Educación Física - Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut

primer ciclo
Educación Física
Educación
Primaria
EDUCACIÓN FÍSICA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
de progresiva autonomía de construcción
corporal en sus espacios y tiempos por parte
de los niños.
La Educación Física se ha constituido
desde su inicio en relación con el cuerpo,
entendiéndose y entendiéndolo de diferen­
tes maneras en función de la valoración que
cada sociedad ha hecho de las prácticas cor­
porales. Actualmente, en ámbitos académicos principalmente, esta en revisión el concepto de Educación Física. A partir de revisiones epistemologicamente fundadas, se ha
comenzado a entender a la disciplina como
Educación Corporal, (lo cual supera concepciones biologicistas que entienden al cuerpo solo como un organismo) desa­rrollando
prácticas que asumen al mismo no solo en
su faceta orgánica, sino también como construcción social y cultural cargado de significados, donde las palabras, actos y significaciones que aportan los demás ad­quieren
importancia fundamental sobre cómo se lo
construye y sobre la disponibili­dad que de él
se hace.
Esta construcción corporal no se da de
una vez y para siempre, sino que implica un
proceso continuo de reelaboración a partir
de los cambios orgánicos, de las vivencias y
del condicionamiento social de nuestra cultura entre otros. Es en las prácticas sociales
donde el cuerpo se hace presente y es allí
donde hay que tratar de entenderlo.
A partir de todo esto, la Educación Física
que se enseñe en la Provincia del Chubut,
debe tener por propósito permitir que cada
estudiante asuma y construya su cuerpo, adecuando a la realidad particular de cada región
el movimiento socialmente significado, gene-
FUNDAMENTACIÓN
Justificación De La Educación
Física En La Educación Primaria
La educación, y la escuela primaria como
parte de ella, se ocupa, sinérgicamente con
otras instituciones, de la educación corporal
de los estudiantes, “La Educación Corporal
considera que el movimiento es cultural y
socialmente configurado, es decir, organizado con distintos fines (La gimnasia se encarga de producir y comprobar efectos corporales. El deporte es una configuración de
movimiento donde se pone en juego la competencia y se limite la violencia. Los juegos
motores son formas originarias de la cultura
donde se puede ser otro). Los juegos, los deportes, la gimnasia, las prácticas en la naturaleza, la natación, la danza, son prácticas que
no son educativas en sí mismas, sino que se
constituyen en educativas cuando las transformamos y las transmitimos cómo las transformamos y las transmitimos”. Asi pues, la
impronta cultural y social obliga a entender
estas configuraciones como importantes y
necesarias de ser enseñadas para este tiempo - espacio histórico, en un todo de acuerdo
con el planteo de los NAP para la educación
física en general y para la educación primaria
en particular, considerando un todo indivisible el “qué enseñar, cómo enseñarlo y para
qué enseñar”1, ya sea de manera directa, a
través de la Educación Física, como indirecta,
a través del acompañamiento en el proceso
1 Giles, M. 2000. Educación Corporal; Cuerpo, Movimiento
y Sujeto. Una mirada sobre el Plan de Estudios 2000
(UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios (UNLP).
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Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
Autores:
Prof. y Lic. Alberto Ciro Alecio
Prof. y Lic. Luis Javier Lobos
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
Propósitos de la Educación Física
rando ámbitos propicios de enseñanza que
permitan aprender saberes que mejoren la
disponibilidad corporal de los sujetos.
A partir del análisis de las formas que
en nuestra sociedad adquieren las prácticas
corporales se rescatan las configuraciones
de movimiento más significativas (juego,
gimnasia, deporte, vida en la naturaleza,
danza, entre otras.) como formas especiales que la educación toma y adecua, dando forma a los contenidos a enseñar en la
escuela primaria según la selección que se
realiza en función, lo propuesto en los NAP
y las decisiones del docente en función de
las necesidades de los propios alumnos y
de las carateristicas del contexto. Los mismos son saberes extraídos de las prácticas
corporales propias de nuestra sociedad de
las cuales forman parte como capital cultural y, como tales, enseñados por los profesores y aprendidos por los estudiantes. En
función de sus destinatarios, la enseñanza de los contenidos de la Educación Física debe adecuarse a su condición escolar,
respetando las posibilidades e intereses de
los estudiantes, favoreciendo procesos de
apropiación y reconstrucción, en términos
de saberes con sentido y significado histórico, cultural y político.
Finalmente, todo aquello que suceda en
las escuelas (situación que incluye sin dudas
al espacio curricular que nos ocupa), debería garantizar la inclusión social y educativa, ponderando al sujeto de derecho como
principio inalienable, garantizando la igualdad de oportunidades de acuerdo a las posibilidades de cada uno de los alumnos que
transitan por cada una de las mismas. En
esta misma línea de análisis, se sustenta un
modelo pedagógico que contribuya a la elaboración de un proyecto de vida, propiciando la participación del alumno durante todas
las etapas del proceso educativo (el diseño,
la ejecución y la evaluación), como un nuevo
espacio de aprendizaje que favorezca la generación de proyectos propios.
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas de 1º CICLO:
• La participación en prácticas corporales y ludomotrices que impliquen
aprendizajes significativos, disfrute e
inclusión, cuidado de los otros y del
ambiente.
• La valoración de las prácticas como
formas de logro de saber, autonomía
y placer.
• La utilización de los saberes aprendidos referidos a los cuidados necesarios para la propia tarea y para la
que se realiza con los compañeros de
clase.
• La resolución de problemas en variadas situaciones motrices, lúdicas y
expresivas, lo que supone explorar,
experimentar, descubrir y elaborar
múltiples posibilidades de acción,
con y sin elementos, en forma individual y colectiva, en diferentes ámbitos, apelando al ajuste global la
diferenciación segmentaria y la combinación de habilidades.
• La comprensión, construcción, práctica y revisión de diferentes lógicas
de juego de cooperación y / o de oposición, con sentido colaborativo y de
inclusión, superando antagonismos y
la competición desmedida con actitudes de respeto y aceptando la posibilidad de modificación conjunta de
reglas que permitan el juego grupal.
• La participación en la preparación y
realización de actividades corporales
y motrices, lúdicas y expresivas en
ambientes naturales y otros, que les
posibiliten la experimentación sensible y su conocimiento, así como su
disfrute y concientización sobre la
importancia de su protección.
• La valoración del esfuerzo para concretar metas y/o superar desafíos
propios o acordados grupalmente, en
relación con las prácticas corporales
y motrices.
4
práctica educativa.
Fueron seleccionados como contenidos,
entendidos estos como recortes del capital
cultural con que cuenta la sociedad posibilitan la educación corporal y del movimiento,
sin descuidar las dimensiones intelectuales,
afectivas, sociales y morales, por su significancia (implican saberes, conocimientos
y prácticas específicos que no brinda ni reclama como propias ninguna otra disciplina
escolar), y por el hecho de que favorecen el
relevo entre teoría y práctica por parte de
los profesores, y porque se pueden articular, tanto entre sí como con contenidos de
otras áreas, en un marco de respeto que evite la subordinación entre unas y otras. Es así
como el juego, la gimnasia y la vida en la naturaleza son tradiciones sociales que se toman de nuestra cultura para, debidamente
adecuados a la realidad escolar, ser enseñados por los profesores a los estudiantes con
el fin de que se apropien de estos saberes
culturales.
Estos contenidos facilitan la adecuación
a las singularidades regionales de nuestra
provincia y sus historias, así como a formas
diversas de abordaje pedagógico y estilos
docentes
CONTENIDOS
Ejes propuestos
Los ejes de contenidos son los organizadores que estructuran la propuesta. Fueron definidos considerando los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:
Criterios de selección, organización
y secuenciación
“La selección de contenidos representa complejas decisiones teóricas prácticas y políticas, históricas y epistémicas”… “Los contenidos como construcciones sociales, históricas
y políticas son la resultante de decisiones
conscientes e inconscientes de sujetos particularmente situados”.
• En relación con las prácticas corporales ludomotrices referidas al conocimiento, expresión, dominio y cuidado del cuerpo. En este eje se encuentran agrupados aquellos contenidos
referidos a conocer el propio cuerpo,
describirlo, registrarlo o accionar con
él para resolver problemas, poniendo
en juego habilidades que le permitan
al alumno reconocer sus posibilidades, limitaciones y cuidados.
Norma Rodríguez en
“Los contenidos de la Educación Física”
Los contenidos juego, gimnasia y vida en
la naturaleza son seleccionadas dentro de
las configuraciones de movimiento cultural y
socialmente significados, porque posibilitan,
en la Educación Primaria alcanzar los propósitos que la Educación Física se plantea como
• En relación con las prácticas corporales ludomotrices en interacción
con otros. En este eje, se agrupan las
prácticas ludomotrices y expresivas
vinculadas a la interacción con otros.
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Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
• El desarrollo de la capacidad perceptiva en relación consigo mismo y con
los otros, así como en relación a los
cambios corporales que se producen
durante la realización de prácticas
motrices construyendo aprendizajes
generales de preparación corporal a
partir de la identificación de las capacidades motoras.
• El desarrollo de la imaginación, la
creatividad y la comunicación corporal en actividades motrices compartidas explorando libremente las posibilidades expresivas corporales.
• La reconstrucción, reflexión y representación de las experiencias corporales y motrices a través de diferentes lenguajes.
• El desarrollo de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros, en
actividades motrices compartidas
que posibiliten la resolución de conflictos cotidianos y la convivencia democrática.
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Pondrá el acento en la socialización
del alumno, la apropiación y la representación de los espacios de acción
y el respeto de las reglas que, aun
siendo básicas, permitirán regular
las intervenciones dentro del grupo.
Al mismo tiempo los juegos deberán
ser una invitación a la inclusión y a la
integración de todos.
de este contenido podemos mencionar:
• Que el juego es una situación de pura
ficción. En él se transforma la realidad, siendo necesario cambiar la lógica de ésta para poder jugar, convirtiéndose, a partir de esto, en propiedad de quien lo juega. Este modo de
jugar, es una manera que toma el jugador y que muestra una perspectiva
propia en la que el actor del mismo
adopta un comportamiento simulado
que difiere del comportamiento del
cual deriva.
• Que puede ser analizado y comprendido a partir de las formas que
adquiere. Posibilitando el rescate
de juegos tradicionales, regionales
y locales, de pueblos originarios y
migrantes, como forma de respetar
las costumbres propias de cada lugar, dado que se desarrolla en una
cultura, la cual determina la forma
en la que los jugadores se desempeñan cumpliendo distintos roles. La
construcción del saber jugar tiene
origen en el contacto con los adultos, quienes inicialmente portan
nuestra cultura, debe darse un
acuerdo entre ellos que asigne a
la actividad el carácter de juego.
En la situación de juego se observa
entonces “simbolización, en tanto
representación que se sitúa en la
distancia que media entre lo que
no es interesante por conocido y
lo que, por desconocido, no puede
representarse. Los niños no pueden
jugar con lo que no saben ni con lo
que conocen demasiado”2.
• La emoción en el juego radica en participar de un reto voluntariamente
aceptado, también presente en las
acciones cotidianas, solo que en el
juego el jugador tiene la tranquilizadora sensación, siempre que se haya
logrado el clima de confianza y permiso necesario, de que nada malo
• En relación con las prácticas corporales ludomotrices en el ambiente
natural y otros. Los contenidos organizados en este eje tienen como
intención propiciar en los alumnos
el vínculo con el ambiente, que se
sienta parte del mismo favoreciendo su conocimiento y disfrute, y el
desarrollo de habilidades y técnicas
necesarias para desenvolverse en él.
Este eje de contenidos plantea desafíos diferentes para la corporeidad y
la motricidad. La relación con el ambiente natural permite experiencias
motrices de gran riqueza en cuanto a
que comprometen diversas capacidades y habilidades y contenidos relacionados con la educación ambiental.
En este sentido, resulta un eje interesante para pensar la articulación con
otras áreas o disciplinas, abordando
entre otras cosas el uso y disfrute responsable del ambiente y la obligación
de su protección.
Juego
La Educación Física tiene como una de
sus funciones sociales habilitar el juego en
sus clases (entendiéndolo como un entramado de saberes que pone en acto un jugador para dar existencia a la actividad juego)
dando lugar a un espacio de encuentro entre
los sujetos. Al jugar, diversos saberes interactúan, se entretejen conformando un formato particular que hace que esa situación sea
específica. Desde esta perspectiva, se constituye en una forma cultural que permite la
apropiación de saberes propios del jugar y
habilita a los estudiantes a convertir en juego lo que se les enseña o utilizar lo que se les
enseña en sus juegos.
2 CRISORIO, R.; GILES, M. Apuntes para una didáctica de
la Educación Física en el tercer ciclo de la EGB.Pág. 4.
Buenos Aires. MCy E. 1999. en Bibliografía del Seminario
de Licenciatura “Prácticas corporales y educación”.
UNLP
Dentro de las características distintivas
6
•
•
•
En Educación Física adquiere relevancia
el juego motor, pues permite la ejercitación
de habilidades, destrezas, posturas, etc. en
el plano motor y los juegos reglados motores
porque generan un marco para el desarrollo
de comportamientos de cooperación y oposición, indispensables para el aprendizaje de
saberes tácticos y estratégicos, vistos estos
como la capacidad de anticipar y resolver situaciones.
Resulta oportuno establecer una diferenciación en la relación que existe entre el
juego y el deporte (relación que con frecuencia es vista como si hubiera una continuidad
entre ambos) y que sostiene la decisión de
incorporar al juego en la Educación Primaria
y postergar la inclusión del deporte. Los juegos se rigen desde adentro (desde la lógica
de los jugadores), son ellos quienes imponen
las reglas, si no, no podrían recrear activamente situaciones de la realidad, apoderarse de ella y conferirle un orden distinto. De
esta forma se diferencia del deporte al cual
lo caracteriza fundamentalmente la rígida
institucionalización de sus reglas, las cuales
implican una lógica que fuerza su adaptación
a costa de la creatividad y la capacidad de
invención. Coincidiendo con Crisorio:
“…el deporte, aún en su versión infantil, es
competitivo no tanto porque implica enfrentamiento (muchos juegos también lo implican) sino
porque la regla institucionalizada, al determinar la habilidad y, consecuentemente, el tipo de
rendimiento, introduce el concepto y la práctica
del entrenamiento especializado (…) el deporte
infantil encarna la mala idea de fijar las reglas
3 NELLA, J. “El juego. Un contenido “inútil””. P 228 y
229. En Estudios críticos de Educación Física. Ediciones
al Margen. 2009.
7
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•
“Juego, jugar y saber jugar, muchas veces
utilizado indistintamente, adquieren relevancias particulares. Juego pertenece al orden de la
práctica, tiene una forma particular que lo diferencia de otras formas de intervención corporal.
Jugar pertenece al orden del sujeto y es la forma
particular que tiene el estudiante de ponerse en
situación de juego. Es una decisión particular y
en los juegos grupales, un acuerdo. Saber jugar
es poder combinar juegos, inventar nuevos, modificar las reglas cada vez que el juego no puede
sostenerse”3.
puede pasarle ya que en él, se puede
explorar tranquilamente emociones
sabiendo que la situación es ficticia
y donde es posible acordar reglas y
tener la tranquilidad que se puede
jugar todo lo que uno quiera. Puede,
de esta manera, permitir el ejercicio
de la imaginación, la improvisación,
la invención y la expresión creadora.
Persigue una ganancia de placer, el
placer que da el apropiarse de una situación que en la realidad los afecta
como objetos. Cuando el estudiante
juega pasa de la pasividad del vivenciar a la actividad del jugar, recreando
activamente las situaciones de la realidad, “apoderándose” de ellas y confiriéndoles un orden propio, distinto
del orden de la realidad. Mostrando
aquí que el placer de los juegos esta
dado por el placer de poder, el placer de ser grandes y actuar como los
mayores
Visto desde la perspectiva del jugador, los juegos son autotélicos, no responden a ningún fin exterior a ellos,
se dan en un área de experiencia sin
apremios ni sanciones, no persiguen
resultados tangibles. Cuando el jugador sabe que la práctica que realiza
sirve para algo, que es útil, deja de
ser juego, ya que se subordina como
medio ante un fin convirtiéndose en
actividad o trabajo.
Permite la inclusión de otros con deseos y voluntad propia a través de
la negociación y acuerdo de reglas y
con conductas de comunicación, cooperación y oposición.
Uno de sus valores está en que permite la apropiación de aprendizajes,
ya que hace posible la elaboración
e incorporación de saberes y de conocimientos. Permite asimilar la realidad, dado que al utilizar saberes
aprendidos con anterioridad, cuando
se está jugando, se permite la apropiación de éstos, los cuales sino continuarían externos a la inteligencia de
los alumnos.
antes de tiempo o, lo que es lo mismo, la de introducir a los niños antes de tiempo en la lógica
de una actividad adulta”4.
las prácticas.
• Contribuye a mejorar el saber corporal a partir de la inclusión de ejercicios y movimientos amplios, creativos, expresivos y variados.
• Se vincula con la salud, en tanto permite el aprendizaje de procedimientos para el desarrollo de capacidades
corporales y orgánicas; con la socialización, en tanto permite el trabajo
con los demás y con lo intelectual y
emocional si permite la aparición de
la expresión, la creatividad y la inventiva en el logro de formas de vincularse corporalmente.
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Con el ingreso a la Educación Primaria, el
juego comienza a ser mayormente reglado,
lo cual no elimina su carácter simbólico, tanto en las situaciones personales como en las
actividades de conjunto.
Gimnasia
La Educación Física considera a la gimnasia como contenido de la educación corporal, dado que ésta permite al estudiante
aprender saberes corporales a partir del
movimiento, al cual está irremediablemente
unido. Por ello se torna relevante configurar
el mismo, es decir otorgar protagonismo a la
gimnasia, entendida esta como todo ejercicio o movimiento utilizado sistemática e intencionadamente para mejorar la relación
de los estudiantes con su cuerpo, con su movimiento y con los demás.
Es así entonces, que la gimnasia es una
configuración de movimientos, que se diferencia de las demás por ser una serie de
ejercicios sistemáticos de muy distinta procedencia que se utilizan para mejorar la
relación del sujeto con su cuerpo, su movimiento y los otros, pero unida a ellas porque
mas allá de enseñar movimientos y posturas
y corregir problemas corporales y motores,
posibilita la enseñanza de saberes que permiten el mejoramiento del juego, la danza, el
deporte, la vida en la naturaleza, etc.
Vida en la naturaleza
A partir de la enseñanza de este contenido de la Educación Física, los alumnos
pueden aprender saberes corporales que les
permitan un mejor desempeño en ámbitos
diferentes a los cotidianos. Su enseñanza posibilita incluir gran variedad de ejercicios y
actividades en el ambiente natural para que
los estudiantes puedan apropiarse de él, lo
cual implicará conocerlo, aprender a desempeñarse en él, desarrollar habilidades para
hacerlo más placentero y agradable, favoreciendo también el contacto desde el punto
de vista social, contribuyendo de esta forma
a la adquisición de saberes que permitan
autonomía y a mejorar la convivencia con
otros, dado que la mayoría de las acciones
requieren la resolución de situaciones que
demandan la cooperación de los integrantes
de los grupos .
La vida en la naturaleza es entonces una
configuración de movimientos que se desarrolla en ámbitos distintos a los habituales
donde se ponen en juego tanto los saberes
propios de las formas de vida en la naturaleza como los adquiridos en otras prácticas
corporales al aprender a jugar y a hacer gimnasia. Dadas las características propias de
éstos ámbitos distintos a los habituales se
genera un nivel de incertidumbre mayor al
de los otros contenidos ya que los diferentes
ambientes naturales en que se llevan a cabo
estas prácticas imponen diferentes reglas,
generando situaciones donde la seguridad,
el riesgo y el peligro no pueden ser dejados
Son sus características:
• Posibilita la selección de actividades
y ejercicios para utilizarlos sistemáticamente en el desarrollo y mejoramiento de la relación del estudiante
con su cuerpo y su movimiento permitiendo que en la escuela se enseñen saberes del cuerpo, de la postura, de las habilidades y destrezas y de
las formas de trabajo de las capacidades corporales para construir una
relación inteligente con el cuerpo en
4 CRISORIO, R. “El deporte en la escuela ¿Cuándo, cómo,
para qué y por qué?”. En Revista Versiones. UBA. Buenos
Aires. 2001
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de tener en cuenta.
A partir de todo esto, los alumnos pueden tener experiencias que les permitan relacionarse con los demás, integrándose en
un grupo, siendo esto favorecido por la duración mayor que suelen tener las prácticas de
vida en la naturaleza y por el hecho de que
se llevan a cabo en ámbitos muy diferentes
a los habituales, en los cuales la resolución
de tareas grupales adquiere una importancia
fundamental. El actual deterioro ambiental
debe ser tenido en cuenta en la enseñanza
de la vida en la naturaleza desde el conocimiento del necesario cuidado y respeto de
los lugares en que se llevan a cabo las prácticas, considerando a la educación ambiental
como contenido interdisciplinar y no como
propio de la Educación Física. Las prácticas
corporales y motrices en el ambiente integran al estudiante con el contexto, acercándolo a él y sensibilizándolo hacia la problemática de su conservación y cuidado. Al explorarlo y descubrirlo es posible una relación
equilibrada y responsable, aportando al desarrollo de prácticas sustentables.
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Orientaciones para la
Enseñanza de La Educación Física
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Entendiendo que “la Educación Física no
es solamente la combinación de ejercicios,
juegos y deportes, ya que es una práctica
educativa que comienza con el análisis de los
usos y valoraciones del cuerpo y de las formas del movimiento que las expresan, continúa con su reelaboración en términos pedagógicos y con su adecuación a una lógica de
enseñanza y culmina con prácticas con alumnos, las cuales vuelven a ser modificadas por
estos” y en las cuales “aparecen problemas
de relación (profesor-alumno, entre alumnos
y entre estos y los contenidos), de contexto,
de tradiciones, de objetivos institucionales,
etc.”5, sería deseable considerar:
•
•
• Que en los primeros años de la Educación Primaria la enseñanza de la
gimnasia debería considerar los intereses de los alumnos, adecuando su
sistematicidad a ello y respetando la
característica alternancia que se da
entre gimnasia y juego en las prácticas.
• Que la enseñanza de los contenidos
requiere que en las clases se logre un
clima de confianza, respeto, permiso
y libertad como requisito para que
cada estudiante pueda expresarse sin
condicionamientos. La búsqueda de
confianza y permiso son centrales al
abordar la enseñanza, “confianza en
el sentido de que los alumnos comprendan que nada malo puede sucederles (…) confianza en sí mismos y
en el grupo (…) permiso para explorar
y equivocarse, para emocionarse con
aprobación propia y de los demás “6.
• La posibilidad de presentar una síntesis de lo que se va a enseñar, analizando los problemas a partir de las
necesidades que surjan en las prácticas. Las síntesis podrían realizarse
a partir de la inclusión de juegos y, a
•
•
5 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 12.
•
6 PAVÍA, V . “Jugar de un modo lúdico”. P. 47 Ediciones
Novedades Educativas. 2006.
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partir de las problemáticas que surjan al jugar y la necesidad de aprender para poder seguir jugando, construir la propuesta de enseñanza.
El reservar un momento de la clase
para la reflexión sobre lo trabajado
durante la misma, analizando las distintas contingencias y eventualidades
que se presentaron, promoviendo el
intercambio con los estudiantes y a
partir de él, el análisis y la adquisición y desarrollo de la capacidad de
pensamiento crítico, de elaboración,
expresión y comunicación de los estudiantes.
Que la enseñanza de la gimnasia re­
quiere construir una forma particular
que considere los saberes que quere­
mos que nuestros estudiantes apren­
dan, extrayéndolos de las diversas
corrientes, sin “atarnos” a ninguna
de ellas en parti­cular, primando de
esta manera los intereses educativos.
Que la enseñanza de posturas, ha­
bilidades, destrezas y la ejercitación
de las capacidades corpora­les deben,
sin descuidar intereses y posibilidades de los alumnos, estar presentes
en las clases que tengan a la gimnasia
como contenido ya que de esta forma se contribuye a la cons­trucción de
una mejor relación de los estudiantes
con su cuerpo y con su disponibilidad
de movimientos.
Enseñanza de la gimnasia requiere
que se tengan en cuenta: los principios necesarios para que los movimientos sean cada vez más eficaces y económicos (fluidez, armonía,
ritmo, precisión), los fundamentos
fisiológicos que sostienen a las formas de trabajo que se enseñan con
las capacidades corporales, saberes
de las distintas técnicas de gimnasia
con las cuales construir una síntesis
y el sentido y el significado que los
estudiantes le asignan a sus prácticas
corporales.
Al juego como situación propicia para
que los estudiantes se apropien de
los saberes que se les ha enseñado,
•
•
•
• Que las modificaciones en la estructura de los juegos repetidamente
jugados permite la aparición de la
creatividad de los estu­diantes al intentar resolver los pro­
blemas que
surjan de las prácticas. También puede posibilitar la apari­ción de la estrategia, la negociación y combinación
de las reglas, la crea­ción de variantes
de juego y nuevos juegos, etc.
• La enseñanza de formas de jugar
como problemas a resolver, (situacio­
nes ludomotrices problemáticas que
desencadenen la exploración y des­
cubrimiento de soluciones individua­
les y colectivas por parte de los estu­
diantes), dando pautas de lo que se
puede hacer en el juego y ayudando
toda vez que sea necesario a que los
estudiantes vinculen sus intenciones
con sus acciones para poder resolver
las situaciones, permitirá la toma de
decisiones necesarias para re­solver
las situaciones cambiantes que se
presenten. Además fortalecera su
partici­pación en la resolución de los
conflic­tos y/o dificultades que se presenten siendo ellos quienes elaboren
las res­puestas necesarias. El trabajo
técnico necesario (gimnasia) se llevará a cabo una vez que surja como
necesidad para poder seguir jugando. Es aquí donde cobra sentido la
participación del profesor enseñando
contenidos propios de cada juego.
• Que es necesario procurar el protagonismo de los alumnos en los juegos, intentando que en forma paulatina estos se apropien de los mismos,
tomando las decisiones necesarias
para poder sostenerlos.
• Que la construcción de marcos normativos y su respeto puede trabajarse a partir de los juegos reglados,
donde el debate y acuerdo que se produzca entre los jugadores será crucial.
La presentación de los juegos en un
nivel “básico” permitirá la resolución
de los problemas que se presenten en
la práctica mediante la construcción o
modificación de las reglas.
15
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
•
ya que en ellos se requiere el uso de
habilidades, destrezas y el uso de las
capacidades corporales.
Que entre los contenidos se da una
relación de alternancia continua,
donde se puede jugar con los saberes
corporales enseñados una vez que
estos han sido aprendidos y que la
utilización de los saberes le adiciona
interés al juego.
Que es necesario proponer juegos
pensando en que no todos los estudiantes pueden y saben jugar y considerando que lo que para unos es juego puede no serlo para otros y que la
enseñanza de los mismos (los juegos)
requiere sistematización.
Que en las clases que tienen a la
gimnasia como protagonista se puede dar lugar a la aparición del juego
(pensando que a partir de los mismos
puede surgir la necesidad de aprender para poder seguir jugando) y en
las clases destinadas al juego, pensar
en la enseñanza y práctica de habilidades, destrezas y técnicas provenientes de la gimnasia.
Que la búsqueda de emoción que
motiva la participación en los juegos
puede ser lograda a partir de la imitación, el azar, el vértigo, la superación
de logros y otras formas de juego,
no siendo exclusivamente la competencia y el enfrentamiento las únicas
fuentes de emoción posibles. También se debería tener en cuenta la inclusión de juegos cooperativos como
estrategia didáctica. Estos promueven actitudes de cooperación en la
resolución misma del juego, teniendo metas compatibles para todos los
jugadores que buscan que las que las
acciones de un participante tiendan a
favorecer las de sus compañeros en
lugar de perjudicarlas, disponiendo al
grupo a conseguir objetivos comunes
como desafío colectivo (lo cual queda plasmado en sus reglas, objetivos,
organización interna), procurando el
aprendizaje de valores solidarios e inclusivos.
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• Que las técnicas de vida en la naturaleza a enseñar deben tener relación
con el ambiente (el cual tiene reglas
distintas con espacios diversos y diferentes que requieren ser tenidos
en cuenta), los alumnos (donde cada
uno de ellos condiciona su participación según la significación y los sentidos que le dan a las prácticas en
este medio) y la seguridad necesaria
(que la brinda el conocimiento de los
posibles riesgos y que se mantiene
acotada por los saberes de alumnos
y profesores).
• Al intervenir en el ambiente natural,
la posibilidad de plantear situaciones que generen incertidumbre en
los estudiantes (entendida como el
desconocimiento de los hechos que
se pueden presentar en las prácticas) para que a partir de ellas puedan
construir los saberes necesarios para
su resolución a partir del aprendizaje
de prácticas corporales distintas de
las habituales dada la diferencia entre el ambiente natural y el contexto
habitual.
• Que la enseñanza de juegos tradicionales permite un recorrido por características, valores, formas de vida y
tradiciones de diferentes regiones y
culturas. A través de ellos se podrán
conocer aspectos importantes para
conocer y comprender, además de
sus prácticas corporales, la vida, costumbres, hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos,
conociendo historias propias y ajenas.
• Que los juegos y las prácticas corporales de los Pueblos Originarios (Territoriales y Migrantes), constituyen
parte del capital cultural, social y simbólico de la provincia, del país y del
continente en virtud de su incidencia
en la conformación de la identidad
pluricultural que nos caracteriza. En
los Pueblos Originarios se juega para
relacionarse con el mundo natural y
social creando con los elementos que
ofrece el ambiente desde las lógicas
cosmovisionales propias. En el marco de las políticas de reconocimiento de derechos vigentes, se debería
incluir la enseñanza de los juegos
y de las prácticas culturales de los
Pueblos Originarios como contenidos a enseñar en todas las escuelas
primarias para fortalecer la identidad
de los estudiantes atravesados por la
diversidad cultural y para enriquecer
el universo cultural de aquellos que
transitan el nivel. Es aconsejable que,
la transmisión de estos saberes se
haga con el acompañamiento y participación (siempre que sea posible)
de referentes de las comunidades
involucradas a fin de garantizar legitimidad y evitar eventuales e involuntarias manipulaciones a sus pautas
culturales.
• El ambiente natural permite la realización de juegos diferentes dado el
condicionamiento que este aporta.
Estos juegos permitirán saber si los
saberes necesarios para poder jugar
fueron aprendidos. La gimnasia permitirá a partir de la sistematicidad e
intencionalidad que la caracterizan,
la construcción de los saberes corporales necesarios para las demás configuraciones de movimiento.
“La relación entre vida en la naturaleza, juego y gimnasia será entonces una relación de alternancia, donde con la gimnasia se aprenden
las habilidades propias de la vida en la naturaleza y en los juegos se las pone en práctica”7.
• Las clases se verán fortalecidas con
modelos de trabajo inclusivo y de reconocimiento de los aportes desde la
disponibilidad de sí mismo, construida por cada estudiante, para afirmar
el proceso de conquista progresiva
de su identidad corporal, la interacción con los otros y la vinculación con
el ambiente natural y otros. Cada si7 RAMÍREZ, F.; VIÑES, N.; MANTIÑAN, E.. “ Vida en la
naturaleza. Un contenido conflictivo”.P. 267. En Estudios
críticos de Educación Física. Ediciones al Margen. 2009.
16
nalidad educativa.
• Los proyectos de trabajo interáreas
son valorables para el abordaje de
diversas temáticas, posibilitando la
articulación con los campos del saber
de las demás áreas curriculares y de
las que transversalizan la escolaridad
primaria, atendiendo a sus contenidos (por ej. Educación Sexual Integral,
Educación Ambiental, Educación Vial,
Educación Alimentaria, Construcción
de la Ciudadanía, Educación Intercultural Bilingüe entre otros)
• Los intercambios y encuentros entre
grupos de diferentes escuelas para
la realización de jornadas de juego,
muestras, etc. agregan el condicionante de generar una expectativa
mayor por aprender los saberes que
se pondrán en juego en tales ocasiones.
Coincidiendo con Crisorio y Giles, “nuestras
prácticas [educativas] reflejan nuestra posición
en referencia al cuerpo y al movimiento [y a los
contenidos del área]. Si concebimos al cuerpo
como un organismo, trabajaremos desarrollando sus funciones y órganos, si lo pensamos como
construcción social y cultural, hecho de palabras
imágenes y significaciones, tratamos de que
nuestros alumnos se vinculen de una mejor manera con su cuerpo y con los demás.
Si suponemos que los alumnos siempre quieren jugar nos alcanzará con proponer muchos
juegos, pero si sabemos que no siempre pueden
y muchos no saben jugar, les enseñaremos a jugar y respetaremos el tiempo que necesitan para
apropiarse de los juegos.
Si pensamos en la gimnasia como sistemas
rígidos de movimientos reduciremos nuestras
prácticas a la enseñanza de movimientos predeterminados, no incluyendo al juego ni a la exploración en las clases pero si nos damos cuenta de que la gimnasia permite la enseñanza de
ejercicios y actividades incluidos los juegos según
nuestros propósitos y los de nuestros alumnos,
pensaremos en una gimnasia síntesis que permite explorar las posibilidades de movimiento de
nuestros cuerpos.
Si creemos que nuestros alumnos no saben
17
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
tuación de enseñanza requiere de un
abordaje singular por las particularidades de los contenidos, las características de cada estudiante, los grupos que ellos conforman y los contextos donde las actividades tienen
lugar; en función de esto el docente
definirá el modo de intervención más
adecuado según su criterio. Al tomar
en cuenta la diversidad, el docente deberá orientar, proponer ideas,
ayudar a los estudiantes a expresarse y promover en ellos la producción
de respuestas alternativas. Si bien la
historia del campo de la Educación
Física condiciona prácticas corporales integradoras (nuestras prácticas
en parte fueron —y en algunos as­
pectos continúan siendo— sinónimo
de competencias, grupos divididos
por niveles de habilidades motoras
y ponderación de los más aptos) e
históricamente se ha valorado lo que
se piensa homogéneo en desmedro
de lo heterogéneo, en discordancia
con aquello que la sociedad hoy le
demanda a la escuela en general y
a la Educación Física en particular:
cooperación, inclusión, integración.
Alumnos con distintos niveles de motricidad, razas, culturas, sexos, con o
sin discapacidad y de variados grupos
sociales participarán en las clases. El
enfoque inclusivo hace su énfasis en
la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso
de enseñanza. Se reconoce que todos
somos distintos y que las diferencias
son inherentes al ser humano. Así, la
escuela debe desarrollar estrategias
de educación que tengan en cuenta y
respondan a esta diversidad de características que presentan los alumnos.
Habrá que entender que la realidad
educativa es heterogénea, que las diferencias humanas son interpretaciones subjetivas construidas y que todas las personas tienen necesidades
específicas que deberían ser tenidas
en cuenta por la escuela, en relación
al contexto, al medio social y a su fi-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
intentaremos “dotarlos” de conocimientos establecidos sin considerar su historia, conocimientos previos, interés, su condición de sujetos con
particulares posibilidades de significar, hará que
transmitamos modelos técnicos probados, recetados que habrá que repetir y corregir hasta
aprender. Si consideramos que nuestros alumnos
saben procuraremos que nuestra enseñanza parta de sus conocimientos construyendo a partir de
ellos situaciones donde se resuelvan problemas y
se construyan formas adecuadas a las situaciones que se planteen.
Si pensamos que los errores deben evitarse
solo nos preocuparemos por tratar de que no
aparezcan, en cambio si los vemos como parte
del aprendizaje partiremos de ellos para construir propuestas educativas.
Son deseables prácticas de enseñanza que
tengan en cuenta los problemas de los contenidos de la Educación Física con los problemas del
aprendizaje y con los problemas y condicionantes del medio y que no estereotipen ni encasillen
a nuestros estudiantes en generalizaciones teóricas que los uniforman, los hacen a todos iguales
en lugar de observarlos en sus diferencias, en su
distinción y en su singularidad”8.
que la evaluación adquiere funciones tanto
para los docentes como para los estudiantes:
• Para el docente, la evaluación es el
proceso que le permite obtener información, tanto acerca de los alumnos como de sus propuestas de Enseñanza. Puede conocer así los progresos individuales y grupales de sus
alumnos, comprobar los aprendizajes
y construir la calificación. Pero además, la evaluación le permite al docente analizar la situación de su clase
y su tarea como enseñante, para autoevaluarse, identificar las dificultades y tomar decisiones.
• Para el alumno, la evaluación es la instancia que le permite demostrar todo
lo aprendido y reconocer sus dificultades. Puede así conocer su progreso
y proponerse nuevas metas y se convirtiéndola en un elemento funcional
al sujeto, en una práctica educativa a
favor de quien la construye.
Por eso, una enseñanza que busque propiciar la autonomía, el pensamiento creativo, crítico y reflexivo en los estudiantes,
debe incluir acciones de autoevaluación y
coevaluación entre el docente y los alumnos
e incluso entre los alumnos entre sí, informándolos sobre los aspectos a evaluar y los
procedimientos que se realizarán.
Es prioritario abordar la cuestión de la
evaluación, superando la noción y las prácticas que muchas veces sólo se refieren a la
formulación de juicios como una potestad
exclusiva del docente. Enfocar la evaluación
desde otro lugar supone mirar el proceso
que realizan tanto los docentes como los
alumnos, en una tarea compartida (entre
docentes, entre docentes y alumnos, y entre
alumnos) que permita reflexionar pedagógicamente para promover cambios y mejoras.
La evaluación en Educación Física conlleva una carga tradicional e histórica que es
preciso vencer. Es, por lo común, una práctica que se basa en la aplicación al contexto
escolar de un modelo proveniente del mundo deportivo utilizando test estandarizados
que miden las capacidades físicas y las ejecuciones de modelos técnicos. Un modelo
EVALUACIÓN:
La evaluación implica un proceso complejo, continuo y sistemático, integrado a la enseñanza; que permite obtener información
válida y confiable, a partir de la cual emitir
juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecuadas. Supone una actividad que
se dirige tanto a los procesos de aprendizaje,
como al de enseñanza.
Esta actividad, propia de casi todos los
ámbitos humanos, en la escuela adquiere
una relevancia preponderante y sus consecuencias deben ser motivo de reflexión sobre el compromiso y la responsabilidad política de la tarea de enseñar. La mirada que
hace la escuela y los docentes sobre el alumno lo constituyen en parte como persona, y
puede determinar o incidir en autovaloraciones y decisiones futuras.
Por eso, es importante tener en cuenta
8 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 13
18
se admite que no todos los que aprenden lo
hacen de la misma manera y al mismo tiempo, hay que construir instrumentos amplios
y flexibles, para que quede claro qué puede
hacer cada estudiante, cómo y hasta dónde.
Finalmente, se puede abonar a la construcción de la evaluación en el marco de
una escuela inclusiva, retomando la idea de
los ciclos. La programación de la enseñanza
en la escuela utilizando una lógica ciclada,
que supere las fronteras de la organización
anual, desafía a construir la promoción y la
acreditación de un alumno como una decisión de equipo y una responsabilidad institucional.
Este diseño establece criterios de acreditación al finalizar cada ciclo. Los mismos
serán recontextualizados en el marco de la
planificación institucional. Los criterios de
acreditación son el trayecto que permitirán observar, a lo largo de todo el ciclo, los
aprendizajes de los alumnos para cada uno
de los ejes planteados. 9
Así, la evaluación y consecuentemente
la acreditación y promoción, se proponen
como un proceso que no acaba con el profesor poniendo una nota, sino que contempla
una mirada más amplia y enriquecida.
Criterios de Acreditación
• Utilizar en los juegos los saberes corporales enseñados y aprendidos en
clase considerando la cooperación
con los compañeros en la resolución
de problemas que se presenten en
los mismos.
• Participar activamente en la creación,
juego y modificación de situaciones
lúdicas.
• Superar situaciones de antagonismo
en juegos respetando posturas y opiniones de compañeros, resolviendo
las mismas a partir de la reflexión
compartida y el arribo a acuerdos.
• Utilizar en situaciones diversas las
9 Ministerio de Educación de la Pcia. del Chubut, DGES,
Diseño Curricular Área Educación Física Ciclo Básico –
Versión 2013
19
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
que evalúa lo que el alumno es y no lo que
aprende, considerando la determinación de
capacidades físicas y reprobando a aquellos
que no obtienen resultados de rendimiento
motor.
El docente de Educación Física, debe considerar en la actuación motriz de cada estudiante su desempeño global; lo que significa
no sólo tener en cuenta la ejecución motriz
realizada, sino también cómo piensa el estudiante esa ejecución, qué opina sobre su
desempeño y cómo se vincula con otros en
la tarea realizada. De esta forma, los principios de participación e interacción motriz se
constituyen como criterios relevantes en la
evaluación.
Existe una gran variedad de técnicas e
instrumentos de evaluación para utilizar en
Educación Física, aunque muchos de ellos
están diseñados con el modelo tradicional
dirigido a la búsqueda de rendimiento físico
(tipos de evaluación verticales y con situaciones diferenciadas que utilizan test de condición física o habilidad motriz para colocar
una nota a los niños).
Será necesario generar instancias de reflexión conjunta en la institución y con el
equipo docente para pensar y diseñar cómo
evaluar en las clases. Siendo deseable la utilización de modelos compartidos con retroalimentación permanente entre procesos de
enseñanza y aprendizaje, entre el docente
y los alumnos y entre los alumnos. De esta
manera se llega a la calificación, a través de
un proceso de diálogo y de acuerdos entre
las partes involucradas.
La observación y la interrogación son claves. La observación, puede ser espontánea
o sistemática, pero siempre intencionada,
planificada y acompañada por un instrumento de registro. Las técnicas de interrogación
pueden llevarse a cabo por medio de entrevistas, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construcción de instrumentos se deberán contemplar los indicadores que permitirán recolectar la información asignándoles
valor.
La pregunta que debe responderse es
¿Cómo damos cuenta de lo que han aprendido nuestros alumnos en un período de
tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y
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Diseño Curricular Primaria / Educación Física Primer Ciclo 2014
•
habilidades y destrezas motrices enseñadas, diferenciando las posibilidades de movimiento corporal y sus
funciones en actividad y reposo.
Explorar las posibilidades expresivas
corporales.
Participar en la realización de prácticas con autonomía en el ambiente
natural.
Colaborar en la preparación y restablecimiento del ámbito de clases.
Identificar las lógicas internas de juegos de cooperación y oposición/o
oposición (“conocer el juego para poder jugar”)
Buscar la resolución de problemas
a partir de la búsqueda, exploración
y experimentación ante situaciones
que plantean diversos niveles de incertidumbre.
Reconocer el valor del esfuerzo para
alcanzar metas y superar dificultades.
Reconocer y valorar las actitudes de
responsabilidad, solidaridad, respeto
y cuidado de sí mismo y de los otros,
en actividades motrices compartidas
que posibiliten la resolución de conflictos cotidianos y la convivencia democrática
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Margen. Año 2009.
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