educacion y complejidad - Universidad Simón Bolívar Sede Cúcuta

V Congreso Internacional de
Transdisciplinariedad,
Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la
transformación social”
Agosto 29, 30 y 31 de 2012
MEMORIAS
V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
Agosto 29, 30 y 31 de 2012
Congreso Internacional de Transdiciplinariedad, Complejidad y
Ecoformación (5: 2012 Agosto 29-31: Barranquilla).
Emergencia de una educación integral de calidad para la
transformación social. -- Barranquilla: Universidad Simón Bolívar,
2012.
1. Aproximación interdisciplinaria en educación. 2. Teoría crítica. 3.
Teoría educativa transcompleja. 4. Teoría del conocimiento 5.
Complejidad (Psicología) I. Tít.
(370.1 C749—ed.21)
© Ediciones Universidad Simón Bolívar, 2012
Cecilia Correa de Molina (Comp)
Directora del Proyecto Doctoral
Coordinadora General del Congreso
Carrera 54 No. 64 – 223
Barrio, Prado Viejo
Barranquilla Colombia
Teléfono: 58 3602515
Correo electrónico: [email protected]
Diseño, imagen y diagramación:
Astelio Silvera Sarmiento MG
Apoyo técnico, científico y academico:
Farid Carmona Alvarado Doctorando
Lizeth Reyes Ruiz Ph.D.
Astelio Silvera Sarmiento MG
Francisco Vazquez De la Hoz, MG
Departamento de Publicaicones
Francisco Vazquez De la Hoz, MG
ISBN/ISSN: ______________________________
Comités del Congreso
Comité Directivo
José Consuegra Higgins, Rector Fundador
José Consuegra Bolívar, Rector Ejecutivo
Sonia Falla Barrantes, Vicerrectora Académica
Eugenio Bolívar Romero, Vicerrector Administrativo
Maria de los Angeles Perez Hernandez, Directora Instituto de Investigaciones
Comité Internacional
Juan Miguel González Velasco. Ph.D (México)
Saturnino de La Torre Ph.D. (España)
Maria Cândida Moraes Ph.D. (Brasil)
Comité Organizador
Cecilia Correa de Molina Ph. D
Astelio Silvera Sarmiento, Magister
Farid Carmona Alvarado Doctorando
Lizeth Reyes Ruiz Ph.D.
Rubén Fontalvo Peralta Doctorando
Francisco Vazquez De la Hoz, Magister
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V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
Agosto 29, 30 y 31 de 2012
Presentación
La Universidad Simón Bolívar, en el contexto de su responsabilidad social con los
principios misionales que la caracterizan organiza el V Congreso Internacional de
Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, teniendo en cuenta la
emergencia que implica una educación integral ubicada en las exigencias del
momento histórico. Este evento concita la participación de la comunidad científica
para abordar desde la reflexión y el debate, los temas relacionados con los enfoques
de la complejidad, desde la perspectiva de la transdisciplinariedad y la ecoformación
como posibilidades para la comprensión de otro sentido de la calidad educativa en
los procesos de formación de un ser humano de frente a su realidad individual y
social.
Antecedentes
Los cuatro congresos anteriores se celebraron en España, Brasil, República
Dominicana y Costa Rica, siendo el fruto de la trayectoria investigadora de grupos de
la Universidad Autónoma de Barcelona (GIAD-EDEI, DOE, CIFO y Complex), entre
otros, quienes han venido organizando diferentes eventos en torno a la temática de
la complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación.
El concepto de transdisciplinariedad surge como necesidad para dar respuestas a las
lagunas y restricciones planteadas por las disciplinas, tanto desde el punto de vista
metodológico como conceptual e interpretativo.
La ecoformación sería la acción educativa ecologizada; es decir, enraizada en la
dinámica relacional entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza de manera que
resulte sustentable en el espacio y el tiempo. Busca el desarrollo y crecimiento
interior partiendo del respeto a la naturaleza (ecología), tomando en consideración a
los otros (alteridad) y trascendiendo la realidad sensible (transpersonalidad).
Estos eventos, han tenido como reto fundamental, la necesidad de avanzar hacia un
modelo de educación que sin ser dogmático no caiga en el relativismo; que sin omitir
la búsqueda de respuestas, no renuncie a la capacidad de hacerse preguntas; que
forme para pensar integrando la emoción y la indeterminación. Siempre en la
búsqueda de proyectar una visión ecosistémica, transdisciplinar y ecoformadora en
la práctica investigativa, en la formación docente, en la enseñanza y en la
evaluación, entre otros tópicos relacionados con la calidad educativa para la
transformación social.
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
Agosto 29, 30 y 31 de 2012
Justificación
Se justifica la realización de este V Congreso, debido a las profundas implicaciones
que reviste el debate de la calidad educativa en los diferentes contextos sociales y
culturales por las crisis en las que se encuentra atrapada, por lo cual se asume que
desde el enfoque de la complejidad, la transdisciplina y la ecoformación se podría
avanzar en otro tipo de comprensiones que vayan más allá de los conceptos que la
simplifican a la cuantificación. En consecuencia, los aspectos específicos que
justifican el Congreso son entre otros, los siguientes:
•
La convocatoria se hace a la comunidad científica internacional, nacional y
regional, para reflexionar y debatir sobre las problemáticas que tensionan la
calidad de los procesos formativos en los diferentes niveles de la educación y
sus implicaciones en el desarrollo social, cultural, económico, científico y
tecnológico de un determinado contexto según el sentido de la complejidad.
•
La posibilidad de contextualizar las experiencias educativas logradas en
diferentes contextos en relación con los ejes temáticos del Congreso
•
La necesidad de problematizar la práctica educativa en diferentes contextos
formativos a la luz de las posibilidades de un enfoque emergente que
propende por una educación de calidad desde la perspectiva de reformas de
la mente y de las actitudes posibilitadoras de las reformas educativas.
Objetivos
•
Concitar la participación activa de los comprometidos y responsables de los
procesos educativos en diferentes contextos desde la perspectiva del interés y
compromiso con los ejes temáticos propuestos en el marco de una educación
pertinente para el momento histórico.
•
Visibilizar el debate y las reflexiones en torno a la temática de la calidad
educativa desde otras miradas tal es el caso de la complejidad, la
transdisciplina y la ecoformación, posibilitando con ello, la transformación de
la práctica educativa.
•
Avanzar en la configuración de experiencias en diferentes contextos que han
venido enriqueciendo la posibilidad de una educación más inclusiva para
todos y todas, desde la diversidad y la individualidad.
Ejes Temáticos
1.
2.
La Complejidad ante los desafíos de la humanidad
Saberes de la educación
vi
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3.
4.
5.
6.
7.
Autoformación y ecoformación
Educación y Complejidad
Filosofía de la Complejidad
Pensamiento del sur y formación humana
Ciencias de la Complejidad
Modalidad de participación
•
•
•
•
•
•
•
Conferencistas centrales de acuerdo a las temáticas definidas para el
Congreso
Conferencistas de los Paneles específicos
Ponentes desde la perspectiva de las ponencias presentadas en los tiempos
especificados y la aprobación del Comité Científico del Congreso
Participante en las diferentes actividades académicas programadas por el
Congreso
Moderadores de paneles y Conversatorios
Encuentros de estudiantes que formen parte de semilleros, jóvenes
investigadores, docentes investigadores, entre otros
Encuentros de directivos docentes y docentes de las Escuelas Normales y
Facultades de Educación
Condiciones de participación
Las ponencias deben cumplir las siguientes especificaciones:
•
•
•
•
•
•
Extensión: 6 a 8 cuartillas, título máximo 10 palabras
Resumen: 250 palabras, español/inglés
Fuente Times New Roman 12 pts., interlineado 1.5
Palabras claves: máximo 8
Síntesis de la hoja de vida del participante a pie de pagina
Normas de publicación: APA (actualizada)
•
•
•
•
Envió de ponencias: Abril 2 a Julio 19 / 2012
Publicación de resultados: Julio 25 / 2012
Correcciones y ajustes: julio 26 a 2 agosto/ 2012
Programación oficial: Agosto 16 / 2012
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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CONTENIDO
pág.
CONFERENCIAS INAUGURALES
ECOLOGIA DOS SABERES: COMPLEXIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
Maria Cândida Moraes1 (Brasil)
14
ORÍGENES, PRESENTE Y FUTURO DE LOS ENCUENTROS
SOBRE TRANSDISCIPLINARIEDAD, COMPLEJIDAD Y
ECOFORMACIÓN
Ph.D. Saturnino de la Torre2 (España)
42
CONFERENCIAS CENTRALES
METAMORFOSIS DE LA EDUCACIÓN: COMPLEJA Y
TRANSDISCIPLINAR EMERGENTES RELIGANTES
EDUCATIVOS
Ph.D. Juan Miguel González Velasco3 (México)
45
CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS EDUCATIVOS
COMPLEJOS Y DESARROLLADORES PARA LA
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Ph.D. Ovidio D´Angelo Hernández4 (Cuba)
56
LA ARTICULACIÓN DE SABERES Y LA INVENCIÓN DE
MUNDOS POSIBLES
Raúl D. Motta5 (Argentina)
78
AUTOFORMACIÓN, ECOFORMACIÓN Y
TRANSDISCIPLINARIEDAD: EL DIÁLOGO DE LOS SABERES
CON LA VIDA
Pascal Galvani6 (Francia)
93
1
Doctora en educación de la Universidad Católica de São Paulo, PUC / SP (1996), Magistra en
Tecnología Educativa (1975) por Espaciais-INPE/CNPQ Research Institute, Sao José dos Campos
2
Doctor en Filosofía y Letras, Universidad de Barcelona. Profesor de la misma universidad desde
1974
3
Doctor en Educación Transcompleja. Presidente de la Cátedra de Educación Transcompleja. EMILa Paz, Bolívia. Investigador de Currículo Complejo
4
Doctor en Ciencias Psicológicas. Titular del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas
(CIPS) de Cuba
5
Doctor en Letras de la Universidad del Salvador, Argentina. Director del Instituto Internacional para
el Pensamiento Complejo (IIPC). Director de la Cátedra Itinerante UNESCO “Edgar Morín” (CIUEM)
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PANELES
CURRÍCULO
EMERGENTE
COMPLEJO
EN
LA
PARADÓJICA
RECONSTRUCCIÓN IDENTITARIA: UNA PROPUESTA ECOFORMATIVA ........ 124
PROPONIENDO UN HORIZONTE ......................................................................... 135
EL MAESTRO INVESTIGADOR APUESTA PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA
COMPLEJIDAD ....................................................................................................... 147
EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: UNA ALTERNATIVA PARA
COMPRENDER Y APLICAR EL CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN ..................... 154
CONFIGURALOGÍA: NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO PARA LA CIENCIA
DEL TERCER MILENIO .......................................................................................... 163
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA
INTERCULTURAL E INCLUSIVA ........................................................................... 172
UNA EXPERIENCIA A LA PERSPECTIVA ABIERTA, CRÍTICA Y COMPLEJA EN
EDUCACION ........................................................................................................... 184
EL MICROCURRÍCULO
COMO CONTEXTO DE COMPLEJIDAD EN LA
EDUCACIÓN POSGRADUAL ................................................................................. 193
TENDENCIAS EN LA CULTURA INVESTIGATIVA: OPORTUNIDADES Y RIESGOS
PARA LOS SEMILLEROS EN COLOMBIA ............................................................. 201
ALGUNAS CONSIDERACIONES CURRICULARES PARA LA FORMACION
DOCENTE EN LAS FACULTADES DE EDUCACION ............................................ 211
EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN MEDICINA: FLEXIBILIDAD Y
COMPLEJIDAD DEL CEREBRO PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO .............. 220
LA FORMACION DOCENTE ENTRE LA DIGNIFICACION Y LA INVESTIGACION
PARA LA TRANSFORMACION .............................................................................. 240
RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIÓN DE POSTGRADO ................ 251
LA AUTOEVALUACION COMO UN PROCESO COMPLEJO QUE REDUCE LA
COMPLEJIDAD DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ................................ 256
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, TEORICOS Y METODOLÓGICOS DE LA
PRACTICA PEDAGOGICA EN LA FORMACION DE MAESTROS EN LAS
ESCUELAS NORMALES ........................................................................................ 274
6
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Françoise Rebelais. Profesor titular de la Universidad
de Quebec à Rimouski. Estudios en Auto y Ecoformación
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DESARROLLO DE LAS MESAS DE CONCERTACION
EDUCACION Y COMPLEJIDAD
EDUCACION Y COMPLEJIDAD: NUECLEOS TEMÁTICOS.................................. 286
EDUCACION Y COMPLEJIDAD ............................................................................. 296
COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ............................................... 301
LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ............. 309
LA BITÁCORA DOCENTE: UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ................................................................................ 317
EDUCACIÓN DIAMANTINA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DEL APRENDIZAJE .... 325
LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA COMPETITIVIDAD
................................................................................................................................ 332
HACIA UNA INTERPRETACIÓN DEL DISCURSO EN LA PRAXIS EDUCATIVA.. 340
LA FORMACIÓN DEL ABOGADO Y LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS .............. 348
TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO FORMATIVO DEL ABOGADO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DIALÓGICA, SISTÉMICA E
INTERDISCIPLINAR ............................................................................................... 355
LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE BIFURCACIÓN DEL
CAPITALISMO ........................................................................................................ 366
ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCION
TEXTUAL ................................................................................................................ 374
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON
SENTIDO PROFESIONAL ...................................................................................... 381
UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL
PRESENTE ............................................................................................................. 389
PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO EN EL MERCADO
LABORAL ................................................................................................................ 394
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SABERES DE LA EDUCACIÓN
EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA AUTORREGULACION DE
LA CONDUCTA EN NIÑOS CON TDAH ................................................................. 405
TAREAS DE APRENDIZAJE: ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE
INGLES ................................................................................................................... 414
ACTIVIDAD METACOGNITIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DE DÉCIMO GRADO .............................................................................................. 419
O DESAFIO VIRTUAL: SUPERANDO O ISOLAMENTO PARA PROMOÇÃO DA
PERPETUIDADE DO ENCONTRO......................................................................... 429
ENSINO INTEGRADO: RELIGANDO SABERES ................................................... 438
PROGRAMA TECNORED DEL MUSEO DE TECNOLOGIAS INFORMATICAS:
“CONSTRUYENDO REDES DE CONOCIMIENTOS”, ............................................ 450
LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE PROYECTO EN ESTUDIOS JURÍDICOS ........... 457
HACIA UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PARA MOTIVACION A
LA
LECTURA................................................................................................................ 464
APROPIACIÓN SOCIAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. PROCESO DE
NATURALEZA COMPLEJA .................................................................................... 470
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA SOLUCION DE CONFLICTOS
ESCOLARES EN LA I.E.D “NICOLAS BUENAVENTURA” DE SANTA MARTA .... 478
FRACTALES DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES Y DOCENTES DE
INGLÉS. .................................................................................................................. 485
EL TEXTO ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN COMPLEJA ....... 487
LA COMPLEJIDAD ANTE LOS DESAFÍOS DE LA HUMANIDAD
LA COMPLEJIDAD DE LA GESTION EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: una nota
desde la Economía del Desarrollo ........................................................................... 498
EL CARNAVAL EN EL CURRICULO: UNA MIRADA DESDE LA NECESARIA
PERTINENCIA DE CURRICULOS CENTRADOS EN PROCESOS CULTURALES
................................................................................................................................ 509
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LA INVESTIGACIÓN UN HORIZONTE COMPLEJO
DE CARÁCTER
TRANSFORMACIONAL EN PROCESOS EDUCATIVOS.................................... 521
LAS REDES SOCIALES VIRTUALES Y LA FORMACION ADOLESCENTE ......... 528
UNA APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO DESDE LA OBRA DE
CAPRA .................................................................................................................... 537
CURRICULO INTERDISCIPLINAR Y PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA BASICA
PRIMARIA ............................................................................................................... 543
LA IDEA DE UNIVERSIDAD Y EL AUGURIO DE INTELIGENCIA ESPIRITUAL ... 548
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UNIVERSIDADE: A CONSOLIDAÇÃO DE
UMA IDENTIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ............................................... 555
O QUE É COMPLEXIDADE? UM PRIMEIRO ENCONTRO ................................... 565
TRANSDICIPLINARIEDAD CUÁNTICA .................................................................. 570
MIRADA COMPLEJA Y REALIDADES DE HOY ................................................... 579
TRANSICIÓN Y DESAFÍOS PARA LA HUMANIDAD ............................................. 586
AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACIÓN
AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACION EN LA GESTION DEL CONOCIMIENTO
UNIVERSITARIO .................................................................................................... 598
CONSTRUCCIÓN DE IDEAS DE PODER EN NIÑOS Y ADOLESCENTES .......... 603
FOMENTO DE UN ESPÍRITU CIENTÍFICO............................................................ 617
CHAMAMENTOS CONTEMPORÂNEOS E PENSAMENTO COMPLEXO: INDIGNAIVOS! COMPROMETEI-VOS! REORGANIZAI-VOS! REFORMAI-VOS! ................ 625
“EXPERIENCIAS TRANSDISCIPLINARES, COMPLEJAS Y ECO-FORMADORAS
EN LA UNIVERSIDAD ARKOS, MÉXICO” .............................................................. 635
LA TRANSDISCIPLINARIEDAD. DECLARACIÓN DE LORCANO Y LA
ACTUALIDAD NORMATIVA COLOMBIANA........................................................... 643
CREATIVIDAD Y ADVERSIDAD: UNA OPORTUNA ARTICULACIÓN .................. 650
A AUTOFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: IMPLICAÇÕES
PARA A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR .................................... 659
FORMACIÓN EN VALORES… ¿UNA PRÁCTICA IGNORADA EN LAS ESCUELAS
DE FUTBOL? .......................................................................................................... 668
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PENSAMIENTO DEL SUR Y FORMACIÓN HUMANA
CRITICIDAD: UNA APROXIMACION DESDE LA TRANSDIMENSIONALIDAD..... 677
O SUJEITO OCULTO: SUPERAÇÃO DA MODERNIDADE MECANICISTA E A
REDESCOBERTA DO SUJEITO ............................................................................ 683
EL
PENSAMIENTO
CONFIGURACIONAL
COMO
CUALIDAD
PARA
COMPRENDER LA COMPLEJIDAD HUMANA ...................................................... 692
EL PENSAMIENTO SISTÉMICO Y ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA
ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS........................................................................... 699
RELACIONES INTERPERSONALES SANAS: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A
TRAVÉS DE FACEBOOK ....................................................................................... 701
PAULO FREIRE Y LA FORMACION HUMANA ................................................... 708
“JUEGOS DE PAZ” ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES” .................. 715
BUENTRATO EN LAS AULAS: AULAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES? .. 723
DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE ENFERMERIA ........................................................................ 729
DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL MAGDALENA ................. 739
UNA REFLEXIÓN DESDE MORIN A CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR 746
NECESIDAD DE UNA NUEVA RACIONALIDAD EN FAMILIA Y ESCUELA
FRENTE A LA NATURALEZA Y SOCIEDAD COMPLEJAS .................................. 751
PRÁCTICA PEDAGÓGICA, ACCIÓN REFLEXIVA
PARA FORTALECER LA
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. .............................................................................. 758
LA PREGUNTA CIRCULAR COMO HERRAMIENTA PARA ACERCARNOS AL
PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS NIÑOS ....................................................... 764
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ECOLOGIA DOS SABERES: COMPLEXIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
Maria Cândida Moraes
UCB/DF/Brasil
Agosto/2012
Um mundo globalizado, complexo e plural
Antes de trabalhar o conceito Ecologia dos Saberes, é prciso contextualizar nossa
realidade sócio-educacional, examinando como, hoje, ela se apresenta, o que não
deixa de ser um grande desafio para a maioria dos educadores acostumada a trabalhar
com certezas e verdades, com previsibilidade e estabilidade. Para qualquer ser
humano, é dificil compreender o caos, a ordem fazendo parte da desordem, a
incerteza, a não-linearidade e o indeterminismo, cada dia mais presentes tanto em
nossa realidade como também nos processos de construção do conhecimento e nas
dinâmicas complexas presentes nos ambientes educacionais. Esta não-linearidade
processual revela a existência de dinâmicas desencontradas, muitas vezes
ambivalentes, bem como a constatação de que existem momentos de bifurcação, de
flutuação nos mais diferentes processos da vida. A história vivida, seja pessoal ou
profissional, nada mais é do que uma sucessão de bifurcações e flutuações como diria
Prigogine.
Na verdade, enfrentamos tempos incertos e fluidos com ferramentas intelectuais de
outras épocas, de outros tempos, observando a realidade como se ela fosse estável,
homogênea e determinada. O que temos constatado é que estamos vivendo em um
mundo incerto, mutante, complexo e indeterminado, sujeito ao imprevisto e ao
inesperado. Sujeito às várias emergências para as quais não estamos preparados.
Nosso despreparo é grande diante das situações complexas e imprevistas que nos
acontecem no cotidiano da vida, desde o mais simples e corriqueiro acidente de
trânsito numa grande cidade como São Paulo, quanto àquelas situações extremamente
mais complexas relacionadas às mudanças climáticas, às enchentes, às queimadas, ao
degelo das calotas polares e às secas que ameaçam a vida no planeta. O que se
observa é a grande dificuldade que temos, tanto como indivíduo ou como espécie, de
encontrar soluções compatíveis com a magnitude dos problemas atuais.
Tudo isto ficou muito evidenciado pelos dados e informações divulgadas pela
Conferência Rio +20, que, mais uma vez, nos alerta a respeito das dramáticas e
imprevisíveis mudanças climáticas, caso a humanidade não tome consciência de suas
ações e omissões em relação à maneira como nos relacionamos com a natureza. Ela
aponta para o fato de que as atividades humanas têm aumentado as concentrações
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atmosféricas de gases antropogênicos do efeito estufa, como o dióxido de carbono
(CO²), o ozone (O³) e que, por sua vez, alcançaram níveis alarmantes na última
década, devido ao consumo de combustíveis fosseis, ao manejo inadequado da
agricultura e às mudanças indevidas no uso das terras. Tudo isto e mais outros fatores
vêm provocando o aquecimento global, as enchentes e os períodos de seca no
Nordeste do Brasil, a aridez nas terras do Rio Grande do Sul, terra normalmente
produtiva e generosa, provocando fortes ondas de calor em todo planeta, grandes
inundações e tantas outras mazelas provocadoras de riscos crescentes relacionados à
extinção das espécies mais vulneráveis do planeta. E sabemos que já não podemos
continuar ignorando tudo isto, pois as conseqüências são absolutamente imprevisíveis
para as próximas gerações.
De fato, todas estas mudanças vêm afetando de modo muito significativo os sistemas
biológicos, físicos e sociais, indicando, também, a existência de indícios que sugerem
que os sistemas sociais e econômicos também serão afetados.
Associado a esta problemática, temos também outro problema importante de natureza
complexa e que vem afetando todo o tecido social nos últimos 20 anos - o problema da
globalização, condição de nossa realidade atual e que, a partir da década de 80, foi
crescendo impulsionado pelo avanço e o desenvolvimento das tecnologias da
informação e da comunicação. Entendemos a globalização como expressão das interrelações econômicas, políticas e sociais que se estabelecem entre países, pessoas e
povos. Ela se tornou mais evidente a partir do avanço tecnológico que, ao mesmo
tempo em que a constrói, influencia a maneira como cada um seleciona, produz
conhecimento e transmite informações. É uma realidade globalizada na qual se
percebe que as tecnologias da informação vêm refazendo o tecido social, reconstruindo
a base material da sociedade a partir da capacidade de processamento da informação
e de comunicação simbólica, o que requer, por parte dos indivíduos, capacidade para
produzir conhecimento próprio para que possa desfrutar das redes cientificas e
tecnológicas disponíveis.
E sabemos que, ao mesmo tempo em que a globalização favorece a evolução científica
e tecnológica, acelera a possibilidade de maior integração entre os povos, a criação de
redes e movimentos para a educação para a paz e incentiva diferentes tipos de
intercâmbios culturais, informacionais, econômicos, políticos e sociais, ela, também
potencializa a emergência de outras redes, como as redes de pedofilia, de drogas, de
prostituição, de roubo a bancos via internet e os mais diversos tipos de intolerância que
refletem uma profunda deformação social, falta de princípios éticos e morais associada
à desvalorização do ser humano e a existência de realidades outrora inimagináveis.
O que se percebe é que o lado negativo da globalização vem também provocando um
aumento das desigualdades sociais, favorecendo o surgimento de outra forma de
exclusão social, a exclusão digital, com gravíssimas conseqüências para o futuro das
gerações. Assim, a mesma rede que nos integra também nos desintegra e nos
aprisiona, revelando as nossas ambigüidades, ambivalências e os males de nossa
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civilização e indicando que também estamos globalizados e desterritorializados em
nossas fragilidades e carências humanas.
Por exemplo, as conseqüências sociais desta última crise financeira estão sendo
sentidas bem além das fronteiras dos países de origem e vem aumentando o
desemprego, a exclusão dos mais pobres, deixando cada vez mais vulnerável as
classes sociais mais baixas, deixando um rastro de fome por onde ela passa. Tudo isto
vem afetando todos nós e exigindo esforços mundiais e coletivos para controle da
situação. O que estamos vivendo não é algo novo. Não é a primeira crise do sistema
financeiro e certamente não será a última. A bolha financeira criada durante as últimas
décadas tem sub-dimensionado todos os dados do problema. A economia vem se
tornando cada vez mais virtual e as diferenças de rendimentos entre classes e povos
explodiram. A especulação instalou-se como um modo operacional do sistema
econômico. Contudo, o que é novo com a globalização é a convergência lógica entre
as desregulamentações que acontecem mundialmente.
É importante conscientizarmos de que a era neoliberal que fez crescer as taxas de
juros coincide igualmente com a aceleração das emissões de gases de efeito estufa e o
aquecimento global. O aumento na utilização de matérias primas e de transporte, a
desregulamentação das medidas de proteção à natureza, aumentou as devastações
climáticas e diminuiu a capacidade de regeneração da natureza. Se não fizermos nada
em um futuro próximo, grande parte das espécies vivas poderá desaparecer em muito
pouco tempo. Assim, todo este conjunto de anomalias conduz a uma verdadeira crise
de civilização caracterizada pelo risco do esgotamento do planeta e a extinção da vida,
o que significa uma verdadeira crise absoluta de sentido.
Sabemos, entretanto, que a linguagem apocalíptica não é portadora de ação. Em
contrapartida, uma constatação da realidade pode nos levar a reagir. A pesquisa e a
colocação em prática de alternativas são possíveis, mas no marco de algumas
condições. A visão de longo prazo pode articular-se ao redor de alguns eixos
essenciais, tais como a sustentabilidade, o uso renovável e racional dos recursos
naturais, o que supõe outra filosofia em relação à natureza: não mais sua exploração
ilimitada, mas o respeito de tudo que constitui fonte de vida. Outro eixo importante é
evitar o desperdício de matérias primas e de energia, a destruição da biodiversidade e
da atmosfera. A prioridade na produção de bens e serviços deve buscar outra lógica,
da mesma forma que temos que repensar o conceito de desenvolvimento. O que é
desenvolvimento, a partir de agora? O que significa a preservação da vida no seu
sentido mais amplo?
Tudo isto vem afetando o tecido social, econômico e cultural dos países, em seus mais
diversos níveis e já não existe um lugar seguro onde possamos lançar nossa âncora.
Estamos atormentados por inseguranças, desencaixados no mundo e na vida, como
também na família, na escola e na sociedade em geral. E neste panorama complexo,
percebe-se o prevalecimento do individualismo, do egoísmo, dos vínculos que se
debilitam e da conseqüente perda de solidariedade, do respeito e uma grande
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sensação de impotência diante da realidade e da vida. Todas essas mazelas já foram
mais do que trabalhadas por Zigmund Bauman em seus diversos livros que tratam
dessa modernidade líquida, onde tudo se desfaz, se liquefaz.
Por outro lado, tanto a educação básica, como a média ou superior, bem como a
técnica e tecnológica continuam estancadas no modelo tradicional onde a formação se
assemelha mais a uma mera instrução, padecendo da fragmentação do conhecimento,
da desmotivação do alunado e desencantamento profissional dos professores e alunos,
que padecem de altos níveis de depressão e de fadiga. É uma educação com escassa
conexão com a realidade social e tecnológica que permeia nossa vida cotidiana. Tudo
isto vem provocando um mal-estar docente como nunca visto anteriormente.
Como humanidade, percebemos que está cada vez mais difícil encontrar um lugar mais
seguro para nos acolher. O fantasma da vulnerabilidade plana sobre os indivíduos e
por todo o planeta. Sabemos também que o medo não será exorcizado até que
consigamos construir novas ferramentas cognitivo/emocionais que nos permitam
viver/conviver em sociedade, pois precisamos aprender a enfrentar os desafios que nos
cercam. O grande problema é que vivenciamos uma inteligência cega que nos
fragmenta e disjunta, tanto no que se refere ao ser humano como à realidade e à vida.
Além de que não temos as ferramentas cognitivo/emocionais que nos ajudem a elevar
o tom do debate e a repensar os sistemas políticos e sócio-culturais vigentes.
Como preparar os alunos para enfrentar os seus medos? Quais são as novas
demandas e respectivas ferramentas para se habitar neste mundo novo em transição,
nesse caleidoscópio da modernidade líquida? Será que estamos preparados para viver
na condição de incerteza como algo permanente e irredutível em nossas vidas?
Incerteza em relação ao trabalho, ao emprego, à governança, à configuração familiar,
às questões ecológicas, às situações caóticas mundiais como aquelas provocadas pela
produção de armamentos nucleares que podem afetar a sobrevivência das espécies no
planeta. E qual é o papel da escola e da educação em tudo isto? Precisamos de novas
estruturas de pensamento, de novas estruturas cognitivo-emocionais para que
possamos desconstruir e reconstruir nossos diálogos com a vida, com a realidade e
com o Cosmo.
Um mundo globalizado é um mundo em rede com suas diferentes partes funcionando
de maneira interdependente. E sabemos que mundo e sociedade em rede influenciam
também a educação e a dinâmica de funcionamento da escola. O grande problema é
que, como educadores, não fomos educados e nem acostumados a trabalhar desta
maneira, em viver num mundo de interdependência e de processos complexos e autoeco-organizadores. Realidade e mundo, como totalidades, estruturais e
funcionalmente, enredadas, também repercutem e afetam o trabalho docente, o
planejamento curricular, os processos de ensino e de aprendizagem, os papéis
desempenhados por alunos e professores, a dinâmica das infra-estruturas
educacionais, ao mesmo tempo em que exige novas competências e habilidades para
continuar vivendo, sobrevivendo e, consequentemente, aprendendo ao longo da vida.
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É um mundo cada vez mais complexo e plural, imprevisível, o que, por sua vez, requer
um pensamento complexo, relacional, problematizador, capaz de fazer perguntas
congruentes com a problemática que nos afeta. Requer um pensamento que nos ajude
a encontrar respostas compatíveis com a natureza de cada problema e que colabore
para uma melhor compreensão da dinâmica relacional existente nos processos
interdependentes, complexos e indeterminados ocorrentes no mundo e na vida.
É para esta complexidade caracterizadora de nossa realidade que a educação precisa
dar respostas adequadas, competentes e oportunas. O grande problema é que o
professor ainda não está preparado para atuar de maneira competente num mundo
funcional em rede. Por sua vez, o Estado e a Sociedade ainda não têm plena
consciência das implicações e dos reflexos de tudo isto a curto, médio e longo prazo.
O que queremos destacar, neste momento, é que a grande maioria dos nossos
problemas possui uma natureza transnacional, transdisciplinar e absolutamente
complexa, desvelando um mundo cada vez mais enredado e globalizado, não apenas
em relação às redes científicas, econômicas e tecnológicas, mas também em suas
mazelas e desgraças. E como, seres humanos, nós sentimos absolutamente
vulneráveis em nosso processo de viver/conviver, em nosso processo de
ser/conhecer/fazer.
Portanto, nossas crises são muito mais profundas e afetam o ser e sua realidade. São
crises de natureza ontológica, epistemológica e, consequentemente, são crises
geradoras de outro tipo de crise: a de natureza antropológica, já que ontologia e
epistemologia estão absolutamente imbricadas. Por outro lado, sabemos que todo
pensamento redutor, tanto na ciência como na vida, apresenta conseqüências
nefastas, provocando o surgimento de ações políticas, sociais e culturais também
redutoras e fragmentadoras da realidade, do conhecimento e da aprendizagem.
O que fazer? Como fazer? Como podemos contribuir para o enfrentamento de todas
essas crises e para a melhoria dessas diferentes situações e preparação dos
cidadãos/ãs para viver os novos tempos? Como trabalhar o conhecimento em um
contexto global como este? Que operadores cognitivos, ou seja, que instrumentos do
pensamento, poderão colaborar com o desenvolvimento de novas estruturas
cognitivo/emocionais capazes de entender a complexidade do conhecimento e da vida?
Como criar espaços para a dialogia entre os saberes científicos e humanísticos no
sentido de influenciar e colaborar para a criação de um conhecimento mais
contextualizado, adequado e oportuno? Como criar espaços para demolir as barreiras
que impedem a evolução do pensamento, da inteligência e da consciência humana?
Certamente, é fácil perceber que o exercício desse processo auto-reflexivo revela a
visão de mundo que nos incomoda neste momento. Isto porque sabemos que a
realidade, difícil e imprevisível como está, é um reflexo de nossos pensamentos,
sentimentos, ações, como também de nossas omissões. É um reflexo das estruturas
de pensamento predominantes, do paradigma subjacente a essas estruturas que
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norteiam nossas ações, intenções e omissões, nossas atitudes e estilos de vida. Na
verdade, todos esses aspectos condicionam e influenciam o nosso diálogo com a vida.
E hoje, sabemos que não adianta renovar o sistema, criar esse ou aquele programa
institucional qualquer. Em realidade, trata-se de transformar o sistema como um todo,
melhorando sua qualidade. E como educadores, em que podemos e devemos
contribuir? Em que direção nós devemos disponibilizar nossa energia no sentido de
catalisar processos inovadores e transformadores de nossa realidade individual e
coletiva?
Daí a importância do pensamento de Edgar Morin exigindo uma reforma do
pensamento humano. Uma reforma que nos ajude a não mais dissolver o ser, a
existência e vida, mas a compreender o ser, a existência e a vida (Morin, 2000). Por
outro lado, podemos também destacar a importância não apenas de uma reforma do
pensamento, mas também de maior abertura do coração, para que possamos
desenvolver a compreensão adequada dos limites a serem observados, incrementar
nossa responsabilidade social, melhorar nossas habilidades de trocas, de solidariedade
e intercâmbios, bem como desenvolver ações e projetos coletivos e solidários. Como
humanidade, precisamos de mentes mais abertas, de olhares mais atentos e solidários,
de escutas mais sensíveis e amorosas, para que possamos desenvolver ações que
possam realmente fazer a diferença neste momento importante da humanidade.
Inspirados nas palavras sábias de Boaventura de Sousa Santos (2004), nós
reconhecemos de que é preciso um conhecimento prudente para uma vida mais
decente, um conhecimento capaz de ajudar a melhor compreender a dinâmica da vida,
a perceber a interdependência existente entre os elementos constitutivos do triângulo
da vida – indivíduo, sociedade e natureza. Um conhecimento prudente que nos faça
reconhecer a dependência do ser humano em relação ao seu ambiente natural e ao
contexto social onde vive.
Tudo isto requer, por parte dos educadores, não apenas competências técnicas e
tecnológicas, mas, sobretudo, competências humanas, maior competência ética, para
que possamos ser capazes de compreender nossa realidade que é, ao mesmo tempo,
solidária e conflituosa, incerta e insegura. São competências pautadas não apenas no
conhecimento e nas habilidades necessárias, mas, principalmente, na solidariedade, na
amorosidade, na percepção dos processos de interdependência e na compreensão da
multidimensionalidade humana, bem como no respeito às diferenças.
O que é preciso mudar? Muita coisa precisa ser mudada. São mudanças de natureza
profunda e estrutural, envolvendo o ser, o conhecer e o fazer. Mudanças de natureza
paradigmática estão sendo requeridas, não apenas no que se refere ao conhecimento
e à aprendizagem, mas também em relação aos valores, hábitos, atitudes e estilos de
vida.
Mudanças na maneira de pensar, sentir e agir, já que não podemos nos esquecer que
todo ambiente muda e evolui de acordo com a vida que ele sustenta. Daí a importância
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da educação para o restabelecimento dos vínculos com a natureza e a busca da
harmonia em nossas relações de outrora. Harmonia tanto com a natureza, como com a
essência sagrada presente dentro de cada um de nós, já que somos filhos da terra,
filhos do Cosmo e, assim, não estamos solitários, pois vibramos em sintonia com as
energias fluem no universo.
Entendemos que este momento da humanidade requer uma mudança profunda de
consciência para que possamos compreender as redes de interdependência nas quais
estamos todos envolvidos, conscientemente ou não. Portanto, a mudança é em direção
ao desenvolvimento de ações que colaborem para a evolução do pensamento, da
consciência e da inteligência humana, no sentindo de maior hominização e
planetarização, como proposto por Edgar Morin (2000), nosso grande artesão do
Pensamento Complexo.
Se pretendermos que a sociedade mude, é preciso uma mudança global de
consciência nos ensina David Böhm (1992). Isto porque somos seres políticos, sociais
e históricos e, assim, mudando-se a consciência, mudar-se-á também a sociedade.
Esta é a nossa grande esperança!
Sustentabilidade ecológica e cidadania planetária
“A consciência ecológica levanta-nos um problema
de uma profundidade e duma vastidão extraordinárias.
Temos de defrontar ao mesmo tempo o problema da Vida
no planeta Terra, o problema da sociedade moderna
e o problema do destino do Homem.
Isto nos obriga a repor em questão a própria orientação da
civilização ocidental. Na aurora do terceiro milênio, é preciso
compreender que revolucionar, desenvolver, inventar, sobreviver,
viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado”.
(Morin apud Gadotti, 2000:103)
Tanto esta situação como o modelo de sociedade vigente, voltado para a acumulação
de riqueza material, de bens e serviços, estão em crise e vêm gerando novas
demandas sociais, econômicas e culturais, pois sabemos que a Terra não é
inesgotável em seus recursos e generosidade, e o progresso em direção ao futuro já
não é aquilo que imaginávamos. Hoje, já sabemos que os recursos são limitados, pois
grande parte não é renovável e o crescimento em direção a um futuro brilhante e
confortável para todos não passa de uma grande ilusão.
Desta forma, a Terra já não suporta a voracidade insaciável de seus consumidores e é
preciso uma mudança de consciência para que possamos reverter esta lógica terrível
de nossa máquina produtivista para evitar a desertificação das terras férteis e
agricultáveis, o aquecimento da Terra e as chuvas ácidas que tanta destruição e
transtornos vêm trazendo para a vida de todo e qualquer cidadão. E, neste sentido, a
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educação é chamada a colaborar no sentido de privilegiar a construção de um
paradigma capaz de não apenas atender às questões epistemológicas e metodológicas
fundamentais para o desenvolvimento humano, mas também às questões relacionadas
à sustentabilidade ecológica e cidadã, à vida no planeta, a melhoria da natureza
humana e de seu processo evolutivo.
Acreditamos, portanto, que a prioridade da agenda educativa, nos próximos anos,
deverá estar voltada não apenas para as questões relacionadas aos processos de
construção do conhecimento e à aprendizagem humana, mas também àquelas afeitas
à sustentabilidade ecológica, à cidadania planetária, à construção de uma ética
ecológica e de uma nova ecologia mental e social para que possamos perceber que
somos parte desta mesma natureza e atuar em congruência. Se o mundo está enfermo
é porque o ser humano encontra-se também profundamente enfermo, já que a ecologia
e a paz interior dependem da ecologia e da paz social, bem como de nossas relações
com a natureza, materializadas através de nossas relações com o triângulo da vida.
Tudo isto, por sua vez, depende da evolução do pensamento, da inteligência e da
consciência humana numa dinâmica integrada e integradora, o que requer uma nova
ética voltada para as gerações futuras e para o futuro do planeta. Todos os sistemas
vivos têm direito a continuar vivendo, convivendo e existindo, têm direito inalienável
para viver o presente e o futuro que lhes corresponde viver.
Assim, a prioridade educacional deverá também estar direcionada às questões
relacionadas à interculturalidade, à diversidade e ao pleno desenvolvimento da
consciência humana. Portanto, dirigida a uma nova humanescência, entendendo-a
como o processo que leva à florescência de uma nova humanidade, produto de uma
consciência mais evoluída. Ela é essencial para a democracia fundada na
complexidade das interações entre unidade e diversidade, entre o local e o global e
para a construção de novas identidades que surgem numa dinâmica de natureza
complexa. Isto porque, como humanidade, nós sabemos que não é possível tocar uma
bela sinfonia a partir de um único instrumento musical, pois sua beleza encontra-se na
harmonia entre os diferentes instrumentos, assim como a beleza de um jardim
encontra-se na diversidade das cores e dos aromas das flores, na beleza estética de
cada pétala de rosa que compõe o nosso jardim.
Nossa sobrevivência, individual e coletiva, depende, portanto, do aprendizado que se
possa ter em relação ao viver/conviver com a diferença, com a diversidade e com a
pluralidade, para que possamos aprender a viver juntos, pois, com a globalização,
estamos todos desterritorializados e não sabemos viver/conviver com as diferenças.
Mas, é preciso também ir um pouco mais além do cultivo de uma coexistência pacífica
ou passiva, e caminhar em direção a uma coexistência ativa, do sujeito
conscientemente atuante, que exercita a participação, a solidariedade, o bem comum
e, ao mesmo tempo, sente a compaixão capaz de amenizar o sofrimento do que está
sujeito às intempéries e às vicissitudes da vida.
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Isto porque sabemos que existe interpenetração sistêmica em termos de energia,
matéria e informação entre o uno e o múltiplo, entre o simples e o complexo, entre a
unidade e a diversidade. Foram estas preocupações que nos direcionaram em direção
à escolha do tema Ecologia dos saberes: Complexidade, transdisciplinaridade e
educação como título de um dos nossos livros publicado em 2008. Esta escolha
decorreu da crença de que é preciso, não apenas repensar e reencantar a educação,
mas também reinventar o sopro criativo gerador da própria vida, para que possamos
sobreviver como espécie e evoluir coletivamente. Isto porque a visão que temos do
mundo e da vida decorre da maneira como observamos a realidade, da maneira como
a conhecemos e nos relacionamos com ela. Enfim, depende da maneira como
compreendemos a dinâmica funcional da vida, de como criamos o mundo à nossa
imagem e semelhança, já que atuamos através de campos energéticos operacionais
que são, ao mesmo tempo, organizacionalmente fechados, embora estruturalmente
abertos, o que nos torna produto e produtor daquilo que nós mesmos produzimos, já
que a recursividade faz retornar a ação sobre o objeto e deste sobre aquela.
Desta forma, como educadores, precisamos começar a enfatizar a tessitura social,
ecológica e planetária comum a todos, enfatizar as inter-relações constitutivas de
natureza ecossistêmica existentes entre os diferentes domínios da natureza, a
interdependência entre o ambiente, o ser humano, o pensamento e os processos de
desenvolvimento. Precisamos enfatizar a existência de uma cooperação global não
apenas em relação aos processos cognitivo-emocionais e intelectuais, integrando
razão, emoção, sentimento, imaginação e intuição, mas também no que se refere às
escalas social, ecológica e planetária.
Ratificamos, mais uma vez, que nossas demandas educacionais não estão separadas
das demandas mundiais construídas a partir de nossas relações com o triângulo da
vida, ou seja, das demandas constituídas pelas relações sociedade, indivíduo e
natureza, tanto em escala local como na escala planetária. Precisamos refletir sobre
elas, repensar o papel que desempenhamos na formação das gerações futuras
responsáveis pelo destino do planeta. Esta tarefa precisa ser realizada com urgência,
condição para a criação de um mundo melhor, mais humano, justo, solidário e fraterno.
Um mundo alicerçado em uma nova ética, em uma nova sócio-ética, mais fraterna e
solidária, uma antropoética, fundadora de uma nova identidade humana, capaz de
viabilizar soluções mais inteligentes e adequadas às agruras globalizadas com as quais
nos defrontamos, para que possamos ser um pouco mais felizes em nossa
humanidade.
Esta consciência precisa estar mais presente na humanidade, pois estamos órfãos e,
ao mesmo tempo, reunindo nossos pertences para uma nova etapa evolutiva da
humanidade, precisando, a cada dia, de lideres mais confiáveis, de sujeitos capazes de
exercerem lideranças com mais sabedoria, de especialistas policompetentes, capazes
de religar tanto os saberes científicos como os humanísticos, tanto os saberes
tecnológicos como os saberes espirituais regeneradores da condição humana.
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Ecologia dos saberes: novas bases ontológicas e epistemológicas para a
religação dos saberes
Por que estamos utilizando a expressão ecologia dos saberes? Por que trabalhar
complexidade, transdisciplinaridade e educação? O que pretendemos com este
arcabouço teórico? Quais são os fundamentos ontológicos e epistemológicos capazes
de religar as diferentes dimensões da vida, bem como a diversidade de saberes
científicos e humanísticos? Quais são os processos e as estratégias capazes de
promover um choque cultural contra as estruturas escolares da repetição, da cópia, da
burocracia e das citações bibliográficas ultrapassadas?
A expressão ecologia dos saberes foi usada, pelo GRECOM7, durante uma conferência
na qual Edgar Morin esteve presente e foi homenageado. Também vem sendo muito
utilizada por Boaventura de Sousa Santos (2004), que nos adverte que a universidade
do século XXI deve reconhecer a existência de conhecimentos plurais, por ele
denominado ecologia dos saberes. Para ele, seria uma forma de extensão ao contrário
– de fora da universidade para dentro da universidade. Consiste na promoção de
diálogos entre o saber científico, produzido pelas universidades, e os saberes leigos,
populares, tradicionais, campesinos advindos de outras culturas não ocidentais
presentes na sociedade.
Para Santos (2004), o objetivo da ecologia dos saberes é obrigar o conhecimento
científico a se confrontar com outros conhecimentos, para poder novamente se
reequilibrar naquilo que foi desequilibrado na primeira modernidade: a relação entre as
ciências e as práticas sociais”. Ele reconhece também a importância de se transformar
a universidade em “pluriversidade”, na qual a hierarquia do conhecimento disciplinar
seria obrigada a dialogar com outras formas de conhecimento ignoradas pela
modernidade tardia.
Assim, concordamos com Santos (2004) ao expressar que a expressão ecologia de
saberes se refere à existência de conhecimentos plurais, à importância do diálogo entre
o saber científico e o humanístico, entre o saber acadêmico e o saber popular
proveniente de outras culturas. Refere-se à capacidade de religação de dicotomias
aparentes como a do sujeito esquartejado e cindido de si mesmo. Um sujeito que, em
sua individualidade, é uma coisa e na sala de aula é outra. Para tanto, necessitamos de
um pensamento complexo, de um pensamento ecologizante, capaz de religar as
diferentes dimensões humanas, os diferentes saberes, bem como as diversas
dimensões constitutivas da vida.
Mas, para se ecologizar o pensamento e os saberes é preciso o rompimento com o
velho dogma reducionista de explicação da realidade e do conhecimento, para que se
7
GRECOM significa Grupo de Estudos da Complexidade e está situado na Universidade do Rio Grande
do Norte. Em seus 20 anos de existência, ele vem sendo coordenado pela profa. Maria Conceição de
Almeida. Para outras informações, documentos e produções, por favor, acessar o endereço eletrônico:
http://www.ufrn.br/grecom/polifonicas.html
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possa perceber a complexidade das relações existentes entre partes e todo, entre
sujeito e objeto, entre educador e educando, pois os sistemas complexos se
entrecruzam, se mesclam, ao mesmo tempo em que se auto-eco-organizam em sua
dinâmica operacional.
Para ultrapassar fronteiras, para destruir barreiras e reorganizar o pensamento e o
conhecimento humano, ecologizando os saberes, é preciso um conjunto de princípios
teóricos e epistemológicos que levem em conta este enfoque complexo da ciência. Tais
princípios, conhecidos também como operadores cognitivos para um pensar complexo,
ajudam a clarear os pensamentos, facilitando nossas compreensões e iluminando
nossos caminhos para o estabelecimento de estratégias de ação. Caso contrário,
continuaremos privilegiando apenas a multiplicidade de saberes sem que haja qualquer
possibilidade de integração e de comunicação entre eles. Mas, antes, é preciso
perceber que todo paradigma trás consigo explicações ontológicas e epistemológicas
que induzem ou permitem abordagens metodológicas que privilegiam diferentes
enfoques.
Isto porque, no interior de qualquer paradigma, existem relações lógicas entre as
dimensões ontológicas, epistemológicas e metodológicas, no que se refere às teorias,
aos princípios, conceitos e noções utilizados e que governam os diferentes discursos e
iluminam as diversas ações. Cada paradigma apresenta explicações a respeito do real
que influenciam a leitura da realidade e a compreensão das relações sujeito/objeto
envolvidas, bem como as escolhas metodológicas decorrentes de cada perspectiva
filosófica.
Desta forma, concordamos com Bateson apud Dell (1986:4) ao explicar que “na história
dos seres vivos humanos, ontologia e epistemologia não podem ser separadas”,
destacando, assim, a necessidade de se romper com todo e qualquer dualismo
ontológico ou epistemológico e a importância de se ecologizar a ontologia
(ser/realidade) e a epistemologia (conhecer), já que os mecanismos neuro-biofisiológicos impedem a transmissão de qualquer informação objetiva. Neste sentido,
Morin também corrobora com esta linha de pensamento.
Para Freitas e Fleuri (2007:7), “ao enfatizar o padrão que conecta o mundo vivo,
Bateson tentou romper com todo e qualquer dualismo natural (biológico) e social
(cultural) humano. E hoje, Maturana e Varela, ao explicarem a fenomenologia biológica
do conhecer humano, confirmam o caráter indissociável entre o que fazemos e as
nossas experiências, revelando-nos que todo e qualquer ato humano está intimamente
relacionado a um ou mais atos do nosso operar recorrente na linguagem, pois
“conhecer é fazer e fazer é conhecer” (Maturana e Varela, 1995). Assim, somos seres
integrados em nossa dinâmica operacional, não como conseqüência de circunstâncias
aleatórias, mas como condição da própria dinâmica da vida.
Edgar Morin (2000), mais uma vez, é quem nos ajuda ao reconhecer que a
organização do conhecimento é feito por operações de ligação (conjunção, inclusão,
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implicação) e de separação (diferenciação, oposição, seleção e exclusão), lembrando
que todo conhecimento comporta separação e ligação, análise e síntese e tudo isto ao
mesmo tempo, em função da causalidade circular, dinâmica e recursiva que se
apresenta neste vai e vem. É dessa maneira que todo pensamento, em sua dinâmica
complexa, se cria e se recria a partir do seu próprio movimento e durante o seu próprio
caminhar.
Apoiados na bela contribuição feita por Morin, Ciurana e Motta (2003), também
reconhecemos a importância e a necessidade de se ter um “pensamento ecologizante”,
capaz de situar todo acontecimento, informação e conhecimento em relação de
inseparabilidade com o meio, com o contexto sócio-econômico, político e cultural. O
pensamento ecologizado é um pensamento que relaciona, contextualiza e exige a
ajuda de um pensamento complexificado capaz de reconhecer a interdependência dos
processos que envolvem a multidimensionalidade humana em relação ao contexto e à
realidade em que se vive.
O importante é reconhecer que todo objeto isolado carece de sentido. O objeto em si e
as redes de relações que estabelecem com o meio, com o contexto onde está inserido,
é o que lhe dá sentido e significado. O mesmo acontece com o mundo físico, biológico,
sócio-cultural, enfim, com todos os elementos da natureza presentes na trama da vida.
Daí a necessidade urgente de se ter um pensamento ecologizado e ecologizante, de se
reconhecer e promover o pensamento ecossistêmico, de se ecologizar os saberes para
que possamos, como educadores, aprender a religar o que precisa ser religado e a
compreender melhor a realidade que nos cerca e seus respectivos problemas.
Necessitamos de um pensamento complexo, ecologizante, que nos ajude a questionar
e a conhecer os próprios modos de conhecer, a ter clareza epistemológica para que
possamos trabalhar melhor o conhecimento em seu contexto e as emergências e
transcendências decorrentes. Um conhecimento capaz de colaborar para a construção
de uma identidade humana mais plena e consciente, bem como de uma cidadania
planetária nutrida por princípios éticos centrados no respeito à vida no seu sentido mais
amplo e transcendente.
Por que articular complexidade e educação?
Primeiro, porque o ser humano possui uma natureza complexa em sua totalidade,
razão pela qual não deve ser compreendido de modo fragmentado, mas a partir de sua
dinâmica operacional de natureza complexa.
Segundo, porque a complexidade, como fator constitutivo da vida e, portanto, do
pensamento, do conhecimento e da ação, afeta os nossos esquemas lógicos de
reflexão e obriga-nos a uma redefinição do papel da epistemologia, como nos informam
Morin, Ciurana e Motta (2003). Porque a educação, mais do que nunca, precisa de uma
epistemologia que faça realmente a diferença em relação a tudo isto que está por aí e
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nos ajude a conhecer o que precisa ser conhecido, a aprender a observar o que
precisa ser observado. Daí a importância de se ter clareza epistemológica.
Terceiro, porque é preciso aprender a “humanescer”, a deixar florescer o humano que
existe dentro de cada um de nós, já que antropologia e epistemologia estão
entrelaçadas. Florescer em busca de um novo sentido da existência humana, ciente
também de sua transitoriedade, de sua provisoriedade e de sua finitude, ao mesmo
tempo, consciente de sua capacidade de auto-organização e de transcendência.
E mais, a complexidade, como propriedade sistêmica, está presente em todos os
domínios sistêmico-organizacionais da vida, seja ele de natureza física, biológica,
antropológica, social, política ou cultural. É considerada, portanto, como um conceitoguia do pensamento e da ação, e que nos ajuda a compreender e a organizar a
realidade mutante. É um conceito-piloto, de valor universal, que colabora para a leitura
e compreensão dos fenômenos, dos acontecimentos, dos fatos da vida e das coisas
que acontecem, pois afeta os diferentes níveis de realidade (Ciurana, 2005), seja ele
macrofísico, microfísico ou mesmo a realidade virtual.
A complexidade é, portanto, um guia para compreensão dos mecanismos funcionais do
pensamento, do conhecimento e da ação humana. Um guia que ajuda a melhor
compreender a dinâmica integrada e a cooperação global entre nossos sentimentos,
nossas emoções e intuições presentes nos processos de conhecer, já que ela nos
permite juntar, religar, encontrar a tessitura comum aos diferentes processos
constitutivos do humano. É um guia do pensamento considerado de nível
paradigmático, pois a complexidade se refere tanto à maneira como caracterizamos o
ser e sua realidade, como também organizamos nossas idéias, como observamos e
aprendemos. Envolve, portanto, as dimensões de natureza ontológica, epistemológica
e metodológica e permite a explicação e operacionalização do que estamos chamando
de Paradigma Educacional Emergente (Moraes, 1997), também reconhecido como
sendo de natureza Ecossistêmica8 em sua dinâmica operacional.
É a complexidade, em sua dimensão epistemológica, que nos ajuda a compreender
que aprendizagem é também uma propriedade emergente, produto de interações de
milhares de neurônios espalhados por todo corpo. Tanto a aprendizagem como a
inteligência humana, ou mesmo a consciência, dependem de processos cooperativos
ocorrentes em todo organismo, revelando, assim, a bio-psico-sociogênese do
conhecimento humano.
Agora, fica mais fácil entender que a realidade é dotada de uma engenharia complexa,
ou seja, funciona de maneira sistêmico-organizacional (Ciurana, 2005), o que exige, de
cada um de nós, a capacidade de saber articular, de estabelecer relações e conexões,
8
Ver o livro de nossa autoria, O Pensamento Eco-Sistêmico, publicado pela Editora Vozes, em 2004 e
que teve o privilégio de receber a chancela da UNESCO.
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de ser capaz de perceber o todo e qualquer outro objeto relacionalmente, ou seja, de
modo contextualizado, como produto de inter-retro-ações.
É a complexidade que nos explica que a realidade é dinâmica, indeterminada, nãolinear, constituída de diálogos, de interconexões e relações. Uma realidade que é,
simultaneamente, continua e descontínua, estável e instável, algo que está sempre em
processo de vir-a-ser, em movimento constante e, portanto, sujeito ao imprevisível e ao
indeterminado. A não-linearidade nos revela que algo do processo é controlável, mas
algo não o é, já que nem todas as rotas podem ser previstas ou planejadas, pois os
processos dinâmicos são interativos, imprevisíveis e criativos, podendo ir além do
horizonte conhecido.
Como princípio ontológico, a complexidade presente nas explicações científicas revelanos que a realidade e o indivíduo constituem inteirezas não divididas, que a separação
é uma distorção da realidade e que o padrão da vida é sempre um padrão em rede
(Capra, 1997; Maturana, 1995). Ela explica a multidimensionalidade da realidade, o que
implica o ser humano, o aprendiz, o sujeito e o objeto do conhecimento. Para os
Pensamentos Complexo e Ecossistêmico não existe dicotomia entre o ser e sua
realidade, pois ele é parte de um todo que se pretende explicar. Portanto, construímos
a realidade e dela participamos em função de uma causalidade circular, de natureza
recursiva ou retroativa, constitutiva dos sistemas vivos e de seus processos auto-ecoorganizadores.
Esta complexidade constitutiva do ser e de sua realidade apresenta implicações
epistemológicas e metodológicas importantes, revelando uma série de desdobramentos
significativos para diferentes áreas do conhecimento humano e, em especial, para a
educação. E mais, porque a complexidade leva-nos a reconhecer a nossa
incompletude e ignorância, já que o conhecimento construído nunca será suficiente
para explicar a realidade em sua totalidade, tendo em vista as limitações do nosso
pensamento que não consegue abarcar o global.
É Morin (1994; 1996) quem, mais uma vez, nos alerta de que é preciso instaurar um
novo paradigma que favoreça a complexidade do conhecimento humano, pois é ela
que nos ajudará a romper com os padrões atuais de causalidade linear, determinismo e
objetividade simplificadora do conhecimento e da realidade. Segundo ele, precisamos
de um paradigma da complexidade que, ao mesmo tempo, disjunte e associe, que
conceba os níveis de realidade, sem reduzi-los às unidades elementares e às leis
gerais.
Por que a complexidade? Porque é preciso assegurar o espaço da interconexão entre
os saberes; porque é necessário religar as disciplinas, o que exige um pensamento
complexo, transdisciplinar, transversal e transcendente; um pensamento ampliado que
religue a parte e o todo, o micro e o macro, o singular e o plural, o local e o universal.
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Mas, qual seria esta moeda de troca que ligaria e religaria os intra e intersistemas de
maneira transdisciplinar? Segundo a Profa. M. C. de Almeida (1997), as informações
são, pois, os códigos da dinâmica de complexificação de qualquer sistema, pois essas
trocas acontecem intra e inter-sistemas. Daí que cada sistema, desde a célula até o
mundo das idéias, ao receber novas informações, promove a reorganização do padrão
anterior, o que permite a expressão de singularidades e dos possíveis desvios,
resguardadas as características universais, porque comuns a todos os objetos e
fenômenos do mundo. É a complexidade, como um dos eixos constitutivos da
transdisciplinaridade (Nicolescu, 2002) que religa constantemente o homem às coisas,
à natureza, à cultura e ao universo, que religa o sujeito ao objeto do conhecimento, o
educador ao educando, bem como a aprendizagem às experiências imaginativas e
afetivas do sujeito aprendente, que nos revela a impossibilidade de ignorá-la como se
supunha até então.
Complexidade, transdisciplinaridade e educação
Assim, a transdisciplinaridade, da mesma forma que a interdisciplinaridade, é um
princípio epistemológico de reorganização do saber, que facilita a compreensão da
realidade, que promove o rompimento de barreiras e a ultrapassagem de fronteiras ao
reconhecer as possibilidades de ocorrência de um trabalho nas interfaces, ao facilitar a
migração de conceitos de um campo de conhecimento a outro.
Assim como a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade pressupõe uma atitude de
abertura diante do conhecimento, mas uma atitude que requer uma lógica diferenciada,
uma lógica ternária, uma nova maneira de se pensar e compreender a complexidade
da realidade, o que exige novos olhares sobre o objeto do conhecimento. Ela exige
abertura de nossas gaiolas epistemológicas para que possamos deixar o pensamento
voar em liberdade, ao mesmo tempo em que exige abertura de nossas gaiolas
disciplinares para que possamos deixar de ser prisioneiros de nossas disciplinas, de
nossas teorias, de nossas certezas e verdades, enfim, prisioneiros de um único e
mesmo nível de realidade.
A transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude mais aberta, de respeito mutuo, e
mesmo de humildade em relação aos mitos, religiões, sistemas de explicações e de
conhecimento, rejeitando qualquer tipo de arrogância ou prepotência.
Ubiratan D’Ambrósio
(apud Araujo, 2006).
É a transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, que nos incentiva a ecologizar
pensamentos e saberes, a contextualizar o conhecimento e a problematizar sempre
que necessário. É ela que nos convida a transcender a lógica binária, A e não-A, a
perceber a existência de uma lógica ternária, capaz de resgatar e unificar o que era
contraditório, revelando-nos sua complementaridade. É ela que nos leva a transgredir e
a romper as fronteiras disciplinares, reconhecendo-as não como barreiras, mas como
novos territórios a serem explorados, como espaços de trocas, de intercâmbio, de
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enriquecimento mútuo, que permitem novos olhares sobre o conhecimento e a
realidade.
Por que a complexidade e a transdisciplinaridade nutrindo o pensamento educacional?
Porque nos ajudam a nos religarmos com os nossos projetos de vida, com as nossas
histórias de vida, colocando-as a serviço do processo de construção do conhecimento,
em busca de algo que verdadeiramente faça sentido, como nos ensinou Gaston Pineau
(2003). É a transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, que também resgata a
nossa consciência ecológica e relacional, articulando-a com a lógica do terceiro
incluído e nos ajudando a perceber a complementaridade da unidade e da diversidade,
a não contradição existente entre elas, bem como melhor perceber a completude
existencial entre os seres. Esta consciência mais elaborada traz consigo uma nova
ética, a ética ecológica, centrada na diversidade, pautada na solidariedade, na
responsabilidade e na sustentabilidade ecológica.
É ela que nos ajuda a fundamentar e a reconhecer a emergência de uma nova bioética,
onde cada um assume sua parcela de responsabilidade pela vida do todo, algo que vai
além de nossas vidas, onde cada um se coloca a seu serviço. Aquele que se coloca
verdadeiramente a serviço da vida, que reverencia a vida, certamente, não a destrói,
não a mutila e não a condena. E quem defende e reverencia a vida estará sempre a
serviço da humanidade e da preservação da vida do planeta.
Ao assumir a perspectiva complexa a respeito do funcionamento do mundo e da vida
necessariamente temos que reconhecer as possíveis conseqüências de nossos atos na
dinâmica que acontece nos ambientes educacionais. Dentre elas, podemos observar
que as ciências da complexidade nos conduzem à percepção de que a natureza é
dotada de uma engenharia absolutamente complexa nos mais diferentes domínios da
existência. Isto indica que os processos relacionados ao conhecimento e à
aprendizagem também são dotados dessa mesma complexidade que lhe é intrínseca,
dessa tessitura funcional comum que envolve processos interativos, construtivos,
sócio-afetivos, culturais, emergentes e transcendentes, no que se refere ao sentir, ao
pensar e ao agir humanos.
Assim, tanto a pedagogia como a didática se inspiram no conhecimento científico e no
paradigma predominante para fundamentar suas ações. Mas, o problema é que a
grande maioria das propostas educacionais está apoiada em um pensamento científico
determinista, em um planejamento positivista e em metodologias de pesquisa que
fragmentam a realidade, o sujeito e os processos de construção do conhecimento.
Como conseqüência, temos a supervalorização do método didático, como um modelo
abstrato e formal, que pretensamente tenta colocar ordem em todas as unidades do
saber. Observa-se também a predominância de um ou outro estruturante do método
didático utilizado. Há momentos em que se privilegia o objeto, outro o sujeito ou o seu
contexto social e assim por diante, esquecendo-se dos aspectos relacionais ocorrentes
entre ambos e que ensino e aprendizagem são dois processos de naturezas distintas,
com seus respectivos protagonistas diferentes, com suas histórias e seus
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determinismos estruturais diferenciados, não existindo entre ambos uma passagem
automática garantida.
Neste sentido, concordamos com Raul Motta (2000), ao explicar que:
“la transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la
resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y
ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación
integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación
docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente
descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones
de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.
Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia
de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica
y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento
actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las
sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva.
No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del
pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia
colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿es posible una reforma del
pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva
sensibilidad ¿podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que
están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión?
Como educadores, precisamos estar mais atentos a tudo isto e tentar superar toda e
qualquer relação dicotômica e todo formalismo didático, utilizando procedimentos
metodológicos que estejam em consonância com as concepções da ciência atual. A
partir desta linha de pensamento, dos princípios enfocados, como fica a questão da
mediação pedagógica? Que implicações relevantes na pedagogia, na didática e na
pesquisa podem ser destacadas a partir desta construção teórica? Como fazer para
que a escola mude os seus referenciais teóricos associados ao positivismo, ao
determinismo e à causalidade linear que ainda continuam fundamentando práticas
educacionais da maioria dos educadores? Que metodologias ou estratégias didáticas
devem ser prestigiadas?
De imediato, podemos observar que já não é possível aceitar a escola reprodutora do
conhecimento processado de modo linear, determinista e um discurso pedagógico
medíocre e de teor autoritário (Moraes, 2004; Demo, 2002, Colom, 2004; Moraes e
Torre, 2004). Isto porque, concordando com Pedro Demo (2002), reconhecemos que a
reprodução do conhecimento e a tentativa de condicionamento promovido por práticas
instrucionistas já não combinam com o pensamento complexo que valoriza o diálogo, a
abertura, o pensamento articulado e criativo, os pensamentos reflexivo, construtivo,
auto-regulador e emergente. Tais princípios nos advertem sobre a impossibilidade
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estrutural do aprendiz submeter-se às ações do ambiente e reproduzir o seu destino
histórico. Revela também, de acordo com Maturana e Varela (2000), que cada
indivíduo descobre o caminho ao caminhar e “ao olhar para trás, vê o caminho que
nunca mais voltará a pisar”, como nos diria o poeta Antonio Machado. Assim, a cada
momento, é o caminhante que decide a rota a ser seguida, a bifurcação a ser
escolhida, de acordo com as variáveis que se apresentam no momento determinado,
em consonância com os processos sinérgicos que prevalecem entre as circunstâncias
externas e internas.
Acreditamos que, como docentes, precisamos estar mais atentos às diferentes
possibilidades de interpretação da realidade por parte de nossos alunos; atentos às
suas necessidades, às circunstâncias e ao clima gerado nos ambientes de
aprendizagem, pois, biologicamente falando, sabemos que o ser humano flui de acordo
com as circunstâncias ao seu redor, com as emoções e os sentimentos vivenciados em
cada momento.
Isto exige, por parte do docente, a criação de contextos mais dinâmicos e flexíveis, a
geração de ambientes de aprendizagem mais abertos, fluidos, cooperativos, solidários
e fraternos. Requer, portanto, a criação de ecossistemas educacionais onde prevaleça
a solidariedade, a parceria, a generosidade, a ética, o companheirismo e o diálogo na
busca de soluções aos conflitos; no respeito às diferenças e no reconhecimento da
diversidade de cultura, de estilos de aprendizagem e que tanto enriquecem as
experiências individuais e coletivas embelezadoras de nossas vidas.
A mediação pedagógica, sob o olhar da complexidade, valoriza não apenas a presença
enriquecedora do outro, mas também a humildade e a abertura ao reconhecer a
presença de múltiplas realidades, a provisoriedade do conhecimento e a presença do
aleatório em nossas vidas. Humildade, como porta de entrada da sabedoria humana.
Humildade, como atitude diante da incerteza presente na realidade, como também nos
processos de construção do conhecimento. Humildade, para ser capaz de reconhecer
os próprios erros e compreender sua importância como etapa de um processo de
construção do conhecimento. Qualquer erro indica que, apesar das dificuldades, o
sujeito encontra-se em movimento de busca, de construção e de desconstrução do
aprendido e do conhecido.
A dialogicidade processual e a abertura ao desconhecido, como características do
funcionamento dos sistemas complexos, pressupõem a existência de uma corrente de
significados fluindo entre os implicados. Diálogo, necessariamente, pressupõe abertura,
aceitação do outro em seu legitimo outro, como nos diria Maturana, capacidade de
compreender o outro e a existência de processos de co-transformação, a partir das
interações ocorrentes.
É a partir da complexidade presente na mediação pedagógica que é gerado um saber
relacional, tendo em vista as interações e conexões entre professor e aluno, sujeito e
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objeto, aprendiz e seu meio. Um saber que é sempre contextual, datado, construído a
partir de uma ecologia de pensamentos, ações, sentimentos e intuições que fluem de
acordo com as circunstâncias que emergem nos ambientes de aprendizagem. É a
partir dessa ecologia cognitivo-emocional fluente de significados que ambos se
transformam mutuamente enquanto se auto-transformam a cada instante.
Assim, a partir da complexidade, o fazer pedagógico implica processos de codeterminação, de co-construção, de co-transformação e de co-evolução, de acordo
com o que acontece no cotidiano da escola. Aqui, o importante são as práticas
contextualizadas, as reflexões individuais e coletivas, os processos cooperativos e
solidários, bem como os processos de diferenciação individuais e coletivos e não de
homogeneização que o pensamento clássico insiste em promover, pensando que todos
aprendem e constroem o conhecimento da mesma maneira.
Desta forma, esta linha de pensamento gerada em decorrência dos desdobramentos
de todos esses princípios anteriormente descritos tem na ética o seu fundamento
principal. Mas, uma ética centrada na diversidade e pautada na solidariedade, na
responsabilidade e na sustentabilidade como única maneira de se construir um mundo
de justiça e paz duradoura. Em realidade, é a bioética que necessita estar mais
presente, onde cada um assume sua parcela de responsabilidade pela vida do todo,
além da sua, onde cada um se coloca a serviço da vida, pois aquele que reverencia a
vida não a destrói, não a mutila e não a condena. E quem defende a vida estará
sempre a serviço da evolução humana e da transformação de nosso planeta.
Estratégias pedagógicas a partir da complexidade
Acreditamos que nosso grande desafio não está apenas em ter que repensar os
fundamentos epistemológicos para revitalização dos ambientes educacionais, mediante
a adoção de certos princípios epistemológicos iluminadores de novas práticas
pedagógicas mais atualizadas, mas, principalmente, na necessidade de liberar o
potencial transformador e criativo presente nas novas gerações, resgatar a autoestima, para que se possa realizar a finalidade maior de suas vidas.
A partir de práticas educacionais de natureza complexa que ampliem a potencialidade
e a capacidade de interiorização e harmonização de nossos alunos e/ou de
autoconhecimento, será possível colaborar para a evolução do pensamento, da
consciência e do espírito dos sujeitos aprendentes? Todo e qualquer esforço nesta
direção não faria muito sentido se esta não fosse sua finalidade maior. Daí,
concordarmos com Agustín de la Herran (2005:7) ao explicar que “a consciência mais
complexa, a priori, será menos parcial e menos fragmentada (...). Provavelmente, mas
não seguramente, decidirá melhor. Em realidade, ela estará em melhores condições
para tomar decisões mais fundamentadas e desenvolver ações, como o ensino e a
ajuda ao aluno, a partir de estados de conhecimento e de consciência mais elevados”.
Da mesma forma, concordamos com Vera Candau (2000) sobre a necessidade de se
construir ecossistemas educacionais diversificados, de multiplicar o seu lócus, de se
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assumir diferentes espaços, favorecendo a pluralidade de tempos e de linguagens, já
que a educação não pode mais ser enquadrada por uma lógica unidimensional ou
aprisionada por este ou aquele paradigma tradicional ou por esta ou aquela instituição.
Neste sentido, toda rigidez, seja ela pedagógica, institucional, ou mesmo de natureza
pessoal, precisa ser questionada a partir desses novos referenciais. Questionada a
favor da flexibilidade, do diálogo, da dinâmica processual, da necessidade
enriquecedora de diferentes leituras de um mesmo fenômeno, bem como a favor da
multirreferencialidade da realidade, da pluralidade de formas de expressão e
possibilidades de construção do conhecimento.
Assim, metodologias e estratégias de intervenção educativa deverão ser rapidamente
questionadas e repensadas em sua dupla vertente: como estratégias de ensino e como
estratégias de aprendizagem. Ao mesmo tempo, sem desconhecer que já não existe
uma passagem automática e garantida dos procedimentos de ensino para os de
aprendizagem. É isto que Maturana e Varela vêm nos ensinando, pois biologicamente
falando, em cada um desses processos existe um protagonista diferente, com
diferentes capacidades de processar informações e de construir conhecimento,
nutridos por distintas histórias de vida e com um determinismo estrutural que lhe é
peculiar (Moraes, 2004).
A partir desta compreensão, fica, então, mais fácil reconhecer a impossibilidade de se
determinar de fora para dentro o que acontece nas estruturas individuais, o que é ou
não é relevante para cada sujeito, no sentido de captar sua atenção, sua intenção e
estimular o seu processamento interior. O importante, segundo Maturana e Nisis
(1995), é saber criar circunstâncias de aprendizagens adequadas e motivadoras, é
desenvolver estratégias significativas capazes de atrair a atenção e a motivação dos
alunos para que os processos de co-determinação possam realmente acontecer entre
docentes e discentes e, assim, facilitando o estabelecimento de vínculos facilitadores
da aprendizagem.
No que se refere às estratégias didáticas, é possível e recomendável o uso competente
de perguntas mediadoras, de perguntas significativas e muito bem articuladas à
realidade e ao contexto. Uma pergunta bem elaborada é o primeiro passo para se obter
uma boa resposta e iniciar procedimentos adequados para o avanço da pesquisa. Para
Bonill e colaboradores (2007), uma das formas de se ajudar o alunado a pensar de
maneira complexa é auxiliando-o a construir perguntas que, partindo de uma visão
complexa do fenômeno, favoreçam a construção de boas respostas. Para esses
autores, seriam as perguntas mediadoras que colaboram para o estabelecimento de
relações que ajudam o aprendiz a desenvolver um pensamento científico que incorpore
a complexidade e a transdisciplinaridade, com suas características e peculiaridades.
Sabemos que uma boa pergunta revela a capacidade de alcance do pensamento e
desvela a limitação do indivíduo a respeito do conhecimento sobre determinado
assunto. É conseqüência de uma reflexão fértil, apurada, em relação ao fenômeno e
orienta o pensamento e a atitude do sujeito em direção à resposta.
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Neste sentido, as perguntas mediadoras devem favorecer a visão dinâmica e relacional
dos fenômenos, os processos abertos em estudo, explicitando possíveis interações,
conexões e vínculos. É esta dinamicidade dialógica que dificulta a visão prédeterminada de um processo e que, em vez de ser aberto, se apresenta
estruturalmente fechado. Uma técnica interessante que poderia facilitar a emergência
de um maior dinamismo no processo de aprendizagem é iniciar um diálogo com uma
boa pergunta, com um debate entre afirmações ou possíveis “certezas provisórias” a
respeito do problema pesquisado e as dúvidas, inicialmente, temporárias que se tenha
a respeito do tema.
No momento em que o aluno lista e começa a dialogar com suas certezas provisórias a
respeito de determinado fenômeno ou pergunta mediadora, dialogando com suas
dúvidas temporárias, além de estar contextualizando os problemas, focaliza melhor a
problemática que está sendo investigada. Isto é importante como técnica para se
aprender a trabalhar a complexidade nos ambientes de aprendizagem. Ao mesmo
tempo em que se contextualiza e focaliza o problema/objeto, ele estará também
aprendendo a estabelecer relações relevantes que ajudem a evolução do seu
pensamento e de sua inteligência em direção a uma explicação mais cientifica e
adequada do problema pesquisado.
A formulação de perguntas mediadoras, enriquecidas por diálogos criativos entre
certezas provisórias e dúvidas temporárias, facilita a percepção da complexidade do
fenômeno, colocando na mão do aprendiz, o controle do seu próprio processo de
aprendizagem, favorecendo, assim, seus processos de auto-organização e de autoconhecimento, bem como a conquista de sua autonomia intelectual. Esta estratégia
revela também a existência de um pensamento em processo, de uma dinamicidade
processual, já que as perguntas não imobilizam o pensamento do sujeito. Pelo
contrário! Quando bem elaboradas, elas sugerem o caminho a ser percorrido para o
encontro de possíveis soluções e respostas. E este caminho é percorrido de acordo
com o ritmo de cada um, em sintonia com suas possibilidades estruturais, ao preparar
as respostas, examinando cada etapa do processo. Ao elaborar novas explicações, ao
produzir novas respostas, ao dialogar com suas certezas provisórias, com suas dúvidas
e inquietações, novas certezas ou mesmo incertezas emergem, o que faz com que o
pensamento do aprendiz entre numa espiral evolutiva constitutiva de seu processo de
construção do conhecimento.
Acreditamos, também, que através de estratégias didáticas transdisciplinares é
possível vivenciar a complexidade como um dos fundamentos importantes da atividade
docente. E por que razão? Porque a complexidade, como um dos eixos explicativos da
transdisciplinaridade, outorga uma visão mais abrangente e integradora aos processos
formativos, além de reconhecer a dimensão emocional nos processos educacionais.
Esta visão dinâmica, mais integrada e integradora, proporciona uma nova
compreensão dos processos de formação que passam também a ser entendidos como
processos de transformação interior e não apenas exterior, ao reconhecer a dimensão
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emocional e a incorporar habilidades, atitudes, crenças, valores nos processos de
construção de conhecimentos. A complexidade requer maior atenção ao processo,
logicamente sem descartar os resultados. Falar de estratégias ou cenários
transdisciplinares é falar de processos, de relações, de interações entre o mundo
interior subjetivo e o exterior objetivo. É reconhecer também outras dimensões mais
sutis e complexas presentes nos processos de ensino e aprendizagem, bem como os
níveis de percepção e de realidade em que os sujeitos se encontram. Assim, a
incorporação da vertente emocional, sutil e mais sensível no processo educacional, de
um modo mais consciente e sistematizado, é fundamental se queremos formar
indivíduos não apenas profissionalmente competentes, mas, sobretudo, cidadãos
eticamente bem formados, pessoas emocionalmente sadias, equilibradas e felizes.
Sabemos que a dimensão emocional é base da saúde física e psíquica dos sujeitos. É
isto que o renomado psiquiatra David Servan-Schreiber (2004) nos ensinou ao
comentar que quando o cérebro emocional se desajusta, o coração sofre e termina por
esgotar-se.
Através do uso competente, oportuno e adequado de estratégias didáticas ou de
cenários transdisciplinares, podemos entrar em contato com emoções, com
sentimentos, com a verdade interior de cada um e perceber o quanto a nossa
capacidade de ação e de reflexão é nutrida pelas correntes de energia que circulam
pelo nosso corpo, ativadas pelas emoções ou pelos sentimentos mais profundos. Fica,
então, mais fácil perceber que emoções e sentimentos criam espaços operacionais que
influenciam nossas reflexões e ações, incentivando ou restringindo o domínio de ação
do aprendiz e o operar de sua inteligência (Maturana, 1999; Moraes, 2004).
Maturana e Bloch (1996) explicam que o aprender implica transformar-se em coerência
com o emocional e que certos tipos de emoções, como o medo ou a ansiedade, minam
a auto-estima e a autoconfiança, prejudicando os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem. Assim, as emoções e os sentimentos expandem ou restringem a
capacidade operacional dos indivíduos, tanto no que se refere às possibilidades de
reflexão como de atuação.
Cabe, então, ao educador criar espaços mais propícios à reflexão e à ação. Espaços
agradáveis, acolhedores, criativos e não competitivos. Espaços emocionalmente sadios
que valorizem o FAZER em contínuo diálogo com o SER, sabendo que ao se
potencializar o FAZER, estaremos também cuidando e potencializando várias
dimensões constitutivas do SER. Este é um dos aspectos importantes que a Teoria da
Autopoiese de Maturana e Varela (1995) nos ensina.
Fica, assim, mais fácil entender que os seres humanos não são constituídos somente
de racionalidade e de técnica, mas também de poesia, de prosa, de estética, de beleza,
de admiração e emoção. Somos feitos de poesia e de prosa, de imaginação e
sensibilidade. E como tal, somos seres multidimensionais, multissensoriais e não
somente pentassensoriais, pois percebemos a realidade a partir da colaboração dos
outros sentidos. A percepção da personalidade multissensorial tende a ser mais
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integrada e integradora e apresenta maior capacidade de percepção e processamento
de relações. A personalidade multissensorial percebe a realidade de modo menos
fragmentado, explica o renomado físico Gary Zukav (1992).
Estes aspectos nos esclarecem que a educação precisa abrir um pouco mais de
espaço para a intuição, para expressão dos sentimentos e das emoções, bem como de
outras percepções mais sutis que integram a totalidade humana. Os profissionais da
educação necessitam reconhecer a integração corpo, mente e espírito, emoção,
sentimento e pensamento, exercício muscular e respiração cadenciada, como
fenômenos importantes nos processos de construção do conhecimento. A percepção
integrada desses fenômenos é importante para a evolução da consciência humana,
como também para a mudança de freqüência do pensamento moldado pela
consciência.
Mediante a utilização de estratégias complexas e transdisciplinares, fica, então, mais
fácil perceber que a realidade que se expressa é sempre maior do que soma das
partes ao revelar uma dinâmica diferente que emerge a partir das interações entre as
partes e o todo. Isto porque reflexões e ações apoiadas na multidimensionalidade da
fenomenologia humana vão mais além do racional/cognitivo, na tentativa de recuperar
a sensibilidade e a intuição humana perdida, não somente nas esquinas da vida, mas
também negada no cotidiano escolar. Assim, fica mais fácil trabalhar os processos
intuitivos, bem como as emergências, a criatividade, as emoções e os sentimentos e
perceber o quanto essas outras dimensões humanas colaboram, não apenas para o
conhecimento sobre a realidade social e cultural, mas também para a própria
sobrevivência humana.
Por exemplo, a intuição, como percepção que está além dos sentidos físicos, serve a
vários propósitos. Um deles é a própria sobrevivência do ser humano. Outro aspecto
seria perceber a intuição como fonte de inspiração, como uma luz que se apresenta no
meio da escuridão. Ela é a voz de um mundo não-físico que tenta se comunicar
conosco a respeito de algo importante para nossa vida em um determinado momento.
Quantas vidas já foram poupadas ao se obedecer à intuição, em um determinado
momento importante da vida.
Daí a importância de se criar cenários transdisciplinares para sensibilização do aluno e
desenvolvimento de sua aprendizagem para que ele possa encontrar e vivenciar
processos mais significativos nos ambientes educacionais. Mas, uma sensibilização e
uma fluidez psíquica e emocional capazes de enriquecer sua capacidade de reflexão e
de ação, bem como de colaborar para o resgate da intuição, do imaginário, dos sonhos,
dimensões que influenciam os processos de construção do conhecimento, o
desenvolvimento de competências e habilidades, bem como o cultivo de atitudes
positivas em relação à vida e à educação.
Finalizando
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Para tanto, precisamos, urgentemente, de um pensamento nutrido pela complexidade,
pela lógica do terceiro incluído e pela compreensão da existência de diferentes níveis
de percepção dos sujeitos e diferentes níveis de realidade dos objetos, para que, como
humanidade,
nós
possamos
ecologizar
nossos
pensamentos,
saberes,
contextualizando-os, religando-os, para que possamos, verdadeiramente, responder
com mais segurança e competência aos três grandes desafios apontados por Edgar
Morin: O desafio da globalidade, da complexidade e da expansão descontrolada do
saber. Tais desafios, segundo ele, vêm acompanhados de outros desafios e da
necessidade cada vez maior de:
Dominar e integrar informações, transformando-as em conhecimento;
Revisar permanentemente o conhecimento para que o pensamento possa
ser revisado;
Reconhecer o pensamento como o bem mais precioso, compreendendo
também que o maior dos desafios estaria na necessidade de afrontar
todos os desafios de maneira interdependente.
Estas são algumas das condições importantes para que o aprendiz possa afrontar o
seu destino histórico. Certamente, é um grande desafio que exige uma reforma
paradigmática profunda na construção e re-organização do conhecimento, o que
pressupõe uma profunda reforma no ensino para que possa viabilizar a reforma do
pensamento capaz de alimentar recursivamente todo o processo.
Como educadores, temos que nos posicionar o mais rapidamente possível, no sentido
de colaborar para a materialização dessa almejada reforma do pensamento e da
consciência, associada à maior “abertura do coração”. Cabe, portanto, à educação
colaborar mais seriamente para o desenvolvimento de uma pedagogia da ternura, do
cuidado, uma pedagogia do cotidiano da vida e ajudar na emergência da civilização da
re-ligação e da acolhida. Aquela civilização sintonizada com a sinergia da
complementaridade, com a revalorização da vida e preocupada com a
interdependência dos processos vitais. Uma civilização sintonizada com a Era das
Relações (Moraes, 1997) e com a interdependência entre todos os seres.
Além do reposicionamento imediato de todos aqueles e aquelas que trabalham com a
educação, também é necessário um conjunto de políticas governamentais para a
concretização dessas idéias e para a construção de uma nova fase civilizatória da
humanidade. É por esta razão que estamos tentando contribuir com esta construção
teórica, no sentindo de melhor compreender de que forma a perspectiva epistemológica
da Complexidade, da Transdisciplinaridade e do Pensamento Ecossistêmico, com os
seus respectivos pressupostos e perspectivas teóricas, podem colaborar para o
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem que facilitem a criação de novos
contextos relacionais entre sujeitos provenientes de outros meios sócio-culturais e
novas maneiras de educar e de aprender.
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Para terminar, vale a pena ainda observar que tudo isto requer, mais do que nunca,
competência teórica, clareza epistemológica e metodológica, além de uma consciência
transdisciplinar, para que possamos verdadeiramente responder, neste inicio de
milênio, aos desafios propostos por Morin (2000) e relacionados não apenas aos
processos de construção
e reconstrução do conhecimento e à formação de
cidadãos/ãs, mas principalmente ao desenvolvimento de uma consciência mais
evoluída, como condição fundamental para a sobrevivência humana.
Desta maneira, o carater coletivo e pragmático da inteligência da complexidade (Le
Moigne, 2000) se fará presente e nos incitará à essa inteligência promovida pela
“ecologia da ação coletiva”, capaz de assegurar um futuro possivel para a humanidade
e a percepçao de que somos andarilhos nesta jornada que é individual e, ao mesmo
tempo, coletiva. Esta inteligência coletiva acentua os sentimentos de humildade,
fraternidade, solidariedade, amorosidade e uma escuta mais sensivel a respeito das
necessidades do outro, das necessidades do nosso planeta, o que certamente poderá
colaborar para a construção de um mundo mais feliz, com saúde, paz e harmonia em
nosso viver/conviver.
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ORÍGENES, PRESENTE Y FUTURO DE LOS ENCUENTROS SOBRE
TRANSDISCIPLINARIEDAD, COMPLEJIDAD Y ECOFORMACIÓN
Saturnino de la Torre
Emérito Universidad de Barcelona
RESUMEN-INTRODUCCIÓN
Todos los acontecimientos y procesos de cambio e innovación tienen unos
antecedentes que los justifican y dan sentido, una evolución y una proyección. Este
principio es consustancial a todo cuanto existe, ya se trate de realizaciones humanas,
espirituales o naturales. Incluso las palabras que utilizamos en el lenguaje tienen su
origen o etimología, su uso en el habla de las comunidades y su proyección en la
construcción del pensamiento. Se rigen por lo que llamaríamos la ley de la evolución.
Esta ley explica o da sentido a determinados cambios en las personas, sociedades,
países, ideas y hasta grandes concepciones. Desde la mirada cuántica todo está
conectado y nada sucede porque sí. En todo ser que evoluciona existe una intención,
una conciencia, que no precisa ser como la humana (Afirma Torre, 2010). La realidad
se concibe en términos de posibilidades y energía vibracional.
Todo cuanto existe, desde el ser humano hasta las plantas, el planeta y el cosmos
obedece a la ley de la evolución, por ello hablamos de su carácter universal. Pero junto
a la Ley de la evolución, encontramos otras dos que conviene tener en cuenta para
comprender mejor fenómenos como el cambio de pensamiento, que es lo que en este
caso nos ocupa. Esas leyes son la Ley de la armonía y la Ley de la vibración. Cada una
de ellas por separado proporcionaría una comprensión aceptable, pero no suficiente de
los fenómenos humanos y menos aún de la naturaleza.
La ley de la armonía acompaña a la evolución para que esta avance hacia su meta sin
distorsiones. La naturaleza es el mejor ejemplo de esta ley por la que las partes
forman unidad con el todo y los contrarios se complementan. Los fractales son una
excelente representación de esa belleza armónica que encontramos en la naturaleza,
en las plantas, en los mares, en el sistema planetario. Patrones que se repiten con
infinidad de variantes. Según esta ley la energía en constante vibración nos conecta
entre nosotros y con el flujo de eventos universal. Cuando nos movemos en armonía
nos beneficiamos de los sucesos positivos, siendo la salud uno de ellos.
La ley de la vibración. Todo, en su ultimo fundamente, se reduce a vibración desde un
nivel ontológico más profundo. Nada está inmóvil, todo se mueve, todo vibra. Eso es
justamente lo que nos dice la física cuántica. Por esta ley atraemos hacia nosotros
acontecimientos, sucesos, pensamientos y personas en una especie de magnetismo.
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Atraemos a aquello o aquellos que están en nuestra frecuencia vibracional. No importa
en qué lugar esté.
Ahora bien, intentaré mostrar los orígenes, de esta línea de encuentros internacionales
sobre Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, en qué punto estamos y
hacia donde vamos o quisiéramos ir. Ello significa ahondar en los planteamientos
ontológicos, epistemológicos, metodológicos y didácticos de la Transdisciplinariedad y
su proyección en la educación. Considerar las dimensiones políticas, científicas, de
transformaciones educativas (Reformas), formación docente, innovación y currículo.
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CONFERENCIAS CENTRALES
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METAMORFOSIS DE LA EDUCACIÓN: COMPLEJA Y
TRANSDISCIPLINAR EMERGENTES RELIGANTES EDUCATIVOS
Juan Miguel González Velasco Ph.D.9
Resumen
El aula deja de ser aula: Aula Compleja Social
Una de las preguntas que están abiertas en el paradigma emergente es que tipo de
aula es la que se construye, sin lugar a duda que es un aula compleja social que tome
en consideración la práctica Transdisciplinar, la inmersión hacia los saberes científicos
y tradicionales en correspondencia al conocimiento científico y tecnológico. Uno de los
religantes más necesarios es la visión sistémica y dialógica del aula haciendo de la
misma un ambiente de sistema complejo adaptativo donde la realidad juega un papel
importante tanto en su visión objetiva como subjetiva. El aula deja de ser aula y la clase
se convierte en un aula mente social compleja y transdisciplinar.
Ya desde el paradigma social se vislumbran otros lugares de aprendizaje, muy
trabajados por Freire en su Pedagogía del oprimido y otros autores, pero que en esta
linealidad de la educación y alto sentido reduccionista el aula no deja de ser vista como
espacio cerrado, como “reciento” inclusive cuando se piensa del concepto “escuela” o
fuera de la escuela, todavía se piensa en que la naturaleza se debe descubrir y que
todo está determinado. Esta aula determinista clásica nos hace una camisa de fuerza
para pensar en educación compleja y Transdisciplinar porque nos limita a una sola
realidad, una realidad reduccionista, pre armada o la que muchos docentes creemos y
hacemos creer a nuestros estudiantes es la que se debe hacer educación, ni siquiera
se acerca al concepto “aprender para la vida y no para la escuela”, conceptos del
paradigma fenomenológico que están lejos de esta realidad que señalo.
En esta nueva mirada de la Educación se plantea un alto sentido de la deconstrucción,
con un alto sentido ecológico, humanizante del proceso educativo, se conciben nuevas
miradas en los conductores de la educación, en la que el aprendizaje, ya no es el fin
último del proceso sin un punto intermedio religado, a todo momento los estudiantes
aprenden, desaprenden y reaprenden, es un bucle que se debe controlar y manifestar
bajo diversos niveles de la realidad, descubriéndose asimismo en su “aula mente
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Presidente de la Cátedra de Educación Transcompleja. Postdoctorado en Educación Universidad
Católica de Brasilia. Coordinador Doctorado y Postdoctorado Educación Bolivia. Arbitro y consultor
internacional. Miembro del Comité Académico-Científico del IPCEM Instituto Peruano del Pensamiento
Complejo “Edgar Morin” Miembro de la Comunidad Internacional del Pensamiento Complejo.
[email protected], [email protected]
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social” ese estado consciente, complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de
crear, construir, de construir y aportar.
Podemos plantear en este nuevo recorrido de la educación, prácticas educativas que
aperturan didácticas diferenciadas y por lo tanto que toman como principal aplicación a
la REALIDAD Y EL TERCER INCLUIDO, en esta idea se construyen planteamientos
que denotan la clase reduccionista de la que todos hemos pasado y estamos
acostumbrados a educar, pero sobre ella, existen otras miradas, miradas que permiten
contemplar nuevas rutas de acercamiento hacia una educación no clásica y con un alto
sentido de la lógica no clásica, tal y como se demuestra en el siguiente esquema:
En esta nueva mirada de la Educación se plantea un alto sentido de la deconstrucción,
con un alto sentido ecológico, humanizante del proceso educativo, se conciben nuevas
miradas en los conductores de la educación, en la que el aprendizaje, ya no es el fin
último del proceso sin un punto intermedio religado, a todo momento los estudiantes
aprenden, desaprenden y reaprenden, es un bucle que se debe controlar y manifestar
bajo diversos niveles de la realidad, descubriéndose asimismo en su “aula mente
social” ese estado conciente, complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de
crear, construir, de construir y aportar.
Podemos plantear en este nuevo recorrido de la educación, prácticas educativas que
aperturan didácticas diferenciadas y por lo tanto que toman como principal aplicación a
la REALIDAD Y EL TERCER INCLUIDO, en esta idea se construyen planteamientos
que denotan la clase reduccionista de la que todos hemos pasado y estamos
acostumbrados a educar, pero sobre ella, existen otras miradas, miradas que permiten
contemplar nuevas rutas de acercamiento hacia una educación no clásica y con un alto
sentido de la lógica no clásica.
Una época de emergencias complejas
Hace tiempo, que he visto que la vida se ha acortado en tiempo y materia, que lo vivido
por generaciones pasadas en su cotidianeidad ya no se asemeja al mundo actual, cada
día que pasa el discurso y la palabra escrita ya no responden al verdadero sentido de
lo que es “ser humano”, el socialismo tiene matices monárquicos, la emergencia
indígena ya no tiene sentido indígena y es más contraindígena, la espiritualidad tiene
un alto sentido consumista, la interculturalidad o intraculturalidad carece de identidad, y
así sucesivamente lo que era y debía ser, no es o simplemente se vuelve un espejismo,
del que vivimos, lloramos y nos lamentamos, pero pese a eso tratamos de adaptarnos
a “esto” que no se cómo llamarle pero nos consume, nos hace otros, que tal vez no
deseábamos ser pero el mundo nos “cambia” nos sumerge para emerger.
Los “indignados” un fenómeno humano de protesta mundial es el claro reflejo de un
mundo que nos ha tocado vivir del “consumismo´” y destrucción, donde sobrevive
siguiendo el darwinismo social el “más político, el más rico, el más capitalista”, pero la
cuerda está llegando a su fin y ya se rompió y no se puede seguir con tanta indiferencia
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a los problemas de los seres humanos que van desde un mundo de hambruna, un
mundo con extremas desigualdades sociales, ambientales, culturales, de
oportunidades de desarrollo. La soberbia, la mentira, la hipocresía, el maltrato, las
enfermedades crónicas terminales, la pobreza, el calentamiento global y muchas cosas
más son nuestras emergencias de cada día. Hasta hace dos siglo parecía lejos estas y
otras tantas emergencias, que por mucho el positivismo lo ha visto como una
oportunidad de consumo, si de avance tecnológico y científico, pero lejos, muy lejos de
cuidar al ser humano, de hacernos más humanos, más conscientes.
A veces me pregunto por qué tantas injusticias, porque en el mundo siguen existiendo
monarquías, porque hay terrorismo, porque hay narcotráfico, porque hay tráfico de
órganos, porque existen los secuestros, porque el maltrato animal, porque existe el
cáncer, porque morir cuando no lo tenias pensado, porque tu dios no es mi dios,
porque se abandonan a los hijos y lo peor porque existen asesinos, violadores,
delincuentes, traiciones, hasta hace unos años pensé que la dualidad entre el bien y el
mal era suficiente para poder vivir, pero veo que no es así. Me atrevo a indicar que hay
más de lo malo que lo bueno, porque algo está pasando en el mundo que nos revierte
pero al mismo tiempo nos autodestruye.
Un punto importante por reflexionar es el tema de que existen organismos
internacionales que hacen que el ser humano “sencillamente no piense” que se
mantenga en su pobre visión consumista, este aspecto inclusive puede pasar
inadvertido a lo largo de nuestras vidas, sin darnos cuenta de que existen aparatos
ideológicos muy fuertes que tratan de dominar nuestro pensamiento, tal es el caso de
la varita mágica creada por el Banco Mundial llamada “competencias”, un modelo que
inclusive a llegado a la educación como “posible modelo académico” sabiendo que su
trasfondo es económico, cada vez que veo esta palabra “competencia” pienso en
“desigualdad”, “lo que no necesita la educación” “estructura rígida a descubrir” “con lo
que supuestamente deberíamos nacer y actuar” “la receta mágica”, falso la educación
necesita más que eso para emerger la vida en un sentido más humanizador.
Un punto interesante en este proceso de génesis de Educación Compleja, es el
proceso histórico en el que ha primado una forma de pensamiento y un conjunto de
conocimientos educativos, es decir hemos pasado y estamos pasando por una
Educación Positivista, una Educación Fenomenológica, Una Educación Sociocrítica y
ahora una Educación Compleja y Transdisciplinar, hasta que creo como autor
complementará a todas la Educación Transcompleja (González, 2011). ES importante
destacar que si bien nos enfocamos en un paradigma científico, no deja de ser muy
peculiar lo que comento ya que por ejemplo una educación positivista nace del
“predecir” de la educación hipotética, enraizada en el docente y donde el educando es
simplemente expectador y es un sujeto pasivo, donde la observación simple de lo
aprendido es suficiente, aquí se enraiza el conductismo y otras corrientes educativas
que prima lo biológico sobre lo social o cognitivo. Estas últimas corrientes se enraízan
en el segundo paradigma, el del “comprender” el mismo que ha hecho de la Educación
una forma más social, humana, más blanda de la educación y donde el estudiante ya
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adquiere mayor participación, y lo que se aprende nace en la comprensión, amplia los
lugares de aprendizaje y ya tiene un carácter más social, aquí está la Escuela activa y
corrientes como el constructivismo (desde el radical, pasando por el social y el neo).
Uno de los paradigmas en ciencia y que ha tocado a educación es el socio-crítico, muy
trabajado por Paulo Freire y otros, es decir surgen corrientes como Pedagogía de la
liberación y el pensamiento crítico y donde la palabra “emancipación” o “liberación”
adquieren un alto sentido, es una educación social con una basta búsqueda del sentido
crítico y donde su principal idea radica en que la educación nos hace libres. Creo que
es la base de muchos países neo socialistas y que desde el punto de vista político trata
de atrapar a muchos seguidores pedagogos y no pedagogos, pero creo que adquiere
cierto peligro que puede llevarnos a un alto sentido demagógico e incluso ideológico.
Finalmente nos apostamos en lo que para muchos llamamos “lo deconstructivo” en lo
que para muchos esta por nacer o ya a nacido o hemos vivido con ello el pensamiento
complejo y al Investigación Transdisciplinar. Donde la base está en un pensamiento
ecologizador de la educación, la incorporación de saberes frente al conocimiento
científico, el manejo de la incertidumbre frente al fin de las certidumbres (Prigogine,
1996), el fin de la pregunta de investigación y la incorporación del religaje problémico,
humanización de la educación, la incorporación de la espiritualidad y la conciencia
dentro del proceso educativo. Pero creo que esto tendrá más avance con la Educación
Transcompleja, es decir con lo que hay más allá de la Complejidad, con ese ser
humano re-civilizado, en un mundo de constante cambio, con incorporación de la
robótica, con el avance de las nuevas tecnologías, la conciencia creativa, la generación
de redes sociales complejas, y el tremendo avance científico y tecnológico, donde será
tiempo de hablar de Aula Mente Social, Metacomplejidad (conciencia compleja) y
elementos curriculares por complejidades sin control del tiempo y espacio. Esto es lo
que Morin, (2011:19) en su libro la Vía nos habla de complejidad planetaria y
conciencia Transdisciplinar.
La nueva génesis en la Educación
No es tan difícil buscar respuestas sobre si la educación hasta nuestros días realmente
logra ser la receta de este consumismo extremo del mundo, ahora los niños transcurren
más en la escuela pero no necesariamente con ello logran ser los extraordinarios
profesionales que su país necesita, esto no es cuestión de incorporar nuevos objetivos
o “competencias” al currículo, ni tampoco buscar reformas, de reformas a la Ley de
Educación, inclusive no es cuestión de acceso a los avances científicos y tecnológicos,
sino un cambio de pensamiento y como nuestra conciencia se deviene en práctica.
Ante estas reflexiones el proceso pedagógico y didáctico debe pasar de lo tradicional a
emergentes religantes educativos, este aspecto será ampliado en párrafos posteriores.
Mientras tanto sigamos discutiendo esta nueva génesis de la Educación, que es
emergente, bajo nuevas miradas paradigmáticas y desbordantes ante esta inminente
crisis de la vida, del ser, de su existencia, de su civilización buscando una recivilización.
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No quisiera que este escrito se centre en buscar los elementos rígidos educativos que
estamos acostumbrados a buscar, más bien quiero llegar a esa morfogénesis y
ontogénesis cotidiana que la misma vida nos da y que creo en muchos textos no es
posible atrapar y reflexionar porque la misma ciencia y la teoricidad nos endurece y nos
vuelve valedores de un lenguaje que pocos tienen acceso o inclusive se escribe en
clave, lo cierto es que no es tan complicado religar la esencia de la educación que la
humanidad necesita.
Pero, porque génesis en esta épocas, pues considero que durante todo este tiempo los
seres humanos nos hemos educado de manera parcelaria, irreversiblemente, lineal,
hipotético y creyente de que forma sujetos disciplinares en base a tiempos cortos de
formación e idealismos de formación acabados. Una de las herramientas que
trabajaremos en esta génesis es el “currículo” base operativa de lo que significa ser
humano educado.
Es menester hablar de la forma de pensar de los seres humanos que obedece a un
sinfín de visiones paradigmáticas por épocas pero que sin lugar a duda son
reduccionistas, totalitarios, excluyentes, que tratan de apropiarse de la naturaleza más
que descubrirla, hay una búsqueda innecesaria de la verdad, el orden y lo establecido
en base a leyes, pese a que tratamos de cambiar el enfoque epistemológico, es decir
pasar del objetivismo al subjetivismo, de un constructo predecible a otro
fenomenológico o bien social o inclusive socio-crítico. Estas profundas discusiones
paradigmáticas a llevado al ser humano a orientar formalismos de época en la
educación, que si bien han generado “escuela” en un tiempo no han sabido responder
a las necesidades que el planeta merece y necesita.
En esta “novo” rumbo surge la necesidad de plantear algunos emergentes religantes
educativos que creo hacen génesis en esta Educación Compleja y Transdisciplinar
tales son: incertidumbre, caos, no linealidad, dialogicidad, hologramático, auto-ecoorganizable, entretejido, religante, emergente, relativo, ecológico, Transdisciplinar,
complejo, tercer incluido, lógica no clásica, conciencia, realidad, aula mente social,
metacomplejidad, sistémico, autopoyético, complejidades, planetario, humanizante,
creativo, entre otros. Estos “emergentes religantes” que los llamo así ya que dado esta
vivencia revolucionaria paradigmática educativa en la que vivimos, en crisis
permanente y que me atrevo a señalar no estamos en la vigencia de un paradigma
educativo vigente, ni en el fin del paradigma, sino mas bien en la emergencia de una
nuevo llamado Paradigma Complejo y Transdisciplinar y que será el preámbulo del que
está llamado a ser el paradigma de la Educación de las nuevas generaciones el
Paradigma Educativo Transcomplejo. Estos emergentes religantes son operadores
nuevos en devenir constante y con un alto nivel de entretejido según la profundidad
educativa y las necesidades prácticas, y que nacen básicamente a medida que el
fundamento epistemológico y filosófico de la Complejidad se profundiza y nos deja ver
un alto sentido en las Ciencias de la Educación (González, 2011).
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Es en esta nueva forma de ver el currículo: Complejo o bien Transcomplejo donde sus
componentes curriculares han sufrido una metamorfosis trascendental: por una parte
los contenidos: transdisciplinarios, contextuales, emergentes, religantes, ilimitados y no
finitos, todo lo contrario al Diseño curricular tradicional que es disciplinar, definidos,
limitados en tiempos y espacio y que ha permitido formar a profesionales como algo
definido, en “paquete académico” y que en la realidad queda faltante de otras
cualidades. En el tema contenidos es importante incorporar el concepto de contenido
transdisciplinar para que el estudiante pueda religar lo que va aprendiendo,
desaprendiendo y reaprendiendo (González, 2011).
En relación al espacio, cambia de un aula tradicional, física a un aula de “conciencia”
desde la complejidad llamada “aula mente social” ese estado de flujo metacognitivo
creativo del estudiante y que lo lleva hacia un aula social compleja. Pero, ¿Cómo hacer
que este contenido y esta aula mente social funcionen mediante una interacción
didáctica donde los “emergentes religantes educativos” principalmente los principios de
la complejidad (dialógico, sistémico, bucles y otros). Los actores educativos por lo tanto
no solo son los tradicionales sino amplia al trabajo de la comunidad y de todo lo que le
rodea: concepción ecológica. Toda esta nueva manera de entender el currículo permite
vislumbrar otra manera de concepción curricular en lo técnico, es decir: por
complejidades, una nueva forma de hacer currículo, más allá de la simple habilidad o
competencia curricular, esta nueva construcción curricular deberá tener por lo menos 3
características básicas complejas: alto sentido humanizador, religaje de emergentes
educativos y transdisciplinariedad. Más adelante explicaremos esto a detalle.
En este orden de ideas, no es posible concebir una estructura curricular lineal, rígida y
progresiva en dificultad o correlativa como sucede en la construcción de currículos
escolares, es por ello que trato de plantear otra forma de estructura compleja: con
tiempo y espacio infinito, transdisciplinariedad, emergencias, religaje y
saberes/conocimiento fluctuante a todo momento, aquí abajo alguna idea de esta
construcción.
Pero que debería cambiar en el Currículo tradicional clásico para entrar en este
paradigma emergente como menciona Moraes, (2010) o el mismo Morín en los años
setenta con el Paradigma Perdido, tomando en consideración que una de las
principales críticas de este nuevo enfoque epistemológico y filosófico esta muy
enraizado en la teoría y poco en la práctica, debemos tomar en cuenta que esta
comunidad científica a mi criterio se esta construyendo, y por lo tanto la comunidad de
educadores complexologos recién en estas últimas décadas están deconstruyendo y
construyendo los nuevos elementos que permitan una mejor comprensión de la
Educación Compleja y Transdisciplinar. Pero retomando el tema sobre el currículo, que
es el instrumento educativo más importante ¿Qué debemos cambiar para hacerlo
complejo y Transdisciplinar: primero que nada el desarrollo curricular deberá tomar en
cuenta lo que significa el enfoque complejo desde sus bases Unitax Multiplex, por lo
que los operarios del currículo deberán tener un cambio de conciencia y aplicabilidad
del mismo, ecologizando saberes, aprendiendo a religarlo, dejando de parcelar
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contenidos, temas, unidades, módulos y todo lo que hasta el momento creíamos, pero
esto que se menciona esta en el enfoque, en el cómo deberíamos comprender dicho
currículo, de tal manera que permita “operarlo y deconstruirlo en otra estructura y para
ello me apego al concepto básico de transdisciplinariedad, es decir “ir más allá de al
disciplina” (Nicolescu, 2002), es decir la capacidad de hacer que las disciplinas se
conozcan más de lo homogéneo y heterogéneo de ellas, esto implicará que los
contenidos curriculares no necesariamente tendrán que ser tan especializados, pero si
inmersos en una formación integral, humanizadora, con una alta visión de la crisis
planetaria que el mismo Morín nos viene señalando en todos sus textos, por lo que un
contenido curricular deberá navegar en ese mundo Transdisciplinar que permita
recoger lo disciplinar y lo que hay más allá.
Es importante en esa deconstrucción del currículo vislumbrar cambios profundos y en
el que los objetivos, capacidades y las mismas competencias curriculares muy
trabajadas por varios autores “no responden” a este paradigma emergente, se quedan
cortos, parcelados y lo principal deshumanizadores, inclusive en esa armonización que
se trata de hacer del hibrido llamado competencias complejas y que algunos autores en
la actualidad lo vinculan solo con la somera aplicación de los principios básicos del
pensamiento complejo. Es necesario incorporar “las complejidades educativas” que
para muchos se mal entiende como si quisiéramos complejizar la educación o que solo
eso es complejizar todo, lo cierto es que es necesario deconstruir una nueva manera
de hacer currículo religado, no lineal y que se mueva en esta dualidad que el mismo
Einstein en su relatividad nos supo llevar del mundo determinista al incierto y lo que
Prigogine nos habla de universo reversible y no reversible, lineal y no lineal, dejemos
de ser como Pascal muy sabiamente nos dice “el ser humano debe dejar de ser la
cloaca de la incertidumbre y del error. (Morín, 2005). Este currículo complejo deberá
incorporar lo indeterminado, los contenidos transdisciplinares, la incertidumbre, el
religar y la complementariedad entre lo transdisciplinariedad en la especialización, para
ello veo que deberemos ver varias formas de hacer currículo complejo tomando en
consideración el enfoque complejo y el manejo de contenidos transdisciplinares.
Es necesario reflexionar sobre la necesidad de cambio en los procesos educativos,
tomando en consideración y tal como señala Prigogine, (1971:12) el fin de las
certidumbres, el fin del paradigma cerrado, de la búsqueda de la verdad, este científico
señala claramente una nueva “era” en la ciencia y por ende en los procesos educativos
e investigativos, que permita encarar en su sentido teórico y práctico a la complejidad
como el camino, la vía (Morín, 2011:3) señala.
Pero como vislumbrar una Educación incierta, religada, donde los profesores sean
didactas en un enfoque complejo y Transdisciplinar, como hacer que las clases sean
transdisciplinares donde el componente principal el trabajo en equipo y la colaboración
sean el cambio de conciencia principal de los actores educativos. Estas y otras
interrogantes deben responderse inmediatamente y como educador señalo que no se
debe aprender sino “apropiar” por de facto ante una necesidad emergente de nuestra
sociedad. Como encarar un currículo complejo donde el tiempo y espacio son como
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señala Einstein en la teoría de la relatividad no existen, en el que los contenidos
transdisciplinares permitan generar “complejidades educativa” como un religante
educativo “novo” que en construcción, sentido y significado es muy diferente al
concepto de “mente obrera” de competencias que durante años ha venido influyendo
en la educación bajo un antifaz de alto sentido práctico engañoso en un mundo que se
deteriora día a día y forma seres humanos “consumidores”. Un alto sentido de
incompatibilidad rige entre las competencias curriculares y el alto sentido humanizador
y de conciencia que expresa el pensamiento complejo.
Cambios en el currículo: Complejo
Pero, ¿Cómo se escriben, piensan, reflexionan y crean estos nuevos operarios
técnicos del currículo, toda vez que ya sabemos cómo escribir y plantear objetivos y
competencias, donde ha permitido mantener una homogeneidad en los currículos
escolares ya que los educadores trabajan técnicamente sobre lo vigente, lo establecido
más que lo emergente, lo “novo” o lo desconocido (González, 2011).
Primeramente, es necesario plantear varios emergentes en esta nueva construcción:
1. Religaje
2. Transdisciplinariedad de contenidos, conocimientos y saberes
3. Ecología de saberes
4. Emergentes religantes educativos
5. Más allá del simple conocer, hacer, ser y convivir
6. Conciencia educativa: humanización
7. Únicas y no parcializadas
8. Redacción en presente, sin límite en tiempo y espacio: abiertas y flexibles
9. No lineal
10. Contenidos transdisciplinares
11. Alto manejo de los niveles de realidad y tercer incluido
12. Lo que resulte de cada construcción: nuevas emergencias
En función de esta estructura no es posible incorporar algo finito o pensar que son
simples tareas o metas a cumplir en el currículo, o pensar en habilidades a descubrir o
capacidades a desarrollar, por que el pensar así es delimitar el proceso creativo de los
seres humanos. Se plantean estas complejidades curriculares toda vez que el ser
humano es un sujeto complejo y por lo tanto debe ser capaz de construir y deconstruir
complejidades.
Una de las claves para poder armar complejidades curriculares es saber religar, ya que
esto permitirá tener un alto nivel transdisciplinar de lo que se quiere complejizar, pero
no debe quedar ahí sino trascender hacia niveles de conciencia humanizadora muy
importantes, esta es una de sus fortalezas constructivas, pensando en esta necesidad
del ser humano re-civilizatorio (Morín, 2011)
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Emergentes religantes educativos
Para algunos llamados operadores cognitivos (Moraes, 2010), para otros principios del
pensamiento complejo (Morín, 2005), sin embargo es necesario dar algunos nuevos
elementos caracterizadores de estos “emergentes religantes educativos”, primeramente
indicando por qué llamarlos así: emergentes en el sentido que surgen de esa
emergencia de los procesos educativos, de lo que no está establecido o determinado y
que en muchos casos aparecen en “bucles” recursivos, es decir coexisten religados y
no pueden practicarse de manera aislada o parcializados. Religantes porque se
entretejen a todo momento de manera hologramática y recursiva. En esto que Morín
llama en un Unitax Multiplex. Considero que desde las disciplinas más básicas hasta
las más ocultas coexisten diversos emergentes religantes, tal es el caso del mundo de
la física que aporta, otros desde el campo de la virtualidad, desde el mundo de la
Biología y otras más que día a día permiten ampliar esta gama de emergentes
religantes educativos y que son parte de esa nueva Didáctica Compleja. Así se
complementan: la auto-eco-organización, la autopoyesis, lo hologramático, la
virtualidad, lo recursivo, lo dialógico, la incertidumbre, el caos, los bucles educativos, la
lógica no clásica, lo no lineal, la complementariedad, lo ecológico, la Ecoformación, el
religaje, la omnijetividad, entre muchos otros que seguramente formaran parte de esto
que llamamos Educación Compleja y Transdisciplinar.
En este sentido de ideas y tomando en consideración la puesta en práctica de los
emergentes religantes educativos se van construyendo niveles de practicidad de
Educación Compleja y/o transdisciplinar o bien de Educación transcompleja, tanto en
su sentido académico como en nuestra vida cotidiana. De esto nacen prácticas
“creativas, de comprensión, inmersas en determinismo, reduccionistas, complejas,
humanizadoras, emergentes, religadas y muchas otras que trascienden en niveles y
tienen un cierto sentido de matiz o confusión de prácticas educativas en el paradigma
emergente, lo cierto es que día a día se construyen, reconstruyen y deconstruyen en
busca de esta vía educativa que nos lleve hacia la complejidad, la transdisciplinariedad
o bien la transcomplejidad. Es necesario tomar en cuenta esta propuesta toda vez que
en este capítulo planteamos una morfogénesis y creo que este es uno de los caminos.
Veamos el siguiente esquema:
Una manera concreta de mostrar brevemente cuales serían los elementos generadores
de la Educación en el paradigma emergente destaco algunos que son necesarios
profundizar y tratar de buscar la practicidad necesaria, en esta lógica no clásica
deberían permitir construir una didáctica y currículo por lo menos complejo, esta
discusión básica está plasmada en la Teoría Educativa Transcompleja (González,
2011: 156) estas son:
°
°
°
°
Aplicación del Aula Mente Social
Aplicación del PDRAC
Visión emergente de la realidad
Infinitud de realidades educativas
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°
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°
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°
°
°
°
Articulación de Complejidad e Investigación Transdisciplinar
Sentido humano de la educación
Capacidad para religar
Aplicación de las complejidades educativas desde el currículo
Conciencia y educación vinculadas
Incorporar el tercer incluido en los procesos educativos
Comprensión y aplicación de la metacomplejidad en procesos educativos
Aplicación de la incertidumbre
También hay saberes en la educación
La educación religada con la vida, el pensamiento y la naturaleza
Estos elementos arriba señalados deben permitir acercarnos a “prácticas educativas
transcomplejas, toda vez que dichos componentes se pongan en práctica, en religue y
con un alto nivel de profundidad según el tipo de práctica que queramos desarrollar.
Pensamiento del Sur en la Educación
La misión de ese pensamiento del Sur se fija en el adagio latino “sparsa colligo”, que
significa “reconecto lo que está disperso”. Así, el pensamiento del Sur sería un
pensamiento que reconecta y, por lo mismo, estaría apto a resucitar los problemas
globales y fundamentales. Este pensamiento que para su creador representa la vía de
la humanidad y la civilización es ahora el nuevo reto para operativizarlo en Educación,
donde sin lugar a duda representa un cambio de conciencia, una re-civilización y una
nueva oportunidad de la humanidad para verdaderamente humanizarnos. Este camino
planteado en el presente artículo trata de dar los elementos prácticos para esa
construcción.
Referencias
°
°
°
°
°
°
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CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS EDUCATIVOS COMPLEJOS Y
DESARROLLADORES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
Dr. Ovidio D´Angelo Hernández10
CIPS -Cátedra de Estudios de la Complejidad
Resumen
Introducción.En el trabajo se analiza el encuadre epistémico y conceptual de la Complejidad en sus
relaciones con modelos y prácticas educativas desarrolladoras.
La epistemología compleja tiene sentido para la educación en tanto provea, no sólo un
marco epistémico y teórico general de referencia, sino también la perspectiva real de su
traducción a los procesos de construcción del conocimiento y la persona social; esto
es, a través del rediseño curricular y de los procesos de aprendizaje significativo
desarrollador.
Con ese propósito se analizan algunas vías de construcción de un Modelo Educativo
Integrador y Desarrollador (I-D) que tendría sus bases en un Currículo Complejo
para el Desarrollo de Proyectos de Vida en Autonomía Integradora -DPVAI-,
basado en las elaboraciones teórico-metodológicas de diversos autores (E. Morin, A.
Villarini, L. Vigotski, E. Fromm, P. Freire y otros) y en las propias del autor, así como en
el análisis de varias propuestas curriculares (Desarrollo de Personas reflexivas y
creativas-PRYCREA,
Desarrollo
Humano
Integral-CODHI,
currículo
problematizador, currículo flexible y participativo, etc.) que apuntan a su
comprensión compleja, y en la experiencia práctica propia del autor en la aplicación de
modelos curriculares complejos11.
10
Dr. En Ciencias Psicológicas. Psicólogo y Sociólogo, Investigador Titular y Profesor Titular del Centro
de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS)- La Habana. Dirige los Proyectos: “Creatividad
para la Transformación Social” y “Diálogo Intergeneracional reflexivo y creativo”. Miembro de la
Directiva de la Cátedra de Estudios sobre la Complejidad-Cuba y del Programa para el Desarrollo de la
Persona Reflexiva y Creativa en la Educación (PRYCREA). Dirige la OFDP-Cuba (adscrita a la OFDP-I,
Organización Internacional para el Fomento y Desarrollo del Pensamiento) y la Sección Psicología y
Sociedad, de la Sociedad Cubana de Psicología.
11
Se refiere el diseño y/o la aplicación de modelos curriculares citados, durante años, en las experiencias
transformativas PRYCREA y en las acciones formativas de la Organización Internacional para el
Fomento y Desarrollo de Pensamiento-OFDPI, ambas en varios países de América Latina, así como la
participación en el equipo de construcción e implementación de la propuesta curricular de la
Multiversidad Mundo Real E. Morin (México).
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Contextos educativos complejos y currículos integradores-desarrolladores.De manera sintética podemos exponer algunas ideas previas sobre la construcción de
currículos complejos, a partir de su ubicación en la trama social-educacional en que
tiene lugar su proyección y diseño. Es decir, los currículos complejos son
contextualmente “situados” en espacio-tiempo; esto implica su condición histórica,
cultural, sociopolítica, etc., de acuerdo a la época, país y momento-situación del
desarrollo social.
El siguiente diagrama ilustra algunos de los procesos sociales en que se articula
contextualmente cualquier propuesta curricular compleja y que, en nuestro caso, se
basan en la construcción de Autonomía Integradora para el desarrollo de Proyectos de
vida desarrolladores:
CONTEXTOS SOCIAL-EDUCATIVOS
Ámbitos sociales e institucionales
Procesos de autoorganización
en tramas colectivas
interrelacionados
Saberes cotidianos y académicos
AUTONOMÍA
Atractores sociales y prácticas
INTEGRADORA
cotidianas colectivas
Proyectos de vida desarrolladores-emprendedores
(Múltiples bifurcaciones posibles)
Praxis sociales-profesionales transformadoras
Como puede apreciarse, el sistema educativo se ubica en el ámbito macrosocial, que
incluye relaciones institucionales diversas (económicas, políticas, jurídicas, culturales,
científicas, psicológicosociales, etc.) en sus intervínculos. Toda proyección curricular
tiene que tener en cuenta esas interretroacciones en que el mismo se constituye.
Además, su configuración se recorta sobre un conjunto de tramas colectivas de
autoorganización, que provienen de prácticas cotidianas diversas de los componentes
humanos que integran determinado sistema educacional; por ejemplo, el sistema de
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prácticas cotidianas de los estudiantes, desde sus ámbitos socioculturales diversos de
procedencia, los procesos grupales espontáneos que surgen en las relaciones
estudiantiles, las prácticas profesorales desde las tradiciones de determinados centros
de estudio y niveles de enseñanza específicos.
Lo anterior se articula a las creencias dominantes en ciertos círculos sociales acerca
del rol y propósito de la educación, se nutre de los saberes cotidianos y académicos
existentes. Todo ello configura un conjunto diverso y puede ser que contradictorio de
atractores sociales, que constituyen el espacio n-dimensional real que el currículo
complejo debe hacer explícito para transitar por sus insterticios con la posibilidad de
construcción de sentido de colectivo, desde la articulación de necesidades,
expectativas e intenciones de desarrollo de los actores sociales participantes.
Como veremos a continuación, la matriz de Autonomía Integradora podría tomar en
cuenta los factores de riesgo de esta trama compleja de configuraciones, para avanzar
en la propuesta de Proyectos de vida transformadores y emprendedores, como meta
multifacética de formación desarrolladora a través de sus múltiples bifurcaciones
posibles en la construcción de realidades de sentido desde las praxis sociales y
profesionales.
Así la plataforma heurística compleja de Autonomía Integradora plantea la:
Interconexión entre:
diferentes campos de la vida social
diferentes saberes y prácticas
contextos educativos y praxis sociales
propiciadora de:
construcción de sentidos personales-institucionales
autodeterminación individual-colectiva
emprendimiento personal-social
integración de sujetos como actores sociales.
Las dimensiones constitutivas propuestas, del Currículo Complejo PVAI son:
A) Contextualización hologramática.-Integración vs. Fragmentación del conocimiento académico-práctica
social
-Enfoque transdisciplinar integral, multidimensional –implica articulación
entre investigación y construcción social-Contextualización socio-histórico-cultural –epocal-situacionalB) Aprendizajes para Autonomía Integradora.-Procesos autorganizativos y construcción de Autonomía Integradora
-Aprendizajes integradores reticulares.
-Problematización crítica-creativa de la realidad total-particular
-Comunidades de aprendizaje reflexivo-creativo-vivencial
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-Formación basada en Competencias Universales-Profesionales como
Potencialidades Actualizadoras Desarrolladoras.
-Orientación ética de emancipación humana.
C) Proyección vital de Actualización Desarrolladora.-Conciencia crítica-emprendedora individual-social solidaria
-Formación-construcción de Proyectos de Vida Desarrolladores.
-Orientación hacia la necesidad social y la práctica colectiva.
A partir de este marco teórico multidimensional en construcción, se analiza:
1- La factibilidad de construcción de currículos complejos de desarrollo humano
integral, como el DPVAI, desde varias experiencias de rediseño educativo y de
proyecciones teóricas, así como sus retos y ventajas posibles.
Cada uno de los componentes del DPVAI es analizado como integrante de una
totalidad compleja, cuyos efectos son múltiples y diversos y requieren de la
construcción de tramas organizativas vinculares y flexibles, con espacio al azar y
la emergencia, en vez de currículos básicamente prefabricados y rígidos.
2- La confluencia de la perspectiva de la complejidad, el enfoque crítico-creativo,
la teoría socio-histórico-cultural, las teorías humanistas y emancipatorias, entre
otros, en sus intervinculaciones integradas a la comprensión de los procesos
complejos educativos, con énfasis en sus repercusiones en los cambios de
proyección y estilos de enseñanza y aprendizaje.
Se incorpora aquí, de manera específica la conceptualización de la complejidad
(incertidumbre-azar-error, perturbaciones, bifurcaciones, trayectorias, atractores,
borrosidad, abordabilidades, reflexividad, recursividad-dialogicidad, auto-ecoorganización, etc.), como campo semántico traducible en procesos concretos de
interacción entre los actores del proceso social de enseñanza-aprendizaje en los
campos interrelacionados de la construcción del conocimiento en las ciencias,
humanidades, tecnologías y práctica social.
La propuesta aquí de la Formación por Competencias Universales-Profesionales,
como Potencialidades Actualizadoras Desarrolladoras, es analizada en la
articulación de los enfoques señalados y en sus perspectivas aportadoras en la
construcción de esquemas conceptuales-operacionales enriquecedores de los campos
de conocimiento en los saberes académicos y tradicionales, así como de la formación
de Sentidos vitales y Estilos de Vida en los diferentes campos de la vida social y
profesional, y en su expresión en la reconstrucción sistemática de Proyectos de Vida
individuales y colectivos. Todo este proceso ocurre a partir de comunidades de
aprendizaje reflexivas-creativas-vivenciales, como espacios de interacción básico
para la construcción de Integración y Desarrollo (I_D), en los campos del conocimiento,
de la práctica social y del autoconocimiento.
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De esta forma, el Modelo Educativo I-D, que se expresa a través del Currículo
Complejo DPVAI presenta una intención que puede sintetizarse en la
consideración de:
-
-
-
la realidad educativa como un fenómeno contextual hologramático que abarca
todos los espacios de la vida social-cultural y de relación con la naturaleza, en
articulación con los saberes académicos y tradicionales, orientados a la
comprensión y solución de problemas complejos multidimensionales con el
concurso protagónico de todos los actores sociales diversos.
las prácticas reflexivas-creativas que favorecen la construcción y despliegue de
Autonomías Integradoras, en sus conexiones reticulares múltiples, a través de
aprendizajes problematizadores y generadores conectados en espacios de
comunidades interactivas favorecedoras de competencias para el desarrollo
humano y profesional orientado a una ética de dignidad y solidaridad.
La integración del aprendizaje de los saberes con el de la propia vida –individual
y de los otros en relación-, de manera que el conocimiento y el autoconocimiento
elaborados provean significados para la formación de sentidos vitales en la
unidad de los procesos de la vida académica, profesional y social, favoreciendo
una Conciencia Emprendedora Solidaria como base del desarrollo de Proyectos
de Vida Autorrealizadores.
Los conceptos definitorios del Modelo Educativo Integrador y Desarrollador, que están
referidos a este Currículo Complejo son, por tanto: Contextualidades
hologramáticas, Autonomías Integradoras y Proyectos de Vida, temáticas que han
sido desarrolladas por este autor en diferentes trabajos anteriores y que en éste se
presentan articuladamente a la construcción curricular.
Sin pretender ser abarcadora y conclusiva, la propuesta de la perspectiva de la
Complejidad, que compartimos en este trabajo, intenta continuar el camino de
integración y traducción a la práctica educativa concreta que, desde diferentes
enfoques, se viene realizando en nuestros días.
Referimos, brevemente, el panorama de la educación actual que da lugar a las
elaboraciones de los currículos complejos desarrolladores.
La Nueva Educación Integradora en el vínculo Desarrollo-Complejidad.La nueva Educación debe constituirse como un Universo Integrador –como una
nueva conexión epistemológica-ontológica, más allá de la fragmentación del
conocimiento y del mundo, formando parte de la Sociedad y la Naturaleza en que se
inserta. En este sentido debería propender a:
°
-una formación humanista, con sentido de identidad, de comprensión hacia
nuestros semejantes y su entorno, estimuladora de la autonomía, la
responsabilidad social, la convivencia para la comprensión humana en la
heterogeneidad y la interculturalidad y otros valores de progreso encaminados a
una verdadera emancipación social.
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°
°
-la interconexión con las instituciones económicas y sociales, y un compromiso
por las metas de desarrollo de la sociedad en su conjunto y de la especie
humana en general.
-impulsar el potencial de emprendimiento individual, colectivo y solidario, la
innovación y la creatividad, que enseñe a pensar, a interrogar, a cuestionar, a
investigar y a construir una nueva forma de comprender y transformar la
realidad, de construir proyectos de vida para el autodesarrollo individual y social,
partiendo de la complejidad del mundo.
La Nueva Educación construiría aportaciones a partir de la experiencia organizacional y
curricular de las universidades contemporáneas y las nuevas comprensiones
religadoras del pensamiento complejo, humanista y emancipatorio, para nuestro caso,
con una intencionalidad integradora con mirada al Sur.
Produciría, así, un nuevo modelo educativo que hace sinergias entre las nuevas formas
de comprender y actuar en el mundo y lo local enraizado en nuestro contexto
latinoamericano, en nuestra idiosincrasia, con pretensiones universalistas. “Injértense
nuestras repúblicas en el mundo –sentenció José Martí-, pero la raíz ha de ser la de
nuestras repúblicas”.
Ello plantea, además, un sentido profundo de solidaridad social, que comporta la
organización de los actores educativos en redes vinculares flexibles, que propiciarían
los aprendizajes y desempeños multidimensionales, con propósitos de formación de
seres humanos integrales y de servicio transformador a la comunidad y a la sociedad.
Constituyen ambos: la persona y el interés social su centro de compromiso
fundamental.
Elaboraciones de Currículos que tienden al enfoque Complejo y de Desarrollo
Humano.Sin pretender ser exhaustivos en un tema tan especial y amplio, nos interesa, en este
punto, establecer la relación entre currículo y tipo de formación a lograr, analizar las
modalidades de integración del currículo en su vínculo con la formación integral que
propician.
En este sentido, nos referimos a teorías del currículo afines al enfoque críticotransformador-liberador que posibilitan incorporar estrategias y métodos de enseñanzaaprendizaje reflexivos-creativos para favorecer grados de integración gradual de los
conocimientos y experiencias-saberes que permitan transitar hacia un desarrollo
humano más integral.
La comprensión de qué es currículo es objeto de múltiples interpretaciones actuales.
Como señala Torres Rosa M. (en D´Angelo O. 1998): “Toda concepción curricular
implica siempre una determinada propuesta pedagógica (una propuesta sobre qué y
cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel de todo ello en los distintos
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sujetos, sus modos de relacionarse, etc.) y refleja una determinada concepción no sólo
de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural, etc.”.
De esta manera, el concepto de currículo abarca todo un amplio diapasón de
acontecimientos que ocurren en el proceso educativo, enfocados desde múltiples
ángulos.
“El currículo (Villarini A. 1996, 9, 10) funciona como (una estrategia general y)
un plan de trabajo que le permite a un sistema, institución educativa o al
docente, organizar el proceso de enseñanza de modo sistemático y estratégico...
organizar objetivos, contenido y actividades en una forma secuencial y
coordinada para dar estructura y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
lograr unas metas establecidas por una comunidad educativa...; se basa en unos
fundamentos filosóficos y científicos...”.
Una cuestión importante, desde una perspectiva auto-co-gestionaria de la elaboración
del currículo –como la que suscribimos-, es la referida a las modalidades de
participación de todos los actores sociales participantes, para la aportación efectiva,
concertada y consensuada entre todos, en la mayor cantidad de sus dimensiones
posibles.
Veamos algunas de las propuestas curriculares integradoras:
A. Villarini- Currículo Orientado al Desarrollo Humano Integral- (COHDI):
“Desde la perspectiva del CODHI, la aspiración fundamental de la elaboración
del currículo -y del proceso de enseñanza-aprendizaje que el organiza-, es la
creación de zonas de desarrollo para promover competencias humanas
generales o profesionales, a partir del potencial que tienen en la experiencia y
desarrollo previo del estudiante y el apoyo o mediatización del docente”. (A.
Villarini, 1996, 56).
Las bases conceptuales del CODHI se fundamentan en una perspectiva filosófica,
psicológica y social de carácter humanista, constructivista, histórico-cultural y
liberadora.
Este carácter integrador del CODHI presenta sus fortalezas y novedades como una
propuesta interesante y útil, que considera la educación como un proceso de
continuación y reconstrucción de las experiencias del estudiante, a partir de un
aprendizaje auténtico (activo, significativo, reflexivo y cooperativo) y cuya última
finalidad es la formación de un ser humano digno y solidario, que se autodetermina y
busca su desarrollo pleno en el proceso mismo de, junto a otros, transformar la
sociedad en esa dirección.
Las diferentes elaboraciones de currículos críticos y humanistas (como el CODHI y las
propuestas de Stenhouse, Magendzo, Lempke, entre otros –ver D´Angelo, O. 1998),
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que han contribuido, desde sus perspectivas, a nuestra propuesta, dan cuenta de
aspectos que pueden integrarse desde nuevas visiones de complejidad. Una de las
dimensiones, que retomaremos con el DPVAI, es la relacionada con la interrelación
disciplinaria, que abordamos seguidamente.
El pensar transdisciplinario y una nueva noción de la realidad.La transdisciplinariedad es una perspectiva de integración del conocimiento,
planteamiento de problemas y conjunción de saberes, que ha devenido en una visión
filosófica revolucionaria del conocimiento y su lugar en la cultura. La necesidad del
pensamiento complejo –señala Morin, en su Introducción al Pensamiento Complejo
(1994) y en otras de sus obras- aparece ante las carencias e insuficiencias del
pensamiento simplificante –el paradigma racionalista y positivista de la modernidad-,
que produjo un saber parcelario e inconexo, ciertos criterios de validez del
conocimiento, un énfasis en las certezas, la apariencia de orden, estabilidad y
progreso, entre otros. Mientras que la realidad de los problemas de la vida sólo podría
encontrar vías de solución a través de su consideración como unitas multiplex.
Esta Reforma sólo es posible a partir de los principios de funcionamiento de la
complejidad aplicados al campo transdisciplinar de los saberes académicos y no
académicos. El propio Morin se ha referido a la necesidad de una perspectiva
hologramática, recursiva, dialógica, en la que los procesos auto-organizativos emergen.
El pensamiento complejo parte de una posición epistemológica religadora de la relación
sujeto-objeto como elemento esencial de la construcción de la realidad por el sujeto
-que es construido por la relación con el contexto-, desde una postura de
omnijetividad.
De aquí que, respecto a los cambios que se necesitan, no se trate sólo de la
transformación del pensamiento al nivel cognoscitivo, sino de un cambio más profundo
de la persona encarnada (Maturana y Varela) –como Ser que ES biológico-natural,
social-relacional, cultural-místico, y todo eso a la vez: Parte-Todo: conscienteinconsciente, racional-racionalizador, sapiente-deseante, dominante-dependiente,
heterónomo-autónomo.
De manera que la condición transdisciplinar del conocimiento integra la condición
humana en la construcción de los saberes a partir de la acción interdependiente de los
individuos y contextos socio-naturales: es una TRANS-versalización integradora de la
vida humana total, individual-social-planetaria, en todas sus dimensiones.
Entonces, ¿Que aporta la Complejidad en relación transdisciplinar?. Un Núcleo teórico-epistemológico que atraviesa y articula las diversas disciplinas
desde una comprensión diferente de la relación sujeto-objeto.-
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 Un cuerpo categorial basado en: relaciones holísticas parte-todo, bifurcaciones,
autoorganización, trayectorias recursivas, azar, fluctuaciones, redes de
interacción
complejas,
dialogicidad,
Contexto-Sistemas,
borrosidad:
aportadores a la comprensión de una transversalidad integradora de los
saberes en los procesos y dinámicas de sus interconecciones. Una sugerencia de articulación en conceptos generales disciplinares (inter y
trans) aplicable a diferentes problemas complejos esenciales para la vida
universal-local.
Los Problemas TRANS, por su parte, comportan las siguientes dificultades y
retos:
 Entendimiento de lenguajes entre disciplinas.
 Integración de actores sociales diversos, con hábitos, modos de pensar y sentir
fragmentarios y específicos, para la solución de los problemas complejos
 Circulación entre niveles de teoría-práctica en la investigación-producción de
conocimientos y su aplicación a la realidad total
 Enfrentamiento del asunto de no disolución de las disciplinas sino de su
diferenciación-integración, mayor comprensión de la inabarcabilidad, límites y
borrosidad del objeto de estudio, necesidad de creación de categorías
generales, riesgo de trasplante-aplicación directa de categorías y métodos de
unas disciplinas a otras.
 Complejidad de análisis de procesos auto-eco-semio-histórico-éticoorganizativos12.
 Carácter ético y de responsabilidad social-ambiental de la producción de
conocimientos y la práctica social.
 Necesidad de formación más integral –teórico-práctica, no extensiva, enfocada a
las relaciones todos-partes, a competencias universales del desarrollo humano,
a esencias del conocimiento investigativo, a investigación en grupos
heterogéneos sobre problemas complejos.
El Currículo Complejo DPVAI: Desarrollo de Proyectos de vida y Autonomía
Integradora.El Modelo Educativo al que apuntaría el Currículo DPVAI parte de las bases
integradoras del CODHI y los enfoques curriculares señalados, así como la experiencia
de diseño y aplicación en algunos de ellos -referidos al principio y especialmente en el
Programa PRYCREA13-.
12
Parto aquí de Morín y otros autores culturalistas e historicistas, para explicitar el carácter de las
interdependencias complejas de los procesos auto-organizativos.
13
PRYCREA (Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa), creado y dirigido por América González
Valdés (1994), es un programa de formación-investigación-transformación, del cuál el autor del presente
trabajo ha sido co-director. El Programa cuenta con más de 12 años de experiencia en aplicaciones al
ámbito educativo, de investigación científica, comunitario y social; ha sido auspiciado por el Centro de
Investigaciones Psicológicas, de Cuba y ha tenido coauspicios de UNESCO y el Convenio Andrés Bello.
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El DPVAI se articula a partir de estas tres dimensiones intervinculadas:
-Contextualización hologramática compleja.-Aprendizajes para la Autonomía Integradora.-Proyección vital de Actualización Desarrolladora.A los efectos de una comprensión general en el presente artículo, veamos en que
consiste cada una de ellas:
A-Contextualización hologramática compleja.En trabajos recientes hemos abordado el tema de la contextualidad social compleja
(D´Angelo O. 2006, 2007); hemos definido esta noción como:
“Cualidad espacio-temporal hologramática de los sistemas dados; es decir, con
connotación epocal-situacional concreta en que los individuos (grupos y otros
“sistemas humanos”) ubican su posicionamiento estructural y elaboran las
configuraciones de la praxis-subjetividad social, sus símbolos y sus sentidos propios y
diversos, en las tramas vinculares micro-macro con los entornos posibles, sus
dinámicas y recursividades.
En la relación compleja parte-todo y objetivo-subjetiva de la realidad, la noción de
contexto que proponemos involucra tanto al sistema (individuo, relaciones
interpersonales, grupos, sociedad) como a sus entornos posibles”.
A los efectos de su articulación con las dimensiones del Currículo DPVAI, basta señalar
que la propia definición remite a su contextualización socio-histórico-cultural14.
Otras dos dimensiones que trataremos más extensamente, de forma relacionada con la
anterior, son:
-Integración vs. Fragmentación, del conocimiento académico-práctica social
-Enfoque transdisciplinar integral, multidimensional -investigación, construcción
social.
En el DPVAI se articulan los enfoques de estas dimensiones integradoras de la
contextualidad compleja con su aplicación en el proceso educativo.
El reto de la educación compleja integradora-desarrolladora está en abordar, desde las
áreas disciplinares-transversales-holísticas-especiales los aprendizajes y desempeños
multidimensionales, con propósito de la formación de un ser humano integral y de
14
La dimensión socio-histórico-cultural remite al espacio-tiempo en que ocurren las relaciones
significativas y las mediaciones de los otros, para la constitución de Situaciones Sociales de Desarrollo,
de acuerdo a los enfoques aportados por L.I. Vigotski.
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servicio transformador a la comunidad y a la sociedad, en que constituyen ambos: la
persona y el interés social, su centro de compromiso fundamental.
El cambio educacional paradigmático asume el reto de articular esos principios de la
complejidad a concepciones curriculares afines, en las que las relaciones entre la teoría
(de la complejidad) y práctica educativa (compleja) adquieran una forma organizacional
coherente y eficaz.
B-Aprendizajes para la Autonomía Integradora.Por eso, la construcción conflictiva de una tal posición transdisciplinar toca los puntos
esenciales de una antropoética-política en las que las dimensiones de saber, poder,
conocer, desear, SER, se constituye en el principal reto a cumplir. No resulta sólo de
enseñar qué: se debe pensar, se debe hacer, se debe actuar, se debe aprender, se
debe convivir, sino CONSTRUIR las bases de un aprendizaje-enseñanza del SER,
como entes pensantes, actuantes, convivientes: Lo que se necesita es otro modo de
aprender a SER y EXISTIR.
El aprendizaje integrador y transdisciplinar de la complejidad: Como dijimos, la
enseñanza reflexivo-creativa es holística, en vez de fragmentaria. Por eso, lo
importante es descubrir las relaciones y conexiones esenciales, las bases y principios
de los eventos. Un maestro o profesor que centre sus lecciones en estos presupuestos,
tendrá un mayor tiempo disponible y puede posponer los asuntos secundarios del tema
para trabajos extraescolares, etc., fomentando la búsqueda y elaboración propias por
los estudiantes, mientras que preste mayor atención a los intereses y experiencias del
grupo y a su vínculo con los aspectos importantes del tema.
De tal manera, los retos a los estilos predominantes en las relaciones de poder en el
campo educativo y social son extraordinarios.
No se trata sólo de proclamar lo que se debe hacer o cuanto se sabe respecto a
determinado contenido temático, sino, muy principalmente, llegar a poder: interrogar y
problematizar, relacionar los saberes, enlistar problemas globales, comprender la
unidad de la condición humana.
Se trata, sobre todo y más allá de la declaración y condición de modelo aparente del
maestro, de la actuación realmente humana y cosmovisiva, la pasión de existir con
vocación de educadores-transformadores-autotransformadores.
Entonces, se requiere actuar desde el SER TRANS-versalizado, para contagiar y
proponer – y eso comporta una re-construcción permanente-, con apertura y flexibilidad
a la diversidad, un cambio de estilo de vida –de la de los otros y de la propia-.
Son muchas las “ilusiones” (ídolas) a enfrentar e intentar transformar en esta batalla
utópica-realista, las seguridades aparentes y confianzas-cegueras (excelentemente
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esbozadas por Morín en los 7 saberes necesarios para la educación del futuro), pero
que podríamos traducir desde las barreras concretas a enfrentar en la acción
pedagógica de nuevo tipo, en la que también, usando una analogía del campo social:
“los educadores deberán ser (re)-educados (Marx)”:
-La difícil ruptura de las posiciones de poder (autoritarismo, sapiencia absoluta,
oratoria aplastante, etc.)
-La difícil construcción de una posición de humildad digna, a partir del
reconocimiento de que somos seres que yerran y tenemos insuficiencias de todo
tipo.
-La difícil capacidad de aceptación y promoción del cuestionamiento, contraargumentación y construcción colectiva: propiciar esa interacción en la que se es
un provocador de la reflexión y la creación de los otros.
-La difícil aplicación de una auto-ética que se proclama a los demás.
-La difícil proposición y aceptación en los demás de una autonomía que se
proclama de sí y, a veces, se manipula.
Asumir la Perspectiva Crítica15 como uno de los ejes principales del nuevo Modelo
Educativo conlleva la asunción del carácter relacional y complejo de las situaciones
humanas y de la conformación de la identidad cultural –individual y social- en
permanente actitud de sospecha y construcción, promoviendo la facultad creativa para
convertir los problemas en oportunidades para crear, hacer y emprender, de poner en
juego todos los saberes adquiridos para transformar, de manera creativa y constructiva,
el mundo que nos rodea, con base en una ética humana y planetaria capaz de generar
sujetos que actúen sobre su realidad en todas sus dimensiones (individual, social,
política, económica, cultural y ecológica).
Se aborda la complejidad de los aprendizajes en espacios de interacción especiales,
que denominamos: comunidades reflexivas-creativas vivenciales (D´Angelo O.,
1996, 2001, 2004, 2006); se caracterizan por la no-linealidad, flexibilidad-manejo de
incertidumbres, dialogicidad y recursividad, con un balance no tradicional de las
asimetrías de poder-saber entre maestros-coordinadores y aprendices-participantes.
De manera que se crean como espacios complejos de interacción direccionados hacia
la Integración y el Desarrollo, en contextualidades hologramáticas, que funcionan como
sistemas complejos (todos-partes), operan sobre matrices espacio-temporales y, por
tanto, socio-histórico-culturales, a partir de las mediaciones interactivas con los
productos del conocimiento de los diferentes saberes y de prácticas simbólicas y
reales, los que generan avances posibles en las zonas de desarrollo próximo
individuales y grupales.
15
En nuestra propuesta se incorpora todo el acervo metodológico del Programa PRYCREA –ya
mencionado antes- que consiste en un conjunto de métodos reflexivos-creativos (de indagación,
problematización, construcción de analogías, conjeturales) y de integración de diferentes lenguajes
(plásticos, corporales, narrativos, dramáticos, etc.), los que involucran diversos procesos en torno a
núcleos esenciales problemáticos propiciadores de integración transdisciplinaria de los saberes
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Este encuadre complejo de las comunidades de aprendizaje reflexivas vivenciales
posibilita la instalación de las premisas para la formación y potenciación de
competencias generales (reflexivas-creativas, de interacción social cooperada y
autodirección) y profesionales, como veremos más adelante. El aprendizaje, en estas
comunidades, aborda las realidades dilemáticas, propicia el ejercicio de la
autoorganización y la reconstrucción del conocimiento y de experiencias integradoras
de los campos de actividad vital.
La poca disponibilidad de conocimiento y empleo de métodos heurísticos-reflexivoscreativos por los profesores de corte tradicional, plantea un serio reto vivencialcognoscitivo en la formación de las capacidades de apropiación y utilización de
herramientas y estrategias para la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Estrategias constructivistas y otros métodos reflexivos y creativos para la
integración transdisciplinar, la re-construcción y la aportación al conocimiento existente
y a las situaciones vitales, articuladas con los principios pedagógicos del pensamiento
complejo, constituyen importantes instrumentos para la realización de una pedagogía
de nuevo tipo.
Ello comporta un enfoque de reflexividad y autorreflexividad que pondrá a prueba las
potencialidades de desarrollo integral e integrador de los recursos humanos de la
comunidad académica y requeriría una disposición y acción bien orientada hacia el
enfrentamiento constructivo de las perspectivas constructivas del conocimiento y de los
proyectos de vida individuales y colectivos.
La formación de estas disposiciones autorreflexivas contra las “cegueras del error y la
ilusión” (Morin-Los 7 saberes…), tanto en los campos del conocimiento de saberes
como existenciales –racionalización-self-deception, etc.- para el establecimiento de un
nivel aceptable y pertinente de consenso humano en el campo de la razón
emancipatoria, en contextos de incertidumbres y crisis reales, constituye una de las
tareas reconstructivas desde la persona-colectivo social que requiere de la voluntad
individual, pero también de una concepción del aprendizaje personal-grupal-social
permanente a implementar con métodos y espacios innovadores en que se propicien
esos modos de Ser.
Es decir, se trata de la formación de personas-comunidades como sujetos individualestotales que actúen para transformar constructivamente el mundo total-local, para
refundar una nueva identidad colectiva.
En este sentido el atravesamiento de todo el Modelo por una concepción Ética
emancipatoria constituye, a mi juicio, una de las virtudes de la visión TRANS de la
complejidad asumida. Valores de libertad y dignidad humana, que se concretan en una
autonomía integradora que pondera la responsabilidad social y el respeto a la
diversidad y se orienta a la solidaridad humana implican, a su vez, una postura
emancipatoria, que aporta el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano
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social en todas sus manifestaciones: económicas, políticas, culturales, existenciales,
con énfasis en las condiciones de opresión y desigualdad social.
Formación de Competencias Universales-Profesionales como Potencialidades
Actualizadoras-Desarrolladoras- (PAD) en perspectivas de Complejidad:
El cambio de Modo de SER y HACER, como nueva forma de EXISTIR, que propone el
Nuevo Modelo Educativo Complejo de Desarrollo Integral, irrumpe en los ámbitos de
los estilos de vida personales y profesionales, individuales y colectivos.
Necesita, por tanto, una nueva comprensión-compleja, TRANS, religadora- y nuevos
Métodos (en el sentido moriniano de estrategias abiertas para construir los caminos)
para propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje que logre la formación del
pensamiento complejo para un nuevo conocimiento.
La nueva base epistemológica y metodológica necesita de la formación-construcción
de Competencias Universales-Profesionales (entendidas como Potencialidades
Actualizadoras Desarrolladoras)16 como instrumentos mentales-operacionales de la
persona, de los grupos y la institución, que hacen posible la traducción de las nuevas
formas de pensamiento complejo en la práctica cotidiana y profesional –ya sea
educativa-docente o de otro tipoDe aquí que el aprendizaje por competencias humanas generales (o Universales, en
tanto PAD), tenga que dar cuenta de toda esta complejidad del funcionamiento de la
persona-institución en el contexto.
Desde la perspectiva pedagógica y vinculada a las interpretaciones de identidad
humana en la diversidad natural-histórico-cultural y de la unidad compleja de lo
cognitivo y lo afectivo, también estos enfoques de desarrollo de competencias humanas
y profesionales, pueden ser tributarios, a la vez que aportadores, a las perspectivas
histórico-cultural, crítica, humanista y ética-emancipatoria de la complejidad17.
De acuerdo con una concepción sistémica-compleja de la persona social, el
comportamiento humano es expresión de sentido como totalidad en la unidad del
pensar, sentir y hacer, en la forma de ser del individuo.
16
Empleo este concepto para evitar la carga semántica y dotar de un nuevo sentido, a lo que no me
puedo referir en este corto ensayo y a lo que he dedicado otras elaboraciones anteriores, acerca de la
interpretación del concepto de Competencias humanas generales a la luz del enfoque socio-históricocultural, de base vigotskiana, considerándolas como unidades básicas de cierto nivel de complejidad
que, por otra parte, expresan el nivel de desempeño logrado, pero también desde mi punto de vista, el
nivel potencial que puede lograrse con la mediación asistida en las zonas de desarrollo próximo.
17
Asumimos aquí, en parte, la tradición de la concepción de competencias humanas generales, de Angel
Villarini (Crecemos-2005).
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Con base en estas ideas, nosotros podemos considerar las competencias humanas
generales como componentes del funcionamiento de la persona que es conformada,
así, por dinámicas modales múltiples, estructuras y procesos integrativos psicológicos
que constituyen los recursos disponibles o potencialidades de realización del individuo,
así como sus mecanismos funcionales.
No sólo las capacidades de orden cognoscitivo, sino las disposiciones motivacionales y
actitudes-valores, se integran como esquemas operacionales-vivenciales, de
representación-disposición-acción, para el despliegue de las potencialidades propias en
los campos de la actividad humana; esta direccionalidad social implica que se trate de
un enfoque ético-desarrollador frente a un enfoque eficientista predominante como
tendencia, lamentablemente bastante extendida y aceptada de la formación por
competencias.
La comprensión compleja del proceso de construcción de estas Competencias
humanas generales, como Potencialidades Actualizadoras en Desarrollo, presenta
otros retos, de los que sólo un Modelo Educativo Complejo, religador, transdisciplinar y
universal puede dar cuenta adecuadamente.
Esta comprensión multidimensional compleja del conocimiento integrador y la
involucración de la persona-contexto plantea nuevos retos al componente evaluativo de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Modelo Educativo. Sugiere un enfoque
no convencional de evaluación combinada de procesos y resultados, co-planeación y
co-evaluación formativas, pertinencia, individualidad-sociabilidad, cognición-afectosvalores y otras dimensiones, a través de modalidades instrumentales afines y otras por
construir.
La evaluación debe combinar también los resultados alcanzados en la Zona de
Desarrollo Actual con las posibilidades de las Zonas de Desarrollo Potencial de los
aprendices, ya que se trata de incentivar un aprendizaje continuo-multidimensional y a
lo largo de toda la vida, no sólo para el momento del desempeño profesional actual,
sino para el autodesarrollo permanente, tanto de los estudiantes como de los
profesores y otros actores del proceso educativo.
De esta manera el proceso Formativo-Evaluativo-Productivo-Transformativo (individualsocial) del Modelo Educativo adquiere sus mayores complicaciones y articulaciones
como reto asumido para la construcción de un Mundo Mejor.
La construcción de Autonomía Integradora en lo Organizativo-curricular:
La construcción de redes distribuidas, no lineales y autoorganizadas (heterarquías vs.
jerarquías tradicionales), constituye sin lugar a dudas otra prueba importante a vencer
entre los retos que afrontará la nueva educación, dado que el ejercicio de la autoridad –
académica y organizativa- es parte fundante del paradigma civilizatorio contemporáneo,
cuyo tránsito hacia un paradigma emancipatorio re-distributivo de poder y creación,
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pasa por las estructuras sociales, formas de institucionalización, mentes y cuerpos
reales, creencias, estereotipos y hábitos sociales construidos.
De una parte, la constitución de la comunidad académica-comunitaria-local-social que
propone un nuevo Modelo Educativo revolucionará el concepto de institución escolar
cerrada o con actividades de extensión, para constituir un cuerpo único-diverso de
interacciones recursivas en la construcción del conocimiento y la acción social
transformadora, a partir de los vasos comunicantes entre todos los actores sociales y
espacios de aprendizaje (aula, seminario, taller, proyecto investigativo o asistencial,
comunidad, empresa, etc.) implicados a las acciones transformadoras de la sociedad,
basados en el aprendizaje conjunto, del que ninguno de los sujetos-actores
participantes debe quedar al margen.
Por otra parte, la auto-organización en redes no puede obviar las articulaciones y
atribuciones contextuales, las emergencias del Todo y de las partes en negociación
permanente del conflicto posible y necesario en condiciones de existencia de sistemas
autorreflexivos con tendencias a la autonomía. Recordemos que se trata de auto-ecoorganización (en términos de Morin) y ello requiere una acción del Todo organizacionalPartes en relaciones entre lo macro y lo micro y sus recursividades.
La complejidad vincular se amplía con las opciones flexibles y optativas del programa
curricular, así como a la apertura de la diversidad de actores participantes-cursantes
posibles.
Resalto aquí la necesidad del papel mediador-orientador del maestro en conjunción
relacional y vivencial, necesaria y complementaria de los intercambios a distancia para
permitir una coparticipación amplia de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
La construcción de Autonomía Integradora18 resulta coherente con el nuevo Modelo
Educativo desde la articulación sinérgica de sus componentes esenciales, como
18
He dedicado varios trabajos a la comprensión de este referente conceptual interpretativo, que no
puedo abordar en detalle en este ensayo.
La conceptualización de la Autonomía Integradora que elaboramos implica, en resumen, la consideración
de diferentes dimensiones teóricas y de urgente aplicación en la práctica social:
-Autodeterminación contextual (dinámica de posibilidades y constreñimientos, para diseño de
abordabilidades eficaces conducentes a la autonomía de los actores sociales).
-Posibilidad real de participación en la formulación y control de las decisiones (individuales, grupales,
sociales).
-Dialéctica de construcción social abajo-arriba, arriba-abajo.
-Integración social en la diversidad y la contradicción. Concertación y respeto a las diferencias.
-Criticidad, reflexividad y elaboración interpretativa de la subjetividad social.
-Creatividad y Apertura a alternativas múltiples
-Responsabilidad por la identidad social y Compromiso ético humano emancipatorio
-Promoción de valores y prácticas de dignidad, solidaridad, patriotismo universal, progreso y equidad
social.
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propuesta constructiva de las líneas directrices y estrategias generales que han de
concretarse en la instrumentación práctica del currículo complejo desarrollador e
integrador en cada una de las facetas del proceso de enseñanza-aprendizaje y de
construcción educativa social.
Otro de los asuntos de la Organización curricular relacionados con la gestión de redes
heterárquicas: el entrecruzamiento entre Áreas de formación común, Áreas
profesionales específicas y Áreas de proyectos integradores, seguramente requerirá
del diseño y de la creación de órganos semi y autónomos de relación para hacer
funcionar efectivamente y de manera pertinente las relaciones recursivas en el espacio
de una “democracia distributiva” en las dimensiones intra-institucionales e interinstitucionales-comunitarias-productivas-investigativas-sociales.
Todo ello plantea, además, el problema de la construcción de una Comunidad
Académica coherente y sustentable, a partir del compartir visión-misión-propósitos
universales-locales-organizacionales-grupales-personales dentro del marco de una
ética de respeto a la diversidad, la tolerancia razonable, el compromiso colectivo y la
vocación emancipatoria.
Así, nos referimos a la formación para el Desarrollo Personal-Profesional Creador,
ubicando al individuo en el contexto de sus relaciones sociales cotidianas como ente
transformador y, por tanto, crítico, reflexivo, problematizador y proactivo, capaz de dar
nueva forma y encontrar nuevo sentido a las situaciones interactivas de su entorno, a
través de su actividad profesional y vida social.
Por eso, en nuestro enfoque e investigaciones se trata el desarrollo personal creador
orientado hacia la conformación de Proyectos de Vida Autorrealizadores y creativos,
constructivos y éticos, en los más disímiles ámbitos de la experiencia vital, en la
actividad social y profesional.
C-Proyección vital de Actualización Desarrolladora.La formación de proyectos de vida como configuraciones complejas:
La formación de los Proyectos de Vida requiere una visión compleja: holística y
contextual, multidimensional, que se resuelve como construcción de una estructura
psicológica-social generalizadora e integradora de las diferentes relaciones en las
áreas vitales y valores fundamentales del individuo y los grupos sociales.
El signo de los nuevos tiempos está puesto en la comprensión de la articulación de la
incertidumbre y autorganización de los procesos. A la educación se le plantea, ante
este reto, ¿cómo puede el individuo trazarse y elegir caminos en la vida?, ¿cómo se
-Empoderamiento para la autogestión social sustentable (en su doble sentido de adquisición de
funciones de poder real para la gestión y de los recursos de competencias necesarios para llevarla a
cabo eficientemente).
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pueden articular estos proyectos individuales en espacios colectivos y contribuir a
configurar proyectos de vida sociales?.
La elaboración de proyectos de vida desarrolladores y creativos en lo individual y en lo
colectivo plantea retos importantes que la educación debe asumir:
-El manejo eficiente de los recursos cognitivos y disposicionales capaces de
reducir la incertidumbre y estructurar imaginativamente la realidad,
-la reestructuración y conservación de las pautas culturales y valores
tradicionales del modo de vida cotidiano que comprometen el sentido de
identidad personal, social, nacional,
-el afrontamiento constructivo de las situaciones de crisis y cambio personal y
social contemporáneos en la búsqueda de soluciones de desarrollo.
Este contexto interno-externo del individuo social concreto está caracterizado por la
diversidad y la posibilidad, se presenta en la condición de temporalidad (pasado-futuro)
y de incertidumbre, con un modo de funcionamiento matizado entre los polos de
mediocridad o plenitud, estancamiento o desarrollo, destructividad o constructividad.
Según la expresión contextualizada de los componentes configuracionales de los
Proyectos de Vida, éstos podrían tener, entre otras, las siguientes connotaciones para
la autorrealización personal-social, reafirmadas en nuestras investigaciones:
-Realista-Irrealista
-Actuante -Potencial
-Auténtico-Inauténtico
-Integrado -Desintegrado
-Autodesarrollado -Estancado
La persona es un sistema autopoiético, orientado a su despliegue en las dimensiones
de futuro. Es y forma parte de sistemas complejos, que requieren su autoactualización
constante en medio de cursos contradictorios, en los que la proyección perspectiva
presenta la característica de los procesos de incertidumbre y caos a los que pretende,
intencionalmente, imponer un orden posible. Ello implica reajustes constantes y
reconstrucciones de las aspiraciones y de las valoraciones de contextos vitales. Estas
reconstrucciones deben mantener la autenticidad de la persona, lo esencial de su
identidad, valores y metas vitales, en síntesis con las direcciones de desarrollo
posibles, conservar la coherencia personal en la dimensión temporal del presente con
el pasado y futuro.
Cuando nos referimos a Proyectos de vida autorrealizadores (PVA), estamos
ubicando a los individuos y grupos en el contexto de sus relaciones sociales cotidianas
como entes transformadores y, por tanto, autocríticos, reflexivos, problematizadores y
proactivos, capaces de dar nueva forma y encontrar nuevo sentido a las situaciones
interactivas de su entorno, actividad profesional y vida personal.
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Propuesta genérica de formación de PVA en la educación:
El enfoque formativo de PV autodesarrolladores que hemos estado construyendo 19, se
basa en los siguientes principios teóricos:
-Interrelación funcional de competencias humanas20 generales (en las
dimensiones reflexivo-creativas, de interacción social y autodirectivas)21 y
profesionales (específicas del desempeño profesional dado).
-Unidad esencial de la experiencia cotidiana de los individuos en situación de
interacción reflexiva y cooperada en torno a temas de sentido vital, en su
contexto profesional y social.
De acuerdo con esta comprensión de los Proyectos de Vida, los procesos educativos
enfrentarían ciertos retos, a partir de los cuáles podrían trazarse un conjunto de Metas
formativas, dirigidas a enfatizar una comprensión holística, dinámica y contradictoria
de las articulaciones complejas individuos-interacciones-contexto social mediato e
inmediato; perspectiva en que las acciones educativas tienen que tomar el referente de
significación de los procesos psicológicos que se recortan en la dinámica mayor de las
situaciones sociales y de las condiciones de la praxis individual-social.
En Resumen se trata de un nuevo modelo educativo basado en la complejidad que
requiere de la transformación (más allá del conocimiento) de las formas de SER y
EXISTIR personal-profesionales, individuales y colectivas, locales y terrenalesespirituales-universales.
Se trata de la construcción, en este plano dimensional de la construcción de
agenciamiento de los sujetos-actores sociales, de una nueva Conciencia
Emprendedora, como característica principal del Modelo Educativo I-D, en el sentido
que se constituye reflexiva, creativa, eficaz-productiva, que implica la reconstrucción
constante de Proyectos de Vida alternativos en lo personal y lo profesional y un alto
sentido ético de la vida propia en el contexto natural-social, universal-local.
Es sumamente importante, desde mi punto de vista, el énfasis en la formación de esta
Conciencia Emprendedora, entendida como condición natural-social-existencial de la
persona–contexto, como categoría relacional que expresa las direcciones del desarrollo
humano individual-colectivo-social, con énfasis en valores-praxis de autonomía-
19
Este enfoque integrativo de la persona reflexiva y creativa tuvo su marco referencial en las elaboraciones
del Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa. (González A.-1994,
1995,1999; D´Angelo O.-1994,1996, 1998, 2000), estrechamente relacionado con las aportaciones de
Proyectos como Filosofía para niños (M. Lipman), Pensamiento crítico (R. Paul), Desarrollo de las Destrezas
de Pensamiento (A. Villarini) y otros.
20
Ver: Angel Villarini.- Rev. Crecemos, OFDPI –Cuba 2005
21
Ver: O. D´Angelo.- Rev. Crecemos OFDPI-Cuba-2005
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dignidad y solidaridad22.La instrumentación pedagógica de estas prácticas
transformadoras de los PVA es un recurso imprescindible para aplicar esa concepción
general formativa de los proyectos de vida al campo de los procesos de enseñazaaprendizaje concretos23.
A manera de conclusión abierta.El signo de los nuevos tiempos es la complejidad y la incertidumbre que la
acompaña. Ante este reto, ¿cómo pueden los sujetos individuales y sociales trazarse y
elegir caminos en la vida?. Se trata de educar y preparar al individuo para la vida.
Sobre estas bases, se requiere el diseño de una visión holística y contextual,
multidimensional, la construcción de estructuras-configuraciones hologramáticas,
generalizadoras e integradoras de las diferentes experiencias-prácticas-relaciones en
las áreas vitales y, consecuentemente, de valores fundamentales que fundamenten los
proyectos de vida.
La educación no es sólo transmisión de saberes, es construcción de conocimientos
referidos a las áreas disciplinares de las ciencias, las humanidades y las tecnologías;
pero, en un sentido más profundo es la construcción de personas con altos valores de
dignidad y solidaridad humanas, capaces de orientarse y aportar a su desarrollo y el de
la sociedad.
Entonces, el sentido del compromiso proactivo de los sujetos individuales y sociales en
la construcción positiva del todo social adquiere una connotación ética y vital, que
requiere un marco referencial interpretativo apropiado para la acción autorreflexiva
individual y grupal, una participación grupal autogestiva y autodirectiva necesaria para
la mayor efectividad en la elaboración, implantación y reorientación de los proyectos de
vida individuales y colectivos.
Se requiere la conformación de espacios de cultura reflexiva y creativa para la
participación integral de los actores sociales de los procesos conducentes a
desplegar la autogestión para la autotransformación social en el sentido del desarrollo
humano integral emancipatorio.
22
Frente a un enfoque de emprendedorismo individualista predominante, pero no soslayable en sus
aportes, lo articulamos en una visión de emprendimientos solidarios, que no margina el desarrollo de los
emprendimientos individuales.
23
No abundamos en detalle sobre la descripción de esta instrumentación, ya que en el mismo número de
la Revista Crecemos citada, aparece otro artículo que co-autoreamos, en el que se describe esa
metodología en sus rasgos generales.
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LA ARTICULACIÓN DE SABERES Y LA INVENCIÓN DE MUNDOS
POSIBLES
Raúl D. Motta
1. Introducción
Encuentro una relación intrínseca entre la capacidad colectiva de un sujeto para
inventar un mundo para vivir una vida humana y la necesidad de articular los saberes
que hicieron posible ese mismo mundo y que tal vez lo trasciendan. Toda ruptura o
destrucción creadora de un mundo humano, requiere de una poíesis de mundos
alternativos y de una enciclopedia que organice los saberes dispersos de su cultura y
de aquellos que se heredan, crean y se transforman cotidianamente.
Una enciclopedia no es una colección de libros para lucir en una sala, sino la dinámica
social y política de poner en circulación, relacionar y socializar los saberes necesarios
para la educación y la resolución de problemas que la vida individual y colectiva
requieren en un contexto determinado. Por ello por ejemplo, la Revolución francesa
como nuevo sujeto histórico, requirió un nuevo orden de ideas, la Ilustración y de
saberes, la Enciclopedia.
La poíesis como actividad creadora, en la naturaleza en general y en la naturaleza
humana en particular, se despliega en todos los órdenes de la actividad social y como
tal se halla en las transformaciones históricas e institucionales de los saberes y de la
experiencia de las comunidades, que buscan conocer y transformar su entorno. El arte
de articular saberes es un proceso creativo en el ámbito de esta transformación, dentro
y fuera de los campos de conocimientos establecidos, y tiene sus efectos performativos
en la comprensión del mundo, cuyo producto siempre requerirá de una crítica filosófica
profunda.
Entiendo por articular saberes a una disposición del espíritu individual o colectivo, de
no fijarse y clausurarse en una estructura determinada de la organización de los
conocimientos y las disciplinas que, sin renegar de la transitoria eficacia productiva de
las estructuras y campos de saberes vigentes, las atraviesa para explorar (inventiva y
creativamente), una nueva y posible rearticulación de aquellas, en función de los
desafíos que la necesidad y la inquietud de una vida humana imponen a un sujeto en
permanente búsqueda de su cultura, la verdad y la sabiduría para vivir. Como afirmó
Roger Caillois:
No podría ser de otra manera [el espíritu articulador]. Lo cual no significa que
para la búsqueda misma, no traiga inconvenientes que cada cual, como topo
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eficaz y miope, limitado a su corredor particular, opere como franco tirador
absoluto, como minero que profundiza su galería en la ignorancia casi completa
de los descubrimientos que los obreros fraternos hayan podido hacer en galerías
vecinas, con mayor razón de los resultados adquiridos en obras lejanas. Sería
menester que existieran en todo nivel, relevos, anastomosis, puestos de
coordinación, no sólo donde el botín se encontrara reunido, sino sobre todo
donde las gestiones fueran confrontadas. En la investigación rigurosa, el genio
consiste casi siempre en pedir prestados un método que se reconoce bueno o
una hipótesis fértil y en aplicarlos donde aún nadie había imaginado que
pudieran servir. (Caillois 1980 p. 52)
La fuerza de una vida cualquiera y la inquietud que entrelazan los sujetos ávidos de
soluciones y respuestas satisfactorias a sus problemas e interrogantes, hace que cada
fijeza estructural de la organización del conocimiento (y su institucionalización
entendida como verdad política y epistemológica), se pague con la ocultación de
cuanto ignoramos y con el acrecentamiento de la reiteración de viejos éxitos que
puedan ornamentar terrenos estériles y ocultar aquellos desconocidos favoreciendo la
pereza del entendimiento.
En el ámbito académico y de la investigación científica, la convergencia exitosa de
conocimientos y disciplinas coronados con el saber y la verdad, por una articulación
interdisciplinaria feliz, no garantiza su perduración ni como saber ni como vínculo
interdisciplinario. Porque tarde o temprano, se transformará en un fósil organizacional o
pedagógico, convertido en un probable obstáculo epistemológico: orden, estructura,
signo, norma, concepto, ley, institución, disciplina, método o precepto. En este caso, la
disociación y la divergencia audaz pueden, con fortuna, donar la felicidad de la aguda
articulación de ayer. Porque, como dice el poeta, toda fijeza es vértigo y en el
conocimiento como en la vida, todo nuevo refugio termina siendo una antigua trampa.
Hay saberes que parecen eternos por reiterativos, pero su relativa fugacidad se haya
asociada a la precariedad humana de toda verdad y de toda universalidad. Frente a
ello, el producto de una articulación de sabares puede ser una transitoria red de frágiles
puentes entre los problemas y desafíos transversales al contexto de la vida humana (el
conocimiento, la vida, el universo, la historia, la naturaleza, la mente, la muerte, etc.) y
la metamorfosis de los conocimientos y sus objetos.
Así como sólo hay método en la estéril vigilia de la búsqueda del momento de lo nuevo
(inspiración, hallazgo, invención y creación), también lo hay en la disipación de las
ilusiones y en la determinación de los errores. Para responder a la pregunta ¿qué
transdisciplinariedad se precisa para los desafíos del presente? tal vez, sea necesario
más que un método, una poética que impulse las disposiciones del espíritu para crear
la organización de los conocimientos y saberes más adecuada a los desafíos y las
urgencias de la humanidad.24
24
Para una aproximación específica al tema ver Morin Edgar 2007 y Motta Raúl D. 2008.
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o hay duda sobre que la necesidad de dicha organización se relaciona con la urgente
comprensión del destino de la humana condición planetaria, con la finalidad de superar
los peligros de su supervivencia en la Tierra. En este sentido, digo poética y no
metódica porque este desafío implica la inauguración de un camino y un destino
planetario.25 Una poética que atraviese las ruinas de antiguos castillos de arena, que
sólo sirven para una pedagogía de cenotafios y para un mercado de souvenirs. Esta
poética tal vez y sin quererlo, ponga en evidencia la voluntad de efemérides de muchas
instituciones políticas, que no puede reemplazar la ausencia de una verdadera decisión
política con la fuerza de una acertada convocatoria de alternativas autónomas para el
cambio. Porque, por más que repitamos las palabras “complejidad” y
“transdisciplinariedad” como poderosos talismanes, o reemplacemos viejos términos,
esquemas y discursos con ellas, seguimos disociando la disposición de la posición, los
conceptos del lenguaje y su pensar, la complejidad del método y el método de la
experiencia. Como una vez afirmó Emerson:
La filosofía que necesitamos es de los flujos y la movilidad […] Necesitamos un
abrigo tejido de acero elástico, sólido como lo primero y flexible como lo
segundo. Necesitamos una nave en estas olas que habitamos. Una casa angular
y dogmática se haría lascas y astillas en esta tormenta de múltiples
elementos.[…] Somos proporciones aureas, estabilidades volantes, errores
compensados o periódicos, casas cimentadas en el mar. (2008 p. 137)
Porque no puede haber ni creación ni innovación por decreto o resolución, como
tampoco puede haber transdisciplinariedad por decisión académica y furor evaluativo,
cuando las propias universidades como organizaciones transdisciplinarias, se ignoran
como tales. De esta manera, estamos muy lejos de crear las condiciones efectivas de
posibilidad de un sujeto articulador, de acuerdo con un proyecto que no confunda el
mapa con el territorio, como le sucedió a aquel emperador chino que Jorge Luis Borges
halló en una imaginaria enciclopedia.26
Tampoco podemos desconocer, por un lado, la historicidad de la noción de disciplina y
de las propias disciplinas; y por el otro, la relativa presencia de dinámicas
multidisciplinares e interdisciplinares, que caracterizan la actividad de todo campo
científico, con su correspondiente tensión entre la voluntad de autonomía y la necesaria
búsqueda transfronteriza de nuevos componentes.
La posibilidad de construir un sujeto transdisciplinario, como quieren algunos
reformadores de la educación, implicaría un esfuerzo permanente de desconstrucción
creadora de los aspectos prosaicos y reductivamente funcionalista que toda cultura
25
Un desarrollo de la noción de humana condición asociada al tema de la planetarización de las
sociedades ver Morin Edgar y Motta Raúl D. 2008 b.
26
Cuenta Borges que en la antigua China existió un emperador que quería tener un mapa real de su
extenso imperio. Para realizar su deseo puso a trabajar hasta el último de sus súbditos. Pasaron los
años y muchos viajeros dice Borges, comentaban que de aquel imperio sólo quedaron sus áridas tierras,
con retazos casi ilegibles, del gigantesco mapa imperial.
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contiene, que incluso debería contemplar también a las propias ideas, creencias y
métodos educativos. De otro modo, este discurso aparentemente innovativo, apenas
oculta una cultura académica de la reproducción pedagógica funcional de lo dado, bajo
un corpus esquemático y acrítico, asumido como representación de lo real, que cohibe
toda voluntad regeneratriz y toda búsqueda de autonomía responsable.27
En las actuales propuestas de reformas universitarias, este problema no tiene lugar
porque se observa en ellas, que lejos de una búsqueda de sus bases regenerativas y
de un cuestionamiento del orden político, social y laboral, promueve el aumento de la
eficiencia y la eficacia de sus subsistemas, en función de indicadores de producción y
performatividad, totalmente alejados del actual malestar social y cultural de la mayoría
de las personas que habitan nuestro planeta.
Por otro lado, en las distintas reuniones de rectores de universidades que se realizaron
en varios países de la Unión Europea durante el año 2009, se observó la insistencia de
reclamos de más recursos económicos para adecuar sus instituciones al “éxito” de las
políticas de mercado e internacionalización de la economía y a la producción innovante,
como motores del “desarrollo” y el “progreso”, dos valores Modernos, hoy muy
cuestionables. Nadie duda que las universidades necesiten de una reforma, de hecho
desde su nacimiento institucional las reformas han sido connaturales a sus fines, lo que
sí se puede poner en duda, es si estas reformas deben hacerse sobre la base exclusiva
del paradigma productivista, global o no, que hoy se halla en crisis en gran parte de
Europa. Considero que esta situación debe ser una nota de atención para los países de
América que quieran realizar una reforma de sus universidades.28
Se suma a ello, el desfondamiento del discurso específico de las ciencias sociales y
humanas (como parte de la ausencia general de fundamento para el conocimiento que
desde Martín Heidegger caracteriza a nuestra época), que ha llevado a una búsqueda
de nuevo rumbo, muchas veces, incursionando en el viejo terreno -en un principio
negado- de la filosofía, encausando sus conceptos para sus propios objetivos o
inscribiéndose en alguna línea de investigación filosófica, pero sin reconocerla como
tal; como por ejemplo, puede observarse en temas como el sujeto, el conocimiento, la
ética, la lógica y otros.
Otro aspecto que complica el panorama es que estos mismos temas, también son
objetos de estudio de otras disciplinas, que incluso, exceden su campo y elaboran
opiniones y teorías semejantes al discurso filosófico, pero sin el rigor del mismo, como
27
En este ensayo la expresión “articular los saberes” no es sinónimo del término “transdisciplinariedad”,
dado que el segundo término puede estar cargado preconceptualmente, con la idea de disciplina como
eje primordial organizador de saberes y excluir de esa manera, saberes y conocimientos que no han
adoptado esa configuración académica y que, sin embargo, son relevantes para la comunidad.
28
Un verdadero testimonio sobre el problema social de las juventudes europeas y su formación en
relación con los problemas sociales del presente en Europa se puede ver en el documento titulado
“Manifiesto Juventud Sin Futuro” incorporado a la Edición Especial “Pensar Europa” de la revista
electrónica Complejidad de mayo de 2012. www.complejidad.info
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por ejemplo, científicos provenientes de la biología y la física que luego, son tomados
como base y fundamento de los discursos en otros campos del saber, como es el caso
de las llamadas “ciencias de la educación”. Un ejemplo de ello, y tema de moda en el
ámbito académico, es justamente el problema de la transdisciplinariedad de los
saberes y conocimientos, como un borroso espacio de intercambio de discursos
fragmentarios, con muy poco peso específico, que pretende replantear el orden y la
organización de los conocimientos, muchas veces asociados a la urgencia de
transformación de los programas de las instituciones educativas.
Incluso ya se postulan especialistas en el tema y se proponen líneas “disciplinares” de
investigación “transdiciplinaria” que lo mezclan con los viejos discursos de siempre,
sumándose sin quererlo, a los infructuosos esfuerzos para resolver el problema de la
inercia hiperespecializada de los conocimientos científicos y su consecuente esclerosis
mental. El especialista aislado y descontextualizado, según la conocida fórmula de
Chesterton, sabe cada vez más de un campo cada vez más pequeño, en marcha hacia
ese límite catastrófico en que lo sabrá todo de nada.
Es cierto que en muchos campos científicos existe una tendencia reorganizadora, cuya
finalidad es integrar dos o más campos disjuntos y desconectados entre sí, a la espera
de una mejor producción de conocimientos, la unión hace la fuerza. También es cierto,
que no todos los proyectos de articulación y cooperación han dado los mismos frutos.
Un buen ejemplo del primer caso, son las ciencias de la tierra y la neurociencia; y del
segundo, la sociobiología y las ciencias cognitivas.
Pero la convergencia de los campos científicos no es eterna ni lo puede ser, porque su
finalidad no es la integración por sí, sino la búsqueda de la verdad. En ese sentido,
puede suceder que una divergencia exitosa de un campo otrora integrado, pueda
retroactuar sobre aquel y producir una escisión o fractura del mismo. De igual manera
sucede con la integración de los campos tecnológicos, cuyo objetivo es la eficiencia a
través de la innovación con su concomitante producción de fracturas y divergencias,
que como señala Jean-Francois Lyotard (1984), incluso hasta se favorecen e impulsan.
Tampoco se debe confundir interdisciplina con transdisciplina, y en el caso de la
utilización de este último término, una cosa es hablar de una actitud transdisciplinar y
otra cosa de la constitución de un metasistema transdisciplinar, como más adelante en
este ensayo, afirma críticamente Georges Gusdorf. Si conformar una cooperación
multidisciplinar en torno a un desafío o una urgencia, es un laborioso esfuerzo, a pesar
de que las partes no tienen nada que perder, ya que no sufren ningún tipo de
perturbación en un proceso que suma sin transformar. En el caso de una articulación
interdisciplinar exitosa, el esfuerzo ha sido mucho mayor y su impacto también, ya que
una de las partes articuladas ha sufrido una modificación profunda, sea por una
fecundación proveniente de una idea o por la transformación de su método, un ejemplo
de esto, ha sido la biología evolutiva. Otras veces las articulaciones son prematuras y
en vez de ayudar conducen al fracaso.
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Con respecto a entender la transdisciplina como un objeto metasistémico permanente,
además de ser peligroso, en muchos casos, esta propuesta se ve contaminada
acríticamente de holismo, panteísmo y gnosticismo. Por otro lado, no se entiende muy
bien si ese objeto metasistémico es a su vez, un sistema que comprende a los
conocimientos científicos o también, incluye a las ideologías del pasado y el presente, a
las creencias y a los saberes en general. En caso de decidirse por lo anterior, la
cuestión no deja de ser oscura, porque tendría al menos, que demarcarse sus
diferencias y luego mostrarse con rigor, los aspectos articuladores en el contexto de las
mismas. Pero parece inviable porque dicho objeto sería, en caso de ser posible, un
monstruo fugaz, causado por el propio historicismo de los conocimientos y sus
verdades. La persistente dificultad para encontrar metaconceptos articuladores o
integradores no reductivos entre las ciencias humanas, las ciencias de la vida y las
fisicomatemáticas nos persuaden de ello.
Sin embargo, existen problemas transdisciplinarios tanto parciales como abarcadores,
que pueden articular e integrar algunos campos disciplinares adyacentes o problemas
que afecten a todo el sistema científico, como por ejemplo, la incorporación del modelo
sistémico al enfoque metodológico de base en cada disciplina, sobre el supuesto de
una visión compleja de los fenómenos en general. De todos modos, el mayor desafío
de toda integración y articulación de los conocimientos es su constante metamorfosis y
su consecuente historicismo, que descalifica tarde o temprano, la permanencia de
cualquier proyecto transdisciplinario que conforme a ello, debería declararse
biodegradable.
Lo anterior, recuerda el proceso de desgranamiento interior de la filosofía, donde se
experimentó la tensión entre la autonomía y la futura escisión de sus subcampos y la
posterior necesidad de articular aquellas fracturas según una visión unificada del
mundo. Aristóteles, Santo Tomás, Hegel y otros han elaborado con objetivos y
contextos distintos, cada uno en su tiempo, una propuesta de síntesis de los
conocimientos y experiencias por medio de instrumentos que ellos mismo crearon y
aplicaron para tales fines.
Platón, San Agustín, Descartes, Kant y Heidegger se enfrentaron con momentos
epigonales y al mismo tiempo regenerativos, donde la crisis de la visión unificada de un
mundo, convivía con la emergencia de conocimientos que desplazaban la organización
epistemológica heredada y creaban alternativas ontológicas a las que había quedar
respuestas lógicas, éticas y políticas. Todas criticables y discutibles en el marco del
ágora trascendental de la filosofía, entendida esta como proyecto de autonomía del
pensamiento, de parte de un sujeto que se autoafirma como reflexivo, autónomo y
crítico.
2. La filosofía y el desafío de la articulación de saberes
Antiguamente era la filosofía la que se consideraba la madre de todas las ciencias o al
menos eso era lo que postulaba, ello bastaba al menos, para que la visión articuladora
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sobre la unidad del saber y su relación con la sociedad, sea vista como un problema
esencial para la realización de la vida política (cultural y económica) de las sociedades
o en todo caso, más específicamente y como precisara Spinoza, para el que piensa y
vive una vida humana. Pero paradójicamente, la dificultad que inmediatamente sale al
paso, cuando se intenta realizar un panorama crítico del estado de la filosofía
contemporánea, es la dispersión de esta modalidad de pensamiento en una diversidad
de escuelas y líneas de investigación (en permanente conflicto y exclusión), que
presuponen que ésta es una disciplina académica entre otras. Otro aspecto negativo
son las reiteradas tendencias a descalificar su presencia en los estudios secundarios y
universitarios sobre la base de los valores utilitaristas y de economía curricular.29
En su época, el filósofo alemán G. W. Leibniz (1646-1716), incansable constructor de
modelos de organización de los conocimientos y promotor e integrador de academias
de sabios, observaba las características de uno de los principales obstáculos para el
encuentro y la organización de la dispersión de los saberes y conocimientos,
pertenecientes a los distintos espacios de producción del sistema social:
En género humano, considerado en relación con las ciencias que sirven a
nuestra felicidad, me parece semejante a un rebaño de gente que marcha en
confusión por las tinieblas, sin tener ni jefe ni orden ni palabra ni otro signo con
que regular la marcha y reconocerse. En lugar de caminar de la mano para
guiarnos y asegurar nuestros pasos, corremos a lo loco y de través, chocando
unos contra otros, lejos de ayudarnos y sostenernos [...]. Vemos que lo que más
podría ayudarnos sería aunar nuestros trabajos, compartirlos con ventaja y
regularlos con orden; pero, por el momento, apenas se llega a lo difícil y que
nadie ha esbozado aún, y todos corren en masa a lo que otros ya han hecho, o
se copian e incluso se combaten eternamente (Leibniz 1982)
El antiguo problema de la construcción del árbol de las ciencias como unidad del saber,
hoy es reeditado por la cibernética y los desafíos de la gestión del conocimiento de las
empresas que compiten en el mercado, es un problema político y no meramente
académico y científico. La “Casa de Salomón” de la “Nueva atlántida” de Bacon
publicada en 1627, proponía la existencia de un espacio de investigación
transdisciplinario al servicio de la humanidad, esto implicaba una política. Jean Amos
Komenski (Comenius), teólogo, filósofo y pedagogo, casi en la misma fecha se refirió al
grave problema del aislamiento y egoísmo epistemológico de las disciplinas e ideó una
pedagogía de la unidad que denominó panshophia. Incluso, el sistemismo (Teoría
general de los sistemas), al que hacemos referencia en este trabajo, no deja de ser
parte de una aspiración permanente por encontrar modelos y formas abstractas y
transversales que contengan las multiplicidades de aquello que observa y pretende
modelar.
29
Para más detalles sobre la situación de la enseñanza de la filosofía y su estatus en las sociedades
contemporáneas ver Motta Raúl D. 2011 y Roger Ciurana Emilio 2012.
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Puede decirse que el místico catalán Raimundo Lulio (1235-1316), procuró encontrar el
ars magna, un arte del pensamiento que permitiría el descubrimiento genético de las
raíces comunes del árbol de la ciencia. Así, el ars magna se asocia a toda una tradición
que incluso, involucra a los cabalistas judíos y cristianos, a los herméticos, la poesía
moderna y contemporánea, hasta llegar a la cibernética de nuestros días, pasando
desde luego, por el arte combinatorio de los leibnizianos y la búsqueda de la lengua
universal o de la “característica” universal (antecedente entre otros, de la semiótica).
Desde los enciclopedistas hasta la epistemología de Jean Piaget y el proyecto
transdisciplinario de Edgar Morin, vulgarmente conocido como “Pensamiento complejo”,
se intentó dar cuenta del problema de la unidad del saber o al menos, de sus
condiciones de posibilidad efectivas regionales y globales. Un ejemplo de
transdisciplinariedad como modelo transversal de la ciencia y de una determinada
relación con la sociedad, ha sido la filosofía positivista y su epistemología hegemónica.
Modelo en franco retroceso y que está siendo reemplazado por el sistemismo, aunque
muchas veces, este no supere un neopositivismo de la estructura, la visión
funcionalista y un materialismo ingenuo.
Otro aspecto que no hay que olvidar son las diferencias de los contextos sociales,
sobre todo conforme al estatus, la legitimación y los factores sociales que condicionan
la dinámica de los saberes y conocimientos, su articulación, exclusión y jerarquización
en relación con los intereses económicos y productivos. Porque es preciso comprender
que el problema de la organización de los conocimientos y los saberes de la
humanidad, no se reducen a una cuestión de orden pedagógico, o a un desafío de
gestión del conocimiento para decisores comprometidos con la organización de
entidades productivas.
Tampoco se reduce a la comodidad de los expertos de bases de datos extraviados en
la multiplicidad de ontologías, que dicha heterogeneidad organizacional implica, sino
que en rigor, es un problema de bien común y de lo que se entienda por ello. Porque en
principio, hemos empezado por entenderlo mal y reducirlo a la idea que la llamada
visión neoliberal tiene sobre “servicios públicos”.
Mientras tanto, la futura organización transdisciplinaria que desde los años 70 se
pretende construir, como bien ha señalado Georges Gusdorf, en los estudios
publicados por la división filosofía de la UNESCO a principios de los 80, sigue siendo
hoy un “sillón vacío”. En efecto en aquellos estudios afirmó:
...la noción de transdisciplinariedad enuncia la idea de una trascendencia, de
una instancia científica capaz de imponer su autoridad a las disciplinas
particulares; designa quizás un hogar de convergencia, una perspectiva de
objetivos que reunirá en el horizonte del saber, según una dimensión ho- rizontal
o vertical, las intenciones y preocupaciones de las diversas episte- mologías.
Puede tratarse de un metalenguaje o de una metaciencia, pero, en la estrategia
del saber, el orden transdisciplinario define una posición clave, con cuya
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posesión soñarían todos aquellos que están atormentados por las ambiciones
del imperialismo intelectual. El matemático está inclinado a pensar que la
matemática es la ciencia de las ciencias; el historiador reclama el mismo título
para su propia disciplina, a pesar de que otros pueden reivindicar esta prioridad
para el conocimiento biológico (historia natural, biología, psicología, medicina).
La transdisciplinariedad, tal como se prac- tica, es un sillón vacío en el que todos
ambicionan sentarse; corresponde a uno de los principales fines en la feria de
las vanidades intelectuales. (Gusdorf 1983)
Pero en el fondo, lo que pronto se descubre en los intentos de construcción de estos
enfoques, es que no conviene tratar los problemas epistemológicos de la articulación
de los saberes, sin una decisión sobre qué significa pensar lo real y cuál ha de ser el
valor de su verdad y de las verdades parciales y transitorias que la ciencia aporta a las
sociedades. No es posible separar la epistemología de una ontología y tampoco de una
relativa relación con los supuestos y las consecuencias políticas.
El actual dominio maquinal de la razón (como una modalidad del espíritu humano entre
otras), sobre el conjunto de las acciones de los hombres, sus productos y actividades,
convergen en una tecnociencia depredadora y cómplice de los excesos del mercado.
Esa tecnociencia fragmentada y fragmentadora que no debe confundirse con las
aspiraciones que tiene el campo científico, tal vez, no se pueda revertir mediante
reuniones de sabios que promuevan la reforma del entendimiento y de académicos.
Los cuales merodean en torno al tema, con sus fantasías sobre la unidad del saber.
Ambos (sabios y académicos) se sitúan en su mayoría, en universidades que han
extraviado hace tiempo, la idea de universitas del conocimiento y de los saberes, según
la evaluación y la presión exógena sobre la eficacia de sus ofertas y de la extensión de
sus consultorías.
En general, el problema transdisciplinario se encuentra asociado, implícita o
explícitamente a una concepción del mundo y de la sociedad (ideología). Pero
concepción del mundo, ideología y filosofía no son lo mismo y gracias a ello, una
verdadera revisión transdisciplinaria desde la filosofía, debería conllevar una profunda
crítica a la concepción del mundo presupuesta acríticamente en esta idea, ya que es
esta concepción del mundo la que sirve de soporte al imaginario que configura las
dinámicas de la fragmentación de los conocimientos y de los saberes como
complemento de la división del trabajo productivo.
Hace unos años se refería a esto Louis Althusser, cuando afirmó que las insistencias
en consignas interdisciplinarias, a pesar de su necesidad específica o realidades
objetivas consideradas importantes, también podrían obedecer a razones ideológicas,
para inmediatamente señalar, en primer lugar, que la filosofía no es una disciplina
interdisciplinaria ni la teoría general de la interdisciplinariedad. (1985)
En segundo lugar, que aunque las razones que pretendan justificar la objetividad de la
necesidad de un esfuerzo interdisciplinario, como por ejemplo, la existencia de
problemas globales, no pueden dejar implícito el asunto y no tratar críticamente sobre
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de qué tipo de globalidad estamos hablando, etc. Buena parte de estos razonamientos
son válido en el presente para las propuestas de la transdisciplinariedad.
Pero en los hechos, gran parte de la filosofía se encuentra atrapada en este
maquinismo racional y mutilador, como muy bien lo supo ver Martín Heidegger. No es
otra cosa que lo señalado por Jean-Francois Lyotard, sobre la situación del
conocimiento en su informe al Conseil des Universités del gobierno de Quebec, a
mediados de los ochenta, y más tarde, conocido como “La condición postmoderna”. Al
respecto afirma:
Se puede, por consiguiente, esperar una potente exteriorización del saber con
respecto al “sabiente”, en cualquier punto en que éste se encuentre en el
proceso de conocimiento. El antiguo principio de que la adquisición del saber es
indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y
caerá todavía más en desuso. Esa relación de los más a revestir la forma que
los productores y los consumidores de mercancías mantienen con estas últimas,
es decir la forma valor. El saber es y será producido para ser vendido, y es y
será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos,
para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su “valor de
uso”. (Op. Cit. p.16)
Un ejemplo de ello son las afirmaciones de los expertos sobre gestión de los
conocimientos, que intentan aproximarse al problema de la transdisciplinariedad y a la
discusiones sobre reforma de las universidades, conforme a la existencia de una
sociedad del conocimiento en proceso, que convoca a estas últimas, a la globalización
de sus estructuras curriculares. Pero estos olvidan que las universidades se fundaron
sobre la base de la idea de la universitas scientiarum, en directa relación con un globus
intelectualis, dentro de una configuración imaginaria surgida del relativo y conflictivo
encuentro de dos tradiciones: la griega y la judeo-cristiana, y que por cierto, fueron
reemplazadas por la expansión de una ratio productiva occidental y moderna, que en el
presente, se denomina globalización. Expansión que implicó, entre otras cosas, la
transformación de las universidades en estructuras modernas cuyos fundamentos hoy
llegan a su fin y requieren de una revisión crítica profunda.
También olvidan o no toman en cuenta, que cuando se habla de sociedad del
conocimiento no se sabe muy bien a qué tipo de sociedad se hace referencia y a qué
tipo de conocimientos y modalidad organizativa se refieren. Por lo tanto, tampoco se
sabe muy bien qué significa en el contexto de esos discursos, la palabra transdisciplina,
salvo una idea totalmente economicista de la organización y producción de los
conocimientos.
Como señala Cornelius Castoriadis:
Los peligros enormes, lo absurdo del desarrollo en todas direcciones y sin
ninguna verdadera “orientación” de la tecnociencia no pueden ser superados por
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“reglas” establecidas de una sola vez, ni por una compañía de sabios, que
finalmente se volvería un instrumento, sino ya el sujeto de una tiranía. Lo que se
requiere es más que una “reforma del entendimiento humano”; es una reforma
del ser humano en tanto ser sociohistórico, un ethos de la mortalidad, una
autosuperación de la razón. No necesitamos a algunos “sabios”. Necesitamos
que la mayor cantidad posible adquiera y ejerza la cordura -lo que a su vez
requiere una transformación radical de la so- ciedad como sociedad política,
instaurando no solamente la participación formal, sino la pasión de todos para
los asuntos comunes [...] ¿Qué quiere entonces? ¿cambiar la humanidad? No,
algo más modesto: que la humanidad se cambie a sí misma, como ya lo hizo dos
o tres veces. (1993 p. 58)
En definitiva, el desafío de la articulación de saberes como tensión permanente entre la
dispersión que produce la creatividad científica, artística y cultural (que incluye la
innovación tecnológica), y la necesidad de una visión que dé cuenta de la unidad del
mundo en que vivimos, es legítimo aunque problemático desde sus orígenes.
En el presente las fuerzas reduccionistas (como el caso de la fuerte presión transversal
para la mercantilización de los conocimientos, saberes y experiencias vitales de los
individuos) y las transformaciones sociales en curso, cuyas consecuencias políticas es
la creciente exclusión y disparidad económica de la mayoría de las sociedades del
planeta (dónde ni siquiera se ha podido cumplir con los objetivos de la erradicación del
analfabetismo), no parecen ser las condiciones más propicias para el logro de un
modelo dinámico de articulación que dé cuenta de la unidad en devenir de los saberes
y conocimientos, como bien común accesible a todos. Pero tampoco nada está dicho
para siempre, porque también es cierto que en la historia se verifican divergencias que
tal vez en algún momento, puedan reconfigurar la apariencia determinista del actual
estado y rumbo de la humanidad, aunque sus resultados sigan siendo inciertos.
3. La inventio y las Humanidades
Para la tradición humanista que en Italia se inicia en la época de Dante y que también
está presente en Shakespeare, Vico y Gracián, invención es el arte de relacionar lo
disjunto, encontrando o haciendo surgir articulaciones inéditas y conjeturas ingeniosas
para tal fin (agudeza).
Hay una cierta paradoja entre la idea de Humanismo que Heidegger y otros
pensadores como Edgar Morin tienen, (y que critican acertadamente como visión
antropológica ingenua), y la tradición a la que hacemos referencia. Porque esta última,
coincide plenamente con el esfuerzo que estos autores realizan en la búsqueda de una
alternativa a la relación y mediación racionalista entre el el pensar y lo real. Que por
cierto, en Heidegger suele conocerse como la diferencia ontológica. Esta paradoja se
observa en la ambigua relación que ellos establecen con el propio término
“humanismo” y “humano”.
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La razón es que la idea más conocida sobre Humanismo, que llegó hasta nuestros
días, parte de las tesis de Burkhardt, Voiht, Cassirer y Garin que centran su mirada en
el redescubrimiento del hombre y de sus valores inmanentes. También sitúan sus
inicios con las traducciones de Platón por parte de Ficino, al final del siglo XV y el
neoplatonismo que de ello se desprende, muy alejado de la otra tradición mencionada
más arriba y poco conocida.
La paradoja consiste en que el humanismo que parte de Dante hasta Vico, centra la
mirada en la preeminencia del pensar poético sobre el lógico en la construcción social y
del arte de la articulación o inventio, como actividad estratégica para la vida humana.
No es otra perspectiva la que propone el Pensamiento Complejo, cuando frente a la
creciente fragmentación de los conocimientos del presente, insiste en hacer más
énfasis en los procesos de articulación que en los de análisis, sin desmerecer a estos
últimos, pero cuya finalidad complementaria, es separar para conocer. Por ello y sin
conocer a fondo esta otra tradición donde se destaca la idea de inventio y lo que se
juega en ella, el proyecto de Edgar Morin de reconfiguración epistemológica de las
ciencias humanas en los ’70 se denominó Scienza Nuova, que es el título de la
principal obra del mencionado Giambattista Vico, quien realizó una severa crítica al
proyecto analítico de Descartes.30
Pero como señala Edgar Morin en varias partes de su obra haciendo referencia a su
propio camino, para iniciarse en los caminos de la creatividad y la invención de
cualquier propuesta de articulación, primero es preciso situarse en una actitud
indisciplinar, consistente en asumir aquel ejercicio que según el poeta Roberto Juarroz,
denominó como “las tres rupturas” con el modo ordinario de relacionarse con el mundo,
que faciliten el reencuentro con lo originante y con la jactura de toda conjetura, la
poíesis.31
La ruptura con la escala convencional de lo real (la ingenuidad realista).
La ruptura con el lenguaje estereotipado (la poesía fósil decía Jorge Luis
Borges).
La ruptura con el modo esclerosado de vivir.32
Por ello, antes que el descubrimiento de un nuevo paradigma o método es preciso una
decisión: situarse en lo indisciplinado como condición de posibilidad de la emergencia
30
Para una visión actualizada del proyecto de Edgar Morin y su esfuerzo de articulación indisciplinado
para repensar el “objeto” de las humanidades ver Morin (2003).
31
Jactura (iactura) se relaciona con conjetura que quiere pérdida y sacrificio. La conjetura es aquello que
en el lenguaje no existe pero que este permite que emerja. Aquello según Nicolás de Cusa que no
proviene del mundo de Dios ni pretende fundarlo en su efecto. Porque todo lenguaje humano no es más
que un estancamiento luego del silencio del deseo. El ser humano crea ontologías conjeturales mediante
golpes de fuerza (creaciones) cuyo vehículo es el lenguaje.
32
Conferencia dictada en el I° Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad. Arrábida, Portugal,
noviembre de 1994. El poeta Roberto Juarroz es fundador del Centre International de Recherches et
d’Estudes Trans-disciplinaires (CIRET).
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de lo originario, la poíesis, con la finalidad de poder inventar un camino y un destino.
Porque toda vuelta al origen no es la vuelta al pasado, sino a lo originante y
regenerante que fluye antes y entre cualquier taxonomía, orden, ley u organización de
las cosas. El origen siempre se encuentra en el futuro porque es lo regenerante, por
esa razón todo creador es un precursor.
No hay mejor proyecto educativo que el fomente de las condiciones iniciales de toda
innovación, combinando los estudios clásicos en letras, música y danza, con la
vanguardia de los conocimientos y problemas científicos y tecnológicos, porque ello
implica el esfuerzo indisciplinado de articular la historia, la experiencia humana, el
saber, el desafío del error, la incertidumbre y lo originario/originante.
Como se sabe desde la antigüedad el ejemplo es el mejor educador, en este sentido la
presencia permanente de los grandes creadores pertenecientes a todas las culturas de
la humanidad y a toda diversidad de saberes y género, en las estrategias educativas,
permite la relación directa con los maestros iniciáticos y no con los dogmáticos. Lo que
implica retomar la tesis central de los humanistas mencionados más arriba (no los
neoplatónicos del Renacimiento), que postulaban la preeminencia, en lo originario, de
lo poético frente a lo lógico. Porque la transformación de lo “inmundo” en un espacio
habitable para una vida humana (mundo), requiere de voluntad de metamorfosis y no
de voluntad administrativa o leguleya. Esta afirmación no implica el desprecio por lo
lógico ni lo jurídico, sino el reconocimiento de su lugar posterior a todo esfuerzo de
fundación. Por ello, la deducción lógica requiere, primero, de principios que no se
originan en ella, sino en la voluntad de conjetura y de invención, y por sobre todas las
cosas, de creación histórica y social.
Lo poético no es un adorno de la realidad, sino aquello que crea el ornatus necesario
para afrontar la resistencia de lo real (las selvas, las fieras y la barbarie de ayer y de
hoy). O como en la naturaleza, aquello que seduce (separa) a una de las partes de la
reunión de lo habitual, con la finalidad de concebir. Tampoco se reduce a ser un
complemento irracional de la racionalidad burguesa para mayor felicidad, ni un
entretenimiento de tertulias de té o café. Como dice Georges Bataille:
Es necesario, es bueno percibir lo que es la poesía desde afuera (lo aceptemos
o no, estamos codo a codo con la masa irreflexiva de los hombres), pero el
sentido de la poesía no deja de ser íntimo. En ese plano, la poesía es también
para nosotros la literatura que ya no es literaria, que escapa de la huella donde
generalmente la literatura se empantana. Para nosotros es “poético” aquello que
no podemos apreciar apaciblemente, como podemos hacerlo con un vino de
Anjou o el tejido inglés; “poético” es lo que corta en nosotros el deseo de
reducirlo a la medida de la razón. El hombre de negocios aprecia una tela, sus
apreciaciones no puede modificar el orden valores de donde procede su
seguridad. No ocurre lo mismo con la emoción poética, que le quita por un
instante la seguridad -o bien no existe. Sé que una emoción así, que no deja de
mantener dentro de mí un trastorno en el trasfondo, me impide responder a las
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razones que gobierna los negocios. Me priva incluso de disfrutar el placer
literario como se debe. No puedo ser al mismo tiempo un aficionado de la
literatura y sentir el sobresalto de la poesía [...] la poesía no puede ser un
pasatiempo, menos todavía un enriquecimiento: es el acto del hombre fuera de
sí y su poder consiste en comunicar el estado del poeta a quienes lo escuchan.
(Bataille 2001: 32 y 33)
El paulatino ocultamiento y reducción de esta preeminencia poética y fundadora, por la
colonización pseudoestabilizadora que proporciona la ratio y su obsesión lógica y
analítica funcional, generó la condiciones efectivas de un modelo de vida prosaica y la
expansión de un lenguaje que ya no expresa la experiencia histórica ni el deseo
individual y colectivo de construcción de mundos posibles, sino el imperio esterilizador
y mortuorio del signo. El signo, contemple o no al símbolo y su corte de hermeneutas,
siempre oculta la profunda y precaria relación entre el lenguaje, el mundo, lo humano y
la naturaleza: rit(m)o.
...en el habla existe una posibilidad independiente del sentido de los términos,
una cadencia ronca o suave a voluntad, una voluptuosidad de los sonidos, de su
repetición y de su impulso: y ese ritmo de palabras - que incluso puede ser
musical - despierta la sensibilidad y fácilmente la agudiza. Recíprocamente la
emoción nos lleva a servirnos de las palabras (entonces ya no hacen saber sino
ver, que no afectan la razón sino los sentidos) como si ya no fueran signos
inteligibles sino gritos, que podemos modular ampliamente y de diversas
maneras. (Op. Cit. p. 16)
Por ello, cuando Giovani Pontano (1426-1503), discute la compleja relación entre res y
verba, señala que el lenguaje poético (no el verso ni el poema) posee una capacidad
fundacional, que se vuelve a confirmar cada vez que el ser humano experimenta el
horror ante lo nuevo y lo desconocido (maravilla), y en vez de huir atemorizado, lo
conjura poéticamente creando condiciones para lo sacro y lo mundano. Lo poético es
previo a lo gramático y funda las condiciones de la invención en el sin fondo de lo inmundo. También crea las condiciones para todo método (camino hacia un destino),
porque funda sus inicios y para todo argumentar, porque inventa las conexiones con
sus principios o en todo caso, los crea. Por ello dice Shakespeare el arte que imita a la
naturaleza pertenece al arte que forma la naturaleza. Afirmación contundente en su
verdad a condición de que se entienda por “naturaleza” a la physis y por su devenir la
poíesis. Pero para ello es preciso otra idea de naturaleza y de producción.
Bibliografía:
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electrónica complejidad nº 15 abril - junio 2012. www.complejidad.info
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AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR EL
DIÁLOGO DE LOS SABERES CON LA VIDA
Pascal Galvani33
Introducción : por una revolución paradigmática, reflexiva y dialógica
1
Un método reflexivo y dialógico para religar : formación investigación y acción
1.1
El diploma en Estudios de las Prácticas Sociales, una formación mediante la
Investigación-Acción (Francia, Quebec)
1.2
El Cruzamiento de Saberes Universidad Cuarto-Mundo (Francia, Bélgica)
1.3
Formación transdisciplinar de formadores del Centro de Estudios Universitarios
Arkos (México)
2
Principios teóricos del bucle reflexivo de la auto-eco- formación
2.1
La aproximación biocognoscitiva como concepción eco-sistémica de la auto-coeco-formación
2.2
Razón dialéctica y paradigma reflexivo en formación
3
Una metodología reflexiva y dialógica para la eco-formación transdisciplinar
3.1
Organizar una vuelta reflexiva sobre la experiencia vivida y la práctica
3.2
La puesta en diálogo de las interpretaciones de la experiencia
1.3 Variedad de los métodos prácticos, simbólicos y teóricos de acompañamiento de la
formación
3.3
Consideraciones para equilibrar las formaciones transdisciplinares
4
Aprendizaje transformador y conocimiento del Sí
4.1
Reflexionar sobre la experiencia y dejarse reflexionar por la experiencia, más allá
de lo conocido
4.2
La conciencia intencional verbal como configuración del sí y del mundo
4.3
Suspensión de la intención y la atención no verbal en el corazón de los
momentos intensos (Kaïros)
Conclusión
Referencias bibliográficas
33
Pascal Galvani es Doctor en Educación por la Université François Rabelais, Tours, Francia. Autor de
varios libros en temas relacionados con la autoformación, reflexividad, intersubjetividad,
transdisciplinariedad. Actualmente es profesor del Departamento de Psicosociología de la Universidad de
Québec en Rimouski, Canadá. Mas información sobre sus publicaciones en español y francés en
http://pascalgalvani.uqar.ca/.
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INTRODUCCIÓN
por una revolución paradigmática, reflexiva y dialógica
Desde hace medio siglo vemos la multiplicación de las formulaciones epistemológicas y
metodológicas de un nuevo paradigma caracterizado por la complejidad (Morin, 2005),
la eco-organización sistémica (Bateson, 1977), y la transdisciplinariedad (Nicolescu,
1996). Esta evolución epistemológica puede ser así descrita como la emergencia de un
nuevo paradigma caracterizado, por una parte, por la toma en cuenta de la complejidad
de la realidad (Morin, 2005) y, por otra parte, por la implicación del sujeto en toda
construcción cognoscitiva (Maturana & Varela, 1994).
Estos diferentes términos marcan un cambio de paradigma34 ligado a una presión
doble: una presión interna ligada al mismo desarrollo de las ciencias y de las disciplinas
que imponen hoy el reencontrar una visión global que trasciende el estallido de las
especializaciones; pero también una presión externa ligada a las problemáticas
medioambientales, interculturales, o de pobreza que no pueden ya ser tratadas ni
comprendidas dentro de las lógicas puramente disciplinarias.
La urgencia de encontrar soluciones viables a las grandes crisis de la mundialización,
implica una revolución de pensamiento que puede realizarse sólo por una revolución de
los métodos de educación y de investigación. Una formación de los formadores
aparece entonces como una vía tan fundamental como urgente. Pero fuerza es
comprobar que estas reflexiones metodológicas parezcan ignoradas y encuentren muy
poca aplicación en las instituciones de enseñanza y de investigación. Las instituciones
educativas, a menudo sometidas a la dominación del pensamiento económico, reducen
hoy la educación a la adquisición de competencias profesionales. La función de los
educadores se limita entonces a la transmisión de saber especializado. El formador
pronto es reducido a un técnico de la transmisión electrónica de las informaciones
digitalizadas. La formación transdisciplinar de los formadores, que es la llave del
cambio, es entonces un problema importante.
A partir del Renacimiento, el aprendizaje y la enseñanza han sido construidos sobre el
método cartesiano de la reducción y de la causalidad lineal simple. En este modelo,
donde se supone que el saber teórico debe imponerse sobre la práctica, en un corte
entre el sujeto y el objeto, el docente es depositario de un saber que se transmite y
controla jerárquicamente. El saber de tipo tecno-científico es entonces sacralizado
socialmente en una cohesión perfecta con el proyecto de maestría y de explotación de
la naturaleza y de los hombres.
34Del griego "paradeigma": modelo, ejemplo; el término paradigma designa, por extensión, en las
ciencias, una suerte de modelo teórico general que sirve de soporte para las diferentes teorías
científicas: «el conjunto de las relaciones fundamentales de asociación y/o de oposición entre un número
restringido de nociones principales, relaciones que van a mandar / controlar todo pensamiento, todo
discurso, toda teoría» (Morin, 1982, p. 173).
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Al contrario, la revolución paradigmática en educación se caracteriza por el paso de la
transmisión del saber, al acompañamiento de la dinámica sistémica de la formación
entre el sí, los otros y el mundo (Barbier, 1997; Boutinet, Denoyel, &Pineau, 2007;
Galvani, 1991, 2002, 2005b; Paul &Pineau, 2005; Pineau, 1983, 2000).
Numerosas publicaciones han hecho, hoy en día, accesibles los principios del nuevo
paradigma emergente. (Barbier, 1997; Morin, Motta, &Ciurana, 2003; Paul &Pineau,
2005; Varela, Thompson, &Rosch, 1993; Wunenburger, 1989). Estos trabajos han
encontrado un vivo interés
entre los formadores y en grandes organismos
internacionales como la UNESCO (Delors&In'am al Mufti, 1996), pero permanecen
largamente ignorados por las instituciones educativas, especialmente, universitarias
que forman los formadores.
Hacemos la hipótesis de que la dificultad principal es el hecho de que las prácticas de
formación están sometidas actualmente al paradigma positivista de las ciencias
aplicadas. La formación práctica de los educadores y formadores permanece percibida
como transmisión de leyes y principios que los prácticos deberán luego aplicar. Esta
concepción es ampliamente aceptada porque corresponde al modelo técnico en el que
la aplicación deductiva de las leyes de las ciencias duras es extremadamente eficaz.
El modelo de las ciencias aplicadas es válido para la solución técnica de los problemas
simples y duros. Los problemas simples y duros son aquellos cuya solución se da sin
ambigüedad. Es el caso de la mayoría de los problemas técnicos, informáticos o
mecánicos. Pueden ser complicados (por la multiplicidad de sus componentes) pero
quedan descomponibles en unidades simples según el método analítico cartesiano. No
obstante, este modelo mostró sus límites cuando se trata de problemas blandos y
complejos. La mayoría de los problemas humanos y, específicamente, los de la
educación, del aprendizaje y de la formación son problemas blandos y complejos. Ya
sea que estudiemos la comprensión interpersonal, la motivación para aprender o la
dinámica de un grupo, veremos que se trata de problemas cuya solución es siempre
ambigua (no es blanca o negra) y contiene una parte de paradoja dialógica, ligada a la
auto-referencia de los sujetos y a su interdependencia con el medio ambiente. Es decir,
la solución de estos problemas es indecidible, incierto, desde un punto de vista
puramente exterior a los sujetos que viven el problema.
El primer punto que querríamos defender aquí es que la formación misma del formador
transdisciplinar debe ser una práctica transdisciplinar, compleja y eco-formadora. De
igual forma que la revolución paradigmática de la complejidad no se reduce a la
adquisición de nuevos conceptos sino implica una transformación de los procesos de
pensamiento; la formación transdisciplinar tampoco puede reducirse a la adición de un
curso teórico sobre la epistemología de la complejidad sino que implica, al contrario,
una transformación de los procesos de formación. La revolución paradigmática en
educación es el paso de la transmisión hetero-formadora del saber y de los valores en
el acompañamiento de los procesos de auto-co-eco-formación en sus diferentes niveles
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de realidad práctica, ética y teórica. La formación transdisciplinar debe hacerse a partir
de prácticas reflexivas y dialógicas que integran la auto-referencia, la paradoja
dialógica y la co-construcción sistémica del saber. No se trata de concebir solamente
un currículo de formación que integra contenidos teóricos. Los principios
epistemológicos de la complejidad no pueden traducirse simplemente en una
pedagogía pre-formateada. La puesta en práctica de una formación compleja debe ser
una experiencia de la complejidad. Ella implica: una dialéctica entre los principios y el
contexto y los actores de la formación; la reflexividad colaborativa de los que se forman
para religar y transformar dialécticamente la práctica y la teoría. Es decir que la
transdisciplinariedad y la complejidad debe religar dialécticamente la formación, la
investigación y la acción.
Desde mediados del siglo veinte vemos desarrollarse en la educación varias corrientes
teóricas y prácticas articuladas sobre los principios de la complejidad: la investigaciónacción (Barbier, 1996; Elliot, 2007), la perspectiva biográfica (Le Grand &Pineau, 1993),
la praxeología (Schön, 1994), el estudio de las prácticas (Desroche, 1990; Perrenoud,
2001), la fenomenología del saber de la acción (Vermersch, 1996).
Es a este nivel que la presente comunicación quiere aportar su contribución.
Querríamos mostrar cómo la formación de los educadores transdisciplinares puede
edificarse sobre una metodología reflexiva y dialógica.
Un método reflexivo y dialógico para religar : formacion investigacion y accion
Los elementos aquí propuestos provienen de tres programas transdisciplinares de
formación en que estuve involucrado. La presentación sucinta de estos programas
permitirá, por una parte, situar las prácticas en sus contextos. No obstante, permitirá
también explicitar, mi punto de vista sobre esta pregunta ya que he estado implicado en
ella, sucesivamente, como estudiante, como consultor, como profesor y como formador
de formadores en estos tres programas.
1.1. El diploma en Estudios de las Prácticas Sociales, una formación mediante la
Investigación-Acción (Francia, Québec)
El primer programa de Estudios de las prácticas sociales, es un programa de formación
universitaria de nivel de maestría. Lo seguí primeramente como estudiante en la
universidad François Rabelais de Tours bajo la dirección de GastonPineau (Galvani,
1991) antes de enseñar en él. Este programa ha inspirado la creación de la maestría en
estudio de las prácticas psico-sociales donde soy profesor ahora35. Este dispositivo de
formación para la investigación-acción fue creado por Henri Desroche hace treinta años
en el marco de la Escuela Práctica de Altos Estudios.
35 DUHEPS Diplôme des Hautes Etudes de la Pratique Sociale Université de Tours (France)
http://www.univ-tours.fr
Maîtrise en étude des pratiques psychosociales de l’Université du Québec à Rimouski
http://www.uqar.uquebec.ca
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En los años cincuenta, Henri Desroche, viajaba a los países del tercer-mundo para sus
investigaciones sobre los movimientos cooperativos. Entonces, encontraba allá,
numerosos autodidactas, hechos, a fuerza de la experiencia, expertos de alto nivel en
dominios que incluían la historia, la economía, el desarrollo, etc. Así es como, decía él,
sus estancias inicialmente previstas para sus encuestas de terreno se hicieron
seminarios de acompañamiento cooperativo de las investigaciones de los unos y las
otras. Al hacer camino, Desroche inventaba un proceso verdadero de autoformación
colectiva por la investigación. Innovador genial, Henri Desroche institucionalizó esta
intuición práctica creando el Colegio Cooperativo en 1958. Se trata entonces «de
combinar los conocimientos teóricos y profesionales para formar y asegurar
universitariamente cuadros y facilitadores del desarrollo cooperativo, de la educación
de los adultos, o del desarrollo de las comunidades. » (Draperi, 1997, p. 199)
El desarrollo de los Colegios Cooperativos en varias universidades francesas
desembocará al principio de los años ochenta en la creación del Diploma de los Altos
Estudios de las Prácticas Sociales. Esta formación de nivel maestría está basada en
una reflexión estructurada sobre la experiencia y la práctica de los participantes.
La formación, con duración de tres años, está abierta a prácticos experimentados y se
realiza en general en cursos de empleo en forma de seminarios regulares de dos o tres
días. Los grupos son habitualmente grupos restringidos de quince o veinte personas.
Los participantes son formadores, consultores, interventores sociales en el sentido
amplio del término. Las preguntas de investigación se vinculan, en general, a proyectos
de acción o de transformación de la realidad social. Es a través de la investigación que
los participantes se forman y desarrollan su propio currículo de estudio pluridisciplinario
a partir de preguntas que emergen de la reflexión sobre su experiencia. Se trata de una
formación orientada y estructurada por la producción de saber más que por el consumo
de saber (Chartier&Lerbet, 1993).
Dos herramientas esenciales estructuran el proceso: la autobiografía razonada y el
colegio cooperativo. La autobiografía razonada es una herramienta de reflexión
sistemática sobre las prácticas, los cuestionamientos y los saberes más significativos
que el práctico-investigador ha desarrollado en el curso de su experiencia. La idea del
colegio cooperativo es que la formación se efectúa colectivamente y colaborativamente
en el grupo de pares. En esta cooperativa de producción de saber (Desroche, 1971,
1978, 1990), cada participante es invitado a presentar regularmente el avance de su
trabajo, que es interrogado, enriquecido y abierto por el diálogo conjunto con los otros
prácticos-investigadores. Los formadores universitarios concentran su acompañamiento
en la dimensión metodológica de la investigación y en las aportaciones teóricas
interdisciplinarias ligadas a los objetos de estudio36.
En el estudio de las prácticas, la formación mediante la investigación sobre la acción es
una mayéutica del sujeto acompañada por una cooperativa de producción de saber. En
36 Ver: Desroche 1971, 1978, 1989, 1990 ; Draperi 1997, 2002, Chartier &Lerbet 1993 ; Courtois &
Pineau 1991.
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este proceso de formación, el saber nacido de la reflexión sobre la experiencia es
puesto en diálogo crítico con los saberes disciplinarios, académicos y culturales
(Pineau, 1999).
El currículo de este tipo de formación es transdisciplinar y abierto a la complejidad
porque no es construido a partir de los contenidos o problemáticas disciplinarias sino a
partir de los problemas eco-psico-sociales encontrados por los participantes. Esta
apertura a la complejidad introducida por la reflexividad sobre la práctica, es luego
reforzada por la dimensión dialógica de la co-formación. Los participantes que vienen
de horizontes y prácticas variadas deben poner en diálogo su propio saber teórico y
práctico con el de los otros, en los seminarios cooperativos y, más ampliamente, con
las fuentes teóricas pertinentes para su objeto de estudio.
1.2 El Cruzamiento de Saberes Universidad Cuarto-Mundo (Francia, Bélgica)
El segundo programa de formación-investigación-acción transdisciplinar es un
programa puntual bautizado El cruzamiento de saberes Universidad Cuarto-Mundo,
cuyo objetivo era experimentar la posibilidad de una investigación basada en el
cruzamiento de tres tipos de saber sobre la pobreza extrema:
1. Los saberes de la experiencia de quienes vivieron la miseria. Denominados
por sí mismos como militantes del movimiento ATD Cuarto-Mundo37. Quince de
ellos están presentes en el programa.
2. Los saberes de la acción de quienes se comprometen a diario con los más
pobres. Son cinco voluntarios permanentes del movimiento ATD Cuarto Mundo.
3. Los saberes científicos llevados por doce catedráticos de universidad, de
diferentes disciplinas: psicología, sociología, educación, derecho, psiquiatría,
física, historia, medicina.
Estas treinta y dos personas confrontaron sus saberes en igualdad durante dos años
para producir una investigación. En esta experiencia, todos los participantes son
actores-investigadores de pleno derecho y en igualdad de poder en la construcción
dialógica de la investigación. No se trata de hacer una investigación sobre los pobres
sino de pensar juntos en el problema de la pobreza extrema, cruzando el saber experto
nacido de la experiencia, de la acción y de la reflexión teórica.
1.2.1 Una metodología de investigación-acción transdisciplinar
Para conseguir escribir una investigación colectiva con actores tan diferentes, había
que elaborar un proceso de acompañamiento que permitiera un verdadero cruzamiento
de los saberes de la experiencia, de la acción y de la investigación. Ese fue el papel del
equipo pedagógico en el que yo participé para acompañar la producción y cruzamiento
37
El movimiento ATD cuarto mundo es un movimiento de emancipación y educación popular ver
ATD Quart Monde.
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del saber individual y colectivo. Podemos decir que los pasos puestos en ejecución por
el equipo se articularon alrededor de tres principios:
 una aproximación comprensiva: prioridad que debe ser dada a la
intercomprensión entre los grupos de actores universitarios, voluntarios y
militantes;
 una aproximación constructivista (Le Moigne, 1995) de reflexión sobre la
experiencia para construir la problemática de investigación y la producción de
saber;
 una aproximación dialógica donde todas las etapas de la investigación deben
edificarse en común, en y por el diálogo de las diferentes formas de saber.
El programa duró dos años e implicó diez seminarios de tres días en residencia. El
grupo se subdividió en cinco subgrupos mixtos que comprendían a dos catedráticos de
universidad, un voluntario y tres militantes del movimiento ATD-Cuarto-Mundo. Cada
uno de los subgrupos, en vinculación constante con el conjunto, elaboró una pregunta
de investigación y una problemática, hizo la recolección y el análisis de los datos, y
escribió colectivamente un informe de investigación.
La apertura transdisciplinar no estaba solamente en la aportación de las diferentes
disciplinas académicas sino también y, sobre todo, en la puesta en diálogo del saber
académico y del saber no académico nacido de la experiencia vivida de la pobreza
extrema y del saber nacido de la acción.
1.2.2. Reconocer la pluralidad del saber y su desigualdad de expresión y de
reconocimiento social
El diálogo y el cruzamiento de diferentes saberes suponen primero que estos saberes
pueden ser reconocidos, identificados, y entonces formulados. La dificultad principal de
este tipo de proceso es apreciar el desequilibrio entre el saber teórico, que es ya
construido y directamente movilizable, y el saber de la acción y la experiencia, que es
incorporado, en gran parte, tácito y difuso a la experiencia vivida por un grupo social.
La experiencia y la acción deben ser reflejadas individual y colectivamente, según
modalidades que les convienen, para que pueda edificarse y expresarse el saber del
que son portadoras. Sin este trabajo, la experiencia y la acción no son reconocidas
como fuentes auténticas de conocimientos. Este desequilibrio de formalización es
reforzado por la desigualdad de reconocimiento social de los diferentes tipos de saber.
Hace falta pues que el proceso de la formación corrija estos desequilibrios a través de
un acompañamiento de los actores a la formalización de sus saberes de la experiencia
y de la acción.
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1.2.3 Dialéctica de la distanciación y de la implicación en el cruzamiento de los
saberes
Para que el diálogo pueda nacer no basta que los poseedores de un saber de
experiencia operen un distanciamiento teórico para explicitarlo; hace falta también que
los poseedores de saber teórico operen una implicación práctica de religar sus
conocimientos generales a las situaciones concretas.
El desplazamiento que hay que operar por uno y otro es inverso pues: para el emisor,
es un distanciamiento teórico; para el interlocutor, es una implicación práctica. Y cada
uno es para el otro, el medio principal para que este desplazamiento tenga su sitio, de
no querer reemplazar al otro y de aceptar la confrontación sin caer en la confusión.
Esta dialéctica relacional es pues el lugar y el medio de un proceso cuasi bioepistemológico donde una parte de vida encuentra su concepto y donde los conceptos
encuentran vida. … El conocimiento no es un producto simple e intelectual, es la
producción de una nueva relación entre el sí y los otros que crea y da al mundo una
unidad nueva. (Pineau, 2007)
En este programa de investigación acción, el saber teórico debía entrar en un diálogo
que incluía a no especialistas. No es habitual, ni fácil para ellos expresar una reflexión
conceptual en un lenguaje accesible a otros actores. Contrariamente a las ideas
preconcebidas en la materia, los actores universitarios del programa experimentaron el
rigor extremo y la implicación que impone este tipo de escritura. Una de las
catedráticas de la universidad dirá: “cuando escribimos con palabras simples, estamos
obligados a pensar en ellas verdaderamente”.
1.3 Formación transdisciplinar
Universitarios Arkos (México)
de
formadores
del
Centro
de
Estudios
El tercer programa está actualmente en curso de realización. El proyecto nació en
septiembre de 2005 con ocasión del segundo congreso mundial de la
transdisciplinariedad organizado por el CETRANS en Vilha/Vitoria (Brasil). El programa
empezó a partir de una pregunta directa puesta por la directora académica del centro
de estudios universitarios Arkos: ¿cómo transformar las prácticas disciplinarias de
formación y de investigación de nuestro centro universitario para integrar la
epistemología de complejidad y delatransdisciplinariedad?(Espinosa, 2010).38
A escala de una institución educativa universitaria, una transformación tan importante
como la del paso de una lógica disciplinaria a una lógica compleja no puede hacerse de
manera brusca y total. Las experiencias transdisciplinares en el medio universitario son
38Para informaciones más amplias sobre el programa ver la revista electrónica del centro universitario
Arkos «Visión-Docente con-ciencia » www.ceuarkos.com/gazeta y en:
Espinosa Martínez, Ana Cecilia (2010) Estrategias metodológicas para operacionalizar una práctica
educativa transdisciplinaria en las licenciaturas del CEUArkos, de Puerto Vallarta, Jal. México. Tesis de
doctorado. Universidad Nacional Estatal a Distancia. Costa Rica. 913pp.
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todavía raras y no pueden borrar de golpe los hábitos disciplinarios desarrollados
desde hace siglos. La metodología de la complejidad transdisciplinar debe inventarse
gradualmente y pragmáticamente. El proceso consistió en crear un taller de
investigación-acción, para experimentar de manera concertada, formas complejas y
transdisciplinares de aprendizaje.
1.3.1 El taller transdisciplinar de formación-investigación-acción
El taller de investigación-acción transdisciplinar está compuesto por voluntarios. Desde
el año2007, 15 de los profesores, 7 de los estudiantes y 3 miembros del equipo de
dirección se reúnen cada semana. Este taller de investigación-acción tiene la misión de
formular y experimentar pasos de formación e investigación a partir de los tres pilares
delatransdisciplinariedad (Nicolescu, 1996) y de los siete principios de la complejidad
(Morin, 2000). Se trata, en esencia, de construir dialógicamente cada etapa de la
investigación asegurándose la contribución de todos los tipos de actores (profesores,
estudiantes, miembros del personal de administración y de dirección) en cada etapa de
la investigación-acción.
El respeto de las disciplinas y de las lógicas de cada uno de los compañeros
(tolerancia) y la apertura al diálogo son regulados por el rigor de las etapas de la
investigación (análisis, problematización, recolección de datos, producción de saber).
Debe haber una alternancia entre talleres de subgrupos disciplinares (para respetar las
lógicas intrínsecas de cada punto de vista) y subgrupos transdisciplinares (para integrar
una visión global de las lógicas) (Galvani, 2005a).
La formación en el proceso transdisciplinar no debe hacerse bajo un modelo de
expertos y de transmisión sino según un modelo reflexivo. Incluyendo la dinámica
sujeto-objeto, la transdisciplinariedad se sitúa en una aproximación reflexiva que se
opone al modelo de las ciencias aplicadas (Schön, 1994). Se trata de una lógica de
emergencia donde cada actor del sistema, ya sea profesor, estudiante o administrador,
debe participar en la concepción y en el análisis crítico de los pasos experimentados.
1.3.2 Una metodología de reflexión dialógica sobre problemáticas sociales
Convencido de que las preguntas vitales que cada disciplina encuentra sobre el terreno
ya son por naturaleza complejas, hicimos la hipótesis de que cada uno de los
participantes tenía ya una experiencia de la complejidad, incluso si ésta permanecía
ampliamente tácita y parcialmente conscientizada. La primera etapa del taller de
investigación-acción transdisciplinar fue precisamente enlistar y formalizar estas
experiencias embrionarias. Considerando que la experiencia vivida es siempre
transdisciplinar, tomamos por opción partir siempre de situaciones y problemáticas ecopsico-sociológicas concretas.
En el taller, los participantes han sido invitados a describir y analizar problemáticas de
su medio ambiente en subgrupos de diálogo transdisciplinares.
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Cada participante profesor o estudiante es invitado a presentar en el grupo una
problemática eco-psico-social concreta que observó en su medio y que cree que
debería ser ajustada para el futuro de sus niños.
Estas problemáticas luego son escogidas por grupos de cinco personas nacidas de las
diferentes disciplinas.
En estos subgrupos, el análisis de las problemáticas se hace en diálogo con una
orientación comprensiva. El objetivo es comprender el fenómeno y nuestra relación con
el fenómeno. El diálogo de las disciplinas se hace a partir de la especificidad de los
puntos de vista, tratando de comprender en qué sentido cada disciplina está
relacionada a la problemática concernida. Cada disciplina aporta soluciones pero a
veces contribuye a alimentar los problemas a causa de sus límites y sus puntos ciegos.
En ese caso, las disciplinas pertinentes para comprender un problema no se limitan a
las disciplinas universitarias. Por ejemplo, cuando se trata de analizar la problemática
del desarrollo de las tiendas para turistas en la isla del Río Cuale que atraviesa Puerto
Vallarta, no basta con interrogar el derecho, la economía, el turismo y la comunicación;
hay también que encontrar representantes del saber popular tradicional que hizo de
esta isla un lugar fundamental de la cultura local.
A cada presentación de una situación problemática, los miembros del taller
transdisciplinar se entrenan en identificar los pilares de la transdisciplinariedad y los
principios de la complejidad que son localizables. Este entrenamiento formador es
importante porque hay que recordar que los principios metodológicos del paradigma
tecno-cientista de la reducción y de la simplificación se hicieron nuestros modelos
habituales. Al ser utilizados en la vida diaria, han sido valorizados por nuestras
instituciones sociales. Por el contrario, los principios de la complejidad no son
corrientes, hay pues que prever el tiempo de entrenamiento con el fin de que se hagan
más familiares y habituales.
La experimentación del taller transdisciplinar ha permitido la creación de dos clases
transdisciplinares que reúnen a los estudiantes de los cinco programas de licenciatura
del Centro de Estudios UniversitariosArkos (Derecho, administración del turismo,
contabilidad, comunicación, mercadotecnia). El primer curso es una introducción al
pensamiento complejo y el segundo un seminario de acompañamiento en la redacción
de las memorias de fin de formación. Estas clases son todas obligatorias para los
estudios universitarios y son reconocidas por el Ministerio de Educación de México. En
ambas clases, la metodología reflexiva y dialógica reúne a estudiantes de todas las
disciplinas alrededor de las problemáticas eco-psico-sociales escogidas por los
alumnos. Cada estudiante desarrolla su propia investigación que acabará en una
memoria personal. Pero los participantes deben sin embargo construir cada una de las
etapas de su investigación (problemática, colecta de los datos y análisis) en diálogo
con diversas disciplinas presentes en su grupo y con representantes de disciplinas
pertinentes para su sujeto de estudio.
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Principios teóricos delbucle reflexivo de la auto-eco-formación
Después de esta presentación sucinta de tres programas de formación
transdisciplinares, querríamos resaltar los elementos fundamentales que pueden
inspirar prácticas de formación de formadores transdisciplinares.
Sobre el plano epistemológico, la aproximación transdisciplinar de la formación puede
ser definida como una teoría biocognoscitiva de la antropo-formación. Sobre el plano
axiológico, la aproximación reflexiva y dialógica de la formación es un proceso de
autoformación, es decir una praxis reflexiva de conciencia y de poder del sujeto sobre
la interacción formativa que él desarrolla con el medio ambiente físico y social.
En el campo de la educación, la complejidad y la transdisciplinariedad se relacionan a
la antigua tradición humanista que contempla la formación permanente como la
exploración global del sentido de la vida. Ellas no son totalmente nuevas sino que reactualizan esta tradición en una nueva formulación coherente con la revolución
epistemológica de las ciencias contemporáneas. La tradición epistemológica
interpretativa tiene raíces antiguas en la hermenéutica como arte de la comprensión. La
perspectiva bio-cognitiva contempla la antropo-formación como una praxis de
comprensión y de interpretación de la experiencia vivida. Desde Dilthey, la
hermenéutica como comprensión de la experiencia vivida devino en fenomenológica,
es decir, implica un trabajo de conciencia y de descripción de los fenómenos tal como
ellos aparecen en la conciencia.
La teoría biocognoscitiva de la formación se sitúa en una epistemología constructivista
e interpretativa. Para el constructivista, la práctica es vista como el nivel de interacción
primordial del organismo y del medio ambiente que hace emerger la conciencia y la
inteligencia del sujeto. Esta conciencia se produce por la interiorización y la abstracción
de los esquemas de la interacción sensorio-motriz en la imaginación simbólica, luego
en el lenguaje narrativo y conceptual (Piaget, 1974a). La práctica acertada lleva una
teoría implícita. Como dice Piaget: tener éxito, es comprender en la acción y
comprender es tener éxito en el pensamiento. El pensamiento es la abstracción
reflejada de la inteligencia práctica (la teoría implícita incorporada a la dimensión
procedimental de la acción).
La aproximación biocognoscitiva como concepción eco-sistémica de la auto-co-ecoformación
La reflexión misma sobre la experiencia es una experiencia de autoformación porque
es un paso reflexivo de auto-concientización y de auto-comprensión. Se trata
literalmente de un proceso de autoformación por la investigación (o la reflexión) sobre
la acción (o la experiencia). La aproximación biocognoscitiva es una perspectiva
compleja y ecosistémica de la antropo-formación concebida como interacción entre el
sí (auto-formación), los otros (co-formación) y el mundo (eco-formación).
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La autoformación no es pues un proceso independiente, sino un proceso de retroacción
sobre el medio ambiente y de recursividad que pone forma y sentido a los elementos
temporales diferentes: experiencias de vida y conocimientos, prácticas y saber teórico,
experiencia existencial y significados simbólicos. Esta articulación permanente de la
vida y del conocimiento caracteriza la autoformación como proceso bio-cognitivo.
La palabra "espíritu " (mind), designa aquí el sistema constituido del sujeto y de
su medio ambiente. Si hay un espíritu (así como en Hegel), esto no está ni en el
interior ni por fuera, sino en la circulación y el funcionamiento del sistema entero.
(Bateson, 1977, p. 11)
La formación designa aquí el proceso vital y permanente de la puesta en forma por la
interacción entre el sí (auto), los otros (socio, hetero, co) y el mundo (eco). La
autoformación se define entonces como la conciencia, la comprensión y la
transformación por el sujeto de esta interacción. Es la transformación de la relación
entre el sí, los otros y el mundo.
La autoformación como conciencia reflexiva y retroacción en tres dimensiones:
práctica, simbólica y teórica
En esta perspectiva, la autoformación se presenta como un movimiento doble de
reflexividad (acción de sí sobre sí, recursividad, subjetivación) y de retroacción sobre
los elementos del medio ambiente social y cultural (socialización) y/o natural
(ecologización). La aproximación biocognoscitiva abre pues una exploración en gran
escala de la autoformación a lo largo de la vida. Una de las características de esta
aproximación es la elaboración de pasos que articulan en el mismo movimiento: la
perspectiva de concientización de la formación, la perspectiva de exploración de la
investigación y la perspectiva de acción de la experiencia.
La autoformación al menos combina tr: una dimensión teórica de articulación de la
experiencia de vida y del saber formal; una dimensión práctica de concientización de
los gestos en el flujo de la acción, y una dimensión simbólica de resonancias entre las
formas del medio ambiente y las formas simbólicas personales. El movimiento de
conciencia y de retroacción toma así formas diferentes según las dimensiones de la
autoformación.
Los niveles de realidad de la experiencia vivida: el mapa no es el territorio
La experiencia vivida es por naturaleza transdisciplinar y compleja. Si la experiencia
vivida debe ser reflejada, es porque no se limita a lo que conocemos conscientemente
y conceptualmente a través del lenguaje. Aunque se conjuntaran todas las disciplinas,
la experiencia vivida será siempre más inmediata, compleja, profunda que todas las
descripciones que se pueden hacer. La ilusión que nos hace confundir la descripción
conceptual y la realidad de la experiencia es la misma fuente de los errores y de los
conflictos inter-subjetivos e interculturales.
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Inspirados en Korzybski (2007) podemos distinguir por lo menos cinco niveles de
realidad implicados en todas las experiencias de vida:
1. El nivel del acontecimiento: es el límite de lo incognoscible, el evento en su
realidad, la cosa “en sí”;
2. El nivel de la percepción sensorio-motriz del acontecimiento. La percepción del
fenómeno es orientada por la intencionalidad del sujeto. Ella no es una
recepción pura de la forma en la conciencia. Las neurociencias consideran que
se trata en un 80 % de una construcción del sistema neuronal (Varela et al.,
1993).
3. El nivel afectivo que levanta emociones y reacciones agradables y displicentes
asociadas con las sensaciones.
4. El nivel de las asociaciones simbólicas que dan sentido a las formas de la
experiencia. Con la imaginación simbólica antropológica los esquemas de acción
entran en resonancia con las formas del medio ambiente (Durand, 1969;
Galvani, 1997).
5. El nivel del lenguaje en el cual el sujeto narra, interpreta, nombra y divide la
globalidad de su experiencia vivida. Es el campo de las representaciones y
explicaciones conducidas en el lenguaje y el saber conceptual de una cultura o
de un grupo social (Ricoeur, 1986).
En la actitud natural tendemos a confundir el nivel 1 (del acontecimiento) y el nivel 5
(del lenguaje) sin darnos cuenta de los filtros, de las inferencias y de las reducciones
operadas a los diferentes niveles intermediarios. El aprendizaje transformador implica
la conciencia de los niveles múltiples de realidad de la experiencia. Se trata de desidentificarse de las representaciones construidas y heredadas que confunden el mapa y
el territorio (Korzybski, 2007).
La ilusión que nos hace confundir sin cesar el mapa y el territorio, es probablemente
condicionada por el imperativo biológico de conservación del organismo. El
acoplamiento cognoscitivo que produce nuestras representaciones del mundo
etiquetando las recurrencias significativas tienen por objetivo prioritario la estabilidad
del sistema cognoscitivo (Maturana & Varela, 1994; Varela, 1989)
Somos sistemas autocorrectivos. Somos autocorrectivos contra todas las
perturbaciones; y, si la evidencia no es de las que pueden ser fácilmente
asimiladas sin perturbaciones internas, nuestros mecanismos de autocorrección
se dedican a confinarla al segundo plano, a disimularla; y si es necesario, ellos
mismos acuden a cerrarnos los ojos o a suprimir diferentes elementos del
proceso de percepción. (...)(Bateson, 1980, p. 187)
Esta identificación egocéntrica, que nos hace confundir nuestras representaciones con
la realidad, es luego reforzada culturalmente por el etnocentrismo que identifica la
visión del mundo específico a una cultura con la verdad (Morin, 2000). La tradición
fenomenológica-hermenéutica nos muestra así que las representaciones del mundo,
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abstraídas provisionalmente de la experiencia, tienden a réificarse en saberes
memoristas que condicionan retroactivamente la percepción de la realidad.
Razón dialéctica y paradigma reflexivo en formación
La razón dialéctica, que siempre se opuso a la reducción simplista y estática de los
fenómenos, siempre buscó la comprensión de la praxis de las personas y de los
grupos. Es decir la acción sensata que opera constantemente la puesta en forma del
organismo en su interacción con el medio ambiente físico y social. Para realizarse, el
pensamiento dialéctico siempre intentó mantener la interdependencia dinámica de la
parte y del todo en una retroacción permanente de todos los elementos entre-sí. El
paradigma dialéctico en formación puede resumirse así:
- Los objetos de investigación deben arraigarse en el devenir de prácticas, de
actos, y de acontecimientos, etc.;
- Los objetivos axiológicos o interés de conocimiento deben proseguir por un
interés de emancipación;
- Los medios y métodos deben encarnar la dialéctica entre acción y reflexión,
actor
e
investigador ;
- Los principios epistemológicos deben asirse/extraer un saber de las
contradicciones. (Pineau, 2007)
La vuelta reflexiva en formación
Las diferentes formas tomadas por la reflexión sobre la experiencia tienen que ser
situadas en la revolución paradigmática de las prácticas y teorías de la formación.
la vuelta reflexiva es una suerte de revolución. El problema de elaborar una
epistemología del actuar profesional es puesto a contracorriente. A la pregunta:
‘‘¿qué necesitan saber los prácticos?” mi respuesta preferida consiste en atraer
la atención en el saber del que ellos dan pruebas en su actuar profesional.
(Schön, 1992, p. 24)
La aproximación biocognoscitiva de la formación se traduce en el paso del paradigma
de las ciencias aplicadas al paradigma del práctico reflexivo en formación. Este paso
fue recientemente resumido por GastonPineau según latabla siguiente39.
El bucle recursivo tener éxito «--» comprender
La acción, la práctica, son dominios complejos y en movimiento, por eso son excluidos
de las aproximaciones científicas positivas y reductoras. Las ciencias tradicionales de
la acción se redujeron a la acción deliberada, planificada y consciente. Pero muy pocos
39Gaston Pineau “Las reflexiones sobre las prácticas. El corazón de la vuelta reflexiva”, conferencia
dictada en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Diego Portalis en Chile en enero de 2006
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investigadores se aventuraron a explorar el acto en su dimensión concreta (Mendel,
1998; Vermersch, 1996). En su dimensión concreta procedimental, el acto es accesible
sólo en el flujo sensorio-motor de su interacción dinámica con el medio ambiente.
La práctica, comprendida entonces como una teoría implícita en actos, es una
comprensión pre-reflejada y semiconsciente del mundo. Así como lo mostró
NoëlDenoyel, esta inteligencia práctica se parece de manera extraña a la diosa griega
Métis. Métises la inteligencia práctica que actúa en la sombra de la semi-conciencia y
en el flujo del Kaïros o momento oportuno (Denoyel, 1999).
Mientras más "conoce" un organismo algo, menos consciente está de este
conocimiento, es decir, de que existe un proceso por el cual la conciencia (o el "hábito"
de acción, de percepción o de pensamiento) se hunde a niveles cada vez más
profundos del espíritu. (Bateson, 1977, p. 146)
La aproximación constructivista de la inteligencia mostró cómo la comprensión se
desarrolla reflexivamente a partir de la interacción sensorio-motriz adaptativa del sujeto
y del medio ambiente; para luego ser interiorizada por la conciencia y la abstracción
reflejada de la práctica.
Tener éxito, es comprender en la acción una situación dada a un grado suficiente
para alcanzar los fines propuestos, y comprender es tener éxito en dominar en
pensamiento las mismas situaciones hasta poder resolver los problemas que ellas
presentan en cuanto a por qué y cómo las relaciones se constatan y, por otra parte, se
utilizan en la acción. (Piaget, 1974b, p. 190)
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La circularidad reflexiva entre la comprehensión en la acción y el éxito en el
pensamiento opera un bucle que incluye la auto-referencia y la recursividad.
Dialéctica de los niveles de conciencia en formación
En esta perspectiva reflexiva y dialógica el aprendizaje transformador obra según una
dialéctica de los niveles de conciencia.
El primer nivel de conciencia reflexiva sensorio-motriz, afectivo, y simbólico funciona en
la adhesión adaptativa de la acción al flujo del acontecimiento.
La narración de la experiencia vivida produce un segundo nivel de conciencia reflexiva
que Ricoeur nombra la identidad narrativa (Ricoeur, 1986, 1990). Las prácticas de
historias de vida en formación mostraron cómo la puesta en diálogo inter-subjetivo de
las narraciones de la experiencia vivida permite un distanciamiento crítico, revelando
los puntos ciegos y los condicionamientos de los puntos de vista particulares (Le Grand
&Pineau, 1993). En este segundo nivel de conciencia crítico, la dialéctica de los puntos
de vista produce un fortalecimiento de la auto-referencia y la emancipación del sí con
relación a los acondicionamientos socio-históricos en los cuales se constituyó.
Pero el proceso reflexivo y dialógico de la formación no se detiene allí. Después de la
constitución de un sí auto-referente y su emancipación con relación a los
condicionamientos sociales, queda el tercer momento emancipador de conciencia de
las determinaciones operadas por la intencionalidad egocéntrica del sí mismo. Sin este
tercer momento, el aprendizaje queda consagrado a lo que Morin llama la ilusión
central del conocimiento cuando es inconsciente de las distorsiones producidas por su
identificación con un saber limitado desde un punto de vista egocéntrico particular
(Morin, 2000).
La práctica del diálogo dialógico40 se abre al tercer nivel de conciencia reflexiva donde
el sí, toma conciencia de sus propias determinaciones, de sus propias ilusiones
egocéntricas. Es decir el momento en que la reciprocidad dialógica de los puntos de
vista inter-subjetivos permite al sí, concientizar y suspender su intencionalidad
egocéntrica fundamental. No se trata ya entonces de una emancipación externa con
relación a los condicionamientos socioculturales del medio ambiente sino de una
emancipación interior con relación a la intencionalidad egocéntrica
La emergencia de la autoformación está pues dialécticamente ligada, a la vez, al frente
exterior de la emancipación de los condicionamientos socio-históricos heredados; pero
40Definimos el diálogo dialógico como una práctica de diálogo orientada hacia la comprensión. En este
sentido el diálogo significa la emergencia del sentido entre las palabras. El diálogo dialógico tiene como
finalidad comprenderse (a sí mismo y otros). Él se distingue así del debate y de la discusión, cuya
etimología proviene de percusión cuya finalidad es "convencerse" (a sí mismo y otros). Ver los trabajos
de Bohm (1996) On dialogue, Routledge, Inglaterra y de Panikkar en Raine (2005), Le chaman et
l'écologiste : veille environnementale et dialogue interculturel, L'Harmattan, Francia.
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también al frente interior de la emancipación de la intencionalidad que, en la misma
fuente del sujeto, opera sin cesar una distorsión en la percepción de la realidad. Este
tercer nivel es raramente percibido porque sobrepasa el nivel lingüístico conceptual de
las representaciones.
La conciencia reflexiva parece seguir bien el proceso dialéctico evocado por Hegel que
hace pasar de un primer momento de afirmación de lo vivido en la inmediatez a un
segundo momento de negación a la inmediatez, en el que la conciencia crítica se hace
a través de la mediación de los signos, símbolos, narraciones y del lenguaje conceptual
con los cuales se identifica el sujeto pensante.
El proceso dialéctico desemboca finalmente en el tercer momento de negación de la
negación que reencuentra una inmediación de la conciencia en la adhesión del espíritu
al flujo de la experiencia por la disolución de las representaciones y de las
determinaciones simbólicas que habían permitido la emergencia del sí consciente en el
segundo momento dialéctico.
Una metodología reflexiva y dialógica para la eco-formación transdisciplinar
Esta última parte de nuestra comunicación reúne los elementos de una metodología
compleja del acompañamiento transdisciplinar de la formación alrededor de dos
núcleos organizadores: la vuelta reflexiva sobre la experiencia, y la puesta en diálogo
de las interpretaciones en grupos de diálogo trans-disciplinarios, trans-culturales y
trans-personales.
Los elementos clave de la aproximación reflexiva y dialógica de la formación pueden
ser sintetizados así:
 organizar una vuelta reflexiva sobre la experiencia a partir de un soporte
metodológico cuya orientación puede ser : teórico, práctica o simbólica;
 solicitar una producción personal coherente con la orientación elegida: análisis
críticos, narración de prácticas, historias de vida, blasones, simbolizaciones
poéticas, etc;
 articular lo personal y lo colectivo en un intercambio socializado, a partir de las
producciones personales;
 mediatizar el cruzamiento y el intercambio del saber personal para: pluralizar los
puntos de vista, activar la conciencia de las diversas construcciones de la
realidad, producir efectos emancipadores de concientización de la
intencionalidad del sí, de los prejuicios, habitus, y condicionamientos, etc.
Dos elementos me parecen comunes a todos los procesos de formación
transdisciplinar:
 la vuelta reflexiva personal sobre la experiencia,
 la puesta en diálogo colectivo de las interpretaciones.
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Organizar una vuelta reflexiva sobre la experiencia vivida y la práctica
Todos los pasos de acompañamiento de la autoformación se organizan alrededor de la
primera etapa reflexiva en la cual se propone a los participantes operar un bucle
reflexivo sobre la experiencia.
La etimología de la palabra reflexión indica que reflexión proviene de la idea de reflejo.
La elección del soporte reflejante es, entonces, extremadamente importante. La
reflexión producida depende fuertemente del tipo de soporte que se privilegia: soporte
analítico o simbólico, soporte de memorización o de proyección, etc.
El soporte de la reflexión está ligado así a un tipo de producción. Según los públicos y
los objetivos de su formación, la vuelta reflexiva sobre la experiencia puede tomar
diferentes formas: historias de vida, narración de prácticas, diario, análisis de
experiencias, producciones simbólicas, poéticas o pictóricas, etc.
La reflexión sobre la experiencia puede referirse a la experiencia profesional, social o
personal. Cualquiera que sea el método utilizado, esta vuelta reflexiva va a permitir
transformar la experiencia por la concientización. Es esta reflexión la que permite a
cada uno producir una descripción de su experiencia para realizar un proyecto de
formación o de investigación personal.
La puesta en diálogo de las interpretaciones de la experiencia
La puesta en diálogo inter-subjetivo de las producciones reflexivas personales y sus
interpretaciones, es el segundo movimiento fundamental del proceso. Esta exploración
inter-subjetiva se hace en grupo: investigador colectivo, grupo de pares, cooperativa de
producción de saber (Champagne &Payette, 1997; Desroche, 1990; Grupo de
Investigación de la Universidad Quart Monde, 1999; Héber-Suffrin, 2004)
Esta puesta en diálogo es simbolizada aquí por una mesa redonda, pero puede tomar
formas muy variadas. Este tiempo de intercambio en colectivo es fundamental. Al
pluralizar las comprensiones de la experiencia, favorece la conciencia y la descentración del "a priori " y de las "evidencias" subjetivas. La autoformación supone en
efecto un proceso doble de emancipación de los determinismos sociales heredados e
incorporados.
La etimología de la palabra diálogo nos reenvía, por una parte, al prefijo dia, que indica
el intervalo, y al sustantivo logos que significa, a la vez, razón, sentido y palabra. El
diálogo, es la práctica que hace emerger un sentido entre las palabras de unos y otros.
Es el lugar donde uno posee un consejo más que dar un consejo (Lhotellier, 2001). Con
la tradición hermenéutica en formación, el diálogo se vuelve el lugar de la co-formación,
de la reciprocidad. En las culturas amerindias, como en muchas culturas primarias, el
círculo de palabra es una práctica de consejo en el cual cada participante es invitado a
desplegar toda su comprensión de un fenómeno sin ser interrumpido.
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Los participantes toman la palabra uno a uno transmitiéndose un objeto simbólico como
una pluma de águila o un bastón de la palabra. El objetivo es la comprensión global del
fenómeno por el conjunto de los participantes más que el debate y la defensa de un
punto de vista (Clastres, 1971). Esta práctica ancestral reformulada en el proceso del
grupo de diálogo (Bohm, 1996) apunta a la inter-comprensión y el rebasamiento
particular de los puntos de vista por la conciencia de esos límites, en una visión global.
La aproximación dialógica se arraiga en la tradición milenaria de la dialéctica, a la vez
arte del diálogo y ciencias del devenir. Lo dialógico, es uno de siete principios
epistemológicos de la complejidad. Es la asociación compleja (complementaria/
concurrente/antagonista) de instancias, necesarias en la existencia, en el
funcionamiento y en el desarrollo de un fenómeno organizado (Morin, 1986, p. 98).
Queriendo tomar en cuenta la realidad en su carácter global y su transformación
permanente, la aproximación compleja transdisciplinar y eco-sistémica de la formación
reencuentra el paradigma dialéctico reflexivo de la praxis y de la filosofía práctica que,
desde Aristóteles hasta la hermenéutica contemporánea, trata de pensar en la
formación humana como una inter-comprensión de las visiones del mundo y de las
experiencias vividas (Gadamer, 1990, 1996; Grondin, 2007).
1.3 Variedad de los métodos prácticos, simbólicos y teóricos de acompañamiento de la
formación
A partir de esta base común (reflexividad y diálogo intersubjetivo), los diferentes
métodos se diferencian según los públicos, los contextos y las tres dimensiones de la
autoformación:
 la dimensión epistémica de la toma de conciencia crítica por el análisis y
conceptualización de la experiencia;
 la dimensión pragmática de conciencia sensorio-motriz por la atención
consciente a los gestos oportunos en la acción;
 la dimensión existencial de conciencia de las resonancias simbólicas de la
experiencia.
Estas tres dimensiones son siempre indisociables y están presentes en las prácticas de
autoformación, aunque nunca en igualdad. Ellas dominan alternativamente el proceso
de autoformación en el curso de su desarrollo (Denoyel, 1999; Fabre, 1994; Pineau,
2000).
Para tener en cuenta los diferentes niveles de realidad de la formación, la exploración
de la autoformación debe hacerse según formas diferentes con arreglo al nivel de
interacción al cual se aplica (ver cuadro).
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Sin pretensión alguna de exhaustividad, este cuadro quiere recordar simplemente
algunos procesos caracterizados por una vuelta reflexiva sobre la experiencia, la
exploración colectiva y por el cruzamiento interpersonal e intercultural de las
producciones de saber. Estos procesos buscan la concientización y el poder de las
personas sobre su propia autoformación.
Consideraciones para equilibrar lasformacionestransdisciplinares
Como todo proceso complejo, la formación transdisciplinar requiere una equilibración
continua. Los diferentes programas de investigación-formación transdisciplinares que
realizamos pusieron de manifiesto problemas y dificultades muy diferentes en cada
caso. Quisiéramos dar unos ejemplos de equilibración de dos polaridades antagónicas:
el eje disciplinariedad / transdisciplinariedad y el eje contenidos / procesos.
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Dialéctica transdisciplinariedad y disciplinariedad
El primer dominio de equilibración concierne evidentemente al eje comprendido entre
dos polos que se podrían calificar de: extremo Disciplinariedad (o redución) y extremo
de Transdisciplinariedad (o complejidad). Estos polos extremos no existen en la
realidad, hay que comprender aquí que todo programa de formación o de investigación
debe situarse en alguna parte entre estos dos polos extremos, abstractos.
La posición justa de un programa entre estos dos polos debe ser reflejada
cuidadosamente durante la fase de negociación y de concepción, pero también
regularmente y reflexivamente renegociada y vuelta a definir a lo largo del proceso.
Esta posición depende primero del público y de sus objetivos de formación, así como
del contexto institucional, social y cultural en el cual se sitúa la formación en cuestión.
En las formaciones universitarias en estudio de las prácticas como en el programa
Cruzamiento de saberes Universidad Cuarto-Mundo, la posición de los programas fue
muy orientada hacia el lado de la transdisciplinariedad y de la complejidad en cuanto a
los contenidos. El acompañamiento es casi exclusivamente centrado sobre los
procesos y la metodología de investigación. El polo de los procesos es regulado por los
métodos reflexivos, fenomenológicos, hermenéuticos y praxeológicos.
En cambio en el ejemplo del Centro de Estudios Universitario Arkos, los contenidos de
formación deben ser más equilibrados entre el polo disciplinario y la apertura transdisciplinaria. En este caso, en efecto, se trata de programas de licenciaturas. A este
nivel de formación las expectativas son que las tesis de los estudiantes den pruebas
del dominio de los conceptos fundamentales en la disciplina aludida. En ese caso, el
tiempo consagrado a la formación transdisciplinar corresponde a cerca del 5 % del
tiempo de la formación global. Además, los estudiantes pueden escoger la
"dosificación" de transdisciplinariedad que deseen introducir en su tesis de licenciatura.
En otro extremo, recientemente hemos escuchado sobre un grupo transdisciplinar en la
Universidad de París 8 que se define a sí mismo como “cero programa, cero contenido,
cero horario”. Por supuesto, actualmente este grupo no tiene reconocimiento
institucional. Es un grupo de voluntarios puros, no-formal. No obstante, el grupo desea
solicitar el reconocimiento de la universidad para lo cual deberá reconsiderar el
equilibrio entre los polos.
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Dialéctica de los contenidos y procesos
Otro punto muy importante a considerar en una formación transdisciplinar: es la
dialéctica entre los contenidos y los procesos. No es evidente para todo el mundo, el
cambio de una concepción tradicional disciplinaria de la educación centrada sobre los
contenidos (dominados por el profesor) a una formación transdisciplinar –más centrado
sobre los procesos de reflexión, de diálogo y de producción de saber–. Este cambio es
particularmente des-estabilizante para algunos profesores. Los profesores del Centro
de Estudios Universitarios Arkos se expresaron y trabajaron en sus temores en este
dominio en el taller de investigación-acción. Es fundamental que los participantes
puedan intercambiar a propósito de sus aprehensiones, pero también (y sobre todo)
experimentar y analizar colectivamente su éxito en este dominio. Los profesores se
sintieron suficientemente en confianza sólo después de haber estudiado textos teóricos
sobre la transdisciplinariedad. En las sesiones de análisis de práctica del taller de
investigación-acción, los profesores pudieron explicitar por qué el paso era difícil para
ellos. Habiendo sido formados en el dominio de contenidos, temían la idea de dejar a
estudiantes de diferentes disciplinas reflexionar sobre problemáticas sociales
concretas. En efecto, en este tipo de proceso, es imposible prever y entonces dominar
los contenidos que serán necesarios para resolver las preguntas. Pero ellos también
aprendieron progresivamente a confiar en los procesos de reflexión y de trabajo
colaborativo al mismo tiempo que a centrar sus intervenciones sobre su regulación.
En ocasiones, sucede lo contrario, son los contenidos teóricos de la epistemología
transdisciplinar y de la complejidad los que asustan a los participantes. Ciertos medios
de práctica (facilitadores sociales y formadores en educación popular, psico-sociólogos,
etc.) son más refractarios a la dimensión intelectual y teórica que impone una
aproximación transdisciplinar y compleja. Estas reticencias pueden tener varias causas.
En los talleres de investigación-formación, los participantes evocan, a veces, el pasado
escolar doloroso que les dejó "enfadados" con todo lo que se parece a la teoría
abstracta. Es en ocasiones la misma identidad de los prácticos la que es reivindicada
para explicar esta reticencia: «soy un práctico pero no un teórico». Esta reacción de
defensa a menudo se explica por la experiencia real de haber sufrido el poder de los
expertos y de los evaluadores.
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El contexto institucional social y cultural parece ser muy importante. México, Brasil y
toda la América latina son particularmente activos en la puesta en práctica de
formación transdisciplinar mientras que las instituciones educativas de los países
occidentales del norte parecen más reticentes. ¿Es el efecto de la institucionalización
demasiado fuerte sobre los sistemas en el norte? ¿O es la urgencia de los problemas
vividos por los jóvenes en los países del sur?
Ambos ejes dialécticos están evidentemente en interacción y deben permitir situar y
construir los soportes de un programa de formación en un diálogo entre la experiencia
vivida y la conceptualización.
Aprendizaje transformador y conocimiento del sì
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del sujeto conociente en
su conocer debe aparecer en la educación como un principio y una necesidad
permanente (Morin, 2000).
El acto de aprender o de formarse implica una dialéctica entre la forma ya adquirida
(saberes y experiencias memorizados) y el vacío de la apertura a lo desconocido.
Actualmente, el aprendizaje es muy a menudo reducido a su dimensión de acumulación
de conocimientos. Pero el aprendizaje acumulativo no da cuenta de nuestras
experiencias de trans-formación. El aprendizaje trans-formador es una dimensión transdisciplinaria y trans-personal que nos transporta, a través de, y más allá de lo conocido.
Sin ella, el aprendizaje se reduciría a la acumulación de conocimientos y al
condicionamiento.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades autoobservadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas
inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de
objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración
de meta-puntos de vista que permitan la reflexividad, que conlleven especialmente la
integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la
ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el
suyo.(Morin, 2000, p.32)
Reflexionar sobre la experiencia y dejarse reflexionar por la experiencia, más allá de lo
conocido
El acompañamiento de la autoformación implica sobrepasar los límites de lo conocido:
los actos verbalizados y memorizados ya reflejados. Esto conlleva una suspensión de
las representaciones y una nueva inmersión en los diferentes niveles sensorio-motores,
afectivos y simbólicos de la experiencia. Solo la concientización de nuevos elementos
de la experiencia, que habían quedado pre-reflexionados o deformados por la
intencionalidad, puede abrir nuevas comprensiones y conceptualizaciones. Reflexionar
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la experiencia implica distinguir los actos reflejados y el acto reflejante, siguiendo a
Vermersh (2006, p. 184):
Distinguir entre acto reflejado y acto reflejante: el primero es una «reflexiónsobre»
materiales conceptuales ya reflejados, que tienen ya una existencia en el plano de la
representación, han sido ya verbalizados, ya conceptualizados; el segundo es una
«reflexión de» una vivencia aún no reflejada (...). La puesta en marcha del acto
reflejante permite hacer conscientes (y por tanto hacer existir la vivencia para su
conceptualización): las informaciones pre reflejadas, los aspectos de la conducta del
sujeto que lo vivió efectivamente sin concientizarlos y entonces apropiárselos.
Los actos reflejados son las representaciones conceptuales ya abstraídas de la
experiencia por la reflexión personal o cultural del pasado. El acto reflejante consiste, al
contrario, en suspender las representaciones para dejar remontar la memoria sensoriomotriz concreta de una experiencia.
La conciencia intencional verbal como configuración del sí y del mundo
La percepción de la experiencia vivida es reducida y condicionada profundamente por
la intencionalidad del sujeto, es decir, los fines que motivan su interacción con el medio
ambiente. La concientización de las influencias del lenguaje, del condicionamiento
cultural y la intencionalidad sobre nuestra percepción y nuestra comprensión de la
experiencia vivida es un proceso esencial de una formación trans-disciplinaria. La
aportación fundamental de la fenomenología está en permitir 'suspender' esta
intencionalidad en un trabajo reflexivo sobre la emergencia o el aparecimiento del
fenómeno. La suspensión de la intención permite darse cuenta de aspectos múltiples
de la experiencia vivida que de otro modo quedarían pre-reflexionados (Vermersch,
1996).
Para la fenomenología, toda experiencia es configurada por la conciencia intencional
que selecciona y juzga sin cesar los elementos de la experiencia, con arreglo a su
utilidad para la conservación de la organización física y psicológica del sujeto. Este
movimiento intencional de la conciencia constituye al sujeto, al mismo tiempo que aísla
ciertos elementos del medio ambiente como objetos deseables o indeseables.
Esta reflexión en y sobre la acción (Schön, 1994) se prolonga en una construcción
identitaria a través de la narración de las experiencias vividas (Ricoeur, 1986, 1990).
Sobre el plano cognoscitivo Varela y Maturana identifican este movimiento como un
proceso de nombramiento de las regularidades significantes para el sujeto en su
interacción con el medio ambiente. Estas teorizaciones de la experiencia se estabilizan
luego en las interacciones sociales, hasta volverse un saber reconocido, una visión del
mundo socialmente compartida y transmitida, que, en su vuelta, configura la percepción
de los sujetos en una tradición (Gadamer, 1996).
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El conjunto de las regularidades propias del acoplamiento de un grupo social
constituye su tradición biológica y cultural (...) el mundo que cada uno puede ver
no es pues el mundo, sino un mundo que hacemos emerger con los otros.
(Maturana & Varela, 1994, pp. 236-239)
Reflexionar la experiencia implica suspender esta intencionalidad y el diálogo interior
que reconstruye constantemente la experiencia según los condicionamientos y las
intenciones del sujeto. Esto supone, por una parte, la suspensión de la intención y del
juicio en la percepción de la experiencia y, por otra parte, la suspensión de los
conocimientos acumulados en forma de narrativas que cada uno ya tiene sobre su
experiencia.
La percepción utilitaria que tenemos del mundo en la vida diaria nos esconde de
hecho el mundo como mundo. Y las percepciones estéticas y filosóficas son
posibles sólo por una transformación total de nuestra relación con el mundo: se
trata de percibirle por sí mismo y no por nosotros. (Hadot, 2002, p. 149)
Todo el proceso de la reflexión sobre la experiencia reside en la suspensión de esta
conciencia intencional que hace co-emerger la experiencia y el sujeto. Esta conciencia
ofrece la posibilidad del surgimiento de una nueva percepción, de una nueva intuición
de sentido, de una nueva co-emergencia del sí y del mundo.
Suspensión de la intención y la atención no verbal en el corazón de los momentos
intensos (Kaïros)
La descripción de las experiencias de aprendizaje transformador muestra que el
acontecimiento de la comprensión surge en los momentos en que la conciencia
discursiva y la intencionalidad del sujeto son suspendidos. El despliegue de un gesto
acertado necesita una atención no intencional y silenciosa. Los deportistas de alto
nivel, los músicos o los prácticos de las artes marciales, saben bien que el control del
pensamiento y la intención de tener éxito son obstáculos del despliegue del gesto
pertinente. En los grupos de análisis de la práctica podemos ver que la acción creativa
emerge cuando los prácticos son absorbidos por la atención en el acontecimiento. El
gesto eficaz y ajustado a los cambios del medio ambiente, emerge siempre en una
atención global, no fragmentada. Una atención fusional, sin distancia entre el sujeto y el
objeto. Una percepción que no es deformada por la intención de tener éxito o el temor a
fracasar. Paradójicamente, los momentos en que la acción es más original y creativa
son momentos de silencio del pensamiento, momentos vacíos de intención y de interés
propio del agente.
Toda la paradoja del ser humano está allí: somos sólo aquello de lo que somos
conscientes, y sin embargo somos, conscientes de haber sido más nosotros
mismos en los precisos momentos en que, alzándonos a un nivel más poderoso
de sencillez interior, perdimos conciencia de nosotros mismos. (…) Cuanto más
intensa es una actividad, menos consciente es. (Hadot, 1997, p. 40)
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Aprender algo de nuevo o dejar emerger una forma nueva, implica una negación, un
despojo del saber y de las formas conocidas. La exploración de las experiencias de
transformación en el curso de varios programas de investigación-acción muestra cómo
los momentos más significativos de la experiencia vivida se caracterizan con frecuencia
por una forma de atención no-intencional vacía de representaciones (Galvani, 2005c,
2006a, 2006b).
Los momentos de aprendizajes transformadores parecen estar bien relacionados con
una capacidad de suspensión de los prejuicios y de las intenciones egocéntricas tanto
como con una atención silenciosa.
CONCLUSIÓN
Una perspectiva transdisciplinardebe explorar el mismo proceso de la concientización y
de la apertura a lo desconocido. La exploración fenomenológica de la experiencia
vivida es una concientización de la interacción entre el sí y un elemento del medio
ambiente.
La conciencia de la experiencia depende de la capacidad de suspender la
intencionalidad utilitarista egocéntrica que domina nuestras relaciones con los otros,
con las cosas y con nosotros mismos.
Es una observación constante de todo, de cada pensamiento, sentimientos y actos a
medida que ellos surgen en nosotros mismos. (...) Ser lúcido es comprender las
actividades del mí, del "yo", en sus relaciones con la gente, con las ideas, con las
cosas. (...) es lo que ustedes hacen cuando algo les interesa (…). Cuando observamos
sin condena, sin identificación. (Krishnamurti, 1967, p. 192)
Comprender es entonces comprenderse en la reflexión de su experiencia como en el
diálogo inter-subjetivo. No se trata de imponer a la experiencia nuestros propios marcos
de comprensión o nuestro saber pasado sino, por el contrario, de exponerse a la
experiencia y al diálogo para recibir los significados que ellos producen en el sí. El
espejo reflejante de la experiencia y del diálogo puede entonces devenir en el lugar de
la comprensión del sí y de la emancipación de los prejuicios (Ricoeur, 1986, p. 117).
Por lo tanto, no es más el sujeto quien da sentido a la experiencia, sino que es el sujeto
mismo quien es revelado por los significados que la experiencia instaura en él.
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PANELES
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CURRÍCULO EMERGENTE COMPLEJO EN LA PARADÓJICA
RECONSTRUCCIÓN IDENTITARIA: UNA PROPUESTA
ECOFORMATIVA
Cecilia Correa de Molina41
Resumen
El saber es el motor fundamental para el cambio del mundo y nuestro mundo viene
cambiando con la velocidad de los nuevos saberes. Todos experimentamos la apertura
de una gran puerta aunque a ciencia cierta no sepamos a dónde conduce. El tiempo
ahora es más corto y el espacio más reducido. Lo primero se denomina “aceleración de
la historia” y lo segundo, “aldea global”. Son las dimensiones objetivas y subjetivas de
las sociedades del conocimiento.
En los últimos años se ha visto un marcado interés en América Latina, en relación a las
problemáticas asociadas al fracaso escolar, tanto en lo cognitivo como en la
perspectiva del desarrollo humano. El debate se ha intensificado desde diferentes
aristas asociadas a disciplinas que históricamente han centrado su interés en la
explicación de la dimensión humana desde una perspectiva individual o social, tal es el
caso de la Psicología, la Sociología y la Pedagogía entre otras. En los últimos tiempos,
se ha experimentado la incursión de otros campos del saber, como el de la
Neurociencia y la Psicología educativa, desde las cuales se involucran nuevas
concepciones categorías y procedimientos para describir y explicar las razones
41
Postdoctora en currículo, ciudadanía y gobernabilidad social, Centro de Investigación Postdoctoral
CIPOST Universidad Central de Venezuela. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Instituto Nacional de
Pedagogía “Enrique José Varona”, Habana Cuba. Magister en Administración Educativa, Universidad
Externado de Colombia, Bogotá, D.C. Especialista en Investigación social y educativa, Convenio PIIEICFES. Socióloga, Universidad Autónoma del Caribe. Licenciada en Psicopedagogía, Corporación
Universitaria de la Costa. Autora de las siguientes obras: Fundamentos Generales de Socio antropología,
Antropología y Sociedad, Aprender y Enseñar en el Siglo XXI, Administración estratégica y calidad
integral en la educación, Gestión y Evaluación de calidad: Referentes para la acreditación, Currículo
dialógico, sistémico e interdisciplinar y Currículo, Inclusividad y cultura de la certificación. Articulista en
revistas indexadas nacionales e internacionales, conferencista y ponente en eventos nacionales e
internacionales. Directora de la Maestría en Educación Sue Caribe y doctorado en Ciencias de la
Educación RUDECOLOMBIA, ambos programas en la Universidad del Atlántico. Responsabilidad actual:
Directora Maestría en Educación Universidad Simón Bolívar, Directora General Proyecto Doctoral en
Ciencias de la Educación de la misma Universidad, Barranquilla, Colombia. Ha recibido varias
menciones relacionadas con su compromiso educativo, ciudadano e investigativo, tanto en el orden
distrital, como en el departamental, regional y nacional.
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asociadas al problema del fracaso escolar y de aquellas conductas divergentes de los
principios y objetivos trazados en la formación de un estudiante crítico, autónomo y
universal, a partir de una concepción curricular consecuente, al respecto Magendzo A,
señala:
“Un currículo para una sociedad global debe incorporar aquellos problemas que
afectan a la sociedad globalmente y para ello, se requiere que los currículos
escolares incorporen de manera decidida las temáticas asociadas a la diversidad
humana, social y cultural y la aceptación del otro como un legítimo otro”
(2008:29).
En la medida en que son mal percibidas, infravaloradas y separadas unas de otras,
todas las crisis de la humanidad planetaria, son al mismo tiempo, crisis cognitivas.
Desde esa perspectiva nuestro sistema de conocimientos tal como se nos transmite de
generación en generación, nos conduce a lagunas de desconocimientos. A partir de
dicha práctica formativa el conocimiento parcelado conduce a ignorancias globales y
un pensamiento mutilado, conduce de igual manera a acciones mutiladoras. A partir de
esta situación, la escuela, requiere buscar nuevos caminos para reconstruir y reorientar
una práctica educativa centrada en el relacionamiento de los conocimientos. Es una
reforma educativa que de alguna manera, tiene unas implicaciones tanto
epistemológicas, como reflexivas y pedagógicas. Porque de lo que se trata es reformar
la mente, las actitudes y las acciones.
Palabras clave: Currículo emergente, aldea global, lagunas de conocimientos,
pensamiento mutilado, crisis cognitivas.
DESARROLLO
Un planteamiento de esta naturaleza, implica desde el punto de vista epistemológico en
sustituir el paradigma curricular que impone un tipo de conocimiento por disyunción y
reducción por un paradigma que exija y promueva el conocimiento por distinción y
conjunción. La reintroducción de la reflexibilidad en el currículo requiere un permanente
retorno autoexaminador y autocrítico de la mente de los implicados (estudiantes,
docentes, padres de familia y directivos) sobre sí misma.
Le posibilitaría al maestro investigador, avanzar en la compresión y/o explicación de la
gran pregunta histórica: ¿Cómo aprendemos los seres humanos, por qué y para qué
se aprende? Avanzar en este campo, implicaría develar desde la relación maestro
estudiante, las situaciones complejas que hacen en muchos casos del acto
pedagógico, un evento traumático, lo cual evidencia el desconocimiento de la relación
dialógica condiciones objetivas y subjetivas de dicho acto, potenciada esta situación
por la puesta en marcha de currículos homogéneos, desde los cuales se tipifica el acto
pedagógico en el aula de clases. Pese a que la Psicología, en especial, la del
aprendizaje, históricamente ha generado un amplio espectro tanto epistemológico,
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como teórico y metodológico, en torno al aprendizaje de los seres humanos, sin
embargo, tales planteamientos no han trascendido el aula de clases, los ejemplos más
cercanos que se tienen al respecto, proceden del modelo de enseñanza personalizada,
desde el cual fue educado Simón Bolívar teniendo en cuenta que su Maestro Simón
Rodríguez bebió de las mieles de los clásicos de la educación y Pedagogía y la
literatura, tal es el caso de Juan Jacobo Rousseau. Este tipo de educación tuvo una
resonancia extraordinaria en Colombia, en la década de los 60-80. De allí el por qué la
Maestra Olga Lucía Zuluaga, desde su grupo de investigación “Historia de la Práctica
pedagógica”, con otros grandes maestros, como Alberto Echeverri, Alberto Martínez,
Humberto Quiceno, Javier Sáenz, entre otros, desde sus investigaciones en torno a
sus reflexiones teóricas y epistemológicas, sobre la educación, planteaban que “una
buena práctica pedagógica siempre debía estar anclada en la claridad conceptual,
histórica y pedagógica, porque son estos elementos los que dan un sentido profundo y
universal a la realidad educativa de tales prácticas. (2003: 7)
La ceguera de conocimientos parcelados que históricamente se ha venido pregonando
desde hace más de 200 años, cuando se inventa la escuela en Prusia, sigue aun
teniendo gran dominio. Es una ceguera propia de una visión unidimensional de todas
las cosas. La mente del maestro sigue dominada por la incapacidad de captar las
realidades en su complejidad y globalidad, si el pensamiento sea filosófico, pedagógico,
antropológico, entre otros, se aparta del mundo en lugar de enfrentarse a él para
comprenderlo, entonces, paradójicamente nuestra inteligencia nos ciega.
¿Cuál es el gran desafío de nuestro tiempo en materia educativa y de práctica
pedagógica? Podríamos decir, que los maestros, tenemos ese gran desafío en recoger
el desafío de la complejidad de lo real, a partir de la cual sea posible que los currículos
que promueven las instituciones educativas, promuevan el ejercicio de las relaciones,
interacciones e implicaciones mutuas, los fenómenos multidimensionales, las
realidades solidarias y conflictivas a la vez. Pascal ya había formulado ese imperativo
de pensamiento que debe introducirse hoy en todo el sistema educativo desde la
primera infancia: “Todas las cosas están causadas y son causas, están ayudadas y
ayudan, son mediatas e inmediatas y todas se mantienen por un lazo natural e
insensible que une a las más alejadas y a las más diferentes, y plantea su famosa
sentencia: “Considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como como
conocer el todo sin conocer las partes”
Esto de alguna manera, guarda relación con la comprensión de las especificidades y
generalidades del ser humano en nuestro caso del estudiante, las cuales muchas
veces quedan subsumidas en el llamado currículo oculto, a expensa de lo que el medio
pueda ofrecer para buscar algún tipo de direccionamiento de las mismas. Frente a esto
¿Qué hace el sistema escolar?: típica a los niños, niñas y jóvenes, de acuerdo a las
competencias e indicadores de competencias dados por el MEN. Lo cual se refleja en
los llamados informes académicos sin ningún tipo de relación con la condición humana
del estudiante, en especial, de su dimensión subjetiva y dialogicidad intersubjetiva.
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El conocimiento que se promueve en las instituciones educativas, debe saber
contextualizar, globalizar, multidimensionar, es decir, debe ser un pensamiento
complejo. Un tipo de conocimiento capaz de comprender la complejidad de nuestras
vidas, nuestros destinos y la íntima relación individuo/sociedad/especie, a la par con
toda la multidimensionalidad de la Tierra. Solo así, sería posible avanzar hacia
diagnósticos acerca del curso actual de nuestro devenir. Solo un pensamiento que
rompa la dicotomía lineal del pensamiento y del conocimiento posibilitaría orientar
tantos las vidas individuales como las colectivas y el Planeta Tierra.
¿Cómo hace una escuela y sus maestros y maestras, para responder a los desafíos de
las sociedades del conocimiento, donde hay un incremento exponencial
de
conocimientos y de desarrollo tecnológico? Ante esto, ¿qué hacer con el
direccionamiento de los ritmos de aprendizaje y los estilos de aprendizaje que se
conjugan complejamente en el aula de clases? Y que expresan la individualidad en la
diversidad o totalidad de las que nos hablaba Pascal, cuando la enseñanza centrada en
llenar la cabeza de información perdió vigencia, y lo que se requiere es precisamente
potenciar las habilidades para desarrollar criterios para la reflexión, la producción
desde la puesta en marcha de la creatividad y seguir aprehendiendo. Aquí cabe un
currículo que tiene que organizarse colaborativamente para avanzar al aprendizaje
significativo, un currículo que tenga en cuenta las peculiaridades y potencialidades del
estudiante, valorando las formas colaborativas en la multiplicidad de ambientes de
aprendizajes. La demanda presente es la complejización de los procesos de
abstracción, para que el estudiante se pueda abrir paso a la comprensión de la realidad
y de los problemas tanto individuales como sociales, como expresión de un conjunto de
relaciones complejas interrelacionadas. El fortalecimiento de la comunicación en el aula
de clase, mediante el trabajo investigativo, la pregunta desarrolladora, viabiliza la sana
convivencia y el respeto del otro u otros, incluyendo a la Tierra, como ese otro, que
merece que se le conozca en toda su dimensión y complejidad para poder entender los
lenguajes de sus manifestaciones y reacciones. La enseñanza que parte de las
disciplinas separadas en lugar de alimentarse de ellas para poder tratar entre todos y
todas los grandes problemas que afectan a la humanidad, mata la curiosidad natural de
las conciencias juveniles que se vienen abriendo y preguntándose acerca de ¿qué es el
conocimiento pertinente?, ¿qué es el hombre, la vida, la sociedad, el mundo? Es
posible que un tipo de respuesta compleja hacia tales interrogantes, se oriente hacia la
“Pedagogía ecoformativa”,, la cual implica que cuando se inicia una acción, ésta sufre
de inter-retroacciones del medio en el que interviene y escapa a la voluntad de su
iniciador y es posible que vaya en sentido contrario al deseado inicialmente.
En muchas de nuestras escuelas, es muy común “el aprendizaje en los extremos”. Los
estudiantes que sin tener déficit cognitivo y no logran alcanzar las exigencias mínimas
establecidas por el sistema, en consecuencia, tienen un desempeño tanto académico
como personal bajo, otros en cambio, logran sobresalir y obtener altos desempeños en
relación a los conocimientos exigidos en el grado respectivo. Para ambos grupos, se
evidencia una gran problemática didáctica. Las metodologías, procedimientos,
relaciones y conexiones usadas por los docentes no son las más adecuadas, pues no
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responden a las diferencias individuales de los estudiantes, por lo tanto, se manifiesta
una fragilidad escolar, que podría desembocar en fracaso.
¿Qué hacer entonces, desde la escuela para responder a los ritmos de desarrollo y a
los estilos de aprendizaje, los cuales hasta el momento no logran un reacomodamiento
exitoso con los métodos y estrategias pedagógicas que desarrollan los maestros?
¿Qué hacer para que los maestros y maestras el reconocimiento de las diferencias
individuales en el contexto del aula escolar no se les transforme en dificultad más que
en oportunidad? Necesariamente tenemos que meternos en el tema científico y
pedagógico de las diferencias individuales, es decir, la situación no queda
exclusivamente en manos de los psicólogos, en el tema de la caracterización y
comunicabilidad de la familia, de los estilos de orientar el aprendizaje, los estilos de
administrar y de gestionar. Es decir, tenemos que convertir nuestro acto pedagógico
en una especie de espiral hermenéutica virtuosa: en donde sea evidente el entretejido
de los estilos confluyentes en el desarrollo de los potenciales de los estudiantes, en lo
que Gardner denominó “Inteligencias múltiples y Coleman, Inteligencia emocional”. A
mi modo de ver, las categorías siguientes son fundamentales en el proceso formativo
del estudiante:
•
•
•
•
•
Ritmos de desarrollo.
Estilos de aprendizaje.
Estilos de orientar el aprendizaje.
Estilos de administrar
Estilos de gestionar.
Estas categorías deben ser reflexionadas por los docentes, desde el punto de vista
epistemológico, pedagógico y metodológico, solo así sería posible articularlas dialógica
y sistémicamente en el currículo y materializarlas a partir de estilos didácticos
apropiados a las lógicas de las necesidades de los estudiantes. Lo anterior, entretejido
con el contexto familiar, social, cultural y el sistema normativo en contexto.
El problema fundamental de la escuela es: ¿cómo y con qué atender tales
requerimientos? Necesariamente se requiere de una revisión exhaustiva de las
políticas educativas nacionales, regionales, locales e institucionales y el papel de sus
principales herramientas: el PEI, el currículo, la didáctica y la evaluación. Desde esta
perspectiva se ha empezado una reflexión desde el debate latinoamericano y del
Caribe, acerca de las dificultades que pueden estar ocasionando algunos métodos de
enseñanza y que puedan estar incidiendo en el fracaso de la escolaridad, asociado a
factores sociales, culturales, familiares, tecnológicos y de entorno escolar no inclusivo,
lo cual ha generado una corriente de intervención desde diferentes posturas
epistemológicas, las cuales podrían dar resultado siempre y cuando la concepción de
enseñanza no sea la compartimentalizada que se ha tenido hasta ahora. En
consecuencia, los docentes tenemos la responsabilidad histórica, de repensar “el
problema de la enseñanza y del aprendizaje, por una parte, a partir de la consideración
de los efectos cada vez más grave de los estancos de saberes y de la incapacidad para
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articularlos entre sí y, por otra parte, a partir de la consideración de que la aptitud para
contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del pensamiento humano que
hay que desarrollar antes que atrofiar” Morín (2004:16)
Para fortalecer lo anterior, asumimos los planteamientos de algunos autores, por
ejemplo Case (1996), citado por Olson (2002), afirmaba que “el crecimiento del
conocimiento no solo puede explicarse por la inteligencia o la clase social del
estudiante, sino también por las oportunidades para aprender”
Podría decirse que un ambiente escolar-familiar construido para facilitar en el niño y en
el joven su aprendizaje y por ende, el desarrollo de su potencial, propiciaría el
fortalecimiento de las formas como el estudiante direcciona sus propias actividades
cognitivas, desde una motivación, porque está en juego el entramado de su
subjetividad la cual busca pista para desarrollarse y esto posibilitaría un incremento del
desempeño escolar y de convivencia solidaria y proactiva. Desde esta perspectiva,
estudiantes de uno y otros ritmos de desarrollo y disimiles estilos de aprendizaje,
estarían incluidos en el mismo grupo. Esto no implica que se avance hacia un nuevo
procedimiento de homogeneización, ya que las diferencias individuales deben ser
tenidas en cuenta a la hora de organizar el currículo, su plan de estudios y sus
procedimientos didácticos y evaluativos en contexto, ya que todo proceso de
aprehender debe hacerse en consonancia con el contexto histórico social y cultural.
Investigaciones realizadas por Vigotsky, han llegado a demostrar que tanto los
contenidos como los procesos de intercambio de fondos de conocimiento son algo
enormemente útiles para mediar en la enseñanza. Sostiene que desarrollando las
redes sociales que conectan las aulas con las fuentes exteriores, movilizando los
fondos de conocimiento, podemos transformar las aulas en contextos más avanzados
para la enseñanza y el aprendizaje. Haciendo este tipo de ejercicio didáctico, es posible
que el docente logre promover el desarrollo de una amplia gama de lenguajes escritos,
orales y tecnológicos y lograr incluso, que estudiantes reacios a la participación formal
se interesen y lleguen a crear sus propias situaciones de aprendizaje, incluyendo a sus
padres en la investigación, visitando lugares históricos, produciendo videos,
entrevistando personas de interés. Este tipo de actividades, posibilitan la creación de
oportunidades para escribir y para usar la escritura para guiar su propio pensamiento,
sin tener en cuenta las posibles limitaciones que en la escritura formal pueda tener un
estudiante. Los maestros pueden promover con sus estudiantes muchas situaciones en
las que pueden evaluar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes y proporcionar
por medio de la didáctica todas las posibilidades para desarrollar su potencial escritural.
Vigotsky L (1990:398)
De nada sirve un PEI y un currículo que direccione un proceso formativo como el
anterior, si no se vincula a los pares y adultos para que enriquezcan este proceso. Ellos
jugarían un papel de primer orden en los procesos desencadenantes de aquellos
aprendizajes que no han sido desarrollados ampliamente por el estudiante o aquellos,
con los cuales él no ha logrado establecer relaciones Vigotsky (1996), lo denominó
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“Zona de desarrollo próximo”. Entonces, ¿Cuál sería la didáctica efectiva para lograr
esto? Podríamos encontrar en nuestra práctica pedagógica estrategias didácticas que
reúnan tales elementos y que sean exitosas para el logro de los anteriores objetivos?
Se podría sugerir: Es necesario tener una fundamentación epistemológica y teórica de
la condición de persona desde sus notas de singularidad, autonomía, libertad, apertura
y trascendencia, lo cual podría resumirse en los siguientes principios:
1. El respeto a la singularidad del estudiante. Para ello, el docente debe
conocer las relaciones y conexiones entre su dimensión subjetiva y objetiva
y lo que se manifiesta desde su dialogicidad intersubjetiva.. El estudiante
debe ser reconocido como persona con derechos, deberes, propósitos e
intereses propios y por tanto, requiere un proceso educativo apropiado a su
necesidad de desarrollo personal y social. El estudiante avanza según su
ritmo de aprendizaje así como con las circunstancias familiares y sociales,
teniendo en cuenta su historia personal. Cada ser es único e irrepetible.
2. La socialización. La relación estudiante –maestro, entraña una relación
recíproca, desde la cual se posibilite la captación de los valores de los unos y
los otros en su dimensión de libertad, respeto y gobernabilidad, apoyándose
los unos a los otros, mediante la comprensión de la convivencia humana para
que el estudiante se realice plenamente como ser social.
3. La libertad y la autonomía personal. El estudiante debe encontrar en la
escuela y su aula, un clima propicio para optar, elegir, decidir, participar en
trabajos, en proyectos de investigación, organizar eventos académicos,
culturales, asociados con su desarrollo integral, organizar puestas en común
tanto de conocimientos como de sentimientos y emociones a fin de legitimar
sus conocimientos con sus pares internos y externos, como también, las
puestas en común de sentimientos, para explorar con respeto y dignidad
problemáticas sociales e individuales que puedan estar afectando su vida
integral.
4. Apertura: Estudiantes y docentes se proyectan y trascienden a la realidad
natural, social y cultural, posibilitando la legitimización del conocimiento y la
madurez escolar, mediante la investigación, en el desarrollo de la capacidad
de comunicación, en la apertura social de la institución educativa.
5. Atención a las dimensiones de la persona humana. Somática, para atender al
desarrollo de su cuerpo, afectiva, para el logro de su identidad personal,
social y sexual, intelectiva, desarrollar su potencial intelectivo mediante una
multiplicidad de estrategias concretas que se aprenden con el trabajo diario,
el ejercicio constante, la articulación de las tic a los procesos de aprender, la
investigación como mediación didáctica y la evaluación integral y por
procesos. Volitiva, la práctica de situaciones para que el estudiante ejercite
su voluntad en forma libre.
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Un currículo que atienda tales especificidades en sus relaciones y conexiones que se
ocultan en la fragmentación disciplinar, introduciría en todos los niveles formativos los
siguientes aspectos:
El conocimiento del conocimiento de lo humano, de la era planetaria, la
comprensión humana, el enfrentamiento con la incertidumbre, la ética trinitaria
individuo, sociedad-especie.
La realidad humana en su concepción trinitaria: Individuo/sociedad/especie, la
historia evolutiva del ser humano. Las formas históricas de educar al individuo y
de concebir las relaciones y conexiones con los demás y la sociedad.
La era planetaria. Cómo ha sido la conquista del mundo a la globalización
La comprensión del otro u otros: Pueblos, etnias y naciones.
El enfrentamiento con la incertidumbre tanto individuales, como sociales e
históricas.
La trinidad ética, la cual involucra la ética de la persona para su propio honor y
para la ayuda y comprensión al prójimo, una ética cívica y una ética del género
humano.
El sentido de la estética, concebida como la realización poética de la vida de
todos, como un medio de conocimiento de la subjetividad humana.
El papel histórico de la civilización occidental en la vida personal y social del ser
humano y del planeta Tierra.
Un tipo de educación de esta naturaleza, que abarca una multiplicidad de aspectos, es
inseparable de la reforma del pensamiento. Paradójicamente, la una supone a la otra.
Son dos reformas claves que configuran un bucle recursivo, siendo la una
productora/producto de la reforma de la otra. Marx se preguntaba.” ¿Quién educará a
los educadores?. De hecho, será a través de una multiplicidad de experiencias como
nacerá la reforma que concita la educación. Una reforma en extremo difícil, porque no
es asunto exclusivo de leyes para su implementación. Sin embargo, una reforma de
esta naturaleza, centrada en un tipo de currículo que abogue con responsabilidad
histórica por ella, es la que nos llevará a crear la forma de inteligencia capaz de
afrontar los problemas fundamentales y globales y de relacionarlos con lo concreto.
Reformas de tal naturaleza, deben tener vasos comunicantes muy fuertes, con
reformas de otros ámbitos, en una práctica solidaria fundamental, donde todas las
reformas se alimentarían las unas de las otras, pero sin la reforma de las mentes,
pueden estar condenadas a abortarse o a deteriorarse.
Todo lo anterior, es posible complementarlo si logramos realizar una agradable
pesquisa en algunos clásicos, tales como:
Platón:(427-347 a.d.c) El maestro ayuda a su estudiante a encontrar la verdad a través
de la observación, la reflexión crítica y la interrogación (La Mayéutica).
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John Locke (1632-1704). En “La educación de los niños”, critica la enseñanza libresca
y aconseja a los maestros utilizar métodos que pongan en contacto al niño con la
naturaleza y la vida”.
Michel Montaigne. (1533-1592). La educación de los niños debe ser personal, dulce,
lenta y contacto con la naturaleza, atendiendo al cuerpo, encaminada a formar su
propio juicio.
Jean Rousseau (1712-1778). Atención a la personalidad individual. Estudiar la
naturaleza y la sociedad por observación directa.
Johan Pestalozzi. (1746-1827). Los niños pertenecen a la sociedad y la escuela debe
considerarse como tal, por lo tanto, el aprendizaje debe ser una combinación de la
teoría y la práctica.
John Dewey (1859-1952). Ideador de la escuela experimental o laboratorio, según
intereses y necesidades de los estudiantes, mediante una formación moral para la
autonomía y la democracia. Creador del “método del problema”.
Ovide Decroly (181-1932). Formar seres humanos para el mundo y para el futuro, en la
articulación exigencias, deberes y trabajo en contacto con la moral humana.
Roger Cousinet. (1881-1973). Creador del método del trabajo en equipo, trabajo libre
desde actividades de investigación, que el estudiante aprenda a observar, recoger
datos, clasificarlos y analizarlos, luego exponerlos en el pizarrón.
La verdadera realidad de cualquier situación de aula, donde múltiples variables
intervienen constantemente sobre el estudiante y sobre el grupo al mismo tiempo, solo
es posible analizarla desde la pluralidad compleja. Minimizar los fenómenos educativos
es caer en reduccionismos que falsean la realidad educativa, porque en el fondo, lo que
logran es diseñar situaciones falsamente simplistas sin tener en cuenta que es posible
el abordaje complejo de situaciones complejas. Santos Rego M. (2006:30).
Los métodos y estrategias, que se utilicen en el aula de clases, deben propiciar la
presentación de los aprendizajes de manera contextualizada, de cara a la realidad
tanto local como global. Tales métodos deben estar en consonancia con las
características individuales de los estudiantes, lo cual conduce al respeto tanto de los
ritmos de desarrollo como de los estilos de aprender. Reconocer desde el mismo PEI
las diferencias individuales y materializarlas en el aula de clases, es reconocer el rol
activo del estudiante en la construcción de conocimientos.
Podría señalarse que una didáctica centrada en proyectos tanto de investigación como
de aula, facilitaría el respeto de los estilos y estrategias de aprendizaje y le proporciona
al docente un estilo didáctico, de ruptura de las viejas prácticas de dictado, copiado y
llenar cuadernos que desmotivan al estudiante actual. La clave está en la participación
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en actividades auténticas y que pueden colocar al estudiante de cara a su realidad
social, incrementando la motivación. La metodología por proyectos, propicia relaciones
de aprendizaje, conversatorios, y actividades de campo que en el fondo son
constructivistas. Esta metodología, facilita que diferentes estilos de aprendizajes se
interrelacionen generando en forma individual procesos metacognitivos y de
autorregulación en cada estudiante que favorecen su propio aprendizaje, los
estudiantes aprenden a escuchar , a intervenir con respeto y disciplina, revisan sus
ideas, las complementan, amplían o cambian, reflejándose en su propio pensamiento.
Podríamos afirmar que una metodología de esta naturaleza, podría diluir el rótulo de
dificultades de aprendizaje en la medida en que siempre sean innovadores y se
enriquezcan con las posibilidades creativas de los estudiantes en el proceso.
No quería terminar esta disertación sin dejar de referirme a dos grandes maestros:
Paulo Freire y Edgar Morín, el primero, con su pedagogía, liberadora, de la esperanza y
de la transformación desde la perspectiva de un maestro comprometido con un
práctica pedagógica respetuosa de los derechos individuales de los estudiantes, “ya
que quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender”. El
segundo, cuando plantea: “Nuestro sistema educativo nos enseña desde la escuela
primaria a aislar los objetos de su entorno, a separar las disciplinas, más que reconocer
sus solaridades, a desunir los problemas, más que a vincularlos e integrarlos. Nos
induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido, a
descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o
contradicciones a nuestro conocimiento. En estas condiciones, las mentes jóvenes
pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes y para integrarlos en
los conjuntos a los que pertenecen. En consecuencia, el conocimiento progresa
principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad
para contextualizar y totalizar” Morín (2004:15)
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PROPONIENDO UN HORIZONTE
Marta Silva Pertuz
Las sociedades prehispánicas originarias o aborígenes indígenas, de la Costa Caribe
han sido pilar de la arqueología, disciplina que se ha apoyado en la sociología, la
antropología, la psicología y la historia para dar explicación y tener una mirada y
valoración comprensiva en la justa medida y proporción de lo que estas culturas han
aportado a lo largo del tiempo para poder reconocer el pensamiento psicológico en la
región Caribe Colombiana, como un caleidoscopio para comprender el sentido de
mundo y de vida, ayer como hoy y hoy a partir de ayer. Esto es factible desde la
inconmensurabilidad de las ciencias que propicia el diálogo desde dos maneras
posibles y válidas: las cosmovisiones indígenas milenarias y el pensamiento científico
occidental.
El litoral, Caribe en este caso donde se enmarca esta relexión-investigación, es una
piedra angular para conocer quiénes somos como región y nación. La mirada sobre el
pasado de una cultura no se puede abstraer de un contexto más amplio al cual los
aspectos políticos y sociales le imprimen una impronta al pensamiento de dicha cultura
y época, el cual dependiendo de la retroalimentación hacia su interior y en relación con
el entorno, perdurará a través de sus herencias y ramificaciones humanas que en tanto
de subregiones que conforman al país, geohistóricamente, y en este caso, llamado y
asumido como el Caribe Continental Colombiano.
Fue necesario, en una fase inicial y de acuerdo con la línea en la cual se inscribe la
investigación, realizar una pesquisa histórica a la génesis del pensamiento indígena en
este contexto particular, para comprender lo estereotipado y diferenciarlo de lo que no
lo es, así como las imágenes (pensamientos, comportamientos y sensibilidades) del
pasado que se “reproducen” o mantienen en el devenir actual. Se debe a la
modernidad que los antiguos objetos que representan o simbolizan este pensamiento
se apreciaran y fueran conservados como “curiosidades” dignas de ser estudiadas (el
saqueo y contrabando fue previo a ésta y a pocos psicólogos les ha motivado
aproximarse a ellas y estudiar su presente y pasado/aporte indígena -cargados de
simbolismos y mítica- según se desprende del cúmulo de lecturas realizadas e
investigaciones exploradas al respecto).
Unas culturas pasaron a ser vistas desde el presente y otras a ser vistas desde el
pasado (equivalentes a “salvajes”, “ bárbaros” , “incivilizados”) con el objetivo de
argumentar sobre las diferencias entre América y el Viejo Mundo; desde la perspectiva
civilizadora, se recurrió a unas posturas políticas y “científicas” que inferiorizaron a la
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primera a través de tres dispositivos de análisis: perfilar el contexto americano como
poco apto para la civilización; su percepción infantilizada, novel y finalmente, una
visión feminizadora de su naturaleza, habitantes e interacciones entre éstos. Dos
autores hacen eco en esta reflexión, con una propuesta para generar diálogo entre lo
científico occidental y las cosmovisiones de nuestros pobladores originarios.
Esta manera simplista y diseminada en que el hombre de ciencia asume el
conocimiento -psicólogos- lleva a que, por un lado, esté el sujeto de
conocimiento y, por otro el objeto conocido, como dos entidades mutuamente
excluyentes. La forma reduccionista y fragmentada de pensar del hombre
occidental lo conduce a que elija, según la instancia en la que se halle dentro de
la travesía por la aventura del conocimiento, entre el sujeto metafísico o el objeto
positivo (Aguilera, 2006).
A su vez Morin (1995) conduce una reflexión en esta dirección, al manifestar que:
El objeto y el sujeto, liberados cada uno a sí mismos, son conceptos
insuficientes. La idea de un universo puramente objetivo no está privado
solamente de sujeto, sino también de ambiente, de más allá: es una idea de una
extrema pobreza, cerrada sobre sí misma, que no reposa sobre nada que no
fuera el postulado de la objetividad, rodeada de un vacío insondable. El concepto
de sujeto, ya sea obstaculizado en el ámbito empírico, ya sea hipertrofiado en el
ámbito trascendental, está a su vez desprovisto de un ambiente y, aniquilando al
mundo se encierra en su solipsismo.
Frente a este contexto de la realidad psicológica fracturada por las escuelas y
enfoques, es importante y urgente cuestionarse en cuanto a ¿Cuál podría ser el nivel
de conocimiento alcanzado por estas escuela psicológicas -particularmente en la región
estudiada en esta investigación-, cuando cada una de estas se ha centrado de forma
exclusiva y excluyente en una parcela de la realidad psicológica (objetivista/hechos o
subjetivista/valores)?, ¿Qué método y paradigma de explicación debería asumir la
psicología para abarcar la complejidad de la realidad psicológica y superar la
parcelación y la supraespecialización en la que la han dejado las escuelas y los
enfoques psicológicos?. Estas preguntas deben responderse si se quiere encontrar una
vía que posibilite la pluralidad teórica y metodológica entre las distintas corrientes o
escuelas que constituyen la psicología.
Es necesario que los psicólogos comiencen a pensar sobre su saber de manera
compleja, con el fin de lograr que su disciplina consolide el estatus de “ciencia normal”,
es decir, que tenga una epistemología y un paradigma sólido, capaz de lograr una
mirada holística y compleja sobre lo psicológico…desde la perspectiva del pensamiento
complejo que permita unificar criterios de realidad psicológica como un todo (Aguilera,
2006).
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Toulmin ya lo expresaba en 1977, en lo relacionado con asumir posturas y tomar
decisiones:
“Ahora parecemos forzados a elegir entre una explicación uniformista, que
supone el valor universal de un solo conjunto de métodos racionales y, una
explicación revolucionaria, que trata el cambio conceptual como una secuencia
de modificaciones radicales de posiciones racionalmente inconmensurables”.
La autora de esta investigación se apoya en la documentación revisada, durante el
desarrollo de esta (trabajos investigativos, planes de estudio, publicaciones y
entrevistas a egresados y directivos-docentes en las tres universidades abordadas),
para unirse a la invitación de Aguilera (2006) y al legado holístico de las cosmovisiones
indígenas abordadas en este estudio y, a los 11 desarrollos investigativos que
realizaron el mismo número de colegas y “girar la mirada” hacia esta propuesta
integradora para aproximarse/generar conocimiento. Algo ya está sucediendo en esta
dirección, aún con la fuerza debida, dado la controversia suscitada en buena parte de
la comunidad psicológica colombiana, cuando el artículo 1 del Título I de la Ley 1090
del 6 de Septiembre del 2006 “por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de
psicología, se dicta el código deontológico y bioético y otras disposiciones” que expresa
lo siguiente: La psicología es una ciencia sustentada en la investigación y una profesión
que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser
humano, desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, con la finalidad de
propiciar el desarrollo del talento y las competencias humanas en los diferentes
dominios y contextos sociales.
La diversidad epistemológica continúa y se defiende, apreciado esto en los planes de
estudio, la producción investigativa (pregrado y posgrado), los temas en las
publicaciones universitarias revisadas y la formación recibida, lo cual se se registró en
las respuestas de los psicólogos encuestados; se aprecia una actitud
simplista/simplificadora para percibir, comprender y explicar la realidad, desde unos
currículos construidos desde monoteorías o pluriteorías que reclaman para sí la
legítima valoración de ser llamadas psicología.
La introspección, el asociacionismo, el funcionalismo y estructuralismo cognitivo, la
fenomenología y la hermenéutica, hasta asumir el empirismo o positivismo, en la
búsqueda y asunción del estatuto científico de la psicología ha sido la constante
observada, buscando cada programa o cada profesional, obtener el reconocimiento a
su plan de estudio y, aunque sus directivos y egresados autocritican esto
favorablemente en unas ocasiones y desfavorables en otras, se disputan nichos y el
derecho a ser reconocidos como los verdaderos modelos o paradigmas explicativos
que interpretan de manera adecuada los hechos/problemas psicológicos. El
conocimiento fragmentado, fracturado, es el que ha predominado al investigar y
producir teoría en la psicología, generando esto que el proceso formativo del psicólogo
se fundamente en el entrenamiento desde varias teorías y paradigmas, así como en
diferentes métodos; debido a lo anterior el profesional de la psicología se distingue por
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su experticia en la integración teórica y el eclecticismo metodológico que al momento
de abordar problemas propios de la disciplina o de la profesión tiene a disposición una
variedad de conocimientos sobre nociones como: inconsciente, consciencia, alma,
mente, comportamiento, aprendizaje, sociedad, familia, contextos, entre otros.
Una Mirada Psicológica al Pensar Caribe
Hablar y estudiar sobre el perfil Caribe, no pretende homogeneizar ni uniformar la
existencia de los caribeños, ya que como se planteó desde un principio, es una región
plural, de subregiones. Sobre el particular, la investigadora como psicóloga desarrolló
un ejercicio sintético de perfilar (caracterizar) algunos rasgos a partir de la constitución
y procedencia de los habitantes de ocho subregiones identificables en el Caribe
Colombiano, teniendo como fuente el Mapa Cultural del Caribe Colombiano presentado
por Corpes. Esto con el objetivo de ofrecer a la comunidad de científicos sociales, la
posibilidad inagotable para investigar, desde la acción participativa falsbordiana y, muy
especialmente a los psicólogos sociales, en el campo social, educativo y clínico.
Tipología Subregional Caribeña
Esta “tipología subregional caribeña” como se ha denominado en esta investigación
busca integrar y poner en diálogo a las ocho subregiones, sobre lo cual se hace la
invitación a profundizarlas y contextualizar su estudio en toda la complejidad que
supone su existencia desde la academia, colegios de profesionales o de manera
independiente; estas son:
Habitantes Sabaneros; personas cálidas, con un gran sentido de pertenencia y amor a
su tierra (campechano), hospitalario; que suelen vivir en las denominadas tierras de
promisión, en su historia cargan con un largo proceso de lucha en el campo de la
economía y la cultura agrícola, laboriosos en la agricultura, pesca (de entorno marino y
rianos) y ganadería; suelen estar organizados en comunidades de reproducción, dentro
del modo de producción campesino mercantil entre haciendas, hatos y parcelas. El
entorno está en su mayor parte asentado por terratenientes poderosos (conformado
por las sabanas de los Departamentos de Córdoba, Sucre y Bolívar). Por su ubicación
geográfica, resulta un contexto propicio para los enfrentamientos por el territorio, de
fuerzas paramilitares en conflicto con fuerzas guerrilleras y delincuencia común.
Habitantes Costeños; ubicados en el litoral bañado por el Mar Caribe, suelen ser
personas extrovertidas, acogedoras, laboriosas en condiciones extremas climáticas y
de altas temperaturas hostiles, gozan con la misma actitud con que asumen
responsabilidades; suelen concentrarse en la micro, mediana y gran empresa (en la
industria y el comercio); un eje dinámico es “la industria sin chimeneas”, el turismo
nacional e internacional, con sus aspectos positivos para el orden económico. En
contraposición a estos aspectos positivos, se hallan problemáticas y fenómenos
sociales como la prostitución, en todas las edades y sexos, la drogadicción y el tráfico
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de estupefacientes, así como la fuerte, excluyente
socioeconómica y la muy débil planeación urbana.
y
clara
diferenciación
Habitantes Anfibios o del río; comúnmente reconocidos como rianos; seres abiertos a
otras personas, al comercio plural, tierras con economía de corte precapitalista,
constitutores importantes de la nueva formación social en lo regional y nacional;
defensores aguerridos de su personalidad y cultura (cantadoras, bogas actuales,
lideres equivalentes a mohanes y mojanas pretéritos); suelen ser independientes en
sus formas de trabajo, buenos para “el rebusque” y “el aguante”, defensores de un
ethos filantrópico, con curiosidad y adopción selectiva y una llamada dureza cultural;
defensores de una cultura no violenta o contraviolenta ( como se le denomina en
círculos académicos), siendo más propensos a cultivar la tradición oral y preservar la
memoria colectiva, habitantes en las riberas de los ríos Magdalena, Cauca, San Jorge y
Sinú, así como en sus islas, ciénagas y canales que rodean a éstos.
Habitantes Guajiros; seres libertarios como su ecosistema de llanuras y desiertos, de
carácter solidario y familiar, así como severos en cuanto a las conductas desleales y
fuera de los cánones socioculturales, en diálogo frentero con la infinidad del mar y el
vasto territorio; convive forzosamente con la multinacional del carbón y la sal, tierra de
hermosos y convocantes paisajes, se asume como una cultura autóctona que convive
con los “alijunas” (el diferente a la cultura wayúu, el de “occidente”, “el de la ciudad”).
Inherente a su pensamiento, las herencias del contrabando y la convivencia con
comerciantes en su mayoría árabes; “el palabrero” con su fuerte influencia en la
resolución de los conflictos sociofamiliares (una figura equiparable con el psicólogo
social). Considerada esta subregión Caribe como epicentro del contrabando por ser
zona fronteriza y donde se dinamizó la llamada “Bonanza Marimbera” (tráfico de
marihuana) en la década de los años setenta, con los efectos sociales, económicos y
políticos que hasta la actualidad persisten.
Habitantes Indígenas; conformada esta subregión por descendientes directos e
indirectos de las culturas indígenas asentadas en un pasado milenario y en la
actualidad, tales como los Wayúu, Taironas y sus descendientes los Arhuacos, los
Mocaná, Chimilas, Calamaríes y Malibues-Zenúes. Con un sentido de la defensa
territorial firme, decidido y resistente; con fuertes aportes en diversas formas artísticas,
que simbolizan y/o representan su sentido de mundo y de relación entre seres
humanos y el mundo que les rodea. Cruel objetivo ayer como hoy por sus riquezas
naturales y sus tierras, por parte del sector capitalista y consumista de la humanidad.
Hoy en franca lucha por la supervivencia y defensa de sus territorios y legado cultural
(la cosmovisión integradora de los seres vivos y no vivos en dinámica y compleja
convivencia).
Habitantes Montañeros o de la Montaña; es el caribeño que se acoge a los territorios
altos de la Región Caribe, concentrados en la agricultura y el comercio de sus
productos en las tierras bajas; hacen parte de la población no indígena en la Sierra
Nevada de Santa Marta, los Montes de María y las Serranías de San Jerónimo, Ayapel
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y parte de la Sierra del Perijá; defensores de la cultura del silencio, suelen ser tímidosas, concentrados en su relación con la naturaleza. El conflicto armado de Colombia ha
hecho de esta región su zona de refugio.
Habitantes Cachacos; población dispersa por todo el Caribe, producto de la
intramigración de los departamentos de Santander del Norte y del Sur, Antioquia, y la
región cundiboyancense. Comerciantes por excelencia, a través del micromercado, las
tiendas y pequeñas empresas. Tratan de mantener sus patrones religiosos y de
socialización. Algunos respetan a los caribeños y se integran rápidamente, otros viven
en la región y no se adaptan al modo de ser costeño, aunque vivan de él. En algunas
zonas costeños-cachacos han trasladado los conflictos por narcotráfico, delincuencia
común y el choque paramilitar y guerrillero.
Habitantes Isleños; raizales, así se autodenominan, el habitante isleño suele
caracterizarse como un ser amplio, receptivo y recursivo; libertario con actitud abierta a
un intenso intercambio interinsular más que con el continente. A pesar que se les
observa desde distintos ámbitos de poder como proclive a lo “pecaminoso” por su
asociación vital con el mar, al cual se le ve como un ente, por el cual llegan los y lo
extranjero (en materia religiosa, política, étnica, social…), el isleño se muestra lúdico,
festivo; con profundas creencias y querencias por sus raíces y legado identitario, a
pesar del embate al cual se le somete. Poco dado a la conducta violenta, más bien
contemplativo, dialogante, silencioso con la infinitud de la vida simbolizada en el mar y
la finitud de estar en el pedazo de tierra que habitan (San Andrés e Islas, Archipiélago,
Islas del Rosario, San Bernando del Viento entre otros). Entre las amenazas y
dificultades que viven, están la precariedad de los servicios públicos, la invasión
continental con voraces intereses capitalistas, la amenaza sobre sus ecosistemas
marinos, las enfermedades de transmisión sexual al ser lugares donde el turismo es
dinámico y el narcotráfico, que aprovecha su ubicación geográfica para esta actividad
ilegal.
Una pregunta en el contexto de la presente investigación, con respecto a los currículos
en la formación y ejercicio de los psicólogos y al pensamiento psicológico, será si éstos
y éste, se han ocupado de los aspectos arriba mencionados y sus consecuencias
lógicas en el comportamiento individual y colectivo de quienes habitan en estas
subregiones, para desarrollar estrategias y formas de abordaje que permitan
comprender sus estructuras, funciones y dinámicas psicosociales con estrategias,
instrumentos y recursos profesionales propios (test psicológicos, procesos
pedagógicos, aprovechamiento de herencias culturales y folclóricas, entre otros). Para
los psicólogos esto será un reto que no resulta fácil y asumible en las condiciones
actuales. Sin embargo, es la oportunidad de hacer un llamado sobre la práctica
tradicional de seguir concibiendo a la psicología como un saber desintegrado y
fragmentado.
En el Caribe Continental Colombiano, según el acopio de información, de los trabajos
de investigación y monográficos, sobre la disciplina psicológica y sus profesionales, en
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buena medida, permite deducir que sólo parcialmente asumen el reto ¿Desde qué
perspectivas y paradigmas?, ¿tienen en cuenta el pensamiento “precientífico” o las
llamadas cosmovisiones de quienes precedieron la vanguardia “cientificista” de la
psicología Wundtiana (Ardila, 1999) hacia finales del siglo XIX?. Todo parece indicar
que no ha sido así. Cosmovisiones que explican y se aplican en comunidades y
poblaciones aborígenes -en sectores rurales y urbanos- de esta región al norte del país
y una aproximación a conocerlas y reconocerlas, así sea desde una perspectiva
occidentalizada, denotan una sensibilidad y disposición que se registran como
excepción o como anomalía temática en la formación universitaria y en escenarios
universitarios, que en gran medida excluyen estos aportes milenarios y presentes para
comprender el comportamiento, las sensibilidades y formas de pensar del/os
habitante/s caribeño/s, como se aprecia en capítulos anteriores de este trabajo. Según
el planteamiento de Musset y de Avella (1999), hoy por ejemplo, el canal de Panamá,
perdida su importancia estratégica, le es devuelto a los panameños; resulta en la
actualidad más barato transportar la carga hacia Europa a través de los ferrocarriles y
oleoductos norteamericanos, y la situación política ya no es analizada a la luz de
conflictos bélicos, sino según sea la capacidad competitiva de los países en el mercado
mundial, producto del neoliberalismo.
En estas circunstancias y contexto, el gran Caribe y en éste el Caribe Colombiano
ingresan al siglo XXI. Se conocen planteamientos de historiadores, sociólogos,
economistas, psicólogos, antropólogos, abogados y filósofos en esta región que
afirman y, concuerdo con ellos, que el Caribe no solo está formado por las ideas, sino
modelado por las historias de sus diferencias intrarregionales, las cuales le otorgan una
identidad plural y un sentido de pertenencia que identifica a sus habitantes, en medio
de su diversidad y variedad de perfiles psicosociales, cuando se encuentran o se
proyectan en y con el resto del mundo. Se le asocia, y hasta compara con el
Mediterráneo de Ferdinand Braudel -que no solamente une por la historia, sino que
separa por las distancias, el aislamiento y la insularidad- continentalidad; aunque como
se suele decir, el mar es capaz de unirlo todo.
Abordar lo sugerido anteriormente a nivel curricular, para formar psicólogos-as, en lo
investigativo y en la socialización del conocimiento, demanda la elaboración planes de
estudios, como un elemento de aquel, con base en la pluralidad y el pensamiento
complejo, lo cual requiere un cambio de actitud y racionalidad, así como recurrir a
otras premisas que justifiquen coherentemente la epistemología y acciones que se
abordan al elaborar el currículo en los programas de psicología. Se dan algunos
esfuerzos en este sentido en esta región y generalizarlo a partir de diálogos y
conversatorios intra e interinstitucionales y desde la colegiatura colombiana de
psicólogos –unidades colegiadas de estos profesionales y desde las unidades
universitarias y sus capítulos, para el caso, del Capítulo Zona Norte, es uno de los
horizontes propuestos, que dinamizan estos retos y diálogo.
Una verdad de Perogrullo: si se desea o necesita evaluar la situación real de la
psicología contemporánea -en el contexto caribeño colombiano como en otras regiones
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del orbe- no se puede dejar de reconocer la dinámica fragmentaria de su campo de
investigación, claro está que ello no significa que se reconozca varias convergencias
(isomorfismos) en los distintos campos o áreas de sus búsquedas y aplicaciones. Sin
embargo en cuanto a su objeto y método de estudio puede la psicología considerarse
como una disciplina única (unitaria dicen algunos) ni mucho menos unificada.
Las múltiples psicologías, especialmente en el campo práctico -educativo, del trabajo,
organizacional, clínico…- pone en terreno de discusión su propia unidad. Siendo
crudamente sinceros, esta pretendida unidad disciplinar se constituye en un camino
cómodo, engañoso -para algunos- y práctico, más que una situación real que se pueda
constatar, surge un interrogante entre muchos: ¿Cómo conciliar las denominadas
psicologías naturalistas con las psicologías humanistas?, subyace a esta pregunta que
denotan dos tendencias o actitudes/aptitudes psicológicas que sustentan dos formas de
realizar o aplicar la psicología: la experimental y la clínica.
La primera pretende constantemente ser mensurable, rigurosamente anhela el ansiado
estatuto científico, con sus métodos simultáneamente teórico-experimental y general,
pretende y aspira a un reconocimiento de “unidad” que es difícil y hasta cuestionable de
aplicarse exitosamente esta psicología a los comportamientos humanos. En tanto que
la segunda, la psicología clínica centra sus intereses y preocupaciones por la
investigación sistemática acerca de su manejo de casos individuales -con recientes
variaciones y ampliaciones de lo diádico/pareja y grupal-, sin querer ser confundida con
la psicopatología, intenta integrar en un único objeto de estudio, el comportamiento y
sus alteraciones o disfuncionalidades. A propósito en este punto, una acotación: el
psicoanálisis se concibe o se asume como una forma de psicología clínica, siendo su
objeto investigativo y clínico restrictivo al comportamiento humano concreto -en tanto
su dinamismo inconsciente- aún con todo lo anterior, hay un punto de acuerdo, lo
experimental y lo clínico se complementan, a pesar de ello cada “rama” tiene la
pretensión de autodenominarse como ciencia de la conducta, del comportamiento, lo
que se traduce de las respuestas y acciones significativas y cotidianas mediante las
cuales los seres vivos en contextos, conjugan o integran las tensiones que amenazan
o ponen en riesgo su unidad, el equilibrio del organismo.
El diálogo en este texto lo centro en esta parte con respecto a la llamada psicología
experimental -el imán y atractivo para muchos colegas en formación y egresados- con
su ansiada búsqueda de cientificidad (que invisibliza y omite todo aquello que
considera no cumple con el positivista sello de la cientificidad, como he sostenido, con
respecto a las cosmovisiones aborígenes en las cuales centré el análisis de la
categoría pensamiento psicológico) ha tenido a se ha dejado llevar a tener que alejarse
o divorciarse de dos perspectivas que la rebajan y deshumanizan y que le enrostran su
mezquindad e inadaptación para poder dedicarse a su objeto principal y esencial: el ser
humano, que ha sido desde tiempos inmemorables su razón de ser y pertenece a la
filosofía, de la cual se “emancipa”, tras el alienante y elusivo pero a la vez eficiente para sectores de la humanidad, que les resulta útil socio-política, educativa y
culturalmente- pedestal del cientificismo.
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Cuando esto escribo y afirmo, acudo a uno de los autores que han inspirado a la autora
de este proyecto durante este último lustro, como ha sido el investigador brasilero
Japiassu (1981)
Aún a mediados del siglo XX, en su psicología experimental, el renombrado
psicólogo Paul Fraisse hace recaer la solidez de ese método en la prudencia de
quienes lo practican, prudencia que les impide adherir a toda conclusión que no
sea borrada por largas y minuciosas verificaciones experimentales. Al
preguntársele cómo define la psicología, responde pura y simplemente que es la
disciplina que, al estudiar las conductas humanas, se elabora gracias al método
experimental, método que ya demostró, según él su eficacia en el campo de las
ciencias de la naturaleza física, química y biológica. El término “experimental”
tiene para él el sentido de una experimentación científica, es decir, de una
experiencia propiamente organizada. Por otro lado, no se debe identificar la
psicología experimental con la psicología de laboratorio. El laboratorio es
necesario, afirma Fraisse, pero no como necesidad absoluta. Es indispensable
algunas veces, a la experimentación, pero única y exclusivamente como un
medio cuyo alcance debe estar siempre subordinado al objetivo propiamente
científico, que es de orden teórico. Por último, la psicología experimental no se
caracteriza por el empleo de los test, ni tampoco de las técnicas propias de la
psicología aplicada. Japiassu (1981)
En este afán por “conocer científicamente al ser humano”, la psicología se muestra
decidida insistentemente para despojar el “estatuto humano” de su objeto/sujeto de
estudio -y servicio-, de desacralizarlo en tanto que humano -no como animal, autómata
o sólo desde el dinamismo intrapsíquico descontextualizado- y despojarlo de su
subjetividad para llevarlo y tratarlo en el ámbito objetivo.
Lo anterior llevado a la psicología y a muchos psicólogos a desconocer los valores y
principios contextuales de ser humano -individual y colectivamentepara
observarlo/abordarlo como parte de los hechos medibles, tangibles, contrastables a los
cuales ha hecho su objeto de rigor científico. ¿A cambio de su esencia humana y
trascendente? . Por ello la insistente propuesta por reconocer otro tipo de saberes, de
conocimientos integrales, desde los cuales convivir ecosistémicamente y no con la
mentalidad de quien es seducido por el poder y se desborda hasta llegar a la alienación
que como autómatas y artículos producidos en series, pasamos por la vida de manera
acrítica, servilista y poco comprometidos con una ética planetaria, como nos invita el
filósofo e historiador francés Edgar Morín, o los testimonios de líderes descendientes
de una de nuestras sangres originarias.
Prospectiva
Es menester un proceso constante por explorar con mirada intradisciplinar y con
apertura a lo interdisciplinar en el ámbito institucional de la psicología como cuerpo
teórico-metodológico y como profesión en contextos institucionales universitarios y
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sociales. Es mucho lo que se requiere investigar, desde diversas miradas que no se
excluyan ni se asuman disyuntivamente. Se requiere e invita a los psicólogos pensar
sobre nuestro saber de manera compleja e integradora más allá de los paradigmas que
tradicionalmente se han aceptado -psicoanalítico, conductista y cognitivista – dinámica
sobre la cual no ha sido ajena la región Caribe. Uno de los aportes que ha inspirado
este trabajo ha sido la posibilidad de una visión integradora y compleja sobre lo
psicológico y sobre el ser humano en contexto, en especial partiendo de los aportes
que las cosmovisiones indígenas pueden representar al momento de elaborar planes
de estudios, líneas y grupos de investigación. Están aún distantes las anomalías en
sentido estricto a lo planteado como tal por Kuhn; pero temáticamente ya hay
variaciones, “ruidos” iniciales para girar la mirada psicológica desde lo institucional y
profesional hacia otras y complejas realidades.
Trabajar la historia de una disciplina científica social, responde al contexto de lo público
y desde éste ámbito se permite satisfacer una de las finalidades básicas al investigar,
como dice Jacques Deslauriers (2005), en su libro “Investigación Cualitativa. Guía
Práctica”: quien expresa que se debe “ampliar el campo de los conocimientos y
también compartir los resultados con los pares y el público”. Sin embargo esta
psicología inspirada en los paradigmas tradicionales (psicoanalítico, conductista y
cognitivista) poco ha tenido en cuenta el contexto regional caribeño a la hora de
dialogar y construir planes de estudio y rutas investigativas para la formación de
psicólogos. Mediante el trabajo de campo y documental se pudo describir el contexto
socio-económico, cultural e histórico-político para comprender cómo estos factores
contribuyeron al surgimiento de instituciones universitarias y de las ofertas pioneras
estudiadas para la formación de profesionales en Psicología (grupos macro y medio
empresariales o grupos familiares de las élites interesados en tener un recurso
profesional que aportara a la selección y asesoramiento en lo organizacional-laboral, en
la salud, en lo educativo o en el desarrollo socio humanístico),
Sin duda alguna el surgimiento de la universidad en el Caribe, se vio favorecido por la
influencia de los intercambios comerciales y el nacimiento de la industria, la creación de
las universidades responde a una necesidad de preparar a las futuras generaciones en
los ámbitos comerciales e industriales, así como de administración de empresas en
diferentes entornos, y con esto el crecimiento y desarrollo de escuelas, por
consiguiente iniciar la formación de educadores y psicopedagogos para comprender la
dinámica de los factores psicológicos, sociales y afectivos.
El aporte interdisciplinar que dejó el aproximarse a conocer las sociabilidades
intelectuales que han nutrido lo psicológico, antes y durante (es presente continuo) la
normalización/institucionalización de la Psicología en los contextos universitarios y
gremiales de la región y el país, ha sido otra ganancia para las generaciones
presentes y futuras de la profesión psicológica. Los objetivos que se plantearon al
inicio de este proceso investigativo, ameritan a beneficio de inventario unas líneas, así
como reconocer los aportes intradisciplinarios e interdisciplinares que algunos
intelectuales de y en la región generaron para la circulación de ideas y acciones
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psicológicas mucho antes de la institucionalización de dicha profesión en la Región
Caribe Colombiana (José Francisco Socarrás desde la Psiquiatría, Julio Enrique Blanco
desde la Filosofía, Orlando Fals Borda desde la sociología y Wladimiro Woyno desde
la Psicología).
Se pudo observar el interés por la investigación en los diversos campos de acción
arriba mencionados, pero sólo hasta después del año 2000 con la conformación,
reconocimiento y clasificación de los grupos de investigación, se han visto fortalecidas
múltiples líneas investigativas, y con una tendencia más teórica que aplicada. A través
de COLCIENCIAS se han fortalecido las políticas que promueven la investigación y
pero la financiación de proyectos investigativos en la Región Caribe aún no resulta
suficiente para desarrollar proyectos de investigación en psicología aplicada.
Esta reflexión en prospectiva y para no hacer el juego al objetivismo aséptico y
descontextualizado que deshumaniza, retoma reflexiones de psicólogos provenientes
de otras latitudes, al confluir que los psicólogos por excesiva comodidad epistemológica
y científica, intentaron desde el inicio, el proceso inverso, esto es acomodar el objeto al
método; método, correspondiente a las ciencias exactas y naturales, del cual no hubo
preocupación alguna por aprehenderlo o traducirlo, sino más bien, lo transportaron
mecánicamente, de esta manera alimentaron las esperanzas de una exactitud
mensurable, objetiva, precisa, sin interferencia alguna por parte del observador.
Por esto a presente y futuro se espera e invita a que estas líneas (y en ellas lo
designado como anomalías temáticas e investigativas –once proyectos de investigación
en pre y posgrado sobre culturas indígenas de la región-) y esfuerzos se constituyan en
retos epistemológicos, pedagógicos, profesionales y sociales para orientar la
racionalidad epistemológica y práctica en la formación de psicólogos no hacia la
unificación curricular, como lo detentan las propuestas multiteóricas o monoteóricas,
que se sustentan en la integración planteada por las creencias del modernismo o el
eclecticismo que pregona una perspectiva postmoderna del mundo, sino un paradigma
que nutra propuestas curriculares y experienciales en los programas de psicología,
inspirados en la pluralidad cultural, filosófica y sociológica, que asuman como un todo
diversas formas de realidad -en tanto que expresiones particulares de pensar, sentir y
vivir-.
Sin duda alguna, otro objetivo que se cumplió, fue haber podido aproximarse como
profesional de la psicología, a realidades milenarias de los pueblos originarios
indígenas en esta región, comunidades que han venido legando un gran patrimonio
inmaterial y socio-cultural a lo largo de nuestra historia, constituyéndose en base de la
multiétnica identidad nacional en su relación con culturas estructuradas en la
modernidad y racionalidad occidental; lenguaje de la palabra que se hace a “orillas de
la oralidad de sus gentes” (oraliteratura como algunos científicos sociales la llaman)
con las cuales poder interactuar con actitud de respeto y apertura para el intercambio
fecundo, desde lo intradisciplinar (psicología) e interdisciplinar (diversas disciplinas
socio-humanísticas, entre estas la Psicología) ante este capital cultural y humano que
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Colombia -y particularmente su Región Caribe- tienen, aunque por siglos se les haya
ignorado y/o excluido, en tanto actores activos a lo que hoy somos como región y
nación.
Se propone entonces concebir y capacitarse en la elaboración de currículos que
reconozcan una relación pluridimensional entre las diferentes lecturas de lo psicológico
(enfoques o escuelas psicológicas) es decir, relaciones causales y condicionales en
doble vía, recíprocas, de contigüidad, de semejanza, de divergencias respetadas,
relaciones que serían asumidas como signos, pruebas o manifestaciones de la
pluralidad inclusiva entre diferentes perspectivas para interpretar la realidad
psicosocial, en tanto que estas formas de relación y lecturas de lo psicológico no
implican un corte o una navegación castrante entre perspectivas que se oponen.
Asumir una pluralidad epistemológica que reconozca las posibilidades que un mismo
proceso psicológico pueda resultar o enfocarse de maneras distintas o que existan
diversas formas de interpretar una misma realidad.
Bibliografía
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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EL MAESTRO INVESTIGADOR APUESTA PARA UNA
EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD
Arley Fabio Ossa Montoya
Juan Pablo Suárez Vallejo
Lina Marcela Quintana Marín
Resumen
Actualmente se reconoce y promueve la importancia de la investigación en educación,
por ello se ha apostado por un maestro que sea investigador de sus prácticas, principio
que ha convertido la investigación en un eje relevante en la formación docente, para
dotar al sujeto maestro de herramientas metodológicas y conceptuales que le permitan
pensar y potenciar su práctica y saber pedagógico a partir del tejido de las múltiples y
complejas relaciones que este oficio implica para la producción de saber.
En este sentido se pretende a continuación hacer referencia al maestro investigador a
partir de la visibilidad que adquiere en el plano internacional y nacional la cual muestra
como los discursos teóricos relacionados con dicha noción provienen en gran parte de
la cultura anglosajona. Esta apuesta como avance investigativo, se enmarca en el
proyecto de investigación: modos de emergencia y existencia de la noción o concepto
de maestro investigador en Colombia entre 1974 – 1994, realizado a partir de un
enfoque crítico social. Así, para la problematización crítica del objeto de saber maestro
investigador, se emplean herramientas de carácter arqueológico que posibilitan el
análisis de los campos y espacios en que estuvo inserta la práctica y el discurso del
maestro investigador en eventos pretéritos y presentes, desarrollados en espacios
institucionales o en posiciones de sujetos.
Optamos acá por una narración en género gramatical masculino tal como lo propone la Real Academia
Española
El artículo es un avance de la investigación en curso denominada: Modos de Emergencia y Existencia
de la Noción o Concepto de Maestro Investigador en Colombia entre 1974 – 1994 financiada por el
Comité de Investigaciones de la Universidad de Antioquia
Licenciado, magister y doctor en Educación. Profesor Investigador. Universidad de Antioquia
Licenciado, magister en Educación. Profesor Investigador Universidad de Antioquia
Licenciada, magister en Educación. Profesora Investigadora Universidad de Antioquia
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LA DISCURSIVIDAD
ANGLOSAJÓN
DEL MAESTRO INVESTIGADOR EN EL CONTEXTO
La noción maestro investigador como dispersión discursiva se visibiliza a nivel
internacional en los discursos teóricos como los de Katherine McFarland y John
Stansell (McFarland & Stansell, 2002) que hacen un recorrido histórico al concepto de
“maestro investigador”, en el cual encuentran como antecedente el trabajo realizado
por Francis W. Parker, educador estadounidense, quien desde 1875 promovió la
investigación realizada por maestros y en 1882, como director de la Escuela Normal del
Condado Cook, en Chicago, llevó a que los maestros de esta institución realizaran
investigaciones en el salón de clase y las publicaran a partir de un análisis de la
complejidad de lo real. Por la vía anterior se impulsó la denominada “educación
progresista”, fundamentada filosóficamente por John Dewey, quien en 1896 fundó junto
con su esposa la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago, en la cual puso en
práctica sus teorías y a partir de la cual en 1919, ayudó a establecer la Asociación para
la Educación Progresista y la institucionalización en 1924 del Progresive Journar, en el
cuál se publicaron los trabajos realizados por los maestros inscritos a esta asociación.
Randi y Corno (2000), sugieren reconocer como pioneros en la concepción del
profesor como innovador, a Joyce y Weil quienes en 1973 plantearon la necesidad de
ofrecerle al maestro una amplia gama de estrategias que reconocieran la complejidad
de la enseñanza a partir de la investigación, convirtiéndola en tema de reflexión. En
este ejercicio encontraron que las estrategias deben ser abiertas y que el profesor con
su capacidad de reflexión puede elegir la que mejor se acomode a su necesidad
particular. En esta dirección del análisis de la prácticas de enseñanza y aprendizaje
Perkins (1994), Stenhouse (1985), Schön (1983) y otros más recientes plantean la
enseñanza como arte creativo dentro de una interactividad compleja de prácticas y
saberes a reconocer y centran su atención en ella como un proceso dinámico,
innovador, sensible a los contextos (Giraldo, 2005).
En esta vía, la enseñanza es considerada como investigación en la medida en que
posibilita pensar la práctica del maestro y desde allí generar conocimientos sobre la
enseñanza y el aprendizaje
El creciente interés en la enseñanza como investigación promete legitimar el papel del
profesor como investigador, además de revelar lo que los profesores aprenden a partir
de la práctica. Las descripciones de la investigación por parte del profesor han
destacado el papel de éste como generador de conocimiento sobre la enseñanza y el
aprendizaje (Randi & Corno, 2000: 215).
En este sentido, otros investigadores, como Cochran-Smith y Lytle (2003) consideran
que la investigación del profesor es una poderosa herramienta para el cambio, en tanto
evidencia las formas como los profesores y los estudiantes construyen en común el
currículo.
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En otra perspectiva, en la academia norteamericana la noción maestro investigador
está fuertemente vinculada con el establecimiento y mejoramiento de los estándares
educativos (Freeman, Marx, & Cimellaro, 2004). La preocupación allí se centra en altos
estándares de aprendizaje de los estudiantes. Para ello se diseñan programas para
capacitar a los docentes de ciencias en la formulación de proyectos y su aplicación en
las aulas de clase, con el propósito de potenciar la investigación con los estudiantes.
Este tipo de formación incluye la selección de los docentes interesados quienes quedan
bajo la dirección de investigadores universitarios externos al centro educativo, los
cuales utilizan grupos focales para desarrollar las capacitaciones. La preocupación por
elevar los estándares de aprendizaje42, hace parte también de las más recientes
políticas y reformas educativas a nivel mundial.
En esta pauta, el maestro es un ejecutor de los proyectos diseñados por los
investigadores “expertos”, que buscan las mejoras de la escuela y de las prácticas de
enseñanza. Esta situación permite señalar la forma como algunas prácticas de
investigación educativa y pedagógica utilizan al maestro para desarrollar sus proyectos,
confiriéndole el carácter de investigador, cargándolo de mayores responsabilidades que
a su vez implican exceder el tiempo de dedicación escolar. En este sentido advierte
Andy Hargreaves como es posible “ver si, a largo plazo, las escuelas innovadoras y con
buenos resultados agotan a sus maestros hasta que no queda nada de sus vidas
privadas y de sus personalidades, o si, por el contrario, enriquecen e infunden energía
a estas vidas mediante el logro de una satisfacción y de una plenitud personales”
(1993: 52).
Con esta advertencia Hargreaves, plantea la pregunta por la tensión entre la
investigación y la enseñanza como una práctica que se está desarrollando en el ámbito
de las escuelas, la cual debe ser analizada para comprender la realidad que se vive en
la aplicación de las políticas y reformas educativas que pretenden hacer del maestro un
productor de investigaciones, dentro de los mismos tiempos y espacios escolares con
el debilitamiento de ello en el fortalecimiento de una educación que elogie el
pensamiento de la complejidad.
En la literatura educativa anglosajona también se han desarrollado prácticas de
investigación en la escuela a partir de la organización de colectivos de maestros. Entre
ellas Hargreaves (1994:221), plantea la noción de culturas colaborativas, pero advierte
que en muchos casos son colectividades artificiales, en tanto se instauran en una
institución educativa con el fin de establecer, desde la administración, los lugares y
tiempos para que los maestros se reúnan a trabajar en torno a las prácticas de
enseñanza y al currículo. Al respecto dice Hargreaves:
42 “
The standards-based education reform movement sweeping though many countries is called for high
standards of learning, deeper thinking, centralized curriculum, aligned assessments, and consequential
accountability (…) with literacy, numeracy and science being primary targets. Teachers have been placed
at center of these change initiatives and are seen as key implementers”. ( Freeman, & Cimellaro, 2004:
111).
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En términos micropolíticos y, más en general, sociopolíticos, la colegialidad artificial no
es un simple ejemplo de insensibilidad personal de ciertos administradores, sino que es
constitutiva de los sistemas sociopolíticos y administrativos que no respetan en absoluto su compromiso retórico con la potenciación del profesorado. Son sistemas
preparados para delegar en los docentes la responsabilidad colectiva y compartida de
la implementación, mientras asumen la responsabilidad, cada vez más centralizada, del
desarrollo e imposición de objetivos a través del curriculum y de las órdenes relativas a
la evaluación. Son sistemas de reglamentación y control estatales en donde los
aspectos de concepción y planificación se mantienen en gran parte al margen de la
ejecución técnica. En muchos aspectos y en muchos casos, la retórica humanista de la
colegialidad y de la potenciación enmascara esa división fundamental (Hargreaves,
1994:233).
En contraste, en el trabajo de Richard Sagor (2003), se encuentra que la propuesta de
la investigación cooperativa para la acción permite que los docentes en su escuela
elijan las problemáticas y objetivos que despiertan su interés profesional, y no como
respuesta a personas ajenas a la cotidianidad del maestro. Además, describe los
principios y enfoques básicos de la investigación cooperativa para la acción. Respecto
a la investigación para la acción, comenta:
La enorme mayoría de los comentarios y experimentos en la investigación docente
para la acción se concentró en ayudar a los educadores a mejorar su condición de
profesionales reflexivos […] La teoría en que se apoya este enfoque es que cuando los
docentes optan por desarrollar los hábitos de pensamiento y las disciplinas de la
investigación resultantes de la reiterada experiencia con el proceso de la investigación
para la acción, no sólo son más eficaces en la práctica sino también educadores más
integrales. Pero esa dedicación a la práctica reflexiva43 no conduce automáticamente al
cambio escolar (Sagor, 2003:240).
Aquí Sagor llama la atención sobre la intención inicial de la investigación acción, la que
si bien acerca al maestro a la reflexión no posibilita exigirle que por ese avance en su
condición profesional, éste propicie el cambio escolar. Aun lo anterior para Sagor las
transformaciones escolares se pueden alcanzar a través de la organización de la
investigación cooperativa: “ahora lo entendemos, la institucionalización de la
investigación cooperativa para la acción en una escuela puede hacer que la cultura se
vuelva transformadora, y esa cultura es la que alimentará constantemente un cambio
educativo significativo” (Sagor 2003: 261).
En cuanto al trabajo colaborativo, Núñez Prieto (1998) proponen que la escuela sea
pensada bajo otra estructura, que responda al trabajo colaborativo, donde los centros
educativos se conviertan en ejes de producción de conocimiento desde el tejido de
43
La práctica reflexiva puede ser inscrita en el análisis de la noción de práctica pedagógica planteada por
Zuluaga (1999: 147) la cual como categoría metodológica al ser apropiada por el Movimiento Pedagógico se
práctica reflexiva
transforma en una
que le permite al maestro comprender cuál es la naturaleza de su hacer de su
pensar y su sentir.
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acciones, interacciones, determinaciones y azares que en la investigación se presentan
en el campo educativo.
En definitiva, proponer el trabajo colaborativo o equipo docente a partir de un trabajo
que saque partido a la perplejidad, al asombro, lo nuevo y abierto a posibilidades
desconocidas, nucleado a partir de trabajos de investigación, exige pensar la
reestructuración de la educación en general y de las instituciones educativas en
particular, en razón a que hay múltiples factores tanto en la estructura interna de la
institución como en las políticas estatales que limitan el proceso de formación
permanente del maestro. Entre estos factores, las limitaciones de tiempo y las
condiciones laborales a las que es sometido el maestro son los de mayor incidencia. Al
respecto Núñez Prieto (1998:) comenta:
La formación continua también necesita condiciones objetivas como tiempo disponible
de los participantes, ojalá “tiempo remunerado”, problema que lleva a la cuestión de las
condiciones laborales y de remuneración de los docentes, algo que tampoco se
resuelve en la escala de cada escuela y que requiere decisiones, normas y recursos
originados en los niveles superiores del sistema (Núñez Prieto,1998: 123).
La propuesta de formación permanente o continua, al igual que la apuesta por un
maestro investigador, se vienen posicionando a partir de una serie de reformas
educativas que se han implementado desde los ochenta, y que en los noventa se
hicieron explícitas en la formulación de las leyes generales de educación. Para este
caso es importante tener en cuenta trabajos como los de Díaz Barriga e Inclán
Espinosa (2001) quienes reflexionan acerca de las reformas educativas y sus
incidencias en los docentes, coincidiendo con Hargreaves y otros, cuando afirman que:
La reforma no cambia los mecanismos y procesos del funcionamiento escolar. La
reforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulación del trabajo
académico (evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva
cosmovisión de la educación, pero no está concebida para modificar la «institución
escuela», sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales (Díaz &
Inclán 2001:39).
En otras palabras, la responsabilidad de un cambio en las prácticas educativas no
depende únicamente del maestro en cuanto a una formación continua que lo conduzca
a reafirmarse como maestro investigador, profesional reflexivo (Schön, 1983) o
intelectual transformativo que implica para Giroux “la necesidad de conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (1990: 177 -178) para
establecer relaciones políticas con el saber y el conocimiento.
Es importante aclarar que las tres nociones que aquí se nombran, no se apropian
como sinónimas, sino complementarías; así, la noción maestro investigador construida
en el desarrollo de este trabajo posibilita al maestro ser productor de conocimiento
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pedagógico a partir de un pensamiento relacional44 y se nutre de la noción de
profesional reflexivo, y la de intelectual transformativo. Ahora, el profesional reflexivo
posibilita configurar al maestro investigador en tanto lo conduce a preguntarse y a
encontrarse en medio de las incertidumbres de su quehacer para reflexionar la práctica
pedagógica, como principio profesional. Principio compartido por la noción de
intelectual transformativo que lleva al maestro a asumirse como hombre público que
ejerce la critica de las condiciones políticas y sociales, lo que implica necesariamente
un pensamiento relacional.
Nociones que, al tener en común el principio de profesionalización, han puesto al
maestro en tensión entre el deseo de reivindicación profesional y el entramado de
relaciones de fuerzas que lo sujetan en el quehacer cotidiano de su práctica magisterial
o docente. De aquí que sea pertinente la pregunta por las relaciones de poder que
ponen al maestro en dicha tensión.
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EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: UNA ALTERNATIVA
PARA COMPRENDER Y APLICAR EL CURRÍCULO EN LA
EDUCACIÓN
Rodolofo Posada Alvarez45
1. Pioneros de la teoría de la complejidad
El matemático y filósofo polaco Jacob Bronowski (1993) sostuvo varios postulados
esenciales del paradigma de la complejidad:
-
-
“El mundo está totalmente conectado, lo cual quiere decir que no existe un solo
acontecimiento en el universo que no esté vinculado, ligado, conectado, a todos los
acontecimientos que se dan en todas y cada una de las regiones del universo” (p.
38).
“La consciencia puede definirse entonces como nuestro modo de descomponer el
mundo exterior en objetos y acciones” (p. 58).
-
“Cualquier teoría que nosotros, en tanto seres humanos, formulemos en cualquier
circunstancia está repleta de descodificaciones provisionales” (p. 71).
-
“Quien cree en la conectividad del universo tiene una buena razón para preferir un
sistema axiomático entre los posibles: aquel que está más ricamente conectado” (p.
102).
-
“Si la naturaleza está totalmente conectada, entonces hemos de preferir aquellos
lenguajes o sistemas que muestran la mayor conectividad en el universo” (p. 103).
Sin embargo, es Morin quien desarrolla y consolida los principios y teorías de la
complejidad, los cuales se han convertido en pilares teóricos y epistemológicos del
conocimiento moderno, la ciencia y la educación. En este contexto Morin se interroga:
“¿Qué es lo complejo?”.
Sustenta que lo complejo se reconoce por cinco
características: “1. La necesidad de asociar el objeto a su entorno; 2. La necesidad de
unir el objeto a su observador; 3. El objeto ya no es principalmente objeto si está
organizado y sobre todo si es organizante (viviente, social): es un sistema, es una
45
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED), Madrid. Magíster en Educación, U.
Pedagógica Nacional. Psicólogo, U. INCCA de Colombia. Lic. Psicología Educativa y Filosofía, U.
Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja). Docente en la Universidad del Atlántico
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máquina; 4. El elemento simple se ha desintegrado”; 5. La confrontación con la
contradicción”. (Morin, 1984, p. 342-345).
Una categoría esencial en la teoría de la complejidad es el concepto “paradigma”, el
cual, según Morin (1977), “está constituido por un cierto tipo de relación lógica
extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa
relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen,
inconscientemente, a su gobierno” (p. 89).
Con el propósito de ilustrar la categoría “paradigma”, Morin (1977) plantea: “El hombre
es un ser evidentemente biológico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural,
meta-biológico y que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero, a
esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, el paradigma de
simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la
menos compleja”. Es por ello, prosigue Morin (1977), refiriéndose a como estudiamos
al ser humano, que “Vamos entonces a estudiar al hombre biológico en el
departamento de Biología, como ser anatómico, fisiológico, etc., y vamos a estudiar al
hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas y sociales. Vamos a
estudiar al cerebro como órgano biológico y vamos a estudiar al espíritu, la mente,
como función o realidad psicológica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aún,
que uno es al mismo tiempo el otro, si bien son tratados con términos y conceptos
diferentes”.
Esta desmembración, precisamente, es la que caracteriza a los actuales sistemas
educativos, organizados en compartimientos del conocimiento sueltos, los saberes, las
competencias y el aprendizaje, denominados “materias”, “asignaturas”, “módulos”.
Desde los principios de la complejidad y sus expresiones disciplinares
(Multidisciplinariedad, Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad) hoy se destacan
tendencias y realidades curriculares cuyo propósito es conectar e integrar el
conocimiento, los saberes y los aprendizajes aislados, desintegrados.
2. Flexibilidad, transversalidad e innovación curricular
Todo objeto de conocimiento, material o ideal, posee sus propios límites internos y
externos. Los límites internos demarcan los elementos constitutivos de la naturaleza e
identidad de dicho objeto, permiten que sea él y no otro. Los límites externos
circunscriben el territorio del objeto, diferenciándolo de los otros objetos del contexto.
La flexibilidad es, entonces, la posibilidad de movilidad de los límites internos y
externos de cualquier objeto de conocimiento.
Las fronteras que delimitan un objeto de conocimiento no siempre son claras y
precisas. Pueden presentarse en un continuo que abarca desde la absoluta rigidez
hasta la absoluta flexibilidad, pasando por aquellos límites inestables y borrosos. Por
ejemplo, en un laboratorio de Física los límites que demarcan una esfera de hierro son
tan estables que impiden cualquier modificación o adaptación, a no ser por la
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intervención de factores externos, como las altas temperaturas, que cambien su
estructura químico-física. Al contrario, los límites de un líquido son muy inestables,
transitorios y determinados por la forma del recipiente que los contenga, al cual se
adaptan.
En el caso del conocimiento científico, sus fronteras se demarcan por los “paradigmas”.
Según Kuhn (1986), quien introdujo el término en la literatura científica, los paradigmas
son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Dichos
paradigmas conforman la “ciencia normal”, es decir, “la investigación fundamentada
firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna
comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para
su práctica posterior”.
Agrega Kuhn (1986) que “la adquisición de un paradigma y del tipo más esotérico de
investigación que dicho paradigma permite es un signo de madurez en el desarrollo de
cualquier campo científico” (p. 35).
La concepción paradigmática de la ciencia no ha estado exenta de polémica.
Recordemos, por ejemplo, la discusión planteada por Bunge (1985) ante las
concepciones de Kuhn y Feyerabend, a quienes califica como “filósofos inexactos” por
no formular claramente el concepto de “paradigma” y manejar las nociones con “la
liviandad que caracteriza a una filosofía sin principios”.
El concepto “paradigma” ha pasado por momentos poco gratos. Según Suppe (1979),
se usa con poca exactitud y en forma vaga, hasta el punto que el mismo Kuhn emplea
el término en veintiún modos diferentes: leyes, teorías, modelos, normas, métodos
teóricos e instrumentales, vagas intuiciones, creencias y prejuicios. Es decir, todo
aquello que permita a la ciencia llevar a cabo algo.
Lores (1986) sostiene que mientras en la concepción de Kuhn lo “normal” en las
ciencias naturales es el consenso en torno a determinado paradigma, en las ciencias
sociales lo “normal” es el desacuerdo. Wright (1979) refuerza esta posición al sostener
que la ausencia de un paradigma universal es un rasgo característico de las ciencias
sociales. De todas maneras, hoy los límites del concepto “paradigma” se han movido
sustancialmente del ámbito meramente científico a uno más lapso, en el sentido de
modelo, percepción, supuesto, marco de referencia. Covey (1995), por ejemplo, desde
una perspectiva psicológica, lo concibe como el modo en que “vemos” el mundo, no en
los términos del sentido de la vista, sino como percepción, comprensión, interpretación,
“mapa” que explica ciertos aspectos de un territorio en el que nos movemos.
Retomando el concepto de flexibilidad, éste se asume desde la “lógica fluida”, como
una alternativa a la “lógica rígida”. Veamos, en paralelo, las premisas fundamentales
que sustentan cada una de estas lógicas (1996):
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Dudley Herschbach, premio Nobel y profesor de Química en la Universidad de Harvard,
en carta dirigida a De Bono (1996) comenta que “es triste comprobar cuánto daño ha
causado la tremenda presencia de la lógica rígida”. Dejemos, entonces, la rigidez para
las piedras, los metales y demás objetos de este tipo, pues es sustancial para su
existencia, pero entre los humanos puede conducirnos a sectarismos, intolerancias,
cegueras ante la diversidad de posibilidades que ofrece la vida.
Por lo tanto, asumamos la flexibilidad como una constante que atraviese todos los
componentes curriculares: plan de estudio, didáctica, evaluación, investigación,
administración, reglamentos y estatutos, de tal forma que podamos, sin mayores
ataduras a modelos o escuelas de pensamiento, lograr aprendizajes individuales y
organizacionales que asimilen rápidamente los cambios exigidos por el conocimiento,
la técnica, la ciencia y la sociedad en general.
En la educación superior, la rigidez curricular más notoria se observa en la selección y
organización de los llamados “contenidos de aprendizaje”, los cuales adquieren forma
en las “materias” o “asignaturas” que deben cursar los estudiantes durante su
formación en la organización educativa. La expresión más contundente de dicha rigidez
se manifiesta en el llamado “currículo agregado”, o mejor “currículo repleto”, es decir, el
agrandamiento del plan de estudios, tanto en la cantidad como en el contenido de las
“asignaturas”, argumentando casi siempre la escasez de tiempo para desarrollar los
“temas”. Este hecho es mucho más fuerte cuando existen grupos de poder entre
directivos y profesores que se atrincheran en sus “parcelas” de conocimientos o cuando
está presente el “efecto nómina”46
En estas circunstancias, en lugar de mover los límites de las “asignaturas”, con el
propósito de integrarlas, se crean otras nuevas con sus propias rigideces. Prima la
yuxtaposición (más y más “contenidos”) en lugar de aprehender su esencia, el dónde y
el como adquirirlos, cuando así se requiera. A propósito, recordemos a Einstein: “No
necesito saberlo todo. Tan sólo necesito saber dónde encontrar lo que me haga falta,
cuando lo necesite”.
En el caso de la educación superior, con frecuencia algunos profesores solicitan más
tiempo para desarrollar sus asignaturas, justificando que éste no alcanza. Pero es que
ningún tiempo alcanza ante la enorme cantidad de conocimiento que se produce
permanentemente en la sociedad y la velocidad con que éste avanza.
Se sabe que el conocimiento universal se ha duplicado una y otra vez durante el siglo
XX y que seguirá creciendo en progresión geométrica durante el siglo XXI. Autores
como Johnson y Johnson (1989) afirman que en los últimos diez años, se ha generado
más conocimiento que en toda la historia anterior de la humanidad. Se calcula que el
46
El profesor Fabián Botero, de la Universidad del Atlántico, ha acuñado el término “efecto nómina” para
referirse a la amenaza que siente un profesor, sobre todo cuando es contratado por horas, al reducírsele
su salario debido a la disminución de “carga” académica (intensidad horaria semanal).
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conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría
demorado mil setecientos cincuenta años en duplicarse por primera vez contando
desde el comienzo de la era cristina, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en ciento cincuenta años y ahora cada cinco años, estimándose que
hacia el año dos mil se duplicará cada setenta y tres días (Bruner, en Orozco, 2001).
Otra expresión de la rigidez curricular en la educación superior se aprecia en los
llamados “prerrequisitos” y “correquisitos”, mediante los cuales se “amarran” las
“asignaturas”, argumentando supuestos nexos entre ellas en un mismo semestre y
entre varios periodos académicos. En estas circunstancias, el estudiante queda
maniatado al carecer de opciones para cursar “materias” según sus necesidades e
intereses.
En una muestra conformada por veinte planes de estudio de educación superior y sus
correspondientes “programas de asignaturas”, recogida entre varias instituciones de
educación superior, encontramos que el 80% de los “prerrequisitos” y “correquisitos”
obedecían a imaginarios, ideas previas, creencias y tradiciones, más que a argumentos
disciplinares, interdisciplinarios o transdisciplinarios, pedagógicos y/o didácticos de
quienes diseñan y administran las “asignaturas” y los planes de estudio. Veamos
algunas expresiones de profesores y directivos en este sentido: “así se evita que los
estudiantes dejen materias regadas en el camino y se congestione el plan de estudio”,
“el conocimiento siempre se da en forma secuencial”, “si el estudiante no sabe lo
anterior no puede aprender lo que sigue”, “cómo puede alguien restar sino sabe
sumar”.
Estas creencias y actitudes de profesores son el soporte de la concepción lineal y
cronológica del aprendizaje, de atrás hacia adelante. Pero, ¿hasta dónde el ser
humano aprende así? Los nuevos descubrimientos de la neurociencia demuestran que
el aprendizaje es mucho más dinámico, se adquiere en diferentes direcciones y
momentos, en forma circular, de adelante hacia atrás, de arriba a abajo, y viceversa.
Hoy el aprendizaje lineal es un obstáculo para quienes se han y se están formando
mediante el uso del hipertexto, el Internet, la Web, etc., es decir, mediante la no
secuencialidad preestablecida, saltando entre una y otra dirección con base en
determinado interés cognitivo. A propósito, comparemos dos tipos de pensamiento,
esbozados por De Bono (1991), el “pensamiento vertical o lógico”, equivalente al
pensamiento lineal, y el “pensamiento lateral”, “subversivo”:
-
El pensamiento lateral, la flexibilización y la transversalidad son opciones para un
aprendizaje creativo, repleto de posibilidades, ante las concepciones curriculares y
las prácticas pedagógicas verticales, dogmáticas e inflexibles.
-
La flexibilización modifica total o parcialmente los límites de los componentes
curriculares (plan de estudios, disciplinas, didácticas, prácticas, evaluación, etc.),
mientras que la transversalidad es un tipo de flexibilización que atraviesa las
fronteras de dichos componentes, permitiendo su integración disciplinar, sobre todo
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de las “asignaturas” cuando éstas se estructuran como sistemas cerrados, con
contenidos aislados. Pueden asumirse como ejes transversales, entre otros temas,
problemas o situaciones, el medio ambiente, la raza, la cultura, las creencias, los
valores, la internacionalización, la paz, la democracia, la ciudadanía, la sexualidad.
También pueden ser transversales los objetivos, las competencias, las habilidades,
las destrezas, las actitudes, etc.
La innovación educativa, asumida como la transformación cualitativa consciente y
sistemática en pos de algo nuevo, puede permear los componentes curriculares, de tal
manera que logre desarrollarse y consolidarse la capacidad de aprender
constantemente, como la fortaleza más importante para prever, responder y explorar
los cambios requeridos por el contexto. Toda innovación implica, en una otra forma,
flexibilización y transversalidad.
3. Flexibilidad disciplinar
Senge (1996) concibe una disciplina como un cuerpo teórico y técnico que se debe
estudiar y dominar para llevarlo a la práctica, adquirir ciertas habilidades, destrezas y
hábitos, lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida
dominando disciplinas. Agrega Senge que practicar una disciplina equivale a seguir un
camino de aprendizaje y desarrollo que no tiene fin.
Según Torres (1996), una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio
de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de determinado
ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen particular de la
realidad, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo.
Torres (1996) sostiene que en el campo de las ciencias una de las características
distintivas del siglo XX fue la frecuente reorganización del conocimiento en
especializaciones y superespecializaciones, pero a la vez fueron apareciendo los
espacios interdisciplinarios, en los cuales varias disciplinas compartían sus objetos de
estudio. Dicho autor sostiene que estas transformaciones ocurren, fundamentalmente,
como resultado de dos situaciones: a) una mayor delimitación y concreción dentro de
los contenidos tradicionales de un campo disciplinar ya establecido, y b) como
consecuencia de una integración o fusión entre parcelas de disciplinas diferentes pero
que comparten un mismo objeto de estudio.
Dogan (s.f.) afirma que en la actividad investigativa, las fronteras reconocidas de las
disciplinas están cada vez más en entredicho, porque las disciplinas tradicionales ya no
corresponden a la complejidad, las ramificaciones y la gran diversidad del esfuerzo que
hoy despliegan los científicos. Agrega este autor que en la investigación científica el
aumento de las especialidades fisura las disciplinas académicas, cuyos perfiles están
convirtiéndose en artificiales y arbitrarios. Entre disciplinas vecinas existen espacios
vacíos o terrenos inexplorados en los que puede penetrar la interacción entre
especialidades y campos de investigación, por hibridación de ramas científicas.
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En el lenguaje académico se ha vuelto común el concepto “interdisciplinariedad”, como
si fuese el único tipo de integración entre las disciplinas, pero es bien sabido que
existen otros, entre los cuales se encuentra la tipología construida por Piaget (en
Apostol, et. al. 1979), que nos parece la más viable para el ejercicio de la docencia y la
investigación. Dicha clasificación establece tres niveles de integración disciplinar con
base en el movimiento de los límites de las disciplinas: multi, inter y
transdisciplinariedad, cuyas características esenciales se Resumen:
Un proceso de integración disciplinar implica acciones cognitivas como las siguientes
(Torres, 1996):
-
Definir un problema, interrogante, tópico o cuestión.
-
Determinar los conocimientos necesarios, incluyendo las disciplinas representativas
que deben consultarse, así como los modelos más relevantes, las tradiciones y
bibliografías.
-
Desarrollar un marco integrador y lo que debe investigarse.
-
Especificar los estudios o investigaciones particulares que deben emprenderse.
-
Reunir todos los conocimientos actuales y buscar nueva información.
-
Resolver, en equipo, los conflictos entre las disciplinas implicadas, tratando de
unificar el lenguaje.
-
Construir y mantener la comunicación mediante espacios integradores (encuentros,
puestas en común, seminarios, etc.).
-
Cotejar todos los aportes y evaluar su adecuación, relevancia y adaptabilidad.
-
Integrar los datos obtenidos individualmente para lograr un modelo coherente y
relevante.
Torres (1996) agrega que la integración disciplinar requiere que los conceptos, marcos
teóricos, procedimientos y demás elementos del trabajo académico se organicen
alrededor de categorías más globales y metodologías compartidas por varias
disciplinas. Las actividades derivadas de este proceso contribuyen al afianzamiento de
ciertos valores personales y colectivos: flexibilidad mental y afectiva, confianza,
paciencia, intuición, pensamiento divergente, sensibilidad hacia las demás personas,
aceptación de riesgos, moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros.
En la formación superior predomina con mucha fuerza el trabajo académico basado en
disciplinas, seleccionadas y organizadas en “materias” o “asignaturas” (“Biología”,
“Historia”, “Matemática”, “Español”, “Música”, etc.), las cuales proporcionan identidad y
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demarcación territorial a la actividad docente. “Mi materia”, dicen los profesores, la
“materia del profesor X”, expresan los estudiantes. Es una tradición histórica arraigada
mental y emocionalmente entre la comunidad académica.
El Comité Consultivo Europeo de Investigación (2004) analiza las barreras para
establecer una investigación interdisciplinaria en Europa y plantea unas
recomendaciones para superar estos inconvenientes. Señala dicho informe que
"muchos de los grandes adelantos de la ciencia se producen en los límites o
intersecciones de las disciplinas. La solución a muchos de los problemas complejos en
áreas como la globalización, el medio ambiente, la salud, la defensa y la seguridad
deben, por definición, resolverse mediante un enfoque multidisciplinario". La estrategia
sugerida se basa en cuatro áreas claves: 1) Definición de las disciplinas; 2) Formación
de investigadores; 3) Políticas y estructuras universitarias; 4) Financiación de la
investigación para instituciones y sistemas.
Barnett (2001) considera que la interdisciplinariedad es un término que está
desapareciendo del léxico de la educación superior. Siempre estuvo más presente en
su discurso que en sus prácticas. Sus axiomas están siendo socavados. Las disciplinas
ya no son universalmente aceptadas como los hechos sociales fundamentales de la
vida académica, pues las habilidades de todo tipo están reduciendo el espacio de las
disciplinas en los estudios de grado.
El paradigma de la complejidad es, entonces, una alternativa pertinente para la
integración y el fortalecimiento del currículo en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, hacia el desarrollo humano y la sociedad planetaria.
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CONFIGURALOGÍA: NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO
PARA LA CIENCIA DEL TERCER MILENIO
Alexander Ortiz Ocaña47
Resumen
En esta ponencia se caracteriza la Teoría de las Configuraciones: la Configuralogía,
como nuevo paradigma epistemológico para la ciencia del tercer milenio. Con el fin de
comprender y caracterizar la noción de configuración, hemos identificado y
argumentado teóricamente un decálogo de categorías que permiten representar la
noción de configuración que es una noción compleja, espinosa y embarazosa, muy
difícil de describir, comprender, ilustrar y ejemplificar. Estas categorías son: Sistema,
Organización, Niveles de complejidad, Holonimia, Holoformidad, Proceso, Contexto
configurante, Holoedridad, Autopoiesis, Rasgos caracterológicos. A su vez, ha sido
necesario revelar los rasgos que caracterizan a las configuraciones, los cuales
permiten comprenderlas, analizarlas, describirlas, explicarlas, argumentarlas,
caracterizarlas e, incluso, direccionarlas, predecirlas y proyectarlas. Estos rasgos
caracterológicos son: Relaciones, Interconexiones, Funciones, Significados,
Regularidades, Ritmo configurativo.
PALABRAS CLAVE: Configuración, Complejidad, Sistema, Ciencia, Teoría, Holística,
Paradigma, Epistemología.
Abstract
In this paper is characterized by the theory of configurations: Configuralogia, as a new
epistemological paradigm for the science of the third millennium. In order to understand
and characterize the notion of configuration, we have identified and argued theoretically
a Decalogue of categories that allow you to represent the notion of configuration that is
a notion complex, espinosa and embarrassing, difficult to describe, understand,
illustrate and exemplify. These categories are: System, organization, levels of
47
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en
Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster
en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Educación.
Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú.
Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad
del Magdalena y de la Universidad de la Costa. Email: [email protected]
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complexity, Holonymy, Holoformidad, process, context, configurante, Holoedridad,
Autopoiesis, detracted traits. In turn, it has been necessary to reveal the features that
characterize configurations, which allow us to understand them, analyze them, describe
them, explain them, argue them, characterize them, even addressing them, predict
them and project them. These detracted traits are: relationships, interconnections,
functions, meanings, regularities,
KEYWORDS: Configuration, complexity, system, science, theory, holistic, paradigm,
epistemology.
DESARROLLO
Estamos inmersos en una revolución científica asombrosamente vertiginosa, los
conocimientos caducan con una rapidez extraordinaria, envejecen muy rápido.
Proliferan cada día nuevas teorías que intentan comprender el mundo que nos rodea y
al propio ser humano. Coexisten en el área sociohumana diversos paradigmas y
enfoques hermenéuticos, sistémicos, complejos, cualitativos, holísticos y dialécticos.
Urge asumir posiciones epistemológicas agresivas, provocadoras y cáusticas, que no
soslayen la turbulencia, el caos, la multiplicidad de eventos y la pluralidad conceptual,
característica de las ciencias socioculturales.
Esta ponencia inaugura una discusión que no se agota en sus páginas y, al mismo
tiempo, nos impulsa a la búsqueda de alternativas metodológicas y epistemológicas.
Los científicos sociales de hoy estamos en una encrucijada. La reflexión hermenéutica
me ha permitido concretar algunas ideas que amplían, complementan, fertilizan y
vigorizan el contexto de la problemática urgente de modificar de manera sustancial los
conceptos científicos y enfoques epistemológicos para el desarrollo de las ciencias
sociales y de la cultura. Con la finalidad de lograr una mayor comprensión del proceso
científico social y humano, que permita proponer una nueva ciencia y un nuevo
paradigma epistemológico para este tercer milenio, he asumido una concepción
paradigmática configuracional, basada en teorías científicas emergentes. Me refiero a
las ciencias del caos y la complejidad (Schifter, 2001; Morín, 2001; 2010; 2011;
Prigogine, 2008; 2009; 2012), la Teoría de Sistemas (Bertalanffy, 2007; Gigch, 2007;
Luhmann, 2008), el paradigma holográfico (Pribram, 2008), las ciencias de la cultura
(Cassirer, 2005), la nueva concepción sistémico-ecológica propuesta por el eminente
físico Frijof Capra (2002; 2007; 2008; 2010) En Latinoamérica, el enfoque
configuracional de la personalidad (Fernando González Rey, 1997), la concepción
biológica del conocimiento (Maturana y Varela, 2002; 2003; 2009), la teoría neural de la
oscilación (Llinás, 2003), los enfoques y métodos holísticos (Barrera, 2004; 2008; 2010
y Fuentes, Álvarez, Matos, 2004), las propuestas cualitativas etnográficas y
emergentes de Miguel Martínez Miguélez (2008; 2009; 2011; 2012), así como la
Epistemología del Sur (Boaventura de Sousa Santos, 2009; 2010), entre otras teorías,
que dan cuenta de la realidad social y humana de una manera mucho más nítida y
diáfana. Además, los impresionantes avances de la Neurociencia actual y las
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propuestas esperanzadoras, de gran alcance y extensión, de notables neurocientíficos
(Antonio Damasio, David Linden, Michael Gazzaniga), que evidencian el carácter
holístico, complejo y configuracional del cerebro y la mente humana, en tanto
configuración de configuraciones afectivo-emocionales, cognitivo-intelectuales e
instrumentales-praxiológicas.
A medida que vamos penetrando y comprendiendo la naturaleza humana, nos vemos
obligados a abandonar los conceptos actuales de la ciencia, por cuanto éstos no
permiten comprender (no dan cuenta de) la verdadera complejidad humana. En este
siglo proliferan nuevas categorías científicas en la filosofía, en la ciencia y en la
epistemología, ha ido emergiendo un nuevo lenguaje para la comprensión de los
procesos sociales y humanos y para los complejos sistemas vivos, psíquicos y
sociales48. Así, hoy nos enfrentamos a diversas teorías que dan cuenta de la
complejidad natural, humana y social y representan un paradigma emergente: teoría de
los sistemas dinámicos, dinámica no lineal, dinámica de redes, sistemas
autorreferentes, estructuras disipativas, teoría holográfica, complejidad, enfoque
holístico, concepción ecológica, autopoiesis49, entre otros.
Estas teorías constituyen el resultado de múltiples investigaciones desarrolladas en las
ciencias naturales, exactas y sociales. La aparición y propagación de estas teorías
indica que al parecer la Química, la Biología, la Física, la Matemática, las
Neurociencias, la Psicología, la Sociología, la Antropología, incluso la Pedagogía y la
Didáctica, se encuentran hoy en una encrucijada científica. De la respuesta que brinden
estas ciencias en los próximos años a la intersección de teorías y complejidades
intrínsecas, y a la confluencia de factores que ensombrecen su validez y pertinencia,
dependerá su vitalidad. No obstante, preveo que en este complejo, disperso y no lineal
tercer milenio desaparecerán aquellas ciencias que no reconozcan la complejidad de
sus objetos de estudio, la divergencia, aleatoriedad y relatividad de los hallazgos
científicos, así como el necesario azar y desequilibrio para su desarrollo y progreso.
La concurrencia de múltiples factores aparentemente desestabilizantes en el ámbito
científico nos obliga a considerar la paradoja, la dicotomía, la turbulencia y, por qué no,
la improvisación, el zig zag y la anarquía. De no hacerlo así, los científicos, como
científicos, no como seres humanos, y la ciencia, estamos llamados a desaparecer de
la palestra científica planetaria. Unas ciencias se extinguirán, otras ciencias se
integrarán unas a otras, las más fuertes epistémicamente absorberán a las más débiles
y, por supuesto, surgirán nuevas ciencias.
Esta afligida realidad ha sido develada por diversos eminentes científicos de este
siglo50. Sin embargo, hasta hoy, son insuficientes las propuestas de alternativas
48
Sistemas autorreferentes propuestos por el eminente y controvertido sociólogo alemán Niklas
Luhmann.
49
Neologismo introducido por Maturana como noción principal en su Teoría de los Seres Vivos.
50
Edgar Morín, Ilya Prigogine, Humberto Maturana, Niklas Luhmann, Frijof Capra, Miguel Martínez
Miguélez, Marco Fidel Barrera Morales.
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epistemológicas para las ciencias humanas y sociales y, por otro lado, las existentes no
agotan, en su debate inmanente, este tema. Los problemas cruciales de nuestra época
implican el reconocimiento de la complejidad, del caos, de las fluctuaciones, el
desorden y la oscilación, lo cual nos permitirá encontrar instrumentos para describirla,
caracterizarla y comprenderla y efectuar una lectura configuracional dentro de este
nuevo contexto de las relaciones siempre cambiantes del ser humano con el mundo
que le rodea. De ahí que propongo hacer una síntesis configuracional, creadora,
dialéctica, holística, armónica y coherente, que integre estas teorías y hallazgos físicos,
químicos, matemáticos, biogenéticos, neurocientíficos, psicológicos, sociológicos,
antropológicos y sociohumanos en general, en un contexto natural-físicoquímicobiogenético-neuropsicológico-sociocultural, permitiendo la comprensión por parte de
cualquier ser humano de una manera nítida, convincente e inteligible: la asunción de
una concepción configuracional de la ciencia para la comprensión de los procesos
humanos y sociales. Aquí precisamente es donde adquiere una importancia de primer
orden la Teoría de las Configuraciones, emerge así una nueva racionalidad científica: la
racionalidad configuracional, por lo que se hace necesario precisar de manera
considerable este término y encaminar nuestro esfuerzo epistémico a la identificación
de nuevas nociones y conceptos relevantes.
En los últimos años del siglo XX, y en la primera década del presente siglo XXI,
estamos asistiendo y participando de notables cambios en la epistemología, que han
acompañado y se han nutrido del inminente cambio paradigmático en las ciencias. Así,
nuevas categorías han ido dando forma a nuestra visión sobre el mundo que nos
rodea, entre las que se destaca la de “red”, que hoy ocupa un lugar significativo en la
construcción de sentido tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales.
La teoría de los sistemas, en el enfoque dado por el sociólogo alemán Niklas Luhmann
(nacido en 1927), es una ambiciosa propuesta para analizar la sociedad de un nivel
científico adecuado y que permita encontrar solución a los problemas que se presentan
en ella. Luhmann toma el concepto de autopoiesis51, elaborado por Maturana y Varela.
Sin embargo, el teórico alemán lo generaliza al hacerlo aplicable a la conciencia y a los
sistemas sociales. Maturana considera a estos sistemas como alopoiéticos por cuanto
están subordinados en su accionar a la conservación de la autopoiesis de los seres
humanos. En las ciencias humanas y sociales el desarrollo está direccionado por las
personas, no por los objetos, y precisamente los objetos de estudio de éstas ciencias
somos los seres humanos, ya sea nivel individual (psíquico) o a nivel grupal (social). El
inicio, centro y final de un proceso científico social es un ser humano. De ahí que se
requiera una nueva epistemología para las ciencias sociales, una epistemología
socioconfiguracional. Como se aprecia, una nueva filosofía germina, una nueva ciencia
nace, una nueva epistemología crece y se desarrolla, y como consecuencia de lo
anterior, un nuevo paradigma irrumpe en la gran escena científica del planeta: el
51
Red de producciones de componentes, que resulta cerrada sobre sí misma porque los componentes
que produce la constituyen al generar las mismas dinámicas de producciones que los produjo, y al
determinar su extensión como un ente circunscrito a través del cual hay un continuo flujo de elementos
que se hacen y dejan de ser componentes según participan o dejan de participar en esa red (Maturana y
Varela, 2004; p. 15)
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Paradigma Configuracional. Precisamente, la Configuralogía, representada en la Teoría
de las Configuraciones que propongo, sitúa su marco epistemológico general en varias
teorías construidas en el pasado siglo XX y en los primeros años de este siglo XXI, a
saber: Psicología de la Gestalt, representada en Wolfgang Köhler (1935); Teoría
Holográfica desarrollada por Karl Pribram (1978); Nuevas teorías sistémicas y de la
complejidad (Morín, 1976; 1990; Prigogine, 1976; 1983; 1991; 1999; Maturana, 1976;
1992; 1994; 1995; 1996; Luhmann, 1987); Concepción sistémico-ecológica propuesta
por el eminente físico Frijof Capra (1975; 1992; 1998); Propuesta de una nueva ciencia
y un paradigma emergente formulada por Miguel Martínez Miguélez (1997; 1998;
1999); Concepción epistemológica de los procesos sociales y humanos, que se
manifiesta en autores como Fernando González Rey (1997) y Homero Fuentes
González (2004); Teoría Holística argumentada y desarrollada por Marco Fidel Barrera
Morales (2002; 2004; 2006); Teorías neurocientíficas (Llinás, 2003; Damasio, Linden,
Gazzaniga; 2010; 2012); Epistemología del Sur, propuesta esbozada por Boaventura
de Sousa Santos (2009; 2010)
Todos estos autores, mediante el esbozo de sus propuestas teóricas, de una u otra
manera reconocen los procesos humanos como procesos biogenéticos,
neuropsicológicos y socioculturales, procesos sistémicos y complejos, de construcción
de significados y sentidos, desde donde es posible considerarlos como conscientes y
por tanto de naturaleza dialéctica, ecológica y holística. ¡Y por supuesto,
configuracional! Como se aprecia, la concepción configuracional de la ciencia
reconoce, en la complejidad, en el enfoque holístico y en la nueva teoría de sistemas,
tres pilares insoslayables de su fundamento epistemológico y ontológico. Nuestra
concepción apunta a la definición de algunos aspectos que, aunque ampliamente
tratados por diferentes autores, desde diferentes contextos sociohistóricos, culturales y
teóricos, no han quedado a nuestro juicio totalmente agotados, por cuanto constituyen
aspectos muy polémicos y por lo tanto requieren de un profundo análisis y reflexión.
Desde esta perspectiva, las proposiciones que se presentan pretenden disminuir cada
vez más la distancia entre los modelos y las concepciones teóricas y la práctica
enriquecedora, lo que está avalado por el hecho de que la mayoría de las cuestiones
que se exponen, no obstante ser enriquecidas con la inclusión de otras concepciones
científicas contemporáneas, son producto de numerosas investigaciones y aplicaciones
realizadas en el contexto de los procesos educativos infantiles y universitarios.
La Teoría de las Configuraciones que se enuncia en esta ponencia incorpora una
concepción de proceso que revela el carácter constructivo y de desarrollo humano de
los procesos sociales; el papel activo, consciente y participativo de los sujetos
implicados, en un contexto interactivo, donde la comunicación, la motivación, la relación
entre lo individual y lo social, lo reflexivo y constructivo constituyen sustentos
fundamentales en la apertura de espacios al respeto, la confiabilidad, la
responsabilidad y el papel que desempeñan los sujetos implicados. La Configuralogía,
Teoría de las Configuraciones, representa un nuevo paradigma epistemológico para la
ciencia del tercer milenio que, no sólo configura teorías diversas de la complejidad, con
enfoques holísticos, sistémicos, holográficos y ecológicos, configurados con la
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neuroepistemología y la etnoepistemología, sino que hace una apuesta epistemológica
y ontológica proponiendo la noción de Configuración como categoría, teleología, lógica
y método invariante para el estudio y comprensión de los procesos humanos y sociales.
Ahora bien, esclarezco que la noción de configuración no es una categoría
omniepistémica, no es la clave mágica que permite solucionar todos los problemas
epistemológicos y ontológicos en el ámbito científico, es más bien una noción a
investigar, a analizar profundamente, a cuestionar, comprender, argumentar y
desarrollar. No obstante, la configuración es una noción decisiva.
La configuración representa la teleología y lógica de los procesos humanos y sociales,
es medio y es fin, es proceso y es resultado, es causa y efecto, es función, intención,
sentido y significado de los procesos sociohumanos; es la categoría científica que
permite estudiarlos y comprenderlos para poder transformarlos, constituye el método
de investigación de excelencia de los procesos humanos y sociales, es la célula, reto y
desafío de la epistemología configuracional, representada en la Configuralogía como
ciencia del tercer milenio. La comprensión configuracional de la ciencia considera el
conocimiento no como un producto sino como un proceso en desarrollo constante, en
evolución y trascendencia. La ciencia configuracional es como un proceso integrador
de lo objetivo y lo subjetivo, de la emoción y la razón, es decir, de lo consciente y lo
intuitivo, de la afectividad y la cognición humana, de lo general y lo particular, de lo
cualitativo y lo cuantitativo, de lo secuencial lineal y lo simultáneo global, de lo
fisiológico y lo psicológico, de la mente y el cuerpo, de la materia y la conciencia, del
pensamiento racional o analítico con el pensamiento intuitivo o sintético. De ahí la
importancia de tener en cuenta una noción de complejidad sistémica y holística, con el
fin de comprender el sentido configuracional de la ciencia del tercer milenio.
La configuración designa un conjunto de procesos solidarios entre sí, cuyos
subprocesos son funciones unas de otros. Los procesos de una configuración están
interrelacionados, cada proceso o subproceso está relacionado con los demás y con la
totalidad. Una configuración está compuesta de miembros procesales, no de partes; la
configuración es un todo, no es una suma. En la configuración hay enlace y función, no
hay adición y fusión. Es por ello que en la descripción de una configuración salen a
relucir vocablos tales como articulación, compenetración funcional y solidaridad. Como
se aprecia, utilizo la categoría configuración para dar cuenta del carácter dinámico,
complejo, dialéctico, sistémico, individual, irregular y contradictorio que tiene la
organización de los procesos humanos y sociales. La configuración está formada por
agrupaciones, mutualidades o asociaciones, de un extraordinario alto nivel de
complejidad, que se interrelacionan de manera dialéctica y están constituidas por
sistemas de sistemas, cuyas funciones y dinámica son muy difíciles de describir,
interpretar, comprender, explicar y predecir. La comprensión e interpretación holística
de estos sistemas de sistemas y las relaciones dialécticas y dinámicas entres sus
procesos, funciones, regularidades, significados, rasgos caracterológicos, y entre ellos
mismos, es lo que llamo configuración. A pesar de que la configuración está integrada
por sistemas, en ella no aparecen componentes, ni elementos, ni estructuras. La
configuración constituye una organización dinámica de procesos relacionales y
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funcionales que dan sentido a la configuración, que se despliega en una totalidad
multidimensional de relaciones e interacciones, dando cuenta así de su complejidad.
Una configuración es una totalidad organizada, integrada por procesos dinámicos,
funcionales y relacionados, internamente y externamente, con otras configuraciones
contextuales de un mismo o diferente orden de complejidad, que tienen sentido y
significado para ella misma y para otras configuraciones relacionadas o no con ella.
No es lo mismo una configuración que un sistema. Aunque ambos están relacionados.
En este sentido, todo sistema es una configuración estática y toda configuración es un
sistema dinámico.
Inherente al carácter configuracional del proceso está lo dinámico, lo constructivo, lo
procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho estático, no
son un componente, ni un elemento, ni una parte de un todo, sino que se construyen en
su dinámica a través de las relaciones que en éste se establecen. De ahí que la
configuración sólo puede ser reconocida si está organizada holísticamente, como un
todo, incluyendo al proceso y al contexto configurante. De esta manera, el proceso y el
contexto configurante están inextricablemente articulados y armonizados.
Denomino contexto configurante a aquellos procesos con potencialidades
configuradoras. Las potencialidades configuradoras son las posibilidades, perspectivas
y solvencias que tiene una configuración de configurarse con otras configuraciones y
dar lugar así a configuraciones de orden superior, de complejidades extraordinarias. En
este sentido, el contexto configurante constituye una configuración que cuando se
configura con otras configuraciones forman configuraciones de orden superior,
extraordinarias. Los sistemas, procesos, contextos, relaciones, regularidades y rasgos
caracterológicos de las configuraciones están conectados y articulados, compenetrados
mutuamente, armonizados, son solidarios entre sí y mantienen relaciones armónicas y
coherentes de interdependencia, en el sentido de que cada uno de ellos constituye y
simboliza funciones y significados de otros. Son atributos y cualidades inmanentes de
la configuración. Inherente al carácter configuracional de un proceso determinado está
el movimiento, lo dinámico, lo creativo, lo fluctuante, de manera que las configuraciones
no existen como un hecho estático, no son un componente, son un proceso, y se
construyen en su dinámica a través de las relaciones de modificación, cambio y
transformación que en éste se establecen. De acuerdo a esta concepción las
configuraciones que permiten caracterizar externamente un proceso constituyen rasgos
caracterológicos que especifican el proceso considerado y lo distinguen de otros
procesos. Asimismo, cada una de estas configuraciones puede ser comprendida si la
analizamos y caracterizamos mediante sus rasgos caracterológicos inherentes, es
decir, a través de sus configuraciones inmanentes.
Con el fin de comprender y caracterizar la noción de configuración, hemos identificado
y argumentado teóricamente un decálogo de categorías que permiten representar la
noción de configuración que, como hemos explicado, es una noción compleja, espinosa
y embarazosa, muy difícil de describir, comprender, ilustrar y ejemplificar. Estas
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categorías son: Sistema, Organización, Niveles de complejidad, Holonimia 52,
Holoformidad, Proceso, Contexto configurante, Holoedridad, Autopoiesis, Rasgos
caracterológicos. A su vez, ha sido necesario revelar los rasgos que caracterizan a las
configuraciones, los cuales permiten comprenderlas, analizarlas, describirlas,
explicarlas, argumentarlas, caracterizarlas e, incluso, direccionarlas, predecirlas y
proyectarlas. Estos rasgos caracterológicos son: Relaciones, Interconexiones,
Funciones, Significados, Regularidades, Ritmo configurativo.
La Teoría de las Configuraciones que propongo no es una receta que yo aporto, no es
una camisa de fuerza ni una fórmula mágica para resolver cualquier problema científico
que enfrentemos. Es más bien una exhortación al diálogo complejo y holístico, un
llamado a la evolución dialéctica de las ideas de la ciencia, una aclamación para que
las teorías científicas aprendan a convivir unas con otras, de tal manera que, en
últimas, nosotros, los humanos, por medio de la coexistencia pacífica de las teorías,
podamos aprender a convivir en el plano de las ideas, y convivir de manera plácida y
apacible, una verdadera convivencia, una convivencia digna. Sin lugar a dudas, una
nueva concepción de la ciencia se está gestando, y espero haber podido persuadir de
lo importante que resulta esta afirmación. Si lo estoy logrando, esto se debe a que el
pensamiento está transitando de fases lógicas concretas a fases reflexivas, creativas,
críticas y configuracionales. En este caso se está mostrando un alto grado de
configuración y desarrollo del pensamiento configuracional.
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FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN PARA
UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL E INCLUSIVA
Iván Manuel Sánchez Fontalvo53
Resumen
Formar en y para la ciudadanía intercultural, requiere un compromiso social que ha de
asumir la escuela como agente trascendental para desarrollar esa formación, la cual no
solo debe basarse en los contenidos de las asignaturas sino que debe ser un eje
transversal que impregne todo el currículo de la institución. Esta formación ha de
posibilitar en las personas el desarrollo de actitudes, valores y competencias que les
permitan vivir juntas en contextos plurales, y luego promover la construcción de
proyectos comunes de comunidad (en los ámbitos local y mundial).
Nos centramos en cómo formar al profesorado desde el modelo de ciudadanía
intercultural que venimos desarrollando en el Grupo de Investigación “Calidad
Educativa en un Mundo Plural” – CEMPLU de la Universidad del Magdalena. Teniendo
como referente este modelo, nos hemos preguntado ¿En qué, cómo, dónde y cuándo
formar al profesorado? Obteniendo no respuestas sino reflexiones en torno a la
importancia de los valores y actitudes que permitan fomentar una perspectiva crítica y
reflexiva con la realidad, y un cambio del profesorado con trascendencia institucional y
social. La importancia de la institución educativa como lugar de formación permanente
del profesorado y las jornadas académicas escolares durante el año lectivo como el
mejor tiempo para desarrollar procesos de formación.
En estas reflexiones
encontraremos recomendaciones que apuntan a mejorar la formación permanente del
profesorado en contextos multiculturales y con problemática social.
La educación que se imparte en las instituciones educativas debe tener como eje
transversal el conocimiento y valoración de la realidad multicultural colombiana.
Posibilitar la formación del profesorado sobre la educación intercultural, de esta forma
es más sencillo poder orientarlos sobre la Etnoeducación, la cátedra de estudios
afrocolombianos y la educación para inclusión y equidad.
53
Universidad del Magdalena. Doctorado en Ciencias de la Educación. Santa Marta – Colombia.
[email protected]. [email protected] .Celular: 3103668978
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Es importante que en las instituciones educativas, se propenda por diseñar y construir
un proyecto común de educación, con un norte sobre ciudadanía intercultural, que
llegue a su vez a nivel de centro y de aula. Que sea el proyecto de la institución y no
de una o varias personas.
Según Sánchez Fontalvo (2006), es un avance el identificar los problemas de
subvaloración de la multiculturalidad en Colombia, pero falta más, hay que actuar, no
quedarse solo con la identificación de los problemas, pensar y actuar en la solución.
Eso es la debilidad del profesorado.
El profesorado necesita una formación que trascienda de los contenidos de la
educación intercultural y la ciudadanía y que los conlleve a ser más conscientes de los
problemas del contexto multicultural y de la problemática democrática donde interactúa,
y de las propias necesidades de formación.
Para ello, se debe buscar porque el profesorado se sienta augusto, brote de él mismo
el deseo de superación, de cualificación, que tenga iniciativa, etc., es decir, se necesita
un cambio de actitudes que consiste en que el profesorado se descubra así mismo, vea
que es indispensable en el desarrollo de la sociedad y por ende en el desarrollo de la
ciudadanía intercultural. La competencia psico-afectiva es la que hay que desarrollar
primero en el profesorado, antes de propiciar los conocimientos y la mejora.
El profesorado inclina siempre la balanza de su responsabilidad formativa al estado
principalmente, es una costumbre tediosa que se ha creado en los claustros y que sale
a flote en las charlas y discusiones sobre formación del profesorado.
Hay que romper con la monotonía de cumplir solo con el plan de estudios, de creer y
esperar lo que nos viene del Ministerio de Educación y las secretaría de educación, que
a veces no llegan, y antes por el contrario ponernos manos a la obra. El profesorado
debe ser un agente activo, dinamizador de programas y proyectos encaminados a la
intervención a favor de la interculturalidad y el desarrollo de la democracia en la
escuela. Esa iniciativa dormida en muchos miembros del profesorado de la institución
hay que despertarla.
El profesorado tiene claro muchos conceptos, tiene un discurso, pero no lo pone a
funcionar en la realidad, te hablan de derechos humanos, de democracia, de la cátedra
de estudios afrocolombianos, y aparentemente existe cierto avance, pero no hay un
impacto en el contexto educativo donde trabajan, inclusive, hay un proyecto de la
cátedra afrocolombiana trabajado por dos profesoras, pero los resultados no se ven
porque no esta trabajado por el conjunto del profesorado.
Consideramos que la gran justificación de la necesidad de formación del profesorado
es el compromiso ante la sociedad de formar ciudadanos responsables, críticos, justos,
interculturales y democráticos, con el fin de alcanzar un modelo de sociedad deseada y
proyectada hacia la comunidad (local o más amplia). El profesorado ha de estar
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formado para posibilitar una educación que esté en sintonía con la realidad y sueños de
la sociedad donde está inmerso (incluso el mundo).
Por lo tanto, la formación y capacitación del profesorado desde una perspectiva de la
educación para la ciudadanía intercultural y democrática se convierte en un proceso
neurálgico al cual es menester prestarle mucha atención. Esto es aún más decisivo
cuando la aplicación de esta educación muestra procesos y resultados limitados y
limitantes que debilitan el avance de la innovación en este tema que nos ocupa. Por
eso, para su avance, se requiere de mejores profesoras y profesores inicialmente
formados, así como una formación permanente de éstos/as desde una perspectiva de
desarrollo humano y profesional, que propenda por construir desde la escuela sujetos
democráticos e interculturales.
En Colombia la formación inicial del profesorado se desarrolla en las normales
superiores, mediante la realización de tres años académicos, de cara a ejercer la
docencia en la básica primaria; y las licenciaturas de educación ofrecidas por las
universidades durante cinco años en áreas como: ciencias sociales, ciencias naturales,
matemáticas, humanidades, filosofía, educación especial, educación artística,
etnoeducación, informática, educación infantil (para ejercerse en el nivel preescolar),
etc. Los licenciados de estas áreas (excepto educación infantil), pueden ejercer como
docentes en básica primaria, básica secundaria y media académica.
Son pocas las Universidades a través de sus facultades de educación y las normales
superiores que han establecido en los pensum académicos de sus programas de
formación de normalistas o licenciados, materias que se basen en lo que establece la
Ley General de Educación a través del Artículo 5, fines de la educación colombiana.
Varios de sus numerales hacen alusión a la formación de los principios democráticos
de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como a la formación para
la participación en los asuntos públicos. Se exceptúan las licenciaturas en ciencias
sociales que hacen énfasis en la formación para la ciudadanía y las licenciaturas en
etnoeducación en la atención a la diversidad étnica y cultural.
Lo cual genera, que la formación ciudadana la lleven a cabo exclusivamente los
licenciados en ciencias sociales, y que los licenciados en Etnoeducación trabajen
especialmente en contextos multiculturales los procesos de atención a la diversidad
étnica y cultural. Cabe resaltar, que las universidades que ofrecen programas de
licenciatura en etnoeducación en el país, son solo cinco, además, es coincidencia que
estas universidades se encuentran en regiones donde una gran parte de la población o
la gran mayoría pertenecen a los grupos étnicos indígenas y afrocolombianos. Es
decir, la formación inicial de los licenciados en Etnoeducación apunta que se
desempeñen solo en contextos indígenas y de comunidades afrocolombianas. Esta
realidad de la formación inicial en Colombia en la educación para la ciudadanía y la
interculturalidad es endeble aún.
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Con respecto a la formación permanente del profesorado en el tema de la educación
para la ciudadanía, se ha avanzado significativamente, especialmente a través del
proyecto de estándares de competencias ciudadanas, un programa del Ministerio de
Educación Nacional54. Pero lo que nos interesa, es que esos programas de formación
usualmente se desarrollan en universidades, entes gubernamentales y ONGs, con un
número determinado de horas de duración, pero una vez culminan no hay seguimiento,
ese es el común denominador, y es lo que nos preocupa. El escenario de la institución
educativa no es aprovechado para formar permanentemente al profesorado sobre
educación para la ciudadanía, lo mismo sucede con los temas relacionados con la
Etnoeducación.
En el sentido de la etnoeducación (educación intercultural), se pronuncia Jordán (1995)
citado en Sabariego (2002:177) cuando afirma que en nuestro contexto más próximo es
corriente que este tipo de experiencias se dirijan a un profesorado más bien específico,
voluntario y sensible a la interculturalidad, ignorando que el resto también tiene la
responsabilidad de preparar al alumnado para vivir en una sociedad multicultural.
Opinión que extendemos a la formación de la ciudadanía, pues, le corresponde a todo
el profesorado de todas las áreas y en los distintos niveles de la educación.
Ante la anterior reflexión, nos detenemos para expresar que a continuación haremos
énfasis en la formación permanente del profesorado, porque consideramos que la
educación para la ciudadanía en Colombia requiere que sus actuales docentes, los que
están en pleno ejercicio, merecen espacios formativos que apunten a trabajar desde la
escuela por alcanzar la sociedad y la ciudadanía que anhela y requiere Colombia. Sin
dejar de preocuparnos la situación de la formación inicial del profesorado en
universidades y normales, donde aún falta mucho por hacer.
Pero ¿En qué ha de formarse el profesorado? ¿Cómo han de formarse? ¿Dónde han
de formarse? ¿Cuándo han de formarse?
¿En qué ha de formarse el profesorado?
El profesorado ha de formarse en temas y contenidos que les permitan despertar 55 sus
valores y actitudes enfocados a trabajar la construcción de la ciudadanía, la
democracia y la interculturalidad, desde los cuales subyacen principios de justicia,
equidad, diálogo y respecto activo. Es común en muchos de ellos y ellas trabajar sus
áreas de especialización, pero sin o con poca contextualización en la comunidad donde
prestan el servicio. Comunidad que no es exclusivamente la local. El profesorado ha
de estar de frente y consciente ante la realidad de la escuela y comunidad, para ser
parte protagónica en el desarrollo y transformación de la misma. En este sentido,
“Activar esa conciencia profesional implica ayudarles por diferentes vías a adoptar un
54
Ver capítulo II
Despertar porque consideramos que todo profesor y profesora, como todo ser humano tienen valores y
actitudes, pero que están sentados no desarrollados, que necesitan ponerse en práctica en el diario vivir
y por supuesto en su quehacer pedagógico.
55
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talante genuinamente reflexivo respecto a su forma habitual de acometer su tarea
docente, de relacionarse con sus alumnos o los padres y madres de éstos” Jordán
(2004:40). Una actitud reflexiva que exige, a su vez, “una responsabilidad moral como
profesionales de la educación que puede ser entendida como una motivación y
compromiso moral en relación a cada acto concreto de la enseñanza” Oser (1994:59).
Citado en Jordán.
Desde esta óptica Mayordomo (1998:136) citado en Gimeno y Henríquez (2002:38),
nos presentan unos contenidos que a nuestro parecer responden a nuestra reflexión,
temas que apunten a:
-
-
-
-
El fortalecimiento de la identidad unido al sentimiento de pertenencia, más allá de
los requisitos legales, pero con sentido de conciencia sobre los propios derechos y
deberes y con una perspectiva crítica que lleva a redefinirla permanentemente y a
debatir conjuntamente lo que se quiere para la comunidad.
El compromiso con unos valores y virtudes propias en una perspectiva de
universalidad que lleva incluso a la discriminación positiva para los sectores más
desfavorecidos
El compromiso político desde una visión amplia de la participación que lleva a
deliberar, decidir, actuar en las acciones emprendidas y controlar permanentemente
el proceso.
La discriminación positiva para los sectores más desfavorecidos.
Esos aspectos son importantes para promover la simetría social desde la educación,
permitiéndonos entonces sí, trabajar por procesos interculturales. Claro está, que
compartimos con Sabariego (2002:185) la idea de no hacer de estos temas nuestro
discurso intelectual preponderante, ya que se puede correr el riesgo que el profesorado
no interiorice ni haga suyo el contenido. Como muy bien dice Bartolomé (1998:1489),
que el reto fundamental para formar al profesorado en el ámbito multicultural no estriba
tanto en determinar el tipo de conocimientos y metodologías que deberíamos dominar
para desarrollar esa formación, sino en un modelo de formación que apunte a la
modificación de comportamientos, actitudes, percepción de la realidad, modos de
hacer, etc.
En definitiva, necesitamos temas que promuevan la reflexión sobre la experiencia
educativa cotidiana, a fin de hacer más solícita la propia experiencia pedagógica futura.
Reflexión que trasciende el ámbito cognitivo en cuanto integra inteligencia, y corazón,
razón y sentimiento. (Manen 1998:210; Oser 1994:117) citados en Jordán (2004:40).
¿Cómo ha de formarse el profesorado?
Ha de trabajarse desde una orientación crítica. Un modelo de formación en la que se
destaca el compromiso de la enseñanza con la sociedad, desarrollando en el
profesorado una actitud crítica y dialéctica con la realidad. Un modelo de formación
que responda al del profesional reflexivo. Pero formar un profesorado crítico y reflexivo
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y que trabaje por una sociedad justa, inclusiva e intercultural, se requiere, según
Essomba (2006:14) una formación fundamentada en el cambio del profesorado, pues,
los procesos de educación considerados innovadores y exitosos se sustentan en ello.
La transformación de las prácticas pedagógicas dirigidas al cambio y la mejora
dependen, en última instancia, de la interacción que facilita el profesorado con y entre
el alumnado para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Es en este terreno donde
triunfan o fracasan los mejores planes, las mejores reformas, los mejores dispositivos
formativos.
En consonancia, abordaremos modelos que apunten en primera instancia, a una
formación del profesorado que responda a una perspectiva crítica reflexiva con la
realidad y, en segunda instancia, en modelos fundamentados en el cambio del
profesorado.
Desde una perspectiva crítica y reflexiva con la realidad
Como señala Gimeno y Quezada (2002:2-3), dentro de las diversas corrientes
pedagógicas de formación permanente del profesorado desde una perspectiva crítica,
se subraya la importancia de la llamada “práctica reflexiva”…como fundamento de la
formación permanente del profesorado implica la reflexión crítica de las prácticas, de
las propias ideas educativas, de las concepciones sobre educación y de las
condiciones de la realidad social que tenemos por delante. Tiene en su base el
desarrollo del binomio “reflexión en la acción”.
Esta nueva manera de concebir la formación permanente supone un profesorado
práctico – reflexivo que se auto-concibe como “equipo docente”, ya que realiza una
práctica educativa en una realidad social que se caracteriza por ser compleja,
conflictiva y permanentemente cambiante.
En este sentido, Gimeno y Quezada (2002:3) nos invitan a pasar de una formación
inicial estática a una formación permanente dinámica; pasar de un profesorado “isla” a
un profesorado “continente”; de un profesorado “orquesta” a un profesorado “equipo”.
Como muy bellamente lo expresa Imbernón, en una frase muy elocuente: “El maestro y
la maestra han muerto: ¡viva el equipo docente!
La complejidad y permanente situación de cambio de la realidad (“lo único que no va a
cambiar es el cambio”), nos impone al profesorado la necesidad de un aprendizaje
cooperativo, de un acercamiento colectivo a la realidad y de un trabajo corporativo de
nuestras propias prácticas.
En esta misma línea, Bartolomé y otros (1998:1491), sugieren practicar el trabajo
colaborativo con otros profesionales. La perspectiva profesional sugiere que los
colegas son un estimulo importante para la práctica reflexiva y que la interacción
colaborativa facilita la mejora de la práctica. Hablar de la práctica, o diálogo profesional,
la observación mutua de actuaciones, realizar conjuntamente planificaciones, diseño,
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investigación y evaluación del curriculum, y compartir experiencias son acciones que
contribuyen al desarrollo profesional; y en el ámbito de la ciudadanía intercultural es
esencial.
“La clave reside en generar un espacio participativo. La participación debe ser de
todas y todos. Se trata de realizar un aprendizaje compartido, que sea capaz de
mejorar la calidad de nuestras prácticas y de impulsar experiencias de innovación
educativa de forma colegiada, en la perspectiva de fundamentación pedagógica que
venimos presentando”. Gimeno y Quezada (2002:7).
Lo significativo es lograr convertir la formación del profesorado en espacios
sistemáticos que permitan la actitud cooperativa y el trabajo en equipo, donde podamos
hacer que el profesorado reflexione sobre su práctica de manera crítica, creativa,
constructiva, colaborativa, participativa, interdisciplinaria, descentralizada y flexible.
Es importante buscar la creación y consolidación de equipos docentes conscientes
comprometidos en cambiarse así mismos y, con ello, cambiar su trabajo educativo.
Que se hagan más conscientes y más críticos en su intervención en los procesos de
cambio histórico y que actúen colaboradoramente como sujetos conscientes que
dirigen sus esfuerzos hacia la mejora educativa. Kemmis y McTaggart (1992:57).
Desde una formación generadora de cambios personales, institucionales y
sociales
“El profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio
conocimiento práctico, en su propia experiencia. Se requiere un nuevo modelo
de formación del profesorado para que pueda funcionar adecuadamente en
contextos caracterizados por la diversidad cultural”.
Bartolomé y otros
(1998:1488).
Nos preguntamos con Essomba (2006:14) ¿Cuál es el motor de arranque de dicho
cambio? ¿Cuándo decide un docente transformar sus prácticas de manera irreversible
para la mejora de la calidad educativa?
Este autor concibe al docente como un sujeto que integra de forma dinámica cuatro
dimensiones en tensión dispuestas en dos ejes que marcan su contexto. Su
comportamiento profesional ante la innovación, pues dependerá de la construcción
personal que elabore de su posicionamiento subjetivo en ese cruce de ejes y
dimensiones
En la siguiente síntesis veremos sucintamente los contextos y dimensiones que le dan
un perfil al profesorado, en tanto en cuanto, adquiere un talante particular en su
discurso y quehacer pedagógico. Essomba (2006:15).
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Ejes que marcan el Dimensiones en tensión
contexto del profesorado
Contexto de
interacción o
cotidiano
1. Dimensión intrapsicológica.
Marcada
sobre todo por la ideología del docente.
Pues, es ante todo un sujeto político, con una
visión subjetiva del mundo, con unos valores
propios, que impregnan sus planificaciones y
actuaciones con el alumnado y sus colegas.
2. Dimensión interpsicológica.
Construida
con el resto de sus colegas, y que podemos
identificar con lo que se denomina cultura
escolar y profesional. La interacción en el
marco de la institución genera unas pautas
colectivas, unos valores y símbolos
compartidos que son seña de identidad y de
referencia para la acción educativa.
-
Contexto
indirecto de
referencia
3. Dimensión intrasistémica, conformada por
las relaciones que la institución educativa
establece en calidad de comunidad
educativa, y que determina en buena medida
la tipología del alumnado presente en las
aulas, la relación con las familias, o las
posibilidades de colaboración con otras
instituciones del territorio.
4. Una dimensión intersistémica, resultante
de formar parte de un complejo más amplio,
el sistema educativo. Del tipo de relación que
se establezca con éste, y de las políticas que
impulse, obtendremos también escenarios
distintos.
Cuadro 2. Contextos y dimensiones que le dan un perfil al profesorado
Podemos reflexionar entonces, que el contexto cotidiano e indirecto de referencia y las
dimensiones en tensión que señala Essomba, son determinantes en su ideología, y por
lo tanto, en la generación de procesos innovadores.
Es así, que en la formación del profesorado, no podemos pasar por alto estos
aspectos, que nos pueden ayudar a comprender su realidad y, a partir de allí, propiciar
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espacios de reflexión crítica que permitan facilitar un cambio de actitud en ellas y ellos,
de cara a dar respuestas socioeducativas en contextos caracterizados por la diversidad
cultural y falta de cohesión social.
A partir de esta reflexión, podemos sustraer dos ejes que nos parecen importantes y
que demandan atención prioritaria si queremos que la formación del profesorado este
en sintonía con su realidad local y mundial y genere cambios personales,
institucionales y sociales. Estos dos ejes son: la formación en y desde la realidad y una
formación para la ciudadanía comprometida con la transformación social.
-
La formación en y desde la realidad, el profesorado que esta inmerso en
contextos caracterizados por la exclusión, la inequidad, la discriminación racial, la
pobreza la miseria y violencia estructural y fratricida. Coincidimos con García
(2002:3), que una inserción consciente del profesorado en este tipo de contextos les
exige apropiarse de lógicas y estrategias para conocerlo, para comprenderlo, para
valorarlo de forma crítica e incidir en su ámbito. La autora sostiene que para el
profesorado es importante una formación en y desde la realidad que tenga como
punto de partida sus necesidades concretas y las del contexto en que se ubican. La
idea es tener en cuenta las problemáticas que aquejan al profesorado en su
quehacer pedagógico de facilitar aprendizajes significativos al alumnado y el
desarrollo de procesos orientados al cambio socioeducativo.
Como contenidos centrales de esta formación tenemos: los problemas de la vida
cotidiana y los acontecimientos que inciden en el desarrollo global de la sociedad. A
partir de estos contenidos, es menester orientar al profesorado para que desde los
espacios socioeducativos tengan la capacidad de suscitar el análisis, la interpretación y
la intervención en busca de soluciones. Apuntando a que se asuman como agentes de
cambio y de transformación de la sociedad.
-
Ciudadanía comprometida con la transformación social, en respuesta a los
tiempos difíciles que atravesamos en la comunidad local y global, necesitamos
según García (2006:5 y 6) un profesorado que participe en la reconstrucción del
tejido social, desde opciones éticas claras y responsables, a nivel personal y social.
En este sentido, es menester formar al profesorado en el ejercicio de una
ciudadanía activa y responsable. La formación para el ejercicio de una ciudadanía
comprometida con el cambio social y político en el profesorado, es un proceso
complejo que implica la puesta en práctica de una propuesta socioeducativa en la
calidad de vida, la calidad de la democracia y la calidad de la participación
constituyen una base fundamental del discurso y de la práctica de los sujetos de las
instituciones y de las comunidades.
Desde los anteriores presupuestos, creemos que es cómo debe formarse
permanentemente al profesorado, lo cual ha de sustentarse y orientarse en los
siguientes dos aspectos:
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Desde una perspectiva crítica y reflexiva con la realidad
Espacios generadores de cambios personales, institucionales y sociales
Aspectos que a su vez, nos indican que la formación debe desarrollarse en y desde la
realidad en que vive el profesorado (local y global), y que en todo momento se suscite
el compromiso con la transformación social.
¿Dónde ha de formarse el profesorado?
La escuela es un lugar privilegiado de formación permanente del profesorado, en la
medida que propicia espacios y tiempos en los que ellas y ellos investigan, estudian,
reflexionan y comparten experiencias y búsquedas pedagógicas, apoyando la
construcción intelectual colectiva y la creación de pensamiento crítico y propositivo con
sus compañeros y compañeras.
Como afirma Jordán (2004:20), lo ideal es sin duda, la formación dentro del mismo
centro, a partir de su propia dinámica educativa. Esta manera de proceder evitará
algunos hándicaps actuales como la limitación que supone la formación aislada y
personal de un profesor o profesora que voluntariamente se inscribe en unas charlas o
jornadas sobre educación intercultural. Si solo unos pocos docentes participan en
actividades formativas mientras sus colegas y las estructuras básicas de la escuela
permanecen iguales, los resultados son bastante pobres.
Jordán nos invita a tener en cuenta algunos supuestos que nos pueden ayudar a evitar
posibles riesgos que se pueden presentar en el desarrollo de propuestas de formación
del profesorado en un centro:
a) Focalizar la realización de programas formativos en el ámbito de la institución
educativa, de manera que las actividades formativas aborden temáticas que
respondan a las principales necesidades de cada institución concreta.
b) Estos programas de formación deberían realizarse en el tiempo lectivo escolar,
como norma regular.
c) Trabajar desde procesos de “investigación – acción” que apunten a mejorar la
práctica educativa en general y de autoformación a través de la constante
reflexión compartida entre el grupo de profesoras y profesores participantes.
¿Cuándo ha de formarse el profesorado?
En el apartado anterior, decíamos que el mejor momento para formar al profesorado en
las instituciones educativas donde laboran es durante el tiempo lectivo escolar. Dado
que la formación ha de orientarse desde el binomio reflexión en la acción, necesitamos
propiciar equipos reflexivos, que generan pensamiento crítico sobre la enseñanza. Lo
cual, nos exige que sea en el tiempo en que labora el profesorado. Para que puedan
desarrollarse procesos de transformación y cambio en ellos y en la institución durante
su propia práctica. Según Carbonell (2002:118) hay que ganar tiempo al tiempo en
181
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estos procesos de formación, para estar con el profesorado, con padres y madres, con
el alumnado en los aconteceres de la vida escolar, incluso liberar media jornada lectiva
para desarrollar los espacios de formación y reflexión, además de otras horas, es el
mínimo recomendable.
A manera de conclusión
Hoy en día la educación en y para una ciudadanía democrática e intercultural, ha de
desarrollarse en todos los centros e instituciones educativas de Colombia, puesto que
es una educación que busca formar a los ciudadanos y ciudadanas del país para que
adquieran las competencias que les permitan interactuar con distintas personas, grupos
y el universo cultural del país y el mundo, en un marco de respeto, diálogo, convivencia
e intercambio abierto y sincero de bienes y valores culturales, que promueva la
interdependencia consciente e inconsciente en el diario vivir, que sea parte de los
modos de vida de las comunidades grandes y pequeñas, urbanas y rurales. Procesos
interculturales posibles y a nuestro alcance, en la medida que la sociedad sea
simétrica, impulsada por un sistema democrático participativo, pluralista e inclusivo,
que facilite el desarrollo de competencias que nos permita vivir juntos en contextos
plurales, y suscite un sentimiento de pertenencia político común, donde mujeres y
hombres de diferentes culturas, situación social, partido político, etc., se identifican por
trabajar unidos por su aldea y el mundo. Ciudadanos/as con juicio crítico ante los
hechos que impiden el bienestar común, que se ponen en el lugar de aquellas
personas que aún están marginadas y excluidas, reconocen y escuchan sus voces y
les dan ánimo para que estén dispuestos/as a luchar colectivamente por su dignidad.
Esto es la utopía de creer que otro mundo es posible y que debemos trabajar por ello,
lo cual es base para apostar con vigor por la transformación y el cambio social.
Estamos seguros que la construcción de una ciudadanía democrática e intercultural en
Colombia se puede hacer desde la educación. Desde luego, que esta gran
responsabilidad exige respuestas pedagógicas que ayuden a resolver no solo los
problemas multiculturales y de desigualdad que se presentan en la sociedad, sino los
problemas que se presentan en la práctica educativa en las instituciones educativas.
En este sentido, la figura del profesorado se convierte en el instrumento pedagógico
por excelencia, quienes demandan procesos de formación permanente.
Por lo tanto, es menester comprometernos a promover procesos de formación
permanente del profesorado, que opten por desarrollar en ellos y ellas actitudes y
valores que les permitan convivir con personas distintas, a ser no solo personas críticas
de las situaciones de injusticia y exclusión, y de los fenómenos sociales, económicos y
políticos que las generan y reproducen, sino que además sean personas que tomen
manos a la obra como sujetos propositivos y dinámicos, con capacidad de dar
respuestas a sus propios problemas y a los problemas que aquejan a su comunidad
política de referencia y otras más amplias. Cuando el profesorado ha adquirido estas
actitudes “…pronto se convierte en una cuestión de técnicas y desarrollo de destrezas
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(de comunicación, de organización de contenidos, de orientación, de gestión de
recursos disponibles, etc.” Bartolomé y otros (1998).
Referencias bibliográficas
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UNA EXPERIENCIA A LA PERSPECTIVA ABIERTA, CRÍTICA
Y COMPLEJA EN EDUCACION
Samuel Patiño56
Resumen
El presente documento, que a manera de reflexión del tema, objeto del V Congreso
Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, celebrarse en la
ciudad de Barranquilla, es un acercamiento conceptual, a la manera como un grupo de
profesionales de la educación en la Universidad Católica de Manizales, vienen
realizando acercamientos conceptuales acerca de la temática, enfocada a la reflexión
en educación y complejidad. El presente documento, da cuenta del acercamiento que
se viene realizando a la dimension de la educación en el marco de los cambios que se
vienen generando en la cultura, en los sistemas de producción y de re-organización
institucional; para tal se reconoce un metapunto de vista complejo y complejizante que
logre generar un pensamiento abierto, crítico y complejo con el cual se logre explicar
las contingencias y comprender la incertidumbre para abordar los problemas de la
educación en contextos de aplicación regional y local.
Palabras Clave: Educación, Complejidad, Pensamiento, saber pedagógico, sujeto
Summary
This document, which by way of reflection of the subject, the subject of the V
International Congress of Transdisciplinarity, Complexity and Ecoformación, held in the
city of Barranquilla, is a conceptual approach to the way a group of education
professionals at the University Catholic Manizales, conceptual approaches being made
about the subject, focusing on reflection in education and complexity. This paper
realizes the approach that has been done to the dimension of education in the context
of the changes that have been generated in the culture, production systems and
institutional reorganization, for that is recognized metapunto view complejizante
complex and it will produce a thought open, critical and complex with which to
accomplish explain and understand the uncertainty contingencies to address the
problems of education in the context of regional and local application.
Keywords: Education, Complexity, Thinking, pedagogical knowledge, subject
56
PATIÑO, A, S, 2012. Investigador docente, Universidad Católica de Manizales. Maestría en Educación.
Documento para uso de los estudiantes.
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P0NENCIA PARA PANEL
Cierto es que vivimos en un mundo altamente cambiante, en movimiento constante y
profundamente interconectado, entrelazado y comunicado, al punto que la capacidad
de respuesta, la respuesta misma a estos acontecimientos, se suscitan casi de forma
intempestiva, y los procesos de adaptación, a lo que llamamos cambio, sufren enormes
variaciones de un momento a otro, de un espacio a otro, que leídas en su conjunto, las
podemos instituir como transformación cultural, productiva y organizativa.
La ilusión por educar, ha sido el núcleo fundamental con el que la modernidad
proyectara la forma racional de organizar el mundo, saber sobre él y transmitir ese
saber, garantizando así, un estilo de vida racionalmente concebido y vivido.
El carisma de la razón y el discurso educativo, integraron las exigencias de
legitimización que debía cumplir toda forma de dominación. Sin embargo, cuando el
lenguaje de la crisis, o cuando el límite de la eficiencia, se hace presente de forma tan
empalagosa en nuestras vidas, nos preguntamos por esa ilusión, en el entendido que
habrá de interpretarse en el “contexto turbulento” reciente.
En este contexto, cualquier cambio, por pequeño que parezca, supera nuestras
previsiones y nuestra capacidad de “asimilación y acomodación”, a tal punto que los
instrumentos del pensamiento convencional, no alcanzan a esclarecer, muchos de los
sinos con que hemos de enfrentar la cotidianidad.
Así, en la ebullición de la realidad, parece ser que la inestabilidad de la sociedad, le
haya ganado la batalla a la estabilidad y al equilibrio de la ciencia, haciendo que la
determinación y el orden, riñan con la indeterminación y el caos…lo que hace que
contemos con un sin-número de posibilidades para comprender y penetrar el multiverso
complejo de las realidades que emergen reproductivamente en la sociedad y en la
cultura.
Biólogos, médicos, psicólogos, filósofos, historiadores, físicos, matemáticos,
astrónomos, antropólogos, han considerado la complejidad como campo alternativo de
debate, que mejor explica la vaporosa comprensión de nuestra realidad.
Digamos claramente, que el objetivo de este debate, es precisamente identificar
aquellos aspectos de una ciencia que explore formas de análisis diversas para un
mayor entendimiento de la realidad; es decir, indicar por lo pronto algunas cuestiones
criticas relativas al hombre, a su humanidad, y a la humanidad de su humanidad, a los
derechos, a los derechos del medio ambiente y a cuestiones relativas a los nuevos
aprendizajes para comprender las contingencias envueltas en entornos, así llamados
posmodernos, posproductivos y posburocraticos.
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En este debate, no estamos poniendo de frente las cuestiones de verdad en lo relativo
a lo universal o lo particular; lo que sugerimos aquí es la necesidad de formular una
pregunta crucial, y es aquella que tiene que ver con el sentir y el resistir; el pensar y el
conocer; el crear y el innovar; esto es, que la fecundidad y calidad de nuestra
perspectiva, estará mediada por cierta capacidad crítica de pensar la educación en
relación con la historia, con nuestra historia, con la “historia del silencio”, que llama y
desafía irremediablemente a la interpretación: me refiero a las cuestiones del
pensamiento heredado y/o al poblamiento gnoseológico de las ciencias y las
disciplinas.
Y aun respetando sus lógicas, pensamos que sí podemos cuestionar su preservación y
reproducción, hasta el punto que estas no proporcionan respuestas satisfactorias
dentro de fronteras disciplinarias identificables, ni se logran distinguir las fronteras
éticas de las políticas, o de los objetivos y finalidades de la educación; sería tal vez
porque ya no se trabaja sobre tales niveles de demarcación, tal vez porque el análisis
que mejor atiende la epistemología de la complejidad no sea lo teórico estrictamente,
sino más bien, que a lo que atiende es a la comprensión del universo epistémico donde
éste se genera.
Y aquí es donde introducimos una pregunta fundamental… ¿qué haría una teoría de la
educación o un enfoque pedagógico, que quisiera ser resueltamente extra-discursivo y
extratextual?...¿qué haría un pensamiento educativo, si dejara de lado las aparentes
contradicciones, por ejemplo que encierran los discursos posmodernos en educación?,
o dejara de lado todas las aparentes contradicciones (reclamos sociales, por, eje, al
derecho a la educación), que los discursos sofisticados de la tecno-burocracia trae
consigo, al obviar las relaciones de la educación con la comunidad, con la valoración
del “nosotros”…y con el sujeto.
Si no hubiésemos tratado de leer estas posibles contradicciones, por ejemplo, no
hubiésemos tenido la oportunidad de comprometernos con una reflexión, un tanto
rigurosa, un tanto ambiciosa de evitar heredar indeterminadamente el “acuerdo”
tradicional; y decididamente tomar la decisión de tomar la decisión de optar por un
pensamiento radicalmente diverso, un pensamiento al que solo le salimos al paso
cuando ya era imposible cargar con la impostura, le salimos a su encuentro cuando nos
acercábamos a lo “indeterminable” en el pensamiento educativo nacional.
De alguna manera, fuimos siguiendo las voces, que como el grupo de “Historia de la
Práctica Pedagógica en Colombia”, concluían: “…queríamos explicar y criticar un
objeto, la pedagogía, que no se había entendido, que se explicaba mal, que se
sustentaba peor y que no se consideraba útil ni para el individuo ni para la
sociedad…”(Zuluaga, O, et all, 2003).
Nos parece que esta conclusión se debe especialmente a dos evidencias contundentes
en la reflexión educativa. La primera de ellas, tiene que ver con el eje central del
cambio orientado a la pregunta por la legitimidad de las dimensiones turbulentas
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producidas en la cultura, en los sistemas de producción y en la dimensión institucional.
Y la segunda tiene que ver con la perspectiva epistemológica y el espectro
problematizador de la pedagogía y las distinciones conceptuales entorno a: las
“pedagogías de la modernidad y los discursos posmodernos sobre la educación”; a la
perspectiva teórica que reflexiona la pedagogía como una construcción científica, o
también denominada como “metateoría pedagógica”, y a aquella otra reflexión que
considera “el saber pedagógico” como un recurso epistemológico que integra la teoría
educativa y la práctica pedagógica desde los contextos de aplicación.
El grupo de investigación destaca el encierro teórico de la reflexión educativa, debido a
(que en la epistemología como herramienta de conocimiento por medio de la cual, la
actividad científica, adquiere un cierto grado de validez, hay un reconocimiento explícito
por indagar la historia de los conceptos en la medida en que desde allí, es posible
encontrar la evolución de los conceptos y de las disciplinas; de igual manera…), que la
tradición científica se había preocupado más por explicar la racionalidad de los
conocimientos teóricos, el funcionamiento de la ciencia, el orden, la formación de sus
objetos, conceptos y proposiciones, que por ser fruto de la reflexión propia; sabido es,
con un fuerte componente ético, estético y político.
Para nosotros, “el saber pedagógico” se convirtió en referente epistémico para abordar
la re-construcción de un pensamiento educativo, especialmente ligado a su utilidad en
la sociedad y en la cultura; entre otros asuntos referidos a la manera de organizar los
problemas y la coherencia con su realización práctica.
Y a nuestra manera, se fueron consolidando trayectos y planos de razonamiento de
acuerdo con: la indagación socio-histórica de la educación, y la construcción de
trayectos metodológicos propios, al tenor del debate sobre las finalidades de la
educación.
Cuando decimos pensamiento, no nos referimos exclusivamente al desarrollo de las
facultades del pensar (claro y/o distinto), a la memoria (como receptáculo de
información), o a las intuiciones (como formas del conocer), sino, y por sobre todo, nos
referimos al surgimiento de un sujeto en el estar-siendo psico-antropo-socio-cultural, y
que se posiciona a sí mismo, en primera persona, como sujeto-actor-creador de sí
mismo, en concordancia con la soberanía de sí y con el saberse a sí mismo soberano
de sí mismo.
Tengamos en cuenta que estas expectativas de expansión de la subjetividad, no solo
son fruto de los determinismos económicos, culturales, y políticos que afirman los
teóricos de la posmodernización, también obedece a una cierta forma de indisciplina, a
cierta forma de mestizaje gnoseológico, con los que, desde algunos nichos
académicos, se viene queriendo saltar el muro lógico, epistemológico y disciplinar; lo
que solo es posible, en contextos participativos, creativos y altamente liberalizados.
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Ello ha supuesto situar la “necesidad de conciencia” como estrategia histórica de un
pensamiento que aspira liberarse, retirarse y situarse frente a su propia historia,
tradiciones, y sistemas de creencias, para inscribir su vocación de decir… y ¿cómo no
hablar de sí?, ¿cómo hacerlo sin dejarme inventar por el otro?, o ¿sin inventar al otro?
Cuando decimos nosotros, me refiero a una organización, a un grupo de maestros, que
casi que de manera informal, fuera del control de los mecanismos oficiales del discurso
educativo, intenta, en parte, comenzar a desvelar esta novedad y a la vez, considerar
una especie de reflexión emergente desde la complejidad, como una oportunidad
epistemológica para generar un pensamiento alternativo, más simple y cercano a la
experiencia educativa de nuestros estudiantes y maestros…justamente allí, donde
fuera posible el desarrollo del pensar desde nosotros mismos.
De un modo bastante repentino y sin que aparentemente haya razones recurrentes
para ello, fuimos encontrando la necesaria gestación de la aptitud general para la
creación de un referente ulterior, para pensar la educación y la pedagogía desde las
márgenes, eso sí, reconociendo el papel preponderante de la confianza, la lealtad y la
solidaridad…
Cuando decimos que “nos hemos dado cuenta”, me refiero a que nos abrimos a
cuestionar el referente paradigmático de la educación, como un problema de la teoría
como tradicionalmente se “sabe”… y ya que no buscábamos soluciones en la teoría
aprehendida, ésta debería ser resignificada y revisada a la luz de las exigencias de
realidades socio-históricas propias. Precisando un poco más, diría que la cuestión
importante ha sido lograr ubicarnos en el plano, de lo que de manera abstracta,
podríamos definir como pensamiento. Se aclara que pensamiento no puede ser
identificado con teoría, pues significaría volver al mismo vicio de creer que el
poblamiento teórico corrige los desfases de conocimiento.
Cuando decimos pensamiento se entiende como una postura, como una actitud que
cada persona, colectivo social, es capaz de construir-se a sí misma frente a las
circunstancias que quiere conocer para influir. Se trata de superar el discurso cerrado
en conceptos y formular la pregunta del ¿cómo me puedo colocar yo frente a aquello
que quiero conocer? Es decir, con ello tratamos de identificar figuras epistémicas
alternativas para comprender problemas relativos a la educación, la pedagogía, al
desarrollo (Local, Regional, Humano), y abordar temas relativos a la socialidad escolar
y ciudadana. Dichas posibilidades tendrían que ser a partir de un pensamiento que
relacione, integre y cree nuevas posibilidades del saber y el conocer.
Y dado que nuestro objeto de estudio indaga el campo de conocimiento en educación,
poco a poco dicha opción, ha venido discutiéndose como la posibilidad de construir un
saber que se explica desde una “racionalidad abierta, critica y compleja”, inspirada en
la exigencia moriniana de la triple reforma: reforma del pensamiento, reforma de la
sensibilidad y reforma de la educación. De allí que plantamos la distinción práctica del
pensamiento teórico y el pensamiento epistémico, que hace creíble la incorporación de
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“saberes posibles” como el que nombra el programa de maestría en educación de la
UCM.
Así, cuando hablamos de pensamiento epistémico, nos referimos a un pensamiento
que no tiene contenido definitivo, sino que este nace de la duda, de la inquietud, de la
cuestión; se construye participativamente y se proyecta en beneficio de la comunidad.
Pero la cuestión, el quid problémico está en darle a la pregunta un status, permitiendo
que ésta se ubique en campos ampliados de conocimiento y pueda situarse, sobretodo, en/y entre las circunstancias de interés comunitario, como nos lo comenta el
profesor Hugo Zemelman.
Este es un tema central para la educación, porque situarse ante las circunstancias sin
anticipar ninguna propiedad sobre ellas y encajar en una época exhausta, nos coloca
ante un nuevo paisaje de realidades inéditas. El desafío ahora es cómo posicionarnos
en este nuevo paisaje de imprevisibilidad, pero al mismo tiempo de figuraciones
posibles entre quienes lideran procesos humanos y sociales.
Nuestra encrucijada, nuestro laberinto en educación, era (es) identificar objetos de
conocimiento que no veíamos como científicos, o que no se dirigían a los sujetos, ni a
las finalidades esperadas y/o deseadas por la sociedad; sino más bien, veíamos como
los determinismos, apresaban el debate de las ciencias de la educación en discusiones
programáticas generalistas, preferiblemente ligadas a geo-educaciones y geopedagogías, interesadas en nuevos reduccionismos de las potencialidades del sujeto.
Ahora bien, para afrontar estas nuevas formas de educación homogeneizante,
deberemos sacar provecho al pensamiento propio, a lo que nos es dado por
naturaleza, en igualdad de desarrollar potencialidades de aplicación y de utilización;
habérnoslas con el entorno, supone el despliegue de nuevos aprendizajes y destrezas
combinadas de un pensamiento abierto, crítico y complejo,
Pensar la apertura, significa examinar las situaciones que irrumpen como novedades, y
abrirnos a diversos estados posibles de resolución, en lo posible cambiando las reglas
de juego de los sistemas que enjaulan al sujeto. La apertura nos mantiene en la
incertitud y en la indeterminabilidad, recurre a la profundización interactuante del
conocimiento dada la necesidad de hacer emerger aquello que estaba oculto o negado:
la autocreación (autopoiesis), se asienta en la afloración y en el asomo de la actividad
constante de la apertura-cierre-apertura de estadios virtuosos de creación e innovación.
Por tanto, el concepto apertura, reintroduce la perspectiva del sujeto como una “figura
de lo pensable” y posible de ser potenciado en la diferenciación.
La apertura historiza el pensar mediante una visión de lo real enriquecida por su
carácter dialogante, participativa, dinámica y vital. La apertura, es expresión de una
figura móvil, que logra atrapar una unidad conceptual compleja, es decir, moviliza el
pensamiento y la sensibilidad, dibujada la potencialidad del sujeto mediante la
aprehensión de la realidad y la reorganización creadora del conocimiento.
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Pensar la crítica, es necesariamente una postura política -de la educación-, ya que la
crítica considera la posibilidad de conocer para modificar una condición dada. De
hecho, el interés epistemológico de la complejidad, no es simplemente conocer la
realidad de “otra manera”, la preocupación mayor se funda en la capacidad de influir en
la misma, desde las diferencias sustantivas de la realidad socio-cultural.
Lo que plantea la necesidad de un saber que no esté referido exclusivamente a lo
concluso, sino que éste sea un pensar critico reconstructivo de lo dado, donde la crítica
consista en una forma de razonamiento capaz de referirse a la potencialidad de lo
dado, en lo que en todo conocer entra un momento crítico, impulsor y descubridor de lo
real.
La crítica, parece además contener un cierto principio de rebeldía paradigmática, ya
que asumirla como criterio de razonabilidad política, no constituye tanto un problema de
conocimiento como su vinculación con el descubrimiento del individuo como sujeto
individual y social; la crítica amplía la capacidad de ensanchamiento de la experiencia
de sí mediante la actividad permanente de alcanzar su autoconocimiento y la
autodeterminación, ya que es un pensamiento auto-dirigido, auto-disciplinado, autoregulado y auto-corregido. Es creador por naturaleza.
Ahora bien, la complejidad, es un concepto herramienta que nos permite explicar el
cambio y comprender la incertidumbre, traspasando las barreras disciplinares, hacia
nuevas figuras de lo pensable; ello nos obliga a tener una postura, a llevar a cabo una
reflexión intencionada, a elaborar, así sea temporalmente, una figura epistémica que
nos ayude indagar las conflictualidades; piénsese, por ejemplo, en el campo de las
ciencias humanas y sociales, donde cada vez más, cobra importancia la perspectiva
transdisciplinar de los saberes asociados a lo que queda por descubrir, como aquellos
aspectos relativos a la socialidad, al medio ambiente, y a las tecnologías de la
información.
Sin duda alguna, los errores políticos, éticos y cognitivos en educación, son también, y
en buena parte, errores epistemológicos de la pedagogía, producto, además, de formas
deficitarias de pensar y concebir la educación. Esto es evidente en los maestros
principiantes, en los maestros de carrera, y de forma endémica en las escuelas de
formación de maestros; pues la indeterminabilidad e incertitud con la que se exhiben
las teorías y enfoques en educación, fácilmente se confunde con discursos en
educación, a los que no es exigible voluntad normativa alguna, que por demás,
abundan en el mercado de misma. A la confusión epistémica se suma también la
persistente presunción de un “saber educativo” o “saber pedagógico” incorporado en el
profesional de la enseñanza, acuñado desde su auto-referencialidad complaciente y
avivado con máximas que deslucen la actividad reflexiva, formativa e investigativa del
maestro.
A este respecto, podría decirse que una de las dificultades que conlleva la actividad
profesional de la enseñanza, en la elaboración de programas y proyectos educativos,
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con pertinencia social y cultural, en las diferentes instituciones educativas, tiene que ver
con el conflicto académico que tienen los maestros para distinguir, ordenar, jerarquizar
y seleccionar teorías, paradigmas y discursos en educación, con los cuales orientar el
proceso pedagógico y didáctico. Un problema parecido, prácticamente idéntico es
percibido en los estudiantes de las maestrías en educación, a la hora de caracterizar un
concepto de educación con el cual abordar el proyecto de investigación en los
diferentes campos de conocimiento.
El problema, como se ha sugerido es múltiple, y la tarea de esclarecer postulados
fundamentales acerca de la educación, radica en indagar la compleja gama de
perspectivas que encierra el estado actual del pensamiento educativo con el que se
mezcla todo tipo de necesidades y expectativas individuales, sociales y culturales. Ello
sugiere además, examinar la propia cultura local-regional-situacional de la enseñanza y
reconocer el saber pedagógico del maestro como un bien socio-cultural, relativo a
temas humanos en diversas situaciones y condiciones sociales; sólo así, podremos
comenzar a reducir el tratamiento analítico filosófico impuesto por discursos
hegemónicos de la educación.
De hecho, creemos hoy, que con diversos aportes de la antropología, la sociología, la
neurociencias, las teorías del desarrollo humano, coadyuvan a la educación a “ver el
mundo” tal cual es…abierto a la diversidad genética y social, biológica, psicológica,
cultural, de clase; una educación plagada de eventualidades inciertas, pero también
nos encontramos en entornos educativos con múltiples narrativas.
En definitiva, lo que la complejidad enseña, es que debemos aprender a deconstruir la
narración educativa de la modernidad, y aprender a narrarla en la diversidad, en
nuestras capacidades…es decir, en la capacidad de decir pluralidad: en las finalidades
educativas, en las expectativas de los sujetos, con recursos hipermediales y
aprendizajes competenciales para la vida, ya que “el conocer es el hacer del que
conoce”, como algo enraizado de su ser vivo, en su organización, por lo que la
educación será una conquista de sí mismo, colocada y nacida en el contexto del que
experimenta la experiencia de su “sí mismo-su entorno”.
Desde la perspectiva abierta, critica y compleja que desarrolla el proyecto educativo de
nuestra universidad, queremos compartir con profesores y estudiantes de la maestría
en educación de la USB de Barranquilla, la llamada vital a profundizar en el estudio y
desarrollo de innovaciones educativas en el campo de la educación, entretejiendo
conjuntamente la trama de posibilidades emancipatorias que reclaman nuestras
regiones a partir de las obras de conocimiento y los proyectos de investigación
educativa.
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EL MICROCURRÍCULO COMO CONTEXTO DE
COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN POSGRADUAL
Carlos Osorio
Resumen
El tema de este trabajo es el microcurrículo como contexto de complejidad, escenario
en el que se deben materializar las bondades del proyecto educativo y del currículo. En
él entran o se excluyen, el mundo de la vida, las ideas y trabajos de las comunidades
académicas y de las redes interesadas en las temáticas y problémicas en juego y
hacen presencia, de la mano de docentes y estudiantes, con el concurso de la TIC, las
personas, las organizaciones las instituciones involucradas en los discursos.
La formación de los profesionales no puede soslayar que ellos quieren buenos puestos
de trabajo y posibilidad real de aprovechar las mejores oportunidades del mercado
laboral están vinculadas a la capacidad de producir conocimiento o, a la de saber
ubicar los centros de producción y distribución de los conocimientos de mayor valor
agregado, saber acumularlo, depurarlo, organizarlo y aplicarlo de manera efectiva.
Están vinculadas a la capacidad de trabajo en equipo, uso de las bases de datos,
vinculación a comunidades académicas, a redes y nodos de trabajo del conocimiento.
Cómo poner todo eso, de manera coherente y productiva en nuestros microcurrículos
es una cuestión a resolver
Resumen
The theme of this work is microcurriculum as context of complexity, scenario in which
the benefits of the educational project and the curriculum should materialize. In the
Enter or are excluded, the world of life, ideas and works of academic communities and
networks interested in themes and math game and make presence, in the hands of
teachers and students, with the contest for TIC, people, organizations institutions
involved in speeches.
The formation of professionals not set aside that they want good jobs and real
possibility take advantage of the best opportunities in the labour market and these are
linked to the ability to produce knowledge, or to know the locate the centres of
production and distribution of higher value-added knowledge, know build it, debug it,
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organize it, and apply it effectively. They are linked to the capacity of team work, use of
databases, linking academic communities, networks and nodes of knowledge work.
How to put all that in a consistent and productive way in our microcurrículos is a
question to be resolved
El microcurrículo.
El currículo es un documento que se convierte en prácticas sociales en los espacios de
interacción docente-estudiantes-contexto. El microcurrículo es el sistema conceptual,
documentado, ordenador de la actividad en el aula, es el elemento dinámico del
currículo que constituye, para la institución educativa, momentos de verdad que ponen
a prueba los discursos sobre la calidad, el perfil, la coherencia del programa y su
currículo y que establece y confronta la actividad en el aula con el encargo social
institucional. Si entre lo que se promete en el PEI, el currículo y sus instancias: macro,
meso y micro no hay coherencia, la gestión académica del currículo, del PEI, falla y de
esta forma se dificulta desarrollar y sostener pretensiones de calidad y excelencia.
Se asume como punto de partida, la definición que sobre el currículo establece la Ley
General de la Educación en Colombia, Ley 115 de 1994, en el Capítulo 2, Artículo 76
Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodologías, y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional.
Esta propuesta de ley, está orientada a los compromisos institucionales, al
macrocurrículo. Por su lado, Posner (2000) en su “Análisis del currículo” propone una
definición muy cercana a la actividad en el aula, al microcurrículo “El currículo es la
manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real” (p 72).
De acuerdo con la Ley y con Posner, es la manera práctica de llevar al aula el currículo
para desarrollar una unidad de un curso o asignatura y de controlar, evaluar y mejorar
sistemática y sistémicamente las prácticas docentes y los contenidos del programa.
El macro y el mesocurrículo corresponden a lo que Posner denomina el currículo
documentado: proyectos, criterios, postulados, normas, diseños. El primero contiene lo
institucional y en la organización actual de las Universidades en departamentos y
facultades, llega, sin un umbral preciso, hasta los programas. El segundo, se desarrolla
en las áreas de programas, cursos y asignaturas. El microcurrículo se materializa en la
interacción docente-estudiante-contexto-medioambiente, en sus resultados y
productos, es la actividad en el aula, cerrada, abierta o extendida, es la clase y se
documenta en el plan de Aula o Plan de Clase o guía de la unidad de formación.
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Los trabajos de conocimiento en el microcurrículo en el posgrado.
Los trabajos de conocimiento a que se refirió Gibbons (1994) en su estudio
“Pertinencia de la educación superior en el siglo xxi”, implican dos aspectos
fundamentales: la producción de conocimiento nuevo y relevante y la “configuración de
conocimiento” (p 3). Implica según este y otros autores, que en la sociedad del
conocimiento para la que formamos los profesionales de hoy, producir conocimiento y
manipularlo, organizarlo, procesarlo y aplicarlo, son actividades conexas a los
desempeños laborales de mejor proyección.
Es claro que esos profesionales quieren buenos puestos y mejores ingresos y que
estos están relacionados con los trabajos de conocimiento, la consulta a base de datos
de alto nivel y la interacción en las redes. El currículo debe contener estos
componentes para ser complejamente pertinente en la sociedad del conocimiento. Los
conocimientos del docente y de los estudiantes, son puntos de partida, el inventario
inicial para acercarse a la realidad abordando su complejidad, convirtiéndola en
problemas de indagación-intervención.
El aula, aún el laboratorio tratado como instrumento de enseñanza, no son escenarios
propicios para la producción de nuevo conocimiento. Son propicios para su
manipulación, su aplicación, para desarrollar aprendizajes investigativos,
particularmente, si los docentes están vinculados a trabajos de conocimiento. De no ser
así, contamos con docentes buenos lectores, que reproducen sus lecturas y
experiencias, lo que de por si es bueno y necesario, pero que difícilmente puede
transferir sus habilidades a los estudiantes y convertirlos en estudiantes y profesionales
trabajadores de conocimientos.
Articulación del trabajo de conocimiento con la docencia, la investigación y
las publicaciones
Grupos de investigación
Jefes de área, docentes
Publicaciones
TRABAJOS DE CONFIGURACIÓN DE CONOCIMIENTO
Figura 1.El trabajo del conocimiento y el sistema académico y de publicaciones
Los buenos docentes son buenos ubicadores de información actual y relevante por lo
que de una u otra manera, al planear el trabajo de aula, hay que dejar especio para que
puedan compartirla y provocarla en sus estudiantes. Problematizar el curso o
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asignatura es una forma ideal para incitar a que los estudiantes se conviertan en
trabajadores y profesionales de conocimiento. Más preguntas, menos definiciones,
menos soluciones son buenas recetas. La clase puede convertirse mediante este
expediente en un escenario de trabajo de conocimiento con investigación incipiente y
buenos niveles de configuración. Son notables las sorpresas que suelen dispensar los
estudiantes como buscadores de información convertidos en configuradores de
conocimiento. Eso indudablemente tendrá profundas repercusiones en el currículo, en
la docencia, la investigación y la proyección social y acercará los profesionales en
formación a estándares internacionales.
Asociatividad y trabajo de conocimiento
El enfoque complejo del microcurrículo invita a considerarlo una labor de equipo
interesado en un determinado problema del contexto que circunda el aula que se ha
convertido en problema de aprendizaje, en proyecto de aprendizaje. El docente en
función utiliza información procesada por un equipo, que la comparte en otros
escenarios y que en algún momento, alguno de sus miembros cumple la función de
docente en función en el mismo curso o asignatura: un curso o asignatura desarrollado
interdisciplinariamente. Una parte importante de ese equipo debe estar dedicado a la
configuración de conocimiento ubicando la información relevante, actual, de último
momento, acumularla, organizarla y ponerla a disposición de los docentes y
estudiantes, de los grupos de investigación y de los constructores de materiales de
estudio y publicaciones, de la proyección social.
El trabajo de configuración de conocimiento puede complejizarse y complejizar el aula
si incluye el trabajo en redes, si el procesador entra al aula como una herramienta de
configuración y producción de conocimiento y se articulan las TIC en el microcurrículo
redimensionando la lectura, la indagación documental, la información acumulada y
distribuida por los centros de producción de información y conocimiento altamente
especializados que hoy existen, propiciando los acercamientos a otras realidades y
otras miradas
El trabajo de conocimiento, es necesariamente un trabajo en comunidad, grupo, red y
por equipo. La formación profesional de hoy privilegia la individuación, la resolución
individual de los problemas de la vida. Se prepara y forma para competir, no para
colaborar y coopetir. El currículo de hoy, muy dado a los emprendimientos, propicia las
individualidades no la cultura del trabajo en equipo como cultura para la vida, no sólo
para el aula. Es necesario reconocer que la sociedad actual es más abordable
mediante el emprendimiento por equipos de especialistas que integran sus habilidades
para participar de soluciones complejas y afrontar grandes riesgos, es propicio para
elaborar cartas de navegación en la incertidumbre.
La capacidad y disposición para asociarse y mantenerse asociado es un elemento
indispensable en el perfil de los profesionales del siglo XXI. Esto exige no sólo enseñar
trabajo en equipo sino formar la cultura del trabajo en equipo, educar en trabajo en
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equipos. La asociatividad es necesaria para abordar las situaciones complejas de la
sociedad del conocimiento
El problema en contexto
En los apartes anteriores se pueden identificar cinco factores o variables que según lo
planteado, deben contribuir a incrementar la sistemicidad del microcurrículo, en este,
vamos a presentar información producto de la observación de tres casos en estudio, a
partir de los cuales se va a cimentar un proyecto de investigación acción en la gestión
del currículo desde la premisa de que es relevante poseer información pero lo es más
lo que con ella se hace, lo de hacer mucho con lo poco y no poco con lo mucho. Las
cinco variables a considerar son: direccionamiento según proyecto de formación;
producción de conocimiento; trabajo de conocimiento; trabajo en equipo; asociatividad
en las TIC.
Cuadro 1. Matriz de rúbricas para evaluar niveles de sistemicidad
No
Rúbricas
Descripción
La dirección del programa se percibe como una
actividad permanente de construcción académica, de
orientación de las prácticas docentes y de la actividad
Direccionamiento
de los estudiantes alrededor de objetivos de formación
1
según proyecto de y proyectos de aprendizaje por competencias, que
formación
incluyen dominios conceptuales, procedimentales y
operacionales consecuentes con el nivel de formación
planificado.
La
actividad
incluye
indagación
documental en contextos reales.
El programa cuenta con al menos un grupo de
investigación o con mecanismos que vinculan a
docentes y estudiantes a actividades de producción de
Producción de
conocimiento de reconocida productividad.
2
conocimiento
Los estudiantes y docentes ubican con pertinencia
nodos de producción de conocimiento con los cuales
interactúan con solvencia en los que son reconocidos
por sus aportes
El programa, sus docentes y estudiantes cuentan y
utilizan de manera permanente las bases de datos
institucionales y otras de reconocida idoneidad, con
las cuales nutren sus trabajos. El programa cuenta
con bases de datos especializadas en las temáticas y
Trabajo de
3
proyectos que se desarrollan en el proceso de
conocimiento
formación de la cual obtienen información que
acumulada, organizada y procesada es utilizada en la
actividad académica, para elaborar los materiales de
los cursos, facilitar la realización de las tareas, orientar
la indagación documental, la producción literaria,
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eliminar la redundancia y el punto de partida cero.
Los estudiantes y docentes incorporan a su
producción, conocimiento procedentes de las bases
de datos en forma de conceptos, procedimientos y
herramientas de conocimiento.
4
Trabajo en equipo
5
Asociatividad en
TIC
El programa cuenta con una comunidad académica
reconocida por su producción e incidencia en la vida
institucional, por ser referente en el área del
conocimiento particular y por otros programas. El
trabajo en equipo se propone, utiliza y fomenta como
parte de la cultura del profesional que debe integrar a
sus escenarios de desempeño en la Nueva Economía
de la Sociedad del Conocimiento.
Estudiantes y docentes interactúan en las redes de
producción y trabajo de conocimiento, utilizan las
herramientas de las tecnologías de la información que
incorporan en el desarrollo de sus actividades,
conformando grupos y equipos colaborativos de
aprendizaje y desempeño.
Con esta matriz podemos iniciar procesos de evaluación de niveles de sistemicidad y
complejidad del microcurrículo de manera que al retroalimentarse se perfeccionen tanto
el instrumento como los resultados y responder el interrogante ¿Cómo incrementar la
sistemicidad del microcurrículo?
Caso ejemplo de sistemicidad restringida del microcurrículo en posgrado
Es un programa de posgrado de fines de semana, jornadas quincenales. El
macrocurrículo y el mesocurrículo están bien diseñados, el microcurrículo cuenta con
las guías de trabajo en aula extendida y direccionamiento hacia las bases de datos
adoptadas por la Universidad. Sobre las variables adoptadas para considerar la
sistemicidad del microcurrículo podemos informar:
Se observa que el desarrollo de los cursos descansa en las competencias de los
docentes, en el trabajo de conocimiento que ellos realizan para la elaboración de los
materiales, en sus habilidades informáticas que muy poco se comparten entre unos y
otros.
Los docentes se ocupan de asumir el compromiso con el curso sin una articulación
intencionada con un proyecto de aprendizaje, con una estrategia de aprendizaje
común, establecida por el programa o de común acuerdo por el grupo de docentes. No
hay un hilo conductor que propicie el encuentro de saberes, tampoco un mecanismo
198
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que permita percibir la existencia de una comunidad académica, ni la necesidad sentida
de ella.
Los materiales son seleccionados por los docentes sin que el programa intervenga en
ello y sin que proponga alguna singularidad al respecto. No existen materiales
elaborados por la institución o el programa, ni bases de datos específicamente
construidas alrededor de los cursos, los objetivos de formación ni los propósitos de
cada curso y nivel del programa.
Los docentes utilizan materiales producidos en otros contextos para elaborar sus
ayudas audiovisuales y sus talleres sin que exista la exigencia de producción propia
como requisito para ser docente de un curso. De esta manera, cada proyecto que se
emprende es un ejercicio de voluntades individuales basado en competencias
individuales que se integran con un enfoque no acumulativo de experiencias y
conocimientos por lo que supone un partir de cero.
Los estudiantes participan de los cursos según la calidad y motivación que el docente
genera sobre los aprendizajes a desarrollar sin percibir un hilo conductor entre los
trabajos y las tareas de uno y otro docente.
Los estudiantes traban en grupos sin diferenciar talentos y competencias, no se hace
trabajo en equipo propiamente dicho articulando los potenciales de sus miembros.
Los materiales que utilizan los estudiantes como fuentes de información no proceden
de fuentes confiables de manera que constituyan valores agregados a su producción.
Los estudiantes son reiterativos en el uso de información básica y no superan los
niveles de calidad que se han planteado como metas de formación del programa para
el logro de las competencias y perfiles curriculares.
Si aplicáramos a este caso la matriz de evaluación punto de partida para el estudio de
sistemicidad del microcurrículo podríamos obtener resultados como sigue:
Tabla 2. Matriz de evaluación
No Factores de evaluación
1
1
Direccionamiento
según x
proyecto de formación
2
Producción
de x
conocimiento
3
Trabajo de conocimiento
4
Trabajo en equipo
5
Asociatividad en TIC
2
3
4
5
x
x
x
Nota: La sistemicidad se incrementa de 1 a 5.
199
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Con esta tabla, además de evaluar la situación punto de partida podemos establecer un
perfil de sistemicidad del microcurrículo y del programa en general y establecer metas
respecto a incrementarla en atención a las variables consideradas
Gestión del microcurrículo del posgrado orientada a incrementar su sistemicidad
A la condición sistémica o sistemicidad del microcurrículo contribuyen el diseño, la
gestión y evaluación del microcurrículo que se ocupa de la articulación a las otras
clases de la unidad de contenido, al curso o asignatura y al programa. Ellos afectan
positiva o negativamente la calidad de lo actuado y aplicado, de sus logros, productos y
resultados, afectando la calidad de las prácticas docentes y los logros del programa.
Desarrollar la perspectiva sistémica del microcurrículo implica una trasformación en la
cultura de la organización y en el modelo de gestión, en especial, de la gestión
académica. La perspectiva estética del currículo implica verlo, juzgarlo y evaluarlo
desde el macrocurrículo, la perspectiva émica, implica mirarlo y juzgarlo desde la clase,
desde el aula, desde lo que en ella sucede. Entre otras cosas, desarrollar una mirada
de la institución desde el salón de clases lo que significa construir un relato émico,
construido por los actores en los que se evidencia la propuesta institucional para lograr:
Su articulación al curso o asignatura mediante el diseño apropiado de objetivos,
estrategia, productos y resultados.
La coherencia entre objetivos, estrategias, resultados, logros, recursos
La optimización de las relaciones entre sus partes
La optimización de sus resultados
La articulación de los objetivos, la estrategia, los productos y resultados a las
otras clases de la unidad de formación y del curso o asignatura.
Bibliografía.
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°
°
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°
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TENDENCIAS EN LA CULTURA INVESTIGATIVA:
OPORTUNIDADES Y RIESGOS PARA LOS SEMILLEROS EN
COLOMBIA
Reimundo Caviedes57
Resumen:
Ante todo se comentan algunas de las tendencias en investigación que en este
momento se destacan y donde ocupa un lugar cada vez más importante las ciencias de
la complejidad. Su ampliación del campo de las matemáticas, las ciencias naturales y
de la vida donde se originaron, hasta su actual incursión e inclusión, aceptación y
divulgación en los terrenos de las ciencias de la educación, las ciencias humanas y
sociales, dentro de las que se admite tanto la administración como la política, así lo
demuestran; y los recientes trabajos que acompañan a los diferentes temas cuyo
marco interpretativo es el paradigma de la complejidad, lo corroboran. La demostración
del apogeo que han tomado las ciencias de la complejidad, no esconde sino por el
contrario testifica las diferencias existentes sobre la concepción y el significado del
término. También evidencia el escrito el significativo crecimiento que ha tenido la
investigación durante los últimos 20 años en Colombia, debido al interés que ha
puesto en ello tanto Colciencias como por las mismas universidades, despegando por
fin la educación superior hacia la producción y creación de conocimientos. El artículo
termina con una reflexión sobre el papel que han asumido los semilleros de
investigación en este proceso de constitución de una cultura investigativa, la
orientación inicial del movimiento desde el pensamiento crítico, los aportes como ente
aglutinador de la fundación Red colombiana de semilleros de investigación y los
peligros a que puede llevar la alineación institucional que están asumiendo en este
momento dichos semilleros.
Summary:
This is a text that comments on the trends of research in this moment that stand out, by
the growing boom are taking, the sciences of complexity. His extension of the field of
mathematics and natural sciences and life where they originated, to its current incursion
and inclusion, acceptance and outreach to the land of the educational sciences,
humanities and social sciences, admitting within the latter to both administration and
57
Sociólogo, MG. Educación. Filosofía Latino Americana. Director del Centro de investigaciones
sociales, humanas y jurídicas de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla
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politics, as evidenced by recent work that accompany the various issues the paradigm
of complexity. The show's heyday have taken the science of complexity, but does not
hide the contrary reaffirms the differences on the design and meaning of the term. Also
the written evidence of the significant growth that has taken research over the past 20
years in Colombia, because of the interest they have put into it so Colciencias as the
universities themselves, taking off at last higher education to the production of
knowledge. The article ends with a reflection on the role assumed by the seedlings of
research in this process of establishing a research culture, the initial orientation of the
movement from critical thinking, contributions as a unifying entity of the Colombian Red
Foundation research seed and hazards which may result from the alignment that are
taking at this time the seedlings.
Palabras clave: Tendencias, investigación, complejidad, ciencias, semilleros,
grupos, universidad.
Hablar de tendencias en investigación significa indicar hacia donde va ella, cuáles son
las principales inclinaciones, corrientes, disposiciones, intereses y gustos; a qué se
están dedicando los mayores esfuerzos en investigación y qué cantidad de personas lo
está haciendo.
Antes que nada es preciso aclarar que es muy difícil señalar tendencias mundiales de
la investigación, puesto que los países y regiones tienen sus propias prioridades.
Unos, por ejemplo, como los países altamente industrializados, que cuentan con
condiciones estructurales como los grandes laboratorios, insumos y presupuestos,
priorizan la biotecnología, electrónica, el medio ambiente, la energía, entre otros,
mientras los países con más dificultades económicas prefieren la investigación dirigida
hacia la solución de las necesidades básicas de la población, aunque generalmente los
proyectos que tienen este fin son, la mayoría de las veces, proyectos sociales o de
intervención social, mas no de investigación. Otros sectores, en fin, dirigen sus
recursos investigativos más hacia la ganancia económica que al beneficio social, como
lo señala un estudio realizado por varios investigadores de la Universidad de las
Ciencias Informáticas de La Habana (Rodríguez O., González H., Basulto R., Torres
D., Pérez C., & Afont R., s.m.d.) , sobre la base de una revisión de informes acerca de
prospectiva tecnológica desde 1994 hasta la fecha.
En un somero recorrido por las páginas de Google, se detectaron varios temas sobre
tendencias en la investigación, pero la mayoría de ellos iban acompañados de un
calificativo; muy pocos se encontraron como tendencias en investigación en sí misma.
Se hallaron temas en las más variadas disciplinas: Investigación
educativa,
investigación de la comunicación de masas, investigación cualitativa, investigación en
base de datos, investigación ante el nuevo concepto de parálisis cerebral, en
lingüística, en lingüística inglesa, en historia, en narrativa audio visual, en investigación
urbana, en matemática y afecto, entre muchos otros.
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A todo lo anterior abría que añadir la tendencia a investigar en los temas que
González Casanova (2004) denomina las “nuevas ciencias” orientadas no a descubrir
causas sino a los medios para lograr fines, como son las ciencias de la información, la
inteligencia artificial, la biología molecular, las tecnociencias y las ciencias de la
complejidad. Estas últimas aun no se sabe a ciencia cierta que son realmente: si
ciencias en sí mismas o un nuevo tipo de racionalidad científica, más adecuada a la
comprensión de las dinámicas actuales no lineales del mundo, que las anteriores
fundamentadas en la racionalidad mecánica, predominantes a partir de Newton hasta
bien entrado el s.xx.
Para el físico teórico Fritjof Capra, (2003: 20) la complejidad es un nuevo paradigma,
una nueva visión de la realidad, tanto en la ciencia como en la sociedad, “ -un cuerpo
completo de conceptos y técnicas matemáticos– para describir y analizar la
complejidad de los sistemas vivos, que la literatura popular ha denominado a menudo «
teoría de la complejidad» o «ciencia de la complejidad»”.
Holland y Murray Del Instituto Santa Fé, (c.p. en Martínez M., 2011) se refieren a las
ciencias de la complejidad como un sistema adaptativo complejo y entienden por
este, un tipo especial de sistema complejo que tiene la capacidad de aprovecharse de
la experiencia para cambiar. Prácticamente todos los sistemas vivos y las
organizaciones entrarían dentro de este campo: desde las células y el cerebro, hasta
las comunidades y sociedades tanto animales como de vida artificial.
Pero por otra parte Norbert Wiener, el inventor de la cibernética, estudió las máquinas a
las que llamó complejas, tanto por la redefinición de sus relaciones en función de lo que
tienen o producen, como por el gran número de combinaciones o de elementos
interconectados.
Si esto es así, podríamos pensar que todo es complejo. Tanto los organismos vivos
como las máquinas; y si todo es complejo, solo estaríamos dándole un nombre nuevo
a lo ya existente. Desde siempre se ha sabido que todo tiene relación con todo, la
ciencia lo que hace es descubrir esas relaciones.
Hasta la paternidad del concepto complejidad está en disputa. Además de los
anteriores, Holland y Murray, también entran en la disputa por el adanismo del
concepto, los científicos Christopher Langton y Norman H. Packard, quienes según
Valencia G., (1999: 36) en sus estudios sobre autómatas celulares concluyeron que “la
capacidad computacional de los sistemas […] alcanzaba su máximo en un estrecho
régimen entre un comportamiento altamente periódico y otro caótico”.
En cambio para Maldonado, (2011) profesor –investigador de la Universidad Externado
de Colombia, se trata de ciencias específicas que tienen como objeto de estudio los
sistemas dinámicos no lineales o sistemas complejos. En orden cronológico esas
ciencias son las siguientes:
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1. La termodinámica del no- equilibrio.- Se dice que hay sistemas que no están en
equilibrio porque al estar sometidos a un flujo de energía desde el exterior,
producen cambios en el sistema, pero estos cambios son imperceptibles. Esta es la
característica de los sistemas abiertos como el cuerpo humano y los ecosistemas.
2. El caos.- La teoría se basa en “el efecto mariposa”. Pequeños cambios producen
grandes efectos, pero no se sabe ni cuando ni donde se producirán, por ello no sse
puede predecir.
3. La geometría de fractales. Es el estudio de los objetos cuya figura se repite a
diferentes escalas. Consiste en que las fracciones del ente geométrico son similares
al objeto inicial pero más pequeñas. Es decir que las partes son réplicas del todo.
(Ej. El coliflor.)
4. La teoría de las catástrofes. Enuncia que es posible que se den cambios bruscos
en el comportamiento cualitativo de un fenómeno o un sistema, cuando es
impulsado por pequeñas variaciones. Esto supone un enfoque revolucionario ya que
hasta el momento se pensaba que las pequeñas variaciones causadas en el
sistema solo podían producir cambios cualitativos continuos pero muy pequeños.
(Thom c.p.Rodríguez , 1981-1982.p.71)
5. Las lógicas no clásicas. Se diferencian de la formal, porque rechazan uno o
varios de los principios de ésta. Por ejemplo la lógica difusa o plurivalente rechaza
el principio del tercero excluido según el cual, una proposición es verdadera o es
falsa pero no hay una tercera posibilidad. Es lo uno o lo otro, pero no lo uno y lo
otro. La lógica difusa o plurivalente propone un número infinito de valores de
verdad. Un ejemplo sencillo según Oscar Duarte, (s.f.) es que un alumno puede
estar en un semestre o en otro o en los dos.
De todas formas, sea la complejidad una nueva visión de la realidad o sea una ciencia
de la complejidad, es una tendencia que aunque actualmente incipiente, cada vez coge
mayor fuerza. Hasta hace poco solo se encontraban publicaciones sobre
la
complejidad en ciencias naturales, biología, epistemología o matemáticas y los de
Edgard Morín que comprenden múltiples saberes. Hoy ya contamos con análisis desde
la complejidad en educación, tema en el que desde el año 2007 vienen realizándose
congresos, siendo el primero de ellos en “Transdiciplinariedad y ecoformación”
celebrado en Barcelona y hoy se recrea el tema con el V congreso Internacional de
“transdiciplinariedad, complejidad y ecoformación”. Las siguientes publicaciones son un
botón de muestra de la tendencia reciente en esta temática: Los trabajos del profesor
Rubén Fontalvo58 entre los cuales destacan: El sujeto que aprende y la sistémica
compleja (2004), Educar en la Complejidad (2008) y la compilación sobre Complejidad
y ciencias sociales y humanas (2009) ; Así mismo se puede mencionar la producción
58
El profesor Fontalvo es uno de los principales divulgadores del Pensamiento Complejo en Colombia y
el principal en Barranquilla. Especialmente de la tendencia que proviene de Edgard Morín.
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de los cubanos Sotalongo y Delgado (2006) sobre La revolución contemporánea del
saber y la complejidad social; en
Administración, el libro de Andrés Guillermo
Hernández y
Alejandra Cabrera (2011) La complejidad y la formación en
administración; Por último vale la pena mencionar el trabajo sobre desplazamiento
forzado en Colombia con enfoque desde la complejidad, realizado por la politóloga
Leidy Lisbeth Alpargatero (2011).
En cuanto al crecimiento de la investigación y del número de investigadores, son muy
ilustrativos los datos recogidos en el año de 1960 por el profesor Auger , (1960) en la
Crónica del informe denominado “Tendencias actuales de la investigación científica“.
La reseña del mencionado informe, parte de mostrar la importancia que ha adquirido la
investigación científica desde el siglo XX, al punto de que no sería posible describir la
sociedad actual sin referirse a ésta y en especial a sus logros y a la rapidez de su
crecimiento. Proyectó el número de investigadores para principios del s.xix en dos
millones.
No obstante, todas las proyecciones al respecto se quedaron cortas. Según un estudio
de la UNESCO, (2010), sólo en los países en desarrollo se contabilizaron 2.7 millones
de investigadores para el año 2007 y en ese mismo año el mundo había pasado de
5.8 millones de investigadores que tenía en 2002 a 7.1 millones. Tanto ha sido el
crecimiento de la producción investigativa que en algunas Universidades, entre las que
se puede mencionar la Carlos III De Madrid, se cuenta con especializaciones en
Bibliometría y cibermetría, como métodos estadísticos que permiten el tratamiento y
manejo cuantitativo de la literatura científica. En 1960 se acuña el término de
cienciometría entendida como ciencia de la ciencia no en términos epistemológicos
sino para mediciones cuantitativas.
Todo este crecimiento se evidencia también en América Latina y particularmente en
Colombia. En 1918 en la reforma de Córdoba se agitaba la idea como reivindicación,
de la necesidad de investigar, al igual que se criticaba el sistema de clases magistrales
como única forma de aprendizaje en las Universidades. Según Dardo (s.f. ) los
reformistas demandaban que la universidad no se limitara a profesionalizar, sino que
fuera “al mismo tiempo un centro de altos estudios científicos, humanísticos y
estéticos”. De ahí en adelante, siempre que se analizaba o criticaba a la universidad
Latinoamericana,
uno de los puntos invariables en estas críticas era la falta de
investigación. Tristá (1995), señalaba como causas los mismos factores que se
escuchaban a principios del s.xx; esto es: falta de tradición investigativa, Aplicación de
los mayores esfuerzos y recursos a la profesionalización en detrimento de la búsqueda
y construcción del conocimiento, hasta la falta de tiempo y recursos. Esas críticas por lo
general eran acompañadas de calificativos como los de Universidad libresca,
dogmática, memorizante, profesionalizante, entre otros.
Hoy, aunque comparativamente aún estamos muy lejos de lo deseable en términos de
investigación, sobre todo por la calidad, nos encontramos con otro panorama. No hay
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en Colombia Universidad que no cuente con grupos de investigación en casi todos los
temas y líneas posibles, aunque con muchas limitaciones por supuesto; este cambio
ha venido ocurriendo en algunos pocos casos por iniciativa de las mismas
universidades, pero en la mayoría de ellos, por presiones provenientes especialmente
del CNA, que condiciona, por no decir obliga a que la Universidad cumpla con una de
sus funciones básicas como es la investigación, la cual , se supone, se realiza en
maestrías y doctorados, especialmente en estos últimos, pues se cree que en ellos es
donde las personas se forman como investigadores.
En Colombia, según Cárdenas (s.m.d.) solo hasta 1994 con los decretos 836 y 2791
se establecen los procedimientos para la creación y funcionamiento de los programas
de maestrías y doctorados, respectivamente. Según declaraciones dadas en febrero
de este año, por el anterior director de COLCIENCIAS, Jaime Restrepo Cuartas (c.p.
en Linares , 2012) existen en el país 134 programas de doctorados y 5.200 doctores
graduados, aunque la mayoría de ellos lo hicieron en el exterior 59. De acuerdo con
Cárdenas (s.m.d.) las metas para el fortalecimiento de la educación superior
establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en la Visión 2019,
Colombia se propone alcanzar para ese año, el 30% de los profesores con doctorado,
el 50% de los profesores universitarios desempeñándose como investigadores, que el
20% de los ingresos de la universidad provenga de la investigación, consolidar 20
centros de investigación de excelencia y que el 1% de la población colombiana se
dedique a la investigación.
Ahora bien, valdría la pena preguntarse si ¿estamos asistiendo solo a la apertura o
ampliación de una élite intelectual a la que antes pertenecían escasos académicos que
se formaban en el exterior, o si, a la par de ello, en los niveles ex – ante o graduados
también se impulsan las competencias investigativas. A juzgar por los números se
podría concluir que en este momento se está constituyendo una cultura investigativa
que permea todos los niveles de las instituciones educativas en América Latina.
Específicamente en Colombia los programas de grupos de investigación y semilleros
en las universidades, y los programas de jóvenes investigadores y Ondas impulsados
por COLCIENCIAS, (2011) así lo sugieren. Según datos de esta entidad, con corte
marzo de 2011, existen 11574 grupos registrados, de esos, 7906 avalados y 4704
clasificados60.
Al lado de estos grupos crecen los semilleros de investigación, movimiento que al
parecer se origina en la Universidad de Antioquia en el año 1996 como fruto de la
búsqueda por parte de algunos profesores y estudiantes, de nuevas estrategias para el
59
En el 2008 se habían formado 3841 doctores colombianos, de los cuales solo 465 lo habían hecho en
Colombia (Cardenas, s.m.d.)
60
Sin embargo, estos logros están aun muy lejos de lo deseado. Si se tienen en cuenta los parámetros
internacionales considerados para las universidades de investigación, en América Latina no existe
ninguna, según Varón (2012) la totalidad de los profesores deben tener título de doctorado, todos deben
investigar y publicar y el 50% de los estudiantes debe cursar programas de post-grado.
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desarrollo de competencias investigativas adicionales a las curriculares y propias de
cada carrera.
De ahí en adelante y con el apoyo de las mismas instituciones, de COLCIENCIAS y
formas auto- organizativas como la RedColsi, el crecimiento de los semilleros ha sido
extraordinario. Hoy la mayoría se agrupan en la RedColsi que actúa como ente
integrador de los grupos de investigación de las universidades e instituciones de
educación media, y cuyo interés es el de fomentar la cultura investigativa. Como
aparece consignado en la página Web de esta institución (Red Colombiana de
semilleros de investigación, 2012), tiene 15 años de existencia, “está conformada por
15 nodos distribuidos en todo el país, 345 instituciones adscritas y más de 20.000
estudiantes”.
Novedosas en muchos casos han sido las formas organizativas que han adoptado los
semilleros y diversas las maneras de entenderlos, pero en lo que si existió un
acuerdo inicial es en que, fundamentalmente se trataba de construir formas alternativas
de conocimiento y aprendizaje, no solo a los planes de estudio, sino también a la
concepción de educación escolástica con sus variadas formas de autoritarismos,
memorismos, sujeciones a currículos, mitificaciones de saberes, conocimientos y otros
extravíos propios del paradigma educativo institucional dominante.
Así comienza Eduardo Rojas Pineda, vicerrector de investigación de la Universidad del
Cauca, su presentación del libro El movimiento de semilleros de investigación visto
desde la Universidad del Cauca:
El movimiento de Semilleros de Investigación en el país, [dice] , se origina en la
Universidad de Antioquia en el año de 1996, como una estrategia extra curricular
de fomento de la investigación y como una reacción a las formas de impulso a
esta función básica de la educación superior, institucionalizadas por la propia
universidad e impulsadas por Colciencias…” (Rojas P., 2010. P.1)
No por casualidad ni por llamativo, el artículo se titula EL MOVIMIENTO de semilleros
de investigación; tan solo con leer la presentación se cae en la cuenta de que, aunque
el término movimiento es polisémico, el significado que revela demuestra que
obedece a la connotación que desde el pensamiento crítico se le ha dado, para
diferenciarlo de otros procesos colectivos. Sus características se pueden resumir en
las acciones organizadas que realiza un grupo social con el fin de cuestionar ciertos
estados o prácticas sociales imperantes en el marco social donde actúan, (educativas
en este caso) y lograr reivindicaciones específicas y significativamente importantes
para el grupo.
El espíritu de semillero envuelve la idea de conservar y desarrollar las competencias
investigativas de: la curiosidad, la creatividad, el interés, el ejercicio de la duda y la
pregunta, la extensión de puntos de vista, la libertad de juicios, la originalidad y la
profundidad, la observación sutil e inteligente, todas ellas cualidades inestimables al
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investigador, pero es necesario entender que estas solo se logran con compromiso,
disciplina y sobretodo mucho esfuerzo.
En esta sociedad donde todo se premia no hay que dejarse engañar por los datos y
por los instrumentos de medición. Como lo que se evidencia es el interés en aumentar
las cifras para mostrar resultados, hay muchos semilleros, pero ¿cuántos de ellos han
terminado por desvirtuar su sentido inicial para institucionalizarse como currículos
paralelos a los planes de estudios en donde se sigue un programa, se pasa asistencia
e incluso se califica para acceder a incentivos que la propia universidad otorga? Para
Carmen García, docente de la Universidad de Antioquia y coordinadora del semillero
en estudios corporales:
Este desplazamiento merece un acto reflexivo, con la intención no de criticarlo o
superarlo, sino para tratar de ver de qué manera después de haber sido una
oportunidad para los estudiantes de libertad, de autogestión y de emancipación² se ha
convertido en un obstáculo para experimentar una aventura intelectual, donde
predomine la relación entre las personas sin que esté mediada por la figura del
examinador. Hay que precisar que tal desplazamiento tiene consecuencias graves para
la constitución de vías nuevas e inéditas en los espacios educativos universitarios.
(García G., 2010)
Hay muchos investigadores ¿pero cuántos de estos son simulados, llegados a este
escenario sin ningún esfuerzo, o puestos allí solo para gozar de alguna prebenda,
compensación o incentivo? No hay que dejarse llevar por el cobertizo de las alabanzas
o engañarse con los falsos elogios, a veces inmerecidos, o desfigurarse a si mismo
con el mejor y peor de los inventos tecnológicos, el Corta y Pega. Por último es
conveniente recordar que sin hacer ningún esfuerzo, sin haber siquiera adquirido el
hábito y la disciplina del estudio, la semilla corre el riesgo de morir antes de haber
florecido.
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ALGUNAS CONSIDERACIONES CURRICULARES PARA LA
FORMACION DOCENTE EN LAS FACULTADES DE
EDUCACION
Reinado Mora Mora61
A continuación se presentan algunas consideraciones que enriquecerían los procesos
de formación de docentes desde las Facultades de Educación:
1. JUSTIFICACIÓN
¿Cuáles son para estos años aquellas propuestas curriculares que permitan construir
currículos pertinentes para pensar la formación de docentes en las Facultades de
Educación? ¿Cómo hacer para generar una cultura en la construcción de currículos
pertinentes como parte de lo cotidiano en los espacios de estas Facultades? Se
proponen estas preguntas, porque en Colombia últimamente se ha abierto un debate
sobre la necesidad de construir esta cultura, debate que ha despertado diversas
reacciones en los actores y sujetos del proceso formativo. Por un lado, están aquellos
que insisten en mantener como referentes de los procesos formativos, currículos
cargados de asignaturas, sin cohesión con los problemas de la sociedad; por el otro,
están las disposiciones legales que promueven esta cultura; se impone entonces, esta
necesidad, como reto en y para la formación de docentes.
Entonces, es tarea de las Facultades de Educación favorecer provechosamente la
oportunidad de desarrollar competencias en docentes como constructores curriculares
(creatividad, crítica, análisis, síntesis, rigor, disciplina, objetividad, responsabilidad,
pertinencia), con el propósito de provocar tal estimulación de manera creativa.
2. Objetivos
2.1. Fomentar la capacidad crítica y reflexiva a través del quehacer docente para
estimular la aprehensión y el avance científico de los saberes en relación con los
problemas de aprendizaje a fin de que se contribuya con la calidad de la formación de
docentes y del desarrollo regional y nacional para la identificación y búsqueda
permanente de alternativas mediante la construcción de diseños curriculares
pertinentes.
61
Grupo de investigación en educación, pedagogía y cultura en el caribe colombiano, A1. Universidad
Simón Bolívar
211
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2.2. Formar para la construcción de propuestas curriculares en la aprehensión,
generación y adaptación del conocimiento en la formación de docentes para identificar
y formular problemas formativos, procesar información, elaborar informes y, sobre todo,
mantener la capacidad de comprender los procesos de indagar causas, examinar
variaciones y sus consecuencias.
2.3 Desarrollar líneas de investigación en las Facultades de Educación desde
problemas y teorías de interés que se hagan visibles en los procesos de construcción
curricular.
2.4 .Organizar un componente de proyección social que incluya la investigación
permanente del entorno social y cultural del área de influencia de la formación de
docentes para identificar sus necesidades formativas y sean puestas en escena en la
construcción curricular.
3. MARCO DE REFERENCIA
Mediante los siguientes supuestos debe considerarse que los cambios en los procesos
de modernización curricular en la formación de docentes se dan cuando los docentes
interaccionen desde sus quehaceres a partir del abordaje del contexto, formulando
unos principios procedimentales para formación con calidad desde las siguientes
consideraciones curriculares. Ellos son:
1. Los problemas de la cotidianidad hacen parte de la construcción curricular en la
formación de docentes.
2. La construcción curricular como proceso y reflexión es el producto de una
experiencia acumulada en la enseñanza de una disciplina, de unos valores y de un
orden lógico y complejo de acuerdo con los niveles de desarrollo de los estudiantes.
3. La construcción curricular debe ser asumida por las Facultades de Educación, de
manera crítica y responsable de acuerdo a la problemática actual de la formación
docente.
4. La construcción curricular debe permear todo el proceso de esta formación, es la
“curricularización de la formación”, que nutre las áreas con sus temáticas y
problemáticas conducentes a la construcción de currículos pertinentes.
5. La identificación de problemáticas referidas a la formación de docentes deben estar
presentes en el contenido de asignaturas, módulos, seminarios o talleres que giran
alrededor del currículo pertinente en esta formación.
6. El cambio significante, trascendental y transformador en el proceso de la formación
de docentes, debe hacerse desde la enseñanza y el aprendizaje en relación con el
objeto de esa formación presente en el currículo.
7. Los cambios en el currículo y en su correspondiente plan de estudios, deben darse
en todos los semestres y en todas las áreas de formación, mediante la promoción
de la cultura de construir currículos de acuerdo con los contextos.
8. A nivel de propuestas para la formación de docentes se debe experimentar e
innovar en materia curricular para rediseñar los procesos de enseñanza de las
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disciplinas, donde estas experiencias integren por la vía del currículo los problemas
sociales.
9. Se trataría que el currículo promueva una nueva actitud encaminada al abordaje
epistemológico para la formación de docentes.
10. Se espera que con la construcción de currículos contextualizados para la formación
de docentes se nutra desde la práctica docente rediseñando objetivos, contenidos,
experiencias, destrezas y valores para una formación con calidad.
4. EL ÉNFASIS POR LA CONSTRUCCION DE PROPUESTAS CURRICULARES
PARA LA FORMACION DE DOCENTES DESDE LA PERTINENCIA DEL CONTEXTO
¿Cuáles serían las estrategias para desarrollar y fortalecer la construcción de currículos
pertinentes pensando la formación de docentes?
Algunas serían:
1. Estrategias relacionadas con la promoción de competencias para el desarrollo y
fortalecimiento de la construcción curricular desde los saberes disciplinares.
2. Estrategias relacionadas con la puesta en escena de competencias para la
formulación y solución de problemas a partir del currículo.
3. Estrategias relacionadas con el desarrollo de competencias para la construcción
curricular de las Facultades de Educación.
Se describen cada una de ellas en el orden señalado:
¿Cuáles serían las estrategias que le permitirían al futuro docente desarrollar
competencias para relacionar el contexto a través de los contenidos curriculares? El
dominio de la disciplina, es requisito sine qua non para poder construir con capacidad
la actualización del conocimiento sobre la estructura histórica y epistemológica de los
contenidos curriculares de una disciplina.
El futuro docente debe saber combinar estrategias investigativas con estrategias
alternativas para relacionar estos contenidos con el contexto; proceso donde se
acumulan experiencias y “fondos de conocimientos” que tienen un impacto sobre la
formación. Las estrategias deben permitir transformar el currículo desde la praxis de los
docentes respondiendo con nuevos valores, actitudes y comportamientos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje; donde estos actores confluyen en el propósito de
transformar los procesos de formación de docentes.
La construcción curricular como estrategia en una Facultad de Educación tiene su
razón de ser en la utilidad para la formación de docentes. Esto nos pone sobre alerta
acerca de la revisión permanente del proceso de esta construcción.
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5. RETOS A ENFRENTAR EN LA FORMACION DE DOCENTES
Se presentan unos retos curriculares que deberá enfrentar el futuro docente que egresa
de las Facultades de Educación:
1. Saber participar en la construcción de proyectos curriculares.
2. Saber argumentar en qué consiste esta construcción pertinente para que el
constructor curricular sepa distinguir los diversos tipos de modelización.
3. Saber seleccionar temas y problemas formativos en el marco de la construcción
curricular para la formación docente.
4. Saber teorizar y conceptualizar qué es educación, pedagogía, currículo, formación,
formación integral, didáctica, ciencias de la educación, entre otras categorías; para
planear y ejecutar la revisión del estado del arte relevante del problema formativocurricular seleccionado.
5. Saber interrogar la realidad educativa, proponiendo preguntas problematizadoras o
hipótesis de trabajo desde la construcción curricular.
6. Saber obtener información primaria y secundaria de acuerdo con el problema
formativo.
7. Saber organizar proyectos curriculares con miras a los procesos de certificación y
acreditación a que son sometidas las instituciones educativas.
8. Saber describir, interpretar y argumentar los insumos teóricos para la construcción
de un currículo pertinentes.
9. Saber leer críticamente los estados del arte del campo de la educación para pensar
la formación de docentes.
10. Saber rendir informes parciales y finales de una propuesta de construcción
curricular.
PRIMER RETO CURRICULAR: SABER PARTICIPAR EN LA CONSTRUCCION DE
PROYECTOS CURRICULARES PERTINENTES
Para el caso de la participación en la construcción de proyectos curriculares
alternativos, esta exigencia se dinamizó a través de los procesos de acreditación a
partir de 1998 para el caso colombiano. Antes, los requisitos apuntaban a una
preocupación más acentuada en el diseño de currículos asignaturistas, pero sin que
este proceso se hubiese asumido como respuesta a unos determinados contextos.
Frente a este estado de cosas, se espera como resultado, que el futuro docente
contribuya con su comunidad educativa y consigo mismo a liderar proyectos
curriculares contextualizados.
SEGUNDO RETO CURRICULAR: SABER ARGUMENTAR EN QUÉ CONSISTE LA
CONSTRUCCION DE CURRICULOS PERTINENTES
Desde las Facultades de Educación hay que enfatizar en este reto, a partir de
elementos fundamentales para esa construcción como:
1) la claridad del problema formativo-curricular que vaya a ser abordado,
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2) las preguntas o las hipótesis curriculares,
3) la revisión del estado del arte curricular,
4) la metodología que apunte a dar cuenta de modelización de currículos
contextualizados y pertinentes, y,
5) el impacto social de dicha construcción.
TERCER RETO CURRICULAR: SABER SELECCIONAR TEMAS Y PROBLEMAS EN
EL MARCO DE LA CONSTRUCCION CURRICULAR
Poder seleccionar con precisión y claridad el problema de la formación en la
construcción curricular es un requisito que permite:
Seleccionar el tipo de diseño curricular pertinente.
Operacionalizar los objetivos, preguntas o hipótesis curriculares.
Precisar el tema y problema como algo importante en el contexto educativo y
formativo.
Presentar resultados y conclusiones alternativas.
Seleccionar con pertinencia y pertenencia el manejo teórico-conceptual del problema
curricular, se puede hacer de acuerdo con los siguientes criterios:
a) El futuro docente deberá saber escoger un problema curricular pertinente mediante
criterios de selección.
b) El futuro docente deberá optar por un problema muy amplio y con muchos
horizontes que pueda resultar irrelevante en el proceso de construcción curricular.
CUARTO RETO CURRICULAR: SABER TEORIZAR Y CONCEPTUALIZAR PARA
PLANEAR Y EJECUTAR LA REVISIÓN DEL ESTADO DEL ARTE DEL PROBLEMA
FORMATIVO-CURRICULAR
Una de las competencias en el desarrollo de la construcción de currículos
contextualizados y alternativos tiene que ver con el grado de acercamiento y lectura
problematizadora de la revisión del estado del arte de acuerdo con el tema y problema
de la formación docente. Esto, no debe ser un obstáculo en este camino, sino más
bien, que desde este abordaje se desarrollen competencias en este ejercicio como el
centro de atención del proyecto mismo.
Se presentan unos pasos para el ejercicio de una revisión del estado del arte en el
campo intelectual de la educación:
1. La bibliografía referida a categorías curriculares debe ser la necesaria, es decir,
la pertinente a consultar para iluminar con teorías y conceptos este proceso de
construcción, que conlleve a desenvolver el problema formativo, pero que
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también guíe al futuro docente en la manera de cómo utilizarlas para provecho
de una determinada formación.
2. Se trata de elaborar un proceso de selección de teorías y conceptos del
problema.
3. La bibliografía seleccionada se hace sobre la base de la consulta bibliográfica
primaria sobre este campo.
4. Esta bibliografía debe permitir la elaboración de un buen consolidado teórico que
se haga presente en todo el desarrollo del trabajo de construcción curricular.
QUINTO
RETO
CURRICULAR:
SABER
INTERROGAR
PROPONIENDO
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS O HIPÓTESIS DE TRABAJO DESDE LA
CONSTRUCCION CURRICULAR
Con los temas y problemas curriculares
seleccionados, y atendiendo los
requerimientos anteriores, se pasa a interrogar la realidad educativa-curricular para
enfrentarla a las siguientes preguntas: ¿con qué herramientas epistemológicas se la
interroga? ¿Cuáles son los criterios para abordarla? ¿Con qué presupuestos teóricoconceptuales se cuenta? ¿Qué tanto se puede conocer de esa realidad? ¿A través de
qué instrumentos? ¿Qué hechos formativos y curriculares están presentes en ella?
¿Cómo relacionar la teoría con la construcción de currículos pertinentes?
Son interrogantes que deben hacerse en este proceso ya que remiten a concepciones
filosóficas, antropológicas, históricas, a una filosofía de la pedagogía y epistemología
de la formación y a una epistemología de los saberes que sirven de herramientas
teóricas y conceptuales. Las respuestas a estos interrogantes deben conducir al
aprendizaje en y para esta construcción: replanteando problemas y formulando
hipótesis pertinentes, antes de encarar una supuesta solución a través del currículo.
Con ello, se busca que los constructores curriculares asuman y comprendan que los
problemas educativos y formativos, por ser humanos, son complejos y necesitan de
diversas miradas disciplinares en cuanto intervienen varios factores en el proceso de
formación.
SEXTO RETO CURRICULAR: SABER OBTENER INFORMACIÓN PRIMARIA Y
SECUNDARIA DE ACUERDO CON EL PROBLEMA FORMATIVO
Una manera de enfrentar este reto, es familiarizando al futuro docente con las
condiciones y requisitos para construir currículos que respondan a las necesidades del
medio desde las categorías explicativas del tema y problema formativo, obteniendo la
información pertinente. De la información documental recabada en un primer nivel, que
la convierte en incompleta, es conveniente pasar a la intencionalidad de relacionar
ideas, textos y revisión documental con preguntas o hipótesis, para “pillar”
argumentaciones contrarias frente al problema a fin de proponer algo nuevo.
En un segundo nivel se trataría de hacer “descripción densa” en relación con la
construcción curricular que permita formular prioridades en cuanto al abordaje del
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problema formativo. Todo ello, convoca por parte de los constructores prácticas
curriculares que validen la pregunta o hipótesis de trabajo, lo que puede ayudar a
precisar un norte y un método, un rigor, creatividad y crítica frente al contexto.
SÉPTIMO
RETO
CURRICULARES
CURRICULAR:
SABER
ORGANIZAR
PROYECTOS
Si desde las áreas del conocimiento con sus respectivos componentes se asume
cotidianamente el propósito de formular contenidos curriculares pertinentes en el aula,
no debe ser una tarea más para el futuro docente la organización del proyecto
curricular, para que el Comité Curricular se alimente y retroalimente la problemática
formativa como su objeto de estudio. Por ello, se recomienda que el futuro docente
tenga en cuenta los siguientes puntos para dinamizar la organización del diseño:
1. Tener una bitácora de los trayectos formativos del proceso de construcción
curricular, lo que facilita organizar la información requerida.
2. Este plan permite a su vez, la organización inteligente, sistemática, precisa y
confiable de la revisión bibliográfica relacionada con la problemática curricular.
OCTAVO RETO CURRICULAR: SABER DESCRIBIR,
ARGUMENTAR LOS INSUMOS TEORICOS CURRICULARES
INTERPRETAR
Y
El estado del arte se convierte en apoyo teórico para el análisis de los datos obtenidos;
en tal sentido, es un soporte fundamental en el desarrollo de la construcción curricular
en relación con la selección del problema de formación y el tipo de diseño escogido.
NOVENO RETO CURRICULAR: SABER LEER CRITICAMENTE PROBLEMATUICAS
CURRICULARES
Una lectura problematizadora en este sentido es la que es capaz de identificar
hipótesis, tesis, problemas que se derivan de los informes del proceso de construcción
curricular: leerlos críticamente en el sentido de conversar-argumentando las diferentes
posiciones presentes. Por eso, es fundamental que se haga hincapié a no leer de “de
rodillas” sino argumentativamente, para poder avanzar hacia una lectura densa de
pensar la formación docente.
DÉCIMO RETO CURRICULAR: SABER RENDIR INFORMES PARCIALES Y
FINALES DE UNA PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE
Este último reto curricular, debe ser el esfuerzo colectivo de trabajo de todo un Comité
Curricular para que promueva el desarrollo de competencias para la redacción de una
lógica interna del texto-informe. Ello, es importante en cuanto el constructor curricular
comunicará sus informes orales y escritos: entonces, se deben enfilar baterías hacia la
capacidad de comunicar ideas claras para que este constructor socialice con la
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comunidad educativa los resultados de esa construcción. En este reto, es importante
también que además sepa comunicar la pertinencia curricular en la formación docente.
Temas Vinculados para pensar la formación docente:
- Paradigmas y Teorías de la Educación y la Formación.
- Retos para la Construcción de Propuestas Curriculares Alternativas
- El Currículo en el contexto de las Facultades de Educación
- La Investigación Educativa y la Formación de Docentes
- Política Educativa y Formación de Docentes
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EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN MEDICINA:
FLEXIBILIDAD Y COMPLEJIDAD DEL CEREBRO PARA
CONSTRUIR CONOCIMIENTO
Eusebio Consuegra (a)
Rosario Joaquín reales Vega (b)62
Resumen
La producción de conocimiento es un acto complejo en el cual intervienen e inciden
múltiples funciones cerebrales que se articulan entre si, conformando una
superestructura de acciones que encuentran en la enseñanza-aprendizaje, el vehículo
que transporta las herramientas para la transferencia de este conocimiento. El
problema no radica en la educación médica u otras disciplinas, sino que está inmerso
en la administración académica de la institución y en los docentes que no reconocen
que en el proceso de construcción del conocimiento no hay jerarquía. Los adelantos
proporcionados por las tecnologías de comunicación e información han contribuido en
minimizar la concepción infundada de esta jerarquía.
Palabras claves: Memoria, conciencia, percepción, aprendizaje, Artes, Modo de Ser,
enseñanza, complejidad.
Summary
The production of knowledge is a complex process in which multiple brain functions
intervene and fall into an articulation amongst them, forming a superstructure of actions
that are found in the teaching/learning process, medium which transports the tools to
transfer the knowledge. The problem does is not in the medical education or other
disciplines, but it is immersed in the academic administration of the institution and in the
teachers who do not recognize that in the construction of knowledge there is no
hierarchy. The progresses proportioned by communication and information technologies
have contributed to minimize the instilled conception of this hierarchy.
Key words: memory, conscience, perception, learning, arts, way of being, teaching,
complexity.
62
Medico- Cirujano. Especialista en Ginecología y Obstetricia. Gestión de Proyectos Educativos.
Gobierno y Asuntos Públicos. Auditoria de Servicios de Salud. Catedrático. de Ginecología y Obstetricia,
Programa de Medicina, Universidad libre, seccional Barranquilla. Ex Magistrado del Tribunal de Ética
Médica del Atlántico. (b) Sociólogo, Especialista en Gestión de Proyectos Educativos, Coordinador del
Diplomado Docencia Universitaria, Universidad Simón Bolívar
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INTRODUCCIÓN.
En el foro sobre Educación Superior (E.S) que se desarrolló el 13 de septiembre de
2011, en la ciudad de Bogotá, presidido por el Vice Ministro de la Educación Superior,
se evaluó el proyecto de ley de reforma a la E.S, siendo objetivos evaluados: “Adecuar
el sistema de ES a la realidad nacional y armonizarlo con las tendencias regionales e
internacionales.”, y el “Fortalecimiento del buen gobierno y la trasparencia del sector:
con equidad, inclusión, educación como derecho y bien público.” Proyecto que
sucumbió por la presión que hicieron las directivas de las diferentes Universidades de
categorías oficiales y privadas, a través de la comunidad universitaria. Este fenómeno
de interferencia se da también en la forma como la mayoría de los docentes transmiten
la información originada de la investigación en las diferentes áreas del conocimiento, y
como regularmente no tiene actividades de aprendizaje, se queda en la mera
información. Se ha de recordar que, “el lado izquierdo del cerebro superior tiene un rol
muy específico, se ocupa principalmente de las cuestiones lingüísticas, de la capacidad
de ordenar, de cuantificar y de poner nombre. El lado derecho de la neo corteza es
mejor en las tareas espaciales, el sentido de lo multidimensional.”, (Mc Luhan, 2002, p.
31).
Por otra parte, al tener presente que “el aprendizaje debe ser activo, individual, social,
significa que el cambio, nunca es completo, ha de ser grato para que el estudiante
aprenda a vivir a plenitud.”, (Fontalvo, 2008, p. 31) Implica que si la relación docente –
dicente es mera información, el utilizar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (Tic’s) no remedia esta deficiencia en la E.S.
Una Inspección breve al escenario educativo junto con los actores que participan en la
construcción de conocimiento y formación del dicente es fundamental; este sujeto es
fruto de una era de tecnologías aplicadas, como diría Morín (2001), es el ser casi
perfecto que se origina del caos en los adelantos científicos; pero aun así, ellos deben
interactuar o deben estar integrados al triangulo conformado por individuo, sociedad y
especie, ya que la complejidad humana no se puede comprender en forma separada y
aislada. Morín (Ibíd.), finalmente afirma: “todo desarrollo verdaderamente humano
significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.”.
El sujeto docente, formado bajo las reglas del formulismo de la lecto – escritura al
parecer está todavía atado al concepto del esclavo, a quien se le designó “pedagogo”,
cuya función era la de acompañar al ávido de conocimiento a la puerta del gimnasio y
encomendarlo al maestro, (Fontalvo, Op. Cit. p. 41).
Si las Tic’s, por sí solas no ayudan a resolver la encrucijada en que se encuentra la
E.S., y si los docentes y la IES no entran en el proceso de cambio, será imposible que
los sujetos en formación ávidos como el niño de la Europa medieval, sean estimulados
en su natural “curiosidad, observación, imaginación, pensar lógica y racionalmente, así
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como realizar actos discursivos de forma coherente, cohesionada y adecuada.”, (Ibíd.,
p. 43).
Mostrando además, sin querer la fobia a la tecnología y que Cumare (2010) describe
en su tesis como la acrabticsofobia, la cual sería entonces: “el temor que sienten las
personas en utilizar las tecnologías de información y comunicación con fines educativos
es decir que por no saber usarlas temen hacer el ridículo o ser criticado al no tener un
dominio y ser percibida su debilidad a nivel social.”, o al decir de Erick Mac Luhan
(2002):
La actual época electrónica en su inevitable evocación de la simultaneidad,
presenta la primera amenaza grave al predominio – que lleva 2500 años – del
hemisferio izquierdo. No es de sorprender que los estudiantes cuyo cerebro
derecho lleva 18 años de educación pro televisión tengan problemas con los
programas escolares del hemisferio izquierdo. La actual racha de dislexia y otras
dificultades de lectura – cerca del 90% de las víctimas son del sexo masculino –
es resultado directo de la presión que sobre nosotros ejerce la televisión y otros
medios electrónicos para que retornemos al hemisferio derecho. La dislexia es la
incapacidad de adoptar un único y fijo punto de vista con respecto a todas las
letras y palabras; a la inversa, consiste en enfocar las letras y palabras desde
muchos puntos de vista simultáneamente (a la manera del hemisferio derecho),
menos el de suponer que cualquiera de esa forma sea la única correcta. Al
continuar la presión también continuarán los problemas de nuestro alfabeto de
nuestro hemisferio izquierdo.
Finalmente la propuesta que aquí se presenta coincide con la planteada por De la Torre
(2011): “el ávido de conocimiento llega a nosotros “…con su propia historia… Educar
no es pelear contra dichos condicionantes… sus circunstancias no son un enemigo a
vigilar, sino un soporte para madurar superándolas.”, (p.127).
Ese es el gran conflicto que los docentes, los padres de familia, la familia en general
debe comenzar a conocer para comprender las nuevas actitudes y aptitudes de los
estudiantes universitarios, que en estos momentos todavía se consideran como
adolescentes y poder así allanar ese gran abismo que la mayoría de docentes, mono
cognoscitivo, es decir, educados en el impero del hemisferio izquierdo, el del orden, del
pre y co-requisito, en el quehacer diario han de poder y estar en contacto con una sola
fuente de información (leyendo un solo texto), a quien le molesta la radio, la televisión
y hasta el loro, por que se desconcentran, (Consuegra, 1999).
Por eso, es comprensible la actitud hostil de los adultos que al ver a los estudiantes de
ahora, de acuerdo con los planteamientos derivados de un estudio realizado por Mejía
(1996), ver la televisión, estudiar, escuchar música “estridente” y capaces de responder
el cuestionario que se les hace, de esas tres actividades. Por tanto es indispensable
ubicarse en su escenario, para apreciar su actuar.
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METODOLOGÍA, MATERIALES Y METODOS
Esta es una investigación que combina tres fuentes de información: la que proviene de
los textos y artículos consultados, interpretados y utilizados en cada uno de los párrafos
del artículo, con la que se han construidos ideas y citas compiladas posteriormente en
una bibliografía; la que se encuentra consignada en apuntes de clase e intervenciones
en eventos científicos (congresos, cursos, foros y otros), que al igual que la primera
fuente ha sido sometida a similar tratamiento, y la representada por la experiencia de la
practica medica combinada con el ejercicio de la docencia.
INDIVIDUO Y CEREBRO.
APUNTES TEORICO PRÁCTICO EN LA EDUCACION MÉDICA.
Las ideas que a continuación se presentan se desarrollan con fundamento en la de
otros autores y la propia, producto de la reflexión cotidiana, la atención en salud,
contrastada con la educación médica, acto que de por si es indisoluble.
El filosofo E. Morín (2011), se introduce en este hilo conductor de lo que aquí se
considera es la esencia del presente documento, al expresar: "Los individuos son el
producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso
debe ser producido por los individuos." (p.56).
Importante es sostener esta argumentación definiendo el término individuo de la
siguiente manera filosófica: “Lo que no puede ser dividido sin destruir el carácter por el
cual se le designa. El uso del término se generalizó en las escuelas estoica y
neoplatónica, de las que pasó a la Edad Media. Modernamente, mientras que Kant
considera la noción de individuo determinada por la aplicación empírica de diversas
categorías, Hegel entiende que el individuo particular es un individuo que solo se puede
realizar en el proceso dialéctico. La propia persona u otra, con abstracción de las
demás." (Diccionario Enciclopédico Vox 1., 2009).
Por otra parte, en la lectura que Borrero (2001b), explica como Aristóteles describió la
diferencia entre los seres vivos de nivel inferior y superior; argumentando que todos los
seres vivos tienen como común denominador, las sensaciones, memoria y la
experiencia; pero que el ser vivo superior tiene otras características inherentes a él,
que lo hacen diferentes entre sí y de los seres inferiores; como el hacer, la prudencia y
la ciencia; la inteligencia y la sabiduría, que a su vez conforman la tesis de unidad.
Esta característica no es más que “el modo de estar en lo cierto”, (Ibíd., pp.34-36).
Es importante anotar que ya Aristóteles se había introducido en el modo de estar en lo
cierto en, la conciencia (posibilidad de percatarse de la existencia de las cosas.) y
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siglos después según Arce (2010), fue De La Mettrie 63, (uno de los primeros
expositores del materialismo), quien propuso que el cuerpo humano es en realidad una
compleja máquina.
Por tanto al relacionar las tres argumentaciones precedentes, se descubre al ser
humano, que está determinado por cromosomas que contienen genes y estos ADN, ya
descifrado ampliamente y que sus variaciones patológicas originan un individuo
diferente y con limitaciones. Así como individuos sanos, diferentes a partir de sus
diversidades, como los describe ampliamente Galeano (1989, p.5) en su escrito:
Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la
vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Dijo que
somos un mar de fueguitos. - El mundo es eso. Reveló -. Un montón de gente, un mar
de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos
fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay
gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y hay gente de fuego loco, que llena
el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero arden
la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se
enciende.
Ahora, al trasladar los anteriores argumentos al mundo de la educación resulta
evidente que los actores que intervienen en la construcción de conocimiento en el aula
de clase, son diversos y diferentes, por lo tanto no debe pretenderse que en esta
relación exista jerarquía como tal, como coexiste en otros conglomerados: Ejército,
Iglesia, entre otros.
La metodología que se siga en esta relación de construcción de conocimiento, no debe
ser un obstáculo para llegar fácilmente a la meta deseada. Aunque el niño de todas las
épocas ha sido ávido de aprendizaje, cada época tiene sus características propias,
como se puede colegir de la descripción que hace el Padre Borrero sobre el niño
medieval: “No era un “petit chose”, un “éventuel déchet” ni aun un “animal”, sino un “ser
humano” al cual desde muy pequeño se le prestaba atención para educarlo con ayudas
practica y métodos adaptados a su edad biológica y a su sensibilidad.”. Esta
representación, la podemos utilizar sin quedarse corto con el niño, el dicente o el joven
en formación de esta época, la de finales del siglo XX y/o comienzos del siglo XXI.
Si el dicente tiene sus particularidades propias que se manifiestan unas en el común
denominador y otras, de acuerdo a las épocas, el docente no se escapa de esta
codificación. La referencia que hace de Plutarco (714-671 a.C.), Borrero (2001a), con
respecto al papel o sentido sociológico de los estudios generales: “en todas las
instituciones creadas por Numa es de admirar especialmente la distribución que hizo de
63 De La Mettrie, Julien Offray, médico y filósofo francés, del S. XVIII, descubrió la estrecha conexión
entre el cuerpo y el alma. Según cuenta la anécdota, tuvo una gran revelación tras un episodio de fiebre
y llegó a la conclusión de que los fenómenos físicos dependían de efectos en los cambios orgánicos en
el cerebro y el sistema nervioso.
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la multitud según las diversas artes y profesiones”, (p.7). Más adelante continua:
“Resolvió dividir toda la multitud en pequeñas partes con diferencias en los intereses y
no en las estirpes, de acuerdo a sus oficios y artes en músicos, plateros, herreros,
zapateros, curtidores entre otros.”, (Ibíd., p.7). Se trae esto a colación, para afirmar que
es a partir de esta división del Arte, cuando se inicia formalmente la relación del
ayudante y el artesano (dicente- docente) para la multiplicación de las artes liberales,
hasta llegar hoy a lo que se conoce como disciplina, que se práctica con la profesión.
En la reseña de Borrero sobre estas particularidades, comunica la diferencia que hace
San Isidoro de Sevilla sobre arte y disciplina: “el arte se refiere aquellas cosas que son
de tal manera, pero pueden ser de otra; mientras que la disciplina versa sobre aquellas
cosas que no pueden ser de otra manera. Pues cuando después de discutido, algo se
pone en claro, es disciplina; cuando se trata de algo opinable y solo verosímil, se llama
arte.” (Ibíd., p.12), conviniendo que la opinión de San Isidoro de Sevilla, es la
supremacía de la dialéctica sobre la Retorica, la gramática y la organización curricular,
etapas que ha recorrido las artes.
Si el humano es un ser plenamente biológico y cultural, con rasgos generales y
características inherentes al individuo definidas por Morín (2001) y que al decir del
Padre Borrero para ser persona, se requieren de las cualidades, que son inherentes al
ser humano como son la de comunicador, educador y administrador, que se subraya
cuando citando a Jaspers ilustra que: “hay categorías de maestros, unos enseñan lo
que se les prescribe y asigna (asignaturas) y lo hacen con honestidad. Otros pareció
que trataron de enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que
enseñan lo que saben, más no solo: sobrepasan las barreras de su saber sincero para
hacer dadiva del propio ser.” (Ibíd., pp.56-62). Más adelante consigna, que “ser
maestro no es grado académico que se otorgue tras discusión ni se someta a
exámenes y concursos. No es honor que se compra, por tanto no es de aparición
repentina y ofuscante.”. Estas aptitudes son en síntesis las de Comunicador,
Administrador y Docente y que son inherentes solo al ser humano (Corte
Constitucional, 1999).
En la investigación “La Enseñanza Diferenciada, Una Estrategia De Calidad” de
TECNAR (2008, pp.66-68), Coordinada por la Vicerrectora Académica y Directora del
Grupo de Estudio Tecnarista, doctora Marta Fernández Guerrero se muestra en el
resultado de la aplicación de unas encuestas: Razones para ser profesor: Vocación el
56 %; Deseo de estar al día y a la vanguardia del conocimiento el 25.1%; el interés de
investigar 8.3% y razones económicas el 8.3%. En otro acápite el resultado de la
investigación
Para una buena enseñanza determino las razones: Asesoría
personalizada 38.9%; saber explicar 30.6%; motivación 22.2%; Evaluación continua
8.3%. Más adelante se describe que un 40% los docentes tienen la percepción sobre
los dicentes: “No responden voluntariamente al estudio sino presionados por los
controles y exámenes.” Y un 30% de los docentes valora a los estudiantes como
generadores de ideas propias, personas críticas, y difícilmente manipulables; y por
ultimo un 30% considera que los estudiantes se muestran indiferentes frente a su
aprendizaje y superación”.
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Los anteriores datos expuestos, explican el porqué de la deficiente relación profesor –
estudiante, como parte fundamental de la pobre calidad de la Educación Superior y los
resultados de un profesional con pobre perfil profesional, ocupacional y un ciclo vicioso
de larga data originado por aparición masificada de las instituciones de Educación
superior (IES). Se ha de recordar que son varios los ejemplos que ilustran estos
aspectos como el sucedido en dos IES de la ciudad de Barranquilla (que no debe ser
ajeno a otras instituciones de la ciudad, región o el ámbito nacional) cuando en el área
de las ciencias de la salud, una de ellas, fundamentó el pensum académico en la
Medicina Familiar, por existir todas las condiciones en la época, primero por el plan
estratégico mundial de “Salud para todos, en el año 2000” y la implementación del
programa piloto de Medicina Familiar, en el Instituto Colombiano de los Seguros
Sociales, Seccional Barranquilla (después llamado Seguro Social).
Este programa fracasó porque el personal docente manejaba un currículo oculto,
consonante a su formación y muy diferente al planteado en el novel programa de
medicina, generándose un divorcio entre la perfilada Medicina Familiar y Comunitaria
(preventiva y promocional) y la practicada, basada en lo curativo - asistencial. Este
divorcio generó un replanteamiento en el programa, renovándose su pensum al
típicamente asistencial. Ya en el siglo XXI, la ultima Facultad de Medicina que se
autorizó en la ciudad se presupuestó con un contenido Programático basado en Salud
Pública o en Medicina Basada en la Evidencia (de corte Epidemiológico), y la gran
sorpresa se dio cuando la primera y siguientes promociones entraron en contacto con
los docentes del área clínico-quirúrgicos, los estudiantes escucharon al unísono “ahora
sí, van aprender medicina”. Después equivocadamente se plantea que: “existe una
conciencia generalizada de que, mientras las ciencias avanzan abriendo nuevos
horizontes, a la educación le cuesta adaptarse a las necesidades del S. XXI…” (De la
Torre, et al., 2011).
Una rápida lectura a lo que plantea Iglesias (2002), cuando en su libro describe los
arquetipos del docente que generalmente tienen una personalidad que encuadra en él:
“PERMISIVO: Permite que todos decidan; AUTORITARIO: De trato distante y severo;
IMPULSIVO: De poco control emocional; SABELOTODO: Privilegia su argumentación
frente a las posturas conceptuales de colegas o estudiantes; ASERTIVO: Prudente y
comprensivo; POSTERGADOR: Aplaza actividades programadas y respuestas a
preguntas formuladas; MALABARISTA: Asume varias responsabilidades al tiempo,
pues trabaja en diferentes instituciones; MANIPULADOR: Con tendencia a amenazar
frecuentemente con una baja calificación; PATERNALISTA Y/O MATERIALISTA:
Protector de los intereses y de las necesidades de los estudiantes; EGOISTA: Guarda
celosamente informaciones académicas para no compartirlas; EGOCENTRICO:
Excesivamente preocupado por su presentación personal, se mira y se arregla
continuamente la ropa o el peinado; ORGANIZADO: Planea sus clases; HUMORISTA:
Comenta chistes; PERFECCIONISTA: Demasiado estricto consigo mismo y con los
demás; MONOTONO: Desarrolla las clases en un solo estilo metodológico;
SADOMASOQUISTA: Siente placer al intimidar a sus estudiantes por la posible pérdida
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de su asignatura; CREATIVO: Programa y desarrolla las clases de una manera variada,
siempre pensando en las características, intereses y necesidades de sus estudiantes.”
En el transcurrir de la preparación como docente se nos ha inculcado que nunca se
debe manifestar tener la verdad y mucho menos aceptar que alguien pueda poseerla.
A este nivel del escrito es oportuno regresar a Borrero (2001a, p.40), en su Seminario
ya enunciado, donde se encuentran los planteamientos de Aristóteles, conocidos como
“Los principios educativos de Aristóteles” que se basan en que “el hombre ha de
educársele en consonancia con sus hábitos y potencias, facultades naturales y
superiores, que son la inteligencia y la voluntad, para el dominio morigerado64 de las
pasiones.”. Se recuerda además en esta referencia la metáfora aristotélica: “lo convexo
de una curva se distingue de su concavidad correspondiente. Todo depende de donde
la curva se mire”.
La cita anterior es concluyente para mostrar que en esta época hay un divorcio entre
los actores que hacen la educación y motiva este escrito para proponer que se integre
el docente en la Universidad, para el individuo que será formado, en este caso en la
profesión médica, se ha de recordar las etapas de la medicina, para así reconocer que
en la actualidad, la enseñanza clásica o la actual, no ha sido todavía aplicada.
Para vincular, integrar e incluir las diversas acciones que requiere la actual educación
médica, iniciemos algunas reflexiones realizadas por estudiosos en la materia y que a
continuación referencio, plasmando en este escrito mi percepción de algunas ideas y
reflexiones.
LA HISTORIA DE LA MEDICINA
Los términos Physis (naturaleza), Episteme (ciencia) y Techné (arte) se acuñaron hacia
los años 500 a.C., a partir de la mente observadora y pensante de los griegos tan
creativa y escultórica de expresiones felices y términos sabios, términos que le
sirvieron a Anaxágora (500? -428) para afirmar que la superioridad de los individuos
humanos consiste en utilizar la experiencia, la memoria, la inteligencia y la destreza. Al
mirar la sociedad al enfermo como un ser castigado por los dioses y la enfermedad
como un hecho execrable, la Medicina (medo o medeo, curar) se benefició de lo
aportado por los griegos, ya que al superar el mito e ingresando al Logos y el arte
(techné) deja su estado pre-científico y pre-técnico para convertirse en un saber
racional, con raigambre en la ciencia (episteme) y descubriendo los secretos de la
naturaleza (Physis). (Borrero, 2001a, p.106).
La medicina pre científica que se dio en Egipto, fue precedida por la magia y el
empirismo de la medicina que se dio en la civilización asirio - babilónica que aun en su
ocaso mantendría durante los cuatro milenios a la medicina egipcia. Esta ni siquiera se
nutrió en la anatomía y la fisiología humana a partir de los embalsamientos para
preparar momias, como tampoco estableció si había diferencia entre patología y
64
Definición: Templar ó moderar los excesos de los afectos y acciones, (OCÉANO, 1999, p.660).
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terapéutica. Ellos se limitaron al término enfermedad y prescripción. Luego vino la
invasión Islámica que ocasionó que la cultura egipcia se extinguiera, pero sus saberes
médicos, pasaron a los pueblos circundantes y subsiguientes (árabes, griegos,
alejandrinos y los egipcios cristianos.), (Ibíd. P.107). Siguiendo este orden de ideas
sobre la medicina pre-científica, Grecia es una protagonista importante en esta etapa y
aun mas, es en ese ámbito donde se inicia la medicina científica con Hipócrates y
Galeno. Para el 300 a.C, en Grecia comienza el uso de los metales, las construcciones
de palacios cretenses; está en apogeo el dominio náutico (talasocracia) 65, continúa la
aparición de ciudades guerreras como Esparta, comerciales como Corinto y Corcira. Ya
victoriosos, los griegos inician su esplendor intelectual. Homero el educador de Grecia
con sus poemas, contribuye con sus escritos al plasmar las curiosas observaciones
hacia los heridos en combate y de la putrefacción de los cadáveres en los campos de
batalla. Homero en sus poemas concibe al cuerpo humano como una secuencia de
órganos y no como unidad orgánica. El cambio entre lo pre-científico y científico se da
por el modo de ser curioso, observador y recursivo del griego, derivándose de esto, el
nacimiento de la filosofía y la purificación del tekné, con la paulatina aparición del arte
de cura (tekhné iatriké) distintivo racional del ejercicio medico. Fueron reconocidos
años después con el titulo de fisiólogos (physiologi) a partir de sus escritos en donde
elaboran la noción del physis. Desde ellos hasta la muerte de Galeno, considerada la
fase de la medicina antigua, suceden varios períodos; uno de ellos es el Presocrático,
donde se construye una medicina fundada en la fisiología o ciencia natural, a partir de
la visión directa (autopsia) y la disección de cadáveres en Alejandría. Ya Galeno en
esta etapa propuso las disciplinas básicas como la anatomía (eidología), la ciencia de
los elementos (estequiología), la genética y dinámica, la ontogenia, que es la forma
individual del mismo ser, constituyen el inicio en la medicina antigua de la embriología.
Influjos importantes recibidos a partir de los aportes de los filósofos quienes animaron y
alentaron en la medicina, el ordenamiento de los saberes, de acuerdo al rigor metódico,
lo cual generó una práctica médica, identificando Galeno, entre otros, la enfermedad
(nosos), una disposición preternatural del cuerpo por el cual se alteran las funciones
vitales, y la afección (pathos) que son los efectos fugaces, sin enfermedad, siendo
necesario en ambas situaciones, averiguar la causa. Tras el diagnostico, la práctica
médica debe cumplir los cuatro preceptos fundamentales: salvar de la muerte, retornar
la salud, aliviar las dolencias y velar por el decoro visible del enfermo, avalados en las
consignas de no perjudicar, abstenerse de lo ineficaz y actuar sobre la causa y no
sobre las manifestaciones morbosas, (Borrero, 2001a, pp.110-114).
Al aceptar esta nosología, se establece una diferencia con los colegas médicos,
quienes manifiestan que la Medicina es de medio, siendo que el medio es el individuo
quien la aplica y la medicina como parte del área del conocimiento de la salud (y más
aun, en el siglo XXI), es Medicina de Resultado.
65
Definición: (del gr. Thalasa, mar y Kratos, poder) f. supremacía marítima de un estado sobre los
restantes, (OCÉANO, 1999, p.929).
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CIENCIA Y ENSEÑANZA EN LA COMPLEJIDAD CEREBRAL
Con el desarrollo de las ciencias que respaldan la profesión médica y que consolidan la
medicina científica, se hace referencia a la Neuroanatomía, la Neurofisiología, la
Neurosicología y la corriente filosófica del Pensamiento Complejo se encargaría, de
vincular, integrar e incluir las explicaciones y aplicaciones desde una perspectiva en
función de la complementariedad de la disciplina, (De la Torre, et al., 2011, p.111).
En la exposición de lo anterior se recurrirá a una especie de ABC de la anatomía y
fisiología del Sistema Nervioso Central (SNC) que introduzca al lector en la
comprensión de esta área del conocimiento, a partir primero, de la disertación
encontrada en Duque Parra, quien referencia al cerebro como órgano aristocrático, de
acuerdo con los planteamientos de Ramón y Cajal, uno de los más importantes
científicos de habla hispana quien contribuyó de manera sobresaliente al conocimiento
de la anatomía microscópica del tejido nervioso, y se destacó por sus actitudes y
valores, independencia de juicio, perseverancia en el estudio, búsqueda original y
promoción de vocaciones. En este estudio se concluye (sin demeritar) que Ramón y
Cajal no es el padre, ni fue pionero de la Neurociencia; sin embargo, sí es considerado
como uno de los fundadores de la ciencia neural, (Duque, et al., 2011). El describió la
célula neuronal, su prolongación conocido como axón y su terminación llamada
dendrita, que se agrupan alrededor de otra célula neuronal y se comunican a partir de
mediadores químicos (neurotransmisor) propagando la señal a partir de conexiones
inter neuronales, que se dan entre axón y dendrita. Entre estas conexiones existe una
zona conocida como hendidura sináptica, donde se secretan los neurotransmisores
químicos, los cuales según su función son excitadoras o inhibidoras del impulso
eléctrico. Como la neurona, es una célula especializada en la producción y conducción
electro-química, tiene una cubierta o sustancia denominada Mielina, que actúa como
un aislante eléctrico. Dicha electricidad es de origen químico, ya que su soma es
eléctricamente negativa, por contener en mayor cantidad de sustancias aniónicas
(carga negativa). Verificado que el axón conduce la información de una célula nerviosa
a la dendrita de otra y esta la recibe como un mensaje químico generándose lo que se
conoce como el potencial de acción. Muchos axones y muchas dendritas al estar
conectadas, permiten que el estimulo se propague por todo el sistema. Cada neurona
contiene un complejo electroquímico que en el lenguaje computacional, es un
microprocesador de datos.
Una vez la sustancia neurotransmisora se pone en contacto con las regiones
específicas de la membrana post sináptica, produce cambios de flujos iónicos, que
resultan en la despolarización de la membrana con pérdida del potencial eléctrico a
nivel intracelular y predominantemente negativo de -120 mV. Estos fenómenos ocurren
neuronalmente no solo a nivel del soma celular, sino del axón y las dendritas. En
neurobiología se reconoce que la membrana celular es un verdadero órgano, con una
serie de propiedades biofísicas y una actividad metabólica que producen las diferencias
entre las composiciones del medio intra y extracelular, base para la comprensión de la
excitabilidad neuronal. A nivel de la membrana el paso de partículas cargadas
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eléctricamente o iones a través de canales específicos o ionóforos (del griego: ión: el
que va, y phoros: llevar) genera corrientes iónicas y diferencias de potencial eléctrico
trans membrana. El cambio súbito de la polaridad predominantemente negativa (desde
-120 mV a -50 mV) a nivel intracelular es conocido como potencial de acción. Este
fenómeno eléctrico se propaga a lo largo de la membrana celular y es uno de los
elementos característicos del sistema de señales que permite la propagación y
codificación de señales en el sistema nervioso central. Realizada esta introducción
básica a la anatomía y fisiología de SNC, se podra comprender la patología limitante en
la protagonista del film que brevemente se describirá en líneas posteriores, pero para
mayor precisión se cita lo que dice Melo Florián cuando subraya sobre el modelo
hebbiano de la sinapsis, o regla de Hebb (1949)66: “cuando el axón de la célula A (...)
excita la célula B y de forma repetitiva y persistente toma parte en un proceso de
descargas, algún proceso de crecimiento o algún cambio metabólico ocurren en una o
ambas células, de modo que la eficiencia de A al descargar sobre B se aumenta”,
Mostrándo en forma sencilla como se adquiere la memoria asociativa cortical y explica
el almacenamiento de la memoria en mamíferos por la potenciación a largo plazo en el
hipocampo67.
Por otro lado encontramos el llamado proceso de percepción (Goldstein, 2000, pp. 35), de tipo dinámico y/o dialéctico, que involucra primero un estímulo distal (imágenes,
sonidos, olores, sabores, temperatura y presión), luego uno proximal (poca
información extraída de la distal), posteriormente la transducción que no es más que
la transformación de una forma de energía en otra, luego el procesamiento neuronal
realizado por cientos de millones de neuronas conectadas, conociéndose o
denominándose como el circuito neuronal, con todo un conjunto de operaciones que se
ven influenciadas a nivel de la distribución y la naturaleza de las conexiones, a nivel
celular. Luego surge lo que se denomina Percepción que es la entrada a la
comprensión del mundo, por eso no es exagerado decir que nuestra imagen de la
realidad está determinada en buena parte en la forma en que percibimos los objetos y
los acontecimientos del mundo. Esta facultad tiene su soporte en el lóbulo parietal de
los hemisferios izquierdo y derecho. La información que llega a estos lóbulos se conoce
66
Donald Hebb, en su libro titulado " La Organización del Conocimiento" en 1949. nos dice: "Si un
elemento de procesado simple recibe una entrada de otro elemento de procesado y ambos están
activos, el peso correspondiente a su conexión debería reforzarse (aumentar)". Las características en
que se basa esta regla son: Asociatividad y Auto organización.
67
Definición: El hipocampo es una estructura bilateral, cada lado (sic) en uno de los dos lóbulos
temporales del cerebro de los mamíferos, en la base de los respectivos ventrículos laterales. Su nombre
fue dado por el anatomista italiano Arantiusen 1587, pues le recordaba la forma del pez hipocampus
(caballito de mar). Otro nombre ha sido “cuernos de Ammon” (por la diosa egipcia), que se usa como
iniciales para denominar a las tres principales áreas del hipocampo: CA1, CA2 y CA3. Una característica
notable de la circuitería interna del hipocampo es que los cuerpos y principales proyecciones de las
neuronas se alinean en una única capa. Algunos de las principales vías de conexión incluyen: 1) la vía
perforante que se origina en el cortex entorinal; 2) las fibras musgosas que conectan las células
granulosas a las neuronas del CA3; 3) las colaterales de Schaffer, formadas por los axones de las
neuronas de la CA3, que hacen sinapsis con las neuronas de CA1. Por formación hipocampal se
entiende un área más extensa que la del hipocampo, comprendiendo otros sitios y vías (como la vía
perforante y el giro dentado que incluye las células granulosas). (Maldonado, 2009, p.50).
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como áreas de proyección sensorial, contribuyendo a las experiencias espaciales,
como leer un mapa ó para indicarle a alguien como llegar a algún lugar, (Center, 2009
en EL Cid, 2012, p.6).
Cada individuo percibe el mundo a su manera, unos perciben colores o sonidos en
forma diferente a los demás. Esta última condición sobre la percepción, se resuelve en
el individuo con el reconocimiento, que es la capacidad de situar los objetos en
categorías, confiriéndoles significado. Esta facultad es muy diferente y no hace parte de
la percepción, ya que personas con algún daño cerebral ven caras, pero se les dificulta
reconocerlas (Prosopagnosia). Muy diferente al caso de la protagonista de la película
“Como si fuera la primera vez” que más adelante se referenciara. Finalmente este
proceso se termina con la acción, y que tiene un alto valor en la supervivencia, ya que
sirve en las funciones de controlar la marcha, de cazar a la presa, de eludir obstáculos
y en detectar a quien lo esté acechando o resolviendo interrogantes.
Al inicio de este escrito, Borrero referencia a San Isidoro de Sevilla en el tema de la
disciplina, que es una manera de prestar atención, examinar y concluir sobre algo que
no puede ser de otra manera o forma. Llegando a caer en la falacia de que el lenguaje
expresa el pensamiento y que refleja lo que se percibe (Moreira, 2000, p.9). Veamos la
otra acción que nos interesa tener en cuenta en este artículo, como es el
Pensamiento, actividad mental no rutinaria, que requiere esfuerzo, igual que ocurre en
la experiencia de un organismo cuando se enfrenta a un problema, lo conoce y lo
resuelve. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la
hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación, producción y
enjuiciamiento.
Hasta aquí una ojeada a la actividad que se presenta o sucede en las neuronas, que
son las iniciales representaciones de los objetos que inicialmente estimulan a
detectores de orientación, para la representación inicial de las cosas.
Cuando Borrero escribe sobre la Educación permanente (formal o no formal), habla en
términos generales de la vida social y comunitaria, de la apertura al universo de las
ciencias, con el común denominador del trabajo, hasta que se perfilo únicamente con la
educación superior a partir de las profesiones. La educación por homólogos, o de cara
a cara, manifiesta que: esta se da solamente con el contacto y la colaboración de
maestros y alumnos, mientras que la no formal acepta en muchas circunstancias
prescindir de la co-presencia y la inter-presencia de los actores, especialmente cuando
se trata de remitir mensajes educativos a distancia, (Borrero, 2001a, p. 29).
Al examinar la conferencia del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje
Significativo, el profesor Moreira (Op. Cit., p.33-45), cita a Postman y Weingartner
(1969, p.217), expresando los siguientes cuestionamientos: "El concepto de que el
conocimiento es “transmitido”, que emana de una autoridad superior, y debe ser
aceptado sin ser cuestionado, está fuera de foco. Continúa estimulando varios de los
conceptos que Postman y Weingartner criticaban y clasificaban como fuera de foco.
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Aún se enseñan “verdades”, respuestas "correctas", entidades aisladas, causas
simples e identificables, estados y “cosas” fijos, diferencias solamente dicotómicas...”
El proceso de enseñanza en la básica primaria y la secundaria, se basa entre otras, en
el aprendizaje significativo, caracterizado por la interacción entre el nuevo conocimiento
y el conocimiento previo, aprovechando actualmente el dominio que ejerce la imagen
desde los finales del S. XX y comienzos del S. XXI siendo notorio que solo se aprende
a partir del conocimiento de algo. Este conocimiento puede ser resultado de lo formal o
informal, traumático o voluntario, ideándose el concepto del pre - requisito, del requisito
y del co – requisito. En la lectura que Borrero (2001a, pp.34-36) hace sobre la Memoria
según Aristóteles, quien concluyo, que todos los seres vivos la tienen. Ampliemos esta
afirmación desde otro punto de vista, no contrapuesta, sino por el contrario que la
reafirma, reseña hallada en el libro CONCIENCIA: Nuevas perspectivas en torno a un
viejo problema. En este libro leemos que: “Ahora bien, también es posible tratar de
utilizar el esquena jerárquico y piramidal en una correlación cognoscitiva en referencia
al engrama de la memoria, que no es más que, la supuesta huella nerviosa que debe
dejar la experiencia, para poder ser almacenada con el aprendizaje y recuperada con el
recuerdo.”, (Alcaraz, 2007). Aprovechemos esta categoría que aparece en el libro de
Alcaraz para ahondar sobre ella encontrándose en la web (Olguín, s.f.), lo siguiente: “El
mecanismo del engrama68 es similar al mecanismo de la sugestión hipnótica.
La diferencia entre un engrama y una sugestión hipnótica radica en que el engrama,
por definición, siempre contiene dolor físico o emocional, y la sugestión hipnótica por lo
general no, ya que la persona se presta voluntariamente a ser hipnotizada.” Esta visión
nos recuerda el aforismo “la letra con sangre entra” muy practicada para inicio y
mediados del S.XX que con los nuevos enfoque psicopedagógicos, se fue cambiando
por la concertación en términos general. Este cambio, lo debemos aprovechar para
plantear que esa forma de enseñanza tiene su apoyo en algo natural que es, el
Engrama. Ampliemos este concepto y revisemos que referencia Alcaraz Romero en su
libro: “Como sucede con toda representación mental, el engrama de la memoria es una
huella movible que abarca todos los niveles estructurales y funcionales del cerebro.”
Más adelante localizamos lo siguiente: “Una información latente y almacenada, surge y
se torna explicita o consciente.”
Como se ha notado en este escrito, me he permitido entrelazar conceptos que no son
tenidos en cuenta, por algunos, para no decir la mayoría de los docentes actuales,
siendo que es fundamento para una buena relación en la construcción del conocimiento
68
Definición: Dn y Cn. Registro en la mente reactiva (v.) de un incidente negativo que le ocurrió a la
persona en su pasado y que contenía dolor e inconsciencia (por ejemplo, la conmoción producida por un
accidente de tránsito, una operación quirúrgica con anestesia, etc.). El engrama, en realidad, es una
imagen mental que contiene, además de dolor e inconsciencia, una amenaza real o imaginaria contra la
supervivencia. No está al alcance de la mente analítica como experiencia porque el engrama,
precisamente, se recibe cuando la persona está inconsciente. El engrama es la única fuente de las
aberraciones, las enfermedades psicosomáticas e incluso las conductas que llevan a la persona a
comportamientos agresivos.
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en el aula de clase, ya que si recordamos la referencia
hacia este oficio, por Altruismo69.
15
, los docente no se inclinan
Cuando reseñé cual era él común denominador de los animales inferiores y el hombre
me referí a la sensación, memoria y experiencia, concebida esta, como el modo de
estar en lo cierto según Aristóteles, asegurando que también se comparte la
preferencia por la investigación. Es el momento preciso para resaltar el concepto de La
memoria, que según Melo Florián (2010): “es una amalgama compleja de fantasías,
hechos y realidades tanto internas como externas. Los hechos se dan en ciertos
contextos y las memoras se recuperan en otros.” Sin memoria no hay experiencia, por
eso se dice que la historia es hecha por los triunfadores que mantienen vigente la
interpretación de su realidad. Así, la referencia de Melo Florián describe que: “El
sistema de memoria es lo suficientemente potente en el cerebro para permitir la captura
de la imagen de un rostro con un vistazo (estímulo distal). Lo suficientemente amplio
para acumular las experiencias de una vida y con la suficiente versatilidad para que el
recuerdo de una escena traiga asociaciones de imagines visuales, sonidos, colores,
sensaciones táctiles y emociones (acción).” Es interesante manifestar que en días
anteriores a esta preparación, una película vista en DIRECTV que me llamo la
atención, de nombre en Ingles: “50 First Dates” (Sandler et al., 2004) y en español:
“Como si fuera la primera vez” (Ibíd.), muestra a la joven Lucy Whitmore protagonista,
que después de dormir, no recuerda absolutamente lo reciente, teniendo que
comenzar diariamente a experimentar a partir de sensaciones y de la memoria de
corto plazo.
La vivencia diaria de la protagonista se diferencia en lo escrito por Duque Parra
cuando concluye su artículo: “Cada imagen enriquece el contexto interior y, sobre ese
lienzo renovado cada día, pareciera que se construyera interiormente, el paisaje de la
vida. Cuando se vive conscientemente, cada experiencia es nueva, toda ocasión es
única, la vida tiene los vívidos colores de un paisaje interior, el calor de lo que siempre
ocurre en la más profunda intimidad, el sabor de una sabiduría existencialmente vivida.
Se puede mirar una flor sin verla, se puede oír el canto del pájaro sin escucharlo, se
puede existir sin vivir la vida. Hasta se puede hacer el amor sin amar y comprar la
ilusión de ser felices en universos ajenos. Pero todo esto no es más que una caricatura
de ese sagrado ritual de la vida, que instante a instante nos lanza a la corriente de una
única vida.”(Duque, 2009, pp.9.10), afirmándose que la memoria (Maldonado, 2008,
p.12) no es más que una representación interna del mundo exterior adquirida a través
de una experiencia comportamental (es decir, generada por el aprendizaje). Y para
este mensaje, es el recuerdo de experiencias vividas y que siempre estará presente,
en las personas sanas, puesto que la patología cerebral de la protagonista en la
película referenciada, la hace iniciar diaria y nuevamente sus vivencias. Siendo la
tecnología como, la grabación y filmación de hechos anteriores que la sintoniza en el
día a día, con el presente. Aquí es necesario certificar los conceptos Neuro anatómico y
69
Definición: Preocupación por el bienestar de los demás, aun a costa del propio, (OCÉANO, 1999,
p.50).
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fisiológico del Área de asociación en concordancia con Center Kbello: “La mayoría de
los expertos consideran que la información que proviene de diversas partes de la
corteza se integra en las áreas de asociación, y que estas áreas son los sitios de
procesos mentales como el aprendizaje, el conocimiento, el recuerdo y la compresión,
así el uso del lenguaje.” (Center, 2009 en EL Cid, 2012: 5).
A MANERA DE CONCLUSION.
Este escrito se ha dedicado en gran parte a sustentar, que el aprendizaje a través de
las imágenes es más provechoso en esta etapa de la civilización (finales del S. XX y
comienzo de S. XXI). Según Erick Mac Luhan (padre de Marshall), actualmente se está
bajo el influjo del imperio del hemisferio cerebral derecho. Es necesario recordar que la
dominación ó el imperio del cerebro izquierdo, fue antes de la aparición de los “cómics”,
conocidos en la gran mayoría de terruños como los “paquitos” y más temprano que
tarde la televisión, considerando al cine como una pausa de tipo recreativo entre la
palabra escrita y la imagen propagada o masificada por la televisión, manteniéndose
gracias a la Tics, o los avances de la informática.
La Educación no formal es la que se nutre más de estos adelantos, llegando a ignorar,
ocultar según Borrero, al profesor y proclamándose lo que él denomina autodidaxia
universal (instrucción sin ayuda de profesores), publicitándose con los mensajes en los
cuales se difunde: se puede educar a través de la radio y la televisión. No es difícil
colegir que el Padre Borrero se aparta del divorcio de las relaciones presenciales,
dicente-docente, sin negar que el citado autor conozca de los avances de la tecnología
en la educación. Situación que se ratifica en la referencia que hace a varios autores
que toca este asunto: “aun más perjudicial que el contenido de la televisión es la
manera como el internet (y, por supuesto, los recursos virtuales) habitúan a los niños al
tiempo de concentración no medidos en minutos sino en segundos. La combinación de
sonidos e impactantes efectos visuales, moldea la mente joven, incapacitándola para el
ritmo más largo, lento y menos febril del libro”. “sintonizar sucesivos canales en un
televisor es nada comparable a la navegación cibernética favorida por infinitas gamas
informativas.”. El Padre Borrero afirma que el internet es un acierto incomparable para
captar información frente a tanta abundancia, por lo que contundentemente pregunta:
Están en condiciones los niños y los jóvenes para llegar a cabo la ineludible tarea
educativa analítica y critica? Responde de manera afirmativa: el libro lo permite. Da
tiempo para consultar, investigar, pensar, reflexionar. La encantadora y embelesadora
navegación internética deshabitúa al análisis cuidadoso del texto escrito. Mas sucede
que lo internético y virtual arrasa con la costumbre de obtener información en forma
lenta y suave, y con la paciencia requerida para estudiar, investigar y repensar”,
(Borrero, 2001a, p.37).
La referencia es ahora para algunos de los instrumentos de la comunicación conocidos,
pero inicialmente sobre la palabra escrita, de la cual se conoce es posterior al
pensamiento y a la pronunciación, pero aun así la referencia de Alcaraz (2007), sobre
lo que se hace cuando se lee en silencio: “se ha comprobado que hay una actividad
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muscular articulatoria vocal encubierta” (p.21) y más adelante señala que cuando se
encuentra una palabra difícil de articular, se pasa a pronunciarla en voz alta, para
discriminarla visualmente…, el niño en sus juegos crea realidades y emplea su
lenguaje…, primero lo hace en voz alta y luego como ese hablar perturba a los adultos,
estos tienden a suprimirla mediante castigos. (Ibíd., p.22).
Interpretando a Saturnino De la Torre et al, quien esboza que la nueva perspectiva
sobre el sujeto de la educación, demanda una nueva pedagogía, ya que los actores en
formación, de esta generación tienen la capacidad de entender lo que se anuncia y son
los docentes, por una parte, los que deben despertar a ese conocimiento y así asumir
el rol de acompañarlos, (De la Torre, 2011, p.126).
Es el momento para referenciar algunas ideas y redactar sobre la realidad virtual,
cuyo origen etimológico es del adjetivo virtual (de virtualis y este de virtus, virtutis,
fuerza) vocablo muy común entre educadores, filósofos y teólogos en el siglo XVIII, que
posteriormente fue integrado al léxico de la ciencia.
En discovery chanel, se proyecto una película futurista sobre la Educación en el año
2111, manifestando uno de los entrevistados lo siguiente: “yo creo que los libros están
basados en una tecnología que es obsoleta, la cual es el texto. Para la literatura está
bien, si lo que uno quiere es divertirse leyendo un libro, pero cuando se trata de
aprender Química, Biología, Física, Matemática y muchos otros temas, hace falta las
animaciones, los gráficos e interactuar con otra gente que están estudiando lo mismos
desafíos, problemas. Se pueden hacer muchas otras cosas, más.”, (Discovery Science
Chanel, 2012).
Otros opositores plantean que la realidad o la educación virtual sacrifican al ser
humano y a la reflexión intelectual, por un aprendizaje rápido y por las habilidades que
se generan.
Entre esas muchas cosas o herramientas está, de fácil acceso en el ámbito local,
regional y nacional, el aula virtual o extendida, basada en software libre (el Moodle, Elearning) herramienta donde las IES, Escuelas, Colegios o los docentes pueden
utilizarlas para enseñar a través de esta plataforma que utiliza la web; además son
compatible con otros formatos como SCORM70, y con ellas se pueden realizar diversas
actividades como foros, chats, consultas, encuestas, así como acciones formativas en
grupos afines, previa una concertación de cita a través del calendario que ofrece la
plataforma, las cuales pueden ser de tipo individual con teleconferencia (por Skype)
para situaciones puntuales y hasta colectivas de tipo colaborativo con el uso frecuente
de los foros y talleres entre otras.
70
SCORM es el estándar de E-learning más utilizado a nivel mundial. La utilización de estándares
permite que un curso elaborado con cualquier herramienta que cumpla el estándar, pueda ser visto en
cualquier plataforma Learning Management System (LMS) que también lo cumpla.
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En el caso de la formación en medicina esta es congruente con la plataforma ya que se
puede realizar actividades de rotación por semanas, previa matricula de los grupos por
parte del docente; en ocasiones se invita a otros pares docentes para que intervengan
con sus apreciaciones académicas y así enriquecer más aun, la discusión del tema
programado. En el quehacer para la utilización de esta herramienta, se designa (por los
participantes) un moderador de tipo administrativo, que al ser par de sus compañeros
no menoscaba la majestad del docente, en las ocasiones (inicialmente frecuente) de
los desbordes por el entusiasmo, por no intervenir en esta corrección.
Finalmente esta actividad, de las muchas que se pueden realizar con la ayuda de la
herramienta, pasa a ser analizada por relatores (estudiantes) que junto con el docente,
examinan el contenido de las discusiones y producen un documento en la modalidad
de artículo científico, en el cual se plasman los nuevos conocimientos. El articulo tiene
la oportunidad de ser sujeto de divulgación entre la comunidad estudiantil.
La operatividad del sistema tiene ventajas dicentes - docentes. Entre las que benefician
a los estudiantes están: afinidad con su realidad adquirida por la educación informal
adquirida a través de la vida cotidiana; motivacional por que les llena, encuentran
contenidos variados, atractivos y aun pre-seleccionados (en pocos casos); flexibilidad
ya que su única propiedad incuestionable como es la de manejar su tiempo no se
deteriora; retroalimentación, con sus pares o el docente fácilmente.
Las ventajas del docente son: control de los contenidos del curso; seguimiento, control
del trabajo realizado de forma individual o colectiva por sus dicentes, que se evidencia
en la estadística que automáticamente se genera por la plataforma. La función
administrativa de formular, evaluar y reformular el contenido de su curso, invitar a otros
participantes como docentes y estudiantes por fuera del curso.
En fin se enriquece el trabajo (docencia-asistencia) en equipo, como se lee ítem §0348
del libro Régimen Jurídico Del Ejercicio Medico, de LEGIS © quienes citan la doctrina
de Guzmán (1996): “Hoy en día el trabajo médico, especialmente el de tipo hospitalario,
se lleva a cabo en equipo. El ejercicio exclusivamente individual es cada vez más
escaso: Bajo la dirección del médico que ordena el tratamiento en cuyo caso los demás
participantes son dependientes... el jefe del equipo responde por el daño que ocasione
de forma directa... el jefe es comitente y por lo tanto responde de las acciones de sus
auxiliares dependientes y sustitutos. Si se plantea una demanda por daño, la
responsabilidad es solidaria. Esta se considera una responsabilidad indirecta o refleja”
(pp.85-86), el trabajo en equipo desde el aula de clase formara un profesional de la
medicina, que tendrá más oportunidad de minimizar este tipo de errores o actuaciones.
Los videos medico-educativo, serán vistos sin restricciones, y la complementación con
la lectura médica de tipo electrónica (e-books), utilizando las bases de datos (MD
Consults, Ovid, Proquest, Hinari, E libros, entre otras) adquiridas por las IES en
convenio interadministrativo con el Ministerio de Educación Nacional, siendo estas
herramientas muy poco utilizada actualmente por la comunidad educativa.
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Realizar evaluaciones donde el grupo o equipo de estudiantes en o fuera del campus
universitario, resolverá los casos clínicos, sustentando sus respuestas en documentos
realizado a mano alzada y luego enviadas bajo formato pdf (que asegura que sus
respuestas no serán modificadas por extraños) y al ser en manuscrito, se minimiza la
copy -page.
La enseñanza en la profesión médica no debe ser individual, ni personal, debe ser a
partir de grupos que interactúan con el docente, para construir lo buscado, implicando
el ordenamiento selectivo de un conjunto de símbolos o sea el pensamiento, para que
el aprendizaje sea a partir de organizar la información, resolver problemas con un
contenido de razonamientos y constituir juicios, siendo las palabras y los números las
unidades de este tipo de actividad mental. Se observa por tanto directamente a los
grupos participando activamente y será llamativo que al ser todos participes por la
solución, se diluye las diferencias en aptitudes, que podrían existir en los grupos de
discusión. No será extraño observar, que el menos aplicado sugerirá y soportara su
aporte académico, lo cual será refutado por el resto del grupo, por los antecedentes
académicos del cuestionado. Los interesados en el aprendizaje del evento medico,
encausan los interrogantes planteados, que al decir de Jorge E. Duque Parra: “cada
imagen enriquece el contexto interior y, sobre ese lienzo renovado cada día, pareciera
que se construyera interiormente, el paisaje de la vida. Cuando se vive
conscientemente, cada experiencia es nueva, toda ocasión es única, la vida tiene los
vívidos colores de un paisaje interior, el calor de lo que siempre ocurre en la más
profunda intimidad, el sabor de una sabiduría existencialmente vivida Aquí es donde
continúa la participación del docente moderador, que utiliza las herramientas
pedagógicas para guiar la discusión y construir la verdad, sin persuadir, ni imponer
criterio.
En este nivel, la comunicación es un factor clave, por lo que al revisar nuevamente el
libro Cerebro, mente y conciencia de Melo (2010) en el capítulo 10, encontramos que:
“Surgimiento de vínculos entre el lenguaje y la conciencia”, se encuentra que hasta
ahora no se sabe cuándo surgió el lenguaje, pero lo que se sabe es que las palabras
primeros fueron pensadas y luego pronunciadas, y los conceptos debieron estar
presentes en muchos cerebros” (p.207). Más adelante se observa: “los conceptos o
algún vago sentimiento común en un grupo de primitivos, con relación a una situación
especial, iba de el plano de la acción crasa hasta lo abstracto de la representación
mental de los objetos, los sucesos y las relaciones, comenzándose aquí a vislumbrar la
conciencia de estar alerta, con percatación y el conocimiento del medio ambiente.”,
(Ibíd., p.208)
Entonces, ¿por qué hacer antesala para utilizar esta propuesta? No esperemos que
nos ordenen y menos responder que esa actividad, no lo pagan.
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LA FORMACION DOCENTE ENTRE LA DIGNIFICACION Y
LA INVESTIGACION PARA LA TRANSFORMACION
Ruben Fontalvo Peralta
Resumen
Esta ponencia tiene por propósito sugerir una interpretación del espacio de discusión
generado en la últimas décadas en torno a la complejidad de la profesión docente
razón por la cual se amerita la necesidad de realizar reconceptulizaciónes de esta
profesión, lo que implica comprender la misión actual de la educación y la relación del
profesional de la docencia con la pedagogía, la didáctica, el saber disciplinar y
transdisciplinar, la investigación, la ciudadanía en los que nada está acabado sino que
es un pliego de posibilidades.
Palabras clave. Autoaprendizaje, complejidad, dignificación, docencia, investigación,
misión, pedagogía, transdisciplinariedad.
PRESENTACIÓN.
Nada es tan humana, política, social y culturalmente correcto como dedicar todo
nuestro esfuerzo a enaltecer la encomiable labor docente. Por eso prefiero aprovechar
este Congreso para suscitar alguna meditación sobre la complejidad que está en el
fondo de esta profesión y su relación con la calidad de la educación para una calidad
de vida digna. Hay que tener en cuenta que no se podrá hablar de una educación de
calidad, si no se posibilita una dignificación de la profesión docente, teniendo en cuenta
que la misma calidad de los sistemas educativos están determinados por el tipo de
docentes y directivos que llevan a cabo su trabajo en las aulas y en general en las
organizaciones educativas. En este sentido toda reforma educativa que se implemente
en función de la calidad de la educación, tiene que dar cuenta de compromisos con el
docente sobre todo si se busca lograr transformaciones significativas, para la formación
de las actuales y futuras generaciones.
Muy a pesar de lo evidente de esta afirmación, la realidad ha venido demostrando que
los cambios en la profesión docente, implican devolverle la confianza al educador lo
que pasa por el apoyo y reconocimiento social, una valoración que recupere espiritual
y cognitivamente su labor así como el mejoramiento de sus condiciones económicas,
un ambiente laboral adecuado y mayores opciones para su formación permanente.
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1. POLITICAS PÚBLICAS Y PROFESIÓN DOCENTE.
Un problema que enfrenta esta profesión tiene que ver con las decisiones que las
políticas públicas adoptan con relación a la docencia que están mediadas cada vez
más por restricciones presupuestales por debajo de las reales necesidades salariales y
de desempeño, en el contexto de una política de racionalización del gasto en
educación. De esta manera las exigencias a sus funciones laborales no son
acompañadas con condiciones adecuadas para su desarrollo profesional.Este proceso
está acompañado de un desplazamiento del docente -académico como figura central y
va siendo sustituido por el administrador que debe “asegurar la excelencia” para
obtener mayor presupuesto el que ha de buscar en los “clientes”, rol con el que se
identifica en este escenario a los estudiantes.
Pensar la calidad de la educación así como la profesión docente y todas las
profesiones, en la llamada sociedad de la información o del conocimiento merece de
docentes y directivos, una reflexión del significado que tiene esta profesión en un
contexto global planetario. Se requiere entonces contextualizar la misión docente
frente a los desafíos, crisis emergencias de la sociedad así como del conocimiento, en
sociedades que como las nuestras son al mismo tiempo del des-conocimiento y menos
del re-conocimiento de la pluralidad de saberes y otras competencias culturales de la
diversidad epistemológica del mundo. En este contexto se hace pertinente reflexionar la
complejidad del ejercicio de la docencia en la transformación que experimentan los
saberes, sus nuevas lógicas, sentido, circulación y usos que han generado una crisis
de identidad profesional en una sociedad de mercado, consumista, intolerante, violenta.
1. COMPLEJIDAD Y CALIDAD DE LA DOCENCIA.
La docencia una profesión
La docencia hay que comprenderla como un sistema complejo. Un primer
aspecto del problema es interpretarla como una profesión constituida por seres
humanos, sujetos actores sociales en la que tanto docente, como estudiante,
son conceptos que emergen desde el surgimiento de las organizaciones
educativas. La condición de sujetos actores nos remite a identificar la condición
humana de quienes participan de la docencia, de tal manera que la docencia ha
de estar centrada en la enseñanza del significado de ser humano, sin embargo
es sorprendente que sea éste significado el que menos se enseña.
Un segundo aspecto del problema tiene que ver indudablemente con la
complejidad de la docencia como profesión, que se encuentra desafiada por la
crisis que afrontan las profesiones en la denominada sociedad del conocimiento
y la información. Aquí es necesario identificar los elementos que le dan
identidad a la profesión docente, para mirar en qué medida las comunidades
docentes se están planteando el tratamiento a la complejidad de las relaciones
entre los cambios en los saberes, en el uso adecuado de la información y los
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cambios que por otro lado imponen las relaciones del trabajo docente. Esta
circunstancia implica identificar los criterios de pertinencia y calidad mediante los
cuales el docente actualiza el mapa de conocimientos, valorando así saberes,
estrategias y competencias de aprendizaje para de ésta manera seleccionar y
problematizar informaciones y
conocimientos, que se enseñan a los
estudiantes. En este sentido es pertinente preguntarnos ¿Cuál es el lugar que
ocupa la docencia en el contexto de la sociedad actual?
Autoidentificacion del docente.
Es necesario indagar la auto-identificación tanto como identificación por su
relación con los otros actores de la profesión como en la identizacion en su
dimensión personal, mediante la cual los docentes se aceptan así mismo, en su
condición de sujetos, actores y autores que legitiman su profesión como
participes de un proceso, desde la perspectiva dialógica de las ciencias y las
humanidades. Se requiere en este sentido dar cuenta de la aceptación del sí
mismo como profesional, del autoconocimiento y auto-referencia, del pensarse
así mismo, del ejercicio de la autonomía, la autoconfianza, la auto-exigencia, el
saber pensarse a sí mismo de manera crítica pero también autocritica.
Docencia y conocimiento científico.
La docencia por tener que dar cuenta del aprendizaje y los desafíos del
conocimiento científico en general y de los saberes humanísticos constituye una
referencia obligada para identificar cómo el docente re-conoce críticamente el
devenir social del saber que enseña,la complejidad de su historicidad, sus
métodos, problemas no resueltos, lo que implica una relación actualizada del
docente con el desarrollo de las comunidades académicas y científicas tanto de
su disciplina como de otras, en contextos inter-transdisciplinares universales así
como la comprensión actualizada de los diversos modos de producción del
conocimiento. Cómo participa el docente de redes académicas e investigativas?
Cuál ha sido el impacto cognitivo de las tendencias epistemológicas
paradigmáticas, en la práctica pedagógica?
Docencia y pedagogía.
Las relaciones entre el saber disciplinar y el saber pedagógico constituyen otro
aspecto de la complejidad de la docencia. Esta relación ha sido motivo de
debates y en muchos casos de resistencia sobre todo entre los docentes
universitarios. Entre los que enseñan las disciplinas denominadas puras o
experimentales o las ingenierías, han visto con un cierto temor el avance que ha
tenido en el país la insistencia que para ejercer la docencia se requiere
apropiarse del saber pedagógico, al considerar que por esta vía se desplazaría
el rigor de lo científico. De otro lado entre quienes se ocupan de la Pedagogía
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ven a esta como el saber propio, fundante y exclusivo de la docencia razón
por la cual sería el factor de calidad determinante.
La docencia
amerita de una racionalidad compleja transdisciplinar, de un
pensamiento articulador, ligado al devenir del individuo, la sociedad y la especie
humana. Para el docente tanto la practica como el discurso pedagógico por
presentar diversos niveles de realidad ser multireferenciales requieren
articularse con los saberes disciplinares para comprender la complejidad del
sujeto que aprende. Uno de los retos de la pedagogía entonces es formar en la
relación conocer, aprender, enseñar, hacer pero también tratar lo desconocido,
la incertidumbre por eso una pregunta en este sentido seria ¿En qué sentido la
docencia posibilita pensar el aprendizaje? siendo que el desafío de la enseñanza
es dejar aprender, de tal manera que constantemente nos preguntemos ¿Qué
implicaciones tiene lo que hacemos, lo que conocemos, aprendemos y
enseñamos? Cuál es el sentido ético con el que hoy se aprende y enseña? ¿De
qué se ocuparía una pedagogía para la incertidumbre, o una pedagogía para
tratar el caos? Por qué no avanzar a una pedagogía de y para la autoorganización?
Docencia y didáctica.
La insistencia en el país de asumir la pedagogía y la didáctica como saberes
fundantes en los programas académicos, como un núcleo que de manera
interdisciplinaria articula diversas dimensiones del aprendizaje tanto de las
disciplinas, como en la formación de la persona , así como la inserción de todo
aprendizaje en las tendencias sociales, políticas, culturales y éticas, constituyen
un núcleo complejo organizador de la academia referida a la calidad del
aprendizaje al redimensionar la pertinencia de su quehacer con las
necesidades del contexto. El mismo concepto de la didáctica entendida como la
elaboración de estrategias, espacios, procesos que dispone el educador para
un aprendizaje efectivo en sus estudiantes, en una especie de dispositivo
intelectual, se ha visto desafiada especialmente
por
las dinámicas
informacionales de la tecnología y la comunicación conduciendo a que la
didáctica tenga que ser complementaria con una aptitud autodidacta tanto de
estudiantes como de los educadores para hacer de la Tics un medio que permita
el uso adecuado de la información.
Docencia y tecnologías.
Si hay algo evidente en estos primeros años del siglo XXI es que la tecnología
ha sido el factor que más ha modificado las bases materiales y subjetivas de la
sociedad, ampliando las posibilidades del conocimiento y haciendo más
interdependientes los aprendizajes, saberes y problemas globales. La revolución
tecnológica ha dejado de ser una cuestión de medios para pasar a ser
decididamente una cuestión de fines, ya que estamos ante la configuración de
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un sistema tecnoecosistemico comunicativo conformado no solo por nuevas
maquinas o medios, sino por nuevos lenguajes, sensibilidades, saberes,
escrituras, así como por la hegemonía de la experiencia audiovisual sobre la
tipográfica y por la reintegración de la imagen al campo de la producción del
conocimiento. (Barbero 2004)
Lo técnico y lo tecnológico han generado una nueva realidad en las
Organizaciones educativas, en la generación de otros espacios en la vida de
los estudiantes, de los docentes y de las aulas, pues han replanteado las
condiciones de los procesos formativos para construir, acceder y comunicar los
saberes y la información en general. Mas allá de considerar lo técnico y lo
tecnológico, como artefactos, aparatos, instrumentos y sistemas lingüísticos, son
mediaciones que vehiculan códigos sociales, visiones del mundo, intereses,
mensajes que adquieren significado a través del proceso educativo mismo. Mejía
(2004).La técnica engloba la esfera de conocimientos y procedimientos para
efectuar las cosas y los procesos y la tecnología abarca el conjunto de
elementos materiales y medios para hacerlas realidad.
Esto implica dar cuenta de las capacidades, racionalidades y lógicas que se
ponen en juego en el ejercicio de la docencia en función de constituirse en
soporte para comunicar la información y los cambios generados en el
conocimiento humano. Estamos en presencia de una sociedad que se ve
enfrentada a la abundante información disponible pero también a amplias
carencias y necesidades sociales de conocimiento.
El uso de las tecnologías se manifiesta en la transformación de lectura de la
información con diferentes entradas por lo visual, que complejiza la lectura y la
escritura por vía de la cultura -Internet sintetiza letra, imagen, sonido- lo que
implica para un docente acceder a la complejidad y repensar la técnica y la
tecnología en función de la formación investigativa.
La pedagogía tiene como misión y principio auto-regulador comprender y
desafiar la formación humana en todo estudiante para formarse como ser
humano, lo que se convierte en un auto-formarse es a lo que le apuesta la
educación. Por eso desde la antigüedad la educación estuvo orientada hacia la
formación y el desarrollo integral del ser humano. Se trataba del despliegue de
aquello que en potencia todo ser humano lleva dentro de sí mismo...Ahora bien
no basta con que a uno lo eduquen, también cada uno de nosotros tiene que
hacer de su vida un proceso de formación constante. La educación es una
consta educación, no es algo que nos sea dado para siempre.
Docencia y contexto.
La pertinencia contextual constituye la visibilidad de la responsabilidad social
que desarrollan las organizaciones educativas, ya que compromete la docencia
como una práctica para que los conocimientos académicos, permitan ampliar la
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comprensión ciudadana en el tratamiento a la calidad de vida, ampliando el
concepto de proyección hacia una articulación social, cultural y política. En este
sentido se hace viable identificar la productividad académica del docente y la
difusión que hace a la sociedad como dimensiones de su compromiso con la
calidad cultural de la sociedad. ¿Cómo se asume la responsabilidad ciudadana
inter multi y transcultural? Si tenemos en cuenta que el actor del proceso del
conocimiento es un actor social ciudadano, pero también el actor social
ciudadano es actor del proceso del conocimiento que siempre moviliza el poder
de las culturas.
2. DOCENCIA Y FORMACION EN Y PARA LA INVESTIGACION.
Cada día se hace más evidente la necesidad de desarrollar en nuestro país, las
competencias científicas y tecnológicas así como el uso adecuado de la información
por parte de las actuales y nuevas generaciones. Esto implica dar cuenta de la
fundamentación epistemológica presente en los procesos formativos que permitan
conectar el interés de los docentes y estudiantes con la investigación y el tratamiento a
las múltiples necesidades de la condición humana.
La formación en investigación constituye una dinámica que transita todo el sistema
educativo puesto que no hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin
enseñanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Freire
(2009)
La calidad de la docencia
está referida también a la relación docente con la
investigación. En este contexto se viene insistiendo en una Docencia investigativa
como una opción para la calidad del trabajo académico que permite fortalecer la
didáctica para que se transforme la investigación en un acto pedagógico.
Formar en investigación es un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que no hay
enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza. Se trata de un proceso en
el cual el docente investigador tiene que reconocer que enseñar, buscar, indagar,
investigar implican indagarse, buscarse, educarse a sí mismo haciéndolo con respeto a
los conocimientos y capacidad creadora de los estudiantes. Constituye este un
derecho que requiere ejercitarse con la mayor apertura democrática para hacer posible
la autonomía y libertad creadora de quien se forma en y para la investigación.
Hacer de los saberes con que llegan los estudiantes a la universidad, especialmente
los saberes construidos socialmente en sus contextos comunitarios, una vía para tratar
de manera critica la razón de ser de esos saberes. Como afirma Freire (2009) entre el
saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los
procedimientos
metódicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una superación.
La tarea del docente investigador, no es entonces transferir, depositar, ofrecer, dar a
los estudiantes información, o conocimientos, tomándolos como pacientes de su
pensar, o estandarizarlos a la manera de la comida rápida, sino mas bien, mientras
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ejerce como ser humano la practica formativa, desafiar al estudiante con quien se
comunica a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado.
El papel dialógico de la formación investigativa es la vía para lograr la comprensión
adaptarse a las circunstancias y necesidades formativas. La función del docente,
investigador estaría más centrada a generar espacios para que emerjan preguntas y
problemas esenciales para lo cual se sitúa como un sujeto atento para:
 Encauzar las preguntas de los estudiantes cuando están en apuro pedagógico e
investigativo.
 Recomendar programas individuales de lectura y estudio ya que son muchos los
libros que un estudiante debe leer para ampliar su aprendizaje, especialmente
del devenir de su disciplina buscando que identifique los grandes temas
tratados, los problemas aún no resueltos, los métodos implementados.
 Generar espacios para fomentar y potencializar la Cultura investigativa como
Cine Foros, Tertulias, Círculos de Estudio, concursos, etc.
3. EJERCITAR EL ARTE DE PREGUNTAR.
El arte de preguntar constituye el factor activador de todo aprendizaje y de toda
investigación, abre la posibilidad del conocimiento, siendo al mismo tiempo el arte de
pensar. El mundo es un mundo de preguntas y la tarea es buscar las respuestas, de tal
manera que preguntas y respuestas se complementan.
La pedagogía de la pregunta.
Pedagógicamente, la pregunta tiene una importancia en el aula siendo
susceptible de ser aprendida así como orientada a que emerja, lo que implica un
ambiente dialógico que propicie la reflexión y la critica así como el planteamiento
de problemas o la construcción de hipótesis. El aula requiere rescatar el papel
crítico constructivo de los educadores y de los estudiantes planteándose
preguntas tanto de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades,
del país así como de los retos que desafían la condición humana tanto como de
las implicaciones del conocimiento científico y tecnológico.
Una vía en este sentido es la necesidad que existe de someter a un juicio crítico
los diversos enfoques, métodos y teorías de las disciplinas que se estudian para
dar cuenta de las problemáticas tratadas, sus implicaciones, límites, vacíos,
rupturas. Se busca desprender el apegamiento y dogmatizarían
de los
pensadores clásicos.
En este sentido pensar y preguntar son dos procesos intelectuales inseparables.
Con la pregunta nace la curiosidad, se activa la imaginación y con esta se
incentiva la creatividad.
El aula un espacio para la pregunta.
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El aula requiere ser construido como un contexto de aprendizaje dinamizador de
saberes y fomento de la capacidad para preguntar. La pregunta no solo tiene la
misión de aclarar lo que argumenta el docente o los estudiantes sino que
también se requieren preguntas que motiven investigaciones, preguntar más allá
del tema de clase. Es necesario avanzar a preguntas que se formulen para ser
tratadas por las diversas disciplinas durante un periodo o ciclo (semestre
académico) que permita alcanzar una buena fundamentación y respuesta,
fomentando el trabajo inter y transdisciplinario.
En este contexto del aula, se requiere generar en cada organización educativa
grupos de investigación en sentido estricto los que ameritan tener espacios
académicos para problematizar sus líneas, proyectos, avances investigativos.
Para Wagensberg (2008) la pregunta tiene dos actitudes:
El mundo es un mundo de preguntas y la tarea es buscar respuestas. En
esta actitud la mente se coloca a sí misma en el centro y se pregunta el
por qué o el para qué de las cosas. La preocupación es la causalidad y
finalidad de todo lo que acontece. Por este camino se llega al
conocimiento revelado y a las creencias. Se avanza cuando cambia la
respuesta y la pregunta es pura rutina.
El mundo es un mundo de respuestas y la tarea es buscar de qué preguntas. En esta
actitud la mente se preocupa más por el cómo de las cosas, es decir se preocupa por la
inteligibilidad de todo lo que ocurre. Este camino conduce al conocimiento científico y a
la investigación. La historia de la ciencia es la historia de las buenas preguntas y el
conocimiento avanza cuando cambia la pregunta.
Estos dos caminos de la mente para crear conocimiento y enfrentarse a la
incertidumbre, se complementan con otro que reconoce la aventura de la mente que
pregunta por el por qué no. Este es el camino de las posibilidades en el que tanto el
mundo del pensamiento como de la acción puede hacer pasar la razón del “por qué al
“por qué no” ¿ No podemos, acaso, acostumbrarnos a no responder únicamente y de
entrada al “por qué” y entrenarnos a responder también al “por qué no”. ¿Acaso no
sabemos, desde la ancestral sabiduría, que la razón humana es capaz de dedicarse a
responder “por qué no” intentando explorar el diseño y la identificación de respuestas
posibles? Le Moigne (2006).
Esta búsqueda fascinante permite precisar cómo este por qué no, ha guiado la gran
aventura científica cuando se interroga ¿Por qué si siempre así? ¿Por qué no de esta
otra manera? El ejemplo típico es la extraordinaria búsqueda de Leonardo da Vinci
cuando se pregunta: “¿Por qué no hacer ascender algo más pesado que el aire?”. A su
alrededor, todo lo sensibilizaba en la experiencia de que lo que es más pesado que el
aire desciende y cae. Sin embargo, agregaba él, los pájaros vuelan: así que este
proyecto podría ser plausible. Leonardo se quedó en esta pregunta durante unos diez
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años modelizando, diseñando siempre. Desde los dibujos sobre el vuelo de los pájaros
hasta los de las poleas para hacer mover las alas, él va y viene en una especie de
sondeo permanente, fracasa, experimenta de vez en cuando, va de etapa en etapa, y
logra una respuesta plausible a ese “por qué no”. También observa que, cuando hace
girar un perno en una tuerca –que él diseña-, el perno sube. Este hecho lo lleva a
escribir que “tal como sube el perno que se atornilla en la tuerca, subirá la hélice que se
atornille en el aire”. Luego, diseña una hélice y una manera de hacerla girar para que
suba en el aire: el primer helicóptero, artefacto perfecto, se concibe entonces; que se
haya construido sólo cinco siglos después, poco importa para el caso; lo que nos
interesa es el proceso de diseño para él, la intención. En lugar de resignarse antes de
tiempo a un imposible previsto, intenta, por el contrario, elaborar algo posible-plausible
y esto, intencionalmente, forjando el proyecto, sin sumergirse en un delirio onírico que
la mente ya no controla. Le Moigne (2006)
Un principio que debe mantener toda práctica pedagógica es la necesidad de
comprender el proceso educativo como un proceso que hace de la enseñanza un
proceso de aprendizaje, proceso este que hace la enseñanza, en el que el docente
está convocado a asumirse como estudiante permanente, así como generador de
ambientes de aprendizajes problematizadores, en la medida que siempre tiene que
hacerse preguntas. Se requiere entonces en todo momento generar espacios y
aptitudes para que el afán por el estudio y los hábitos mentales cultiven el autoaprendizaje, de suerte que permitan un espíritu crítico, creativo e indagador,
propiciando el aprendizaje de por vida es decir la educación permanente.
Si la misión de la educación en la era planetaria consiste en hacer posible el
conocimiento y la comprensión de la complejidad de esta era, el educador tiene como
misión posibilitar la reforma del pensamiento así como regenerar la enseñanza. Esta
labor que siempre es obra de una minoría de educadores inspirados en hacer de la
educación una tarea de salvación pública, requiere necesariamente de competencia,
técnica, arte, eros, fe.
Hoy más que nunca este llamado es imperioso. Para afrontarlo con posibilidades
creadoras será imprescindible
encarar con firmeza su transformación y en
consecuencia emprender los cambios necesarios, es decir aquellos que
comprendiendo el pensamiento de las reformas se correspondan con reformas del
pensamiento comprometiendo en esta misión a educadores y estudiantes al mismo
tiempo que administradores e investigadores, así como a políticos y ciudadanos para
hacer frente a la complejidad del mundo. Dadas las condiciones adversas y
devastadoras contra la humanidad, hay que comprender que: La palabra reforma es
una palabra modesta pero con un sentido importante y radical porque implica cambio
en el pensamiento. Una reforma educativa debe reformar el espíritu que a su vez debe
reformar la educación para reformar la sociedad. Necesitamos vivir en la esperanza
pues sin esta no hay proyección en el futuro, es como buscar lo inesperado que en
estos momentos es salir de esta vía catastrófica.
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Aquí el papel de todo docente dada su condición de intelectual es quizás más
importante que en el pasado, para que la educación deje de producir academicismo,
esclerosis en los estudiantes e investigadores y poner sobre la mesa de las estructuras
curriculares los problemas fundamentales de la humanidad y no hacerlo de una manera
superficial y cómplice de la colonialidad del saber y las injusticias cognitivas. Vivimos
en un mundo en el que hay que hacer preguntas fuertes que son aquellas que se
dirigen no solo a nuestras opciones de vida individual y colectiva sino sobre a los
fundamentos que han hecho posible la vida en este planeta. Educar un pensamiento y
desarrollar una inteligencia transdisciplinaria que sea capaz de encarar el contexto y el
complejo global para que a partir de ello los estudiantes se hagan conscientes así
como responsables del desafió de la globalidad en marcha es quizás el mayor desafío
de la docencia en los momentos actuales.
Bibliografía
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RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIÓN DE
POSTGRADO
Monica Gomez71
La responsabilidad Social en el ámbito universitario, según lo expuesto por el
Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria de Colombia, se encarga de la
reflexión, conceptualización, comunicación, fomento y compartimiento de buenas
prácticas econ un compromiso desde la ética de la acción y la política cívica para la
construcción del capital humano, social, cultural y simbólico de la comunidad
universitaria; orientado al desarrollo sostenible que implica un proyecto humano, un
proyecto de vida y un proyecto de nación, el fomento de una cultura Institucional
cimentada en la confianza y cooperación para la transformación ciudadana.
Este propósito es coincidente con los principios y fundamentos declarados en el
horizonte pedagógico sociocrítico de la Universidad Simón Bolívar, en el cual se
propone formar profesionales éticos, solidarios, emancipadores y transformadores de la
sociedad. Esta coherencia nos compromete aún más con la responsabilidad que
tenemos como universidad ante la formación de un talento humano en postgrado
altamente comprometido con el desarrollo social de la Región Caribe y el País.
Desde esta premisa, la responsabilidad social en los estudios avanzados se encuentra
permeada por varios elementos: Nivel de formación docente, Investigación e
Internacionalización y la integración de la formación postgradual con el sector externo.
Nivel de formación del docente: al seleccionar un docente en los programas de
postgrado los directivos académicos de la universidad tienen la responsabilidad
de escoger al mejor, ya que el docente es uno de los principales actores en el
proceso de formación, constituyéndose en el facilitador y guía directa del
estudiante, en este caso, en el nivel de postgrado. Por lo tanto no es suficiente
mirar el nivel de formación máximo- doctorado o postdoctorado- sino, revisar la
integralidad del perfil en cuanto a su formación en docencia, el enfoque
didáctico y el modelo pedagógico en el cual demuestra su experiencia; además
es menester revisar el contexto en el cual ha desarrollado la docencia.
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Magister en Educación con énfasis en Cognición. Especialista en Epidemiología, Especialista en
Gestión de Proyectos Educativos. Directora Académica de Estudios Avanzados. Universidad Simón
Bolívar
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Desde esta premisa se puede percibir los elementos esenciales que muestran el
compromiso del docente en su formación y actualización permanente y el estímulo que
proporcionará a los estudiantes de postgrado sobre el desarrollo de competencias
investigativas en su área del saber. De igual manera se requiere de un docente con
competencias transversales que favorezcan la participación, colaboración, trabajo en
equipo y disposición a desaprender para adaptarse a los cambios en las tendencias
educativas desde una perspectiva integral. Tales cambios usualmente, generan
conflictos paradigmáticos que requieren de un pensamiento sistémico para que sean
analizados como un todo, susceptible de comprensión y actuación integral donde el
docente considere nuevas alternativas teniendo en cuenta los diversos elementos.
Con la actuación integral observada en el docente ante las situaciones problemas, es
posible percibir el grado de responsabilidad ante el proceso de formación en el nivel
postgradual en cuanto a estimular y promover en los estudiantes el diálogo de saberes
en escenarios interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios para el
abordaje de un problema, identificando sus causas como categorías dinámicas que
permiten comprenderlo con mayor claridad y profundidad.
Para cumplir con la responsabilidad social en la formación postgradual se requiere de
docentes que aporten al logro de la calidad académica, por lo cual deben ser altamente
cualificados, preferiblemente con los máximos niveles de formación, con actitud
reflexiva y pensamiento integral que les permita adaptarse a los cambios establecidos
por las comunidades científicas y académicas a nivel nacional e internacional en
estudios avanzados y al desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes,
todo esto permeado por las competencias comunicativas y socioafectivas que devele
en su actuar y experiencia pedagógica.
Investigación e Internacionalización: la dimensión internacional e investigativa se
establecen
como elementos intrínsecos de la calidad en los estudios
avanzados, por lo cual estos componentes se constituyen en una gran
responsabilidad para las universidades en el nivel de postgrado.
La
investigación e internacionalización exigen dentro de sus procesos dinámicos el
establecimiento de redes científicas, la conectividad entre investigadores de
diversos países, el intercambio de conocimientos y experiencias, la cooperación
y la movilidad estudiantil que permite la proyección en el exterior. Estas
acciones fortalecen los principios éticos, la ayuda mutua, la solidaridad y la
igualdad entre los integrantes de la comunidad científica internacional, así como
el respeto por la propiedad intelectual, complementación e integración de la
diversidad y el enriquecimiento transcultural.
En la medida que se alcancen los propósitos de formación establecidos para la
visibilidad internacional con calidad en los estudios de postgrados, la universidad se
constituirá en un referente y actor que promueva la accesibilidad del conocimiento para
todos, el desarrollo científico e innovación colectiva y la vinculación de los estudiantes
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en la realidad social del exterior convirtiéndose
solución de problemas.
en interlocutores válidos
para la
En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO en 1998, "Los
desafíos provenientes de la economía internacional y del rápido crecimiento y cambio
en los ámbitos de la ciencia y la tecnología, sólo pueden encontrar una respuesta
adecuada mediante la contribución de la educación superior. La universidad es la
responsable de difundir y divulgar el conocimiento. Existe la universidad para crear,
para fomentar la investigación científica, la innovación, la inversión. Universidad de
calidad y no de títulos, universidad vigía capaz de anticiparse. Universidad para la
crítica objetiva, para la búsqueda de nuevos derroteros, de un futuro más iluminado.
Universidad de nuevos contenidos para la ciudadanía genuina, participativa, para la
pedagogía de la paz. Universidad para la reducción de asimetrías económicas y
sociales inaceptables. Universidad para la moderación de lo superfluo. Universidad en
suma, para el fortalecimiento de la libertad, de la dignidad y la democracia. "
El avance científico del conocimiento se valida a través de la investigación, ésta se
convierte en una función primordial del postgrado en la medida que promueve el
fomento de la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad fundada en
las necesidades sociales y culturales, por lo que se debe establecer un equilibrio entre
la investigación fundamental o básica y la orientada o aplicada hacia fines específicos.
En este sentido la UNESCO plantea que la universidad debe preocuparse porque toda
la comunidad académica de posgrado- docentes, estudiantes y directivos
administrativos- desarrolle investigaciones con la previa formación, recursos y apoyo
institucional; dándose la reglamentación pertinente sobre los derechos intelectuales y
culturales derivados de las conclusiones de la investigación. Los resultados de las
investigaciones deben utilizarse en provecho de la comunidad y protegerse para evitar
su uso indebido. Así mismo, se debería incrementar la investigación en todas las
disciplinas: ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación, la ingeniería, las
ciencias naturales, las matemáticas, la informática y las artes en el marco de políticas
nacionales, regionales e internacionales de investigación. Es importante fomentar las
capacidades investigativas en los programas de postgrado porque con ella se logra una
potenciación de la calidad, que a ultimadas da cuenta sobre la responsabilidad social
de la universidad.
Para López Fernández (2001), referenciado por documentos del Observatorio de
Responsabilidad Social Universitaria, la universidad debe tener en cuenta cinco
aspectos fundamentales en postgrado para ser considerada socialmente responsable,
entre ellos: Integración armónica de ciencias, artes y técnicas para la producción del
saber; tener la capacidad de dar respuesta o de rendir cuentas a la comunidad a la
que pertenece; ser impulsora del saber sistematizado como parte de la conciencia
crítica de la sociedad y de los fundamentos de identidad de la nación; tener diversidad
de saberes, ciencias y artes porque sólo así se obtiene la adecuada integración entre la
indagación y la comunicación del saber producido; y favorecer la libertad, ya que ésta
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es condición para que el pensamiento pueda existir de manera creativa. Estos cinco
fundamentos vislumbran en postgrado el gran compromiso desde los principios éticos,
la convivencia en justicia, un modelo pedagógico que defienda los derechos humanos y
la puesta en marcha de unas rutas claras sobre el quehacer y la producción intelectual.
Integración de la formación postgradual con el sector externo: Este componente
es importante en la responsabilidad social de la formación, ya que el sector
externo valida las competencias y los perfiles del egresado por medio del
desempeño profesional y muestra las necesidades que tiene el sector en la
formación avanzada. Sin embargo, la relación con el sector externo genera
tensiones a la universidad alrededor de a quién se debe contribuir, si a la
sociedad en donde está inmersa o al sistema económico imperante. Según
López (2001) “las relaciones entre universidad y empresa no debe llevar a que
la institución educativa se acoja, sin más a un discurso dominante, sin antes
pasarlo por el rasero del análisis crítico, a partir de la vocación a la que está
llamada de generar un conocimiento que vele por la promoción de la justicia,
interpelando a las instituciones, cualquiera sea el corte de éstas, de alinearse
con la universidad en la consecución de la misma”. Los desarrollos de la
ciencia, la tecnología y la innovación permite a la universidad tener una masa
crítica para seleccionar con criterios definidos el tipo de relación que establecerá
con el sector externo, donde prime el bien común y se propongan soluciones
sustentables a la comunidad.
Para el establecimiento de la relación con el sector externo en el nivel de postgrado la
universidad tiene en cuenta la formación del capital humano, la puesta en escena del
conocimiento y la experiencia en un área del sector, la calidad y claridad en la
presentación de información y de resultados, evaluación de impacto y el
establecimiento de una relación dialógica que permita ganar el reconocimiento en el
sector. En este sentido, puedo afirmar que los egresados se consideran la unidad
funcional de impacto de las instituciones de educación superior, la impresión positiva
que ellos dejen le otorga a la universidad la posibilidad de participar en el desarrollo
social, económico y político de su área de influencia, con la posibilidad de trascender a
contextos nacionales e internacionales y convertirse en un actor social con alta
credibilidad para la asesoría, la consultoría y la toma de decisiones donde su voz sea
escuchada por los entes territoriales y gubernamentales.
Desde esta mirada, nuestros egresados con su actuación en las empresas u
organizaciones pueden crear estructuras transformadas y demostrar capacidad de
agregación de todos sus programas y proyectos desde una perspectiva integral,
donde las redes se establecen como los puentes esenciales que conectan la empresa
con el conocimiento y la experticia en un área, siendo validado por los procesos de
investigación.
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LA AUTOEVALUACION COMO UN PROCESO COMPLEJO
QUE REDUCE LA COMPLEJIDAD DE LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS
Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago72
Resumen
Esta ponencia hace parte de los resultados finales y las elaboraciones discursivas de
un proyecto de investigación cuyo objeto de estudio se centró en los procesos de
acreditación institucional en Colombia; siendo uno de sus casos focales la Universidad
del Magdalena. La transformación de las organizaciones educativas, en perspectiva de
su desarrollo, tiene como imperativo su tamizaje a través de conceptos alternativos
referenciales. Bajo esta premisa se fundamenta la autoevaluación como un ejercicio
para reducir, leáse comprender (Luhmann), la complejidad de dichas organizaciones.
La autoevaluación es un ejercicio reflexivo que implica una lectura de las
organizaciones tanto desde sus dimensiones instituidas, como instituyentes (Searle); es
decir, una lectura desde su propia complementariedad ontológica. La autoevalaución,
desde una racionalidad emergente, incluye, a manera de una urdimbre compleja
(Morin), procesos de comprensión/transformación. Esta ponencia se enmarca
epistemológicamente en una concepción de las organizaciones educativas como
realidades
complejas/múltiples/diversas que se
construyen y reconstruyen
socialmente a partir de procesos reconfiguradores de sus actores constituyentes.
Palabras clave: Complejidad,
Acreditación, Calidad, Universidad.
Autoevaluación,
Organizaciones
Educativas,
72
Docente de Planta de la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena, adscrito a la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Director Académico del
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena, en convenio con
RUDECOLOMBIA. Director de la Línea de Investigación Doctoral: “Administración y Desarrollo de los
Sistemas Educativos”. Director del proceso de Acreditación Institucional de la Universidad del
Magdalena. Doctor en Educación (Universidad de Salamanca -España-). Magister en Desarrollo
Educativo y Social (Universidad Pedagógica Nacional- Centro Internacional de Educación y Desarrollo
Humano CINDE). Licenciado en Educación con especialidad en Administración Educativa (Universidad
Católica de Manizales). Bachiller Pedagógico (Escuela Normal Superior para Varones de Manizales).
Miembro de los grupos de investigación GRACE (Grupo de Análisis de la Cultura Escolar. Clasificado B
COLCIENCIAS/2010) y CEMPLU (Calidad Educativa en un Mundo Plural. Clasificado D
COLCIENCIAS/2010). Docente e investigador en el campo de la Ciencias de la Educación.
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Summary
This paper joins the final results and the discursive preparations over an investigation
project whose purpose of study was centered in the institutional accreditation processes
in Colombia; resulting into one of the focusing cases at University of Magdalena. The
transformation of the educational organizations, in accordance with their development,
highly demands their screening through referential alternative concepts. Self-evaluation
is rooted under this premise as an exercise to reduce, actually meaning understand
(Luhmann), the complexity of such organizations. Self-evaluation is a reflecting
exercise that involves the reading of the organizations, both from its established
dimensions, and establishing ones (Searle); this means, a reading from its own
ontological complexity.
Self-evaluation,
from
an
emerging
rationality,
involves
processes
of
comprehension/transformation, emulating a complex warp (Morin). This paper is framed
epistemologically over a conception of the educative organizations as
complex/multiple/diverse realties that get socially built and rebuilt from reconfigurating
processes of its constituting actors.
INTRODUCCION
La evaluación es una actitud de vida personal y organizacional que supone la
lectura comprensiva y transformativa tanto de sus elementos formales,
instituidos, como de los instituyentes, culturales, de su realidad; que es por
naturaleza compleja/dinámica/autopoiética…. (Sánchez, 1994)
El proyecto de investigación que respalda esta ponencia se denominó “La
construcción social de la realidad en el contexto de las Universidades: una perspectiva
teórica emergente y un fundamento del proceso de Acreditación Institucional de la
Universidad del Magdalena”. Se trató de un proyecto concebido desde la perspectiva
de la investigación cualitativa que partió de un problema científico que conjugó tanto
interrogantes epistémicos, referidos a la fundamentación de la universidad desde el
punto de vista teórico de la construcción social de las organizaciones; como desde el
punto de vista empírico, referidos a los procesos de autoevaluación con fines de
acreditación y aseguramiento integral de la calidad en las universidades que han
alcanzado en Colombia el reconocimiento de la acreditación institucional. Desde el
punto de vista empírico, se abordó dicho proceso para el caso de la Universidad del
Magdalena. A partir de estos interrogantes el proceso investigativo aporta en el avance
teórico de la línea de investigación “Administración y Desarrollo de los Sistemas
Educativos”, privilegiada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad del
Magdalena y también está contribuyendo a generar y hacer posibles transformaciones
organizacionales en el contexto de la Universidad del Magdalena, como soporte para
su Acreditación Institucional.
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Se trató de una investigación de naturaleza cualitativa que se caracterizó por un
interés tanto teórico como comprensivo y de transformación social. Se ejecutó a partir
de un estudio de casos múltiple, (Denzin &Lincon) en 20 universidades colombianas
que han alcanzado su Acreditación Institucional; con énfasis en el caso focal de la
Universidad del Magdalena. En atención a su carácter multimetódico esta investigación
utilizó, de manera triangulada, diferentes tipos de abordajes metodológicos; articulados
todos ellos desde la racionalidad recursiva y compleja de la denominada
complementariedad etnográfica.
El punto de partida para la construcción del problema central de esta investigación lo
constituyeron las siguientes preguntas generadoras, concebidas tanto desde una
perspectiva teórica como una empírica: ¿A la luz de los paradigmas emergentes, una
universidad debe ser entendida como un sistema abierto o como un sistema cerrado?;
¿cómo entender universidad como un sistema cerrado?; ¿Cómo entender una
universidad como un sistema autorreferente y autopoiético?; ¿qué significa
teóricamente y qué implica para su gestión y desarrollo que una universidad se conciba
desde la perspectiva de la construcción social?; ¿cuáles son las concepciones teóricas
sobre la categoría “universidad”, subyacentes en las experiencias de autoevaluación
con fines de acreditación institucional de 20 universidades que en Colombia han
alcanzado tal reconocimiento?.; ¿en qué medida los procesos de autoevaluación con
fines de acreditación adelantado en 20 universidades de Colombia que han alcanzado
dicho reconocimiento, han contribuido a la construcción social de cada universidad?;
¿cuál es el estado de desarrollo de la Universidad del Magdalena, visto desde la
dimensión instituida y la instituyente?; ¿cuáles son los trayectos que han marcado el
devenir histórico de los procesos de desarrollo de la Universidad del Magdalena?;
¿cuáles son los problemas centrales y los desarrollos claves de la Universidad del
Magdalena que deben ser intervenidos y/o potenciados, respectivamente, para
fortalecer la calidad integral de la institución?; ¿cuáles son los escenarios de desarrollo
y los nuevos trayectos que debe recorrer la Universidad del Magdalena para alcanzar
niveles de calidad que le permitan obtener su acreditación institucional? y finalmente
¿cuáles son las buenas prácticas de autoevaluación, acreditación y aseguramiento de
la calidad que la Universidad del Magdalena puede proponer en el contexto nacional e
internacional como referentes para el mejoramiento de la gestión de las instituciones
de educación superior?
A partir de la reflexión sobre estas preguntas generadoras, se llegó a construir un
problema nodal de investigación que se planteó en términos de las siguientes
preguntas centrales: ¿Cuáles son los fundamentos epistémicos que definen la
naturaleza e implicaciones de los procesos de desarrollo de las universidades, cuando
éstos son concebidos y direccionados desde la perspectiva teórica de la “construcción
social de las organizaciones”?; ¿cuáles son las concepciones de universidad,
subyacentes en las experiencias de las universidades colombianas que han alcanzado
el reconocimiento de la Acreditación Institucional y ¿cuál es el estado de desarrollo
integral de la Universidad del Magdalena a partir de la confrontación entre su realidad
instituida e instituyente y cuáles los escenarios y rutas de desarrollo que deben servir
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de soporte para el proceso de Acreditación Institucional y la consecuente mejora y
sostenibilidad de sus niveles calidad?.
En el contexto de esta red de problemas, esta ponencia da cuenta de una pregunta
en particular: ¿Cuál es la concepción de autoevaluación subyacente en los Informes de
Autoevaluación con fines de Acreditación Institucional en Colombia y cuál debería ser
una concepción emergente, concebida desde la perspectiva teórica de la construcción
social de las organizaciones educativas?
OBJETIVOS Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION
En coherencia con el objeto de estudio y la naturaleza dual del proyecto de
investigación: epistémica/empírica, los objetivos también estuvieron pensados en
función de estas mismas dimensiones. En este sentido en cuanto a lo epistémico el
interés de este proyecto fue el de aportar en la construcción de argumentos teóricos en
torno a los procesos de desarrollo de las universidades, cuando éstas son asumidas e
interpeladas a través de procesos de autoevaluación y planeación institucional;
concebidos y sustentados dichos procesos desde la perspectiva de la “construcción
social de la realidad de las organizaciones”.
En cuanto a lo empírico, esta investigación se centró en dos aspectos: por un lado en la
valoración de las experiencias de las universidades colombianas que han alcanzado el
reconocimiento de la acreditación institucional. En este caso, en particular para el
objeto de esta ponencia, se interesó en explorar en tales procesos las concepciones
subyacentes de autoevaluación; vista desde la perspectiva de la construcción social de
las organizaciones.
En este contexto de sentido la investigación de la cual se está dando cuenta a través
de esta ponencia se orientó por el objetivo general de fundamentar epistémicamente la
naturaleza e implicaciones de los procesos de desarrollo de las universidades, cuando
éstas son concebidas y direccionadas desde la perspectiva teórica de la “construcción
social de las organizaciones”. De igual manera, la investigación se orientó, en este
caso, a la comprensión de la concepción subyacente del proceso de autoevaluación,
cotejada con la perspectiva teórica que asume las organizaciones educativas como
organizaciones sociales que se construye. De manera particular uno de los objetivos
específicos, el cual se informa a través de esta ponencia, se orientó hacia la
caracterización de las concepciones teóricas subyacentes en 20 experiencias de
autoevaluación con fines de acreditación institucional adelantadas en Colombia.
TRAYECTOS METODOLÓGICOS RECORRIDOS
La investigación que se menciona se concibió y desarrolló en lo fundamental como una
investigación de naturaleza cualitativa en el sentido planteado por Deslauriers (2004)
cuando afirma que “…la investigación cualitativa no rechaza las cifras ni las
estadísticas pero no les concede simplemente el primer lugar; se concentra ante todo
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sobre el análisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las personas y los
colectivos dan a la acción, sobre la vida cotidiana, sobre la construcción de la realidad
social”.
Fue una investigación que privilegió un tipo de abordaje y de intencionalidad básica, a
partir de su pretensión e intención de aportar en la fundamentación epistémica de una
perspectiva teórica emergente en el campo de la administración de las organizaciones,
denominada la “construcción social de la realidad”; asumida y conceptualizada esta
última en función de la realidad organizacional de las universidades; tendiendo para
ello como referente empírico fundamental para tal construcción teórica, los procesos de
autoevaluación con fines de acreditación institucional. En este sentido, parte de los
resultados del proceso investigativo se expresan en un conjunto de elaboraciones
discursivas, de naturaleza teórica que dan cuenta de la naturaleza, constituyentes,
límites y características que determinan el surgimiento y reconocimiento académico de
la mencionada perspectiva de la “construcción social de la realidad”; como un referente
para interpelar e impactar los procesos de desarrollo de las universidades, asumidas
como organizaciones sociales.
Pero al mismo tiempo se trató de una investigación que implicó, en conjunción con el
interés anterior, un carácter aplicado, ya que a partir de los referentes teóricos
disponibles y de las nuevas elaboraciones que se proponen desde esta investigación,
se ha potenciado el uso social de dichas teorías como reguladores del ejercicio de
autoevaluación de la Universidad del Magdalena, con fines de su acreditación
institucional.
En lo fundamental esta también fue una investigación regulada desde un claro
propósito interpretativo que permitió comprender, por un lado, las concepciones
subyacentes de universidad, como organización, en los procesos de autoevaluación
desarrollado en 20 universidades de Colombia que han alcanzado el reconocimiento
de la acreditación institucional.
En síntesis es una investigación que se mueve en el binomio comprensióntransformación, lo cual determina que también se mueva entre el binomio desarrollo
teórico- desarrollo social.
A partir de la pluralidad metodológica aceptada en la investigación cualitativa, se
contemplaron las siguientes modalidades de triangulación según lo propuesto por
Denzin (1978) y Janesick (1994) (Rodríguez, 1996, 70): Triangulación de Datos, ya que
se recogieron diferentes tipos de información cualitativa, utilizando distintas fuentes que
se complementarán; triangulación del investigador, ya que hicieron parte del estudio
varios investigadores, quienes complementaron sus visiones y aportes; triangulación
teórica, ya que se utilizaron diferentes perspectivas para interpretar la información
recolectada, a partir de las diferentes categorías manejadas en la investigación y
Triangulación metodológica, ya que se privilegió un abordaje multi-metódico.
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Dada la pluralidad metodológica que se privilegió en esta investigación, se hizo un
abordaje múltiple de la realidad objeto de estudio, retomando planteamientos propios
de la investigación comparada, la etnografía, el método biográfico, el estudio de casos,
el análisis de contenido, entre otros.
El trayecto de la investigación se abordado desde la perspectiva de la
complementariedad dado que …mientras en un proceso de investigación explicativo se
determinan unas variables y sus dimensiones desde un marco teórico configurador que
da cuenta de la estructura general del estudio; en una investigación desde la
complementariedad, las estructuras se van descubriendo, o configurando
progresivamente, a medida que se interactúa con el fenómeno sujeto de estudio.
(Murcia&Jaramillo, 2000, 95). Desde esta perspectiva de la complementariedad esta
investigación transcurrió a manera de un gran círculo investigativo, de primer orden; el
cual estuvo constituido a su vez por tres círculos investigativos de segundo orden;
entendidos éstos como secuencias que configuran una unidad de trabajo investigativo
claramente diferenciables entre sí, pero en una estrecha relación de
complementariedad. El desarrollo de los tres círculos configuró un círculo mayor que
los contiene y que marcó el trayecto de esta investigación. Todos estos círculos
confluyeron y se dinamizaron a partir de los problemas y objetivos de la investigación.
Los siguientes tres círculos se tuvieron en cuenta en el proceso investigativo: Círculo 1:
construcción teórica de la categoría “La Universidad desde la perspectiva de la
construcción social de la realidad”. Círculo 2: comprensión de procesos de
autoevaluación con fines de acreditación de 20 universidades reconocidas con
acreditación institucional”. Círculo 3: comprensión del estado de desarrollo de
Universidad del Magdalena desde la perspectiva de la construcción social de la
realidad.
A su vez al interior de cada uno de estos círculos investigativos, se considerarán los
siguientes tres momentos metodológicos de investigación: Momento 1: Preconfiguración de la realidad: Según lo definido por Murcia & Jaramillo (2000), “la preconfiguración de la realidad se puede lograr desde diferentes perspectivas; una de
ellas, revisando las teorías formales que sobre el fenómeno se han escrito, en cuyo
caso se estaría acudiendo a un proceso deductivo, siempre que la búsqueda se hace
de lo general a lo particular. Otra forma para llegar a la pre-configuración de la realidad
podría ser desde la búsqueda cultural y la construcción de teoría sustantiva sobre los
hallazgos. Sin embargo, desde una perspectiva de complementariedad, se considera
que existe una tercera forma para lograr la pre-estructura, la cual implica articular las
dos formas anteriores…” (p96). En la investigación que nos ocupa se hará preconfiguración de la realidad en cada uno de los tres círculos investigativos que se han
reseñado. Momento 2. Configuración de la realidad:
“Desde la propuesta de la complementariedad etnográfica, la configuración inicia
con la pre-estructura social encontrada, puesto que a partir de ella, se pueden
hacer reflexiones más focalizadas en torno al cómo realizar el trabajo de campo
en profundidad. Por lo anterior en este momento se logra una caracterización y
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explicación rigurosa y detallada del fenómeno que se estudia”. (p120) y
Momento 3. Re-configuración de la realidad: “Se asume que este momento debe
ser de confrontación de lo logrado desde la realidad empírica, pre-configuración,
con la realidad conceptual, configuración. (…) reconfigurar una estructura desde
esta consideración es redimensionarla en un proceso de interpretación profunda,
que implica un análisis crítico de la estructura en su totalidad (desde e su red de
relaciones: sentidos y significados) y en cada una de las partes o categorías que
la configuran…” (p155).
COORDENAS TEORICAS BASICAS DE LA INVESTIGACION
En el posicionamiento epistemológico de esta investigación se tuevieron en cuenta dos
catgeorías centrales: la autoevalaución, enmarcada en primer lugar desde los
lineamientos que para el efecto de la Acreditación Institucioanl, ha expedido el CNA.
La otra categoría referida a la concepción de las Universidades desde la perspectiva
de la construcuión social de la realidad. A continuación una demarcación básica,
general, de estas dos categorías:
La autoevaluación desde los Lineamientos del CNA
En los Lineamientos para la Acreditación Institucional, promulgados por el CNA, la
evaluación de la calidad con miras a la acreditación institucional (…), implica la
evaluación integral de la institución como un todo. Esta evaluación se centra en el
cumplimiento de los objetivos de la educación superior, en el logro y en la pertinencia
social de los postulados de la misión y del proyecto institucional, en la manera como se
cumplen sus funciones básicas en los dis
el desarrollo de las áreas de administ
incluyen naturalmente, com
, en
el logro de los postu
distintos campos d
, en este caso, una exigencia
particular relacionada con su papel social. (2008,13-14)
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); el bienestar instituc
; los recursos financieros.
atendiendo a su naturale
proyecto insti
conducir al replanteamiento de los recursos institucionales y del personal de
inve
i
.
, considerando el conjunto de
los elementos que la constituyen y las relaciones entre ellos y atendiendo al modo
como se comprenden las necesidades sociales y se responde a ellas. (2008,20-22).
La concepción de las Universidades desde la perspectiva de la construcción
social de la realidad
El entendimiento de la Universidad como organización sistémica autorreferente se
plantea a partir de la teoría de Luhmann (1999), quien parte de la admisión del
concepto de sistema autorreferente que supone importantes diferencias respecto al
concepto clásico de sistema, fundamentado, entre otros, por Bertalanffy (1976). El
concepto clásico de sistema precisa que un sistema es un conjunto de elementos que
mantienen determinadas relaciones entre sí y que se encuentran separados de un
entorno determinado. La relación entre sistema y entorno es fundamental para la
caracterización del sistema y el sistema se define siempre respecto a un determinado
entorno.
En la teoría de los sistemas autorreferentes, proveniente de la cibernética y con
evidentes aplicaciones en las neurociencias, el sistema se define, precisamente, por su
diferencia respecto a su entorno; una diferencia que se incluye en el mismo concepto
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de sistema. De este modo, el sistema incluye siempre en su misma constitución la diferencia respecto a su entorno y sólo puede asumirse como tal desde esa diferencia. En
este sentido, la Universidad es un sistema autorreferente en la medida en que es
claramente diferenciable de su entorno.
Ahora bien, en un paso ulterior, el sistema, que contiene en sí mismo la diferencia con
su entorno, es un sistema autorreferente y autopoiético. Es en este momento en el que
Luhmann (1997) introduce las aportaciones de la denominada “teoría de la
autopoiésis73”, elaborada por los biólogos chilenos Maturana y Valera (1996): según
esta teoría, un sistema es autopoiético en tanto es un sistema que puede crear su
propia estructura y los elementos de que se compone. El modelo esencial de estos
sistemas son los sistemas vivos; la autopoiésis o autocreación es para Maturana (1996)
el rasgo característico de todo sistema vivo.
El concepto de sistema autorreferente es enormemente dinámico y exige un gran
dinamismo conceptual a quien lo emplea. Sin embargo, debe complementarse con
otros conceptos esenciales que complementan su importancia: El concepto de
observación, el concepto de diferencia y el concepto de autorreferencia. Ellos
complementan adecuadamente el uso que hace Luhmann del concepto de sistema
autorreferente en su propia teoría, al tiempo que permiten entender el alcance de la
misma y desvelar el sentido de alguna de las críticas de que ella es objeto.
El concepto de observación es central en la teoría de Luhmann y se encuentra unido al
de un sistema autorreferente que, como tal, siempre ejercita un determinado modo de
observación. Una observación es siempre una operación que consiste en manipular un
determinado esquema de diferencias. Para poder observar debe poseerse,
previamente, un esquema de diferencias, de modo que no hay nunca observación
neutral que no se encuentre dirigida por una diferencia o por un conjunto de
diferencias. Al observar se elige uno de los lados que componen la diferencia y se describe cuanto se ve de acuerdo con ese lado elegido. La observación es una actividad
fundamental de los sistemas autorreferentes mediante la cual se observan a sí mismos
y observan cuanto se encuentra en su entorno, pudiendo, mediante esta operación,
establecer determinados procedimientos de selección y reducir la complejidad del
entorno que les rodea.
Pero al mismo tiempo, debe advertirse que la observación, que es siempre una
operación y tiene un radical carácter dinámico, se encuentra íntimamente relacionada
con el concepto de diferencia. Y es que la teoría de Luhmann, en su conjunto, es una
73
Autopoiésis significa “auto-fabricación”, es el proceso por el cual las criaturas se recrean
constantemente y se mantiene a sí mismas y a su propia identidad. Maturana y Varela, los dos biólogos
Chilenos inventores del concepto, afirman que las criaturas vivas se caracterizan por su propia
“autoproducción”. (Battram, 2001). En este sentido se asume la institución universitaria como
autopoiética en cuanto ella misma encierra su propia posibilidad de autodeterminación, conservación e
identidad.
264
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teoría donde el pensamiento de la diferencia ocupa un lugar central y donde la
diferencia queda privilegiada sobre todo concepto de unidad. Hasta el punto de que
todo aquello que pueda ser considerado unidad lo es, para él, en tanto unidad de
diferencias, en tanto es una “unidad múltiple”. Sin la admisión del concepto de diferencia no puede existir, para Luhmann, relación, unidad, complejidad, sistema,
observación.
Junto a la diferencia es preciso destacar la importancia que en toda la obra de
Luhmann tiene el concepto de autorreferencia. Se trata de un concepto peligroso en la
tradición clásica del pensamiento y, en ocasiones, es considerado como un concepto
equívoco. Un concepto equívoco porque lo que es autorreferente queda encerrado en
sí mismo, sin contar con nada externo a él, llegando a parecer por ello un concepto
vacío y una simple tautología. Luhmann, sin embargo, recupera cuanto de positivo
tiene el concepto de autorreferencia y hace del mismo un fundamento que posibilita el
que, a un tiempo, el sistema posea clausura y apertura. En tanto un sistema es autorreferente y autopoiético se encuentra, efectivamente, clausurado en sí mismo. Y sólo
en tanto se encuentra así clausurado podrá constituirse como un sistema digno de
atención y sujeto de un conjunto de operaciones específicas. Pero esta autorreferencia
es, al mismo tiempo, condición de la apertura del sistema. A un mayor nivel de clausura
autopoiética y autorreferencia se da también un mayor nivel de apertura del sistema.
Analizando la Universidad desde la opción adoptada por Luhmann, se asume la
organización como un sistema cuyos elementos componentes son decisiones. Para
esto, se debe distinguir entre decisión y acción. Esta última consiste en un suceso que
puede ser imputado a un sistema, en tanto la decisión encuentra su identidad en la
elección entre alternativas y, por consiguiente, tematiza su propia contingencia. De esto
se desprende que las decisiones sean mucho más sensibles al contexto que las
acciones y, por tanto, mucho menos estables. Al variar la constelación de alternativas
visibles, cambia también la decisión. Las Universidades unen decisiones a decisiones y
se encuentran en un entorno de mayor complejidad, el que pueden reducir debido al
carácter selectivo propio del decidir.
Al interior del sistema de una Universidad, la complejidad se constituye como relación
entre decisiones: se decide porque se decidió o porque se decidirá. Como en todos los
casos de construcción sistémica, la complejidad no es un obstáculo para que el sistema
llegue a formarse, sino precisamente condición de su posibilidad. Debido a la
complejidad pueden adoptarse decisiones que implican la selección entre alternativas y
el crecimiento de una organización, o su mejoramiento, se entiende como aumento de
la complejidad y de la capacidad selectiva en la conexión de los elementos.
Las decisiones pueden ser vistas como elementos combinatorios del sistema social
organizacional, que se constituyen como elementos en el mismo sistema
organizacional. Esto quiere decir que es el propio sistema el que crea las condiciones
para que surjan sus elementos constituyentes. Si se usa el concepto de autopoiésis,
podría decirse que las Universidades son sistemas autopoiéticos de decisiones.
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Pero, si las Universidades se componen de decisiones, requieren definir sus relaciones
con su entorno interno, sus propios miembros, y con su entorno externo en términos de
decisiones, es decir, en forma comprensible para ellas. Lo anterior implica que las
Universidades buscan relacionarse con otras organizaciones. Las Universidades
(organizaciones) crean organizaciones, o suponen que su entorno ya se encuentra
organizado.
En consecuencia la autoevaluación y en general toda la gestión de la Universidad debe
regular y legitimar las suposiciones, de tal manera que va creando constantemente sus
propias bases de sustentación. De este modo, la autoevaluación y la gestión hacen
posible reconocer con suficiente rapidez las posibilidades y las necesidades de
decisión y, con ello, crea situaciones de decisión y las decisiones resultantes. La
autoevaluación en particular ha de generar, en la medida de lo posible, las condiciones
para que un sistema organizacional pueda ser lo que intenta ser: un sistema que se
compone de sentidos y decisiones.
En esta línea argumental se plantea entonces que la orientación y el desarrollo de las
Universidades debe reorientarse a partir de nuevas concepciones de la organización en
sí misma: nuevas concepciones que exigen autoevaluar su realidad no solo desde sus
constituyentes formales, legales y documentales, sino también desde los imaginarios
sociales que construyen y recrean sus actores. Concepciones que asumen la
Universidad como entidad autogenética, es decir con capacidad de auto-reproducirse,
pero a la vez auto-mutarse, en una tensión fecunda entre la preservación y la
generación de la Universidad. Concepciones que asumen la Universidad como una red
de decisiones y como un flujo constante de información que la configuran; como una
entidad social claramente delimitada de su entorno, el cual la penetra y con el cual se
mueve en un incesante flujo e intercambio de comunicaciones.
Repensar la autoevaluación, la gestión y el desarrollo de las Universidades exige, antes
que nada,
reconfigurar los marcos de entendimiento mismos de la
Universidad/Organización, cuestionar sus bases y fundamentos; replantear los
conceptos que determinan su entendimiento y sus prácticas, incluyendo las de
autoevaluación; una vez renovados los conceptos será entonces posible transformar
sus prácticas, para el caso desde posturas teóricas abiertas, dinámicas, recurrentes,
complejas…en una palabra más humanas, con todo lo que ello significa.
HALLAZGOS Y RESULTADOS RELEVANTES
A partir de la información obtenida a través del análisis de contenido de los Informes
de Autoevaluación con fines de Acreditación Institucional de las 22 Universidades que
en Colombia han alcanzado este máximo reconocimiento y de la sistematización de
las discusiones desarrolladas en el Grupo Focal realizado con líderes de procesos
de Acreditación Institucional, incluyendo una delegación oficial del CNA, a continuación
se argumenta la concepción de autoevaluación que en cada Universidad ha guiado y
determinado este proceso. En esta construcción se aplicó la técnica de la saturación
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teórica, partir de la cual se incluyen en este informe aquellos conceptos de mayor
recurrencia en todos los casos analizados como evidencia de las regularidades
discursivas que se encontraron en la fundamentación de la concepción de
autoevaluación. comprensión de los proceso el para. Cada Institución se describe
como un caso focal:
Caso Focal 1: En la Universidad 1 (U1), “El proceso de autoevaluación se asumió
como un camino que se construye en el trasegar de la acción evaluativa misma. Se
adoptó un enfoque flexible de autoevaluación que permitió la aplicación de diversos
métodos de análisis y la utilización de técnicas e instrumentos de recolección de
información cualitativa y cuantitativa que permitieron obtener una visión más amplia y
comprensiva de la realidad y la identificación de redes de sentido y significado. Este
diseño implicó una relación permanente entre las miradas inductivas y deductivas de
las realidades universitarias. Todo el modelo tuvo como referente los factores y
características esbozadas por el CNA; en tanto se asumen como pauta instituida desde
miradas externas e intereses de todas las universidades del país”. (Actor Clave U1)
Las etapas de desarrollo de la autoevaluación con fines de Acreditación en la de la U1
fueron las siguientes: Pre-configuración de la realidad: “Se construyó una primera
aproximación a la estructura socio cultural, a partir de la recuperación de historias de
vida con a estudiantes, docentes y empleados. A partir de esta estructura se definieron
los elementos que permitieron abordar la autoevaluación, contrastándola con los
factores y características propuestas por el CNA; lo cual permitió diseñar una matriz de
evaluación institucional constituida por factores, categorías o características propias a
valorar, huellas o indicadores, preguntas a resolver por cada categoría.” Configuración
de la realidad: Aproximación a la realidad estudiada a partir de la búsqueda de
información mediante las apreciaciones de quienes la viven a diario. El desarrollo del
proceso de comprensión y sentido de la vida universitaria, como ejercicio
hermenéutico, requirió del uso de estrategias eminentemente participativas de
animación sociocultural. El ejercicio de recolección de información documental se
realizó mediante la revisión de documentos que dieron cuenta de aquellas ideas
instituidas sobre las cuales se fundamenta la dinámica de la Universidad; el acopio de
esta información se hizo con el compromiso de las dependencias encargadas de
manejar la información por factores e indicadores. En coherencia con la perspectiva
metodológica de complementariedad, se hizo uso de recursos cuantitativos y
cualitativos, mediados por la aplicación de técnicas e instrumentos mediados como
talleres con grupos focales, entrevistas y encuestas, para hacer un análisis de la
realidad
subjetiva y objetiva de la universidad, mediante su comprensión y
cuantificación. (U1).
Caso Focal 5: En la Universidad 5 (U5) se asume que calidad, evaluación,
autoevaluación, co-evaluación, hetero-evaluación y mejoramiento continuo se
constituyen en elementos permanentes del quehacer institucional universitario. Se
procura concebir la calidad como una cualidad permanente en todos los procesos de la
formación. Se asume diferente la calidad en los sectores de la economía e industria
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(agronomía, comercio, etc.) que la de las instituciones prestadoras de servicios como la
educación; en la cual se trabaja con personas que se reconocen como sujetos de
mejoramiento y no con objetos que pueden destruirse en cualquier momento”. “Se
concibe la autoevaluación desde la perspectiva teórica y metodológica como una
actividad permanente con la participación y formación continua de toda la comunidad
universitaria, donde cada cual debe hacer lo que le corresponde con alto sentido de
pertenencia y buenas prácticas académicas, investigativas, de proyección social y
administrativas”. En esta institución se asume la perspectiva que plantea el CNA en sus
Lineamientos para el procesod e Acreditación institucional. (U5).
Caso Focal 13. En la Universidad 13 (U13) el proceso de autoevaluación con fines de
Acreditación Institucional partió de su Plan de Desarrollo Institucional 2006-2015, el
cual encaminó su horizonte institucional en cuatro frentes estratégicos formulados en
objetivos y metas los cuales se monitorearon a través de procesos de aseguramiento
de la calidad que muestran la evolución de la institución durante estos últimos cuatro
años. En cuanto al modelo de autoevaluación empleado, los responsables de cada
Factor, bajo la coordinación de la Dirección de Planeación, llevaron a cabo la revisión
de los indicadores y de los ideales realistas tomando como punto de partida el Modelo
de Autoevaluación Institucional aplicado en el año 2005. Se revisaron también las
recomendaciones realizadas por los pares académicos en el informe de evaluación
externa y aquellas consignadas en la resolución de acreditación de alta calidad. Este
ejercicio dio lugar al planteamiento de ajustes tanto de los indicadores como de los
ideales realistas los cuales fueron estudiados y aprobados por la Comisión de Asuntos
Generales del Consejo Superior dando lugar al modelo que se utilizó para desarrollar
este nuevo proceso de autoevaluación con miras a la renovación de la acreditación de
alta calidad”.(U13)
Caso Focal 16: En la Universidad 16 (U16) se declara de manera expresa en el texto
de su Informe de Autoevaluación que desde el punto de vista teórico y
metodológico,
el proceso seguido para cumplir con
el ejercicio de
Autoevaluación, se basó en el concepto de “efectividad institucional”; sin embargo no
se aportan argumentos explícitos que denoten el sentido y alcances dados a esta
ubicación epistemológica. No obstante por la descripción detallada del procedimiento
y la presentación de resultados se colige que se orientó hacia la visibilización de
indicadores de desarrollo que hicieran evidentes los desarrollos institucionales, su
efectividad en cuanto a resultados y su eficiencia en canto a uso de recursos.
Caso Focal 18. En la Universidad 18 (U18) se evidenció un desarrollo relevante, ya
que para la fundamentación y desarrollo del proceso de autoevaluación se tomó
como referente, a manera de analogía, las concepciones y secuencias metodológicas
propias de la actividad marina: por ser esta una institución centrada en este ámbito.
En el informe de autoevaluación de la U18 se describe la metodología y su enfoque
así: Alistamiento: La Universidad es una unidad que debe prepararse para hacerse a la
mar; para este efecto se cumplió una fase de sensibilización al proceso de
Autoevaluación, conducente a establecer un diagnóstico y a la conformación de las
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primeras conclusiones acerca de la importancia y necesidad de un sistema de
autoevaluación como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa en la
institución”. Pre-zarpe: Es la etapa en la cual el Comandante reúne a sus jefes de
estación, verifica el alistamiento y da las instrucciones finales para efectuar el zarpe.
Para el proceso fue una etapa preparatoria que alentó la expectativa de poder efectuar
el proceso de autoevaluación dentro de un clima de confianza y participación
institucional, asignándole una alta y continua prioridad que garantizara el acceso a la
información y a todos los recursos para su realización. Zarpe: Es una etapa de sumo
cuidado, donde todas las estaciones se sincronizan con el fin de hacerse a la mar, e
iniciar el cumplimiento de la misión y para el proceso fue una etapa de organización,
planeación y programación del proceso que reunió todos los elementos que se hacían
necesarios para el diseño del estudio, y en el que se produjo una agenda general para
desarrollarse basados en los resultados de los programas acreditados. Navegación: En
esta etapa se llevan a cabo las maniobras y operaciones entrenadas anteriormente
para el cumplimiento de la misión.
Para el proceso de autoevaluación esta etapa correspondió a la ejecución de la
autoevaluación, habla de la esencia del proceso, los pasos y actividades en que
tuvieron lugar el aprendizaje y descubrimiento de las condiciones reales de la U18 ante
los estándares de calidad que se espera de ellos. Recalada: Es aquella en la cual se
emplea al personal de servicios especiales, es decir, aquellos más entrenados en sus
puestos de trabajo, para transitar por aguas restringidas, como por ejemplo, la entrada
a puerto. Para este proyecto, fue la etapa de sistematización de la información en la
que se concretó la elaboración y presentación del informe de autoevaluación para ser
enviado al Consejo Nacional de Acreditación y luego se ambienta a la comunidad
académica hacia la preparación de la evaluación externa que realicen los pares
académicos. Fondeo. Es la maniobra marinera en la cual el buque se asegura
mediante su ancla, al fondo del mar, para tener un tiempo de preparación para entrar a
puerto. Para el proceso fue la etapa que corresponde a la visita de evaluación por
pares externos designados por el Consejo Nacional de Acreditación con el fin de
cumplir con la etapa de evaluación externa de acuerdo con el proceso general de
acreditación. Finalizada ésta, se estará en permanente comunicación con el CNA para
conocer el estado del proceso de la evaluación final, prestos a suministrar las
aclaraciones y complementos que éste estime conveniente. Atraque. Es la fase que
corresponde a la llegada al puerto final: La “ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL”.
Caso Focal 19: En la Universidad 19 (U19) el proceso de autoevaluación se
desarrolló como un proyecto constituido por cinco etapas, la de preparación y
formulación del proyecto, la de planeación y estructuración de las actividades, la de
ejecución de la autoevaluación, la de análisis y evaluación y la de elaboración y
presentación del informe final. Para el desarrollo de las etapas mencionadas, se realizó
un trabajo colaborativo de toda la comunidad universitaria, para el cual se conformó
una estructura de comités. La estructura estuvo compuesta por el comité directivo de la
U19, un comité operativo encargado de la coordinación general del proyecto, un comité
técnico con representantes de todas las áreas de la Universidad y un subcomité por
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cada uno de los factores que se debían evaluar. Todos los colaboradores que
conformaron los comités continuaron desempeñando sus cargos administrativos o
académicos.
De esta caracterización general se destaca que con excepción del Caso Focal 1 en
el cual se fundamenta de manera expresa, con argumentos teóricos, la concepción
del proceso de autoevaluación; en los demás casos la fundamentación se diluye y
lo que se incluye son argumentos
de naturaleza metodológica sobre el
procedimiento seguido y la secuencia operativa del proceso. Esto confirma una vez
más la necesidad de renovar las prácticas de autoevaluación, partiendo de la
renovación de sus fundamentos teóricos orientadores; de lo contrario se continuará
haciendo cambios superficiales de forma, más que modificaciones esenciales y de
sentido.
ARGUMENTOS EMERGENTES PARA RECONFIGURAR LOS PROCESOS DE
AUTOEVALAUCION EN LAS UNIVERSIDADES: A MANERA DE CONCLUSIONES
INICIALES.
Con base en lo anterior, a continuación se esbozan algunas líneas argumentales que
están emergiendo como pistas para
la reconfiguración de las
prácticas de
autoevaluación institucional de las universidades; en este caso reflexionadas desde la
perspectiva teórica que asume las universidades como organizaciones que se
construyen socialmente.
La autoevaluación es un proceso dinámico que nace con la institución y que le
posibilita el camino hacia su desarrollo
La autoevaluación es un proceso de la vida misma, inherente a toda acción humana y
social. El ser humano, como sujeto en construcción que es y como ser que comprende
acciones de diferente orden, siente el reto interior de ponderar sus procesos, de
mirarse a sí mismo, y también como parte de un entorno. También quiere juzgar su
entorno para relacionarse con él, para ubicarse frente a él. Es, pues, la acción
evaluativa, algo propio en el ser humano y de sus organizaciones, incluyendo las
universitarias.
La autoevaluación de las universidades debe recuperar para quienes han sido
considerados “objetos de la evaluación”, su papel de sujetos. La autoevaluación es una
oportunidad para que las universidades se comprometan con los resultados de sus
acciones, orientadas por un proyecto que dé norte al propósito mismo de la
autoevaluación y coherencia a sus prácticas institucionales. La autoevaluación debe
asumirse como un proceso colectivo donde participan todos los actores implicados que
hacen parte de la institución universitaria, a partir de una práctica de investigación que
permita conocer la realidad institucional y determinar los trayectos que hagan posible la
transformación de esa realidad, y la búsqueda del mejor papel que debe desempeñar la
institución frente a la problemática de la sociedad donde se ubica.
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Así, la autoevaluación podrá dar cuenta del proceso de desarrollo de la universidad, del
grado de avance en el logro de los fines y objetivos propuestos, la calidad de los
procesos para lograrlos y la calidad de los productos obtenidos, con el fin de identificar
aciertos, problemas y necesidades y tomar decisiones sobre alternativas de solución en
beneficio de la calidad de la institución. Debe propenderse a una evaluación
participativa que involucrando a los verdaderos protagonistas, apunte a la toma de
conciencia sobre el curso y resultados de sus acciones y permita la comprensión de lo
que se ha hecho a la luz de lo que se desea.
La autoevaluación debe ser asumida y desarrollada con una “actitud de vida” como un
proceso mental continuo de indagación, de búsqueda, de preguntas, de confrontación.
Cada uno de los actores sociales involucraos en la institución, según la naturaleza de
su gestión y nivel de responsabilidad, debe evaluar en forma permanente los logros y
aspectos por mejorar en su actuar diario, reflexionando siempre sobre el impacto
positivo o negativo de su trabajo en los procesos misionales. Si en conciencia se
asume la autoevaluación como medio de transformación, la reflexión continua implicará
necesariamente cambios en las formas de enfrentar y desarrollar las prácticas
académicas.
La autoevaluación debe convertirse en un proceso transformador que incida en
los cambios educativos que la sociedad y las universidades necesitan.
La autoevaluación debe partir de la pregunta por el sentido mismo de la evaluación,
debe desarrollarse, en esencia, como un proceso donde quien evalúa entra en
interacción con el sujeto de evaluación para poder conocerlo, modificándose en esta
acción, tanto el evaluador como el evaluado, construyendo en cada acción evaluativa
una nueva mirada sobre la realidad, tanto instituida (formal) como instituyente (social).
Debe asumirse la autoevaluación como el proceso de ponderar el valor de algo o
alguien, desde una visión totalizante – comprensiva – contextualizada –a partir de
criterios internos y externos definidos por la misión académica de las universidades, a
través de procesos interactivos y constructivos en los cuales evaluadores y evaluados
se transformen mutuamente asumiendo decisiones para le cambio, fundamentados en
los aportes obtenidos.
La autoevaluación es un proceso de negociación entre varios sujetos con el fin de
valorar la calidad de las acciones y resultados de los actores sociales y académicos
frente a las exigencias de un proyecto académico definido, en función de su encargo
misional. Como proceso de negociación exige la discusión profunda y argumentativa de
posiciones frente a la realidad en busca del establecimiento explícito de convergencias
y divergencias que permitan trazar prospectivamente el curso de acciones futuras para
que la universidad pueda alcanzar sus propósitos y convertirse en una célula de
desarrollo educativo, social y científico.
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La autoevaluación es un proceso de contrastación de ejecutorias que implica juicios de
valor; para ello, es necesario disponer de estándares o normas frente a las cuales
comparar el estado o nivel de los procesos que están evaluando. Autoevaluar una
institución es un proceso de confrontación de varios sujetos cognoscentes y afectivos
que en forma reflexiva cuestionan e indagan sobre la calidad de un sujeto evaluable, a
partir de valores educativos ideales, con el fin de establecer discrepancias entre
estados reales y deseables y construir las rutas para alcanzar estados de desarrollo
posibles.
Una concepción nueva de autoevaluación institucional debe construirse de tal
manera que ésta adquiera una significación particular a partir del encargo
misional (académico) que orienta el quehacer de una universidad.
Para construir nuevas actitudes, nuevos enfoques valorativos y nuevas prácticas que
vayan definiendo y aportando elementos conceptuales para una aproximación teórica
que oriente la mirada de los procesos escolares, es definitivo asumir la autoevaluación
como proceso continuo de diálogo los diversos actores institucionales. Diálogo en el
que ha de darse vía a transformaciones institucionales partiendo de miradas
retrospectivas e introspectivas con el propósito de avanzar hacia la organización y la
autonomía. Lo que se quiere es el rescate de la dimensión humano – pedagógica de la
evaluación, la búsqueda de honestidad y reconocimiento frente a múltiples intereses,
perspectivas y responsabilidades.
Finalidades del proceso de autoevaluación institucional
En el contexto de sentido que se ha posicionado, se enfatiza que el proceso de
autoevaluación de las universidades debe
orientarse
a
generar espacios
permanentes de análisis y valoración de la calidad de las instituciones, con el fin de
construir y desarrollar colectivamente un proyecto académico propio para cada
organización, orientado a la formación de individuos moral e intelectualmente
autónomos y a la autonomía de la propia universidad; contribuir a la transformación y
desarrollo institucional integral, orientado al cumplimiento de la misión académica de
toda universidad; propiciar la discusión racional interdisciplinaria de los problemas de la
realidad educativa, a través de la participación real de todos los actores sociales
intervinientes; fomentar la “discusión pedagógica y académica ” como característica
definitoria de la gestión permanente de toda universidad; generar compromisos reales
de participación de todos los actores académicos y sociales, a través de la reflexión y
el consenso, como estrategias de transformación que permitan alcanzar
paulatinamente mejores niveles de acción colectiva y de proyección comunitaria;
reconfigurar en forma continua la calidad de los procesos institucionales mediante el
discernimiento de los aciertos y desaciertos con el fin de subsanar deficiencias y
potenciar logros y contribuir a la consolidación de una cultura evaluativa renovada que
le otorgue sentido a la valoración permanente de la calidad educativa y a la reflexión
sobre las prácticas académicas y pedagógicas, como estrategia para la universidad y
de todos sus actores sociales.
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FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, TEORICOS Y
METODOLÓGICOS DE LA PRACTICA PEDAGOGICA EN LA
FORMACION DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS
NORMALES
Janeth Saker Garcia74
Resumen:
La ponencia presenta la fundamentación epistemológica, teórica y metodológica de
base al proceso de formación inicial de maestros en las Escuelas Normales Superiores
ENS, su apropiación y significado en la articulación con los postulados de la teoría
critica, para el re direccionamiento de los procesos sobre la base de hacer de la
educación, un proceso inherente al ser humano, que valore su condición de objeto y
sujeto del acto educativo para la implementaciones de acciones de transformación
personal, laboral y social.
Palabras claves: Formación docente,
calidad educativa.
Práctica Pedagógica,
sujeto, pertinencia y
Abstrac :
Here you can write your text and click on "translate" ... The paper presents the
epistemological foundation, theoretical and methodological basis for the initial training of
teachers in Higher Normal Schools ENS, its appropriation and meaning in coordination
with tenets of critical theory, for the re routing processes based on making education an
inherent human process which values its status as object and subject of the educational
act implementations for personal transformation actions, labor and social.
Aportes teóricos desde la perspectiva crítica:
La aproximación a la fundamentación del objeto investigado, centra su atención en la
PPI objeto y sujeto de la acción docente, establece relación directa con la función
pedagógica, el contexto, la pertinencia y la calidad educativa y posiciona el proceso
educativo como acción trascendente del maestro, gestor, promotor de aprendizaje y
74
T Doctorando en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Magister en Administración y
Supervisión educativa, Universidad Externado de Colombia-Corporación Universitaria de la Costa,
Licenciada en Psicopedagoga, Corporación Universitaria de la Costa. Par Académico de MEN en
procesos de evaluación para registro calificado de Escuelas Normales Superiore.
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agente transformador de cultura. Una cultura que desde la perspectiva de la
globalización, debe propender por el desarrollo de su medio, por lo que es menester
detener la mirada sobre la validez, confiabilidad y pertinencia del ejercicio docente
expresado a través de la PPI, traducido en acciones e interacciones en el aula,
mensajes verbales o silenciosos, gestos intencionales o no.
Al referirse a la práctica como base de la acción docente, Freire (1996) afirma: “uno de
los saberes indispensables en la formación del docente es el asumirse desde el
principio como sujeto de la producción del saber desde la reflexión crítica sobre la
práctica”, con ello direcciona desde los postulados de la pedagogía crítica, teoría de
gran significado. Si bien la Práctica Pedagógica no es fácil de definir, su multiplicidad
de dimensiones la caracterizan y dan sentido a la experiencia fundamental en el
proceso de formación docente, la cual es asumida como proceso gradual legitimable en
el campo en donde teoría, didáctica, saber y poder constituyen una relación dialógica.
Así la Práctica en las ENS, es el referente inicial que se reconstruye y teoriza
intentando con ello la construcción de un soporte para la misma, esta reflexión implica
regresar sobre la acción, es decir, hacer una inmersión consistente en la que el
docente, reconstruya sus acciones, las reestructure y reelabore a la manera del
investigador. Un investigador que hace de su quehacer una experiencia reflexiva
permanente y en ella se analiza como protagonista de procesos educativos en los que
piensa, actúa y decide sobre su saber práctico. La anterior afirmación conduce la
investigación a la identificación epistemológica del término PPI desde la perspectiva de
teóricos clásicos y contemporáneos; en palabras de Burgos (1975:24), Kant asume la
PPI como:
“Disciplina mecánica encauzada a la formación pragmática y la moral, propone
es que se debe buscar que el estudiante actúe bien de acuerdo con sus propias
máximas y no por costumbre, y que no solamente practique el bien, sino que lo
haga porque es el bien. Es necesario que el estudiante valore el principio y las
consecuencias de la acción a partir de la idea de deber. La educación es, por
encima de todo, formación de la conciencia, es decir, formación para el
cumplimiento del deber por el deber. El concepto del deber contiene el de una
voluntad buena. Aquí resuenan en toda su significado los planteamientos de la
Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. Aunque todo el mundo nos
engañe, no debemos engañar y aunque podamos mentir no podemos aceptar
que eso sea una Ley Universal”75.
75 Es importante tener en cuenta que el cumplimiento del deber está por encima de cualquier inclinación,
así ésta concuerde con aquel. “…conservar cada cual su vida es un deber, y además todos tenemos una
inmediata inclinación a hacerlo así. Mas, por eso mismo, el cuidado angustioso que la mayor parte de los
hombres pone en ello, no tiene un valor interior, y la máxima que rige ese cuidado carece de un
contenido moral. Conservan su vida conformemente al deber, sí; pero no por deber. En cambio, cuando
las adversidades y una pena sin consuelo han arrebatado a un hombre todo el gusto por la vida, si este
infeliz, con ánimo entero y sintiendo más indignación que apocamiento o desaliento, y aun deseando la
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En las ENS, este referente ilumina aun ilumina el ejercicio práctico de formar maestros
ideales para la sociedad encantada, preceptos de deber y cumplimiento subyacen en la
lógica de la disciplina que se antepone a la razón y subordina el desarrollo del
pensamiento emancipador en maestros y estudiantes, mediante posturas radicales que
alinean y silencian los mitos, creencias e imaginarios de la PPI, característicos en la
vida de la escuela.
Una inmersión sobre esta definición conduce a la identificación del concepto desde la
perspectiva de la pedagogía marxista, y en ella la visión de un nuevo concepto de
educación práctica, concebida como supra-estructura social que debe educar con
intención de favorecer la lucha de clases en la sociedad. Alarcón (2006)76 expresa en
su obra aspectos transcendentes en el pensamiento Marxista, cuando señala la
importancia decisiva de la relación entre el hombre y su entorno. Importancia
expresada por Carlos Max en una de sus conocidas “Tesis sobre Feuerbach” cuando
afirma:
“La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y
de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de
circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los
hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el
propio educador necesita ser educado. Conduce pues forzosamente, a la
división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la
sociedad. La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la
actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como
práctica revolucionaria”.
El aporte de Marx trasciende de la concepción idealista a una concepción materialista,
en donde ya no se concibe el sujeto como entidad metafísica, única e inmutable, sino
que éste es reconocido como sujeto productor de condiciones materiales y mediador de
relaciones sociales. Según este autor (1968), “el sujeto pasa de ser esencia para
convertirse en una conciencia en construcción”. Este pensamiento
afirma la
construcción del sujeto a través de las relaciones sociales consigo, con los demás y
con el mundo, unas relaciones que se acentúan en la comunicación permanente. El
abordaje de la PPI conlleva a la resignificación de la reflexión que acompaña esta
acción en el ejercicio cotidiano de los maestros en formación, repensando las
implicaciones del acto educativo en la escuela y fuera de ella.
La importancia, lugar y sentido de la PPI ha estado enmarcada por las diferentes
perspectivas que acompañan el acto educativo en las ENS, lo que ha llevado al
maestro en formación a ser objeto y sujeto; la connotación de sujeto como agente
activo de la formación pedagógica y educativa tiene sus implicaciones al interior de la
muerte, conserva su vida, sin amarla, sólo por deber y no por inclinación o miedo, entonces su máxima sí
tiene contenido moral”. Burgos, C. (ibíd.)
76
Alarcón Ricardo (2006) “La Obra de Carlos Marx y los Desafíos del siglo XXI”. La Habana: Discurso de
apertura, IV Conferencia Internacional "La obra de Carlos Marx y los desafíos del siglo XXI".
276
V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
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sociedad y posibilita reflexiones en torno al rol y lugar del maestro en la educación;
situación en crisis dada la ausencia de proyectos que den respuestas a planteamientos
como: ¿Cuál es el sentido de la PPI en los centros de formación Normalistas?, ¿Cuáles
son las implicaciones de la misma al interior del proceso formativo?, ¿Qué relación
tienen éstas con el entretejido social en el cual se halla inmersa la escuela?, ¿Cuál es
el rol del maestro en la sociedad actual?, ¿Cuál es la postura crítica de las instituciones
formadoras de maestros frente a las emergencias sociales objeto de la presente
indagación?.
El reconocimiento del maestro como sujeto77 de la formación, toma fuerza en la
modernidad, pues centra su interés en el rescate del ser humano, en su conciencia y
compromiso de cara a los desafíos políticos, éticos de la época y como acción
liberadora a los sistemas tradicionales. La teoría Marxista ubica a la escuela como
aparato ideológico del estado y en ella al maestro como reproductor de la sociedad
existente, desde esta concepción, seria la pedagogía el medio de transmisión y
reproducción de las condiciones de desigualdad de clases. Así la PPI no pueden
constituirse en meras acciones reproductivas de saberes y experiencias detenidas en
el tiempo, reflejo de un condicionamiento cuyos resultados son admisibles en la
sociedad alineada.
Por su parte Bernstein & Díaz (1985:15) afirman que: “las PP son el espacio de
interacción docente-estudiante, práctica pedagógica que permite, regular la producción,
reproducción, y los cambios de los textos pedagógicos, sus relaciones sociales de
transmisión, adquisición y la organización de sus contextos”; en las ESN, los textos son
expresiones cotidianas representadas en la planeación estandarizada de clases, el
desarrollos de contenidos verticales distantes de la formación en competencias,
expresiones estigmatizantes que extinguen la autonomía del estudiante; agrupaciones
parciales motivadas por intereses comunes no siempre con intención de inclusión, más
bien de marginaciones, en las que suelen diferenciarse los grupos buenos, regulares y
los deficientes, los docentes dispuestos a nuevas experiencias de aprendizaje, los
tradicionales convencidos de una línea de trabajo con resultados homólogos y los que
77
Aquí se presenta una teoría de la subjetividad novedosa que comienza con los trabajos que
Michel Foucault no alcanzó a concluir sobre la subjetivación como obra de arte. Él hablaba del
"pensamiento artista" que trata de la constitución de modos de existencia desde una inmersión y
proyección de las fuerzas de sí mismo para generar un espacio de distancia crítica en donde poder verse
como palimpsesto… …hermenéutico. Foucault señala que "la subjetivación no tiene ni siquiera que ver
con la 'persona': se trata de una individuación, particular o colectiva, que caracteriza un acontecimiento
(una hora del día, una corriente, un viento, una vida...) Se trata de un modo intensivo y no de un sujeto
personal. Es una dimensión específica sin la cual no sería posible superar el saber ni resistir al poder"
(Gilles Deleuze. Conversaciones 1972- 1990, p. 155-156). Esto es, mostrar las finas y múltiples
relaciones que existen entre el proceso de la escritura literaria con la escritura de la subjetividad como un
sí mismo, es decir, se plantea una conmutatividad en las vectorialidades tanto del sujeto como diagrama
y de la escritura como zona de configuración de intensidades de representación que pone en duda la
diferencia entre lector y escritor como agentes disociados en un mismo proceso estético y ético.
Hernández,
H.
(2006).
desde la escritura de sí mismo: una teoría de la subjetividad, una duda en la escritura y una pregunta por
la contingencia. www.letras.s5.com. Página chilena al servicio de la cultura
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están a la espera de un tiempo para el cierre de un ciclo que ha de conducirlos a un
merecido descanso.
Frente al mismo objeto, Freire (2004:65), la señala como: conjunto de saberes que
buscan tener impacto en la educación del sujeto, al respecto; uno de los grandes
desafíos de la PP en las ENS, es la no replicabilidad de la teoría de formación, en
donde imperan más contenidos que saberes, saberes de formación básica uniformes
en sus contenidos mínimos, una práctica promotora del individualismo y del desarrollo
de capacidades cognitivas centradas en respuesta de las demandas del mercado, una
práctica pragmática e instrumental conductora de códigos del conocimiento,
reduccionista a nivel personal y generalizada desde el ámbito intelectual y cultural.
No cabe duda que la PPI en estudio, durante mucho tiempo ha sido usurpada por otras
ramas de las Ciencia Sociales, siendo tratada como derivada de sus contenidos,
situación que la ha atrapado en una vana interdisciplinariedad que no le ha permitido a
sus protagonistas reflexionar sobre su saber y sentido, lo que le ha llevado a la multisignificancia disipando su esencia, hoy tan dispersa, y a la confusión de un campo que
paulatinamente ha cedido su espacio.
Foucault (1993) al referirse a la PP expresa: saber disciplinar, didáctico y pedagógico,
mediado por la interacción; en las ENS, la interactuación es una acción condicionada
por planificaciones uniformes, las horas clases mínimas exigibles, el acatamiento a
directrices ministeriales, la ausencia de recursos didácticos, el excesivo número de
estudiantes por aula, las limitaciones logísticas y el desmedido cumplimento de
indicadores de desempeño docente-estudiante. A los anteriores factores, se adhiere la
necesidad de garantizar aprendizajes significativos mediados por la activa participación
de los estudiantes, a través de la autoformación, la crítica y la proposición, exigencias
ministeriales distantes de la cotidianidad escolar.
Al relacionar la PPI con los planteamientos de Giroux (2003) se afirma: que ésta es
una dimensión prolongada de estudios culturales; desde ésta perspectiva, las ENS y
los centros de formación en su interés por responder a necesidades culturales,
disponen propuestas curriculares hacia la identificación y reconocimientos de acciones
emergentes, realidades sociales y currículos llamados pertinentes, pero cuya
estructuración responde a criterios de expertos más no, a estudios socioculturales con
vinculación de actores de la misma, así las propuestas de innovación y desarrollo
cultural deberán indagar realidades para responder
ya no a planteamientos
ministeriales sino a necesidades multiculturales en contextos diferentes, lo que
Thunnerman (2008) ha denominado pertinencia de la calidad educativa78 .
78
Pertinencia y calidad son dos exigencias ineludibles de la Educación Superior contemporánea. La
Conferencia Regional sobre Educación Superior (CRES-2008), dejó claramente establecido que la
obligación, tanto del sector público como del privado, es ofrecer una Educación Superior con calidad y
pertinencia. Además, afirmó que “la calidad es un concepto inseparable de la equidad y la pertinencia”. A
su vez, la reciente Segunda Conferencia Mundial (París, julio de 2009), en su Comunicado Final
proclamó que “se deben perseguir, al mismo tiempo, metas de equidad, pertinencia y calidad”. Cuando
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La PPI es una realidad previa asentada a través de planteamientos económicos,
políticos, sociales, Sacristán (1988:9), desarrollo una perspectiva de PPI, entendida
como experiencia con forma y significado, señala que ésta tiene mucho que ver con
usos, tradiciones, técnicas e imaginarios dominantes en un contexto educativo
determinado, que no puede ser vista sino de forma conjunta, dado que la calidad de la
educación tiene mucho que ver con el contexto en el que se desarrollan, lo que
lógicamente toma sentido a través de las practicas, escenarios, expresiones o códigos
lingüísticos que posibilitan los aprendizajes del estudiante, al respecto ninguna
renovación de contenido será valida si no se ha considerado el cambio de
procedimientos, mucho menos si estos procesos están desconectados de su incidencia
en la cultura y sociedad. Asumido así las prácticas, son la expresión de las
motivaciones e interés y fuerzas que subyace al interior del acto educativo encausado a
la construcción social del objeto para el cual ha sido encomendado.
Así, concebir la PPI dentro del curriculum de las ENS, implica la identificación de
condiciones concretas, configuradas dentro de un mundo de interacciones sociales y
culturales, en un universo construido, no natural, construcción que como lo afirma
Grumdy (1987 Pág. 15-16), no es independiente de quien tiene el poder para
construirla; realidad manifiesta de sus condicionamientos en contextos anidados en
otros por ausencia de material de apoyo, desconocimiento del clima de evaluación
sobre el tema, ausencia de medios en el salón de clases, planeamientos incoherentes
al interior del centro, desvaloración de la evaluación y sus repercusiones disciplinares.
Sobre el objeto investigado Díaz (1990)79 define la PP como: la interacción mediada
por el ejercicio comunicativo; esta experiencia de PP en las ENS, ofrece al estudiante
en formación docente, la oportunidad de comunicar significados, manejar tiempos y
espacios, establecer códigos de control y poder, emitir mensajes, manejar poderes
expresados en permisos, asignar participaciones, estimular o anular intervenciones de
los estudiantes, acciones que centran su atención en procesos inmediatistas,
se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la Educación Superior existe la tendencia a reducir
su concepto a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector productivo.
Sin duda, la Educación Superior debe atender tales demandas, pero su pertinencia trasciende esas
demandas, por lo que debe analizarse desde una perspectiva más amplia que tome en cuenta los
desafíos y requerimientos que le impone la sociedad en su conjunto. El concepto de pertinencia se ciñe
así al papel que la educación superior desempeña en la sociedad y lo que ésta espera de aquélla. El
concepto de pertinencia de la Educación Superior ha evolucionado hacia una concepción amplia de la
misma y a su estrecha vinculación con la calidad, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad, el
diálogo intercultural y los contextos en que se desenvuelve. Todo esto apunta a fortalecer la convicción
que las instituciones de educación superior tienen una ineludible responsabilidad social y no solo
académica y profesional. Y, lo más importante, es que dicha responsabilidad social, en última instancia,
es la que realmente determina su pertinencia y calidad. Tünnerman, C. (2008) Nuevas perspectivas de la
Pertinencia y Calidad Educativa en Educación Superior. Conferencia Regional sobre Educación Superior.
Boletín Iesalc informa de Educación Superior.
79
Díaz, M. (1990). De la Práctica pedagógica al texto pedagógico. Revista Pedagogía y saberes. No. 1.
Pág. 14 – 27. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
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desarticulados de la razón de ser de la escuela como lo es la formación integral del ser
humano hacia el rescate de su condición.
Un aporte fundamental a la PPI en palabras de Zuluaga (1999) 80 referencia la
indagación y reconstrucción de saberes en el importante ejercicio de la enseñanza en
la pedagogía en el trabajo de la autora, queda claro que para dar cuenta de las
Prácticas Pedagógicas,
como saber, son necesarias herramientas teóricas,
metodológicas y conceptuales que le permitan al docente- investigador -teórico o
práctico- acceder a la complejidad de las mismas y desentrañar así sus mitos y
realidades. Develar la caracterización de las PP en las ENS, debe permitir ir más allá
de la cotidianidad del acto educativo, con intención de contextualización y
recontextualización de la experiencia práctica, entonces es ahora cuando la pedagogía
como práctica y saber pedagógicos brinda la posibilidad de identificar acciones,
situaciones y momentos en la vida de la escuela, momentos que si bien entrañan
propósitos formativos, no son suficientes para direccionar la formación de la cultura
democrática, participativa con intención investigativa, como tan poco para incentivar el
desarrollo del pensamiento crítico en docentes y estudiantes.
Develar la caracterización de las PPI en las ENS, debe permitir ir más allá de la
cotidianidad del acto educativo, con intención de contextualización y
recontextualización de la experiencia práctica, es ahora cuando la pedagogía como
práctica y saber pedagógicos brinda la posibilidad de identificar acciones, situaciones y
momentos en la vida de la escuela, momentos que si bien entrañan propósitos
formativos, no son suficientes para direccionar la formación de la cultura democrática,
participativa con intención investigativa, como tan poco para incentivar el desarrollo del
pensamiento crítico en docentes y estudiantes, competencia que debe desarrollarse
sin aplazamientos dado lo vertiginoso de los cambios que se producen a diario en lo
educativo y social en general, dado que la sociedad necesita personas con cierto nivel
de especialidad, capaces de hacer una buena gestión desde el aula, la administración
y/o la comunidad, seguros en su actuar en contextos diversos de la mejor manera
posible, la cual deberá perfeccionarse en el ejercicio de la práctica docente.
En Colombia, el desarrollo de las políticas educativas, proponen mejorar la calidad de
vida de todos los habitantes, es así como para la transformación de los procesos
educativos, juega un papel fundamental la investigación educativa al interior de las PPI
en las instituciones formadoras de maestros. Refrenda este
compromiso la
Constitución Nacional, la Ley General de Educación y sus Decretos inicialmente
reglamentarios a través de los cuales, se crean los espacio que permiten a las
instituciones educativas construir nuevas concepciones a través de las Prácticas
Pedagógicas Investigativas que conlleven a un proceso de formación teórica y práctica,
con el fin de repensar la acción educativa de las ENS, de manera que esté en
80
Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia: La historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto de
saber. Bogotá: Siglo del Hombre editores.
280
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capacidad de identificar situaciones y plantear soluciones a problemas que afectan la
realidad.
Una realidad que asume la Práctica Pedagógica Investigativa como el espacio
académico para interacciones comunicativas, que concurren a través del encuentro:
maestro –estudiante, en ambientes múltiples en donde se generan procesos de
relación y reflexión en torno a expectativas, pre saberes, inquietudes, saberes y
planteamientos, que dinamizan y transforman el diario acontecer en la vida de las
instituciones.
Así, la práctica pedagógica investigativa se constituye en un
acontecimiento integrado y
complejo que devela
las maneras y estilos de
comunicación y aprendizaje en el aula, entre maestros, estudiantes, manuales,
teorías, valores, principios y culturas; escenarios y connotaciones que deben
concebirse a partir de la revisión epistemológica, teórica, metodología e históricocrítica en el contexto aula, institución y comunidad. Las Prácticas Pedagógicas que se
desarrollan al interior de los procesos educativos en las ENS, reflejan la vida
institucional que las caracteriza: trabajo en equipo, comunicación asertiva, trabajo
unidireccional, elementos básicos en el desarrollo institucional,
lógicamente
identificados en el horizonte teleológico de cada una de ellas.
La importancia de la Práctica al interior de las ENS, es un aspecto pertinente y
mediador entre los referentes teóricos que han asumido las instituciones y la
articulación de sus acciones expresadas en propósitos, estrategias, metodologías
recursos y sistemas de evaluación. Un análisis centrado en el objeto investigado,
devela que la Práctica Pedagógica es un eje transversal que atiende y valida sus
procedimientos. Freire (1980:87), plantea: ‘’El educador debe manejar un método de
enseñanza dentro del contexto de la practica pedagógica, debe tener imaginación,
aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien
la actividad y el diálogo con los educandos, mucho más cuando el proceso de
enseñanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables’’.
Elemento fundamental de la PPI, lo representa en los actuales momentos, la pedagogía
de la pregunta como desafío constante del pensamiento, el ingenio, la creatividad y la
capacidad de descubrimiento del estudiante; una pregunta que posibilite diálogos
múltiples al interior del aula, como planteamiento básico de la teoría liberadora. Esta
perspectiva encausa el rol del docente consciente de su realidad, y con capacidad de
reformar sus estructuras mentales y las de sus estudiantes, mediante el desarrollo de
un pensamiento crítico de transformación y liberación de paradigmas tradicionales.
Hoy la educación debe privilegiar el desarrollo del pensamiento crítico orientado al
análisis y lectura de libros, revistas, periódicos que presentan realidades de un mismo
hecho de manera diferente, con el fin de reconocer otras voces; es urgente la reflexión
consciente que posibilite el desarrollo de estructuras mentales diferentes; cuando el
educando se siente sujeto de su pensar, puede discutir su propia visión del mundo
circundante, por lo tanto lo más importante es la comprensión de su realidad, desde su
acción libre y autónoma. Porlán (1992: 8-9) señala: ‘’la dificultad de los docentes para
281
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transformar sus acciones, porque éstas se sustentan en sus creencias. Además, no
son sólo producto de la formación, sino del contexto social e histórico que le imprime
un sentido a la práctica pedagógica’’.
Valorar la importancia de las Prácticas en la formación docente, es reconocer el
espacio de la experiencia reflexionada, frente a los modos o formas de ser de la
escuela y revisar el sentido de los procesos de la enseñanza – aprendizaje alrededor
de los cuales se desarrollan y giran las propuestas pedagógicas. Sobre el particular
Plantea Freire (1996) plantea: que es “La aproximación a la realidad, nos da a los
hombres como objeto cognoscible por su conciencia crítica. Es más, la aproximación
del sujeto frente al mundo es ingenua en principio, y sólo mediante los procesos de
concientización, trasciende la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad, para
llegar a la esfera crítica, en la cual la realidad se da como objeto cognoscible mediante
una posición epistemológica del sujeto”.
La experiencia de práctica indica, que en la formación del estudiante maestro, no es
suficiente llevarlo al aula, éste debe estar involucrado con una reflexión permanente
sobre ésta acción, es decir la praxis lo constituye en sujetos de saber. En la
experiencia de práctica, la observación es una forma de tomar distancia frente a las
acciones reales de la PPI, para analizar sus actos, reflexionar sus procesos y asumir
posturas que identifiquen realidades, ofreciendo con ello la visión de la praxis como
unidad indisoluble entre teoría, acción y reflexión frente al acto educativo.
REFERENTES
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DESARROLLO DE LOS EJES DE TRABAJO
(MESAS DE TRABAJO – PONENCIAS)
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EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD
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EDUCACION Y COMPLEJIDAD: NUECLEOS TEMÁTICOS
Maribel Molina Correa81
Hecto SotoSalas82
Consideraciones iniciales
La educación es la posibilidad de los pueblos de construir mundos posibles, donde el
vivir de los sujetos pueda ser feliz en el contexto de lo terrenal. La forma como los
sujetos conocen y aprenden en el mundo y para el mundo, depende en algunos casos
de la forma como el maestro traduce la ciencia y los demás movimientos de la cultura
y de la sociedad
Por eso las instituciones educativas deben generar procesos de traducciones
pertinentes que acusen los intereses de los estudiantes, de los maestros, de las
necesidades de los contextos, de los directivos, para que posibiliten la construcción de
una escuela creativa que deseestructure la práctica educativas de la escuela actual por
que no responde a las exigencias de la construcción de un sujeto con conciencia y para
la ciencia.
Al respecto Torres Jurjo (1999) expresa lo siguiente:
En las circunstancias de enseñanza y aprendizaje escolar concurren una
multiplicidad de situaciones y procesos que, al tiempo que condicionan las
interacciones que se realizan en las aulas, también determinan el éxito o el
fracaso de las metas educativas a las que sirven tales instituciones (p. 151)
Es por ello que en el debate del conocimiento en el aula de clase en el contexto de la
complejidad, el maestro y el estudiante en su relación pedagógica, traduce la
dialogicidad como el acto de la discursividad para la confrontación de las ideas para la
resignificación del mundo y sus aconteceres, para encontrar posibles respuestas a los
problemas a los que se ven abocados.
81
Trabjadora Social. Doctoranda en Ciencais de la Educación Rudecolombia - Universidad del Atlántico.
Directora del Grupo de investigación INTERHUM de la universidad Simón Bolívar
82
. Licenciado en Ciencias de la Educacion, Magister en Educación. Doctorando en Ciencais de la
Educación Rudecolombia - Universidad del Atlántico. Coordinador del PFC Escuela Normal de
Cartagena - Bolívar
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No hay que perder la perspectiva que el deterioro de la calidad de la educación que
reciben los latinoamericanos se nota en todos los espacios educativos, en las
relaciones entre dirigentes y dirigidos: entre maestros y alumnos, entre padres e hijos,
entre géneros y generaciones, entre grupos étnicos y culturales, entre clases sociales
y naciones. Los discursos educacionales son inadecuados a la nueva realidad, no
poseen capacidad de contener las complejas demandas culturales actuales, no
pueden responder a las diferencias histórico-culturales de los sujetos sociales. (Lozano
Flórez.(2008.p.136)
Por tanto, la mesa N° 1 correspondiente al eje temático: Educación y complejidad, es
un espacio dado desde este congreso, para generar la reflexión desde la relación y la
contradicción dialéctica entre los modelos pedagógicos que identifican las instituciones
educativas representadas en la polifonía de voces de cada uno de los ponentes en esta
mesa y la práctica pedagógica que subyace en los territorios de las diferentes latitudes
de nuestra nación Colombia y de países circunvecinos.
El hilo conductor identificado desde el conjunto de las ponencias, es la discusión
permanente que se mantiene desde la concepción y práctica del currículo, este, a
través del tiempo ha mostrado en educación, la necesidad de hacer los saltos
paradigmáticos, toda vez que el establecido no responde a las exigencias del
momento histórico.
Martínez Miguélez (2001) plantea que es necesario dialogar y re-ligar en el contexto
escolar, con los desafíos de esta época contemporánea, como son:
La visión de residuo del planeta
Deshumanización
Comprensión Humana
La visión postmoderna del mundo
El calentamiento global
La escasez de alimento y agua
La separación de lo material y lo espiritual
Fe
El empoderamiento del conocimiento
Desigualdad social y económica
Por su parte, el Departamento de Educación e Investigación de la Comunidad
Autónoma del País Vasco (2012), señala que existen unas barreras en lo social, lo
político, lo cultural, entre otros, que generan resistencia al cambio en educación,
destacando entre ellas:
 Sistema educativo poco ágil y con excesiva burocratización.
 Legislación encasilladora y uniformadora de la diversidad cotidiana.
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 Políticas educativas con una base teórico-filosófica excelente, pero abocadas en
ocasiones al fracaso por no articularse las debidas actuaciones en cascadas ni
unir la filosofía con la práctica.
 Políticas educativas que responden únicamente a las necesidades cognitivas
olvidando las emocionales y sociales.
 Funcionamiento de modelos tecnocráticos y reproductivos
 Actitudes de resistencia al cambio de los docentes
 Perdida de la valoración social de la labor del profesorado.
 Conflictos mal resueltos con las familias que llegan a romper el dialogo y la
comunicación
Es por ello que la propuesta evidente de las ponencias, es iniciar la reflexión para la
transformación de la escuela y sus prácticas, desde el paradigma de la complejidad;
paradigma que permite considerar la construcción de tejido social, donde, entrelazados
los sujetos unos con otros, fundamentados en la esfera valorativa esencial para convivir
tolerantemente , bajo la consideración del respeto a la diversidad, a la libertad de
pensamiento y a la emancipación de los actos de pensamiento y de acción, que
contribuyan a la re-significación de la condición humana, de territorio y de planeta.
La construcción de tejido social, es una invitación a trascender la práctica pedagógica
a un dialogo de saberes desde el rompimiento de fronteras entre una disciplina y la
otra, entre un mundo y otro y entre una persona y otra con el propósito de enriquecer
el acerbo académico científico y tecnológico de cada una para el fortalecimiento de los
marcos conceptuales, epistemológicos y metodológicos de las disciplinas y de las
ciencias y el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos de este
planeta.
En educación no se puede desconocer que las realidades hoy en día son como un
fractal, que en sus múltiples formas proponen distintas aristas posibilitando con ello
diversas miradas
que permitan construir asertivos procesos de comunicación y
construcción de historia del sujeto.
Esta mesa de trabajo esta constituida por trece ponencias, que bajo el influjo de los
siguientes títulos, abocaran realidades particulares, que sin duda alguna generaran la
reflexión, la sensibilización y porque no la iniciativa para provocar transformaciones en
las prácticas pedagógicas, ellos son:
1. EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD.
2. COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
3. LA BITACORA DOCENTE: UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
4. EDUCACIÓN DIAMANTINA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DEL APRENDIZAJE
5. LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA COMPETITIVIDAD
6. LA FORMACION DEL ABOGADO Y LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
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7. TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO FORMATIVO DEL
ABOGADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DIALÓGICA,
SISTEMICA E INTERDISCIPLINAR
8. LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE BIFURCACIÓN DEL
CAPITALISMO
9. ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN
TEXTUAL
10. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGÑLÉS CON
SENTIDO PROFESIONAL
11. UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL
PRESENTE
12. PERTINENIA DE LA UNIVERSISAD DEL ATLÁNTICO EN EL MERCADO
LABORAL
La metodología para el desarrollo eficiente de esta mesa se estipula en la asignación y
respeto del tiempo para la presentación de las ponencia por cada participante, de la
asignación del tiempo y respeto a la palabra y a la del otro en el espacio de la pregunta,
cuando se trate de dar la oportunidad para el dialogo entre pares. Para cada ponencia
el tiempo es de 15 minutos para cada uno y al finalizar se otorgarán 15 minutos para
preguntas realizadas por el auditorio a los ponentes. Al finalizar este espacio el relator:
Doctorante HECTOR SOTO SALAS, presentará las conclusiones de esta mesa.
Relatorias
Desde los dos conceptos de la Mesa 1: Educación y Complejidad, las ponencias
presentadas miraron la educación, unas como producto, otras como producto y
proceso. En unas ponencias no se pudo vislumbrar como la complejidad permea la
educación y el Acto Educativo, para ver en él las actitudes y disposiciones que señalan
las posibles transformaciones que se están produciendo para poder inferir algunas
inqietudes, por ejemplo ¿Qué nocion de hombre se construye como proyecto?,¿Cómo
se superan algunas trampas del positivismo en la enseñanza y el aprendizaje?-¿Cómo
se dan los cambios en la concepción del conocimiento y del sujeto del conocimiento,
de los valores, de lo ético, lo político? . En ese aspecto, algunas ponencias se limitaron
a problema curriculares sin trascender al vivir y al saber convivir o al buen vivir.
En otras ponencias se refleja las nuevas posiciones en los puntos de bifurcación que
han identificado y las nuevas decisiones que están asumiendo para un nuevo nivelde
evolución. En ese orden el atractor central de las ponencias fue el conocimiento y el
sujeto capaz de tocar a tdos los actores sociales, a todos los procesos, ese suejto
considerado capaz de incidir con una nueva actitud en la institución escolar para
moverla a una hipercatalisis es el docente, es el maestro. En las ponencias
presentadas se ven atisbos y visos de eso. Es la esperanza de estos escenarios y
eventos en ls cuales se encuentren elementos que sean oportunidad de transformación
del docente para incidir en la transformación de la escuela y del sistema.
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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1. EDUCACION Y COMPLEJIDAD, Marylin De las Salas Castro83,: Bondades y
defectos de la de la complejidad para tomar lo aprovechable (sic),para un
modelo de educación. Establece como contradicción y como fundamento
epsitemológico en el proceso educativo la mirada del orden y la mirada de
certezas y precisión versus subjetividad de la apreciación para tomar lo que
estime útil de las ideas ajenas.Se refiere a las cegueras del conocimiento, la
condicón humana, los principios de un conocimiento pertinente. Concluye que el
Acto Educativo es de por si complejo, que la pedagogía es una ciencia y solicita
a los colegas docentes formar ciudadanos para una determinada época y “no el
hombre del futuro”.
2. COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACION. Ricardo Sandoval84. Luis
Navarro: “Apunta a sustentar la pertinencia de pensar comunicación y educación
desde la existencia de un pensamiento complejo, para un sentido de comunicar
y educar para la complejidad. Presenta la construcción de conocimiento como
producto de un tejido que articule elementos disimiles. Desde una relación
local/golbal plantea repensar el legado de la modernidad y la Ilustración al
disipar, entre otros, la eliminación de la simplicidad y la confusión de la
complejidad con completud.
Concluye que la comunicación y la educación desde la complejidad contra la
enfermedad de la simplificación generada por la tecnología, la deshumanización
ocasionada por la hipersimplicación para civilizar el conocimiento
3. LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, José
Guerrero Bardi85.. Este trabajo se refiere a la necesidad de hacer claridad del
concepto de complejidad en la comunidad educativa para poder valorar sus
ventajas al mejoramiento de la calidad de la educación. Desde cuatro teorías
de la complejidad( Conjuntos borrosos, Fractales, Catástrofes y Estructuras
Disipativas) plantea un deber ser desde la complejidad educativa para alcanzar
los efectos de la complejidad de la calidad educativa usando los conceptos de la
complejidad por el educador y demás actores de la comunidad educativa.
Concluye en insistir en las Conclusiones y compromisos adquiridos en el III
Congreso Nacional por una Calidad de la Educación, 2009.
83
Licenciada en educación de la universidad del Atlántico.
.Docente-investigador y miembro del grupo Calidad Académica de la Universidad Simón Bolívar.
Magister en Filosofía y Doctor en Educación.
2
Docente Universidad Simón Bolívar. Magíster en comunicación de la Universidad del Norte Estudiante
del programa de doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad del Norte.
85
Guerrero, J. (2011)1. Documento basado en la ponencia, representando al Inem de Cartagena,
presentada en el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de Calidad. III Encuentro
de Docentes Iberoamericanos Cartagena 24 a 26 de octubre del 2011 [email protected]
84
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V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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4. LA BITACORA DOCENTE : UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIÓN
DE LA PRÁCTICA PEDAGOGIC Gisela Alexandra Leal86 Ricardo Alexis
Torrado87. Es un proyecto de investigación que se adelanta en la Universidad
Simón Bolívar Extensión Cúcuta. A través de un instrumento virtual denominado
Bitácora Docente adelantan acciones de deconstrucción crítica, de diseño y
reconstrucción de la práctica docente con una metodología de Investigación
Acción Pedagógica.
5. EDUACION DIAMANTINA: UM ENFOQUE HOLISTICO DEL APRENDIZAJE.
Juan Antonio Mussa. Es una propuesta pedagógica del proyecto Educación
Diamantina (educación sistémica). Desde El asume lo holístico, ES decir La
totalidad para interpretarlos procesos de conocimiento como campos de energía
cualificados emocionalmente . Este enfoque interrelaciona, para considerar el
aprendizaje en un triple nivel de profundidad, la inteligencia emocional, las
inteligencias múltiples y la complejidad.
Y desde el mismo propone el concepto de hexagrama de la comunicación
pedagógica diamantina para trabajar el hemisferio derecho ligado a un
concepto de espiritualidad en este tipo de educación. Sugiere una serie de
técnica en distintos planos
6. LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA
COMPETITIVIDAD. Liz Naydú Villanueva Patiño88. El objetivo de este artículo es
hacer una reflexión sobre la necesidad que tiene una región de educar a sus
individuos con un enfoque desde la complejidad de las organizaciones, para
garantizar un mejor nivel de vida, en medio de las dinámicas del mundo global
que exige mayor competitividad.
La autora parte de la definición de educación de Rafael Florez(2000) como el
proceso que realiza una sociedad, como sistema, para incorporarle a sus
miembros y la interrelaciona con la pertinencia de lo que se enseña y aprende
en las aulas de clase, para lo cual es la urgencia que existe de adoptar una
86
Coordinadora del Departamento de Pedagogía, Docente del área de investigación formativa y
miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior de la Universidad Simón
Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en prácticas pedagógicas de la Universidad Francisco de Paula
Santander. Correo electrónico: [email protected]
87
Coordinador del componente SABER PRO del Departamento de pedagogía, Docente del área de
investigación formativa y miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior
de la Universidad Simón Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en Educación de la Universidad simón Bolívar
Ext. Barranquilla. Correo electrónico: r.torrado01@ unisimonbolivar.edu.co
88
Economista, Universidad Cooperativa de Colombia, Medellín; Especialista en docencia Universitaria,
UCC, Bogotá; Magister en Educación con énfasis en Cognición, Universidad del Norte, Barranquilla;
docente y asesora de prácticas empresariales, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla; consultora
empresarial. Experiencia como docente universitaria desde 1993 en diferentes universidades del país y
desarrolladora de curriculum en las Escuelas Públicas de New Haven, Connecticut, USA. e-mail:
[email protected]
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reforma de pensamiento que implica no precisamente un cambio programático,
sino paradigmático (Morin, 1999). Esta idea es trasladada desde los distintos
conceptos de la complejidad hacia las ciencias sociales y los cambios en la
economía y las empresas, con una perspectiva sistémica para darle fundamento
al concepto de competitividad. En este proceso la autora señala a la educación
primaria como aquella que incrementa la eficiencia de cada trabajador
7. HACIA UNA INTERPRETACION DEL DISCURSO EN LA PRAXIS EDUCATIVA.
Maritza Turizo Arzuza89Rosa Paniagua Freyle90 Este trabajo se ocupa,haciendo
un recorrido desde los clásicos, de un análisis de los discursos en relación con
el contexto en que se producen. Desde los postulados de la Complejidad. es
evidente el punto de encuentro entre la Pragmática y los criterios renovados del
Análisis del Discurso (AD), arista mejor denominada Análisis Crítico del
Discurso (ACD), referido éste último a un campo de conocimiento
transdisciplinar, en la praxis educativa. En esta, las autoras hacen el análisis del
papel del discurso pedagógico en Colombia en el marco de la educación
superior, la luz de la C.Política de Colombia y la Ley 30, estableciendo la
necesidad, bajo el ideal de una educación de calidad, de currículos pertinentes
que coadyuven la formación de un estudiante analítico, crítico, innovador y
propositivo, que gestione desarrollo en su campo disciplinar y en la sociedad
misma.
8. LA FORMACION EL ABOGADO Y LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS, Gladys
Shirley Ramírez Villamizar91 y Máximo Vicuña de la Rosa92. La ponencia parte
de este interrogante: ¿las prácticas pedagógicas utilizadas en los programas son
pertinentes con las competencias que exige la nueva estructura jurídica
colombiana?. Para el intento de darle respuesta, el trabajo no se adelanta desde
la complejidad, del pensamiento complejo. Centra su atención, para lo referente
a las prácticas pedagógicas para formar al abogado , en las competencias
adecuadas para actuar efectivamente en diversos escenarios según las
necesidades de la producción o el trabajo, la ética, las nuevas tecnologías, el
desajuste ambiental y todo ello, en un complejo marco de calidad, evaluación y
autonomía. Pero, los autores reconocen en el docente formador poca formación
pedagógica , circunstancia que rompe abruptamente el punto vital de conexión
89
Licenciada en Educación, Magíster en Docencia e Investigación Universitaria, Diploma de Estudios
Avanzados (DEA), Doctora (C) Literatura Española, Lengua Española e Hispanoamericana, Lingüística
General, Lingüística General y Teoría de la Literatura. Docente Investigadora adscrita a la Maestría en
Educación, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla – Colombia.
90
Ingeniera Química., Magíster en Desarrollo Social. Coordinadora de Investigación en posgrados.
Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla - Colombia
91
Ramírez Villamizar G. Sh. Directora del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión
Cúcuta, coinvestigadora miembro del grupo de investigación Decofron. Especialista en derecho de
familia y magister en formación en educación. [email protected].
92
Vicuña de la Rosa M.Director del grupo de investigación Decofron y profesor del área privado y
procesal del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, especialista en derecho
procesal y docencia universitaria, responsable del proyecto. [email protected].
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
Agosto 29, 30 y 31 de 2012
en la relación enseñanza – aprendizaje, ubicándose el docente de manera
involuntaria en el uso inadecuado de prácticas pedagógicas.
9. TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO FORMATIVO DEL
ABOGADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DIALÓGICA,
SISTÉMICA E INTERDISCIPLINAR, Astelio Silvera Sarmiento93. El trabajo
corresponde a una tesis de grado para Maestría en Educación. Se centra en las
mediaciones didácticas para la construcción de conocimiento en el aula y fuera
de ella. En ese proceso, considera el autor, la fundamentación pedagógica y
su correlato la práctica, juegan un papel de primer orden. Los modelos de
aprendizaje se asumen desde la visión conjunta e interdisciplinaria de las
ciencias, y los recursos para lograr un aprendizaje eficiente, de calidad y
posibilitador del pensamiento crítico contextual, se dan en la integración del
currículo, las concepciones teóricas y epistemológicas de la pedagogía y el
derecho y las necesidades de la organización escolar, entendida ésta desde su
interacción con el contexto.
La referencia a la complejidad se expresa en la siguiente conclusión: Toda
interacción de acciones, comportamientos, conductas, ideaciones, reflexiones,
conceptos, procesos y procedimientos articulados, cuya mutación y
multidimensional dad imprime en los sujetos componentes disciplinares capaces
de construir propuestas teóricas, prácticas, conceptuales y epistémicas
suficientes para el desarrollo humano y social en contexto.
10. LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE BIFURCACIÓN DEL
CAPITALISMO, Amparo Martínez Cañizares.
La herencia colonial y la
colonialidad de Ecuador como de América Latina, se manifiesta como un poder
hegemónico hasta la presente. De ahí la necesidad de mirar desde la
complejidad, desde los sistemas, desde la cibernética, para analizar la
economía y dentro de ella, todos los aspectos de la sociedad, tales como los
económicos, sociales, culturales y aún los naturales.
En el Ecuador el gobierno de la revolución ciudadana se encuentra interesado
en potencializar la educación, mediante su proyecto emblemático: la creación
de la ciudad del conocimiento YACHAY, para impulsar el desarrollo científico,
tecnológico, educativo e industrial.
La academia, el estado y el sector productivo conformarán un bucle recursivo,
que manteniendo su autonomía se complementen.
93
Magíster en Educción (Universidad del Atlántico – SUE Caribe), Conciliador en Derecho, Ministerio del
Interior y de Justicia Colombiano (Convenio Universidad del Atlántico), Asesor y consultor de proyectos
de desarrollo sostenible y sustentable de Entidades públicas y privadas, Investigador área jurídica y
sociojurídica. Este trabajo corresponde a la prppuesta didáctica de la tesis de grado de Mestria
PEDAGOGÍA DIALÓGICA EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL PROFESIONAL DEL DERECHO
293
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Agosto 29, 30 y 31 de 2012
11. ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCION
TEXTUAL. Fátima del Carmen Alarcón Acosta94, Zamira Moreno Villamil95.
Brenda Palacio Pedrozo96. Una de las grandes debilidades en la población
estudiantil en el área de Lengua. Castellana es la producción textual. Es la
problemática que aborda este trabajo, el
Cual se realiza como proyecto de investigación en una Escuela de Educación
Básica ubicada en el municipio de Fundación, departamento del Magadalena.
Estableciendo contraste con las pruebas masivas nacionales, exponen los
supuestos teóricos que fundamentan el diseño de una estrategia didáctica
soportada en herramientas web 2.0, que permita mejorar el nivel de producción
textual de los estudiantes de 6°. De la institución mencionada.
12. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON
SENTIDO PROFESIONAL.Cecilia García Pérez97, Sharon Milena Sarmiento
Pacheco
El presente trabajo da cuenta de una investigación realizada con el ánimo de
aportar a una educación superior de calidad, a través del impulso del proceso
de la enseñanza – aprendizaje del inglés con sentido profesional. En tal medida,
se busca promover el interés por la transformación curricular en esta área, a
través de propuestas basadas en la satisfacción del individuo y la sociedad.
13. UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL
PRESENTE. Luz Carime Cantillo Flórez ,Elva Marina Garcia Felizzola , Shirley
Soñett De La Hoz. Este ensayo, considera que es necesario elaborar y
estructurar otras formas de planeación institucional, planes de mejoramiento,
actividades socioculturales, desarrollo y seguimiento de proyectos investigativos,
actividades lo mas variable posible que motiven
permanentemente al
estudiante. Como fundamento epistemológico y metodológico es necesario tener
en cuenta las tres dimensiones formativas: autoformación, heteroformación y
ecoformación (G.PINEAU)
14. PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO EN EL MERCADO
LABORAL- Elcira Solano Benavides, Economista, Mag en Economía, Doctorante
en Economía. Este trabajo es producto de un estudioqueparte de la pregunta:
94
Licenciada en Ciencias Naturales, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del
Caribe
95
Psicóloga Social. Especialista en docencia Universitaria, candidata a Magister en Educación,
Universidad Autónoma del Caribe
96
Licenciada en Psicopedagogía, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del Caribe
97
Esp. En Psicología Económica y del Consumo. Psicóloga. Licenciada en Lenguas Modernas.
Aspirante a Magister en Educación. Docente Catedrática. Universidad Autónoma del Caribe Barranquilla
Colombia. 2. Licenciada en Lenguas Modernas. Aspirante a Magister en Educación. Docente
Catedrática. Universidad autónoma del Caribe Barranquilla Colombia Docente Catedrática. Universidad
Autónoma del Caribe. Barranquilla Colombia
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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¿Qué tan pertinente es la Universidad en el mercado laboral para insertar a sus
egresados?. Su autora hace uso comparativo de varias teorías, que ella
denomina heterodoxas y neoclásicas (ejemplo Gary Beker, Smith Adam), como
la del capital humano, de la selección, filtro o señales, desde las cuales, asume
relaciones como estudio y empleo, título y empleo, estudio y productividad,
sueldo y estudio. Para tratar aspectos como que tan productivos pueden sr los
profesionales egresados de la Universidad, cual es su posicionamiento
emresarial y social.
295
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EDUCACION Y COMPLEJIDAD
Marylin De las Salas Castro98
Los procesos educativos son objeto de revisión y replanteamiento permanente con
miras a hallar fórmulas simples que permitan determinar cuál es el modelo que
mayormente se acomoda a una necesidad de formación. Existen muchas propuestas e,
inclusive, a despecho de quienes lo menosprecian, el denominado “modelo tradicional”
aún está vigente y ello se debe a que, por encima de cualquier consideración, casi
todos los adultos de hoy somos producto de ese modelo de educación y, si sostenemos
y hacemos caminar al mundo, entonces el modelo tradicional también tiene sus
virtudes.
La innovación es casi una tendencia inevitable en el mundo moderno. De hecho, el
hombre se distingue de las demás especies porque es el único capaz de analizar sus
experiencias y extraer conclusiones de las mismas, lo cual trae consigo que cada
generación principie donde terminó la anterior. Es decir, existe una memoria de acción
y de tiempo, del que carecen las demás especies. De ahí que las abejas lleven miles y
miles de años construyendo celdas hexagonales, sin que tengan propuestas de mejora
o de reforma alguna. El hombre, en cambio, no sólo retrocede a la generación de sus
padres sino mucho más allá, para reconstruir su pasado y tomar decisiones producto
de la comparación ineludible de las experiencias vividas en su afán por tener una
calidad de vida cada vez mejor.
En el proceso de formación, sucede igual. Los docentes retrocedemos hasta los
tiempos de Sócrates y retomamos la Mayéutica; y seguimos en un recorrido histórico,
analizando propuestas y modelos educativos, para proponer otros novedosos que
realmente consulten las necesidades actuales. Y hay propuestas de todo tipo y de toda
naturaleza, hasta plantearse una teoría que, en el sistema educativo, parece fuera de
foco, teniendo en cuenta que se busca simplificar y optimizar, al tiempo, los procesos
educativos. Hacemos alusión a la teoría de la Complejidad, la cual aún no ha tomado la
fuerza que se requiere para que comience a debatirse a nivel de magisterio pero que,
en síntesis, ha sido aceptada dentro de la gama de modelos y estilos de enseñanza y
aprendizaje.
No se pretende, con esta ponencia, hacer una dilucidación de lo que es la Complejidad
en sí, Pero sí se quiere hacer un llamado para que se consideren sus bondades (las
cuales cada uno, según su punto de vista identificará) y defectos y se tome de ella,
98
Licenciada en educación de la universidad del Atlántico.
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como siempre ha ocurrido en educación, lo que realmente es aprovechable a favor de
la evolución de la educación de las nuevas generaciones.
EDUCACION Y COMPLEJIDAD
Gallegos99 habla de complejidad y considera que
“La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento
para se valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo
incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar.
Ello implica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajo los signos
de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad, debía ser rechazado
como desconocimiento”.
Ciertamente, parece una propuesta ordenada, lógica. El rechazo del desorden es el
paso primero para hallar el orden; lo incierto impide en muchas ocasiones la posibilidad
de acceder a la certidumbre y también es cierto que la distinción y la jerarquización
guardan una relación de continuidad entre sí. No obstante, se debe tener en cuenta
que cuando se trabaja con personas, los conceptos de “orden”, “precisión” y de
“certeza” están sujetos a la subjetividad de las concepciones individuales. Así ha sido a
lo largo de la historia y gracias a ello surgen los debates y se cambian las cosas. La
consideración de los factores o elementos que conforman la realidad, es objeto de
enfoques particulares y de ahí que surjan conceptos como el de complejidad, el cual,
en sí, se fundamenta precisamente en la subjetividad de la apreciación que, a su vez,
se nutre del resultado de la experiencia.
Pero ¿hay algo más rico en experiencia que el proceso educativo? Consideramos que
no. Y precisamente esa diversidad fáctica del proceso de formación es lo que lleva a
que el mismo dé cabida a todas las propuestas aunque, naturalmente, no todas tengan
el mismo grado de aceptación ni despierten el mismo interés.
Al hablar de Complejidad, Morin (1998) alude a lo que considera poco claro, enredado;
alude a la falta de orden, a lo obsoleto y a la no certeza, lo cual, en su modo de ver las
cosas, obliga a la adopción de un pensamiento que permita acceder a ese tipo de
situaciones. Al desconocer la dialógica orden/desorden, Morín se sumerge en la
inteligencia limitada, hasta el punto de no reconocer ni siquiera sus propios límites. Es
lo que llama “inteligencia ciega”.
En el ramo de la educación, hablar de inteligencia ciega quizá sea menos aceptable
que hablar de complejidad. El acto educativo es en sí muchas veces desordenado,
retrospectivo y obsoleto. Ya al comienzo de este documento se planteó cómo los
estudiosos de la problemática educativa actual retroceden hasta los modelos más
99
GALLEGOS, Miguel. LA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD COMO RECURSO PARA LA
EDUCACION. Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario.
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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antiguos, en busca del eslabón perdido que les permita articular esas experiencias con
la que se vive en la actualidad, en el ejercicio de la educación.
El mismo Morin (1999) parece cada vez más convencido de la necesidad de un
replanteamiento del pensamiento; ello, claro está, conllevaría a una reforma de la
educación o de la enseñanza, y se solaza en el empleo de términos como educación y
enseñanza, siendo esta insuficiente y la primera, por el contrario, la existencia de
carencia y de lo que está de más.
Pero aquí surge otro interrogante: ¿qué es lo que falta y qué es lo que está de más?
Lograr un consenso en el campo educativo sobre ese tema sería una tarea sumamente
difícil, paradójicamente,”compleja”. La educación tiene la particularidad de que se
desarrolla entre dos sujetos (docente y discente) y ambos deben buscar el punto de
convergencia para tratar de entender lo que el otro piensa, no lo que dice, porque lo
que dice no pasa de ser el enunciado de lo que posiblemente es una complejidad.
Todo esto nos lleva a la idea de que la búsqueda del modelo ideal de educación será
infinita mientras el mundo no deje de cambiar en sus concepciones, en su orden y en la
visión del futuro; resultaría imposible establecer un orden para el acto educativo que
fuese acogido sin objeciones por todos los docentes; los docentes se asemejan en su
vocación profesional y se diferencian en la concepción que de la profesión tiene cada
uno. Aunque existen los currículos, las cargas horarias, las directrices escritas o libros
quías, lo cierto es que cada docente tiene una forma de concebir el acto educativo y
eso, en sí, torna realmente compleja la educación.
Ahora bien, la complejidad del acto educativo surge de la diversidad de discentes que
debe enfrentar el docente en el ejercicio de su profesión. Cuando en líneas anteriores
se aludía a la interrelación docente-discente, se entiende implícita la relación directa y
única entre el docente y cada estudiante; ello por sí solo basta para tornar mucho más
compleja la idea de “cambiar el pensamiento”, como lo propone Morín porque ¿en qué
dirección deberá cambiar el pensamiento? Cualquiera sea la dirección que se escoja,
se estará haciendo una diferenciación y una exclusión, precisamente en los tiempos en
que se habla de una educación “incluyente”.
Se comparte la teoría de la complejidad pero, en nuestro parecer, esa forma parte de la
naturaleza pedagógica. Y es que la pedagogía es el establecimiento del orden de
pensamientos, para tornarnos asimilables para el estudiante y facilitarle, en términos
mayéuticos, la construcción de su propio conocimiento.
Hablar de complejidad no siempre es hablar de desorden o de caos; más bien, desde la
perspectiva pedagógica, podría decirse que, hablar de complejidad, es aludir a la
necesidad de una acción dirigida a recomponer el orden de los pensamientos en forma
permanente, de manera que cada instante coincida con la concepción que de él se
tiene y de las necesidades que se busca satisfacer en cada caso.
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Llegados a este punto, se tendría que la complejidad es necesaria para evitar el
adormecimiento de la tarea educativa. En la medida en que el acto educativo exige
revisión y recomposición, es posible hablar de cambios constructivos, sin menospreciar
las ideas ajenas pero tomando de las mismas lo que subjetivamente se estime útil.
Morin habla de unos aspectos que considera importantes en la educación. Habla de
Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, para aludir que no hay
conocimiento que se halle fuera de la posibilidad del error; alude a Los principios de un
conocimiento pertinente, refiriéndose la incoherencia entre saberes desunidos,
divididos y parcelados y realidades o problemas cada vez más concretas.: Habla de
Enseñar la condición humana, en razón de que el ser humano es físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico. Habla de la identidad terrenal, alegando que la
educación desconoce el destino planetario del ser humano. Y abordando más de cerca
el problema de la complejidad, propone enfrentar la incertidumbre, alegando que, al
tiempo, las ciencias generan certezas pero generan incertidumbres. También habla de
Enseñar la comprensión, la cual considera medio y fin de la comunicación humana y
finalmente incursiona en el mundo de la ética humana. desde la convicción de que la
condición humana es individuo, comunidad y especie.
CONCLUSIÓN
Hay que admitir que, desde la perspectiva de Morín (1998; 1999), el acto educativo es
en sí una muestra de complejidad. Es una muestra del enfrenamiento de necesidades
diversas y de propuestas diversas; y es eso precisamente lo que hace necesaria la
existencia y presencia del docente.
Los siete aspectos que propone Morín para ser considerados, ciertamente se hallan
inmersos en el proceso educativo. La problemática se origina, quizá, en que no hay
establecido un orden para el análisis de esos factores, teniendo en cuenta que la
jerarquización es parte de la estrategia contra el caos, pero que debe ser enfocada
desde unos criterios únicos o de lo contrario se tendrían tantas jerarquizaciones como
pensamientos individuales existen en materia de educación.
Nada de esto debe desanimar al docente. Por el contrario, se debe tener presente que
somos nosotros los llamados a demostrar que efectuamos nuestra labor pensando en
el futuro y que no esperamos recolectar frutos de nuestros aportes, porque las ideas
sobre educación deben ser incubadas en el tiempo para permitirles eclosionar en el
momento justo en que más útiles o necesarias son en su contenido y alcance.
Colegas, la Pedagogía es la más humana de las ciencias, porque aplica sus
conocimientos con visión futurista, es decir, deja de lado el egoísmo del éxito
reconocido a cambio del alcance futuro de unos objetivos fijados. Desde esa
percepción, todos estamos obligados a aportar; todos estamos llamados a formar parte
del desorden, pero con miras al orden; estamos llamados a formar parte del caos, en
299
V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
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Agosto 29, 30 y 31 de 2012
busca de una secuencia lógica de las cosas, que permita el alcance, siempre temporal,
formar ciudadanos para una determinada época.
En ese orden de pensamientos, depongamos la halagadora pero poco útil idea de crear
“el hombre del futuro”, centrándonos en la certeza de que sólo lograremos crear
hombres para una determinada época.
BIBLIOGRAFIA
°
MORIN, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
°
--------. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.
300
V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Ricardo Sandoval100.
Luis Navarro
Resumen
En este documento se presenta, una exposición breve de lo que concibe el pensador
francés Edgar Morin por la categoría de complejidad; y además, una aproximación a los
conceptos de complejidad, comunicación y educación, pensados desde los postulados
del paradigma de la complejidad. El soporte teórico empleado se fundamenta, entre
otras fuentes, en las siguientes obras: Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro, publicado por la UNESCO en 1999; El método, el conocimiento del
conocimiento publicado en 1986; e Introducción al pensamiento complejo, publicado en
1994 por el pensador francés.
Palabras Claves: Complejidad, educación, comunicación, pensamiento complejo,
modernidad.
Summary
This paper presents a brief exposition of what he conceives the French thinker Edgar
Morin by the complexity category, and also an approach to the concepts of complexity,
communication and education, but thought since the postulates of the proposed
complexity by the same author. The theoretical support employee is based, among
other sources, the following works: Seven complex lessons in education for the future,
published by UNESCO in 1999, the method, the knowledge of knowledge published in
1986, and Introduction to complex thinking, published in 1994 by the French thinker.
Key Words: Complexity, education, communication, complex thinking, modernity.
100
.Docente-investigador y miembro del grupo Calidad Académica de la Universidad Simón Bolívar.
Magister en Filosofía y Doctor en Educación.
2
Docente Universidad Simón Bolívar. Magíster en comunicación de la Universidad del Norte Estudiante
del programa de doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad del Norte.
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V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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En el siguiente escrito se plantea el desarrollo de dos aspectos. Por una parte, una
breve exposición de lo que propone el pensador francés Edgar Morin como categoría
de complejidad. Por otra, una aproximación a las nociones de comunicación y
educación, pero pensadas desde los postulados del paradigma de la complejidad que
propone Morin. Ahora bien, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
publicado por la UNESCO en 1999; El método, el conocimiento del conocimiento
publicado en 1986; así como Introducción al pensamiento complejo publicado en 1994,
entre otros textos que referenciados en la bibliografía son importantes para la
sustentación de las siguientes líneas.
Para desarrollar los aspectos propuestos, se toma como punto de partida la
sustentación de sus tres categorías centrales como son complejidad comunicación y
educación. Una vez presentados los fundamentos, el presente documento apunta a
sustentar la pertinencia de pensar comunicación y educación a partir de la necesidad
de comprender la existencia de un pensamiento complejo. En este sentido, se trata de
comunicar y educar para la complejidad, tesis construida a lo largo de cada uno de los
segmentos del documento, se expone como la apuesta que sostiene las ideas
esbozadas en el presente escrito.
Introducir a Morín es un verdadero desafío.
“Con Morin se aprende a navegar alegremente en un océano de incertidumbres
a través de archipiélagos de certeza. La obra de Morin aporta la comprensiónaprehensión del paradigma de complejidad para entender un mundo en esfera
local/global, repensar el legado de la modernidad, re-ilustrar la ilustración,
aceptar en las acciones y los pensamientos la interdependencia de lógicas
diferentes sin levantar nuevas o viejas inquisiciones” (Vallejo, 2009, p. 22).
Desde esta perspectiva, y para iniciar este ejercicio, se hace necesario proponer una
aproximación teórica a las tres categorías centrales objeto de estudio a saber
complejidad, comunicación y educación. El término complejo viene de la voz latina
“complexus que significa aquello que está tejido en conjunto” (Morin, 1999, p. 17); por
ende, el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona las partes
en un todo. De esta manera, constituye un método para la construcción de
conocimiento, mediante el establecimiento de las relaciones entre las partes
componentes de un todo, fijando su tejido y teniendo en cuenta su continua manera de
organización, sea en secuencia de orden y desorden. De la misma forma, lo expresa
Morín, al indicar que complexus significa lo que está tejido articuladamente en conjunto:
Al mirar con más atención, la complejidad es, evidentemente, el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico, vista de esta manera, es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
enmarañado, del desorden, la ambigüedad o la incertidumbre…” (1990, p. 32).
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En el mismo texto, dice Morin que de allí surge la necesidad, para el conocimiento, de
poner orden a los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es
decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar la
ambigüedad, buscando clarificar, distinguir y jerarquizar, sin embargo, tales
operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera,
pues si se eliminan los otros caracteres de lo complejo, se cae en la ceguera y la
ilusión (p. 32). Además la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la
que se había ido. En su texto, La mente bien ordenada (2000), Morin propone la
incertidumbre como eje fundamental de la organización del propio pensamiento.
No existe un conocimiento acabado, finalizado, todo conocimiento esta inmerso
en el cambio, nunca se puede alcanzar la certeza absoluta, no existe la verdad
absoluta y permanente, el conocimiento siempre es transitorio-Las habilidades
cognoscitivas buscan la totalidad con la certeza de que nunca la podrán alcanzar
(Tobón, 2006, p. 34, citado en González, 2008, p. 9).
En esencia, y de acuerdo con la cita anterior, existe complejidad cuando están
inherentes los elementos disímiles que conforman un todo; esto puede darse en las
dimensiones educativa, económica, política, psicológica, afectiva y mitológica entre
otras, y que tienen un tejido interdependiente, participativo e inter-retroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, las partes con el todo, el todo con las partes, las
partes entre sí, la complejidad es, básicamente, la asociación entre la unidad y la
multiplicidad. Esta idea se puede sustentar con las palabras de Marcelo Pakman al
escribir, en la introducción del texto de Edgar Morin Introducción al pensamiento
complejo, las siguientes líneas:
Vivimos en un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a
estudiosos como Edgar Morin entendemos que el estudio de cualquier aspecto
de la experiencia humana, ha de ser, por necesidad, multifacético, en que vemos
cada vez más que la mente humana, sin bien no existe sin cerebro, tampoco
existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo
hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas y que el mundo físico es siempre
el mundo entendido por seres biológicos y culturales (1990, p. 18).
De acuerdo con Morin (1986, p. 109), el pensamiento complejo se cimenta en tres
principios: principio de la recursividad organizacional, principio dialógico y principio
hologramático. Su primer principio recursividad, hace referencia a la unión de nociones
antagónicas en continua interacción. La recursividad plantea una mutación constante
en donde el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
productores, los productores son productos, el individuo forja cultura y la cultura forja al
individuo. El segundo principio denominado dialógico, plantea que los efectos son a su
vez creadores de aquello que los produce, lo cual es la base de lo que Morin llama una
auto-eco-organización en los procesos. El principio dialógico, en contraste con lo que
plantea la dialéctica no se presenta una superación de contrarios, sino que los dos
vocablos conviven sin perder la cualidad de ser antagónicos. Finalmente, el principio
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holográfico (Morin, 1986, p. 112) el pensador francés los entiende como sistemas en
los cuales las partes están en el todo y, a su vez, el todo está en las partes. La
propuesta de este principio busca superar las nociones clásicas del holismo y el
reduccionismo, dado que el holismo no ve más que el todo; en tanto que el
reduccionismo no ve más que las partes. Cuestión que es superada por el principio
hologramático pues este ve las partes en el todo y el todo en las partes paralelamente.
En este sentido, es necesario disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del
problema del pensamiento complejo: la primera es creer que la complejidad conduce a
la eliminación de la simplicidad, aunque sea cierto que la complejidad aparece allí
donde el pensamiento simplificador falla, pero, sin embargo, se integra en sí misma
todo aquello que pone orden, claridad, distinción y precisión en el conocimiento;
“mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el
pensamiento complejo busca integrar lo más posible los modos simplificadores de
pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y
cegadoras de una simplificación, en esencia lo que se toma como reflejo de aquello
que hubiere de real en la realidad” (Morin, 1990, p. 23).
La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud, ciertamente, la
principal ambición del pensamiento complejo, es rendir cuenta de las articulaciones
entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador dado que éste
es uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador, pues cae en la
tendencia de aislar lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa interfiriendo.
“En este sentido, el pensamiento complejo aspira a un conocimiento multidimensional,
pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento complejo es imposible: uno de los
axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de convertirse en una
omnisciencia abarcadora con respuesta precisa a todo” (Morin, 1990, p 22).
En esta línea de argumentos, la expresión de Adorno (citado en Morin, 1990, p. 23) en
el sentido de que “la totalidad es la no-verdad”, involucra el reconocimiento de un
principio de in-completud y de incertidumbre, pero implica también, por principio, el
reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe
necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Expresa Morin (1990, p. 23) que
“esa tensión ha animado toda mi vida” (Morin, 1990, p. 23); “nunca pude, a lo largo de
toda mi vida, resignarme a un saber parcelado, nunca pude aislar un objeto del estudio
de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un
pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior.
Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras,
eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir
a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad” (Morin, 1990. p. 23). Cualquier “objeto” o
“suceso” surge recortándolo del resto. Pero tal recorte sólo existe en el cerebro-mente
del ser vivo, que selecciona la “realidad” percibida para adecuarla a sus propias
creencias y condicionamientos. De allí que cada criatura sólo puede conocer una ínfima
porción de la Realidad, la cual es –en cierto sentido– “producida” por su cerebro-mente
(Grinberg, 2002, p. 16).
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Desde esta perspectiva, la realidad es vista como compleja y requiere por esto de una
aproximación desde lo transdisciciplinario para entenderla, mediante la articulación de
diversos saberes. Esto implica un cambio de modelo en especial en lo educativo, en
donde el conocimiento se asume en constante construcción desde lo crítico, lo
probabilístico y organizativo, con reconocimiento a las diferentes racionalidades:
inconscientes, míticas, académicas y poéticas. A partir de la teoría del pensamiento
complejo, se propone la articulación de los diferentes saberes respetando la
pluridisciplinariedad, así como la interdisciplinariedad.
En esta secuencia de ideas, la integración de disciplinas requiere de intercambio y
cooperación para que constituyan un todo orgánico. En la transdisciplinariedad se
busca transferir. Es por ello que el pensamiento de Morin, basado en la idea de las tres
teorías, argumenta que la humanidad todavía está en un nivel prehistórico con respecto
al espíritu humano y en esta medida, sólo la complejidad puede civilizar el
conocimiento. En la diferencia existente entre el "pensamiento de la complejidad" y la
"ciencia de la complejidad" (Morin, 1977, p. 22), el autor afronta el primero como (una
necesidad de) "concebir al hombre como un proceso trinitario individuo-sociedadespecie en el cual no se pueda reducir o subordinar un término al otro", (Morin, 1981, p.
23) con lo cual direcciona su pensamiento hacia un "principio de exploración de lo
complejo y a una teoría de la auto-organización" (1981, p. 23).
Como se expresa en las citas referenciadas anteriormente, considera el pensador
francés que la complejidad (Morin, 1981, p. 23) se puede adentrar en el desarrollo de la
naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa, dialéctica y arborescente, en
la cual el universo es una mezcla de caos y orden. Ahora bien, al considerar la
información como un concepto complejo (Morin, 1990, p. 49) se hace necesario
relacionarla con la física, la educación y la transmisión de mensajes. “Porque
recodémoslo, los aspectos surgidos de la Teoría de la información, el aspecto
comunicacional y el aspecto estadístico, son como la pequeña superficie de un
inmenso iceberg. El aspecto comunicacional no da cuenta para nada del carácter
poliscópico de la información” (p. 50). Se propone entonces, en este escrito, una
comunicación y formación del educando para la complejidad, en donde este sea capaz
de asumir el reto de comprender el conjunto de textos y contextos en que mueven los
seres humanos, sus condiciones objetivas y subjetivas; sus debilidades y fortalezas;
sus fragilidades, carencias, insuficiencias a través de las cuales es posible descubrir
que todos los seres humanos tenemos necesidad de comprensión. De igual manera, se
propone una educación descentrada con respecto de los sujetos mismos, en búsqueda
de una comprensión hacia los demás a partir de la complejidad humana. El sujeto tiene
tres características: su autonomía, su individualidad y su capacidad de computar, es
decir, de procesar información, a semejanza de lo expresado por Renato Descartes en
El discurso del método (P. 7), Morin parafraseando a Descartes lo expresa como ego
computo ergo sum; para indicar que el ser humano es el sujeto de mayor complejidad
que existe.
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Esta idea se puede sustentar con las siguientes palabras de Morin: “las culturas deben
aprender unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como
cultura enseñante debe también volverse una cultura que aprenda. Comprender es
también aprender y reaprender de manera permanente” (1999, p. 57). Tal como se lee
en la cita, la comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas,
lo que quiere decir que el camino de la comprensión entre culturas, pueblos y naciones
pasa por la generalización de las sociedades democráticas abiertas.
Una educación generada desde la negación de los autoritarismos dará como resultado
un sistema democrático basado en la diversidad humana. Esto lo expresa Morin de la
siguiente manera: “a diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias
a las libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades
autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos; en la
democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un lado,
expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su ciudad”
(1999, p. 60). Con la anterior cita lo que se propone es la generación de una
ciudadanía democrática basada en la diversidad y en los antagonismos. La propuesta
de este documento será pensar la comunicación y la educación desde la diversidad de
intereses y de ideas. De igual forma, la democracia que concibe Morin, se basa en el
respeto de la diversidad, es decir, la democracia no se puede identificar con la
dictadura de la mayoría sobre las minorías;
… ella debe incluir el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a
la expresión, y debe permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas.
Así, como hay que proteger la diversidad de las especies para salvar la biósfera,
hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la diversidad de las
fuentes de información y de los medios de información (prensa y demás medios
de comunicación), para salvar la vida democrática (Morin, 1999, p. 60).
Las palabras del pensador francés apuntan a re-pensar la humanidad, su realización,
que en el orden de ideas que se han propuesto hasta el momento, tendría que ver con,
entre otros infinitos elementos, la libre expresión de ideas por parte de los individuos. A
manera de conclusión, la relación entre complejidad, educación y comunicación puede
plantearse desde lo que Morin (1977) proponía como dificultad a superar. La idea es
afrontar el entramado, el juego infinito de inte-retroacciones, la solidaridad de los
fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción. El nuevo paradigma
de
la
complejidad
propone
sustituir
el
paradigma
de
la
disyunción/reducción/unidimensionalización
por
un
paradigma
de
la
distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o
reducir. Un pensamiento mutilante conduce a acciones mutilantes (Morin, 1994, p. 34).
En síntesis, el presente documento propone una aproximación desde la complejidad, a
la comunicación y educación, que pensada desde Morin, es imposible sustentarla a
partir de la doctrina y el dogmatismo. Eso sería alimentar la enfermedad que ha creado
la simplificación generada por la tecnología, la deshumanización ocasionada por la
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hiper-simplificación. Una comunicación encerrada en sí misma, disyuntiva y excluyente
es fósil, es patología (mutilación). Hace parte de un pensamiento incompleto, de un
pensamiento pre-histórico. “Pero esa ceguera es parte de nuestra barbarie. Tenemos
que comprender que estamos siempre en la era bárbara de las ideas. Estamos siempre
en la prehistoria del espíritu humano. Sólo el pensamiento complejo nos permitiría
civilizar nuestro conocimiento” (Morin, 1990, p. 35). La patología del saber (Morin,
1986, p. 21) no es otra cosa que la parcelación del saber, que la disyunción entre las
ciencias, la separación entre las ciencias físicas, las ciencias biológicas y las ciencias
humanas (1986, p. 20), o lo que es igual la disciplinariedad cerrada, el acto de ignorar
otro saber existente. Tal como lo asegura Morin, (1986, p. 27), finalmente lo que se
halla implicado y reproblematizado, en y por el conocimiento del conocimiento, es
cualquier relación entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo, aspectos todos en
donde la educación desde la complejidad sea un ideal hecho realidad.
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LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
José Guerrero Bardi101
Resumen
En este trabajo se presentó la necesidad de la comprensión del paradigma de la
complejidad como bastión inevitable en la búsqueda del mejoramiento de la calidad
educativa, se aportan elementos necesarios que de cumplirse, indudablemente, se irá
en la vía correcta hacia ese mejoramiento para obtener una educación de vanguardia
en nuestros jóvenes, lo cual dará la herramientas claras para responder eficientemente
en las pruebas internacionales. Se hace énfasis en velar por una educación contextual
y planetaria donde se observe y admire: la diversidad de estilos y ritmos tanto de
aprendizaje como de enseñanza, se respete y se llegue a acuerdos entre la opinión de
aprendientes, de padres de familia y de educadores.
Palabras clave Calidad—Calidad Educativa—Complejidad—Complejidad Educativa
Summary
This work presented the necessity about complexity paradigm comprehension as
unavoidable bastion the research of improvement of the educative quality it provides
necessary elements that it`s fulfill undoubtedly it goes in the correct way to that
improvement to get an education of cutting edge in our teens, which will give them good
tools answering efficiently to the national and international testing. Is priority ensure for
an contextual education and planetary where we can see and admire: the diversity of
styles and rhythms so apprenticeship as teaching, respect and get to accords between
the opinions of the apprentices, parents and teachers.
Key Word: Cuality—Educative cuality—Complexity— Educative complexity
101
Guerrero, J. (2011)1. Documento basado en la ponencia, representando al Inem de Cartagena,
presentada en el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de Calidad. III Encuentro
de Docentes Iberoamericanos Cartagena 24 a 26 de octubre del 2011 [email protected]
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INTRODUCCIÓN
Marco de referencia para la reflexión en la indagación acerca del concepto del
paradigma de la complejidad son las respuestas proporcionadas por estudiantes,
padres de familia, profesores y otros, en las cuales se nota, en la mayoría, carencia en
la claridad del concepto; pero se propone, cómo la interpretación, desglose y aplicación
de este puede ayudar para una mejor organización de los procesos, llámense estos
administrativos, directivos, académicos y comunitarios que redunden en una calidad
educativa optimizada. La exploración se realizó en varias instituciones educativas del
Distrito. Este informe se inicia dando algunos pormenores de los conceptos:
Complejidad, Calidad, Complejidad Educativa y Calidad Educativa para finalizar
esbozando cómo el conocimiento, la interpretación y aplicación del paradigma de la
complejidad en nuestro sistema educativo, reforzará y elevará mucho el nivel de
comprensión y condición humanas.
LA COMPLEJIDAD
La noción de complejidad quizás ha sido utilizada, ¿Implícitamente?, desde tiempos
inmemorables, dado que los primitivos antecesores de los humanos para aprender a
hablar y ejercitarse en el lenguaje, hace aproximadamente 400.000 años, según
Richard Kay y Matt Cartmill, utilizaron el cerebro (para ese tiempo ya su tamaño era
mayor que el de los primates), órgano que se conecta con la lengua mediante fibras
nerviosas por intermedio del Canal Hipoglòtico, agujero situado en la parte posterior y
trasera del cráneo (Noble Wilford John, The New York Times, 1998.). Morín lo reconoce
cuando expresa: “Ahora bien, no podemos renunciar a las preguntas básicas que los
seres humanos se han planteado desde que trataron de pensar, desde que miraron el
cielo estrellado. . . desde que se preguntaron, por fin, "¿de dónde venimos? ¿Cuál es el
sentido de la vida?" (Morín, 1993 citado por Dora Fried Schnitman, 1998). Es decir el
enmarañamiento de las incertidumbres nació con la hominización ¿o tal vez antes?
En este devenir histórico sobre la complejidad se tiene a los pensadores: orientales,
griegos, europeos, americanos y en general a toda la humanidad planetaria que ha
tocado las ideas y conceptos de: Incertidumbre, caos, orden, desorden, organización,
contradicciones, teorías de
los sistemas, teorías de la información, cibernética, conjuntos borrosos, fractalidad,
retroacciones, enmarañamientos, etc.
De la complejidad se ha reflexionado en: la lógica, las matemáticas, la física, las
ciencias sociales, la sicología, el conductismo, la hermenéutica. . . con respecto a estas
tres últimas Munnè expresa:
Por ejemplo en el psicoanálisis cuando se refiere al complejo de Edipo, o en el
conductismo cuando habla de un aprendizaje complejo, e incluso con el
deducible de orientaciones como el interaccionismo simbólico o la hermenéutica
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cuando insisten en la condición radicalmente diferencial (compleja) que como
sujetos tenemos las personas. (Frederic Munnè, 2004, p.21)
Ahora bien, se dice que un objeto del conocimiento es complejo, cuando no tenemos el
bagaje intelectual, tanto en conocimiento como en el manejo de este mediante las
operaciones mentales, para comprenderlo, es decir, carecemos de las herramientas
cognitivas y del conocimiento para su interpretación o está más allá de nuestro poder
de entendimiento. La complejidad también es una manera de escudriñar nuestros
pensamientos desde diferentes perspectivas del saber donde revolotean a la vez
incertidumbres, caos, borrosidad, desorden, etc. con sus opuestos convicción,
organización, nitidez, orden, etc. En el paradigma de la complejidad se evita el
simplismo, el reduccionismo, la fragmentación, lo mismo que la totalización del objeto,
pero también tienen el derecho a ser analizados.
Algunas teorías que aportan elementos esenciales al concepto son:
La teoría de los Conjuntos Borrosos, la naturaleza del humano tiende en
ocasiones a responder sobre las problemáticas presentadas con un sí o un no,
blanco o negro, no admite posibilidades intermedias en sus respuestas, es decir,
utiliza el pensamiento dicotómico o absolutista al procesar la información, por
ejemplo: el sistema de evaluación de una Institución Educativa tiene criterios
claros en el papel pero en la operatividad o realidad del mismo se vuelve
nebuloso, dada la complejidad del manejo del pensamiento de los educadores
de dicha Institución.
La teoría de las Catástrofes, existen procesos que sufren cambios repentinos en su
desarrollo, ya sea en una o varias zonas del conjunto, pero el sistema como tal logra
manejar y mantener su estructura hasta cierto nivel máximo; porque más allá de esta
capacidad máxima de resistencia o aguante, como sostiene el creador de la teoría
René Thom, (1992, citado por Munnè, 1995, p. 4) reventará buscando regresar a un
nuevo orden.
La teoría de los Fractales, en la geometría no Euclidiana. Un fractal es una figura u
objeto cuya estructura en esencia es la misma en las distintas escalas que se estudie,
es decir, por más que se fracture, fraccione y se reduzca al mínimo siempre tendrá la
misma o similar ordenación. Por ejemplo en lo social, se evidencia para aquellos
pueblos que por más que se les aplique el reduccionismo siempre la fracción resultante
del total tendrá el mismo comportamiento de su conjunto universal.
La teoría de las Estructuras Disipativas o teoría del caos, cuando una casa es
felizmente aseada y arreglada en su totalidad se entiende que está organizada pero
inmediatamente finaliza esa limpieza y organización también se da paulatinamente
inicio a la desorganización y humillación de esta, empezando así el caos hasta llegar a
una máxima suciedad resistida por la dueña o dueño de la casa y nuevamente
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comienza el ciclo orden—caos-desorden, dicho en lenguaje cristiano es: se finaliza el
aseo y se inicia la degradación del mismo.
CALIDAD
El prístino ejemplo de calidad, posiblemente fue cuando el hombre prehistórico elaboró
su primer objeto corto punzante: una lasca, una lanza o tal vez un elemento que
trabajara como hacha y comprobó si el instrumento elaborado servía o no para el
propósito pensado.
El concepto de calidad se gestó y desarrollò desde los sectores productivos y de
servicios donde fue incluido por primera vez en forma explícita para relacionarlo con
productos y servicios excelentes. La calidad tiene que ver con los requerimientos a
cumplir tanto en eficiencia como en eficacia por un proceso, para generar: una
mercancía o producto, un servicio, etc. Tales productos, servicios… proporcionarán alto
desempeño en su utilización. Dichos requisitos son generados por las exigencias del
consumidor en cuanto a necesidades e intereses, el cliente siempre compara
condiciones físicas, químicas, diseño del empaque y precio de adquisición con respecto
a otros bienes de categorías similares. Veamos otro punto de vista, “el logro de la
satisfacción de los clientes a través del establecimiento adecuado de todos sus
requisitos y el cumplimiento de los mismos con procesos eficientes, que permita así a
la organización ser competitiva en la industria y beneficie al cliente con precios
razonables.” (Marcelo Vásquez Lema. degerencia.com ۹5)
LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA.
¿Están desde: políticas educativas, ministerio de Educación, secretarías distritales y
departamentales, facultades de educación etc. preparando al humano formador para
enfrentar, tanto las suyas como las de los otros integrantes de la Comunidad Educativa,
las teorías: de los sistemas, de los conjuntos borrosos, del caos, de la incertidumbre,
de lo multidimensional, etc. a los cuales estará constantemente abocado en su devenir
de la enseñanza y el aprendizaje dados en la educación?
La complejidad educativa colombiana tiene que ver en primera instancia con la gran
variedad cultural de nuestras regiones, incluidas las formas de encarar sus
problemáticas utilizando pensamientos que en muchos casos son particulares a cada
región, de los estilos de aprendizajes incluyendo en estos los ritmos particulares de:
nuestros formadores de formadores, los formadores de jóvenes y adultos, estas
circunstancias socio-económicas y políticas tan disímiles en las cuales se encuentran
inmersos los estudiantes actualmente, las propias circunstancias tanto cognitivas como
emocionales y comportamentales del estudiante y de educadores de hoy, lo cual
conduce a una realidad muy peculiar de cada región, de cada zona de esa región
especifica, de cada estrato social, de cada hogar y de cada aula de clases; con todo
ese enmarañamiento de situaciones que se dan en la interacción social, necesaria para
el crecimiento y desarrollo del ser en su condición biológica, sicológica, cognitiva,
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volitiva, moral, afectiva, pràxica y de convivencia ciudadana; lo cual se complejiza aún
más por el hecho mismo de la variedad de circunstancias del sistema socio político, el
sistema socio político educativo colombiano y todas las otras circunstancias
mencionadas que también en muchos casos se vuelven neblinosas e inentendibles. La
situación y condición humana con lo cual se plantea el aula escolar no se alcanza a
pronosticar con exactitud por la riqueza de las variables que intervienen en la situación.
“Los modelos ecológico-contextuales (Tikunoff, 1979) estudian el aula como una
realidad física y psicosocial en la que se produce un complejo y dinámico
entramado de variables que interactúan de formas diversas y que hacen de cada
aula una realidad singular” (Ángeles Domingo-Roget, 2009, p. 194)
La preparación del maestro, debe ser continua, permanente y de evidencias claras
durante toda su vida laborar activa en las instituciones y más allá, dirigida hacia la
construcción de un pensamiento multidimensional donde prime la interpretación y
aplicación de la comprensión humana; estando como parte fundamental de esta
comprensión humana el capital social, transversalizando todo el marco de lo
transdisciplinario y pluridisciplinario de las ciencias y la tecnología
En segunda instancia, téngase presente que tanto los formadores de formadores como
los formadores de estudiantes son humanos, manejan emocionalidades diferentes y de
hecho caen en incertidumbres y borrosidades, en cambios repentinos de actitudes y
puntos críticos productores de catástrofes, por ejemplo: muchos conceptúan que los
procesos educativos del preescolar son exactamente iguales al de un joven, porque el
compañero formador es reduccionista e interpretó la fractalidad de modo lineal o creer
decir la verdad sobre la realidad en su momento pero que al pasar tal vez unos meses
ya no es esa realidad pensada, posiblemente los prototipos (teoría de la cibernética)
utilizados en los procesos de formación son incomprensibles para manipularlos muy
bien o que una opinión por pequeña (“efecto mariposa”) que esta sea genere un caos
organizacional o concebir un imposible la unificación de las ciencias como sistema de
total apertura etc.
LA CALIDAD EDUCATIVA
El progreso armónico de un pueblo y la elevación de su nivel de vida inevitablemente
está en relación directa con la excelente calidad de la educación desarrollada; los
maestros son grandes adalides en estas gestas pero el camino ha sido muy tortuoso,
recayendo sobre este lo de la eficiencia, porque tiene que cumplir con el propósito u
objetivo deseado, utilizando el menor tiempo y el menor número posible de recursos u
operaciones disponibles; por el otro lado lo de la eficacia, porque a toda costa debe
alcanzar al máximo el propósito anhelado, es decir, sus estudiantes deben lograr el
tope de las metas propuestas al inicio del año escolar.
Se va en busca de esta calidad educativa cuando entendemos que somos parte de una
sociedad planetaria la cual exige una gestión de liderazgo donde se proporcione a la
313
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vez un mejor estándar de vida para los trabajadores y sus familias, incluyendo como
parte importante a los formadores del capital humano y por consiguiente, del capital
social de los ciudadanos del pueblo. El trabajo de equipo colaborativo y solidario, es
necesario y desemboca de hecho en una responsabilidad compartida de autoridad
transparente en el manejo: de la pedagogía, del talento humano, del tiempo de trabajo,
del tiempo libre de los estudiantes y de la gestión de la calidad total de los recursos
institucionales.
Se hace imperioso para mejorar la calidad de la educación del país, tomando como
base todo lo expresado anteriormente y tal vez más, estudiar y comprender en detalle
el paradigma de la complejidad interpretando esencialmente, no exclusivamente el
mensaje enviado por E. Morín en los siete saberes necesarios para la educación del
futuro, sino también lo solicitado por miles de colombianos en cuanto a la mejora de los
procesos educativos desarrollados en este país, pero es, en todos los frentes del gran
sistema como lo es el educativo.
LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA
“La complejidad de la calidad educativa tiene que ver con la calidad de vida de
toda la sociedad, teniendo en cuenta que es un tema que trasciende los límites
de la escuela, por las múltiples interacciones de los diferentes actores. Es una
tarea que implica responsabilidad y compromiso de toda la sociedad en su
conjunto a favor del crecimiento y desarrollo social y económico.” (Rajimon John.
p. 1).
Siempre habrá en el conocimiento perturbaciones aleatorias, volviéndose este
conocimiento en esa dimensión neblinoso o brumoso lo que recae en ceguera, error e
ilusión del mismo. Todos estos elementos hacen parte de los eslabones de una misma
cadena, pero discernir cuándo se está en uno de ellos es asunto que, debido a la
misma caliginosidad de la ceguera del conocimiento y de los errores que se puedan
cometer, se torna complejo de establecer. Cuando un ser humano es cada vez más:
científico, técnico, humanístico y social, relaciona hechos científicos, técnicos,
geográficos, históricos, éticos y estéticos desde el campo de la complejidad de su
conocimiento, es decir, es muy abierto en la diversidad e incluyente sobre la
perspectiva pluridisciplinaria e interdisciplinaria sin perder de vista la
transdisciplinariedad, entonces sólo entonces, se minimiza el riesgo de caer
ruidosamente en el torbellino de cada uno de estos eslabones; comprende además que
la contextualización del conocimiento en lo particular y en lo general enmarcado en la
interdisciplinariedad del mismo, le abre más los ojos para observar la diversidad de
aprendizajes y enseñanzas existentes en el entorno escolar donde se encuentre, sin
olvidar la contextualización local, regional, nacional y la que se debe hacer con relación
a la aldea global. Esta avanzada complejidad del conocimiento del ser, le permite
comprender su propia comprensión humana y la de los otros cognoscentes los cuales
siempre estarán en ciernes pues invariablemente existe un nuevo conocimiento por
acceder
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Toda pertinencia, de reconocerse como ser planetario, está en la contextualización del
objeto del conocimiento, pero alcanza a la vez un máximum cuando se acepta por
razón propia la diversidad humana del otro sin eliminar la unidad humana necesaria en
el triangulo individuo—sociedad—especie en esta gran aldea, es de rigor prioritario que
la educación esté centrada en la interiorización de nuestra condición humana y de la
enseñanza para la comprensión humana lo cual busca en primera instancia y desde la
escuela, como lo mencionan los mismos estudiantes, padres de familia y muchos
educadores fortalecer el respeto y los aires de conciliación entre educadores y
estudiantes, lo mismo, que el “matoneo”, la persona debe evitar a toda costa concebir
esta condición y comprensión humana fuera del universo en el cual nos encontramos,
tampoco practicarle un factor reduccionista referenciándolo solo como el equivalente al
de un ente biológico y anatómico.
En la educación, es fundamental trabajar corresponsablemente para generar mediante
las controversias dialógicas la ética, en la democracia transparente y universal, de la
humanización de la raza humana, respetar los valores de sí mismo y del otro
planetariamente y en la unidad, sin ser reductor; enseñar el trabajo en equipo solidario
y de cadena colaborativa, expulsando de nuestras mentes todo pensamiento de
totalitarismo o de formación de grupos reducidos y excluyentes en el país,
departamentos, distritos, secretarías de educación, rectorías y demás entes que deben
llevar la educación hacia el sitial que se merece.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En definitivas, se hace necesario escuchar a cada uno de los integrantes de la
Comunidad Educativa del pueblo, sus opiniones son valederas y deben escucharse.
Pero a la vez se encontró en sus respuestas, con respecto al reconocimiento de la gran
variedad de factores complejos, incidentes en la educación para mejorarla, muy bajo
porcentaje de los encuestados dedujo que estos son importantes y se debe cambiar en
la interpretación del paradigma.
Es menester insistir, desde los espacios conceptuales de la complejidad, en las
conclusiones y compromisos adquiridos en el III Congreso Nacional Por una Educación
de Calidad, realizado en el año 2009, citemos algunos:
Impulsar y respaldar el crecimiento de la movilización social por la calidad de
educación desde la región Caribe colombiana hacia el país y Latinoamérica.
Fortalecer las alianzas, acuerdos y convenios estratégicos entre países e
instituciones de educación latinoamericana.
Robustecer la movilización social con el propósito de articular y desarrollar
políticas públicas sobre la calidad de la educación latinoamericana.
Conformar un equipo de alto nivel académico internacional para desarrollar
investigaciones de alto nivel e impacto social hacia el aseguramiento de la
calidad de la educación en Latinoamérica y el Caribe.
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Pensar la calidad de la educación desde la perspectiva del desarrollo humano y
el pensamiento crítico.
Además, se reclama, se hace ineludible, seguir exhortando al pueblo para que
comprenda que la interpretación de lo complejo (Se debe tener presente hasta la difícil
problemática, al interior de la mayoría de los fragmentados y lacerados hogares en los
diferentes estratos y el porqué de esta problemática, la cual es trasladada diariamente
a la escuela por la mayoría de estudiantes colombianos y no se comprende esa
sumatoria de la integralidad de la piel del otro.) en la educación nos dará las
herramientas y mostrará hacia el futuro los verdaderos caminos.
REFERENCIAS
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LA BITÁCORA DOCENTE: UNA ESTRATEGIA PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Gisela Alexandra Leal102
Ricardo Alexis Torrado103
Resumen
El proyecto propone realizar aportes a la resignificación de la relación docente –
currículo, docente-saber y docente-estudiante en el proceso de enseñanza104 en la
Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta, considerando la reflexión que de sus
prácticas pedagógicas105 realizaron los docentes mediante el instrumento virtual
Bitácora Docente, en el segundo periodo académico del año 2011. El diseño de la
investigación, enmarcado en el paradigma socio crítico, corresponde a la Investigación
Acción Pedagógica (IAPP). La implementación de la bitácora, correspondiente a la
etapa de Deconstrucción Crítica106 dentro de la metodología IAPP, se realizó en tres
momentos de reflexión definidos a partir de las propuestas del grupo de investigación
Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia107, a saber: procesos institucionales,
saber pedagógico y construcción del sujeto docente108. Además, se aplicarán
entrevistas abiertas y la técnica de discusión de grupos focales.
102
Coordinadora del Departamento de Pedagogía, Docente del área de investigación formativa y
miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior de la Universidad Simón
Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en prácticas pedagógicas de la Universidad Francisco de Paula
Santander. Correo electrónico: [email protected]
103
Coordinador del componente SABER PRO del Departamento de pedagogía, Docente del área de
investigación formativa y miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior
de la Universidad Simón Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en Educación de la Universidad simón Bolívar
Ext. Barranquilla. Correo electrónico: r.torrado01@ unisimonbolivar.edu.co
104
“La enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al currículo
son sus valores, sentido y teorías pedagógicas que tienen que adaptar”. Gunmundsdottir (1998 citado en
Restrepo, 2004)
105
“La práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del saber pedagógico, es decir,
su funcionamiento en las instituciones educativas (…) también comprende las normas de enunciación y
de circulación de los saberes enseñados en tales instituciones” (Zuluaga, Olga, 1999, p. 46)
106
Etapa que se caracteriza por la crítica de la propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca
del quehacer pedagógico, las teorías que presiden dicho actuar y la situación que viven los actores
(Restrepo, 2004).
107
Grupo de investigación liderado por Olga Lucia Zuluaga Garcés, clasificado en la categoría A de
Colciencias y adscrito a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
108
En este proyecto se utiliza indistintamente el término docente y maestro. Se asume el maestro como
el sujeto que “enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las teorías o de las ciencias y el
instrumento que utiliza para ello es el método de la enseñanza” (Zuluaga, 1999).
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El procesamiento de la información se realizará mediante análisis categorial apoyado
en el software Atlas tiR. Simultáneamente a la primera etapa, y considerando hallazgos
parciales del análisis de la Bitácora Docente, se avanzó en la segunda etapa de
Diseño o Reconstrucción de la Práctica109; para esto se desarrolló, con la participación
del colectivo docente, un seminario taller110 que sirvió de referente para la realización
de una jornada de planeación de los microcurrículos111 que se implementarían durante
las clases. En la etapa de validación se constatará la efectividad de las acciones
realizadas, para lo que se aplicarán instrumentos apoyados en el uso del aula
extendida112.
Summary
The project intends to make contributions to redefine the relationship between teacher curriculum, teaching-learning and teacher-student pertaining to the teaching process at
Simon Bolivar University Extension Cucuta. It was based on the reflection of the
pedagogical practices of teachers conducted by the virtual instrument teacher’s
logbook for the second academic period of 2011. The research design used was the
social critical paradigm that corresponds to Educational Action Research (IAPP). The
implementation of the log, corresponding to the stage of Critical Deconstruction IAPP
within the methodology, was conducted in three stages of reflection defined from the
proposals of the research group History of Pedagogical Practice in Colombia such as
institutional processes, pedagogical knowledge and strengthening of teachers. Also
techniques such as open interviews and group discussions were applied. The
processing of information was supported by categorical analysis software “Atlas ti”.
Partial findings from the analysis of Journal Education Progress during the first stage,
paved the way for the second stage which was the design or reconstruction of the
practice. This was accomplished by the teachers’ staff, using a workshop seminar that
served as a reference for conducting a day for planning the microcurriculums that would
be implemented during class. During the validation stage the effectiveness of actions
taken were shown, for this we applied instruments supported by the widespread use of
the virtual classroom.
Palabras Clave: currículo, enseñanza, investigación acción pedagógica, IAPP, práctica
pedagógica, saber pedagógico.
109
Etapa que busca la adaptación de las teorías pedagógicas a la práctica con el fin de “producir un
saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el docente que el teje, al son de
la propia experimentación” (Restrepo, Bernardo, 2004, p. 52)
110
Seminario taller “EL DISEÑO MICROCURRICULAR: UNA PERSPECTIVA PARA ABORDAR LA
FORMACIÓN” orientado por la Dra. Martha Lucía Peñaloza, el 28 de enero de 2012 en la Universidad
Simón Bolívar – Extensión Cúcuta.
111
Corresponden a los planes de asignatura, los cuales se desarrollan a partir de los formatos
institucionales propuestos.
112
Antes aula virtual.
318
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Introducción
Actualmente en Colombia, las instituciones educativas le han hurtado al maestro su
palabra y su condición de soporte del saber pedagógico113, limitando su labor a un
saber instruccional a la vez que reducen la pedagogía desconociendo su historicidad.
(Zuluaga, 1999). De allí que sea pertinente una reflexión de las prácticas pedagógicas
del docente desde el campo teórico de la enseñanza, en diferentes aspectos entre los
cuales se destacan: el saber pedagógico, su relación con el currículo y la propia
construcción de subjetividad como docente.
Las debilidades del hacer del docente, influenciadas por las visiones que asume frente
a la enseñanza, limitan las acciones tendientes hacia el desarrollo de las competencias
de los estudiantes en los diversos ambientes académicos. De esta manera, la
reflexión sobre la enseñanza, le sugiere al docente nuevas relaciones con el saber
disciplinar y redefiniciones de su propia práctica pedagógica, lo cual influye
notablemente en el aprendizaje de los estudiantes.
En relación a los antecedentes, existe un amplio número de investigaciones a nivel
internacional, que analizan la manera en que los docentes enseñan, al respecto Ruiz
(2005) señala que “el pensamiento docente marca el devenir de las actuaciones
docentes, tanto en su dimensión más instruccional o de enseñanza, como aquellas
otras relativas a la gestión y la vida del aula (clima y ambiente de aprendizaje”. Así
mismo, Ruíz (2005) también indica que se han evidenciado, aunque de manera
superficial, estudios a nivel nacional que demuestran que los estudiantes no aprenden
realmente el conocimiento que se les enseña, hecho atribuido al énfasis que cada
docente le da a los modelos pedagógicos utilizados en la práctica pedagógica así como
al dominio del saber y su función social como docente, en el proceso de enseñanza. La
Bitácora Docente surgió como una iniciativa del Departamento de Pedagogía de la
Universidad Simón Bolívar – Barranquilla, con el objetivo de fomentar la cultura
reflexiva en torno a la práctica educativa. Para esto definió una serie de procesos
apoyados en la planeación y desarrollo del plan de asignatura por parte del docente,
así como en la retroalimentación que a dicho ejercicio realiza el respectivo Programa
Académico y el Departamento de Pedagogía114.
El Departamento de Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta,
acogiendo esta iniciativa, reestructura el instrumento con el objetivo de proponer a
113
El saber pedagógico está definido por la convergencia de diversos discursos, entre los que se
cuentan el discurso disciplinar, epistemológico, axiológico y el que se construye en la propia práctica
teniendo como referente la teoría pedagógica y las circunstancias particulares de la personalidad del
docente y del medio en el que debe actuar. (Zuluaga, 1999)
114
Para detalles del los procedimientos de la Bitácora Docente pueden revisarse los documentos F-GD01 Bitácora del docente,
F-GD-02 Análisis de la práctica pedagógica por el Programa Académico y F-GD-03 Análisis de la
práctica pedagógica por el Departamento de Pedagogía. Los documentos se encuentran la página
www.unisimon.edu.co / servicios /Departamento de Pedagogía.
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partir de la reflexión de las prácticas pedagógicas de los docentes de la Universidad,
aportes a la resignificación de la relación docente – currículo, docente-saber y docenteestudiante en el proceso de enseñanza. Para lo anterior se parte del supuesto de que
“si bien es cierto que el ejercicio de la enseñanza tiene mucho de conocimiento práctico
(experiencia), también lo es que esta experiencia se desarrolla y acumula con mayor
facilidad y acierto si cuenta con adecuados soportes teóricos e instrumentales, que son
susceptibles de ser aprendidos por los profesores de manera simultánea con el
desarrollo de su actividad educativa: formación en servicio o formación continua
(Álvarez, 2005; Ayarza, 2001). En la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta se
han desarrollado una serie de estrategias en las que el énfasis se ha puesto en el
aprendizaje, más que en los procesos de enseñanza; este es el caso del proyecto para
la permanencia CAINTES (Centro de atención integral al estudiante) que considera los
componentes socioeconómico, psicosocial y académico, caso último en el que se
destaca el programa institucional de tutorías y monitorías académicas 115. Así mismo se
han asumido las estrategias didácticas desde la inclusión en el aula de mediaciones
tecnológicas y el uso del aula extendida (antes aula virtual) lo que ha precisado de
formar al docente, principalmente, en el uso de estos medios educativos, dejando de
lado el fortalecimiento del saber pedagógico que define su hacer.
A pesar de las exigencias institucionales de formación posgradual para el ingreso
docente, la mayor parte del colectivo no cuenta con formación pedagógica. Sólo unos
pocos docentes ingresan con formación de pregrado en Licenciaturas y otros con
estudios de posgrados en docencia universitaria. La formación pedagógica de la
mayoría se traduce en talleres y cursos cortos y/o diplomados de profundización, no
necesariamente articulados a la producción y a la transformación de las prácticas
pedagógicas. Para dar claridad sobre las implicaciones de esta formación sin praxis,
Lawrence Stenhouse (1998 citado en Restrepo, 2004) afirma que “el desarrollo del
currículo debería tratarse como una investigación educativa. Aquel que desarrolle un
currículo debe ser un investigador… debe partir de un problema, no de una solución
(…) el docente lleva el currículo al laboratorio del aula como una hipótesis que tiene
que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado
de este proceso investigativo es precisamente el saber pedagógico que el maestro va
interiorizando. Por su parte Schön (1987 citado en Restrepo 2004) insiste en que la
única manera en que el docente puede hacer de su práctica un ejercicio pertinente a
las necesidades del medio, es a través de la reflexión en la acción o conversación
reflexiva con la situación problemática, construyendo saber pedagógico en la medida
en que pone a prueba las teorías que adquirió durante su formación como docente.
Considerando lo anterior, el presente proyecto se perfila como una oportunidad para la
generación de espacios de análisis y reflexión de las fortalezas, debilidades y
oportunidades de la práctica pedagógica del docente, lo que favorecerá plantear
115
El objetivo de este componente es Generar espacios de acompañamiento académico que favorezcan
la formación integral y a su vez mejore el índice de permanencia, aprobación y eficiencia terminal de los
estudiantes de la institución. Nótese el énfasis en la permanencia y aprobación desde el refuerzo de los
aspectos de tipo académico.
320
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estrategias para la actualización y perfeccionamiento de las competencias pedagógicas
mediante planes adecuados de formación profesoral que
estimulen la revisión
permanente de los microcurrículos y los métodos de enseñanza, acordes con la
formación para la integralidad teniendo en cuenta las competencias de los planes de
estudio. Así pues, la pregunta que se plantea es ¿Qué aportes pueden surgir para la
resignificación de la relación docente – currículo, docente-saber y docente-estudiante
en el proceso de enseñanza, a partir de la reflexión del docente sobre su práctica
pedagógica a través del instrumento virtual Bitácora Docente?
Análisis parcial de las reflexiones realizadas a través de la Bitácora Docente
En el diligenciamiento del instrumento virtual Bitácora Docente participaron 114
docentes de un total de 118 entre catedráticos, docentes medio tiempo, tiempo
completo y de planta, con una participación del 87% en al menos uno de los tres
momentos planteados. El tercer momento de aplicación de la Bitácora Docente se
denomina construcción del sujeto docente, y en la primera de las tres preguntas que
plantea, indaga por el tipo de maestro que requiere la universidad a través de la
pregunta: ¿Qué tipo de maestro necesita la Universidad Simón Bolívar Extensión
Cúcuta? Para analizar los resultados se definieron cinco categorías a partir del perfil del
Docente que espera la Universidad Simón Bolívar 116 pero dando lugar a otras
categorías que surgieran de las respuestas dadas. Las categorías contenían a su vez
algunas subcategorías. Un total de 73 docentes proponen perfiles que pueden
suscribirse, tanto en categorías tomadas del reglamento docente,
como en
categorías emergentes.
En el primer caso, los resultados muestran que los docentes no consideraron en sus
respuestas aspectos referidos a sus deberes. En cuanto a las obligaciones, un 4% de
las respuestas se refieren a la necesidad de participar en cursos de actualización,
aspecto que es de especial consideración para efectos de evaluación y vinculación de
docentes. 13% y 10% de las respuestas se refieren respectivamente a la capacidad
gerencial que debe tener el docente y a su manejo adecuado de las relaciones
interpersonales con los estudiantes; lo que evidencia la importancia que en la
institución representa la organización de los procesos y el trato con los estudiantes.
Si bien un 13% de las respuestas apuntan a un docente investigador, no se encuentran
respuestas frente a la producción intelectual que este debe realizar. 9% de las
respuestas se suscriben a la formación profesional y solo un 2% a la formación
pedagógica; estas dos últimas cifras son importantes en cuanto 31% de las respuestas
se refieren a la aplicación de metodologías en el aula. Frente a este último aspecto es
mayor el énfasis en las metodologías activas, centradas en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes a partir del conocimiento de sus potencialidades,
sentimientos, necesidades, capacidades, gustos y metas. Así mismo se destacan las
116
Las
categorías
tomadas
del
documento
disponible
en
http://unisimoncucuta.edu.co/portaldocentes/documentos/Acuerdo_012_2003_Reglamento_Docentes.pdf
fueron: Aspectos que definen al docente, misión del docente, cualidades del docente, deberes del
docente y obligaciones del docente.
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propuestas alrededor de problemas y de crítica social, lo mismo que la necesidad de
que el docente tenga claro conocimiento de las dinámicas y necesidades de la realidad
regional. Es mínimo el énfasis en la necesidad de reflexionar e investigar la practica
pedagógica, de considerar la interdisciplina en la solución de problemas y de fortalecer
los conocimientos pedagógicos.
La necesidad de fortalecer la formación pedagógica
A partir de los resultados anteriores se inició la fase de diseño y reconstrucción de la
práctica, esto teniendo en cuenta dos aspectos: un seminario taller enfocado al
fortalecimiento de la reflexión y la teoría pedagógica y una semana de planeación de
los microcurrículos a partir de los resultados del trabajo colectivo durante el seminario
taller. Se propusieron como objetivos reflexionar sobre las concepciones que tienen los
docentes sobre pedagogía, currículo y didáctica, así como generar espacios de
discusión en torno al campo conceptual de la educación y la pedagogía; lo anterior para
abrir la posibilidad de comprender su expresión en los microcurrículos y aportar
elementos prácticos para elaborarlos en la perspectiva de crear nuevas experiencias
de formación que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes frente a los diferentes
campos del saber. El taller consideró tres momentos: 1) Referencia al sentido de la
formación en la educación superior. 2) Reflexión teórica frente a la pedagogía, el
currículo y la didáctica como campos del saber que permiten pensar la formación y 3)
Discusión sobre el diseño microcurricular como una
propuesta conceptual y
metodológica para orientar el proceso formativo en un campo del saber117.
Algunos aportes a la planeación microcurrícular.
La revisión de una muestra de los planes de asignatura y las reflexiones pedagógicas
desarrolladas durante el taller, permitieron evidenciar debilidades en los procesos de
planeación y plantear algunos aportes tales como a) se infiere la implementación de
modelos conductistas o instruccionales
a partir de las formas de evaluación
propuestas, la organización de los contenidos y las estrategias metodológicas
planteadas. b) el currículo debe considerar contenidos de naturaleza social, no
temáticas; los contenidos se deben trabajar articulados con el hacer de la disciplina y
con los problemas de la sociedad y la cultura. c) es muy importante no desagregar las
competencias, estas deben pensarse desde una sola noción. Esto implica que no se
ubiquen en algunos documentos, las cognitivas y socioafectivas, y en otros, las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, o bien, las laborales. Debe
dejarse claro que no se pueden generar procesos argumentativos sin haber pasado por
los interpretativos, por lo que no pueden segmentarse las competencias en orden a los
117
Durante el taller desarrollado se consideraron como importante referente teórico transversal las
reflexiones realizadas por Miguel Ángel Zabalza frente a las competencias docentes. Parte de sus
planteamientos se recogen en la conferencia que pronunció en la Pontifica Universidad Javeriana de
Cali, el 9 de febrero de 2005 y se refieren, entre otros aspectos, al discurso de la calidad que permea a
las instituciones universitarias, a la universalidad y especialización del conocimiento, a los actuales
cambios en el rol de profesor, así como su identidad y sus competencias en el nivel universitario.
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temas. d) el ejercicio curricular debe considerar los planteamientos del proyecto
educativo de programa (PEP) de manera que de allí se deriven las competencias que
se van a reflejar en cada uno de los planes de asignatura. Para efectos de revisar las
competencias planteadas de acuerdo al perfil del profesional que se espera formar en
cada programa académico, se sugiere partir del estudio de las planteadas en el Informe
Final -Proyecto Tuning – para América Latina. e) se propone el ejercicio microcurricular
en trabajo colectivo por áreas a fin de generar un impacto integrador y no una serie de
acciones desarticuladas. No se puede pensar el plan de asignatura de modo individual
sino en relación con la acción pedagógica del otro. f) El docente debe relacionarse con
el diseño de secuencias didácticas desde el conocimiento de la disciplina, no pueden
plantearse metodologías independientemente del área del saber que se esté
trabajando. Así mismo, una didáctica sin pedagogía puede terminar en
instrumentalización del acto educativo, vaciándolo de sentido.
Un ejercicio de revisión longitudinal del currículo
Durante la Semana de planeación microcurricular, desarrollada entre el 30 de enero al
7 de febrero de 2012, los docentes de los programas académicos118 de la universidad
realizaron reuniones de planeación microcurricular teniendo en cuenta las áreas de
formación definidas en los planes de estudio. Considerando los aportes del seminario
taller desarrollado se realizó la revisión y ajuste de los planes de asignatura. De cada
reunión por área de formación se levantaron actas que permitieron ajustar los planes
de asignatura, articulándolos dentro de cada área, a la vez que se recogieron
propuestas que permitirán realizar ajustes a los propios planes de estudio.
Conclusiones
Los avances de la investigación presentados en este documento correspondieron a los
resultados del análisis de uno de tres momentos de análisis propuestos a través del
instrumento virtual Bitácora Docente a partir del cual se desarrollaron los momentos de
deconstrucción crítica y diseño y reconstrucción de la práctica docente propuestos en la
metodología de Investigación Acción Pedagógica. El análisis de la totalidad de la
información recogida favorecerá la generación de saber pedagógico al interior de la
Universidad Simón Bolívar, el cual sin embargo, debe validarse con el desarrollo de la
tercera fase de la investigación.
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EDUCACIÓN DIAMANTINA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DEL
APRENDIZAJE
Juan Antonio Mussa
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo presentar resultados parciales obtenidos en la
aplicación de técnicas y estrategias didácticas de Educación Diamantina, en alumnos
con situación adversa y que el sistema escolar no contiene.
La Educación Diamantina es educación sistémica que consiste en entender la realidad
como un todo, basados en los conceptos vertidos en Cognición Cuántica que nos
permite interpretar a los procesos del conocimiento como campos de energías
cualificados emocionalmente, entrelazados y afectándose unos a otros .
Las personas que se desenvuelven en situaciones adversas internas o externas
manifiestan un desequilibrio que interfiere en el logro de un aprendizaje significativo. Es
por ello que en Educación Diamantina se proponen técnicas y estrategias destinadas a
una armonización holística.
La propuesta pedagógica del proyecto Educación Diamantina incluye los cambios cualicuantitativos de los campos cognitivos a través de ergotimiacciones artísticas,
propiciando que los jóvenes se conecten con su propio potencial y generen actitudes
modificadoras del entorno que le permitan visualizar otros modos de vida y la
posibilidad del cambio energético significativo.
La Educación Diamantina implica la incorporación de los actores, los escenarios, la
vida y la energía para un aprender significativo, comprender la realidad y poder
trascenderla.
Palabras clave: Educación Diamantina; Cognición cuántica; armonización holística;
campos cognitivos; energías cualificadas; ergotimiacciones.
Summary
The present paper aims at presenting partial results obtained from the application of
educational techniques and strategies exposed in Diamantine Education with a group of
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students that showed a complex and difficult situation not sustained by the school
system.
Diamantine Education is systemic education that intends to understand reality as a
whole, based on the concepts present in Quantum Physics, where we can interpret the
processes of knowledge as fields of energy qualified emotionally, intertwined and
affecting themselves.
People that act in difficult situations – internal and/ or external – show an unbalance that
interferes with significant learning.
That is why in Diamantine Education, techniques and strategies are proposed to
achieve a holistic harmony.
The pedagogical proposal of the project Diamantine Education includes qualitative and
quantitative changes of cognitive fields through artistic ergotimactions, enabling young
students to connect with their own potential and generate modifying attitudes of the
environment that allows them visualize other modes of life and the possibility of
significant energetic change.
Diamantine Education implies the incorporation of actors, scenarios, life and energy to
learn significantly, understand reality and be able to transcend it.
Key words: diamond education, quantum cognition, holistic harmony, cognition fields,
qualified energies; ergotimiactions
Mediante los conceptos desarrollados en el libro Cognición Cuántica, podemos
interpretar los procesos de adquisición del conocimiento como campos de energía que
van más allá de la estructura física del cerebro, en estos campos los incentivos que
llegan, generan un determinado nivel de caos y luego un cambio sobre las estructuras
previas. El proceso que condiciona la construcción de nodos del conocimiento está
dado por la interacción con el entorno, a través del campo incluyente, el campo
cuántico y conlleva una cualidad emocional.
Este enfoque permite sutilizar los procesos de construcción del conocimiento y
considerar que el aprendizaje se desencadena en un triple nivel de profundidad, en el
marco del cual se interrelacionan la inteligencia emocional, las inteligencias
múltiples y el pensamiento complejo. La trascendentalidad del conocimiento,
manifiesta una dependencia del campo cognoscible respecto de los campos cognitivos
del sujeto conocedor y viceversa. Este fenómeno se produce dentro de lo empírico, no
basta con ver las cosas para conocerlas, el Aprendizaje Diamantino requiere además
de pensamientos, acciones y vivencias, en un equilibrio armónico.
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Por otro lado, la acción del mediador en el proceso de aprendizaje es cardinal, pues es
quien participa en la determinación de las cualidades emocionales, el tono, el ritmo y la
armonía con que los campos se incorporan a las estructuras cognitivas. El docente,
como observador del proceso, genera cambios en lo observado, atendiendo a la
consigna de la física cuántica, que dice “el observador modifica lo observado” puesto
que, en un proceso de verificación objetiva, ya “no es posible considerar la realidad
absoluta, porque el objeto medido no puede ser completamente separado del sujeto
que lo mide" y consecuentemente es ostensible una interdependencia. Tal es la labor
del docente.
EDUCACIÓN DIAMANTINA ES EDUCACIÓN SISTÉMICA; consiste en no ver eventos
aislados, ni entidades separadas del todo, sino en entender las estructuras que
subyacen dentro de la dinámica de los elementos participantes. Se deben observar los
campos energéticos entrelazados y afectándose unos a otros (conducta sistémica);
bajo ninguna circunstancia se debe hacer una interpretación aislada de la realidad sino
considerar que ella depende del nivel de percepción y consecuentemente del nivel de
interpretación considerando en cada nivel el concepto de todo incluido. La Educación
Diamantina implica la incorporación de los actores, los escenarios, los elementos, la
vida y la energía para un aprender, comprender y trascender.
El enfoque Diamantino se basa en el convencimiento de que, para lograr la
comunicación pedagógica como docente, se debe partir del otro, conocer sus virtudes y
sus defectos, su cultura y sus conocimientos previos, en definitiva el primer paso del
docente es aprender del alumno y, en un segundo avance, comprender los propios
defectos y virtudes. Más adelante, es necesario considerar que se aprende más
haciendo y que el mensaje debe ser claro y consensuado y quizás lo más importante,
que sólo se puede educar compartiendo energías con las cualidades emocionales de
amor, alegría y sorpresa, en equilibrio armónico de todos los planos de manifestación,
hasta lograr la subjetividad.
La subjetividad entendida como el proceso por el cual cada nodo de conocimiento llega
a adquirir un estado de sentido y significado como consecuencia de su interrelación
con otros nodos a través de sus artejos vinculantes. Por lo tanto, es un proceso
individual condicionado por el historial cognitivo del individuo y el caudal del campo
incentivador cognitivo (entorno, sociedad, cultura).
“El ser humano es complejo y multidimensional porque es a la vez biológico,
psíquico, social, afectivo, racional. Y el conocimiento, para que sea pertinente,
debe reconocerlo” E. Morin (1999)
Para dar sustento a estas afirmaciones se utilizan conceptos de la Teoría de Cuerdas,
y tomando como punto de partida las cualidades de los componente de la música
valerse de El sonido y el color como vibraciones en el logro del proceso enseñanza
aprendizaje, es por ello que se deben considerar: el timbre, la duración, la
intensidad, la amplitud de la onda, el Ritmo, la melodía y la Armonía en la relación
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docente – alumno – entorno, donde la palabra tiene un poder superlativo. De esta
interrelación se desprende el concepto de Hexagrama de la Comunicación
Pedagógica Diamantina
La actividad docente se manifiesta como un campo energético que interactúa con otros
campos en un intercambio permanente y donde es menester reconocer que cada ser
humano es un todo, pero sus mecanismos funcionales se manifiestan como sistema
complejo, conformado por distintos subsistemas energéticos que se interrelacionan y
afectan mutuamente. Consideraremos ocho niveles o planos energéticos de
manifestación de ese todo, ellos son: físico, psicoemocional, espiritual, biológico,
cognitivo, en y con el entorno, sociocultural y ecológico. Analizaremos cada plano
y las estrategias que se proponen en Educación Diamantina para lograr la armonía
específica y sistémica.
En el Plano físico:
El ser humano se manifiesta en el plano de la tridimensionalidad con una estructura
que se presenta como la parte más densa de su energía: el cuerpo físico que, a su vez,
muestra distintos niveles de sutileza en sus campos energéticos; un espectro en el que
podemos considerar desde la burda manifestación del tejido óseo hasta la sutil energía
con que se hace ostensible el aparato nervioso y su sistema sensoperceptivo (Mussa J.
A. 2002). No obstante, si tenemos en cuenta la teoría de la relatividad y la famosa
ecuación que inmortalizó Albert Einstein: E = m.c2 en la que se expresa que la energía
que posee algo es igual a su masa multiplicada por la velocidad de la luz al cuadrado,
veremos que mientras más masa tiene un cuerpo, más energía concentrada hay en él;
en consecuencia, lo necesario aquí es armonizar esas energías.
Para lograr la armonía en estos sistemas tan dispares debemos utilizar ciertas
ergotimiacciones que se relacionarán en un todo con las cualidades energéticas de las
emociones y con las características vibratorias de la música.
La práctica de gimnasias armonizadoras como Tai-chi-chuan, Chi-Kung o
yoga, Toques en puntos arcanos. Respiración rítmica consciente,
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Visualizaciones, Relajación física y mental, Biodanza (Rolando Toro
Araneda), Equitimia metafórica, Ver, escuchar, oler, palpar y degustar
En el plano espiritual
El concepto de espiritualidad que propongo en Educación Diamantina, no está ligado a
las creencias ni dogmas, sino a la actividad del hemisferio derecho del cerebro: a lo no
verbal, lo no racional, a un estado del individuo que se genera desde lo profundo del
silencio y en los niveles de intuición. Se manifiesta por medio de la actitud de vida, la
ternura, la caricia, la mirada en silencio, el abrazo, la alegría, la sorpresa, el amor.
Tomaremos aquí impresiones de la pedagogía Waldorf que se sustenta en los
conceptos de la filosofía antroposófica, expuesta por Rudolf Steiner (1861-1925), que
tiene por objetivos el reconocimiento de la esencia del ser humano, "Un camino de
cognición, que pretende conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el
universo”.
En la armonización de esta área realizamos: Artes plásticas y taller de cerámica,
conciencia corporal, danzas, Euritmia del método Waldorf, capoeira, música,
educación del silencio, dramatización
Nietzsche (1872) piensa que la vida es una irracionalidad cruel y ciega, que el
arte es el único que puede ofrecer al individuo la fuerza y la capacidad
necesarias para afrontar el dolor de la vida diciéndole sí a ésta.
En el plano psico-emotivo
En esta área, se debe tender a destacar cualidades emocionales compatibles con la
energía vida amor, sorpresa y alegría (Mussa J. A. 2008) y minimizar aquellas
contrarias (ira, disgusto, tristeza y miedo) además, a través de la actividad grupal,
brindar la posibilidad de sentirse útil y capacitado.
Es menester reconocer el método ASIRI, que consiste básicamente en casasescuelas, donde el niño y la niña aprenden y crecen según sus necesidades. Se lo
considera la Educación para la Vida, basado en la creatividad, la visualización y la
alegría. El término ASIRI es un vocablo quechua que significa sonreír.
En éste área utilizamos: talleres vivenciales para ser autónomos, responsables,
críticos y propositivos, desarrollo de la Energía Amor y la palabra gracias, el
mandala (geometría sagrada), programación neurolingüística, meditación,
ejercicios que estimulan el uso sincronizado de los dos hemisferios cerebrales.
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En el plano socio – cultural
La integración con las estructuras socioculturales en equilibrio armónico se pueden
generar a través de las siguientes técnicas: aprender y sentirse útil, aceptación de la
interculturalidad, sistemas disciplinarios, basados en el concepto de libertad y
respeto mutuo, Modelo de Naciones Unidas o
modelos de Congresos
Legislativos, formación de grupos juveniles
En el plano del equilibrio biológico (salud - enfermedad)
El equilibrio biológico se manifiesta como estado de salud y consecuentemente
participa activamente en el logro de los objetivos pedagógicos y para ello debemos
tener en cuenta: equilibrio bio-energético, alimentación, prevención, actitudes
modificadoras del entorno
En el plano cognitivo
La adquisisción del conocimiento puede ser apoyada con distintas técnicas: entender,
técnicas de memorización, técnicas de estudio, aprendizaje acelerado.
En el plano ecológico
La integración con el universo biótico y abiótico es un complemento importante en el
logro del equilibrio total, aquí realizamos: independencia y responsabilidad,
senderos ecológicos, huertas orgánicas, preservación energética –
calentamiento global
En el plano de integración en y con el contexto
El contexto próximo afecta sensiblemente el logro del equilibrio, trabajamos con: la
familia, vinculación, normas y reglas, valores, trabajo en equipo.
"Hay un mago en cada uno de nosotros, un mago que lo ve y lo sabe todo, que
está más allá de los contrarios de luz y oscuridad, del bien y del mal. Todo lo que
el mago creativo ve, tiene sus raíces en el mundo invisible. La naturaleza refleja
su estado de ánimo cuando, actúa con la magia interior"[...] “El cuerpo y la mente
podrán dormir pero el mago interior está despierto permanentemente. La magia
sólo podrá retornar a nosotros con el regreso de la inocencia del niño. LA
ESENCIA DEL MAGO ES LA TRANSFORMACIÓN" Deepak Chopra (1998)
Epilogo
Los aportes aquí expuestos, son pequeños golpes de cincel sobre la piedra bruta para
pulir sus aristas en pos de la construcción del templo salomónico en la formación del
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ser humano. Esta es mi contribución y está abierta para recibir críticas, aportes y
opiniones
Aprender a conocer, a hacer, a ser, a sentir, a convivir y a trascender.
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LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA
COMPETITIVIDAD
Liz Naydú Villanueva Patiño119
Resumen
El objetivo de este artículo es hacer una reflexión sobre la necesidad que tiene una
región de educar a sus individuos con un enfoque desde la complejidad de las
organizaciones, para garantizar un mejor nivel de vida, en medio de las dinámicas del
mundo global que exige mayor competitividad. El análisis infiere un nuevo enfoque,
para que todos los actores de la sociedad, dentro de cada institución, tomen las
decisiones más acertadas, al resolver los problemas, ya que muchas veces los
resultados de una acción son impredecibles. Hoy es necesario identificar los posibles
patrones que existan dentro del sistema total, y las implicaciones que tengan algunos
eventos de una gran cadena de sucesos, en medio de la incertidumbre natural que se
presente. Prepararse desde un enfoque de la complejidad y la interdisciplinariedad
fortalece la capacidad de resolver las situaciones fortuitas que se despliegan ante las
nuevas dinámicas mundiales. Los países han sido conscientes de la relación entre la
Educación y los niveles de competitividad y por eso uno de estos índices tienen en
cuenta la calidad de la Educación Primaria, como uno de los requerimientos básicos
que incrementa la eficiencia de cada trabajador y la Educación Superior y la
capacitación como los grandes aliados de la empresa, entre los promotores de
eficiencia que las hacen más competitivas. En conclusión para enfrentar el reto de la
competitividad y la calidad de vida en una región, es imprescindible educarse para
gestionar los recursos desde las organizaciones, con un enfoque de la complejidad.
Palabras Claves: Complejidad, caos, incertidumbre, Educación, competitividad
Summary
The aim of this paper is to make a reflection on the need for a region to educate their
people focusing on the complexity of organizations, to ensure a better life quality, amid
119
Economista, Universidad Cooperativa de Colombia, Medellín; Especialista en docencia Universitaria,
UCC, Bogotá; Magister en Educación con énfasis en Cognición, Universidad del Norte, Barranquilla;
docente y asesora de prácticas empresariales, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla; consultora
empresarial. Experiencia como docente universitaria desde 1993 en diferentes universidades del país y
desarrolladora de curriculum en las Escuelas Públicas de New Haven, Connecticut, USA. e-mail:
[email protected]
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the dynamics of a global world that demands greater competitiveness. The analysis
follows a new approach, so that all actors in society, within each institution, take the
right decisions to solve problems, because often the results of an action are
unpredictable. Today it is necessary to identify possible patterns that exist within the
total system, and the implications that some happenings have on a large chain of
events, amidst the natural uncertainty that comes along. To prepare individuals from the
approach of the complexity and interdisciplinarity, strengthens the ability to resolve
problems that are related to the new global dynamics. Countries have been aware of
the relationship between education and levels of competitiveness. Therefore
competitive indices take into account the quality of primary education as one of the
basic requirements that increases the efficiency of each worker, and higher education
and training as the great allies of the company, among the promoters of efficiency that
make them more competitive. In conclusion to face the challenge of competitiveness
and quality of life in a region, it is imperative to educate individuals to manage resources
from organizations with a focus on the complexity.
Key words: Complexity, chaos, uncertainty, Education, competitiveness
Introducción
Es fácilmente apreciable que todos los seres humanos desempeñan actividades
económicas para sobrevivir dentro de las organizaciones y cualquier evento que ocurra
en algún lugar del planeta, de alguna manera, produce un impacto sobre sus
decisiones. Cuando se empieza a entender que todo tiene una relación dentro de un
gran sistema y que ningún evento debiera considerarse aislado en el momento de
buscar soluciones que comprometan la calidad de vida de una sociedad o de cada
persona, es posible que se esté haciendo un acercamiento a la verdadera forma de las
organizaciones, para entenderlas y gestionar mejor los recursos al buscar los objetivos.
La anterior idea supone una nueva habilidad para desarrollar y este artículo pretende
hacer una reflexión sobre la necesidad que tiene una región de propiciar una educación
a sus individuos con un enfoque desde la complejidad de las organizaciones, para
garantizar un mejor nivel de vida, en medio de las dinámicas del mundo global que
exige mayor competitividad.
La complejidad y la educación
De acuerdo a la forma en que Florez (2000) entiende la educación, como un proceso
de la sociedad, en donde a cada uno de sus miembros se le incorpora los valores,
reglas, pautas de comportamiento, saberes, prácticas, ritos y costumbres, propios de
esa sociedad, podría explicarse cómo un país espera que la Educación desde los
primeros niveles, contribuya a formar individuos que se desempeñen efectivamente
dentro de su entorno y por ello, en países como Colombia, se hace posible encontrar
en el portal del Ministerio de Educación Nacional (2012), la intención de formar a todos
los niños, niñas y jóvenes con oportunidades para acceder al conocimiento por medio
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de las competencias necesarias para vivir, convivir, ser emprendedores y seguir
aprendiendo en el futuro.
La intención de formar con oportunidades para una mejor calidad de vida, se hace
pertinente, no solo en la educación básica, sino en los niveles superiores, cuando es
necesario aprender en el presente para hacer nuevas conexiones en el futuro,
resolviendo problemas dentro de cualquier tipo de organización (Blythe &Perkins,
1998). Sin embargo, para aclarar acerca de la pertinencia de lo que se enseña y
aprende en las aulas de clase, debe entenderse la urgencia que existe de adoptar una
reforma de pensamiento que implica no precisamente un cambio programático, sino
paradigmático (Morin, 1999).
El cambio de paradigma para el conocimiento, consiste en enfocar el mundo desde el
contexto, sin la tendencia de aislar la información; desde lo global, tomando el conjunto
con sus diversas partes ligadas entre sí; desde lo multidimensional, hasta lo complejo.
Lo multidimensional, considerando al ser humano biológica, psíquica, social, afectiva y
racionalmente y a la sociedad con sus esferas históricas, económicas, sociológicas,
religiosas, y lo complejo que integra los diferentes elementos que constituyen un todo,
como la unión entre la unidad y la multiplicidad.
Tanto en los sistemas biológicos como en los sociales, podemos encontrar patrones de
comportamiento que se repiten y de ello se ha ocupado la geometría fractal
(Mandelbrot, 1997). El término fractal fue dado a conocer por el matemático Benoit
Mandelbrot en 1975, para denominar a un objeto geométrico cuya estructura se repite
en diferentes escalas. Los fractales pueden encontrarse entonces en estructuras
naturales como árboles, por ejemplo, y su estudio, ha permitido trasladarlo a las
ciencias sociales para tomar algunos conceptos abstractos y entender dinámicas del
mundo económico y financiero que se han dado en la historia y en el tiempo presente,
por ejemplo, en economía puede decirse que la geometría fractal provee un indicio de
los patrones económicos que se repiten dentro de los sistemas pero también de los
cambios que se pueden presentar como resultado del principio de incertidumbre, dado
a conocer desde 1927 por Heinsenberg (Chiavenato, 2004). La comprensión de éstas
variables la podemos tomar desde el concepto de complejidad y los momentos de
cambio, como el caos.
La complejidad dentro de la teoría de las Ciencias Dinámicas se refiere a la ampliación
que se le ha dado a la Teoría General de los Sistemas, en donde se considera que
dentro de cualquier sistema influyen complejamente muchas variables y que los
sistemas no pueden seguir comprendiéndose como lo exponía la física Newtoniana en
la que todo tenía una relación causa efecto, sino que a veces, en un fenómeno
intervienen innumerables variables que interactúan caóticamente, produciendo
resultados impredecibles, necesitándose hacer una observación desde una perspectiva
que sea más global.
Para afirmar lo anterior, en 1960, Edgar Lorenz (1993), del Instituto de Tecnología de
Massachussets (MIT) decía: ¨Una brisa ligera en Nevada, la caída de un grado en
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Massachussets, el mover de las alas de una mariposa en California puede causar un
huracán en Florida un mes más tarde¨, después de haber demostrado que conociendo
las condiciones iniciales climáticas, en un computador se podría conocer la predicción
del clima futuro, pero con alguna divergencia ya que el sistema tiene variables caóticas
que no pueden conocerse con exactitud. Este análisis se transfirió entonces, desde la
previsión del tiempo al mercado de acciones, hasta la concepción de las colonias de
polillas al internet, constatando que los cambios diminutos pueden producir
desviaciones radicales en el comportamiento de un sistema (Chiavenato, 2004), es
decir, esa divergencia que aparece en el sistema es una situación caótica que por
mínima que sea influye en el comportamiento del sistema total.
Pero, si el aleteo de una mariposa podría amplificarse en su trayectoria convirtiéndose
en un huracán, entonces, cuando las empresas o las economías se miran con una
perspectiva sistémica desde la complejidad, indiscutiblemente veremos cómo el
crecimiento o la crisis de una organización o varias organizaciones, puede afectar
hasta las unidades que se encuentren en el lugar más recóndito de las regiones en
donde exista mercado y a la vez también afectaría el comportamiento de la economía
mundial como un todo, con cada uno de sus habitantes.
Un ejemplo de este tipo de interacciones, lo demuestra la invitación que hacen las
autoridades locales de Colombia, el presidente, Juan Manuel Santos y su ministro de
hacienda, Juan Carlos Echeverry (De la Hoz, 2012), a las empresas y las familias para
que mantengan la liquidez y eviten depender excesivamente de los créditos, ya que
desde una mirada al entorno mundial, la crisis financiera suscitada desde el 2008, en
Estados Unidos y que luego pasó a Europa, fue ocasionando que muchas economías
latinoamericanas se fortalecían por una transferencia de las inversiones, pero cuatro
años después, estas que se han considerado emergentes, empiezan a mostrar un
sobrendeudamiento, como el caso de Brasil, porque sus habitantes, ante el auge del
crecimiento económico fueron aumentaron el crédito doméstico. Si se observa el patrón
del exceso de endeudamiento que lleva a la crisis, no es absurdo pensar que Colombia
tiene motivos suficientes para tomar medidas de precaución, ante la fuerte
internacionalización de su banca que surgió por el potencial del mercado local, ya que
Brasil empieza a ver los efectos del sobrendeudamiento.
La competitividad y la complejidad
En medio de las relaciones complejas que establece un país con los de su entorno y a
la vez con las que se dan al interior de cada uno, es interesante tener en cuenta lo que
sucede dentro de sus organizaciones, porque estas son las que se ven retadas ante la
dinámica que le impone la globalización y la exigencia de ser más competitivas en
medio de la esfera mundial. Es dentro de las organizaciones que se toman las
decisiones para gestionar los recursos de la mejor manera y lograr los objetivos y/o
solucionar problemas. Cuando el conjunto de las organizaciones, incluidas las
empresas, toman decisiones que generan calidad de vida para sus productores,
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consumidores, distribuidores, etc,, entonces también se habla de bienestar para una
región.
En Colombia, se puede reconocer el gran potencial competitivo a nivel mundial que le
confieren varios factores como su posición geográfica y la internacionalización de su
economía, sin embargo, querer resaltar la competitividad solo, desde la perspectiva de
las oportunidades del tiempo presente, se hace deficiente, si no se puede visualizar un
futuro, construido por individuos, que aprendan a proponer y ejecutar soluciones
innovadoras y coherentes desde las diferentes esferas de la sociedad, conjugando
variables provenientes de diferentes disciplinas que puedan estar inmersas en un
fenómeno. Lo anterior supone resaltar entonces, el reconocimiento que le hace la
teoría de las organizaciones a las perspectivas ecológicas, económicas, sociales,
políticas, tecnológicas y psicológicas, entre otras, para solucionar los problemas.
Adquirir dicha habilidad es consecuencia de un buen proceso de aprendizaje.
El concepto de competitividad no ha sido el mismo a través del tiempo (Benzaquen, Del
Carpio, Zegarra & Valdivia, 2010), pero si existe una línea que la relaciona con el
crecimiento y la producción. Inicialmente, Smith (1776), hablaba de las ventajas
absolutas para un país en sus relaciones comerciales, que dependían de la tierra, el
capital, los recursos naturales y la fuerza laboral y luego, Ricardo (1817) le agrega, la
ley de la ventaja comparativa, que indicaba cómo un país debía competir. En 1946,
Peter Drucker, desarrolla el concepto de la administración moderna, enfocándose en el
trabajo de la mente humana, y como consecuencia de este estudio, en 1969, Druker
en su libro: ¨La era de la discontinuidad¨, afirma que es el sector del conocimiento el
que puede llegar a generar mayor crecimiento de la producción. Sin embargo, un poco
antes, en 1957, Robert Solow, ya destacaba la importancia de la educación; la
innovación tecnológica y los crecientes conocimientos técnicos (know-how); el cambio
tecnológico y la función de producción agregada, como factores subyacentes al
crecimiento económico.
Estas preocupaciones sobre el crecimiento económico dieron paso a las primeras
bases de un concepto de competitividad, formuladas en 1990 por Michael Porter, quien
diseñó un modelo sistemático, llamado ¨El Diamante de la ventaja nacional o Ventaja
competitiva de las naciones¨. Porter basándose en un estudio de 10 naciones líderes
en comercialización, expuso la teoría de la competitividad, ligada a la productividad de
sus industrias y por ello la teoría de la ventaja competitiva nacional está basada en un
análisis de las características del entorno que identifica cuatro grupos de variables que
influyen en la capacidad de las empresas para establecer y mantener una ventaja
competitiva en los mercados internacionales y son: las condiciones de los factores o
insumos; las condiciones de la demanda; la situación de los sectores afines y auxiliares
y; el contexto de la estrategia, junto a la estructura y la rivalidad con otras empresas
del sector. Además, explica que existen otros dos factores que, juegan con los
anteriores para formar “el Diamante Nacional” y son: las oportunidades que se dan al
azar y la participación del Gobierno.
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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El modelo anterior se ha tenido en cuenta, por parte de muchos gobiernos, pero
también se puede identificar un modelo muy utilizado en la actualidad, The Global
Competitiveness Report, el Reporte o Índice de Competitividad Global (Sala-I-Martin, X,
Blanke, J., Hanouz, M. D.,Geiger, T. & Mia, I.,2009), compuesto de un ranking global y
tres subíndices que conjugan doce pilares asociados con requerimientos básicos,
promotores de eficiencia y factores de innovación y sofisticación según el gráfico 1.
Gráfico 1. Los doce pilares de la competitividad.
Requerimientos Básicos:
Instituciones
Infraestructura
Estabilidad macroeconómica
Salud y Educación Primaria
Factores de innovación y sofisticación:
Sofisticación empresarial
Innovación.
Promotores de eficiencia:
Educación Superior y capacitación,
Eficiencia del mercado de bienes,
Eficiencia del mercado laboral,
Sofisticación del mercado financiero,
Preparación tecnológica
Tamaño del mercado.
Fuente: The Global Competitiveness Report 2009-2010. World Economic Forum (2010)
Este gráfico, expresa una vez más que para medir la competitividad se necesita un
enfoque multidimensional y complejo, en donde el individuo y la sociedad juega en
diferentes esferas y se mira lo complejo entre la unión de la multiplicidad y la unidad,
porque se tiene en cuenta doce pilares de la competitividad, agrupados en tres
subconjuntos que son los requerimientos básicos de la sociedad garantizados por los
gobiernos con sus políticas institucionales, como las macroeconómicas; los promotores
de eficiencia que se relacionan más con la esfera empresarial y los factores de
innovación que ya consideran al individuo dentro de la empresa como tal.
La educación toma protagonismo para medir la competitividad ya que al revisar el
subíndice de requerimientos básicos, se observa la educación primaria como aquella
que incrementa la eficiencia de cada trabajador, en la medida que le facilita adaptarse a
las técnicas y los procesos de producción más avanzados y el subíndice de promotores
de eficiencia incorpora los pilares de Educación Superior y capacitación como los
grandes aliados de la empresa. Sin embargo, el papel de la formación de una sociedad
para enfrentar la competitividad, no solo se queda en los dos pilares mencionados, sino
que se extiende a cada uno de los demás pilares y su interrelación en la práctica, ya
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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que los individuos se tienen que preparar para resolver situaciones relacionadas entre
si, como por ejemplo cuidar el surgimiento de la innovación con los derechos de autor
de las instituciones, y a la vez propender a que esa innovación eleve los márgenes de
eficiencia
Según el Reporte del índice Global de Competitividad, publicado en el portal del Foro
Económico Mundial (WEF, 2012), se muestra la clasificación del informe 2011-2012,
como un estudio realizado sobre 142 economías y en donde Colombia se clasificó en el
puesto 68, implicando que las relaciones económicas y empresariales exigen una
nueva perspectiva desde la complejidad, obligando a hacer cambios en la educación
para garantizar una mayor productividad y alcanzar mejores niveles de competitividad y
calidad de vida.
Conclusión
En conclusión, se propone entonces, que una región se asegure de proveerles a sus
individuos una educación de calidad, con un verdadero enfoque de la complejidad,
desde el nivel de la primaria hasta los niveles superiores, para aprender a tomar
decisiones, gestionando exitosamente los recursos dentro de las organizaciones. Este
enfoque es una de las garantías para lograr enfrentar el reto de la competitividad que
exige el mundo globalizado
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HACIA UNA INTERPRETACIÓN DEL DISCURSO EN LA
PRAXIS EDUCATIVA
Maritza Turizo Arzuza120
Rosa Paniagua Freyle121
Resumen.
El presente trabajo se deriva de una investigación previa encaminada a reseñar la
evolución del concepto de discurso, como punto de partida para comprender la relación
texto-contexto y sus implicaciones en la educación como práctica social.
Con un énfasis interpretativo, la revisión de las teorías del lenguaje abarcó desde los
enfoques formales inspirados en la Lingüística Moderna de Saussure, hasta los
modelos de análisis textuales propuestos por disciplinas como la Pragmática y el
Análisis Crítico del Discurso (ACD). La identificación de las unidades temáticas y el
análisis de contenido implicaron la valoración de los conceptos y el descubrimiento de
sus matices.
Se halló que actualmente, los modelos de análisis textual conciben el discurso como
una categoría compleja que cubre tanto aspectos puramente lingüísticos y semióticos
como factores psicológicos, filosóficos, ideológicos, socioculturales y físicos imbricados
en la praxis socio-discursiva, que en este caso en particular se remite al escenario
educativo.
Se concluye que el análisis del discurso pedagógico imbrica concepciones abiertas e
integradoras, que conducen a profundizar sobre las condiciones de producción, la
asociación entre los signos y sus intérpretes, la influencia de los factores
socioculturales, y principalmente, sobre el estrecho vínculo entre texto y contexto.
Palabras clave: Análisis Crítico del Discurso, contexto, discurso pedagógico,
investigación, Pragmática, praxis educativa, saber complejo, texto.
120
Licenciada en Educación, Magíster en Docencia e Investigación Universitaria, Diploma de Estudios
Avanzados (DEA), Doctora (C) Literatura Española, Lengua Española e Hispanoamericana, Lingüística
General, Lingüística General y Teoría de la Literatura. Docente Investigadora adscrita a la Maestría en
Educación, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla – Colombia.
121
Ingeniera Química., Magíster en Desarrollo Social. Coordinadora de Investigación en posgrados.
Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla - Colombia
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Summary
This paper comes from a previous research directed to outline the evolution of the
concept of discourse as a starting point to understand the relationship between text and
context and its implications for education as a social practice.
With an emphasis on interpretation, the revision of theories of language ranged from
formal approaches inspired by Saussure’s Modern Linguistic to textual analysis models
proposed by disciplines such as Pragmatics and Critical Discourse Analysis (CDA). The
identification of thematic units and content analysis meant the evaluation of concepts
and the discovery of their nuances.
It was found that currently, textual analysis models conceive discourse as a complex
category which covers both purely linguistic and semiotic aspects, as those
psychological, philosophical, ideological, cultural and physical ones, embedded in the
socio-discursive practice, which in this particular case refers to the educational setting.
The conclusion is that the analysis of pedagogical discourse imbricates some opened
and inclusive conceptions, leading to a thorough study on the conditions of production,
the association between signs and their interpreters, the influence of sociocultural
factors, and especially, the close link between text and context.
Keywords: Critical Discourse Analysis, context, pedagogical discourse, research,
Pragmatics, educational practice, complex knowledge, text.
INTRODUCCIÓN
Los desarrollos teóricos alcanzados por Ferdinand de Saussure hacia la segunda
década del siglo XX, han servido de vector para un gran número de autores, quienes
en diversas épocas han investigado sobre los problemas del lenguaje. De tal forma,
distintas escuelas lingüísticas se han posicionado a través del tiempo para apoyar o
cuestionar la validez de los clásicos análisis gramaticales emprendidos por la
Lingüística Estructural al amparo de una tradición positivista que defiende la dicotómica
relación entre la lengua como hecho social y el habla como hecho individual.
Sin duda, ambos objetos están estrechamente ligados y se suponen recíprocamente: la
lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y produzca todos sus efectos;
pero el habla es necesaria para que la lengua se establezca; históricamente, el hecho
del habla precede siempre. (Saussure, citado por Riestra, 2004, p. 4).
De hecho, sin dar mayor trascendencia a la interacción lengua-habla, se marcan
diferencias entre estas categorías y se fundamenta el estudio de las estructuras de la
lengua ideal desde una perspectiva sincrónica que excluye los cambios sufridos a
través del tiempo -enfoque diacrónico-. En tal sentido, las investigaciones de este corte
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se encaminan a describir la disposición y organización de los elementos lingüísticos,
prever las estructuras posibles y determinar el conjunto de rasgos semánticos por los
cuales se distingue una lengua de otra, sin atender a los procesos evolutivos del habla.
A lo largo del siglo pasado, sucesivamente fueron apareciendo alternativas que en
mayor o menor escala distan del Estructuralismo original, en tanto introducen variantes
en sus modelos de análisis textual. Surgen así, entre otras, las corrientes conductistas
que propenden por investigar la lengua como realidad formal, objetiva y autónoma; los
modelos funcionalistas que dan cuenta de la utilidad del lenguaje como herramienta de
comunicación moldeable y adaptable a las necesidades del ser humano; y los
supuestos innatistas de la Gramática Generativa Transformacional. Esta última predica
la existencia de unidades semánticas subyacentes (estructura profunda) que gracias a
unas reglas predeterminadas pueden transformarse en un número infinito de
construcciones oracionales (estructura superficial), susceptibles de ser examinadas e
interpretadas (Chomsky, 1957/1987).
Ya en épocas más recientes, aparecen las tendencias sociolingüísticas, que se ocupan
del estudio de las variables socio culturales y dialectales ligadas al acto de comunicar;
y asimismo los enfoques socio semióticos y pragmáticos, desde los cuales se vincula
al uso de los signos, todos aquellos factores del contexto que pudieran incidir en su
codificación, emisión y descodificación, esto es, aquellos que los modelos clásicas de
análisis textual denominan extralingüísticos.
En esta instancia, es pertinente citar a Maldonado (2004) pues coincidimos en que “la
ciencia no es ya un sistema explicativo del mundo (Weltanschauung), sino, más
exactamente, una forma de acción en el mundo. Ésta es quizás una de las diferencias
más notables entre la ciencia contemporánea y la ciencia clásica” (p. 40)
En esas perspectivas contemporáneas hemos focalizado nuestro trabajo, por cuanto
nos permite develar la relación que existe entre la estructura textual y las variantes de
una situación comunicativa dada en el escenario pedagógico. En efecto, un análisis de
los discursos en relación con el contexto en que se producen, implica desentrañar las
formas y los signos utilizados por los interlocutores, pero sobre todo, la interpretación
de los actos de habla que se generan en la praxis educativa.
A la par de la interacción entre los agentes educativos, el reconocimiento de las
actitudes frente a las normas, obligaciones, costumbres o roles sociales afecta la
estructuración e interpretación de un texto, especialmente respecto a las pretensiones
o intenciones de su autor. Existe además, otras variables como los patrones de cultura,
la clase socioeconómica, la formación escolar, la inteligencia, la motivación, cuya
relevancia en la comprensión de una situación comunicativa pudiera ser soslayada
desde los clásicos análisis lingüísticos.
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DESARROLLO
Par dar inicio a este apartado es necesario aclarar que algunos autores, caso de Van
Dijk (1977/1995, 1983/1997, 1988/1990), reconocen que desde la lingüística tradicional
subyace una distinción entre el texto como objeto formal y el discurso como categoría
compleja que involucra diversos factores en una situación comunicativa; pero no
conceden relevancia a esta confrontación y en su lugar prefieren emplear los dos
términos indiscriminadamente122.
Perspectivas contemporáneas en los estudios del discurso
En la traslación de una teoría de los signos a una teoría de la significación, la noción
de texto ha evolucionado al ritmo en que se han complejizado las dinámicas
comunicacionales. Es así como ahora se contempla en su análisis, algunos aspectos
situacionales que antes se consideraban extralingüísticos (cosmovisión del autor,
factores psicológicos y sociológicos, etc.).
Ciertamente, en el campo de los estudios del discurso se han dado avances
significativos y en tal medida, al estilo de Maldonado (2004) es válido afirmar que se
ha producido
una auténtica revolución científica, en el sentido acuñado por Kuhn. Ciencia de
punta, mejor, ciencia de frontera, la comunidad de estudiosos e investigadores
en sistemas, fenómenos y comportamientos complejos es creciente en el
mundo. Sin embargo, el estudio de la complejidad encuentra un enorme reto
desde hace ya un tiempo, actualmente, y hacia futuro. Sin lugar a dudas, se trata
del principal reto, a saber: No existe una teoría (unificada) de los sistemas
complejos. En este sentido, la mejor aproximación al estatuto epistemológico o
también al estatuto filosófico de las ciencias de la complejidad es quizás el
elaborado por R. Thom en el sentido de una teoría general de modelos. (2004,
p.p. 37-38)
He allí entonces, que desde los postulados de la Complejidad, es evidente el punto de
encuentro entre la Pragmática y los criterios renovados del Análisis del Discurso (AD),
arista mejor denominada Análisis Crítico del Discurso (ACD), referido éste último a un
campo de conocimiento transdisciplinar, cuyo propósito es estudiar sistemáticamente,
el discurso escrito y hablado como una forma del uso de la lengua y herramienta de
interacción en diferentes contextos.
Por consiguiente, desde la óptica pragmática y el ACD, el discurso es más que una
simple yuxtaposición de signos y significados. De acuerdo con Van Dijk (1977/1995,
122
Del mismo modo se emplean ambos términos en el desarrollo de este documento. No obstante, es
claro que para nosotros hablar de discurso es aludir a la praxis, ubicando el texto en su contexto de
producción y emisión.
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1983/1997), se trata de una práctica social articulada; un fenómeno inserto en la vida
de los sujetos, capaz de regular su ubicación, sus interacciones sociales y en general,
las variables del sistema al que pertenecen (contexto). En otras palabras, el discurso es
una categoría vital propia de la complejidad del ser humano y por ende, se halla
siempre en estado de recontextualización, merced a las relaciones de poder y control
que se manifiestan en una sociedad.
Ciertamente, el lenguaje humano en toda su expresión, es un saber complejo,
transversal e imprescindible para la convivencia. Más que un medio, es una mediación
en el cubrimiento de una necesidad natural del sujeto: entender su realidad, interactuar
con su entorno, construir conocimiento y generar cambios. En esta medida, dada la
dependencia recíproca entre texto-contexto; producir y comprender un discurso implica
la negociación y creación de significados a la luz de todas las circunstancias que lo
enmarcan.
La esencia del discurso pedagógico.
El acto de comunicar es muy importante en todos los escenarios de la sociedad y el
sistema educativo no es la excepción por cuanto se configura como agencia del Estado
incorporada en una red de relaciones directas o indirectas que ligan al aparato
gubernamental con la familia y la sociedad. En la educación, la comunicación funciona
como proceso en continua construcción que abarca acciones como hablar, escuchar,
leer y escribir, todas fundamentales para el acceso al conocimiento.
Allí se afianza la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (2003) al considerar
que accionar en una situación conlleva un conjunto de motivos y circunstancias ligados
con una base material a través de la cual se expresan ideas, valoraciones y
pensamientos susceptibles de ser interpretados.
De lo anterior, se deduce que la acción comunicativa es el pilar que sostiene las
estructuras que integran el sistema social, entre las que se cuenta la educación, ámbito
en el que se enlaza con los aportes de Basil Bernstein (1990, 1993) alrededor del
Discurso Pedagógico (DP).
Al igual que otros colegas que apoyan la teoría comunicativa, el profesor Bernstein no
concibe el DP como una autonomía individual de producción y reproducción de
significados. En su defecto, lo considera una ‘modalidad de comunicación
especializada’ que incide en el aprendizaje y actúa sobre el sistema socio-cultural y sus
significados, dado que éstos últimos hacen parte de los procesos de
recontextualización. (Díaz Villa 2001) Según Bernstein (1998), hay cuatro tipos de
relaciones fundamentales para el análisis del sistema educativo: Poder-Sujeto, SujetoSignificados, Código-Sujeto y Sujeto-Discurso Pedagógico.
Esto equivale a definir el DP como una región practica/discursiva que se ocupa de
institucionalizar límites, reglas y principios, que dan origen a dos modalidades del
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discurso –Instruccional (DI) y Regulativo (DRG)- La primera opera sobre la transmisión
de competencias y habilidades especializadas, mientras que la segunda lo hace sobre
la forma como se constituyen el orden y la relación e identidad social.
Dentro del DRG se encuentra el Discurso Pedagógico Oficial (DPO), que se encarga de
la selección y legitimación de teorías de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Este
puede tener la forma de textos formales y reguladores como las leyes, decretos,
resoluciones, etc.
El Discurso Pedagógico en el contexto colombiano
En nuestra tarea de interpretar el discurso pedagógico que se promulga en el contexto
de la educación colombiana, encontramos que desde 1991, con la expedición de la
Constitución Nacional vigente y específicamente con la Ley 30 de 1992, se otorga una
autonomía relativa a las instituciones de Educación Superior (IES) en tanto quedan
bajo supervisión del Estado.
Bajo ese nuevo marco normativo, se estipula además la materialización del DPO a
través de un discurso distintivo de cada escuela, concentrado esencialmente en su
Proyecto Educativo Institucional (PEI), que en cualquier circunstancia debe ser
producto de la reflexión y enunciación de la comunidad educativa y no la tácita voluntad
de unos pocos. El PEI ha de estar orientado a explicitar la intencionalidad pedagógica,
la concepción de la relación entre el individuo y la sociedad, la educación y el modelo
de comunicación en el que se sustenta. Puesto que este proyecto es permanente y
debe guiar al accionar de la escuela, requiere de valores colectivos para el
cumplimiento de sus propósitos.
No obstante, en esa línea de acción es preciso que las instituciones educativas y
específicamente los docentes universitarios, se hallen comprometidos con la formación
de un talento humano cuya excelencia académica, principios éticos, sentido político y
responsabilidad social deriven en aportes para una mejora en la calidad de vida de la
comunidad sobre la cual tengan injerencia desde sus ámbitos de desempeño -como
profesionales y como seres humanosEn ese ideal latente en el discurso pedagógico que hoy regula la educación
colombiana, la investigación emerge como elemento clave de la acción pedagógica,
indispensable en la consecución de logros académicos y reconocimiento social; por
cuanto, investigar significa desarrollar potencialidades para alcanzar resultados que
desde lo individual y particular de cada área del saber suplan las necesidades del
entorno. Así mismo, investigar es aceptar la existencia y convivencia de diferentes
enfoques, plantear propuestas teóricas y exponerlas ante la sociedad para su
evaluación critica con el fin de consolidar un modelo autentico que distinga a la
institución de otras de su misma naturaleza.
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Para lograr este cometido, la investigación en las universidades colombianas debe
interpretarse como un discurso que además de palabras imbrica acciones pertinentes
al contexto de cada institución (Turizo, 2005), pero que en líneas generales deben
apuntar a:
Establecer políticas claras que permitan el desarrollo de planes y programas
investigativos, con especial énfasis en las necesidades locales y regionales.
Impulsar la conformación de grupos y redes interinstitucionales para la
realización de actividades y proyectos conjuntos, especialmente de carácter
interdisciplinario.
Articular de modo real y efectivo, las políticas y acciones investigativas a las
funciones de docencia y proyección social.
Definir y adecuar las estrategias necesarias para fomentar dese las aulas, la
actitud y aptitud investigativa de los estudiantes en niveles de pregrado y
posgrado.
CONCLUSIÓN
Desde las perspectivas contemporáneas de Análisis Crítico del Discurso, y
especialmente desde la Pragmática; se entiende que el Discurso Pedagógico es un
fenómeno social complejo, que hace posible la producción y reproducción del
patrimonio cultural y educativo de una comunidad. Este tiene como objetivo primordial
controlar los significados que se dan en el quehacer de la escuela, mediante la
regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales dadas en un
contexto institucional organizado. El DP hace posible el contacto, la interacción, la
producción, la reproducción y transformación de la cultura escolar.
En el escenario de reorganización trazado desde la Constitución Política de 1991 y la
Ley 30 de 1992, se supone que nuestras universidades deben resignificar sus
discursos como práctica que les permita rebasar la instrucción disciplinar y en su lugar,
formar integralmente, generar conocimiento científico e intervenir en la solución de
problemas del entorno. Bajo el ideal de una educación de calidad, se necesita
currículos pertinentes que coadyuven la formación de un estudiante analítico, crítico,
innovador y propositivo, que gestione desarrollo en su campo disciplinar y en la
sociedad misma. Es allí donde la actividad investigativa constituye la columna que
sostiene teóricamente los discursos pedagógicos en las universidades colombianas
¿ocurre igual en la práctica docente - educativa?
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LA FORMACIÓN DEL ABOGADO Y LAS PRÁCTICAS
PEDAGOGICAS
Gladys Shirley Ramírez Villamizar123
Máximo Vicuña de la Rosa124
Resumen
Se pretende con esta ponencia invitar los docentes y directivos que participan en la
formación del juristaa resolver el siguiente interrogante:¿las prácticas pedagógicas
utilizadas en los programas son pertinentes con las competencias que exige la nueva
estructura jurídica colombiana?
En la reforma constitucional de 1991 se incluyó la nueva concepción del estado social,
la doctrina constitucional obligatoria. Este cambio, desde luego incidió en el proceso de
formación del abogado, obligando al maestro al uso de prácticaspedagógicas acordes
con la enseñanza del derecho normativo y del precedente judicial obligatorio.
Para la elaboración de la ponencia se utilizó los fundamentos metodológicos de análisis
documental y las técnicas operacionales para la clasificación de libros, artículos y de
sentencias hito; arrojando como resultado el uso de manera prevalente de la cátedra
magistral y la explicación del positivismo jurídico como recurso didáctico y postura
epistemológica para evacuar el plan de estudio; concluyéndose, que es imperioso
introducir las demás escuelas ius naturalista, positivista y el realismo judicial aplicando
otros medios didácticos pertinentes para que el discente se apropie de las
competencias idóneas para el ejercicio profesional.
Palabras claves
Estado social, Sistema jurídico, Formación del abogado, Prácticas pedagógicas,
decisionismo judicial.
123
Ramírez Villamizar G. Sh. Directora del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión
Cúcuta, coinvestigadora miembro del grupo de investigación Decofron. Especialista en derecho de
familia y magister en formación en educación. [email protected].
124
Vicuña de la Rosa M.Director del grupo de investigación Decofron y profesor del área privado y
procesal del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, especialista en derecho
procesal y docencia universitaria, responsable del proyecto. [email protected].
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Summary
This paper intends to invite teachers and directives involved at the jurist formation to
answer the following question: The pedagogical practices used at the programs are
pertinentfor the competences that required by new Colombian legal structure?
Constitutional reform of 1991 included the new concept of social state, obligatory
constitutional doctrine. This change, of course had an impact in the lawyer formation
process, forcing the teacher to use pedagogical practices according to the teaching of
statutory right and the obligatory judicial precedent.
For the elaboration of the paper have been used the methodological foundations of
documentary analysis and the operational techniques for the classification of books,
articles and landmark judgments, throwing as a result the use on a prevalent way, of the
magistral catedra and explanation of juridicpositivism as a didactic resource from
epistemological posture to evacuate the curriculum, concluding that it is imperative to
introduce the other schools naturalist, positivistand of legal realism applying other
relevant teaching aids for the learner to appropriate of the expertise competences for
professional practice.
Keywords: Welfare state, legal system, attorney training, pedagogical practices,
decisions court.
Introducción
La constitución política de 1886 se fundamentó en la concepción romanística del
derecho, que funge en el pensamiento filosófico del positivismo, siendo la norma escrita
la fuente del derecho instrumento indispensable para la solución de litigios; paradigma,
que adiciono la carta magna 1991, introduciendo al sistema legal la obligatoriedad de la
doctrina constitucional, al amparo del ius naturalismo plasmado de manera directa en el
preámbulo de la norma superior.
La anterior tendencia la comenta el profesor Freddyur Tovar. L. (2006. p.149) de la
siguiente manera;
Nuestro sistema jurídico se enfrenta nuevamente a la dinámica iusnaturalista
humanista, axiológica, ética, contemporánea y crítica, en donde la
institucionalidad y la ley son un instrumento más, no los únicos, en el ejercicio
dialéctico que procura conseguir el orden justo, único espacio idóneo en el cual
puede desarrollarse, integralmente, la persona y su dignidad: expresando
además, que el artículo 5º de la constitución política establece la primacía de los
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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derechos inalienables de la persona, lo que viene a significar el reconocimiento
expreso de la corriente iusnatural. 125
Esta situación particular determinó una manera especial de actuar del abogado que
obliga a la academia a investigar sobre las prácticas pedagógicas que utilizan los
docentes en el aula y la pertinencia con el nuevo sistema jurídico.
Estructura del conocimiento jurídico en Colombia
Por lo menos para aproximarse al valor justicia, los jurisconsultos apelaron a las
escuelas del pensamiento filosófico, El naturalismo, que pregona la prevalencia de
valores y principios que son inherentesa la naturaleza del ser humano, ubicados en una
escala superiorpor encima del ordenamiento jurídico.
Sobre el particular Sterling Casas (2011), afirma queen esencia el ius naturalismo en
versión originaria;
Un derecho antiguo, mágico, ligado a tradiciones y a cuestiones metafísicas, míticas si
así se quiere llamar, un derecho “del pueblo” o “parroquial” (en el sentido de tradiciones
aceptadas por una comunidad) y por ende su desarrollo temprano estuvo ligado a la
religión, especialmente a la religión católica, que de la mano con las monarquías
imponían lo que “naturalmente” era correcto y aplicable creando así estándares de
comportamiento y generando una moral impuesta. ”126
Frente a la anterior postura aparece la posición de Hans Kelsen, que al decir de Giraldo
J. & Giraldo M. (2005. p.37), el derecho se reduce;
“A la normatividad, considerando que el jurista no debe adentrarse en el estudio
del origen de la norma,pues esta tarea solo le concierne a los filósofos y alos
políticos, constituyendo entonces el derecho una ciencia partiendo de manera
exclusiva dela normatividad vigente que es la única realidad“. 127
Planteada de manera breve las corrientes que inciden en nuestro sistema jurídico, hoy
existe una nueva tendencia del derecho que se dirige hacia el antiformalismo en
yuxtaposición con el formalismo que genera la escuela positivista.
Los tratadistas Benítez & González (2007. p.151), manifiestan:
125
Freddyur Tovar. L. (2006). “El derecho justo en la constitución colombiana de 1991”. Cali. extraído el
10 de junio de 2012 de la Revista Criterio Jurídico V. 6. http://criteriojuridico.puj.edu.co/.
126
Sterling Casas. J. P. (2011). “Ronald Dworkin: ¿por qué no un realista más?”. Extraído de la página
web. http://derechoshumanosuniversalesdefensa.blogspot.com/2011/07/ronald-dworkin-por-que-no-unrealista.htm
127
Giraldo Ángel, J. & Giraldo l. M. & Giraldo A. (2005). “Metodología y técnica de la investigación
socio jurídica”. Bogotá. Ed. Ediciones Profesional.
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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Con la expedición de una nueva Constitución, se dice que la teoría jurídica
dominante en la conciencia nacional sería de nuevo el formalismo. Pero ante la
evolución del constitucionalismo moderno representado en cartas de derechos
más amplias, con un tribunal que los garantice, se expresó que el nuevo derecho
había renacido de sus cenizas. Argumentan, que gran parte de la comunidad
jurídica ha encasillado a los jueces en una de estas dos escuelas: el formalismo
defendido por nuestra Corte Suprema de justicia y el antiformalismo, corriente
con la que se ha venido identificando la Corte Constitucional. 128
Siguiendo estos lineamientos y para determinar la existencia del primer enfoque,
aparece el artículo 230 de la norma superior, que establece la obediencia debida a la
norma en el decisionismo judicial, exigiendo a los jueces, el sometimiento al imperio de
la norma escrita en sus providencias.
En defensa de esta postura salen al foro los profesores Tamayo J. & Jaramillo J. (2012.
p. 8), que de manera puntual, argumentan;
El constituyente colombiano opto por la ley y no por el precedente, como
mecanismo para realizar el estado de Derecho, y así aparece en el artículo 20
de la Carta Política, norma según el cual, “Nadie podrá ser juzgado sino
conforme a las leyes preexistentes”. Obsérvese que la norma no dice que la
gente puede ser juzgada con base en jurisprudencias preexistentes, sino
conbase en leyes preexistentes. 129
La segunda tesis del antiformalismo, lo plantea la Corte constitucional al determinar la
integración bifronte del sistema creando de manera directa la nueva fuente del derecho
denominada el precedente vinculante, estableciendo ciertos requisitos. En primer lugar,
es imprescindible delinear cuál es la ratio decidendi de la sentencia que sería
obligatorio seguir en un caso posterior y en segundo lugar que esta ratio debe, en
efecto, servir para resolver el problema jurídico o una cuestión constitucional
semejante.
Lo anterior significa, que el sistema jurídico, abarca el ordenamiento normativo y las
decisiones que toma la Corte como intérprete de la constitución.
Las prácticas pedagógicas en la formación del abogado
Desde luego, hoy, el lugar apropiado para formar al estudiante instruido, culto y
competente es el recinto universitario donde se construyen las competencias
128
Benítez Rojas, V. & González Herrera, F. “Kennedy como pretor: una crítica desde los estudios
críticos del derecho a la teoría de la adjudicación judicial y a las teorías jurídicas dominantes en
Colombia (formalismo-antiformalismo)”. Bogotá. Ed. Univ. Estud.
129
Tamayo Jaramillo, J & Jaramillo J. (2012). “El precedente Judicial en Colombia. Papel y valor
asignados a la jurisprudencia”. Bogotá. Colección perspectivas del derecho. No. 3. Pontificia Universidad
Javeriana.
351
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Agosto 29, 30 y 31 de 2012
adecuadas para actuar efectivamente en diversos escenarios según las necesidades
de la producción o el trabajo, la ética, las nuevas tecnologías, el desajuste ambiental y
todo ello, en un complejo marco de calidad, evaluación y autonomía. Maldonado
(2012. p .4). 130. No obstante, estando bien definido el propósito de la educación
superior, es fácil observar a togados actuando con temor e inseguridad al abordar la
solución de controversias en los estrados judiciales.
Al ubicarnos en la labor docente, tendríamos que fincar nuestra atención en la postura
epistemológica que toma el profesor para desarrollar el contenido programático de su
micro currículo y en las prácticas pedagógicas utilizadas para enlazar el proceso de
aprendizaje del estudiante.
Si la posición que toma el facilitador descansa en el enfoque ius positivista y de paso le
agregamos la falta de formación pedagógica, la observación nos señala, que su labor
docente, sin percatarse, se limita a la cátedra magistral como único recurso didáctico,
porque este facilita la repetición del concepto teórico normativo, convirtiendo al
estudiante en un abogado dogmático, que a la hora de descender al caso particular, no
dispone de las competencias adecuadas para darle la solución a la controversia ni
siquiera ajustada al precepto legal.
Ahora bien, si el docenteconoce el sistema jurídico y tiene formación pedagógica,
utilizara el método y el recurso didáctico adecuado, ubicando correctamente al
estudiante dentro del ordenamiento normativo y en la doctrina Constitucional para
buscar la solución del problema dentro de etas dos corrientes.
El estudio realizado determina que esta falencia se presenta por la poca formación
pedagógica del profesor, circunstancia que rompe abruptamente el punto vital de
conexión en la relación enseñanza – aprendizaje, ubicándose el docente de manera
involuntaria en el uso inadecuado de prácticas pedagógicas, incoherentes con los
procesos de formación por competencias que hoy exige el sistema jurídico, lo que
genera como producto un abogado propietario de un incipiente marco teórico y
huérfano de las habilidades y destrezas necesarias para interpretar, argumentar y
resolver con metodología desde el punto de vista práctico los problemas litigiosos.
Es un deber sagrado del docente, abordar su labor con mucha responsabilidad, porque
es allí precisamente, donde se articula el proceso de enseñanza con el aprendizaje del
estudiante. El buen uso de las prácticas pedagógicas como antes se afirmó, producen
un abogado competente, conciliador, ético y respetuoso de la diferencia, capaz de
desempeñarse profesionalmente con seguridad frente a la solución de los conflictos.
Discusión
130
Maldonado García M.A. (2012). “Currículo con enfoque de competencias”. Bogotá. ECOES. Ediciones
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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Consideradas las distintas posiciones filosóficas - jurídicas que han trascendido en el
sistema jurídico patrio,aúnse mantiene la discrepancia de carácter doctrinal y
jurisprudencial, en el sentido de establecer la obediencia absoluta del Juez al mandato
normativo (artículo 230 superior) o la doctrina Constitucional (artículo 243 superior) a la
hora de administrar justicia. Sin embargo, por mandato superior las decisiones del
organismo de cierre constitucional que profiera en ejercicio del control jurisdiccional
hacen tránsito a cosa juzgada constitucional y por consiguiente ninguna autoridad
podrá reproducir el contenido material del acto jurídico declarado inexequible por
razones de fondo, mientras subsistan en la Carta las disposiciones que sirvieron para
hacer la confrontación entre la norma ordinaria y la Constitución
Frente a esta situación particular, es necesario que los programas de derecho
abarquen el estudio de esta disciplina desde estas dos latitudes utilizando las
herramientas pedagógicas que contribuyan al desarrollo de habilidades y destrezas
para el adecuado ejercicio profesional.
Conclusión
Del análisis documental realizado con la metodología antes explicada, se concluye
afirmando:
Es Inobjetable la existencia del ordenamiento normativo en el sistema jurídico
colombiano, porque así lo consagra el artículo 230 superior; siendo por consiguiente
obligatorio para los jueces.
Igualmente, la Corte Constitucional dentro de su competencia funcional debe proteger,
guardar e interpretar la constitución como tribunal de cierre, siendo entonces obligatoria
las decisiones que de ella emanen para los jueces.
En atención a la estructura del sistema jurídico colombiano el docente sin bacilar, al
desarrollar el micro currículo, debe orientar su proceso de enseñanza con fundamento
en las tres corrientes filosóficas en la explicación teórica - practica de cada una de las
unidades temáticas, utilizando la cátedra magistral y demás, métodos, recursos y
medios pertinentes que ofrece la didáctica, como por ejemplo, el seminario alemán,
talleres, juzgados simulados, ejercicios dialecticos, permeando desde el aula los
contenidos programáticos con trabajos de investigación con seguimiento metodológico,
para que los estudiantes se apropien de las competencias (conocimiento jurídico,
interpretación, argumentación jurisprudencial y proposición legal) que exige el nuevo
sistema jurídico.
Referencias Bibliográficas
°
Benítez Rojas, V. & González Herrera, F. “Kennedy como pretor: una crítica
desde los estudios críticos del derecho a la teoría de la adjudicación judicial y a
353
V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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°
°
°
°
°
las teorías jurídicas dominantes en Colombia (formalismo-antiformalismo)”.
Bogotá. Ed. Univ. Estud.
Freddyur Tovar. l. (2006). “El derecho justo en la constitución colombiana de
1991”, profesor de Derecho Constitucional en la Pontificia Universidad Javeriana
Cali. Revista Criterio Jurídico V. 6. http://criteriojuridico.puj.edu.co/
Giraldo Ángel, J. & Giraldo l. M. & Giraldo A. (2005). “Metodología y técnica de
la investigación socio jurídica”. Bogotá. Ed. Ediciones Profesional.
Maldonado García M.A. (2012). “Currículo con enfoque de competencias”.
Bogotá. ECOES. Ediciones
Sterling Casas. J. P. (2011). “Ronald Dworkin: ¿por qué no un realista más?”.
Extraído
de
la
página
web.
http://derechoshumanosuniversalesdefensa.blogspot.com/2011/07/ronalddworkin-por-que-no-un-realista.htm
Tamayo Jaramillo, J & Jaramillo J. (2012). “El precedente Judicial en Colombia.
Papel y valor asignados a la jurisprudencia”. Bogotá. Colección perspectivas del
derecho. No. 3. Pontificia Universidad Javeriana.
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TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO
FORMATIVO DEL ABOGADO DESDE LA PERSPECTIVA DE
LA DIDÁCTICA DIALÓGICA, SISTÉMICA E
INTERDISCIPLINAR
Astelio Silvera Sarmiento131
DIDÁCTICA DIALÓGICA INTERDISCIPLINAR Y SISTÉMICA PARA ABOGADOS
Fundamentos generales
Es indiscutible el carácter preponderante de las mediaciones didácticas para la
construcción de conocimiento en el aula y fuera de ella. No obstante, su configuración
teórica y práctica responde a las necesidades de un contexto formal de investigación,
donde la fundamentación pedagógica y su correlato la práctica, juegan un papel de
primer orden.
Así las cosas, los modelos de aprendizaje se asumen desde la visión conjunta e
interdisciplinaria de las ciencias, en donde los actores del proceso de construcción y
gestión del conocimiento interactúan desde las relaciones dialógicas y las mediaciones
cognitivas. De esta manera, los recursos para lograr un aprendizaje eficiente, de
calidad y posibilitador del pensamiento crítico contextual, se generan a partir del
proceso planificador de la formación y los posibles resultados que subyacen en la
integración del currículo, las concepciones teóricas y epistemológicas de la pedagogía
y el derecho y las necesidades de la organización escolar, entendida ésta desde su
interacción con el contexto y su prospectiva respecto a los escenarios tendenciales del
derecho.
La formación jurídica esta mediada por una serie de acciones de construcción
conceptual y procesos de proposición, interpretación y argumentación, loa cuales
constituyen el eje medular de la formación del abogado, indistintamente del área
(jurídica o socio-jurídica) en el cual se quiera hacer énfasis. En este sentido, la
formación del abogado ha sido objeto de construcciones y deconstrucciones a lo largo
131
Magíster en Educción (Universidad del Atlántico – SUE Caribe), Conciliador en Derecho, Ministerio
del Interior y de Justicia Colombiano (Convenio Universidad del Atlántico), Asesor y consultor de
proyectos de desarrollo sostenible y sustentable de Entidades públicas y privadas, Investigador área
jurídica y sociojurídica. Este trabajo corresponde a la prppuesta didáctica de la tesis de grado de Mestria
PEDAGOGÍA DIALÓGICA EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL PROFESIONAL DEL DERECHO
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V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación
“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
Agosto 29, 30 y 31 de 2012
del proceso histórico mediante la implementación y acomodación de currículos,
modelos pedagógicos y didácticos, muchas veces por fuera de las reales necesidades
formativas del profesional del derecho en un momento histórico determinado.
En este sentido, se definen como líneas de acción didáctica, de construcción y gestión
de conocimientos los siguientes constructos
a. Dialogo interdisciplinar entre las formas de asumir el derecho desde la
investigación y la reflexión
b. Articulación de las tendencias del derecho y su integración al contexto en sus
distintas manifestaciones (normativa, jurisprudencial, doctrinaria, entre otras)
c. Naturaleza del hecho jurídico y el hecho social como instrumentos de mediación
entre el carácter objetivo de la norma y la subjetividad del sujeto
La concreción de estos elementos en el proceso formativo, modifica la estructura
sustancial de los contenidos y unidades didácticas planeadas para la formación del
abogado, debido a los niveles de rigurosidad y compromiso del estudiante y el docente,
en el sentido de imprimir en el estudiante de derecho una marcada tendencia hacia el
análisis desde la epistemología del derecho y su dialogo con las realidades en las que
interactúan.
Los fundamentos en los cuales se soporta la propuesta se señalan a continuación:
Epistemológicos: El proceso de formación del abogado se fundamenta en la
posibilidad de acceder a las formas de asumir la formación profesional del abogado a
partir de la integración de la norma y las tendencias del derecho a la vida social y
comanditaria del sujeto. En este sentido, quienes intervienen en dicho proceso, deben
procurar sumergirse en un sistema conversacional con la realidad, facilitador del
desarrollo de formas de reflexión del entorno de manera responsable. Así las cosas, la
enseñanza y el aprendizaje, procesos que se integran en la formación, son orientados
“sobre las tareas generales de la enseñanza” (Klimberg, L., 1985: 37), razón por la
cual, tanto reglas como los principios didácticos, suponen un encuentro expresivo en el
acto pedagógico, de donde se desprende su efectividad a partir de los métodos y
técnicas que se derivan de la formación interdisciplinar y que constituyen la posibilidad
didáctica dialógica, sistémica e interdisciplinar. De este modo, la formación “se
convierte en el objeto de estudio de la didáctica como disciplina” (Camilloni, 2008: 24),
dando un significado diferente a la “teoría de la enseñanza” (p. 27) generando un
discurso cuya relevancia relaciona al estudiante y al maestro, en una acción
pedagógica multipartidaria, de acción social y de gestión del conocimiento.
Esta construcción, de naturaleza compleja, se entrelaza con la investigación como vía
de agilización de los procesos mismos, en el sentido de dar luces acerca de la
definición de soluciones por la vía dialógica, científica y sistémica. Desde una visión
didáctica de la formación jurídica, el ser dialogante se estructura desde su relación
sistémica, reflexiva y activa en el desarrollo del pensamiento crítico, autónomo y social
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de los participantes frente al contexto (Burbles, 1999). Así las cosas, se evidencia una
fuerte relación entre la formación del educando y las manifestaciones didácticas dentro
y fuera del aula; de esta manera, los aspectos fenomenológicos de los hechos y actos,
se vislumbran como medios recurrentes de análisis por parte de la didáctica, por cuanto
son materiales de estudio en los currículos, planes de estudio y en las unidades
didácticas, aspectos determinantes en las condiciones de formación.
Pedagógicos: La construcción, gestión, desarrollo y sostenibilidad del conocimiento y
su aplicación, se asume desde la participación de todos y todas en el proceso
formativo. No obstante, los aspectos para su articulación son los saberes disciplinares,
los cuales deben responder a la emergencia de su carácter dinámico. Por tanto, la
estructura didáctica “se concibe como una categoría pedagógica de primer orden”
(Correa C., 2004: 235), dando una reorientación a la participación del estudiante y el
maestro en el proceso de formación, generando una verdadera integración entre la
teoría y la práctica, a partir de la construcción de saberes interdisciplinares, teniendo en
cuenta la subjetividad del ser y los demás elementos subyacentes del objeto de estudio
y del acto pedagógico mismo. De esta manera, la legitimación de un “dialogo vivo”
(Cummins, 2003: 268) construye un camino propio del desarrollo humano y social del
individuo sometido a los devenires históricos, en donde el maestro y el estudiante
potencian su consciencia en relación a los elementos y objetivos comunes de la
formación, haciendo necesaria una planificación suficiente a fin de conseguir resultados
aplicables y eficientes en la resolución de problemas teóricos, sociales, contextuales o
epistemológicos (flexibles y articulables).
Filosóficos: La orientación de la dinámica dialógica de construcción de conocimiento y
resignificación del ser, encuentra su punto de partida en la concepción interaccionista
socio-discursiva (Bronckart, 2004) en donde el lenguaje como característica del ser
humano y valor social activo de interlocución, reflexión y gestión de conocimiento
desde la madurez de los juicios (Habermas, 1994), supone un lenguaje que reconoce la
voluntad profunda, aislada de apresuramientos y conceptos cerrados que no acepten
cambios a partir de la reflexión colectiva. En este orden de ideas, la acción dialógica
(Freire, 1970) proyecta un horizonte institucional, formativo, didáctico y epistémico
asociado al contexto, dando como resultado proposiciones, juicios e inferencias entorno
a pretensiones de validez y estableciendo estrategias para la transformación, haciendo
uso de los valores comunes y elementos complementarios (Vigotsky, 1995), en donde
la comunicación, la subjetividad y la reflexión juegan un papel importante en el proceso
formativo del abogado, a partir del desarrollo de competencias fundamentales, esta
perspectiva concibe la didáctica como una guía del proceso formativo del profesional
de derecho.
Antropológicos: El sujeto que interviene en el desarrollo y transformación del contexto
es mirado desde la intersubjetividad y las relaciones con este. En este orden de ideas,
la estructura que se configura por medio del proceso de comunicación, la integración
disciplinar, el estudio del ser y deber ser del derecho y la práctica cotidiana estimula el
cambio en el lenguaje y la acción (Habermas, 1998), por lo tanto la interconexión y la
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“Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social”
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conectividad del docente y el estudiante en la realidad del acto pedagógico, orientan la
construcción y de-construcción del sujeto consiente y reflexivo, que reconoce la cultura,
el rol político, el papel histórico y el carácter epistémico de la resignificación en la
formación jurídica y su impacto en el desarrollo profesional del abogado, desde la
perspectiva de los hechos culturales materiales e inmateriales que permean la
concepción y práctica de una didáctica emergente para la formación de abogados. La
cultura, se constituye en el escenario en el cual se configura el entretejido formativo a
la luz de los principios y valores que caracterizan la presente propuesta didáctica,
teniendo en cuenta
los valores de la cultura universal, al igual que las
caracterizaciones culturales particulares que configuran el sentido identitario tanto del
profesional del derecho colombiano como del Caribe colombiano, aspectos a tener en
cuenta a la hora de configurar una propuesta didáctica.
Sociológicos: El papel del abogado en la sociedad está determinado por su
protagonismo en el destino de la justicia y la equidad. Una práctica didáctica formativa
en contexto, promueve una acción citica y reflexiva del sujeto social, quien asume su
condición ética, autónoma y ciudadana en la multiplicidad de escenarios de los cuales
es protagonista. De esta manera, el acto pedagógico didáctico, sistémico e
interdisciplinar permite al individuo desarrollar un propósito de cambio y transformación
a partir de la resignificación del saber disciplinar
PRINCIPIOS: Las relaciones y conexiones entre el proceso de formación y la
construcción del conocimiento desde la pedagogía dialógica, implica empoderar los
siguientes principios:
Principio de construcción de conocimiento interdisciplinar: este principio tiene su
fundamento en la construcción y la gestión del conocimiento como mecanismo
de orientación del proceso de integración entre el sujeto, el hecho social y el
acto jurídico, por lo tanto, debe ser asumido desde el contexto y los escenarios
tendenciales del derecho
Principio de formación investigativa transversal: los actores del proceso
formativo deben apoyarse en la investigación como elemento posibilitador y
potenciador del desarrollo de competencias propias de las ciencias jurídicas. Así
las cosas, éstos deben concebirse como elementos pedagógicos viabilizadores
de una relación constante y sistémica entre los conocimientos científicos y las
estrategias didácticas empleadas
Principio de desarrollo epistemológico y resignificación teórica: la práctica
argumentativa, interpretativa y propositiva se consolida como mediación
didáctica de orden investigativo, en la medida en que existe una estrecha
relación entre las unidades de formación, las unidades didácticas y la pertinencia
del conocimiento construido a partir del proceso de resignificaciòn
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Principio de fundamentación ética de la justicia y del diálogo discursivo: el
diálogo, el reconocimiento del otro y la intercomunicación, configuran el eje de
concreción de la validez racional de las acciones de los actores del proceso
formativo. Es entonces el discurso teórico, racional, ponderado y contextual, el
elemento que posibilita la acción comunicativa y su aplicación práctica. Es el
punto de partida de una propuesta reflexiva, orientada hacia la comprensión del
acto pedagógico desde el carácter epistémico del concepto de derecho en el
contexto de la democracia y su relación con el rol político del sujeto.
Principio de interpretación, validación y lógica de solución de problemas: las
partes que constituyen el proceso de comunicación entre el contexto y el juicio
lógico, mantienen una relación sistémica, dialógica e interdisciplinar con los
principios que orientan la actuación jurídica posibilitando espacios de
construcción de saberes disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares que
permitan concretar una lógica de proposiciones suficiente para dar respuestas
eficientes a los problemas propios del ejercicio del derecho, dadas las
condiciones materiales y simbólicas de la interacción entre estos.
Principio dialógico, sistémico e interdisciplinar: se concibe como transversal del
proceso de formación, así como de la construcción pedagógica y didáctica del
currículo jurídico y de las mediaciones didácticas consecuentes con el rol de los
participantes, los cuales se reconocen desde su rol y propósitos frente al
contexto.
VALORES: Las condiciones estructurales parten del desarrollo social y humano hasta
la concreción de los contenidos propios de las ciencias jurídicas y su papel en el
contexto, en este orden de ideas, la subordinación axiológica y su relación deontológica
con el ser social, no son la razón de ser de su presentación dada su condición
sistémica e interdisciplinar. Estos valores son los siguientes:
-
Responsabilidad profesional y comunitaria: el contexto de la universidad se
asume desde una actitud proactiva para la transformación, lo cual supone
implicaciones intensas desde la multiplicidad de intereses que mueven la
comunidad y determinan la calidad del tejido social. Esta nueva dimensión de la
“socialidad”, implica la “capacidad de convivencia, pero también de participar en
la construcción de una sociedad justa” (Cortina A., 2005: 46). Toda vez que la
proximidad de ambientes responsables y comprometidos con el desarrollo y
avance de la comunidad y sus concepciones de la realidad, descubre en el
sujeto su papel preponderante en la superación de las condiciones de injusticia e
inequidad, y el redescubrimiento de su carácter ciudadano y humanitario,
declarando una nueva dinámica de inclusión desde la relación dialógica de sus
actores
-
Pensamiento crítico y análisis contextual: El estudiante se encuentra inmerso en
una práctica reflexiva que les permite mostrarse críticos desde el análisis de los
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problemas más sentidos de sus contexto, implica la superación del ejercicio
retorico y demagógico de trasmisión de conocimientos, superando la
superposición racional de conceptos, promoviendo el conocimiento racional
como producto de la integración disciplinar del acto pedagógico dialógico,
sistémico e interdisciplinar
-
Respeto e igualdad desde la diferencia: la inclusión se entiende desde la
multiplicidad de valores y principios que guarda el sujeto en sus ritmos y estilos
de aprendizaje, de manera tal que la articulación de estos supone una didáctica
integradora, dialógica, interdisciplinar, constituyéndose en el motor de la
transformación y refuerzo de las relaciones y conexiones del sujeto y su
contexto, produciendo giros conceptuales, hermenéuticos y epistemológicos en
quienes interactúan en el acto pedagógico
-
Convivencia ciudadana y responsabilidad política: esta responsabilidad social,
ética, política y ciudadana, integra un proceso formativo cuya incidencia esta
mediada por la reciprocidad y simetría entre el concepto que se produce y su
relación con los demás interlocutores. Es la comunicación y la articulación
sistémica entre la realidad y el sujeto quien permite trazar un horizonte
comunicativo, teórico, dialógico e interdisciplinar, trasformador y resignificador
del rol del sujeto
-
Lógica proposicional desde la investigación: la formación investigativa y la
investigación en sentido estricto, configuran el vehículo facilitador de la práctica
interpretativa y argumentativa del abogado, a partir de las cuales se promueve la
resignificación del ser del derecho y se comprometen maestro y estudiante en la
generación de una teorización jurídica y socio jurídica capaz de desarrollar una
dinámica transformadora, epistémica y conceptual
-
Autonomía y respeto por el ser del derecho: la prevalencia de las tensiones entre
el sujeto y las manifestaciones del contexto (moral, ético y jurídico) satisfacen las
necesidades conjuntas mediante una acción universalizante. El ser del derecho
articula su realización, a partir de la idea de justicia individual y social
ENFOQUE DE LA PROPUESTA: El desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo,
autónomo, interdisciplinar y transdisciplinar se erige como el eje que articula la
pedagogía jurídica y la enseñanza del derecho desde la visión sistémica, integradora
de elementos propios del saber disciplinar para la puesta en escena de estrategias de
valoración lógica, narrativa, interpretativa y propositiva, a partir del objeto de estudio
que se concreta en la transformación de la realidad del sujeto. Así, esta sinergia
promueve un conjunto de elementos que hacen que el sujeto corresponda con su papel
en la sociedad, siendo este fin inacabado en sí mismo, es decir, se configura en una
guía para el desempeño satisfactorio de su papel en sociedad.
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ESTRUCTURA: ¿Cómo, Qué y Para qué se aprende? una mirada de la pedagogía
dialógica
Un modelo didáctico dialógico jurídico establece la posibilidad de que los actores del
proceso mismo construyan y reconstruyan sus conceptos y pre-conceptos, mediante la
resignificación de sus elementos constitutivos. Por tanto, la incorporación de aspectos
propios de la intersubjetividad del ser, implican la puesta en escena de un modelo
curricular que permita la integración, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad
del saber jurídico, cuyas formas de acción se entrelacen desde la educación de calidad,
contextual e investigativa, logrando de esta manera la trasformación, por parte de los
estudiantes y docentes.
Desde la concepción del modelo educativo hasta la concreción del modelo didáctico, la
formación jurídica debe centrarse en aspectos propios del ser, sus relaciones y
conexiones con el contexto y la integración de los saberes disciplinares e
interdisciplinares de la ciencia jurídica, los cuales orientan las actuaciones de los
estudiantes de esta rama del saber y direccionan su papel protagónico en la sociedad
desde su ejercicio profesional en todas sus facetas132.
Articulación sistémica de los elementos básicos de la formación de abogados
132
En este orden de ideas, se pretende posibilitar el desarrollo del potencial humano mediante la
búsqueda del sentido (conceptual, epistémico y práctico) del saber objeto de estudio, en donde la
formación integral del estudiante y del docente condicionan las formas de asumirla y su carácter frente al
aprendizaje, ya sea desde la flexibilidad e integralidad del currículo o desde la participación activa y
concertada de los distintos actores que de este intervienen, visibilizando la necesidad de la construcción
de una comunidad de aprendizaje y de gestión del conocimiento, por cuanto estos resultados son
elementos decisivos en la transformación del contexto y evidencian el grado de compromiso de la
organización escolar .
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Roles de los agentes del proceso educacional.
Docente
Acompañamiento docente: el docente actúa como facilitador-mediador en el
proceso de gestión y construcción del conocimiento. La condición igualitaria de
los actores, no es sinónimo de ausencia de autoridad por parte del docente
como figura de identidad en el aula y del acto pedagógico en sí mismo, maestro
y estudiante ajustan sus objetivos de acuerdo a los estilos y ritmos de
aprendizaje y al interés de construcción en cada uno de los sistemas y
mediaciones propuestos.
Formación permanente: el proceso de formación es inacabado, es decir, tanto
docente como estudiante se encuentra en un proceso permanente de estudio,
reflexión y proposición en el desarrollo de habilidades y de potencialidades del
saber disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinariamente, su condición
ciudadana y autónoma en el ámbito de la práctica investigativa y profesional.
Docente: cada participante asume una postura bi-dimensional y multivariada de
su rol, en donde cada uno expresa su postura reflexiva para construir y deconstruir los conceptos que se presentan en el análisis de la realidad objeto de
estudio. Así las cosas, la resignificaciòn del rol del docente transmisionista de
saberes, cambia a un escenario más complejo de construcción colectiva y
concertada de saberes interdisciplinares y transdisciplinares en contexto
Estudiante
Estudiante trasformador de su contexto: esta condición determina el rumbo de
las acciones en las que el estudiante soporta su proceso formativo: es entonces,
ese papel ético y político del estudiante el elemento que media entre la labor
formativa del docente y el reconocimiento y visibilización, a partir de la
autonomía y la responsabilidad social, de la necesidad de articulación de los
saberes a la vida comunitaria y al fortalecimiento del tejido social
Estudiante gestor de su saber disciplinar e interdisciplinar: la resignificación
teórica, epistemológica y conceptual, es un proceso continuo durante todo el
recorrido del estudiante por la universidad y se complementa con el ejercicio
profesional, en sus diversas manifestaciones, permitiendo que el individuo se
entrelace en el universo de posibilidades que el contexto le brinda para construir
un saber interdisciplinar y transdisciplinar gestor de nuevas teorizaciones y
emergente de nuevas posturas frente al derecho y la sociedad
Estudiante mediador en la gestión y construcción del conocimiento: el estudiante
es la vía de acceso a la sociedad, a partir de la integración del docente con el
estudiante es posible integrar su contexto a la disciplina y al saber. Las
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posibilidades y mediaciones didácticas surten un efecto relacional dialógico en la
educabilidad, en procura de la ruptura de la brecha que existe entre las acciones
de poder, saber y resistencia
Así las cosas, algunas de las estructuras articulantes promuevidas dirante la
formacion/trasnforfmacion, se erigen como posibilitadoras de una formación dialógica,
sistémica e interdisciplinar; no obstante ello no significa que sean los únicos
mecanismos y mediaciones posibilitadores de la gestión, construcción sustentabilidad
del conocimiento disciplinar e interdisciplinar, por ejmplo la que resulta de la dáctica
dialógica de formación del abogado en contexto (estructura) a saber:
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Todo este proceso supone la comunicación permanente del docente y el estudiante se
sumerja en la problemática difusa de discusión, razón por la cual se hará necesaria su
investigación y profundización, elementos claves para el desarrollo de habilidades y la
potenciación de competencias (interpretativas, argumentativas y propositivas) de donde
se desprende su valor metodológico para la práctica de acciones de ejercicio
profesional futuro y la creación de nuevas estrategias para el análisis y la síntesis
conceptual, la formulación de problemas y la búsqueda de soluciones eficientes para
cada contexto y hecho concreto. De esta manera, los conocimientos necesarios para la
vida profesional emergen de la resignificación de las cosas, razón por la cual la
apropiación de estos nuevos conceptos se da de forma natural e inacabada, siendo el
motivo para su contante revisión, construcción y deconstrucción por parte de los
actores intervinientes.
Transversalidad compleja en el proceso formativo del Abogado desde la
perspectiva de la didáctica dialógica, sistémica e interdisciplinar
Toda interacción de acciones, comportamientos, conductas, ideaciones, reflexiones,
conceptos,
procesos
y
procedimientos
articulados,
cuya
mutación
y
multidimensionalidad imprime en los sujetos componentes disciplinares capaces de
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construir propuestas teóricas, prácticas, conceptuales y epistémicas suficientes para el
desarrollo humano y social en contexto. De tal manera, esta relación sistémica de
saberes posibilita la resignificación de los valores, principios y estructuras
epistemológicas facilitadores de conocimientos, con miras hacia la contrición, deconstrucción y sustentabilidad del conocimiento científico, entendido a partir de la
reflexión y el ejercicio dialógico del sujeto y el contexto.
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LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE
BIFURCACIÓN DEL CAPITALISMO
Amparo Martínez Cañizares
“Son ideas todas las que regeneran o pierden a los pueblos.
La falta de ideas es la barbarie pura”
Aníbal Ponce.
Resumen
Ecuador se inscribe en el capitalismo y lo hace desde una posición periférica, único
sistema histórico que tiene como escenario el planeta, se origina en el siglo XVI,
época en la que se incorpora América a la economía mundo. La forma de incorporación
es harto conocida; sin embargo marca la historia de América Latina con la impronta de
la herencia colonial y la colonialidad que se manifiesta como un poder hegemónico
hasta la presente. De ahí la necesidad de mirar desde la complejidad, desde los
sistemas, desde la cibernética, para analizar la economía y dentro de ella, todos los
aspectos de la sociedad, tales como los económicos, sociales, culturales y aún los
naturales.
Para entender los mencionados problemas, subyace la esperanza de la epistemología
de lo complejo, que vincula aún distinguiendo, complementa lo antagónico, reconoce la
incertidumbre, incorpora el azar e incluye al observador en el fenómeno observado,
supera la causalidad lineal e incluye la causalidad circular, reconoce el proceso de la
autoorganización y de la autopoiésis (Maturana & Varela, 2003). La complejidad
estudia la realidad como un tejido, lo que está junto interrelacionado e interactuante, es
decir, “la trama de la vida” (Capra, 1996). Desde esta perspectiva hay que formar a los
formadores, como pasantes de sentido y organizar la educación superior como sistema
en el que se practiquen verdaderos sacrificios de amor en beneficio de los que
aprenden, en donde “solo podrán ser maestros en la república universitaria los
verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien”
(Manifiesto de Córdova, 1918).
Palabras
clave:
transdisciplinariedad.
bifurcación,
capitalismo,
colonialidad,
complejidad,
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Summary
Ecuador is part of capitalism and does so from a peripheral position, unique historical
system that is set in the world, originated in the sixteenth Century era in which America
incorporates the world's economy. The form of incorporation is well known, but marks
the history of Latin America with the imprint of the colonial legacy and coloniality which
manifests itself as a hegemonic power to the present. Hence the need to look from the
complexity, from the Systems, from the cybernetic, to discuss the economy and within it
all aspects of society, such as economic, social, cultural and even natural.
To understand the above problems, lies the hope of the epistemology of the complex,
which links still distinguishing complements the antagonistic, acknowledges uncertainty,
incorporating random and includes the observer in the observed phenomenon, beyond
linear causality and includes circular causality, recognizes the process of selforganization and autopoiesis (Maturana & Varela, 2003). Studying the complexity of
reality as a tissue, which is interrelated and interacting together, is to say, "the web of
life" (Capra, 1996). From this perspective we must train the trainers, as trainees as
interno f sense and organize higher education as a system in which the practice the real
sacrifices of love for the benefit of learning, where "only can be teachers in the
university Republic the true builders of souls, creators of truth, beauty and goodness"
(Manifesto Cordova, 1918).
Keywords: bifurcation, capitalism, colonalism, complexity, transdisciplinarity.
Contexto.
La construcción de un entorno intelectual, ético, epistemológico, desde el Ecuador
como parte de América Latina, exige haber superado la perspectiva retrospectiva,
introspectiva, basada en una lógica lineal, reduccionista, mecanicista y ubicarnos en
una visión holística, transdisciplinar (Nicolescu, 1996), multimensional, centrada en
observaciones consensuales que se imprimen sobre la base lógica, recursiva,
dialéctica. Por ello, es preciso concienciar que el mundo actual puede subsistir con
base en la solidaridad, a través de una red de relaciones y significados dinamizados
por seres humanos, que hagan posible una vida digna para los ecuatorianos, incluidos
los sin poder, restituyéndoles poder.
La ubicación en un entorno histórico que imprime la realidad ecuatoriana, se debe a
dos momentos: la colonialidad y la relación de dependencia del capitalismo central. La
dependencia de América Latina (dentro de ella el Ecuador), con respecto a Europa
primero y al Estados Unidos más tarde. Los colonizadores interesados por los
privilegios sociales, políticos, culturales y materiales, colonizaron a nuestro indio
mental y físicamente, convirtiéndoles en esclavos de la civilización española, por tanto
fueron arrebatadas su identidad y su historia (Cañizares, 2000).
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Con la conquista y la colonización se destrozó el tejido social originario y se impone
tanto las relaciones sociales como una visión ajena a nuestra realidad, sin embargo, la
sobrevivencia de los pueblos indígenas hasta hoy, pone en evidencia la fortaleza del
sistema organizativo al momento de la conquista; esto marca una interrelación e
interacción con el sistema que se impone; un sistema de relación dominante /
dominado / conflicto. Esta interacción no es lineal, es una relación convulsiva a lo largo
de la historia (entropía), no es continua, hay rupturas, lo que genera la diversidad y
heterogeneidad de los componentes del tejido social. La heterogeneidad es el signo de
la realidad ecuatoriana, sin embargo, desde la academia se ve como una realidad
homogénea. La totalidad se compone de partes heterogéneas y sus interrelaciones no
son lineales, a esto se suma la subordinación del Ecuador al igual que América Latina
al capitalismo mundial.
El resultado de este complejo tejido social, es de un lado, el capitalismo, que en el caso
ecuatoriano, adquiere características específicas, su comprensión en tanto capitalismo
en sus categorías (economía política), pues se da una acumulación de capital, sin
embargo, la existencia de nacionalidades indígenas, sus formas de organización, la
relación entre rural y urbano, la atrofia del crecimiento de las ciudades, la debilidad del
estado (año 2008), ha significado que el sistema funcione de manera desordenada.
En este sistema no ha existido políticas económicas a largo plazo, todas han sido
coyunturales, sobrepolitizadas, a esto se le añade la interrelación en un estado
plurinacional, multiétnico, lo que no ha permitido la existencia de un diálogo, sino una
confrontación (Bonilla, 1992).
El Ecuador al igual que América Latina se integra al sistema mundo (Wallerstein, 2006)
y lo hace desde una posición periférica, subordinado al desarrollo del centro; en donde
la producción y la productividad están sobredimensionadas. La generalización del
intercambio dio origen al capitalismo en el Ecuador. El trabajo vivo y muerto, junto con
la generalización del intercambio permitió objetivar al trabajo como una relación entre
cosas, más no, como fruto del trabajo humano. Por tanto, al igual que en el resto del
mundo, el modo capitalista presenta una anarquía en la producción, que va en función
de la acumulación más no de la satisfacción de necesidades sociales, base del
estancamiento y en muchos casos retroceso del proceso de desarrollo, como respuesta
a la perpetuación de la desigualdad económica, social, política y cultural.
La concentración de los medios de producción en manos de pocos, privatizaciones,
corrupción y falta de planificación se ha estimulado el empobrecimiento de la gran
mayoría de ecuatorianos. Se percibe la presencia de conflictos generalizados que
estimulan la acción de movilizarse; allí se encuentran reprimidos sentimientos de
discriminación, racismo, abandono, exclusión; fenómenos que se relacionan con el
empobrecimiento de la población por los efectos inflacionarios. Este sistema
discriminador, genocida, es una anomalía para un país pluricultural, plurinacional y
multiétnico (Asamble Nacional Constituyente, 2008) que demostró su ineficiencia en la
intención de homogenizar el país.
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El sistema capitalista se caracteriza además, por la conversión de la fuerza de trabajo
en mercancía y acumulación de la plusvalía como capital (expansión de la ley del
valor), en donde lo más importante es la integración de capital, y trabajo; este último
productor de mercancía, y está la célula sobre la que emerge el sistema capitalista. En
este sistema el hombre ha perdido su identidad individual soberana, como dueño de su
persona, su mente y su trabajo, es el objeto de sometimiento al capital, al que se le
puede dictar sus convicciones, controlar su trabajo y expropiar el fruto de su trabajo,
convirtiéndolo en ajeno de sus propios productos. El trabajador se vuelve víctima de su
propia creación a través de la enajenación de su trabajo, y luego atormentado por las
cosas que él crea.
Los despidos de los trabajadores y empleados de las empresas, al igual que los bajos
salarios de quienes logran mantener su fuente de trabajo, han sido la causa de la
generalización de la pobreza de miles de ecuatorianos al igual que millones de seres
humanos a nivel de planeta. No se ha establecido mecanismos de control que impidan
la explotación de la mano de obra, mediante el pago de bajas remuneraciones. Es
importante aceptar que las fuerzas productivas (trabajo vivo, directo) crean valor,
mientras que el capital constante, transfiere el valor a la mercancía.
La
salud,
educación, seguridad social y los
servicios básicos, han sido allanados por la
empresa privada, por lo que se encarece su costo, se aumenta los impuestos a la
población como medida de salvataje y protección a las empresas privadas y los bancos
(Adum, 2007).
El modelo de desarrollo dependiente del modo capitalista, fue considerado como
deshumanizado, que causa hambre, muerte y destrucción. La inconsistencia del
manejo de las tierras, en el que no se tomo en cuenta que el hombre es parte de la
tierra, más no que la tierra le pertenece, ha permitido el distanciamiento de la relación
armónica con la naturaleza. La inadecuada utilización de la maquinaria agrícola con el
propósito de potenciar la producción y obtener excedentes, produjo una mayor y más
violenta división social del trabajo, y el aparecimiento de las clases sociales, que giran
alrededor del régimen jurídico de la propiedad de los medios de producción.
Por tanto, la crisis del sistema capitalista permite impulsar un trabajo que esclarezca la
ideología, política, objetivos de los trabajadores y de los pueblos, para propiciar
acciones que admitan desencarnar las huellas impregnadas por un modo capitalista
imperante. Para lograr la emancipación económica y social, es necesario que los
trabajadores se apropien de la construcción de nuevos modelos de producción, se
erradique la presencia de los monopolios imperialistas, la burguesía dominante, la
explotación del hombre por el hombre, la diferenciación de clases, la posesión de la
riqueza social en manos de unos pocos poderosos; solo así se podrá construir redes
sociales que movilicen la imaginación, capacidad y compromiso colectivo de nuestras
familias, comunidades y sociedades,
como proyecto que recobre todas las
aspiraciones de los ecuatorianos y se impulse una vida más humana y justa (Klein,
2010).
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La universidad en la era planetaria.
La universidad en la era planetaria (Morín, Roger, & Motta, 2002), a la cual ingresamos
desde la mundialización de las redes de información y el avance convulsionado de la
ciencia, avance que representa un paradigma entre la posibilidad de caminar hacia una
sociedad-mundo del bienestar o a la destrucción del sistema planetario. Situación que
impulsa hacia la búsqueda de soluciones pertinentes y transdisciplinarias, con el
propósito de afrontar la crisis multidimensional y poder construir el camino que permita
la evolución del pensamiento desde lo lineal hacia lo recursivo, desde lo individual
hacia lo colectivo, desde lo local hacia lo universal, como un verdadero acto de
emancipación humana.
La crisis multidimensional de las universidades es propia del pensamiento
contemporáneo, fruto de la desintegración de cuatro grandes dimensiones: la
económica, académica, etimológica y axiológica. En la dimensión económica, el
dinamismo de la interrelación e interdependencia entre el financiamiento,
competitividad y autonomía es borroso, por decirlo menos; el financiamiento, sobre
todo en la universidad pública, está supeditado a óptica de los gobiernos de turno
sobre la importancia que otorgan al intercambio y construcción del conocimiento. La
competitividad, propia de la visión mercadológica (De Souza, 2004), se ha convertido
en una amenaza desde la perspectiva social de la escala de arriba hacia abajo. La
autonomía se ha visto afectada por grupos de interés (políticos, religiosos, ideológicos)
que han manipulado desde los delineamientos curriculares hasta el ingreso y
permeancia de alumnos, ajenos al criterio de merito.
La dimensión académica se ha visto afectada por la parcelación indiscriminada de las
áreas de conocimiento, dentro de ellas el divorcio entre disciplinas que responden a la
sobre-adaptación a las condiciones dadas en el hic et nunc (Morín, 2003), es evidente
el nivel de miopía del paradigma de la complejidad, necesario para tratar los
problemas sociales con una visión a largo plazo, mismos que requieren el
reconocimiento de la multimensionalidad y el tratamiento holístico, sustentado en la red
como patrón de los sistemas abiertos (Bertalanffy, 2007)
En la dimensión axiológica, son notorios los problemas que subsumen del divorcio
entre humanidades y ciencia y la desatención de la ética y moral en la formación de un
sujeto capaz de concebir las trascendencias que posee el ser humano, en la creación,
construcción, manipulación y lamentablemente hasta destrucción. La
dimensión
epistemológica, aparece como una crisis de concepto (universidad, universal), en
donde no se da una red de interrelaciones que incentiven y promuevan la participación
ciudadana comunitaria como un constructo social y fortalecimiento democrático.
Por tanto, el rol que ha jugado la universidad en este ámbito, ha sido la formación de
profesionales funcionales en relación al estado de cosas, burocratizado el
pensamiento. La universidad al igual que las otras instituciones sociales, son vistas
como la suma agregada hasta formar un conglomerado amorfo, en cuyo interior
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profesores y estudiantes viven de espaldas, lo que impide la creación de conocimiento,
la innovación, la investigación científica, alcanzando cuando más, la reproducción
mimética del pensamiento, formación manualística y enseñanza memorística acrítica,
esto ha conducido a no aportar a la solución de los problemas nacionales, por la
situación arriba descrita (Freire, 1972).
En el entorno educativo, un despertar hacia la libertad puede comprenderse mejor con
la asimilación de la metáfora contenida en el mito de la Caverna de Platón; una libertad,
que nos obliga a concienciar la posición del docente con relación a los aspectos
fundamentales del conocimiento; pensando y replanteando los problemas producidos
por la ceguera del conocimiento, una vez superada, posibilitará ocuparse de la vida
que subyace de los problemas sociales, filosóficos y científicos. Vivimos la borrosidad
del conocimiento, cuando nuestras preocupaciones se presentan en torno al mundo
percibido por nuestros sentidos, y, es la filosofía que nos llevará a liberarnos y salir de
la caverna hacia el mágico mundo de las ideas (Arias, 2007).
Platón, circunscribe está metáfora a las deficiencias de la educación, como insumo del
conocimiento, que se manifiesta con falencias filosóficas respecto de la ontología,
antropología, política y ética, en América Latina (Abya Yala) se exhibe a través de la
colonialidad del ser, poder y saber (De Souza, 2008); alienación que nos ha mantenido
prisioneros, encadenados e inmóviles en un mundo subterráneo conviviendo y
compartiendo hechos propios de la modernidad, dependiendo de pequeños destellos
de luz que resplandece y crea una realidad inventada para justificar nuestra existencia.
Es preciso liberarse de las cadenas que representan la ignorancia, incorporarse y salir
de la obscuridad, aun cuando el camino del alma hacia el ámbito de lo concreto se
torne difícil y tortuoso, y que en ocasiones nos veamos tentados a continuar divagando
en las tinieblas, debido a la inseguridad que produce el temor a lo desconocido y
porque creemos que e