques tradicionales y, además, tienen mayores resultado
psicosociales y un mayor grado de aceptación por parte de las personas
con discapacidad y sus familias.
• Las intervenciones sobre subsistencia asociadas con la RBC han resultado
en un aumento del ingreso para las personas con discapacidad y sus familias.
• En los ambientes educativos, se ha encontrado que la RBC contribuye
con el ajuste e integración de los niños y adultos con discapacidad.
• Se ha encontrado que el enfoque de RBC facilita constructivamente la
capacitación de los trabajadores comunales en la prestación de servicios.
• Como lo ha demostrado la investigación similar en países de altos
ingresos, se ha encontrado que las actividades de RBC tienen resultados
sociales positivos, para influir sobre las actitudes de la comunidad y para
aumentar la inclusión social y el ajuste de las personas con discapacidad18.
De acuerdo con el contenido temático hasta aquí revisado, es procedente
reflexionar acerca de:
• ¿Cuál es el aporte que el enfoque de la RBC brinda a su construcción
como actor comunal en la prestación del servicio educativo?
• ¿En qué forma el conocimiento y entendimiento de la RBC puede contribuir
a facilitar la inclusión social de los niños y adultos con discapacidad?
Con el interés de posibilitar la comprensión
y proyección del papel de la escuela en el
ejercicio del desarrollo y fortalecimiento como
actores sociales en el campo de la educación,
generadores de cambio social, se propone
un ejercicio teórico práctico basado en
acciones de participación e incidencia política
fundamentado en los principios de la RBC y
en el enfoque de derechos.
18 OMS (OIT, OMS, UNESCO) (2012: 25-26). Rehabilitación basada en la comunidad: guías para la RBC. Módulo Introducción.
30
RBC como estrategia de desarrollo comunitario
Caja de herramientas
1. Cartas a quien pretende enseñar; Paulo Freire (1993); disponble en:
http://www.bibliotecanueva.es/admin/links/Cartas_pretende_ensenar.pdf
2. Taare Zameen Par: dirigida por: Aamir Khan, Amole Gupte; disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=xRn5g7xocmg
3. RBC: Rehabilitación Basada en Comunidad; Fundación Carvajal;
Disponible en: http://vimeo.com/album/1795171/video/34630108
4. Guías RBC; introducción; disponible en:http://www.who.int/disabilities/
cbr/guidelines/es/
5. Guías RBC; Componente de Salud; disponible en http://www.who.int/
disabilities/cbr/guidelines/es/
6. Guías RBC; Componente de Educación; Disponible en: http://www.who.
int/disabilities/cbr/guidelines/es/
7. Guías RBC; Componente de Subsistencia; Disponible en: http://www.
who.int/disabilities/cbr/guidelines/es/
8. Guías RBC; Componente Social; Disponible en: http://www.who.int/
disabilities/cbr/guidelines/es/
9. Guías RBC; Componente de Fortalecimiento; Disponible en: http://www.
who.int/disabilities/cbr/guidelines/es/
10.Guías RBC; Folleto Complementario; Disponible en: http://www.who.int/
disabilities/cbr/guidelines/es/
11.Berman Bieler, Berta. (2005) Desarrollo Inclusivo: Un aporte global desde
la discapacidad. Disponible en: http://pdi.cnotinfor.pt/?font=Arial&color=1
&size=100&lang=1&mode=list&categ=1&type=conceptmark#581
12.Organización Mundial de la Salud (2005). RBC. Estrategia para la
rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza
y la integración social de las personas con discapacidad. Documento de
posición conjunta 2004 / Oficina Internacional del Trabajo, Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la
Organización Mundial de la Salud. Disponible en: http://whqlibdoc.who.
int/publications/2005/9243592386_spa.pdf
13.Sarmiento, Alfredo. Situación de la educación en Colombia. Preescolar,
básica, media y superior. Una apuesta al cumplimiento del derecho
a la educación para niños, niñas y jóvenes. Disponible en: www.
fundacioncorona.org.co/bajarDocDos.php?tl=1&per=162
31
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
14.ONU. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Disponible
en:
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/
tccconvs.pdf
15.OMS (2011). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud: versión para la infancia y adolescencia: CIFIA. Disponible en: http://www.xn--daocerebral-2db.es/cms/wp-content/
uploads/2014/04/9789243547329_spa.pdf
16.Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Estado mundial
de la infancia 2013. Niños y niñas con discapacidad. Mayo de 2013.
Disponible en: http://www.unicef.org/spanish/sowc2013/report.html
Bibliografía
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Manuales de Formación. Corporación pública Vasca. Servicio central de
publicaciones del gobierno Vasco. España.
Carvajal, Arizaldo (2010) ¿Modelos alternativos de desarrollo o modelos
alternativos al desarrollo? En Revista Prospectiva No 15. Universidad del
Valle Facultad de Humanidades, Cali. pp 237 – 254.
Casalis, Alejandro (2010). Desarrollo Local y Territorial. Aportes
metodológicos y teóricos para las políticas públicas. Trabajo presentado en
el Foro Regional RedMuni 2010 “La agenda del Bicentenario”, Agosto, Salta.
Documento Convenio INET-FeDIAP (2003). Relación escuela comunidad.
Material de apoyo.
Ministerio de Educación Nacional (sin fecha). Guía de apoyo para la
gestión de la comunidad con enfoque inclusivo.
OMS (2012). Guías de RBC: Componente de educación.
32
Construcción
de comunidades
incluyentes:
el papel de las
tecnologías
de asistencia
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
Introducción
La caza del tesoro es una actividad didáctica que emplea recursos de
internet. En la caza del tesoro se plantean una serie de preguntas, una serie
de direcciones web para buscar las respuestas y una gran pregunta. La
respuesta a ésta no se encuentra explícitamente en los contenidos de los
recursos propuestos y exige que los actores se interroguen.
La caza tiene una estructura formada por cinco partes: Introducción,
Preguntas, Recursos, Gran pregunta y Evaluación.
El segundo apartado consiste en la elaboración de una serie de preguntas,
relacionadas con el tema, que los actores deben responder, apoyándose en
una lista de enlaces en sitios de Internet.
La actividad se cierra con la gran pregunta.
ACTIVIDAD 1.
Educación, comunicación y cultura
El objetivo de esta caza sobre la relación comunicación-educaciónparticipación es el de identificar las características de la comunicación
educativa que fundamenta los procesos de participacióna
ACTIVIDAD 2.
El proceso comunicativo:
la práctica de la comunicación
El objetivo de esta caza sobre el proceso de comunicación, la práctica
comunicativa, es el de identificar el concepto de comunicación, el papel de
ésta en las relaciones de poder y condición para la participación.
ACTIVIDAD 3.
Diseño Universal
El objetivo de esta caza es definir, conceptualizar y reconocer el valor del
Diseño Universal en la construcción de comunidades inclusivas.
ACTIVIDAD 4.
Tecnología de asistencia
El objetivo de esta caza es ubicar a la tecnología de asistencia en el lugar
preponderante que tiene para la construcción de comunidades incluyentes.
35
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
ACTIVIDAD 1
CAZA DEL TESORO: Educación, comunicación y participación
Módulo
Destreza
Construir comunidades incluyentes:
el papel de la tecnología de asistencia.
Búsqueda de información, realizar inferencias, composición de textos, etc.
Contenidos
Modelos educativos.
Definición de comunicación.
Caminos y métodos para la participación.
Materiales
Computador, conexión a internet.
Introducción
El objetivo de esta caza sobre la relación comunicación-educaciónparticipación es el de identificar las características de la comunicación
educativa que fundamenta los procesos de participación.
Es un tema que merece ser estudiado por todos, ya que como dice
Kaplún: “La Comunicación no es sólo una “especialidad”, toda acción
educativa, aun aquella que se realiza presencialmente en el aula y sin uso
de medios, implica un proceso comunicativo. Un educador también necesita
comprender este proceso.
¿Qué relaciones se dan entre educación y comunicación?
¿Qué papel juega la comunicación para la participación social?
Para ampliar sobre el autor, el lector puede consultar el siguiente enlace:
Mario Kaplún, una pedagogía de la educomunicación.
La gran pregunta
A partir de la pregunta anterior, conteste:
1. ¿Qué modelo pedagógico se evidencia?
2. ¿Cómo deben ser sus prácticas comunicativas para que generen y se
inserten en un proceso educativo?
3. ¿Qué mejoraría?
Referencias
KAPLÚN, MARIO (1998) Una pedagogía de la comunicación. Madrid:
Ediciones de la Torre.
KAPLÚN, MARIO, El comunicador popular. Disponible en línea.
SAVATER, FERNANDO (1997) El valor de educar. Buenos Aires: Ariel .
SICILIANO, NORBERTO (2005) Convertir deseos en proyectos. Buenos Aires:
Editoriales San Benito.
36
Educación = Objeto
37
OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE
Énfasis en proceso
• La educación es proceso de acción - reflexión - acción
• El sujeto aprenda a aprender
• Desarrolla el pensamiento crítico, los valores solidarios y
comunitarios en los alumnos
• Se basa en la participación activa del sujeto en el proceso
Educativo
• El tipo educación es LIBERTADORA O TRANSFORMADORA
Modelo III
MARIO KAPLÚN
UNA PEDAGOGIA
DE LA COMUNICACIÓN
(Parte I)
1 “labor social - innovando en la comunicación educativa... - Blogger.” 2012. 11 Mar. 2014
<http://innovandowdelcid.blogspot.com/2012/06/labor-social.html>
2 “mapa mental - innovando en la comunicación educativa... - Blogger.” 2012. 12 Mar. 2014
<http://innovandowdelcid.blogspot.com/2012/06/mapa-mental-una-pedagogia-de-la.html>
Educación =Sujeto
Prealimentación:
• Elegir los destinatarios de los medios de
comunicación
• Recoger las propuestas
• Elaborar mensajes pedagógicamente
• Estar conscientes de las ideas,
analizarlas y reflexionarlas
• Esta comunicación consiste en un
PROCESO por el cual un individuo entra
en cooperación mental con otros hasta que
ambos alcanzan una conciencia común.
• El diálogo permita una comunicación
efectiva.
• Horizontal de doble vía, participativa y al
servicio de las mayorías
La Comunicación Democrática:
•
•
•
•
Recoger la información
Periódico
Evaluación colectiva: videos - teatro
Programas de radio
Estrategias para desarrollar
la participación:
• Al servicio de un proceso educativo
transformador
• Debe ser una autentica comunicación
teniendo como metas el diálogo y la
participación
Dimensiones básicas
de la Comunicación Eficaz:
Consiste en moldear la conducta de las personas
Es conocido como modelo conductista
El educador decide que debe hacer el educando
Ha influido más en la concepción de la
comunicación
• Da importancia a la motivación
• La educación es MANIPULADORA
•
•
•
•
Énfasis en efectos
• La forma de educar es tradicionalSe basa en la
transmisión de conocimientos y valores de una
generación a otra, del profesor al alumno.
• INFORMA pero NO FORMA
• La educación es de tipo BANCARIA, el educador deposita
el conocimiento en el alumno.
Modelo II
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA
Énfasis en contenidos
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO APRENDA
Modelo I
Tomado de mapa mental2
Mapa conceptual de Parte I de: Una pedagogía de la comunicación1
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
ACTIVIDAD 2
CAZA DEL TESORO: El proceso comunicativo:
la práctica de la comunicación
Módulo
Construir comunidades incluyentes:
el papel de la tecnología de asistencia.
Destreza
Extraer y organizar informaciones - Análisis audiovisual.
Contenidos
La actitud de comunicar.
Los múltiples lenguajes de los seres humanos.
Los signos compartidos.
A las ideas por los hechos.
Comunicar es siempre optar.
Esos perturbadores ruidos.
Materiales
Computador, conexión a internet.
Introducción
El objetivo de esta caza sobre el proceso de comunicación: la práctica
comunicativa es el de identificar el concepto de comunicación, el papel de
ésta en las relaciones de poder y condición para la participación.
Esta guía está dirigida a generar una serie de reflexiones sobre las
relaciones entre comunicación y la participación a partir de los planteamientos
de Mario Kaplún, Una pedagogía de la comunicación.
Para mayor comprensión de la relación comunicación y poder se sugiere revisar
los planteamientos de Manuel Castells, quien en entrevista TVE española dijo:
“El poder se construye en el ámbito de la mente humana y ésto en los procesos
de comunicación” (Entrevista a Manuel Castells castells, comunicación1).
Análisis de película Binta y la gran idea2:
1 "Castells: Comunicación y poder - YouTube." 2012. 11 Mar. 2014
<http://www.youtube.com/watch?v=kH3tu8YIYUM>
2 "Binta y La Gran Idea (2004) Cortometraje on Vimeo." 2013. 12 Mar. 2014 <http://vimeo.com/60326863>
38
39
Control para evitar la
manipulación
• El proceso de la comunicación
debe ser participativa y
compartida
• Formar destinatarios críticos
•
•
•
•
•
Lenguaje de los seres humanos:
Oral
Escrito
Corporal
Gráfico y virtual
Sonoro
Evitando los ruidos:
Pensar en el destinatario
Ser humildes
No improvisar
Discutir el plan con otros
Poner a prueba el material
•
•
•
•
•
•
•
MARIO KAPLÚN
•
•
•
•
•
•
<http://innovandowdelcid.blogspot.com/2012/06/mapa-mental-una-pedagogia-de-la.html>
Clases de códigos:
Código común
Código de signos
Lingüístico o verbal
Linguistico especializado o
técnico
• Código Asociativo
• Código Ideológico
•
•
•
•
Niveles de codificación:
• Código Perceptivo
• Código Semántico
Dimensiones
del lenguaje:
• Cognitivo
• Afectivo
Apropiación del conocimiento:
(Caja de Resonancia)
Maximizar los recursos para el aprendizaje
Valorar la autoexpresión de los educandos
Enseñar que conocer es comunicar
Potenciar al grupo como célula básica de
aprendizaje
Instruir al alumno en potencia como emisor
Abrir flujos comunicacionales entre los
educandos
Ruidos perturbadores
en la comunicación:
Intelectivos
Psicológicos
Ideológicos
Mecánicos o Técnicos
Por exceso de contenidos
En las asociaciones
En la diagramación
UNA PEDAGOGIA
DE LA COMUNICACIÓN
(Parte II)
“El objetivo principal de la educación es formar
hombres capaces de hacer cosas nuevas que no
repintan simplemente lo que otras generaciones
han hecho” (Jean Piaget)
•
•
•
•
•
Fuente: “mapa mental - innovando en la comunicación educativa...” 2012. 26 May. 2014
Por qué una comunicación
educativa generadora?
• La necesidad de acceder a la información
• La necesidad de pensar y expresarse con
claridad
• La necesidad de resolver problemas y
vincularse con los demás
Características de la
Comunicación Educativa:
• Movilizar interiormente a quienes la reciben
• Cuestionar, generar el dialogo y la
participación
• Alimentar un proceso de creciente toma de
conciencia
Mapa conceptual - Síntesis Parte II Una pedagogía de la comunicación
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Preguntas
Analice los personajes del cortometraje.
• ¿Cómo definiría a cada uno de ellos?
•Binta
•Sabu Diatta, padre de Binta
•Aminata Camara, madre de Binta
•Soda, prima de Binta
•El padre de Soda
•Fatu, madre de Soda
•Souleyman, amigo del padre de Binta
•Los amigos de Binta (hacen una representación teatral)
•Los profesores
•Los gobernantes (Subprefecteur, Prefecteur, Gobernador).
• ¿Cómo caracterizaría a Sabú, el padre de Binta, y cómo al padre de Soda?
• Análisis del tratamiento del contenido del documental. (Hacer afirmaciones
vs narrar una historia).
• Hacer una caracterización del documental en relación con las dos
dimensiones del lenguaje (cognitiva y afectiva). ¿Hay equilibrio? ¿Genera
análisis crítico? ¿Es manipulador?
• Comparar la escena en la que Binta se ofrece para borrar el tablero y los
compañeros reaccionan riéndose, con la escena en que los niños están
haciendo ronda en la que participa una niña amputada.
• ¿Qué piensa de esto en relación con funciones de acogida y rechazo que
se expresan mediante comunicación?
• ¿De qué manera estos niños con el teatro, generan diálogo en la
comunidad?
• ¿En qué medida la comunidad participa del mensaje?
• En la película se resalta de dos maneras la actitud de la empatía. Comentar
las opiniones de Sabu y el profesor de teatro. En la que Sabu se entrevista
con el Gobernador para entregarle la carta en la que expone su gran idea:
«Si seguimos el camino que el primer mundo nos marca corremos el riesgo
de que los hijos de nuestro hijos se queden sin peces, sin árboles, sin
aire… y en el afán de acumular bienes nos lleve a perder el sentimiento
de solidaridad y que el miedo a perder las riquezas acumuladas nos lleve
a destruirnos entre nosotros. Es por ello que quiero aportar mi pequeño
grano de arena, solicito iniciar los trámites de adopción de un niño tubab.
Ya destetado, a ser posible, para que pueda aquí desarrollarse como
persona y adquirir los conocimientos necesarios para ser feliz en nuestra
humilde comunidad».
40
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
• La otra, el profesor de Binta “Hacer teatro es meterse en la piel del otro para
entenderle mejor”.
• Nuevas miradas que te ha aportado.
• ¿Similitudes con tu trabajo en el aula? ¿Cuáles?
Recursos
Binta y la gran idea
(Binta y La Gran Idea (2004) Cortometraje on Vimeo3)
Es difícil enseñar, lo difícil es que aprendan.Una clase dividida. Documental.
Educación contra racismo ...
Comunicación y poder.
Hacia una pedagogía de la pregunta4
La gran pregunta
A partir del trabajo anterior, intente contestar:
Confronte el modelo bidireccional de comunicación con los medios que
emplea en sus prácticas educativas ¿En qué forma generan diálogo en la
comunidad? ¿Qué podría hacer para generarlo?
¿Qué podría hacer para que más personas participen?
Referencias
KAPLÚN, MARIO (1998) Una pedagogía de la comunicación. Madrid:
Ediciones de la Torre.
KAPLÚN, MARIO, El comunicador popular. Disponible en línea.
SAVATER, FERNANDO (1997) El valor de educar. Buenos Aires: Ariel.
3 "Binta y La Gran Idea (2004) Cortometraje on Vimeo." 2013. 9 Mar. 2014
<http://vimeo.com/60326863>
4 Freire, P. "Hacia una pedagogía de la pregunta - ABACOenRed." 2012. <http://abacoenred.com/IMG/pdf/paulo_freire_-_pedagogia_de_la_pregunta.pdf>
41
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
ACTIVIDAD 3
Tecnología de Asistencia
Módulo
Destreza
Contenidos
Materiales
Impacto de la tecnología de asistencia en los procesos de inclusión social.
La tecnología de asistencia como apoyo para la participación social de la
persona con discapacidad.
Reconocer qué es tecnología de asistencia y cómo se clasifica.
Detectar y definir necesidades.
Resolución de problemas.
¿Qué es la Tecnología de asistencia?
¿Cuáles son sus antecedentes?
¿Cómo se clasifica la tecnología de asistencia?
¿Quiénes son sus usuarios?
Hacer tecnología de asistencia:
La importancia de seguir un método de diseño.
Estrategias para la prestación de servicios de tecnología de asistencia:
Diseño universal y diseño específico.
Computador
Video beam
Recursos virtuales: enlaces a videos, enlaces a documentos.
INTRODUCCIÓN
Qué es Tecnología de asistencia1
El objetivo de esta “caza” es darle a la tecnología de asistencia el lugar
preponderante que tiene en la construcción de comunidades incluyentes.
La tecnología de asistencia consiste en dispositivos, servicios, estrategias y
prácticas que se diseñan y aplican para superar las barreras de personas con
discapacidad. Esta tecnología sólo se diferencia de la tecnología en general,
porque se define en función de las necesidades y deseos de la persona con
discapacidad.
Cabe resaltar que tecnología es un conocimiento, porque con esto
significamos que se trata de un saber que conlleva a la realización, no sólo de
elementos tangibles, sino también a actuar sobre procedimientos, procesos,
métodos, técnicas, en fin, sobre los modos de hacer las cosas.
El concepto de discapacidad, visto en sentido genérico que incluye
déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, se
define en función de aspectos negativos de la interacción entre las personas
y los factores ambientales y personales, cuyo patrón de medida es la idea de
un sujeto estándar.
1 Naranjo, MS; Murillo, P. 2009. “Tecnología de asistencia para la accesibilidad integral”. Ponencia Innovación y
Tecnología para la Salud. Presentada en el XI Simposio de Investigación en Salud. Facultad de Salud. Universidad del Valle.
42
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
El paradigma que dominó los estudios en este campo desde 1950,
bajo la perspectiva del déficit y de la intervención entendida como
habilitación / rehabilitación, veía el problema de desempeño en la falta
de habilidades del sujeto. En consecuencia, la actuación profesional
buscaba que el individuo con déficit desarrollara, compensara o
reemplazara habilidades o funciones. En concordancia, la tecnología
para estas personas consistía básicamente, en la realización de aparatos
(órtesis y prótesis).
Al definir como objeto de análisis el funcionamiento, la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud CIF (OMS)
introdujo un cambio de perspectiva: pasó de poner el énfasis en el déficit a
la discapacidad. La CIF considera las influencias del entorno; por lo demás,
el actual proceso de ampliación del concepto de funcionamiento al de
participación social, requiere considerar el desempeño del individuo en los
contextos en los que la actividad se lleva a cabo.
Diseño universal y diseño personalizado:
las dos estrategias de T de A.
La tecnología de asistencia, bajo el supuesto
de que la diversidad humana es un hecho, y
con el propósito de responder con soluciones
a las barreras de desempeño y participación
de las personas con discapacidad, ha optado,
de una parte, por el diseño universal o
diseño para todos —que ofrece un soporte
a las diversidades físicas, psicológicas o
culturales—, no solo como normas de diseño
sino, principalmente como misión.
producto o programa de rehabilitación integral
específico para cada usuario, también llamado
diseño personalizado o ayuda técnica. Este
consiste en productos y sistemas especiales
que potencian o facilitan la realización de una
tarea determinada. Los diseños específicos
se deben adaptar a las habilidades de los
usuarios y a las exigencias de la actividad en
los contextos determinados de uso.
Mediante estas dos estrategias, la
tecnología de asistencia procura posibilitar la
accesibilidad integral.
El diseño universal es el diseño de objetosproductos, servicios y entornos que sean útiles
para todos en la máxima expresión del término,
evitando adaptaciones o modificaciones y
proyectos especializados; y sin que suponga
un costo extra excesivo. El diseño universal
requiere eliminar la idea de usuario estándar
para poder proyectar prestaciones que
beneficien a las personas usuarias de todas las
edades y grados de habilidad. Su aplicación,
debe proporcionar diseños accesibles e incluir
el entrenamiento en su uso.
El método de diseño.
Cómo hacer tecnología
de asistencia
Como acción inicial y elemento
fundamental, se hace un análisis de la
actividad del usuario (producción, tiempo
libre y auto-cuidado) en su ocupación del
día a día, se debe ubicar una problemática e
iniciar el proceso de diseño de soluciones a
necesidades y deseos detectados.
La segunda estrategia de trabajo en
tecnología de asistencia es el diseño de un
43
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
El proceso de diseño, tiene en cuenta cinco etapas fundamentales:
1. El planteamiento inicial: en esta primera etapa del proceso, se hace un
análisis del problema. Este análisis consta de tres elementos: metas,
restricciones y criterios del planteamiento del problema. Se esclarecen
los objetivos y se hace una revisión de las acciones planteadas.
2. En segundo lugar, está la etapa del diseño conceptual: se toma el
planteamiento del problema y se inicia una generación de ideas amplias,
esquemas e informes. Se busca siempre abarcar la relación del usuario,
frente al objeto-sistema. Es importante especificar los factores que
influyen en el rendimiento del objeto-sistema: peso, tamaño, durabilidad,
costos de producción, etc., para determinar las características frente a
los requerimientos del usuario.
3. Dar forma a los esquemas es la tercera fase: se trabaja con mayor detalle y
se define el esquema a desarrollar. Se realizan los bocetos de las diferentes
alternativas, lo que permitirá analizar la pertinencia o no de la propuesta.
4. El cuarto paso corresponde a la evaluación de las diferentes alternativas
planteadas. Esto solamente resultará si se han tenido en cuenta los
objetivos iniciales. Ya con la alternativa elegida, se pasará a hacer un
modelo de comprobación que, además de rectificar la funcionalidad del
diseño, logrará un primer acercamiento del usuario al objeto-sistema.
5. Por último, está la mejora de detalles. Para este paso, el desarrollo de
prototipos es un facilitador, porque permite:
•Evaluar de una manera apropiada, la funcionalidad del diseño escogido;
•Hacer una comprobación final con el usuario, en una situación real.
Esta introducción al tema de la Tecnología de Asistencia, busca demostrar
el impacto que tienen este tipo de apoyos para la participación de las personas
con discapacidad en los diferentes entornos de su cotidianidad.
PREGUNTAS
1. ¿Qué es tecnología de asistencia?
2. ¿A quiénes beneficia la tecnología de asistencia?
3. ¿Cómo se explica la tecnología de asistencia en un enfoque de derechos
y participación ciudadana de las personas con discapacidad?
4. ¿Cómo se clasifican las tecnologías de asistencia?
5. ¿Qué diferencia hay entre tecnologías de asistencia, tecnologías en
rehabilitación, tecnologías educativas y tecnologías biomédicas?
6. ¿Cuál es la importancia del usuario en los procesos relacionados con la
prestación de servicios de tecnología de asistencia?
44
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
RECURSOS
¡Pregúntame Sobre Accesibilidad y Ayudas Técnicas! http://www.ceapat.es/
InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/preguntameaccesibilidad.pdf
Vida Solidaria. http://blogs.vidasolidaria.com/mikelon/
Marco Legal de la Discapacidad http://www.dane.gov.co/index.php/
poblacion-y-registros-vitales/discapacidad
El Niño Campesino Deshabilitado. David Werner.http://www.hesperian.
info/wp-content/uploads/pdf/en_dvc_2009/ni%C3%B1o_2012_draft.pdf
Nada sobre Nosotros sin Nosotros. David Werner. https://books.google.
com.co/books?id=S7PjWOeunE4C&pg=PA354&lpg=PA354&dq=Nada+sobr
e+Nosotros+sin+Nosotros.+David+Werner&source
Catálogo de Productos de Apoyo CEAPAT http://www.catalogo-ceapat.org/
Base de datos AbleData de tecnología de asistencia.https://atenpr.
wordpress.com/category/abledata/
LA GRAN PREGUNTA
Habiendo resuelto las preguntas y revisados los recursos, es hora de
hacer una reflexión que lleve a responder y a entender cuál es la importancia
de la tecnología de asistencia para el sujeto con discapacidad y cómo se
hace para que verdaderamente esta funcione.
Se adjuntan dos videos que ilustrarán el tema:
El primero llamado “Mis doce pares de piernas” http://www.ted.com/talks/
aimee_mullins_prosthetic_aesthetics, y el segundo, llamado “The cheap allterrain wheelchair” (Silla de ruedas todoterreno económica).
http://www.ted.com/talks/amos_winter_the_cheap_all_terrain_wheelchair
Estos videos generan inquietudes hacia asuntos como:
• ¿Por qué una ayuda técnica llega a convertirse en un estigma para su usuario?
• ¿Qué factor/es priman al desarrollar productos de tecnología de asistencia?:
¿funcionalidad?, ¿forma?, ¿estética?, ¿comodidad?, ¿ninguno?, ¿todos?,
otros que ustedes consideren que son importantes de mencionar.
• De acuerdo a la clasificación de la tecnología de asistencia y al cómo se
hace, ¿cuál creen ustedes es la tecnología de asistencia que debemos
implementar en nuestros contextos?
REFERENCIAS
Cook AM, Polgar JM. (2008) Cook and Hussey’s assistive technologies:
principles and practice. 3rd ed. Mosby, editor. Elsevier Health Sciences.
Cross, Nigel (1999) Métodos de Diseño. Estrategias para el Diseño de
Productos. México: Editorial Limusa.
45
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
ACTIVIDAD 4
Diseño Universal
Módulo
Destreza
EL Diseño Universal:
• Principios de buen diseño
• Estrategias de diseño
Reconocer el diseño universal como principio fundamental
para el logro de la autonomía de la persona con discapacidad.
Un diseño inadecuado discrimina.
Diseño centrado en el usuario.
Principios de buen diseño.
Estrategias de diseño.
El Diseño universal: cómo se define.
Cuándo aparece este principio.
Contenidos
Materiales
El diseño centrado en el usuario.
Cómo entender el diseño como un asunto social.
Características que debe tener el diseño universal.
Diseño universal y calidad de vida.
Computador
Video beam
Recursos virtuales: enlaces a videos, enlaces a documentos.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de esta “caza” es definir, conceptualizar y reconocer el valor
del Diseño Universal en la construcción de comunidades inclusivas. Lo
anterior, implica poder definir y ubicar el diseño en el marco de los procesos
de inclusión social de la persona con discapacidad. El conocer y aplicar en la
cotidianidad los tipos de diseño, los principios que lo rigen y el cómo se hace,
enriquecen y fortalecen las acciones que las personas de la comunidad,
llámese maestro, estudiante o padre de familia, realizan.
La palabra diseño proviene del término italiano disegno, que significa
delineación de una figura, realización de un dibujo. Actualmente el concepto
de diseño es muy amplio. Generalmente, oímos esa palabra (diseño)
acompañada de otra que define el tipo de diseño del que se está hablando.
Es así como conocemos el diseño industrial, el diseño gráfico, el diseño de
interiores, el diseño textil, el diseño arquitectónico, el estructural, de modas,
diseño de procesos e incluso diseño de sonrisa.
Actualmente los estudiosos del diseño lo definen como innovación, como
solución renovadora, como un avance en un proceso o construcción de algo,
como creación e imaginación, como una manera de articular factores para
llegar a algún fin, como una nueva forma de expresión.
46
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
• Exige del diseñador una elevada responsabilidad moral y social.
• Exige también, una gran comprensión del ser humano, sus necesidades
y expectativas.
• Debe ser innovador y altamente creativo.
Diseñar requiere principalmente consideraciones funcionales y estéticas.
Necesita de numerosas fases de investigación, análisis, modelado, ajustes
y adaptaciones previas a la producción definitiva del objeto. Además
comprende multitud de disciplinas y oficios dependiendo del objeto a diseñar
y de la participación en el proceso de una o varias personas.
Lo anterior demuestra que diseñar no solamente es competencia del
profesional del diseño; el diseñador puede ser el maestro, el abogado, el
ama de casa, el zapatero, el cuidador de una persona con discapacidad o la
misma persona con discapacidad. Según Papanek1:
“Todos somos diseñadores,
todo lo que hacemos, casi siempre es diseñar,
pues el diseño es la base de toda actividad humana”.
El concepto de Diseño Universal (llamado también Diseño para todos) aparece
en la década de los 80, acuñado por Ronald Mace, arquitecto y diseñador,
usuario de silla de ruedas (fundador de The Universal Design Center de la
Universidad de Carolina del Norte, en Raleigh. EE.UU.). Surge como un nuevo
paradigma que se orienta hacia el desarrollo de productos, servicios y entornos
de fácil acceso para el mayor número de personas posible, sin la necesidad de
adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial o con un costo adicional2. El
Diseño Universal beneficia a personas de todas las edades y habilidades.
Este objetivo puede alcanzarse de tres formas3:
1. Mediante el diseño de productos, servicios y aplicaciones inmediatamente
utilizables por parte de la mayoría de los usuarios potenciales sin
necesidad de modificaciones.
2. Por medio del diseño de productos fácilmente adaptables a diferentes
usuarios (por ej., mediante la adaptación de la interfaz de usuario).
3. A través de la normalización de las interfaces de productos, con vistas a
garantizar su compatibilidad con equipos especializados (por ej., ayudas
técnicas para las personas con discapacidad).
Para aplicar el diseño para todos, se deben tener en cuenta:
•Facilitar el uso de los productos y servicios a todos los usuarios.
•Permitir que los usuarios participen en el proceso de diseño y evaluación
del producto.
1 Papanek; Victor (1977) Diseñar para el Mundo Real. Ecología Humana y Cambio Social. Madrid: Hermann
Blume Ediciones.
2 NC State University, The Center for Universal Design.
3 Día Europeo de las personas con discapacidad. Conferencia de Bruselas 2001. La Discriminación por el Diseño. Documento de trabajo. 26 May. 2014 <http://www.accessibletourism.org/resources/dfa_ia_es.pdf>
47
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
PRINCIPIOS DE BUEN DISEÑO
Un buen diseño, debe cumplir con unas características básicas como son:
• Uso equiparable.
• Uso flexible.
• Vendible, simple e intuitivo.
• Información perceptible.
• Con tolerancia al error.
• Que exija poco esfuerzo físico: Confortable.
• Tamaño y espacio para el acceso y uso. Adecuación.
• Que se acerque y respete la condición humana. Amigable y estético.
De un buen diseño, depende que se cumpla la meta de equiparar
oportunidades. El posibilitar el acceso (accesibilidad) o el limitarlo (barreras)
está en relación directa con el cómo hacemos diseño para todos. Es el
llamado diseño social.
Es así como este concepto de diseño social tiene un alto impacto en
la eliminación de las barreras que frenan el adecuado desempeño de las
personas con discapacidad.
Para entender el diseño universal como un asunto de derechos ciudadanos,
se recomienda ver video: Equal Access: Universal design for Computers Labs.
http://www.washington.edu/doit/Video/index.php?vid=12. El Centro DO-IT
(Disabilities, Opportunities, Internetworking, and Technology), pertenece a
la Universidad de Washington y desde 1992, busca mejorar el desempeño
de las personas con discapacidad en el uso y acceso a los sistemas de
computación, promoviendo el uso de tecnologías informáticas y de redes,
para aumentar la independencia, la productividad y la participación en los
contextos educativos y laborales.
PREGUNTAS
4. ¿Cuál es el principal objetivo del diseño universal?
5. ¿Cómo se garantiza el cumplimiento de tal objetivo?
6. ¿Para qué sirve en la práctica el diseño universal?
7. ¿El “Diseño para todos”: finalmente, para quién es?
8. ¿En qué ámbitos y productos se puede aplicar el diseño universal?
48
Construcción de comunidades incluyentes: el papel de las tecnologías de asistencia
LA GRAN PREGUNTA
¿Cómo y en qué medida el diseño para todos puede servir para reducir
las prácticas discriminatorias contra las personas con discapacidad en lo que
respecta al acceso a bienes y servicios? ¿Puede citar ejemplos concretos de
situaciones en las que usted, algún miembro de su familia o allegado, haya
sentido ser víctima de un trato discriminatorio?
RECURSOS
• Hacia la Plena Participación Mediante el Diseño Universal http://www.
ceapat.org/InterPresent1/groups/imserso/documents/binario/21019partici
pacionmediantedise.pdf
• Educación Inclusiva. Iguales en la Diversidad. http://www.ite.educacion.
es/formacion/materiales/126/cd/
• Crea Hogares Accesibles. Documento CEAPAT (Centro Especial de
Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) España. http://www.ceapat.es/
InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/creahogaccesibles.pdf
• ¡Pregúntame sobre Accesibilidad y Ayudas Técnicas! http://imserso.es/
InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/preguntame.pdf
REFERENCIAS
Cross, N. (1999) Métodos de Diseño. Estrategias para el Diseño de Productos.
México: Editorial Limusa.
Norman, D. (1998) La Psicología de los Objetos Cotidianos. Madrid: Nerea.
49
El saber hacer
de la RBC:
Construcción
de apoyos
Escuela y comunidad
trabajando por las condiciones de equidad
para el aprendizaje y la participación
de los escolares con discapacidad
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
Introducción
La garantía del derecho a la educación de las poblaciones con discapacidad
es una responsabilidad que no es exclusiva de la escuela. Requiere la acción
articulada y sinérgica entre institución educativa, diferentes sectores de la
política social y la sociedad. Esto significa que una educación inclusiva
reconocedora del derecho a la educación que resalta el valor de las diferencias,
plantea escenarios de oportunidades para el acceso, la permanencia y
aprovechamiento escolar, así como la movilidad de estos escolares a lo
largo del sistema educativo. Para ello, se requiere el compromiso de los
diferentes actores que se movilizan desde los distintos escenarios y contextos
dentro y fuera del espacio escolar para hacer de la escuela y la comunidad
escenarios posibles de desarrollo humano y realización de los escolares con
discapacidad. Al respecto, vale la pena resaltar que:
el objetivo de la educación inclusiva no es
sólo que todos los alumnos se eduquen juntos
en la escuela común, implica también asegurar
su permanencia en su familia de origen y
su comunidad. En este sentido, la visión de
Educación para Todos concibe el aprendizaje
desde un enfoque holístico, es decir que
tiene lugar en el hogar y en la comunidad
tanto como en la escuela y otros centros de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la activa
participación de la familia y la comunidad es
esencial (MEN, OEI, 2013: 141).
Así, la comunidad cobra cada vez mayor relevancia en este proceso
desde sus posibilidades de gestar movilizaciones a favor de la generación
o fortalecimiento de condiciones educativas con equidad. Esto significa que,
reconocedores de las diferentes expresiones del funcionamiento humano y
de las distintas formas de aprender de los escolares con discapacidad, la
presencia de los apoyos tienen un valor de alta significancia, pues éstos
“aumentan la capacidad de la institución educativa para dar respuesta a la
diversidad de los estudiantes” (UNESCO 2006) y, en consecuencia, plantear
condiciones para jalonar los aprendizajes culturales de todas y todos los
escolares.
De ahí que el presente módulo proponga una alternativa metodológica
para orientar la identificación de los apoyos que los escolares, la Institución
Educativa y la comunidad requieren, situando de manera permanente el
lugar del trabajo con la comunidad y la constitución de redes de apoyo. De
esto depende la posibilidad de expansión de la capacidad de respuesta de la
Institución Educativa.
53
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Objetivo
En el presente capítulo se pretende que los actores
comprendan y experimenten la construcción de apoyos
para el aprendizaje y la participación de los escolares con
discapacidad como una de las formas del “saber hacer”
de RBC en una relación que procura ser colaborativa
entre comunidad y la escuela.
PREGUNTAS CLAVES
PARA EL DESARROLLO
DE ESTE CAPÍTULO
Las preguntas que guiarán este capítulo son las
siguientes:
• ¿Cuál es la situación problema que se presenta en
relación con la participación de los escolares con
discapacidad en las actividades propias de la escuela
y la comunidad?
• ¿Cuáles son los principios del trabajo conjunto para la
identificación y resolución de las problemáticas que se
generan en nuestros espacios educativos en relación
con la participación y el aprendizaje de los escolares
con discapacidad?
• ¿Cómo diseñar los apoyos para la participación y el
aprendizaje de los escolares con discapacidad en la
escuela y en la comunidad?
54
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
PARTE 1
Identificando el problema
de participación y aprendizaje
de los escolares con discapacidad
Objetivo
Esta primera parte tiene como propósito construir sistémicamente la
problemática que se presenta en el encuentro suscitado entre los escolares
con discapacidad y las características del contexto educativo y comunitario,
que plantea como consecuencia la falta o ausencia de oportunidades para
la participación y por tanto, para el aprendizaje de los saberes de la cultura.
Una mirada sobre el desarrollo de los
escolares con discapacidad en la comunidad
A partir de los estudios sobre el desarrollo
humano realizados por Piaget en donde se le
otorga al niño la capacidad de comprender e
investigar el mundo en donde vive, se muestra
un niño que piensa y es constructor de su
propio desarrollo a través de las interacciones
con otros niños-adultos y la resolución de
problemas en la cotidianidad que encuentra
en su comunidad y son de su interés. De
igual forma los estudios de Vygotski sobre
el desarrollo, muestran la influencia de la
historia y la cultura en la transformación
de las capacidades innatas de los niños
para que éstas se conviertan en procesos
psicológicos superiores como: la lectura,
escritura, matemáticas, atención voluntaria,
la memoria intencionada, el dialogo. Estos
aprendizajes culturales se producen gracias
al apoyo que ofrecen los adultos u otros niños
más expertos para la realización de prácticas
culturales de la comunidad y la escuela como:
los juegos de reglas, las canciones infantiles,
las narraciones de cuentos de la tradición
oral, los juegos de construcción, las practicas
de protección y cuidado y convivencia.
Estos dos autores nos muestran cómo el
desarrollo humano está conformado a partir
de las capacidades innatas y adquiridas,
y como estas últimas hacen que los niños
adquieran patrones de lenguaje, movimiento,
socialización o cognición de acuerdo con las
prácticas de crianza y la cultura de la cual
hacen parte. Para los propósitos de este
documento, se concibe al niño como sujeto
que se desarrolla gracias a las relaciones y
las actividades que se viven en su cultura
y con la que construye identidades. Por
ende, los niños con discapacidad favorecen
su desarrollo humano en la medida en que
son sujetos que se relacionan y realizan las
actividades de la comunidad y la escuela que
habitan.
Es por esto que debemos comprender
el desarrollo como una interrelación entre
las capacidades innatas (biológico) y las
55
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
transformaciones que sufren éstas en la
cultura, es decir lo adquirido (cultura). Esta idea
nos hace reconocer que el desarrollo humano
no es igual para todos los seres humanos y
entonces lo que compartimos, lo común, es
justo la diferencia dada por características
biológicas, familiares, genéticas, culturales,
geográficas e históricas. Esta comprensión
del desarrollo trae múltiples implicaciones
para la crianza en las familias y comunidades
así como para las políticas y acciones en
educación con enfoque inclusivo.
o sin discapacidad no tienen que tener el
mismo desarrollo pues sus características
biológicas y de crianza son diferentes en
cada cultura. Es necesario reconocer la
diferencia, la diversidad humana como
valor que propone a las culturas a vivir
con el principio ético del respeto y la
valoración positiva de la diferencia. Este es
un principio que también se comparte en
la educación con enfoque inclusivo y que
no pone a reflexionar acerca de lo que se
ha denominado normalidad, anormalidad,
identidad, es decir, acerca de una pregunta
sobre uno mismo, como se puede ilustrar
en la caricatura siguiente:
Si consideramos que los estudiantes
son diversos por los motivos expuestos
en el párrafo anterior, los escolares con
Caricatura tomada de:
https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=VPI
A9DwXp6LOsM&tbnid=YJucvj_KND720M:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fwww.accesibilidadglobal.
com%2F2013%2F05%2Fcomo-tratar-las-personas-con.html&ei=QFqCU7_JB9OssQS2x4GABw&bvm=bv.6772
0277,d.aWw&psig=AFQjCNGKBjzO8QjTsmdOj3_cjKPaPEbi6Q&ust=1401138088636100
56
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
Por lo tanto, el discurso existente en contra de
la discriminación y a favor de la diversidad y del
respeto de las diferencias, ha estado haciéndole
un llamado a la sociedad y en especial a la
escuela para continuar fortaleciéndose en el
camino de construir entornos en donde las
diferencias sean vistas como la posibilidad de
enriquecimiento y de desarrollo individual y
colectivo. Esto significa reconocer la diversidad
del desarrollo, la vida escolar en democracia,
de respeto mutuo y de cooperación solidaria
que aporte a la generación de una sociedad de
derechos y deberes, hecho que implica, como
lo plantea De Valle y Vega (2001), darle un
lugar a cada uno en el escenario escolar como
producto de la valoración y aceptación de todos
por lo que pueden ser y son, y sobre todo, por el
reconocimiento de que todos pueden aprender.
hacia la igualdad en el marco la equidad,
en el sentido de brindarle a cada niño la
enseñanza que requiere para que lleve a
cabo su recorrido por la escuela de la manera
digna y enriquecedora.
Desligar la idea del déficit ubicado en el
sujeto como único generador de discapacidad,
a reconocer que ésta es también una cuestión
social, dadas las actividades y los contextos
que caracterizan las sociedades, invita a
comprender las necesidades educativas de
la escuela, la comunidad, los escolares y
la noción de apoyo desde una perspectiva
sistémica y cultural.
Para ampliar el tema recomendamos leer:
Desarrollo Infantil y Cultura de María
Cristina Tenorio y Anthony Sampson.
Disponible en http://psicologiacultural.org/
Pdfs/Tenorio/Capitulos/Cultura%20e%20
infancia.pdf
El reconocimiento de las capacidades de
aprendizaje puesto en cada uno de los niños
y el reconocimiento de que todos llegan en
condiciones de vida diferentes a la escuela,
implica situarse, al menos en dos aspectos
fundamentales: el primero, el carácter relativo
e interactivo que se debe mantener para la
definición de las necesidades educativas; y
segundo, la definición de los Apoyos como
una de las formas de concretar actuaciones
Discapacidad, Individuo y Normalidad: La
“Axiomática” de la Marginación de Miguel
A. V. Ferreira. Disponible en http://www.
um.es/discatif/PROYECTO_DISCATIF/
Documentos/ComTucuman.pdf
Vida escolar
y participación del escolar
Rastreando la expresión “vida escolar”
encontramos que en 1826 F. Frobel lo utiliza
para vincular de manera más intensa la vida
familiar y la vida comunitaria dentro de la
escuela… La escuela supera su limitación
a la enseñanza y transmisión del saber de
las ciencias y las artes y se conecta con un
concepto pedagógico de la educación de
corte totalizador… La vida escolar se orienta
a la cultura y al bien común convierte a la
escuela en un espacio vital, de aprendizaje y
experiencia para alumnos, profesores, padres
y comunidad, para la vida comunitaria en
democracia. Ajustado a partir del documento
Diccionario Akal de pedagogía.
Ampliar información en http://books.
google.com. El espacio escolar es lugar de
encuentro de múltiples saberes: sociales,
57
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
académicos, lingüísticos, culturales, políticos,
entre otros. Los espacios físicos de la Escuela
no son arbitrarios, cada uno de ellos, han
sido pensados y construidos por alguien. Lo
humano está impregnado en cada rincón. Las
personas construyen un sentido para cada
momento y espacio físico de la escuela gracias
a la interacción social y comunicativa entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa.
Así la vida escolar se configura desde actos
tan sencillos como un saludo al llegar hasta
situaciones más complejas como una reunión,
una evaluación o exposición. Cada espacio
físico y momento de la jornada escolar brinda
oportunidades para indagar sobre la realidad,
comprender comportamientos propios de la
cultura, reconocer formas de relación, aplicar
operaciones matemáticas. Es decir, la vida
escolar es una oportunidad permanente de
aprendizaje.
sociales. De hecho, Hart (UNESCO 1993)1
plantea varios grados de implicación que
van desde el nivel simple de “estar” en
la actividad, en donde los menores se
limitan, básicamente, a seguir indicaciones
o a responder a estímulos, hasta un nivel
de “metaparticipación” donde los propios
sujetos piden, exigen o generan nuevos
espacios y mecanismos de participación,
es decir, donde se tiene la posibilidad de
asumir postura. Por tanto, uno de los fines de
la construcción de entornos inclusivos en la
vida escolar es, justamente, la participación
desde la posibilidad que brinda cada espacio
y actividad de involucrarse, expresarse y
construirse cognitiva, lingüística, social,
cultural y políticamente en la interacción con
los otros.
Para recrear el tema de vida escolar
recomendamos ver y conversar a partir del
cortometraje “Cuerdas”. Dirigido por Pedro
Solís García.
No obstante, no es suficiente con el hecho
de contar con espacios de aprendizaje, éstos
deben brindar la posibilidad de involucrarse,
de establecer relación con el espacio sociocultural, es decir, la participación tiene
que ver con las condiciones dadas para
implicarse con estos entornos físicos y
1 Hart, Roger. La participación de los niños: de la participación
simbólica a la participación auténtica. Editorial Nueva Gente, Bogotá, Colombia, 1993. Pág. 5. Apoyos
El concepto de “apoyo” se ha ido
redefiniendo, ampliando y extendiéndose
en sus contenidos, procesos y destinatarios
(Parrilla, 1994 en Jiménez y Vilà, 1999).
Genéricamente, la evolución se ha
caracterizado por pasar de un concepto de
apoyo centrado en el niño (al considerar
las necesidades desde el plano individual),
hacia una orientación de apoyo integrado al
sistema de la Escuela, en sus concepciones
y prácticas como objeto de modificación para
atender la diversidad.
La escuela inclusiva, por tanto, requiere
del diseño y adaptación de apoyos a través
de los cuales los diferentes actores y
grupos que la estructuran, interaccionen y
satisfagan necesidades orientadas hacia
el mejoramiento de las condiciones de
participación, de enseñanza y de aprendizaje
de los escolares, así como las condiciones
organizativas de la institución para atender la
diversidad, todo ello con el propósito último
de mejorar la calidad de vida educativa que
viven todos y cada uno de los escolares.
58
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
El hacer más visible la presencia de
población escolar en desventaja social y
educativa por factores de orden biológico,
social, cultural, entre otros, ha generado
la necesidad de abordar con urgencia
el riesgo de exclusión, de deserción o,
peor aún, el riesgo de mantenerse en el
sistema educativo sin enriquecerse de los
aprendizajes que provee la cultura escolar,
es decir, sin aprovecharse el espacio escolar
y comunitario para la realización personal.
Esto puede darse en la medida en que los
maestros y maestras al enfrentarse a niños,
niñas y jóvenes con habilidades y condiciones
diferentes al promedio de la población escolar,
generan actitudes y dinámicas relacionales
que si no son contrarrestados con la
provisión de apoyos no se podrán asegurar
las condiciones para crear y mantener un
ambiente educativo en donde se posibilite la
participación de todos los estudiantes en las
actividades formativas que transcurren en la
cotidianidad escolar.
Con base en los planteamientos
anteriores, abordemos las realidades de
cada espacio escolar desde la experiencia
de sus propios actores. Identificar el asunto
que se vive en la escuela en relación con
las posibilidades de participación que
generamos para nuestros estudiantes,
será el punto de partida para construir
respuestas conjuntamente. Por tanto,
reconozcamos algunas de las situaciones
más significativas que experimentan
los estudiantes con discapacidad para
contar con pocas o nulas oportunidades
de involucrarse en las situaciones de
aprendizajes, hecho que pone en riesgo su
aprovechamiento escolar.
Para ello, vamos a seguir los siguientes
pasos:
PARA REFLEXIONAR…
posibilidades de participar
en la vida cotidiana de la
escuela y comunidad.
En esta tarea la Escuela no está sola, desde
una concepción social de la discapacidad2
se avanza en la comprensión de la realidad
educativa que se configura en el escenario
escolar más allá de la condición de salud del
escolar, y de ahí se puede proyectar el diseño
de alternativas para que conjuntamente
Escuela-comunidad construyan respuestas
que favorezcan el pleno desarrollo.
Observemos, escuchemos y conversemos
sobre todo aquello que acontece alrededor
de la “gran casa”.
Video: “Por cuatro esquinitas de nada”
(Jeromé Ruillier): http://www.youtube.com/
watch?v=DBjka_zQBdQ
Preguntas para conversar:
1. ¿Qué nos significan las figuras geométricas?
2. ¿Qué será lo que sucede adentro de la “casa grande” que todos quieren entrar?
3. ¿Por qué no puede entrar?
2 Se comprende la discapacidad como “el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona, sus factores personales y los factores externos que representan las circunstancias en que vive esa persona. A causa de esta relación, los distintos ambientes
pueden tener efectos distintos en un individuo con una condición de salud”. Clasificación Internacional del Funcionamiento la Discapacidad y
la Salud. Organización Mundial de la Salud. Ginebra. 2001.
59
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
4. La historia está incompleta. Completémosla teniendo en cuenta que:
•La “casa grande” no está en el vacío.
•¿Qué hay alrededor de la “casa grande”?
•¿Qué pasa fuera de ella?
•¿Qué hacen las figuras al salir de la “casa grande”?
•¿Qué llevan las figuritas de afuera hacia adentro de la “casa grande”?
•¿Cómo se relaciona la “casa grande” con lo que existe a su alrededor?
•…Y…“circulito”…¿cómo aparece en esta parte de la historia?
La reflexión en torno a la “casa grande”,
nos permite trasladarnos a las propias
realidades de los escenarios educativos
que vivimos cotidianamente. Hagamos una
lectura de aquello que acontece en nuestras
“casas grandes” y su entorno comunitario a
partir de las preguntas que se encuentran en
la Ficha No. 1:
Ficha Nº 1
Identificando el problema de participación y aprendizaje
de los escolares con discapacidad
1. ¿En qué tipo de actividades participan los escolares con discapacidad en la escuela
y en la comunidad y de qué manera? Tome como referente las actividades de la vida
escolar planteadas en la Ficha Nº. 2.
2. ¿En cuáles actividades deberían estar participando y no lo hacen?
3. ¿Cuáles son los factores del contexto que están restringiendo la participación y el
aprendizaje de los escolares en las actividades propias de su momento de desarrollo?
Ayúdese de la Ficha Nº. 3 para identificar la presencia favorable o desfavorable de
ciertos factores.
60
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
Ficha Nº 2
Actividades de la vida escolar1
Tipo de actividad
Actividades
académicas
dentro y fuera
del salón
de clase
y de la
Institución
Educativa
Actividades
de rutina
sencillas
y complejas
Descripción
Comprende las actividades de naturaleza académica
realizadas con el fin de alcanzar las habilidades y
conocimientos en las cuatro competencias básicas
planteadas por el Ministerio de Educación:
• Ciudadanas
• Comunicativas
• Científicas
• Matemáticas
Comprende todas aquellas actividades rutinarias que
acompañan el desarrollo de las actividades de la vida del
escolar en sus espacios académicos, lúdicos, comunitarios,
deportivos, artísticos y políticos:
• Preparar materiales
• Recoger materiales
• Seguir consignas orales o escritas
• etc.
Actividades
de movilidad
en la vida
escolar
Esta área indaga por las características del desplazamiento
del estudiante implicado en todas las actividades de la
vida escolar desde actividades académicas hasta juegos y
desplazamientos en la institución educativa.
Actividades
de autocuidado
Acciones que corresponde con los hábitos de higiene y
presentación personal que tengan ocurrencia dentro o fuera
de la escuela.
Actividades
de la vida
comunitaria
Las actividades en esta área se relacionan con la asistencia y
participación del estudiante en actividades extracurriculares
de la institución o actividades que pertenecen a otros grupos
o entidades diferentes a la institución educativa.
Actividades de ocio,
lúdica y juego
Se refiere al desarrollo de actividades lúdicas y de juego por
parte del estudiante dentro y fuera de la institución.
1 Categorización de las actividades de la vida escolar tomando como referente la CIF-CY (2007). Diplomado Sistemas de apoyo para
la escuela inclusiva. Profesoras Jaqueline Cruz P. y Mónica M. Carvajal O. (2011). Escuela de Rehabilitación Humana – Facultad de
Salud. Universidad del Valle.
61
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Ficha Nº 3
Factores Ambientales2
Factor Ambiental
Descripción
La institución educativa cuenta con productos, instrumentos,
equipos o tecnologías adaptadas o diseñadas específicamente
para mejorar el funcionamiento de los escolares con
discapacidad. Se resuelve a través de dispositivos o ayudas
técnicas que permitan el acceso y la participación para:
Productos
y Tecnología
• Juego.
• Movilidad y el transporte personal en espacios cerrados y
abiertos.
• Comunicación oral y escrita con compañeros, profesores
y otros actores de la comunidad.
• Situaciones de aprendizaje académico dentro y fuera del
aula de clase.
• Actividades artísticas y deportivas.
• Acceso a diferentes espacios públicos dentro y fuera de
la escuela.
La institución educativa cuenta con condiciones de su entorno
natural y físico que favorece el desarrollo de la vida escolar
de una manera amable y saludable. Eso se logra con buenas
condiciones de:
Entorno natural
y físico de la
Institución Educativa
Apoyo y
Relaciones
• Composición de la población estudiantil.
• Densidad de la población teniendo en cuenta el espacio
físico disponible para las actividades de la vida escolar.
• Condiciones climáticas al interior de los espacios
educativos (temperatura, humedad, viento).
• Iluminación de los espacios escolares.
• Calidad de los estímulos sonoros en relación con su
cualidad e intensidad.
• Ventilación de los espacios escolares.
La institución educativa dispone y trabaja con suficientes
personas (y en los casos requeridos animales) que
proporcionan apoyo a los escolares con discapacidad en las
diversas actividades de la vida escolar. Éstos pueden ser:
2 Para el diseño de la presente ficha, se tomaron como base los planteamientos relacionados con los factores ambientales de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Versión para niños y jóvenes, “CIF – CY” (2007).
Éstos fueron ajustados al contexto educativo para lograr pertinencia en su aplicación y articulación con los componentes del Proyecto
Educativo Institucional en sus áreas de gestión. Adaptación para el Diplomado “Sistemas de apoyo para la escuela inclusiva”. Profesoras Jaqueline Cruz P. y Mónica M. Carvajal O. Escuela de Rehabilitación Humana – Facultad de Salud. Universidad del Valle (2011).
62
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
Factor Ambiental
Apoyo y
Relaciones
Descripción
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Familiares
Amigos
Compañeros
Miembros de la comunidad educativa
Miembros de la comunidad en la que se ubica la institución
educativa.
Directivos
Docente
Cuidadores
Profesionales de la salud
Animales domésticos
En la institución educativa se observan costumbres, prácticas,
ideologías, valores, normas, creencias en relación con la
discapacidad, las personas con discapacidad y sus diversas
formas de funcionamiento que influyen en el comportamiento,
en la vida social y en la relación pedagógica que establecen
los actores de la comunidad educativa con los escolares con
discapacidad. Estas actitudes se observan en:
Actitudes
Pedagogía,
Currículo y Didácticas1
1 “Pedagogía, currículo y didácticas”,
es un factor fundamental que hace
parte del ambiente educativo en el que
interactúa la persona con discapacidad. Por tanto, puede ser transversal a
las diferentes categorías que expone la
CIF. No obstante, dado que la CIF – CY
(2007) no ofrece estas precisiones, se
adiciona como categoría para resaltar
aspectos que no estén al alcance de
ser capturados a través de las otras
categorías.
•
•
•
•
Familiares
Amigos
Compañeros
Miembros de la comunidad en la que se encuentra la
Institución Educativa.
• Directivos
• Profesores
• Personal administrativo de la Institución Educativa
La institución educativa dispone de maestros y maestras
formados en una actitud reconocedora de la diferencia en
la comunidad estudiantil y desde allí, proveen ajustes a los
diferentes elementos del currículo y al diseño de las didácticas
para cada una de las áreas del saber con el fin de favorecer
el aprendizaje en sus estudiantes con discapacidad.
63
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Factor Ambiental
Descripción
La institución educativa cuenta con Servicios o alianzas
con la comunidad que les asegure la oferta de servicios
que representan la provisión de beneficios, programas
estructurados y operaciones. Pueden ser públicos, privados
o voluntarios y satisfacen necesidades formativas y de
atención integral de los escolares con discapacidad. Éstos
pueden ser en servicios de:
• Condiciones para la adquisición, conservación y
perfeccionamiento del conocimiento a lo largo de la vida,
así como la experiencia y las habilidades vocacionales o
artísticas.
Servicios
• Producción de dispositivos y ayudas técnicas.
• Planificación y construcción de espacios abiertos
• Sistemas informáticos y condiciones para la transmisión
de información a través de diferentes medios, así como de
los medios de comunicación.
• Condiciones de desplazamiento a través de los diversas
modalidades de transporte.
• Condiciones para el acceso a los servicios médicos,
terapéuticos, de protección.
Nota: Estas mismas áreas se toman para valorar los sistemas
y políticas.
Sistemas
La disposición, organización y funcionamiento del sistema
educativo, de la mano de otros sistemas que disponen las
autoridades en las diferentes áreas del desarrollo (salud,
cultura, recreación y deporte, trabajo, transporte, entre
otros) brindan soporte para el acceso y aprovechamiento
de los diferentes servicios que requieren los escolares con
discapacidad para su desarrollo integral.
Políticas
Se dispone de políticas institucionales, locales, nacionales
e internacionales que rigen o regulan los sistemas para
ejercer el debido control para la disposición y calidad en la
oferta de servicios y programas en diferentes sectores del
desarrollo en beneficio de la calidad de vida de los escolares
con discapacidad.
64
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
PARTE 2
Los apoyos para la escuela inclusiva
Un trabajo articulado entre
la escuela y la comunidad
Objetivo
Esta segunda parte tiene como propósito identificar los principios del trabajo
conjunto entre escuela y comunidad para identificar las realidades de nuestros
espacios educativos en relación con la participación y el aprendizaje de los
escolares con discapacidad.
Propuesta de una ruta para la identificación de
apoyos para la participación de las poblaciones
con discapacidad en vida escolar1
La ruta metodológica se define como un
camino compuesto por tres etapas con sus
correspondientes objetivos, procedimientos
y productos que, dada su organización, van
aportando información sobre la problemática
de la participación del estudiante en su
contexto escolar, sus características y
elementos relacionales, para poder definir,
probar e incorporar el tipo de acciones,
personas, servicios, modificaciones o
dispositivos que son necesarios implementar
para la favorecer la participación del niño en
la vida escolar.
que para participar en las actividades de la
vida escolar se requiere la adaptación de
unos apoyos que logren instalar una relación
sinérgica entre las características particulares
del escolar, las demandas de las actividades
a las que se enfrenta y las características
de los contextos en donde ocurre el hecho
educativo. Por esto, el abordaje de los apoyos
implica considerar su diseño y provisión en
diferentes dimensiones de la vida escolar
y en la relación de los tres componentes
mencionados: sujeto-actividad-contexto. De
esta manera, en el contexto educativo se
han identificado apoyos de diverso orden,
centrados en el escolar para mejorar su
funcionamiento corporal, en el entorno social,
institucional, pedagógico y didáctico, en la
situación de aprendizaje y en la comunidad,
entre los más representativos.
En este sentido, la presente ruta invita
a redimensionar el lugar de los apoyos
considerando, obviamente, las acciones
que se deben generar hacia el escolar, pero
descentrando la atención hacia su entorno a
través de un proceso sistemático que brinde
la información necesaria desde el contexto
natural donde se lleva a cabo su proceso de
aprendizaje escolar, es decir en la Escuela.
Pensar que el apoyo no se debe centrar
exclusivamente en el escolar, es reconocer
1 Carvajal y Cruz (2006). Ruta metodológica para la identificación,
diseño y adaptación de apoyos para la participación en la escuela.
Escuela de Rehabilitación Humana. Universidad del Valle
65
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Estos apoyos que se identifican, diseñan
y proveen, cobran importancia en la vida
del escolar “en tanto se considera aprendiz
o novato, en palabras de Bruner: un sujeto
capaz de resolver un problema, terminar una
tarea o alcanzar una meta que, sin ayuda,
hubiera sido incapaz de sobrepasar” (Morales
y Bojacá, 2002:79).
Contextualizada
Afectiva
Interdisciplinar
Principios
Conceptuales
de la Ruta
Investigativa
Colaborativa
Reconoce la
diversidad
Interactiva
Gráfica: principios de la ruta metodológica elaborado por la profesoras Carvajal y Cruz 2006.
1 Constructo conceptual elaborado por los docentes de la Escuela de Rehabilitación Humana de la Universidad del Valle que brinda soporte
al diseño de los proyectos de práctica formativa de los estudiantes.
2 Carvajal y Cruz (2006) Ruta metodológica para la identificación, diseño y adaptación de apoyos para la participación en la escuela. Escuela
de Rehabilitación Humana. Universidad del Valle.
66
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
decisiones conjuntas para la asignación de
responsabilidades y el seguimiento sobre las
mismas.
Principios conceptuales
de la Ruta
Colaborativa: es una actitud de
acompañamiento frente al trabajo para
favorecer la gestión y la acción participativa
del grupo de trabajo en función de un
propósito común. Invita a la adaptación
mutua, requiere de acuerdos durante el
proceso, la disposición y actuación de cada
uno de los participantes para desarrollar
las funciones propias del rol, socialmente
definido, o más allá de éste. Esta actitud
colaborativa situando la gobernabilidad en
los diferentes niveles de gestión, contribuye
a la conformación de redes de apoyo para
la maximización de los recursos disponibles
en la escuela y fuera de ella.
Los siguientes principios se sustentan en
el modelo sistémico ecológico – cultural1 y de
diversidad en el aprendizaje2.
Contextualizada: la Escuela y la
comunidad es la unidad básica de apoyo
dado que es allí en donde se deben configurar
condiciones favorecedoras del desarrollo
personal y social de los niños, así como del
desarrollo profesional de quienes apoyan el
proceso, de la institución y de su comunidad.
La modificación de los contextos, por tanto, es
el eje para contribuir en la “reestructuración de
la cultura, las políticas y las prácticas escolares
de forma que responda a la diversidad de los
estudiantes en sus respectivas localidades,
en el convencimiento de que una constante
preocupación por remover las barreras
que impiden el acceso y la participación
a determinados alumnos, puede servir de
estímulo para mejorar el aprendizaje de
todos los alumnos”. Por tanto debe permear
el currículo: favorecer aprendizajes básicos
cognitivo académicos y culturales.
Que reconoce la diversidad: se reconoce
que la construcción de sujeto se hace con
los otros, y que esta condición es diferente y
única dadas las características madurativas,
sociales, históricas y culturales en que se
funda. Por lo tanto se comprende que cada
escolar tiene potencialidades y necesidades
que requieren de unas respuestas particulares
articuladas en un proyecto educativo común.
Por otra parte debe estar contextualizada
en relación con los reconocimientos de
las condiciones históricas, culturales,
geográficas y económicas del escolar y
su familia, de la escuela y su comunidad
circundante, así como de las políticas
estatales que viabilizan el aprovechamiento
de los recursos a los que tienen derecho
los escolares.
Interactiva: se entiende que el desempeño
escolar es producto de una relación interactiva
de tres componentes fundamentales: sujeto,
actividad, contexto; la comprensión de
la problemática del escolar así como su
abordaje requiere, para su intervención, de
la mirada sobre cada uno de éstos en sus
características particulares y, a su vez, en su
configuración que se objetiva en la relación
de un componente con otro.
Interdisciplinar: gracias a la participación
de diferentes saberes (científicos, técnicos,
populares, pedagógicos, entre otros) se
comprende y explica una problemática
de participación y se construyen objetivos
comunes para ser abordados conjuntamente;
esto implica la definición de estrategias de
trabajo, formas de comunicación y toma de
Investigativa: implica una reflexión
permanente de la propia práctica, iluminada
por la discusión teórica conjunta y un
sentido de humildad frente al conocimiento
y la experiencia que abre el camino hacia
la elaboración de preguntas y ensayo de
respuestas, es decir al diseño y elaboración
67
SUJETO
CONTEXTO
68
GOBERNABILIDAD
MAESTRO
C
S
GESTIÓN CONJUNTA
A
ACCESIBLE
ADAPTABLE
AMIGABLE
ADECUABLE
ACEPTABLE
PROTOTIPO
DE LOS
SISTEMAS DE APOYO
EXTENSO
GENERALIZADO
INTERMITENTE
LIMITADO
CUALIDAD
INCORPORACIÓN
A LA COTIDIANIDAD
ESCOLAR
IMPLEMENTACIÓN
PRUEBAS PILOTO
Y AJUSTE
ADAPTACIÓN
JUICIO
VALORATIVO
PARTICIPACIÓN
Gráfica 1. Ruta para la identificación, diseño e implementación de apoyos para la participación en la vida escolar.
Carvajal O. Mónica María y Cruz P. Jaqueline
Diseño en el marco de la práctica formativa para orientar la intervención de los estudiantes de terapia ocupacional, fonoaudiología y fisioterapia. Universidad del Valle. Agosto de 2006
PERFIL
DE APOYOS
IDENTIFICACIÓN
DE APOYOS
IDENTIFICACIÓN DE
ELEMENTOS QUE FACILITAN
Y/O RESTRINGEN LA
PARTICIPACION DEL NIÑO
ACTIVIDAD
INTENSIDAD
DEFINICIÓN DE
CARACTERÍSTICAS
RELACIÓN S-A-C
IDENTIFICACIÓN DE UN
PROBLEMA DE PARTICIPACIÓN
EN EL ESCOLAR
DESEMPEÑO ESCOLAR
EN ÁREAS VITALES
DISEÑO
IDENTIFICACIÓN
PARA LA IDENTIFICACIÓN, DISEÑO Y ADAPTACIÓN DE APOYOS PARA LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR
RUTA METODOLÓGICA
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
serán observadores y tendrán que registrar
por escrito todo lo observado de la actividad.
de experimentos que pongan en juego la
creatividad y uso de tecnologías accesibles
a la comunidad para encontrar respuestas
acertadas en pro de la participación del
escolar.
Se dispone de bolsas que contienen los
siguientes elementos:
Afectiva: parte de respetar al otro y
nombrarlo desde la posibilidad de situarse
desde la perspectiva del otro para comprender
los motivos que movilizan su actuación y
responder asertivamente.
Materiales:
• 1 bolsa con 5 octavos de cartulina de
diferente color.
• 1 bolsa con tijeras.
• 1 bolsa con lápiz y regla.
• 1 bolsa con pegante.
Desarrollo
• 1 bolsa con un modelo para hacer un
cubo de 10x10 de color diferente a las
cartulinas.
Una vez comprendida la naturaleza de
la ruta, veamos críticamente el video: Aula
Inclusiva - parte I (IES Fernando Aguilar
Quignon) con el fin de brindar información
sobre los principios de la educación inclusiva
y la importancia del trabajo con la comunidad.
https: Aula Inclusiva - parte I (IES Fernando
Aguilar Quignon) // www.youtube.com/
Desarrollo de la dinámica:
Se hace un círculo con todos los actores
y se reparten las bolsas al azar dando la
consigna de no ver el contenido de éstas.
Terminado el video se sugiere desarrollar
la actividad de los cubos a través del cual se
espera articular el ejercicio realizado en la
Ficha No. 1 y la reflexión que queda del video.
Por tanto, los objetivos de la actividad son:
Consignas:
Cada uno debe elaborar un cubo. Deben
cuidarlo y darle identidad ya que éste es su “cubo”.
Cada quien tiene una bolsa, pero esta
contiene sólo una parte del material necesario
para construirlo. Por tanto, deben buscar
entre los demás participantes los 4 elementos
necesarios que le hacen falta.
• Generar un ambiente de trabajo conjunto,
cooperativo y solidario como unos de los
principios para la acción articulada entre
escuela y comunidad.
• Representar la institución educativa de
hoy y la que se requiere constituir en un
futuro cercano.
Advertencias:
Hay un modelo para armar el cubo. Éste
sólo tiene dicha función. Por tanto, no se
puede armar.
Actividad los “cubos”:
En esta primera parte de la actividad, los
participantes no pueden hablar.
Se sugiere que esta actividad sea liderada
por una persona y se realiza en grupos de
5 docentes; si hay un grupo menor de cinco
Una vez se dé la orden de inicio los
observadores estarán atentos a las formas
de interacción y organización que se van
69
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
dando hasta lograr conformar equipos de
5 con todos los materiales requeridos, así
como a las formas de trabajo que se dan
para cumplir con la meta de armar los cubos.
Para reflexionar…
• ¿De qué manera se percatan que hay un problema? ¿para su comprensión
se requirió de la interacción entre varios participantes?
• ¿Cómo se dio el proceso de buscarse, relacionarse y trabajar
conjuntamente en la construcción del cubo?
• ¿Qué grado de participación de los diferentes saberes se requiere para
abordar un problema conjunto?
• ¿Qué actitudes observaron por parte de los participantes en los diferentes
momentos de desarrollo de la actividad: hubo individualismo, solidaridad,
comunicación, cooperación, desorganización, liderazgo, organización, etc.?
Esta experiencia se toma como base para
establecer una reflexión sobre los principios
de trabajo entre la escuela y la comunidad
para identificar y abordar conjuntamente
la comprensión de las problemáticas que
se configuran en torno al aprendizaje y la
participación de los escolares con discapacidad,
así como la generación de alternativas para
proveer los apoyos (principios conceptuales de
la ruta).
Con esta reflexión damos paso a la
segunda parte de la actividad:
• Con los cubos que tienen un grupo va a representar con una figura, la
ESCUELA REAL DE HOY.
• El segundo grupo va a elaborar una figura que represente la ESCUELA
NECESARIA Y POSIBLE.
Plenaria:
Se presentan y comparan las dos
estructuras realizadas de la ESCUELA
REAL DE HOY y la ESCUELA NECESARIA
Y POSIBLE de tal manera que los actores
tomen este ejercicio como referente para
comprender sus propias estructuras
institucionales.
Las preguntas que pueden ayudar a la reflexión son:
• ¿Cuáles son las características de la escuela real, la de hoy?
• ¿Qué camino nos podríamos dar para trabajar conjuntamente por la
ESCUELA NECESARIA Y POSIBLE que provea los apoyos que los
estudiantes requieren para aprovechar al máximo su momento de
escolaridad?
Una vez discutido se presenta la “ruta” con el fin de plantear una alternativa metodológica que
permita identificar los apoyos requeridos.
70
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
PARTE 3
Diseño de apoyos para la participación
Objetivo
En esta tercera parte se pretende que los actores comprendan y
experimenten la construcción de apoyos para el aprendizaje y la participación
como una de las formas del saber hacer en una la relación que procura ser
colaborativa entre la RBC y la escuela.
Esta tercera parte del módulo está dirigido
al diseño de apoyos, por tanto los actores van
a conocer como diseñar apoyos con énfasis
comunitario. El punto de partida o insumo
del diseño es el planteamiento del problema
centrado en la participación de los escolares
con discapacidad. Las palabras claves son
diseño, apoyos, comunidad.
Ahora, el diseño universal para el
aprendizaje (Pastor C, 2013) alude a un
marco científicamente válido para guiar la
práctica educativa que:
1. Proporciona flexibilidad en las formas
en que la información es presentada,
en los modos en los que los estudiantes
responden
o
demuestran
sus
conocimientos y habilidades, y en las
maneras en que los estudiantes son
motivados y se comprometen con su
propio aprendizaje.
La palabra “diseño” viene del italiano
“disegno”, según la definición de los
diccionarios diseño se refiere a un boceto,
bosquejo o esquema que se realiza a través
de una representación mental para luego
pasar a una representación pictórica o de
formato gráfico.
2. Reduce las barreras en la enseñanza,
proporciona adaptaciones, apoyos y
desafíos apropiados, y mantiene altas
expectativas de logro para todos los
estudiantes, incluyendo aquellos con
discapacidad y a los que se encuentran
limitados por su competencia lingüística
en el idioma de enseñanza.
El diseño de apoyos crea soluciones para
la participación en las actividades vitales de
las personas con discapacidad. La reflexión
acerca del diseño y la participación de las
personas con discapacidad ha producido
conceptos como diseño universal (aspecto
desarrollado en el apartado “Construcción
de comunidades incluyentes: el papel de
las tecnologías de asistencia y diseño
universal para el aprendizaje” de este
material) y diseño universal para el
aprendizaje.
Se han identificado tres principios:
• Proporcionar múltiples medios de
representación. El qué del aprendizaje.
• Proporcionar múltiples medios de expresión.
El cómo del aprendizaje.
• Proporcionar múltiples medios de
compromiso. El porqué del aprendizaje.
Para ampliar sobre diseño universal se
recomienda consultar la declaración de Rio de
Janeiro “Diseño Universal para un Desarrollo
Inclusivo y Sostenible” (Declaracion de Rio
de Janeiro, 2004).
La ilustración de la página siguiente
representas diversas formas de acceder al
aprendizaje.
71
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Tomada de:
https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=U2wnptpgdb7aFM&tbni
d=QwvpQy4nMGm1BM:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fticvspizarra.blogspot.com%2F2013%2F01%2Ftarea-16-disenouniversal-del.html&ei=ATGDU_WvFsvisASUk4L4Dg&bvm=bv.67720277,d.b2U&psig=AFQjCNE3K7fbTbsCxEbMh9HV1LZvUXXc6Q&u
st=1401193053066122
En este capítulo se reconocen estos dos
grandes aportes al tema del diseño vinculado
con la participación de los escolares con
discapacidad. Además se propone tener
presente los siguientes definiciones y
características para el diseño de apoyos en
la relación escuela – comunidad.
Características del diseño de apoyos
con énfasis comunitario
• Es importante que la comunidad educativa y la comunidad barrial se
organicen en pro de aunar esfuerzos para conseguir mejores condiciones
para la participación de sus habitantes. La construcción de apoyos es una
estrategia en ese camino.
• El diseño de apoyos invita a la planeación, la experimentación, la
creatividad, se prueba y se ajusta, es ordenado, usa recursos de la
comunidad y gestiona nuevos recursos.
• Es un proceso previo de configuración mental y de discusión de las ideas
acerca de la solución con el grupo de la comunidad y los escolares con
discapacidad.
72
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
• Requiere poner en papel a través de esquemas, dibujos, planeadores,
cuadros, los pensamientos a manera de lluvia de ideas acerca de la
solución o alternativas para responder al problema.
• El proceso de diseñar pone en diálogo varios saberes para encontrar las
mejores soluciones y en especial las personas beneficiarias del diseño.
• Se procura la elaboración colectiva y concertada de un plan que anticipa
las características del diseño de apoyos.
• La comunidad escribe, filma, dibuja, cuenta, registra de diferentes formas
las soluciones encontradas para posteriores usos y para reflexionar sobre
su propia práctica.
• El conocimiento acerca del diseño de apoyos se va construyendo cuando
la comunidad y las personas con discapacidad investigan, estudian, hacen
tareas de modelado que les permiten encontrar las mejores alternativas
para la solución a los problemas de participación.
Retomando la noción de apoyos, se
encuentra diferentes definiciones; entre las
cuales:
capacidad de la institución educativa para dar
respuesta a la diversidad de los estudiantes”
(Booth y Ainscow 2000, MEN 2009).
“Son los recursos y estrategias que
se utilizan con el objetivo de promover el
desarrollo, la educación, los intereses,
etc., mediatizando así el funcionamiento
individual. Los servicios son el tipo de apoyo
que se ofrece desde los profesionales o
instituciones. El funcionamiento individual es
el resultado de la interacción entre los apoyos
y las restantes dimensiones: Habilidades
intelectuales;
conducta
adaptativa,
participación, interacción y roles sociales;
salud; y contexto” (García Alonso 2005)
Los apoyos no sólo se dirigen al escolar
con discapacidad para propiciar un mejor
funcionamiento en las diferentes esferas de
su desarrollo; los apoyos se descentran de
este sujeto hacia el contexto en donde es
factible generar muchos más cambios que
contribuyan a un mejor estar, sentir y ser de
cada escolar. Si las dos condiciones, las del
sujeto y las del contexto, no buscan su acople,
su adaptación mutua, pierde el escolar al
no encontrar un nicho para su desarrollo y
pierde la escuela al no asumir el reto para
cumplir con su misión y al no recoger estas
situaciones para enriquecer su pensamiento
de escuela, de enseñanza y de aprendizaje.
El Decreto 366/09 define el apoyo en
el contexto de la educación inclusiva:
“se entiende por apoyos particulares los
procesos,
procedimientos,
estrategias,
materiales, infraestructura, metodologías y
personal que los establecimientos educativos
estatales de educación formal ofrecen a los
estudiantes con discapacidad y aquellos con
capacidades o con talentos” (Artículo 2, hoja
No. 1-2).
De todas estas formas de comprender el
sentido del “apoyo”, se identifica una cuestión
común: todas las personas requerimos
de apoyos para poder participar en la
sociedad. La necesidad de ser ayudados y
complementados a través de mediaciones
e instrumentos nos caracteriza como seres
humanos. Los apoyos permiten participar y
cobran vida en las interacciones que se dan
en la cultura.
Desde una perspectiva contextual, los
“apoyos pedagógicos”, son comprendidos
como “todas las actividades que aumentan la
73
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Los apoyos que se ofrecen en la cultura
deben tener el carácter de universal para
permitir que todos los ciudadanos puedan
desarrollar las capacidades, y éstas a su
vez den mayor funcionamiento para actuar
ejerciendo la ciudadanía sin desconocer
la presencia de algunos apoyos que
son de carácter particular acorde con el
funcionamiento de los sujetos y las tareas
que emprende en cada uno de sus roles en
los diferentes escenarios de su vida cotidiana.
que requieren las capacidades innatas de
los sujetos para conseguir lo que denomina
Vygotski “zona de desarrollo próximo”. Esto
significa aquella actividad que se logra
realizar cuando se incorpora o usa el apoyo
adecuado y que sin la presencia del mismo
no se consigue.
La siguiente gráfica ilustra los diferentes
elementos de apoyos que se pueden usar
en la escuela – comunidad para favorecer la
participación de los escolares:
Desde la enseñanza, entendida en sentido
amplio, se propone el apoyo como aquello
Imagen tomada de:http://www.javiertouron.es/2012/05/la-diferenciacion-del-curriculo-y-la.html
74
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
Para identificar la noción de apoyo
y sus características se propone
asociarla con los siguientes aspectos:
• Los apoyos se relacionan
semánticamente con ayuda,
conseguir los objetivos de la
vida, desarrollo de potencial,
aumento de la capacidad.
• Los apoyos son algo que
todos los seres humanos usan;
los sujetos más expertos “le
prestan” a los sujetos menos
expertos los elementos de la
cultura para aprender a vivir y
ser en ella.
• Los apoyos son comunes a
todos los seres humanos, se
necesita de ellos para alcanzar
objetivos de vida.
• El diseño de apoyos cuando se
hace de manera colectiva es una
oportunidad para ayudar a que
otro aumente su capacidad de
participación. Al mismo tiempo,
los involucrados en el proceso
son apoyados en tanto que,
pensar en el otro es también una
forma de pensarse uno mismo.
• Se propone pensar los apoyos
como un sistema que involucra
la relación sujeto – actividad en
contexto.
• La tipología de apoyos es una
herramienta útil para identificar
los apoyos para la participación
de los escolares en comunidad.
75
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Ficha Nº 4
Tipología de apoyo1
APOYO
Personas
DESCRIPCIÓN
CUALIDADES DEL APOYO
• El escolar, en sí mismo, es apoyo
a su propio proceso desde el
momento que pone a disposición
toda su capacidad frente al proceso
de formación.
Equitativo/pertinente: debe ser
útil para personas de distintas
capacidades.
• Las personas que rodean al
escolar (familiares, amigos y pares
del entorno escolar) son apoyos
naturales que pueden cumplir
diversas funciones como:
•Lector
•Cuidador
•Profesor
•Directivos
Sencillo/intuitivo: debe ser fácil
de entender.
• También hay profesionales que
pueden apoyar en procesos más
específicos como:
•Intérprete de lengua de señas.
•Guía
•Tiflólogo
•Tutor / Monitor
Mediaciones
discursivas
en el
acto
pedagógico
Flexibilidad/adaptable:
debe
posibilitar un ajustes en función
de las necesidades, intereses y
características de la situación.
En el contexto escolar se llevan a
cabo aprendizajes de todo orden que
no sólo están bajo la responsabilidad
del profesor. Estos aprendizajes se
dan como producto de relaciones
diádicas que median, de manera
significativa, la participación y el
aprendizaje del escolar.
Desde la actuación del maestro
o de otros que rodean al escolar, se
pueden proveer apoyos verbales
y no verbales que hacen de la
Información perceptible:
debe comunicar al usuario
la información necesaria de
manera eficaz, sin importar las
condiciones ambientales o las
capacidades sensoriales del
usuario.
Esfuerzo físico reducido:
puede ser usado de manera
eficiente y confortable, y con un
mínimo de fatiga.
Evitar los riesgos: debe
reducir al mínimo los riesgos
y las consecuencias adversas
de acciones accidentales o
realizadas sin intención.
3 Carvajal, Cruz (2010) Sistematización de una ruta metodológica para la identificación, diseño y adaptación de apoyos para
la participación escolar. Profesoras Mónica M. Carvajal Osorio, Jaqueline Cruz Perdomo. Universidad del Valle. Escuela de
Rehabilitación Humana.
76
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
APOYO
Mediaciones
discursivas
en el
acto
pedagógico
DESCRIPCIÓN
CUALIDADES DEL APOYO
interacción social una verdadera
relación pedagógica que provee
permanentemente soporte y opciones
de participación. Estrategias dadas
desde la elaboración de preguntas, la
explicación, la provocación de uso del
lenguaje, las reformulaciones durante
el discurso, el diálogo, la síntesis,
la paráfrasis, las repeticiones, las
re-elaboraciones, son ejemplos de
las posibilidades de poner en juego
apoyos lingüístico-comunicativos
durante el desarrollo de las
actividades escolares.
Tamaño y espacio razonable:
se debe proporcionar un tamaño
y un espacio adecuados para
acercarse, alcanzar, manipular
y usar.
Algunos escolares requieren de
ayudas técnicas para favorecer el
acceso a la cotidianidad escolar.
Dispositivos que permiten completar
la ejecución independiente de las
actividades para:
Proceso: la enseñanza y el
aprendizaje se construye con el
tiempo y con diferentes formas
de representación.
• La movilidad como bastones, sillas
de ruedas, muletas.
Productos y
tecnología
• La postura: como sillas especiales
o dispositivos que brinden
estabilidad en tronco o cabeza.
• La comunicación y la información:
como tableros de comunicación
aumentativa o alternativa;
señalización, dispositivos para
la adaptación de tipografías en
tamaño y color en el computador.
• El mejoramiento de funciones
visual o auditiva: como audífonos,
implante coclear, sistemas de
frecuencia modulada, gafas, lupas.
• El desempeño de actividades
básicas de autocuidado y
deportivas: como implementos
de alimentación adaptados,
77
Economía y durabilidad:
debe ser asequible para los
estudiantes y de buena calidad.
Amigable con el medio
ambiente.
Todos saben: reconocimiento
de los conocimientos del otro,
unos saben igual, otros menos,
otros más, de todos se aprende.
Se indaga sobre los
conocimientos que los
niños tienen: se movilizan
los esquemas mentales
previamente en relación con el
objetivo del aprendizaje que se
tiene antes de acceder al objeto
de conocimiento.
Todas las voces: se reconocen
los intereses y las preguntas
de los estudiantes frente al
conocimiento.
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
APOYO
DESCRIPCIÓN
CUALIDADES DEL APOYO
dispositivos para ayudar en el baño,
balones sonoros.
Productos y
tecnología
• Para el desempeño en actividades
lúdicas y deportivas y culturales:
balones sonoros, materiales
visuales, juguetes adaptados,
instrumentos musicales, entre otros.
• Para la actividad académica:
manuales, juguetes educativos,
software, procesos, métodos,
materiales escritos en braille,
materiales educativos en lengua de
señas colombiana.
El entorno social también puede
ser modificado para favorecer la
interacción social de los niños y el
aprendizaje a partir de la eliminación o
reducción de barreras actitudinales.
Entorno
socioeducativo
• A nivel cultura: deconstrucción de
concepciones, representaciones
en relación con la discapacidad /
la diversidad / la diferencia, que
brinde comprensiones diversas de
la realidad de la población escolar
y de la educación para favorecer la
toma de decisiones:
•Proyectos de aula que propicien
el mantenimiento de un clima
de aula incluyente, de trabajo
cooperativo (planear, ejecutar y
evaluar conjuntamente docentes
– estudiantes – familia), de
respeto mutuo y resolución de
conflictos.
•Proyectos institucionales que
promuevan la construcción de
entornos de reconocimiento
a la diversidad, formas de
participación que recoja los
78
Diversas representaciones: se
presentan diferentes forma de
representación (escrito, verbal,
teatro, juego, títeres, lenguaje
matemáticos, esquemas
gráficos, en alto relieve, en
braille, en lengua de señas, etc.)
del objeto de conocimiento.
Grupo: Se propicia la
interacción, el trabajo colectivo
fomenta enseñanza y
aprendizajes nuevos o moviliza
los existentes.
Tuétano: Lo que se desea
aprender se vincula con la vida.
Planeación compartida:
Se comparte y discute la
planeación de lo que se quiere
aprender con los estudiantes.
Secuencia alrededor de
un eje: las actividades de
aprendizaje se organizan
alrededor de un eje de
conocimiento y se articulan en
una secuencia que le dé sentido
y totalidad a la enseñanza.
Viva el error: el error se celebra
como posibilidad de aprender,
como forma de conocer que es
lo que los niños han aprendido y
la guía para saber hacia dónde
se debe seguir.
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
APOYO
DESCRIPCIÓN
CUALIDADES DEL APOYO
intereses y necesidades de
la población escolar para la
toma de decisiones, manual de
convivencia con mecanismos
de autorregulación y reflexión
colectiva para la convivencia
en equidad, respeto y
reconocimiento del otro.
Entorno
socioeducativo
• A nivel de política: relacionada
con las políticas educativas que
permiten generar un ambiente
acogedor, de participación en los
diversos momentos de la vida
escolar.
• Gestión y adopción de políticas,
lineamientos que favorezcan la
construcción y mantenimiento
de un entorno que acoge y
responde a la diversidad humana
y que favorece su participación
considerando los diversos
funcionamientos a nivel: cognitivo,
comunicativo, de movilidad, entre
otros.
•Políticas institucionales que
brinden opción para acoger y
dar respuesta educativa a las
diversidades existentes en el
entorno escolar.
•Propuesta curricular, planes de
área, sistemas de evaluación.
Entorno
físicoarquitectónico
A nivel físico: entendida como el
diseño o la adaptación de espacios,
equipos y materiales.
• Distribución y organización del
mobiliario escolar.
• Corredores con pasamanos,
escaleras con bordes
antideslizantes y de adecuada
79
Una pregunta, un problema:
se plantea una situación
problema en la que los
estudiantes tienen un papel
protagónico para su resolución.
Todos piensan bien: se reta
cognitivamente al grupo y
se proponen situaciones de
aprendizaje que movilizan su
cognición y su discurso.
Dialogar el aprendizaje:
Poner en común y discutir
colectivamente los ejercicios
en clase ¿qué aprendimos?,
¿cómo lo aprendimos?, ¿qué
dudas tenemos?, ¿cómo nos
sentimos?
Evaluación como proceso: se
propicia la coevaluación entre
los pares, se evalúa durante
todo el proceso de aprendizaje
para ajustarlo en el camino.
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
APOYO
DESCRIPCIÓN
CUALIDADES DEL APOYO
altura y ancho, pisos.
Entorno
físicoarquitectónico
• Puertas, sanitarios y lavamanos con
barandas.
• Señalizaciones visual, auditiva y
táctil (disponible en braille o en
lengua de señas)
• Avisos / alarmas luminosas.
• Condiciones físico – ambientales:
iluminación preferiblemente natural,
ventilación, regulación de los niveles
de ruido.
Actividad /
situación de
aprendizaje
Los apoyos situados en las
actividades / situaciones de la
enseñanza y el aprendizaje creemos
que hacen parte de uno de los
aspectos claves para la participación
y el aprendizaje de los estudiantes,
ya que están relacionados con la
didáctica. De ahí se hace necesario
construir un cuerpo teórico para
comprender los saberes a enseñar y
los sujetos que aprenden.
Sin el ánimo de instrumentalizar
este asunto se propone pensar en los
planos del análisis objetivo y subjetivo
de las actividades porque en ella se
permite establecer un dialogo entre
los saberes (matemáticos, de lenguaje,
de las prácticas culturales) con los
saberes acerca del sujeto y en general,
el desarrollo humano.
Elementos a ser apoyo:
• Identificar y comprender el
contenido del saber al que está
referida la actividad.
• Los conocimientos, conceptos y las
relaciones implicadas en la actividad
de enseñanza.
80
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
APOYO
DESCRIPCIÓN
CUALIDADES DEL APOYO
• Identificar que conocimientos
del saber y del hacer tienen los
estudiantes.
• Las variaciones de la actividad, que
la hace más fácil o más difícil.
• Identificación de los intereses de
los estudiantes frente la actividad
de enseñanza.
• Reconocimiento de la estructura de
la actividad.
Actividad /
situación de
aprendizaje
• La presentación de la actividad,
sus materiales, el espacio, los
interrogantes o las afirmaciones
que guían su comprensión.
• Los enunciados las consignas que
orientan a los estudiantes.
• Servicios de habilitación –
rehabilitación funcional.
Intervención terapéutica
específica.
Intervención directa para el alumno,
durante el paso por el sistema
educativo. Se ofrece, por tanto, una
atención individualizada o grupal
por fuera o dentro del aula de clase.
Esta atención debe coordinarse en
sus objetivos con los maestros y
familia (trabajo social, psicología,
fonoaudiología, terapia ocupacional,
fisioterapia, tiflología).
Acompañamiento
al maestro y familia.
Se ofrece oportunamente
recomendaciones e instrucciones
sobre formas de llevar a cabo
las actividades de acuerdo a las
necesidades de apoyo del niño.
81
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
APOYO
DESCRIPCIÓN
CUALIDADES DEL APOYO
Requiere un análisis permanente de
las tareas que demanda en el aula de
clase.
Identificación y conformación de la red
escuela – comunidad.
Actividad /
situación de
aprendizaje
Propiciar la participación del
escolar en los grupos conformados
por la comunidad educativa o las
diferentes organizaciones de la
comunidad (grupos culturales,
grupos de deportes, grupos cívicos,
biblioteca escolar o comunitarias) y
realizar un proceso de articulación
entre la escuela y las organizaciones
comunitarias para fortalecerse
mutuamente y aprovechar mejor de
los recursos disponibles.
Como el propósito de esta tercera parte
es diseñar apoyos con énfasis comunitario
es importante hacer la siguiente alusión
los conceptos de contexto, comunidad y
comunidad educativa.
dimensiones que conforman el modelo
teórico (funcionamiento intelectual, conducta
adaptativa, participaciones, interacciones y
roles sociales, y salud; 2) el contexto puede
tener diferente relevancia dependiendo
del propósito que tengamos: diagnóstico,
clasificación o planificación de ayudas; 3) La
evaluación del contexto no suele realizarse
con instrumentos estandarizados, por lo
que es necesario utilizar un juicio integral
para valorar el funcionamiento y proveer los
apoyos que necesita la persona. (García
Alonso, 2005).
Contexto
Se representa desde una perspectiva
ecológica que tiene tres niveles diferentes
de estudio: el microsistema, el ecosistema
y el macrosistema. Estos ambientes
son relevantes para el sujeto, pues
frecuentemente determinan lo que se puede
hacer, cuándo y cómo se lleva a cabo. El
contexto puede proporcionar mayores o
menores oportunidades a un sujeto y es
relevante para la personas por su capacidad
de proporcionar oportunidades y promover
el bienestar. Para evaluarlo hemos de
tener en cuenta: 1) que el contexto en el
que se desenvuelve una persona ha de
ser visto en relación con las otras cuatro
Comunidad
Al parecer lo comunitario puede
constituirse en concepto comprensivo de
algunos procesos sociales actuales; “los
ideales comunitarios continúan dando una
descripción significativa y apropiada de
lo que podría constituir la vida colectiva”
(Kemmis 1993: 37). Distinguimos por lo
82
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
menos tres modos vigentes de lo comunitario
en el mundo actual:
organización de un proyecto que dé cabida a
la diferencia, a lo común, a la participación y
que se fundamente en relaciones equitativas
(Freire, 1965).
1. Comunidades tradicionales supervivientes
a la modernización y otras de resistencia
a ella, asociadas a las dinámicas de
exclusión y marginamiento producidas por
la economía capitalista contemporánea.
Pasos para el diseño
de apoyos
2. Comunidades intencionales constituidas
por asociaciones de individuos, redes
organizativas
y
movimientos
que
han surgido en torno a demandas o
reivindicaciones
sociales
comunes,
afinidades culturales, intereses ideológicos
o pautas de consumo similares.
Diseñar apoyos que respondan a
solucionar problemas de participación de
los escolares con discapacidad requiere los
siguientes pasos:
3. Comunidades políticas a gran escala
(regional, nacional) asumidas como
espacios de lo público que ligan diferentes
actores (individuales y colectivos) en torno
a unos acuerdos básicos de convivencia.
1. Tener identificado un problema de
participación de los escolares con
discapacidad y analizar las relaciones
sujeto – actividad – contexto.
2. Conocer las representaciones de la solución
de los escolares con discapacidad y las
personas de la escuela y la comunidad.
4. Del tejido social a la construcción de
sujetos sociales (Torres, 1997).
3. Realizar a manera de bocetos,
esquemas o diagramas, la proyección
de la solución.
Comunidad educativa
De acuerdo con el Artículo 6 de la Ley
General de Educación, Ley 115 de 1994, la
Comunidad Educativa está conformada por:
los estudiantes o educandos, educadores,
padres de familia o acudientes de los
estudiantes, egresados, directivos docentes,
y administradores escolares.
4. Construir un plan operativo del diseño del
apoyo.
5. Construir y ejecutar el diseño.
6. Evaluar el diseño en función de la
participación de la población con
discapacidad.
La Comunidad Educativa tiene como
propósito retomar las iniciativas de
participación de la comunidad, validar las
propuestas en torno a consolidación y
organización tanto de actividades escolares y
culturales, como de grupos y asociaciones que
repercutan en las experiencias participativas
y democráticas de la institución. (Reyes &
Cruz, 2008).
7. Ajustar y de nuevo poner en marcha.
La Comunidad Educativa requiere de
sujetos comprometidos con la transformación
social de la escuela y con la intención y la
83
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Caja de herramientas
Lecturas sugeridas
Guía para la RBC componente de educación. 2012
http:http://www.who.int/disabilities/cbr/guidelines/es/
Como la Sal en la sopa. 2002
http://www.grupopertiga.com/site/wp-content/uploads/2013/12/Como-la-Salen-la-Sopa-Grundmann-y-Stahl2.pdf
Concepto actual de discapacidad intelectual. 2005
http://www.excepcionales.cl/publicaciones/pdf/3_Articulos_SitioWeb_
Excepcionales.pdf
Escuela y comunidad. Modernidad y nuevos sentidos de lo comunitario. 1997
http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/peda10_04arti.pdf
Diversidad e igualdad de oportunidades en la escuela. 2008
http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/149121/132111
Enlaces de vídeos
Educación inclusiva unesco.avi
https://www.youtube.com/watch?v=-CsxGB5JP3w
Construir un Aula Inclusiva. María José Borsani
https://www.youtube.com/watch?v=OUQNyDTA4-8
Aula inclusiva (Parte 1)
https://www.youtube.com/watch?v=d0k1NR0VxuA
Aula inclusiva (Parte 2)
https://www.youtube.com/watch?v=6agLznLGF8Q
“Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico”
https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk
Los supuestos de la educación y el saber pedagógico
https://www.youtube.com/watch?v=ZBCMvew0TSY
“Discutir el saber pedagógico por defecto”
https://www.youtube.com/watch?v=PS6Z8kSHos8
“Modelos Institucionales vs. Modelos Pedagógicos”
https://www.youtube.com/watch?v=j1T1aeVYS1
84
El saber hacer de la RBC: Construcción de apoyos
El currículum en acción: “Los actores institucionales y la cotidianidad
https://www.youtube.com/watch?v=d1ruZsVbgBE
Graciela Frigerio. Parte 1
https://www.youtube.com/watch?v=utt8YiSngzg
Graciela Frigerio parte 2
https://www.youtube.com/watch?v=6Yr5p8AN_Bw
Graciela Frigerio parte 3
https://www.youtube.com/watch?v=T76R2YCBkv
Una clase Matemáticas con los principios de diseño universal (Vídeos)
http://www.youtube.com/watch?v=mm96AnHJniU
Bibliografía
Carvajal, M. C. (2006). Ruta metodológica para la identificación, diseño y
adaptación de apoyos para la participación en la escuela. Memorias Tercer
Congreso Internacional de Discapacidad, (pp. 83 - 90). Medellín.
Carvajal, M., & Cruz, J. (Marzo de 2014). Concpeciones, prácticas y
aportes para el funcionamiento del “Servicio de Apoyo Pedagógico” dirigido a
la población con discapacidad. Cali, Valle del Cauca, Colombia. Documento
en trámite para publicación.
Declaracion de Rio de Janeiro. (2004). Diseño universal para un desarrollo
inclusivo y sostenible. (pp. 44-45). Rio de Janeiro.
Pastor C., S. P. (Octubre de 2013). Centro Nacional de Diseño Universal
para el Aprendizaje. Recuperado el 14 de Marzo de 2014, de Pautas sobre el
diseño universal para el aprendizaje. Texto completo traducción al español:
http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-full_
espanol.docx
Reyes, O., & Cruz, A. (2008). Reflexiones sobre la comunidad educativa:
pistas para su construcción. Pedagogía y Saberes, 74.
85
Estrategia RBC
y Escuela
Estrategia RBC y Escuela
Introducción
Antes de iniciar este módulo invitamos a hacer un par de reflexiones sobre
la triada que se convoca en este módulo: Proyectos - RBC - Escuela.
En primer lugar pensar en la Escuela implica reconocer la complejidad
de relaciones y dinámicas que se tejen en un espacio y en un momento
determinado. Maestros, estudiantes, directivos y demás miembros de la
comunidad educativa convergen con el propósito de promover aprendizajes
significativos para cada uno de los escolares que hace parte de la institución;
no obstante, ésta no es tarea fácil. Implica para el maestro, como guía principal
del aprendizaje, “contar con conocimientos, destrezas y actitudes para
atender la diversidad, es decir para trabajar con niños y niñas procedentes de
diferentes contextos sociales y culturales y que tienen diferentes capacidades,
ritmos y estilos de aprendizaje”1.
En este sentido, la diversidad aparece como un elemento constitutivo de
la escuela y no como un asunto ajeno y desde allí cobra sentido hablar de
estrategias y propuestas que faciliten la aproximación de los miembros de la
comunidad escolar a la educación inclusiva, que implica “eliminar las barreras
que existen para el aprendizaje y la participación de muchos niños, jóvenes
y adultos, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas,
individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y,
por esa vía, en desigualdades sociales. En definitiva, la educación inclusiva
centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las
condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los alumnos
participen y se beneficien de una educación de calidad”2.
Aparece pues la RBC como una de las estrategias para la atención a las
personas con discapacidad, entendida desde una perspectiva de Derechos
Humanos y de construcción de ciudadanía. Como cualquier otra estrategia,
la RBC depende de quienes la pongan en marcha y la hagan viable. Una
estrategia es una forma determinada de hacer las cosas y la estrategia de
RBC convoca a la formulación y desarrollo de proyectos que involucran a
toda la comunidad educativa y que propendan por un mejor estar de todos
en la escuela y en la comunidad.
Este módulo de trabajo es un módulo integrador. Recoge los aprendizajes
de los módulos iniciales y lo ponen en relación con la experiencia cotidiana
del maestro en la escuela.
1 Ministerio de Educación del Brasil. Proyecto Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR”, desarrollado en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay del 2000 al 2003.
2 Ídem. Módulo 2. Pag.41
89
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
¿Cuáles son los propósitos
de abordar este tema?
El Principal: persuadir a los maestros, a través de experiencias prácticas
y reflexiones teóricas, sobre los beneficios que puede traer para la escuela la
apropiación de la estrategia de proyectos de RBC. En este módulo también
se pretende orientar a los maestros para pasar de la reflexión y la teoría a la
práctica.
Otros propósitos son:
a.Identificar las rutas de acceso a servicios institucionales y
apoyos locales desde la escuela.
b.Identificar mecanismos de comunicación efectiva con grupos
de apoyo e intervención en procesos de rehabilitación del niño
con discapacidad y su familia.
c.Identificar la necesidad de apoyos técnicos y tecnológicos para
la población con discapacidad en la escuela.
Antes de atender los asuntos a, b y c, hay un par de preguntas que
nos pueden dar elementos de contexto para otorgarle sentido al asunto en
cuestión.
¿Por qué puede interesarnos hablar
de gestión de proyectos en la Escuela?
El tema de gestión, que en nuestro
imaginario colectivo parece ser exclusivo de
aquellos que se dedican a la alta gerencia o a
la política, en realidad hace parte de nuestras
actividades cotidianas y está ligado a nuestra
historia como individuos.
flexible, para las organizaciones públicas
y privadas, que permite enfocar esfuerzos
de manera efectiva, integrar recursos y
promover la participación de diversos
actores (personas u organizaciones) en
torno a un fin común.
Hacer gestión, gestionar, significa,
según la Real Academia: “hacer diligencias
conducentes al logro de... un deseo
cualquiera3”. En este contexto el escenario
educativo es uno de los lugares propicios
para la generación y gestión de sueños,
de deseos, de proyectos. Los proyectos
son, en esencia, una herramienta básica,
La gestión de proyectos en la escuela se
propone fundamentalmente para gestionar
cambios en cualquiera de los asuntos de
interés de la comunidad educativa. La gestión
del cambio implica, según la propuesta de
Ainscow4-5, 5 pasos esenciales:
1. Comunicarse con las personas.
2. Adoptar una perspectiva general de la
escuela.
3 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española
DRAE. Edición No.22
90
Estrategia RBC y Escuela
3. Mantener el impulso.
4. Supervisar la marcha del proceso de
cambio.
5. Establecer un clima adecuado.
Pensarse la escuela como gestora de
cambios a través de proyectos es concebirla
como un contexto en continuo desarrollo,
que escucha las necesidades y propuestas
de estudiantes, maestros y padres de familia
y las incorpora como un punto de partida (y
de llegada) en la construcción cotidiana de
su propio Proyecto Educativo.
con todos aquellos que requieren apoyo para
participar y ser parte del contexto educativo.
Ahora sí, primero la a:
Identificar las rutas
de acceso a servicios
institucionales y apoyos
locales desde la escuela.
¿Por qué proponer
proyectos de RBC desde
y para la Escuela?
Hablar de RBC en la escuela implica
hablar de Inclusión educativa desde la
perspectiva de inclusión como prevención de
la exclusión social, la inclusión como derecho
y como un asunto de ciudadanía. Aunque la
estrategia de RBC se origina para poner en la
agenda publica el tema de las personas con
discapacidad, el contexto actual y los hechos
históricos recientes han nutrido la concepción
y las formas de poner en marcha la estrategia,
considerando la situación particular —
en contexto— de la persona que tiene
discapacidad, de su familia y de su entorno
inmediato. El análisis se plantea desde la
identificación de facilitadores y barreras para
su desempeño como sujeto (de derechos y
deberes) asumiendo desde lo individual una
mirada que beneficie al colectivo.
Como en cualquier proyecto, lo primero que
se necesita es conocer, indagar, identificar
cuál es el problema que pretendemos
resolver, con qué y con quiénes contamos
para resolverlo, cómo lo haremos y cuánto
nos costará.
A continuación propongo algunas preguntas
orientadoras que pueden apoyar a los maestros
a ubicar con criterios de pertinencia y viabilidad
las problemáticas alrededor de la discapacidad
presentes en su comunidad educativa y desde
allí plantear alternativas viables con principio
de realidad para resolverlas, o al menos para
iniciar el camino.
¿Cuál es el inventario de recursos
institucionales con que cuenta la escuela para
el apoyo a la gestión de proyectos de RBC?
Intramuros
(es decir nosotros con nosotros):
¿Qué recursos propios tenemos?,
¿Cómo accedemos a los recursos de
nuestra propia institución? ¿Cuáles son
las rutas? ¿A quién me dirijo para que
sea efectiva la solicitud de apoyo y la
respuesta?
Poner en marcha la estrategia de RBC
a través de proyectos de aula o de escuela
implica una mirada inclusiva y respetuosa
de la diversidad, un camino compartido no
sólo con aquel que tiene discapacidad sino
•Consejo académico.
•Consejo directivo.
4 AINSCOW MEL. En Educar en la diversidad Material de formación docente. Capítulo 3: Construyendo escuelas para la diversidad. Ministerio de Educacion de Brasil.
5 AINSCOW MEL Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, Propuestas y Experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea
Ediciones. Madrid, 2004.
91
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
•Maestros por áreas.
•Representantes estudiantiles - gobierno
escolar.
•Proyectos de aula.
•Proyectos transversales.
educativo.
• Profesionales de apoyo.
• Agentes comunitarios encargados de
educación.
•
•
•
•
Extramuros
(de la puerta de la escuela hacia afuera):
¿A quiénes conocemos? ¿Quiénes nos
rodean? ¿Qué hacen estos vecinos? ¿Qué
servicios ofrecen? Tener un mapa o un
directorio de vecinos con datos de contacto
y descripción de servicios puede ser
importante para el desarrollo del proyecto.
MEDIO AMBIENTE:
Servicios de saneamiento básico.
DAGMA
CVC
DESARROLLO TERRITORIAL
Y BIENESTAR SOCIAL:
• Oficina de atención a la discapacidad.
• Comités de planificación comunitaria CPC.
• Juntas de Acción Comunal JAC.
• Juntas de Acción Local JAL.
• Centros de Atención Local Integrada C.A.L.I.
Iniciativas, planes
y programas de gobierno:
• JUSTICIA:
• Casa de justicia.
• Fiscalía.
SALUD:
• Escuela saludable.
• Red de promoción del buen trato.
• Servicios de atención a la primera infancia
(AIEPI- Crecimiento y Desarrollo).
• Servicios para escolares y jóvenes
(serviciosAmigables: sexualidad temprana,
planificación familiar, orientación familiar,
salud mental).
• Programas de salud al barrio, salud
familiar, RBC.
• Zonas de orientación escolar ZOE.
Iniciativas, planes y programas
de la sociedad civil:
ONG existentes en el área de influencia de
la escuela.
Con el inventario inicial de recursos propios y
externos los maestros pueden aclarar mejor
las pretensiones del proyecto, el alcance y la
viabilidad.
Respondamos la b:
CULTURA y DEPORTE:
• Red de bibliotecas públicas.
• Bibliotecas comunitarias.
• Agentes comunitarios encargados de
cultura.
• Iniciativas culturales en la comunidad.
• Escenarios deportivos.
• Iniciativas deportivas comunitarias.
Identificar mecanismos de
comunicación efectiva
con grupos de apoyo
e intervención en procesos
de rehabilitación
del niño con discapacidad
y su familia.
EDUCACIÓN:
• Secretaría de educación.
• Ministerio de educación.
• Otros profesionales vinculados al sistema
Para esto el inventario debe completarse.
Debo conocer qué niños con discapacidad
asisten a mi escuela, quiénes son sus padres,
92
Estrategia RBC y Escuela
que redes tiene para su atención, etc. Debo
considerar el tipo de apoyos que requiere
cada uno y en conjunto definir la problemática
general en torno a la discapacidad que, a
través del proyecto, permitirá un mejor estar
en la escuela para todos y no sólo para los
chicos con discapacidad.
¿Qué tipo de proyectos puedo presentar
desde RBC?
¿El proyecto de RBC va más allá de la
persona con discapacidad y su familia?
¿Cómo se articula el proyecto de RBC
con el PEI y los proyectos transversales
de la escuela?
¿Cómo puede mi institución establecer
y mantener comunicación con las
personas encargadas de la rehabilitación
de los niños con discapacidad?
¿Estos proyectos de RBC pueden
hacer parte del plan de mejoramiento y la
autoevaluación institucional? ¿Cómo?
¿Cuáles son los recursos técnicos y
tecnológicos que tiene mi institución para
facilitar la participación de los estudiantes
con discapacidad en la vida escolar?
¿Cuáles estrategias puede aportar
mi institución para que la familia y los
servicios de apoyo encargados de la
rehabilitación del niño vinculen la escuela
de manera permanente en el proceso?
¿Cuáles de esos recursos requieren
ser adaptados?
¿Cómo podemos contactar a las personas
y organizaciones que apoyan la RBC en la
escuela (por sentido común, por voluntad
propia o porque es su deber hacerlo)?
¿Cuáles se
adaptaciones?
pueden
emplear
sin
¿Cuáles de esos recursos pueden
apoyar la labor de los docentes de la
institución cuando tenga un estudiante
con discapacidad en el aula?
¿Con cuáles de esas organizaciones
podemos y debemos hacer alianzas
estratégicas para el desarrollo de los
proyectos de RBC en la escuela?
lecturas RECOMENDADAS
para ampliar la información:
¿Ante quién se hace la gestión?
Educar en la diversidad Material de
formación docente. Construyendo escuelas
para la diversidad. Ministerio de Educación
de Brasil.
¿A quién se le presenta el proyecto?
Respondamos la c:
Ainscow, Mel (2004) Desarrollo de
Escuelas Inclusivas. Ideas, Propuestas y
Experiencias para mejorar las instituciones
escolares. Madrid: Narcea Ediciones.
Identificar la necesidad
de apoyos técnicos y
tecnológicos para la
población con discapacidad
en la escuela.
Echeita Gerardo (2007) Educación para
la inclusión o Educación sin exclusiones.
Madrid: Narcea Ediciones.
Esta pregunta debe apoyarse con los
aprendizajes logrados en el módulo de
Apoyos.
Stainback Susan (2007) Aulas Inclusivas.
Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo.
4ta edición. Madrid: Narcea Ediciones.
93
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Gestión de proyectos RBC desde la Escuela
CAPÍTULO
Identificación
rutas de acceso
a servicios
institucionales y
apoyos locales
desde la escuela:
• Normas,
sistemas,
programas de
Colombia que
responde a la
discapacidad.
PREGUNTAS
ORIENTADORAS
CONCEPTOS CLAVE
¿Cuál es el inventario de
recursos institucionales y
comunitarios con los que cuenta
mi institución para la gestión de
los proyectos de RBC?
¿Cuáles pueden ser
instituciones aliadas para
apoyar la gestión de proyectos
escolares?
• Metodologías
para reconocer
el entorno de la
escuela: actores,
recursos.
¿Cómo puede mi institución
establecer y mantener
comunicación con las personas
encargadas de la rehabilitación
de los niños con discapacidad?
Identificación de
mecanismos de
comunicación con
grupos de apoyo
e intervención
en procesos de
rehabilitación
del niño con
discapacidad y su
familia.
¿Cuáles estrategias puede
aportar mi institución para
que la familia y los servicios
de apoyo encargados de la
rehabilitación del niño vinculen
la escuela de manera
permanente en el proceso?
¿Cuáles son los recursos
técnicos y tecnológicos que
Escuela de padres,
tiene mi institución para
Asamblea, Consejo
facilitar la participación de los
de Padres.
estudiantes con discapacidad
Reconocimiento
en la vida escolar?
de Apoyos
¿Cuáles de esos recursos
Técnicos y
requieren ser adaptados?
Tecnológicos y
¿Cuáles se pueden emplear
la adecuación
sin adaptaciones?
de entornos para
¿Cuáles de esos recursos
potencializar la
pueden apoyar la labor de
participación del
los docentes de la institución
estudiante con
discapacidad en el cuando tenga un estudiante
con discapacidad en el aula?
ámbito escolar.
94
Inventario de recursos:
¿Qué es?
¿Cómo se hace?
¿Quiénes lo hacen?
¿Para qué sirve?
Acceso a servicios:
¿Cómo se entiende?
¿Es diferente acceder
a usar los servicios?
¿Qué son los servicios de
apoyo formales y las redes
de apoyo informales?
¿Cómo acercarlas
a la escuela?
• Metodología de
incidencia política.
• Construcción de
redes, alianzas,
rutas.
• Relación con el
sector salud (APS,
Escuela Saludable)
para prevención de
riesgos.
• Investigación:
Sistematización.
ESTRATEGIA
Dialogo de
saberes
Análisis de
situación
(ASIS) CIF
Gestión
de proyectos RBC
desde la comunidad
Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
Objetivo
Brindar herramientas teóricas y prácticas sobre estrategias,
procedimientos y rutas posibles
para construir y gestionar con la comunidad proyectos RBC.
Glosario de términos
Comunidad
“Las definiciones de comunidad más actuales hacen énfasis en dos
elementos claves: los estructurales y los funcionales, aunque hay otro grupo
que combina ambos tipos. Los elementos estructurales se refieren a la
consideración de la comunidad como un grupo geográficamente localizado
regido por organizaciones o instituciones de carácter político, social y
económico.
Dentro de estas definiciones el criterio delimitativo es el más importante, al
considerar como tal, un grupo, un barrio, una ciudad, una nación o un grupo
de naciones, de acuerdo con los intereses de la clasificación, pues el tamaño
de la comunidad depende de la existencia de una estructura potencial capaz
de ejercer la función de cooperación y coordinación entre sus miembros.
Los elementos funcionales se refieren a la existencia de necesidades
objetivas e intereses comunes, esos aspectos son importantes, aunque
pueden ser aplicados a otras entidades, no solamente a la comunidad como
concepto. (...) Como definición que agrupa tanto aspectos estructurales como
funcionales, Héctor Arias (2003: 28) menciona la de F. Violich, según la cual la
comunidad es un “grupo de personas que viven en un área geográficamente
específica y cuyos miembros comparten actividades e intereses comunes,
donde pueden o no cooperar formal e informalmente para la solución de los
problemas colectivos” (Causse, 2009: 13).
Participación comunitaria
“Rifkin et al. (3) definieron a la participación comunitaria como “[...] el
proceso social por el cual grupos específicos, que comparten las mismas
necesidades y viven en un área geográfica definida, identifican sus
necesidades, toman decisiones y establecen mecanismos para satisfacer
esas necesidades”. Así, la participación comunitaria puede considerarse
como una serie de enfoques y actividades para la solución de circunstancias
locales específica, aunque pueden tener ciertas características universales
(Esquivel, en: Amate y Vásquez, 2006).
97
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Desarrollo conceptual
Para desarrollar proyectos con la
comunidad siguiendo la estrategia de
Rehabilitación Basada en Comunidad (RBC),
—entendida ésta como una “estrategia de
desarrollo comunitario para la rehabilitación,
la igualdad de oportunidades, la reducción
de la pobreza y la integración social de las
personas con discapacidad” (UNESCO,
OMS, OIT, 2004)—, es imprescindible
entender que dicha comunidad debe estar
involucrada desde el comienzo en el proceso.
De este modo se facilita el mejoramiento
o fortalecimiento de aspectos como el
sentido de pertenencia, el empoderamiento,
el sentido crítico y autocrítico frente a los
procesos que se siguen, la priorización de los
intereses colectivos sobre los particulares, el
trabajo en equipo, necesarios para este tipo
de actividades y para alcanzar una mayor
madurez o evolución de una comunidad
en acciones colectivas y procesos de
movilización social.
hasta proponer proyectos construidos
colectivamente que benefician a toda la
comunidad; independientemente de la
solución identificada en una comunidad,
es necesario recuperarla para continuar el
proceso.
Esto quiere decir que cuando se realiza
un proyecto de intervención social con una
comunidad, no se parte de cero, sino de
la experiencia que dicha comunidad ha
acumulado:
Se denomina como “Conocimientos
Tradicionales” a aquellos que poseen
los pueblos indígenas, afroamericanos
y comunidades locales transmitidos de
generación en generación, habitualmente
de manera oral, y desarrollados al margen
del sistema de educación formal. (...)
Es decir que se trata de conocimientos
dinámicos que se encuentran en constante
proceso de adaptación, basados en
un cuerpo sólido de valores y bagajes
míticos profundamente enraizados en
la vida cotidiana de los pueblos (...).
Los conocimientos tradicionales no son
estáticos, sino al contrario, se encuentran
en constante proceso de innovación y se
adaptan a cambios dependiendo el medio
en donde interactúan los pueblos (De la
Cruz, 2001).
Para realizar la gestión de proyectos RBC
desde la comunidad, es importante llevar a los
participantes a reflexionar sobre el concepto de
comunidad y las ganancias que tiene el trabajo
con la población de la base en cuanto a: 1)
la recuperación del conocimiento acumulado
de la comunidad con respecto a un tema
específico, en este caso la discapacidad y las
personas con discapacidad; 2) las formas que
han creado para solucionar las situaciones
que se les han presentado con respecto
al tema tratado; y 3) los imaginarios y las
prácticas sociales utilizadas en la comunidad
para abordar la situación.
En este sentido, el profesional, o la
persona que va a gestionar la realización del
proyecto, debe actuar como un facilitador.
Cuando el facilitador reconoce el valor que
tiene el conocimiento de las comunidades se
favorece el establecimiento de la empatía
y la ganancia de la confianza por parte de
los miembros de la comunidad, que luego
permitirán la construcción colectiva.
Es pertinente que los participantes
reflexionen
y
reconozcan
que
las
comunidades ya han encontrado formas para
dar solución a las situaciones presentadas.
Es posible encontrar soluciones que van
desde obviar, eludir o evitar la situación
Un facilitador se caracteriza por saber
escuchar, permitir que los otros construyan,
98
Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
ayudar a encontrar nuevas maneras de pensar
y analizar las situaciones, valorar la diversidad
de los miembros, rescatar las habilidades
y competencias de los miembros del grupo
para hacer construcciones colectivas, alentar
la participación de los miembros y generar
estrategias de comunicación que aumenten
la confianza entre los miembros del grupo.
el punto de vista socio - históricocultural y lingüístico. Ciencia en su
PC, No. 3, 2009, pp. 12-21, Centro de
Información y Gestión Tecnológica, Cuba.
Disponible en: http://www.redalyc.org/
pdf/1813/181321553002.pdf
• Krause Jacob, Mariane (2001) Hacia una
redefinición del concepto de comunidad
—cuatro ejes para un análisis crítico y
una propuesta—. Revista de Psicología
de la Universidad de Chile. Vol. 10. No.
2. Disponible en: http://grupal.reletran.
org/wp-content/uploads/2013/09/Krausejacob-concepto-de-comunidad.pdf
El facilitador motiva la participación activa
de los integrantes de un grupo, creando
las condiciones necesarias para discutir,
analizar y tomar acuerdos sobre un
determinado tema, de manera tal que se
logren los objetivos que se han propuesto.
El facilitador(a) acompaña al grupo en
su trabajo, pero cuando es necesario,
también propone y sugiere; sin perder de
vista que los actores principales son los
participantes. (COINCIDE, sin más datos).
• Montero, Maritza (2006) Teoría y
Práctica de la psicología comunitaria,
la tensión entre comunidad y sociedad.
Paidós tramas sociales: Buenos Aires,
Barcelona, México. Disponible en: http://
www.casadellibro.com/libro-teoria-ypractica-de-la-psicologia-comunitariala-tension-entre-comunidad-ysociedad/9789501245189/911135.
Es importante tener en cuenta la
participación como un ejercicio de ciudadanía,
de este modo el facilitador dará el espacio y la
oportunidad a los participantes de fortalecer
sus competencias ciudadanas relacionadas
con los procesos de participación y toma de
decisiones colectivas.
Se recomienda llevar a los actores a
concientizarse sobre la importancia de
que la comunidad debe ejercer un papel
protagónico en la realización de un proyecto
de intervención social, el cual va desde el
diseño, con la identificación del problema,
hasta la evaluación del mismo.
Concepciones sobre
comunidad y el papel de la
comunidad en el diseño y
ejecución de un proyecto
de intervención.
Gestión del proyecto
En la gestión de un proyecto RBC, la
comunidad tiene un papel protagónico y el
docente es quien debe identificar los aspectos
que se deben gestionar para la elaboración
de un proyecto, para luego hacer el diseño,
la ejecución y por último la evaluación del
mismo. Para identificar y reflexionar sobre
los aspectos que se deben gestionar de un
proyecto, se sugiere revisar los diversos
documentos de gestión de proyectos que se
anexan.
Para desarrollar esta guía, es importante
iniciar por un proceso de reflexión en torno al
papel que la comunidad cumple. Se sugiere
realizar una lectura previa sobre la definición
de comunidad. A continuación aparecen los
nombres de los documentos sugeridos, con
sus respectivos enlaces.
• Causse Cathcart,
El concepto de
Mercedes.
comunidad
(2009)
desde
99
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Es importante realizar una primera lista con
las acciones que debería realizar (teniendo en
cuenta su rol) en su cotidianidad para poder
gestionar un proyecto RBC, luego llévelo a
realizar una segunda lista con las acciones
que está realizando en el momento. Después
es importante que compare esas listas y
diseñe por último una serie de acciones que
sean posibles de ejecutar, desde su rol, para
mejorar las acciones de gestión. Aquellas
acciones que hayan quedado por fuera de
su resorte y que sean necesarias para poder
llevar a cabo la gestión del proyecto, deben
quedar identificadas para que se aproxime a
la instancia correspondiente de su entidad y
haga la gestión necesaria para que se lleve a
cabo. Para desarrollar esta parte de la guía se
sugiere la realización de la lectura previa del
documento (o apartes del mismo) sugerido.
4. Identificar si existe un presupuesto y si
el mismo se está ejecutando como se
definió.
5. Identificar las redes de apoyo existentes
o la conformación de las mismas.
6. Identificar y describir las rutas a los
servicios con que cuenta la comunidad
en general (incluir aquellas rutas de
servicios que ya se usan en el proyecto
y las que no se han establecido aún pero
son posibles de constituir).
7. Describir las estrategias de información
y comunicación que se utilizan en el
proyecto.
8. Describir las estrategias que se utilizan
en el proyecto para crear, mantener o
fortalecer relaciones interpersonales,
interinstitucionales e intersectoriales,
necesarias para constituir o enriquecer
las redes de apoyo.
¿Qué se gestiona?
9. Identificar todos los actores sociales que
hay en su comunidad: personas con
discapacidad, familiares, cuidadores,
asociaciones
de
personas
con
discapacidad y otras asociaciones que
sean o puedan convertirse en aliados
para el proyecto, voluntariados, ONG,
representantes del estado, instituciones
públicas y privadas de salud, educación,
recreación y deporte, cultura, protección,
bienestar
social,
socorro,
ICBF,
representantes de las JAL y las JAC,
grupos religiosos, grupos juveniles,
grupos de la tercera edad y comunidad
en general (vecindario).
Se gestionan los recursos (humanos,
materiales y financieros), los procesos,
las rutas de acceso a los servicios, las
estrategias de información y comunicación,
el establecimiento y fortalecimiento de
relaciones y redes de apoyo, además de
todos los aspectos que se involucren en la
cotidianidad de la ejecución de los proyectos
de RBC.
Se sugiere a los docentes que realicen la
identificación y caracterización sobre cada
aspecto que se debe gestionar:
1. Identificar recursos humanos, materiales
y financieros que se utilizan en su proyecto
de RBC.( dificultades para articular o
conseguir los recursos).
10.Identificar las acciones de su proyecto en
las cuales cada actor está participando,
y si algún actor no lo está, indique a los
participantes que ideen estrategias para
articularlos a las distintas acciones del
proyecto (puede sugerir a los participantes
que usen las estrategias que idearon
para articular en su propia cotidianidad a
aquellos actores que identificaron).
2. Identificar o definir estrategias para
potenciar o efectivizar los recursos.
3. Identificar las fuentes de financiación
actuales de su proyecto y las posibles
nuevas fuentes de financiación.
100
Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
11.Describan las rutas a los servicios con
que cuenta la comunidad en general
(incluir aquellas rutas de servicios que ya
se usan en el proyecto y las que no se
han establecido aún pero son posibles de
constituir).
Se sugiere a los docentes se revisen los
siguientes documentos:
• Lista de acciones del proyecto en las
cuales cada actor está participando.
• Lista de estrategias para articular a
otros actores a las distintas acciones del
proyecto.
• Lista de todos los recursos materiales
que utilizan en su proyecto de RBC, y
todos aquellos recursos materiales que
necesitarían para fortalecer las acciones
de su proyecto.
• Metodología Gestión de Proyectos
Sociales. (Sin más datos de referencia).
Disponible en: http://www.bdigital.unal.
edu.co/908/1/1017132499_2009.pdf
• Lista de fuentes de financiación actuales
y de las posibles fuentes de financiación
nuevas.
• Enz, Angélica et al.. (2012) Manual
de comunicación para organizaciones
sociales. Hacia una gestión estratégica
y participativa. Argentina. Asociación
civil comunia. Disponible en: http://www.
magrama.gob.es/es/ceneam/recursos/
pag-web/manual-comunicacionorganizaciones-sociales.aspx
• Resultados sobre la indagación que
hicieron con referencia al presupuesto.
• Lista de dificultades que tienen para
articular o conseguir los recursos.
• Descripción de estrategias (existentes o
posibles de establecer) para potenciar o
efectivizar los recursos.
• Fantova, Fernando (2003) Perspectivas
en gestión de servicios sociales. Revista
Zerbitzuan. Disponible en: http://www.
unavarra.es/puresoc/pdfs/c_lecciones/
LM-Fantova.pdf
• Lista de redes de apoyo existentes o la
conformación de las mismas.
• Armijo, Marianela (2009) Manual de
Planificación Estratégica e Indicadores de
Desempeño en el Sector Público. ILPES
– CEPAL. Disponible en: http://www.
cepal.org/ilpes/noticias/paginas/3/38453/
manual_planificacion_estrategica.pdf
• Descripción de rutas a los servicios con
que cuenta la comunidad en general
(inclusión de rutas de servicios que se
usan en el proyecto y las que se pueden
usar).
• González Gómez, Lara (2007) Guía para
mejorar la gestión de las organizaciones de
desarrollo. Gobierno Vasco – Universidad
de Antioquia – HEGOA. Disponible en:
http://publicaciones.hegoa.ehu.es/
assets/pdfs/183/Guia_para_mejorar.
pdf?1309420641
• Descripción de las estrategias de
información y comunicación que se utilizan
en el proyecto.
• Descripción de las estrategias que se
utilizan en el proyecto para crear, mantener
o fortalecer relaciones interpersonales,
interinstitucionales e intersectoriales,
necesarias para constituir o enriquecer las
redes de apoyo.
Como producto de esa identificación
y caracterización los docentes tendrán la
siguiente información:
• Lista de actores.
101
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Otras acciones indispensables dentro
de la gestión y el diseño de un proyecto RBC
Teniendo en cuenta las características de
los proyectos RBC, gestionados y diseñados
desde y con la comunidad, es necesario
aclarar que es indispensable que dichos
proyectos cuenten con estrategias que
garanticen la ejecución y fortalecimiento de
acciones como: 1) la creación de Núcleos
RBC, los cuales son espacios liderados por
agentes comunitarios, quienes apoyan con
actividades lúdicas, recreativas, culturales
o de capacitación a las personas con
discapacidad y sus familias en procesos
de inclusión social; 2) la identificación de
rutas de acceso a servicios institucionales y
apoyos locales desde las instituciones que
están en la comunidad; 3) la identificación
de mecanismos de comunicación con grupos
de apoyo e intervención en procesos de
rehabilitación del niño, el joven, el adulto o
la persona mayor con discapacidad y su
familia; 4) el reconocimiento de Apoyos
Técnicos y Tecnológicos y la adecuación de
entornos para potencializar la participación
de la persona con discapacidad (todo el ciclo
vital) y su familia en la oferta institucional; 5)
el establecimiento de Redes de apoyo desde
la comunidad local (en este aspecto es
indispensable la participación del vecindario);
6) la vinculación a Redes locales, nacionales
e internacionales.
Si los docentes no han diseñado un
proyecto RBC, pueden diseñarlo de manera
participativa, para lo cual existen varias
estrategias de diseño colectivo de proyectos
de intervención social que se pueden usar.
Entre estas estrategias de construcción
conjunta de proyectos pueden revisar: 1) el
Marco Lógico, 2) la IAP, o 3) la Cartografía
Social, entre otras.
Cada una de las estrategias tiene sus
ventajas y también sus dificultades, así que
cada docente tiene la posibilidad de elegir
cuál le pude ser más útil, teniendo en cuenta
las características de la población con la cual
construirá el proyecto.
Caja de herramientas
Delgado Barrios, Juan Carlos. Estrategia metodológica para la Construcción
de redes comunitarias agrícolas en pro del desarrollo local. Caso: productores
de plátano del sur del lago de Maracaibo, Venezuela. Disponible en: http://
www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17855/1/articulo17_2.pdf
Mefalopulos, Paolo; Kamlongera, Chris. Diseño participativo para una
estrategia de comunicación. Organización de las Naciones Unidas para la
Agricultura y la Alimentación. Roma, 2008. Disponible en: ftp://ftp.fao.org/
docrep/fao/011/y5794s/y5794s.pdf
MEN. Estrategias de apoyo a la gestión de la comunidad con enfoque
inclusivo. Disponible en: http://www.slideshare.net/claudiapp/inclusingestin-acadmica
MEN. Orientaciones generales para la atención educativa de las
poblaciones con discapacidad -PcD-, en el marco del derecho a la educación.
102
Gestión de proyectos RBC desde la comunidad
Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/
articles-320765_Pdf_2.pdf
OPS/OMS (2008) Gestión de Redes en la OPS/OMS Brasil: conceptos,
prácticas y lecciones aprendidas. Disponible en: www.paho.org/bra/index.
php?option=com_docman&task...‎
Planella, Jordi. Educación social, acompañamiento y vulnerabilidad:
hacia una antropología de la convivencia. Disponible en: http://www.rieoei.
org/2358.htm
Bibliografía
Amate, Alicia y Vásquez, Armando (ed.) (2006). Discapacidad. Lo que
todos debemos saber. Publicación científica y técnica. Washington, D.C.
OPS. Disponible en: file:///D:/Documents/Universidad%20Santiago%20
de%20Cali/Discapacidad%20e%20inclusi%C3%B3n%202014%20A/
Discapacidad%20en%20Am%C3%A9rica%20Latina%20(1).pdf
Ander-Egg, Ezequiel y Aguilar María José. Como elaborar un proyecto:
guía para diseñar proyectos sociales y culturales. Argentina. ICSA - instituto
de ciencias Sociales Aplicadas. Disponible en: http://www.uned.es/catortosa/Curso%20Verano/Curs2012/Ponents/Araceli_Lazaro/Elaboracion_
de_Proyectos.pdf
Cano, Agustín; Migliaro, Alicia & Acosta, Blanca (2009) Formulación de
proyectos sociales. Universidad de la República. Montevideo – Uruguay.
Disponible en: http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/
Formulacion_de_proyectos_UP_SCEAM_09.pdf
Enz, Angélica et al. (2012). Manual de comunicación para organizaciones
sociales. Hacia una gestión estratégica y participativa. Argentina. Asociación
civil comunia. Disponible en: http://www.comunia.org.ar/descargas/manual_
de_comunicacion_para_organizaciones_sociales.pdf
González Gómez, Lara (2007) Guía para mejorar la gestión de las
organizaciones de desarrollo. Gobierno Vasco – Universidad de Antioquia –
HEGOA. Disponible en: http://publ.hegoa.efaber.net/assets/pdfs/183/Guia_
para_mejorar.pdf?1309420641
Herrera, Juan. Cartografía Social. (Sin más datos). Disponible en: http://
www.juanherrera.files.wordpress.com/2008/01/cartografia-social.pdf
Metodología Gestión de Proyectos Sociales. (Sin más datos de
referencia). Disponible en: http://www.diba.cat/c/document_library/get_
file?uuid=f067d455-fe09-488b-a2a0-04656503eed0&groupId=527890
UNESCO, OMS, OIT. (2004) RBC, Estrategia para la rehabilitación,
la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la integración
social de las personas con discapacidad. Documento de posición conjunta.
Disponible en: http://www.snr.gob.ar/uploads/RBC-Lec-ABC-INFORME_
HELSINKI-Castellano.pdf
103
Guías didácticas para el desarrollo de LA ESTRATEGIA Rehabilitación Basada en Comunidad y Escuela
Disposiciones normativas
Inventario de disposiciones normativas adoptadas por Colombia en materia
de Educación Inclusiva:
• Disposiciones normativas internacionales:
•La Declaración Universal de los Derechos Humanos.
•La Convención sobre los derechos del niño.
•Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción
para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje.
•Declaración y Programa de Acción de Viena.
•Resolución 48 de 1996.
•Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso
y calidad.
•Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de
discriminación contra las personas con discapacidad.
•Foro Mundial por la Educación.
•Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
Asamblea General de la ONU.
• Disposiciones normativas nacionales:
•Constitución Política de Colombia.
•Ley 115 de 1994.
•Decreto 1860 de 1994.
•Decreto 2082 de 1996.
•Ley 361 de 1997.
•Decreto 2247 de 1997.
•Resolución 2565 de 2003.
•Conpes Social 80 de 2004.
•Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones
vulnerables 2005.
•Ley 1098 de 1996, Código de Infancia y Adolescencia.
•Ley 1145 de 2007.
•Decreto 366 de 2009.
•Ley 1346 de 2009.
•Conpes 122 de 2009.
•Plan Sectorial de Educación 2010-2014.
•Directiva Ministerial 15 de 2010.
•Directiva Ministerial 23 de 2011.
•Acuerdo 001 de 2011.
•Ley 1482 de 2011.
•Ley 1618 de 2013.
•Conpes Social 166 de 2013.
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