Hanns-Albert Steger

Hanns-Albert Steger (Alemania)1
SOBRE LA SOCIOLOGÍA DE LOS SISTEMAS UNIVERSITARIOS DEL OCCIDENTE DE
EUROPA Y DE LATINOAMÉRICA EN LOS SIGLOS XIX Y XX.
La "commonwealth of universities" europea, a finales del siglo XVIII se encontraba al igual
que todas las demás estructuras "ecuménicas" generadas en la Edad Media2 —Iglesia
católica, Sacro Romano Imperio, Imperio Español, Estado Universal Lusitano— en letal
crisis existencial. La investigación en ciencias naturales y el modernismo mercantilista, la
Ilustración agnóstica y el progreso de lo inmediatamente útil, todos esos aspectos del
proceso general de secularización que se puso al alcance de todo el mundo con la
publicación de la gran Enciclopedia francesa, se pueden entender como formaciones
particulares de un ataque concéntrico del "saeculum" contra los bastiones del ecumenismo
medieval anclado en el espíritu de las Cruzadas, contra lo "sacrum".
La situación estratégica al terminar el siglo xviii
El ataque del "saeculum" contra lo "sacrum" salió airoso por principio de cuentas por cuanto
que:
-
las universidades francesas quedaron disueltas en 1793 por un decreto del Comité
du Salut Public (Robespierre); con ello, la tradición universitaria de Francia quedó
deshecha por todo un siglo (sólo en 1896 se vuelven a erigir universidades);
-
el Papa (Pío VI) fue aprehendido en 1798 por las tropas francesas, y a partir de ese
momento fue considerado exclusivamente como monarca particular de un Estado
como cualquier otro;
-
el progreso de la Revolución Francesa obligó al "César Romano" a declararse en
1804 monarca particular de un Estado también particular (Austria) y en 1806 a abolir
definitivamente el Römisches Reich;
-
el Imperio Español se desplomó en 1808 bajo el ataque napoleónico, y empezó a
disolverse en múltiples Estados;
Tomado de Aldo Solari (comp.). Poder y desarrollo en América Latina. Homenaje a José
Medina Echavarría. México, F.C.E.
2
En las siguientes consideraciones emplearemos la expresión "ecuménico" para indicar
todos los marcos de dominio y sus formas cogitativas que al cabo se hallan arraigados en
una escatología cristiano-mítica y por lo mismo se arrogan la facultad de estatuir órdenes
universales "sacros"; establecen "horizontes", no "fronteras". Véanse al respecto: Alois
Dempf, Sacrum Imperium. Geschichte und Staatsphilosophie des Mittelalters und der
politíschen Renaissance, Darmstadt, 2a ed., 1954. Kar1 Löwith, Weltgeschichte und
Heilsgeschehen. Die Theogischen Voraussetzungen der Geschichtsphilosophie, StuttgartBerlin-Colonia-Maguncia, 1953.
1
-
el Estado Universal Lusitano —como consecuencia de la invasión francesa de
1807— se particularizó en diversos Estados y más tarde, curiosamente, en un reino
parcial, el Imperio Brasileño de 1822 (Gilberto Freyre hablará luego de la "lusotropicalidade").3
La derrota de los poderes ecuménicos, como vemos hoy, fue sólo el inicio de un proceso de
transformación panpolítica, de comienzo inaudito, que posteriormente Louis Auguste
Blanqui (1837) denominará “la révolution industrielle" y que interpretará de modo
anarcosocialista.
Las fuerzas que de esta guisa entran en juego, fueron alumbradas a partir de toda la
contingencia tradicional, por la reflexión del hombre sobre sí mismo y sobre su existencia
"global", inmanente y circunscrita al orbe.4 Sin embargo, la Declaración de Independencia
de los Estados Unidos, de 1776, entendió el derecho humano como emanado de Dios,
como trascendente; la "Déclaration des droits de l'homme et du citoyen", proclamada en
1791 durante la Revolución Francesa, se refiere por el contrario a los derechos estatuidos
por el hombre mismo, y por tal razón el hombre ha de responder ante sí mismo y no ante
Dios. Lo "humanum" que se deberá "extraprocesar" (Ernst Bloch) por medio del progreso,
no es algo transeúnte sino inmanente, que se deberá comprender —cual dirá Alfred
Weber— como inmanentemente trascendente.
La Revolución Francesa, es una de las tornavías panpolíticas que de manera
comprehensiva dan lugar a nuevos puntos de partida (de la misma manera como
posteriormente la Comuna de París de 1871 determinará la política mundial del "campo
socialista" durante todo un siglo), es el punto de partida de una lucha que también durará
un siglo, entre el mundo de la legislación ecuménica y el sistema "moderno" de las
legitimidades estatales. Su victoria no fue completa; quedaron reductos aislados donde se
instaurarían contraposiciones cuyo significado hoy empezamos a vislumbrar y donde una
vez más comienza a zonar la hora de las universidades, que a los revolucionarios de finales
de siglo les parecían el miembro más lastimero y débil del "mundus urbarialis".*
3
Gilberto Freyre, Casa-Grande & Senzala, Río de Janeiro, 1933 (14ª ed., Recife, 1966);
Brazil: An Interpretation, Nueva York, 1945.
4
Alfred Weber, Kulturgeschichte als Kultursoziologie, Heidelberg, 1935 (2ª ed. 1950); Ernst
Bloch, Tübinger Einleitung in die Philosophie, edición Suhrkamp, Nro 11 + 58, Francfort del
Meno, 1963 (en especial el cap. 15: "Differenzierungen im Begriff Fort-schritt"); Hans
Freyer, Theorie des gegenwärtigen Zeitalters, Stuttgart, 1955; Hanno Kesting,
Geschichtsphilosophie und Weltbürgerkrieg, Heidelberg, 1959.
*
El urbarium era el catastro, o sea, el libro de las legitimidades [T.]
Tres son los reductos que nos interesan:
1) El sistema universitario latinoamericano, isomorfo desde la perspectiva europea (sir Eric
Ashby lo denomina "a sort of academic greenhouse reproducing the cultural climate of the
Iberian peninsula" [una especie de invernadero académico donde se reproduce el clima
cultural de la Península ibérica]);5 heteromorfo desde la perspectiva latinoamericana si se
ven con atención todas las contingencias históricas. José Medina Echavarría ha sido el
primero en percatarse de la importancia céntrica, que ha interpretado sociológicamente, que
posee la "hacienda" para todo el sistema en su conjunto.6
La Ilustración hispanoborbónica y la Reforma pombaliana, así como los trastornos
napoleónicos12s5y, pusieron fuera de combate los centros de gobernalle de este sistema
en España (Salamanca y Alcalá) y en Portugal (Coimbra y Évora). En Latinoamérica
persistió como estaba, casi acéfala. Vivió sin pasar por el fuego de la Revolución Francesa,
de la misma manera como las iglesias coptas de Etiopía y el cristianismo de "detrás" del
muro del Islam lograron sobrevivir. No se aprovechó la ocasión autóctona de Latinoamérica,
la unión de criollos e indios, fomentada previdentemente por Túpac Amaru en 1780; los
criollos lograron "su" independencia en una guerra bifronte contra gachupines e indios,
obligando a la renuncia a las reformas revolucionarias. El sistema universitario se convirtió
en juguete de las clases superiores, alienadas frente a su propio continente.
Las "casas grandes", las "haciendas", manumisas de la responsabilidad ante las "leyes de
Indias", se convirtieron de mansiones patriarcales en agencias estatales de negocios
dudosos entre los comerciantes y sus comitentes británicos y luego franceses. Otro tanto
ocurrió con las universidades: de "haciendas de educación" coloniales se convirtieron en
cuarteles urbanos de "conservadores" o "liberales", siempre de grupos de abogados que
actuaban en lo forense desde puntos de partida europeos, ora la Santa Alianza, ora la
religión racional profana de la "sociología" de Augusto Comte.
2) Las federaciones inglesas de colleges de Oxford y Cambridge, réplica científica de las
5
Sir Eric Ashby, Technology and the Academics, Londres-Nueva York, 1958; Universities:
British, Indian, African. A Study of the Ecology of Higher Education, Londres; 1966.
6
José Medina Echavarría, El desarrollo económico de América Latina; consideraciones
sociológicas, Santiago de Chile, CEP AL, 1962; respecto del análisis socioeconómico en
general: José Medina Echavarría, Filosofía, Educación y Desarrollo (colección de artículos),
México, Siglo XXI, 1967. Partiendo de ahí: Hanns-Albert Steger, Die Universitäten in der
gesellschaftlichen Entwicklung Lateinamerikas, Bielefeld, 1968 (Edición en portugués: As
universidades no desenvolvimento social da América Latina, Río de Janeiro, Tempo
Brasileiro, 1970.)
comunidades monacales del monte Athos de Grecia (que fueron dechado de la Utopía de
Tomás Moro), alcázares de la Iglesia anglicana.7
Esas federaciones de colleges —al igual que la Iglesia anglicana— conservaron la
continuidad de la Edad Media, sin romper su tradición durante la Reforma y el Tridentino,
hasta el tiempo de la Revolución Francesa. Las transformaciones, las reformas
revolucionarias, que de todas maneras no pondrán en tela de duda el meollo, se instauran
sólo con la Revolución industrial del segundo tercio del siglo XIX: "Oxbridge" nunca se
entregó a un nacionalismo de sello continental, sino que siempre permaneció "ecuménico",
definido no según "fronteras", sino por "horizontes". Esto explica también por qué, en la
segunda mitad del siglo XVIII, Cambridge fue la única universidad de corte medieval que
dio muestras de una disponibilidad científica de carácter universal, más aún, que fue uno de
los cimientos más importantes de la propia ilustración: desde finales del siglo XVII, las
matemáticas de Isaac Newton fueron ascendidas a punto de gravedad universitario y
convertidas finalmente en asignatura obligatoria; las leyes de la gravitación y la política del
college no se divorciaron tanto las unas de la otra.
3) La universidad de habla alemana, que con sus tesis "modernas" de la Ilustración cayó
víctima en Halle y en Gotinga del ataque francés, sólo se libró del impulso de la Revolución,
con gran sentimiento de los reformadores posteriores, en su círculo propio, el estudiantado
organizado.8
Ernst Moritz Arndt posteriormente (1815) hablará en su análisis de la universidad germánica
del "Studentenstaat" [Estado de estudiantes]. El contraataque contra los franceses se llevó
a cabo entre los estudiantados alemanes organizados; qué otra cosa eran las "guerras de
iberación" sino una lucha estudiantil bifronte contra el "antiguo régimen", lo mismo que
contra la Revolución, llevada a cabo con el poder de las armas como "ideología" de un
poder de ocupación militar.
7
John Ziman, "The College System at Oxford and Cambridge", Minerva, vol. I, Nro 2,
invierno 1963; Sheldon Rothblatt, The Revolution of the Dons. Cambridge and Society in
Victorian England, Nueva York, 1968; véase también E. Ashby, op. cit., 1966, nota 4. Para
información al corriente: Commonwealth Universities Yearbook, Londres (anualmente).
8
Helmut Schelsky, Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und
ihrer Reformen, 2ª edición ampliada con un "Suplemento de 1970", Düsseldorf. 1971; Die
Universität und ihre Studentenschaft. Universitas magistrorum et scholarium. Versuch einer
Dokumentation aus Gesetzen, Erlassen, Beschlüssen, Reden, Schriften und Briefen, a
cargo de Wolfgang Kalischer, Essen-Bredeney (Fundación para la Ciencia Alemana,
Anuario 1966-67; ahí, pp. 43 ss.: E. M. Arndt, "Über den deutschen Studentenstaat, 1815",
resumen).
Esos estudios generales germánicos pertenecían al bloque de universidades de maestros
(tipo París), lo mismo que a las universidades de estudiantes (tipo Bolonia), sin lograr la
integración de ambas entidades, como ocurrió en Oxford y Cambridge en el tipo del "fellow"
que a la vez es una cosa y otra. Así, la universidad alemana fue a la par "Estado de
estudiantes" y "Estado de profesores", en simbiosis peculiar (los participantes estudiantiles
en la fiesta de Wartburg [1817] se convierten posteriormente, como profesores, en
miembros del Parlamento malogrado de la iglesia de San Pablo de Francfort [1848]).
El plan de fundación de la Universidad de Berlín, obra de Wilhelm von Humboldt, proponía
un fellow alemán que no existía (así que la gente se orientó según la figura de su hermano
Alejandro). A cambio, se erigió la nueva institución de "profesores" y "Burschen" [alumnos]
que —dentro de la misma casa— constituían mundos distintos. Último bastión de la vetusta
tradición ecuménica fue la idea del cometido formador de la universidad, aquella
transposición del deshecho "Römisches Reich", a las cámaras de estudio de catedráticos y
alumnos.
Los tres ámbitos —las universidades hispánicas de Latinoamérica, las federaciones
inglesas de colleges y el ideal de formación germánico (el Estado de estudiantes) — logran
evadir el ataque inmediato de la Revolución francesa.
Al plantearse la situación estratégica de la lucha entre la "mancomunidad de universidades"
y la Revolución francesa, a la vuelta del siglo XVIII al XIX, se tiene el siguiente cuadro:
Por un lado se encuentra la "mancomunidad de universidades"; ésta abarca:
a) El campo inglés-norteamericano, con Oxford, Cambridge, Harvard, William and
Mary, Yale y Princeton.
b) El campo de las catorce universidades aisladas de Latinoamérica (Brasil se quedó
sin universidades por la concentración del Imperio Lusitano en Portugal, y tanto
después como antes se modeló según Coimbra).
c) Restos de los Estudios Generales, dentro del campo espiritual del antiguo Sacro
Romano Imperio;
Por otro lado, está el ámbito inmediato de la Revolución francesa. Un vistazo al mapa deja
ver que la "mancomunidad de universidades" por los sucesos revolucionarios perdió su
antiguo medio, la Universidad de París, que otrora impartía decisiones de política mundial.
Del medio francés de ese campo de juego estratégico continental parte el intento de
desarrollar un sistema abierto y nuevo con pretensiones de validez general. Lo que había
deseado propiamente la Revolución se deduce del plan estructural definitivo, de corta vida,
de las "Écoles centrales" (fundadas en 1795 por la Convención, y disueltas en 1802 por
Napoleón):9
-
destitución del latín (y de la ideología con él vinculada del antiguo régimen); en vez
de ello, concentración de los planes de estudio en problemas actuales de la sociedad
moderna;
-
fin del predominio de la Iglesia sobre el profesorado; en vez de ello, institución laica y
apelación al espíritu de la Enciclopedia, esto es, de la Ilustración;
-
cancelación de los métodos colectivos de adoctrinamiento, aboliendo la distribución
por clases inamovibles del alumnado; en vez de ello, libre autoorganización del plan
de estudios por parte del alumno, quien como individuo decide qué cursos debe
seguir según sus intereses y capacidades (tal sistema corresponde bastante con el
proceder actual en las high schools norteamericanas).
El sistema educativo, por ende, no se ha de integrar al pretérito, sino al presente; las
normas educativas ya no se fundan en lo trascendental, sino en lo inmanente; están
instituidas por el hombre mismo; la relación entre profesor y alumno se pone de cabeza: ya
no es el profesor quien decide que aprenderá el alumno, sino éste quien determina qué le
enseñará el maestro.
Liberté, égalité, fraterníté, de ese modo, según voluntad de los revolucionarios no sólo se
convierten en principios guías del nuevo ideal educativo y de formación, sino en
estructurales. Pero en realidad, sobre esa base jamás se habría estado en situación de dar
consistencia estructural al Reich del Kaiser con sus aspiraciones jerárquicas imperiales. Y a
este efecto llega Napoleón; tal es el sentido de su reforma educativa imperial que implanta
en 1802 y que en 1808 alcanza su apogeo con la fundación de la "Université Impériale".10
Sigue con esto la transformación de la guerra revolucionaria en "gran guerra patriótica", por
cuanto que ya no es responsable el ente educativo ante el "Etre Supreme", sino que se
somete a un "Grand Maitre", que como jefe de un ejército de sitio controla todo movimiento;
servicio militar obligatorio y escolaridad para todos se han cortado de la misma madera.
Ahora ya no son los alumnos los que determinan sobre sí, sino que son los profesores y
catedráticos quienes vuelven a desempeñar sus viejos papeles de dominio. Ellos
9
Ejemplar extra de la revista Esprit, año 32, Nro 328, París, 1964: "Faire l'Université.
Dossier pour la réforme de l'enseignement supérieur"; Gerald Antoine, Jean-Claude
Passeron, La réforme de l’université (Prólogo de Raymond Aron), París, 1966; Michel
Vermont-Gauchy, L'éducation nationale dans la France de demain, Mónaco, 1965.
10
Marcel Bouchard, "Les universités francaises", en Revue de l’enseignement supérieur,
Nro 3/1960, pp. 32-5; Heinz Forsteneicher, Das wissenschaftliche Leben in Frankreich,
Essen-Bredeney (Fundación para la Ciencia Alemana), 1963.
propiamente son los que salen gananciosos de la Revolución francesa: de ahora en
adelante "serán" los garantes de su permanencia institucionalizada.
LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO NAPOLEÓNICO.
Desde la promulgación de la reforma universitaria napoleónica en el año de 1808, todo
curso escolar en Francia, al menos hasta 1968, ha sido parte de la "université", incluso en
la última escuela provinciana; "université" y educación nacional fueron la misma cosa. Los
prefectos regionales de educación usurparon el título manumiso de rector y se llamaron
"recteur d'académie", es decir rector de un círculo académico. Si se miran las cosas más de
cerca aparece en claro que este sistema no es tan nuevo; es una réplica exacta, laica y
secularizada, cambiada la función (y sólo tapada tras una fachada de vocablos erigida con
escombros del derrocado sistema universitario) del sistema educativo jesuítico tan odiado
por los revolucionarios de la Ilustración, y así ha quedado en lo fundamental, a pesar de las
reformas introducidas a partir de 1968.
En este punto se esclarece la peculiar dicotomía del sistema educativo francés: el
"modernismo" propiamente revolucionario, el maquinismo industrial, queda extramuros de
esa monstruosa "université" de la Revolución; para Napoleón, la educación politécnica
basada en la ilustración de la Enciclopedia y organizada por la Convención, fue una ciencia
aúxiliar del arte de la guerra, de gastadores y zapadores.
El gran complejo de las "Grandes Écoles" no es otra cosa sino el modernismo desterrado
de las paredes de las facultades, que siguen siendo tradicionales. Frente a ellas, dentro del
círculo de la investigación del "Institut de France", lo mismo que en el "grand corps de
savants", quedaron bastante inmunes las ideas de los gremios revolucionarios
prenapoleónicos.
La Revolución francesa, dentro del ámbito de la educación, sólo ha podido implantar a
medias su esquema: la burguesía francesa de la Ilustración, que en el Directorio tomó
definitivamente el poder del Estado, puso como precio de la victoria la reintroducción de
aquellas estructuras docentes con las que había crecido. De esta manera se congelaron las
enseñanzas sobre el estadio de desarrollo del mercantilismo, las discusiones volterianas, la
"Enciclopedia". La reforma napoleónica a la enseñanza universitaria ratifica, por tanto, una
posición prerrevolucionaria de la conciencia burguesa, cual se había avivado en la época
de los "philosophes" (por ejemplo, del barón de Holbach), lo que corresponde a la par a la
situación que se instauró en Alemania, sin revoluciones siquiera, en la época de la
Universidad de Halle. Aunque parezca grotesco, es sin duda Napoleón quien en 1807 cierra
la Universidad de Halle, dando el último impulso a la fundación de la Universidad de Berlín.
Napoleón, al apelar una vez más a las reformas docentes abiertas de la Revolución, lleva a
efecto una decisión política de la más vasta envergadura: muy al estilo del Catecismo
Católico-Cesáreo de la misma sazón, donde aparecían ajustados orden cesáreo y divino,
dispone Napoleón el sistema docente del Kaiser como tipo laico, correspondiente al cerrado
"Orbis catholicus", con el que ha quedado estrechamente vinculado de hecho hasta hoy día.
El papel de la "Universidad nacional" de Latinoamérica no se logra entender sin referencia a
esta trastienda de la "Université Impériale".
El sistema docente francés conquista posteriormente, a seguidas de la revolución burguesa
de 1830, todo el ámbito hispánico, mediterráneo y latinoamericano. Es el habla formal que
ahí todavía impera hasta hoy, en la que se expresan los problemas de estructura, por más
que el sustrato estructural no siempre se pueda retrotraer al dechado francés. Ejemplo al
respecto son las "escuelas normales" latinoamericanas, que durante el siglo XIX e incluso
en el XX fueron de facto las universidades de los capaces sin medios. Vale esto tanto para
México (entendiendo aquí la "Escuela Nacional Preparatoria" hasta hoy decididamente
importante a nivel político de bachillerato) como para Bogotá en Colombia y para La Plata
en Argentina (Colegio Nacional de La Plata). Apunta aquí in nuce un segundo sistema
universitario, hasta donde el modelo docente francés se halla fundido con la tradición
investigatoria
hispana
de
los
"colegios
mayores".
Algunos
de
los
científicos
latinoamericanos de más importancia en nuestro siglo tienen estrecha relación con esa
forma de "escuelas normales", como por ejemplo Alfonso Reyes, Antonio Caso, Pedro
Henríquez Ureña.
Pero lo que vale en Latinoamérica en cuanto a la adopción del sistema docente francés,
sirve de igual modo para el sistema de investigación. Con el fin de poner en claro esta
diferenciación debemos tener en la mente algunos de los principios de la solución francesa.
En el círculo de la enseñanza, las reformas concebidas por la Convención, como dechado
para toda la humanidad "civilizada", cayeron víctimas de la idea del Estado nacional. En la
investigación, por el contrario, se fue desenvolviendo —ininterrumpida— una realidad
nueva, donde dieron el tono las "arts et métiers" [artes y oficios] y por fin la "philosophie
positive" de Auguste Comte; era el mundo del culto a la Razón, de las especialidades, de
las exposiciones internacionales de París de 1855 y 1867 (en contrapartida a las
londinenses de 1851 y 1862). Las instituciones de investigación comprendidas en el "lnstitut
de France" o el "Musée National d'Histoire Naturelle", fundado por la Convención, se
convirtieron en instituciones de investigación señeras a nivel internacional. Hay que advertir
que los principales investigadores del "Institut" recibieron sus investiduras al tiempo del
Directorio o del Consulado, cuando eran jóvenes, apenas de veinte años.
El impulso resuelto de la Revolución abre un nuevo mundo en esa ciencia para gente joven.
El mundo de las "facultés" nada tiene que ver con él; se niega a colar detrás de sus muros a
la nueva ciencia; en 1868 aparece así la "École Pratique de Hautes Études" (en relación
inmediata con la II Exposición de París), como hogar institucionalizado de investigación en
ciencias naturales, fuera de las facultades. A partir de ese momento es de notar que los
resultados de la investigación —más aún, el espíritu de la investigación misma— a duras
penas podrán influir en la estructura de la enseñanza en Francia. En el siglo XIX, por lo
tanto, con el progreso de la industrialización y de la investigación en ciencias naturales de
él dependiente, se amplió cada vez más la distancia entre investigadores y maestros.
A esto hay que añadir una segunda característica: el nuevo mundo científico no se
separaría de la metrópoli mundial de París; los miembros del "Institut" tenían obligación de
residir en París. Lo que quedara fuera, pedagógicamente era provincia, y sólo tenía sentido
como proveedor para París. Así, el sistema napoleónico actuaba como una bomba que
succionaba las inteligencias hacia París, la "capital decimonónica" (Walter Benjamin) y que
lixiviaba espiritualmente aún más a las provincias como "antiguo régimen". La investigación
organizada convirtióse en un sistema gigantesco de explotación, con cuyo auxilio la
metrópoli avasallaba a la provincia.
Las universidades latinoamericanas del siglo XVIII son "provincias", en este sentido, del
sistema docente francés, sin metrópoli propia, puesto que su metrópoli era París. Por lo
mismo, no se piensa en trasplantar a Latinoamérica el otro lado del sistema francés, la
investigación moderna en ciencias naturales. Tal renuncia se ha preparado con mucha
antelación: a diferencia del resto de Europa, en España (en tiempo de Carlos III) y en
Portugal (con el marqués de Pombal) la Ilustración no actuó subversivamente contra el
antiguo régimen, sino (algo así como en Prusia cuando Federico II) fue "reordenada" por
parte del Estado. Ya en tiempos de Carlos lII, los "afrancesados" españoles consideraban a
París como su capital por antonomasia (la Revolución francesa, y en especial el ataque
napoleónico contra la Península Ibérica, operaron más bien como un quebranto incómodo,
no como un fomento de ese proceso de afrancesamiento, aunque de inmediato se volvió a
reemprender bajo la égida de la Santa Alianza).
En Latinoamérica, según vemos hoy, se toma el anverso de la medalla sin su reverso en
materia de educación: los propios adelantos investigatorios, cual se llevaron a cabo en
algunos "colegios mayores", se abandonan o amortecen. Fue a consecuencia de esta
situación por lo que Maximiliano de Habsburgo se propuso llevar a efecto en México, para
1865, el ordenamiento del Comité de Salvación Pública de 1793, sin comprender jamás que
él en México poseía una legitimidad falsa, a saber, su vinculación con el Partido
conservador, mandando cerrar la Universidad de México con la observación: "Lo que en la
Edad Media se llamó universidad es hoy una palabra sin sentido." No olvidemos que
Maximiliano, príncipe de habla alemana, pronunció estas palabras 55 años después de la
fundación de la Universidad de Berlín por Wilhelm von Humboldt.11
Pero este acto en sí era ya un anacronismo, incluso para el ámbito latinoamericano. Ya
hacía mucho, a saber, en el año de 1842, que Andrés Bello fundara en Santiago la
Universidad de Chile, dando con ello principio nuevo al sistema universitario
latinoamericano, el que hasta hoy lo caracteriza y cuya validez no perderá aún por mucho
tiempo. Pero Maximiliano vio Latinoamérica, incluso cuando estuvo en Latinoamérica, al
través de lentes franceses; no tenía ninguna visión del sub-continente como entidad política
autónoma.
Una adopción casi inmutada del modelo francés ocurre sólo por un momento como
posibilidad en el ámbito lusitano, cuando el imperio burgués de 1823 planeó fundar una
"Universidade do Brasil", en analogía con la "Université de France", sometiendo a aquélla
todo el sistema educativo, a diferencia de México que carecía de universidad central. Sin
embargo, las discusiones sobre la promulgación de la ley básica de educación durarían un
siglo, y sólo en 1962 se aprobó la "Lei de diretrizes e bases da educacáo nacional". Río de
Janeiro podría muy bien haber ejercido las funciones de metrópoli necesarias para el
funcionamiento del sistema, pero en el ínterin tuvieron lugar realidades harto distintas.12
El sistema educativo experimenta con ello, en todas las demás trasplantaciones culturales
de Europa, Asia y Latinoamérica, un revés característico en todo lo referente a su función;
el sistema educativo francés, falto de su marco sociocultural, servirá de apoyo, más que de
amenaza, al inmovilismo del tiempo colonial; le faltan las posibilidades de enmienda
provenientes de la investigación independiente y de una comuna revolucionaria ansiosa de
renovaciones (como en la primavera de 1968 pudo todavía vivir París). Latinoamérica es
hasta hoy día un continente que ha quedado sin galardonados con el Premio Nobel en
ciencias.
DIFERENCIAS LATINOAMERICANAS DEL MODELO UNIVERSITARIO FRANCÉS.
11
Alberto María Carreño, La real y pontificia Universidad de México, 1536-1865, México,
1961.
12
A. Alonso, S. J. "L'expansion de l'enseignement supérieur au Brésil", en L'expansion de
l’enseignement supérieur, - Bureau International des Universités, París, 1960.
Como ya se ha dicho, las diferencias de Latinoamérica frente al dechado universitario
francés se habían incubado desde hacía mucho. En lo esencial estuvieron condicionadas
por el hecho de que la responsabilidad del ente universitario recayó en otros depositarios
sociales, cuyo papel en modo alguno concordaba con la estructura francesa. Desde Carlos
III, los criollos de Latinoamérica empezaron a verse a sí mismos con ojos franceses. Como
todavía hoy nos encontramos por doquier con las consecuencias de tal pergeño, para
comprender el sistema universitario latinoamericano hemos de hacer resaltar ciertos
pormenores.
Carlos III, rey de España, junto con Francia se enemistó con Inglaterra, por lo cual prestó
apoyo a los rebeldes norteamericanos contra la madre patria. Resultó de todas formas —
podemos observar de continuo esta ley de la "reversión de tendencias", cuando se trata de
la transposición de las estructuras europeas a Latinoamérica— la grotesca situación desde
el punto de vista sociológico de que los rebeldes criollos no se vincularon con los rebeldes
norteamericanos, sino que plantaron su cuartel general en Londres (como, por ejemplo,
Marcano, Alvisto y Juan José Godoy). La Declaración de los Derechos del Hombre, a pesar
de todo, se discute en Latinoamérica en su versión francesa y los grupos de la francmasonería siguieron rituales francohispanos y no ingleses. Vale lo mismo para las "Sociétés
de pensée" francesas que en Latinoamérica, como por ejemplo en Buenos Aires, tienen su
réplica en las "Sociedades económicas de amigos del país"; en Francia constituyen un paso
inmediatamente previo a la Revolución, pero en Latinoamérica fracasan y no recogen fruto
alguno.
Cabe decir que la Ilustración en las universidades latinoamericanas ya había funcionado
mucho antes de la Revolución francesa, como ha puesto en claro no hace poco Lanning en
sus investigaciones escrupulosas, en especial sobre Guatemala; no sin justificación habla
Julián Marías de La España posible en tiempos de Carlos III. La Revolución francesa, a
pesar de todo, opera en Latinoamérica contra sí misma: da al traste con el proceso de la
Ilustración y todavía consolida más las fuerzas del antiguo régimen, que logran
enmascararse tras el vocabulario revolucionario que le reporta la independencia, pero que
por lo demás no impide erigir tras ese disfraz un antiguo régimen de cuño criollo. De esa
manera pudieron pasar tranquilamente a la época de la independencia. La reversión de
tendencias en un acontecimiento tan central como la Revolución francesa es de significado
máximo para el entendimiento de lo que ocurriría en adelante en las escuelas medias de
Latinoamérica.
Por lo que se refiere a las universidades en Francia, la Revolución dispuso del breve lapso
entre 1793 (disolución de las universidades) hasta 1808 (fundación de la "Université
Impériale") para encontrar determinaciones decisivas, válidas en el futuro. En ese breve
lapso no era seguro si el intento de la Revolución de sustituir la Providencia divina por el
Progreso humano (Karl Lowith), lo aceptarían de tal manera las universidades que el
maquinismo industrial que iba naciendo acudiera a ellas en procura de su justificación, o si
se debería hablar a los hombres de la era industrial, como siempre, en el lenguaje ya
petrificado y dogmatizado del mercantilismo preindustrial y de los "philosophes" agnósticos.
Se optó por la segunda alternativa; el mundo cogitativo de Voltaire y del mercantilismo se
convirtió en lenguaje normativo en el que debían expresarse, si se querían entender, hasta
quienes pretendían superar aquel punto de partida.
La fórmula napoleónica de la revolución en un país (con lo que se entiende legislación
sobre nacionalismo e industrialización) reportó a la Revolución una victoria pírrica; las
limitaciones y cercas nacionalistas se circunscribirán como una costra glacial en torno a la
"sociedad industrial progresista en general" (Raymond Aron) e impedirán que se convierta
en lo que desde hace mucho ya es propiamente.13
El único que vio claro a este respecto fue Saint-Simon, al señalar que la Revolución
francesa carecería de sentido y no podría dar ningún paso adelante, sin una civilización
técnico-científica e industrial. Esta situación negativa, precisamente, es la que se implantó
en Latinoamérica; y tuvo la macabra consecuencia de que por todo el siglo XIX, la capa
dominante de los criollos, que siempre fue terrateniente y colonialista, empleara el
vocabulario de la Revolución francesa, para declarar la guerra contra los cambios
estructurales que se hicieron posibles precisamente gracias a la Revolución.
Como tal situación apenas si se ha considerado hasta ahora, es muy frecuente encontrarse
con interpretaciones erróneas sobre las opiniones latinoamericanas, a las que se juzga sin
tomar en cuenta el contexto social siempre distinto de los asertos. Pero cuando uno se
decide de una vez por todas, por ejemplo, a leer los escritos lingüísticos, jurídicos o
culturales de Andrés Bello desde la trastienda en que se deben entender declaraciones
motivadas sociológicamente, se cae en la cuenta con sorpresa con cuán aguda visión
avizora más allá de ese camuflaje lingüístico, con qué hábil mano hace a un lado el disfraz
del vocabulario y dirige sus ataques contra las estructuras que están al fondo. Sólo así se
hace plástica e inteligible su disertación sobre la gramática del idioma español (para citar
sólo un ejemplo).
13
Raymond Aron, Dix-huit lecons sur la société industrielle, París, 1962.
La fundación de la Universidad de Santiago de Chile, obra de Bello, constituye el proceso
contrapuesto: la nueva universidad, en lo básico, es un código estructural de origen francés,
tras el que se solapa brillantemente el propósito que le es propio, a saber, la vuelta
inmediata a las Siete Partidas de Alfonso el Sabio (de las que Bello habla continuamente).
Dos son las consecuencias que aparecen en seguida con este procedimiento: en primer
lugar, se explica el éxito total y generalizado por todo el continente del modelo universitario
de Bello (porque "ya se sabe" lo que busca). Por otro lado, resulta que los seguidores de
Bello, de poca acuidad cogitativa, tomaron el lenguaje estructural de éste por moneda
auténtica, de modo que el nuevo impulso quedó sofocado en un inmovilismo grotesco.
Con esto debería quedar en claro otro aspecto apenas entendido de la institución escolar
latinoamericano: se encerró —según dechado francés— en un nacionalismo artificial,
carente de apoyo social (en Latinoamérica, a diferencia de Europa, las formaciones
nacionales son anteriores a las sociedades pertenecientes a esas unidades jurídicas). Bajo
esa superficie persiste impávida la vieja estructura vital "ecuménica", pues ¿cómo se podría
entender
de
otro
modo
que
a
pesar
de
todas
las
diferenciaciones
—mexicanidad, brasilianidad, peruanidad, argentinidad...— el sistema de formación
latinoamericano hasta hoy haya permanecido tan sorprendentemente único que Eric Ashby
puede hablar de universidades "isomorfas"?
Otra diferencia frente al sistema francés estriba en que, en contraposición a la situación de
partida francesa, no hubo concordancia entre el espectro académico que brindaban las
universidades y el estadio de desarrollo de la sociedad. En Latinoamérica, la universidad
profesionalizadora sirvió de manto encubridor al núcleo colonial inmutado de las
universidades, pues no había un proceso de industrialización que correspondiera a las
profesiones, con investigaciones científicas autónomas que dieran ímpetu a ese proceso y
lo acrecentaran. Como faltaba ese correctivo, los aspectos negativos del sistema
universitario profesionalizador se desenvolvieron sin trabas. A la escolástica14 y didáctica
(memorismo) de los tiempos coloniales se añadió el que se encargaran de la formación
académicos por vocación que apenas si participaban en el progreso investigatorio y no
hacían más que enseñar lo que otrora aprendieran. Así que el sistema de formación no era
más que una experiencia aquietada, que en vez de reducir la distancia entre situación
14
Guillermo Furlong, S. J ., Nacimiento y desarrollo de la filosofía en el Río de la Plata,
1536-1810, Buenos Aires, 1952.
actual de la investigación y enseñanza universitaria, fue ampliándola cada año hasta el
principio del siglo XX. Tal distancia todavía creció más, dado que las sociedades
latinoamericanas no disponían —a diferencia de la francesa— de una capa de funcionarios
estatales estructurada según ciertas diferencias a la que pertenecieran los profesores; por
el contrario, la valía social de la institución universitaria, debido a la falta de prestigio en el
papel de sus depositarios, se vio marginada sin remedio.
De nuevo nos encontramos con otra característica reversión de tendencias: en Francia, el
proceso de industrialización precede al desenvolvimiento del sistema universitario
profesionalizador, o bien corre parejas con él; en Latinoamérica, primero nos encontramos
con un sistema universitario profesionalizador y sólo mucho más tarde podemos avizorar el
despegue del o proceso de industrialización.
.
Por fin, citemos todavía una última diferenciación: la universidad medieval no formaba para
ejercer profesiones, sino que comunicaba los fundamentos formadores de una
especialización profesional posterior, posuniversitaria. En este sentido, las universidades
latinoamericanas
entendieron
la
formación
posmedieval
en
jurisprudencia
como
capacitación y "formación" generales para la colaboración responsable en el ordenamiento
de la cosa pública. En este marco hay que entender el prototipo del "abogado" entre los
hispanohablantes y del "bacharel" entre los de habla portuguesa. Como la estructura social
no se alteró radicalmente con las declaraciones de independencia, sino que sólo se
cambiaron los puestos directivos, la sociedad requirió para su funcionamiento de esas
figuras forenses del "abogado" y del "bacharel". La universidad profesionalizadora de fuste
francés era impensable —cual hemos visto— sin el aparato administrativo bien sentado,
garante de la sorprendente estabilidad del servicio estatal francés. Esta precondición de la
idea de formación que subyace en la universidad en modo alguno obraba en Latinoamérica.
Por esto mismo, las metas de la formación fueron distanciándose del aparato estatal
autónomo (que no existía en Latinoamérica) y en su vez se orientó a formaciones de
partidos “liberales" o "conservadores", como elementos propiamente depositarios de la
nueva estructura estatal laica. Estriba aquí el último cimiento de la "politización" de las
universidades latinoamericanas, que hay que entender como elemento constitutivo del
sistema. Por lo consiguiente, se desarrollaron también círculos de mentalidad no laicista
("conservadores") que desenvolvieron su propio sistema universitario, a saber el de las
"universidades católicas" (también aquí adaptándose al modelo francés).
Ya a finales del siglo pasado, la universidad latinoamericana así descrita ya no estaba en
situación de salvar la distancia entre la posición actual de la ciencia y la enseñanza que
impartía, tanto más cuanto que, fiel al modelo del concepto profesionalizante, todo estudio
básico general no conectado de inmediato con alguna profesión habría sido desterrado de
la casa como superfluo; por ejemplo, la química que se enseñaba (lo que todavía hoy
continúa) en la escuela X no se enseña como "química", sino como "química para médicos";
en la escuela Y se enseñaba "química para farmacéuticos"; en la escuela Z, "química para
ingenieros". No podría existir, según este concepto, "química para químicos", SI no hubiera
una carrera especial para "químicos", ¿y cómo podría existir ésta, sin instituciones
independientes de investigación? En Francia existe siempre el correctivo —aunque no sea
más que de acuerdo con una igualdad genérica del modelo— proveniente de los
gigantescos e impresionantes esfuerzos investigatorios que ahí dan a la universidad
profesionalizante su corte sociológico propio. La universidad latinoamericana, por el
contrario, a principios del siglo XX no era otra cosa sino una institución dadora de status en
un contexto sociocultural rígido de cuño preindustrial, aunque se enmascaraba, por lo que
hacía a estructuras, tras el “lenguaje” del sistema de formación móvil y de orientación
funcional de la universidad francesa.
FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL SISTEMA INGLÉS Y EN EL HISPANO.
El intento de describir el concepto estratégico de formación que predomina en las
relaciones entre Europa occidental y Latinoamérica durante el siglo XIX, no se ha de limitar
sólo al componente francés, sino que para ser cabal tiene que tocar el ámbito ecuménico,
esto es, por consiguiente, los contrarrasgos provenientes de Inglaterra y de Alemania. De la
panorámica de estos aspectos se puede pergeñar un cuadro de las controversias
estructurales que ocurrieron tras lo bastidores de los sucesos cotidianos y que han
conformado las peculiaridades hoy paladinas de los sistemas universitarios, tanto de
Europa occidental como de Latinoamérica.
Papel especialmente importante en esas controversias fue el desempeñado por el sistema
inglés de Oxford y Cambridge, y precisamente porque, con mucho, ese sistema quedó en el
transfondo.15 Hasta el propio punto de partida es típico aquí: el cerco continental
napoleónico tenía el propósito de alejar a Inglaterra del continente, pero al propio tiempo
poseyó la propiedad de mantener distante de Inglaterra la Revolución francesa; tanto fue
así que Thomas Paine (1792; The Rights of Man) no tuvo que cambiar nada. El tono lo
15
Véase arriba nota 7; respecto al ordenamiento general véase el simposio internacional
Universität und moderne Welt, a cargo de Richard Schwartz, Berlín, 1962; allí también,
entre otros, el artículo de Herbert Lionel Elvin “Stellung und Ziele der englischen
Universitäten”, pp. 363-377.
había dado ya Edmund Burke (1790: Reflections on the Revolucion in France). No quiere
decir esto, ni mucho menos, que la Ilustración y el proceso de industrialización no hubieran
operado en Inglaterra. Bien al contrario. Pero las mutaciones estructurales que se
necesitaban no llegaron con un estallido revolucionario espectacular, sino que se ventilaron
por procedimientos parlamentarios; aunque a partir de 1811/12 se llevaran a cabo por la
creciente presión del proletariado industrial recién aparecido, como por ejemplo los ludistas
destructores de máquinas; Charles Dickens, en Oliver Twist (1838/39), describe de manera
bastante impresionante la problemática sociocultural.
Las federaciones de colleges de Oxford y Cambridge, a principios del siglo XIX todavía no
concebían ninguna causa para cambiar estructuras, por más que las nuevas ideas de la
Ilustración se discutieran, como era natural, con detalle respecto de su contenido. El
sistema de Oxford y Cambridge conservó sin quebranto, como caso único en Europa, las
concepciones medievales sobre formación. Esas tesis fueron formuladas clarísimamente
por John Stuart Mill en su discurso de entrada al escocés St. Andrews (1867):
There is a tolerably general agreement about what an university is not. It is not a
place of professional education. Universities are not intended to teach the knowledge
required to fit men to some special mode of gaining their livelihood.
[Hay un acuerdo bastante general sobre lo que no es una universidad. No es un
lugar de educación profesional. Las universidades no son para enseñar el
conocimiento que se requiere para que la gente se prepare a algún modo especial
de ganarse la vida]16.
Cual Rothblatt observara muy bien al respecto, vale esto para las federaciones de colleges
de Oxford y Cambridge, pero no para las “universidades” de Oxford y Cambridge, pues
éstas ya desde el principio de la Revolución industrial emprendieron un cambio de
estructuras asaz profundo. Hasta más o menos los finales del siglo XVIII, la “universidad” de
Oxford y Cambridge era sólo una secretaría general, que funcionaba dependiente de la
federación de colleges para ventilar asuntos que incumbían sólo a la federación en su
totalidad. Es claro que no entraban aquí cuestiones de enseñanza y de didáctica, pues para
esto los colleges se bastaban a sí mismos según sus conceptos particulares. En ellos
predominaban las ideas sobre formación que John Stuart Mill describe en la alocución
citada.
Marchamo especial de esos conceptos sobre formación de Oxford y Cambridge era el
16
Sheldon Rothblatt, Op. Cit., p. 248.
humanismo acuñado siguiendo la antigüedad griega. Desde Isaac Newton (finales del siglo
XVII) se dio un valor adicional en Cambridge a las matemáticas, que eran objeto de un
examen de universidad (no de college), el desacreditamente famoso “tripos”. Aquí era
donde se tenía que buscar el primer prerrequisito para entrar en el curso universitario. Sólo
el King’s College of Cambridge, que se puede considerar como continuación inmediata del
internado de Eton, se negó a incluir en su plan de estudios a las matemáticas; incluso Eton
no tenía enseñanza matemática hasta 1840, de manera que a pesar de la gran tradición
matemática de Cambridge, uno de los colleges más importantes de esa universidad hasta
mediados del siglo pasado, prácticamente no enseñó conocimiento matemático alguno del
tipo que fuera.
Las nuevas ciencias naturales de orientación matemática, que en lo que se refiere a su
aplicación tecnológica serán incumbencia en sumo grado de las clases medias urbanas
surgidas de la revolución industrial, también en Inglaterra se desenvuelven fuera de los
cauces hasta el momento acostumbrados. Pero en Inglaterra, el sistema universitario
estaba en situación de integrar lo nuevo, dado que las posibilidades de funcionamiento
prácticamente en barbecho de la secretaría central, incluso de la universidad, se dotan de
medios indispensables para las nuevas ciencias. Por lo mismo, en la primera mitad del siglo
XIX aparece la novedad de la bifurcación de la formación y del profesionalismo dentro de la
misma institución: los colleges continúan sin cambiar, impartiendo su formación del carácter
y de la personalidad en torno a su ideal de educación; la universidad y sus facultades se
avocan ahora las funciones profesionalizantes que corresponden a los tiempos "ilustrados"
modernos. Es algo característico que las más diversas funciones docentes de orientación
suelan ser ejercidas por las mismas personas, las que enseñan en dos lugares distintos de
la misma institución, a tenor de dos principios diversos. Ambos principios empezaron a
traslaparse por eso mismo, aunque de todas maneras sin mezclarse.
Naturalmente, tiene esto algún nexo con una valoración del papel institucional del profesor
y la correspondiente relativización del papel del tutor. Aquí no priva el concepto francés del
profesor como catedrático de universidad, sino el concepto alemán del investigador
docente, de modo que el impulso francés queda mediatizado. Este proceso, a la manera de
ver de los reformadores oxfordianos de mediados del siglo XIX se entiende según una
tendencia contrapuesta: en el modelo alemán, los ingleses ven al investigador docente (o al
maestro investigador) como un especialista, antes que nada, lo que según los ideales de
formación del modelo alemán es sólo un fenómeno concomitante de su papel. Así, escribe
por ejemplo Benjamin Jowett desde el punto de vista oxfordiano (1847): "We are so far
below the level of the German ocean, that I fear one day we shall be utterly deluged."
[Estamos tan por debajo del nivel del océano alemán que me temo que algún día nos
veremos por completo anegados).17
Con la doble vertiente, posible para Oxford y Cambridge a mediados del siglo XIX con los
"Reform Bills", se puede emparejar la intención pedagógica original de las universidades
inglesas (siguiendo la tradición medieval) con la investigación de los franceses en ciencias
naturales. El diferencial sobre el que se efectúa la conexión entre esos dos círculos por lo
demás incompatibles, es el concepto del maestro-investigador, de origen alemán, pero sin
el fundamento de las concepciones alemán sobre formación, a tenor de las cuales ésta no
es resultado de los esfuerzos pedagógicos, sino un proceso religioso de la persona, que se
desenvuelve mediante la participación, la comunión ritual en el proceso investigatorio. A
cambio de esto, en Inglaterra el investigador-maestro, en peculiaridad de tutor, recibe
cometidos pedagógicos, que le son del todo ajenos al "profesor" alemán.
Esta solución ha continuado siendo peculiar, pero de acuerdo con el punto de partida, que
es la federación de colleges, sólo es practicable allí donde ha continuado en funciones la
formación de college como tal; esto es, que ha mantenido su relación con determinada
capa social directiva, para la que —cual escribiera en 1856 un observador contemporáneo
(Johan Grote)- "the importance of a classical education lay in its use as a common
denominator, a means of communication among educated men". [La importancia de la
educación clásica estriba en su cometido de denominador común, en que es un medio de
comunicación entre gente erudita.]18
En "Oxbridge", el vetustísimo reducto de la tradición universitaria "ecuménica" de la Edad
Media ha demostrado ser extraordinariamente flexible, por cuanto ha sido más capaz de
ajuste a los tiempos modernos que las instituciones que lograron sobrevivir en el continente
europeo más allá del proceso de cambio del trastorno revolucionario. El sistema, sin duda,
no sucumbió a las nuevas ciencias naturales, pero dio visos de otro defecto al que no
estuvo en poder de controlar: la moderna organización burocrática del Estado y la sociedad
comercial burguesa necesitaban de gente preparada de los cuadros medios, en cantidad
tan grande que no fueron suficientes ni las capacidades de perfeccionamiento de ambas
universidades antiguas, ni las capas sociales que constituyeron su círculo de engranaje.
Esas capas sociales superiores tampoco se habrían mostrado interesadas en asumir
funciones que más bien consideraban de clase media. La consecuencia fue la necesidad de
17
Sir Eric Ashby, Universities..., 0p. cit., p. 21.
fundar universidades en los nuevos solares donde tenía lugar la reunión industrial urbana
(por ejemplo, en Manchester: Owen's College, 1851). Esas universidades ladrillo ("redbrick.
univetsities") ya desde un principio se orientaron tanto por lo que se refería al círculo de
inserción social como a su gama de capacitación, a las nuevas capas medias, y sólo a
ellas. De todas formas, el estrato social que propiamente fue depositario de la primera fase
de la revolución industrial no se ha de buscar entre esos estratos medios que a la postre
vinieron a constituir el círculo de engranaje de las "redbrick universities". La pequeña
minoría de los trabajadores de la industria que sabía leer y escribir se las compuso de una
manera típicamente británica sin esperar la ayuda estatal: fundó las "mechanics
institutions" [institutos de mecánicos], que a mediados del siglo XIX desarrollaron una
actividad considerable. Las escuelas de mecánicos son embriones de un sistema, como en
Francia lo fueron las "écoles des arts et des métiers". Si el Estado británico hubiera tenido
directrices acerca de la formación politécnica, como las tuvo Francia, podría haber sacado
sin duda de esta iniciativa un sistema de educación politécnica que llevara más lejos.19
Es aquí, sin embargo, en este lugar que hay que describir exactamente por lo que se refiere
a su historial sociológico y de formación, donde se inserta el antagonismo del sistema de
educación universitaria establecido. La nación que era señera en el mundo por su
desarrollo industrial poseía hacia 1850 dos cátedras para ingeniería, que estaban dotadas
más que pobremente. Si en la Exposición Universal de Londres, de 1851, la
industrialización de los obreros manuales todavía fue un vértice, en 1867 la dirección en el
proceso de industrialización había pasado a los ingenieros avanzados que habían recibido
formación en las escuelas especializadas de Francia. La consecuencia que se dedujo en
Inglaterra, visto este estado de cosas, con todo, no fue la erección de un sistema de
escuelas politécnicas independientes de la universidad, a tenor del dechado francés,
alemán, suizo u holandés ("Ecole Polytechnique" de París, "Technische Hochschulen", en
Berlín-Charlottenburg, Zurich, Delft), sino la apertura gradual de las universidades a
especialidades técnico-científicas. A pesar de todo, los ingenieros y técnicos de las
universidades británicas hasta hoy en día no se han logrado integrar del todo, "they are
tolerated, but not assimilated", como dice Ashby.
En Inglaterra, por este motivo y a partir de mediados del siglo XIX, se desarrollan dos
sistemas universitarios distintos, que deben servir a capas sociales diversas, con objetivos
diferentes. El sistema de college, relacionado con la capa superior, de Oxford y Cambridge,
18
Sheldon Rothblatt, op. cit., p. 258.
implantó su predominio a pesar de la competencia recién aparecida, y ello porque se había
ramificado de la manera descrita y por lo mismo se arrogaba la última palabra en las
nuevas ciencias.
Se podría pensar que la tan extraordinariamente distinta posición de partida de este
sistema tuvo que constituir considerable óbice a su desarrollo expansivo ulterior. Pero
ocurrió lo contrario; el sistema inglés logró desarrollar con el encabezado de la universidad
londinense un modelo de exportación que hoy ha dejado su impronta por doquier en el
mundo, de una u otra forma. La exportación del modelo universitario londinense (que
todavía hoy continúa) es un suceso de los más sorprendentes en la historia reciente de las
universidades europeas. Dos son las reglamentaciones simples que han otorgado validez
universal al sistema londinense:
1) Frente a la Secretaría de Cooperación de colleges, impotente, se instituyó una
autoridad autónoma para exámenes que otorgaba certificados a todo aquel que pasara las
pruebas, independientemente de si se había inscrito o no en alguna de las schools
pertenecientes a la universidad (examen para external degree).
2) El círculo institucional se extendió por todo el imperio (de donde surgiría
posteriormente el sistema de special relationship que hoy precede a toda nueva fundación).
Ahora, y por primera vez, podría trasplantar uno de los modelos universitarios europeos a
sociedades no cristianas (la India). El principio del libre comercio, como ha señalado Ashby,
se extendió también a la concesión y sometimiento a los exámenes universitarios.
En Latinoamérica, de todas formas, estos procesos sólo se experimentaron indirectamente.
El modelo inglés ha influido sobre todo en el desarrollo de las "escuelas" pero sin reversión
de tendencias; en la Universidad de Londres, los colleges e institutos incorporados, en los
cuales se puede estudiar multitud de cursos, reciben la denominación de school; y en este
respecto, estructuralmente son comparables a los "colegios mayores" de la tradición de
Alcalá de Henares o de Salamanca, cuyas raíces se hunden profundamente en la historia
universitaria medieval.
Debido a la presión estructuradora de la universidad profesionalizante, de esas unidades
básicas que en un principio no tenían orientación académica resultan sólo facultades de
medicina, de pedagogía, de ingeniería, de química, etc., de manera que en Latinoamérica
no se instaura aquella tendencia de autonomía de los estudios fundamentales propia de las
schools multidisciplinarias de la universidad londinense. Más bien, a la postre, se
19
Sir Eric Ashby, Technology..., op. cit., passim.
desbaratan los estudios fundamentales. Incluso en este caso, por consiguiente, la
disposición estructural del modelo inglés que apunta a abrir camino para la edificación de
institutos de base que trabajan en la investigación, se ha cambiado en su contrario. Hoy, las
"escuelas" de las universidades latinoamericanas, salvo pocas excepciones, han venido a
convertirse en bastiones del inmovilismo estructural, y ello porque se han privado a sí
mismas de sus fundamentos científicos.
A principios del siglo XIX se operó un trastorno que fue de no poca importancia. Se trata de
la función de los exámenes dentro de todo el desarrollo de la sociedad. También a este
respecto es decisiva la imagen de las schools o de las "escuelas". Trataremos de señalar
en lo que sigue los cimientos de ese proceso, para lograr la comprensión de la estrategia
de las controversias que por aquella época partían en lo esencial de Inglaterra. Las
trasformaciones en la función social de los exámenes sólo se logran entender si al mismo
tiempo se tiene una visión clara de los cambios ocurridos en las funciones de la
universidad, atribuibles a su incorporación en el proceso progresivo de la industrialización.
Los exámenes, hoy cosa tan corriente, son en realidad resultado de una presión ejercida
sobre las universidades para que fueran "efectivas" a la manera de una "mina académica",
como se decía en la discusión de tiempos de la Ilustración20 con el fin de que produjera
especialistas según determinadas normas.
.
Los exámenes de suficiencia son marca de la universidad profesionalizadora. Están en
abierta contradicción con la concepción de lo que era la formación según el pensamiento
ecumenista, que trató de captar la totalidad del mundo (y según la cual dirigía su actitud),
pero que en modo alguno otorgaba calificaciones particulares sobre alguna profesión. La
medida del éxito en la formación era un escantillón cualitativo, no cuantitativo; se
trasparentaba en las disputaciones públicas, donde (al menos en lo fundamental) resaltaba
no el acopio acumulativo de una masa de saber enciclopédico, sino la concepción del orden
del mundo ejemplificado en las doctrinas "realistas" o "nominalistas".21
En el procedimiento moderno, por el contrario, se trata de la exaltación o de la aniquilación
de la existencia "burguesa", por lo que el escantillón del conocimiento objetivo y "positivo"
tiene que ser a la fuerza la última instancia anónima e inexorable a la que todo se refiera.
Maestros y alumnos no están comprometidos personalmente con determinadas "tesis", sino
20
Helmut Schelsky, Einsamkeit..., op. cit., pp. 31 ss.
Para el sentido medieval de las expresiones "realista" y "nominalista", cuyo significado
difiere notablemente del empleo moderno, véase Paul Honigsheim, "Zur Soziologie der
mittelalterlichen Scholastik. Die soziologische Bedeutung der nominalistischen Philosophie",
21
que han sido entregados al anonimato de la "enciclopedia" como máquina del saber. Éste,
de esa manera, se enajena, como cualquier otro producto fabricado en el proceso laboral,
de la persona que en él ha trabajado y pasa a la disposición de aquellos que son los
dueños de la universidad como fábrica de conocimientos. Ellos son los que fijan las normas
y los cursos (las "carreras") y emplean los exámenes como medio coercitivo para asegurar
el predominio sobre las fábricas académicas. El sistema de explotación es criminal. La tasa
de mortalidad académica corresponde hoy, por así decir, a la de las sociedades esclavistas
del Caribe de los siglos XVII y XVIII; alcanza en parte más allá del 50 %, disimulado sólo
por cuanto que la víctima no muere física, sino "sólo" intelectualmente. No ha de maravillar
que las víctimas de tal sistema, los estudiantes, se pongan a la defensiva. contra el
capitalismo del saber, como los obreros del tiempo de Oliver Twist se enfurecían contra el
capitalismo monetario de las nuevas aglomeraciones industriales.
Las diferencias de este sistema de exámenes en su transposición de la sociedad industrial
a las nuevas tierras industriales (Hans Freyer) de Latinoamérica quedarán del todo
esclarecidas —sin necesidad de adentrarnos aquí en detalles— con sólo tener en la mente
que en Latinoamérica el sistema académico antes descrito se impuso cuando aún no había
llegado el proceso de industrialización que le precedió, o siquiera corrió paralelo, en los
países de origen. Tenemos aquí otro ejemplo de esas características reversiones de las
tendencias que se advierten en la relación entre la Europa occidental y Latinoamérica.
Las disputaciones medievales, a pesar de esas imposiciones, no han sido sofocadas del
todo en las universidades hispano-latinoamericanas. En su apogeo, en los siglos XIV y XV,
estaban destinadas a esclarecer directamente las relaciones entre el alumno y el material
por él elaborado, por ejemplo, los escritos de Aristóteles. En los "exámenes" son los
doctores los que compulsan el dominio idóneo de los elementos científicos de trabajo
prescritos por el "gremio"; en el "vexamen" (que no podía faltar en ninguna prueba medieval
digna, de tal nombre), los "conmilitones", con mordaz agudeza irónica, fijaban al
examinando a la realidad social, con frecuencia más que cuestionable, de la que provenía.
No hay duda de que estas formas, en el paso del siglo XVIII al XIX, fueron convirtiéndose
en ritual y acabaron en farsa. Sus reliquias (por ejemplo la defensa de tesis en las
graduaciones universitarias en España y Latinoamérica, o las disputaciones de habilitación
en las universidades alemanas) no son algo fuera de lugar, sino recuerdos de un tipo de
formación que precedió a la sociedad industrial, para la que la educación no era un
en Erinnergungsgabe für Max Weber, tomo II, Munich y Leipzig, 1923, pp. 173.218.
instrumento que facilitaba la movilidad vertical, sino un sistema de símbolos que al
dominarlo el hombre demostraba su pertenencia a una posición estatuida por Dios. La
movilidad vertical, en el cuadro de ese sistema de símbolos, no era promovida por el propio
interesado (como en los "concours" franceses), sino por los superiores, hasta que se
reconocía la admisibilidad del aspirante entre los representantes del grupo receptor (éste es
el origen del "padre-doctor" y del "padre-de-la-habilitación") de la preparación a la
graduación en el sistema alemán que tan efectiva ha sido antes como ahora.
Rastréase a este respecto un procedimiento que, debido al origen común del mundo
ecuménico, estableció una conexión sorprendente en el último tercio del siglo XIX entre los
complejos universitarios ingleses, españoles y alemanes. Se trata de la fundación madrileña
de la Institución Libre de Enseñanza en 1875, como intento de Francisco Giner de instaurar
una universidad que corriera parejas con el sistema universitario oficial, de estilo francés, y
donde
se
coligara
la
tradición
de
los
colleges
ingleses
con
el
cientismo
(Wíssenschaftlichkeit) de las nuevas universidades alemanas, y de esa manera se vinculara
con la tradición de los rancios "colegios mayores" hispanos. El intento de expandir por el
mundo hispano las ideas formativas del cosmos ecuménico podría despertar los recuerdos
latentes de las tradiciones ecuménicas desvanecidas desde el fin del régimen de los
Habsburgo (1701).22
La Institución Libre se ha de comprender conjuntamente con la introducción filosófica del
"krausismo" de los años 60 y 70 (del siglo pasado) en España (el nombre viene del filósofo
alemán Karl Christian Friedrich Krause, discípulo de Schelling, y su obra fundamental,
Urbild der Menschheit [El prototipo de la humanidad] de 1811) que tuvo consecuencias
considerables en la política de enseñanza media de España, en especial por lo que se
refiere a la autocomprensión del catedrático como científico responsable sólo ante su
conciencia. La destitución de los catedráticos krausistas de la Universidad de Madrid, en el
año de 1867, es consecuencia inmediata —digna de nota— de las Vorlesungen über die
Grundwahrheiten der Wíssenschaft [Prelecciones sobre las verdades fundamentales de la
ciencia], de Krause aparecidas en 1829.
La reacción contra el ataque estatal se convierte en el impulso que conduce a la fundación
de la Institución Libre de Enseñanza. A partir de este momento, en España habrá una
22
Vicente Cacho Viu, La Institución Libre de Enseñanza, Madrid, 1964; Juan López
Morillas, El krausismo español, México, 1954; para información general, véase Pierre Jobit,
Les éducateurs de l’Espagne contemporaine, París, 1939; Raymond Carr, Spain 18081939, Oxford, 1966.
tradición importante de antagonismo declarado contra influjos exteriores en la enseñanza e
investigación académicas.
.
Un segundo aspecto importante de este movimiento vinculado a la aparición de una capa
de intelectuales que se sienten independientes a la vez de Iglesia y Estado, es la fundación
según modelo inglés de las "residencias universitarias" en Madrid, que vinculan las
tradiciones de los colleges ingleses con las experiencias inmediatas hispanas de los
colegios mayores. Los programas de estudio en el extranjero, harto frecuentes y que se
relacionan con estos colegios, se deben retrotraer por modo directo a esas iniciativas que
acabamos de describir: la Junta para la Ampliación de Estudios ha procurado que buen
número de jóvenes científicos españoles vayan a cursar estudios de perfeccionamiento de
sus conocimientos científicos, principalmente en Alemania e Inglaterra.
Esta protohistoria conduce de inmediato a la generación europea de científicos españoles
que en los años 20 y 30 de este siglo llevaron a efecto la "ampliación" científica en institutos
y seminarios de Inglaterra y Alemania. ln Zustimmung oder Ablehnung [De acuerdo o en
desacuerdo] es el suelo sobre el que Salvador de Madariaga, Ortega y Gasset y José
Medina Echavarría encontraron ánimos decisivos, sin los cuales tampoco sería pensable
Unamuno.
La "Casa de España en México", hoy Colegio de México, en 1939 recibió a buen número de
aquellos científicos que emigraron al desplomarse la República Española. La influencia del
Colegio de México que se advierte por toda Latinoamérica es a este respecto última
consecuencia de ese proceso que acabamos de describir. La Casa de España, cuyo
dechado institucional fue el "College de France", ha actuado como distribuidor y
multiplicador, transfiriendo vigorosos impulsos de cientismo moderno del círculo de las
ideas ecuménicas por todas las universidades latinoamericanas, impulsos que hoy en
muchos lugares han despertado un potencial de formación que yacía latente desde el
tiempo de la pertenencia ininterrumpida al sistema ecuménico. No por cualquier cosa la
primera gran contribución con que empieza la operatividad continental de la Casa de
España en Latinoamérica fue la traducción hecha por José Medina Echavarría al idioma
español de la obra de Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft [Economía y sociedad].
Hay que insertar aquí, en lo que hace a la historia universitaria, el punto que distingue el
sistema por lo que hace a las especificidades históricas ya descritas y a las que se fundan
en lo regional, independientemente de si son consecuencias acarreadas por el proceso
progresivo de industrialización. Es importante para el grupo de universidades que
constituyen el núcleo de la nueva civilización técnico-científica la recepción del concepto de
cientismo, desarrollado primordialmente entre los clásicos alemanes.
.
En el caso de España, tan importante para las universidades latinoamericanas, el primer
contacto con el mundo de la producción industrial y de las normas laborales científicas con
él relacionado, provino del conocimiento casual que Sanz del Río tuvo de la filosofía de
Krause en el año de 1843, en un viaje por Europa; pero ese krausismo se filtrará pronto a
través de ideas pedagógicas por completo ajenas al concepto de formación alemán,
tomadas de la formación de los colleges ingleses. El sucesor de Francisco Giner en la
dirección de la Institución Libre, o sea, el historiador del arte Cossío, visitó a Benjamin
Jowett y se cercioró con él detalladamente sobre los planes de reforma de Oxford, en los
que se llevó al cabo la integración que ya hemos descrito de la ciencia e investigación en el
concepto de formación tradicional inglés. El nuevo cientismo conlleva, por tanto, en España
rasgos muy claros de la interpretación inglesa.
Pero como el proceso de industrialización de España —a diferencia del de Inglaterra—
todavía no empezaba, cuando aquel grupo de liberales de izquierda entró en contacto con
el nuevo cientismo por medio de la Institución Libre, cuyas normas son interdependientes
con este proceso, dicho grupo de intelectuales se transformó en una "plana directiva en
espera", con todas las frustraciones que comporta tal papel. Fue Ortega y Gasset, con su
fuerte crítica universitaria, quien efectuó algunos cambios durante breve tiempo. A partir de
él y en discusión con él, dentro del ámbito de habla hispana aparecerá una interpretación
hispánica peculiar del cientismo, que se intentará afirmar junto a la versión alemana,
anglosajona y francesa. ¿Cómo, sin embargo, ese cientismo podía ser la línea divisoria
entre las universidades de mundos preindustriales e industriales?
EL CONCEPTO ALEMÁN DE FORMACIÓN, MOTOR DEL CIENTISMO.
El concepto de cientismo es resultado de una controversia europea sobre las ideas de
formación desarrolladas por los clásicos alemanes y en las universidades germanas. La
indagación de los fundamentos sociales de esas ideas empezó hace muy poco, primero
con Tenbruck, y luego con Schelsky, hasta que Heydorn la revistió de un nuevo carácter
crítico-social.23
El decenio de apertura social de 1794-1804 es la época en que en Alemania se dan tres
23
Friedrich K. Tenbruck, "Bildung, Gesellschaft, Wissenschaft", en Wissenschaftliche Politik
(varios artículos) a cargo de D. Oberndörfer, Friburgo, 1962, pp, 365-420; Helmut Schelsky,
Einsamkeit..., op. cit., Heinz-Joachim Heydorn, "Wilhelm von Humboldt. Abstand und Nähe",
en Der evangelische Erzieher, revista de pedagogía y teología, año 20, Francfort del MenoBerlín-Bonn-Munich (Editorial Diesterweg), enero 1968, pp. 41-56; también del mismo autor
Zur einer Neufassung des Bildungsbegriffs, Suhrkamp, Francfort del Meno, 1972.
generaciones radicalmente distintas que luchan por entrar en el cauce del modernismo:
1) la generación de los filósofos influidos por la ilustración prerrevolucionaria, sobre todo
Immanuel Kant (1793: La religión dentro de la circunscripción de la pura razón);
2) la generación de los pensadores influidos por la Revolución francesa (como Hegel,
Schelling, Hölderlin, que celebraron el año de 1789 conjuntamente en el Cabildo de
Tubinga);
3) por fin la generación de una juventud "abierta" que llevó a cabo el movimiento de
contraposición a los franceses (como por ejemplo Heinrich von kleist).
El grupo depositario de la espiritualidad nueva y moderna es sin duda el grupo medio, al
que también pertenecieron ambos Humboldt; es a este grupo al que se debe agradecer la
fundación de la Universidad de Berlín (1810), que se pensó como una nueva especie de
institución para la nueva espiritualidad, que en modo alguno quería significar una reforma
de las instituciones existentes. Los sucesos que delimitan el desarrollo del concepto
occidental de formación universitaria hasta nuestra generación son el Discurso de entrada
en Jena, de Schiller (1789), y el retiro de Fichte de la rectoría de Berlín (1812); el punto final
definitivo de ese período de apertura en el círculo universitario son las Resoluciones de
Karlsbad, de septiembre de 1819, donde se suprimen las regulaciones de autonomía de las
universidades en el ámbito de habla germana.
Tenbruck ya señaló que en el breve lapso de la apertura pudo extenderse la "matriz social",
esto es, el vivero social: se abre el círculo de grupos socialmente activos en la nueva
circunscripción "nacional". Pero por "circunscripción nacional" hay que entender aquí algo
distinto de lo que se comprendía en tiempos de la era napoleónica por "grande nation" entre
los franceses; en el ámbito germano-parlante, el concepto de "nación” pertenece al fondo
de la tradición ecuménica, de la masa global que quedó en la quiebra del Sacro Romano
Imperio. El círculo cultural germánico no dispone de ninguna de las tradiciones de
formación universitaria independiente (como señala Tenbruck), y por lo mismo en Alemania
la conciencia nacional es una categoría universitaria, académica ya desde un principio,
incluso cuando se amalgama con el espacio vital del pueblo alemán, por donde en adelante
se extenderán las ideas de formación.
El "Modernismo" (como concepto sociológico)24 por lo que respecta al ámbito alemán de
aquella época es "un reconocimiento y exploración imaginativos de la existencia" y no una
24
Seguimos la conformación del concepto según Ralf Dahrendorf, Gesellschaft und
Demokratie in Deutschland, Munich, 1965.
transformación por coacción de las relaciones sociales, (como, digamos, el "código
Napoleón"); éstas se transforman, más bien, a consecuencia de las exploraciones
imaginativas. El descubrimiento definitivo de Tenbruck es que al cambio cualitativo de las
estructuras de la sociedad alemana va vinculado el hecho de que a la universidad se le
otorgue una posición central. En torno a ella tiene lugar "en reconocimiento imaginativo" la
unidad nacional, y la "formación" se constituye en monopolio de los catedráticos, de modo
que queda ubicada exactamente en una determinada capa social. A continuación, por fin,
las universidades serán también aquellas instituciones donde ese estrato social se
domicilie, convirtiéndose en red institucional a la que pertenece el monopolio de la
comunicación de la enseñanza. En Alemania, el mamparo típico que mantiene alejadas del
sistema de la comunicación de la formación con todo rigor a las capas operarias nacidas
cronológicamente después del proceso descrito, tiene aquí también su justificación.
Schelsky ha advertido de nuevo el hecho de que, por eso mismo, el dualismo clasista de
origen económico (cual lo ha descrito Marx) se cimenta en estructuras sociales
especialmente profundas. Es así como el nexo entre posesión y formación, con referencia
al desenvolvimiento del tipo alemán de sociedad industrial gana su peso más fuerte.
En las regiones universitarias europeas y extraeuropeas, la posición "ecuménica" encuentra
su apoyo más sólido en ese concepto alemán de formación que, debido a su "exploración
imaginativa" de una situación social todavía no alcanzada, no se entiende como algo
político arraigado de inmediato en la praxis. En contraposición a esas ideas están las
francesas revolucionarias y de la Ilustración que se demuestran como hic et nunc
aceptables y eficaces para la formación inmediata en alguna profesión. El sistema inglés
nos aporta en esta discusión las ideas que nos vinculan de inmediato con las tradiciones
universitarias medievales de una pedagogía del comportamiento práctico que se relacionan
siempre con el carácter, con la personalidad "sin clase" de una élite dispuesta a
desempeñar funciones, que no realiza exploraciones imaginativas, pero que tampoco
quiere ser "útil" de una manera inmediata; cual dijera Tomás de Aquino, la formación como
professío vitae:
La high table de los colleges ingleses, la comida comunitaria, desde la temprana
Edad Media ininterrumpidamente hasta hoy, es el lugar donde ocurre esa formación
como pedagogía del comportamiento en la práctica. Lanfranc de Pavía (1004-1089),
que luego fue nominado arzobispo de Canterbury por Guillermo el Conquistador, y
que fuera maestro de Anselmo, enseñó en la escuela monacal de Bec en
Normandía. Durante la comida comunitaria, ese hombre ya famoso por toda Europa
solía leer y comentar textos de los autores latinos. Un día, según se cuenta, presidía
en la "high table" un hombre a todas vistas ignaro, que interrumpió a Lanfranc y le
ordenó que corrigiera la pronunciación de "docëre", cual la había dicho a "docere".
Se dice que Lanfranc renunció a la pronunciación correcta y cometió el error que le
habían ordenado.25
La ironía del saber dejó en claro de esta manera la soberanía del auténticamente
formado; se trata de un proceso del todo distinto de aquella pedagogía del látigo, de
origen militar, de los siglos XVIII y XIX, ajena a toda ironía. Lo decisivo aquí no es la
autoridad abstracta de un necio pre-pósito que se empeña en una expresión errada,
sino el acatamiento irónico a un código de conducta sobre cuya utilidad práctica,
pero al propio tiempo, sobre cuya prescindibilidad todo el mundo está concorde. El
denominador común, la "tercera posición'' de un habla simbólica aceptada por
doquier, mantiene unida a la capa instruida.
La falta de imposiciones pedagógicas a los alumnos, tan característica de las relaciones
universitarias alemanas hasta hoy día, desde el punto de vista inglés se puede concebir
sólo como inhumanidad. Para E. B. Pusey, quien escribe en Oxford en 1854, tal universidad
sin imposiciones pedagógicas no es otra sino una 'forcing house for intelIect" [invernadero
del entendimiento].26 La acusación contra las deficiencias del sistema alemán estaba
justificada, como lo demostrarla más tarde la posición mansa de la universidad alemana
ante el régimen inhumano del “socialismo mágico" de la época nazi. Ahora bien, esos
defectos no hay que atribuirlos a las ideas que Wilhelm von Humboldt tenía de la formación,
sino a su mala interpretación por parte de la postura burguesa pudiente del Imperio
Prusiano. También es esa mala interpretación la que subyace en las supuestas apelaciones
empáticas, hasta nuestro tiempo, al supuesto "espíritu'" de Wilhelm von Humboldt. Mérito
es de Heydorn haber descubierto el mecanismo por el que las ideas que Humboldt tenía
sobre formación fueron pervertidas en instrumento de dominio de la capa de burgueses
pudientes prusiano-alemanes, a la vuelta del siglo XIX al XX. Federico Nietzsche no inculpa
tanto al propio Humboldt como a esa mala interpretación cuando hablando de éste escribe:
"Una falsa pieza antigua como la de Canova, algo demasiado vidriada, blanda, que no se
atreve a mirar del todo a la faz de la adusta y fea verdad, posesionada de su virtud, de su
25
Eugenio Garin, Geschichte und Dokumente der abendIändischen Pädagogik, vol. 1
(Medioevo), Hamburgo, 1964, p. 17 + p, 46 Y ss.
26
Sir Eríc Ashby; Universities... op. cit., p. 22.
tono distinguido; de su actitud afectada, pero sin vida, sin verdadera sangre".27
En realidad aparece por una nueva interpretación de Heydorn sobre el “plan de estudios de
Lituania” y de la "Constitución para los judíos" de Humboldt que su gran preocupación fue
garantizar aquel círculo donde cabe hacer que el hombre presente resistencia por propia
voluntad contra el funcionamiento industrial perfecto, contra la al cabo intencionada "idiotez
de la, producción" (Heydorn), Sólo mediante esa capacidad de enfrentamiento mantiene el
hombre la posibilidad de adentrarse a conciencia en su propia historia. Las opiniones
formativo-políticas de WiIhelm von Humboldt se volvieron operantes en la práctica
inmediata -no sólo en la "exploración imaginativa" de la Constitución para los judíos, donde
se hallan las tesis diametralmente opuestas al estereotipo humboldtiano tardío-burgués:
"Quien de criado pasa a señor, da un salto; pero entonces señores y criados son cosas
desacostumbradas. Mas quien sólo suelta las manos que antes estaban aherrojadas llega
únicamente adonde de por sí están todos los hombres." ¿Qué, otra cosa quiere decir esto,
afirma Heydorn, sino que la realidad liberada del hombre no sabe ni de señores ni de
siervos? Entra aquí la conexión inmediata con el famoso capítulo sobre "Señor y siervo" de
la Fenomenología del Espíritu, de Hegel, y la reinterpretación económica posterior de este
capítulo que hiciera Carlos Marx.28
Éstos, sin duda, son los trasfondos propios y revolucionarios del ideal de formación de los
clásicos alemanes. Sólo así se explica del todo la inmensa expansión y fuerza explosiva
política de tales ideas, que cual si se tratara de espoletas de tiempo, llevan en cierta
medida una y otra vez a estallidos, aunque no inmediatamente sino a intervalos. Desde el
análisis que Erich Fromm hiciera de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, de
Marx, ha quedado más claro de qué manera inmediata la filosofía de Carlos Marx se ha de
insertar en las ideas de formación clásicas alemanas, las que a la vez son conservadoras y
revolucionarias.
Humboldt, Hegel y Marx rindieron tres interpretaciones distintas de un problema que los tres
experimentaban por un igual como acuciante: en medio de ese determinismo —así lo
formula Heydorn en su interpretación de los textos humboldtianos— que siempre convierte
al hombre en máquina, se resuelve éste por su liberación, el ascenso empieza con la
caída".
27
En particular H.-J. Heydom, W. v. Humboldt, p. 42 (las observaciones de Nietzsche se
encuentran en Menschliches-Alzumenschliches).
28
Erich Fromm, Marx' Concept of Man, Nueva York, 1961. (Hay traducción del Fondo de
Entendemos ahora de dónde recabaron fuerzas las ideas alemanas de formación para
obligar, por fin, a finales del siglo XIX, incluso al sistema francés de educación, a reconocer
inequívoca aunque renuentemente, el principio de la unidad institucional "universidad"; en el
año de 1896 (gestada bajo el ministro de Educación, Raymond Poincaré, y el director
ministerial competente, Louis Liard) fue promulgada la ley básica de las universidades
francesas
—que
con
pocas
alteraciones
siguió
vigente
hasta
1968—
formada
expresamente según el modelo alemán. A partir de 1896, las facultades que se habían
mantenido separadas por obra napoleónica, fueron unidas de nuevo administrativamente.
De todas formas, la unificación de investigación y docencia, atributo propio de la nueva
universidad alemana, en modo alguno se podía copiar, a pesar de todo, mediante
procedimientos administrativos de esa suerte, mientras la investigación del "Institut de
France" y otras instituciones extrauniversitarias quedó excluida de la universidad.
El único trasplante no sólo en aspectos estructurales sino también internos del modelo de
formación inglés al círculo extranjero es la Johns Hopkins University, norteamericana,
fundada en 1876. Según puntos de vista más bien generales, cabe decir que en el sistema
norteamericano las graduate schools no se pueden considerar como talleres de docencia
investigadora y de investigación docente sin el modelo del seminario universitario alemán y
su trasfondo formativo; de todas formas, tampoco se ha de pasar por alto que ahí la
formación se entiende siempre como vinculación inmediata con las exigencias de un
sistema social que se ha desarrollado sin "Medievo", que muy prácticamente se puede
definir como community. El impulso revolucionario del pensamiento formativo alemán, por
tanto, sólo puede considerarse como una exigencia abstracta de cierto nivel, que como tal
merece rigurosamente su aspiración a la internacionalidad.
El ideal de formación de la universidad norteamericana clásica encuentra su cimiento
científico-teórico no en la “exploración imaginativa" en el sentido social y en propósito de la
transformación revolucionaria de las relaciones de poder, mediante la eliminación de la
explotación del hombre por el hombre, sino en los principios del "great awakening", en el
Log College de William Tennets, donde se enseñan las "new lights".
El punto de partida metodista y misionero de esos principios de formación anglosajones,
cuyo origen sigue siendo la Alta Iglesia anglicana y el pietismo, alemán, tiene con las ideas
alemanas una relación semejante a la que tienen las sectas laborales británicas, la "Labour
Church" de John Trevor y la Fabian Society, con el humanismo revolucionario del marxismo
Cultura Económica, México, en sus Breviarios.)
continental: en el ámbito británico, como ha demostrado convincentemente Eric Hobsbawm,
se ganó la revolución burguesa donde las masas y los estratos medios tenían una ideología
agnóstica. "Por lo que se refiere al pueblo inglés, la Declaración de los Derechos del
Hombre", dice Hobsbawm, "no se revistió de la toga romana ni de la prosa ilustrada de
finales del siglo XVIII, sino de la indumentaria de los profetas del Antiguo Testamento y del
lenguaje bíblico de Bunyan: la Biblia, el Pilgrim's Progress y el Book of Martyrs, de Fox,
fueron el abecé de la política de los trabajadores ingleses.29
La exposición de Hobsbawm nos confirma en la perspectiva que hemos conseguido con
nuestro análisis de las estructuras de la universidad y del concepto de formación, acerca de
la diferenciación que se fue abriendo camino a partir de la industrialización y de la
Ilustración en el habla simbólica, con cuya ayuda se hacen inteligibles esos procesos a la
conciencia social.
Con esto, la situación del sistema universitario latinoamericano se vuelve más difícil y
complicada, puesto que no pasó ni por el proceso de Ilustración e industrialización
continental europeo ni por el anglosajón, pero viose al propio tiempo excluido de ambas
alternativas a la par, aunque se halle colocado en un cuadro de tácticas de educación cada
vez más embarnecidas, emitidas desde los centros industriales de dominio contra
Latinoamérica.
Cada vez cobra mayor importancia el componente norteamericano que empieza a anegar
todas las demás avanzadas. Por lo mismo, hay ciertos hechos particulares que aparecen
aislados de su contexto social acostumbrado y que se presentan con mayor agudeza que
cuanto les habría correspondido de tratarse de un sistema que hubiera partido de un punto
de vista norteamericano. El impulso misionero del concepto deformación representado por
las universidades se vio animado aún más en los Estados Unidos por el desarrollo de las
Land Grant Universities donde la agricultura y la técnica constituían el núcleo. Los
conservadores entre los pedagogos las denominaron despreciativamente "cow colleges", y
se quiso denostar a los elementos de propaganda pro modernización de la economía
agraria con el remoquete de "seed corn gospel trains" (trenes evangélicos de semillas). Esa
critica no tocó la cosa, puesto que se pasó por alto que precisamente las Land Grant
Universities eran una ampliación, de visión futurista, del sistema universitario proveniente
de Europa y en especial de Inglaterra. En el entretanto, debido a su fuerte relación con la
29
Eric J. Hobsbawm, Primitive Rebels. Studies in Archaic Forms of Social Movement in the
19th and 20th centuries, Manchester, 1959 (edición alemana de Neuwied-Berlin, 1962, p.
191).
praxis se han convertido en modelo muy respetado y seguido en las universidades del
actual Tercer Mundo. Los cambios frente al sistema inglés de origen, efectuados "bajo la
presión de las fronteras de los pioneros" (Ashby) consisten antes que nada en una
democratización básica de los planes de estudio y de enseñanza, en que el control de la
universidad ya no debe residir en una autoadministración de eruditos o de inspección
estatal, sino (según el principio de la sociedad anónima) en consejos de supervisión
extrauniversitarios (boards of trustees) y directores generales (presidents).
La discusión intercontinental sobre el concepto de formación, al que sienten que pertenecen
las universidades, cada vez demuestra más ser el vehículo con cuyo auxilio se pueden
lograr cambios en la situación de toda la táctica formativa. Esto, actualmente, es
comprensible a todas luces: el camino hacia la modernidad, por donde entró el sistema de
formación francés por presión de la Revolución francesa, presuponía una Ilustración
agnóstica, precursora, entre las clases medias y las masas urbanas (Enciclopedia). En
grandes semicírculos continentales, este impulso es bloqueado y repelido, a saber, en la
cosmovisión ecuménica. Esta contrapartida se desencadena simultáneamente desde la
Iglesia Católica y el Sacro Romano Imperio, de modo que éste —"retrógrado
imaginativamente"— encontraría en las ideas de formación del idealismo alemán una nueva
forma de existencia intelectual.
Por lo que se refiere a la reacción del conservadurismo católico decimonónico, lo
tenemos representado óptimamente en los nombres de Joseph de Maistre
(Considérations sur la France), Louis de Bonald (De la philosophie morale et politique
du XVIIeme siecle [1805]) y posteriormente en Juan Donoso Cortés (esclarecedora al
respecto, es la carta del 15/XI/1852 al redactor de la Revue des Deux Mondes sobre
"Edad
Media
y
Parlamentarismo").
De
Maistre
representa
—retrógrado
ecuménicamente— una concepción de Europa que parte del papado (Du pape,
1817).
En el círculo universitario as pretensiones de este conservadurismo católico se
concretan a la refundación de la Universidad de Lovaina (Bélgica), en 1834, como
"Université Catholique" (con la de "Notre Dame University", 1842, como fundación de
seguimiento en los Estados Unidos). Partiendo de esta posición recién ganada,
surgen, amaneciendo oscuramente en el cuadro de la "Université de France",
facultés de Théologie oficiales (al sustraérseles los subsidios en el año de 1886,
esas facultades tienen final poco glorioso): en 1876, se levanta en París la primera
universidad católica. Con ello se implanta en la capital de la Revolución la postura
antagónica, pero por lo que se refiere a su estructura en nada se diferenciaba de las
facultades estatales, puesto que sin concesión de éstas habría sido imposible otorgar
títulos reconocidos por el Estado. En consecución inmediata a las fundaciones de
Lovaina y París, tuvo lugar en 1888 la fundación de la primera universidad católica
de Latinoamérica, en Santiago de Chile; no por casualidad en la misma ciudad
donde surgiera el modelo estructural de Andrés Bello que daría la pauta a toda la
América hispana.30
La contrapartida que se instaura en el espacio alemán se sirve del modelo
universitario humboldtiano de 1810, que quería comprender lo moderno con el
"habla" de estructuras cogitativas amalgamadas con lo trascendental, y que se
proponía implantar la igualdad de los hombres postulada por Humboldt no mediante
la citerioridad revolucionaria de la jacquerie (el relato de los sucesos de 1358, de
Próspero Mérimée, aparece en 1825), sino mediante la ulterioridad igualmente
revolucionaria de un reino milenario de la humanidad. Carlos Marx concretó esos
presupuestos en conceptos "operativos"; él es el albacea del idealismo alemán. Las
universidades alemanas, que deben su reavivamiento a ese idealismo, pronto
dejaron esos impulsos revolucionarios ad acta y se volvieron a la filosofía
prerrevolucionaria de la Ilustración, a la que revistieron al cabo, al modo moderno,
como neokantismo. En vez de la formación como impulso igualitario derrocador de la
sociedad, se impuso más bien el rigorismo ético, que se puede tachar de prusianomilitar, de imperativo categórico. Y ésta es precisamente la visión del
modelo
universitario alemán que resultó operante ad extra: una "forcing-house for intellect',
como Pusey dijera. Pero, precisamente como tal, establece las normas a tenor de las
cuales débese medir el cientismo.
Mientras que la contracorriente católica de aquella sazón en lo fundamental acepta las
reformas napoleónicas al sistema universitario, aunque en lo interior cambia de signo y por
lo mismo refuerza el parentesco estructural discutido en otra parte, el concepto de cientismo
desarrollado en el recinto alemán implanta ideas generales de eficiencia universitaria.
Cientismo supone interdependencia de investigación y docencia, imposibilitando la
docencia sin una investigación simultánea; pero —aquí se distingue del concepto de las
ideas francesas— se trata de un cientismo de ciencias del espíritu, mas que de un
cientismo de ciencias naturales.
30
René Aigrain, Les universités catholiques, Paris, 1935.
Herbert Lionel Elvin, a este respecto, ha hecho notar importantes diferencias verbales:31 la
duplicación del concepto de formación en el sistema inglés corresponde a la duplicación del
concepto básico concerniente. Para Benjamin Jowett (Oxford), la "research" se refiere a las
investigaciones en ciencias naturales; cuando habla del círculo de las ciencias del espíritu,
al que siempre han pertenecido los colleges, emplea por el contrario "learning" y
"scholarship". A la inversa, en Francia, las "recherches scientifiques" se entienden también
como de las ciencias naturales, pero no están separadas de la "méthode raisonnée" de las
ciencias del espíritu por algún concepto científico diferenciante, puesto que antes se
apoyan por un igual en el Dictionáire raisonné des sciences, des arts et métiers, esto es, en
la Enciclopedia editada por D'Alembert.
Como resultado global de esas operaciones estructurales que tocan a ambas orillas del
Atlántico se puede estatuir que a principios del siglo XX, las tres posiciones básicas de la
formación universitaria continuaban como antes; a saber:
a) Como escuela de conducta práctica (educación de college).
b) Como escuelas vocacionales (como "mina académica" de la Ilustración francesa).
c) Como escuela del saber (cientismo como ideal de matiz neokantiano de la universidad
alemana).
Como cuarta posición cabe referir aquí las universidades norteamericanas como escuelas
de praxis vital (especialmente advertible en las Land Grant Universities).
Como sólo la posición francesa presupone una Ilustración agnóstica por principio, la
contrapartida se desenvuelve sólo con relación a ella ("universités catholiques"); pero
incluso
esta
reacción,
para
poder
expresar
en
general
su
conservadurismo
antirrevolucionario, deberá emplear el lenguaje de la “méthode raisonnée” laica. Este es el
fundamento de su posición peculiar, fuerte y débil al propio tiempo, dentro del sistema de
origen francés.
LA LUCHA POR EL CIENTISMO EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS.
Cuanto mayor se hacía la distancia, a finales del siglo pasado, entre la enseñanza en las
universidades latinoamericanas y el adelanto investigatorio de Europa y Norteamérica, tanto
más imperioso era poner las cartas boca arriba en torno al concepto que por doquier
apremiaba del cientismo moderno. A mediados del siglo XIX ya había sido llevada a
Latinoamérica la filosofía positiva de Augusto Comte, pero no pudo abrir ahí el camino al
modernismo, puesto que —cual se ha discutido— faltaba el terreno abonado para un
31
Herbert Lionel Elvin, en Universität und moderne Welt, a cargo de Richard Schwarz, op.
desarrollo técnico-científico de la sociedad y del proceso de industrialización, que en otras
partes se hallaba en plena ebullición.
La reversión de tendencias que se operó al recibir a Comte condujo a dos resultados: por
un lado, la filosofía positiva de Comte se anquilosó en un lenguaje simbólico-litúrgico que
serviría para trasmitir uno de los cometidos más importantes de la universidad, y con cuyo
dominio se demostraba la pertenencia a la clase político-forense y urbana de los abogados
y (en Brasil) de los "bachareis"; la "política positiva" de Comte la entendieron en ese mismo
grupo social, por otro lado, como aliento para enderezar las sociedades latinoamericanas
de manera que encajaran en el esquema que Comte mostrara y desarrollara en un contexto
del todo distinto (éste fue por ejemplo, el motivo inmediato de la revolución brasileña de
1889). Pero en ambos casos, en modo alguno cabía decir que el positivismo de Comte
hubiera fomentado un sentir cientista moderno, cuyo axioma básico fuera llevar a cabo el
trabajo científico según normas internacionales y sobre el fundamento de decisiones de
conciencia particulares y libres. El positivismo de Augusto Comte, muy por el contrario, se
redujo a una costra que resguardó el sistema universitario latinoamericano frente a los
acicates del cientismo moderno que presionaban desde afuera.
Después de recia lucha contra ese positivismo de Comte, en especial en México (la Visión
de Anáhuac de Alfonso Reyes, escrita en 1917 en Madrid, puede considerarse como
manifiesto de esa resistencia), en el Uruguay (el llamado de José Enrique Rodó al buen
sentido latinoamericano se dejó oír en todo el continente) y en Argentina (donde Coriolano
Albertini y Alejandro Korn establecieron nexos inmediatos con la filosofía de la vida y de la
cultura contemporáneas francesa y alemana), la tradición comtiana ha vuelto experimentar
hoy vigor notable gracias al neopositivismo, aunque de otro arraigo, de Europa y los
Estados Unidos. El neopositivismo interpretado con vocabulario comtiano sigue siendo
como antes la escuela de pensamiento por la que ha de pasar en Latinoamérica toda
filosofía y, ciencia social para que sea aceptada. Esto vale incluso de Ortega y Gasset y la
discusión sobre su obra (en especial El hombre y la gente, a la que Juan Carlos Argulla
siempre hace referencia.32
El principio del cientismo moderno se ejerció (y se sigue ejerciendo) en Latinoamérica en el
bloque cerrado de las universidades nacionales, que son como "universités impériales" sin
cit., pp. 368 s. (véase arriba nota 15).
32
Juan Carlos Argulla, La contribución de Ortega a la teoría sociológica, Córdoba,
Argentina, 1962, y en muchas otras publicaciones.
emperador y sin un control inmediato de normas ejercido por la investigación. En todas las
capitales, hacia la vuelta del siglo XIX al XX, el modelo de Andrés Bello había cundido,
como por contagio, cual había ocurrido en Alemania con el dechado humboldtiano. Este
proceso se puede considerar concluido en el primer centenario del Grito de Dolores, en
1910 (en los últimos días del Porfiriato), con la fundación de la Universidad de México por
Justo Sierra.
Estos avatares son más problemáticos en el ámbito de habla lusitana, donde en todo el
siglo no se logró implantar una ley fundamental de educación (aunque en el Parlamento se
presentaron 32 proyectos distintos de leyes, todos rechazados). Sólo a partir de 1915 se
fue estableciendo poco a poco la fundación de una "Universidade do Brasil", donde se tomó
como dechado el modelo francés (1896).
También a tenor del ejemplar francés, y como por reflejo, empezó a desarrollarse un
sistema de universidades privadas, católicas, que una vez más tomaron el modelo de la
Universidad Católica de Santiago de Chile.
El desarrollo del sistema de las universidades católicas privadas ocurre con un rezago de
unos cincuenta años frente al sistema de las universidades nacionales. Pero con la gran
oleada de las fundaciones jesuíticas ha tenido que concluir de todas formas la construcción
de esa red de universidades (de las 21 universidades jesuíticas que había en Latinoamérica
para 1968, 20 se construyeron entre 1940 y 1967; sólo la "Universidad Javeriana" de
Bogotá fue fundada en su forma presente en 1930).
El desenvolvimiento de esos dos sistemas paralelos tuvo como consecuencia que incluso
los ámbitos de inserción social de las universidades se expandieran no sólo geográfica sino
también ideológicamente. Las recias controversias de la Kulturkampf latinoamericana, que
por el lado laico y liberal fueron llevadas a cabo por hombres como José Victorino Lastarria
(1817-1888) en Chile; Gabino Barreda (1818-1881) en México; Manuel González Prada,
(1848-1918) en Perú, y Enrique José Varona (1849-1933) en Cuba (sólo para citar unos
cuantos nombres), se congelaron en lucha de posiciones de ambos sistemas, de manera
que ésa Kulturkampf, que no se sosegará en todo el siglo XIX, se convierte en un ritual que
se deberá seguir cuando alguien se quiera identificar con uno de los dos sistemas, como
pedagogo, estudiante o profesor. Hasta hoy, la matriculación de los estudiantes en una u
otra universidad viene a ser una decisión existencial de por vida.
La escisión de la sociedad latinoamericana alcanza todos los ámbitos vitales, sea que se
hable de los "colorados" y los "blancos" (como en Uruguay) o de los "liberales" y los
"conservadores" (como en Colombia). Incluso las discusiones sobre los postulados del
cientismo acaban siendo politizadas.33
Las disputas sobre la "libertad de enseñanza" son uno de los puntos clave de la
rebelión estudiantil de Córdoba en Argentina de 1918, acontecimiento que se
convirtió en tornavía en la historia de la escuela superior latinoamericana de los
últimos tiempos, y que además se ha insertado en la política de muchos países
latinoamericanos. Ernesto Garzón-Valdés, en una disertación pormenorizada, ha
señalado que el movimiento reformista de Córdoba, precisamente porque intentó
imponer en Latinoamérica los postulados del moderno cientismo, y además porque
quiso conseguido mediante el otorgamiento del estado de autonomía a las
universidades, se entrelaza con la tradición europea, interrumpida desde el siglo
XVIII, de las universidades latinoamericanas.34 Las formas ecuménicas de
pensamiento se vuelven a activar en el movimiento de reforma, pero, a pesar de
todo, sin alcanzar su meta que era incorporar el cientismo a Latinoamérica.
El movimiento de autonomía que parte de los sucesos del 21 de junio de 1918 acaecidos
en Córdoba se expande por todo el continente; su última victoria es el decreto sobre el
nuevo estatuto de la Universidad de México, de marzo de 1945 (de ese momento en
adelante se llamará "nacional" y "autónoma"). La trágica noche del 2 de octubre de 1968 en
la Plaza de TIatelolco, en la ciudad de México, concluyó súbita y brutalmente el movimiento.
No obstante, por influjo de la revolución Cubana, ya desde antes habían dado en el blanco
de la política estudiantil puntos de vista del todo nuevos.
El sistema universitario latinoamericano, al principio de este siglo, se vio entregado,
impotente al parecer, a los impulsos europeos y norteamericanos que le apremiaban. En
ese campo se desencadenó por entonces el mismo proceso que en el círculo económico se
llevara a efecto con la distribución imperialista del mundo; aquí y allá, con la colaboración
activa de las propias oligarquías. La superioridad de los sistemas exteriores estribaba,
como ya hemos visto, sobre todo en que:
-
el principio decimonónico del cientismo moderno no había entrado aún en las
universidades latinoamericanas;
33
faltaba el apremio urgente de corregir la enseñanza por medio de una investigación
Véase al respecto, por ejemplo, Rafael Gutiérrez Girardot, "Zehn Thesen zum Thema
Privat-Universität und Unterentwicklung", en Grundzüge des lateinamenkanischen
Hochschulwesens. Eine Einführung in seine Probleme, a cargo de H.-A. Steger, BadenBaden, 1965, pp. 237-251; aquí, p. 241 y s.
34
Ernesto Garzón-Valdés, "Die Universitätsreform von Córdoba/ Argentinien (1918)" en
Grundziige.. " a cargo de H.-A. Steger, op. cit., pp. 163-218.
independiente;
-
todavía no se había puesto en marcha ningún proceso auto-subsistente de
industrialización.
La falla, de ahí derivada, entre el adelanto de la investigación a nivel internacional y la
enseñanza en las universidades latinoamericanas tenía que succionar como en el vacío
hacia los sistemas de Europa y Norteamérica que gracias al principio de trabajo del
cientismo habían alcanzado un nivel superior.
A pesar de todo, el sistema universitario latinoamericano estuvo en situación de
contraponerse fuertemente a esa presión. El motivo hay que buscarlo en la especial
consistencia del sistema urbano latinoamericano, que constituye el terreno abonado sobre
el que ha crecido la universidad. En tiempos de la Colonia, las universidades
latinoamericanas, cuando no eran instituciones de órdenes religiosas, estaban fuertemente
ancladas en el núcleo urbano. El edificio de la universidad era uno de los índices del
predominio colonial de Madrid. Por lo mismo, se dispone entre los lugares centrales del
poderío que se congregan en torno a la plaza mayor (Iglesia, Estado, Ciudad, Legislatura),
como todavía se puede observar sin lugar a dudas hoy en la Antigua Guatemala. Faltan las
casas de los patricios, cual estamos acostumbrados a ver en nuestras ciudades europeas
del Medievo, porque no existía ninguna posición patricia auto-subsistente que hubiera
conformado una especial mentalidad urbana.
La mentalidad de los profesores y alumnos de las universidades latinoamericanas se
orienta desde un principio al diagrama de los poderes centrales de la época colonial. Está
orientada exclusivamente según una manera urbano colonial.
En el curso del siglo XIX, ese sistema empieza a retrotraerse gradualmente. Gilberto Freyre
habla —respecto del nordeste de Brasil— de una re-europeización de las ciudades
coloniales, que se debe a la disolución de la economía de las plantaciones de la época
colonial, por cuanto que la capa superior se ve obligada a abandonar las "casas grandes"
del campo y habitar en los "sobrados" de la ciudad. El resultado es una separación cada
vez más paladina de ciudad y campo. En la población citadina no se desarrolla ninguna
mentalidad urbana, sino que —como ha dicho Roger Vekemans, citando a Toynbee— se
"herodianiza", esto es, vive físicamente en Latinoamérica, pero espiritualmente en Europa o
en Norteamérica (como Herodes, antaño, físicamente estaba en Palestina, mientras que
espiritualmente vivía en Roma).35 Este proceso de la re-europeización en el siglo XIX se
35
Roger Vekemans, "Análisis psicosocial de la situación prerrevolucionaria de América
fomenta aún más con los "return students", que regresaban de París o Montpellier y que,
por ejemplo, representarían papel tan decisivo en el Imperio Brasileño. Simultáneamente a
estos procesos empieza en las ciudades un retiro gradual de los centros a nuevos puntos
económicos (como en Bogotá o en México), o una superposición de centros de nueva
estructura sobre el plano antiguo (como por ejemplo en Caracas o en Quito).
Es claro que con esas retracciones tienen que ocurrir otras en el papel que la universidad
representa en la ciudad, y el que la propia universidad se adscribe a la ciudad:
El complejo habitacional introvertido queda disuelto por las fachadas abiertas, extravertidas,
vueltas a la Calle; el "abogado", como figura señera de una sociedad que ha entrado en la
urbanización burguesa, sin quedar desposeída de las grandes fincas que antes tenía,
asume el monopolio sobre la comunicación social dentro de las sociedades urbanas
latinoamericanas (de la misma manera como en Alemania se le concede al "profesor" el
monopolio sobre los medios de comunicación de formación burguesa) .
En el centro de la ciudad sienta su firme garra el poder, cuyos puntos de apoyo son
movibles, pero que nunca son desplazados a posiciones marginales. Debido a estas
nuevas posibilidades de movimiento en todo el conjunto urbano, la infraestructura se vuelve
más importante que la ubicación de determinados centros de poder en torno a la plaza
mayor. Ya a finales del siglo XVIII empieza en parte un proceso (por ejemplo, en Recife,
Brasil) que podría corresponder al paso de la ciudad medieval a la época del Renacimiento,
que en la construcción profana quizá se señale por la residencia urbana de los latifundistas.
Una diferencia decisiva con la ciudad europea de 1900 fue la falta de clase obrera.
La estructura especial de las ciudades latinoamericanas del siglo pasado puede explicar por
qué la figura del "abogado" en realidad —vista desde Europa— se antoja circundada de un
aura renacentista tan notoria. Frente a tal estructura de relación entre universidad y ciudad,
el cientismo moderno que parte de los ámbitos ecuménicos de Europa no podía encontrar
en las universidades latinoamericanas pie alguno para su comprensión; dicho de otro modo,
el sistema universitario latinoamericano, mientras permanecieran inmutadas la estructura y
la economía de la "hacienda", que les servían de soporte, podía desarrollar fuerzas
suficientes para contrarrestar la presión del imperialismo estructural. Sólo a partir de los
estudios de sociología de la hacienda latinoamericana, de José Medina Echavarría, se ha
logrado comprender del todo la profundidad a que se hallaba anclada esa resistencia.
Trasparéntase aquí una de las reversiones de las tendencias más logradas, de las que
Latina, en Mensaje, Nro 15, Santiago de Chile, 1963, y en muchas otras publicaciones.
hasta ahora hemos observado. La pugna del movimiento cordobés contra el inmovilismo
estructural de .las facultades y escuelas y su intento de hacer saltar las instituciones
universitarias del esquema napoleónico, implanta en efecto el principio de la autonomía
universitaria en toda Latinoamérica y enuncia el fin de la universidad de Andrés Bello;
Germán Arciniegas, en su apunte El estudiante de la mesa redonda (1933), nos da una
suma total del movimiento que todavía es válida hoy. Pero su victoria ha conducido a que el
moderno cientismo en Latinoamérica haya encontrado un nuevo bastión de resistencia por
la transformación de la autonomía intelectual (académica) en una extraterritorialidad de
facto de derecho público. La implantación de la autonomía institucional en las universidades
anglosajonas y (reducida a las competencias académicas) en las alemanas resultó para su
desventaja. Esto es consecuencia de la transposición de esas ideas europeas al contexto
social totalmente distinto de Latinoamérica.
Las nuevas dimensiones de la formación científica en las universidades del occidente de
Europa y en Las Latinoamericanas.
Las universidades autónomas de Latinoamérica, en el entretanto, se han convertido en
muchos lugares en reductos donde todavía se pelea por el concepto de cientismo, en
medio de un mundo moderno urbano y del todo industrializado, con la finalidad de dar el
paso de una producción del saber preindustrial a otra capitalista e industrializada, mientras
que en el ámbito de los lugares de origen de ese cientismo, esto es, en las zonas
hegemónicas, hoy técnicas y científicas, se han dado pasos y se siguen dando hacia otros
estadios del proceso de la civilización.
Frente a esto, la autonomía como garantía institucional de una universidad que no es
autónoma en sus investigaciones, resguarda a esta institución no sólo contra intromisiones
del Estado sino contra cambios y adelantos en la conciencia social.
En conexión con el intento de definir de nuevo el papel de las universidades en ese proceso
de desarrollo, ha surgido en el ámbito alemán una discusión sobre la reformulación cada
vez más necesaria del concepto de cientismo.
Helmut Schelsky, ha sido uno de los primeros en plantear esa situación de manera clara:36
con el adelanto del proceso técnico-científico de la civilización (que a la postre abarca a
todo el globo y por primera vez ha logrado formar una "auténtica ciudadanía mundial") se
36
Helmut Schelsky, "Der Mensch in der wissenschaftlichen Zivilisation", en Auf der Suche
nach Wirklichkeit (H. Schelsky, colección de artículos), Düsseldorf-Colonia, 1965, pp, 439480 (el artículo aquí citado es del año 1961); véase también al respecto: H. Schelsky,
conseguirá por fin superar la "forma de producción preindustrial en ciencia y docencia, es
decir, la pura producción casera del pensamiento. A partir de las ciencias naturales, el
instituto de investigación se ha ido desarrollando en un taller autónomo de producción
dentro y fuera de la universidad. Max Weber fue el primero en reflexionar sobre este
proceso en su disertación La ciencia como vocación (1919). Estructuralmente, mientras, no
hay diferencia alguna entre el instituto científico para la producción del conocimiento y un
negocio capitalista. Ese desarrollo, que se ha convertido en moneda corriente de discusión,
queda siempre dentro del cuadro del cientismo, del que hasta ahora se ha venido hablando;
pero incluso en un sentido más lato del concepto ya no basta para las exigencias de
nuestro tiempo. Por lo tanto se ha introducido un segundo "agrandamiento cualitativo de la
matriz cultural" (cual denominara Tenbruck al proceso de formación alemán de principios
del siglo XIX). La aparición de mundos artificiales científico-técnicos, que hoy han anegado
la inserción inmediata en los ciclos de la naturaleza y en las normas de ahí derivadas, junto
con la globalización de nuestra existencia y el desbordamiento de sus límites nacionales,
son signos de ese segundo proceso, al través del cual —puesto que es continuación del
primero— la consecuencia del paso antes dado (incluso el cientismo) se convierte en
presupuesto del paso siguiente. El pensamiento científico, en los círculos de dominio de los
sistemas europeo y norteamericano ha llegado a convertirse de tal manera en "mundo vital"
(Lebenswelt, Husserl) tan de inmediato, que la "formación" ahora se ha de contemplar
desde esa nueva base de pensamiento y de manipulación científicos, si se quiere llegar a la
meta; pero no considerar ese pensamiento y manipulación como consecuencias de la
formación, cual otrora ocurrió con los clásicos alemanes. "Sólo el paso por la vida práctica,
y esto hoy significa una nueva experiencia concreta de pensamiento y de manipulación
científicos”, dice Schelsky, “permite alcanzar el umbral donde hoy se establece la cuestión
de la formación. El reino espiritual y ético, que como formación se ha de arrancar a la
civilización científica, presupone la experiencia científica del mundo como su material”.37
Sólo a partir de esa epistemología, según el análisis de Schelsky, cabe reformular el
concepto de formación. Esta se puede definir ahora como “soberanía espiritual y moral
frente a las manipulaciones del mundo y de la vida, cual se realizan en las prácticas
científicas actuales”. “La formación de la persona estriba hoy en la superación espiritual de
la
ciencia, precisamente en esa fuerza constructiva y técnica que genera la propia
Einsamkeit..., Op. Cit., pp. 210.229 (cap. 19: "Eine Theorie der Wissenschaften", y cap. 20:
"Eine Theorie der Bildung").
37
H. Schelsky, Einsamkeit..., Op. Cit., pp. 221 y ss.
civilización científica.”
A este respecto, las ciencias de la manipulación social” y las naturales adquieren un peso
propio que se ancla en el proceso de formación, frente a las ciencias históricas de la
cultura, porque son estos dos reinos precisamente sobre los que se ha de extender el
sustrato del “mundo artificial”.
Esto significa también que el concepto de cientismo adquiere nueva dimensión, que unce la
propositividad (Gezieltheit) progresiva, cuantificante y de cogitación lineal, en el continuo
“curvo” del pensamiento universal. (Ernst Bloch habla —analogizando— de la “era
riemanna” como base de un nuevo concepto de progreso).*
Por todas partes experimentamos las consecuencias de ese proceso global de receso. La
relación entre las universidades del occidente de Europa y las latinoamericanas se
distingue todavía hoy por las nuevas diferenciaciones en el concepto de cientismo.
La industrialización de las universidades o la política del pensamiento.
Mientras que la "conquista industrial” de Latinoamérica por el cauce de una exportación de
ideas en lo fundamental trasnochadas de lo que es cientismo (orientado según los
conocimientos "positivos" recabados en la "soledad y la libertad") proveniente de Europa y
los Estados Unidos hacia las universidades latinoamericanas todavía sigue en curso, en los
sistemas universitarios de los países de exportación académica se trabaja ya en un
trastorno de la nueva concepción de cientismo (orientado hacia la responsabilidad social de
la investigación y de la docencia) en formas prácticas y útiles para cada día.
Esa transformación se advierte claramente como ejercicio de una reflexión fundamental
sobre política del pensamiento, que si bien es harto general, de todas formas se relaciona
con un mundo vital que se distingue tanto por el tiempo como por el espacio. Los sistemas
universitarios de los más distintos campos no son desde este punto de vista otra cosa, sino
estructuras operativas que fijan una política propia frente a la política extranjera del
cientismo de importación, que apremia desde afuera.
Y todo esto apunta más de lo que se cree a la idea de fijar mediante determinada mutación
de ese marco operativo, por ejemplo, con la política de recepción de los impulsos
extranjeros, de modo que al cabo, mediante un movimiento de palancas relativamente
simple se obtenga una reforma global de toda la estructura social, de acuerdo a los
modelos de los impulsos que operan desde el exterior. De esa forma, la reforma
*
Seguramente, Bernhard Riemann (Über die Hypothese welche der Geometríe zugrunde
líegen [1867]), perteneciente al grupo de filósofos que pensaban que el mundo
tridimensional es un caso especial del mundo pensable e invisible de n dimensiones. [T.]
universitaria se convierte en técnica social fijada desde afuera. El clásico concepto europeo
de cientismo pretende hacer saltar desde dentro las estructuras tradicionales de las
universidades latinoamericanas; en los institutos centrales se pretende instaurar de nuevo
estudios básicos y formar grupos medulares de investigación científica. Aquí, el cientismo
europeo y tradicional (Tipo I) se convierte en instrumento que actuará artificialmente como
sonda a través del cientismo nuevo, basado en las ciencias naturales y en la técnica (Tipo
II). Todas las discusiones sobre reforma de las universidades en Europa y en Norteamérica,
por más que allí se hallen insertas en un contexto social del todo distinto, se introducen al
propio tiempo en el sistema universitario latinoamericano cuando apenas se da cuenta de
su nueva situación; la controversia consecutiva se resuelve mediante la simultánea.
Incluso en este caso se transparenta la reversión de tendencias. El cientismo que reflexiona
sobre sí mismo (II) de los países industriales desarrollados, se comporta frente a las nuevas
tierras industriales de Latinoamérica como imperialismo académico estructural, donde
quiere someter a las universidades a una política bien determinada en el pensamiento.
Según las nuevas categorías de esa reflexión, las universidades de Latinoamérica deben
convertirse en protectorados y mandatos, adonde se exporte el tranquillo (know-how)
científico, sin que se corra el riesgo de que los mandatos se rebelen contra los sistemas de
origen del tranquillo.
Esa producción de tranquillos en los sistemas de origen del cientismo (I) ha alcanzado hoy
tal volumen que la producción podría hacer saltar las sociedades de los sistemas de origen
si no se abriera ninguna espita hacia el exterior. Dentro de las estructuras, hasta ahora
desarrolladas para la absorción de conocimientos no hay inversión con sentido que pueda
redituar.
Sólo mediante la exportación de las estructuras cogitativas puede mantenerse en
movimiento la propia producción de tranquillos. Los depositarios de la producción de
conocimientos, los científicos, encuentran en los territorios de los mandatos horizontes
ilimitados para la aplicación y práctica de sus conocimientos. Al "scramble for Africa"
(rebatiña por África) del imperialismo económico de finales del siglo pasado, síguese hoy
una "scramble for Latin America" del imperialismo del cientismo (II).
El estadio tardío del cientismo (I) se advierte en el círculo institucional de las universidades
mediante un desprendimiento del núcleo urbano y su inserción en el entramado científico,
que al cabo abarca a toda la sociedad nacional. Con el paso al cientismo (II), el entramado
se convierte en central de gobernalle de la política del pensamiento, frente a la tenaz
resistencia de las fuerzas establecidas. Todo se reduce a ver quién se posesionará de la
central de gobernalle. En lo fundamental se trata de la formación de un consorcio, con
todos los pelos y señales de un monopolio de mercado, que al cabo desemboca en carteles
y se distribuye en esferas de interés.
La simultaneidad en la formación de tales estructuras y la formación de redes de planteles
(campuses) no es gratuita. Meta y propósito de los procesos que se desenvuelven en los
sistemas universitarios de los países industrializados es a todas vistas la neutralización
política de las universidades, y circunscribirlas al papel de proveedoras integradas de
tranquillos.
Dice mucho respecto de la reestructuración llevada a cabo sobre esta base de las
universidades situadas en el centro de la ciudad, su separación de los conjuntos urbanos
destinados a la sociedad de consumo; por otro lado, aparece una subcultura académica, sin
núcleo, sufrida por la sociedad, pero políticamente sin responsabilidad. Las universidades
marginadas han de suministrar tranquillos políticamente neutros y dejar mano libre a los
poderes establecidos de la sociedad.
Mientras que hoy en casi todas las universidades latinoamericanas se aplica cientismo (I)
socio-técnicamente
sobre
voluminosos
programas
de
desarrollo
europeos
y
norteamericanos, y mientras que a la vez los estudiantes latinoamericanos tratan de
vincular entre sí proceso de industrialización y cientismo (I) de una manera específicamente
latinoamericana, en las universidades mucho más desarrolladas de Europa y de los
Estados Unidos ya se ha intentado "quebrantar el progreso mediante la reflexión", como
afirma Habermas, para de esa manera dominar las consecuencias del adelanto técnicocientífico. Se trata de un tipo de politización muy distinto del que conocen las universidades
latinoamericanas desde Córdoba (1918).
Se ha visto claro hoy que no sólo es factible el progreso, sino también su orientación;
llámese "política" de la investigación; ordenamiento de prioridades o (dicho negativamente)
manipulación del conocimiento. “Si tiene que haber formación académica, no se ha de
limitar ésta al campo de resonancia de la historia privada de la vida, sino que habrá de estar
politizada por los cuatro costados" (Habermas).38
Mediante la reflexión sobre las consecuencias de la investigación científica y de la
docencia, el horizonte histórico de cualquier mundo social vívido se inserta en el marco
38
Jürgen Habermas, "Vom sozialen Wandel akademischer Bildung", en Stephan Leibfried,
Wider die Untertanenfabrik. Handbuch zur Demokratisierung der Hochschule (Varios
artículos), Colonia, 1967, pp. 10-24; aquí p. 23.
operativo. Nada sería más falso que considerar iguales en la realidad sucesos que parecen
similares desde afuera. Los sistemas universitarios de Europa occidental, de los Estados
Unidos y de Latinoamérica abarcan horizontes históricamente asaz distintos que se brindan
a la juventud estudiosa de hoy como pretéritos y futuros posibles.
En los últimos diez años, el número de estudiantes de Latinoamérica ha ascendido de 380
mil a 880 mil; en el occidente de Europa, ha pasado dicho número de 739 mil a 1 700 000, y
en Norteamérica de 2600000 a 7 millones. Nuestras reflexiones han tenido la finalidad
única de esclarecer cuán equivocado sería ver en esas cifras sólo el problema cuantitativo,
puesto que es mucho más importante la otra cuestión, a saber, hasta qué grado el sistema
universitario, por diverso que pueda ser logrará convencer a los estudiantes de que el
progreso no es ya una magnitud abstracta a la que el hombre se deba entregar a ciegas,
sino que son precisamente los investigadores, los maestros y los alumnos los que pueden
fijar las directrices del progreso a partir de la soberanía ejercida por una nueva formación
científica, con tal de que así lo quieran. Y que esto es posible lo han demostrado con
bastante claridad los alumnos, y muchos de sus profesores, en cualquier otro contexto y
precisamente en nuestro presente inmediato; aunque no siempre para pura congratulación
de aquellos que quieren degradar las "multiversities" a talleres industrializados de formación
funcional de unos tranquillos técnico-científicos39.
39
En las citas sobre el estado de la discusión antes de que estalIaran los movimientos
estudiantiles en Europa se emplearon con provecho las siguientes obras:
a) Latinoamérica:
Richard Newbold Adams, The Second Sowing. Power and Secondary Development in Latín
America, San Francisco, 1967.
Orlando Albornoz, "Las funciones culturales de la universidad. Educación y culturasocialización. Tipología universitaria. La cuestión de la libertad", en Aportes, Nro 9. Paris,
Julio de 1968, pp. 58-76.
Manfred Kossok, Im Schatten der Heiligen Allianz. Deutschland und Lateinamerika 18151830. Berlín (Este), 1964.
José Luis Romero, Latinoamérica, situaciones e ideologías, Buenos Aires, 1968.
b) Estados Unidos:
William Clyde De Vane, Higher Education in Twentieth-Century America, Cambridge,
Mass., 1965.
.
Georg Willers, Das Bildungswesen der USA. Eine Gesamtdarstellung der Entwicklung
bis zur Gegenwart, Munich, 1965.
c) Gran Bretaña:
H. C. Dent, Universities in Transition, Londres, 1961.
Lord Hailsham, Science and Politics, Londres, 1963.
Peter Jokusch, "Gesamtplanung britischer Hochschulen", Schriften des Zentralarchivs für
Hochschulbau, Nro 5, Düsseldorf, 1967.
C. P. Snow, Strangers and Brothers (Cambridge Novels), Londres 1940-1960.
d) Francia:
Véase arriba, notas 9 y 10.
e) España:
Véase arriba, nota 22.
f) Alemania:
Helmut Kuhn, Joseph Pascher et al., Die deutsche Universität im Dritten Reich (varios
artículos), Munich, 1966. .
Otto Rühle, Idee und Gestalt der deutschen Universität. Tradition und Aufgabe, Berlín
(Este), 1966.
Wilhelm Weischedel (a su cargo) Idee und Wirklichkeit einer Universität. Dokumente zur
Geschichte der Friedrich.Wilhelms-Universität zu Berlín, Berlín (Oeste), 1960.
g) Estudio comparativo:
Raymond Poignant, Das Bildungswesen in den Länder der EWG. Eine Studie zum Vergleich
mit Vereinigten Staaten, Grossbritannien und der Sowjetunion, Francfort-Berlín-Bonn.
Munich, 1966.