recursos humanos, formación tecnológica superior y sistema de

RECURSOS HUMANOS,
FORMACIÓN TECNOLÓGICA
SUPERIOR Y SISTEMA DE
PROFESIONES ♣
Álvaro Espina Montero*
FORMACIÓN Y EMPLEO
Autor: VARIOS AUTORES (F. Sáez, coord.).
Editorial: Fundación Argentaria/Visor
Fecha de publicación: 11/2000.
Edición: 1ª.
Número de páginas: 856.
ISBN: 8477749647.
Colección: ECONOMÍA ESPAÑOLA, 15. PROGRAMA DE ECONOMÍA FAMILIAR.
Encuadernación: Rústica.
Tamaño: 24x17.
♣
Citar como: “Recursos humanos, formación tecnológica superior y sistema de
profesiones”, en Formación y Empleo, F. Sáez (coord.), Fundación Argentaria-Visor,
Colección Economía Española (Programa de economía familiar), nº 15, (2000), pp. 155-339.
ÍNDICE
PÁGINA
PRESENTACIÓN....................................................................
1.-
2.-
3
UNA RECONSTRUCCIÓN NUMÉRICA Y GRÁFICA DE LA
ESCOLARIZACIÓN ESPAÑOLA A LO LARGO DEL SIGLO
XX POR NIVELES DE ENSEÑANZA: SITUACIÓN
COMPARATIVA EN 1996..................................................... 10
1.1.- DEMOGRAFÍA, ESCOLARIZACIÓN Y GASTO EN
EDUCACIÓN A LO LARGO DEL SIGLO..........................................
11
1.2.- LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Y EN LA OCDE:
LOS AÑOS NOVENTA...........................................................................
16
1.3 .- LOS DESEQUILIBRIOS DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA.
18
1.4 .- UN OBJETIVO: CORREGIR EL PROBLEMA DE LOS
RENDIMIENTOS UNIVERSITARIOS Y SU CARÁCTER
DISCRIMINATORIO............................................................................
21
1.5 .- SÍNTESIS: )QUÉ HACER AL TÉRMINO DE UN SIGLO
DE ESCOLARIZACIÓN?.....................................................................
27
EL SUBSISTEMA DE PROFESIONES TÉCNICAS EN
ESPAÑA Y SU INTERACCIÓN CON EL SISTEMA
EDUCATIVO POLITÉCNICO.............................................
29
2.1.- INGENIEROS DE CAMINOS: DE CUERPO A PROFESIÓN.
31
2.2.- UN INTENTO DE LEGITIMACIÓN RACIONAL DE LA
ESTRATEGIA DE CIERRE PROFESIONAL: LA TEORÍA
“NEOCLÁSICA” DE LA PRODUCTIVIDAD DE LA UIA...............
38
2.3.- LA CRISIS INDUSTRIAL DE LOS AÑOS SETENTA Y LA
CRISIS PROFESIONAL DE LOS INGENIEROS INDUSTRIALES
50
2.4.- SÍNTESIS: )HACIA EL FIN DEL MALTUSIANISMO
POLITÉCNICO?....................................................................................
59
1
3.-
LA EVALUACIÓN DE LA PROFESIÓN Y LA
FORMACIÓN DEL TECNÓLOGO REALIZADA POR
LOS PROPIOS TECNÓLOGOS: UNA ENCUESTA A
LOS CENTROS DE I&T...............................................................
63
3.1.- EQUILIBRIO Y DESEQUILIBRIO EN EL MERCADO DE
TRABAJO TECNOLÓGICO: PASADO, PRESENTE Y FUTURO..
65
3.2 .- EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
POLITÉCNICO: LOS OBJETIVOS PARA LA FORMACIÓN DE
LOS INGENIEROS................................................................................
70
3.3.- LA ORGANIZACIÓN DE LAS PROFESIONES
TECNOLÓGICAS ............................................................................
78
CONCLUSIÓN ………................................................................................
82
BIBLIOGRAFÍA....................................................................…...........…...
88
0O0
[CUADROS] Primera parte............................................................
95
[CUADROS] Segunda parte...........................................................
98
[CUADROS] Tercera parte...........................................................
103
[GRÁFICOS] Primera parte...........................................................
109
[GRÁFICOS] Segunda parte...........................................................
132
[GRÁFICOS] Tercera parte.............................................................
141
2
RECURSOS HUMANOS, FORMACIÓN
TECNOLÓGICA SUPERIOR Y SISTEMA DE
PROFESIONES.
Álvaro Espina Montero*
Ministerio de Economía
y Universidad Complutense de Madrid
Presentación
Este estudio parte de un conjunto de supuestos que pueden sintetizarse en diez afirmaciones:
I. La “economía postcapitalista”, cuyos principales recursos son el conocimiento y la
organización (Drucker, 1993) se está articulando a través de la “economía digital” (USDC,
1998-1999; Tapscot, 1998), cuyo liderazgo lo ostentan empresas globales caracterizadas por
su capacidad para optimizar el uso de la información (Sapiro-Varian, 1999) en orden a
producir conocimiento mediante “conversiones” del propio conocimiento (Nonaka y
Takeuchi, 1995) y de beneficiarse de las “economías de red” (Economides, 1996; Martin,
1999). En estas condiciones, todavía emergentes1, la creación de empleo depende
fundamentalmente de la capacidad de innovación tecnológica. Si estas hipótesis fuesen
correctas estaríamos asistiendo a la transición entre el modelo de crecimiento de Nicholas
Kaldor (1957) –en el que el progreso técnico venía incorporado a los bienes de capital–, y los
llamados modelos de crecimiento endógeno (Romer, 1994) en los que el motor de la
innovación es la inversión en recursos humanos y en I&D. El cambio es de gran envergadura
porque mientras el primero se consume al usarlo y produce rendimientos decrecientes, el
segundo se desarrolla con el uso, produce rendimientos crecientes (vid. Romer, 1986 y
Acemoglu, 1996a y b) y resulta autosostenido (Marrewijk, 1999).
II. Se viene afirmando reiteradamente que la «nueva economía» está abriendo el camino para
una «nueva era de crecimiento», que reclamaría un «nuevo paradigma de interpretación». Por
mucho que se haya banalizado esta idea con el propósito espurio de alargar el recorrido alcista
de las bolsas y de especular con los valores denominados «tecnológicos», no se trata
simplemente de un motivo atractivo para las portadas de The Economist o Business Week:
según el Bureau of Economic Analysis de EEUU el sector tecnológico –que supone entre el 5
y el 8% del PIB– es responsable del 35% de su crecimiento en términos reales (aunque sólo
del 10% en términos nominales, debido a la caída de precios). De acuerdo con mis propias
estimaciones, la eficiencia económica norteamericana es actualmente un 40% superior a la
1
En España, ya durante el período 1986-1992 a una duplicación del capital tecnológico
utilizado por las empresas industriales (estimado por acumulación de la inversión en I&D) le
correspondía un crecimiento de su valor añadido del diez por ciento (la elasticiadad era 0,1).
Vid. LÓPEZ PUEYO-SANAÚ (1999).
3
que le correspondería según la función de producción secular de la OCDE (Espina, 1999b). El
nuevo contexto no está libre de amenazas; antes bien –como viene advirtiendo el presidente
de la FED, Alan Greenspan (2000)–, el repunte de la productividad puede conducir a la
paradoja de una agudización de las crisis cíclicas, derivada de la desproporción entre las
expectativas y la realidad, como sucedió en Estados Unidos a finales del siglo XIX con los tres
pánicos financieros asociados a la inversión en ferrocarriles.
III. Sin embargo, las previsiones sobre el comienzo de una «nueva edad dorada» parecen cada
vez más sólidas (Espina, 1999a) y la incorporación de cada país a esta nueva dinámica
requiere, como paso previo, llevar a cabo la redefinición del papel del Estado formulada por
Joseph Stiglitz (1998), que ha dado paso a una operación masiva de benchmarking
institucional a escala global, de la que forma parte la llamada Nueva Arquitectura Financiera
Internacional (NAFI). Aunque la NAFI se refiera sobre todo a la regulación y los mecanismos
de cooperación institucional imprescindibles para dotar de estabilidad al sistema financiero
internacional en el nuevo contexto de economía digital y mercados globales, su fundamento
no es otro que la acumulación de evidencia acerca de que las cinco proposiciones de Stiglitz2
constituyen el equivalente actual de los prerrequisitos institucionales para el crecimiento que
Rostow definiera hace 35 años, sin los que no es posible para un país individual disfrutar hoy
de un crecimiento equilibrado y estable a largo plazo. Como el aumento de la interpenetración
económica hace que la carencia de este marco institucional en los países participantes en la
economía global introduzca riesgos de inestabilidad y amenazas de contagio en el
funcionamiento del conjunto (riesgo sistémico), los cinco principios se han trasladado a la
NAFI y se están convirtiendo también en condición necesaria para que cada país sea admitido
a participar como socio fiable en el nuevo sistema financiero internacional y a beneficiarse de
las ventajas y externalidades –o sinergias– que proporciona el crecimiento global.
IV. Incorporarse a la nueva economía requiere, sobre todo, diseñar y aplicar una estrategia
para disponer en cantidad adecuada de recursos humanos especializados en innovación y
tecnología. La «nueva economía» norteamericana no podría explicarse sin el impresionante
incremento de titulados universitarios durante los últimos 25 años (Acemoglu, 1999b, p.
1277). Esta estrategia puede desarrollarse mediante sistemas educativos diseñados siguiendo
el modelo del capital humano o, alternativamente, diseñados según el modelo de generación
de economías externas que postula la expansión anticipada de la oferta de recursos humanos
de elevada capacitación.
2
A saber: I.- Debe reducirse la acción del gobierno allí donde exista una influencia
sistemática y significativa de intereses particulares. II.- Toda acción del Gobierno que
restrinja la competencia debe considerarse sospechosa; toda acción del Gobierno que
favorezca la competencia debe contar con una presunción favorable. III.- La transparencia
debe ser la regla en toda acción de Gobierno; debe presumirse que toda actuación secreta es
nociva. IV.- El Gobierno debe incentivar la provisión privada de bienes públicos, incluyendo
la realizada por organizaciones no gubernamentales; esto no sólo es un mecanismo efectivo de
creación de competencia en su propio terreno -y, por lo tanto, de exigirse disciplina a sí
mismo- sino también un modo eficaz de devolver la voz a los ciudadanos. V.- El Gobierno
tiene que conseguir el equilibrio entre pericia técnica, representatividad democrática y
responsabilidad.
4
V. Desde su formulación inicial por Mincer (1958), el modelo de capital humano se basa en la
existencia de diferenciales salariales relacionados con la cantidad de inversión privada en
educación realizada previamente por cada participante en el mercado de recursos humanos. El
funcionamiento correcto del modelo requiere que estos diferenciales superen el umbral capaz
de garantizar una rentabilidad mínima para la inversión en educación (o sea, una tasa interna
de rendimiento igual o superior a la de inversiones alternativas). A su vez, este umbral de
rentabilidad debe constituir incentivo suficiente para que la cantidad de tal inversión alcance
el nivel óptimo, lo que depende de la rentabilidad esperada para inversiones alternativas y del
nivel de capital humano requerido por el estado de la tecnología. Al diferencial salarial entre
titulados y no titulados (wage-college premium, en EEUU), susceptible de garantizar el
mantenimiento constante del stock de recursos humanos de alta cualificación, se le denomina
umbral de reposición, situado en EEUU a mediados de los años setenta en una ratio de 1,45
(o sea, un wage-college-premium de 0,45). Cuando han aparecido desequilibrios de uno u otro
signo –en el stock total o en algunos de sus segmentos–, el diferencial ha aumentado o
disminuido, incidiendo sobre las decisiones de inversión. La evidencia empírica recogida en
Norteamérica indica que la elasticidad de la demanda de educación superior respecto a la tasa
de rendimiento interno se ha situado a largo plazo en torno a 2, esto es: un crecimiento de un
10% de la tasa produce otro del 20% en la demanda de educación (Johnes, 1995). Pero como
la inversión en capital humano es un proceso dilatado en el tiempo (ya que los desfases
temporales entre decisión y maduración pueden llegar a ser del orden de diez años), la
aparición de una cierta ciclicidad en el juego de incentivos y decisiones ha resultado
inevitable, de modo que aquéllos han actuado frecuentemente en fase con la situación del
mercado, provocando movimientos en forma de telaraña, quebrando expectativas e
induciendo comportamientos subóptimos de las familias durante la etapa de decisión
(Freeman, 1976). Además, un cierto grado de indeterminación en lo relativo a la etiología de
los diferenciales salariales sobre los que gravita el funcionamiento del modelo es inherente al
mismo, ya que no existe evidencia empírica concluyente acerca de si tales diferenciales son el
resultado de una mayor eficiencia y productividad de los beneficiarios, derivada de la mayor
dotación de capital humano de que disponen, o del racionamiento de la oferta, suministrada en
cantidad subóptima como consecuencia de la aplicación de criterios de selección y «criba»
(Spence, 1971; Stiglitz, 1975) por parte de un sistema educativo interesado en provocar
escasez artificial para elevar el diferencial y, con él, el rendimiento de las inversiones en
educación3. Como el progreso técnico ha tendido a desplazar durante este último decenio la
curva de demanda de titulados hacia arriba y hacia la derecha, dado su carácter sesgado hacia
3
A ello se unirían las preferencias de los empleadores demandantes de recursos humanos
titulados, interesados en seleccionar a los individuos que reúnen un conjunto de
características, relacionadas en EE UU más con la capacidad o la idoneidad para el
encuadramiento jerárquico que con la eficiencia, ya que en las grandes corporaciones
productivas -que han sido la base de la estructura empresarial y del liderazgo económico de
Norteamérica- buena parte de capital humano ha sido especifico y se ha adquirido en la propia
empresa. Esta hipótesis, sin embargo, ha sido cuestionada en economía del trabajo porque
existen procedimientos mucho menos costosos para alcanzar los mismos fines (KRUGMAN,
1998).
5
la utilización de recursos humanos más cualificados (skill-biased)4, el college premium se ha
mantenido en EEUU muy por encima del umbral de reposición, sin que el rápido aumento de
la oferta de graduados haya reducido tal desnivel (Acemoglu, 1999a). La explicación más
plausible a esta evolución postula que se está produciendo un cambio cualitativo en la
estructura americana de puestos de trabajo: desde una situación de equilibrio con una gran
masa de puestos con baja cualificación y un núcleo de alta cualificación, a otra con una
distribución más simétrica, e incluso con predominio de los puestos diseñados para
cualificaciones elevadas (Acemoglu, 1998). La condición para que las empresas realicen este
cambio –asociado a la transición hacia la «nueva economía»– consiste en la disponibilidad de
una oferta abundante de trabajo de alta cualificación que garantice a las empresas que llevan a
cabo la transición hacia las tecnologías más productivas una búsqueda rápida de este tipo de
trabajadores, lo que implica que la curva de demanda de éstos no se habría desplazado, sino
que habría girado más bien en sentido contrario a las agujas del reloj, hasta alcanzar una
posición con pendiente positiva, en lugar de negativa, como sucede en el modelo de
Acemoglu (1999b), lo que supondría la materialización en el mercado de recursos humanos
del fenómeno de inversión de la pendiente de la curva de demanda cuando no es el precio el
que depende de la calidad, sino al contrario (Stiglitz, 1987).
VI. El modelo alternativo para el diseño de la política de educación es el de la inversión
anticipativa en recursos humanos, liderada por el sector público en orden a producir un exceso
de capacidad de este tipo de recursos, considerados como bienes públicos y externalidades
que estimulan el desarrollo tecnológico y la innovación, y como mecanismo de minimización
de las desigualdades sociales. El funcionamiento de esta estrategia no gravita sobre el
mercado de capital humano, sino sobre el desarrollo y la universalización de la igualdad de
oportunidades y el «derecho a la educación» hasta la enseñanza superior y a lo largo de todo
el ciclo vital (incluida la educación permanente). En este sentido, el sistema educativo
constituye en realidad un subsistema básico del Sistema de Bienestar Social (SBS). Para
Drucker, la última medida política adoptada en Estados Unidos para la construcción del
Estado de bienestar tradicional –y presumiblemente la que tuvo mayor éxito– fue el U.S. G.I.
Bill of Rights, por el que se concedió a todos los veteranos de la segunda guerra mundial
becas para ir a la universidad y para adquirir educación superior (pp. 122-123). Para este autor
la medida norteamericana es uno de los acontecimientos más importantes del siglo XX porque
constituye en realidad el comienzo de la transformación radical hacia la sociedad del
conocimiento y la organización (p. 3). Sin embargo, Suecia es el país que ha adoptado de
manera más consecuente esta misma estrategia, cuyo éxito descansa sobre la integración de
las distintas piezas del SBS avanzado: mercado de trabajo, sistema educativo, sistema de
servicios sociales, sistema de redistribución fiscal, etc. De la misma manera que la estrategia
de capital humano se basa en la desigualdad –y es susceptible de producirla y aumentarla–, la
de recursos humanos sólo tiene éxito en un contexto de políticas dirigidas a reducir la
desigualdad, como ha demostrado Richard Freeman (1995), ya que la interacción entre los
resultados de las diferentes piezas del SBS se produce de acuerdo con el diagrama I. La
propuesta de R. Reich (1991) de combatir la desigualdad inherente al modelo de capital
humano reduciendo el coste de esta inversión desde el sector público camina en esta misma
4
Para el impacto de este sesgo sobre el desempleo, vid. MANACORDA-PETRONGOLO
(1999).
6
dirección. Incluso en el modelo de capital humano, de acuerdo con los trabajos de Acemoglu
(1998), shocks relativamente pequeños en el coste de la educación pueden provocar amplios
efectos en el aumento de las cualificaciones. Sin embargo, el modelo diseñado por Krugman
(1998) establece claramente que si la economía se encuentra en un régimen de señalamiento
de la calidad (esto es, en una nueva forma de criba, en la que la educación no mejora la
productividad del trabajador sino que señala simplemente al empresario los «mejores»
trabajadores) este tipo de políticas puede conducir a una espiral de desigualdad, ya que en tal
caso su impacto no será otro que elevar los requerimientos de formación mínimos exigidos a
todos los participantes en el mercado de trabajo. Esto ocurre también en el modelo de recursos
humanos cuando la oferta no se encuentra convenientemente diversificada y se satura en unos
puntos, mientras que resulta insuficiente en otros –que es lo que ha ocurrido en España con las
titulaciones técnicas–, frenando la propensión de las empresas a dar el salto tecnológico.
VII. Cabe afirmar que, mientras la estrategia de capital humano tiende a provocar un nivel
subóptimo de inversión en educación –concebida ésta como la agregación de la respuesta de
las familias ante el aumento de desigualdad salarial provocado por la escasez de titulados–, la
estrategia de recursos humanos –total o parcial, introduciendo correctivos de bienestar en el
modelo de capital humano– comporta una opción estratégica que afecta a muchos otros
parámetros del desarrollo económico y tecnológico, ya que esta estrategia incurre
evidentemente en una cierta anticipación de la inversión en capital social (Knack-Keefer,
1997) –bajo la forma de capital humano–, proporcionando un tipo de economías externas que
introducen un sesgo favorable hacia la utilización extensiva de este factor. Esa es la clave del
éxito tradicional de la economía alemana, que lideró la reforma de los estudios secundarios
adoptando su modelo de formación dual hace ya un siglo (Müller et al., 1987). Desde el punto
de vista empresarial esta estrategia es consistente con el desarrollo de un amplio segmento de
PYMES con fuerte capacidad de expansión y de innovación (Mittelstrand), que constituye,
según Chandler (1990), la principal característica de la historia empresarial alemana y que
evita la tendencia hacia el dualismo y la desigualdad inherente al modelo norteamericano
(Acemoglu, 1999b). En cambio, la decadencia económica de Inglaterra en el siglo XX ha sido
imputada precisamente a la inversión subóptima en educación durante el período anterior a
1890 y durante la segunda posguerra (Sanderson, 1999). El modelo alemán sería imitado
enseguida por el Japón de la restauración Meijí (Landes, 1999).
VIII. La estrategia de recursos humanos es mucho más proclive a las relaciones de
cooperación entre empresas que la estrategia norteamericana de liderazgo económico basado
en la gran corporación y en la fuerte jerarquía organizativa, tanto en lo que se refiere a la
forma en que se utiliza la información en las llamadas empresas A (Aoki, 1990), como en la
estructura organizativa, el diseño y la utilización de la tecnología, llevadas a cabo bajo el
patrón estudiado por Noble (1977). No contamos todavía con análisis rigurosos del impacto
de la nueva economía digital y de redes sobre la estructura corporativa y productiva
norteamericana. Sí tenemos constancia, a través de los estudios de Daron Acemoglu (1996a y
b), del considerable aumento de las desigualdades salariales al que conduce y en el que se
basa esta estrategia, que viene a acumularse a las nuevas y múltiples oportunidades de
participación de los profesionales del management en las rentas monopolistas derivadas de la
innovación, como consecuencia de la información asimétrica que poseen y de la necesidad
sentida por los accionistas de neutralizar los problemas de agencia. Por lo que se refiere a los
cambios de posición de los ingenieros y tecnólogos en la estructura productiva –y a los
cambios en los valores profesionales que sirven de orientación al diseño de los estudios de
7
ingeniería–, los análisis desarrollados por la American Society of Mechanical Engineers desde
1998 permiten extraer conclusiones nítidas acerca de dos paquetes de cambios que están
suponiendo una auténtica ruptura con el esquema tradicional estudiado por Noble: la
emergencia de un conjunto de valores que realzan la autonomía, la carrera profesional
personal, la capacidad de iniciativa y de integración en equipos –así como la degradación de
los valores dirigidos a potenciar la capacidad de liderazgo y de integración en la escala
superior de las estructuras jerárquicas de las grandes empresas– y la diseminación de la
posición del ingeniero a lo largo de todas las etapas productivas, abandonando la preferencia
tradicional por permanecer en las etapas más aguas arriba –las de diseño de productos y
procesos y de planificación y ejecución de la producción.
IX. Las dos estrategias educativas tienen ventajas e inconvenientes bien probados. En lo que
afecta al diseño del sistema educativo público-privado y a la provisión de externalidades
tecnológicas, la opción entre una u otra corresponde a los órganos democráticos de decisión y
gobierno de cada sociedad. Lo que resulta contraproducente es carecer de estrategia. Y
todavía es peor adoptar una estrategia educativa de recursos humanos orientada por los
principios del derecho a la educación y a la libre elección de profesión, y derivar hacia otra de
capital humano, como consecuencia de los fallos institucionales y la internalización de
objetivos por parte del sistema educativo politécnico. Ésa es la peor alternativa, puesto que
incurre en un consumo de recursos públicos muy superior al requerido por la estrategia de
capital humano, sin obtener ni la abundancia de externalidades que se predica de este modelo
ni los efectos de criba y selección –y de mayor excelencia educativa– del segundo. Es más, de
esta forma el sistema educativo carece de lógica y de mecanismos de evaluación y control
internos, constituyendo presa fácil para que se apoderen de él núcleos profesionales con
intereses corporativos particulares muy bien definidos, sin necesidad de incurrir en el menor
esfuerzo de financiación por su parte ni recabar la autofinanciación de los usuarios.
X. Con independencia de la estrategia de recursos humanos que se adopte, en un contexto
microeconómico en que las empresas predominantes son de pequeña dimensión, como sucede
en España, la política de innovación tecnológica resultaría insuficiente si se dirigiese
exclusivamente a suministrar una oferta abundante de recursos humanos con elevada
capacitación técnica, por mucho que se consiguiesen moderar las retribuciones de entrada en
el mercado de trabajo de los ingenieros para que su contratación resultase accesible a las
PYMES y que se lograsen hacer aflorar expectativas profesionales de colocación de los
ingenieros en este tipo de empresas –lo que implica, en primer lugar, expandir más que
proporcionalmente la base de la pirámide profesional, constituida por los ingenieros técnicos
y los técnicos superiores egresados de la Formación Profesional–. La experiencia comparada
exige impulsar también la aparición de externalidades en la oferta de servicios tecnológicos
del tipo proporcionado por los Centros de Innovación y Tecnología (CIT). Precisamente uno
de los propósitos de la encuesta realizada entre los 49 CIT existentes que se explota
parcialmente en la tercera parte de este trabajo consiste en analizar las disponibilidades de
estos servicios en España. Esta política no puede limitarse a financiar la aparición y/o el
mantenimiento de estos centros, puesto que, como se desprende claramente del análisis de las
respuestas a la encuesta y del contraste con el análisis de las estrategias de centros similares
en toda Europa que se realiza en un trabajo paralelo a éste5, su éxito depende de la existencia
5
En el mismo se realiza un diagnóstico de la experiencia española de los últimos treinta años
y se analiza en profundidad el stock de know how depositado en los CIT y su potencial para la
8
y el fortalecimiento de una cultura empresarial de innovación y de una política tecnológica
que priorice la asociación o partenariado entre los esfuerzos públicos de todo tipo y la
cooperación entre empresas.
Este trabajo consta de tres apartados. En el primero se hace una reconstrucción numérica de la
escolarización española a lo largo del siglo XX por niveles de enseñanza. De acuerdo con los
estudios de Crafts (2000, cuadro 1.1) España es el país occidental que ha experimentado
cambios educativos más profundos a lo largo del siglo: antes de la primera guerra mundial
nuestra tasa de alfabetización era del 52%, similar a la de Bulgaria en aquella época –pero
once puntos por debajo de la de Chile– y comparable con la de la India en 1995; en 1950, la
tasa de alfabetización española había aumentado hasta el 82% y superaba sólo ligeramente a
las de Chile y Bulgaria de ese mismo año, situándose a la altura de China, Sudáfrica, Turquía
o Bolivia en 1995. En 1995-1996, la tasa de alfabetización ya no es un indicador relevante,
pero la comparación de las disponibilidades españolas de recursos humanos con las del área
de la OCDE –que se lleva a cabo también en este primer apartado– indican que en materia de
escolarización primaria y secundaria la situación resulta hoy perfectamente equiparable, en
términos cuantitativos, a la de los países más adelantados, y que en materia de educación
postsecundaria España se encuentra a la cabeza de la OCDE.
En el segundo apartado se ofrece una visión panorámica del subsistema de profesiones
técnicas en España y se analiza el racionamiento de oferta al que ha estado sometido el
mercado profesional de ingenieros hasta estos últimos años, como consecuencia de la
aparición de un fallo institucional por el que el sistema universitario politécnico ha
internalizado los objetivos del sistema educativo en orden a limitar la competencia en estos
mercados.
En el tercer apartado se considera a los CIT como unidades privilegiadas para la observación
y previsión del mercado de recursos tecnológicos –tanto humanos como prestados bajo la
forma de servicios externos– y se explota parcialmente la encuesta realizada en estos centros
para recoger información sobre una serie de cuestiones acerca de las que apenas se dispone de
evidencia empírica relevante. Finalmente, en las conclusiones se sintetiza el argumento
principal del texto.
política de innovación tecnológica. En este trabajo, en cambio, se aprovecha la experiencia y
la posición de los 49 CIT para explorar las necesidades de recursos humanos y servicios
tecnológicos y para indagar sobre la adecuación de las enseñanzas técnicas a las necesidades
de la empresa y de la política de innovación.
9
1. -Una reconstrucción numérica y gráfica de la escolarización
española a lo largo del siglo XX por niveles de enseñanza:
situación comparativa en 1996
Puede afirmarse, sin gran riesgo de error, que el proceso de escolarización secundaria de la
población española a la altura de 1970 llevaba entre ochenta y cien años de retraso respecto a
Francia y algo menos de setenta respecto a Alemania. El mejor indicador sintético para
realizar esta comparación es el porcentaje de estudiantes que terminan bachillerato respecto al
grupo de diez cohortes de edad en que se ubican mayoritariamente estos estudios (la
población entre 10 y 19 años en España). En 1970 este porcentaje se situaba en España en
0,96, y era inferior a la cifra que según Müller et al. (1992, p. 123) correspondía a Francia en
1887 (1%, habiendo sido ya de 0,9% en 1865), mientras Prusia franqueó ese umbral entre
1898 (0,9%) y 1911 (1,2%). A lo sumo, el desfase podría rebajarse en cinco años, si
computásemos en España los titulados en formación profesional y en otras enseñanzas
secundarias, en cuyo caso el 1% se habría franqueado en 1965. Cabe afirmar, además, a la
vista de las cifras recogidas en el cuadro 1.1, que la situación de atraso relativo en materia de
escolarización se había mantenido prácticamente estancada desde 1930, año en que la tasa de
escolarización secundaria de la población con edades entre 10 y 19 años era del 2,13%,
mientras que en la Francia de 1865 la cifra correspondiente ya ascendía al 2,2% (ibid.6); y lo
mismo cabe decir del atraso relativo respecto a Prusia: la tasa de escolarización en todas las
escuelas secundarias prusianas era del 4,7% en 1875, cifra a la que sólo se aproximaría
España a partir de 1945, con un 4,4%, según el cuadro 1.1 (ibid., p. 84). En contrapartida, la
progresión de las cifras francesas y prusianas hasta la primera guerra mundial fue muy lenta:
en 1911, por ejemplo, la escolarización secundaria prusiana sólo había aumentado hasta el
6,1%. En cambio, la progresión de las cifras españolas a partir de aquellas fechas iba a ser
muy rápida: la tasa de escolarización secundaria aumentaría hasta el 5,5% en 1950 y se
multiplicaría por diez entre 1950 y 1995, y la titulación secundaria había de duplicarse cada
cinco años, de modo que en 1995 el porcentaje de bachilleres titulados había aumentado al
4,9% (y el de titulados en todas las enseñanzas secundarias al 6,8%) respecto a la población
entre 10 y 19 años.
[Insertar aquí Cuadro 1.1]
Los indicadores mencionados podrían extrapolarse al resto de las enseñanzas. A título de
ejemplo, la cifra total de graduados en ciencia y tecnología en todas las «Universidades
civiles» británicas en 1910 se elevó a 1.231 (Sanderson, 1999, cuadro 3.1), casi diez veces
más que la cifra media anual española entre 1910 y 1915, que fue de 133 ingenieros
superiores. Si a ello se agregasen los 23 peritos graduados anualmente en ese período (aunque
en Gran Bretaña estos títulos se correspondieran más bien con los de los «Technical
Colleges» de la época), la suma de ambos quedaría por debajo de los 166 graduados
británicos de 1890. La rápida progresión experimentada por las cifras británicas se debió a la
percepción colectiva de que las islas estaban incurriendo en un considerable atraso educativo
6
La tasa francesa está calculada respecto a la población entre 8 y 17 años. La tasa prusiana a
la que se hace referencia a continuación, respecto a la población entre 10 y 18.
10
con relación al continente, que a los ojos de muchos explicaba su pérdida de liderazgo. El
fenómeno se había puesto de manifiesto en las exposiciones de París de 1867 y 1886 y
condujo al movimiento de las universidades civiles de los decenios de 1870 y 1880 y a una
serie de reformas educativas que en el camp de las ingenierías permitirían equiparar las
Universidades civiles británicas con las Escuelas técnicas superiores alemanas durante el
primer decenio del nuevo siglo. La cifra de 1.200 nuevos ingenieros superiores al año no se
superaría en España hasta comienzos de los años sesenta (vid. cuadros 2.5 y 2.6). En 1910 el
número total de ingenieros y arquitectos ejercientes en España ascendía, según el Censo, a
7.123, algo menos de la cuarta parte de los británicos, que sumaban 14.300 (Sanderson, 1995
y 1999), cifra que se alcanzaría en España poco antes de 1930, año en que el Censo registró
19.337, aunque obviamente el criterio de clasificación censal no se limitaba a los
profesionales titulados en las escuelas.
1.1. Demografía, escolarización y gasto en educación a lo largo del siglo
En conjunto, el dramatismo de la situación escolar española del período de entreguerras7 lo
describió mejor que nadie Luis Bello en su Viaje por las escuelas de España. En 1930 la
estadística oficial indicaba que el 44,1% de los niños entre 5 y 14 años asistía a la escuela
primaria, pero la descripción de lo que ocurría en Granada era bien ilustrativa:
Más de cien mil habitantes tiene Granada. Más de doce mil niños ¿Cuántas escuelas públicas? ¡38! ¡Treinta y
ocho clases, de las cuales estaban clausuradas, por distintas razones, catorce, cuando yo quise visitarlas. Por lo
tanto, en ejercicio, veinticuatro maestros! ¿Cuántas escuelas privadas? 32 [...]. En muchos barrios no había una
sola escuela de niños. De niñas, menos. Locales pobres. Algunos lamentables[...]. El alcalde contesta
expeditivamente: el dinero del municipio es para gastos necesarios. No para mejoras superfluas (pp. 76-79).
Los antecedentes de esta situación son bien conocidos. Hasta 1901 no se hizo cargo el Estado
de la nómina de los maestros de enseñanza primaria. El conde de Romanones, ministro de
Instrucción Pública que propuso la medida al Gobierno, la justificaba así:
La ley de 1857, acertada en tantas cosas, adolecía de un error fundamental: entregar al Municipio el pago de
todas las atenciones de primera enseñanza; era desconocer lo que han sido y son los Ayuntamientos en España:
equivalía a condenar al Magisterio a una miseria cierta[...]. Cuando llegué al Ministerio se debían más de ocho
millones de pesetas a los maestros; había provincias donde no percibían sus modestos haberes desde hacía cinco
años; en alguna, los débitos al Magisterio pasaban de un millón[...] «tiene más hambre que un maestro de
7
Por no hablar del oscurantismo tradicional, denunciado abiertamente desde los escritos de
los ilustrados. No se puede olvidar que la fundación de la escuela moderna se debe a John
Ámos COMENIUS (1592-1670), quien, tras la derrota de la revuelta checa de 1618 por los
Habsburgo, inventó la tecnología educativa de la cartilla y el libro de texto para proporcionar
Aalfabetización universal@ y permitir a los checos leer la Biblia y poder realizar por sí mismos
el aprendizaje de la doctrina, tras expulsar los papistas a sus pastores (DRUCKER, P.
F.,1993, p.197). En Inglaterra, su equivalente fue la ASociedad para la promoción del
conocimiento cristiano@, fundada en 1698, que influyó considerablemente sobre la historia de
la alfabetización británica. Igualmente, el AAct of Uniformity@, que expulsó de la iglesia
oficial a más de 2.000 clérigos disidentes en 1662, fue el punto de partida para la creación de
una verdadera red autónoma de enseñanza que promovió la autoeducación y la cultura
científica entre las clases medias durante el siglo que precedió a la revolución industrial
(SANDERSON, 1995).
11
escuela, se decía»[...]. No obstante estar muy fundamentado [...] el proyecto transfiriendo al Estado el pago de
las atenciones de primera enseñanza, fue objeto de tenaz discusión en el Parlamento[...]. El propio Francisco
Silvela combatió la medida por creerla contraria a la autonomía municipal (pp. 181-186).
Pero el Decreto de 26 de octubre de 1901 –que adoptó también el plan de estudios que estaría
vigente hasta la guerra civil, aumentando la duración de la enseñanza obligatoria en tres años,
fijándola entre seis y doce años– no fue más que un paliativo a una situación de incuria
secular que se prolongaría todavía varios decenios. El sueldo de los maestros el año de la
incorporación al Presupuesto del Estado era de 500 pesetas, el mismo que los carteros y los
peatones, y no subiría a mil pesetas hasta 1911 y a 2000 hasta diez años más tarde (Puelles,
pp. 40, 49 y 52). La ubicación de las escuelas seguía siendo competencia de los
Ayuntamientos y en la Asamblea de Inspectores convocada por el propio Romanones en 1910
se constató que en el 90% de los casos la escuela era la peor casa del pueblo, y, aun así, la
cifra de población escolarizada no debía de ser por entonces superior a 1,2 millones de niños,
o sea, el 27% de la población de 5 a 14 años8. Luis de Zulueta resumía así la situación, con
motivo del debate del presupuesto de Instrucción Pública de Santiago Alba (noviembre de
1912):
La conclusión es que no puede haber cultura porque no hay riqueza; pero no es menos cierto que no puede haber riqueza
porque no hay cultura; y así nos encerramos en un círculo vicioso, en un aro de hierro, que si entre todos no lo rompemos, va
a acabar por ahogar a España (ibíd. p. 49).
Tras el esfuerzo de regeneración escolar de la Dictadura de Primo de Rivera –período que
registró un considerable descenso del analfabetismo y durante el que se dio un primer impulso
a las construcciones escolares (Puelles, p. 56)–, la superación de las graves insuficiencias de
infraestructuras educativas no se abordaría hasta la aprobación en 1932 de un empréstito de
400 millones de pesetas (casi un 9% del presupuesto de ese año), destinado a la construcción
de edificios escolares. Además, durante el primer cuatrienio de los treinta se registró un
crecimiento del presupuesto de Instrucción pública del 47% en pesetas corrientes –que
vinieron a agregarse a los crecimientos del 24 y el 21% durante los dos quinquenios
anteriores– y los gastos por alumno crecieron con la República en una tercera parte en
8
Cifra resultante de extrapolar hacia atrás la de 1923-24, que es la primera de la serie oficial
de estadísticas de enseñanza primaria, suponiendo que la cifra de alumnos evolucionase al
mismo ritmo que los maestros titulados en las escuelas normales, cuya serie empieza en 191011. En el cuadro 1.1 estas cifras (y las del resto de las enseñanzas) se han extrapolado hasta
1900 manteniendo la ratio entre la población escolar de los censos de 1900 y 1910, ya que las
cifras censales brutas (desde 1860) parecen descaradamente hinchadas: en 1930 la cifra censal
asciende a 3,19 millones de alumnos de primaria (2,9 veces la de 1860, el doble que la de
1887 y 1,7 veces la de 1900), frente a los 2,15 millones de la estadística del INE, que duplica
nuestra estimación para 1900. La cifra censal puede considerarse referida a la población
legalmente escolarizada y la del INE a la efectivamente escolarizada. La diferencia entre
ambas cifras (1 millón) representaría el déficit de plazas en 1930. El fenómeno parece
imputable al mismo tipo de sesgos que afectan habitualmente a los padrones municipales,
especialmente hasta 1900, cuando la responsabilidad de la escolarización recaía
exclusivamente sobre los Ayuntamientos.
12
términos reales, para alcanzar una cifra que no sería superada hasta el decenio de los sesenta,
tras atravesar por una de las etapas más tristes en la historia del magisterio español, con la
depuración del 25% de sus efectivos al término de la guerra civil (Fontana, 2000, p. 25),
seguida de un período en que las gravísimas insuficiencias fueron analizadas sumariamente
por la Misión del Banco Mundial de 1962, cuyo Informe (p. 546) señalaba que no se contaba
todavía con capacidad suficiente para escolarizar en condiciones adecuadas a 400.000 niños
en enseñanza primaria, pese al hecho de que por entonces esta enseñanza sólo era obligatoria
entre los seis y los once años inclusive (aunque se prolongase hasta los 14 para quienes iban a
continuar estudios).
En el cuadro 1.1 los datos de escolarización primaria figuran agregados junto a los de
enseñanza preescolar para el grupo entre 0 y 14 años. Si computásemos tan sólo la enseñanza
primaria y la población entre 5 y 14 años, entre 1960 y 1970 la tasa de escolarización se
situaría todavía en el 63% y no alcanzaría su máximo hasta 1985 (con 5,6 millones de niños
escolarizados y una tasa del 91%), momento a partir del cual comenzaría a descender, como
consecuencia del trasvase de una parte de estas cohortes escolares hacia la enseñanza
secundaria obligatoria (vid. gráfico 1.2. C).
El resto del cuadro 1.1 y los gráficos 1.1 a 1.3 sintetizan la evolución del sistema educativo
español a lo largo del siglo XX. El cuadro recoge los datos a mitad y al final de cada decenio
(reconstruyendo los datos de escolarización desde 1900 y los de titulaciones universitarias
desde 1915), mientras que en los gráficos se recoge la evolución anual de las cifras de
escolarización y titulación y las tasas de escolarización desde el inicio de la estadística oficial
en cada grupo. Toda esta información puede sintetizarse en cinco afirmaciones:
A) Las cifras de matriculación describen hasta mediados del decenio de los ochenta
una curva logística cuyo tramo más inclinado se inicia a mediados de los años cincuenta y
cuya máxima pendiente se sitúa entre 1965 y 1980, para desacelerarse a partir de entonces y
comenzar a caer desde comienzos de los años noventa, arrastradas por la caída de la matrícula
en enseñanza primaria, consecuencia de la decadencia demográfica (ya que la población con
menos de quince años alcanzó un máximo absoluto de 9,7 millones en 1980, reduciéndose
desde esa fecha en casi dos millones por decenio: era de 7,8 millones en 1990 y de 5,8 en
20009), y, a partir de 1985, por el crecimiento de la escolarización en enseñanza secundaria a
partir de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de ese año, que precedió a la
implantación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria por la LOGSE de 1990.
B) Como se indicaba al comienzo de este epígrafe, las cifras probablemente más
significativas para observar la evolución a largo plazo del sistema educativo son las tasas de
escolarización secundaria y el número de alumnos que terminan estas enseñanzas. Las
primeras experimentaron una fuerte aceleración a partir de 1985 (cuadro 1.1, columna 17) y
las segundas tuvieron su momento de máximo crecimiento entre 1970 y 1991, para reducirse a
9
Las cifras demográficas, hasta 1991, provienen de la reconstrucción de David Reher y,
desde esa fecha, de la proyección realizada en 1997 por José Antonio Fernández Cordón
(facilitadas amablemente por los autores). He completado algunas desagregaciones con datos
de los Censos. Los datos de escolarización han sido reconstruidos a partir de los Anuarios
Estadísticos, de las Estadísticas de la Educación y de las Estadísticas de la Enseñanza
Universitaria del INE.
13
partir de entonces como consecuencia del aumento de un año en la escolarización secundaria
y de la rápida caída de las titulaciones de la antigua enseñanza profesional a partir de 1992-93,
sin que se hayan visto compensadas todavía por la nueva formación profesional.
C) En lo que se refiere al gasto en educación, la clasificación funcional de los gastos
del Estado10 (cuadro 1.1 columna 22) indica que hasta después de 1960 no se recuperó el
nivel relativo de mediados de los años treinta, que a su vez había duplicado el de comienzos
del decenio anterior, pero todavía no alcanzaban el 1% del PIB. No se superó el 2% hasta
1970 y esa cifra sólo quedaría duplicada durante la segunda mitad de los años ochenta. La
cifra máxima se alcanzó en 1993 (4,9%), para reducirse ligeramente a partir de entonces. Los
gastos por alumno en términos constantes (cuadro 1.1, columna 24) eran en 1934 de 40.000
pesetas (a precios de 1995) y esa cifra no se superó hasta la primera mitad de los años sesenta,
habiendo aumentado cada quinquenio desde 1960 en un escalón más o menos constante –en
términos absolutos– con una altura del orden de 30.000 a 45.000 ptas., con la excepción del
primer quinquenio de los ochenta, en que sólo crecieron 12.500 ptas. En relación con la renta
per cápita (cuadro 1.1, columna 25) el gasto por alumno no llegaba al 2% en 1900 y se
multiplicó por cuatro antes de la guerra civil. El 10% se alcanzaría en 1970 y el 20% entre
1995 y 1998.
D) Las tasas de escolarización terciaria registraron movimientos muy diferentes
durante la posguerra. La escolarización en enseñanzas de ciclo corto, que había ido muy por
delante de la superior hasta 1960, se estancó a partir de ese año y en 1965 se situó por debajo
de aquélla, no experimentando una nueva aceleración hasta 1975. En cambio, el período
comprendido entre 1960 y 1975 fue el de máxima aceleración de la tasa de escolarización en
estudios superiores, en parte por la sustitución de algunas titulaciones de ciclo corto por otras
de ciclo largo (como Comercio y Magisterio). Todo ello se había visto precedido por una
fuerte aceleración relativa de las tasas secundarias a partir de 1950, como puede observarse en
el gráfico 1.3.C.
E) En lo que se refiere a las titulaciones, antes de la guerra civil no llegó a alcanzarse
la cifra de 10.000 titulados universitarios al año (entre enseñanzas generales y politécnicas); la
cifra de 20.000 no se superó hasta 1955, la de 30.000 hasta 1970 y la de 42.500 hasta 1975. A
partir de entonces la aceleración es manifiesta: en 1980 se superaron los 75.000 titulados
anuales y en 1997 los 250.000. En cambio, el rendimiento del sistema universitario no
evolucionó en paralelo con estas cifras. Tomando como indicador el porcentaje de titulados
respecto a la matrícula11 (indicador que recoge con cierto retraso las mejoras de rendimiento,
cuando existen, y se deprime cuando se mantienen los rendimientos pero existen
aceleraciones bruscas en las cifras de matrícula), las universidades generales registraron
caídas del indicador entre 1960 y 1975, como consecuencia del rápido ascenso de la
10
Hasta 1970 los datos provienen de COMÍN (en CARRERAS, 1989, pp. 435-437). Entre
1970 y 1990 de SANZ GARCÍA (1994) y los de 1995 y 1998 del MINISTERIO DE
EDUCACIÓN Y CULTURA.
11
Mientras no se indique otra cosa, este es el indicador de rendimiento del sistema educativo
utilizado en este trabajo. Se trata de un indicador tan burdo -y fácilmente observable- que ni
siquiera es mencionado en los estudios sobre evaluación de la enseñanza (vid., por ejemplo,
RODRÍGUEZ, S.,1995).
14
matriculación, mientras que durante ese período fue cuando se registraron los mayores
aumentos en el indicador de las enseñanzas politécnicas, hasta el punto de que en 1975 las
cifras no eran excesivamente diferentes en una y otras enseñanzas (9,6 y 8,3), mientras que
durante los últimos veintidós años grosso modo la evolución ha ido en sentido contrario, hasta
el punto de que el rendimiento de las universidades generales fue en 1998 del 16,2%, casi el
doble de las politécnicas (8,3%), fenómeno que será objeto de tratamiento detallado más
adelante y en el segundo epígrafe del trabajo.
Además, en relación con las enseñanzas universitarias, puede decirse que la evolución de las
matriculaciones en el sistema universitario español se ha ajustado a una curva de perfil
logístico, cuyo tramo de máxima pendiente se franqueó entre 1982-1983 y 1996-1998.
Utilizando las cifras proporcionadas por el Consejo de Universidades, el período más reciente
parece estar registrando la detención del largo proceso de crecimiento numérico secular, ya
que:
– En términos de flujos de entrada, el curso 1996-97 es el que registró un máximo:
237.207 alumnos aprobados en las pruebas de acceso a la Universidad en 1996, casi cuatro
mil más que en 1997, frente a 112.617 registrados en 1981; el máximo de la matrícula en el
último curso de secundaria se había registrado ya en 1995-96, con 644.092, frente a 286.096
en 1981-82. Por lo que se refiere a las pruebas de acceso para mayores de 25 años, la cifra
máxima se alcanzó algo antes, en el trienio 1992-1994, con una cifra ligeramente superior a
16.000 aprobados.
– Todo indica que los últimos años del siglo XX son los que registrarán las cifras
máximas de población universitaria en España: la cifra de estudiantes matriculados en
estudios de ciclo largo y ciclo corto fue en 1998-1999 de 1,583 millones, registrándose ya este
año tan sólo un ligero crecimiento de 15.000 alumnos (frente a 33.000 el año anterior). Si se
agrega el epígrafe «otros estudios universitarios» y el de estudiantes de doctorado, la cifra
total en 1998-99 ascendería a 1,791 millones de estudiantes, que representan
aproximadamente el 29 % de la población comprendida entre 15 y 24 años, que asciende
durante el curso 1999-2000 aproximadamente a seis millones de jóvenes. Suponiendo que la
tasa de escolarización a estas edades se estabilizase en torno al 30%, el rápido descenso
previsto para los efectivos demográficos de las diez cohortes principalmente afectadas12
podría traducirse en un descenso de 450.000 universitarios en los próximos siete años (esto es,
una caída del orden de 65.000 estudiantes por año) y de otros 150.000 en el quinquenio
subsiguiente (a razón de 30.000 estudiantes menos cada año), situándose la matrícula en el
año 2011-2012 en torno a 1,2 millones de estudiantes universitarios. Y si la tasa se
estabilizase en el 35%, la cifra de este último año sería de 1,4 millones, con una caída de
400.000 repartida en los últimos nueve o diez años.
12
Según las proyecciones de J. A. Fernández Cordón, las diez cohortes se reducirán a 4,5
millones de efectivos en 2006-2007 y a 4 millones en 2011-2012
15
1.2. La educación en España y en la OCDE: los años noventa
Para situar a España en el contexto internacional utilizaremos los datos que viene publicando
la OCDE bajo la denominación Education at a Glance13. En lo que se refiere al gasto en
educación como proporción del PIB, agregando a los gastos públicos los de los hogares, la
cifra correspondiente a España para 1995 asciende al 6,5% del PIB, sólo algo por debajo de la
media del área (6,7%) y de las de EEUU, Francia o Alemania (6,9%), pero muy por debajo de
la sueca, que es la máxima de la OCDE (10,3%). En cambio no ha sido posible detectar una
pauta sistemática que relacione los niveles de gasto por alumno en enseñanza superior con
otros indicadores del nivel o el tipo de desarrollo económico, nivel de renta per cápita, etc. No
existe tampoco la más mínima relación entre los indicadores de gasto por alumno en la
enseñanza superior y la proporción de titulados en enseñanzas científico-técnicas respecto al
total. Los gráficos 1.4.A y 1.4.C, en cambio, indican que existe una fuerte persistencia en las
pautas de comportamiento de los países en cuanto a la relación entre las variables de gasto por
alumno en el conjunto del sistema educativo y en la enseñanza superior, y una considerable
estabilidad en la proporción que representa este último dato respecto al PIB per cápita del país
medio en el conjunto de la zona, que se sitúa en torno al 50%. Entre 1991 y 1995 la cifra
española pasó del 30,5% al 35%, aumentando algo más de un punto porcentual (exactamente
1,125) por cada año transcurrido. Lo previsible es que esa tendencia de aproximación se
mantenga al menos hasta alcanzar el nivel medio del gráfico 1.4.D, de modo que en el año
2002 el gasto medio por alumno en la enseñanza superior podría situarse en torno al 44% de
la renta per cápita. Aunque no se produjeran variaciones en la cuantía del gasto total, esta
dinámica se vería impulsada por el descenso previsible de la población escolar.
En estos dos gráficos se relaciona el gasto medio por alumno del conjunto del sistema
educativo con el de la enseñanza superior, medidos ambos con relación al PIB por habitante
(GPA/RPC). Puede observarse que todavía en 1991 España se situaba en la zona más baja de
los países de la OCDE tanto en lo que se refiere al conjunto del sistema (sólo ligeramente por
delante de Irlanda) como en lo que se refiere a la enseñanza superior, aunque en este último
aspecto el gasto relativo español sólo estaba algo por debajo de los de Francia y de la
Alemania anterior a la reunificación. A la vista del gráfico 1.4.A puede hablarse de cuatro
pautas de comportamiento según el nivel de los dos indicadores. En Espina (1997) denominé
modelo atlántico al seguido por los países con gasto por alumno en enseñanza superior por
encima de la media OCDE y modelo continental al que se sitúa por debajo de esa media.
Además, denominé intensiva a la pauta seguida por los países con gasto medio por alumno en
el conjunto del sistema por encima de la media OCDE y extensiva a la de los que se sitúan por
debajo. De este modo, Irlanda, Australia y Holanda formarían el grupo atlántico-extensivo (o
selectivo), EEUU, el Reino Unido, Canadá y Suiza el grupo atlántico-intensivo (o atlántico),
Alemania, Austria y los países nórdicos el modelo continental-intensivo (o igualitario) y
España, Francia, Bélgica y Japón el modelo continental-extensivo (o distributivo). En el
13
La primera de estas publicaciones, de carácter preparatorio, data de1992, referida al curso
1989-90. Pero la primera edición estandarizada de 38 indicadores es la de 1993, referida al
curso 1990-91. La última -con 36 indicadores-, data de 1998 y se refiere al curso 1995-1996.
Estas son las dos ediciones que se comparan en los gráficos, indicando en cada caso el año al
que se refieren los datos.
16
gráfico 1.4.C puede observarse también que el único grupo que mantiene a los mismos países
en 1995 es el igualitario y, en menor medida, el atlántico, aunque este último pierde al Reino
Unido, que pasa al grupo distributivo. Éste es el grupo que gana más adherentes, ya que se
incorporan a él Irlanda y Holanda (además de Italia, Grecia, Nueva Zelanda y Corea), dejando
sólo a Australia en el grupo selectivo (al que se incorpora México). En los gráficos 1.4.B y
1.4.D se ha representado la relación entre la proporción del empleo titulado en cada país y el
gasto por alumno en Enseñanza superior. Del primero de ellos parece deducirse una relación
no muy nítida –aunque significativa– entre el empleo diplomado y el logaritmo del gasto por
alumno universitario. En cambio, en el gráfico 1.4.D se ha ampliado el número de países
tomando los datos de gasto por alumno de 1995 (y manteniendo los de empleo titulado de
1991, por falta de los de este año), pero ninguno de los parámetros de las regresiones resultó
ser distinto de cero, aunque en el gráfico se dibujan las curvas de los ajustes (total y para los
países con empleo titulado mayor y menor del 25% del empleo total), que marcan una
tendencia muy tenue. No se ha encontrado una explicación plausible para las grandes
diferencias entre grupos de países que aparecen en los gráficos 1.4.A y 1.4.C, de modo que los
cuatro modelos mencionados más arriba podrían corresponder al mismo tipo de pautas
institucionales detectadas por Esping-Andersen (1990, 1996) en los Estados de Bienestar.
En los gráficos 1.5 y 1.6 se compara el nivel de recursos humanos adquirido por la población
activa española a la altura de 1996 con el de los restantes países comprendidos en el estudio
de la OCDE. En el gráfico 1.5.A se ha ordenado a los países según el porcentaje de su
población activa que dispone al menos de educación secundaria. Lo más destacable de este
gráfico es la posición vigésimo cuarta que ocupa España –con sólo el 38% de su población
activa habiendo superado la educación secundaria, frente al 89% de EEUU– precedida por
todos los países de la Unión Europea –salvo Portugal y Luxemburgo, esta última como
consecuencia de la elevada proporción de portugueses entre su población activa– y por los
países del sudeste asiático –excepto Tailandia–. Los gráficos 1.5.B y 1.5.C, por su parte,
traducen esta situación en años de escolarización media de la población activa (9,2 en España,
frente a 13,3 en EEUU, de acuerdo con los cálculos OCDE) y ordenan a los países en razón
de esa cifra (gráfico 1.5.B) y en razón del porcentaje de sus activos que disponen, al menos,
de educación secundaria (1.5.C). Las posiciones relativas de España en uno y otro caso son la
vigésimo segunda y la vigésimo tercera, respectivamente.
El gráfico 1.5.A es la mejor síntesis del resultado al que ha conducido el penoso historial de la
escolarización española a lo largo del siglo examinado hasta aquí. Del gráfico 1.6.A se deduce
que la situación de carencia de educación secundaria del conjunto de la población española se
agiganta a medida que avanza la edad: mientras en Estados Unidos la diferencia en el
porcentaje de los que superaron la educación secundaria entre los cuatro grupos de diez
cohortes decenales de la población adulta mayor de 25 años apenas es de diez puntos
porcentuales (87/77) y en Alemania de 15 (86/71), en España casi es de 40 (50/11), algo
superior a la de Italia (52/17) y parecida a la de Francia, cuya diferencia es de 36 puntos, pero
con la peculiaridad en el caso francés de que el 74% de la población en el grupo de 25 a 34
años superó la educación secundaria. La ausencia de profundidad en la base del sistema
educativo postprimario es el principal déficit español en materia de recursos humanos. Esto se
constata claramente al observar el gráfico 1.6.B, ya que en materia de educación terciaria la
posición española es relativamente favorable en los dos tramos de edades más jóvenes, e
intermedia en las dos mayores, al compararla con los otros cuatro grandes países europeos.
17
La posición de neta ventaja respecto a Europa que se observa en el caso de EEUU explica
parcialmente el éxito en la rápida adopción de nuevas pautas tecnológicas por las empresas y
el conjunto de la sociedad americana, siguiendo el modelo diseñado por Acemoglu (1999b).
En conjunto, el gráfico 1.6.C muestra que la proporción de población española con educación
secundaria es la mitad de la media de la OCDE (30/60) y que la diferencia se agranda con la
edad, ya que en el grupo de mayor edad la proporción es 11/42, mientras que en el de menor
edad se reduce a 50/72. En cambio, los porcentajes de población con educación terciaria son
iguales (13/13) y los grupos más jóvenes disfrutan ya de ventaja en comparación con la media
de los países de la OCDE, situación de ventaja relativa que se constata claramente en los
gráficos 1.7.
1.3. Los desequilibrios de la educación terciaria
Bien es verdad que se trata de una ventaja sólo relativa, debido a la composición de las
titulaciones del sistema español de educación terciaria, que ha priorizado tradicionalmente:
los estudios universitarios frente a los no universitarios; el aumento de capacidad de
escolarización frente al rendimiento de los estudios en términos de titulaciones; los estudios
de ciclo largo frente a los de ciclo corto; los estudios generales frente a los politécnicos, y las
titulaciones tradicionales generalistas frente a la diversificación de titulaciones y diplomas.
Esto se observa claramente en los gráficos 1.8 a 1.11. El gráfico 1.8.A presenta sintéticamente
la historia del enorme desequilibrio entre la matrícula en enseñanzas terciarias –básicamente
universitarias– de carácter general y en estudios politécnicos. Tras haberse reducido a la mitad
la proporción de estos últimos sobre el total entre comienzos de los años veinte y comienzos
de los treinta –en que se situaron en el 5,5%14–, experimentaron una rápida progresión
después de la guerra (con ratios medias de 21,9, 28,1 y 36,6%, durante los decenios 40, 50 y
60, respectivamente), para volver a situarse en 21,4% durante los setenta, reducirse al 13,6%
en los ochenta y volver al 19,6% a lo largo de los noventa. Las cifras de matrícula total
registraron prácticamente un estancamiento entre 1960 y 1985. Pero el desnivel entre estudios
generales y politécnicos es todavía más profundo cuando se compara la evolución de las
titulaciones, ya que, tras el período de fuerte crecimiento de la posguerra –en que se partía de
cifras exiguas en términos absolutos– el proceso se detuvo –e incluso retrocedió entre 1965 y
1985–, para no iniciar su recuperación hasta comienzos de los noventa. El retraso acumulado
es tan grande que no puede sino lastrar el potencial de crecimiento y de innovación español
durante los próximos decenios, dada la complementariedad entre las nuevas tecnologías y la
utilización de recursos humanos de elevada cualificación (Acemoglu, 1996a y b y 1998). Este
retraso se debe mucho más a los bajos rendimientos del sistema educativo politécnico que a
restricciones en la ampliación de la capacidad. Los gráficos 1.9 presentan una visión
panorámica de la evolución de los rendimientos del sistema educativo a través de la ratio
títulos/matrícula (en porcentaje). Destaca especialmente la caída pronunciada de los
14
El fenómeno, se registró también en Gran Bretaña, aunque no con tanta intensidad: entre
comienzos de los años veinte y finales de los treinta la matrícula universitaria en el área
tecnológica cayó desde el 13,5% al 9,7%, con el consiguiente ascenso de los estudiantes de
AArtes@. El hecho estuvo relacionado con el impacto de la depresión (SANDERSON, M.,
1999, pp. 70-1).
18
rendimientos de los estudios politécnicos de ciclo corto durante más de veinte años, hasta
situarse en una ratio no muy superior al de las ingenierías superiores.
Los gráficos 1.10 establecen con total rotundidad la preferencia tradicional del sistema
español por los estudios de ciclo largo. La matrícula de los estudios de ciclo corto se hundió
entre 1960 y 1972, para iniciar desde esa fecha una recuperación que no ha logrado todavía
recuperar la paridad con los de ciclo largo. Algo parecido sucedió con las titulaciones (gráfico
1.10.B), aunque en este caso el repunte registrado durante el decenio actual ha permitido ya
superar la posición de equilibrio, pese a la descomunal caída de los rendimientos de los
estudios de ciclo corto registrada hasta finales de los años ochenta (gráfico 1.10.C), que sólo
entre 1975 y 1985 afectó a todos ellos, pero que fue un fenómeno fundamentalmente
politécnico, como se observa en los gráficos 1.11, en los que se comparan los rendimientos
quinquenales medios del sistema politécnico con los rendimientos medios del sistema.
La combinación de todos estos factores produce la paradoja de que encontrándose en 1991
escolarizado en la universidad el 23,1% de los jóvenes españoles entre 18 y 21 años (y el
14,2% entre 22 y 25), tan sólo el 12,1% obtuvo el título de licenciatura a la edad prevista de
23 años (y sólo el 7,5% la diplomatura a los 21 años, que es la edad prevista para hacerlo),
mientras que en el caso norteamericano, con una escolarización algo por debajo de la nuestra
(el 22,8% entre 18 y 21 años y el 8,5% entre 22 y 25), el 29,6% (¡y el 33, 3% en Canadá!, con
cifras de escolarización parecidas a las de EEUU) obtuvo el título de Bachelor a los 22 años
(OCDE, 1993, pp. 131 y 179). Sumando las dos cifras españolas, todavía la ratio
norteamericana se situaría un 50% por encima de la cifra de rendimiento española. En lo que
se refiere a la participación de las titulaciones en ciencia-técnica y en ingenierías respecto a
las titulaciones totales, los gráficos 1.12.A y 1.12.B sitúan a España a la cola (puestos 18º y
17º de entre 19) de los países de la OCDE que disponían de datos el año 1991. El hecho de
que junto a España se situasen países como EEUU o Canadá no debe llamar a engaño, dada la
situación de superabundancia en titulaciones universitarias que se registraba en EEUU
(gráfico 1.6.B) y el mayor peso de los servicios en las economías más avanzadas. La
referencia comparativa en este punto es la de la media del grupo OCDE, área en la que la
proporción total recogida en el gráfico 1.12.B es del 15,5%, mientras que en España es del
10,1%. Esto es, para acceder a la posición media de la OCDE en 1991 España tendría que
aumentar también en un cincuenta por ciento el peso de las titulaciones en Ingenierías,
Informática y Matemáticas.
El sesgo generalista no es exclusivo de la universidad española, sino que afecta a todo el
sistema educativo postprimario. El gráfico 1.13.A, referido a 1996, sitúa también a España en
el puesto 18º de la OCDE en lo que se refiere a la proporción de población que se gradúa en
estudios de formación profesional a la edad de terminación de la enseñanza secundaria, lo que
se corresponde con el 17º lugar por tasas de escolarización en esos mismos estudios que se
observa en el gráfico 1.13.C. Por lo demás, el gráfico 1.13.B –en el que España ocupa el
quinto lugar por tasas de escolarización total a los veinte años– refleja el escaso peso de la
formación terciaria no universitaria, si bien ésta es una situación que afecta a muchos otros
países –como Francia y Holanda– debido a la idiosincrasia de la caracterización como
universitarias de muchas enseñanzas de tipo profesional.
En todo caso, como afirma el Informe Bricall (CRUE 2000, p. 16), la escolarización no es
sólo un fin en sí mismo –aunque también lo sea, especialmente en la parte de las enseñanzas
no dirigidas exclusivamente hacia la capacidad profesional, sino hacia el objetivo más amplio
19
de crear «capacidades humanas» (Sen, 1999) 15– de modo que la situación relativa de la
población en el sistema educativo se encuentra relacionada con la de los mercados de trabajo
y con las perspectivas de participación en la actividad económica y el empleo al término del
período formativo. Los gráficos 1.14 sintetizan la situación de la escolarización y el empleo
de la población de menos de 30 años en España en relación con la situación media de la
OCDE en 1996. Puede observarse (gráfico 1.14.A) que las cuatro situaciones que implican
algún tipo de escolarización (ya mediante programas de empleo-formación, ya de formación
de personal empleado, o permaneciendo en paro o en situación de inactividad) resultan
todavía comparativamente deficitarias en España por debajo de los 20 años, lo que se debe,
sin duda, a la escasa proporción de gente que dispone de empleo o que participa en programas
de empleo-formación a esas edades. En cambio, la situación se invierte por encima de esa
edad –especialmente en la de 20 a 24 años– debido a la mayor escolarización universitaria. La
contribución a esta situación relativa de las actividades que proporcionan un empleo figura en
la parte superior (por encima de la línea) de las columnas del gráfico 1.14.B, mientras que la
de las que no lo proporcionan figura en la parte inferior. El gráfico refleja con toda
contundencia las muy inferiores oportunidades de empleo en España para los tres grupos de
edad. Esta posición relativa ha resultado extraordinariamente persistente desde comienzos de
los años ochenta (vid. Espina 1990, p. 200) y permite afirmar que en buena medida la
explosión de la escolarización española durante el último cuarto de siglo constituye más una
respuesta adaptativa de los jóvenes ante la situación de degradación del mercado de trabajo
que una elección orientada principalmente por la decisión de invertir en capital humano, lo
que implica que, en la medida en que la situación del mercado de trabajo mejore, es razonable
esperar una rápida remisión –e incluso una cierta inversión– de las elevadas tasas de
escolarización actuales. Ésa es la razón por la que se considere como más probable la
estabilización de las tasas de escolarización terciaria entre 15 y 24 años en un nivel en torno al
30%.
Y si por el lado de las tasas de escolarización no cabe esperar más que la estabilización, por el
de las tendencias demográficas lo que se avecina es una fuerte compresión de las cohortes en
edad de escolarización superior. El gráfico 1.15.A muestra que España era en 1996, después
de Italia, el país con menor ratio de reposición entre las cohortes de 5-14 años respecto a las
de 20-29 (la ratio en 1996 era 0,65 y se sitúa en el año 2000 en 0,61). En el mismo gráfico
puede observarse que la situación no mejorará mucho en 2006 (con una ratio estimada por la
OCDE para España de 0,68). En realidad, según las proyecciones de J. A. Fernández Cordón,
España no recuperará una tasa que garantice la reposición de esas cohortes hasta el año 2016
(y hasta el 2018 no quedará garantizada la reposición de las cohortes de 10-19, respecto a las
15
ALa literatura sobre el capital humano tiende a concentrarse en la actuación de las personas
en orden a aumentar sus posibilidades de producción. La perspectiva de las capacidades
humanas se dirige, por su parte, hacia la destreza de la gente para dirigir su vida en la
dirección hacia la que le orientan sus valores y para aumentar sus oportunidades reales de
elección -la libertad sustantiva-@. En el primer caso se enfatizan la capacidades indirectas para
realizar actividades económicamente valiosas; en el segundo, tanto las directas, como las
indirectas, por su influencia sobre el cambio social y sobre la producción económica (p. 293).
En este último caso el ser humano no es considerado sólo como un medio de producción,
sino como un fin en sí mismo del proceso de desarrollo social (pp. 293-296).
20
de 20-29), como se observa en el gráfico 1.15.B, según el cual las tasas máximas de
reposición durante la segunda mitad de este siglo se alcanzaron entre 1960 y 1985. Del mismo
se desprende también que ni siquiera al final del período abarcado por esa proyección se habrá
recuperado la tasa de reposición de las cohortes de 0-19 años respecto a las de 20-39 (que
alcanzarán en 2026 la ratio 0,94). De manera que el mantenimiento de un suministro fluido de
titulados universitarios sólo puede provenir en el futuro de una elevación de los rendimientos
del sistema educativo. De hecho, un aumento de los rendimientos universitarios del 50% a lo
largo de los próximos diez años –lo que no haría más que equipararlos con los rendimientos
norteamericanos– bastaría para compensar el previsible descenso de un tercio en los efectivos
demográficos de las cohortes entre 15 y 24 años durante los próximos once años, comentado
más arriba. Y lo mismo cabe afirmar del desnivel en la proporción de titulados en tecnología,
de modo que el aumento en un 50% tanto en los rendimientos como en la proporción de la
matrícula en ingenierías constituye un prerrequisito para elevar la cifra de oferta de titulados
en estos estudios a lo largo del próximo decenio. No se puede olvidar, en cualquier caso, que
la disponibilidad actual y previsible de ingenieros en la Unión Europea es considerada
insuficiente por los servicios de previsión de la Comisión Europea, de acuerdo con los
documentos hechos públicos con motivo de la cumbre de Lisboa de marzo del año 2000.
1.4. -Un objetivo: corregir el problema de los rendimientos universitarios y su
carácter discriminatorio
Que tales objetivos no son desproporcionados lo ponen de manifiesto los gráficos 1.16, de
acuerdo con los cuales ya se está produciendo un cierto repunte de la proporción que
representan la matrícula y las titulaciones en I&T respecto a la población universitaria total,
una vez superado el declive que se inició a finales de los años sesenta y que llegó a situar
estas participaciones a la altura del decenio de los cuarenta. Una evaluación independiente y
rigurosa de las prácticas docentes, como la propuesta por el Informe Bricall al Consejo de
Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2000) debería evitar los amplios desfases
entre el movimiento de las titulaciones y el de las matriculaciones, responsable parcial,
además, de la caída de la matriculación en I&T. Los gráficos 1.17 resultan ilustrativos de la
volatilidad de las «modas» temporales que han venido imperando en nuestras universidades
politécnicas: en general, a medida que la matrícula en Ingenierías se ha aproximado al 40%, la
proporción de las titulaciones se ha ido separando de la línea horizontal (que implica una
participación equilibrada entre matriculación y graduación). Esto ha ocurrido tanto para el
conjunto de los estudios como para el ciclo largo, pero especialmente se ha evidenciado en los
estudios de ciclo corto (gráfico 1.17.C) en donde la etapa «normal» del período de preguerra
se vio seguida de otra en la que a una matrícula media del 25% le correspondió una titulación
del 15%, para pasar entre 1958 y 1975 a una situación en la que al crecimiento de las
matriculaciones se respondió con una ratio de titulaciones situada aproximadamente a la
mitad de la de la matrícula. Esta pauta de comportamiento se mantuvo entre 1976 y 1995, ya
que, pese a la fuerte caída en el peso de la matrícula respecto al total (que pasó a situarse entre
el 30 y el 35%), la participación en las titulaciones se situó en promedio en torno al 15%.
Finalmente, el gráfico 1.17.D evidencia el hecho de que la tendencia hacia la equiparación en
el peso de los dos indicadores a partir del año 1990-1991 se encuentra asociada al proceso de
diversificación de titulaciones y a la incorporación de la informática a las titulaciones de
ingeniería.
21
Los gráficos 1.18, en los que se recoge la evolución de los rendimientos por grandes áreas de
enseñanza durante los dos últimos decenios, permiten evaluar el esfuerzo que supondría
conseguir un aumento en los rendimientos de las enseñanzas técnicas del 50%: el rendimiento
medio del sistema (ratio títulos/matrícula) era en 1996-97 del 12% y el de las ingenierías no
representaba más que el 71% de esa cifra. El objetivo propuesto más arriba no es otro que el
de aproximar el rendimiento medio total al que viene registrándose en el área de ciencias
médicas y de la salud (aunque no llegue a alcanzarse el 19% de 1996-97, producido en un
contexto de descenso de las entradas en esta área) y el de las ingenierías al rendimiento medio
del sistema, o, si se prefiere, pasar de un rendimiento en I & T del 7% a otro del 11%, que fue
el rendimiento medio del resto de las áreas en 1997-1998 (gráfico 1.18.B). En el caso de los
estudios de ciclo largo, un aumento del 50% del rendimiento de este último curso vendría a
equiparar estos estudios con el rendimiento del resto de las áreas (situados uno y otro en el
último curso recogido en el gráfico 1.18.C en un 9,2 y un 5,8%, respectivamente), mientras
que en las de ciclo corto tal equiparación exigiría duplicar el escasísimo rendimiento del
último año de la serie (7,1 frente a 14,7% registrado en el resto de las enseñanzas).
Además, sin un aumento considerable y general de la «productividad» del sistema
universitario español –medida por la ratio títulos/matrícula– no es previsible que se mantenga
por mucho tiempo una alta tasa de escolarización terciaria –salvo que se redujeran mucho las
tasas de matriculación, cosa poco probable, o se aumentara extraordinariamente el número de
becas– ya que el rendimiento interno de la inversión en este tipo de educación se ve afectado
por la expectativa de ingresos diferenciales y el gráfico 1.19.A indica que España ocupa un
lugar bastante bajo (el decimocuarto) dentro de la OCDE en lo que se refiere a diferencial de
ingresos entre la población con educación universitaria y la que no ha terminado los estudios
secundarios superiores: esta ratio era en España de 2, frente a 2,7 en EEUU, 2,4 en Inglaterra
y 2,1 en Alemania. Puede observarse que la posición española se encuentra a medio camino
entre la de los países europeos que ofrecen amplias oportunidades para la prolongación de
estudios –minimizando el coste económico soportado por el estudiante (como es el caso de los
países nórdicos, cuyo diferencial máximo se sitúa en Suecia, con 1,7)– y los países, como el
Reino Unido, que tratan de aplicar un modelo más próximo al de capital humano. Además,
tampoco los estudios universitarios comportan en España una expectativa de no caer en
desempleo tan grande como en los países a los que hemos denominado de «sistema atlántico»,
ya que la ratio de las tasas de paro entre los sin y los con estudios superiores es en España 1,7,
frente a 5 en Irlanda, 3 en el Reino Unido y 5,5 en EEUU, para el conjunto de la población
entre 25 y 64 años (vid. gráficos 1.19.B y C). Puede afirmarse, además, que este diferencial
está llamado a reducirse en el inmediato futuro, dadas las expectativas de caída de la tasa de
desempleo como consecuencia de la brusca contracción de la población activa derivada de la
evolución demográfica descrita: Carmen de Miguel (2000, cuadro 7) prevé una tasa de paro
situada entre un máximo del 8,1% y un mínimo del 1,5% en 2010 (con una tasa más probable
del 5,3%), de modo que sin un fuerte estímulo a la escolarización terciaria, lo previsible sería
una caída relativamente rápida de la tasa de escolarización.
Ciertamente, toda la responsabilidad de los bajos rendimientos universitarios no puede
imputarse al propio sistema universitario, especialmente en el caso de las enseñanzas técnicas,
que requieren una cierta destreza matemática por parte de los estudiantes que ingresan. El
gráfico 1.20 indica que el nivel de aprovechamiento en matemáticas de los estudiantes
españoles de 13 años se encuentra en la vigesimosegunda posición de la OCDE, pero ésa no
puede ser la causa explicativa del elevado fracaso escolar de los estudiantes españoles de
22
ingeniería, ya que en este punto España va inmediatamente detrás de Escocia (RUNS) y sólo
dos y tres puestos por detrás de Estados Unidos y Dinamarca, lo que no obsta para que en la
agenda de las reformas de la enseñanza secundaria española deba inscribirse en primer lugar
la formación del profesorado y la mejora de las técnicas docentes y los programas de
enseñanza de las matemáticas.
Sin embargo, tal mejora no afectará probablemente a los alumnos que ya están ingresando en
la universidad. La tarea compensatoria en este caso sólo puede provenir del profesorado de las
propias universidades politécnicas. Éstas han soportado tradicionalmente una carga docente
exigua (medida en número de alumnos por profesor). Por ejemplo, a comienzos de los años
ochenta esta relación no llegaba a nueve estudiantes por profesor en los estudios de ciclo largo
y, aunque ascendió hasta 13,7 durante el curso 1993-94, la cifra ya se situó por debajo de 12
en el curso 1997-98 (dos menos que la media y 3,5 menos que el resto del sistema, según el
gráfico 1.21.A), de modo que puede decirse que la situación actual a este respecto resulta
buena en términos comparativos, dado que la relación media española se encontraba en 1996
muy próxima a la media de la OCDE (17,6 frente a 16,7 alumnos por cada profesor) y la de
las ingenierías superiores por debajo de la ratio alemana (12,5), que es la más baja de todo el
área. La que resulta exigua es la ratio de titulados por profesor alcanzada en 1996-97, tanto en
el conjunto del sistema (1,6), como especialmente en el sistema politécnico (1,0), por mucho
que este último haya duplicado su productividad en los últimos trece años. En este punto no se
cuenta todavía con datos comparativos, pero los indicios a los que nos hemos referido y la
comparación con el caso alemán16 permiten pensar que el objetivo de aumentar durante el
próximo decenio en un 50% la productividad del profesorado medida en número de titulados
parece baja, puesto que no supone más que la mitad del avance realizado en los últimos trece
años y quedaría todavía por debajo de la media actual del sistema, que también es baja a todas
luces en términos comparativos. Además, dadas las consideraciones que se vienen haciendo
con relación a la evolución de la matriculación, sin un considerable aumento del rendimiento
la ratio alumnos/profesor descendería, lo que a la larga obligaría a reducir el número de éstos.
A efectos de visualizar la extraña evolución histórica de las ratios alumnos/profesor y
titulados/profesor en las enseñanzas de ingeniería –comparadas con las enseñanzas generales
universitarias y con las cifras totales, los gráficos 1.22 a 1.25 recogen las medias móviles
centradas de cinco términos para los períodos de tiempo más dilatados de los que hemos
podido reunir datos homogéneos, presentando los datos agregados para todos los estudios y
diferenciados en razón de la duración (ciclo largo y dos ciclos de enseñanza). Si algún
comentario cabe añadir a la extraordinaria visibilidad de todas estas cifras es la enorme
holgura en la relación alumnos/profesor de que disfrutaron las enseñanzas politécnicas
durante los años setenta y ochenta –especialmente las de ciclo corto– lo que ha supuesto
probablemente un enorme derroche de la capacidad de estas enseñanzas: véase a este respecto
16
Las escuelas de ingeniería alemanas (Fachhocschulen) tenían en 1988 una matrícula de
356.980 alumnos y otorgaron 13.700 títulos de Master (Lehramt) y 53.700 títulos de ingeniero
(Diplom FH), contando con 10.611 profesores a tiempo completo y 13.929 a tiempo parcial.
Computando estos últimos a media jornada, nos daría una cifra equivalente de 17.576
profesores a tiempo completo, lo que implica ratios de 19,5 y 3,8 alumnos y títulos por
profesor, respectivamente (3,1 títulos de ingeniero, sin computar los master): vid:
COMISIÓN EUROPEA, 1994, pp. 87-88.
23
el gráfico 1.23.B, que sintetiza el conjunto de las observaciones de la ratio alumnos/profesor,
comparando la evolución del conjunto de las enseñanzas politécnicas con el resto. A la vista
de la tendencia hacia la convergencia que se observa en el mismo, parece que la situación de
grandes desequilibrios está a punto de superarse, de modo que en el futuro una evaluación y
un seguimiento adecuado de la marcha de estos indicadores debería permitir corregir
cualquier anomalía sin dejar transcurrir largos períodos de tiempo, minimizando el daño que
tales anomalías causan a los alumnos y a sus familias. Y lo mismo cabe afirmar de la
rentabilidad social de la inversión en educación, a la vista del gráfico 1.25.B, que sintetiza la
evolución de las ratios titulados/profesor y permite evaluar a simple vista las ingentes
oportunidades de mejora de la productividad del profesorado, y especialmente del politécnico.
Un aspecto cualitativo fundamental para evaluar el proceso de escolarización es el relativo a
su distribución más o menos equitativa en razón de las características de la población. No es
este el lugar para entrar con detenimiento en el análisis de la relación del sistema educativo
con la estratificación o la movilidad social, pero lo que no puede dejar de considerarse es la
participación diferenciada de los dos sexos en el sistema educativo. El modelo de capital
humano postula una relación directa entre los incentivos a recibir educación y las expectativas
de participación en el mercado de trabajo. Los gráficos 1.26.A y 1.26.B comparan las
expectativas de estatus laboral de los españoles y las españolas de 25 a 64 años con las del
conjunto de la OCDE. De esta comparación se deduce que la diferencia media de tiempo de
ocupación efectiva que esperan tener los hombres en España, respecto a la situación de la
OCDE, es de 2,4 años (28,7 versus 31,1), mientras en el caso de las mujeres esa diferencia se
eleva a ocho años (14,3 versus 22,3). Por otra parte, entre los hombres el diferencial se
mantiene prácticamente idéntico cualquiera que sea el nivel máximo de estudios alcanzado,
frente al caso de las mujeres, que se comprime a medida que aumenta aquel nivel: es de 6,7
años para las que no han terminado la enseñanza secundaria, de 4,9 para las que sí lo han
hecho y de 2,7 para las universitarias, lo que guarda relación con la superior tasa de actividad
y las mayores oportunidades de empleo de las mujeres a medida que crece el nivel de
estudios. El gráfico 1.26.C sintetiza esta situación midiendo las diferencias de expectativas de
estatus laboral entre hombres y mujeres en la OCDE y en España: puede observarse que esta
diferencia es en España de 16,1 años de empleo efectivo –o sea, seis años más que la media
de la OCDE– para el nivel más bajo de estudios, mientras que se reduce a 6,6 –y la diferencia
a tan sólo 1,3 años respecto a la OCDE– en el grupo con estudios terciarios. A la vista de todo
ello no resulta sorprendente que las mujeres españolas se hayan visto estimuladas a aumentar
más rápidamente que los hombres su participación en el sistema educativo superior, dadas las
mayores tasas de desempleo que recaen sobre ellas –lo que reduce el coste de oportunidad de
prolongar la escolaridad– y el hecho de que la consecución de un diploma de estudios
terciarios haya venido reduciendo de forma considerable el nivel de discriminación soportado
por la mujer a la hora de conseguir un empleo.
Este mayor estímulo se refleja en el hecho de que, durante el último decenio (entre el curso
1982-83 y el curso 1992-93), el número de mujeres matriculadas en enseñanzas universitarias
(tanto de ciclo largo como corto) haya superado al número de hombres. Mientras las mujeres
pasaron de 322.563 a 656.720, los hombres aumentaron de 359.705 a 612.325; esto es, de ser
estos últimos casi un 12% más que las mujeres, pasaron a suponer un 7% menos. La
discriminación «objetiva» –cualesquiera sean las causas a las que quepa imputarla– se percibe
claramente en la distribución de la matrícula entre áreas de estudio para cada uno de los sexos.
Puede observarse, por ejemplo, que los estudios de ingeniería eran en 1982-83 un coto
24
reservado casi en exclusiva para los hombres, ya que sólo el 3,8% de las mujeres matriculadas
–frente a casi una cuarta parte de los varones– se encontraban inscritas en esta área. En
cambio, en humanidades la situación se invertía y el porcentaje de mujeres duplicaba al de los
hombres (24,5% frente a 12,8%), mientras en ciencias de la salud le superaba casi en un tercio
(18,1% frente a 13,7%). En 1992-93 las proporciones de mujeres matriculadas en
humanidades y en ciencias de la salud –aun habiéndose reducido en un 40% y en un tercio,
respectivamente– todavía duplicaban a las de los hombres. En cambio, la proporción de la
matrícula femenina en ciencias sociales y jurídicas había aumentado casi en un tercio (frente a
un aumento muy inferior de los hombres) y la de las ingenierías había pasado de ser la sexta
parte de la de los hombres a suponer algo más de la cuarta parte. Esto es, en este último
ámbito los avances hacia la reducción del desequilibrio eran todavía modestos con relación a
la situación en el punto de partida.
Las cosas empeoran cuando se compara la distribución de la matrícula con la de las
titulaciones (gráficos 1.28). Aquí es donde aparece con mayor claridad el carácter
discriminatorio de cada una de las áreas de estudio. En el caso de las ingenierías, la
discriminación femenina se materializa en el hecho de que el porcentaje de las mujeres que
terminan estos estudios era en 1982-83 aproximadamente el 42% del porcentaje que
representaba este sexo en la matrícula, mientras que en el caso de los hombres la ratio entre
uno y otro porcentajes era del 79%, lo que mide, adicionalmente, la mayor dureza y el
superior nivel de fracaso de estos estudios para los dos sexos, con la peculiaridad de que la
probabilidad relativa de que una mujer se titulase en una ingeniería (técnica o superior) era
ese curso 0,55 con relación a la del hombre. Ciertamente, en el decenio subsiguiente se ha
registrado un avance considerable y, aunque la proporción de hombres titulados en ingeniería
ha caído hasta el 77% del peso que representa la matrícula en estos estudios, la probabilidad
relativa de la mujer ha aumentado hasta 0,76 con respecto a la de los hombres, hasta situarse
la ratio de tituladas respecto a la de matriculadas en 1992-93 en el 59%. La comparación entre
los gráficos 1.27 y 1.28 permite afirmar que el área que ofrecía mayor ventaja relativa para la
mujer era la de ciencias sociales y jurídicas, en la que la probabilidad relativa de titulación de
la mujer era en 1982-83 1,21 respecto a la del hombre (debido fundamentalmente a las
titulaciones de grado medio), mientras que en el resto de las áreas la probabilidad relativa era
invariablemente 0,76. Ésta es la cifra que se alcanzaría en las enseñanzas técnicas diez años
después, seguida en orden de menor a mayor por el área de ciencias exactas y naturales (0,83),
la de humanidades (0,86), la de ciencias médicas (0,92) y la de ciencias sociales y jurídicas,
en donde la ventaja femenina se había convertido en desventaja, si bien es cierto que la menos
señalada del conjunto (0,93).
El gráfico 1.29.A permite comparar los rendimientos obtenidos por los dos sexos en los
estudios de ciclo largo de estas cinco áreas al comienzo de los decenios de los ochenta y
noventa. Llama poderosamente la atención lo exiguo del rendimiento de las mujeres en los
estudios de ingeniería superior, que era en 1982-83 un 68% del de los hombres (lo que, dado
el indicador de rendimiento utilizado, se debe en parte a la rápida progresión de las cifras de
matrícula femenina en esas fechas), para pasar a situarse en el 84% diez años más tarde.
Destacan también en este gráfico la existencia de un elevado diferencial en detrimento del
rendimiento femenino en los estudios médicos –que se redujo considerablemente a lo largo
del decenio–, el fuerte crecimiento del rendimiento de las humanidades para los dos sexos –a
medida que la matrícula tendía a estabilizarse– y el bajo rendimiento de los hombres en
ciencias sociales y jurídicas en 1982-83, lo que está relacionado, sin duda, con el hecho de
25
que para una parte considerable de los estudiantes estos estudios se cursan como segunda
carrera o se simultanean con el trabajo (Espina, 1997), faceta esta última en la que las mujeres
encuentran desventaja. Por lo que se refiere a los estudios de ciclo corto, el gráfico 1.29.B
refuerza la idea de un comportamiento empedernidamente maltusiano por parte de las
escuelas universitarias técnicas –lo que explica parcialmente lo exiguo de su matrícula en
términos relativos, sólo ligeramente por encima de las ETS en 1982. El rendimiento relativo
de la mujer en estas escuelas pasó de ser el 75% del de los hombres en 1982-83 al 94% diez
años más tarde, si bien es verdad que en esta última fecha los rendimientos de los hombres
habían bajado al 6,8% de la matrícula –cifra similar a los de la mujer diez años antes–, aunque
el fenómeno se explique parcialmente por el hecho de que entre una y otra fecha la matrícula
femenina se había multiplicado por 5,3 y la masculina por 2,6. Se trata de un movimiento que
no ha hecho más que empezar, si es que las enseñanzas técnicas tienden en el futuro a adecuar
sus pautas de desarrollo a las del conjunto de los estudios universitarios. Cuando, en lugar de
hablar de flujos de graduados, hablamos en términos de porcentajes del stock de población
activa con titulaciones de las diferentes enseñanzas, la anomalía resulta patente: en 1995 había
en España 2.710.700 personas activas con estudios universitarios de las que el 51% eran
mujeres; pues bien, entre los 351.300 activos con titulaciones técnicas sólo el 8,3% eran
mujeres (el 9,3% de los 220.300 titulados medios y el 6,6% de los 131.000 superiores).
1.5. Síntesis: ¿qué hacer al término de un siglo de escolarización?
Los gráficos 1.30 (A, B, C y D) y 1.31 (A, B, C y D), junto al cuadro 1.1, presentan una
síntesis de la evolución de las grandes cifras demográficas de escolarización y de gasto
educativo en España a lo largo de todo el siglo. Por lo que se refiere a la evolución
demográfica (gráficos 1.30.A, B y C), el año 1978 separa tajantemente el siglo en dos partes:
una primera con crecimiento demográfico próximo a la tasa del 1% anual (0,84% antes de la
guerra y 0,95% después, lo que da un promedio de 0,9% durante los 78 años) y una segunda
parte durante la que el crecimiento se redujo a una tercera parte de la tasa anterior (0,3%).
Además, la proyección recogida en el gráfico todavía prevé un nuevo descenso de la tasa
hasta el 0,23% durante el primer cuarto del siglo XXI. El fuerte crecimiento del primer tercio
del siglo y los parámetros demográficos que lo hicieron posible (especialmente el rápido
descenso de la mortalidad infantil) explican el fuerte peso de la población menor de 30 años
sobre la de 30 a 64 años, cuya ratio fue superior a 1,6 hasta la guerra civil. Después de la
guerra la proporción empezó a caer, primero lentamente, a medida que se iba llenando la
pirámide demográfica y aumentaba la esperanza de vida, para acelerar su caída a partir de
1978, año en que flexionó la tasa de natalidad. En 2000, la población menor de 30 años
supone el 84% de la población en edades activas por encima de los treinta, y la proyección
sitúa esta cifra en el 62% en 2026.
Cualquiera que sea la perspectiva que se adopte, resulta evidente que la evolución del
colectivo demográfico principalmente beneficiario de las prestaciones educativas ha
condicionado en cierto modo las políticas aplicadas. Hasta 1978 el reto principal consistió en
hacer frente a la escolarización en todas las enseñanzas; esto es, la prioridad se encontraba en
la cantidad de servicios educativos, que el gráfico 1.30.D recoge en forma de curvas de tasas
de escolarización con fuertes pendientes, hasta que a mediados del último decenio la tasa
global de escolarización entre cero y 29 años empezó a caer. A partir de 2000, en cambio, el
reto se encuentra en la calidad de estos servicios, en una buena diversificación y adaptación
26
de la enseñanza a las necesidades sociales y productivas y en un aumento del rendimiento que
minimice el fracaso escolar para compensar con mayor productividad la merma del colectivo
demográfico, sin reducir por ello el flujo de recursos humanos egresados del sistema
educativo habiendo completado sus estudios para incorporarse a un mercado de trabajo que
está recuperando rápidamente el equilibrio entre oferta y demanda cuantitativas –dada la caída
de los efectivos de las cohortes entre 15 y 24 años que se observa en el gráfico 1.30.C a partir
de 1995– y exigirá cualificaciones crecientemente sofisticadas. Además, para aumentar la
proporción de la población total –y no sólo de la más joven– y proporcionarle nuevas
cualificaciones profesionales necesarias en la «sociedad del conocimiento», las aulas y la
capacidad escolar excedentarias deberán utilizarse para proporcionar a los adultos formación
continua y nuevas oportunidades de actualización periódica de sus conocimientos.
El gráfico 1.31.A representa en coordenadas semilogarítmicas la evolución secular del PIB
real, del Gasto público total y del Gasto público en Educación17. En la evolución relativa de
las grandes cifras, el perfil de las curvas logarítmicas es todavía más pronunciado que el que
se observaba en las curvas de «suministro» de servicios educativos, con la peculiaridad
adicional de que el tramo de máxima pendiente de la curva de Gasto público es más empinado
y tarda más en flexionar que el del PIB a finales de los años setenta, y que la de gasto
educativo tarda más en despegar a finales de los años cincuenta y flexiona antes que las otras
dos a finales de los años ochenta, tendencia dirigida, obviamente, por la presión de las
necesidades cuantitativas de escolarización, que veíamos al observar el movimiento
demográfico. En el gráfico 1.31.B puede observarse que esa flexión anticipada de la curva de
gasto educativo total no impidió –sino todo lo contrario– que la curva logística que representa
la evolución secular del gasto público por alumno escolarizado tuviese desde mediados de los
años sesenta una pendiente más pronunciada que la curva logística que representa la
evolución de la renta per cápita (RPC), y que su tramo de máxima pendiente se prolongase un
decenio respecto al de la RPC, manteniendo hasta final de siglo un crecimiento relativo
superior al de esta última. Traducido a pesetas constantes esto significa que la proporción que
representa el gasto por alumno respecto a la renta por habitante se multiplicó por cuatro en
cuarenta años (entre 1955 y 1995), y por dos en el cuarto de siglo comprendido entre 1970/75
y 1995/98. Lo que no obsta, como se observaba en los gráficos 1.4.A y 1.4.B, para que a
comienzos de los años noventa España se encontrase todavía entre los países de la OCDE que
realizaban menor esfuerzo en términos de gasto público por alumno como proporción de la
renta por habitante. Este atraso es debido en parte al desfase de casi quince años entre la
dinámica de la transición demográfica española y la de los países más maduros, como se
comprueba por el hecho de que –habiendo reducido España el crecimiento del gasto educativo
17
Todas las cifras en millones de pesetas constantes de 1995. La serie de PIB se construye a
partir de la CNE (base 1995) del INE; reconstruida hasta 1958 a partir de las Contabilidades
Nacionales de bases anteriores (armonizadas por la DGPEDCOM del M.E.H.: BDSICE:
serie n1 92.000) y extrapolada hasta 1900 aplicando los índices interanuales de variación
inversos de la serie formada con el promedio de las estimaciones de PRADOS DE LA
ESCOSURA Y CARRERAS, A. (1989). Vid. PRADOS DE LA ESCOSURA (1995:
RTVLPE58 y RTCAR58). Para las series de gasto público, vid. nota 9. Las series en pesetas
corrientes del gráfico 1.31.B han sido construidas con el mismo método, a partir de las cifras
correspondientes tomadas de las mismas fuentes.
27
por alumno en términos reales durante los años noventa (gráfico 1.31.C)–, la posición relativa
respecto al conjunto del área OCDE mejorase sustancialmente (vid. gráfico 1.4.C), como
consecuencia de la drástica caída de las cohortes en edad escolar durante los años noventa. En
lo que se refiere al gasto público por alumno en enseñanza superior –sector que experimenta
los procesos demográficos con diez años de retraso respecto al sistema educativo obligatorio–,
el fenómeno todavía no se había hecho notar de forma estridente en 1995, aunque en los
primeros cinco años del decenio la cifra española había superado ampliamente a las de
Bélgica, Francia e Italia, pasando de ocupar el lugar extremo inferior en 1991 a ocupar un
lugar relativamente centrado en el cuadrante ocupado por los países del modelo latino –o
distributivo– en 1995 (gráficos 1.4.A y 1.4.C). Lo que cabe esperar de cara al futuro es una
prolongación de esta misma tendencia. La rápida caída de las cohortes demográficas en las
edades de educación terciaria está llamada a elevar sustancialmente el conjunto de activos –
humanos y materiales– destinados a cada alumno durante el primer decenio del siglo XXI. Eso
indica que la estrategia futura debe perseguir optimizar la asignación de los recursos y sus
rendimientos, más que el aumento indiscriminado de aquéllos.
En síntesis, han transcurrido cien años desde que la política de Educación recibiera en España
carta de naturaleza diferenciada al crearse el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes
por Real Decreto de 18 de abril de 1900. Durante buena parte de este siglo el problema
agobiante de las carencias de escolarización hizo olvidar otros muchos problemas y
deficiencias del sistema educativo. Todavía en 1968 el Libro Blanco de Educación (MECI,
1969, p. 46) constataba el mismo déficit de plazas para escolarizar a la población entre seis y
catorce años detectado en enseñanza primaria por el Banco Mundial en 1962 (414.124),
problema agravado por los desajustes territoriales provocados por el proceso de emigración.
Pero no porque hubiera un grave problema cuantitativo en la base del sistema dejaba de
aparecer ya el problema del rendimiento en la cúspide. La ratio títulos/matrícula en la
Universidad española de 1966 (ibid., p. 86) era del 5,8%, algo más de la mitad de Francia,
Austria o Italia (que se situaban entre el 10,4% y el 10,8%), algo menos de la mitad de EEUU
(12,3%), la cuarta parte de Alemania y la sexta parte del Reino Unido (24,8% y 38%,
respectivamente). En las disciplinas sociales y jurídicas, esto se debía ya entonces al elevado
porcentaje de alumnos libres (en torno al 40%), la alta proporción de alumnos por profesor y
el problema de la segunda actividad, pero en las ETS (en donde los alumnos libres sólo eran
el 18%) el problema era la tasa de suspensos «[...]incrementada a partir de la reforma de estas
enseñanzas [...] aplicando un criterio selectivo dentro de las escuelas» (p. 92). Mientras la
explosión demográfica inundó las aulas de la universidad, el problema no se presentó como
un asunto estratégico. Hoy sí lo es, y el horizonte demográfico hace que se convierta en
acuciante.
28
2. -El subsistema de profesiones técnicas en España y su
interacción con el sistema educativo politécnico
Parsons (1968) definió el proceso de profesionalización afirmando que el «sistema» que
estructura en profesiones organizadas la división del trabajo experto en toda sociedad se basa
en la reciprocidad entre su status y su role, de modo que la función instrumental que
desempeña cada una de estas piezas institucionales y su contribución a la autoperpetuación y
optimización de los fines del sistema social global es lo que le confiere una posición en el
mismo. El problema de este enfoque no es que resulte impermeable al cambio, sino que no
cuenta con los instrumentos necesarios para analizarlo, por mucho que Merton (1957, p. 35)
tratase de orientar el análisis no tanto a demostrar la indispensabilidad funcionalista como
hacia el examen de las disfunciones o anomalías que, según Parsons (1953), aparecen con
mayor evidencia en los procesos de adaptación del sistema social para hacer frente a los
intercambios con el medio y con los otros sistema sociales. Ésta será la perspectiva que
adoptaremos en esta parte del trabajo, lo que implica una autolimitación de los objetivos de
nuestro análisis, ya que no se trata aquí de interpretar el sistema español de profesiones, sino
de detectar los obstáculos derivados del mantenimiento de instituciones18 diseñadas para
responder a objetivos funcionales del pasado cuando se hace frente al complejo proceso de
cambios económicos y tecnológicos en que se encuentra envuelta la sociedad española a
comienzos del siglo XXI. En este sentido, la utilización del término «sistema» referido a la
organización de las profesiones no implica adoptar la perspectiva luhmanniana, sino asumir
sencillamente que existe encadenamiento e interacción entre las diferentes profesiones que lo
componen, lo que implica la existencia de codeterminación y una cierta estructura (Abott,
1988, p. 343, n. 8).
El minimalismo de nuestro planteamiento no significa insensibilidad frente a los tres grandes
problemas del proceso de profesionalización que Durkheim dejó planteados, aunque sin
resolver, en La división del trabajo social y en Ética profesional y moral civil. El primero es
el de la funcionalidad integrativa de estos procesos en orden a producir solidaridad orgánica
en el sistema social y satisfacer al mismo tiempo el imperativo de consistencia entre el
sistema de incentivos que estimula a los individuos en su acción social y el sistema cultural de
valores, contribuyendo con ello a crear y transmitir un «milieu moral» (Durkheim, 1957, p.
220) o un fondo de «capital cultural» (Bourdieu y Passeron, 1990). Un tratamiento profundo
de este problema implicaría contemplar las organizaciones profesionales como grupos de
identidad y no sólo como piezas funcionales de la arquitectura social, o como simples
corporaciones para la defensa de intereses, pero este asunto queda fuera de consideración
aquí, aunque en la tercera parte del trabajo se abordará parcialmente, limitándola a los
aspectos relacionados con la percepción identitaria y a los valores emergentes compartidos
por los tecnólogos en relación más directa con el papel de estos profesionales en la economía
y en la empresa. El segundo gran problema se refiere a la función de mediación de este tipo de
instituciones sociales o cuerpos intermedios en la relación entre Estado e individuo y en el
18
Entendiendo por institución el complejo de normas o expectativas estructurales que definen
categorías de conducta ordenada, permitida y prohibida en las relaciones sociales (PARSONS,
T., 1966, pp. 97-98)
29
fortalecimiento de la sociedad civil –esto es, su contribución a evitar la dominación política
del Estado–, que no será tratado en esta parte, sino en la tercera, aunque limitándolo a la
aparición de un tipo de cuerpos intermedios con funciones diferenciadas –los centros de
Innovación y Tecnología– en los que se produce la colaboración de profesionales
provenientes de distintas carreras y que constituyen, por eso mismo, una nueva forma de
profesionalismo, más interdisciplinar. El otro gran problema es el de la cohonestación de los
intereses parciales de cada profesión –articulada a través de instituciones– con el de las
restantes y, en última instancia, con los del sistema social global, problema que ha sido
analizado en nuestro tiempo por la teoría de la acción colectiva (Olson, 1995), si bien es
verdad que este tipo de análisis funcional ha resultado más eficiente cuando se ha limitado al
ámbito de los intereses económicos19 –examinando el impacto de las estrategias de acción
colectiva sobre los imperativos de eficiencia macroeconómica y de funcionamiento de los
mercados; detectando y analizando los fallos institucionales que subyacen a la tendencia de
las instituciones corporativas a «corromper» o internalizar la estructura funcional de fines que
las legitima, y elaborando la teoría de la «sociedad de extracción de rentas» (rent-seeking)–
que cuando ha abordado el análisis de la consistencia funcional en ámbitos típicamente
sociológicos, como la estratificación y la reproducción social o el problema del poder.
Nuestro trabajo no abordará esta tercera problemática más que de forma puntual, en relación
con el cambio en el sistema educativo politécnico.
El estudio sobre los ingenieros industriales en España que sirvió en los años setenta como
punto de referencia analizaba la profesionalización como un proceso de institucionalización
social en el que se produce la «formalización y objetivación en normas sociales, legales o de
otro tipo, de una práctica profesional entendida como forma de participación y de localización
de un sistema social que es, a la vez, un sistema técnico-funcional, un sistema de
estratificación, un sistema de poder-dominación y un sistema de apropiación del producto de
la acción colectiva». En términos algo más pragmáticos, este planteamiento situaba el
problema de las profesiones en un juego de suma cero, ya que «una ocupación es superior
porque otras son inferiores, o al revés» (Marcos Alonso, 1974, pp. 307-309). Pues bien, a
juicio de los ingenieros industriales colegiados en Cataluña en junio de 1970 las dos
estrategias colectivas que habían tenido mayor éxito en el empeño de conducir a los
ejercientes de su profesión hacia la cima de la «cadena (o pirámide) de profesiones» en
España eran, por este orden, la de los ingenieros de caminos y la de los arquitectos, ya que el
porcentaje de encuestados que consideraba que los profesionales de estos dos grupos
disfrutaban de una posición social (estatus) «superior a la que deberían tener» (se entiende
que en razón de sus respectivas funciones) se elevaba en el primer caso al 66,3% y en el
segundo al 59,4%20. Conviene por eso examinar con cierto detenimiento la historia y las
19
Para Simon (1978) el concepto funcional es el criterio de racionalidad de las ciencias
sociales, pero la racionalidad sustantiva estudiada por la economía ha avanzado más que la
procedimental, estudiada por la sociología. También para Sen la racionalidad instrumental,
tal como la definen los economistas, está relacionada con la racionalidad formal de MAX
WEBER, pero la racionalidad sustantiva de la economía debe incluirse en un contexto más
amplio de reacionalidad (SWEDBERG, R., 1990, p. 262-3)
20
Seguidos a gran distancia por los economistas (28,7%) y por los aparejadores (16,9%). La
legitimidad del status respecto a la función profesional ejercitada se la autootorgaba este
30
estrategias desplegadas por estas dos profesiones en España, que han marcado y orientado las
de las otras profesiones politécnicas, para pasar después al examen de las ingenierías más
directamente relacionadas con la tecnología en las empresas. Estas cuestiones se analizan
sucesivamente en las tres partes de este apartado.
2.1. Ingenieros de caminos: de cuerpo a profesión
La Real Orden por la que se creó la Inspección de caminos y canales y su cuerpo facultativo
(compuesto de Comisarios y Ayudantes de la Inspección) data del 12 de junio de 1799 y tuvo
por objeto dotar de autonomía al ramo de Caminos, cuya subordinación anterior respecto del
ramo de Correos se consideró causa de ineficiencia técnica y de inseguridad en la
construcción de carreteras, puentes y otras obras públicas. En 1801 se nombró Inspector al
inventor Agustín de Betencourt, quien fundó la primera Escuela de Caminos y Canales en
1802, estableciéndola en el Palacio del Buen Retiro –lugar en que él mismo había fundado el
real Gabinete de Máquinas diez años antes, que se incorporó con ese motivo a la Inspección–.
Los cinco primeros alumnos comenzarían a incorporarse al nuevo cuerpo de Ingenieros21 de
Caminos y Canales a partir de 1804, tras superar una prueba de ingreso y dos años de estudios
en la escuela, iniciándose con ello una relación de cuasi-exclusividad entre carrera y cuerpo
de funcionarios que, tras un paréntesis de treinta años iniciado con la guerra de la
Independencia, se mantendría durante todo el siglo XIX «[...] al servicio del rey y del público,
en un ramo tan importante a la prosperidad del estado», como afirmaba la R. O. de 23 de julio
de 1803 que fijó la primera plantilla del mismo.
El temario del primer examen de ingreso –compuesto fundamentalmente de matemáticas y
física experimental– exigía conocimientos muy avanzados para la época, dado que se trataba
de seleccionar a personal maduro para integrarlo en el cuerpo facultativo, tras seguir un
programa de dos años de estudios especializados en las materias teóricas directamente
relacionadas con la profesión y en la práctica de proyectos y presupuestación de la
construcción. La Escuela fue cerrada en 1808. El proyecto del gobierno josefista de dotar al
cuerpo de una plantilla de 91 ingenieros y treinta alumnos no llegaría a materializarse hasta la
muerte de Fernando VII, tras la creación de la Dirección General de Caminos, Canales y
Puertos en 1836 y la reapertura de la escuela. Antes de graduarse la primera promoción de
esta nueva etapa, el cuerpo estaba formado por 36 funcionarios, seleccionados por
procedimientos gubernativos entre militares y arquitectos de la Academia de San Fernando, o
colectivo en primer lugar a sí mismo (ya que el 65% manifestaba que su posición era la que
deberían tener;) seguidos de los Aparejadores y de los Peritos (con un 60 y un 59%,
respectivamente), mientras que las estrategias profesionales más ineficientes habrían sido la
de los Peritos y la de los propios Ingenieros Industriales (ya que un 30 y un 24% de
encuestados manifestaban que el status de una y otra se encontraba por debajo del que les
correspondería). Además, en el caso de los encuestados menos propensos al corporativismo,
sólo un 4,2% consideraba su carrera postergada (vid. pp. 208 y 305).
21
El título de Ingeniero se había difundido rápidamente por toda la Europa continental y por
América -aunque no en Inglaterra- tras ser otorgado por primera vez en la Francia de
Napoleón en 1798-99 (DRUCKER, P. F., 1993, p. 216).
31
como resultado de la promoción de personal auxiliar. La historia en cifras de los titulados y
del cuerpo de funcionarios durante el siglo XIX, por decenios, fue la que se recoge en el
cuadro 2.1.
Cuadro 2.1.- LOS INGENIEROS DE CAMINOS EN EL SIGLO XIX
1.-Titulados 2.- Cifra Acumulada 3.- II. En Activo 4.-% Bajas/Activos
1839-1848
75
75
73
2,7
1849-1858
82
157
145
6,9
1859-1868
159
316
270
12,6
1869-1878
128
434
365
9,0
1879-1888
90
524
380
19,7
1889-1898
360
884
625
18,4
Fuente: Sáenz Ridruejo (1993), p. 103 (Columna 4: elaboración propia)
En esta segunda etapa la enseñanza comenzó siendo de cinco años que habían de aprobarse
completos, aunque al final del cuarto año se nombraba a los alumnos aspirantes de segunda
clase del cuerpo con un sueldo de 5.000 reales al año. En 1848 se creó la Escuela preparatoria
de Ingenieros civiles y arquitectos, en la que se cursaron dos años comunes a las escuelas de
Caminos, Minas y Arquitectos, reestructurándose la carrera de Caminos en cuatro años
adicionales. En 1855 se volvió a la carrera separada, pero con una duración de seis años y
aplicándose una disciplina férrea: en 1861 se examinaron de ingreso 108 aspirantes y
aprobaron 49, de los que 19 acabarían terminando sus estudios pero tan sólo diez lo hicieron
en los seis años preceptivos. En 1886 se volvió al esquema de escuela politécnica preparatoria
de 1847-48, con una carrera complementaria de Caminos de sólo tres años, comprimiéndose
considerablemente las materias específicas de la profesión, pero siete años más tarde –en
1892– se volvió a desandar el camino, con la escuela de Caminos ya instalada en el Retiro,
junto al Observatorio Astronómico. Sin embargo, la transferencia automática de alumnado
desde la politécnica a las escuelas especiales produjo una afluencia notable hacia Caminos,
que vio cómo durante la última década del siglo la cifra acumulada desde 1839 de Ingenieros
de Caminos titulados aumentaba en un 70%.
Se trata de un período que no goza de gran prestigio en la historia de la profesión –desde el
punto de vista académico–, probablemente debido a la «masificación» de los ingenieros en
activo, cuyo número se multiplicó por más de cinco durante la segunda mitad del siglo. El
hecho estuvo ligado al estudio y la construcción del ferrocarril, relacionada estrechamente con
estos profesionales desde el dictamen de 1844, firmado por Juan y José Subercase –padre e
hijo– y por Calixto Santa Cruz, que fue llevado parcialmente a la Ley del mismo año,
ampliándose considerablemente el grado de discrecionalidad en la adjudicación de
concesiones respecto a las condiciones recomendadas en el informe. El plan General de
Ferrocarriles sería aprobado por ley en 1870 –siendo ministro de Fomento el ingeniero de
caminos José Echegaray– y la construcción de la red fue el principal destino de la inversión –
tanto pública como privada– durante el último tercio del siglo XIX, dando lugar a la formación
en España del primer bloque de grandes empresas corporativas. La plena separación entre
propiedad y dirección proporcionó grandes oportunidades para el aprendizaje de las técnicas
32
de gestión empresarial y para el ascenso de los ingenieros del ferrocarril a la condición de
profesionales de la gestión, por mucho que el acceso de españoles a los puestos de máxima
responsabilidad en las Compañías tuviese que esperar a 1908, momento a partir del cual dos
Ingenieros de Caminos –Eduardo Maristany y Félix Boix– ocuparían durante todo el primer
tercio del siglo las presidencias ejecutivas de las dos mayores Compañías: MZA y Norte.
Si en 1899, de un total de 332 ingenieros segundos 157 trabajaban fuera del escalafón estatal,
en 1888 sólo lo hacían 19 de 89, al final de una década en que no se titularon más que 90
ingenieros y el escalafón del cuerpo sólo creció en 15. El fenómeno contrasta con el hecho de
que ya durante el decenio de los ochenta debieron de aparecer expectativas profesionales
distintas de las del cuerpo de funcionarios, dado el fuerte impulso que experimentaron las
“bajas”22, que alcanzaron casi el 20% de los ingenieros teóricamente disponibles en ausencia
de defunciones y de abandonos de la función pública, cifra muy superior a la derivada de la
tasa de mortalidad, que pudo situarse en el 3,2%, a la vista de la evolución de la mortalidad
desde aquella época23.
Las cifras de «bajas» no vegetativas durante los dos últimos decenios del siglo pasado indican
la aparición de una tendencia hacia la autonomización progresiva de la práctica profesional
respecto a las funciones del cuerpo de funcionarios públicos, que había venido imprimiendo
características fuertemente selectivas para el ingreso en la escuela y en la «criba» adicional a
lo largo de la carrera, ya que el número de plazas del cuerpo –destino oficial para todos los
egresados de la escuela– era fijo y venía dado por los presupuestos. Con una masa de
profesionales ubicada fuera del cuerpo que pudo situarse a comienzos de siglo entre el 15 y el
20% de los Ingenieros, el debate acerca de la orientación y el contenido de los planes de
estudios y los criterios a aplicar en la enseñanza resultó inevitable: la pugna entre los que
propugnaban la concentración en enseñanzas exclusivamente teóricas y quienes pedían la
introducción de conocimientos profesionales estalló en 1900, con motivo de la aprobación de
un programa de ingreso –común para Caminos y Minas– exclusivamente teórico y
memorístico (ibid., pp. 174-178), cuyo objetivo no era otro que contener el crecimiento de la
matrícula.
El fenómeno de revisión del sistema educativo de los ingenieros de caminos coincide, pues,
con el hecho de que los de la «generación del 98» habían empezado a practicar el ejercicio
libre de la profesión, tras la oleada de proyectos de ensanche de las ciudades durante el último
tercio del siglo XIX, que sería seguida por la aparición de un buen número de concursos de
proyectos por parte de las corporaciones locales desde comienzos del siglo XX. Por otra parte,
en 1901 tres miembros del cuerpo formaron una «agrupación de ingenieros» para la ejecución
de obras hidráulicas y suscribieron un convenio por el que se repartían las responsabilidades
22
Medidas por la expresión {100 A (A (t-1) + Tt - At ) / At }, siendo: A(t-1) los activos del
decenio anterior; Tt los titulados del decenio en curso y At los activos del decenio en curso.
23
Estimación que parte de una tasa de mortalidad del 8,7 por mil registrada entre los
colegiados durante el primer decenio de funcionamiento del Colegio de Ingenieros de
Caminos (1960-1969), calculada a partir de los datos que sirven para elaborar el Gráfico 2.2,
proporcionados directamente por el Colegio. Esta tasa se ha multiplicado por 3,7, ratio entre
las tasas brutas de mortalidad de España en los decenios 1879-1888 (31,6) y 1960-69 (8,6):
Vid. NICOLAU, R., (1989).
33
técnicas, se especificaba la distribución de pérdidas y ganancias y se establecía un
procedimiento arbitral de resolución de diferencias. (p. 181). Se abría así una nueva forma de
organizar el ejercicio asociado de la profesión llamada a desarrollarse considerablemente en el
futuro bajo la forma de asociación en el mismo estudio de un corto número de ingenieros
consultores.
Sin embargo, el primer gran debate sobre las enseñanzas técnicas se entabló en 1911, con
motivo de la presentación de un estudio sobre «La enseñanza técnica en Europa», realizado
por dos ingenieros –Machimbarrena y Orduña– tras realizar una serie de visitas de
documentación a Alemania y a Francia. El contenido del informe se inspiraba en lo observado
en los laboratorios de la escuela alemana de Charlottenburg, que estos ingenieros
contraponían al tradicionalismo de la escuela francesa de Ponts et Chaussées, en cuyas
prácticas se habían venido inspirando los «tradicionalistas» en España. Se trata de un
movimiento de imitación que afectó también a Inglaterra, provocado por la rápida progresión
de las exportaciones de tintes artificiales que siguió a la Ley alemana de patentes de 1876 y
por el pánico al «Made in Germany» y a la propia «charlottenburgitis» desencadenados por el
impresionante ascenso de la producción de acero alemán de los años noventa, que había
disfrutado del excelente escaparate de la exposición de París de 1896. Si algo puede decirse es
que la reacción española resultó algo tardía, puesto que unos años antes Londres había
inaugurado su propio «Charlottenburg», bajo la forma del Imperial College (Sanderson, 1999,
pp. 28-31).
En 1914 el propio Machimbarrena, tras continuar girando visitas a otros países europeos,
lanzaría el grito ¡basta de matemáticas! en el Instituto de Ingenieros Civiles, que se había
convertido por entonces en el foco de la lucha contra las enseñanzas memorísticas que se
venían utilizando para realizar el filtrado de los aspirantes. Machimbarrena llegaría a director
de la Escuela en 1924 y lograría autonomizarla formalmente respecto al Ministerio de
Fomento en 1926, momento en que se iniciaría el proceso de especialización del profesorado
y empezarían a cubrirse las cátedras mediante concurso entre los mejores profesionales, ya
que hasta entonces cualquier funcionario podía ser destinado como profesor de la escuela.
La guerra civil produjo la pérdida del 15% de los efectivos del Cuerpo. La historia
subsiguiente puede resumirse en una cuantas frases extraídas del trabajo de Sáenz (1993):
Para paliar el retraso sufrido por los alumnos se hicieron dos cursos acelerados semestrales, el primero de los
cuales comenzó en octubre de 1939 [...]. La enseñanza, repartida en cinco cursos, mantuvo su organización
tradicional [...], con rígido control de asistencias y la disciplina propia de una escuela destinada a la formación de
funcionarios [...]. Los exámenes de ingreso mantuvieron idéntica severidad que en el pasado, con una
convocatoria única anual [...]. A diferencia de otras escuelas, en que el contenido de los exámenes de ingreso
estaba prolijamente especificado, el programa de la de Caminos era tan sucinto que en él cabía casi todo. El
número de aprobados se mantuvo durante mucho tiempo en torno a cuarenta o cincuenta, para un total de
candidatos que estaba en torno a mil. Sólo a mediados de los cincuenta se empezaron a convocar exámenes de
ingreso en septiembre, con lo que el número de ingresados subió hasta ochenta o cien [...]. La Ley de Enseñanzas
Técnicas de 1957 [...] sustituyó el sistema de ingreso, con supresión de los exámenes, que, aunque se
mantuvieron de forma transitoria hasta 1960, fueron sustituidos por un curso selectivo, común con las facultades
de Ciencias, y un curso de iniciación [...]. Una polémica aceleración de estudios –decidida en 1963 para hacer
frente a la demanda de ingenieros de Caminos– y un nuevo plan de estudios, promulgado en 1964, trastornaron
durante todo un trienio el normal régimen de la escuela de Ingenieros de Caminos de Madrid (ibid., pp. 220223).
34
En 1967, coincidiendo con el traslado de ésta a la ciudad Universitaria, se inició la expansión
de estos estudios y la creación de otras escuelas, empezando por las de Santander, Valencia,
Barcelona, La Coruña y Granada.
Puede considerarse que ése es el momento de ruptura entre un pasado fuertemente
impregnado por el origen funcionarial de la profesión y un futuro en el que acabaría
integrándose en el bloque de carreras politécnicas, por mucho que la de Caminos sea de entre
todas ellas aquella cuya actividad se desarrolla en contacto más estrecho y continuado con las
administraciones públicas, titulares de la inmensa mayoría de las infraestructuras cuya
construcción y gestión constituye la especialidad de la profesión. Probablemente por esta
razón, la organización en torno a un Colegio profesional no se produjo hasta 1953-55,
mientras que los ingenieros industriales habían obtenido la aprobación de su colegio en 1949
(aplicando unos y otros tarifas y visado de proyectos a partir de 1960). De hecho, sólo a partir
de 1963 empezaron a titularse ingenieros de caminos sin el derecho a ingresar como
funcionarios del Estado y hasta 1967 el número de ingenieros de caminos dedicados a
actividades privadas no superaría por primera vez al de funcionarios en todas las
administraciones públicas (que se situaba en torno a 1.000, entre activos y pasivos). De los
mil ingenieros dedicados a actividades privadas ese año, en torno a la mitad trabajaba en
empresas constructoras, sector estructurado alrededor de cuatro grandes empresas (que
ocupaban al 42% de los ingenieros), cuatro medianas (con un 13%), y 50 ó 60 de menor
tamaño que se repartían el otro 45%. El fenómeno contrasta con el caso de los ingenieros
industriales, ya que la ocupación única o prevalente para el 89% de los 2.566 colegiados
activos en Cataluña durante 1970 era la empresa (el 83%, si se computan exclusivamente las
empresas privadas) 24.
En 1959 los Ingenieros de Caminos colegiados eran 1.500. La cifra habría de multiplicarse
por tres en quince años, registrando un despegue que, como veremos, fue algo más lento que
el de los arquitectos, cuyos colegiados pasaron de 1.910 a 6.475, multiplicándose por 3,4
durante el mismo período. En 1971 (año en que se graduaron 528 ingenieros en las escuelas
de Caminos25) se detecta por primera vez una oleada de malestar profesional asociada al
hecho de que en ese momento había 250 ingenieros de caminos en desempleo. Este malestar
se canalizó a través del Instituto de Ingenieros Civiles, cuyo «Comité para el estudio de los
nuevos problemas de la ingeniería» presentó sus conclusiones en el libro La crisis de los
ingenieros españoles. La ruptura de la homogeneidad profesional, ruptura que significaba el
reconocimiento de la progresiva salarización de los nuevos ingenieros.
24
En este caso, el 52,2 por ciento trabajaba en empresas de más de 250 empleados, el 28,5 en
empresas con plantillas entre 50 y 249 y un 15,6 % en empresas de menor tamaño (Vid.
MARCOS ALONSO, J. A., 1974, p. 54)..
25
La cifra proviene de Sáenz Ridruejo porque ese año el INE no recogió el dato (o al menos
no lo publicó, ni siquiera con carácter retrospectivo), aunque el año anterior se titularon 316 y
el siguiente 253 ingenieros. La fecha coincide con una etapa de crisis en la construcción y de
desempleo de titulados, y con la integración en la profesión de las primeras promociones de
Ingenieros del plan de 1964 (por el que la duración de la carrera se redujo a cinco años, el
segundo de ellos selectivo), que habían empezado a titularse en 1969-70.
35
Éste es el momento en que se planteó por primera vez la conveniencia de eliminar la
discontinuidad entre carreras de Peritos y de Ingenieros y de estructurar las carreras de
Ingenieros en dos ciclos, con sus respectivas titulaciones profesionales –sustituyendo las de
ciclo corto a los títulos de peritaje–, objetivo de la reforma de las enseñanzas técnicas que
había sido planteado en 1969 por el Libro Blanco de la Educación, pero que quedó finalmente
fuera de la Ley Villar Palasí. El clima de incertidumbre del momento –dominado por el
debate sobre la crisis de las ingenierías– no era en absoluto propicio para el debate entre los
«Ingenieros Superiores», de modo que el claustro de la Universidad Politécnica de Madrid –
compuesto por escuelas de ETS y no de Peritos– rechazó esta posibilidad, que ya no se
volvería a plantear en el futuro, como había sucedido algunos años antes con la pugna entre
las Escuelas de Comercio y las Facultades de Económicas, que en este caso terminó con la
fagocitación presupuestaria de las primeras por las segundas y con la diferenciación de un
corto número de Escuelas de Dirección de Empresas, reservadas para posgraduados, fuera del
sistema de Universidades Públicas.
Entre la profesión de los Ingenieros de Caminos, el rechazo a la ruptura de la discontinuidad
se argumentó aduciendo la necesidad de mantener la separación de las carreras con el fin de
preservar el principio de jerarquía en el seno de las empresas y de las obras –algo que
ocurriría también entre los Ingenieros Industriales (Marcos Alonso, 1974, p. 328)–. Toda esta
nueva problemática fue abordada por primera vez de forma colectiva en la Asamblea general
de Ingenieros de Caminos de diciembre de 1973 y acabaría traduciéndose en la adopción en
1975 de un nuevo plan de estudios –por el que se alargó un año la duración de la carrera– y en
la adopción de nuevos estatutos del colegio en 1979, cuando la cifra de colegiados había
superado ya los 6.000 (la cifra de 10.000 no se alcanzaría hasta 1992 y probablemente la de
15.000 se superará en el año 2000, de modo que este colectivo profesional se habrá
multiplicado por diez en cuarenta y un años).
La evolución por quinquenios del número de colegiados desde 1960 y de los movimientos de
entradas, salidas y defunciones se recoge en los gráficos 2.1 y 2.2, en los que, a falta del
número de titulados durante el bienio 1998-1999 se ha supuesto que todas las nuevas altas en
el colegio provienen de los titulados egresados de las escuelas, sin reentradas en la profesión,
ya que tradicionalmente éstas han alcanzado sus máximos coincidiendo con los años de crisis
que se registraron en los comienzos de los tres últimos decenios, porque la mayor parte de la
cifra proviene, no tanto de reentradas en la profesión, como de retrasos en la primera
colegiación, consecuencia de las dificultades de encontrar el primer empleo.
En el cuadro 2.2, la matrícula incluye a los alumnos de ingreso, estimados para el período
1911-1936, manteniendo la ratio matrícula total/matrículados en los cursos del período 19401960, ya que para Sáenz Ridruejo no hubo cambios apreciables en los criterios de selección.
La cifra de colegiación desde 1960 proviene directamente del Colegio. Las cifras para 19111960 se estiman mediante la expresión: {A ( t-1) = (A t - T (t-1)/(1- TM (t-1))}, en la que la tasa de
mortalidad (TM) guarda con la media española la misma proporción observada en 1960-70,
calculada con datos del Colegio. Se supone, pues, la integración anual en la profesión de
todos los titulados, al menos con carácter iniciático.
36
CUADRO 2.2.-
ESCUELAS DE INGENIEROS DE CAMINOS
MEDIAS ANUALES POR DECENIOS
Matrícula
1911-1920
1921-1930
1930-1936
1941-1950
1951-1960
1961-1970
1971-1980
1981-1990
1991-1997
985*
1.071*
927*
862
1.589
3.066
4.471
4.810
8.880
Titulados
31
34
13
35
59
147
315
312
467
Ratio % T/M
Colegiados
3,1
3,2
1,4
4,1
3,7
4,8
7,0
6,5
5,3
797*
975*
1.003*
1.014*
1.337*
2.310
4.984
8.033
11.679
Fuente: Anuarios Estadísticos, Colegio, y estimaciones (* vid. texto)
La dinámica recogida en el cuadro es bien expresiva de los mecanismos de regulación del
tamaño de la profesión a lo largo del siglo, modulando para ello alternativamente el filtro a la
entrada, la duración oficial de la carrera, el curso selectivo o el grado de severidad en las
evaluaciones de los cursos o del plan fin de carrera. Pese al movimiento de autonomía
profesional y de aligeramiento de las disciplinas más memorísticas y selectivas encabezado
por Machimbarrena durante el período de entreguerras, hasta 1950 ningún decenio superó los
35 titulados por año, con una media de alumnos matriculados del orden de mil, incluyendo a
los aspirantes a ingresar (de modo que cuando bajaba la matrícula, como sucedió en los años
cincuenta, se reducía el nivel de exigencia para conseguir el objetivo cuantitativo elevando el
rendimiento, y viceversa). De hecho, hasta que el plan de 1957 no suprimió el examen de
ingreso (aunque continuase haciéndose oficialmente hasta 1960 y aparezca en las estadísticas,
mezclado con los cursos de iniciación y de acceso del «plan nuevo», hasta mediados de los
sesenta), la ratio de rendimiento no mejoró y se situó en promedio para el período 1910-1960
en el 3,3 %, aunque en 1959-60 ya se situaba en 5,8% y subió excepcionalmente hasta 7,1%
en el curso 1963-1964, que fue el primero en que se titularon los alumnos del plan de 1957.
De modo que la elevación del rendimiento de los alumnos escolarizados compensó con creces
el hecho de que el «plan nuevo» hubiese alargado la duración de la carrera a siete años, el
primero de los cuales era un selectivo común con las carreras de ciencias, seguido de un año
de ingreso con estudios escolarizados y de cinco cursos de carrera. La experiencia demostró
que el sistema de cierre profesional resultaba incompatible con la heterogamia del sistema
educativo y que la eficacia de tales estrategias exige mantener bajo el control de la profesión
el conjunto de instrumentos formativos –especialmente en los cursos de acceso y selección–,
que constituyen otras tantas llaves de acceso a la profesión. En promedio, pese al
alargamiento de la duración oficial de la carrera, durante el decenio en que estuvo vigente el
«plan nuevo» (grosso modo: el decenio de los sesenta, incluyendo las oportunidades ofrecidas
para terminarla a los estudiantes acogidos al mismo tras la implantación del «plan de 1964»,
que redujo la duración de la carrera a cinco años, el segundo de ellos selectivo), el
rendimiento aumentó algo más de un punto porcentual, lo que no dejó de causar alarma en la
profesión, que estalló finalmente en 1971, ante la amenaza de que la menor duración de los
37
estudios disparase los resultados, como así ocurrió, ya que el decenio de los setenta registró la
mayor ratio títulos/matrícula de todo el siglo: 7%.
La reacción, sin embargo, no iba a hacerse esperar: un nuevo alargamiento de la carrera a seis
años y la elevación del rigor en las calificaciones harían que los dos decenios siguientes
registrasen sucesivas reducciones del rendimiento, de medio punto porcentual, el primero, y
de 1,2 puntos el segundo, produciéndose la paradoja de que este último decenio sólo
registrase un rendimiento 0,5 puntos porcentuales por encima del obtenido durante el decenio
de los sesenta, cuyo plan preveía una duración de los estudios un año más larga que el plan de
1975, vigente hasta la reciente adaptación de la carrera a la nueva estructura por créditos.
Todo este proceso constituye un buen ejemplo del tipo de fallos institucionales que conducen
a la apropiación para la consecución de fines particulares –en este caso, los fines de la
profesión organizada– del sistema público de educación politécnica. En el caso de Madrid,
además, las relaciones entre Colegio profesional y Escuela no han precisado de sofisticados
instrumentos de mediación, ya que el director de ésta ha venido siendo el Decano del Colegio
de Madrid, aprovechando la laguna legal que todavía no ha establecido la incompatibilidad
entre ambas situaciones. Una incompatibilidad que resulta flagrante por causa del conflicto
entre objetivos funcionales –e intereses profesionales– en un sistema abierto de profesiones y
en un contexto de suministro público de los servicios de enseñanza politécnica superior y de
creciente necesidad de dotación de recursos humanos con elevada capacidad tecnológica.
Nada refleja mejor la incompatibilidad entre los viejos valores profesionales y la práctica
diaria que la observación del cambio en la distribución de las actividades de los colegiados
desde 1967, año en que la cifra de 1.000 funcionarios de entonces fue superada por los no
funcionarios: en 1999, de los 13.607 ingenieros colegiados en activo sólo 2.256 (el 16,6%)
trabajaban para las administraciones públicas (el 8,7% en la central y el 7,9% en la
autonómica y local). El 83,4% restante se distribuía entre las actividades de consultoría,
ejercicio libre y docencia (el 27,9%) y las empresas (el 55,5%), entre las que seguían siendo
mayoritarias las de construcción (y sus actividades auxiliares), que daban ocupación por sí
solas al 33,1% de los Ingenieros de Caminos activos. La relación entre funcionarios y no
funcionarios, que era de 80/20 a comienzos de siglo, se había invertido ya a comienzos de los
años noventa, lo que convertía en anacrónicos los valores que han orientado tradicionalmente
la organización de la profesión de Ingeniero de Caminos, funcionalmente asociados a la
actividad de la función pública.
2.2. -Un intento de legitimación racional de la estrategia de cierre profesional:
la teoría «neoclásica» de la productividad de la UIA
La segunda carrera que ha servido como punto de referencia para la organización del sistema
de profesiones en España –al menos en lo que se refiere al conjunto de las ingenierías– es la
de arquitectura. De hecho, históricamente ésta fue la primera profesión que consiguió ver
aprobados por Decreto el 13 de junio de 1931 unos «Estatutos para el régimen y gobierno de
los Colegios de Arquitectos» en los que implícitamente el Estado delegaba en ellos algunas de
sus facultades de regulación, autorizando a que los colegios velaran por los intereses de la
profesión «[...] tanto en las relaciones recíprocas de los arquitectos como en las que
mantengan con los clientes, e incluso establecer normas para los contratos de trabajos
profesionales [...]», así como para establecer una Comisión de Depuración profesional y un
38
Tribunal Profesional, con capacidad para juzgar el cumplimiento de las obligaciones de los
colegiados y, en caso de incumplimiento de las mismas, para excluirles del ejercicio de la
profesión. Este desiderátum se materializaría finalmente en las «Normas Deontológicas de
actuación profesional» de 1971 que llegaron a prohibir taxativamente en su artículo 5º «[...] el
ejercicio de la profesión libre en nombre de una asociación o sociedad que tenga personalidad
jurídica distinta de la de sus miembros o que tenga una finalidad mercantil[...]» (Martín
Moreno y De Miguel, 1976, p. 99), norma que en el artículo 4 de la versión de tales normas
vigente desde 1989 se ha suavizado permitiendo el ejercicio profesional bajo cuatro
modalidades: a) en régimen de profesión liberal independiente; b) al servicio de un organismo
público; c) al servicio de una empresa privada o contratado por otro arquitecto, y d) en
colaboración entre dos o más arquitectos (ya sea explícita o presunta).
Bien es verdad que el artículo 5 de las Normas sigue exigiendo que cuando se ejerza la
profesión «en nombre de entidades asociativas de naturaleza mercantil o con personalidad
jurídica propia y distinta de la de sus miembros, será preceptiva la previa autorización o
reconocimiento expreso por parte del Colegio», aunque tal trámite tiene ahora la apariencia de
una autorización reglada «de acuerdo con los criterios y requisitos establecidos a tal fin en
garantía de la debida independencia e identificación responsable de las funciones
profesionales de los Arquitectos». En términos generales la visión del arquitecto que articula
y legitima la actuación de la profesión a escala internacional es la de una verdadera
aristocracia profesional de dirigentes sintetizadores de la acción del resto de las profesiones en
el ámbito de la construcción. La Carta de Pekín, recientemente presentada ante el 20º
Congreso de la WKC (celebrado en esa ciudad los días 23 a 26 de junio de 1999) recoge las
palabras de Walter Gropius en favor de una concepción integral de la Arquitectura: «La idea
que yo tengo del arquitecto es la de un coordinador cuyo trabajo consiste en sintetizar los
problemas formales, técnicos, sociales y económicos que se plantean con relación a la
construcción».
Una serie de cláusulas de las Normas Deontológicas sigue señalando hacia esa concepción
aristocrática de la profesión. Se establece, por ejemplo, la prohibición de aceptar empleos
«[...] que no estén en consonancia con las atribuciones, responsabilidades y condiciones
establecidas para el ejercicio de la profesión», condiciones que se remiten en última instancia
al criterio de la Junta de Gobierno del Colegio (art. 9); la proscripción de mensajes
publicitarios que hagan referencia al coste de los servicios, si no es bajo la forma ritual de
«honorarios según tarifa oficial» (art. 17.1. d) y/o que no estén autorizados por la Junta (art.
17.2); la prohibición de amparar bajo su firma actividades intrusistas realizadas por oficinas
técnicas (art. 21); «la de aceptar encargos de alguna o algunas de las fases en que haya de
consistir una obra» sin justificarlo ante el Colegio (art. 38); «la de respetar en todo momento
las funciones e intereses de los otros profesionales [...] no estándoles permitido remunerarles a
través de encargos de ningún tipo de trabajo» (art. 48); la prohibición de considerarse
relevados de sus funciones, a menos que otros profesionales hayan aceptado las
correspondientes responsabilidades (art. 46), lo que guarda relación con la prohibición de
sustituir a otro arquitecto en la dirección de una obra sin que lo haya autorizado el Colegio,
que sólo podrá hacerlo conociendo las razones de la sustitución y una vez liquidados los
honorarios del facultativo sustituido (art. 52, § 2), de manera que la profesión se constituye en
juez y parte en la resolución de contratos por causa distinta de su terminación ordinaria;
finalmente, el precepto 62 de las Normas obliga al arquitecto a percibir los honorarios a través
39
de su colegio, respetando las tarifas mínimas y prohibiéndole recibir honorarios fijados en
términos de comisiones, participaciones u otras ventajas análogas.
Naturalmente, desde la promulgación de la Ley de defensa de la Competencia (Ley 16/1989)
buena parte de esta normativa de la profesión ha chocado repetidamente con la normativa
estatal y ha sido objeto de reiteradas sanciones por parte del TDC y de sentencias
condenatorias del propio Tribunal Supremo, cuya doctrina establece taxativamente que: «La
orden del ejercicio de una profesión liberal como la de arquitecto no puede afectar a los
derechos e intereses de los terceros que concierten unos servicios con los colegiados por
voluntad de su órgano de representación [...], sino sólo a aquellas relaciones que en función
del interés público se disponga por una norma legal» (Sentencia del T. S. de 30-junio-1992),
de modo que la legalidad y la jurisprudencia establecida durante la década de los noventa ha
quebrado una tendencia anterior hacia la confusión entre el ejercicio por parte de los Colegios
Profesionales de potestades administrativas expresamente definidas y delegadas y sus
actuaciones como asociación profesional privada en defensa de los intereses de sus miembros
o la realización por su parte de actividades económicas (Resolución 339/93 del TDC).
Además, la Ley 7/1997, de 14 de abril sobre medidas liberalizadoras en materia de suelo y
Colegios Profesionales, ha modificado la autorización otorgada anteriormente a los colegios
por la Ley 2 de 1974 para regular honorarios mínimos, limitándola a la facultad de establecer
baremos de honorarios con un carácter meramente orientativo, lo que no ha sido obstáculo
para que el Colegio de Arquitectos de Madrid haya seguido incurriendo en tales prácticas,
extendidas incluso a la fijación del presupuesto de las obras proyectadas y al abono previo o
la exigencia de avales garantizando los honorarios reclamados por los colegiados que
sostienen litigiosidad con sus clientes –como requisito para otorgar el visado del colegio a los
proyectos–, conductas que están siendo corregidas por el TDC (vid. Resoluciones 372/96 y
446/98) 26.
En paralelo con todo ello, aquella visión aristocrática ha venido sirviendo de legitimación
para la aplicación de principios muy estrictos de «selección de los mejores», que hasta época
reciente se basaba en el establecimiento de un cupo o barrera de entrada en la profesión: no
hace falta recurrir a una argumentación excesivamente sofisticada para establecer que el
control del número de profesionales de la Arquitectura, limitando así la oferta de servicios en
este mercado, fue el criterio general que presidió la organización de la profesión hasta
comienzos de los años setenta. El estudio titulado Los arquitectos en España, realizado por
los sociólogos Jaime Martín Moreno y Amando de Miguel (1976), encargado y publicado por
la Hermandad Nacional de Previsión Social de Arquitectos Superiores y precedido por sendos
prólogos encomiásticos del Presidente de la Propia Hermandad y del Presidente del Consejo
Superior de Colegios de Arquitectos –en los que no se hace salvedad alguna de los criterios de
la corporación respecto a las opiniones manifestadas por los autores– señala con total
contundencia:
26
Este Colegio es la entidad objeto del mayor número de sanciones del TDC desde 1993. A
ellas se suman las recaídas sobre los Colegios de Andalucía y Vasco-Navarro (422 y 444 de
1998) y los de Aparejadores de Cádiz y Madrid (393/96, 397/97), por conductas del mismo
tipo. Estas prácticas están siendo imitadas actualmente por los ingenieros industriales, en
relación a los proyectos de inversión afectados por la normativa sobre seguridad industrial,
según información facilitada al autor por las asociaciones de fabricantes.
40
Hasta el movimiento de reforma de las enseñanzas técnicas de los años 60 (Ley de 1964) se puede decir que –por
lo que respecta a la arquitectura– se arrastra un siglo de cuidadoso control maltusiano en el que la selección y el
filtro más importante se realiza antes de acceder a la Escuela en el dificultoso «ingreso». En los primeros
cincuenta años de este siglo, el censo de alumnos de Arquitectura (sin «ingreso») apenas supera la cota del millar
[...] y los estudiantes egresados apenas pasan del medio centenar cada año.
[...] hasta 1962 transcurre la etapa que podríamos denominar aristocrática o de numerus clausus en que se seguía
la política maltusiana de un fuerte control en el «ingreso»; la matrícula se mantiene con ligeras variaciones y sin
una línea de tendencia decidida entre mil y dos mil estudiantes, la mitad de los cuales andaban preocupados con
tramitar el «ingreso» [una especie de «oposición» que había de prepararse en academias particulares]. El
principio «aristocrático» empieza a entrar en crisis en los años de la «crisis del SEU» (1956-60), que coinciden
con los de la inicial masificación y politización de la vida universitaria [...].
A partir de 1962 empieza a hablarse con insistencia de la reforma de las enseñanzas técnicas [...] y hasta la
desaparición del «ingreso» en 1966 tiene lugar una afluencia creciente de nuevas vocaciones [...] Lo que no
desaparece es la fatídica relación de que una gran proporción de los efectivos escolares se concentre en el curso
inicial, lo que demuestra de manera palpable la incontrolada masificación y la escasa productividad.
Ciertamente, la inversión en centros educativos y en plantilla de profesores constituyó hasta
esas fechas un factor fuertemente limitativo de la capacidad de enseñanza de la Arquitectura,
pero esto es sólo una parte –probablemente la menos relevante– del problema, puesto que no
se registraron demandas insatisfechas de expansión de la inversión. En efecto, el cuadro 2.3
recoge la evolución de los principales indicadores de los efectivos escolares y profesionales
en medias decenales para todo el siglo. Entre 1943 y 1950 el número de alumnos por profesor
se elevaba a 33 si se computan los aspirantes a ingresar, lo que permite pensar que el filtro de
entrada –consistente en la tradición no escrita de exigir como requisito sine qua non el estudio
de los dos primeros cursos de la facultad de ciencias exactas– se utilizó efectivamente como
mecanismo de administración de las colas de acceso a un sistema con capacidad limitada por
razón de la infrainversión, de modo que al aplicar el filtro se conseguía reducir la ratio
alumnos/profesor a una manejable cifra de 14, computando tan sólo los alumnos matriculados
en los cursos. Así pues, la baja ratio títulos/matrícula (1,9%, no muy diferente de la del
período de preguerra) que figura en el cuadro puede prestarse a algún tipo de confusión. Sin
embargo, este mismo razonamiento ya no podría aplicarse al decenio de los sesenta, durante
el cual la media de alumnos por profesor fue de 17, contando a los aspirantes a ingresar, pero
de siete si se computan exclusivamente los alumnos matriculados en los cursos, inferior a la
media italiana durante esa misma década, que fue de 8,2 (ibid., p. 56).
La mejor dotación de profesorado y la caída de la matrícula contribuyó al fuerte repunte del
rendimiento de los profesores durante los años cincuenta (medido en número de titulados por
profesor), cuya serie de medias móviles (de nueve y cinco años centradas, respectivamente) se
ha llevado a los gráficos 2.3 y 2.4. En el primero de estos gráficos resulta manifiesta la
estrecha correlación negativa entre la evolución de la densidad del número de estudiantes –
medida como proporción del número de arquitectos colegiados– y los dos indicadores
principales de rendimiento: las ratios titulados/matriculados y titulados/profesor.
41
CUADRO 2.3.-
LOS INGENIEROS DE CAMINOS EN EL SIGLO XX
Colegiados
1911-1920
1921-1930
1930-1940*
1941-1950**
1951-1960
1961-1970
1971-1980
1981-1990
1991-1997***
1.297
1.637
2.609
7.016
14.834
23.231
Matrícula
Profesores
2.911
2.646
1.760
1.963
69
1.407
83
5.026
469
13.082 1.021
15.404 1.258
21.346 01.549
Titulados Ratio % T/M
29
38
40
37
68
179
644
952
1.064
1,0
1,4
2,3
1,9
4,9
3,6
4,9
6,2
5,0
NOTA *: Período 1930-35; ** N1 de colegiados: media 1946-50; durante el período 1943-48 el n1 medio de profesores fue
de 56. ***: En febrero de 2000 el n1 era de 30.302; el n1 de profesores corresponde al bienio 1991-92.
FUENTE: ANUARIOS ESTADÍSTICOS. Incluye ingreso. Para 1911-1936 la cifra total se ha estimado manteniendo la ratio
matrícula total/matrículados en los cursos del período 1940-1960, siguiendo el criterio de Martín Moreno/Amando de Miguel
de que el procedimiento y los criterios de selección no experimentaron cambios durante la primera mitad del siglo. Los datos
de colegiación fueron proporcionados directamente por el Colegio.
En el segundo de ellos aparece además una relación perversa entre las ratios de masificación
y de rendimiento, que registran una caída en paralelo desde finales de los años cincuenta, en
que se alcanzó el máximo rendimiento de los profesores. Esta anomalía se mantuvo durante
todo el período de vigencia del plan de estudios de 1957, que alargó a siete años la duración
de los mismos y sólo empezaría a invertirse, en lo que se refiere a la ratio matrícula/profesor,
tras la entrada en vigor del plan de 1964 (con una duración de cinco años) y la apertura
sucesiva de cinco nuevas escuelas a lo largo del decenio –además de las de Barcelona y
Madrid– y, en lo que se refiere a la ratio titulados/profesores, tras la graduación de la primera
promoción de este plan a finales del mismo, por mucho que la supresión del examen de
ingreso y su entrada en vigor provocase una considerable elevación del nivel de exigencia de
las escuelas27, que contribuye a explicar la disminución de la ratio estudiantes/colegiados a
partir de comienzos del decenio de los setenta (vid. gráfico 2.3), siguiendo una estrategia que
el propio CSCAE reconocía en su informe de 1971:
“La actual selección, en líneas generales, no es otra cosa que una barrera de obstáculos
que poco o nada tienen que ver con la capacidad para ser arquitecto, un cedazo que
reduce eficazmente el número de alumnos [...]”.
El estudio de Martín-Moreno y De Miguel (1976, pp. 72-73) del que se extraen estas
referencias puso de manifiesto que frente al proceso de modernización social que amenazaba
27
Martín-Moreno y de Miguel estimaron que el porcentaje medio de los alumnos
matriculados en ingreso que se titulaban cinco años después durante el plan de 1957 -tras
superar el curso selectivo- fue de 18,2, mientras que las tres primera promociones de
egresados cuatro años después de matricularse en primero con el plan de 1964 era sólo algo
superior a la tercera parte de aquella cifra: 6,3 % (p. 55).
42
ya a comienzos de esa década las estructuras tradicionales de organización de la profesión, se
detectaba la pugna entre tres estrategias corporativas: la de cierre profesional, articulada a
través del numerus clausus –considerada insostenible, por falta de legitimación colectiva, al
repugnar a «razones sociales y de justicia»–; la aristocrática, articulada a través del principio
de selección de los «mejores» para «discriminar a los alumnos especialmente dotados para la
Arquitectura, teniendo muy presentes los distintos aspectos y facetas que pueden configurar
un correcto arquitecto» (cualquiera que sea el significado de este criterio) –que es la que
prevaleció al redactar las conclusiones del informe–, y el criterio más abierto que comporta
«permitir acceder a la carrera a cuantos alumnos demuestren el dominio de las materias
operativas de introducción, y tan sólo a éstos», concepción que es la oficialmente adoptada,
aunque para hacerla efectiva se elevase la duración de la carrera a seis años.
Por eso, cualquier intento de explicación de la dinámica que se observa en el cuadro 2.4 en
términos internos al sistema educativo resultaría inútil. En cambio, la teoría de capital humano
parte del supuesto de que la demanda de educación profesional superior crece cuando el
desequilibrio en el mercado de trabajo experto hace aumentar las remuneraciones en el mismo
y con ellas la rentabilidad esperada de la inversión en acumulación de capital humano,
adquirido invirtiendo el tiempo y los recursos necesarios para financiar los costes educativos y
renunciar a los ingresos laborales que alternativamente pudieran obtenerse durante el período
de escolarización. Para disponer de un indicador del grado de equilibrio teórico en el mercado
español de arquitectos, en el cuadro 2.4 se estima la ratio viviendas nuevas/arquitectos en
activo por decenios a lo largo del siglo. Para el período 1946-2000 se ha contado con la cifra
de arquitectos colegiados proporcionada directamente por el CSCAE. Las cifras de
arquitectos en activo para el período 1911-50 se han estimado como promedio decenal
(veinteñal para 1931-50) de los datos anuales de una proyección retrospectiva de la cifra de
colegiados en 1946 (1.040) obtenida a partir de la expresión:
[1] At = (A (t +1) - Tt ) / PSt
en donde A es la cifra de arquitectos en activo durante el año t (o t+1, durante el siguiente), T
la de titulados y PS la «probabilidad decenal de supervivencia» durante ese año. Esta última
se ha llevado también al cuadro, elevando a tasa decenal la tasa de mortalidad anual:
t
t
t
[2] PSt (10) = (1+TMt )10
Para el período 1911-1950 estas tasas y probabilidades son las demográficas, que se han
considerado iguales a las de los Ingenieros de Caminos, ya comentadas. En cambio, para el
período 1960-2000, pese a recibir en el cuadro igual denominación, no se trata en realidad de
verdaderas tasas de mortalidad demográficas, puesto que incluyen las altas y bajas netas en la
profesión distintas de las meramente vegetativas, calculándose como resultado de la
expresión:
[3] TMt = (A(t -1) +Tt -At ) / At
43
en la que t se refiere al año en curso y t-1 al anterior. Así pues, las tasas anuales de mortalidad
para los cuatro primeros decenios del cuadro (promediando las de 1930 y 1940) implican que
no hubo entradas ni salidas en la profesión derivadas de otras causas que la titulación y la
mortalidad vegetativa. En cambio, a partir de 1950 las tasas de salida de la profesión –por
mortalidad, abandono o retraso en la colegiación, tras la titulación– se recogen en el gráfico
2.5, en el que se observa que fueron negativas hasta comienzos de los setenta, como
consecuencia del fuerte desequilibrio entre oferta y demanda de arquitectos en favor de esta
última, fenómeno que incentivó la vuelta al ejercicio de la profesión de los no ejercientes e
inmigración. En cambio, la crisis de la primera mitad de los setenta y la rápida aceleración de
las titulaciones hizo que los abandonos, retrasos y defunciones prevalecieran sobre las
incorporaciones durante todo el quinquenio, siguiendo a partir de entonces este indicador una
pauta mucho más irregular.
CUADRO 2.4.- ARQUITECTOS COLEGIADOS Y NUEVAS VIVIENDAS
1
2
Probabilidad
3
4
Arquitectos
Titulados Superv.decenal en activo
5
Nuevas
Ratio**
viviendas
4/3
1911-20
286
0,795*
455
219.400
482
1921-30
378
0,829*
687
401.700
584
1931-50
618
0,863*
1.026
461.700
225
1951-60
683
0,951
1.637
1.136.400
694
1961-70
1.791
0,929
2.609
2.572.100
986
1971-80
6.443
1,107
7.016
2.761.400
394
1981-90
9.519
0,936
14.834
3.187.550
215
1991-00
12.417
25.059
2.632.000
105
0,925
NOTA*: Probabilidades demográficas de supervivencia decenal estimadas suponiendo que la tasa de mortalidad
de los arquitectos es igual a la de los ingenieros de Caminos. **En el periodo 1931-50 la ratio nuevas
viviendas/arquitectos en activo se ha dividido por dos para hacerla decenal. Vid. texto.
El cuadro 2.428 resulta bien explícito: tras el hundimiento de la ratio durante el período 193150 –caída a la que la profesión respondió con el fuerte maltusianismo de las escuelas durante
28
Las cifras de titulados del cuadro provienen de los Anuarios estadísticos y las de viviendas
de los censos decenales de viviendas. Esta última corresponde al aumento de las viviendas
existentes en núcleos urbanos. Se ha tomado de TAFUNELL, X., (1989) hasta 1981; del
propio Censo de 1991 (por agregación de las viviendas de núcleos urbanos y de la zona
intermedia), y se ha estimado la del decenio 1991-2000 agregando las cifras anuales de
44
la inmediata posguerra–, el máximo desequilibrio en el mercado de arquitectos debió de
alcanzarse durante el decenio 1961-1970, en que la dinamización del proceso de urbanización
hizo que el número de nuevas viviendas urbanas por arquitecto colegiado se elevase casi hasta
mil, habiéndose mantenido en torno a quinientas hasta 1930 y en torno a la cifra de setecientas
durante el decenio de los cincuenta. Como enseguida veremos, los años sesenta fueron
también el decenio dorado para los ingresos de los arquitectos españoles y, como predice la
teoría del capital humano, es a finales del mismo cuando la ratio de estudiantes de
arquitectura por arquitecto colegiado alcanzó su máximo, superando la cifra de 2,5 en
promedio quinquenal (vid. gráfico 2.3), haciendo bueno el cuento castellano que comienza
diciendo «A un panal de rica miel... cien mil moscas acudieron...».
Sin embargo, la historia no sigue como lo hace el cuento de las moscas, sino como predice el
teorema de la telaraña de Richard Freeman (1976), según el cual los desequilibrios en los
emolumentos profesionales atraen estudiantes a las escuelas y éstos, al graduarse, acaban
haciendo algo más que restablecer el equilibrio del mercado, ya que el nivel de atracción es
tanto mayor cuanto mayor fue el desequilibrio, y, como los efectos de la salida de graduados
sólo se perciben, como mínimo, cinco años después de haber ingresado (y algunos años
después, si tomamos en consideración la fecha de decisión sobre la carrera a elegir), el
resultado es una depresión cíclica de los emolumentos profesionales que desincentiva la
matriculación de nuevos estudiantes. En nuestro cuadro la desaparición del desequilibrio se
refleja en las cifras de nuevas viviendas por arquitecto, que se redujo al 40% durante el
decenio de los setenta (respecto al anterior) y siguió haciéndolo durante los dos subsiguientes
(en que se situó en un 55% y en un 49%, respectivamente, respecto a las cifras del decenio
precedente), cayendo por debajo de la cifra de 1931-50 a partir del decenio de los ochenta.
Resulta evidente que la actividad profesional de los arquitectos no se limita a la construcción
de nuevas viviendas: la restauración, la rehabilitación y conservación del parque existente y
del patrimonio histórico-artístico, el equipamiento de edificios, el interiorismo, el urbanismo,
la edición, la especialización funcional (en seguridad en el trabajo, en fabricación de nuevos
materiales de construcción...), el trabajo audiovisual, la enseñanza profesional, etc.,
constituyen otras tantas actividades de las muchas que se están añadiendo constantemente al
campo de actividad de la profesión, pero sirven para evidenciar que el desequilibrio
manifiesto registrado a mediados de siglo –que es responsable parcialmente de la destrucción
del equilibrio urbanístico del período desarrollista– ha debido de quedar colmado, ya que si
tomásemos como indicador, no el número de viviendas nuevas terminadas, sino el número de
viviendas existentes por arquitecto, la cifra media durante los años sesenta (2.612) se habría
reducido a algo más de la cuarta parte (614) durante el decenio de los noventa. El efecto sobre
la cifra de estudiantes ha sido también contundente, ya que la ratio matriculados/colegiados
no ha dejado de caer hasta estos últimos años, situándose en la unidad a mediados de los años
noventa, a medida que lo hacían los indicadores de saturación profesional, que en el gráfico
2.3 están representados por el «número necesario de arquitectos», estimado de acuerdo con el
modelo de la Unión Internacional de Arquitectos (UIA) al que se hace referencia más
adelante.
viviendas terminadas de las estadísticas oficiales (extrapolando al año 2000 la media de los
nueve años anteriores).
45
Sin embargo, los mecanismos de autorregulación que operan en los mercados de servicios
profesionales a través de la dinámica estudiada por la Economía de la Educación (Johnes,
1995), claramente perceptibles en ese gráfico, no parecieron resultar suficientes para la
profesión de arquitectos españoles, entendiendo por profesión algo distinto de la agregación
de todos sus miembros y considerando la organización de la profesión, en términos
institucionales, como un elemento del «sistema de profesiones» que articula la división del
trabajo experto en la sociedad, de acuerdo con el modelo de Abbott (1988). Prueba de ello fue
la adopción de la estrategia profesional de signo «aristocrático» (una vez abandonada, por
impracticable, la de cierre de la profesión), que quedó formalizada a través de una curiosa
teoría de la renta profesional importada por el Consejo Superior de Colegios de Arquitectos
de España (CSCAE) a mediados de los años ochenta, al término de la larga etapa de crisis que
se arrastraba desde los años setenta.
A modo de llamada de atención sobre el desequilibrio entre disponibilidades y necesidad de
arquitectos, el CSCAE no razonó en términos de actividades profesionales y previsiones de
demanda de servicios (esto es, de las cantidades demandadas por el mercado), sino que utilizó
directamente, como elemento orientador de su estrategia, los emolumentos profesionales (los
precios del mercado), para lo cual adoptó e hizo suya a través del Boletín Informativo de la
Profesión de Arquitectos (1984) la teoría de la Unión Internacional de Arquitectos (UIA)
sobre el número necesario de arquitectos con relación al proceso de desarrollo económico y al
crecimiento de los países (al que denominó «número posible de arquitectos activos»), que
sintetiza el conjunto de criterios utilizados a escala internacional por esta profesión para la
optimización de los ingresos de los profesionales ejercientes a través del control de su
número.
La base del modelo de la UIA es un «índice de productividad» (π) que mide la “capacidad
normal de producción de honorarios brutos correspondientes a un arquitecto –comprendiendo
los de su equipo de colaboradores–” (GPP/N, siendo GPP la «suma total de honorarios brutos
producido en el país por el conjunto de sus arquitectos» y N el número de estos últimos). Con
esta definición, la UIA adoptaba la teoría neoclásica de la retribución de los factores de
producción, al considerar sinónimos los términos productividad y remuneración de los
arquitectos, ya que π no se refiere a la productividad media, sino a la marginal de los
arquitectos, como enseguida veremos.
La teoría de la UIA establece que, una vez superado el umbral del desarrollo económico29, la
relación entre π y la renta per cápita (a la que denominaremos y) es lineal. Concretamente,
según los datos de las tablas de la UIA, para el entorno entre 1.700 y 10.000 $ de 1981 de
renta per cápita –que, al tipo de cambio empleado en estos cálculos, es el que corresponde a
España durante la segunda mitad del siglo XX–, los parámetros de la función de
«productividad» (lineal y exponencial, respectivamente) serían:
[4] π = GPP / N = 65.826 + 7,855 . y; R2 = 0,999
π = 5.717,3 . y 0,3453; R2 = 0,98
29
Umbral fijado por la UIA en una renta per capita de 1.400 dólares de 1981 a un tipo de
cambio equivalente a 83,55 ptas./dolar. Este umbral equivale a 363.000 ptas. del año 2000.
46
Lo que implica que la elasticidad de π respecto a la renta per cápita es 0,345, de modo que a
una duplicación de esta última le correspondería aproximadamente un crecimiento del 34,53%
en la llamada «productividad del arquitecto» (que no es otra, según la UIA, que su
remuneración). La teoría se completa con la elaboración de los denominados factores K y D.
El primero equivale al porcentaje del PIB de la remuneración de los arquitectos (GPP) y el
segundo –o factor demanda– al número de arquitectos necesario por cada 10.000 millones de
dólares de PIB, de modo que:
[5] K = GPP/Y; D = K/ π; siendo Y = PIB . 10-9 (en dólares de 1981)
K varía con la renta per cápita y, según la UIA, crece mucho durante las etapas previas al
desarrollo económico, pero en el entorno que aquí nos interesa se comporta casi como una
constante (3,144.10-9 para 1.700 $; 3,194.10-9 para 10.500 $), mientras que D se reduce casi
a la mitad (40.10-9 para 1.700 $; 22.10-9 para 10.500 $). Los gráficos 2.6 a 2.9 reconstruyen
la teoría UIA sobre la distribución de la renta nacional: los parámetros del modelo figuran en
el gráfico 2.6. Se observa que, llevando estos parámetros a los ejes de ordenadas y
graficándolos con respecto al logaritmo de la renta per cápita (representado en abscisas), para
valores superiores a 1.500 $ de esta última variable, π crece exponencialmente, K adopta la
forma del ramal superior de una curva logística y D la del ramal descendente de una parábola
con coeficiente negativo en su término cuadrático. El gráfico 2.7 ilustra la aplicación de estos
parámetros a los valores reales de PIB y renta per cápita de los noventa países miembros de la
UIA en 1981, situándose España en ese momento en el centro del triángulo en que confluyen
los tres valores. En el gráfico 2.8 se ha calculado la proporción que representa la renta
profesional media de los arquitectos estimada implícitamente por la UIA respecto a la renta
per cápita (ratio π /y) de los noventa países, que adopta en este caso la forma de una hipérbola
rectangular y se ha graficado superpuesta a la curva de π. Finalmente, en el gráfico 2.9 se han
representado estos mismos valores en coordenadas naturales para el intervalo recorrido por la
renta per cápita española durante la segunda mitad del siglo XX.
En realidad, los parámetros empleados por la UIA responden sencillamente a la aplicación de
una función de producción del tipo Cobb-Douglas al proceso de crecimiento económico,
suponiendo que no existen más factores de producción que los recursos humanos, pero
diferenciándolos entre Arquitectos (N) y resto de la población (P). En tal caso, si la función de
producción cumple las condiciones de Imada (Barro-Sala, 1995):
[6] Y = A . NK . P1-K; y = A . nK // siendo Y = PIB; y = Y/P; n = N/P
De modo que la productividad marginal de los arquitectos será igual a la derivada parcial de
la renta per cápita (y) respecto a la proporción que representan los arquitectos sobre la
población total (n). Y si al arquitecto se le remunera con la productividad marginal así
estimada, K equivaldrá a la proporción total del PIB destinada a remunerar a los
arquitectos[Sh (N)]:
[7] ∂y/∂n = A . K . nK-1 = y . K/n = y . K . P/N = Y . K/N; →
→ K = Sh (N)
47
De donde se deduce que los parámetros de la UIA no son otra cosa que transformaciones
sencillas de los coeficientes de la Cobb-Douglas. En efecto, denominando Y . K = GPP:
[8] π = ∂y/∂n = Y.K/N = GPP/N; K = GPP/Y; D = K/ π = N/Y;
Con la peculiaridad de que el parámetro K de la UIA es el de la Cobb-Douglas multiplicado
por 109 y en lugar de ser constante se le hace depender de la renta per capita, mediante una
función que –expresada en dólares de 1981 para los países con renta per capita superior a
1.700 dólares– equivale a:
[9] K = 2.909 + 30,9 . Ln y (R2 = 0,995).
Pues bien, aplicando este instrumental de cálculo a la situación española de 1981, año durante
el que la UIA estimaba para España una renta per capita de 5.640 $ y un PIB de 214.300 . 106
$ (siendo los factores a aplicar D = 29 . 10-9; K = 3,176 . 10-9), el «número necesario de
arquitectos» se situaba en 6.181, con unos emolumentos por arquitecto de 110.127 $ de la
época, que equivalen a 28,5 millones de pesetas del año 2000. Como en los últimos
diecinueve años la renta per cápita española a precios constantes ha crecido grosso modo un
68%, de acuerdo con [4], a este cambio debería haberle correspondido un crecimiento de los
emolumentos del arquitecto de un 18%, para situarse en 33,7 millones de pesetas de este año.
Sin embargo, la evolución real no se comportó de acuerdo con las previsiones de la UIA,
como puede observarse en los gráficos 2.10 y 2.11, en que se ha representado el número de
arquitectos estimados de acuerdo con los parámetros de la UIA para la renta per cápita
española de cada año y se ha comparado con el número efectivo de arquitectos colegiados
proporcionado por el CSCAE. Puede observarse que hasta 1973 la cifra de colegiados fue
inferior a la prevista por la UIA, pero en 1974 los colegiados alcanzaron la cifra de 5.737 y
superaron por primera vez el número límite de la UIA (que se situaría en 5.696, dado el PIB y
la renta per capita del momento, ascendiendo esta última ese año a 1,423 millones de pesetas
del año 2000). En el año 1981, los colegiados eran ya 11.146, casi 5.000 más que los
previstos, mientras que en febrero del año 2000 los colegiados ascienden a 30.302: 3,6 veces
la cifra óptima prevista por la UIA (que se limitaría en este caso a 8.392). Lo absurdo de tal
pretensión sirve como falsación de la teoría.
La transición desde la situación absolutamente privilegiada anterior a 1970 –propia de un país
en vías de desarrollo– a la de saturación profesional alcanzada a finales de siglo ha sido
relativamente rápida, como corresponde a la velocidad del proceso de desarrollo español. La
estrategia corporativa adoptada responde al hecho de que los profesionales que ocupan
actualmente la dirección de las instituciones profesionales son precisamente aquellos que
realizaron su elección profesional durante la etapa de expectativas máximas de ingresos. La
frustración de tales expectativas –alimentadas institucionalmente mediante la «teoría general
de los ingresos del arquitecto» de la UIA– constituye el caldo de cultivo en que se formaron
los climas de opinión detectados por García Moreno y De Miguel a mediados de los años
setenta. En el gráfico 2.12 se han estimado, en primer lugar, los ingresos totales que
corresponderían a los arquitectos españoles según el modelo UIA, de acuerdo con la renta per
capita española entre 1945 y el año 2000, y se han repartido entre el número de arquitectos
efectivamente colegiados cada año (UIA 2) y entre el número previsto según el modelo (UIA
1). Hasta comienzos de los años setenta la situación relativa de los arquitectos españoles se
48
habría mantenido muy por encima de las previsiones UIA, de haberse repartido la renta
nacional de acuerdo con el modelo «neoclásico» adoptado por el CSCAE, llegando a suponer
muchos años más del doble de los ingresos previstos. La línea fina de puntos de este gráfico
indica, además, que los ingresos reales de los arquitectos durante aquella etapa, estimados a
partir de su aportación a la Hermandad Nacional de Previsión Social de Arquitectos
Superiores (HNPSAS) 30, fueron incluso mucho más abultados que los previstos por el
modelo (algo menos del doble a mediados de los sesenta). Esta situación de absoluto
privilegio en un país relativamente pobre no podía por menos que atraer a una abundante
masa de estudiantes hacia las escuelas y saturar la profesión, por muchos esfuerzos que se
hicieran para cerrarla o limitar el número de egresados de las escuelas. Mientras el sistema
político no fue democrático, las presiones corporativas lograron contener la avalancha,
frenando primero la expansión del sistema educativo y elevando el autoritarismo en su
interior, pero esta situación se descompuso rápidamente a mediados de los años setenta,
inundando el mercado con nuevos titulados y hundiendo los ingresos medios de los
profesionales –lo que no implica que la situación afectase a los honorarios percibidos por los
estudios ya establecidos–. En el gráfico 2.13 se observa que los ingresos anuales medios por
arquitecto habían alcanzado en 1985 su nivel mínimo, situándose según esta estimación en
diez millones de pesetas (a precios del año 2000) lo que equivaldría a 6,6 veces la renta per
capita del momento (RPC).
Esta evolución es parcialmente resultado de la opción estratégica practicada por la profesión,
ya que la tendencia hacia los movimientos pendulares compensatorios inherentes al
mecanismo de regulación cuasi-automática que prevé la teoría del capital humano y el
teorema de la telaraña se acentúan considerablemente cuando se aplican controles y garantías
de tarifas mínimas, que anulan el efecto de orientación para la elección de la profesión
producido por la fijación libre de los emolumentos profesionales en el mercado, cuando tales
fenómenos resultan transparentes. Esto es, al no permitirse que el desequilibrio entre oferta y
demanda se refleje rápidamente en los precios de oferta de los servicios, el sistema de precios
deja de ser una referencia clara para los candidatos a la entrada en la profesión –que son los
demandantes de educación– de modo que el control de tarifas conduce necesariamente a un
exceso de profesionales, y, para resultar eficiente, esta estrategia tiene que complementarse
con el control de la cantidad de los que aspiran a participar en el disfrute de los beneficios
esperados de una oferta de servicios que tiene sus precios garantizados. Porque, si ya de por sí
el funcionamiento de este tipo de mercados no aplica necesariamente expectativas racionales,
30
El punto de partida de esta serie es la cifra de 3.017.500 ptas. de ingresos anuales brutos
por arquitecto durante 1973, estimados por MARTÍN-MORENO, J. y DE MIGUEL, A., (p.
169) a partir de su encuesta de 406 cuestionarios (a los 5.437 colegiados) realizada a finales
de 1974. La cifra se ha traducido a pesetas constantes del año 2000 y se ha proyectado hacia
atrás con los datos de la serie de aportaciones medias por arquitecto a la HPNAS entre 1946 y
1973 (p. 167), aportaciones que teóricamente equivalen al 4% de sus ingresos, aunque exista
un cierto fraude, que se ha supuesto constante. Para la extrapolación de la serie hasta 1985 se
han utilizado los índices de Aevolución de la renta profesional del arquitecto@ aportados por el
Colegio a la UIA para confeccionar el gráfico que aparece en CSCAE (1986, p. 7), que se
interrumpen ese año. En el gráfico 2.12 los ingresos por arquitecto estimados a partir de esta
serie se miden con la escala derecha.
49
dados los problemas de discriminación en materia de calidad sintetizados por Stiglitz (1987),
el problema se agudiza como consecuencia de la intervención opaca de los colegios en la
formación del sistema de precios.
En los gráficos 2.3 y 2.4 se observaba que el mecanismo de regulación que actúa a través de
la caída en la densidad de alumnos por colegiado se detuvo precisamente a finales de los años
ochenta, cuando todo apunta a que los ingresos medios dejaron de caer, dada la desaparición
de gritos de alarma profesionales, en un contexto de enorme opacidad respecto a los
emolumentos en este tipo de mercados regulados, que sólo resulta franqueable a bajo coste de
búsqueda de la información para los círculos familiares relacionados con los profesionales ya
establecidos. El mecanismo de regulación complementario ha consistido en la ciclicidad de
las ratios de rendimiento (con relación a la matrícula y a los profesores), que, como se vio,
registraron bruscas caídas en los períodos de alargamiento de los planes de estudios y en los
momentos en que aparecieron indicios de saturación profesional. Unas caídas que, además de
limitar directamente el número de egresados, cumplen la función adicional de compensar la
inexistencia de información sobre precios (ingresos esperados) con el anuncio de un mayor
grado de dificultad en el acceso a la profesión (y, en consecuencia, un mayor coste de la
inversión en capital humano), que constituye la cara complementaria del deterioro en la
rentabilidad de este tipo de inversión, dado que el sistema de bienestar con derecho a libre
elección de la profesión y con subvenciones al sistema educativo superior impide a la
profesión elevar los costes en que incurre el demandante de educación utilizando el
expediente de aumentar de forma transparente el conjunto de requerimientos exigidos para el
acceso a la práctica profesional.
2.3. -La crisis industrial de los años setenta y la crisis profesional de los
ingenieros industriales
Al ser este grupo de Ingenieros el más directamente ligado a la industrialización, el liderazgo
de su proceso de profesionalización se ha ejercido en España tradicionalmente desde
Barcelona, como primer foco histórico de la industrialización del país. La diferenciación e
institucionalización de esta profesión comportó, como en los otros casos ya analizados, la
consecución del monopolio de un mercado de servicios prestados por la profesión (Berlant,
1975), que en España –y en la mayoría de países del continente europeo– cuando se trata de
profesiones tituladas se traduce en la reserva por ley –amparada en nuestro caso por el artículo
36 de la Constitución– del ejercicio de un conjunto de atribuciones y competencias, así como
en la formación de una estructura corporativa de carácter cuasi-público que ejerce legalmente
la vigilancia y la tutela de tal exclusividad por delegación legal expresa de ciertas facultades
de regulación y supervisión del Estado. La historia de los Ingenieros Industriales en España,
sintetizada por Castillo y Riu (1963) con motivo del primer centenario de la Asociación de
Ingenieros Industriales de Barcelona, describe la adopción del modelo liberal decimonónico
de organización de la profesión, orientado por una mezcla de criterios organizativos gremiales
–como los utilizados por los arquitectos– y de estructuras jerárquicas copiadas de las de los
cuerpos de funcionarios (Abbott, p. 5), como sucedió en España con los Ingenieros de
Caminos (y también con los de Minas y algunos otros), que habría de experimentar su gran
crisis a comienzos de los años setenta, siguiendo una pauta que afectó a la mayoría de los
países industrializados con economías de mercado (Layton, 1971). Esta crisis, estudiada en
50
España por López Alonso31, puso de manifiesto que aquel arcaico modelo organizativo había
llegado a hacerse incompatible con la realidad masiva del trabajo asalariado de la mayoría de
estos profesionales (Larson, 1977 y 1980).
Los gráficos 2.14 a 2.17 muestran la extraordinaria similitud en la evolución de las grandes
cifras de estudiantes y titulados en el conjunto de las carreras técnicas, tanto de tipo superior
(gráficos 2.14 y 2.16) como técnica, dominados en ambos casos numéricamente por los
ingenieros industriales, carrera que constituye el prototipo de las profesiones técnicas cuya
actividad está dirigida fundamentalmente hacia la empresa32, por lo que la adoptaremos aquí
como hilo conductor de la argumentación y el análisis. En general, a la vista de los gráficos
2.14 a 2.17, pueden observarse cuatro grandes etapas: a) la anterior al plan de Estabilización
de 1959; b) un decenio de rápido ascenso de las cifras de matriculación, seguido de una etapa
más estable entre 1970 y 1975; c) un valle tanto en las cifras de matrícula como en las de
titulación –precedido por estas últimas y no por las primeras–, que llega hasta la segunda
mitad del decenio de los ochenta, y d) un rápido ascenso durante los diez años que terminan
en 1995.
El primer movimiento coincide con la etapa de rápido crecimiento de los años sesenta.
Sintomáticamente, el capítulo 18 del informe del Banco Mundial (1962) sobre «El desarrollo
económico de España» comenzaba advirtiendo que la inversión fija no era suficiente para
desencadenar un proceso de desarrollo autosostenido y que resultaba imprescindible la
inversión en recursos humanos, dada la creciente demanda de cualificación y especialización
a todos los niveles «que solamente podrá satisfacerse si se planea de manera adecuada el
rendimiento del sistema educativo». Además del objetivo de dotar de educación a los niños
31
El estudio consistió en una amplia encuesta realizada entre los ingenieros industriales de
Cataluña durante la primavera de 1971 que recogió 497 cuestionarios válidos (el 19 por
ciento de los 2.651 ingenieros colegiados en junio de 1970). Las respuestas a esta encuesta
sirven como referencia comparativa para las respuestas al cuestionario a los Centros de
Innovación y Tecnología analizado en la última parte de esta investigación.
32
En la Encuesta realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia en junio de 1983 a 154
grandes empresas españolas (MECI, 1985) que contrataban a 710.247 trabajadores, 44.254 de
entre ellos eran titulados universitarios, de los cuales el 55, 4% eran ingenieros. El 13,5 de
todos los titulados eran Ingenieros Industriales y el 19,3% Ingenieros técnicos industriales, de
modo que el 60 % del total de ingenieros empleados en estas empresas eran de la
especialidad industrial. Entre las ingenierías superiores, a los Industriales les seguían
Caminos (3,3%), Telecos (3,1%) y minas (1,3%). Los Arquitectos no eran más que el 0,2% y
el resto de especialidades se repartían el 2,1%. En Ingenierías técnicas, a los Industriales les
seguían los de Minas (4%) y los Telecos (3,2%), ascendiendo en este caso los Aparejadores al
1,9% y la suma de Ayudantes de O.P. y Topógrafos a 1,6%, repartiéndose el 1,4% restante
entre las otras especialidades. Entre las profesiones no técnicas destacaban los Economistas
(10,3%), los juristas (5,8%) y los titulados en Química y Física (4,1%), seguidos por los
médicos (2,1%), los de CC. de la Información y los Informáticos (con un 1% cada uno de
ellos). Entre los titulados de grado medio destacaban los profesores mercantiles, quienes
unidos a los diplomados de las escuelas empresariales sumaban el 6,8%, seguidos de los ATS
con un 2,6%, los de náutica, con un 1,7% y los graduados sociales, con un 1,3%.
51
comprendidos en la enseñanza primaria (entre 6 y 11 años), el Banco señalaba la necesidad de
aumentar la cifra de los que recibían educación científica y técnica, tanto secundaria como
universitaria. En lo que se refiere a la educación técnica constataba el desequilibrio entre los
554.000 estudiantes de bachillerato general y los 133.000 estudiantes matriculados en
enseñanzas específicas –incluidas las escuelas técnicas de grado medio, cuya insuficiencia
resultaba manifiesta– y se mostraba sorprendido por la intensidad del problema de las
«pérdidas», particularmente en la educación técnica y en la secundaria especializada,
concluyendo que «sería extremadamente antieconómico invertir en una expansión de
admisiones sin un incremento proporcionado de estudiantes plenamente cualificados que
completaran los estudios» (p. 551).
En lo que se refiere a las Escuelas Técnicas Superiores, el Informe del Banco se pronunciaba
todavía con mayor énfasis sobre la necesidad de impulsar lo exiguo de las cifras de matrícula
y, sobre todo, las de graduación. Eran los años de implantación del plan de 1957 y todavía
en1958-59 los aspirantes a ingresar en las ETS procedentes del «plan antiguo» ascendían a
8.931, más que la suma de los 4.901 matriculados en los cursos y los 3.592 que se situaban
entre selectivo, iniciación y acceso. Pero lo que resultaba incomprensible para los redactores
del informe eran las cifras de graduados que se esperaban obtener de tales matrículas, que se
suponía iban a ser 1.000 en 1961-62 (aunque en realidad fueron 974) ¡y 2.500! en 1963-64,
cuando en realidad ese año sólo acabarían graduándose 1.270 ingenieros (ya que la cifra de
2.500 no se alcanzaría hasta 1969-70). Esta situación no sólo afectaba a las ingenierías, sino a
las facultades de ciencias, que obtenían rendimientos todavía más bajos que las Escuelas. Pero
en lo que éstas llamaron verdaderamente la atención de los expertos del Banco era en la
escasa utilización de la capacidad disponible y en lo extremado de los criterios de admisión:
«parecen existir pruebas de que el sistema de admisiones sigue siendo restrictivo y que los
niveles de selección aplicados han limitado indudablemente el número de estudiantes
matriculados en los institutos técnicos superiores. Cuando pueda aumentarse la tasa de
admisiones se tendrán que establecer nuevos Institutos [...] localizados fuera de Madrid» (p.
552). De modo que al Banco se debe la rápida elaboración del plan de estudios de las ETS de
1964 y la diversificación geográfica de las escuelas y de toda la Universidad, que concentraba
en Madrid al 36% de la matrícula (MECI, 1969, p. 88).
La entrada en vigor del plan de 1964 señaló el momento de expansión de la matrícula en las
ETS, que se duplicó a lo largo del decenio para estabilizarse a comienzos de los años setenta,
seguida de la de las titulaciones, que se triplicaron a lo largo de la década y alcanzaron la cifra
máxima de 3.351 en 1973-74, para iniciar una rápida caída a partir de entonces y no volver a
crecer hasta varios años después de superada la crisis económica decenal, de modo que aquel
máximo no volvería a superarse hasta el curso 1987-88, en que se titularon 3.431 ingenieros.
Importa observar la secuencia de esta evolución en relación con la de las matriculaciones, por
cuanto una caída de las titulaciones posterior a la de estas últimas habría señalado hacia una
secuencia causal acorde con la teoría del capital humano: crisis industrial→ menores
expectativas de ingresos→ menor matrícula→ caída de las titulaciones cinco años después (o
incluso antes, si la crisis elevó la tasa de abandonos en el transcurso de la carrera, aunque más
bien parece que los jóvenes españoles han tendido a aumentar sus tasas de escolarización
durante la crisis33). Pero no fue así. Las cifras máximas de matrícula no se alcanzaron hasta el
33
La evidencia empírica disponible a través de la EPA permite establecer una relación clara
entre tasa de paro y demanda de educación superior (ALBERT, C., 1998, p. 128), por mucho
52
bienio 1974-1976 (con más de 49.000 estudiantes, cifra que no volvería a superarse hasta
1984-1985) mientras que las cifras máximas de titulación se habían alcanzado en 1973-1974,
curso durante el que se graduaron 73 de cada mil estudiantes matriculados. El mínimo de la
matrícula en esta etapa se registró en 1978-1979 (43.408 matriculados) y sólo un año después
se alcanzaría también la cifra mínima de rendimiento, con 58 titulados por cada mil
matriculados durante el curso 1980-1981, lo que produjo un efecto de disuasión o retroacción
negativa sobre la matrícula. La eficacia de este tipo de efectos de anuncio se observa todavía
actualmente en la plasticidad con que el diario El País (6-III-2000) difunde los resultados del
informe estadístico sobre el alumnado de la Universidad Politécnica de Madrid34. Es evidente
que el deterioro de la relación titulados/matriculados precedió a la caída de la matriculación,
lo que demuestra la existencia de un mecanismo de regulación de tipo maltusiano cuya
secuencia fue: crisis industrial → deterioro del mercado de trabajo y de los ingresos
profesionales de los ingenieros → compresión de las titulaciones → aumento de la inversión
esperada para la obtención del título → menor rentabilidad esperada de la inversión en
formación técnica → caída de la matrícula → nueva caída de las titulaciones a medida que se
titulan promociones más cortas. Todo ello con los naturales desfases temporales. La misma
dinámica se produjo –aunque todavía con mayor virulencia– en las ingenierías técnicas, como
puede observarse en los gráficos 2.15 y 2.17.
Los gráficos 2.18 a 2.21 recogen precisamente la evolución de los rendimientos de las
ingenierías superiores desde 1940 hasta el decenio de los noventa, medidos a través de la
relación porcentual entre titulados y matriculados en cada año natural. Tras una primera etapa
de posguerra con rendimientos mínimos por la aplicación en todas las escuelas de la estrategia
que la relación entre la probabilidad de encontrarse en desempleo según el nivel de estudios
de la población y la de demandar educación superior sólo pueda establecerse incorporando un
desfase de cuatro o cinco años (ibid. p. 130).
34
AEl peligro de las ingenierías >fáciles=@: artículo que extraía la reflexión práctica que la
estadística aportaba a los estudiantes: ALas carreras técnicas que piden una nota de acceso más
baja, son a la larga las que los alumnos tardan más tiempo en acabar@. El fallo institucional
resulta patente: como los presupuestos transferidos por el Estado financian capacidad y
matrícula, las politécnicas fijan el umbral de la nota de selección que les permite llenar sus
aulas. Pero como no existen compromisos sobre rendimiento (ni estándares incorporados a
procesos continuos de evaluación de la calidad) la apropiación corporativa del mecanismo de
regulación del número de egresados no resulta costosa para nadie, excepto para el estudiante y
su familia, que en muchos casos no protesta porque se encuentra también implicado en el
juego de las expectativas de ingresos, asociadas al control cuantitativo del mercado. En estas
condiciones, el sistema no cuenta con defensores internos del bien público derivado de una
oferta abundante de personas formadas en tecnología, porque se ha institucionalizado la
condición de free-rider de muchos jugadores. Probablemente una cierta aproximación de las
tasas al coste real de la enseñanza (compensada con un fuerte aumento de las becas) es
condición necesaria para romper este círculo vicioso (BOSCH, P., y MÉNDEZ, P., 1998).
53
de cierre profesional a través del numerus clausus35, el decenio de los cincuenta registra el
despegue de las ratios y la progresiva escolarización, a partir de 1957, de los estudiantes de
ingreso, aunque las primeras promociones de egresados por este plan experimentaron los
efectos del endurecimiento de los criterios de evaluación observado por Martín-Moreno y De
Miguel, superándose a mediados de los sesenta ese episodio y prolongándose después el
aumento del rendimiento hasta el curso 1973-1974, momento en que se inicia una etapa de
más de un decenio de descenso sistemático, coincidiendo con la crisis económico-industrial
decenal. Como las cifras representadas en estos gráficos son medias móviles de cinco años
adelantadas, la ratio títulos/matrícula se mantuvo descendiendo en realidad durante quince
años y se situó por debajo de 6 hasta el curso 1990-199136.
En general, puede decirse que estos grandes movimientos se han registrado en todas las
ingenierías, aunque se observan también algunas especificidades. La desagregación que
aparece en el gráfico 2.18 permite observar que los movimientos de los rendimientos de
Arquitectura fueron siempre mucho más pronunciados que la media, mientras que los de
Caminos se ajustaron bien a ésta entre 1950 y 1980, pero fueron más violentos en los dos
extremos, no registrándose recuperación sustancial hasta 1995-1996. En el gráfico 2.19 se
observa que hasta la crisis industrial de los años setenta las Ingenierías industriales venían
mejorando mucho más que el conjunto, llegando a superarse el rendimiento medio del 8,5%,
para caer después hasta situarse por debajo del 5% a mediados de los años ochenta,
recuperándose después de la crisis decenal. En cambio, Telecomunicaciones ha ido siempre
muy por debajo de la media hasta los últimos años de la serie, en que se coloca a la cabeza del
rendimiento de las ingenierías, coincidiendo con el boom de la industria a la que prestan sus
servicios estos profesionales; lo contrario sucede, en cambio, con los ingenieros Aeronáuticos.
En el gráfico 2.20 sólo merece destacarse la sucesiva elevación de los rendimientos de las
ingenierías de Minas y de Agrónomos durante los años sesenta –y de Navales en los setenta–,
carreras que registraron con la crisis descensos igualmente más pronunciados, para moverse
en general en torno a los datos medios. Finalmente, el gráfico 2.21 pone de manifiesto que
para el período de tiempo en que estos datos se presentaron desagregados, los rendimientos de
los ingenieros de ICAI fueron siempre muy superiores a los del conjunto de los ingenieros
industriales37, no observándose incidencia negativa alguna de la etapa de crisis, ya que entre
1975 y 1980 el rendimiento de ICAI fue 10,6% frente a un rendimiento medio de las
ingenierías del 5,3% y otro del 5,6% en las ingenierías industriales.
35
Obsérvese que se incluyen en el denominador los alumnos aspirantes al ingreso (estimados,
para los años en que no se registraron en la estadística) hasta su total desaparición en el curso
1965-1966.
36
La última media móvil quinquenal completa es la de 1991-92. Desde ese año hasta el de
1995-96 cada dato cuenta con un término menos, de modo que el período de ascenso del
rendimiento al final de las gráficas es heterogéneo y realmente sólo afectó al último
quinquenio.
37
En Ingenieros industriales se incluye a Ingenieros Textiles, Químicos de Sarriá e ICAI, así
como los de las nuevas tecnologías que han ido apareciendo durante los años noventa.
54
Por lo que se refiere a las Escuelas Universitarias Técnicas, el gráfico 2.22 y el cuadro 2.6
muestran la evolución de sus rendimientos medios en relación con los de las ETS (hasta
comienzos de los años sesenta las cifras de matrícula total incluyen en este caso también a los
matriculados en el examen de ingreso). La fuerte caída de rendimientos del decenio de los
cincuenta explica el escándalo que esta situación produjo en los expertos del Banco Mundial
en 1962, ya que precisamente durante esos años la ratio títulos/matrícula llegó a aproximarse
mucho a la de las ETS, pese a la mayor duración de estos últimos estudios. Todo indica que la
rivalidad tradicional entre «ingenieros» y «peritos» (que reproduce la problemática de
subordinación jerárquica entre ambos en el ámbito profesional que ya apareciera en los
debates sobre ciclicidad de la Universidad Politécnica de Madrid a comienzos de los setenta)
se ha traducido en la emulación por parte de las Escuelas Universitarias Técnicas de las
restricciones en los criterios de selección y filtrado para limitar el número de egresados. Esto
se percibe con especial intensidad tras interrumpirse la etapa de mejoras en el rendimiento que
acompañó al período del desarrollismo, ya que la caída en este caso fue mucho más intensa
que la de las ETS, hasta situarse sólo ligeramente por encima de ellas durante la segunda
mitad de los años ochenta. En general, si después de todo lo dicho en algo sorprende la
evolución de las cifras desagregadas de los gráficos 2.23 a 2.25 y del cuadro 2.6 es por la
extraordinaria volatilidad de los rendimientos de estas escuelas, que han podido multiplicarse
o dividirse fácilmente por dos, o por tres, en el transcurso de un decenio sin producir especial
preocupación en el seno de la sociedad española: cuando pasaron diez años y se olvidó la
alarma causada en 1962 a los observadores extranjeros, el sistema volvió otra vez a las
prácticas restrictivas para limitar las salidas y descongestionar el mercado de profesionales
durante la etapa de crisis. Cabe decir también que el repunte del rendimiento de los años
noventa es en este caso menos intenso que el de las ETS, lo que coincide con las disputas
sobre equivalencia de diplomas y la aspiración a la equiparación con los titulados
universitarios que se viene librando tanto dentro de España como en el seno de la UE,
equiparación a la que estos profesionales se creen con derecho por mor del cuidadoso sistema
de criba al que sus escuelas los han sometido y en ausencia de los mecanismos de ascenso en
la escala educativa que podría haberles proporcionado un sistema razonable de ciclicidad,
como les sucede a sus colegas en la mayoría de países de la UE.
[Cuadros 2.5 y 2.6]
Todos los indicadores construidos en los gráficos 2.18 a 2.25 y en los cuadros 2.6 y 2.7
indican que los rendimientos del sistema educativo politécnico español experimentaron una
evolución perfectamente paralela al ciclo económico: en promedio, el máximo se alcanzó en
1975, para iniciar después una caída que no tocaría suelo hasta 1990, no recuperándose los
rendimientos de comienzos de los años setenta hasta el segundo quinquenio de los noventa
(véase la columna 28 del cuadro 1.1). Esta cronología experimentó muy escasas variaciones
en los dos subsistemas: el de ingenieros superiores tuvo su primer máximo quinquenal en
1975; el mínimo en 1985, y registró su máximo absoluto en 1995 (cuadro 2.5). El de los
Ingenieros técnicos tuvo su máximo absoluto en una etapa muy temprana (1965) y se
mantuvo en una cota elevada hasta 1975, e incluso hasta 1980, pero bajó más de un veinte por
ciento entre 1985 y 1990, para experimentar una recuperación mucho más lenta durante los
noventa, manteniéndose todavía en 1995 1,7 puntos por debajo de su máximo absoluto
(cuadro 2.6).
55
El hecho sólo puede interpretarse como una práctica restrictiva de regulación de la entrada en
el mercado de trabajo profesional de los ingenieros durante la etapa en que este mercado
atravesó sus peores momentos, a comienzos del decenio de los ochenta. Desgraciadamente no
se cuenta con estadísticas sistemáticas de la evolución de estos mercados de trabajo. La única
fuente a la que ha sido posible acceder para realizar esta investigación es la Información
Salarial, «personal y confidencial», recogida entre 1979 y 1986 por la Dirección de Personal
y Asuntos Sociales de Unión Explosivos Río Tinto, S.A. (ERT) en una encuesta sistemática
en la que participó voluntariamente un número variable de empresas: entre 97 en 1979 y 145
en 1986, proporcionando información tanto de sus sedes centrales como de un número de
fábricas que variaron entre 148 en 1979 y 195 en 1986. Se trata de empresas de tamaño
grande y mediano (de más de 2.000 millones de pesetas de facturación en 1980 y de más de
300 trabajadores) que constituyen una muestra aceptable para estudiar los mercados internos
de trabajo de la gran empresa española de ese período. El único test de representatividad de la
muestra lo proporciona el hecho de que las direcciones de personal de una gama tan rica y
diversificada de empresas mantuviesen durante toda la etapa de establecimiento del sistema
democrático de relaciones industriales38 este mecanismo de intercambio recíproco de
información confidencial sobre sus propias estrategias de remuneración, con el fin de conocer
la posición relativa de cada empresa en el contexto del grupo de empresas participantes en el
proyecto. Las vicisitudes por las que atravesó ERT durante la segunda mitad de los ochenta
interrumpieron este sistema de colaboración, pero su creador –Manuel Olarte– constituyó
después la empresa M&CD Interstudies S.A., que logró recomponer el circuito de
Información con 105 empresas y 84 fábricas y realizó una nueva encuesta en 1992,
recogiendo información de unos 65.000 empleados –de los cuales 6.250 eran altos directivos,
mandos y técnicos– manteniendo la misma metodología y las definiciones básicas de los
puestos de trabajo (vid. CIPER-M&CD, 1992-1993) 39.
Pues bien, en los gráficos 2.26 a 2.29 puede observarse la evolución de los abanicos salariales
entre distintos puestos de trabajo. En general, los cuatro gráficos reflejan que durante el
período 1980-1985 los abanicos salariales se cerraron considerablemente, cualquiera que sea
el punto de comparación que se adopte, con la única excepción de los diferenciales entre el
Director Técnico y el Jefe de Producción, que son precisamente los puestos desempeñados
con mayor frecuencia por ingenieros: en 1992, un 48% de los directores técnicos eran
ingenieros superiores y un 20% ingenieros técnicos; en el caso de los jefes de producción, las
cifras fueron 34 y 28%, respectivamente. Con excepción de la ratio entre esos dos puestos,
que se mantuvo entre 1,15 y 1,31 sin marcar una tendencia clara (gráfico 2.26), el resto de las
comparaciones señala que la compresión de los
38
Estos estudios se habían iniciado con uno distribuido a los participantes el 10 de noviembre
en 1976, realizado entre 86 empresas y 139 centros fabriles, pero se refería exclusivamente a
33 puestos de trabajo incluidos en convenio colectivo. Es en 1979 cuando el estudio se
desdobla en dos: uno para personal de convenio y otro para personal excluido de convenio,
proporcionando información este último para 62 puestos de trabajo (34 de servicios centrales
de la empresa y 28 de centros fabriles).
39
Una nueva encuesta se está terminando de realizar a comienzos del año 2000.
Desgraciadamente no ha sido posible incorporar sus resultados a este estudio.
56
abanicos relacionados con el director técnico fue máxima entre 1981 y 1983, tanto por arriba
(respecto al director comercial40), como por abajo (respecto al contramaestre o al peón de
producción: si a comienzos de los ochenta los ingresos del director técnico eran cuatro veces
los del peón, a comienzos de los noventa el multiplicador ascendía a 5,4, como se observa en
el gráfico 2.27). En lo que se refiere al jefe de producción, el diferencial con respecto al jefe
de taller (desempeñado en un 35% por ingenieros técnicos y en otro 35% por personas con
otras titulaciones) creció a finales del decenio de los setenta, pero cayó considerablemente a
comienzos de los años ochenta, período que registra también en el gráfico 2.28 las horquillas
retributivas más bajas entre los jefes y los peones de producción (en 1982 la ratio fue 3,15,
mientras que diez años más tarde se situaba en 4,15). Finalmente, el gráfico 2.29 indica que la
tendencia hacia la compresión de los abanicos fue completamente general y afectó también a
las remuneraciones relativas en el ámbito del taller, de modo que el primer quinquenio de los
ochenta registró las ratios más bajas de los salarios del contramaestre en relación con el peón
y de los del jefe de taller con los del contramaestre. Ésta es la cuestión crucial.
También a partir de la encuesta de M&CD Intestudies de 1992 se han seleccionado ocho
puestos de trabajo que componen un equipo teórico de dirección de fábrica cuyos ocupantes
poseen mayoritariamente la titulación de ingeniero (superiores o técnicos) y cuya evolución
puede compararse en términos homogéneos entre 1979 y 1992. Los gráficos 2.30 y 2.31
reflejan el coste anual de este equipo de dirección, deflactado con el IPC, para los años 19851992 (gráfico 2.30, que incluye retribuciones variables y complementos horarios) y para los
años 1979, 1985 y 1992 (gráfico 2.31, sin complementos ni incentivos). De estos dos gráficos
se desprende que el año en que se alcanzó el nivel de retribuciones más bajo en términos
absolutos fue 1985, con un descenso del 12% en términos reales respecto a la retribución
alcanzada en 1979 por el equipo de dirección de la fábrica. En cambio, en 1992 esta
retribución había superado de nuevo la alcanzada en 1979, aumentando entre un 20 y un 22 %
respecto a la de 1985, según se consideren las remuneraciones sin o con incentivos.
El cuadro 2.7 presenta de forma sucinta el resumen de la información recogida entre 1979 y
1992 por esta encuesta, calculada a precios constantes de 1992 con base en los promedios del
conjunto de los puestos de trabajo analizados. Comparando las retribuciones medianas de
cada período, puede afirmarse que el área que fue sometida a una corrección de retribuciones
reales más fuerte durante el decenio fue el personal de dirección en las oficinas centrales de
las empresas (excluida la alta dirección), que perdió 900.000 pesetas anuales (a precios de
1992) durante la etapa de crisis (entre 1979 y 1985) y volvió a perder otras 800.000 entre
1985 y 1992, como consecuencia del aligeramiento de los gastos generales de las empresas,
que prosiguió durante la etapa de expansión de la segunda mitad de los ochenta. En cambio, el
personal directivo de fábrica experimentó una merma similar durante la crisis, pero recuperó
40
Puede observarse que las diferencias entre estos dos puestos no son elevadas en España, ya
que en todo el período analizado la ratio nunca superó el nivel de 1,13. A título de
comparación, PHELPS BROWN, H., (1977, p. 97) señala que en Gran Bretaña en 1970 la
relación entre las remuneraciones del Director de Marketing y el Ingeniero era de 1,23 (1,56 y
1,27, respectivamente, en relación a la media de un conjunto de 27 profesiones). Esto es lo
que parece estar ocurriendo en España a finales de los noventa, lo que estaría atrayendo a
ingenieros hacia el área comercial, según las primeras conclusiones de la encuesta de M&CD
Interstudies de 1999-2000.
57
un tercio de las pérdidas durante la etapa de expansión, de modo que si hasta 1985 las
retribuciones medias del personal de dirección de las oficinas centrales se situaba entre un 20
y un 30% por encima de los dirigentes de las fábricas, en 1992 ambos grupos vieron cómo sus
remuneraciones se equilibraban. Hay que tener en cuenta que la densidad de ingenieros en las
fábricas viene a ser aproximadamente el doble que la existente en las oficinas centrales: en
1992, un 15% de los dirigentes de las fábricas eran ingenieros superiores, y otro 34%
ingenieros técnicos (frente a un 7 y un 14%, respectivamente, en las oficinas centrales). No
contamos con datos seriados para analizar la evolución de las remuneraciones del personal de
alta dirección con relación al resto de los directivos, pero los datos disponibles para 21
puestos de alta dirección en 1992 permiten estimar que ese año la jerarquía retributiva entre
este grupo y el grupo directivo más amplio era de dos a uno. Este último grupo es el que
cuenta entre sus componentes con una proporción mayor de ingenieros, ya que en 1992 el
28% de los altos directivos eran ingenieros superiores y el 15% ingenieros técnicos.
La hipótesis más plausible para interpretar lo ocurrido es bien sencilla: la crisis de finales de
los setenta y comienzos de los ochenta significó una fuerte compresión de las jerarquías
salariales en el seno de la empresa industrial española, como consecuencia de la reducción en
términos reales de los ingresos de sus capas dirigentes –derivada de la simplificación de
gastos generales, de la reducción del número de empresas y de la necesidad de mejorar todas
las ratios de eficiencia en el seno de las empresas subsistentes– que actuó en paralelo con el
mantenimiento de los ingresos reales del personal incluido en convenio, gracias a la
utilización por parte de este último de los nuevos instrumentos de contratación colectiva –
frente a la individual de los dirigentes– y al aumento del poder de negociación proporcionados
por la emergencia del recién restablecido sistema democrático de relaciones industriales.
La crisis provocó un fuerte aumento del paro friccional entre los directivos de la empresa
industrial con mayor experiencia, lo que vino a profundizar una situación de malestar
profesional que había estallado ya a comienzos de los setenta, como consecuencia del cambio
de estatus de las ingenierías en el sistema social de las profesiones –de profesionales liberales
a fuerza de trabajo asalariada–. La respuesta casi inmediata de los estudiantes consistió en
detener la progresión de la matrícula de las escuelas técnicas, en contraposición con la
tendencia hacia la fuerte elevación de la escolarización terciaria que se registró en las
restantes áreas de la enseñanza, tendencia derivada del hecho de que la elevación de las tasas
de paro y de las expectativas de desempleo juvenil habían reducido el coste de oportunidad de
prolongar los estudios41.
41
La tasa interna de rendimiento de la inversión exigida para obtener una licenciatura en
España entre 1995 y 1997 ha sido estimada por BOSCH, F. y MÉNDEZ, P., (1998, pp. 174177) en un 15,5 %, computando íntegramente los costes de oportunidad derivados de la
renuncia al salario medio de un bachiller durante cinco años. Durante los años de la crisis
estos costes debieron de reducirse drásticamente, multiplicando paralelamente el rendimiento
de la inversión, y eso sin contar la reducción de la probabilidad de desempleo asociada a la
obtención de un mayor nivel educativo. La sensibilidad de la demanda de educación respecto
a las variaciones en la tasa de rendimiento es muy elevada: según la curva de demanda
estimada por estos autores un crecimiento de menos de tres puntos en la tasa provoca un
aumento de la matrícula del orden del 50 % (Ibíd. p. 176).
58
Pero esta reducción se debió de ver más que compensada en el caso de las escuelas técnicas
(tanto en las superiores como, especialmente, en las técnicas) por la elevación del período
medio esperado de duración de las carreras. Allí donde esto pudo realizarse aumentando la
duración oficial de cinco a seis años, ésta fue la estrategia profesional adoptada. Pero, en
donde esto no fue posible –e incluso allí donde lo fue, ya que se combinaron ambos
instrumentos–, el sistema educativo politécnico se encargó de hacerlo por la vía de facto,
elevando automáticamente los niveles de exigencia, reduciendo las ratios de rendimiento y
también el número de titulados egresados (cuya caída no esperó a que las cohortes más
reducidas terminasen sus estudios).
2.4. Síntesis: ¿hacia el fin del maltusianismo politécnico?
En resumen: las instituciones organizativas de las ingenierías (a las que aquí hemos venido
denominando «el subsistema de profesiones técnicas») interpretaron una crisis que
evidentemente era de demanda de trabajo como si se tratase de una situación de saturación y
exceso de oferta de titulados, y actuaron en consecuencia, recuperando mecanismos de
regulación que contaban con una larga tradición pero que parecían haber desaparecido al calor
del fuerte crecimiento del decenio anterior. No cabe la menor duda de que el sistema español
de profesiones recuperó durante toda esta etapa viejos instrumentos42 y se dotó de otros
nuevos –como la Ley de Colegios de 1974, que obligó a la colegiación como requisito
imprescindible para el ejercicio de la profesión y estableció la colegiación única, restringiendo
la libertad de fundar Colegios– para frenar la liberalización de los mercados profesionales y la
introducción de competencia, como puso de manifiesto el informe del Tribunal de Defensa de
la Competencia sobre el libre ejercicio de las profesiones (TDC, 199243). Sin embargo, el
Tribunal se quedó corto al afirmar: «como el Estado se ha reservado la facultad de concesión
de los títulos académicos y no ha delegado la misma en los Colegios profesionales [...]
consideramos que esta restricción, hoy por hoy, opera de forma adecuada y cumple con el
interés público de garantizar unos conocimientos mínimos y no está impidiendo la
competencia en los profesionales».
En realidad, el Tribunal no estaba analizando cada profesión titulada en particular, sino el
conjunto de ellas, y es evidente que las restricciones de titulación que analizamos en este
trabajo no han operado en el caso de los abogados –aunque lo hayan pretendido en alguna
ocasión–, los economistas o los médicos, por ejemplo, de modo que la afirmación del TDC
42
El clima de restricción a la entrada era por entonces masivo: mas de un 75% de los
ingenieros industriales de Cataluña eran partidarios de establecer cursos selectivos previos a
la admisión en las carreras universitarias (MARCOS ALONSO, J. A., 1974, p. 224).
43
El conjunto de limitaciones de la competencia inventariadas por el TDC incluyen tanto
restricciones territoriales a la publicidad, a la estructura del negocio como otras restricciones
no relacionadas con los precios de los servicios -por ej.: la obligatoriedad de la venia
profesional para cambiar de colegiado-: a la intervención directa en la fijación de los precios
fijando mínimos o tarifas fijas, el estableciendo del procedimiento de cobro y la
obligatoriedad de percibir tasas, so pretexto de otorgar un visado que no comporta garantía
alguna de calidad.
59
debe considerarse tan sólo como una hipótesis general y provisional. Ya que el hecho de que
el Estado se reserve una facultad en orden a la satisfacción de un fin de interés general a
través del funcionamiento de una institución no quiere decir que el bien público perseguido
con esta reserva se consiga efectivamente. Eso dependerá del funcionamiento eficaz de la
institución. La evidencia aportada en esta investigación indica más bien que los fallos
institucionales inherentes a la apropiación de las instituciones profesionales para fines
corporativos –la internalización de los fines de la institución– han impedido que el bien
público perseguido por el Estado se consiguiera efectivamente, lo que no puede extrañar, dado
que el Informe de la OCDE de 1985 sobre Política de competencia y profesiones detectó este
mismo problema en otros muchos países, algunos de los cuales disponen de una larga historia
de políticas de promoción de la competencia, que en España apenas han comenzado a
aplicarse.
En todo caso, a mediados de los años noventa un conjunto de factores parece estar
contribuyendo a la corrección del grave problema derivado de la elevación del carácter
restrictivo de los estudios de ingeniería superior del decenio anterior, por mucho que los
niveles de rendimiento alcanzado sean todavía la mitad de los de carreras profesionales
perfectamente comparables –como las de ciencias de la salud– o de los registrados en Francia
y Alemania en estas mismas carreras (Espina, 1997), si bien hay que tener en cuenta que el
rápido ascenso de la matrícula en las ETS durante el decenio hace que el indicador bruto que
venimos utilizando sólo sea capaz de captar los cambios de rendimiento con un cierto retraso.
San Segundo y Vaquero (1998, p. 144) calculan la ratio de rendimiento comparando los
titulados de un año con las cohortes de ingresados 5, 6 y 3 años antes (para las facultades, las
ETS y las EUT, respectivamente) y medido de esta forma el cambio del rendimiento de las
ETS resulta espectacular: se situaba entre 35 y 38% a mediados de los ochenta; aumentó diez
puntos hasta final del decenio, y pasó a situarse por encima del 60% a mediados de los años
noventa, superando incluso el rendimiento de las Facultades, que se situaba a comienzos de
los ochenta por encima del 70% y pasó a quedar por debajo del 60% a mediados de los
noventa. En cambio, no se registra mejoría alguna en el caso de las Escuelas Universitarias
Técnicas, cuyo rendimiento era parecido al de las ETS a mediados de los ochenta y se
mantiene en la misma cota (34,5%, tanto en 1986-1987 como en 1994-1995).
Así pues, la recuperación de los abanicos salariales a comienzos de la década de los noventa y
el aumento de la demanda en los mercados profesionales de las ingenierías superiores –que
situó a estos estudios entre 1993 y 1997 en la segunda posición más baja, tras los graduados
en ciencias de la Salud, en lo que se refiere a la probabilidad de desempleo (San SegundoVaquero, 1998, C. 7)– ha provocado una expansión incontenible de la matrícula –seguida por
un aumento en el número de escuelas–, que se ha traducido en una elevación de los
rendimientos de estos estudios. A ello ha podido contribuir también la progresiva aplicación
de los mecanismos de evaluación previstos por la nueva legislación universitaria (Pérez
Esparrells y Salinas, 1998). Pero el factor causal más relevante en esta dinámica se encuentra
en la evidencia disponible acerca del fuerte aumento del peso del sector tecnológico en la
nueva economía, detectable –a título de ejemplo– a través de las nuevas estimaciones de los
componentes del PIB en Estados Unidos (USDC, 1998-1999) o en los sucesivos diagnósticos
de la Comisión Europea que detectan graves insuficiencias de ingenieros en los Países de la
Unión –de modo que la libre circulación de personas no ha podido neutralizar las eventuales
insuficiencias registradas en países individuales–, y que han tenido un amplio tratamiento en
los medios de información general y económica, contribuyendo a formar un clima de opinión
60
en los ámbitos profesionales libre del temor a una saturación futura de estos mercados
profesionales. Más que de miedo a la saturación, puede decirse que al final del decenio se
registra una auténtica euforia acerca de las perspectivas de la nueva economía y de la
necesidad de aumentar las disponibilidades de personal formado en tecnologías de la
información44. Esta euforia ha hecho sentir sus efectos sobre los bruscos repuntes de las series
de titulados en las ETS y EUT españolas que se observan en los gráficos 2.32 y 2.33 durante
el último decenio, en una inflexión que ha ido por delante del crecimiento de la matrícula.
CUADRO 2.7
PERSONAL FUERA DE CONVENIO
REMUNERACIÓN ANUAL BRUTA (EN MILES DE PTAS DE 1992)
NIVEL EMPRESA
1979 PROMEDIO
STDM (%)
1985 PROMEDIO
STDM (%)
1992 PROMEDIO
STDM (%)
(EXCLUIDA LA ALTA DIRECCIÓN)
MEDIA
CUARTIL 1 MEDIANA CUARTIL 3
5.652
6.146
6.971
27
25
23
5.380
24
4.183
25
5.240
25
6.381
25
4.605
24
3.621
26
4.460
27
5.300
26
PERSONAL DE ALTA DIRECCIÓN
1992 PROMEDIO
STDM (%)
9.031
15
6.898
17
8.833
15
10.801
18
NIVEL FÁBRICA
MEDIA
1979 PROMEDIO
STDM (%)
1985 PROMEDIO
STDM (%)
4.351
15
44
CUARTIL 1 MEDIANA CUARTIL 3
4.505
4.899
5.511
17
16
16
3.388
16
4.070
15
4.862
16
En relación a la creación de un clima de opinión internacional optimista sobre las
perspectivas de la Anueva economía tecnológica@ es significativo el estudio OCDE (2000) y la
convocatoria por parte de esta misma organización de la conferencia Partnerships in the New
Economy el 26-28 de junio de 2000. Para una medición del impacto de las nuevas tendencias
y una comparación entre EE UU y la UE, Vid. ESPINA, A., (1999a y b).
61
1992 PROMEDIO
STDM (%)
4.555
19
3.624
20
4.334
19
5.048
21
1,24
1,01
1,25
1,23
1,00
1,25
1,29
1,03
1,26
1,31
1,05
2,0
1,9
2,0
2,0
RATIO: NIVEL EMPRESA/NIVEL FÁBRICA
1979
1985
1992
RATIO: ALTA DIRECCIÓN/NIVEL EMPRESA
1992
FUENTE: ERT: INFORMACIÓN SALARIAL (1979 y 1985); M&CD INTERSTUDIES (1992)
NOTA: LOS DATOS REFERIDOS A 1992 EXCLUYEN LA RETRIBUCIÓN VARIABLE
62
3. -La evaluación de la profesión y la formación del tecnólogo
realizada por los propios tecnólogos: una encuesta a los centros de
I&T
La experiencia colectiva acumulada durante las dos últimas décadas por ingenieros y
tecnólogos en los Centros de Innovación y Tecnología (CIT) constituye una de las formas más
innovadoras de práctica profesional en este campo. Como consecuencia del papel
desempeñado por los CIT en el sistema español de ciencia/tecnología/industria, esta
experiencia ha debido desarrollarse en estrecho contacto con las carencias y necesidades de
recursos humanos técnicamente cualificados de las empresas de tamaño medio y pequeño. De
los contactos iniciales con miembros dirigentes de este colectivo de tecnólogos –agrupados
actualmente en la Federación Española de Entidades de Innovación y Tecnología (FEDIT)– se
deducía que esta experiencia continuada ha puesto de manifiesto un amplio potencial de
empleo para ingenieros en el segmento mayoritario del mundo empresarial (el de la PYME)
que apenas había contado tradicionalmente con personal técnico de elevada cualificación en
sus plantillas.
Según la Encuesta sobre estrategias empresariales, el porcentaje medio de ingenieros y
licenciados en las plantillas de las empresas industriales con menos de 200 trabajadores era,
en 1994, 2,5% y el de titulados medios 4,3%, lo que implica que la esperanza media de contar
con un ingeniero sólo se franqueaba a partir de una plantilla de 40 empleados, y la de contar
con un titulado medio, a partir de otra con 23 empleados. La consecuencia lógica de tal
situación era que el 80% de estas empresas no realizaba actividad alguna de I+D y sólo el
10% era capaz de realizarlas por su cuenta, aunque otro 10% se apoyaba para hacerlo en la
contratación externa (proveniente, en buena medida, de los propios CIT). Por el contrario, en
las empresas industriales de más de 200 trabajadores los porcentajes de plantilla con titulación
superior y media eran, respectivamente, 5,7 y 6,7%, y en correspondencia con ello, sólo un
28% carecía de actividades de I+D, frente a un 28% que las realizaba por su cuenta y un 44%
que se apoyaba para ello en la contratación externa (MINER, 1995, tablas 71 y 94). La
situación queda resumida en sólo un par de cifras: las empresas industriales de menos de 200
trabajadores no gastaban en promedio más que 4,8 millones de pesetas al año en I+D y sólo
una de cada cinco empleaba en esta actividad a un titulado superior y a un técnico de grado
medio, frente a las empresas de más de 200 trabajadores que gastaban en media 294 millones
y contrataban a 6,6 titulados superiores y a 5 de grado medio; sin embargo, si sólo se computa
el 20% de las empresas del primer grupo que realizaban I+D, la media anual aumenta a 24
millones, un titulado superior y 1,4 de grado medio, frente a 409 millones, 10 titulados
superiores y 7,5 de grado medio en las grandes que realizan I+D (ibid., tablas 95, 96, 102 y
103), lo que a primera vista parecía reafirmar la impresión de los dirigentes de los CIT de que
existe un elevado potencial insatisfecho de gasto en I+D y empleo de tecnólogos en el primer
grupo de empresas.
Estas impresiones iniciales se vieron ratificadas, como se verá, por la explotación de una
batería de preguntas introducidas en el cuestionario de la encuesta realizada a la totalidad de
los centros pertenecientes a FEDIT durante el verano-otoño de 1999, con vistas a recoger
evidencia empírica acerca de una serie de aspectos para los que no se dispone de información
63
relevante. La realización de la encuesta se integra en una investigación más amplia, cuyos
principales objetivos son: A) Conocer el estado de situación del sistema y las características y
estrategias de estos centros para compararlas con las de los restantes países de la Unión
Europea (Report EUR 15458 EN); B) Considerando a los centros como unidades
privilegiadas de observación, en su calidad de organismos especializados prescriptores del
mercado de recursos tecnológicos, recoger y sintetizar su evaluación de las características del
sistema educativo politécnico, del grado, alcance y efectos de la organización de las
profesiones tecnológicas, y de los cambios en los valores y en la posición que ocupan los
ingenieros en el sistema productivo, y C) Recoger información cualitativa y cuantitativa sobre
la evolución reciente, el estado actual y la perspectiva de necesidades futuras de tecnólogos, y
sobre la evolución previsible de la demanda de titulados técnicos y de servicios tecnológicos
con horizonte en el año 2002, a la vista del estado y las perspectivas futuras de realización de
actividades de innovación y tecnología por parte de las empresas y de la oferta de estos
servicios que puede ser suministrada o complementada desde la red de centros.
En este apartado se presentan los resultados de la explotación de las preguntas del
cuestionario referidas al punto B completo y las del punto C relativas a previsiones de oferta y
demanda de tecnólogos, tras una descripción sucinta de las características de la encuesta. El
universo de la misma son los 49 centros que constituyen el censo real de FEDIT en la
actualidad45. Estos centros cuentan con una plantilla total de 2.652 personas (de ellas, 1.525
titulados superiores), que realizan anualmente 9.400 proyectos y prestan servicios a más de
20.500 empresas, aunque el censo de empresas asociadas duplica esa cifra y el universo total
de empresas clientes asciende a 66.000. El presupuesto total de los centros supera la cifra de
28.000 millones de pesetas anuales, 15.000 de los cuales provienen de la facturación directa
de servicios contratada con empresas clientes46.
Para cumplimentar el cuestionario de la encuesta se estableció contacto directo con el director
tecnológico de cada centro y se solicitó de él que pulsara la opinión mayoritaria de los
tecnólogos del mismo, de modo que las respuestas pudiesen considerarse colectivas, aunque
materialmente sea el director quien las suscribe. Las respuestas al cuestionario no son
anónimas, dado que algunas de las preguntas de la investigación más amplia necesitan ser
analizadas cruzando algunas respuestas con las características propias de la actividad del
centro, aunque se garantiza a éstos que la presentación de los resultados no permitirá
45
La base de datos inicial de 57 centros CIT fundadores de FEDIT ha quedado reducida a 49,
una vez excluidos 8 elementos: EITE (que no es un CIT, sino el órgano de coordinación
tecnológica del gobierno Vasco); FEUGA (Santiago de Compostela), IEA (Vigo) y
FUNDECYT (Badajoz), que son Fundaciones Universidad-Empresa adheridas a FEDIT.;TGI
(Madrid), que se ha transformado recientemente en empresa; ICEA, que en realidad es un
centro de excelencia del sector de seguros y que ha causado baja en FEDIT; ASINEL, que se
ha convertido en el laboratorio de calidad eléctrica de AENOR, e INVEMA, que es
actualmente una fundación especializada en la promoción industrial de la Máquinaherramienta.
46
A título de comparación del tamaño relativo del sistema español, tan sólo la Steinbeis
Foundation, de Waden Württemberg, realiza anualmente 20.000 proyectos, moviliza a 3.500
personas y factura casi 14.000 millones de pesetas (Steinbeis Foundation Report, 1999).
64
identificar el origen de las respuestas individuales. No obstante, en la explotación que se
presenta a continuación este aspecto no es relevante, porque en esta fase se contempla al
conjunto de centros como un todo, sin ventilar las respuestas en razón de las diferencias
sectoriales y/o territoriales, de cara a evaluar las características comunes del sistema educativo
y el de profesiones politécnicas, así como las previsiones globales de oferta y demanda de
tecnólogos.
La primera parte del cuestionario contiene 17 preguntas que se agrupan en seis grandes
apartados. Los tres primeros, a los que se refieren las nueve primeras preguntas, son los que
están directamente relacionados con el mercado de trabajo de tecnólogos, el sistema educativo
politécnico y la organización de las profesiones técnicas. No son objeto de análisis completo
los tres últimos apartados de la primera parte, que contienen nueve preguntas referidas a la
actividad y las estrategias de los centros y al entorno empresarial en que se mueven, salvo en
aquellas preguntas en que las estrategias de las empresas se relacionan con el nivel previsible
de suministro de recursos humanos cualificados. Tampoco se estudia aquí la cuantificación de
la oferta formativa de los CIT, a la que se refiere la segunda parte del cuestionario, que se
analiza en un estudio separado.
Los resultados de los tres primeros apartados se presentan en las tres partes de este último
epígrafe. Dado el carácter global y el sentido más cualitativo y autorizado de las respuestas
que cuantitativamente representativo, se ha preferido utilizar medidas de tendencia central,
dispersión y forma de la distribución de las respuestas no ponderadas: el supuesto subyacente
a esta elección es que la existencia y la distribución territorial y sectorial de los centros
mantiene un cierto correlato con la de los focos de actividad empresarial y económica con
mayor potencial de utilización de recursos tecnológicos, en razón del proceso de constitución
de los centros y de su dependencia financiera de la existencia de un nivel aceptable de
autofinanciación a través de la prestación de servicios tecnológicos a las empresas de su
entorno.
3.1. -Equilibrio y desequilibrio en el mercado de trabajo tecnológico: pasado,
presente y futuro
El cuestionario comienza con una pregunta en la que se pretende evaluar las disponibilidades
efectivas de tecnólogos aptos para ser contratados en el mercado de trabajo en cuyo ámbito
despliega sus actividades cada centro. Se pregunta por dos momentos concretos del pasado
(1992 y 1998) y se pide que se haga una previsión acerca de las necesidades que el centro
estima para el año 2002. La pregunta se subdivide en cuatro niveles de cualificación:
Formación Profesional, Titulados universitarios, Graduados y Posgraduados. A su vez, se
preguntó en una primera variante por las disponibilidades de tecnólogos en general, y en una
segunda por las referidas al área específica de especialización de cada centro. No se pretendía
con ello recoger información desagregada por especialidades –para lo cual el tamaño de la
muestra y su distribución habrían resultado radicalmente insuficientes– sino más bien captar
la percepción de eventuales desequilibrios entre las disponibilidades cuantitativas de
tecnólogos y la adecuación de las especialidades disponibles a las necesidades del mercado,
bajo el supuesto de que cada centro dispone de un conocimiento más detallado del mercado en
que desarrolla su actividad. Se estableció una escala de cinco niveles de disponibilidad (desde
excesiva a muy insuficiente) en relación con la demanda efectiva y con las necesidades de
65
contratación de las empresas en cada ámbito de actividad. Para cada nivel de formación se
admitió una sola respuesta, de modo que el resultado se presenta bajo la forma de tablas de
frecuencias, tanto absolutas como relativas –estas últimas en porcentaje de respuestas válidas,
incluyendo los de la casilla no sabe/no contesta, que en la explotación se consideraron
equivalentes a que el problema ni siquiera se ha planteado; esto es, que las disponibilidades se
consideran dadas.
Como puede observarse en el cuadro 3.1, en lo que se refiere al equilibrio cuantitativo del
mercado general de tecnólogos en 1992 la moda de las respuestas (complementada con la
agregación en una dicotomía de los cuatro niveles de respuesta que constatan desequilibrio en
una u otra dirección) indica que las disponibilidades de técnicos con nivel de FP fueron
insuficientes (un 46,9 % de respuestas, frente a un 32,7% y un 10,2% que las consideraron
adecuadas o superiores a las necesarias, respectivamente). En cambio, en el caso de los
titulados, los graduados y los posgraduados la moda considera que existieron disponibilidades
adecuadas ese año (con un 42,9%, un 57,1% y un 38,8% de respuestas, respectivamente). En
el caso de los titulados de grado medio, sin embargo, son más los centros que detectaron
insuficiencias que los que percibieron sobreabundancia (28,6 y 22,5%, respectivamente),
mientras que en los de graduados y posgraduados es abierta la mayoría que considera que la
oferta fue excesiva (28,6%, frente a 10,2% en los graduados y 32,7% frente a 22,4% en el de
los posgraduados). De modo que se produce un escalonamiento de las respuestas que detecta
insuficiencias claras a comienzos del decenio de personal con formación técnica no
universitaria y un nivel de oferta mayoritariamente adecuado para los niveles de formación
universitaria, aunque esta suficiencia resulta dudosa para un número significativo de centros
en el caso de los titulados, mientras que lo contrario ocurre con la oferta de graduados y de
posgraduados, que fue considerada excesiva casi por una tercera parte de los centros.
Cuando en lugar de preguntar por el mercado general de tecnólogos se pregunta a los centros
por el mercado de las especialidades específicas relacionadas con su propia actividad las
respuestas varían ligeramente (cuadro 3.2), tendiendo a reforzarse la impresión que se tiene
del mercado general en los niveles de formación más bajos, y a corregir, sin embargo, la de
los más altos. En el caso de los técnicos no universitarios, sube hasta el 19% (frente al 10% en
el mercado general) el porcentaje de centros que considera muy insuficiente la oferta
disponible en 1992; en el caso de los titulados de grado medio aumentan los que califican la
oferta de adecuada, se mantienen los que la juzgan insuficiente y disminuyen los que la
consideran excesiva. En cambio, para los graduados aumentan los que la juzgan adecuada
pero el grupo de los que la creen insuficiente aumenta también, hasta situarse en el 22,5% (y
en el 26,5%, en el caso de los posgraduados).
Hay que tener en cuenta que el año 1992, al que se refiere esta pregunta, presentó
características muy especiales, ya que –como se observó en el epígrafe anterior– por entonces
se habían recuperado ya –e incluso superado– los diferenciales salariales entre el personal
titulado y el no titulado, y había avanzado, además, la posición relativa de los puestos más
frecuentemente ocupados por los tecnólogos entre los titulados (gráficos 2.26 a 2.31). Por otra
parte, el año 1992 constituye el gozne entre la larga etapa de maltusianismo educativo
politécnico y la fase de despegue de los rendimientos (sobre todo de los de ciclo largo), en un
contexto en el que la matriculación en este tipo de estudios –y la proporción que representa
sobre el total– ya había despegado (gráfico 1.16). Finalmente, en 1992 se detectaban con toda
evidencia los síntomas de una crisis cíclica en el sector industrial que, no por resolverse con
66
una celeridad inusual, dejó de ser especialmente virulenta para el empleo, incluido el de
personal directivo47.
[Insertar Cuadros 3.1 a 3.8]
En cambio, el año 1998 registraba una situación económica e industrial especialmente
brillante y prometedora, no sólo por la coyuntura económica alcista y por las nuevas
facilidades de financiación de la inversión derivadas de los bajos tipos de interés, que ya se
preveían para todo el área del euro cuando éste se adoptase definitivamente en 1999, sino por
el contexto de reformulación de estrategias empresariales y de decisiones de
internacionalización que se encontraban en marcha ese año, y por la dinamización de todas las
actividades relacionadas con la tecnología y la información derivadas del proceso de
liberalización del sector de las telecomunicaciones en Europa y América. En contrapartida, el
sistema educativo politécnico había multiplicado casi por tres el número de titulados
egresados anualmente, pasando de 11.422 al término del curso 1990-1991 (6.968 de grado
medio y 4.454 superior) a 30.260 al término de 1996-1997 (19.028 y 11.232,
respectivamente).
El paralelismo entre la evolución de la oferta y la demanda es lo que probablemente explica
las escasas variaciones en el tono general de las respuestas de los centros a las preguntas sobre
el estado de equilibrio en los mercados de recursos humanos tecnológicos en 1998, respecto al
registrado seis años antes (cuadros 3.3 y 3.4). En Formación Profesional se ha acentuado
ligeramente la percepción de insuficiencia (que ya casi afecta a la mitad de las respuestas),
indistintamente para el caso general y para el de titulaciones específicas. Por lo que se refiere
a los titulados de grado medio, la percepción sobre la situación en el mercado general resulta
prácticamente igual a la de las titulaciones específicas en 1992, mientras que en este último
mercado –aun considerándose mayoritariamente bien surtido en términos generales– las
respuestas que perciben insuficiencias aumentan hasta alcanzar el 36,7% del total. La
percepción de equilibrio disminuye también en el mercado general de graduados (las
respuestas dejan de ser mayoritarias y pasan del 57 al 49%), al tiempo que las insuficiencias
se perciben ahora en un 22% de casos48. En este nivel educativo, sin embargo, es el mercado
47
El punto doce de las orientaciones sobre tendencias más significativas en materia de
remuneraciones para 1992 y 1993 de M&CD Interstudies (1992) afirmaba: ALa presión sobre
las remuneraciones del volumen de técnicos y directivos que han perdido o van a perder su
puesto de trabajo, o se sienten al borde de un cambio interno no deseado, comienza a hacerse
sentir de forma contundente en el mercado de trabajo, donde las ofertas han disminuido a una
quinta parte del volumen mensual de 1990" (p. 27).
ADadas las innumerables
reestructuraciones y regulaciones de empleo en que la empresa española está inmesa en este
momento...@, los autores consideran A... de candente actualidad estudiar el tema de la
recolocación o “outplacement” (p. 12).
48
La percepción que tenían los Ingenieros Industriales de Cataluña hace un cuarto de siglo
(MARCOS ALONSO, J. A., 1974)era la inversa: entonces el porcentaje de los que pensaban
que el número era excesivo ascendía al 58% (2,4 veces la cifra actual); los que lo juzgaban
adecuado a un 24 %, y los que observaban insuficiencias a un 11% (en ambos casos, la mitad
que ahora).
67
específico el que no ha experimentado cambios apreciables respecto a 1992. Finalmente, en el
caso de los graduados la percepción de equilibrio oferta/demanda se iguala para los dos
mercados con la situación de 1992, al mismo tiempo que disminuye ligeramente la sensación
de exceso de oferta tanto en el mercado general como en el específico.
Todo ello indica que el fuerte aumento de los alumnos egresados de las escuelas a lo largo del
último decenio ha sido absorbido por el mercado de trabajo de tecnólogos sin que apareciera
señal alguna de desequilibrio y que a lo sumo han aumentado los signos de insuficiencia en
algunas zonas y en las especialidades de telecomunicaciones e informática. Aunque no se
dispone de los resultados de la encuesta de M&CD Interstudies realizada a finales de 1999, la
impresión general de los consultores que la han llevado a cabo y explotado indica que el
período final del decenio ha registrado un fuerte crecimiento de la demanda de ingenieros –y
muy especialmente de ingenieros técnicos, sobre todo en las empresas más pequeñas49– junto
a una extraordinaria diversificación en las especialidades y las áreas empresariales que los
reclaman, sin que haya aparecido indicio alguno de tensión retributiva, sino más bien
descensos en términos reales o, a lo sumo, un estancamiento respecto a las cifras de 1992 en
los niveles retributivos de los ingenieros en su primer empleo (a las edades entre 26 y 29
años), no apreciándose indicios de desempleo. De confirmarse esta impresión, en el mercado
de trabajo de los ingenieros se estaría registrando uno de estos dos fenómenos: a) un
movimiento de tijeras en las series temporales, con retribuciones a la baja o estancadas y
demanda creciente –lo que resultaría plenamente compatible con la hipótesis básica del
modelo de recursos humanos, según la cual en este mercado rige la Ley de Say y la oferta crea
su propia demanda–, o b) la pendiente de la función de demanda habría dejado de ser
negativa para volverse horizontal e, incluso, adoptar vertiente positiva, lo que iría más bien en
la dirección del modelo propuesto por Acemoglu (1999b). En ambos supuestos, el
mantenimiento de una oferta fluida de ingenieros resulta crucial para el crecimiento futuro.
En el cuadro 3.5 la moda de las respuestas prevé un aumento de peso de los técnicos de FP en
las plantillas hasta el año 2002 hasta multiplicarse por dos, pero las respuestas se dividen
entre los que estiman que seguirá igual (22,4%), los que dicen que la participación de este
grupo en las plantillas de las empresas aumentará en un 25%, los que piensan que puede llegar
a duplicarse y los que consideran que se multiplicará por más de dos. En cambio, en el caso
de los titulados y graduados politécnicos la moda de respuestas estima que su peso en las
plantillas crecerá menos del 25% y que la de posgraduados crecerá poco o seguirá igual. En
general, no parece que las previsiones de demanda se vean afectadas por la evolución de los
salarios de los técnicos, ya que la frecuencia de las respuestas sólo cambia ligeramente cuando
se introduce el supuesto de que el crecimiento de la oferta haga caer los salarios relativos de
los técnicos hasta equipararlos con los del resto del personal con igual nivel de estudios.
49
Aparentemente, el fenómeno está relacionado con el análisis comparativo llevado a cabo en
el seno de la Unión Europea para analizar la correspondencia de titulaciones, de la que resulta
un exceso de materias formativas incluidas en los planes de las ingenierías técnicas, en
relación con los títulos de grado medio de otros países. Estos estudios son también más
prácticos -como ponen de manifiesto las respuestas a nuestro cuestionario- y los titulados
disponen en España de atribuciones legales para responsabilizarse de un buen número de
actividades, de modo que la revalorización de estos profesionales en el mercado no se ha
hecho esperar.
68
CUADRO 3.9.- PREVISIÓN DE NECESIDADES DE TECNÓLOGOS PARA EL
AÑO 2002, SEGÚN CLASE DE ESTUDIOS
Aumento previsto en el peso que representan los tecnólogos en las empresas en 1999
I.- NECESIDADES GENERALES (*)
F.P.
A) Sin cambios en oferta ni retribuciones
B) Suponiendo ecualización de retribuciones
40%
43%
33%
45%
26%
29%
22%
29%
II.- NECESIDADES ESPECÍFICAS (**)
A) Sin cambios en oferta ni retribuciones
B) Suponiendo ecualización de retribuciones
38%
46%
33%
41%
29%
39%
25%
36%
III.- PROMEDIO
A) Sin cambios en oferta ni retribuciones
B) Suponiendo ecualización de retribuciones
39%
45%
33%
43%
28%
34%
24%
32%
* Sin distinción de especialidades
11 CICLO 21 CICLO 31CICLO
** Referidas a la especialidad de cada centro
En el cuadro 3.9 se han sintetizado los cuatro cuadros anteriores, calculando el factor
multiplicador medio de cada fila, ponderado por el porcentaje de respuestas válidas (dando a
las dos filas extremas los valores 2,25 y 0,75) y expresado en porcentajes de aumento. En
general, se observa una gradación descendente casi perfecta en la intensidad de los aumentos
esperados a lo largo del trienio 1999-2002 según el nivel de estudios alcanzado: si no se
produjeran variaciones sustanciales en la oferta ni en la estructura retributiva, el crecimiento
máximo se situaría en torno al 39% para FP y el mínimo sería el de los posgraduados, que se
situaría en torno a un 24 %. El aumento previsto en las especialidades más relacionadas con
cada centro es ligeramente superior al previsto con carácter general, pero las diferencias no
son sustanciales y podrían atribuirse a la valoración que hacen los centros sobre el
generalismo y la escasa especialización de los estudios politécnicos que se deduce de las
respuestas a la pregunta I.5 del cuestionario (que se analiza más adelante). Puede afirmarse
también que se percibe una elevada relación entre eventuales cambios en la estructura
retributiva y la intensidad previsible de la demanda, especialmente en el caso de los titulados
de grado medio, ya que una ecualización de las retribuciones tecnológicas con las del resto de
titulados con ese mismo nivel de estudios podría producir un aumento de entre el 8 y el 12 %
en el peso de este grupo en las plantillas. En los casos de graduados y posgraduados, un efecto
de esa intensidad (con aumentos del 10-11%) aparece sólo en las respuestas referidas a la
especialidad propia del centro, pero es algo menor al referirse a los ingenieros y tecnólogos
con carácter general, lo que abunda de nuevo en la idea de escasa especialización o
adecuación del diseño de los planes de estudio a las necesidades del mercado.
En síntesis, tomando los promedios de las dos últimas filas del cuadro puede estimarse que
durante el próximo trienio se prevé un aumento de peso del empleo tecnológico del 38% para
los titulados de grado medio, del 31% para los graduados y del 28% para los posgraduados.
Estimando el stock actual de cada uno de estos grupos en la población activa en 265.000,
69
145.000 y 30.000, respectivamente –por extrapolación de las cifras para 1995 del Consejo de
Universidades (1997-1998)– el aumento del stock necesario durante el trienio podría
estimarse en 102.000, 45.000 y 11.000 para cada uno de los tres niveles de la enseñanza
universitaria politécnica. Incluso sin tomar en consideración las bajas vegetativas de los
tecnólogos actuales, de los tres grupos, los dos primeros sólo podrían acometer este reto
mejorando sustancialmente sus rendimientos: en el caso de los ingenieros superiores, la cifra
anual de egresados en 1998 se habría situado en torno a 15.000 si las escuelas hubiesen
obtenido un rendimiento del 10% de la matrícula (aunque en realidad durante el curso 19961997 el rendimiento real se situó en el 7,9%), de modo que para suministrar el contingente de
egresados que los CIT consideran necesarios, las Escuelas Técnicas Superiores tendrían que
mejorar sus rendimientos observados entre una cuarta y una tercera parte. El esfuerzo a
realizar por las Escuelas Universitarias Técnicas tendría que ser muy superior, ya que de
haber obtenido un rendimiento del 13,3% en 1998 (cuando en realidad fue de 9,5% en 19961997) la cifra de egresados habría quedado sólo ligeramente por encima de los 28.000, de
modo que en este caso sólo con una mejora del rendimiento superior a la tercera parte podrían
alcanzarse aquellas cifras. Finalmente, la cifra de 11.000 doctores resulta por completo
inalcanzable a la vista de los resultados actuales, ya que durante el curso 1994-1995 el
número de tesis doctorales en ciencias tecnológicas leídas fue de 342. Agregándoles todas las
relacionadas con la ciencia experimental, el total ascendería a 1.345 por curso. Incluso
suponiendo que desde esa fecha la cifra anual se hubiese duplicado, el número de doctores
egresados durante el próximo trienio difícilmente superaría los ocho o nueve mil, de manera
que, si se desea evitar la aparición de un grave estrangulamiento en el suministro de los
recursos humanos más directamente relacionados con la investigación, resulta crucial dar un
fuerte impulso a los estudios terciarios; no sólo a aquellos que culminan en la lectura de la
tesis doctoral, sino a todos los que capacitan a los alumnos para la realización de esa tarea
estratégica.
3.2. -Evaluación del sistema educativo politécnico: los objetivos para la
formación de los ingenieros
El bloque de preguntas del cuestionario dirigidas a evaluar las características cualitativas de
los planes de estudio y del sistema de enseñanza de los tecnólogos arroja también resultados
muy interesantes acerca de la opinión del colectivo de tecnólogos que trabaja en los CIT sobre
la orientación que debería darse a los trabajos de reforma de los planes de estudio, titulación y
docencia que se están llevando a cabo estos años y para la programación futura de estas
enseñanzas. El cuadro 3.10 muestra que la opinión de que el nivel de preparación teórica de
los tecnólogos –la cantidad de contenidos formativos– resulta adecuado es ampliamente
mayoritaria para todos los niveles educativos (en torno al 60% de las respuestas), existiendo la
opinión minoritaria (entre un cuarto y un tercio de las respuestas referidas a los estudios
universitarios) de que resulta excesiva en relación con las necesidades que se presentan en el
ejercicio de la profesión. El sentido de las respuestas se invierte cuando se pregunta por el
nivel de preparación práctica (cuadro 3.11): más del 60% piensa que es insuficiente,
alcanzándose el máximo en las carreras técnicas de dos ciclos (casi las tres cuartas partes de
las respuestas). Prácticamente nadie considera excesivo el contenido práctico de las
enseñanzas, sino que la opinión minoritaria cree que es adecuado. La mejor valorada en este
70
caso es la FP, cuya preparación práctica parece adecuada en casi la tercera parte de las
respuestas (cosa que sólo sucede con el 16% en las carreras de dos ciclos).
Por lo que se refiere a la dicotomía especialización/generalización, la moda para los estudios
universitarios afirma que los estudios teóricos (cuadro 3.12) son excesivamente generalistas y
la opinión minoritaria los considera equilibrados (59% versus 31%, en el caso de las
ingenierías de dos ciclos). El signo de la respuesta se invierte al valorar la FP (35% versus
49%). En el caso de los estudios de postgrado, la minoría (un 37%) cree que son
excesivamente especializados. Aquel mismo signo, pero con un pronunciamiento todavía más
acentuado, se observa en el cuadro 3.13 cuando se plantea la dicotomía
especialización/generalismo en términos prácticos (un 67% considera a las ingenierías de dos
ciclos excesivamente generalistas, frente a un 20% para quienes resultan excesivamente
especializadas).
En cuanto a la selección de los contenidos teóricos de los planes (cuadro 3.14), la opinión se
encuentra mucho más dividida, aunque son algo más los que la consideran adecuada para las
necesidades profesionales que los que opinan lo contrario (en el caso de las ingenierías de dos
ciclos casi se produce el empate entre ambas respuestas: 49/45). En cambio, respecto a los
contenidos prácticos (cuadro 3.15), las respuestas tienen siempre la misma orientación que las
referidas a la cantidad de formación práctica (cuadro 3.11), pero todavía más sesgadas, al
calificarlos ahora no sólo de insuficientes, sino también de inadecuados respecto a las
necesidades profesionales.
[Insertar Cuadros 3.10 a 3.19]
Finalmente los dos últimos apartados de la pregunta I.5 indagan sobre el grado de
actualización y la calidad de impartición de las materias. La formación teórica se considera
mayoritariamente actualizada (en torno al 60% hasta la graduación y casi el 70% en los
estudios de posgrado) y la calidad de impartición todavía obtiene mejores calificaciones ya
que en los estudios universitarios son menos del 20% los que la consideran deficiente (el 14%
en posgrado). Lo contrario ocurre con la formación práctica, especialmente en el caso de los
estudios de ciclo largo, en que el 61% de las respuestas consideran estas enseñanzas prácticas
obsoletas, mientras que en los de grado medio se registra casi un empate entre los que las
consideran actualizadas y los que las califican de obsoletas (41/43) y una distancia algo mayor
en la evaluación de la calidad de la impartición (39/49), distancia incomparable, sin embargo,
con la de las ingenierías superiores (33/55). En el caso de los estudios de postgrado, las
posiciones resultan también bastante equilibradas, aunque un 49% los consideran actualizados
pero con una calidad de impartición deficiente.
Cuadro 3.20 .- Pregunta I.7: ORGANIZACIÓN DE ESTUDIOS Y TITULACIONES:
LA ALTERNATIVA ENTRE CICLOS Y CARRERAS
Frecuencia
Porcentaje
1
2,0%
TRES CICLOS SUCESIVOS, CON TITULACIONES PRECEPTIVAS
26
53,1%
CARRERAS CORTAS Y LARGAS, CON DISEÑOS SEPARADOS
12
24,5%
CARRERAS SEPARADAS, CON PASARELAS PARA PROFESIONALES
7
14,3%
LIBERTAD DE TITULACIONES POR UNIVERSIDADES
3
6,1%
NS/NC
71
No resulta sorprendente a la luz de todo ello que la pregunta sobre la estructura idónea de las
carreras (cuadro 3.20) no deje lugar a dudas acerca de la opinión mayoritaria (53,1%) sobre la
conveniencia de romper definitivamente con el sistema de carreras separadas de peritos e
ingenieros, heredado del pasado, y de organizar las carreras en dos ciclos sucesivos. Sin
embargo, una cuarta parte de las respuestas sigue considerando idóneo el sistema tradicional y
un 14% se pronuncia en favor del mantenimiento de carreras separadas aunque estableciendo
pasarelas, de manera que ingenieros técnicos y diplomados con experiencia puedan acceder a
la titulación superior cursando un año de estudios adicionales. Finalmente, un 6% prefiere la
libertad total de titulaciones por universidades. Estas cifras muestran un fuerte avance en
favor de la desaparición de la doble vía profesional respecto a la opinión de los ingenieros
Industriales de Cataluña en 1974: un 55,5% de los encuestados entonces se mostraba
partidario de mantenerla, frente a un 42% que deseaban suprimirla (Marcos Alonso, 1974, p.
330).
[Insertar Cuadros 3.21 a 3.24]
Además de las preguntas-tipo utilizadas para evaluar la calidad de la enseñanza, se incluyeron
en el cuestionario dos preguntas para recoger la percepción de los centros respecto al tipo de
valores y actitudes que deben fomentarse y se fomentan efectivamente en la formación de los
tecnólogos utilizando la tipificación de Harasky (1998), y respecto a las prioridades que deben
presidir la preparación del ingeniero para su participación en las siete grandes etapas del
sistema productivo (Koenig, 1998). Ambas preguntas se diseñaron a partir de los debates
realizados en la reunión anual de la American Mechanical Engineering Association (AMEA)
de 1998 sobre la evolución que se está registrando en las profesiones tecnológicas y sobre las
nuevas formas de participación de las mismas en el contexto productivo. En ambos casos se
pedía a los centros que puntuasen (de uno a cinco) el énfasis dado actualmente a cada valor y
orientación y que lo comparasen con el que se considera ideal, de forma que las respuestas
sirvieran no sólo para evaluar la orientación de las enseñanzas, sino también el
posicionamiento del segmento representativo de la profesión tecnológica que trabaja en los
centros respecto al grupo de 11 valores considerados convencionales y al de 11 valores
considerados emergentes y de futuro por la ASME.
Los estadísticos descriptivos de las respuestas a estas dos preguntas se resumen en los cuadros
3.21 y 3.22, referidas a la situación actual, y en los cuadros 3.23 y 3.24, referidas a la ideal.
En los cuadros 3.21 y 3.23, los valores o capacidades se presentan ordenados de menor a
mayor de acuerdo con la calificación media obtenida al agregar y promediar las respuestas al
cuestionario. Sin embargo, en la catalogación realizada por Haransky para la ASME no se
trata en realidad de 22 valores sino de once pares de valores presentados a modo de aptitudes
dicotómicas en relación con once situaciones o facetas cruciales de la vida profesional. La
primera categoría de estos pares corresponde a la aptitud tradicional; la segunda a la
emergente. La numeración original de estos pares de valores o capacidades y la
correspondencia entre ellos es la que se recoge en la tabla 3.1, en donde cada uno de los once
valores considerados tradicionales (numerados de 1 a 11) se contrapone al valor emergente
(numerados de 12 a 22).
72
TABLA 3.1: CAPACIDADES A DESARROLLAR POR EL INGENIERO
TRADICIONALES
EMERGENTES
1.- IMAGINACIÓN CREATIVA
2.- INTEGRIDAD Y FIABILIDAD
3.- RESOLVER PROBLEMAS
4.- DECIDIR POR SÍ MISMO
5.- INTEGRACIÓN ORGANIZATIVA
6.- CULTURA DE EMPRESA
7.- ORGANIZACIÓN Y DIRECCIÓN
8.- CONTROL Y VERIFICACIÓN
9.- OBSERVAR REGULARIDADES
10.- CONTROLAR LOS RIESGOS
11.- APOYAR INTERESES DE EMPRESA
12.- CAPACIDAD DE EJECUCIÓN
13.- SENSIBILIDAD ECONÓMICA
14.- TRABAJO EN EQUIPO
15.- NEGOCIACIÓN Y CONSENSO
16.- AUTONOMÍA EN EL TRABAJO
17.- HACER CARRERA PERSONAL
18.-LIDERAZGOHACIA OBJETIVOS
19.-ESTRATEGIAY PLANIFICACIÓN
20.-VALORAR ANOMALÍAS
21.-APROVECHAR PORTUNIDADES
22.-INICIATIVA EMPRESARIAL
En el cuadro 3.25, se ha sintetizado toda la información de los cuadros 3.21 y 3.23,
refiriéndola a los valores numerados de acuerdo con la tabla 3.1 (duplicando las cifras
resultantes, para referir la escala de valoración a un recorrido de uno a diez). Al restar la
valoración de la situación actual de aquella valoración que se considera ideal se obtiene un
indicador del déficit en que incurre actualmente –a juicio de los tecnólogos de los centros– el
sistema educativo politécnico a la hora de orientar a los alumnos en el correspondiente valor o
capacidad. El resultado de este ejercicio es bien claro: en promedio, tanto con relación al
bloque de valores convencionales como al de valores emergentes, los centros consideran que
el énfasis que se da actualmente en el sistema politécnico a los valores profesionales más
relevantes se encuentra a medio camino del énfasis que se considera ideal. Además, los
centros otorgan prácticamente la misma puntuación al nivel de prioridad de los dos bloques de
valores –detectando incluso un déficit algo superior respecto a los valores tradicionales que
respecto a los emergentes–, lo que indicaría que la transición que se está percibiendo en
Norteamérica, relacionada con lo que se ha llamado el «nuevo paradigma productivo» o la
«nueva economía», todavía no ha llegado a España.
Finalmente, en el cuadro 3.26 se ha restado la valoración dada a cada valor emergente de la
obtenida por el correspondiente valor tradicional (tanto para la situación actual, como para la
considerada ideal) y se ha sintetizado el juicio implícito en una orientación estratégica. Por
ejemplo, cuando se considera que en la situación actual se favorece mucho un valor
tradicional y se piensa que debería tenderse hacia el equilibrio, se señala la orientación
«recuperar atraso», disminuyendo el peso de la tradición. En conjunto, la agregación de
respuestas y valoraciones indica que actualmente el sistema politécnico se encuentra más
orientado hacia los valores y capacidades emergentes –según la definición de la ASME– de lo
que la mayoría de los tecnólogos españoles de los CIT considera deseable, de modo que el
saldo señala una orientación estratégica hacia el retroceso o, a lo sumo, hacia la estabilización,
manteniendo el fomento de capacidades y valores «tradicionales».
73
CUADRO 3.25: VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES DEL INGENIERO
CAPACIDADES TRADICIONALES
N1
ACTUAL IDEAL DÉFICIT
1
3,60 8,74 -5,14
12
2
5,11
8,52 -3,42
3
4,98
9,17 -4,19
4
3,94
8,80 -4,87
5
3,87
8,41 -4,54
6
2,79
8,37 -5,58
7
3,56
8,28 -4,71
8
4,83
7,60 -2,76
9
4,44
6,91 -2,47
10
3,68
8,17 -4,49
11
3,43
7,98 -4,55
MEDIA 4,02
8,27
-4,25
CAPACIDADES EMERGENTES
N1
ACTUAL IDEAL DÉFICIT
4,92
8,87 -3,96
13
3,44
8,38 -4,94
14
4,73
9,13 -4,40
15
3,83
8,37 -4,54
16
5,07
7,61 -2,55
17
5,85
6,58 -0,73
18
3,62
8,41 -4,80
19
3,60
8,89 -5,30
20
3,94
7,57 -3,63
21
4,11
7,59 -3,48
22
3,06
8,07 -5,00
4,20
8,13
-3,94
Los aspectos en los que se considera que los valores emergentes están sustituyendo demasiado
rápidamente a los tradicionales se refieren fundamentalmente al avance del individualismo –
frente a los valores de la organización– y al estímulo hacia la adopción de riesgos: se
considera hipervalorado el valor «hacer carrera personal» y minusvalorada la «cultura de
empresa»; se valora mucho la «autonomía en el trabajo» y poco la «integración organizativa»;
finalmente se estimula el «aprovechamiento de oportunidades» y se olvida el «control de los
riesgos». Con independencia del juicio que merezca el paradigma de cambio de valores y
capacidades de la ASME (o, más bien, de Haransky) y el resultado de la valoración realizada
por los CIT españoles en un contexto productivo y tecnológico que no es el norteamericano,
una explicación razonable de la diferencia entre las dos orientaciones –y de la mayor cautela
mostrada por los CIT– se encuentra en el hecho mismo de que el colectivo encuestado está
profesionalmente –y en muchos casos también vocacionalmente– comprometido con la
creación de economías externas y bienes públicos para las empresas circundantes. Es lógico
pensar que quienes eligen esta forma de práctica profesional no son necesariamente los más
proclives hacia la actividad empresarial directa, ni quienes comparten una imagen del cambio
social más orientada hacia el individuo, sino aquellos que tienen una percepción más elevada
de los valores profesionales no pecuniarios –dadas las menores expectativas de ingresos en el
«tercer» sector, a igual nivel de formación y coeficiente intelectual–, de los bienes públicos y
del trabajo de investigación, y que comparten una imagen del cambio social más orientada
hacia el grupo social que la de los ingenieros que optan profesionalmente por hacer su carrera
en la empresa. Era lógico suponer, pues, que el cuadro de valores que dimanaría del
cuestionario contendría un sesgo en esta dirección, que los resultados presentados en el
cuadro 3.26 confirman.
74
CUADRO 3.26.12-1
13-2
14-3
15-4
16-5
17-6
18-7
19-8
20-9
21-10
22-11
Media
SALDO MODERNIZADOR
ACTUAL
1,31
-1,67
-0,25
-0,11
1,19
3,06
0,06
-1,24
-0,51
0,43
-0,36
IDEAL
0,13
-0,14
-0,04
-0,43
-0,80
-1,79
0,14
1,30
0,66
-0,59
0,09
0,17
-0,14
ESTRATEGIA
MODERAR AVANCE
RECUPERAR ATRASO
ESTABILIZAR +
ESTABILIZAR RETROCEDER
RETROCEDER MUCHO
ESTABILIZAR
AVANZAR
AVANZAR
RETROCEDER
ESTABILIZAR +
RETROCEDER-ESTABILIZAR
Y lo mismo cabe afirmar de la evaluación que hacen nuestros informantes sobre el papel que
se considera ideal para la participación de los técnicos en las siete etapas de la producción,
que se recoge en los cuadros 3.22 y 3.24. La ordenación resultante50 que se deduce de las
respuestas se ha llevado a los gráficos 3.1 y 3.2 (en los que el eje de abscisas es una simple
escala ordinal y las barras reflejan las frecuencias de las respuestas, ubicando cada etapa de
producción en el número de orden deseado) y 3.3 y 3.4 (en los que las barras apiladas reparten
el peso relativo de las respuestas que ubican a cada etapa en el lugar correspondiente). Puede
observarse que la línea de respuestas más generalizada consiste en ubicar a los ingenieros,
sobre todo en las etapas de la producción, más «aguas arriba» («diseño del producto» y
«diseño» y «ejecución de la producción») y mucho menos en las nuevas formas de
producción y en las etapas más próximas al consumidor («decisiones sobre outsourcing» y
«logística y servicio al cliente»). La mayor firmeza en la asignación de puestos ideales se
produce al colocar en último lugar la función «logística, de distribución y servicio al cliente»,
cuyo diagrama de frecuencias es el más asimétrico hacia la izquierda (–1,8) y su curtosis
muestra un alto apuntamiento (2,7). Sin embargo, la distribución más leptocúrtica (curtosis:
2,9) y la mayor asimetría a la derecha (con un coeficiente de Fisher de 1,6) se produce al
situar los «métodos de producción» como segunda prioridad, mientras que al ubicar el
«diseño del producto» como primera prioridad la asimetría a derecha es también elevada
(coeficiente 1,34) pero el apuntamiento no lo es (curtosis 0,7) porque las 26 respuestas que no
lo colocan en primer lugar se distribuyen con gran homogeneidad. La «planificación de la
producción» se sitúa en tercer lugar, con una asimetría muy próxima a la distribución normal
(-0,13) y considerablemente platicúrtica (-0,4). En las tres etapas de producción restantes las
modas de las respuestas no coinciden con las posiciones medias y las distribuciones son
ligeramente asimétricas a la izquierda y platicúrticas, siendo la más aplastada la
50
La pregunta pedía que se ordenasen las siete grandes etapas de la producción por orden de
prioridad actual e ideal. En el análisis se han utilizado por un lado las modas y por otro los
promedios y las medidas de dispersión y forma de la distribución. En este último caso, los
valores ordinales de las respuestas se han considerado escalares con ordenación ascendente:
uno significa prioridad máxima y siete mínima.
75
correspondiente a la «gestión de la calidad y el control de resultados» (curtosis: -1), etapa a la
que el 50% de las respuestas sitúa entre el 5º y el 6º lugar y el 25% en el tercero.
Por lo que se refiere a las desviaciones de la realidad con respecto a la situación ideal, se
considera que el «diseño del producto» está injustificadamente postergado dos puestos
respecto de su prioridad ideal y en un puesto la «planificación de la producción» y la «gestión
de la calidad y el control de los resultados». En cambio, la «realización de la producción»
(que ocupa el segundo lugar) es la que se encuentra más sobrevalorada en las enseñanzas
politécnicas (tres lugares más arriba que la posición ideal) seguida de los «métodos de
producción» (sobrevalorados en un lugar). En suma, la imagen que emerge de todo ello es la
de un sistema politécnico que educa al ingeniero prioritariamente para ocuparse de la
producción (tanto ejecución como métodos) –prioridad que se corresponde todavía con los
requerimientos del sistema de producción de tipo fordista, volcado hacia las tecnologías de
proceso– y que presta atención deficiente al diseño, las tecnologías y las especificaciones del
producto, a la planificación de la producción y a la calidad y el control de los resultados –que
son las prioridades propias de las estrategias de diferenciación y especialización flexible
postfordista–. Finalmente, las decisiones de producir/comprar (outsourcing, lean production)
y las etapas de producción más próximas al cliente (customization) se consideran
adecuadamente postergadas, de acuerdo con lo que ya quedó dicho acerca del cuadro
adoptado como ideal por los tecnólogos de los CIT, que todavía no se ha visto influenciado
por la «carrera hacia la caja registradora» y por la «subordinación del productor respecto al
consumidor», que resulta habitual en Japón y empieza a serlo también en Norteamérica. Juega
aquí también probablemente una cierta deformación profesional de los CIT, ya que por
definición su función de suministradores externos de recursos tecnológicos a las empresas les
especializa precisamente en el apoyo a las funciones de diseño e innovaciones de producto, a
la diferenciación y la calidad, mientras que las funciones más mercadotécnicas resultan menos
adecuadas para la cooperación interempresarial y la creación de economías externas, además
de suscitar un tipo de competencias profesionales con muy escasa tradición entre los
ingenieros y tecnólogos españoles, por mucho que las tendencias actuales del mercado estén
orientando también en España cada vez más a los ingenieros hacia esas áreas51.
51
Según el avance de la encuesta de 1999-2000 de M&CD INTESTUDIES.
76
CUADRO 3.27.- VALORACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE LA PROFESIÓN
CON RELACIÓN A LOS TRES EJES DE ABBOTT
1.- INTERNA- MONOPOLISTA
2.- EXTERNA-MONOPOLISTA
3.- INDIVIDUAL-MONOPOLISTA
4.- SOCIAL- MONOPOLISTA
5.- INTERNA-FUNCIONAL
6.- EXTERNA-FUNCIONAL
7.- INDIVIDUAL-FUNCIONAL
8.- SOCIAL-FUNCIONAL
9.- INDIVIDUAL -INTERNA
10.- INDIVIDUAL-EXTERNA
11.- SOCIAL-INTERNA
12.- SOCIAL -EXTERNA
VALORACIÓN (ESCALA 1-10)
ACTUAL IDEAL
DÉFICIT
6,5
7,3
-0,8
5,7
6,2
-0,5
3,5
5,2
-1,7
4,1
6,2
-2,1
4,4
8,1
-3,7
4,3
7,7
-3,4
5,6
6,7
-1,1
5,0
7,4
-2,3
4,4
7,5
-3,1
3,5
5,0
-1,4
3,6
6,7
-3,1
3,9
4,9
-1,0
N1 ORDEN (de MAYOR A MENOR)
ACTUAL IDEAL DÉFICIT
1
5
2
2
8
1
12
10
6
8
9
7
5
1
12
7
2
11
3
7
4
4
4
8
6
3
9
11
11
5
10
6
10
9
12
3
I) FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS: 1.- Evitan el intrusismo y ordenan las atribuciones profesionales; 2.- Aumentan el estatus y la relevancia social de
ingenieros y tecnólogos; 3.- En su ausencia, los profesionales de la tecnología estarían peor remunerados; 4.- Organizan el mercado de trabajo y de servicios
profesionales; 5.- Ayudan a los tecnólogos a mejorar su capacidad profesional; 6.- Sirven para modernizar e impulsar el avance tecnológico del país; 7.- En su
ausencia habría más riesgo de actuación de desaprensivos; 8.- Avalan la profesionalidad y la confianza pública en los tecnólogos; 9.- Son formas de
cooperación y de ayuda mutua entre los profesionales de cada área tecnológica; 10.- Si no existieran, habría menos tecnólogos competentes y fiables; 11.Facilitan el trabajo de los tecnólogos a través de la cooperación; 12.- Son instituciones beneméritas, imprescindibles para la sociedad.
II) SÍNTESIS EN SEIS DICOTOMÍAS: 1.A.- Organizan el mercado de trabajo de los técnicos y de los servicios profesionales. Evitan el intrusismo, minimizan
los conflictos de atribuciones profesionales y contribuyen a elevar el estatus, la relevancia social y la remuneración de los tecnólogos; 1.B.- Garantizan la
profesionalidad y la confianza social en los técnicos. Contribuyen directamente a modernizar y a impulsar el avance tecnológico del país, mejorando la
capacidad y la deontología profesional de los ingenieros y tecnólogos. 2.A.- Son formas de cooperación que facilitan el trabajo de los tecnólogos y refuerzan su
identidad. Canalizan la solidaridad y la ayuda mutua entre los tecnólogos. Contribuyen a mejorar su capacidad profesional, evitan intrusismos y minimizan los
conflictos de atribuciones profesionales, 2.B.- Son instituciones de gran utilidad social porque contribuyen directamente a modernizar y a impulsar el avance
tecnológico del país y a elevar el estatus y la relevancia social de los tecnólogos. Su actuación contribuye a que los tecnólogos sean más competentes y fiables.
3.A.- Son formas de cooperación mediante las que los tecnólogos se prestan ayuda mutua y que facilitan su perfeccionamiento profesional. Si no existieran la
gente estaría más expuesta a la acción de desaprensivos e incompetentes, lo que perjudicaría a toda la profesión y sus servicios estarían peor remunerados; 3.B.Son formas de cooperación que facilitan el trabajo de los tecnólogos. Su utilidad pública es incuestionable porque organizan el ejercicio de las profesiones
tecnológicas y de los servicios técnicos y de investigación. Garantizan la profesionalidad y la confianza del público en los ingenieros y tecnólogos.
77
3.3. La organización de las profesiones tecnológicas
En el cuestionario se incluyeron dos preguntas dirigidas a recabar la opinión de los
tecnólogos sobre el grado y las características de la organización de estas profesiones en
España, con vistas a tipificar la situación actual y la que estos profesionales considerarían
deseable. El esquema analítico empleado es el modelo diseñado por Andrew Abbott en The
System of Professions (1988), que estructura la información valorativa en relación con tres
ejes de orientación, caracterizados por tres dicotomías en la consecución de fines por parte
de la organización profesional. Estos tres ejes son: 1) fines monopolistas versus fines
funcionales; 2) fines individualistas versus fines sociales, y, 3) fines internos a la profesión
versus fines externos a la misma. Para materializar estas dicotomías en expresiones
fácilmente comprensibles se formuló una primera pregunta pidiendo a los centros que
valorasen el grado en que la organización actual de la profesión cumple una serie de fines.
La pregunta se estructuró en doce frases, conteniendo cada una de ellas referencia clara a
dos de los fines que configuran las dicotomías de Abbott (por ejemplo: fines internos y
monopolistas; fines sociales y funcionales, etc.), eliminando las combinaciones en que
aparecen los dos polos de cada dicotomía (p. ej.: fines monopolistas y funcionales). En el
cuadro 3.27 se enumeran las doce combinaciones de pares de fines no antagónicos y en la
nota I, al pie del cuadro, se reproduce la formulación exacta de las frases que se sometieron
a valoración.
La segunda pregunta pidió a los centros que valoraran la situación actual de la organización
profesional de acuerdo con tres escalas de uno a diez, cuyos dos extremos correspondían a
los polos de las tres dicotomías de Abbott. Para concretar las frases que materializan estos
seis polos se procedió a sintetizar en una sola las cuatro de la pregunta anterior que hacen
referencia a cada uno de los fines o polos: por ejemplo, la frase 1.A (correspondiente al nivel
inferior de la escala que representa el eje monopolista-funcional) se formó combinando las
cuatro primeras frases de la pregunta anterior, y la frase 1.B combinando las cuatro
siguientes, de modo que al valorar la situación con arreglo a una escala continua fueran
nuestros informantes quienes sintetizasen la información contenida en las ocho primeras
líneas del cuadro 3.27. Y paralelamente se procedió con los otros dos ejes (individual-social
e interno-externo), combinando las cuatro frases en que aparece cada polo hasta formar las
frases que sintetizan las tres dicotomías, como figuran en la nota II al pie del cuadro 3.27.
Los resultados de estimar las valoraciones medias de las respuestas a la primera pregunta se
presentan en el cuadro 3.27. Las dos primeras columnas se refieren a la valoración actual y a
la que resultaría ideal, respectivamente, según los centros. En la tercera columna se mide el
desequilibrio entre la situación actual y la ideal, y en las tres últimas figura el lugar que
ocupa el juicio a que se refiere cada frase (que combina dos fines no antagónicos) en orden
de mayor a menor, entendiendo que mayor en este caso significa que la frase en cuestión se
ajusta a la realidad, y menor que no se ajusta o sólo lo hace en parte. En el caso del déficit, el
primer lugar en esta ordenación lo ocupa el par de fines que se encuentran mejor cubiertos
actualmente –con relación al ideal– y la última el que se encuentra peor cubierto, a juicio de
nuestros informantes. Debe entenderse que esta última ordenación no tiene nada que ver con
la deseabilidad del cumplimiento del correspondiente par de fines, sino con la distancia entre
peso actual y peso deseable, ya sea este último grande o pequeño.
78
La información que proporciona el cuadro 3.27 constituye todo un fresco de la organización
de las profesiones técnicas en España: las dos primeras posiciones en la situación actual las
ocupan el cumplimiento de objetivos monopolistas, mediante la eliminación o delimitación
de la competencia interna y externa (lucha contra el intrusismo, ordenación de atribuciones,
estatus social, etc.). Paradójicamente, sin embargo, este contexto monopolista no consigue
según nuestros informantes el objetivo de aumentar la remuneración (fin individualmonopolista), ya que éste es el fin que ocupa el último lugar de la escala, seguido del
objetivo de garantizar la competencia profesional y la fiabilidad de los tecnólogos (fin
individual-externo). En lo que se refiere a la situación ideal, en cambio, existe un
pronunciamiento rotundo en favor de los fines funcionales, tanto internos como externos
(perfeccionamiento profesional y modernización tecnológica), seguido de objetivos de
cooperación entre profesionales y de garantía de la calidad y la profesionalidad del
colectivo. Y lo último que se espera de la organización profesional es que actúe como una
ONG de beneficencia (fin social-externo), o que se arrogue los méritos y/o la
responsabilidad de dotar de competencia y capacidad profesional de sus asociados (fin
individual-externo).
La síntesis del juego de respuestas permite dibujar un gráfico tridimensional –al que he
denominado «el cubo de las profesiones»–, en el que los ejes x, y, z son los correspondientes
a los binomios interno-externo, monopolista-funcional e individual-social, correspondiendo
los primeros términos del binomio al valor del punto de origen y los segundos a los más
alejados del mismo. Esta forma de sintetizar los resultados se presenta en los gráficos 3.5 y
3.6 (situaciones actual e ideal, respectivamente). Utilizando una escala de uno a diez como
arista del cubo, la posición actual se sitúa en el punto con coordenadas 4,2/3,8/4,4. Frente a
ello, la situación ideal se situaría en el punto con coordenadas 6,7/7,1/7,1, de modo que la
distancia que separa ambos puntos (2,5/3,3/2,7) indica que los tecnólogos consideran
conveniente, en primer lugar, reorientar la tendencia actual de la organización profesional –
que se considera excesivamente volcada hacia la satisfacción de necesidades individuales–
en orden a reforzar las prácticas dirigidas hacia la atención de las necesidades sociales; en
segundo lugar se aboga por aminorar el carácter monopolista de la regulación y las prácticas
institucionales que organizan la profesión, para adoptar un enfoque dirigido más bien hacia
la consecución de objetivos funcionales, y en tercer lugar se detecta un cierto
ensimismamiento de la profesión en la consecución de objetivos internos, con
desconocimiento de los objetivos externos. Esta última vertiente es, sin embargo, la que
obtiene una caracterización ideal menos distante de la situación actual, lo que implica que
las respuestas asumen que, sin perseguir la consecución de un cierto número de objetivos
internos, no resultaría factible la autoorganización de la profesión (ya que la consecución de
externalidades o bienes puramente públicos sólo tendría sentido en un sistema profesional
basado en la regulación exógena, como alternativa al sistema vigente, de regulación
básicamente endógena).
Al mismo tiempo, el material recogido posibilita proyectar estas variables sobre las tres
caras del cubo, para examinar la concentración de las respuestas de valoración con arreglo a
planos en que se relacionan los ejes por parejas –como se hace en los gráficos 3.7 a 3.12–, lo
que permite realizar un diagnóstico más preciso de este aspecto crucial de la sociología de la
profesión, que puede servir para orientar la reforma de la normativa colegial y de las leyes
de atribuciones, y que viene a explicar algunos de los fallos institucionales que se han
venido detectando en la interacción entre el sistema profesional y el sistema educativo
79
politécnico (el maltusianismo educativo), sintetizado en el bajo rendimiento y en la drástica
reducción del mismo en el sistema durante el decenio de los años ochenta, analizados en este
trabajo. Las respuestas al cuestionario confirman algunos de los análisis y comentarios,
meramente hipotéticos, que se hacían en otras partes del trabajo acerca de los valores y fines
perseguidos por la profesión.
La evaluación de los daños causados al entorno social, o –hablando en términos de
economía del bienestar– de las externalidades negativas resultantes de esta estrategia
profesional, puede realizarse indirectamente a través de las respuestas a una serie de
preguntas diseñadas en realidad para realizar un diagnóstico sobre el grado de realización y
los tipos de actividades tecnológicas y de innovación llevadas a cabo por las empresas,
tomando como punto de comparación las empresas más competitivas de cada sector y área
geográfica, controlando por umbrales de tamaño y tratando de diagnosticar las causas que
inciden sobre las decisiones subóptimas, con el fin de extraer conclusiones para orientar las
decisiones de política tecnológica e industrial (asuntos que se exploraron en las preguntas
I.10, I.11 y I.14 del cuestionario). La explotación de estas preguntas se realiza en el trabajo
sobre los CIT que se desarrolla en paralelo a éste, pero el cuadro 3.28 refleja claramente la
incidencia de la insuficiencia de oferta de ingenieros sobre la situación de inversión
subóptima de I+D por parte de las empresas: en las empresas que emplean a más de
cincuenta trabajadores, la escasez de tecnólogos es considerada como la segunda causa –
después de la mala gestión empresarial– en orden de importancia para explicar la realización
subóptima de este tipo de actividades, e incluso en el caso de las PYMES sigue
considerándose ésta como la cuarta causa en orden de importancia (tras la formación del
empresario, la insuficiencia financiera y la mala gestión).
CUADRO 3.28. Pregunta I.10: RAZONES PARA LA REALIZACIÓN SUBÓPTIMA DE I+D
(% DE RESPUESTAS MÚLTIPLES QUE MENCIONAN CADA CAUSA SEGÚN TAMAÑO DE EMPRESA)
<50
A.- EMPRESARIO MAL FORMADO
B.- CONTINUIDAD INCIERTA DE LA EMPRESA
C.- GESTIÓN MALA O CONSERVADORA
D.- FRACASOS ANTERIORES
E.- INSUFICIENCIA FINANCIERA
F.- ESCASEZ DE TECNÓLOGOS
G.- ELEVADOS SALARIOS DE TÉCNICOS
H.- ESCASEZ DE OFERTA EXTERNA
I.-- ALTO COSTE SERVICIOS TÉCNICOS
J.- DECADENCIA DE LOS MERCADOS
K.- OTRAS
82
39
59
14
61
47
16
4
37
16
10
>50 <101
51
14
63
16
39
39
10
8
24
14
10
>100 <251
12
2
45
20
24
29
6
2
12
12
10
>250
12
2
35
12
12
29
4
0
8
12
10
NOTA: NEGRILLA = PRIMERA CAUSA PARA CADA TAMAÑO; CURSIVA SUBRAYADA = SEGUNDA CAUSA PARA
CADA TAMAÑO; CURSIVA = TERCERA CAUSA POR TAMAÑO; SUBRAYADO = CUARTA CAUSA PARA CADA TAMAÑO
En estrecha relación con lo anterior, el cuestionario solicitaba de los centros su opinión
sobre el grado óptimo de internalización y de externalización de los diferentes tipos de
actividades y procesos tecnológicos (pregunta I.10), el estado actual en la práctica de las
empresas y la etiología de las decisiones subóptimas. Se perseguía con ello disponer de
80
información para construir escenarios de necesidades de tecnólogos en el interior de las
empresas y sobre la evolución que se considera deseable para la oferta externa de servicios
(preguntas I.12 y I.13 del cuestionario). Ciertamente, la respuesta a estas preguntas se
encuentra presumiblemente sesgada, dado el papel de suministradores externos de servicios
tecnológicos desempeñado por los propios CIT. Por eso mismo resultan especialmente
significativas las dos conclusiones extraídas del análisis de las respuestas: por un lado, la
media de las respuestas a la pregunta sobre el grado de internalización de la I+D –respecto al
nivel considerado óptimo– indica que las empresas con menos de 50 trabajadores no llegan a
internalizar ni siquiera la cuarta parte del nivel óptimo (excepto en materia de control de
calidad, en que internalizan menos del 50%); las empresas con plantillas entre 51 y 100
trabajadores mejoran en un escalón la internalización en materia de I+D de productos,
calidad, formación y normalización (aunque no en I+D de procesos, ni en información
tecnológica); las empresas entre 101 y 250 trabajadores no superan el 50 % (salvo en control
de calidad, que suele estar completamente internalizado, y formación y normalización, que
se sitúa por debajo del 75%), e incluso las empresas de mayor tamaño no superan el 75% de
la internalización óptima, con la excepción del control de calidad.
Al explorar la causa de esta situación aparece un segundo fenómeno perfectamente
ilustrativo del daño causado por la estrategia de cierre profesional practicado hasta hace bien
poco por el sistema educativo politécnico: el 45% de las respuestas a la pregunta I.13 del
cuestionario imputa a la escasez de tecnólogos la insuficiencia de internalización de las
actividades de I+D en las empresas de menos de 50 trabajadores, aunque la cifra se reduce al
29% en las empresas de tipo medio y al 20% en las empresas con plantillas de más de 250
trabajadores. Se confirma así la información extraída de la Encuesta sobre Estrategias
Empresariales al comienzo de este apartado del trabajo y la opinión dominante entre las
empresas de selección de personal y consultoría de recursos humanos, según las cuales las
empresas de menor tamaño son excluidas sistemáticamente por los ingenieros jóvenes de sus
planes de carrera profesional, lo que concuerda con las previsiones del modelo de Acemoglu
(1998). Y es que, por mucho que traten de proporcionarse recursos tecnológicos a las
empresas desde fuera, la opinión ampliamente compartida por los profesionales de los CIT
indica que, a la larga, las empresas sólo pueden aprovechar este suministro externo de forma
óptima si disponen de recursos humanos en su interior capaces de asimilar la tecnología e
incorporarla a sus propias capacidades distintivas. Esto es: la disponibilidad de recursos
humanos con elevada cualificación tecnológica en el interior de las empresas no resulta
sustitutiva, sino complementaria del suministro externo de este tipo de servicios, de modo
que ambos mercados no compiten sino que son cooperativos, y su acción no es sustractiva
sino aditiva.
Quien, a mi modo de ver, ha sintetizado mejor este tipo de políticas es Paul Romer, al
afirmar:
Aunque pienso que mucho de lo que se dice sobre externalidades de capital humano es falso, no estoy de
acuerdo cuando desde ahí se pretende pasar a la conclusión de que no deben existir subvenciones del Estado a
la producción de capital humano ¿Por qué? Porque el capital humano es el imput fundamental para la
producción de ideas y si pretendes estimular la producción de ideas, puedes optar entre subvencionar
directamente las ideas o los imput que entran en su producción. Es una forma típica de análisis subóptimo:
aumentando mucho la disponibilidad de científicos e ingenieros lo que haces es introducir una distorsión
adicional –en forma de subvención para la formación de científicos e ingenieros– con el fin de contrarrestar
otra –el hecho de que la rentabilidad social de las nuevas ideas sea superior a su rentabilidad privada–. Esto
81
reduce el precio del factor para todo aquel que quiera utilizarlo para producir nuevas ideas (Snowdon-Vane,
1999).
Naturalmente, el prerrequisito para que la recomendación de Romer se cumpla es que las
subvenciones se traduzcan en más ingenieros y científicos y en remuneraciones más
accesibles, no en universidades improductivas y en retribuciones elevadas.
Conclusión
El atraso educativo ha sido la característica distintiva de España en la edad contemporánea.
Incluyendo en el cómputo a los que sólo sabían leer, en 1860 la tasa censal de alfabetización
se situaba en el 25% (35% los hombres y 14% las mujeres), aproximadamente la mitad de la
estimada para Inglaterra a comienzos de ese siglo. Durante la segunda mitad del XIX la tasa
aumentó hasta el 36% en 1887 y hasta el 41% en 1900, para situarse en 1930 en 57% (63%
entre los hombres y 52% entre las mujeres), cifra inferior a la de Inglaterra en 1841, cuya
tasa media censal de alfabetización era del 59% (67% los hombres y 59% las mujeres). Por
su parte, el gasto público destinado a educación no superó en España el 1% del PIB hasta
1964, tras remontar el hundimiento producido al término de la Guerra Civil de las modestas
cifras alcanzadas en 1935 (0,93%). En comparación con ellas, tan sólo la aportación estatal a
las escuelas elementales se mantuvo en Inglaterra en torno al 1% de la renta nacional entre
1833 y 1920, lo que explica que la carrera hacia la plena alfabetización se considerase ya
casi plenamente concluida en este país desde 1900, tras adoptarse la escolarización infantil
obligatoria a partir de 1880, por mucho que en 1870 todavía se registrase un déficit de un
millón de plazas escolares y el 39% de los niños entre 3 y 12 años se encontrase sin
escolarizar (Sanderson, 1995), lo que equivale a la situación española entre 1930 y 1960.
El primer apartado del trabajo pone de manifiesto que –al igual que sucede con las cifras
inglesas en enseñanza primaria– el retraso del proceso de escolarización secundaria a
comienzos de los años setenta en relación con Francia y Alemania era también de noventa
años, de modo que en 1996 España ocupaba el puesto número 25 dentro de la OCDE,
atendiendo a la proporción de la población total que había terminado la enseñanza
secundaria. Sin embargo, en esa misma fecha la tasa de escolarización a la edad de veinte
años –casi el 20%–, colocaba ya a España en el quinto lugar de la OCDE y le permitía
superar a los cuatro mayores países de la UE en proporción de población con educación
terciaria dentro del grupo de edades entre 25 y 34 años. El contraste entre pasado y presente
no puede ser más llamativo, ya que, de haber sido secularmente uno de los países de la
OCDE con menores niveles de educación, España es hoy uno de los que proporcionan
mayor formación a sus recursos humanos.
Resulta incuestionable que el principal factor explicativo del rápido aumento de la
escolarización post-secundaria ha sido la elevada tasa de desempleo soportada por la
población juvenil durante el último cuarto de siglo, que ha provocado un efecto feedback de
prolongación de la edad de escolarización a todas las edades. Pero el hecho de que se trate
de un comportamiento adaptativo de «redistribución del tiempo de trabajo a lo largo del
ciclo vital» (Espina, 1986, 1997), no resta eficacia alguna al resultado del proceso y
82
posiciona muy favorablemente al país en el contexto emergente de cambio tecnológico, que
comporta el correlato de un desplazamiento de la demanda de trabajo hacia la zona de
elevada cualificación y exposición dilatada a la escolarización. Además, al haber optado
España por un sistema educativo superior alineado con el «modelo de recursos humanos», el
aumento de la oferta de titulados no ha sido provocado por el aumento de la desigualdad
salarial y del denominado college-wage premium, fenómeno que resulta inherente al
«modelo de capital humano» adoptado en Estados Unidos, en donde el premium ha pasado
del 45% al 75% entre 1980 y 1995, por contraposición al modelo sueco de recursos
humanos, que hizo caer el premium desde el 60% al 20% entre 1970 y 1985, para aumentar
sólo ligeramente desde entonces (Topel, 1997) 52.
Sin embargo, al mismo tiempo que la opción política elegida evitaba incurrir en el «fallo de
mercado» característico del modelo de capital humano –si aceptamos, con Amartya Sen
(1999), que el aumento de la desigualdad derivado de las diferencias de dotación en las
capacidades iniciales no es socialmente deseable, sino que es un “fallo”–, existe evidencia
para afirmar que en España se incurrió en el “fallo institucional” de internalización de
objetivos (Wolf, 1988) por parte del “agente”53 encargado de ejecutar la elección social
implícita en el modelo educativo de recursos humanos, adoptado por un «principal» que no
es otro en este caso que el poder político democrático. En los tres últimos epígrafes de la
primera parte se presenta la evidencia acerca de la aparición de este fallo institucional, que
resultó especialmente visible durante la larga etapa de crisis económica y de desempleo
profesional de los decenios setenta y ochenta. Y es que –desde el momento mismo de la
aparición de estas profesiones54– la administración de la escasez de diplomados y graduados
en Ingenierías (o de peritos e ingenieros, denominados actualmente Ingenieros Técnicos y
Superiores) por parte del sistema educativo politécnico post-secundario se ha llevado a cabo
en España de acuerdo con una estrategia maltusiana diseñada e impulsada desde el «sistema
de profesiones técnicas», «sistema» que adoptó siempre como modelo las prácticas
corporativas de los Ingenieros de Caminos y los Arquitectos, desde donde se extendió a los
«ingenieros de empresa», como se estudia en el segundo apartado del trabajo, de la que se
deduce que las escuelas de ingenieros fueron presa hasta hace bien poco de una estrategia de
captura por parte de los profesionales ya establecidos, que presionaron para que se aplicase
una política maltusiana en la concesión de diplomas, en orden a frenar la movilidad social y
preservar las situaciones de poder de las cúpulas profesionales dirigentes. Durante la etapa
franquista, esta política no hacía otra cosa que dotar al sistema de profesiones del mismo
grado de impenetrabilidad garantizado por el sistema político, aunque en este caso la
52
El problema del aumento de la desigualdad salarial en Norteamérica no se explica sólo por
factores de oferta y demanda, sino también por factores institucionales. Para un inventario
de los mismos, vid el Symposium sobre Wage Inequality de la AEB, y especialmente,
FORTIN-LEMIEUX, T., (1997).
53
Sobre la teoría económica agente-principal, vid. STIGLITZ, J., (1989).
54
El epígrafe “Ingenieros y arquitectos” de los censos de Población sólo pasó de un total de
4.154 en 1860 a 5.414 en 1900; se mantuvo en torno a 7.000 entre 1910 y 1920, y subió a
19.337 en 1930. Con respecto a la población total, tales cifras significan aproximadamente
un 0,3 por mil hasta 1920 y un 0,8 por mil en 1930.
83
negativa a quebrar los arreglos tradicionales de adscripción de estatus y a congelar los
grupos y estructuras de poder tradicional (Eisenstadt, 1966) –que operaban en otros muchos
ámbitos del sistema social– se materializase en un mecanismo de cooptación que reproducía
aquella estratificación recubriéndola de una ideología de aristocratismo profesional e
hipermeritocracia.
El desajuste entre unas ideologías ancladas en la práctica liberal de las profesiones y una
realidad de integración masiva de los ingenieros en la empresa y en los modernos sistemas
de producción y distribución comenzó a aflorar a comienzos de los años setenta y ha sido
reiteradamente estudiado. No así el fenómeno anómalo de prolongación de la estrategia de
captura profesional del sistema educativo politécnico a lo largo del decenio de los ochenta y
comienzos de los noventa. La funcionalidad de esta captura no era ya la resistencia al
cambio social en la jerarquía de la pirámide de profesiones que articulan la división social
del trabajo experto, sino la administración de las colas de entrada al mercado de trabajo
durante una etapa en que por primera vez aparecieron síntomas de desequilibrio entre oferta
y demanda de trabajo de ingenieros, y durante la que la modernización del sistema político y
de relaciones industriales redujo considerablemente las horquillas salariales en el seno de la
empresa –con carácter general, que se vio agudizado por la crisis–, fenómeno que fue
percibido entre los ingenieros y arquitectos como un desequilibrio en los mercados de
trabajo específicos mucho más grave que el que se estaba registrando efectivamente, como
se estudia en los dos últimos epígrafes del segundo apartado. Hubo que esperar a comienzos
de los noventa para que, con el restablecimiento de diferenciales salariales propios de un
contexto de expansión y con la afloración de evidencia sobre el crecimiento de la demanda
de ingenieros –y también por causa del impacto de la acción colectiva y de las reformas
institucionales–, las corporaciones aflojasen la presión ejercida sobre las escuelas y éstas
iniciasen un lento proceso de recuperación de su autonomía.
El problema es que la dinámica de formación de los profesionales con educación superior
está sometida a grandes desfases, y que las implicaciones de la restricción tradicional
resultan mucho más agudas a largo plazo si no se considera tan sólo el menor flujo de
titulados egresados del sistema cada año en el pasado, sino –sobre todo– el stock de los
profesionales que han perdido la oportunidad de adquirir experiencia –variable que, según el
estudio de Topel (1997) es tan importante de cara al futuro tecnológico como el de la
demanda de recursos humanos con escolarización superior– y esto es lo que ya no puede
recuperarse, puesto que a la inversión en capital humano realizada a través de la experiencia
profesional como ingenieros sólo han tenido acceso los estudiantes que obtuvieron el
diploma en su día. Así pues, la contrapartida del despilfarro de recursos educativos es que
existe y existirá un problema de escasez relativa de ingenieros y científicos –graduados, y,
sobre todo, diplomados– cuya proporción es en España anormalmente baja en relación a las
de los países europeos que han practicado una política educativa más abierta, siendo así que
en toda Europa la revolución tecnológica está evidenciando que la escasa disponibilidad de
tecnólogos frena seriamente el desarrollo, especialmente de las PYMES: Cinco Días (18-52000) informaba recientemente de los resultados de una encuesta según la cual faltan en
Europa aproximadamente 800.000 tecnólogos, lo que contrasta con la situación
norteamericana.
Por mucho que desaparezcan las prácticas maltusianas que han venido aplicando las escuelas
técnicas –en un proceso de corrección que está siendo impulsado por el Consejo de
84
Rectores–, el problema de hacer frente a la demanda actual y la previsible durante el
próximo bienio queda cuantificado en el tercer apartado, en el que se explota la información
extraída de una encuesta realizada a 49 Centros de Innovación y Tecnología (con una
plantilla de más de 1.500 tecnólogos graduados universitarios), cuyas respuestas permiten
contrastar buena parte de las hipótesis formuladas a lo largo del trabajo y realizar un primer
ejercicio de previsión sobre la demanda de tecnólogos con horizonte en el año 2002. La
previsión que se infiere de las respuestas a la encuesta estima en 150.000 las nuevas
necesidades de tecnólogos con formación terciaria durante el próximo trienio, lo que
significa aumentar en un tercio el stock actualmente existente, de modo que el número de
tecnólogos por cada mil habitantes pasará de 11,5 a 15,2, multiplicando por 19 la cifra
equivalente de 1930. Con los niveles previsibles de alumnos matriculados, la consecución de
este objetivo exigiría mejorar también en un tercio –en promedio– el rendimiento de las
escuelas politécnicas.
Como afirma Peter F. Drucker: “[...] raramente solemos preguntarnos ¿qué resultados
produce esta Escuela?, o ¿qué resultados debería producir ? Sin embargo, esta pregunta ya
ha surgido entre nosotros55, porque la educación es hoy demasiado cara como para no rendir
cuentas del uso que hace de los recursos. En Norteamérica los gastos en educación –medidos
en porcentaje del PIB– se han multiplicado por cinco desde 1913”. Para Drucker no hay
estudiantes tontos o listos, sino sólo estudiantes que triunfan y que fracasan, y ambas cosas
son responsabilidad de la escuela; de modo que lo que hay son escuelas que triunfan y
escuelas que fracasan. Esto se ha puesto de manifiesto abiertamente desde el momento en
que la escuela ha comenzado a perder el monopolio educativo tradicional, en una sociedad
en la que el conocimiento empieza a ser el principal recurso. En España, el autor del
“Informe Bricall” ha sintetizado recientemente esta percepción, que se está generalizando en
toda sociedad avanzada, afirmando que si la universidad no se reforma a sí misma, será el
mercado quien lo haga. Esta sociedad exige hoy a la escuela –y a su exponente máximo, que
es la Universidad– que se comprometa con sus resultados, que establezca unos umbrales
mínimos de rendimiento y que se responsabilice de ellos, como simple contrapartida a los
recursos que le aporta la sociedad (Drucker, 1993, pp. 208-209).
Pues bien, el rendimiento de los estudios politécnicos, medido a través de la ratio
estudiantes titulados/estudiantes matriculados (agregando los estudios de uno y dos ciclos),
ha venido siendo en España entre una cuarta parte y un 45% inferior al de la media de los
estudios universitarios, que registran, a su vez, rendimientos inferiores al de las carreras
sociales y jurídicas, y sistemáticamente por debajo de la mitad del rendimiento del área de
ciencias médicas y de la salud, cuyas características no difieren mucho de las politécnicas y
cuyos índices de rendimiento resultan perfectamente comparables –aunque sean todavía
inferiores– con los de las carreras politécnicas en Francia y Alemania. Además, el sistema
educativo politécnico español experimentó un considerable descenso de su rendimiento a lo
largo del decenio de los ochenta, que ha empezado a recuperarse durante el decenio actual,
55
Por primera vez los estudiantes de ingeniería hacen frente públicamente a las prácticas
maltusianas del profesorado: vid “Las calabazas del Ingeniero”, artículo de El País (11mayo-2000, p. 24) relatando el encierro de los estudiantes de Ingenieros Navales tras un
examen parcial de Geometría Diferencial en el que, de 206 alumnos, sólo uno resultó
aprobado.
85
aunque no tanto como indican las cifras del Consejo de Universidades, en cuyos Anuarios de
los últimos años se suprime el requisito del plan fin de carrera para computar la terminación
de estudios, lo que eleva esta cifra desde el curso 1995-1996 casi en un 30%, siendo así que
sin el mencionado plan no se está en condiciones de recibir la titulación correspondiente, ya
que el requisito del plan fin de carrera es condición sine qua non para el ejercicio de la
profesión.
En síntesis, este trabajo demuestra que el bajo rendimiento del sistema educativo politécnico
resulta imputable a todo un conjunto de prácticas corporativistas de «cierre de la profesión»,
fraguado en un contexto histórico de largo alcance, pero especialmente virulento en el
decenio de los ochenta, durante el cual el mercado de trabajo politécnico se vio
profundamente afectado por la reconversión industrial y por la reducción de las
desigualdades salariales, sin que hubiesen aflorado todavía las nuevas demandas de
profesionales derivadas de la oleada de crecimiento basado en la innovación tecnológica,
que sólo ha empezado a percibirse en España durante la segunda mitad del decenio de los
noventa. Sin embargo, ahora ya es tarde para reaccionar, y el déficit de recursos humanos
acumulado está gravitando pesadamente sobre el proceso de incorporación de las empresas
españolas –sobre todo de las pequeñas y medianas– a la nueva revolución tecnológica, lo
que indica que es imprescindible poner los medios adecuados para la corrección automática
de los fallos institucionales del sistema educativo y para evitar que en el futuro el flujo de
alumnos egresados de las universidades politécnicas se comporte como una variable
endógena de los movimientos coyunturales del mercado de trabajo tecnológico.
La Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Barcelona introdujo en 1992 un
plan de evaluación curricular mediante el que los alumnos pueden pasar de curso aun sin
haber recibido el aprobado en todas las asignaturas del curso anterior, siempre y cuando las
calificaciones del conjunto de disciplinas compensen ampliamente la eventual insuficiencia
de una minoría de ellas, con lo que se evita que un escaso número de profesores disponga de
la llave sobre la cifra total de alumnos que terminan la carrera, lo que venía facilitando
enormemente las prácticas de control maltusiano demandadas periódicamente por la
organización profesional a las escuelas para dosificar y racionar el número de entrantes en el
ejercicio de la profesión (Espina, 1997, pp. 109-110). El nuevo plan ha permitido pasar de
un cociente entre los alumnos que terminan los cursos y la matrícula total del 4,8% en el
curso 1990-1991 a otro del 15,7% en el curso 1998-199956. Ciertamente, se trata de cifras de
terminación de los estudios sin presentar el plan fin de carrera –por mucho que el nuevo plan
de estudios, adoptado en 1994-1995, prevea que el plan se realice a lo largo de los cinco
años de duración oficial de la misma, mientras que hasta ahora el plazo medio de realización
venía siendo de casi tres años– pero la multiplicación por tres de la ratio de rendimiento
indica claramente el tipo de bloqueos académicos que venían practicando ciertas asignaturas
–generalmente sobrecargadas de nivel teórico y de exigencias evaluatorias, bajo el leitmotiv
del “mantenimiento de la calidad”– al que se veían sometidos anteriormente los estudiantes
y al que no se le ha encontrado otra explicación que la funcionalidad de producir el cierre o
el racionamiento del mercado profesional de recursos humanos. La implantación de planes
56
Cociente entre estudiantes que finalizaron los cursos y matrícula total, deducidos los
estudiante matriculados exclusivamente para el plan fin de carrera. Cifras facilitadas
directamente por el Departamento de Gestión académica de la ETSIIB.
86
de evaluación de este tipo debería resultar obligatoria, al menos en aquellos centros que no
alcancen el rendimiento mínimo exigible.
Puede decirse que el debate sobre todas estas cuestiones no ha hecho más que comenzar en
España57. Este trabajo no ha pretendido abarcarlo más que en una mínima parte: el de la
eficacia del subsistema politécnico a la hora de suministrar ingenieros y técnicos
adecuadamente formados. No se ha tocado ni siquiera el problema de la investigación
realizada en la propia universidad politécnica y su transferencia hacia el sistema industrial y
tecnológico. Y, sobre todo, no se ha pretendido elaborar recomendaciones de política
práctica, sino, más bien, presentar una masa abundante de evidencia empírica
razonablemente ordenada y analizada, que permita mejorar nuestro conocimiento sobre
cómo funciona el sistema educativo –en relación con el de profesiones técnicas– y que
pueda utilizarse en los procesos de adopción de decisiones sobre política educativa,
profesional y tecnológica. Si la Agencia de Acreditación recomendada en el Informe
Universidad 2000 se pusiera efectivamente en marcha, el problema del rendimiento
académico debería ser, a la luz de la información aquí aportada, el primero en recibir su
atención. Además la futura Ley de Ordenación Universitaria debería obligar a las
universidades a generalizar los planes de evaluación curricular.
57
A título de ejemplo, en El País de 9 de abril de 2000 puede verse el contraste entre la
opinión sobre el informe “Universidad 2000” de un Rector posibilista (Carles Solá, de la
Universidad Autónoma de Barcelona) y un catedrático de Economía de la Universidad de
Madrid e investigador del máximo prestigio profesional (Gabriel Tortella), que postula una
reforma mucho más radical y se manifiesta en favor de mayor selectividad -tanto en el
alumnado como en el profesorado- y de una universidad mucho más volcada hacia la
investigación.
87
Bibliografía
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The University of Chicago Press.
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(accesible en http://www.mit.edu).
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ACEMOGLU, D. (1998), “Why Do New Technologies Complement Skills? Directed
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NOTA*
El autor agradece la colaboración de César Orgilés Barceló en un trabajo, paralelo a éste,
sobre el sistema español de innovación y tecnología. La base empírica para tal trabajo
consiste en una encuesta, realizada a los 49 centros españoles de Innovación y Tecnología, a
partir de un cuestionario que abarca una multiplicidad de temas. En este cuestionario el autor
introdujo una serie de preguntas, diseñadas específicamente para la investigación que ahora
se presenta, que se explotan en la tercera parte. Tales preguntas son independientes del
estudio específico sobre los CIT y su formulación -así como la explotación y la redacción
íntegra de la investigación actual- no comprometen en absoluto la responsabilidad de Cesar
Orgilés, sino tan sólo la del autor. No obstante, Cesar Orgilés comentó e hizo valiosas
sugerencias sobre el cuestionario, lo presentó a la comisión Ejecutiva de FEDIT y ha
empleado sus artes persuasivas para lograr una tasa exhaustiva de respuestas -y, lo que es
más importante, el compromiso de los directores de los centros con las mismas- sin las que
la tercera parte de esta investigación no hubiera podido realizarse, siendo así que sobre ella
descansa buena parte de la evidencia empírica que sostiene el argumento general del texto.
Pilar Ania Herranz colabora en estos dos trabajos gestionando la difusión, el control y la
recogida del cuestionario, cargando las bases de datos y realizando otras tareas de
documentación y apoyo.
94
CUADROS
95
Cuadro 1.1
GASTO PÚBLICO, RENTA PER CAPITA,
POBLACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN
INDICADORES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL EN EL SIGLO XX
1
2
3
G. PÚBLICO (M ptas)
EDUCATOTAL
CIÓN
1.900
1.905
1.910
1.915
1.920
1.925
1.930
1.934
1.940
1.945
1.950
1.955
1.960
1.965
1.970
1.975
1.980
1.985
1.990
1.995
1.998
2.000
4
PIB:
5
RENTA POR HBTE
MILL.PTAS
CTES.
PTAS
CTES.
PTAS
1995
6
7
8
9
10
POBLACIÓN (EN MILLONES DE PERSONAS)
TOTAL
POB
POB
POB
POB
0-14
10-19
15-24
0-29
18
1.384
15.069
816
420.660
18,455
6,234
3,570
3,145
10,874
51
1.476
15.618
814
405.783
19,176
6,504
3,729
3,276
11,299
60
1.736
17.554
884
448.491
19,858
6,786
3,888
3,401
11,725
80
3.279
20.664
997
454.814
20,728
6,836
4,142
3,667
12,076
164
4.568
47.357
2233
488.876
21,204
6,893
4,368
3,870
12,340
204
5.345
43.126
1940
531.150
22,226
7,178
4,409
4,062
12,970
248
5.809
44.083
1881
544.411
23,430
7,483
4,463
4,287
13,676
364
7.124
43.420
1760
522.716
24,678
7,572
4,805
4,513
14,074
516
15.046
71.838
2776
397.030
25,878
7,701
5,236
4,750
14,525
839
21.863
116.355
4375
408.813
26,596
7,522
5,111
4,976
14,687
1.332
28.679
229.519
8239
417.164
27,859
7,334
5,003
5,336
15,039
2.582
51.339
433.248
14959
522.435
28,963
7,824
5,042
5,004
15,220
5.863
115.153
713.774
23502
574.697
30,371
8,347
5,100
4,677
15,459
18.412
229.939
1.463.744
45548
823.175
32,136
8,884
5,409
4,957
16,186
56.675
576.599
2.745.247
81049 1.057.668
33,871
9,460
5,726
5,232
16,920
156.746
1.500.393
6.303.134
176290 1.298.000
35,754
9,559
6,111
5,689
17,625
545.854
5.029.906
15.833.487
422238 1.351.940
37,499
9,664
6,500
6,140
18,324
1.058.768
12.010.313
29.438.236
765750 1.422.959
38,444
8,757
6,541
6,400
17,939
2.504.016
22.064.825
52.345.381 1347210 1.753.870
38,855
7,760
6,466
6,556
17,371
3.428.988
35.350.394
72.841.749 1860260 1.860.260
39,157
6,587
5,803
6,536
16,345
4.079.425
42.494.015
87.545.438 2216791 2.049.306
39,232
6,205
5,330
6,333
15,793
4.560.139
41.055.199 100.872.726 2455334 2.173.538
39,366
5,763
4,497
5,585
14,688
16
17
11
12
13
14
15
18
19
20
POBLACIÓN ESCOLARIZADA POR ENSEÑANZA (MILLONES) TASAS DE ESCOLARIZACIÓN POR GRUPOS DE
EDAD
TOTAL
PRE & EGB SECUND. 3ª 1º CICLO
1ª/
2ª/
3ª-1/15-24 SUP/P. TOT/P.
P. 0-14 P.10-19
15-24
0-29
SUPE-
1.900
1.905
1.910
1.915
1.920
1.925
1,147
1,083575 0,034305
RIOR
0,012357 0,016501
17,38
0,96
0,39
0,52
10,55
1,201
1,133962 0,036418
0,013118 0,017518
17,44
0,98
0,40
0,53
10,63
1,258
1,186692 0,038660
0,013926 0,018596
17,49
0,99
0,41
0,55
10,73
1,690
1,594857 0,048311
0,020217 0,026603
23,33
1,17
0,55
0,73
13,99
1,599
1,490320 0,052288
0,027999 0,028368
21,62
1,20
0,72
0,73
12,96
1,903
1,764639 0,074273
0,031008 0,032813
24,58
1,68
0,76
0,81
14,67
96
1.930
1.934
1.940
1.945
1.950
1.955
1.960
1.965
1.970
1.975
1.980
1.985
1.990
1.995
1.998
2,342
2,148978 0,095209
0,058688 0,038947
28,72
2,13
1,37
0,91
17,12
2,697
2,500391 0,128186
0,030275 0,037955
33,02
2,67
0,67
0,84
19,16
2,660
2,375911 0,192821
0,047840 0,043018
30,85
3,68
1,01
0,91
18,31
2,983
2,600447 0,224429
0,109255 0,048945
34,57
4,39
2,20
0,98
20,31
2,648
2,207629 0,276783
0,099826 0,063436
30,10
5,53
1,87
1,19
17,61
3,618
3,045550 0,384587
0,113791 0,073763
38,93
7,63
2,27
1,47
23,77
4,451
3,633464 0,605299
0,132433 0,079761
43,53
11,87
2,83
1,71
28,79
5,316
3,942193 1,098984
0,149471 0,125698
44,37
20,32
3,02
2,54
32,85
6,937
4,749483 1,831686
0,143148 0,213159
50,21
31,99
2,74
4,07
41,00
8,250
6,393804 1,328280
0,131612 0,395812
66,89
21,74
2,31
6,96
46,81
9,450
6,788877 1,979918
0,210964 0,470527
70,25
30,46
3,44
7,66
51,57
9,960
6,721633 2,304347
0,271854 0,662413
76,76
35,23
4,25
10,35
55,52
9,971
5,889530 2,859009
0,389856 0,832147
75,90
44,21
5,95
12,69
57,40
9,601
4,946668 3,063204
0,566532 1,024881
75,10
52,79
8,67
15,68
58,74
8,918
3,692151 3,434734
0,714014 1,077339
59,50
64,44
11,27
17,01
56,47
29
30
21
22
23
24
25
26
27
28
RATIOS: GASTO EN
%
TITULADOS
RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA
EDUCACIÓN RESPECTO
GPA/RPC UNIVERSITARIOS
A % GP
A % PIB
Ptas/
PTAS 1995
(23/4)=
POLIGENEPOLIGENE- MEDIA
TOTAL
ALUMNO
(24/5)
TÉCN.
RAL
TÉCN.
RAL
1.900
1.905
1.910
1.915
1.920
1.925
1.930
1.934
1.940
1.945
1.950
1.955
1.960
1.965
1.970
1.975
1.980
1.985
1.990
1.995
1998*
1,27
0,12
15
7.864
1,9
3,47
0,33
43
21.265
5,2
3,46
0,34
48
24.208
5,4
2,44
0,39
47
21.604
4,8
212
3.693
4,9
9,6
9,1
3,59
0,35
102
22.424
4,6
585
4.467
8,5
8,8
8,8
3,81
0,47
107
29.322
5,5
321
5.387
9,3
9,8
9,8
4,26
0,56
106
30.591
5,6
294
6.864
6,1
8,2
8,1
5,11
0,84
135
40.084
7,7
542
8.928
13,0
12,7
12,7
3,43
0,72
194
27.771
7,0
1.058 10.843
6,9
14,8
13,4
3,84
0,72
281
26.282
6,4
1.318
8.960
4,1
8,1
7,2
4,64
0,58
503
25.468
6,1
2.315 15.639
6,2
12,7
11,2
5,03
0,60
714
24.928
4,8
2.846 18.494
5,7
13,9
11,6
5,09
0,82
1.317
32.212
5,6
3.785 17.855
4,7
13,6
10,3
8,01
1,26
3.463
62.592
7,6
7.564 16.961
7,7
10,4
9,4
9,83
2,06
8.169
106.608
10,1
8.759 22.988
8,2
10,5
9,7
10,45
2,49
19.001
139.899
10,8
8.511 34.362
8,3
9,6
9,3
10,85
3,45
57.761
184.941
13,7
7.512 69.219
7,7
12,9
12,1
8,82
3,60
106.299
197.532
13,9
8.432 83.721
7,8
11,6
11,1
11,35
4,78
251.141
326.949
18,6
10.804 111.206
6,5
11,4
10,7
9,70
4,71
357.138
357.138
19,2
23.333 161.964
7,7
13,9
12,6
9,60
4,69
457.425
423.233
20,7
23.333 192.474
8,8
17,2
15,5
NOTA *: LAS RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULA (COLUMNAS 28-30) CORRESPONDEN AL CURSO 1996-97
Archivo: ARGENTIA.WK4
97
CUADRO 2.5
SISTEMA EDUCATIVO DE LOS INGENIEROS
SUPERIORES
CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRÍCULA TOTAL POR QUINQUENIOS
TOTAL
ARQUITECTOS
CAMINOS
MONTES
MINAS
NAVALES
AGRÓNOMOS
INDUSTRIALES
1.910
3487
1082
190
778
967
470
1.915
3866
1331
264
924
59
791
498
1.920
3461
1356
272
378
91
608
756
1.925
2865
837
222
113
96
585
1011
1.930
2651
799
233
44
80
9
127
1164
1.940
6486
1762
857
304
434
230
625
1894
TELECOS
AERONÁUTICOS
381
1.945
9885
2062
975
629
1240
435
664
3094
573
528
1.950
14438
1494
1361
779
1598
545
1116
5830
908
739
1.955
16867
1319
1850
642
1256
799
1133
7239
1426
820
1.960
21973
2325
1969
652
1388
771
1720
10856
1141
755
1.965
38195
7726
4016
568
1355
1117
3274
15871
2470
1344
1.970
45585
11689
4575
708
1471
1208
2704
16380
4645
1690
1.975
46929
14475
4367
883
1315
893
2413
15295
5134
1603
1.980
47252
15042
4467
937
1231
604
3548
15174
4707
1541
1.985
59734
15766
5152
969
1726
676
5108
21197
7493
1647
1.990
100237
20179
8312
1505
2490
988
7266
45731
12026
1742
1.995
145518
25583
10606
2808
2974
1366
9054
75641
15470
2017
CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRICULADOS EN INGRESO POR QUINQUENIOS
1.940
4724
1084
689
252
359
199
442
1346
353
1.945
7095
1157
735
531
1051
334
530
2074
477
516
1.950
11136
926
1100
663
1319
443
908
4306
795
639
1.955
11613
753
1429
411
901
637
759
4721
1191
624
1.960
11554
1251
1311
359
827
509
907
5296
669
410
1.965
3343
381
434
69
229
100
312
1546
121
111
98
CIFRAS MEDIAS ANUALES DE TITULADOS POR QUINQUENIOS
1.910
133
24
25
13
22
49
1.915
171
33
36
26
24
46
1.920
169
40
45
13
28
49
1.925
157
35
23
6
17
72
1.930
139
47
12
8
13
25
48
1.940
226
38
26
11
17
8
27
91
8
1.945
285
35
45
17
22
16
20
117
13
1.950
410
47
48
16
49
11
28
188
15
21
1.955
683
90
69
34
58
24
48
307
24
30
1.960
1172
117
101
46
73
35
126
575
57
41
1.965
1831
241
192
39
117
57
209
821
100
55
1.970
2830
437
290
30
82
69
279
1413
160
70
1.975
3078
851
290
51
92
76
183
1159
265
111
1.980
2917
851
279
60
70
52
196
1041
276
93
1.985
3527
1053
345
83
105
39
351
1100
348
104
1.990
6697
1189
381
80
128
42
621
3378
833
44
1.995
9917
1503
634
111
211
64
609
5330
1367
88
10
RATIO TITULADOS/MATRICULADOS (%) EN MEDIA ANUAL POR QUINQUENIOS
1.910
3,8
2,2
13,3
1,7
2,3
10,4
1.915
4,4
2,5
13,7
2,8
3,0
9,3
1.920
4,9
3,0
16,6
3,4
4,6
6,4
1.925
5,5
4,2
10,5
5,7
9,9
2,9
7,1
1.930
5,3
5,9
5,1
17,4
15,8
20,0
4,1
1.940
3,5
2,1
3,0
3,5
3,9
3,6
4,4
4,8
2,0
1.945
2,9
1,7
4,6
2,7
1,8
3,6
3,0
3,8
2,2
1.950
2,8
3,1
3,5
2,0
3,1
1,9
2,5
3,2
1,7
2,8
1.955
4,1
6,8
3,7
5,3
4,6
3,0
4,3
4,2
1,7
3,6
1.960
5,3
5,0
5,1
7,1
5,3
4,5
7,3
5,3
5,0
5,5
1.965
4,8
3,1
4,8
6,8
8,6
5,1
6,4
5,2
4,1
4,1
1.970
6,2
3,7
6,3
4,2
5,5
5,7
10,3
8,6
3,4
4,2
1.975
6,6
5,9
6,6
5,8
7,0
8,5
7,6
7,6
5,2
6,9
1.980
6,2
5,7
6,2
6,4
5,7
8,5
5,5
6,9
5,9
6,0
1.985
5,9
6,7
6,7
8,6
6,1
5,7
6,9
5,2
4,6
6,3
1.990
6,7
5,9
4,6
5,3
5,2
4,3
8,5
7,4
6,9
2,5
1.995
6,8
5,9
6,0
4,0
7,1
4,7
6,7
7,0
8,8
4,4
Archivo: ARGENTIA.WK4
99
CUADRO 2.6
SISTEMA EDUCATIVO DE LOS INGENIEROS TÉCNICOS
CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRÍCULA TOTAL POR QUINQUENIOS
TOTAL APAREJADOR
AA. DE
OO. PP.
TOPÓAGRÍAA.
C. F. DE
GRAFOS COLAS MONTES MINAS
INDUSTELEAERONAVA- NAUTITRIALES * COMS** NÁUTICO LES
CA
1.910
163
52
36
75
1.915
1873
68
526
1278
1.920
1655
17
395
1244
1.925
1622
764
67
431
45
315
1.930
2876
1420
25
277
1.940
16072
3558
151
551
67
1372
556
6525
323
3525
1.945
28029
3286
206
827
43
1996
15200
519
5950
1.950
30452
2018
190
1169
46
2259
16834
304
7633
1.955
43305
2658
382
267
2078
103
3469
29997
391
3960
1.960
67463
7412
2017
370
4474
831
3571
42064
1329
874
495
4574
1.965
66783
12392
3042
342
4081
338
3012
36671
2051
944
1016
2893
1.970
57811
13195
3064
412
4395
309
2099
25782
2506
985
643
4422
1.975
51920
11232
2064
499
5835
529
1730
24896
2961
1040
408
3628
1.980
54333
9701
1558
698
7628
1033
1451
26378
4008
1412
465
1.985
79230
12191
2588
1506
11421
1429
1954
38511
7026
1750
854
1.990 144796
19077
6228
3702
16634
3647
3597
77654
11034
1597
1624
1.995 203574
23928
9148
4918
23262
6145
4568
114487
13607
1515
1997
100
517
CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRICULADOS EN INGRESO POR QUINQUENIOS
1.940
8092
1691
72
254
28
667
3513
200
1668
1.945
12324
1624
299
914
56
934
3981
423
2267
1.950
13825
1149
333
1144
160
1082
5913
411
2657
1.955
19809
1216
175
122
951
47
1587
13722
179
1811
1.960
14258
1420
390
82
963
192
799
8965
301
72
38
1036
CIFRAS MEDIAS ANUALES DE TITULADOS POR QUINQUENIOS
TOTAL APAREJADOR
AA. DE
OO. PP.
TOPÓAGRÍAA.
C. F. DE
GRAFOS COLAS MONTES MINAS
1.910
28
17
11
1.915
245
22
65
1.920
327
1.925
151
20
1.930
283
144
10
INDUSTELEAERONAVA- NAUTI
TRIALES * COMS** NÁUTICO LES
CA
158
51
1
16
45
47
27
267
6
65
23
1.940
908
86
39
83
81
345
60
214
1.945
1613
151
50
135
22
149
742
63
318
1.950
2285
158
56
190
27
166
953
90
645
1.955
2583
220
93
24
299
33
264
1135
99
416
1.960
4137
433
86
42
315
44
299
2295
145
478
1.965
6603
851
234
47
481
34
374
3739
112
1.970
5255
897
182
51
350
28
199
2674
148
91
58
578
1.975
5070
1136
235
42
498
29
220
2437
254
71
37
556
1.980
4877
958
175
41
793
59
190
2310
221
85
45
72
100
1.985
6043
1161
238
106
1101
126
176
2583
387
114
53
1.990
11230
1394
381
262
1528
186
227
6186
828
92
144
1.995
16728
2107
610
507
1833
369
318
9422
1218
113
231
101
559
RATIO TITULADOS/MATRICULADOS (%) EN MEDIA ANUAL POR QUINQUENIOS
TOTAL APAREJADOR
AA. DE
OO. PP.
TOPÓAGRÍAA.
C. F. DE
GRAFOS COLAS MONTES MINAS
INDUSTELEAERONAVA- NAUTRIALES * COMS** NÁUTICO LES
TICA
1.910
17,0
32,3
30,2
1.915
13,1
31,7
12,4
12,3
1.920
19,8
59,0
12,9
21,4
1.925
9,3
2,6
1.930
9,8
10,1
1.940
5,6
1.945
5,8
1.950
23,2
10,4
4,9
16,8
4,9
2,4
25,7
15,1
5,9
5,3
18,5
6,1
4,6
24,4
16,3
50,9
7,5
4,9
12,1
5,3
7,5
7,9
29,7
16,2
57,4
7,4
5,7
29,5
8,5
1.955
6,0
8,3
24,5
9,0
14,4
32,3
7,6
3,8
25,3
1.960
6,1
5,8
4,2
11,3
7,0
5,3
8,4
5,5
10,9
0,0
1.965
9,9
6,9
7,7
13,8
11,8
9,9
12,4
10,2
5,5
7,6
1.970
9,1
6,8
5,9
12,3
8,0
9,2
9,5
10,4
5,9
1.975
9,8
10,1
11,4
8,5
8,5
5,5
12,7
9,8
8,6
1.980
9,0
9,9
11,2
5,9
10,4
5,7
13,1
8,8
1.985
7,6
9,5
9,2
7,0
9,6
8,8
9,0
1.990
7,8
7,3
6,1
7,1
9,2
5,1
6,3
1.995
8,2
8,8
6,7
10,3
7,9
6,0
7,0
Archivo: ARGENTIA.WK4
102
13,5
20,8
4,4
10,5
10,5
9,9
19,3
9,2
9,0
13,1
6,8
9,0
15,3
5,5
6,0
9,6
6,7
5,5
6,5
6,2
8,0
7,5
5,8
8,9
8,2
9,0
7,5
11,6
103
104
105
106
107
108
GRÁFICOS
Primera Parte
109
DIAGRAMA I.- LA ESTRATEGIA SUECA DE RR. HH.
COMPRESIÓN DE SALARIOS
EN EL SECTOR PRIVADO
ABUNDANCIA DE RECURSOS
HUMANOS ALTAMENTE
CUALIFICADOS: ABANICOS
SALARIALES REDUCIDOS:
CRECIMIENTO DEL EMPLEO
EN EL SECTOR PRIVADO
ALTO NIVEL IMPOSITIVO, CONTRAPARTIDA
A LA ELEVADA OFERTA DE EDUCACIÓN Y
SERVICIOS PÚBLICOS
PLENO EMPLEO BASADO EN EMPLEO
PÚBLICO (SERVICIOS DE BIENESTAR):
CRECE LA FUERZA DE TRABAJO
Gráfico 1.1.A
Gráfico 1.1.B
TITULADOS POR ENSEÑANZAS
MATRÍCULA POR ENSEÑANZAS
10,5
3ª 1 CICLO
9,5
SECUND.
SUPERIOR
8,5
600
6,5
5,5
Millones
7,5
SECUNDARIA
500
3ª 1 CICLO
400
SUPERIOR
300
4,5
200
3,5
2,5
100
1,5
0
1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
1930-31 1940-41 1950-51 1960-61 1970-71 1980-81 1990-91
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
110
Miles
PRE & 1ª
Gráfico 1.2.A
Gráfico 1.2.B
TASAS DE ESCOLARIZACIÓN PRIMARIA Y 2ª
TASAS DE ESCOLARIZACIÓN PREE. Y EGB
RESPECTO A LA POBLACIÓN DE 5 A 19 AÑOS EN %
RESPECTO A LA POBLACIÓN DE 0 A 14 AÑOS EN %
100
100
90
PRIMARIA
80
SECUNDARIA
90
80
70
PREESCOLAR
PRIMARIA
70
60
60
50
50
40
40
30
20
30
10
20
0
10
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
1925
1935
1945
1955
1965
1975
1985
1995
0
1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000
Gráfico 1.3.A
Gráfico 1.2.C
TASAS DE ESCOLARIZACIÓN TERCIARIA
TASA DE ESCOLARIZACIÓN PRIMARIA
RESPECTO A LA POBLACIÓN DE 15 A 29 AÑOS EN %
Y RESTO DE POBLACIÓN ENTRE 5 Y 14 AÑOS
20
7,5
6
32
4,5
37 38
49
43 48
42
54
64
53
60
78
86
18
88
90
16
84
RESTO POBLACIÓN 5-14
14
60
61
POB. ESCOLAR PRIMARIA
12
PRIMER CICLO
10
2º CICLO
8
3
6
4
1,5
2
0
0
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
1905 1915 1925 1935 1945 1955 1965 1975 1985 1995
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
1925
1935
1945
1955
1965
1975
1985
1995
111
Gráfico 1.3.C
Gráfico 1.3.B
TASAS DE ESCOLARIZACIÓN TERCIARIA
TASAS DE ESCOLARIZACIÓN
RESPECTO A LA POBLACIÓN DE 15 A 29 AÑOS EN %
Superior (pob 15-24)
20
100
18
Coordenadas logarítmicas
ESTUDIOS POLITÉCNICOS
16
ESTUDIOS GENERALES*
14
12
10
8
6
4
2
3ª, 1ª ciclo (pob 15-24)
Secundaria (pob 10-19)
10
1
0
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
0,1
1900 1910 1920
* ESTUDIOS GENERALES INCLUYE ENSEÑANZAS TERCIARIAS NO UNIVERSITARIAS
1930 1940
1970 1980 1990
1998
Gráfico 1.4.B
GASTO POR ALUMNO: 1991
EMPLEO TITULADO Y GASTO ENSEÑANZA SUPERIOR
TOTAL Y ENSEÑANZA SUPERIOR (EN % PIB PER CAPITA)
AÑO 1991: LOG (Y)* = 1,312 + 0,013383 X **; COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2)=0,62
75
1,9
SUIZA*
AUSTRALIA
65
R. UN *
IRL.
LOG. DEL GASTO POR ALUMNO
GASTO/ALUMNO ENSEÑANZA SUPERIOR
Gráfico 1.4.A
1950 1960
EE UU
HOL
CAN
55
MEDIA OCDE
45
DIN. FIN
JAP
BÉLG*
35
ESP
SUEC.
NOR*
AUSTRIA*
EX RFA*
FR
LOG (Y) ESTIMADA
HOL
CAN
SUE
MEDIA OCDE (14)
1,7
34,2
DN FIN
JAPÓN
1,6
AUSTRIA
BÉLGICA
ALEMANIA
ESPAÑA
1,5
10
25
27,1
NO
1,4
* SOLO FINANCIACIÓN PÚBLICA
20
AUSTRAL
R. UNIDO
USA
1,8
15
20
25
30
PROFESIONALES, TÉCNICOS Y DIRECTIVOS (%/EMPLEO TOTAL)
41,3
* ERROR ESTIMACIÓN (Y) = 0,070446; ** ERROR COEFICIENTE (X) = 0,003022
GASTO MEDIO POR ALUMNO
112
35
Gráfico 1.4.C
Gráfico 1.4.D
GASTO POR ALUMNO :1995
EMPLEO Y GASTO ENSEÑANZA SUPERIOR
1991: % EMPLEO TITULADO/EMPLEO TOTAL *
GASTO/ALUMNO ENSEÑANZA SUPERIOR
TOTAL Y ENSEÑANZA SUPERIOR (EN % DEL PIB PER CAPITA)
85
* SOLO FINANCIACIÓN PÚBLICA
SUIZA*
EE UU
HUNG*
MÉX
SUEC.
65
AUSTRALIA
CAN
N. ZEL.
HOL
45
MEDIA OCDE
COR
EX RFA*
JAP
IRL.
NOR*
R. UN *
FIN
DIN.
AUSTRIA*
ESP
FR
BÉLG*
GREC*
15
20,5
26
RU
NO
FIN .
HOL
DIN
B
OCDE
31,5
CAN
AUL
SU
EEUU
N. Z
23,41
AUT
IR AL
TOTAL
ET >25%
ET < 25%
JAP
GR
ES
PT
10
20
ITA*
25
36,82
44,1
68,2
92,3
1995: GASTO POR ALUMNO EN ENSEÑANZA SUPERIOR (% PIB/CAPITA)
37
NOTA*.- AÑO 1991: OCDE: PERSPECTIVAS DEL EMPLEO, 1994, P. 200
GASTO POR ALUMNO (TOTAL)
NOTA**.- AÑO 1995: OCDE: EDUCATION AT A GLANCE. 1998. P. 120
Gráfico 1.5.A
Gráfico 1.5.B
1996: EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN (EDAD 25-64)
1996: POBLACIÓN TOTAL: RECURSOS HUMANOS
AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN MEDIA
15
80
60
40
< SECUNDARIA
SECUNDARIA
3ª NO UNIVERS.
20
UNIVERSITARIA
FUENTE: OCDE (1998), P. 43
100
% CON ESTUIDOS 2ª Y 3ª
90
12
80
70
9
60
50
6
40
30
20
3
FUENTE: OCDE (1998), P. 43
EEUU ALE BEL SUI SW E RUN DIN NUZ IRL HUN GRE ESP LUX URU BRA IND THA
CAN AUL NOR CHE KOR POL HOL FIN AUS FRA PAR MAL ITAL ARG POR TUR IND OCDE
OCDE
113
10
0
0
0
EEUU NOR SUI
CAN POL
FIN
HOL KOR NUZ BEL GRE PAR ESP ARG BRA IND
THA
CHE ALE REU SUE AUT
DIN HUN FRA AUL
IRL
ITAL MAL LUX URU POR TUR
IND
AÑOS ESCOLARIZACIÓN MEDIA
% POBLACIÓN CON ESTUDIOS 2ª Y 3ª
MEDIA DE AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN Y % DE LA POBLACIÓN CON ESTUDIOS DE 2ª Y 3ª
100
Gráfico 1.5.C
Gráfico 1.6.A
1996: POBLACIÓN TOTAL: RECURSOS HUMANOS
% DE LA POBLACIÓN CON EDUCACIÓN 2ª
MEDIA DE AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN Y % DE LA POBLACIÓN CON ESTUDIOS DE 2ª Y 3ª
AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN MEDIA
AÑOS ESCOLARIZACIÓN MEDIA
100
% CON ESTUIDOS 2ª Y 3ª
90
12
80
70
9
60
50
6
40
30
3
20
FUENTE: OCDE (1998), P. 43
10
% POBLACIÓN CON ESTUDIOS 2ª Y 3ª
100
15
80
60
40
20
0
0
FUENTE: OCDE (1998), P. 44)
0
EE.UU.
FRANCIA
ALEMANIA
ITALIA
REIN. UN.
ESPAÑA
25-34
EEUU ALE BEL SUI SW E RUN DIN NUZ IRL HUN GRE ESP LUX URU BRA IND THA
CAN AUL NOR CHE KOR POL HOL FIN AUS FRA PAR MAL ITAL ARG POR TUR IND OCDE
35-44
45-54
GRUPOS DECENALES DE EDAD: 1996
Gráfico 1.6.B
55-64
Gráfico 1.6.C
% DE LA POBLACIÓN CON EDUCACIÓN 3ª
% DE LA POBLACIÓN CON EDUCACIÓN 2ª Y 3ª
30
80
FUENTE: OCDE (1998) P. 44
25
20
EE.UU.
FRANCIA
ALEMANIA
ITALIA
REIN. UN.
ESPAÑA
70
2ª OCDE
3ª OCDE
2ª ESPAÑA
3ª ESPAÑA
60
50
15
40
10
30
20
5
10
FUENTE: OCDE (1998), P. 44
0
25-34
35-44
45-54
GRUPOS DECENALES DE EDAD: 1996
0
55-64
25-64
114
25-34
35-44
45-54
1996: TOTAL POBLACIÓN: GRUPOS DECENALES DEEDAD
55-64
Gráfico 1.7.A
Gráfico 1.7.B
1996: TASAS DE ESCOLARIZACIÓN
110
1996: TASAS DE ESCOLARIZACIÓN
FUENTE: OCDE (1998), P. 160
100
100
OCDE
90
80
80
ESPAÑA
70
60
60
50
40
40
30
EE.UU.
FRANCIA
20
ALEMANIA
HOLANDA
10
REIN. UN.
ESPAÑA
20
0
5-29
0
2-4
5-14
15-19
20-29
2-4
5-14
15-19 20-29
30-39 40 y +
FUENTE: OCDE (1998), P. 160
30-39
Gráfico 1.8.A
Gráfico 1.8.B
MATRÍCULA ENSEÑANZA TERCIARIA
MATRÍCULA ENSEÑANZA TERCIARIA
Î&T
10000000
1000000
CI. CORTO
10000000
GENERAL
TOTAL
CI. LARGO
TOTAL
1000000
100000
100000
10000
1000
10000
1910-11
1930-31
1950-51
1970-71
1990-91
1920-21
1940-41
1960-61
1980-81
2000-01
1910-11
1930-31
1950-51
1970-71
1990-91
1920-21
1940-41
1960-61
1980-81
2000-01
115
Gráfico 1.9.B
Gráfico 1.9.A
RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA: TOTALES
RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA: CICLO LARGO
MEDIAS MÓVILES QUINQUENALES CENTRADAS
16
12
GENERAL
POLITÉCNICA
Medias móviles (5) centradas
Medias móviles (5) centradas
POLITÉCNICA
14
12
10
8
10
8
6
4
6
4
2
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
Gráfico 1.10.A
Gráfico 1.9.C
RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA: CICLO CORTO
22
GENERAL
ALUMNOS MATRICULADOS (% )
GENERAL
100
POLITÉCNICA
Medias móviles (5) centradas
20
80
CICLO CORTO
CICLO LARGO
18
16
60
14
12
40
10
20
8
6
0
4
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
116
Gráfico 1.10.C
Gráfico 1.10.B
RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA (%)
ALUMNOS TITULADOS (% )
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS
100
CICLO CORTO
80
19
60
TOTAL
CICLO LARGO
16
13
40
10
20
CICLO CORTO
CICLO LARGO
7
0
4
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
Gráfico 1.11.A
Gráfico 1.11.B
RENDIMIENTO TOTAL: ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
CICLO LARGO: % RATIO TÍTULOS/ MATRÍCULA
PROMEDIOS QUINQUENALES: % RATIO TÍTULOS MATRÍCULA
POLITÉCNICA
16
11
POLITÉCNICA
TOTAL
TOTAL
12,5
8
9
5
5,5
2
2
1910-15 1920-25 1930-35
1915-20 1925-30
1910-15 1920-25 1930-35
1915-20 1925-30
1940-45 1950-55 1960-65 1970-75 1980-85 1990-95
1945-50 1955-60 1965-70 1975-80 1985-90 1995-98
117
1940-45 1950-55 1960-65 1970-75 1980-85 1990-95
1945-50 1955-60 1965-70 1975-80 1985-90 1995-98
Gráfico 1.11.C
Gráfico 1.12.A
CICLO CORTO: % RATIO TÍTULOS/ MATRÍCULA
TITULACIONES CIENCIA-TÉCNICA: 1991
% RESPECTO A TITULACIONES TOTALES
22,5
POLITÉCNICA
40
TOTAL
20
INGENIERÍAS
MAT+INFORM
17,5
30
CC. NATURALES
15
2
12,5
20
7
1
10
3
6
5
7,5
12
10
10
4
8
16
5
9
15
13 14
2,5
10
11
17 18 19
0
1910-15 1920-25 1930-35 1940-45 1950-55 1960-65 1970-75 1980-85 1990-95
1915-20 1925-30
1945-50 1955-60 1965-70 1975-80 1985-90 1995-98
FIN
ALE
BEL
SUE
IRL
JAP
DIN
SUI
RUN
Gráfico 1.12.B
AUT
HOL
AUL
TUR
ITA
NZE
CAN
EUU
NOR
ESP
OCDE
Gráfico 1.13.A
TITULACIONES EN INGENIERÍA E INFORMÁTICA
% GRADUADOS/POBLACIÓN A EDAD DE TERMINACIÓN
AÑO 1991: % RESPECTO A TITULACIONES TOTALES
AÑO 1996: A LA EDAD TÍPICA DE SALIDA
100
30
MAT+INFORM
1
2
90
INGENIERÍAS
3
20
80
70
4
5
FP
GRAL
1
2
3
TOTAL
4
5
6
7
60
6
10
8
9
10
11
9
13 14
15 16 17
17
30
20
18
10
19
JAP
FIN
SUE
ALE
TUR
IRL
HOL
SUI
ITA
ESP
AUL
DIN
RUN
AUT
NOR
EUU
CAN
NZE
18 19 20
21 22
23 24
25 26 27
28
29 30
31
0
BEL CHE NOR SWI ITA FRA HOL KOR NZE JAP CHN ARG JOR URU MAL IRL OCDE
AUT POL ALE HUN SWE FIN RUS DIN ESP GRE CHL POR THA INS MEX
0
BEL
11 12
13
14 15
16
40
12
9
10
50
7
8
OCDE
FUENTE: OCDE (1998) P. 172
118
Gráfico 1.13.C
Gráfico 1.13.B
1996: ESCOLARIZACIÓN SECUNDARIA: TOTAL Y FP.
1996: TASAS DE ESCOLARIZACIÓN A LOS 20 AÑOS
A LA EDAD TÍPICA DE SALIDA Y A LA DE MÁXIMA ESCOLARIZACIÓN SECUNDARIA
65
60
SECUNDARIA
55
3ª NO UNIVERS.
50
UNIVERSITARIA
FP EDAD TÍPICA TERM.
100
FUENTE: OCDE (1998), P. 161
1
90
2
FP EDAD MÁX. ESC 2ª
4
5
80
45
3
6
7
8
10 11
70
40
TOTAL EDAD MÁX 2ª
9
12
13
60
35
14 15
16 17
50
30
25
40
20
30
15
20
10
10
5
18
19
20
21
22
23 24
25 26
27 28
29
30 31
32
33 34
35
36
0
0
BEL
FRA
ESP
POL
NOR KOR
NZE
GRE
IRL
LUX
SUI
HUN
CHE
HOL CAN
AUL
ALE
ISL
FIN
DIN
RUN
POR
EEU
SUE AUT
MEX
AUT SWE NZE NOR AUL ALE HOL ITA ESP KOR CHL JAP RUS THA JOR IRL MAL PAR
CHE FIN HUN BEL POL SWI LUX DIN FRA ISL GRE POR CHN ARG URU INS MEX IND OCD
OCDE
FUENTE: OCDE (1998) P. 170
Gráfico 1.14.B
Gráfico 1.14.A
A) EMP-FOR
POBLACIÓN 15-29
A) EMPLEO
A) ESCOLARIZADA; B) SIN ESCOLARIZAR
INACTIVO-E
EMP-FOR
INACTIVO-NE
EMPLEO-E
B) INACTIVO
PARO-E
EMPLEO-NE
ESTUDIAN
PARO-NE
NO EMPLEO
B) EMPLEO
POBLACIÓN 15-29
B) PARO
E) ESCOLARIZADA; NE) SIN ESCOLARIZAR
A) PARO
A) INACTIVO
AÑO 1996; FUENTE: OCDE (1998) P. 240.
AÑO 1996; FUENTE OCDE (1998) P. 240
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
0
OCDE
ESPAÑA
15-19
OCDE
ESPAÑA
20-24
OCDE
15-19
ESPAÑA
20-24
25-29
OCDE
25-29
119
15-19
20-24
ESPAÑA
25-29
Gráfico 1.15.A
Gráfico 1.15.B
RATIOS DE REPOSICIÓN DEMOGRÁFICA: 1990-2006
RATIOS DE REPOSICIÓN DEMOGRÁFICA: 1860-2051
RATIOS DE GRUPOS POBLACIONALES SUCESIVOS SEGÚN EDADES
RATIO POBLACIÓN ENTRE 5 Y 14 AÑOS/ POBLACIÓN ENTRE 20 Y 29 AÑOS
1,5
1,55
AÑO 1996
1,45
FUENTE: OCDE (1998), P. 61
AÑO 1990
1,35
1,3
PROYECCIÓN 2006
1,25
1,1
1,15
1,05
0,9
0,95
0-14/15-29
5-14/20-29
0,85
0,7
0,75
10-19/20-29
0-19/20-39
0,65
0,5
0,55
1860
1880
1900
1920
1940
1960
1980
2000
2020
2040
1870
1890
1910
1930
1950
1970
1990
2010
2030
2050
ITA JAP POR KOR AUT HUN LUX SUI NOR CHE AUL FIN ISL IRL MEX OCDE
ESP DIN ALE GRE HOL BEL SUE RUN FRA CAN NZE TUR EEU POL
FUENTE: CENSOS, D. REHER Y JA.F. CORDON
Gráfico 1.16.B
Gráfico 1.16.A
50
40
TÍTULOS Y MATRÍCULA: I & T
TÍTULOS Y MATRÍCULA: C. LARGO
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS
MATRÍCULA (%)
TITULACIONES (%)
30
MATRÍCULA EN I&T (%)
25
TÍTULOS EN I&T (%)
20
30
15
20
10
10
5
0
0
1915-16
1935-36
1955-56
1975-76
1995-96
1925-26
1945-46
1965-66
1985-86
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
120
Gráfico 1.17.A
Gráfico 1.16.C
TÍTULOS Y MATRÍCULA: C. CORTO
MATRÍCULA Y TITULADOS: TOTAL I&T
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS
60
35
% TITULOS I&T
30
MATRÍCULA EN I&T (%)
LÍNEA DE 45º
25
TÍTULOS EN I&T (%)
20
40
15
10
5
20
0
2,5
7,5
12,5
17,5
22,5
27,5
32,5
37,5
42,5
MATRÍCULA EN I&T (AÑOS 1914-1997: % SOBRE TOTAL)
0
1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96
Gráfico 1.17.B
Gráfico 1.17.C
MATRÍCULA Y TITULADOS: C. LARGO I&T
MATRÍCULA Y TITULADOS: C. CORTO I&T
45
25
% TITULOS I&T
% TITULOS I&T
20
1958-1975
LÍNEA DE 45º
LÍNEA DE 45º
30
15
1910-36
10
1942-58/1976-95
15
5
0
2,5
0
7,5
12,5
17,5
22,5
0
27,5
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
MATRÍCULA EN I&T (AÑOS 1914-1997 % SOBRE TOTAL)
MATRÍCULA EN I&T (AÑOS 1914-1997 % SOBRE TOTAL)
121
55
Gráfico 1.17.D
Gráfico 1.18.A
RATIO TITULADOS/MATRICULADOS: TOTAL ESTUDIOS
MATRÍCULA Y TITULADOS: TOTAL I&T
I& T
40
35
TITULOS I&T (CON INFORMÁTICA POST 1990-91)
Miles
30
25
20
15
TOTAL
S&J
E& N
HUMA
M& S
1996-97
20
1991-92
1967-68
10
5
0
15
1990-91
12
10
11
11
66
60
73
11
11
11
75
150
225
300
Miles
72
69
11
12
11
12
12
11
10
10
10
66
64
60
61
61
69
68
12
11
70
71
12
71
Gráfico 1.18.C
13
11
10
1980-81 1982-83 1984-85 1986-87 1988-89 1990-91 1992-93 1994-95 1996-97
El rótulo de la barra de I&T es el % de su rendimiento respecto a la media, que figura sobre la barra de totales
TOTAL: RATIO TITULADOS/MATRICULADOS (%)
12
11
0
Gráfico 1.18.B
12
11
375
MATRÍCULA EN I&T PERÍODO 1914-1997
15
11
87
71
5
0
11
11
11
10
13
13
12
11
TITULADOS/MATRICULADOS EN INGENIERÍAS (EN %)
CICLO LARGO
TOTAL I&T
CICLO CORTO
10
11
9
10
7
7
8
9
8
8
7
5
7
7
7
7
6
7
7
8
8
9
8
7
7
6
0
1980-81
1984-85
1988-89
NOTA: DATOS INE (INCLUYE PLAN FIN DE CARRERA EN I&T)
1992-93
5
1996-97
I&T
1980-81
OTRAS
122
1982-83
1984-85
1986-87
1988-89
1990-91
1992-93
1994-95
1996-97
Gráfico 1.19.B
Gráfico 1.19.A
INGRESOS RELATIVOS Y ESTUDIOS TERMINADOS
TASA DE PARO SEGÚN ESTUDIOS TERMINADOS
1996: RATIO POBLACIÓN (25-64) CON EDUCACIÓN UNIVERSITARIA/SIN SECUNDARIA SUPERIOR
1996: RATIO POBLACIÓN (30-44) SIN ED. SECUNDARIA SUPERIOR/CON ED. UNIVERSITARIA
7
FUENTE: OCDE (1998), P. 358
1
6
MEDIA
2
5
PARO MUJERES
MUJERES
4
5
RATIOS
3
RATIO MUJERES
PARO HOMBRES
HOMBRES
2,75
30
RATIO HOMBRES
6
7
2,25
8
9
10
11 12
13 14
4
3
10
15
16 17
1,75
20
2
18 19 20
TASA DE DESEMPLEO 30-34
3,25
1
0
1,25
POR
RUN
EEU
HUN
CHE
FRA
SWI
NZE
IRL
ALE
TUR
FIN
ITA
CAN
ESP
NOR
SWE
0
IRL EEU PAR ALE FRA AUT AUL ESP URU HOL KOR GRE THA LUX NUZ OCDE
RUN FIN TUR BEL DIN CAN POR NOR SUE BRA JOR ITA MAL SUI
DIN
AUL
HOL
OCDE
FUENTE: OCDE (1998) P. 345. SIN HUNGRÍA (ratios: 20 y 6), CHEQUIA (14 y 8) Y POLONIA (9,5 y 10)
Gráfico 1.19.C
Gráfico 1.20
TASA DE PARO RELATIVA Y ESTUDIOS TERMINADOS
1995: NIVEL DE APROVECHAMIENTO: MATEMÁTICAS
RATIO POBLACIÓN (25-64) SIN ED. SECUNDARIA SUPERIOR/CON ED. UNIVERSITARIA
MEDIA, 5º Y 95º PERCENTILES DE LOS ESTUDIANTES DE 8º GRADO (13 AÑOS)
7
6
HOMBRES
825
30
MUJERES
725
RATIO
PARO MUJERES
20
4
3
10
2
TASA DE PARO 25-64
PARO HOMBRES
5
FUENTE: OCDE (1998) P. 321.
DATOS PRIMARIOS: IEA/TIMSS
625
5º PERCENTIL
95º PERCENTIL
1
2
3
525
MEDIA
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13
14 15
16 17 18 19 20 21
22 23 24
25
425
1
0
0
325
HUN POL RUN FIN TUR BEL DIN CAN POR NOR SUE BRA JOR
ITA MAL SUI
CHE IRL
EEU PAR ALE FRA AUT AUL ESP URU HOL KOR GRE THA LUX NUZ OCDE
KOR BEL1 SUI
AUT HUN CAN BEL2 ALE RUNE DIN RUNS ISL
POR OCDE
JAP CHE HOL FRA AUL
IRL
SUE NZE NOR EEU
ESP GRE
FUENTE : OCDE (1998) P. 345. SIN HUNGRÍA (ratios 20 y 6), CHEQUIA (14 y 8) Y POLONIA (9,5 y 10)
123
Gráfico 1.21.B
Gráfico 1.21.A
RATIO ALUMNOS/PROFESOR
25
2,5
20,2
20
19,5
18,3 18,0
20,1
19,7
19,4
19,1
17,5
16,1
16,2
17,2
16,5
15,5
1,6
15,1
17,3
17,1
1,5
14,4
11,4
10
10,3
9,0
8,7
8,8
9,1
11,5
11,7
12,1
1,7
1,7
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,5
1,6
1,6
14,7
13,9
12,4
1,7
1,8
1,3
15,1
12,1
1,8
1,5
15,7
15
13,7
1,8
1,6
1,5
1,7
1,7
1,9
1,7
16,1
17,4
2,0
1,8
1,6
1,5
18,2
GENERAL
2,0
1,8
1,7
2
18,0 18,0
2,0
1,9
1,8
19,1
17,8 18,1
17,6
TOTAL
2,1
GENERAL
21,0 20,7
19,9
I& T
ESTUDIOS DE CICLO LARGO
TOTAL
21,9
21,3
RATIO TITULADOS/PROFESOR
I& T
ESTUDIOS DE CICLO LARGO
1
1,0
13,4
12,6
0,9
13,0
11,8
0,5
10,5
0,5
9,5
0,6
0,6
0,5
0,6
0,6
0,6
0,7
0,7
0,7
0,8
0,9
1,0
0,8
0,7
0
5
1980-81
1980-81
1982-83
1984-85
1986-87
1988-89
1990-91
1992-93
1994-95
1982-83
1984-85
1986-87
1988-89
1990-91
1992-93
1994-95
1996-97
1996-97
Gráfico 1.22.A
Gráfico 1.21.C
UNIVERSIDADES: Nº ALUMNOS/PROFESOR
AÑO 1996: FUENTE: OCDE (1998) P. 145
RATIO ALUMNOS/PROFESOR
I& T
ESTUDIOS DE CICLO LARGO (MED-MOV-5 CENTRADAS)
TOTAL
30
GENERAL
PROMEDIO OCDE = 16,7
25
25
20
20
15
15
10
ITALIA
IRLANDA
HOLANDA
ESPAÑA
CANADA
AUSTRALIA
EEUU
ALEMANIA
GRECIA
SUIZA
PORTUGAL
FRANCIA
N. ZELANDA AUSTRIA
JAPÓN
10
5
1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96
124
Gráfico 1.22.B
Gráfico 1.23.A
RATIO ALUMNOS/PROFESOR
RATIO ALUMNOS/PROFESOR
ESTUDIOS DE CICLO CORTO (MED-MOV-5 CENTRADAS)
ESTUDIOS SEGUN CICLOS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)
CICLO LARGO
TOTAL
CICLO CORTO
31
I& T
60
TOTAL
50
26
GENERAL
40
21
30
16
20
10
11
1950-51
1960-61
1970-71
1980-81
1990-91
1955-56
1965-66
1975-76
1985-86
1995-96
1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96
Gráfico 1.23.B
RATIO ALUMNOS/PROFESOR
ESTUDIOS SEGUN GRANDES ÁREAS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)
Gráfico 1.24.A
RATIO TITULADOS/PROFESOR
Î&T
TOTAL
ESTUDIOS DE CICLO LARGO (M-M 5 C)
GENERAL
I& T
TOTAL
GENERAL
30
2
25
1,5
20
1
15
0,5
10
0
1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96
1952-53
1962-63
1972-73
1982-83
1992-93
1957-58
1967-68
1977-78
1987-88
1997-98
125
Gráfico 1.24.B
RATIO TITULADOS/PROFESOR
ESTUDIOS DE CICLO CORTO (M-M 5 C)
Gráfico 1.25.A
RATIO TITULADOS/PROFESOR
I& T
ESTUDIOS POR CICLOS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)
TOTAL
CICLO LARGO
TOTAL
CICLO CORTO
GENERAL
5
10
4
8
3
6
2
4
1
2
0
1960-61
0
1965-66
1970-71
1975-76
1980-81
1985-86
1990-91
1995-96
1952-531957-581962-631967-681972-731977-781982-831987-881992-931997-98
Gráfico 1.25.B
RATIO TITULADOS/PROFESOR
ESTUDIOS SEGÚN GRANDES ÁREAS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)
Gráfico 1.26.A
1996: HOMBRES 25-64
Î&T
TOTAL
EMPLEADOS
INACTIVOS
EXPECTATIVAS DE STATUS LABORAL EN Nº DE AÑOS
GENERAL
45
DESEMPLEADOS
FUENTE: OCDE (1998), P. 65
40
2
35
30
1,5
25
31,7
28,2
34,4
30,8
33,0
31,1
27,5
28,7
20
15
1
10
5
0,5
0
OCDE
0
ESPAÑA
ESPAÑA
1952-53 1957-581962-631967-68 1972-731977-78 1982-831987-881992-93 1997-98
OCDE
< SECUND. SECUNDARIA
126
OCDE
ESPAÑA
ESPAÑA
TERCIARIA
OCDE
TOTAL
Gráfico 1.26.B
Gráfico 1.26.C
1996: MUJERES 25-64
EMPLEADAS
DIFERENCIAS HOMBRE-MUJER
INACTIVAS
EXPECTATIVAS DE STATUS LABORAL EN Nº DE AÑOS
EXPECTATIVAS DE STATUS LABORAL (AÑOS SEGÚN ESTUDIOS)
DESEMPLEADAS
45
20
40
16,1
10
30
23,4
20
15
FUENTE: OCDE (1998) P. 65-66. ELAB. PROPIA
15
35
29,1
10
5
26,4
22,3
8,3
-5
14,3
11,4
-10
0
5,3
6,6
-5,3
-5,3
-8,2
-10,8
8,8
-9
-11,1
-14,5
-16,9
-15
5
14,4
12,3
10,1
0
18,5
18,1
INACTIVOS/AS
DESEMPLEADOS/AS
FUENTE: OCDE (1998) P. 66
25
EMPLEADOS/AS
-20
OCDE
ESPAÑA
ESPAÑA
OCDE
OCDE
ESPAÑA
ESPAÑA
< SECUND. SECUNDARIA
TERCIARIA
OCDE
OCDE
ESPAÑA
ESPAÑA
TOTAL
OCDE
ESPAÑA
OCDE
ESPAÑA
< SECUND. SECUNDARIA
TERCIARIA
OCDE
TOTAL
Gráfico 1.27.A
Gráfico 1.27.B
DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA
DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA
MUJERES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS
HOMBRES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS
(3,8%)
(8,4%)
(24,3%)
(40,8%)
(18,1%)
(45,3%)
(8,4%)
I& T
I& T
E& N
(24,5%)
(13,7%)
M& S
(12,8%)
E& N
M& S
HUMA
HUMA
S&J
S&J
127
Gráfico 1.27.C
Gráfico 1.27.D
DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA
DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA
MUJERES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS
HOMBRES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS
(8,2%)
(7,2%)
(31,0%)
(11,0%)
(47,5%)
(59,5%)
(14,1%)
I& T
I& T
(8,3%)
E& N
M& S
(7,4%)
(5,8%)
E& N
M& S
HUMA
HUMA
S&J
S&J
Gráfico 1.28.A
Gráfico 1.28.B
DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONES
DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONES
MUJERES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS
HOMBRES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS
(1,6%)
(5,8%)
(19,1%)
(20,6%)
(40,9%)
(7,7%)
(55,0%)
I& T
I& T
(17,0%)
(20,6%)
E& N
M& S
(11,7%)
E& N
M& S
HUMA
HUMA
S&J
S&J
128
Gráfico 1.28.C
Gráfico 1.28.D
DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONES
DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONES
MUJERES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS
HOMBRES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS
(4,8%)
(5,8%)
(23,8%)
(15,3%)
(48,6%)
(8,0%)
(56,4%)
I& T
I& T
(17,7%)
(8,9%)
E& N
M& S
E& N
M& S
(10,6%)
HUMA
HUMA
S&J
S&J
Gráfico 1.29.B
Gráfico 1.29.A
RATIO TÍTULOS MATRÍCULA
MUJERES: 1982-83
ESTUDIOS DE CICLO LARGO
HOMBRES 1982-83
RATIO TÍTULOS MATRÍCULA
ESTUDIOS DE CICLO CORTO
MUJERES 1992-93
16
HOMBRES 1992-93
30
25
13
MUJERES: 1982-83
HOMBRES 1982-83
MUJERES 1992-93
20
HOMBRES 1992-93
10
15
7
10
5
4
I&T
E&N
M&S
HUMA
I&T
S&J
129
E&N
M&S
HUMA
S&J
Gráfico 1.30.A
Gráfico 1.30.B
POBLACIÓN:ESPAÑA: 1900-2026
POBLACIÓN TOTAL, JOVEN Y ADULTA
En rótulos: ratio Población 0-29/Población 30-64
45
40
POB 0-14
POB 30-64
POB 15-29
POB 65 Y +
POB 30-64
40
POB 0-29
35
TOTAL
33
Millones
30
25
26
20
15
19
10
5
1,6
1,6
1,6
1,5
1,4
1,2
1,2
1,2
1,1
1
0,6
12
0,6
0
1900
1925
1950
1975
2000
2025
5
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
Gráfico 1.30.D
Gráfico 1.30.C
TASAS DE ESCOLARIZACIÓN 1900-1998
POBLACIÓN POR GRUPOS DE EDAD
POR NIVELES DE ENSEÑANZA Y GRUPOS DE EDADES TÍPICAS
80
10
POB 0-14
POB 15-24
POB 10-19
POB 10-24
1ª/ P. 0-14
2ª/ P.10-19
80
9
60
3ª-1/15-24
SUP/P.15-24
8
60
40
TOT/P. 0-29
7
40
20
20
0
6
5
4
0
3
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
1900
1998
130
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
1998
Gráfico 1.31.A
Gráfico 1.31B
RENTA PER CAPITA Y GASTO POR ALUMNO
PIB Y GASTO PÚBLICO
100000000
EN PESETAS CORRIENTES
GP EDUC.
10000000
RENTA PER CÁPITA
GP TOTAL
10000000
1000000
GASTO POR ALUMNO
PIB
1000000
100000
100000
10000
10000
1000
1000
100
100
10
10
1
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998
Gráfico 1.31.C
Gráfico 1.31.D
RENTA PER CAPITA Y GASTO POR ALUMNO
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN-CULTURA
EN PESETAS CONSTANTES DE 1995
10000000
RESPECTO A PIB, GP TOTAL Y GP POR ALUMNO/RENTA PER CAPITA
RENTA PER CÁPITA
% PIB
21
GASTO POR ALUMNO
% GP TOTAL
18
1000000
% GPA/RPC
15
100000
12
9
10000
6
3
1000
0
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998
1900
131
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990 1998*
GRÁFICOS: Segunda parte
132
Gráfico 2.1
Gráfico 2.2
II. DE CAMINOS: COMPONENTES DE LA COLEGIACIÓN
ING. DE CAMINOS: DINÁMICA DE LA COLEGIACIÓN
CIFRAS ACUMULADAS DESDE LA FUNDACIÓN DEL COLEGIO (EN RÓTULOS: Nº DE COLEGIADOS)
VARIACIONES EN EL N´º DE COLEGIADOS POR COMPONENTES
1000
20
TITULACIONES
800
TITULACIONES
15
14137
DEFUNCIONES
MORTALIDAD
600
11438
SALIDAS
Miles
REENTRADAS
REENTRADAS*
10
ABANDONOS
9451
400
7892
6368
5
200
4868
3057
2265
1624
0
0
-200
-5
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
1961
1999
1966
1971
1976
1981
1986
1991
1996
TOTAL 1960: 1.624; TOTAL 1999: 14.293*
NOTA* LA CIFRA DE COLEGIADOS ACTIVOS INCLUYE UN 5% DE JUBILADOS.
NOTA *: DIFERENCIA ENTRE NUEVAS INSCRIPCIONES Y TITULACIONES POR QUINQUENIOS
Gráfico 2.3
Gráfico 2.4
LOS ARQUITECTOS EN ESPAÑA
RATIOS DE PROFESORADO
RATIOS DE UNIVERSIDAD Y COLEGIO: MEDIAS MÓVILES (9) CENTRADAS
Nº UIA/COL
TITUL/PROF
8
2,5
6
2
1,5
4
1
2
0,5
0
0
1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
133
MATR/PROF
30
TITUL/PROF
1
0,8
20
0,6
0,4
10
0,2
0
0
1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
RATIO TITULADOS/PROFESOR
TITUL/MATR
RATIOS: MATRICULADOS/PROFESOR
MATR/COL
RATIO TITULADOS/MATRICULADOS
RATIOS: MAT/COL, NºUIA/COL Y TIT/PRO
MEDIAS MÓVILES DE CINCO AÑOS CENTRADAS
3
Gráfico 2.5
Gráfico 2.6
0,04
0,02
0
-0,02
-0,04
-0,06
1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
250
5
GPP/N
200
4
FACTOR K
FACTOR D
150
3
Miles
MEDIA: -0,377
100
2
50
1
0
10
100
1000
10000
FACTORES K Y D (x 100)
0,06
LOS PARÁMETROS DE LA UIA
Miles
INGRESOS BRUUTOS DEL ARQUTECTO
TASA DE SALIDA DE LOS ARQUITECTOS
0
100000
RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)
Gráfico 2.7
Gráfico 2.8
5
FACTOR K
200
ESP-81
150
3
100
2
50
0
100
1000
10000
Miles
4
1
100000
450
250
200
GPP/N
400
(GPP:N)/(PIB:HABTE)
350
300
150
Miles
FACTOR D
INGRESOS BRUTOS ARQUTECTO
GPP/N
FACTORES K Y D (x 100)
250
Miles
INGRESOS BRUUTOS DEL ARQUTECTO
DISTRIBUCIÓN DE LOS 90 PAISES DE LA UIA SEGÚN PIB/HABTE
250
200
100
150
100
50
ESP-81
0
100
1000
10000
RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)
RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)
134
50
0
100000
GPP/N COMO MÚTIPLO DEL PIB/HBTE.
UIA: INGRESOS ARQUITECTO Y RPC
PREVISIONES DE LA UIA PARA 1981
Gráfico 2.9
Gráfico 2.10
GPP/N
40
(GPP:N)/(PIB:HABTE)
125
30
100
75
1,5
ESTIMACIÓN UIA Y EVOLUCIÓN ESTIMADA
50
150
ESP-81
2,5
3,5
20
4,5
5,5
6,5
7,5
8,5
9,5
Miles
RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)
RATIO INGRESOS/RPC
10
10,5
ESPAÑA: Nº DE ARQUITECTOS
100000
PREVISIÓN UIA
Nº COLEGIADOS
10000
1000
1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000
Gráfico 2.11
Gráfico 2.12
ESPAÑA: INGRESOS PROFESIONALES
PREVISIÓN UIA
21
COLEGIADOS
16
11
6
1
0
500
1000
1500
2000
2500
Miles
RENTA PER CAPITA EN PTAS CONSTANTES DEL AÑO 2000
135
PTAS. CONSTANTES DEL AÑO 2.000
39
55
34
Millones
INGRESOS UIA (SEGÚN PIB/HABTE.)
26
45
29
24
UIA 1 (IZDA)
UIA 2 (IZDA)
19
HNPSAS (D)
35
25
15
14
5
9
1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000
ESTIMACIÓN SOBRE CUOTAS HNPSAS
INGRESOS DE LOS ARQUITECTOS ESTIMADOS (HIPÓTESIS: UIA Y HNPSAS)
31
Miles
ESTIMACIÓN UIA Y EVOLUCIÓN REAL
ESPAÑA: Nº DE ARQUITECTOS Y RPC
Millones
EN MILES DE DÓLARES DE 1981
INGRESOS BRUUTOS ARQUTECTO
UIA: INGRESOS ARQUITECTO Y RPC
Gráfico 2.13
Gráfico 2.14
ESPAÑA 1946-1985
MATRICULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS SUPERIORES
100
1964
1969
75
45 1950
35
50
1974
25
25
INGRESOS/AÑO
1985
INGRESOS/RPC
5
400
600
800
1000
1200
1400
120
MONTES
MINAS
100
NAVALES
80
AGRÓNOMOS
INDUSTRIALES
60
TELECOS
40
AERONÁUTICOS
20
0
1600
0
1939-40
1949-50
1959-60
1969-70
1979-80
1989-90
1944-45
1954-55
1964-65
1974-75
1984-85
1994-95
Miles
RENTA PER CAPITA (EN PESETAS DEL AÑO 2.000)
NOTA *:INCLUYE TEXTILES, ICAI, QUÍMICOS, INFORMÁTICOS E INGENIERÍAS DE SÓLO 2º CICLO.
Gráfico 2.15
Gráfico 2.16
TITULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS SUPERIORES: 1940-96
MATRICULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS TÉCNICAS
10
220
INDUSTRIALES *
200
AA. DE OO. PP.
TELECOMS**
180
TOPÓGRAFOS
AERONÁUTICO
160
AGRÍCOLAS
NAVALES
140
AA. MONTES
NAUTICA
120
100
ARQUITECTOS
CAMINOS
MONTES
7,5
MINAS
NAVALES
Miles
APAREJADOR
C. F. DE MINAS
Miles
55
15
140
CAMINOS
AGRÓNOMOS
5
INDUSTRIALES
80
TELECOS
60
AERONÁUTICOS
2,5
40
20
0
0
1939-40
1949-50
1959-60
1969-70
1979-80
1989-90
1944-45
1954-55
1964-65
1974-75
1984-85
1994-95
1939-40
1949-50
1959-60
1969-70
1979-80
1989-90
1944-45
1954-55
1964-65
1974-75
1984-85
1994-95
NOT A *:INCLUYE T EXT ILES, ICAI, QUÍMICOS, INFORMÁTICOS E INGENIERÍAS DE SÓLO 2º CICLO.
NOTA*: INCLUYE TEXTILES, DISEÑO E INFORMÁTICA;// NOTA** INCLUYE RATIOT ELEGRAFISTAS
136
Miles
1956
160
ARQUITECTOS
RATIO INGRESOS/RPC
65
Millones
INGRESOS/AÑO DEL ARQUTECTO
INGRESOS ANUALES DEL ARQUITECTO Y PROPORCIÓN REPECTO A RPC
Gráfico 2.18
Gráfico 2.17
TITULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS TÉCNICAS: 1940 -1996
ETS: RATIOS TÍTULOS MATRÍCULA
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS ADELANTADAS
17,5
APAREJADOR
INDUSTRIALES *
AA. DE OO. PP.
TELECOMS**
TOPÓGRAFOS
AERONÁUTICO
AGRÍCOLAS
NAVALES
AA. MONTES
NAUTICA
8
15
12,5
6
Miles
10
C. F. DE MINAS
7,5
4
5
TOTAL
2,5
ARQITECTOS
2
CAMINOS
0
1939-40
1949-50
1959-60
1969-70
1979-80
1989-90
1944-45
1954-55
1964-65
1974-75
1984-85
1994-95
0
1940-41
NOTA*: INCLUYE TEXTILES, DISEÑO E INFORMÁTICA;// NOTA** INCLUYE RATIOTELEGRAFISTAS
1950-51
ETS: RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULA
1980-81
1990-91
ETS: RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULA
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS ADELANTADAS
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS ADELANTADAS
10
12
TOTAL
TOTAL
10
INDUSTRIALES
TELECOS
6
1970-71
Gráfico 2.20
Gráfico 2.19
8
1960-61
8
AERONÁUTICOS
MONTES
MINAS
NAVAL
6
AGRÓNO
4
4
2
2
0
1940-41
0
1950-51
1960-61
1970-71
1980-81
1990-91
1940-41
137
1950-51
1960-61
1970-71
1980-81
1990-91
Gráfico 2.21
Gráfico 2.22
UU. POLITÉCNICAS % TÍTULOS/MATRÍCULA
ETS: RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULA
MEDIAS MÓVILES DE CINTO TÉRMINOS ADELANTADAS
MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS
12,5
20
TOTAL ING.
10
INDUSTRIALES
15
ING. ICAI
7,5
10
5
TOTAL ETS
2,5
5
TOTAL EUT
0
1940-41
1950-51
1960-61
1970-71
1980-81
1990-91
1945-46
1955-56
1965-66
1975-76
1985-86
1995-96
0
1954-55 1957-58 1960-61 1963-64 1966-67 1969-70 1972-73 1975-76
Gráfico 2.23
Gráfico 2.24
E.U. TÉCNICAS: % TÍTULOS/MATRÍCULA
E.U. TÉCNICAS: % TÍTULOS/MATRÍCULA
12,5
15
TOTAL E.U.T.
TOTAL E.U.T.
INDUSTRIALES
12,5
TELECOS
10
I.T. AGRÍCOLAS
I. T. de MONTES
AERONÁUT
NAVALES
10
C. F. de MINAS
7,5
7,5
5
5
2,5
2,5
1940-41
1950-51
1960-61
1970-71
1980-81
1990-91
1945-46
1955-56
1965-66
1975-76
1985-86
1995-96
1940-41
1950-51
1960-61
1970-71
1980-81
1990-91
1945-46
1955-56
1965-66
1975-76
1985-86
1995-96
138
Gráfico 2.26
Gráfico 2.25
E.U. TÉCNICAS: % TÍTULOS/MATRÍCULA
ABANICOS DEL DIRECTOR TÉCNICO: A
15
D. COMERCIAL/ D. TÉCNICO
1,35
12,5
D. TÉCNICO/J. PROD.
1,3
1,25
10
1,2
1,15
7,5
1,1
5
1,05
2,5
TOTAL E.U.T.
AYTES. DE O.P.
APAREJADORES
TOPÓGRAFOS
1
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1992
0
1940-41
1950-51
1960-61
1970-71
1980-81
1990-91
1945-46
1955-56
1965-66
1975-76
1985-86
1995-96
Gráfico 2.27
Gráfico 2.28
ABANICOS DEL DIRECTOR TÉCNICO: B
ABANICO SALARIAL JEFE DE PRODUCCIÓN
J. PRODUCCIÓN/ J. TALLER (IZDA)
5,5
JEFE PROD/PEÓN PRODUCCIÓN (DCHA)
DTOR TÉCNICO/CONTRAM.
5
4,25
1,8
DTOR. TÉCNICO/PEÓN PROD.
4
3,75
1,7
4,5
3,5
1,6
3,25
4
3
1,5
1979
3,5
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1992
139
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1992
Gráfico 2.29
Gráfico 2.30
ABANICO SALARIAL EN EL TALLER
COSTE EQUIPO DIRECCIÓN FÁBRICA
EN PTAS CONSTANTES DE 1992: INCLUYE COMPL. HORARIO Y RETRIB. VARIABLE
CONTRAMAESTRE/PEÓN
J. TALLER/ CONTRAMAESTRE (D
50
Millones de Ptas anuales
1,4
1,8
1,35
1,7
1,3
1,6
1,25
1,2
1,5
J. PRODUCCIÓN
J. ING. Y MANT.
40
J. FABRICACIÓN
30
J. DESARROLLO
J. MANTENIMIENTO
20
J. LABORATORIO
10
J. OFIC. TÉCNICA
INVESTIGADOR
0
1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1992
1985: 38
Gráfico 2.31
COSTE ANUAL EQUIPO DIRECCIÓN FÁBRICA
EN PTAS CONSTANTES DE 1992: SIN HORAS EXTRAS NI INCENTIVOS
Millones de Ptas anuales
45
J. PRODUCCIÓN
J. ING. Y MANT.
J. FABRICACIÓN
30
J. DESARROLLO
J. MANTENIMIENTO
15
J. LABORATORIO
J. OFIC. TÉCNICA
INVESTIGADOR
0
1979: 42
1985: 37
1992: 45
140
1992: 46
GRÁFICOS: Tercera parte
141
Gráfico 3.1
Gráfico 3.2
25
DISEÑO
PRODUCCIÓN
MÉTODOS
CALIDAD
PLANIFICACIÓN
LOGÍSTICA
ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN IDEAL
FRECUENCIAS (43 RESPUESTAS)
FRECUENCIAS (42 RESPUESTAS)
ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN ACTUAL
OUTSOURCING
20
15
10
30
DISEÑO
PRODUCCIÓN
MÉTODOS
CALIDAD
PLANIFICACIÓN
LOGÍSTICA
OUTSOURCING
20
10
5
0
0
1º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
FORMACIÓN DEL INGENIERO: ORDEN DE PREFERENCIA IDEAL DE ETAPAS DE PRODUCCIÓN
7º
FORMACIÓN DEL INGENIERO: ORDEN DE PREFERENCIA ACTUAL DE ETAPAS DE PRODUCCIÓN
Gráfico 3.3
Gráfico 3.4
ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN ACTUAL
ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN IDEAL
100
80
PORCENTAJE DE RESPUESTAS
PORCENTAJE DE RESPUESTAS
100
DISEÑO
MÉTODOS
PLANIFICACIÓN
60
OUTSOURCING
PRODUCCIÓN
CALIDAD
40
LOGÍSTICA
DISEÑO
80
MÉTODOS
PLANIFICACIÓN
OUTSOURCING
60
PRODUCCIÓN
CALIDAD
40
LOGÍSTICA
20
20
0
0
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
7º
142
2º
3º
4º
5º
6º
7º
Gráfico 3.5
Gráfico 3.6
CUBO DE LAS PROFESIONES IDEAL
CUBO DE LAS PROFESIONES ACTUAL
F
U
N
C
F
U
N
C
M
O
N
O
P
EX
T
-IN
T
M
O
N
O
P
AL
O CI
S
DIN
EX T IN T
INT-EXT: 4,2; INDIV-SOC: 3,8; MONOP-FUNC: 4,4
IV
I ND
OC
- S
INT-EXT: 6,7; INDIV-SOCIAL: 7,1; MONOP-FUNC: 7,1
Gráfico 3.7
Gráfico 3.8
143
Gráfico 3.9
Gráfico 3.10
Gráfico 3.11
Gráfico 3.12
144
Gráfico 2.32
INGENIERÍAS SUPERIORES: 1910-1999
1000000
TITULADOS (ESC. DCHA.)
10000
MATRICULADOS (E. IZDA.)
100000
1000
10000
100
1000
10
1910-11 1930-31 1950-51 1970-71 1990-91
1920-21 1940-41 1960-61 1980-81
Gráfico 2.33
INGENIERÍAS TÉCNICAS: 1910-1999
100000
1000000
10000
100000
1000
10000
100
1000
TITULADOS (ESC. DCHA.)
100
MATRICULADOS (E. IZDA.)
10
1
10
1910-11
1930-31
1950-51
1970-71
1990-91
1920-21
1940-41
1960-61
1980-81
145