Como inciden los ambientes virtuales de aprendizaje sobre

Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
Como inciden los ambientes virtuales de aprendizaje sobre las
actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes de secundaria
Luz Libia Pinzón
Alejandro Pinzón
Universidad Autónoma de Colombia
Núm. de telefone5713006639899
Universidad Autónoma de Colombia
Núm. de telefone 5713115712446
Universidad Autónoma de Colombia
Núm. de telefone571 3107501055
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Oscar Hernán Fonseca
ABSTRACT
This paper presents a brief description of the methodology
used to study changes in attitudes towards mathematics in
students of V cycle, generated under two experimental
conditions: First, the study, implementation and evaluation
of a virtual learning environment (AVA) designed by the
teacher and the second condition, a virtual environment
created by the students, both focused on spatial reasoning
and worked in the MOODLE platform. The aim of this
paper is to show that the AVA possible the appropriation of
concepts in geometry, spatial reasoning stronger and
therefore offer a promising field for these tools to be a
resource that promotes teaching emerged around the
teaching / learning mathematics.
RESUMO
El presente artículo muestra una breve descripción de la
metodología utilizada para el estudio de los cambios de
actitud hacia las matemáticas en estudiantes de ciclo V,
generadas bajo dos condiciones experimentales: La primera,
El estudio, implementación y evaluación de un ambiente
virtual de aprendizaje (AVA) diseñado por el docente y la
segunda condición, un ambiente virtual creado por los
estudiantes, ambos enfocados al razonamiento espacial y
trabajados en la plataforma MOODLE. El objetivo de este
artículo es mostrar que los AVA posibilitan la apropiación de
conceptos en geometría, fortalecen el razonamiento espacial
y por lo tanto brindan un promisorio campo para que estas
herramientas sean un recurso que favorece la didáctica
surgida en torno a la enseñanza/aprendizaje de la
matemática.
Descritor de Categorias e Assuntos
Experimentation, Se presentan los resultados de investigación en
el marco de una tesis conducente al Título de Magister en
Didáctica de las Ciencias.
Human factors, una de las variables en estudio corresponde a las
aptitudes de los estudiantes hacia la matemática.
Palabras clave
Actitudes, Actitudes hacia las matemáticas, Ambientes virtuales
de aprendizaje, geometría, MOODLE.
Keywords
Attitudes, Attitudes towards mathematics, Virtual Learning
Environments, geometry, spatial reasoning, MOODLE
1
Justificación del problema
En el rol docente se encuentran estudiantes con dificultades para
aprender las matemáticas, y además algunos de ellos presentan
actitudes poco favorables hacia la asignatura, ante esta condición
surgen inquietudes que giran en torno a la labor docente, entre
ellas: ¿Cómo generar una verdadera apropiación de conocimiento
por parte de los estudiantes? y ¿qué estrategias o métodos abordar
para que esta apropiación de conocimiento sea verdaderamente
significativa para ellos?, como lo menciona Barros [6]
entendiendo como significativo lo que el estudiante aprende con
un verdadero significado lógico y que este potencialmente
relacionado con su estructura cognitiva, que a su vez existan ideas
de anclaje entre las nuevas ideas que se le presentan y las ya
existentes.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas se
observan situaciones que no favorecen estos procesos. Por
ejemplo en el aprendizaje se nota que el estudiante no tiene el
interés por desarrollar su capacidad de asombro, observación,
experimentación, creatividad, y en el proceso de enseñanza se
encuentra el hecho de la presentación de problemas a resolver
poco contextualizados y por lo tanto lejanos a un aprendizaje
significativo, situaciones que a través de los años conllevan a
rendimientos escolares insatisfactorios por el cumulo de fracasos
que como lo manifiestan Hidalgo, Marato& Palacios [21] se
presenta una disminución progresiva del autoconcepto matemático
y atribuciones de causalidad negativas.
Lo anterior incide en la dificultad para potenciar habilidades
importantes en el aprendizaje de la geometría como: el
reconocimiento, el análisis, la clasificación, la deducción.
Habilidades que se plantean en el modelo de niveles de
razonamiento geométrico de Van Hiele. La anterior dificultad
genera además que el acercamiento de los alumnos a
conocimientos específicos en geometría NO sea apropiado,
generando en ellos actitudes negativas hacia el campo de estudio,
y que se presentan como un reflejo de una escuela donde los
contenidos carecen de relevancia, sumado al temor del cambio por
parte del docente, lo cual muestra un rechazo hacia las actividades
propuestas en el aula.
Complementa el panorama de dificultades del aprendizaje de la
geometría, el hecho de encuentra que en la enseñanza colombiana
el razonamiento espacial es un tema en estudio poco abordado
para los estudiantes de básica secundaria y media. Además, la
enseñanza actual de la geometría radica en el uso de ejercicios de
291
Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
lápiz y papel, que no permiten que la visualización espacial sea
acorde a los elementos geométricos, convirtiéndose en algo
abstracto y sin sentido.
como lo sostienen Shrigley&Koballa [40], disciplina pionera en la
investigación teórica y empírica sobre las actitudes.
Ante estas dificultades se hace necesario dar un nuevo enfoque a
la enseñanza de la geometría convirtiéndola en protagonista, en
los procesos de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
Frente al término de actitud Rosenberg[36] formula su modelo
tripartito, dado que, ante un objeto actitudinal, la persona presenta
tres tipos de respuestas diferentes:
•
Está visto que el trabajar la matemática fuera de contexto, genera
en los estudiantes predisposiciones que dan a su vez origen a
actitudes poco favorables, las cuales se ven reflejadas en estos a
través de posturas críticas como “ Las matemáticas son una
pérdida de tiempo”, “No me gustan las matemáticas”, “Frente a
las matemáticas mi mente siempre está en blanco”, “Las
matemáticas han sido mi peor materia” , “Para que trabajar tanta
matemática si en la vida no me servirán para nada”, disposiciones
que dificultan proceso de enseñanza aprendizaje, y que se
evidencian además en los resultados obtenidos por los estudiantes
en pruebas internacionales como lo es la prueba PISA, la cual fue
aplicada a 67 países en el 2009, donde los puntajes más altos los
obtuvieron países como Corea (546) y Finlandia (541), o entre
Japón (529), Canadá (527) y Países Bajos (526) los cuales no
evidencian diferencias significativas entre ellos, según informe
PISA [27, 28] presentado por la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico), mientras que el
promedio de Colombia de 381, puntaje inferior a los de la OCDE
y a los de Chile, Uruguay y México, en el año 2012 se presentaron
57 países, Colombia se ubicó alrededor de los 390 puntos, al igual
que Argentina y Brasil, siendo inferiores a los de Chile con 438,
Uruguay y México con 410. El menor desempeño se presentó en
el área de matemáticas donde menos de la quinta parte de los
evaluados alcanzo el nivel mínimo de 2, la mayoría de los
estudiantes
Colombianos sólo demostró capacidad para
identificar información y llevar a cabo procedimientos
matemáticos rutinarios.
según reporte del Ministerio de Educación Nacional; de la misma
manera se observa en las pruebas SABER noveno y SABER
once, niveles de desempeño mínimo, como es el caso de la
institución IED ANTONIO GARCIA NOSSA, ubicado en la
localidad de CIUDAD BOLIVAR de BOGOTA, donde se
desarrolló la propuesta, cuyos estudiantes de ciclo V, en edades
comprendidas entre los 15 y los 17 años, obtuvieron en el 2012
resultados poco favorables en el área de matemáticas, con un
porcentaje del 66% en el nivel de desempeño mínimo y donde
apenas un 1% se ubicó en el nivel de desempeño avanzado,
respecto al total de estudiantes que presentaron la prueba.
2
2.1
Marco Teórico
Las actitudes
La investigación sobre actitudes hacia las ciencia, se ha venido
consolidando desde la década de los setenta en aspectos como: el
efecto de la educación sobre las actitudes, las relaciones
causa/efecto de dichas actitudes y diversas variables, la incidencia
de las ciencias en los estudiantes y sobre la sociedad y la actitudes
de los estudiantes sobre temas específicos; más adelante se
propone como una alternativa de solución la piscología social
•
•
Respuestas Cognitivas: Creencias y pensamientos
acerca del objeto
Respuestas evaluativas: Sentimientos asociados al
objeto (repulsión, atracción, placer, etc.)
Respuestas Conductuales, frente al cual sostiene
también Pacheco [30] que es el comportamiento que
incluye intenciones de actuar de forma determinada ante
un objeto.
Haladyna&Shaughnessy[18]plantean que en la década de los
ochenta se encuentran aspectos que intervinieron
en la
investigación de actitudes como fueron: la falta de unos marcos
teóricos que fundamentaran y contextualizaran la investigación
como lo plantean la selección adecuada de las múltiples variables
estudiadas en los diferentes contextos, el análisis de los
experimentos realizados que no contaron con instrumentos
acordes al contexto trabajado, como fue el caso del trabajo
realizado por Ormerod&Duckworth[29] y a las diversas
situaciones planteadas y la multiplicidad de pruebas y resultados
que se pueden encontrar con base a algunas revisiones.
Las actitudes hacia la ciencia se pueden definir según Gardner
[15] como las disposiciones, tendencias o inclinaciones a
responder a todos los elementos implicados en el aprendizaje de la
ciencia, reconociendo tres componentes que son: los intereses por
los contenidos de la ciencia, las actitudes hacia los científicos y su
trabajo y las actitudes hacia los logros obtenidos por la ciencia
observado en su responsabilidad social (energía, armas, etc.),
donde las actitudes científicas serian el conjunto de rasgos
emanados del método científico a las actividades de investigación
científica como: racionalidad, curiosidad, disposición al trabajo,
pensamiento crítico, respeto por la naturaleza, entre otras.
La imagen devaluada de la ciencia y de los científicos como algo
aislado, loco o chiflado es una de las primeras consecuencias de
desapego o rechazo hacia la ciencia, encontrando varios aspectos
indeseables en un país como son: la poca vinculación de los
estudiantes en estudios científicos, la menor representación de las
mujeres en los ámbitos científicos y técnicos, la formación de los
ciudadanos con una alfabetización científica deficiente y sesgada.
2.2
Resultados de Algunas Investigaciones de
Actitudes hacia las Matemáticas.
Algunas de las actitudes y comportamientos presentes en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas más
comunes son el rechazo, la negación, la frustración e
indiscutiblemente estas tienen gran incidencia en el rendimiento
académico de dicha asignatura, aunque el docente juega un papel
importante en la formación de dichas actitudes, vale la pena
resaltar que estas no son generadas precisamente hacia la persona
en sí, teniendo en cuenta que muchos de los estudiantes se quejan
de la forma en que es abordada la materia por muchos maestros,
292
Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
por el contrario las creencias hacia la matemática son un factor
determinante en la formación de actitudes, en las cuales se
involucra la familia, el contexto sociocultural, la formación
académica y el autoconcepto, pues como lo afirma Chaves
&Castillo [12] para muchos estudiantes el aprendizaje de las
matemáticas requiere de gran trabajo a lo largo de la vida escolar,
para lo cual se debe tener en cuenta que el aprendizaje matemático
es acumulativo, por lo que los problemas de primaria se heredan
en secundaria así como los de primaria y secundaria impactan en
la educación superior.
Actualmente, el rendimiento escolar en matemáticas es una
preocupación para padres, profesores y la sociedad en general,
debido al cumulo de fracasos de los estudiantes, donde juega un
papel importante la investigación sobre las actitudes hacia las
matemáticas, desde diferentes tópicos, como lo trabaja
Sherman&Fennema[39], quienes abordan investigaciones
referentes a la edad de los estudiantes, en relación con el género,
Sánchez &Ursini [38] y Cates &Rhymer[9] hacen referencia a la
ansiedad especifica ante esta materia, los factores socioculturales
Bishop [7]. Como se puede observar son muchas las variables que
intervienen en el aprendizaje de las matemáticas y como lo
afirman Sanchez & Ursini [38] las actitudes son pieza clave para
estudiar dicho proceso, en el que se condicionan diversos procesos
psicológicos que constituyen parte del sistema de valores del
individuo y parecen estar relacionados con el rendimiento escolar.
De igual forma, se han desarrollado investigaciones que intentan
dar una explicación al rechazo o aceptación de este campo de
conocimiento, como las abordadas por Kloosterman[23] que
indica que una actitud positiva se correlaciona positivamente con
el logro académico y que la autoconfianza es un buen índice del
éxito.
Por otra parte Chamoso[11], comprueba que el rendimiento del
estudiante formado bajo métodos tradicionales es inferior al
conseguido por estudiantes formados a través de métodos
participativos, siendo estos últimos, generadores de actitudes
positivas, contradiciendo así, las afirmaciones de Taylor [41],
quien hasta entonces no observaba diferencias en la mejora
actitudinal del estudiante frente al método empleado.
Los trabajos llevados a cabo por Gairín[14] y Fernández [13]
verifican la reducción de las actitudes favorables durante la
adolescencia, siendo los once años la edad para consolidar las
actitudes que se han desarrollado en la enseñanza primaria; a su
vez, Campos [8] encontró que tanto la actitud y la utilidad, como
la auto eficiencia y el rendimiento son directamente
proporcionales. Por el contrario la relación entre actitud y
rendimiento es inversa, dando pie a la afirmación hecha por
Gonzales [17], quien sostiene que una actitud negativa influye al
momento de elegir una carrera profesional especialmente en las
mujeres, quienes prefieren escoger una carrera con poco
contenidos matemáticos.
2.3
enseñanza- aprendizaje, sino que indiscutiblemente involucran al
docente como ente activo en dicho proceso, sin dejar de lado el
contexto social, cultural, familiar y educativo que se crea y a la
vez se recrea cuando se refiere al estudio de un campo de
conocimiento, particularmente las matemáticas.
Allport [3] define actitud como Estado mental y Neurofisiológico
de disponibilidad, organizado por la experiencia, que ejerce una
influencia directa sobre las reacciones del individuo hacia todos
los objetos o todas las situaciones que se relacionan con ella
Por su parte Likert [24] plantea que son disposiciones hacia la
acción manifiesta. Y Mc Leod [26] proponía que eran
predisposiciones aprendidas, para responder positiva o
negativamente a objetos dados, situaciones, conceptos o personas.
Para Anastasi y Urbina [4] son la posición de una persona sobre
una dimensión bipolar evaluativa o afectiva con respecto a un
objeto, acción o evento, manifestándose a partir de un sentimiento
favorable o desfavorable por parte del individuo. Kerlinger y Lee
[22] las presentan como la predisposición organizada a pensar,
sentir, percibir y comportarse hacia un referente u objeto
cognitivo. Para Albarracín, Johnson y Zanna [1] son la tendencia
psicológica permanente que se manifiesta ante la evaluación de
una entidad particular con un nivel de agrado y desagrado. Y
finalmente Ramírez [33] son las opiniones y creencias con
respecto a las matemáticas.
2.4
Actitudes hacia las matemáticas
Petriz, Barona, López y Quiroz [32] definen las actitudes hacia las
matemáticas como una serie de disposiciones que manifiesta el
individuo para aceptar o no, familiarizarse o no, con determinados
contenidos matemáticos. Por otro lado Pérez-Tyteca, Castro, Rico
[31] las definen como Predisposición aprendida de los estudiantes
a responder de manera positiva o negativa a las matemáticas, lo
que determina su intención e influye en su comportamiento ante la
materia.
Auzmendi [5] plantea que el estudio de las actitudes hacia las
matemáticas se debe realizar bajo cuatro dimensiones: agrado,
ansiedad, utilidad, motivación y confianza
2.5
TIC y Educación
Ruiz, Callejo, González y Fernández [37] plantean que las TIC
han generado cambios profundos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y por ende en los currículos, se plantea una serie de
elementos de estudio a considerar en este aspecto y los han
clasificado así:
•
•
•
•
•
•
El concepto Actitud
Existen diferentes definiciones del término actitud, que no solo
atañen al estudiante como eje principal en el proceso de
293
Habilidades necesarias para la sociedad
información
Habilidades para buscar la información
Actividades para el uso de la información
Modelos para aprender a usar la información
Bibliotecas virtuales
Recursos web 2.0 para el apoyo a la educación
de
la
Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
2.6
Ambientes Virtualesde Aprendizaje
Para Unigarro, [42] un AVA es el un lugar donde genera un
proceso educativo, una acción comunicativa con intenciones de
formación cuyo carácter es distinto al de un salón de clase,
llamando a esto ciberespacio, aclara también que lo virtual esta
mediado por la relación entre maestros y estudiantes y las
tecnologías de la información y la comunicación, planteando
también la temporalidad asincrónica y sincrónica.
Herrera [20], señala que los AVA son entornos informáticos
digitales e inmateriales capaces de proveer las condiciones para la
realización de actividades de aprendizaje, estando estos mediados
por elementos constitutivos y elementos conceptuales,
caracterizándolos así: Los medios constitutivos serán todos
aquellos que se refieren a la interacción establecida en el diseño
del ambiente virtual, a los recursos utilizados tales como textos,
hipertextos e imágenes, los aspectos físicos referidos a todo
aquello que pueda estimular los sentidos y finalmente los aspectos
psicológicos, que gira en torno a la interacción social y el trabajo
colaborativo.
Por otro lado los ambientes virtuales de aprendizaje según
Herrera, están constituidos por elementos conceptuales que hace
referencia a los aspectos que definen el concepto educativo del
ambiente virtual, el diseño instruccional y el diseño de la interfaz.
El diseño instruccional: forma como se planea el acto
educativo, definición de objetivos, el diseño de actividades,
planeación y estrategias técnicas, retroalimentación. Diseño
interfaz: expresión visual y formal del ambiente virtual, es donde
tanto docentes como estudiantes interactúan de tal manera que se
pueda cumplir los procesos de enseñanza aprendizaje dentro del
espacio virtual, la navegación dentro del ambiente también será de
gran importancia debido a que así mismo será este más dinámico,
atendiendo a los propósitos del diseño instruccional.
gestionar tareas como lo manifiesta Ros Martínez [35], lográndose
una elaboración y distribución del conocimiento eficaz que
conlleva a un sistema educativo hacia la alfabetización digital.
Además, el uso de MOODLE permite la conexión de objetos de
aprendizaje donde se podrá generar diferentes espacios y
escenarios que posibiliten la apropiación del conocimiento en el
cual el docente proporciona la información y construye este
mismo de una manera activa y el docente como diseñador
didáctico como lo sostiene Mayer [25], creando un entorno en el
que el alumno interactúe significativamente con material
académico, estimulando los procesos del alumno de selección,
organización, y de integración de información, así mismo, el
enfoque didáctico y teórico de aprendizaje que se le puede dar a
un objeto virtual de aprendizaje es aquel donde el estudiante
pueda construir su propio conocimiento en el cual, el individuo
extrae el significado de su experiencia y de su bagaje intelectual y
social.
Junto a lo anterior cabe anotar, que MOODLE promueve la
organización y gestión de comunidades e instituciones donde
cada participante puede convertirse en profesor y estudiante,
evidenciando una vez más que la enseñanza tradicional basada en
la transmisión de conocimientos queda al margen y donde la
evaluación tendrá un carácter tanto informativo como formativo
desde una retroalimentación será inmediata.
La plataforma es de utilidad para los estudiantes ya que garantiza
en ellos un proceso automatizado y personalizado que respeta las
necesidades e interese propios como lo afirma Cebrerios [10],
desde su ritmo individual, sus perspectivas y su estilo de
aprendizaje, fomentándose así, un aprendizaje autónomo, un
aprendizaje cooperativo y desarrollando habilidades como la
creatividad y la construcción social del conocimiento.
3
3.1
2.7
MOODLEpara el diseño eimplementación de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
La plataforma MOODLE, Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment, es un sistema para la creación y gestión de
cursos accesibles desde internet cuya base es el constructivismo
social, además, permite mezclar la enseñanza presencial y virtual,
propiciando en el docente y en el estudiante un cambio de
pensamiento entorno al proceso educativo en un antes, durante y
un después de clase, la plataforma permite que tanto estudiante
como profesor se relacione de forma directa a través de encuestas,
tareas y foros, fomentando así una evaluación continua, como lo
refieren González, Calderón, e Hidalgo [16].
La implementación de la plataforma MOODLE, en los procesos
de enseñanza aprendizaje, permite anular el sistema tradicional
generando practicas activas, basadas en el logro de competencias,
debido a la facilidad de subir contenidos educativos, a la facilidad
de comunicación con y entre los estudiantes además de facilitar o
Metodología
Método y diseño de la investigación
Para dar respuesta al problema de investigación y cumplir con los
objetivos planteados, se trabajó desde un modelo mixto, puesto
que este reúne, los dos paradigmas de investigación, cuantitativo y
cualitativo, buscando la cohesión entre estos dos aspectos, ya que
se comparte la afirmación de Ridenour y Newman [34] “así como
creemos que no existe la completa o total objetividad, es también
difícil imaginar la completa o total subjetividad”, de esta manera
lo que se busca es enriquecer los dos paradigmas,
complementando el uno con el otro.
Debido a que la investigación tiene como finalidad determinar
cómo se comportan las actitudes de los estudiantes hacia las
matemáticas, cuando construyen o evalúan un ambiente virtual de
aprendizaje, se estableció que el estudio a trabajar dentro del
enfoque mixto más acorde a esta investigación es el correlacional,
al pretender saber cómo se puede comportar una variable con
respecto a otras variables vinculadas, además de que dichas
variables como lo sostienenHernández, Fernández &Baptista [19],
es importante recalcar que, las mediciones de las variables a
correlacionar provienen de los mismos participantes, en este caso
294
Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
será de dos cursos donde se involucró la variable de evaluación y
diseño de un ambiente virtual de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior la investigación se caracteriza por
una primera etapa, en la cual se recaban y analizan datos
cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos
cualitativos, dándose así una mezcla mixta, la cual ocurre cuando
los resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de
los datos cualitativos como lo mencionan Hernández,Fernández &
Batista [19], corresponde a una investigación mixta con un diseño
explicativo secuencial.
Etapa de aplicación de cuestionario: aplicación de
cuestionario para elaborar un pilotaje de la prueba.
•
Fase de aplicación a estudiantes de segundo y tercero de la
eso
•
Etapa de análisis del cuestionario: análisis de la fiabilidad
y validez del cuestionario.
Dicho instrumento se aplicó a 236 sujetos de segundo y tercero
de la ESO. En el artículo de Alemany[2], se hace referencia a
cada componente como se indica a continuación:
Se desarrollóla investigación con los estudiantes de ciclo V en los
que era notoria su apatía y rechazo hacia la asignatura.Por tal
razón, se buscó a partir de la investigación, determinar los
cambios de actitud hacia las matemáticas
que presentan los
estudiantes cuando construyen o evalúan un Ambiente Virtual de
Aprendizaje enfocado en el primer, segundo y tercer nivel de Van
Hiele, además de valorar el estado inicial de las actitudes hacia las
matemáticas que presentan los estudiantes de ciclo V, describir los
cambios de actitud que presentaron estos estudiantes durante el
proceso de creación o evaluación de un ambiente virtual de
aprendizaje sobre el razonamiento espacial enfocado en los
niveles de Van Hiele y finalmente cuantificar dichos cambios.
3.2
•
•
Componente conductual: se refiere a las estrategias que
puede tener el estudiante
•
Componente afectivo: este componente se relaciona con
las emociones que el estudiante puede tiene hacia las
matemáticas pasando por ítems que se relaciones en
factores positivos y negativos
•
Autoconcepto negativo: busca cuantificar sus creencias
hacia las matemáticas y su capacidad en dicha asignatura.
•
Autoconcepto positivo: se refiere al reconocimiento que
puede tener el joven tanto de sus maestros como de sus
propios compañeros.
•
Componente cognitivo: establece las relaciones entre sus
creencias y la importancia de las matemáticas.
•
Desmotivación hacia el estudio de las matemáticas: hace
referencia a los hábitos del estudiante así como su rechazo
hacia ella.
•
Expectativas de logro: se refiere a la autoconfianza del
estudiante y su predisposición hacia la asignatura.
instrumentos
Se implementaron tres instrumentos para la recolección de datos,
discriminados en 7 componentes: El componente conductual,
componente afectivo, autoconcepto positivo, autoconcepto
negativo, componente cognitivo, desmotivación hacia el estudio
de las matemáticas y expectativas de logro.
El instrumento para medir las actitudes hacia las matemáticas, se
tomó de una publicación de un artículo de Inmaculada Alemany
Arrebola publicado en el 2012, allí se reporta que fue aplicado con
estudiantes de matemáticas de la ESO, en un centro de clase
media baja, dicho instrumento consiste en un cuestionario de tipo
Likert, en el cual Alemany trabajó nueve etapas, las cuales se
presentan a continuación:
•
Etapa de revisión bibliografía: establecer un plan de
acción, revisión de fuentes relacionadas con el objeto de
estudio y un análisis previo de cada uno de los ítems a
trabajar.
•
Etapa de análisis para la construcción del cuestionario:
organización y estructuración de los ítems en tres
categorías que son: cognitivo, afectivo y comportamental.
•
Etapa de recopilación de un banco inicial de 126 Ítems
•
Validez teórica desde la revisión de la literatura expuesta
en el marco teórico
•
Selección de 84 ítems y redacción final de 60 ítems.
•
Etapa de elaboración: confección del cuestionario final,
redacción de instrucciones, formato de respuesta e ítems
seleccionados
Por los múltiples factores expuestos en la investigación de
Alemany[2]
se decidió aplicar dicho instrumento a los
estudiantes de décimo grado de la IED ANTONIO GARCÍA,
tanto por su validez como la confiabilidad del mismo, además que
este cubre los requerimientos que eran necesarios para el
desarrollo de la investigación de actitudes hacia las matemáticas.
El instrumento se virtualizó con la herramienta LIME SURVEY,
luego se realizó una prueba BETA con 35 estudiantes de grado
decimo de la IED Ismael Perdomo, de la misma zona para
determinar problemas de diseño, lenguaje y navegación; para
validarlo en su aplicación a la población en investigación. Para la
validación con la prueba beta se procedió con la siguiente
estrategia: Proyectarla a través de video beam a todo el grupo,
contando con una de las estudiantes quien iba respondiendo cada
ítem planteado, situación que dio origen a una lluvia de ideas que
se concretaron a través de las siguientes recomendaciones:
El cambio del color del fondo de cada uno de los pantallazos
expuestos debería generar un contraste agradable entre este, al
igual que la letra de los ítems, ya que el color inicial era un verde
que no generaba agrado alguno en ellos, para continuar de manera
asertiva con el desarrollo de la encuesta.
Cada uno de los ítems planteados deberían ir de manera individual
y no por componente como se planteó inicialmente puesto que
esto motivaba el rechazo al instrumento y no se daba una
fiabilidad acertada en el desarrollo del mismo, además, apresuraba
las respuestas de los estudiantes sin el más mínimo análisis de los
times por los jóvenes de grado once.
295
Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
Las categorías de evaluación de la encuesta “totalmente de
acuerdo, de acuerdo, indeciso, desacuerdo y totalmente en
desacuerdo”, son claros, son fáciles de recordar en el momento de
desarrollar el instrumento y expresan de manera concreta su
sentir en cada uno de los ítems.
Los estudiantes plantean recomendaciones, frente al uso de
ilustraciones y ampliar la encuesta con ítems que hicieran
referencia al docente como “Siento susto por el profesor”,
recomendaciones que se obviaron pues las ilustraciones son
agentes distractores, perdiéndose así el propósito de la encuesta, al
igual que el incluir ítems relacionados directamente con el
docente ya que la intención o el propósito de esta investigación
no es evaluar al docente, sino las actitudes hacia las matemáticas
de los estudiantes de grado decimo de la IED ANTONIO
GARCÍA
Finalmente los estudiantes afirmaron que era una encuesta
agradable puesto que mostraba preocupación por saber sobre sus
intereses, su concepto, actitud hacia las matemáticas y sus
creencias acerca de las mismas ya que muchas veces no son
tenidos en cuenta en el desarrollo de esta asignatura, generando
rechazo a la misma y pérdida del gusto a su estudio.
Para la recolección de los datos cualitativos se diseñaron dos
instrumentos bitácora y entrevista semiestructurada, con el objeto
de poder triangular dicha información con la información
cuantitativa, para luego proceder a su respectiva validación.
Teniendo en cuenta que una bitácora, es un instrumento en el cual
se pueden llevar registros y anotaciones de determinados sucesos,
en el caso de la investigación dicho instrumento se aplicó durante
las sesiones de clase, para el caso de 10-01 mientras navegaban y
evaluaban el ambiente virtual diseñado, para el caso de 10-02 se
aplicó el mismo instrumento en las sesiones en las cuales los
estudiantes construían el ambiente virtual, se diseñó teniendo en
cuenta cada uno de los componentes establecidos en el
instrumento de Alemany[2]
3.2.1
Entrevista Semiestructurada
Se tituló: INCIDENCIA SOBRE LAS ACTITUDES HACIA
LAS MATEMÁTICAS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE ENFOCADOS EN LOS NIVELES DE VAN
HIELE“
Estaba conformadas por los siguientes componentes con sus
respectivas preguntas.
1. Componente conductual. Estrategias de aprendizaje que
el alumno dice emplear en matemáticas tanto en clase como en
casa.
¿Trabajar en clase de matemáticas con un ambiente virtual de
aprendizaje ayudaría a cambiar sus estrategias de estudio en esta
materia? ¿Por qué?
2. Componente afectivo Reacciones emocionales hacia las
matemáticas y su aprendizaje
¿El trabajar en un ambiente virtual de aprendizaje,
contribuyó a cambiar sus sentimientos acerca de las matemáticas?
¿Por qué?
3. Autoconcepto negativo Creencias negativas
estudiante sobre su capacidad para las matemáticas.
del
4. Autoconcepto positivo Reconocimiento, tanto de los
otros como propio, sobre su capacidad para las matemáticas.
¿Cree que trabajar matemáticas desde un ambiente virtual,
le ayudo a cambiar el concepto que tiene acerca de su desempeño
en esta asignatura? ¿Por qué?
5. Componente cognitivo Creencias sobre las matemáticas
y la importancia de esta materia.
En la entrevista semiestructurada, se planteó un interrogante por
componente, para así poder encontrar elementos de correlación
entre los tres instrumentos.
Luego del diseño de los instrumentos cualitativos se procedió a
una primera revisión por parte de los expertos evaluadores,
quienes a su criterio hicieron algunas sugerencias, las cuales se
exponen en términos generales:
•
Algunas de las preguntas planteadas en la entrevista
semiestructurada, no apuntan a evaluar el componente
respectivo al instrumento de actitudes.
•
Los tiempos verbales no son los mismos a lo largo del
instrumento bitácora, lo cual dificulta el obtener
información acertada por parte de los estudiantes.
•
La redacción de las preguntas formuladas en la entrevista
y la indicación dada en la bitácora, deben manejar un
lenguaje acorde a la edad de los estudiantes.
•
Cuando la pregunta hace referencia a varias opciones, es
mejor organizarla de tal forma que se pueda recoger
información de cada una de ellas.
¿Considera que el trabajar con un Ambiente Virtual de
Aprendizaje, permitió aprender algo sobre las matemáticas que no
sabía? ¿Por qué?
6.
Desmotivación hacia el estudio de las matemáticas
¿Durante el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje,
fue necesario que su profesor o algún compañero le obligaran a
estudiar? ¿Por qué?
7.
3.2.2
Expectativas de logro
Bitácora de trabajo ambiente virtual razonamiento
espacial sobre
seguimiento trabajo actitudes hacia
las matemáticas / implementación ambiente virtual de
aprendizaje
¿A medida que iba desarrollando las actividades propuestas en el
ambiente virtual de aprendizaje, sentía que iba aumentando o
disminuyendo su confianza en realizarlas correctamente? ¿Por
qué?
Atendiendo a dichas observaciones se procedió a rediseñar cada
instrumento, obteniendo como resultado final los siguientes:
296
Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
1. COMPONENTE CONDUCTUAL. Estrategias de
aprendizaje que el estudiante dice emplear en matemáticas, tanto
en clase como en casa.
Redacte en un párrafo la estrategia o pasos que siguió para el
desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje, especifique si su
trabajo se limitó solo a la clase o requirió tiempo fuera de esta.
2.
COMPONENTE AFECTIVO.
Reacciones emocionales hacia las matemáticas y su
aprendizaje.
Las matemáticas son útiles
¿por qué? _______________________________
6. DESMOTIVACIÓN HACIA EL ESTUDIO DE LAS
MATEMÁTICAS.
¿En algún momento durante el trabajo del ambiente virtual
de aprendizaje, se sintió frustrado al no poder desarrollar alguna
actividad propuesta, de tal forma que lo llevara a desistir de la
misma? ¿Por qué?
Exprese de forma escrita como se sintió al momento de desarrollar
el ambiente virtual de aprendizaje, involucre tanto aspectos
negativos como positivos y el porqué de estos.
3. AUTOCONCEPTO NEGATIVO. Creencias negativas
del estudiante sobre su capacidad para las matemáticas.
Si en algún momento de su vida escolar dudo de su capacidad
para las matemáticas, redacte si el desarrollo del ambiente virtual
de aprendizaje, cambio su forma de pensar o si por el contrario
hizo más fuerte su creencia ya existente.
4. AUTOCONCEPTO POSITIVO. Reconocimiento, tanto
de los otros como propio, sobre su capacidad para
las
matemáticas.
7.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
¿Al momento de desarrollar las actividades propuestas en el
ambiente virtual de aprendizaje, confió en sus habilidades
matemáticas o por el contrario si la impresión era de dificultad, se
desanimó en seguida? ¿Por qué?
4
Conclusiones
Los primeros resultados que arroja la investigación frente a los
estudiantes que evaluaron el Ambiente Virtual de Aprendizaje,
información obtenida desde el pretest y el postest, según los
promedios establecidos en cada componente se evidencia que:
Tabla 1. Promedios de la aplicación del pretest y postest
Si considera que es un estudiante que se destaca en
matemáticas, especifique si el desarrollo del ambiente virtual de
aprendizaje, contribuyó a que tanto compañeros como profesores
exaltaran su habilidad ¿por qué? ¿Qué hizo para encontrar dicho
reconocimiento?
COMPONENTE
Componente conductual
Componente afectivo
Autoconcepto negativo
5. COMPONENTE COGNITIVO Creencias sobre las
matemáticas y la importancia de esta materia.
Autoconcepto positivo
Componente cognitivo
Escriba el concepto que tiene frente a las matemáticas
después de haber desarrollado el ambiente virtual de aprendizaje
Desmotivación hacia el
estudio de las
matemáticas
Las matemáticas son aburridas SI__ NO___
Expectativas de logro
¿por qué? _______________________________
Las matemáticas son valiosas SI__ NO___
¿por qué? _______________________________
Las matemáticas son innecesarias SI__ NO___
¿por qué? _______________________________
Las matemáticas son entretenidas SI__ NO___
¿por qué? _______________________________
SI__ NO___
PRETEST
3,27
POSTEST
3,42
2,71
2,90
3,02
3,16
2,48
2,60
3,93
3,83
2,42
3,18
2,70
3,26
Lo anterior permite concluir que:
El componente conductual obtuvo un aumento en la segunda
prueba, esto indica que algunas condiciones de los estudiantes con
respecto a las matemáticas y a sus estrategias de aprendizaje
usadas durante las sesiones de clase donde se implementó el
Ambiente virtual, pudieron favorecer dicho incremento, esto
puede ser explicado al uso de las diferentes herramientas y
recursos usados en el ambiente virtual, dado que este buscaba
abarcar diferentes estilos de aprendizaje; además que el desarrollo
de cada una de las actividades propuestas en el AVA, permitieron
que el estudiante comprobara lo aprendido puesto que estas se
desarrollaron con una retroalimentación fuertemente estructurada.
297
Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE 2014
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El componente afectivo muestra también un incremento en
comparación con la primera muestra, donde ítems como “las
matemáticas son divertidas y entretenidas para mi” marcan una
notable diferencia, esto se explica con el uso de las mismas
herramientas que buscaron que las matemáticas desde la visión de
la geometría y el razonamiento espacial fueran más agradables,
con sentido y con problemas contextualizados generando un
acercamiento de los jóvenes con la asignatura. No obstante ítems
como “soy feliz el día que no tenemos matemáticas por qué no me
interesan, ni me atraen”, se mantienen; es decir, aunque estas aun
no les atraen favorablemente si han encontrado que pueden ser
divertidas.
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En el análisis del autoconcepto negativo se observa un
incremento donde las reacciones emocionales hacia las
matemáticas aun no son favorables, sin embargo cabe anotar que
ítems como “Me distraigo con facilidad cuando estudio en casa
matemáticas” bajaron entre la primera y la segunda muestra lo que
es indicio que el ambiente virtual puede favorecer al estudiante en
su proceso de aprendizaje bajando los efectos que pueden generar
algunos distractores tanto en el aula como en los procesos de
aprendizaje del estudiante.
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Para el componente autoconcepto positivo, el ítem que más
incremento presentó fue “Siempre hago en primer lugar la tarea de
matemáticas porque me gustan”, el cual muestra que el proceso
que se desarrolló durante la implementación del AVA, ayudaron a
cerrar la brecha entre las matemáticas y el estudiante, mostrando
que esta asignatura puede tener mayor relevancia, indicando
además que el joven confía más en su capacidad para el desarrollo
de las actividades planteadas y que esta confianza fue
evolucionando a lo largo de las sesiones programadas.
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Con respecto al componente cognitivo, aunque el postest
bajo un punto con respecto a la prueba inicial, se observa según
los otros ítems que el estudiante ve la asignatura de otra manera,
sus creencias con respecto a las matemáticas se han modificado y
se indica como en el caso del ítem “Las matemáticas me resultan
útiles para entender las demás áreas” , que hubo un aumento
significativo de dos puntos, es decir que ya hace relaciones de esta
con otras áreas del conocimiento , haciendo que su aprendizaje sea
más significativo.
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En el componente, desmotivación hacia el estudio de las
matemáticas y el componente expectativas de logro, se observa
que van en aumento, es ahí donde se plantea que estas podrían
cambiar a través del uso de los ambientes virtuales de aprendizaje
donde dicha desmotivación puede ser modificada pero haciendo
claridad que es un proceso largo y dispendioso ya que el
estudiante viene con estas inclinaciones poco favorables hacia las
matemáticas desde sus primeros años escolares, donde
continuamente se ve enfrentado a estas, a la obligación por el
estudio de esta materia y más aún, el fracaso representado en las
reprobaciones del curso de esta asignatura.
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