Mejoramiento del aprendizaje de elementos teóricos con apoyo en

CENTRO DE INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE
Experiencias innovadoras destacadas
en la Semana de la Docencia 2014
Mejoramiento
del aprendizaje
de elementos teóricos
con apoyo en
Instrucción entre Pares
Profesora Alejandra Marinovic
Escuela de Negocios
Contexto que estimuló la innovación
Preparar a los estudiantes para situaciones que aún no han ocurrido: éste
es el principal desafío. Para ello, uno de los componentes claves de la malla
de Ingeniería Comercial son los cursos del área económica. El contexto en
el cual se desarrollaron las innovaciones que se describen a continuación
corresponden a ramos de primer y segundo año: Macro Economía y Economía
Internacional. En estos cursos se construyen y utilizan diversos modelos
teóricos, en varios casos bastante abstractos, para contribuir a la comprensión
del entorno. Se busca que los estudiantes puedan potenciar sus capacidades
analíticas, desarrollen un pensamiento crítico relacionado con lo que ocurre
a su alrededor, y puedan detectar oportunidades y riesgos para su negocio o
actividad en un mundo cambiante e incierto.
Los modelos que se discuten en estos cursos son
construcciones formales que explican un conjunto de hechos
de la realidad de manera simplificada. Estas herramientas
analíticas permiten generar escenarios alternativos frente
a posibles shocks (tales como un aumento del precio del
petróleo), o decisiones de política económica (por ejemplo,
un aumento del gasto fiscal). Como en todo modelo teórico,
es necesario definir claramente cada variable y establecer de
manera precisa las relaciones y causalidades entre ellas. En
este proceso, es frecuente que se realicen simplificaciones
y supuestos que dan cuenta de algunos elementos de la
realidad, pero dejan fuera otros. A lo largo del proceso de
planteamiento, construcción y aplicación del modelo, se ha
debido encarar los riesgos de que los alumnos encuentren
aburrida la etapa de definiciones, que la parte de ecuaciones
y relaciones es irreal y poco útil, y, como consecuencia
de este triste arrastre por soporíferos y abstracciones, las
aplicaciones resultan incomprensibles y hasta mágicas. Para
colmo, es normal que las predicciones que ofrece un modelo
sean también bastante poco razonables, lo que potencia la
percepción de que lo aprendido no es en realidad necesario.
Sin embargo, los pilares fundamentales del ejercicio son la
construcción analítica, la identificación de variables claves
frente a masas de información y la capacidad de entender
los porqués. Sin ello, no podemos preparar a los estudiantes
para enfrentar escenarios que aún no han ocurrido. Es un
gran desafío para los profesores hacer ver la importancia de
estas herramientas.
Por lo tanto, el diagnóstico que motivó las innovaciones respecto de cómo
lograr un mejor aprendizaje de estos modelos teóricos se puede resumir de la
siguiente manera:
Dificultad de los estudiantes para abordar ideas y conceptos abstractos y
complejos.
Baja motivación para transitar por el proceso de las definiciones y el
modelamiento.
Bajos resultados en las evaluaciones de la comprensión formal de los
modelos, sus posibilidades y restricciones.
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Prácticas docentes implementadas
El diagnóstico anterior motivó la modificación profunda de las
metodologías docentes. En el presente documento se comentan
aquellas que se refieren a la utilización de “instrucción entre pares”‚
una de las anclas fundamentales que se introdujeron en estos dos
cursos. Este enfoque se utilizó de diversas maneras, incluyendo
tecleras o clickers.
La instrucción entre pares es una metodología creada a principios
de los 1990s por Eric Mazur, profesor de Física de la Universidad de
Harvard. La idea clave es que se incorporan dentro de la sesión de
clase momentos de discusión activa y guiada entre los estudiantes.
En su versión más clásica, se plantea una pregunta de selección
múltiple usualmente referida a una aplicación de un concepto
(conceptest). Para que esta pregunta tenga una mayor eficacia, se
recomienda que las alternativas ofrecidas estén construidas sobre
la base de los errores más comunes cometidos por los alumnos.
Luego, si una proporción adecuada de estudiantes acierta, se
pide a los alumnos que encuentren a alguien que votó de manera
distinta a ellos, y que discutan por unos minutos cuál es la respuesta
correcta, mientras el profesor circula por los grupos, incentivando
y ayudando el análisis . A continuación se repite la votación (ver
Figura 1). Las votaciones se pueden realizar manualmente, o con
implementos, como las tecleras o clickers.
La instrucción entre pares se utilizó con frecuencia durante los
cursos, a lo largo de los últimos tres años, aunque no en todas
las sesiones. Se usó en las tres etapas de la discusión teórica:
planteamiento del modelo (definiciones y funciones básicas);
relaciones e interacciones de las variables (equilibrio de mercados,
caracterización de dicho equilibrio); y aplicaciones (suponga que el
Fisco decide aumentar su gasto...). A continuación se comentan tres
variantes en que se recurrió a esta metodología.
Figura 1
Utilización de tecleras o clickers
» Son una buena herramienta para
comunicarnos.
» Permiten dinamizar la clase.
» Recibiremos feedback inmediato
sobre cómo vamos (profe y
estudiantes)
» Los utilizaremos con la
metodología de peer instruction.
VARIANTE 1: Clickers. La experiencia realizada sugiere que
es importante explicar a los estudiantes en qué consiste la
metodología de instrucción entre pares y por qué se quiere utilizar;
se hace brevemente la primera vez que se aplica, mediante una
diapositiva como la Figura 2. Luego, se plantea una pregunta. Por
ejemplo, cuando se aborda el mercado monetario en el curso de
Macroeconomía, se necesita definir una demanda por dinero muy
simplificada. Se introduce mediante el planteamiento de una función
matemática que tiene dos determinantes: el ingreso o renta, y la
tasa de interés. Enseguida se realizan las votaciones (individual y
luego de la discusión entre estudiantes) respecto de una pregunta
concreta. La diapositiva que acompañaba este proceso se muestran
en la Figura 3.
Figura 2
En el ejemplo, son errores comunes responder de manera intuitiva,
sin referirse al modelo, o atribuir magnitudes a los efectos cruzados
sin base en el modelo. Este ejercicio les permite entender la
dirección de los efectos de los determinantes, y también darse
cuenta de las implicancias y restricciones de esta función de
demanda en particular. Muchos alumnos dicen comprender
claramente luego de la explicación inicial, pero se dan cuenta de
que no es así cuando tratan de responder la pregunta.
Figura 3
Si tengo menos ingreso y la tasa de interés
baja, la cantidad de dinero que demandaré:
»
»
»
»
Aumenta
Disminuye
No cambia
Depende, puede aumentar o disminuir
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VARIANTE 2: Votación grupal mediante cartones. Uno de los
problemas que se ha observado cuando se usan clickers, es que
cuesta motivar a los alumnos a acercarse a otros para discutir de
manera profunda. También suele suceder que conversan, pero no se
convencen mutuamente; es decir, la primera y la segunda votación
son muy parecidas. Cuando se detecta esta dinámica en un curso,
se ha recurrido además a votaciones grupales. Ello les implica tener
que ponerse de acuerdo. Esta idea fue tomada de la metodología
de Team-Based Learning. En la Figura 4 se muestra la diapositiva
que explica brevemente el ejercicio. Un ejemplo de votación se
refiere a la aplicación de la identidad macroeconómica fundamental:
específicamente, qué información puedo extraer de la composición
del Producto Interno Bruto (PIB) para tomar decisiones. Los
alumnos normalmente no se dan cuenta del potencial de la
información al abordar por primera vez los conceptos, o sacan
conclusiones que van más allá de los datos que poseen. Mediante
este ejercicio se pueden detectar estos problemas, directamente
desde los errores que muestra el grupo de alumnos en particular.
BREVE discusión por grupos
» Discutir en los grupos asignados durante
3 minutos la siguiente pregunta, y elegir una
respuesta.
» Cuando se cumplan los 3 minutos, la
profesora les indicará cuándo mostrar su
votación, mediante levantar un cartón por
grupo indicando la respuesta.
» Todos deben mostrar sus votaciones al
mismo tiempo.
» El último grupo en levantar su cartón es el
primero en hablar.
» Se puede mostrar más de un cartón (si no
logran acuerdo en el grupo) o ninguno
Figura 4
VARIANTE 3: Competencias entre grupos. Dependiendo de los
grupos y clima de la clase, se pueden utilizar también otras formas
de trabajo en clase en que los alumnos se explican unos a otros,
y trabajan en conjunto con la guía del profesor, e idealmente, los
ayudantes. Entre ellas se encuentran varias formas de competencias
grupales. Una que es particularmente exitosa es un repaso de
los modelos teóricos con preguntas aplicadas, que pueden ser
resueltas con todo los materiales disponibles (libros, apuntes,
tablets, smartphones...) en pequeños grupos.
En el segundo semestre de 2014, se utilizó esta variante en
Economía Internacional de la siguiente manera: los grupos se ponen
nombres, se plantea la pregunta en la pantalla, votan, y luego
se elige un grupo que debe explicar a los demás su respuesta.
El software de los clickers (Turning Point), permite votaciones
grupales, aunque también se puede realizar con cartones u otras
formas. En otro caso se realizó con “¡Si se la sabe cante!” en que uno
de los alumnos del grupo venía al frente a realizar la explicación.
Si es pertinente, se puede entregar a los grupos cartulinas donde
deben escribir sus respuestas o desarrollos. Entre las preguntas,
se incluyen distintos puntajes a ganar, y apuestas de puntaje para
permitir repuntar a los grupos que van más abajo. Parte esencial
de estas dinámicas son los premios, como una canasta grande de
chocolates o golosinas a repartir en el grupo ganador.
Resultados
Los resultados de la inclusión de esta metodología en las clases han
sido muy positivos. En términos generales, se ha percibido:
Mayor involucramiento en el proceso de aprendizaje.
Mejor aprendizaje de las materias del curso (ritmo y avance
seguro).
Menor frustración de los estudiantes al enfrentar conceptos
abstractos y modelos complejos.
Mayor capacidad de abstraer y simplificar la realidad para
analizarla.
Mayor capacidad de conectar causalidades.
Lograr aplicar modelos pertinentes a situaciones del mundo real,
detección de riesgos y oportunidades, y diseño de acciones.
Estudiantes más contentos; mayor asistencia a clases; piden las
dinámicas.
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Conclusiones
Estas conclusiones se basan en la apreciación de la profesora y los ayudantes, en las
encuestas docentes, y una medición mediante encuestas referida al uso de clickers.
Se han logrado excelentes calificaciones en las encuestas docentes, particularmente en los
referidos a las metodologías utilizadas, y aquellas que se refieren a si el profesor impulsó a
los alumnos a un aprendizaje más profundo, a participar en clases, a realizar aplicaciones
al mundo real, y si se despertó la curiosidad y el deseo de seguir aprendiendo. Asimismo,
son numerosos los comentarios positivos realizados por los estudiantes en las encuestas
respecto la utilización de clickers y otras dinámicas. Indicadores indirectos incluyen la
gran cantidad de alumnos que desean tomar las secciones con estas metodologías y
reconocimientos mediante premios del centro de alumnos.
Al inicio de la utilización de clickers se realizaron encuestas, cuyos resultados se reportaron
en un documento del Centro de Innovación y Aprendizaje. En dicho análisis, se plantean
resultados positivos entre los cuales, el 92% de los encuestados en diversos cursos, incluidos
los aquí descritos, plantea que la instrucción entre pares favoreció la comprensión de los
contenidos.
Lecciones, reflexiones y preguntas que la experiencia ha motivado
La principal lección que emerge es que el aprendizaje es un proceso complejo, y diverso
entre los estudiantes. Se requiere de múltiples estrategias y de un seguimiento cercano para
lograr éxito en un aprendizaje profundo. La experiencia sugiere que sea un proceso gradual.
La inclusión de estas metodologías sin modificar el resto del curso puede generar tensión en
términos de la extensión y profundidad de los contenidos respecto de otros cursos que usan
la metodología tradicional expositiva.
Existen diversas fuentes de resistencia, incluidos los propios estudiantes, ya que la
instrucción entre pares requiere de un mayor involucramiento y preparación previa
a la sesión. La clase en que se sientan y escuchan, y no demuestran inmediatamente
sus confusiones y aprendizajes, ya no existe. Por parte del profesor, es necesaria una
planificación detallada de las actividades, flexibilidad y un mayor involucramiento en cada
clase, pues el grado de interacción es mucho mayor.
Se vuelve muy necesario conocer las experiencias de otros profesores, y generar
instrumentos de evaluación de las metodologías. Con ello, se puede establecer los
beneficios y costos de estas metodologías de manera más precisa, reducir los costos de
implementación y puesta en marcha, y extender el uso de las experiencias exitosas de
manera sistemática.
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