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DOCENTES PARA LAS ESCUELAS DEL MAÑANA Análisis de los Indicadores Educativos Mundiales Edición 2001 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico UNESCO, Instituto de Estadística Programa de los Indicadores Mundiales de la Educación ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO En conformidad con el artículo 1 de la Convención firmada en París el 14 de diciembre de 1960 y que se hizo efectiva el 30 de setiembre de 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) debe promover las siguientes políticas: - Lograr los mayores crecimientos económicos sostenidos, empleo y estándares de vida en los países miembros manteniendo la estabilidad financiera y así contribuir al desarrollo de la economía mundial. - Contribuir al crecimiento económico de los países miembros, así como también de los no miembros en el proceso del desarrollo económico, y - Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre la base de una política multilateral, no discriminatoria de acuerdo con las obligaciones internacionales. Los miembros originales de la OCDE son Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Francia, Alemania, Grecia, Islandia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Holanda, Noruega, Portugal, España, Suecia, Suiza, Turquía, el Reino Unido y los Estados Unidos. Los siguientes países se hicieron miembros posteriormente, en las fechas mencionadas contiguas a su nombre: Japón (28 de abril de 1971), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (07 de junio de 1971), Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 de mayo de 1994), la República Checa (21 de diciembre de 1995), Hungría (17 de mayo de 1996), Polonia (22 de noviembre de 1996), Corea (12 de diciembre de 1996) y la República Eslovaca (14 de diciembre del 2000). La Comisión de la Comunidad Europea forma parte del trabajo de la OCDE (artículo 13 de la Convención de OCDE). UNESCO La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fue creada por 20 países en la Conferencia de Londres en noviembre de 1945 y entró en vigencia el 4 de noviembre de 1946. La Organización tiene en la actualidad 188 estados miembros. El objetivo fundamental de la UNESCO es contribuir a la paz y seguridad en el mundo promoviendo la colaboración entre naciones a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, para lograr el respeto universal de la justicia, cumplir la ley, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales que son ratificadas mundialmente, sin distinción de raza, género, idioma o religión, según los estatutos de las Naciones Unidas. Para cumplir sus estatutos, la UNESCO desarrolla cinco funciones principales: 1) Realizar estudios prospectivos en educación, ciencia, cultura y comunicación para el mundo del mañana; 2) Desarrollar, transferir y compartir el conocimiento a través de la investigación, capacitación y actividades educativas; 3) Desarrollar acciones para preparar y adoptar políticas internas y recomendaciones estatutarias; 4) Asesoría, a través de cooperación técnica, a los estados miembros en sus políticas y proyectos de desarrollo; 5) Compartir información especializada. EL INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE LA UNESCO (UIS) El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) es la oficina estadística de la UNESCO y es el depositario de las estadísticas mundiales de las Naciones Unidas en los campos de educación, ciencia, tecnología, cultura y comunicación. El Instituto de Estadística fue creado en 1999 para mejorar el programa estadístico de la UNESCO y desarrollar y distribuir oportunamente estadísticas acuciosas y de importancia política necesarias en el cada vez más complejo y cambiante entorno. Inicialmente establecida en la sede de la UNESCO en París (Francia), la UIS tiene su sede permanente en Montreal (Canadá) desde setiembre del 2001. ©UNESCO-UIS/OECD 2001 Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be obtained through the Centre francais d explotaition du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France, tel. (33-1) 44 07 47 70 , fax (33-1) 46 34 67 19, for every country except the United States. In the United States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center, Customer Service, (508) 750-8400, 222 Rosewood Drive, Danvers , MA 01923 USA, or CCC Online: www.copyright .com. All other applications for permission to reproduce or translate all or part of this book should be made to OECD Publications , 2 rue AndréPascal , 75775 Paris Cedex 16, France or UNESCO Publishing, Editorial and Rights Division, 1, rue Miollis, 75732 Paris Cedex 15, France. Fax: (33-1) 45 68 57 39. Tel (33-1) 45 68 49 92. E-mail: [email protected] INDICE n Prólogo ....................................................................................................................... 5 n Introducción ............................................................................................................... 8 n Guía para el Lector ................................................................................................... 15 n Capítulo 1. LOS DOCENTES DE HOY ......................................................................... 17 Introducción ................................................................................................................ 18 1. Condiciones macroeconómicas y recursos para la educación ............................. 20 2. Los docentes y el financiamiento y la administración de la educación .................................................................................................................... 27 3. Los docentes y la organización del aprendizaje ...................................................... 40 4. Perfiles de la fuerza laboral docente ........................................................................ 54 Referencias ................................................................................................................. 63 n Capítulo 2. LOS DOCENTES DEL MAÑANA ............................................................. 65 Introducción ................................................................................................................ 66 1. Demanda de docentes para la próxima década ...................................................... 67 2. Expectativas puestas en los docentes .................................................................. 82 3. ¿Qué se les ofrece a los docentes? ....................................................................... 103 4. Opciones de política .............................................................................................. 118 Conclusiones ............................................................................................................. 130 Referencias ............................................................................................................... 136 n Capítulo 3. PERFIL DE LOS PAÍSES ......................................................................... 137 Argentina .................................................................................................................. 138 Brasil ......................................................................................................................... 140 Chile .......................................................................................................................... 142 China ......................................................................................................................... 144 Egipto ........................................................................................................................ 146 Federación Rusa ........................................................................................................ 148 Filipinas ..................................................................................................................... 150 Indonesia ................................................................................................................... 152 Jordania .................................................................................................................... 154 Malasia ..................................................................................................................... 156 Paraguay ................................................................................................................... 158 Perú ........................................................................................................................... 160 Tailandia .................................................................................................................... 162 Túnez ......................................................................................................................... 164 Uruguay ..................................................................................................................... 166 Zimbabwe ................................................................................................................. 168 n Anexos ................................................................................................................... 170 A1. Notas generales ............................................................................................... 171 A2. Definiciones, métodos y notas técnicas ........................................................... 175 A3. Referencias cruzadas entre los datos de los cuadros (Anexo A.4) ...................... y las notas ...................................................................................................... 192 A4. Tablas de datos ................................................................................................. 194 A5a. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 97). .................................................................................................................. 226 A5b. Distribución de los programas educativos nacionales respecto de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación usada en la recolección de datos para los indicadores mundiales de la educación. ................................................................. 229 PRÓLOGO Los años 90 han sido testigos de una creciente demanda por el aprendizaje en todo el mundo. Incentivos interesantes a individuos, economías y sociedades para elevar el nivel de la educación han sido las fuerzas motoras detrás de una mayor participación de personas de todas las edades en el amplio espectro de las actividades del aprendizaje, desde la temprana edad hasta adultos mayores. El reto, en esta era de diseminación y diversificación de la demanda por el aprendizaje a lo largo de la vida, es cómo hacer para suplir mejor la creciente demanda por el mismo, asegurando que la naturaleza y el tipo de aprendizaje responda a las necesidades en una forma costo-efectiva. Hay un creciente reconocimiento de que los docentes juegan un rol central en los esfuerzos dirigidos a mejorar el funcionamiento de los sistemas educativos y a elevar los logros del aprendizaje. ¿Las políticas gubernamentales reflejan esta realidad? ¿Cómo ayudan a los docentes a promover la excelencia y así influir en los niveles de los logros del aprendizaje?. Se espera que los docentes respondan a un creciente rango de demandas sociales, pero ¿cómo se les prepara para ello? En la búsqueda de políticas educativas efectivas, los gobiernos están prestando una mayor atención a los análisis comparativos de políticas educativas internacionales. A través de la cooperación internacional, los gobiernos están buscando aprender unos de otros cómo asegurar a todos los beneficios de la educación y cómo administrar la enseñanza y el aprendizaje, para promover este último durante toda la vida. En muchos países, esta preocupación ha redundado en un mayor esfuerzo por recolectar y reportar estadísticas comparativas e indicadores en el campo de la educación. En aras de mantener estos esfuerzos de las naciones, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la UNESCO han acomodado sus programas estadísticos en un esfuerzo para satisfacer la creciente demanda de información acerca de sistemas educativos. Como parte de estos esfuerzos, la OCDE en los últimos 13 años ha desarrollado y publicado un amplio rango de indicadores comparativos que provee de enseñanzas importantes acerca del funcionamiento de los sistemas educativos, enfocando tanto el recurso invertido en educación como el retorno de este reflejado en los individuos y las sociedades. Estos indicadores han resultado una fuente importantísima del conocimiento, que permite apoyar las políticas públicas de los sistemas educativos que intentan mejorar el acceso a la educación, con la finalidad de hacer una realidad para todos, el aprendizaje a lo largo de toda la vida; para elevar la calidad de las oportunidades de educación; asegurar el uso efectivo de los recursos; y lograr una justa distribución de las oportunidades de aprendizaje. Basados en el programa de indicadores de la OCDE, once países, conjuntamente con la UNESCO y la OCDE y, con el apoyo económico del Banco Mundial iniciaron el Programa de Indicadores Mundiales de la Educación en 1997. Estos países fueron Argentina, Brasil, Chile, China, Indonesia, Jordania, Malasia, las Filipinas, la Federación Rusa y Tailandia. Para tratar los siguientes puntos, ellos se reunieron, por primera vez, entre el 10 y 12 de setiembre de 1997: 6 LOS DOCENTES DE HOY PRÓLOGO - Analizar la metodología de los indicadores de la educación de la OCDE. - Establecer los mecanismos para que los países participantes acordasen cómo desarrollar una política común que permitiese llevar a cabo análisis cuantitativos. - Llegar a acuerdos respecto de aplicar un pequeño número de indicadores que indicasen realmente el desempeño educativo en lo considerado relevante en los objetivos políticos, y medir el estado de la educación de manera real, eficiente y puntual convalidada internacionalmente. - Revisar los métodos y los instrumentos para recoger los datos y desarrollar estos indicadores. - Definir los objetivos de los siguientes trabajos de desarrollo y el análisis de este grupo inicial de indicadores, así como establecer una plan operativo y la programación para implementar un programa piloto. Desde entonces, los países participantes han contribuido en muchas formas en el trabajo conceptual y de desarrollo, han aplicado los instrumentos de recolección de datos de los Indicadores Mundiales de la Educación (WEI) así como la metodología en el ámbito de sus países en colaboración con la OCDE y la UNESCO, han ayudado a llevar a cabo reuniones de expertos en los ámbitos nacional, regional e internacional, y han trabajado mancomunadamente en el desarrollo de indicadores. Otros países, incluyendo a Egipto, Paraguay, Perú, Sri Lanka, Túnez, Uruguay y Zimbabwe se unieron al proyecto posteriormente. En 1999, la creciente demanda por estadísticas internacionales de relevancia política, actualizadas, confiables y comparables hizo que se creara el Instituto de Estadística de la UNESCO. Este no solo se ha convertido en un importante contribuyente del desarrollo conceptual y metodológico del Programa de los Indicadores Mundiales de la Educación, sino que además está incorporando progresivamente a su programa de trabajo muchas de las actividades de WEI. Está extendiendo los objetivos y procesos de WEI a un mayor abanico de países a través de programas de desarrollo tanto regionales como nacionales. Este informe es el segundo de una serie de publicaciones que buscan analizar los indicadores desarrollados a través del programa WEI en áreas fundamentales para los gobiernos, recopilando información de los países participantes en el programa WEI. Su principal objetivo es hacer evidente la demanda de docentes y determinar la capacidad de tener docentes calificados en los países del programa WEI, ante la evidencia del creciente reconocimiento del rol del docente para mejorar los sistemas educativos que están en función y asegurar un resultado positivo en el aprendizaje. El Capítulo 1 define de manera general el contexto macroeconómico de los sistemas educativos en los países que están en el programa WEI y su influencia en la política pública; examina tendencias en el financiamiento y la administración de la educación, con especial atención en la manera como se relacionan estos con los docentes y las condiciones de la enseñanza; revisa los patrones del acceso y la participación en los sistemas educativos como una señal de cambio en la demanda de docentes. El Capítulo 2 examina los cambios esperados en la demanda de docentes en la siguiente década bajo diferentes escenarios respecto de la matrícula y analiza las implicancias financieras; 7 PRÓLOGO LOS DOCENTES DE HOY compara las demandas de los actuales y futuros docentes en términos de expectativas generales, calificaciones solicitadas y posible carga de trabajo en relación con lo que les es ofrecido en términos de incentivos financieros y las expectativas de ascensos; y, finalmente revisa las posibles alternativas políticas y las ofertas que hacen los gobiernos cuando tratan de expandir el acceso a la educación, y relacionan esto con la necesidad de atraer y retener buenos docentes. Finalmente, el capítulo 3 provee un perfil estadístico de importantes determinantes respecto de la demanda y provisión de docentes calificados en cada uno de los países participantes en el programa WEI, dilucidando fortalezas y debilidades relativas de los sistemas educativos en relación con las características de otros sistemas educativos tanto en los países WEI y los OCDE. A pesar del significativo progreso logrado durante los tres primeros años del programa WEI, que ha provisto indicadores educativos relevantes para la política e internacionalmente comparables, los indicadores presentados no deben ser considerados finales porque han sido y continúan siendo objeto de procesos de desarrollo constante, de consolidación y refinamiento. Más aun, hasta ahora han sido usados para comparar registros de captación de educandos y patrones de gasto. La información respecto de la calidad de la educación en los países WEI está emergiendo. Se van a necesitar indicadores comparativos nuevos para analizar un espectro mayor de la educación que refleje el continuo cambio en el interés gubernamental y público, no dirigido a analizar los aportes y contenidos, sino enfocado en los logros educativos. Los países que participan en el Programa de Indicadores Mundiales de la Educación, conjuntamente con las UNESCO y la OCDE, continúan, por tanto, con el desarrollo de indicadores y análisis para ayudar a los gobiernos a lograr avances en la educación y una mejor preparación para los jóvenes que van a ingresar a una vida adulta de cambios rápidos y de creciente interdependencia global. John Martin Director de asuntos laborales y sociales OCDE Denise Lievesley Director Institúto de Estadistica UNESCO Ruth Kagia Director, Sector Educacio y Desarrollo Humano Banco Mundial INTRODUCCIÓN La educación y la capacitación juegan un papel crucial en la adaptación de individuos y sociedades a cambios sociales, económicos y culturales profundos y ayudan al desarrollo del capital humano que se requiere para un crecimiento económico. La capacidad de los sistemas educativos y de capacitación para cumplir con estos objetivos depende de que las instituciones educativas respondan al cambio y de que los docentes desarrollen y proporcionen los contenidos educativos para los ciudadanos de hoy y del mañana. Los políticos y la sociedad en su conjunto tienen grandes expectativas respecto de los docentes como profesionales, como modelo y como líderes comunales. A los docentes se les pide que guíen los grandes cambios que se están produciendo dentro y fuera de la escuela e implementen las complejas reformas de los sistemas educativos de los países inmersos en el conjunto WEI. Los encargados de plantear la política educativa enfrentan la dificultad de alcanzar un equilibrio al dirigir el incremento de docentes efectiva y eficientemente. Ellos necesitan poder asegurar que la inversión hecha en los docentes sea suficiente y proporcional respecto de lo que de ellos se demanda. Esto supone que la calificación de la fuerza laboral docente debe ser adecuada y que los sueldos y condiciones de trabajo de los docentes deben ser lo suficientemente competitivos para atraer y retener a la gente con las calificaciones deseadas e introducirlas a la carrera docente. INCREMENTO DE LA DEMANDA POR LA EDUCACIÓN Y LOS DOCENTES El incremento de las tasas de matrícula, algunas veces acompañado con una expansión de la población en edad escolar, está aumentando la demanda de nuevos docentes en los países WEI, notablemente más en los países con los menores niveles de desarrollo económico. En la mayoría de países WEI, la población en edad normativa correspondiente a la educación primaria ha dejado de crecer e incluso ha comenzado a declinar. Por otro lado, a diferencia de lo que ocurre en la mayoría de países OCDE, donde la población en edad normativa de educación secundaria y terciaria tiene tendencia a declinar, el número de individuos de edad mayor a la de educación primaria todavía está creciendo en la mayoría de países WEI. La disminución del crecimiento poblacional, que comenzó en 1970 en la mayoría de países, va a tardar muchos años en traducirse en menor cantidad de jóvenes en niveles de educación secundaria y terciaria. Más aun, mientras la mayoría de países WEI ha logrado una incorporación universal a la educación primaria o está próxima a lograrlo, los niveles de población en educación secundaria tienen un rango de variación amplio, desde un 87 por ciento en Chile a un 48 por ciento en Indonesia. Estos cambios en el número de alumnos tendrán importantes implicancias no solo para incorporar y preparar docentes, sino también en los recursos financieros que los países van a tener que 9 INTRODUCCIÓN LOS DOCENTES DE HOY invertir en educación si desean alcanzar la educación universal para sus niños en edad de educación primaria e incrementarla, o, solamente mantenerla, ante el aumento de la población de educación secundaria. Aun así, a pesar de una creciente población de educandos en la secundaria, las siguientes décadas proveerán una exclusiva ventana de oportunidades para muchos países WEI para mejorar la calidad de sus servicios educativos. Debido a una relativa disminución en el tamaño de cohortes del nivel educativo primario, la proporción de personas en edad de trabajar crecerá más rápido en las siguientes décadas que la de niños en la mayoría de países WEI. Como resultado de ello, los países estarán en una mejor posición para movilizar los recursos públicos, incluyendo educación, y encontrarán más fácil desarrollar sus sistemas educativos. Los políticos pueden usar esta oportunidad para modificar el objetivo de expandir la cobertura del sistema educativo hacia la mejora de la calidad de la provisión de educación y sus logros, incluyendo la disminución de alumnos con edades sobre la norma, repetidores y alumnos tardíamente captados en la educación primaria, lo que aún se encuentra en ciertos países WEI. La capacidad de satisfacer la demanda de educación en los niveles secundario y terciario se ha visto limitada en algunos países por la capacidad de la fuerza laboral docente. Los docentes y el personal no docente, pero asociado con este, resultan ser un porcentaje importante de los recursos laborales de los países. En la mayoría de países WEI, por lo menos una de cada veinticinco personas empleadas, trabaja en el sistema educativo. En Túnez, la relación es aun mayor, una de diez. Más aun, los docentes están dentro de los trabajadores más educados: en Indonesia, más de la mitad de los miembros de la fuerza laboral que tienen calificación terciaria están en el sector educativo. La proporción de docentes que cumplen con la calificación nacional estándar defiere marcadamente entre los países WEI. Seis países WEI han alcanzado medianamente los estándares del requerimiento de educación terciaria para enseñar en primaria, secundaria baja y secundaria alta. La proporción más baja de docentes con calificación terciaria se encuentra en Brasil, China y Túnez. Los dos primeros también tienen los porcentajes más bajos del nivel secundario inferior. La situación en Túnez, en donde solo el 14 por ciento de docentes del nivel primario tiene calificación terciaria, contrasta marcadamente con aquella en Jordania, donde casi todos los docentes de educación primaria tienen educación terciaria sin embargo, datos de un estudio reciente muestran que hay una gran demanda de docentes calificados para enseñar matemática y ciencias en secundaria en ambos países. Una fuerza laboral docente mejor preparada es un factor importante en la calidad y eficiencia de la enseñanza, pero hay también consideraciones organizacionales. Políticas que brindan a los niños más oportunidades de acceso a la enseñanza, como aulas con mayor número de alumnos o escuelas donde brindan servicios educativos a alumnos de diferentes grados en forma simultánea son frecuentes en muchos países WEI, pero ello hace que el docente tenga una carga adicional. Este tipo de prácticas están muy concatenadas con el tema de la repetición: en Brasil, Paraguay, Filipinas y Zimbabwe, entre 30 y 50 por ciento de alumnos en edad de educación secundaria son matriculados en la escuela primaria 10 LOS DOCENTES DE HOY INTRODUCCIÓN como repetidores o ingresantes tardíos. En estas situaciones, los docentes enfrentan mayores dificultades dirigiendo aulas y proveyendo la curricula. RECURSOS: NIVELES DE EDUCACIÓN Y CÓMO ES GASTADO EL DINERO Para alcanzar la meta de extender la oportunidad de la educación, y mejorar la calidad, serán requeridos mayores recursos. Más aun, este informe reconoce que se requiere de un flujo sostenido de recursos para mantener la estrategia de incrementar el número de docentes dado que un inesperado declive en el apoyo financiero haría difícil, si no imposible, mantener las estrategias adoptadas. Los cambios macroeconómicos rápidos que suelen darse en el ámbito mundial o nacional, requieren que las estrategias sean lo suficientemente flexibles para responder rápidamente. Sin embargo, los países WEI están limitados en la cantidad que pueden gastar en educación debido a los ajustados presupuestos, excepto en aquellas pocas situaciones en que la economía y, por tanto, el presupuesto público, se incrementa. Por ello se les solicita a los gobiernos tomar decisiones en temas que, con sentido de la realidad, van a poder alcanzar teniendo en cuenta los recursos disponibles. Los países que han enfrentado una crisis económica en la década de los 90 deben encarar un doble reto, el de construir una reforma educativa sostenible en un entorno macroeconómico inestable. Algunos países WEI han tenido que responder disminuyendo los recursos públicos mediante la redistribución de estos según los niveles de educación y categoría del gasto. En la Federación Rusa y en el Sudeste asiático, la proporción del gasto en docentes se ha mantenido relativamente estable, mientras que la cantidad de dinero disponible para gastos en otro tipo de necesidades educativas ha disminuido. La experiencia adquirida con estos países sugiere que, cuando hay cambios económicos, la mayor presión recae en los hogares que tienen que hacer aportes individuales para sostener los costos de la educación. Esto lleva a una pregunta: ¿quién debería pagar por una expansión de las oportunidades educativas? Los fondos de un sistema nacional de educación deberían ser distribuidos equitativamente entre la población. Sin embargo, el gasto particular juega un papel importante para financiar la educación secundaria y terciaria en la mayoría de países WEI. En varios países, los padres de familia y la comunidad ayudan a cubrir los costos subsidiando el sueldo de los docentes en forma directa o indirecta en escuelas administradas por el Estado o empleando y pagando directamente a los docentes. El nivel en el que el gasto privado llega a financiar la educación llega a su alto en algunos países, representando más del 40 por ciento del gasto en educación en Chile, Perú, Filipinas y Tailandia. Estos niveles están muy por encima del promedio de la OCDE (19 por ciento). 11 INTRODUCCIÓN LOS DOCENTES DE HOY En la búsqueda de soluciones respecto del tema de financiamiento, debe tenerse en mente que uno de los principales objetivos de un sistema nacional de educación es hacer que los beneficios de la educación sean asequibles a todos. Muchos países WEI han llevado a cabo esfuerzos especiales con esta finalidad, notoriamente Brasil, cuyos indicadores muestran progreso a partir de la segunda mitad de la década de 1990 con un incremento en el acceso a la educación en la empobrecida región noreste de ese país. Sin embargo, mientras el acceso ha mejorado, existen enormes brechas en la calidad de la educación entre las regiones de Brasil. Esto se ha evidenciado en indicadores que miden la disponibilidad de docentes calificados, infraestructura y otros indicadores de las condiciones educativas. Invertir en el proceso educativo también significa proveer de ambientes adecuados para docentes y alumnos. Docentes bien calificados y motivados son necesarios, pero no es una condición suficiente para lograr buenos resultados en el aprendizaje, también se requiere de una adecuada inversión en materiales educativos e infraestructura escolar. De acuerdo con la información obtenida en 1999 en una evaluación internacional de rendimiento, un gran número de alumnos del octavo grado se vieron afectados por falta de material educativo y por equipos y escuelas mal mantenidas. Por ejemplo, más del 80 por ciento de alumnos en la Federación Rusa, Tailandia y Túnez estaban en escuelas que declararon tener una gran cantidad de problemas respecto del acceso a material de enseñanza. Un asunto esencial para garantizar resultados de un aprendizaje adecuado es proveer al docente de las herramientas requeridas para desarrollar el currículo. QUÉ SE LES PIDE A LOS DOCENTES Y QUÉ SE LES OFRECE Del docente se requiere mucho. Ellos deben ser expertos en uno o más cursos específicos, y esto exige un mayor nivel de sus calificaciones académicas. Ellos deben actualizar continuamente sus destrezas y conocimientos debido a que, para proveer al mundo del mañana con conocimientos y habilidades de los que depende en gran medida el progreso económico y social, las instituciones educativas y los docentes deben responder desarrollando y brindando un contenido educativo apropiado. Más aun, la habilidad del docente en la materia que enseña debe ser complementado con capacidad pedagógica, dirigida a poder transmitir un rango elevado de destrezas, incluyendo la motivación para el aprendizaje, creatividad y cooperación. En algunos países WEI, la tecnología se ha convertido en una nueva forma del profesionalismo de la enseñanza, que requiere de la comprensión del potencial pedagógico de la tecnología y la habilidad para integrarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, el profesionalismo de la enseñanza no debe ser visto en adelante como una responsabilidad individual; por el contrario, debe incluir la habilidad de funcionar como parte de una organización de aprendizaje y la capacidad y voluntad de moverse dentro y fuera de otras disciplinas y experiencias que enriquezcan la habilidad de enseñar. La tendencia global se encamina a que la política educativa sea una decisión que se adopte en niveles más bajos del gobierno y esto afecta a los docentes en los países WEI en diversas formas: primero, llevando a que las decisiones acerca de los docentes (al margen de las escalas remunerativas establecidas) sean adoptadas por la comunidad y la escuela, y, segundo, exigiendo a los docentes jugar un mayor 12 LOS DOCENTES DE HOY INTRODUCCIÓN papel en la gerencia del sistema. Algunos países han adoptado un modelo en que las escuelas operan dentro de un sistema cuyo marco ha sido determinado centralmente sobre la base del currículo y estándares, pero se les otorga una autonomía y responsabilidad muy importante en las decisiones. Las exigencias impuestas a los docentes son, por tanto, considerables. El balance entre lo que se les exige a los docentes y lo que se les ofrece tiene un impacto significativo en la composición de la fuerza laboral docente y en la calidad de la enseñanza. Atraer personas preparadas y mantenerlas en la carrera docente es un prerrequisito esencial para asegurar una educación de alta calidad en el futuro. Este informe examina los retos que representa la necesidad de asegurar una fuerza laboral docente hábil y motivada, y analiza algunas de las decisiones políticas y las transacciones que los países llevan a cabo cuando equilibran la extensión del acceso a la educación con la necesidad de atraer y conservar buenos docentes. Los salarios relativos de los docentes y las pocas probabilidades de incrementos remunerativos durante el transcurrir de la carrera del docente puede afectar la decisión de individuos calificados para entrar o continuar en la carrera docente. Al mismo tiempo, la presión para mejorar la calidad de la educación se ve constreñida por el presupuesto fiscal, y los sueldos de los docentes y algunos beneficios adicionales es el gasto mayor dentro de la estructura del gasto educativo. En la mayoría de países este gasto representa los dos tercios o más del gasto público en educación. El impacto de los diferentes elementos compensatorios del paquete varía entre país y país y dentro del mismo país y en el tiempo. Si el paquete compensatorio fuese demasiado generoso habría una sobreoferta de postulantes para la profesión. Además, la enseñanza es, algunas veces, una de las ocupaciones disponibles para individuos de alto nivel educativo en los países en vías de desarrollo. En tales casos, no hay un mercado alternativo efectivo y aun bajos niveles remunerativos atraen a postulantes calificados. Conforme otras áreas de la economía comiencen a desarrollarse, es esperable que, en la búsqueda de mejores puestos de trabajo, ocurra un brusco éxodo de los docentes mejor calificados. Mientras que las escalas salariales uniformes son transparentes y sencillas de administrar, ellas no ayudan a motivar a los docentes a dar lo mejor de ellos, ni tampoco ayudan a resolver el problema de escasos docentes en determinados temas o en áreas rurales. Dentro de las opciones políticas que muchos de los países WEI aún no han explorado o implementado está el uso de bonificaciones como un mecanismo para mejorar la remuneración de los docentes sin modificar las escalas salariales básicas. Estos ajustes pueden ayudar en diferentes rubros como forma de compensar a los docentes que aceptan responsabilidades o tareas adicionales a aquellas inherentes a sus cargos, para atraer 13 INTRODUCCIÓN LOS DOCENTES DE HOY a mejores candidatos a la profesión de la enseñanza, incentivando a los docentes mejorar su trabajo o atrayendo a docentes para enseñar cursos en que la demanda es mayor que la oferta, por ejemplo, matemáticas o ciencias, o a localidades rurales donde hay escasez de solicitudes de empleo. Sin embargo, el pago de bonificaciones tiene que ser estudiado cuidadosamente y su impacto evaluado caso por caso dado que hay evidencia de que se han producido respuestas de los docentes con un efecto opuesto al que se buscaba, lo que altera la efectividad escolar y, por lo tanto, los logros estudiantiles. Los ejemplos de esquemas remunerativos discutidos en este informe muestran, sin embargo, que el esquema de bonificaciones puede ser efectivo. Los incentivos materiales para los docentes no son las únicas formas de intentar mejorar la calidad de la educación. Este informe examina otros indicadores importantes de las condiciones laborales del docente, que incluyen las horas de enseñanza y de instrucción, el número de alumnos por aula y la relación alumno - docente. Si se quiere juzgar con precisión las condiciones de trabajo de la fuerza laboral docente y los costos que se asocian, todos estos indicadores deben considerarse en forma combinada, no aisladamente. Juntos pueden ayudar a identificar si se está exigiendo demasiado o poco a los docentes y si la recompensa está bien balanceada. Un sistema desbalanceado puede conducir a una baja moral entre los docentes, a la dificultad de conseguir docentes calificados o a un éxodo de la profesión. También puede reflejar un proceso educativo menos eficiente que lleva a un incremento de los costos de la enseñanza. Un sistema balanceado contribuye a una enseñanza más efectiva y, por ende, a mejores resultados de la misma. Cuando los gobiernos definen sus presupuestos para educación, necesitan hacer un balance entre factores como el rango de sueldos de los docentes, el número de alumnos por aula, el número de horas de enseñanza que debe proporcionar el docente y el tiempo de instrucción del alumno. Algunos países buscan incrementar la competitividad de los sueldos de los docentes y/o incrementar la matrícula aumenta la relación alumno- docente, algunas veces en combinación con la introducción de nueva tecnología educativa. Sin embargo, mientras esta puede ser una opción viable para mejorar la efectividad de los sistemas educativos en países WEI, la relación alumno- docente ya excede los 40 alumnos por docente a tiempo completo, por lo que sería difícil responder al aumento de demanda de docentes incrementando la relación alumno- docente sin arriesgar la calidad de la educación. Este informe muestra que los países adoptan formas diversas para negociar. En algunos países la disminución de la carga de enseñanza promedio se compensa con aulas con mayor número de alumnos, mientras que en otros países, el número de alumnos por aula es menor al promedio, además la carga de enseñanza es ligera, pero esto se compensa aumentando al alumno el costo del salario. En Chile, Filipinas y Tailandia, los comparativamente altos sueldos básicos de los docentes de educación primaria son compensados por un mayor número de horas de enseñanza o aulas con un promedio mayor de alumnos, mientras en Indonesia, los bajos sueldos y la gran cantidad de horas de enseñanza son parcialmente compensados con aulas con menor número de alumnos. Uruguay, por otro lado, combina aulas primarias con pocos alumnos, pocas horas de enseñanza y salarios bajos. 14 LOS DOCENTES DE HOY INTRODUCCIÓN Estos ejemplos ilustran cómo hay diversas formas para incrementar el empleo de los docentes. La pregunta natural sería ¿cuál de estas formas es la más adecuada?, pero no es la más apropiada. Cada sistema educativo es un sistema de trabajo que en mayor o menor grado intenta satisfacer los requerimientos de su sociedad. Las diferentes elecciones políticas que se discuten en este informe representan una larga historia de decisiones que se han tomado a escala nacional y están sujetas a una cierta inercia que hace muy difícil que puedan modificarse de la noche a la mañana, a menos que sea imprescindible, si no preferible, introducir los cambios a través de un marco de negociaciones y acuerdos colectivos. El éxito del acercamiento a esta negociación puede también depender de características menos cuantificables del sistema educativo, tales como los métodos educativos usados o los métodos o medios facilitadores disponibles. La interrelación, por ejemplo, entre el número de alumnos por aula y los métodos de enseñanza no están claros. Aulas con pocos alumnos pueden significar que es posible una mayor dedicación individual, pero en la ausencia de una reforma del currículo o de un cambio en las prácticas de la enseñanza, por ejemplo, los beneficios esperados no se verían. Si bien es difícil determinar la efectividad de las diferentes opciones en forma concluyente, el análisis en este informe muestra que hay espacio para elegir y que los análisis comparativos internacionales son un instrumento útil de información para el debate. Se requerirá de una posterior investigación para determinar los potenciales impactos de las estrategias adoptadas por los diferentes países. Se tienen que identificar aquellos países que piden mucho o poco a sus docentes y que dan a cambio mucho o muy poco a sus docentes. Se necesita más información respecto de los docentes y de la eficacia de las estrategias educativas, particularmente a nivel del aula. Los cambios que se propongan en relación a los recursos que deben invertirse, en la gerencia de los docentes o en las condiciones de la enseñanza o del aprendizaje deben considerarse dentro del contexto de la política pública, la cual gobierna la compleja relación entre un incremento en la fuerza laboral docente, la eficiencia interna del sistema educativo y los resultados del aprendizaje. Se necesita mayor información básica, especialmente de mediciones comprensibles y confiables de los logros estudiantiles para poder comprender estas relaciones. El conseguir esta información será uno de los objetivos más importantes que el programa WEI tendrá en el futuro. 15 GUÍA PARA EL LECTOR LOS DOCENTES DE HOY GUÍA PARA EL LECTOR Definiciones y métodos El Programa de Indicadores Mundiales de la Educación (WEI) considera muy importantes la validación y la comparabilidad de los indicadores entre los países. Para lograr esto, los países participantes se han esforzado en recolectar su información mediante un conjunto de definiciones, instrucciones y métodos derivados del programa de indicadores OCDE. El Anexo 2 de este informe provee de definiciones y métodos que son de gran importancia para interpretar los datos de esta publicación, así como las notas referentes a los periodos en que fueron recolectados los datos y las fuentes de los mismos. Al final del informe se presentan cinco anexos: Anexo A1 Provee de notas generales relacionadas con el alcance de los datos, los periodos de referencia y las fuentes más importantes de donde se obtuvieron los datos. Anexo A2 Brinda definiciones y apuntes que son importantes para la comprensión de los indicadores presentados en esta publicación. Anexo A3 Brinda información cruzada entre cuadros y notas. Anexo A4 En él se consignan todos los datos usados en esta publicación. Anexo A5 Documenta la clasificación de los programas educativos de los 18 países WEI de acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE). La documentación completa de la fuente de datos y los métodos de cálculo pueden encontrarse en la edición 2001 de la OCDE, Education at a Glance y también en Internet: (http:// www.oecd.org/els/education/ei/index.htm). Con la finalidad de mejorar la comparabilidad de los indicadores, los países participantes en el programa WEI han implementado un nuevo estándar para clasificar los programas educativos, CINE97, que fue desarrollado por la UNESCO para incrementar la comparabilidad de las estadísticas educativas. Mientras que la comparabilidad de los datos es un prerrequisito para validar las comparaciones internacionales, esta frecuentemente representa un reto para interpretar los indicadores dentro del contexto institucional nacional. Esto sucede porque la implementación de estándares y clasificación internacional requiere que los países diverjan de las estructuras institucionales nacionales. Por ejemplo, una educación que está catalogada como CINE de nivel I en este informe (nivel de educación primario) no corresponde estrictamente en todos 16 LOS DOCENTES DE HOY GUÍA PARA EL LECTOR los países a los grados de educación primaria que están brindado porque la cantidad de grados asociados con la educación primaria defiere enormemente entre países. El detalle de la asignación que se le ha dado a cada programa educativo nacional de acuerdo al CINE97 se detalla en el Anexo A5B de este informe. Cobertura de los datos Aunque la falta de datos limita el ámbito de aplicación de los indicadores en muchos países WEI, la cobertura se extiende, en principio, a todo el sistema educativo nacional sin importar la propiedad o el auspicio de las instituciones comprometidas y sin importar tampoco los mecanismos de distribución de la enseñanza. Generalmente se intenta que todo tipo de alumnos y de todas las edades sean incluidos: niños (incluyendo a aquellos catalogados de excepcionales), adultos, nacionales y extranjeros, así como alumnos en programas de educación a distancia, en especial aquellos dentro de programas educativos o en programas educativos organizados por instituciones diferentes del Ministerio de Educación, teniendo en consideración que el objetivo principal del programa es el desarrollo educativo del individuo. Sin embargo, los programas vocacionales y técnicos en los centros de trabajo, con excepción de escuelas con programas reconocidos de enseñanza y trabajo, no se incluyen dentro de los datos de provisión de educación básica. Actividades educativas clasificadas como «para adultos» o «no escolarizados» sí son consideradas, así como aquellos programas que llevan a calificaciones potencialmente similares a las obtenidas en los correspondientes programas educativos regulares. Se excluyen los cursos para adultos que básicamente son culturales, perfeccionamiento personal, pasatiempo o recreativos. Cálculo de los promedios internacionales El promedio de país OCDE, que por lo general se usa como parámetro, se calcula promediando los datos no ponderados de todos los países OCDE cuyos datos estén disponibles o puedan calcularse; así pues, el promedio país se refiere al promedio simple de los valores de los sistemas educativos nacionales y que puede ser usado para mostrar cómo el indicador de un país determinado se compara con el valor típico o promedio simple de los países. No toma en consideración el tamaño absoluto del sistema educativo de cada país. 17 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Capítulo 1 LOS DOCENTES DE HOY Elaborado por Albert Motivans, Mathieu Brossard y Douglas Lynd (Instituto de Estadísticas de la UNESCO) 18 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy INTRODUCCIÓN Hay un creciente reconocimiento del rol del docente para mejorar el funcionamiento de los sistemas educativos y asegurar logros positivos en el aprendizaje. Sin embargo, ¿las políticas gubernamentales reflejan consistentemente esta percepción? ¿cómo ayudan a los docentes a promover la excelencia y, por tanto, a incrementar los logros del aprendizaje? Se espera que los docentes respondan a un creciente rango de demandas de la sociedad, pero ¿cómo han sido preparados para responder a esto? Las políticas gubernamentales son, por lo general, contradictorias, la mayor expectativa suele acompañarse de menores recursos. Debido a esto, algunos observadores han advertido que se está corriendo el riesgo de que los docentes resulten receptores pasivos en lugar de catalizadores del cambio (Hargreaves, 2000). Para que las sociedades logren alcanzar las cambiantes demandas del siglo XXI, los políticos deben generar una fuerza laboral docente bien calificada, bien equipada y motivada. Se espera que los docentes respondan a un creciente rango de demandas de la sociedad, pero las mayores expectativas suelen ir acompañadas de menores recursos. En términos absolutos, los docentes representan una fuerza considerable que puede ser movilizada para alcanzar las cambiantes demandas. El número de docentes en los 18 países WEI excedía los 23 millones en 1998, de acuerdo con los datos obtenidos de un recuento de ellos, cantidad que, por comparación, es mayor que las poblaciones de Australia y Nueva Zelandia juntas. Esta cifra representa un incremento del 10 por ciento respecto del total de docentes que había en 1990, con los mayores incrementos en los niveles secundario y terciario. El número de docentes en los países WEI es de 23 millones y está creciendo. El número ha crecido más rápido en la educación secundaria y terciaria Aunque no todos los países WEI han completado la meta de una educación primaria universal, están llegando cerca, por tanto, hay una creciente presión sobre los gobiernos para proveer de nuevas plazas y docentes de diferentes niveles de educación. Muchos políticos piensan que el gran reto educativo está en los niveles secundario y terciario, reflejando la creciente necesidad de elevar el capital humano mejorando los niveles de destrezas en la población para poder competir económicamente en un mercado cada vez más globalizado. Sin embargo, el objetivo de una mayor participación en los niveles secundario y terciario presenta decisiones difíciles y negociaciones, especialmente para países que también buscan mejorar la calidad de la educación primaria. Los conflictos son parte inherente de la distribución de los limitados recursos humanos y financieros, e invertir en una adecuada capacitación y apoyo a los docentes de primaria contribuirá a posteriores 19 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 logros educativos y a fomentar actitudes que tiendan a un aprendizaje constante durante toda la vida. Esto también lleva a discutir el tema de dirigirse a aquellos que necesitan más de los beneficios de la educación. Por ejemplo, una pregunta clave en los países WEI es cómo reclutar y apoyar a los docentes que se encuentran trabajando bajo condiciones difíciles, frecuentemente en zonas rurales o remotas. Esto hace que tengan que discutirse temas de política tanto en relación con asegurar la calidad del sistema educativo, como de alcanzar la meta de hacer un mejor aprovechamiento de los docentes y redistribuir los recursos en un esfuerzo de suplir las múltiples desventajas (pobreza, pobre infraestructura y déficit de docentes calificados) en ciertas regiones, ciudades o escuelas distritales. El tamaño, calificaciones y condiciones de trabajo de la fuerza educativa están asociados a un gran número de diferentes factores institucionales, históricos, sociales y económicos. Este capítulo examina cómo, en particular, los factores económicos ayudan a establecer los parámetros dentro de los que los países eligen su política hacia los docentes y las condiciones para el aprendizaje. Esto plantea la base para la discusión del segundo capítulo que enfoca las negociaciones políticas relacionadas con el docente (por ejemplo, cantidad de alumnos por aula, horas de instrucción, escala de salarios) para lograr los resultados deseados. Sección 1: Define en una forma amplia el contexto macroeconómico y su influencia en la política pública. En la década de 1990, los niveles de ingreso nacional a veces cambiaban dramáticamente, lo que traía como resultado un incremento en los impuestos o constricción severa en el presupuesto del gasto público. Estas acciones tienen un efecto inmediato en el apoyo gubernamental (y privado) a la educación. Más aun, hay una necesidad de ir más allá de las medidas adoptadas para incrementar el ingreso nacional y examinar cómo los ingresos van a ser distribuidos en la población. Los sistemas educativos y los docentes en sociedades con una amplia desigualdad social enfrentan la dificultad de distribuir los beneficios de la educación más equitativamente. Sección 2: Examina las formas como son financiados y administrados los sistemas educativos, con especial atención en la observación de cómo se relaciona esto con los docentes y con las condiciones de enseñanza. Analiza 20 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy los niveles de financiamiento y la forma en que estos recursos se gastan. ¿Están los gobiernos de los países WEI prestando la suficiente atención al nivel de inversión en la educación y, específicamente, en la fuerza laboral docente? Sobre la base del estudio WEI de 1998 y otros estudios recientes, esta sección también estudia la toma de decisiones respecto de la educación. ¿Quién toma las decisiones acerca de los docentes? y ¿cuál es el margen de autonomía que tienen las escuelas en este rubro? ¿En qué medida se les da autoridad a los docentes para tomar ciertas decisiones en nivel escolar? Sección 3: Estudia la tendencia actual de la participación en la educación de los países WEI y analiza cómo han progresado los alumnos a través del sistema educativo. También analiza ciertas características de los sistemas educativos (por ejemplo la política de promociones o las escuelas multigrado) y las implicancias de estas para el plantel de docentes. Esta sección también compara los resultados en el ámbito internacional de los logros del octavo grado en matemática y ciencias de los países WEI que participaron en este estudio. El mismo estudio provee información del subgrupo de países WEI, de cómo los docentes y alumnos usan nuevas tecnologías para la comunicación e información (TCI) en el aula, y algunos indicadores de la calidad de la educación como son la escasez y las insuficiencias que afectan la capacidad de la escuela en proveer instrucción, y el sentimiento de cuán bien preparados se consideran los docentes para enseñar ciertos tópicos. La sección final presenta un perfil de la actual fuerza laboral docente de los países WEI y busca patrones de diferencia entre género, edad y calificaciones. El perfil de los docentes ayuda a los planificadores de la educación a anticipar, por ejemplo, una fuerza laboral docente de personas mayores o identificar la brecha entre las calificaciones de los docentes, aunque no siempre es fácil o deseable para los países definir marcos específicos. Esta sección examina las características de la fuerza laboral docente actual que puede presentar retos y oportunidades relacionadas con la extensión de la educación y mejorar su calidad en la siguiente década. 1. CONDICIONES MACROECONÓMICAS Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN Las cambiantes condiciones macroeconómicas pueden tener un impacto inmediato en los recursos disponibles para la educación e influir en los niveles de impuestos y gastos gubernamentales. En algunos casos esto puede llevar a restringir el presupuesto en gasto social, particularmente en el sector Los cambios macroeconómicos pueden producir un impacto inmediato en los niveles del gasto público y privado en la educación. 21 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 educación. Las condiciones macroeconómicas también afectan el presupuesto familiar y pueden tener un impacto considerable en los niveles de gasto privado en la educación. Ellas pueden incluso influir en las decisiones individuales de dejar o continuar educándose. Al final de los años 90, la situación macroeconómica de los países WEI, reflejado por los niveles del Producto Bruto Interno (PBI), algunas veces cambiaba dramáticamente. En algunos países, un rápido crecimiento económico significaba mayores ingresos por impuestos y, por tanto, mayor potencial de recursos para la educación. Otros países enfrentaron descensos en sus ingresos nacionales, reducidos presupuestos gubernamentales y menores recursos para la educación. La inestabilidad económica ha limitado el financiamiento público en educación en la Federación Rusa y en el Sudeste Asiático, pero en economías crecientes como en Chile y China se han incrementado los fondos disponibles. Países en transición de un sistema centralista muy fuerte, como la Federación Rusa, enfrentan retos difíciles tratando de reconstruir instituciones y el currículo educativo teniendo un severo recorte presupuestal. Como se ve en la Figura 1-1, la Federación Rusa fue el único país que vio declinar su Producto Bruto Interno durante los 90. Los países del Sudeste Asiático, que sufrieron de una crisis financiera al final de los 90, notablemente Indonesia, Tailandia y Malasia, mostraron un crecimiento positivo durante ese tiempo, pero a un ritmo bastante menor que el que tenían al principio de la década. En 1998, estos países sufrieron una drástica caída en su Producto Bruto Interno, de 13.2, 9.4 y 7.5 por ciento, respectivamente (World Bank, 2001). Estos países enfrentaron dificultades para mantener logros en la educación, especialmente en aquellos segmentos de la población que fueron más golpeados por la recesión económica. En el lado positivo, China sobresale como el país de mayor expansión económica tanto a principios como a fines de los 90, con niveles de Producto Bruto Interno también crecientes, y a ritmo sostenido están Argentina, Chile y Jordania. Eventos recientes señalan una caída en la economía de Argentina y, con bastantes posibilidades, en Filipinas y Zimbabwe, donde hubo un crecimiento económico marginal a fines de los 90. Las medidas del ingreso económico nacional son posiblemente demasiado generales para permitir inferir adecuadamente el impacto que los cambios macroeconómicos tendrían en la educación. 22 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 1.1 Variación promedio anual del Producto Bruto Interno 1990 - 1994 y 1994 - 1998 ( en porcentajes) Cambio anual promedio (%) 1990-1994 15 1994-1998 10 5 0 -5 Uruguay Argentina Filipinas Paraguay Zimbabwe Chile Brasil Jordania Perú Malasia Tailandia Indonesia China India Sri Lanka Túnez Egipto -15 Federación Rusa -10 Los países están ordenados según dirección y magnitud del cambio entre periodos. Fuente: Banco Mundial (2001) Los ingresos gubernamentales describen mejor la fuente potencial de recursos para la educación, aunque generalmente los gastos exceden a los ingresos en los países WEI. La Figura 1.2 muestra la amplia variación en los recursos gubernamentales en los países WEI, aunque el enfoque aquí está en el cambio a través del tiempo. Como proporción del PBI, los recursos gubernamentales en Jordania y Túnez son el doble de los de China, India y Perú. Una comparación de los niveles entre 1990 y 1998 muestra que los países WEI caen dentro de dos grupos. Cerca de la mitad de los países, mayormente en Asia (especialmente Malasia y Sri Lanka) experimentaron una disminución de los recursos como porcentaje del PBI, mientras que la otra mitad, mayormente en América Latina En la década de los 90, las rentas gubernamentales como un porcentaje del PBI declinaron en cerca de la mitad de los países WEI, por ello se redujo la potencial proporción del ingreso nacional que podían gastar en educación. 23 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.2 Ingresos gubernamentales como porcentaje del PBI, 1990 y finales de la década de 1980 (en porcentajes) % 1990 35 1998 30 25 20 15 10 Perú Uruguay Zimbabwe2 Egipto2 Argentina2 Filipinas2 Chile Jordania China2 India Túnez1 Indonesia Tailandia Sri Lanka 0 Malasia2 5 Los países están ordenados según la diferencia de los porcentajes entre los periodos. 1. Año de referencia 1996. 2. Año de referencia 1997. Fuente: Banco Mundial (2001). (particularmente Uruguay y Perú) vieron un incremento en los recursos gubernamentales. Los cambios en los recursos y gastos tienen implicancias obvias en el financiamiente de la educación. Las caídas inesperadas y rápidas de los recursos frecuentemente tienden a disminuir el gasto educativo; sin embargo, los países pueden responder redireccionando sus recursos de un nivel educativo o tipo de gasto a otro. También es necesario examinar la caída de los recursos entre diferentes niveles gubernamentales y regiones geográficas. Particularmente en Estados Federales como Brasil, China o la Federación Rusa, los sistemas educativos están basados en acuerdos complejos entre los diferentes niveles del gobierno, desde el central al local. Como el gasto social local usualmente excede a los recursos locales (Klugman, 1997), este desbalance hace que se soliciten transferencias del gobierno central para compensar a las regiones que tienen menor capacidad de generar sus propios recursos. 24 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Otra medida, el PBI per capita, que representa una división teórica del ingreso nacional entre el número de personas de una población, es comúnmente usado para comparar los ingresos nacionales entre países porque se ajusta al tamaño poblacional. Como se muestra en la Figura 1.3, los países WEI varían bastante en bienestar nacional. El nivel del PBI per capita en Chile, 8 612 dólares, el poder de paridad de compra (PPC) era casi cuatro veces el de la India (2 217 PPC dólares), pero aun menos de la mitad del promedio de los países OCDE. Entre 1995 y 1999, las mayores ganancias fueron reportadas en China (31 por ciento), Túnez (18 por ciento), India (16 por ciento) y Chile (14 por ciento). Figura 1.3 PBI per capita, 1995, 1997 y 1999 1995 PBI per capita, PPC dólares 1997 14 000 1999 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 Promedio OCDE (1997) = PPC dólares 18 788. 1. Año de referencia 1998. Fuentes: Banco Mundial (2001); OECD (2001). Argentina Chile Uruguay Malasia Brasil Federación Rusa Tailandia Túnez Perú Paraguay Jordania Filipinas China Sri Lanka1 Zimbabwe Indonesia 0 India 2 000 El PBI per capita varía ampliamente entre los países WEI: el nivel de Chile es casi cuatro veces más que el de la India. Al final de los 90, el PBI per capita cayó en siete países WEI. 25 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 A pesar de un crecimiento considerable en su ingreso nacional, el PBI per capita en Jordania ha disminuido, parcialmente debido a que tiene el mayor índice de crecimiento poblacional entre los países WEI. En 1999 el PBI per capita también cayó por debajo del nivel de 1995 en otros seis países: Brasil, Indonesia, Malasia, Paraguay, la Federación Rusa y Tailandia. La mayor caída se produjo en la Federación Rusa, donde el PBI per capita cayó en alrededor del 12 por ciento. La presencia de altas tasas de inflación significa que menos bienes y servicios pueden comprarse con la misma cantidad de dinero, reduciendo el poder adquisitivo de las instituciones educativas y el valor real de los salarios de los docentes. En algunos países los cambios en el ingreso nacional se acompañaron de altas tasas de inflación. Así, expresado en términos constantes, los valores reales de estos ratios son menores después de ajustarlos por la inflación. Entre 1995 y 1999, la mayoría de países han demostrado un crecimiento económico sostenido, con relativamente pequeños incrementos en los índices de precios al consumidor. Sin embargo, se han registrado altos índices de inflación en Indonesia, Federación Rusa, Uruguay y Zimbabwe, los dos primeros de estos han enfrentado crisis financieras en la segunda mitad de los 90. Aparte de su efecto negativo en el bienestar general, el reducido valor real de los salarios ha impactado en el empleo y aumenta la preocupación respecto de la capacidad de retener a docentes calificados, dejando de lado el atraer nuevos docentes a la profesión. La manera como respondan los gobiernos puede tener efectos en el ámbito de las destrezas y de la composición de la fuerza laboral docente. Los gobiernos pueden, por ejemplo, proteger el valor real de la escala de salarios del sector público asociándolos de alguna forma al índice de precios para compensar la pérdida del valor real. Los países WEI de América Latina están dentro de los más desiguales en términos de la distribución del ingreso. La contribución privada a la educación, como será discutido en la siguiente sección con mayor detalle, juega un rol importante en el financiamiento de la provisión de educación en los países WEI. Es, por tanto, importante analizar también cómo el ingreso nacional está distribuido en términos de ingresos personales en lugar de enfocarlo como si fuera compartido por igual por cada miembro de la población. Varios de los países WEI están dentro de los que tienen la mayor desigualdad en la distribución del ingreso en el mundo. En Brasil, por ejemplo, el 10 por ciento más rico de la población tiene más del 48 por ciento de los bienes (World Bank, 2001). El coeficiente de Gini, que mide el grado de desigualdad, es mostrado junto con el PBI per cápita en la Figura 1.4. A mayor el valor del 26 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 1.4 Producto Bruto Interno per capita y desigualdad del ingreso en los 90 Países WEI Países OCDE PBI per capita, PPC dólares 25 000 Alemania 20 000 Suiza Finlandia Portugal 15 000 Grecia España Argentina 10 000 Rusia 5 000 Indonesia Sri Lanka Malasia Tailandia China India Chile Perú Filipinas Brasil Paraguay 0 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 Distribución del Ingreso (Coeficiente de Gini) Fuente: UNU-WIDER/UNDP World Income Inequality Database. coeficiente, mayor la desigualdad de la distribución del ingreso (la igualdad perfecta es igual a cero y la desigualdad perfecta es igual a uno). Esto muestra que algunos países WEI en América Latina, como Brasil, Chile y Paraguay, tienen una gran desigualdad en la distribución del ingreso. La desigualdad es un aspecto importante en otros países WEI, pero en menor proporción que en América Latina. Mientras que, en general, hay una tendencia hacia una mayor igualdad conforme el ingreso nacional crece, la Federación Rusa es un ejemplo de donde la desigualdad del ingreso ha aumentado. La relación entre la distribución del ingreso y las oportunidades de educación han sido discutidas ampliamente, particularmente en el contexto de los países latinoamericanos. Conforme el promedio de educandos se incrementa, la desigualdad en el ingreso económico tiende a decrecer. En países como la India, sin embargo, el acceso a la educación es aun más desigual que la distribución del ingreso, lo que sugiere que se requerirá de mayores esfuerzos para contrarrestar las desigualdades en ese país (World Bank, 2001). A la luz de este debate, la presión se ejerce sobre los políticos para contrarrestar los efectos negativos de las desigualdades sociales y 27 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Este hecho aumenta la presión sobre los gobiernos para distribuir las oportunidades educativas y los beneficios asociados a este más equitativamente. Educación es el área del gasto público social más grande y, aquellos empleados en este sector pueden representar casi el 10 por ciento del total de la fuerza laboral. económicas, y la educación es frecuentemente señalada como el factor clave que puede ayudar a proveer las destrezas requeridas para salir de la pobreza y de la exclusión social. En la mayoría de países WEI se han creado programas compensatorios en las comunidades y escuelas distritales que tienen una alta proporción de hogares de bajos ingresos. Algunos países han pensado también en programas de educación infantil temprana. Hay una creciente evidencia que sugiere que estos programas pueden efectivamente corregir la desigualdad de oportunidades. 2 LOS DOCENTES Y EL FINANCIAMIENTO Y LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN Los docentes son factores esenciales que deben ser financiados en los sistemas educativos. Los gastos en educación pueden llegar a ser la mitad de todo el gasto público social. Los salarios representan la mayor parte de esta suma. Los docentes y el personal no docente del sector educación también representan un porcentaje importante de la fuerza laboral nacional. En la mayoría de países WEI, al menos una de cada 25 personas empleadas trabaja en el sistema educativo. En Túnez, esta proporción es aun mayor, uno de cada 10. Es más, esta fuerza laboral es una de las más educadas. Por ejemplo, en Indonesia, más de la mitad de la fuerza laboral con educación terciaria son docentes. Mientras que la mayoría de funciones administrativas relacionadas con el sector educación son ejercidas por personal no docente, los docentes juegan un papel importante implementando las decisiones en el nivel escolar. Mientras que el gobierno y el personal administrativo técnicamente gobiernan los sistemas educativos, los docentes gobiernan las aulas. Esta sección evalúa la disponibilidad y el uso de los recursos públicos.También examina el papel de los docentes en el proceso de toma de decisiones y los niveles del gobierno en donde son tomadas las decisiones que afectan a los docentes. DISPONIBILIDAD DE LOS RECURSOS PÚBLICOS Los niveles del gasto público como una proporción del PBI reflejan el grado de compromiso con la educación. El gasto público como una proporción del PBI refleja el compromiso con la provisión de la educación. El gasto público en educación como porcentaje del PBI se interpreta frecuentemente como el grado de compromiso que un estado asume en relación con la provisión a la educación. Como se muestra en la Figura 1.5, el gasto público en educación en 1998 fluctuó desde el 1.4 por ciento del PBI en Indonesia al 6.8 por ciento en Túnez. En todos los países WEI, este porcentaje 28 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy es bastante más bajo que el promedio OCDE (5.0 por ciento en 1998). El gasto público como porcentaje del PBI también puede reflejar diferencias en el balance del aporte a la educación entre el sector público y el privado. Como hemos visto antes, el personal asociado con la educación en Túnez representa un porcentaje considerable de los empleados del sector público y, por tanto, del gasto público por remuneraciones. Esto explicaría en alguna forma el mayor gasto público en educación que tiene Túnez respecto de otros países con similar PBI. Han habido cambios notables en el patrón del gasto público en el periodo 1996 - 1998. Esto puede reflejar cambios inesperados en el PBI tanto como decisiones del nivel del gasto público en educación. Por ejemplo, entre 1996 y 1998, el gasto público en educación se incrementó en algo más de un tercio Entre 1996 y 1998 la proporción del PBI dedicada a la educación aumentó más en Argentina, Chile, Paraguay y Tailandia. Figura 1.5 Gasto público en instituciones educativas como porcentaje del PBI, 1998 % de PBI Países WEI Países OCDE 8 7 6 Promedio OCDE 5 4 3 2 0 Túnez4 Dinamarca Suecia Zimbabwe Nueva Zelanda Portugal Canadá Suiza Estados Unidos Reino Unido Brasil3 Malasia Holanda Hungría Alemania Paraguay Australia Tailandia México República Checa Corea Argentina Chile Japón Filipinas3 Grecia Turquía Perú Sri Lanka Uruguay2 India Indonesia4 1 1. Incluyendo los subsidios públicos a las familias destinados a instituciones educativas. Incluyendo gastos directos a instituciones educativas provenientes de fuentes internacionales. 2. Gastos directos en instituciones educativas de fuentes internacionales excedieron el 1.5% de todos los gastos públicos (1998). 3. Año de referencia 1997 4. Año de referencia 1999 Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 4 en anexo A4. 29 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 en Paraguay, de 3.1 a 4.2 por ciento del PBI, y alrededor de un quinto en Argentina, Chile y Tailandia. La proporción en el resto de países se mantuvo relativamente estable, aunque es importante tener en cuenta que en una economía en crecimiento, el nivel de gasto real se incrementa si el porcentaje del PBI dedicado a la educación se mantiene igual. El gasto en educación como proporción del gasto público total es por lo general mayor en los países WEI que en los países OCDE, llegando a más de un cuarto del gasto público en Tailandia en 1998. Otra medida de la preocupación de un gobierno hacia la educación es la proporción del gasto público total que se destina a la educación. Los países WEI, por lo general, destinan un porcentaje mayor que el promedio OCDE (12.8 por ciento en 1998). Tailandia, por ejemplo, gastó 27.2 del gasto público en educación en 1998, más del doble del promedio de la OCDE y, un sustancial incremento respecto del año anterior en que registró el 21.8 por ciento. El porcentaje en Filipinas cayó de 28.3 a 19.7 en el mismo periodo. Así, países que gastan una proporción menor del PBI que el promedio OCDE podrían aún estar destinando un porcentaje del gasto público total a la educación igual o mayor que el promedio OCDE. Los fondos privados juegan un papel más importante en el financiamiento de la educación en los países WEI que en los países OCDE. Los recursos provenientes de fuentes privadas tienen un papel significativo en el financiamiento de los sistemas educativos. Es común en todos los países que los gastos públicos en educación sean financiados con contribuciones privadas. Cuando el gasto privado es tomado en cuenta, el gasto público y privado sumados, en Chile, Filipinas y Tailandia excede el promedio combinado de la misma medida en los países de la OCDE. El financiamiento privado en la educación es sorprendente, llega a ser más del 40 por ciento del gasto total en educación en Chile, Perú, Filipinas y Tailandia. Estos valores son bastante más altos que el promedio OCDE, que es del 19 por ciento (OECD 2001). En Egipto, Jordania y Túnez el gasto privado es menor dado que hay pocos proveedores privados. Hay, sin embargo, un importante número de países en donde los padres y las comunidades ayudan a cubrir los costos directa o indirectamente subsidiando los sueldos de los docentes en centros educativos administrados por el Estado, o empleando y pagando directamente a los docentes. Un ejemplo es Indonesia, donde las organizaciones de padres de familia hacen pequeñas contribuciones para el bienestar del plantel, en los niveles primario y secundario bajo (OECD, 1998). En varios países WEI se encuentra un importante apoyo gubernamental a la educación privada, especialmente en los niveles primario y secundario. Tres países están bastante más arriba que el promedio OCDE a este 30 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy respecto (10 por ciento) aunque hay una gran variación entre los miembros de la OCDE. En los niveles primario y secundario, cerca de un tercio de los gastos educativos van a instituciones privadas gobierno-dependientes en Chile e India, y 13 por ciento en Argentina. La distribución del gasto educativo puede variar considerablemente dentro de un país. El gasto por alumno puede diferir hasta por un factor de 5.1 entre regiones en China, o 3.8 en Argentina (NCES, 2001). Otro estudio, ha mostrado que la variación entre regiones se incrementó en la Federación Rusa durante los 90, y a pesar de las transferencias intergubernamentales se mantuvieron diferencias significativas en la distribución de recursos para la educación (Klugman, 1998). Algunos países han pensando en disminuir las diferencias regionales en los recursos. En Brasil, un fondo especial fue creado en 1996 (Fondo para el Desarrollo de la Educación Primaria y para el Reconocimiento del Valor del Proceso Educativo - FUNDEF) para distribuir fondos a estados y regiones donde el gasto por alumno cae por debajo del nivel nacional establecido. Recursos para la Escuela es otro programa en Brasil que transfiere recursos en efectivo directamente a escuelas. Los promedios nacionales pueden esconder variaciones considerables en el gasto dentro de un mismo país. Por ejemplo, el gasto por alumno en China puede ser hasta cinco veces mayor en algunas regiones que en otras. Uso de los recursos públicos El gasto por alumno también difiere en forma importante entre niveles educativos en países WEI, aunque las comparaciones deben hacerse con mucha cautela, dado que las figuras reflejan diferencias en los niveles de ingreso nacionales. Como se muestra en la Figura 1.6, el gasto en el nivel primario varía desde 116 PPC dólares por alumno en Indonesia a 1 500 en Chile. Como sucede en los países OCDE, el gasto por aumenta en niveles superiores de educación. El gasto promedio por alumno secundario en los países OCDE es 40 por ciento más alto que el de un alumno de primaria, mientras que en los países WEI la diferencia oscila entre 5 por ciento en Filipinas a varios cientos por ciento en Indonesia. Los datos muestran cambios marcados en varios países entre 1997 y 1998, aunque esto puede deberse a cambios en el patrón del gasto o a un incremento en el número de alumnos. Más aun, estos cuadros están en dólares corrientes, lo que significa que en países con altos grados de inflación, como Zimbabwe o la Federación Rusa, el verdadero valor del gasto podría ser mucho más bajo si se midiera en términos constantes. El costo de educar a un niño en el nivel primario puede variar desde 116 PPC dólares en Indonesia a 1 500 en Chile. 31 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.6 Gasto por alumno por nivel educativo, 1998 Primaria PPC dólares Secundaria Terciaria 2 000 1 800 1 600 1 400 1 200 1 000 800 600 400 Indonesia1 India1 Perú Paraguay1, 2 Filipinas1 Zimbabwe Brasil1 Túnez1 Malasia1 Uruguay1 Tailandia Argentina1 Chile India1 Perú Paraguay1, 2 Filipinas1 Zimbabwe Brasil1 Túnez1 Malasia1 Uruguay1 Tailandia Argentina1 Chile 0 Indonesia1 200 PPC dólares 16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 Basado en equivalentes a tiempo completo 1. Solo Instituciones públicas. 2. Terciarias referidas solo a los programas tipo B Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 8 en el Anexo A4 32 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Los países reaccionan de diferentes maneras cuando necesitan recortar el gasto. En el caso de Malasia, el PBI cayó en 7.5 por ciento en 1998 como resultado de la crisis económica. La Figura 1.7 muestra que los recursos públicos dedicados a la educación primaria se mantuvieron, mientras que se hicieron recortes en los niveles secundario y terciario. La política inicial de recortar el gasto en la educación primaria en 18 por ciento en 1997 fue revertida en 1998, y fondos adicionales fueron destinados a apoyar la seguridad de estos programas (Knowless et al., 1999). Como resultado la matrícula en la educación primaria se mantuvo estable durante este periodo. Sin embargo, se reportaron efectos negativos en el número de alumnos de secundaria, especialmente en mujeres y en áreas rurales, debido al mayor costo de la matrícula y del costo de oportunidad (ibid.). Debe notarse que el gasto por alumno, expresado en dólares PPC puede distorsionar las comparaciones al no tener en consideración el nivel de ingresos del país. Una medida que toma en cuenta este aspecto compara el gasto por alumno con los recursos del país, es decir, el Producto Bruto Figura 1.7 Gasto por alumno por nivel de educación y crecimiento del PBI en Malasia, 1996 y 1998 1996 Gasto por alumno (PPC dólares) 1998 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 Primaria Secundaria Fuente: OECD/UNESCO WEI, Tabla 8 en Anexo A4; OECD (2001). Terciaria Cuando el gasto en educación tuvo que cortarse a finales de los 90, Malasia redistribuyó fondos a fin de mantener la educación primaria a expensas de los niveles más altos de educación. 33 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.8 Gasto por alumno como porcentaje del PBI per capita, 1998 Primaria Terciaria Secundaria El área sombrada representa el promedio OCDE para cada nivel % 50 45 40 35 30 25 20 15 10 % Promedio OCDE Zimbabwe Uruguay1 Túnez1 Tailandia Filipinas1 Perú Paraguay1 Malasia1 Indonesia1 India1 Chile Argentina1 0 Brasil1 5 450 400 350 300 250 200 150 100 Zimbabwe Promedio OCDE Basado en equivalencias a tiempo completo. 1. Solo Instituciones públicas Fuente: OECDE/UNESCO WEI, Cuadro 9 en el Anexo A4 Uruguay1 Túnez1 Tailandia Filipinas1 Perú Indonesia1 Chile Brasil1 0 Argentina1 50 34 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Interno per capita. Como se muestra en la Figura 1.8, las grandes diferencias entre países tiende a desaparecer en los menores niveles de educación. Por ejemplo, después de ajustar el gasto por alumno en primaria por el ingreso nacional, Chile, Filipinas y Tailandia reflejaban niveles semejantes al promedio OCDE. Tanto Túnez como Zimbabwe gastaban una proporción más alta por alumno en secundaria que el promedio OCDE y que otros países WEI. En el nivel terciario, sin embargo, las diferencias permanecían considerables e indicaban que algunos países como Zimbabwe, Indonesia y Brasil pueden estar aplicando una política de apoyo a la educación terciaria a expensas de los otros niveles de educación. La reorientación de los recursos también difiere por tipo o categoría. Los gastos educativos están convencionalmente divididos en dos categorías: gastos corrientes y de capital. Los primeros se refieren a gasto en bienes o servicios que son consumidos en el año presupuestado (por ejemplo, la Figura 1.9 Gasto de capital y compensatorio como una proporción del total del gasto en los niveles primario y secundario, 1998 (en porcentajes). Países OCDE Gasto conpensatorio como proporción del gasto total (%) promedio OCDE 100 95 Países WEI Argentina 90 Paraguay 85 India 80 Túnez Brasil Uruguay 75 promedio OCDE Malasia 70 Indonesia 65 Perú 60 55 Chile 50 0 2 4 6 8 10 Filipinas 12 14 16 18 20 Gasto en capital como proporción del gasto total (%) Nota: Los datos WEI se refieren solo a instituciones públicas. Ver las notas del cuadro 7. Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 7 en el Anexo A4. Después de hacer los ajustes por las diferencias de ingresos nacionales, la gran variación de los costos unitarios en educación tiende a desaparecer. 35 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 remuneración de los docentes), mientras que los segundos representan inversiones a mayor plazo en el edificio escolar o equipos. Los gastos de capital pueden ser mayores como porcentaje del gasto total en países en que la expansión del sistema educativo involucra la construcción de nuevas escuelas. La mayor cantidad del gasto corriente está dirigido a los salarios (y pensiones cuando son importantes) del personal docente y no docente del sistema educativo. Los costos del capital tienden a ser mayores en los países que están expandiendo su provisión educativa. Los países WEI tienden a gastar solo una pequeña parte del presupuesto educativo en gastos de capital. En Indonesia, por ejemplo, 4 por ciento del total del gasto público en educación en los niveles primario y secundario son dirigidos a gastos de capital. En otros países, el porcentaje está cerca del promedio OCDE (8 por ciento en 1998). Tanto los países OCDE como los WEI tienden a dirigir un mayor porcentaje de gasto de capital al nivel terciario, dado que este nivel requiere mayores inversiones a largo plazo. Malasia, por ejemplo, gasta 12 por ciento del total del gasto público en educación en gastos de capital en los niveles primario y secundario y tres veces esta cantidad (37 por ciento) en el nivel terciario (ver cuadro 7 en el anexo A4). Estas diferencias pueden reflejar un esfuerzo temporal en extender la capacidad del sistema rápidamente. Se ha mencionado con frecuencia que la alta proporción de gasto laboral (i.e., remuneraciones y pensiones) , que frecuentemente es más inflexible al cambio, puede haberse dado a expensas de otros gastos corrientes o gasto de capital. La Figura 1.9 muestra que en los países WEI, los países con gastos laborales elevados en la educación primaria y secundaria, como la India, Brasil o Argentina tienden a tener menores gastos de capital. Niveles mayores de estos gastos se encuentran en las Filipinas, Chile y Perú, donde la proporción del gasto total que se dispone para la compensación de servicios es considerablemente menor. Los salarios del personal docente y no docente representan la mayor parte del gasto corriente, pero la distribución por tipo de personal puede variar considerablemente. La Figura 1.10 divide el costo salarial para docentes y todo el personal relacionado con la educación como porcentajes del gasto corriente en países WEI seleccionados. Indonesia y Perú gastan más de dos tercios del dinero destinado a gastos corrientes en los salarios de los docentes de nivel primario y secundario. La división del gasto en salarios por categoría de personal refleja una gran diferencia en el empleo del personal no docente. En el Perú, el costo del salario para los docentes representa el 70 por ciento del gasto corriente mientras que el otro personal solo con 36 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 1.10 Remuneraciones de los docentes y personal no docente como proporción del gasto corriente total por niveles, 1998 Personal no Docente Docentes 8 79 70 72 60 50 84 14 14 70 70 83 80 13 67 72 2 71 70 5 66 62 61 Chile1 21 80 Primario y Secundario 84 Filipinas1 87 Indonesia1 93 Perú1 94 44 Malasia1 90 95 Uruguay1 % 100 Ambos 51 40 30 20 % 100 90 Promedio OCDE Brasil1 India1, 2 Paraguay1 Túnez1 0 Argentina1 10 Terciario 85 80 84 84 35 20 71 69 25 70 60 64 60 49 50 24 46 36 40 54 51 12 6 45 42 47 14 33 30 1. Solo Instituciones públicas. 2. Instituciones públicas y privadas dependientes del gobierno Fuente: OCDE/UNESCO WEI, cuadro 7 en el anexo A4 Indonesia1 Perú1 Malasia1 Sri Lanka Filipinas1 Promedio OCDE Uruguay1 0 Argentina1 10 Brasil1 20 37 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 sume el 2 por ciento. En el caso de Argentina, sin embargo, el salario del personal no docente representa una proporción considerable del gasto. Esta diferencia se puede observar en la relación del personal docente con respecto a los administradores de escuelas, que en el Perú es casi de 30 a 1, pero solo de 4 a 1 en Argentina. El siguiente capítulo discute la escala salarial de los docentes con mayor profundidad tanto desde una perspectiva comparativa como en términos de costos en general. Las reformas que involucran la descentralización de la toma de decisiones en educación fueron introducidas en muchos países WEI en los 90. Mientras que la racionalidad para descentralizar la toma de decisiones está bien establecida, su efecto no se puede identificar, particularmente en los docentes. El potencial impacto sobre los docentes es considerable, y los docentes mismos pueden ser convocados a jugar un rol dentro del proceso de toma de decisiones. La administración de las escuelas Muchos países WEI están en proceso de descentralizar las responsabilidades financieras y administrativas a las autoridades regionales o municipales, o a las escuelas en sí como parte de una amplia reforma política. Estos esfuerzos pueden tener un impacto importante en el contexto de la enseñanza. Sin embargo, también hay algunos países WEI que están en diferentes estadios del ciclo político y, algunas veces, como una reacción a la descentralización apresurada están considerando centralizar nuevamente algunos aspectos de la toma de decisiones. La descentralización de las responsabilidades desde las autoridades centrales a las regionales y locales ha motivado una amplia gama de preocupaciones. La razón de estas reformas es mejorar la eficiencia y el rendimiento estudiantil e involucrar a la comunidad. Las políticas de descentralización buscan darles a las comunidades y a las escuelas un mayor poder para seleccionar y administrar su propio personal, elegir ciertas áreas del currículo y controlar algunos aspectos de los recursos financieros. En principio, el concepto base parte de considerar que los gobiernos locales conocen mejor sus propias necesidades. También se piensa que esta política debe generar una mayor responsabilidad, dado que se está fomentando la participación de los padres de familia en el gobierno de la escuela. Por último, se cree que la descentralización mejorará el rendimiento estudiantil. En la práctica, sin embargo, es difícil determinar el impacto real que ha tenido en los docentes debido a lo complejo que es el proceso de descentralización. A pesar de ello, es posible describir algunas conclusiones generales de la experiencia de un grupo de países. La descentralización de responsabilidades puede afectar la vida laboral de los docentes en diferentes formas. Por ejemplo, a las municipalidades 38 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Recuadro 1.1 Los efectos de la descentralización de los sistemas educativos sobre los docentes Un estudio reciente ha examinado el rol de los gobiernos regionales en la provisión de fondos y en el gobierno de la educación primaria y secundaria en 21 países (NCES, 2001). El estudio incluyó seis países WEI, cuatro con sistema de gobierno federal (Argentina, Brasil, India y la Federación Rusa) y 2 con sistemas no federales (China e Indonesia). En total, el estudio encontró que 10 de los 21 países se habían encaminado hacia la descentralización en seis áreas diferentes de toma de decisiones en los años 90. Cinco países se mantuvieron en un sistema de toma de decisiones centralizado y otros tuvieron un perfil mixto. Dos de estos países optaron por un sistema más centralizado aun: el Reino Unido en las áreas de currículo, duración del ciclo educativo, exámenes e inspección y Australia en el área de finanzas. En los seis países WEI, el estudio encontró las tendencias que se resumen en la tabla 1.1. Tabla 1.1 Cambios en los niveles de autoridad en la toma de decisiones educativas en los años 90 (educación primaria y secundaria). C-R: Central a regional C: Central Curriculo Argentina Brasil China India Indonesia Federación Rusa C-R C-R C-R R-C C-R C-L C-L: Central a local R: Regional Hora/año Examenes R C C R-C C C-L L C/L R R-C C C-R C-L R-C: Regional a central L: Local L-C: Local a central Certificación Inspección Finanzas R ~ C R-C C C-R C-L C-R C-L C-R C-R C-L L C C-R C-L C-R C-R C-L C-R C-L L-C C C-R C-L Todos C-R C-R C-L C-R C-L R-C L-C C C-R C-L Información no disponible Fuente: NCES (2001) En general, las decisiones en algunos campos son tomadas, tradicionalmente, en las regiones o en el ámbito local, como las relacionadas con las opciones curriculares e inspección; otras, relacionadas con la duración del año escolar o los exámenes y las calificaciones suelen ser responsabilidad de las autoridades centrales. Las decisiones respecto del personal de supervisión y el presupuesto son tomadas en varios niveles en los países WEI. Por ejemplo, las decisiones en estas áreas son responsabilidad de la autoridad central en la India e Indonesia, mientras que estas son tomadas en el ámbito regional o local en los otros países WEI que fueron analizados en este estudio. 39 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 locales o a los directores de las escuelas se les puede dar mayores poderes sobre ciertos aspectos del manejo del personal, como el contratar docentes, pagar remuneraciones, o para definir el uso de los recursos. La capacidad para redistribuir el gasto dentro de un presupuesto global o aumentar los recursos locales, por ejemplo, puede tener un impacto sustancial en los fondos disponibles para el personal o la capacitación en servicio. A los docentes mismos se les puede asignar responsabilidades adicionales en las áreas de desarrollo curricular o de gestión escolar. El recuadro 1.1 ilustra mejor los resultados de un reciente estudio comparativo de las tendencias políticas relacionadas con la descentralización de la educación. Dentro de los países, la mayoría de decisiones que afectan a los docentes son tomadas en el mismo nivel del gobierno, sea central o local, pero la estructura salarial es siempre una decisión del gobierno central. El estudio especial que fue llevado a cabo en los países WEI en 1998 mostró que el nivel donde se toman las decisiones respecto de los docentes difiere entre los países, pero tiende a ser consistente en cada país. La única excepción se da en las escalas salariales, que son determinadas, en casi todos los países, en el nivel central. La diversidad se muestra en el tabla 1.2: en Indonesia, el gobierno central es el responsable de contratar y despedir docentes, de señalar las tareas de estos y las condiciones de servicio, y determinar la Tabla 1.2 Niveles de autoridad sobre la toma de decisiones en la educación según Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) 1 / 2, 1997 (decisiones tomadas en los niveles central, regional, local o de la escuela) C: Central R: Regional Contratar/despedir profesores Indonesia India Chile1 Filipinas Tailandia Argentina C R L R C m L: Local Determinar salario S: Escuela Señalar obligaciones y condiciones de trabajo C R C C C m 1. Información referida solo a instituciones públicas en 1996 Fuente: OCDE (1998). C R L C S m m: Dato no disponible Influencia en la Determinación progresión de la carrera de los recursos S R L S S m C R L R C R 40 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy progresión de la carrera del docente; mientras que en la India estas mismas decisiones son tomadas en el nivel regional; y en Chile, en casi la totalidad, en el nivel del gobierno local. Debe observarse también que las decisiones descentralizadas frecuentemente son tomadas dentro de un marco trazado por el gobierno central y, generalmente, con algún grado de consulta con los gobiernos regionales y locales. Es ampliamente reconocido que un factor fundamental en el rendimiento de una escuela es contar con docentes bien entrenados y motivados. Además de amplias habilidades docentes, el docente requiere de un ambiente que aliente una capacitación continua y el trabajo en equipo que le permita disponer de tiempo para asumir nuevas responsabilidades relacionadas con la administración escolar. Algunos países han adoptado un modelo donde las escuelas funcionan dentro de un marco en que el currículo y los estándares son definidos centralmente, pero se les otorga un gran margen de autonomía y responsabilidad en sus decisiones. Un ejemplo de toma de decisiones con la participación de los docentes en el nivel escolar se da en el Perú, donde éstos identifican y proponen soluciones a los problemas como el desarrollo profesional y los avances de la comunidad (ILO 2000). Nuevas legislaciones en educación, como la que hay en Tailandia, puede invocar la creación del manejo de la escuela sobre la base de comités formados por los padres de familia, docentes y líderes comunales (ibid). 3. LOS DOCENTES Y LA ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Durante la última década, el acceso a la educación se ha extendido en todos los niveles y la asistencia a la escuela entre los jóvenes se ha incrementado significativamente respecto de la generación de sus padres. En la mayoría de países WEI, el interés de la política educativa se ha desplazado en forma creciente del acceso a la educación primaria a niveles más altos de educación y a temas de calidad del sistema. Esto ha conllevado una mayor atención sobre los docentes, particularmente en el contexto de una demanda creciente en los niveles secundario y terciario. Esta sección analiza los sistemas educativos bajo los que laboran los docentes de los países WEI. Los sistemas difieren ampliamente en las exigencias a los docentes, así como en los niveles de su participación en el sistema educativo, y en la organización de los programas educativos. Esta sección analiza la 41 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Escolaridad esperada, la duración en años de la enseñanza escolar es una medida agregada de la matrícula de la población en edad escolar. evidencia disponible respecto de la calidad de la enseñanza, como los logros de los alumnos, que pueden aproximarnos a establecer las condiciones que enfrentan los docentes en las aulas. Niveles crecientes de participación en la educación Un indicador que refleja los cambios generales en la participación en la educación es el promedio de años de escolaridad que un niño de 5 años puede esperar, convencionalmente se le ha llamado escolaridad esperada. Esta mide el comportamiento agregado de la matrícula sumando las tasas netas de matrícula por año desde la edad de 5 años (y dividiéndolo entre 100). Esto representa el número de años que los alumnos están dentro del sistema, pero no indica un nivel particular de logros. En países con mayores rangos de matrícula de alumnos y sistemas terciarios más desarrollados de educación se encuentra una mayor escolaridad esperada, pero la expectativa Figura 1.11 Años de escolaridad esperados y PBI per capita, 1998 PBI per capita en PPC dólares 14 000 12 000 Argentina 10 000 Chile Malasia 8 000 Uruguay Federación Rusa 6 000 Túnez Paraguay 4 000 China Indonesia 2 000 Egipto Zimbabwe Filipinas Jordania Brasil Perú R2 = 0.63 0 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Años de escolaridad esperados. Fuentes: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 12 en el Anexo A4; Banco Mundial (2001). puede estar también incrementada por altos niveles de repetición. Este indicador, por tanto, debe ser interpretado con cuidado. La escolaridad esperada varía considerablemente entre los países WEI. Una mayor cantidad de años no siempre está asociada a mayores niveles de PBI 42 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy per capita. Por ejemplo, el Perú ha logrado niveles comparables con los de Malasia, pero solo tiene la mitad del PBI per capita. Chile tiene un nivel similar al de Argentina, pero un ingreso nacional mucho menor. Esto no es una medida de la calidad educativa en sí misma, pero sí un indicador de acceso a la educación y, particularmente, a nivel postsecundario. Sin embargo, los países WEI con menor PBI per capita, como China e Indonesia, se encuentran agrupados, teniendo bajos valores en la escolaridad esperada. La mayor escolaridad esperada no siempre está asociada a mayores niveles de PBI. La Figura 1.12 muestra la estimación de la escolaridad esperada en los países WEI en 1996 y 1998. El nivel se incrementó en este corto periodo en 5 de los 9 países de los que se disponía de datos, especialmente en Chile, Malasia, Paraguay y Uruguay. Las mujeres, en particular, se beneficiaron del incremento de oportunidades educativas en Uruguay. Generalmente, los niveles eran bastante más bajos que el promedio OCDE, donde la educación terciaria Entre 1996 y 1998, la escolaridad esperada se incrementó en 5 de los 9 países de los que se tiene información disponible. Figura 1.12 Años de escolaridad esperados bajo las condiciones actuales, 1996 y 1998 1996 1998 Número de años 18 16 Promedio OCDE =16.7 (1998) 14 12 10 8 6 4 Uruguay1 Brasil1 Chile1 Argentina1 Perú1 Túnez Tailandia3 Malasia1 Federación Rusa Filipinas1 Jordania Egipto Paraguay1 China Zimbabwe 0 Indonesia2 2 1. Año de referencia 1998 2. Año de referencia 2000 3. Participación a tiempo completo solamente. La participación de adultos en una educación a tiempo parcial agrega 5 años adicionales a la escolaridad esperada Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 12 en el anexo A4; OECD (2000). 43 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 está más diseminada. La brecha se mantuvo relativamente estable entre los 14 países que tenían información de 1998, las mujeres tenían mayor expectativa de años de escolaridad que los varones en 7 países (América Latina y otros) y menor cantidad de años en los otros 7 (Africa y otros). El número de años de escolaridad esperada no refleja el resultado real de la educación: logros del aprendizaje. A pesar del progreso, aún hay retos que afrontar para extender la educación hasta aquellos que más la necesitan. La participación en programas de educación temprana excede el promedio OCDE en algunos países, como Perú y la Federación Rusa. Sin embargo, los cuadros de escolaridad esperada no pueden reflejar los logros del aprendizaje. Los datos de los logros comparativos entre alumnos de Latino América muestran que el tipo de escuela tiene importancia. Los alumnos que van a escuelas privadas de élite tienen puntajes considerablemente más altos en las pruebas de matemática y ciencias que sus pares de escuelas públicas rurales (World Bank, 1999). Aunque las diferencias socioeconómicas subyacentes pueden ser un factor importante, la buena enseñanza y las condiciones de aprendizaje claramente fomentan los buenos resultados. Mientras que el incremento de la escolaridad esperada es un logro importante en sí mismo, no es suficiente para asegurar la distribución equitativa ni cualitativa de las oportunidades educativas. Un tema importante es establecer quién se beneficia de la educación adicional. No ha sido sorpresa que se haya determinado que los niños de familias con pocos recursos o que viven en áreas rurales remotas sean los que más difícilmente se benefician. La evidencia que se ha obtenido de estudios hechos con encuestas de hogares durante algunos años en varios países WEI sugieren que los más pobres son los últimos en beneficiarse con el acceso a la educación (Vandernoortele, 1999). Por ello los gobiernos han hecho esfuerzos para crear incentivos para que los docentes trabajen en lugares remotos. En Malasia, por ejemplo, se han aumentado la remuneración y los esquemas promocionales para los docentes que trabajan en lugares remotos. La Federación Rusa, Sri Lanka y otros países proveen de vivienda y permisos especiales a esta categoría de docentes. Sin embargo, reclutar y retener docentes calificados sigue siendo un reto en la mayoría de países WEI. Las oportunidades educativas se han ampliado no solo a los niveles secundario y terciario, sino también a la educación preescolar. Estos programas se están extendiendo al reconocerse que la intervención temprana en educación es una forma efectiva de proveer las bases para un aprendizaje a lo largo de la vida y ayuda a romper el ciclo de pobreza. En los países WEI, los rangos de participación en los programas preescolares por lo general alcanzan niveles comparables con aquellos de los países OCDE. Por ejemplo, más del 80 por 44 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy ciento de niños de 5 años de edad asisten a estos programas en el Perú y la Federación Rusa. La importancia de la educación básica en los países WEI es puesta de relieve por el hecho de que la asistencia, tanto en el nivel primario como en el secundario, es obligatoria (que juntos duran entre 7 y 11 años). En las últimas décadas, la mayoría de países WEI ha alcanzado, en teoría, la matrícula universal en la educación primaria, aunque la asistencia neta aún muestra grandes brechas en ciertas edades en algunos países. Aún hay nichos de jóvenes fuera de la escuela en la mayoría de países WEI. La provisión pública de educación primaria y secundaria es predominante, como se muestra en la Figura 1.13, pero una proporción importante asiste a instituciones en Chile (44 por ciento), Jordania (24 por ciento) y Argentina (22 por ciento). La provisión privada en nivel terciario es más común, como lo es en todo el mundo, y es particularmente alta en Indonesia (85 por ciento de alumnos), Filipinas (74 por ciento) y Chile (71 por ciento). El promedio OCDE comparable es de 26 por ciento. Sin embargo, el total de alumnos terciarios en instituciones privadas en la Federación Rusa representa solo el 5 por ciento. Figura 1.13 Proporción de alumnos en instituciones privadas por nivel de educación, 1998 % 85 Terciario 71 70 21 21 Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 14 en el anexo A4. 30 26 20 Indonesia Chile Perú Promedio OCDE 10 Argentina Federación Rusa Chile Jordania Argentina Indonesia Perú Promedio OCDE Uruguay 5 40 11 Tailandia 17 22 24 Uruguay 14 14 14 14 Filipinas Brasil 6 Egipto Malasia 0 3 11 11 Tailandia 20 50 39 40 30 60 47 44 Malasia 50 10 70 61 60 90 80 74 Filipinas 80 Primario y Secundario Brasil 90 0 45 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.14 Proporción de alumnos que repiten el grado educativo que están cursando por nivel educativo, 1998 % Primaria 30 Secundaria Baja 25 25 21 20 19 18 15 15 10 10 8 10 9 7 6 Brasil1 Túnez Perú1 Paraguay1 Uruguay1 2 Argentina1 3 Sri Lanka1 Federación Rusa 34 Chile1 11 22 Filipinas1 1 China 0 11 Jordania 5 5 Egipto 5 8 Los países están ordenados por sus tasas de nivel primario. 1. Año de referencia 1998. Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 15 en el anexo A4. Las altas tasas de repetición en muchos países WEI persisten, disminuyendo la eficiencia de los sistemas educativos y creando problemas a los docentes. La mayoría de países WEI han sido capaces de promover el progreso a través de los grados primario y secundario, sin embargo persiste una alta tasa de repetición en varios países. La Figura 1.14 muestra que en Brasil y Túnez, la repetición en los niveles de primaria y media baja continúa siendo un problema serio. Aún hay un amplio debate sobre cómo medir mejor la amplitud de este problema (Klein, 1999), es claro que es un tema preocupante. Desde la perspectiva de los docentes, en las clases con un gran número de repitentes es difícil cumplir con el currículo y manejar el aula. Incrementar el número de alumnos que completan su educación secundaria es vital para elevar el capital humano y mejorar el comportamiento económico. 46 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy A pesar de la alta tasa de deserción en la escuela secundaria en algunos países WEI, el porcentaje de alumnos que completan la secundaria ha aumentado en forma pronunciada en muchos países WEI aunque aún a niveles menores que el promedio OCDE. La Figura 1.15 muestra el rango de las tasas Figura 1.15 Tasa de graduación de la secundaria alta por tipo de programa, 1998 % General 90 Vocacional 80 70 60 50 40 30 20 Jordania Tailandia Malasia Filipinas Perú Chile Brasil Argentina China Túnez Indonesia Paraguay 0 Promedio OCDE 10 Relación de graduandos de secundaria alta respecto del total de la población en la edad típica de graduación (multiplicada por 100), por tipo de programa. Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 18 en el anexo A4. de graduación en los países WEI. Información a lo largo del tiempo muestra que las tasas de conclusión se han ido incrementando en los países con información disponible, con la excepción de Filipinas. Como se refleja en las tasas de conclusión de la educación secundaria, los sistemas educativos varían en el énfasis de su provisión. La gente joven tiende predominantemente a asistir a programas académicos en Filipinas (100 por ciento), en Malasia (97 por ciento) en Túnez (88 por ciento) y Paraguay (87 por ciento), y a programas vacacionales en China (54 por ciento) y Argentina (53 por ciento). La mayor demanda de educación secundaria ha sido, en parte, resultado del incremento de niños que completan la educación primaria. Como se observa anteriormente (Figura 1.13) las escuelas privadas dependientes del gobierno y las privadas independientes están jugando un creciente rol en aumentar la provisión de educación secundaria. Los sistemas educativos varían en el énfasis sobre la educación en la secundaria alta, de redominantemente académica a predominantemente vocacional. 47 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Se requiere de un extenso sistema de educación terciaria para construir la infraestructura científica y tecnológica para responder a las emergentes necesidades de las economías basadas en el conocimiento. Mejorar el acceso a la secundaria alta y a la educación terciaria continúa siendo una meta importante por lograr, dado que aún hay desigualdades significativas en muchos países. En los años recientes solo ha habido un incremento modesto en la tasa de matrícula en el nivel terciario en los países WEI generalmente. Sin embargo, la tasa de matrícula en el nivel terciario es considerablemente menor que en los países OCDE. Como se muestra en la Figura 1.16, la tasa de graduación también varía sustancialmente por país y por tipo de programa en los países WEI. Un mayor número de alumnos se gradúa de programas profesionales (terciarios tipo B) en los países WEI comparado con el promedio OCDE, aunque los programas universitarios son importantes en la Federación Rusa y Filipinas. Las escuelas multihorario, multigrado y los internados son frecuentes en algunos países WEI, pero se sabe poco de las implicancias de estas. Aunque los gobiernos han tenido algún éxito expandiendo las oportunidades de educación, uno de los principales problemas ha sido la inadecuada provisión de docentes. Como resultado de esto, algunos países, como se ve en la tabla 1.3, hacen gran uso de horarios múltiples tanto en el nivel primario como en el secundario. Las investigaciones en Brasil, Chile, India y Malasia han mostrando que en las escuelas de horario múltiple no se ha producido una disminución del aprendizaje, en comparación con las escuelas de un solo horario; pero, por otro lado, el sistema de horario múltiple ha producido preocupación respecto de las difíciles condiciones de trabajo de los docentes (Bray, 2000). 48 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 1.16 Tasas de graduación de la educación terciaria por tipo de programa, 1998 Terciario-tipo A Ratio 45 Terciario-tipo B 40 13 6 3 2 4 9 10 3 2 Promedio OCDE 8 Sri Lanka1 Malasia Indonesia3 Argentina1 8 9 5 Tailandia 0 7 Paraguay1 5 10 6 Brasil2 11 8 Uruguay1 10 Filipinas1 15 20 20 Chile1 20 26 Túnez 17 25 Perú1 30 Federación Rusa 35 30 Relación entre graduados y población a la edad típica usual de graduación en las instituciones públicas y privadas. Nota: El total de los rangos de graduación terciaria puede estar sobreestimado debido a un doble conteo por cruce del tipo de programas. 1. Año de referencia 1998 2. Año de referencia 1997 3. Año de referencia 2000 Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 19 en el anexo A4. 49 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Tabla 1.3 Prevalencia de escuelas de horarios múltiples, finales de los 90 ● Común ■ Primaria Brasil Chile Egipto Indonesia Malasia Perú Filipinas Federación Rusa Sri Lanka Tailandia Túnez Uruguay Zimbabwe ■ /■ ● m m Raro n: Ninguno Secundaria baja Secundaria alta General Secundaria alta Vocacional ●/● ● ●/● ● ● ● ● ● ● n/n m m m ●/■ n /■ ■/■ ■ n n n ●/● n m: Dato no disponible ■ m n ■ ■ /■ ■ n n n ●/● n n m n ●/● n ● m n m m n ■ n ●/● n Nota.- El primer o un solo símbolo se refiere a un doble horario de clases/escuelas, el segundo símbolo se refiere a un triple horario de clases/escuela. Fuente: OECD/UNESCO WEI Mientras que los indicadores nacionales proveen valiosa información en un nivel general acerca de las condiciones de trabajo de los docentes, dicen poco acerca de lo que ocurre en los salones de clase. Por ello, se incluye un estudio internacional llevado a cabo en 1999 que brinda evidencia adicional. (Ver recuadro 1.2). Este estudio ayuda a entender mejor algunos aspectos de las situaciones a las que se ven enfrentados diariamente los docentes. Más aun, retoma el tema fundamental de mantener en el ámbito escolar el nivel y la distribución de los recursos. Un aspecto esencial para habilitar al docente es asegurarse de que esté bien preparado y equipado para cumplir con los requerimientos del nivel de la escuela. Recuadro 1.2 ¿Qué ocurre en el aula? Evidencia tomada de la evaluación internacional La creciente preocupación acerca de la calidad de la enseñanza ha hecho que se investiguen los logros del aprendizaje, pero esta área es muy difícil de medir o de seguir. En la mayoría de casos, los esfuerzos se han concentrado en el examen del conocimiento prescrito en el currículo en ciertas áreas como matemática y ciencias. 50 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy El Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencia (TIMSS, tomado del inglés Third International Mathematics and Science Studies), por ejemplo, fue conducido en 1999 en 38 países, incluyendo ocho países WEI. Examinó los conocimientos de los alumnos en el octavo grado (generalmente entre los 13-14 años de edad) sobre la base del currículo. En términos de las calificaciones nacionales promedio alcanzadas, los países WEI tendían a agruparse en la parte baja de la escala, como se ve en la Figura 1.17. Países con niveles de PBI per capita similares a aquellos países WEI, mayormente los de Europa Central y Este, lograron puntajes promedio considerablemente Figura 1.17 Puntajes nacionales en matemática y ciencias, 1999 Puntajes nacionales como porcentaje del promedio internacional. 130 120 Matemáticas 108 107 100 96 Ciencias 92 108 Promedio 101 99 internacional = 100 88 80 83 88 80 92 89 86 71 71 60 40 Fuentes: Martin et al. (2000); Mullis et al. (2000). Filipinas Chile Indonesia Jordania Túnez Tailandia Malasia Federación Rusa Filipinas Chile Indonesia Jordania Túnez Taiandia Malasia 0 Federación Rusa 20 51 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 En cuanto a conocimientos en ciencias, Malasia y la Federación Rusa fueron los únicos países WEI que obtuvieron puntajes sobre el promedio internacional. Las niñas tuvieron un rendimiento en ciencias igual o mejor que el de los niños en 22 de 38 países y en 5 de 8 países WEI. Los niños obtuvieron puntajes mayores que el de las niñas en Chile, la Federación Rusa y Túnez. En matemática, Malasia y la Federación Rusa nuevamente sobrepasaron el promedio internacional. Además de evaluar el conocimiento de los alumnos en matemática y ciencias, el estudio recolectó información detallada acerca de las características de las escuelas y los docentes. Varios de los temas examinados fueron sobre el uso de tecnología para la comunicación e información (TCI) en el aula, la preparación de los docentes para enseñar matemática y ciencias y las limitaciones o inadecuación que afectan la capacidad de las escuelas para proveer instrucción. Hay mucha discusión pública acerca de la necesidad de (TCI) en el aula, pero debido a la velocidad de los cambios, se conoce muchos menos de cómo TCI realmente mejora la enseñanza y el aprendizaje. Los beneficios de un mayor acceso a la información son indudables, pero cómo las nuevas tecnologías son incorporadas al currículo y cómo los docentes son capacitados para usar estas nuevas herramientas son temas importantes en un futuro inmediato. De acuerdo al estudio TIMSS, el porcentaje de alumnos cuyas escuelas tienen acceso a Internet oscila entre el 98 por ciento en Finlandia a casi cero en Indonesia, Irán y Marruecos. El mayor acceso en los países WEI se encuentra en Chile, donde el 23 por ciento de los alumnos del octavo grado tiene acceso a Internet en su escuela. Tailandia y Malasia se encuentran inmediatamente después con 17 y 16 por ciento, respectivamente. La tasa de acceso en la Federación Rusa es menor de lo que se habría esperado, solo 5 por ciento. Hay algunos datos que indican cuánto están usando los docentes y alumnos las computadoras para demostrar ideas en las clases de ciencias. De acuerdo con los datos de TIMSS, el uso de computadoras en la enseñanza de ciencias es relativamente limitado en Indonesia, Malasia y Túnez, y es más frecuente su uso entre los docentes y alumnos de Filipinas y Tailandia. La mayor proporción de alumnos que usan computadoras en ciencias están en Jordania, aunque siempre su nivel está debajo del promedio internacional. El estudio también midió el acceso a Internet y encontró que aun en países con bajo nivel de acceso en casa o en la escuela, los alumnos reportaron tener acceso en algún otro lugar. Mientras que es posible que alumnos tengan acceso a través de bibliotecas, cafés u otros lugares, también podría ocurrir que algunos alumnos no tengan una idea clara de lo que significa acceso al Internet (Martín et. al. 2000). Mientras que el uso de nueva tecnología en el aula es vista como una herramienta valiosa 52 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 1.18 Limitaciones o inadecuaciones que afectan la capacidad de las escuelaspara proveer instrucción en ciencias (en porcentajes) Material de enseñanza Presupuesto para abastecimiento Condiciones de la infraestructura % 100 90 80 75 74 70 67 60 50 40 30 20 38 34 44 40 38 45 39 36 50 47 45 87 83 77 84 86 81 92 81 73 64 56 52 23 Federación Rusa Tailandia Túnez Jordania Filipinas Promedio Internacional Indonesia Malasia 0 Chile 10 Como parte de cuestionarios, los directores de las escuelas participantes en el estudio TIMSS tenían que reportar antecedentes de sus escuelas. Estos gráficos se refieren a la proporción de alumnos del octavo grado afectados por limitaciones o inadecuaciones reflejados en la categoría de la respuesta: algo y mucho. Fuente: Martin et al. (2000). para el docente, y los esfuerzos para ampliar su acceso en las escuelas ha aumentado en los países WEI, los costos asociados por lo general son grandes y compiten con la capacidad de adquirir otros bienes, tales como material de enseñanza. La limitación en materiales de aprendizaje o la inadecuación para adquirir bienes o condiciones pobres de la infraestructura que afectan la capacidad de la escuela para proveer instrucción fue reportada por los docentes en los 8 países WEI y dieron perspectivas interesantes de las condiciones de la escuela (Figura1.18). Países que han afrontado una reducción en su presupuesto educativo, como Tailandia y la Federación Rusa mostraron los mayores problemas, con la limitación del material de enseñanza afectado al 80 90 por ciento de los alumnos del octavo grado. Menores problemas fueron reportados en Chile, Malasia e Indonesia, aunque el grupo de alumnos 53 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 afectados oscilaba entre el 20 y 40 por ciento. Si bien estos resultados deben interpretarse con cuidado, ellos pueden implicar que en términos de habilitar a los docentes, los gobiernos deben mirar más de cerca el mejorar el acceso a las herramientas tradicionales de enseñanza y aprendizaje y no solo en términos de acceder a lo último en tecnología. La Figura1.19 provee información de cuán confiados están los docentes, en su capacidad de enseñar matemática y ciencias a los alumnos del octavo grado. El índice fue calculado basándose en las respuestas proporcionadas por los mismos docentes y usan el nivel de preparación para enseñar diferentes tópicos de ciencias y matemática (por ejemplo, vida, ciencia, biología, química, álgebra, geometría). Figura 1.19 Confianza de los docentes en su preparación para enseñar tópicos de ciencias y matemáticas. (en porcentajes) Alto % 100 Medio Bajo Ciencias 29 42 57 61 Matemáticas 66 73 5 20 4 27 32 45 55 42 43 40 31 30 30 26 27 39 15 13 9 7 6 75 69 41 25 24 18 Filipinas Tailandia Malasia Chile Túnez Malasia Indonesia Filipinas Túnez Chile Tailandia 21 Indonesia 20 0 33 44 80 60 14 Alumnos cuyos docentes reportaron sentirse preparados en cada tópico. Fuentes: Martin et al. (2000); Mullis et al. (2000). 54 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy En general, los docentes se sintieron más seguros de su preparación para enseñar en el área de matemática que en ciencias. Por ejemplo, en Malasia, la proporción de docentes de matemática que reportaron su nivel de preparación como bajo fue solo el 5 por ciento comparado al 61 por ciento en ciencias. Más de la mitad de los docentes de matemática en Tailandia se sentían pobremente preparados mientras que más de la mitad de docentes de ciencias se sentían igual en Tailandia, Malasia, Chile y Túnez. Aunque se requiere de más investigación para asociar estas variables con los actuales logros de aprendizaje de los alumnos, el estudio sí da una información general de la visión que tienen los docentes respecto de su formación y por tanto provee de información útil para buscar las calificaciones de los docentes en la siguiente sección. Sin embargo, como representa la visión de los docentes, ella puede no reflejar las diferencias entre países en términos de calificación estándar y capacitación requerida. 4. PERFILES DE LA FUERZA LABORAL DOCENTE Esta sección identifica algunas de las características claves de la fuerza laboral docente en los países WEI: distribución por edad y género y calificaciones. Estas son variables importantes y requieren de seguimiento para poder responder al cambiante patrón de captación y la disponibilidad de recursos financieros. La composición de la fuerza laboral docente en términos de edad y género provee de información del estado de la profesión docente. El perfil etáreo de los docentes no solo refleja la provisión de docentes y su índice de renovación (que tiene implicancias para el planeamiento posterior de lo requerido del plantel docente), sino que también provee de una aproximación del grado general de la experiencia docente. La composición por género de la fuerza laboral docente en algún grado refleja las normas sociales nacionales y sus tradiciones, pero también da pautas acerca de la situación de los docentes en el mercado laboral. Sin embargo, es difícil definir un balance correcto entre docente joven o viejo o mujer y varón. Generalmente, estos indicadores pueden dar pautas de la política mediante la identificación de desbalances serios. La distribución etárea de la fuerza laboral docente es una preocupación especial. Las políticas de captación, extensión y retención de los docentes Mientras que un balance razonable entre los grupos etáreos y el género en la fuerza laboral docente es un objetivo político justificado, es difícil relacionar estas características con los logros estudiantiles. 55 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.20 Distribución del plantel docente por edad y nivel educativo, 1998 Primaria Secundaria baja Secundaria Alta % 35 China 30 25 20 15 10 5 0 % 35 Indonesia 30 25 20 15 10 5 0 % 35 Brasil 30 25 20 15 10 5 0 <25 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 Grupo de edad Fuente: OCDE/UNESCO WEI, Cuadro 22 en el Anexo A4. 56 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy tiene una influencia obvia, como también puede ser influenciada por el balance entre docentes jóvenes, menos experimentados, y los docentes mayores, más experimentados. Los países con docentes predominantemente mayores, como Chile, tienen, claramente, una fuerza laboral docente con una mayor experiencia acumulada. Países con una proporción significativa de docentes jóvenes, como Indonesia, pueden tener una menor experiencia acumulada, pero la incorporación de un nuevo currículo puede ser más fácil dentro del grupo de docentes jóvenes que han sido capacitados recientemente. Posiblemente lo más importante sea el menor costo en que se incurriría, con el resultado da que los sistemas educativos podrían captar más alumnos a un costo menor. La Figura 1.20 y el cuadro 22 (en el anexo) muestran la distribución etárea de los docentes por nivel educativo. En la educación primaria, los docentes jóvenes prevalecen más en Brasil e Indonesia. En Indonesia, los docentes menores de 30 años forman más de la mitad de la fuerza laboral docente en el nivel primario. El perfil etáreo de los docentes primarios es considerablemente mayor en Chile y China. En Chile, la información recopilada indica claramente que un recambio de la fuerza laboral docente se está convirtiendo rápidamente en una necesidad, aun teniendo en consideración el número decreciente de alumnos por un descenso en la tasa de fertilidad. Más de la mitad de docentes que trabajan en el nivel primario de educación son mayores de 45 años de edad. En la educación primaria, en Brasil e Indonesia, la mayoría de los docentes son jóvenes. En la educación secundaria, hay mucho menos docentes menores de 25 años, en parte porque muchos están aún en capacitación para alcanzar las calificaciones necesarias para enseñar en el nivel secundario. El perfil etáreo es muy semejante entre la secundaria baja y la alta, excepto en Indonesia, donde hay más docentes mayores en el nivel secundario superior. La fuerza educativa más joven del nivel secundario de los países WEI se encuentra en China, donde la mayoría de docentes tiene menos de 35 años de edad. En Chile, más del 50 por ciento de docentes de secundaria baja y 40 por ciento de educación secundaria alta son mayores de 45 años de edad. El perfil etáreo de los docentes de secundaria varía considerablemente, desde China, donde más de la mitad tienen menos de 35 años de edad, hasta Chile, donde casi la mitad tiene más de 45 años de edad. Las implicancias políticas de la composición por género de la fuerza laboral docente son, algunas veces, contradictorias. Por un lado, la información 57 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.21 Proporción de mujeres dentro del personal docente y el PBI per capita, 1998 (en porcentajes) Países OCDE Países WEI PBI per capita en PPC dólares 30 000 Noruega 25 000 Alemania Holanda Canadá Francia 20 000 Finlandia Suecia 15 000 República Checa Argentina 10 000 Malasia Túnez 5 000 China Hungría Chile Brasil Federación Rusa Perú Indonesia 0 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 Porcentaje de docente mujeres en todos los niveles. Fuente: OCDE/UNESCO WEI; World Bank (2001) Cuadro 23 en el Anexo A4. recopilada señala el impacto positivo de la participación femenina y del compromiso de las mujeres en la educación, especialmente induciendo a una participación mayor de las niñas. Por otro lado, una alta proporción de mujeres en la enseñanza, como en la Federación Rusa, puede reflejar condiciones insatisfactorias en el mercado laboral y/o un desbalance entre géneros en finalizar la educación terciaria. La distribución por género de la fuerza laboral docente está relacionada más cercanamente a las normas sociales y al mercado laboral que al nivel del ingreso nacional. Como se muestra en la Figura 1.21, la proporción de mujeres en el ámbito de docentes de todos los niveles de la educación no está asociada con claridad al nivel del PBI per cápita del país. Dos países con similares niveles de PBI per cápita, Brasil (6 625 dólares PPC) y Túnez (5 044 dólares PPC), tienen proporciones muy diferentes de mujeres empleadas como maestras, 85 por ciento en Brasil, pero solo el 46 por ciento en Túnez. La 58 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy proporción de mujeres tiende a estar influenciada más por otros motivos como tradiciones culturales, normas sociales y condiciones laborales. Por ejemplo, en Europa Central y del Este, y en los países europeos OCDE tienden a juntarse en una gráfica de dispersión. En los países WEI, los docentes primarios son predominantemente mujeres, con las notables excepciones de China, India y Túnez, donde las mujeres representan 50 por ciento o menos del total del número de docentes. En todos los países, los porcentajes de mujeres en el grupo de docentes de secundaria alta cae debajo de los porcentajes del nivel primario, como se muestra en la Figura 1.22, aunque las mujeres aún son mayoría entre los docentes de educación secundaria alta en tres de los seis países que tienen información disponible. La menor proporción de mujeres que participan en la educación secundaria alta puede explicarse en algunos países donde este programa es mayormente vocacional y por el hecho de que las ocupaciones en sí mismas para las que los alumnos están siendo preparados tienen desbalances de género (por ejemplo agricultura y algunas industrias). La mayoría de docentes de educación primaria en los países WEI son mujeres, excepto en China, India y Túnez. Las mujeres en la educación privada constituyen una proporción mayor, excepto en Zimbabwe. Algunas diferencias de género pueden asociarse al tipo de escuela (pública o privada). La proporción de mujeres en la educación pública tiende a ser mayor que la de varones en todos los niveles en casi todos los países (excepto Túnez). En la educación privada, la proporción de mujeres también es mayor en Malasia (61 por ciento en la pública y 84 por ciento en la privada) y en Tailandia (58 por ciento en la pública y 79 por ciento en la educación privada). Lo opuesto ocurre en Zimbabwe, donde la proporción de mujeres en la educación privada es solo 40 por ciento. Aunque la información de la distribución por género no está diferenciada por el tipo de labor en la rama educativa (docente, no docente y administrativo) , los datos de China para el año 1998 muestran que, a pesar de la alta proporción de mujeres en la docencia, los porcentajes de puestos administrativos ocupados por mujeres (entre el 8 y 58 por ciento) fue sustancialmente menor en cada provincia que los porcentajes similares en los puestos de enseñanza a tiempo completo (entre 30 y 72 por ciento) (Ministerio de Educación China, 1999). La información también muestra que a mayores porcentajes de mujeres entre los docentes, mayor también la proporción de mujeres en los puestos administrativos. En las provincias de China, las mujeres tienden a trabajar como docentes en lugar de ocupar puestos administrativos, pero donde hay una proporción alta de mujeres enseñando, igualmente la hay en el plantel no docente. 59 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.22 Proporción de mujeres dentro del personal docente por nivel de educación, 1998 (en porcentajes) Primaria Secundaria Baja Secundaria Alta % 100 90 80 70 89 86 74 74 87 38 73 60 50 98 94 71 65 77 63 62 60 54 53 36 41 40 76 76 49 38 63 61 49 50 40 36 41 41 30 20 Incluye al plantel docente en instituciones públicas y privadas. 1. Solo instituciones públicas. 2. Año de referencia 1998. 3. Año de referencia 2000. 4. Secundaria baja y alta. Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 23 en Anexo A4. Malasia1, 2 Túnez1, 2 Filipinas2 China2 Promedio OCDE Indonesia3 Jordania1, 2 Federación Rusa3 Argentina2 Perú2, 4 Brasil2 0 Chile2 10 60 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy El perfil de calificaciones de la fuerza laboral docente refleja, de alguna manera, su distribución etárea, en cuanto que el mínimo de calificaciones requeridas para enseñar a un determinado nivel educativo ha cambiado considerablemente en el tiempo. Por ejemplo, un docente en el nivel de secundaria alta en Chile actualmente requiere, por lo menos, tener educación terciaria, es decir, un grado universitario o capacitación en una institución formadora de docentes, mientras que hace 20 y aun 10 años el mínimo de calificaciones para ingresar al campo de la enseñanza de ese nivel no consideraba la educación terciaria. Las calificaciones también difieren de acuerdo con el nivel de educación que se enseña, y hay diferencias significativas entre los países WEI. Como se muestra en la Figura 1.23, 6 países casi han llegado al estándar de requerir calificaciones terciarias para enseñar en primaria, secundaria baja y alta. Las proporciones más bajas de docentes con calificaciones terciarias se encuentran en Brasil, China y Túnez. Los dos primeros de estos tienen los menores porcentajes para el nivel secundario bajo. Puede haber grandes diferencias entre países de una misma región, como en Túnez, donde solo el 14 por ciento de docentes en el nivel primario tiene calificación terciaria, y Jordania, donde casi todos los docentes del mismo nivel tienen esta calificación. En general, la proporción de docentes con calificaciones terciarias aumenta en el nivel secundario, donde se espera tipos de capacitación más avanzados. La información recolectada en 8 países WEI que participan en el programa TIMSS refleja una aparente situación contradictoria con excepción de las calificaciones de los docentes de matemática y ciencias. En la mayoría, el porcentaje de alumnos cuyos docentes de ciencias o matemática habían estudiado el curso que estaban enseñando estaba cercano del promedio internacional. Las dos excepciones fueron Filipinas y Tailandia, aunque estos resultados pueden estar afectados por políticas de prácticas preprofesionales en esos países. Al mismo tiempo, los directores reportaron escasez en docentes calificados. El porcentaje de alumnos en escuelas que reportaron esta escasez fue mayor en Jordania y Túnez. Como se muestra en la Figura 1.24, la proporción de docentes calificados puede variar más dentro de un mismo país que entre países. Esto se ilustra en el caso de Brasil, donde encontrar docentes con calificaciones terciarias en regiones menos desarrolladas es poco probable respecto de Las calificaciones requeridas para enseñar se han incrementado con los años, pero la fuerza laboral docente actual puede que aún no refleje estos nuevos estándares. Seis países WEI requieren de calificaciones terciarias de todos sus docentes de primaria y secundaria. La menor proporción de docentes con calificaciones terciarias se encuentra en Brasil, China y Túnez. 61 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 Figura 1.23 Proporción de docentes con calificaciones de nivel terciario, 1998 (en porcentajes) Primaria Secundaria Baja Secundaria Alta % 95 96 96 96 84 80 60 97 86 85 85 91 90 82 99 99 96 94 94 92 65 65 65 56 53 40 41 22 Argentina Chile Jordania Tailandia Perú Indonesia Brasil China 13 14 Túnez 20 0 100 100 77 Malasia 100 Los países están ordenados por la diferencia entre los valores de primaria y secundaria alta. Fuente: OECD/UNESCO WEI. La distribución de docentes calificados puede favorecer algunas regiones respecto de otras, como se ilustra en el caso de Brasil. regiones de más desarrollo. La variación entre Bahía, que está en el puesto veinte de las 27 regiones de Brasil en términos del índice de desarrollo humano, y Sao Paulo, que está en el tercer puesto, es impresionante. Así pues, Sao Paulo tiene 14 veces más docentes de primaria con calificaciones terciarias que Bahía y, en el nivel secundario bajo, donde las calificaciones tienen mayor importancia aun, la proporción es dos veces y media mayor en Sao Paulo. El reto de mejorar los estándares en regiones menos desarrolladas debe alcanzarse si la calidad educativa se mejora y las oportunidades estudiantiles crecen. Habiendo examinado los contextos en los que los docentes trabajan el impacto de los indicadores macroeconómicos en el financiamiento de los sistemas educativos, la organización de los sistemas educativos y algunos de los retos que enfrentan los docentes en sus aulas vamos a analizar en el siguiente capítulo algunos de los conflictos de política que pueden influir y ser influidos por estos contextos. 62 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 1.24 Proporción de docentes con formación de nivel terciario por niveles en estados seleccionados de Brasil, 1998 (en porcentajes) Primaria % 100 100 Secundaria Alta 86 80 76 60 47 42 39 40 36 22 20 15 3 0 47 Bahia 3 Pará Goiás Fuente: Ministerio da Educaçâo (2000). Promedio Nacional R. G. do Sul São Paulo 63 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bray, M. (2000), Double-Shift Schooling: Design and Operation for CastEffectiveness, Commonwealth Secretariat and International Institute for Educational Planning, London. Hargreaves, A. 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(2000) TIMSS 1999 International Mathematics Report: Findings from IEAs Repeat of the Third International Mathematics and Science Study an the Eighth Grade, Boston College, International Study Center, Boston. 64 CAPÍTULO 1 LOS DOCENTES DE Hoy National Center for Education Statistics (2001), The Role of Regions in Education Governance and Finance, National Centre for Education Statistic, Washington, DC. OECD (1998), Education at a Glance - OECD Indicators 1998, Paris. OECD (2000), Investing in Education - Analysis of the 1999 World Education Indicators, Paris. OECD (2001), Education at a Glance - OCDE Indicators 2001, Paris. Schiefelbein, E. and Wolff, L. (1995), Repeticion y rendimiento inadecuado en escuelas primarias de América Latina: magnitudes, causas, relaciones y estrategias, The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean, UNESCO-OREALC, Santiago. UNESCO (1995), World Education Report, UNESCO Publishing and Bernan Press, Paris. 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La educación y la capacitación juegan un rol crucial al cooperar con el desarrollo del capital humano requerido por la economía, y al ayudar, tanto a los individuos como a las sociedades, a adaptarse a un profundo cambio social, económico y cultural. La habilidad de los sistemas educativos y de la capacitación para cumplir este rol depende de la rapidez con que las instituciones educativas respondan al cambio, y de que los docentes desarrollen y brinden contenidos educacionales que satisfagan tanto las necesidades de los ciudadanos del presente como de los del futuro. Los responsables de las políticas educativas tienen que asegurar que la inversión realizada en los docentes es suficiente y proporcional a la demanda establecida en relación con ellos. Ello significa que las calificaciones de la fuerza laboral docente deben ser adecuadas y que los salarios tanto como las condiciones laborales de los docentes deben ser lo suficientemente competitivas con la finalidad de atraer personas con las calificaciones deseadas hacia la carrera docente. Este capítulo considera los retos que se deben de enfrentar para asegurar una fuerza laboral docente motivada y calificada, y se examinan algunas de las políticas implementadas y los conflictos que enfrentan los países al tratar de conciliar el acceso a la educación con la necesidad de atraer y retener a los buenos docentes: · En la sección 1 se examinan los cambios en la demanda de docentes durante la primera década del siglo XXI bajo diferentes escenarios relacionados con el comportamiento de la matrícula escolar. Asimismo, se exploran las implicancias financieras de los cambios en el tamaño de la fuerza laboral docente. · En la Sección 2 se observa lo que se exige de los actuales y futuros docentes: se revisan las expectativas generales que los responsables de las políticas educativas de los países WEI establecen en relación con los docentes, así como las calificaciones requeridas y la carga esperada de trabajo de estos últimos. Estos aspectos se examinan tomando en cuenta el ingreso nacional per capita. 67 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 · En la Sección 3 se examinan los incentivos ofrecidos a los docentes para el cumplimiento de sus tareas. Esta sección incluye un análisis comparativo de los incentivos financieros y de las remuneraciones que ofrece la carrera docente. · En la sección relativa a las conclusiones, se reúnen los factores examinados con anterioridad con el objetivo de cuantificar el costo del cambio de las características estructurales que determinan la mutua influencia entre lo que se exige de los docentes y lo que se les ofrece. Aunque el análisis llevado a cabo en el presente capítulo reúne tanto a los países OCDE como a los que participan en el programa OCDE/UNESCO/ WEI, el énfasis gira en torno de la oferta y la demanda docente en los países WEI. 1. DEMANDA DE DOCENTES PARA LA PRÓXIMA DÉCADA El crecimiento de las tasas de matrícula sumado, en algunos casos, al incremento de la población en edad escolar, está expandiendo la demanda de nuevos docentes en muchos países WEI; ello se presenta de manera más significativa en los países con más bajos niveles de desarrollo económico. Este hecho tiene implicancias significativas no solamente en relación al reclutamiento y la formación de docentes, sino también sobre los recursos financieros que los países deben invertir en educación si desean alcanzar un nivel que garantice la educación universal para todos los niños en edad de cursar la escuela primaria e incrementar o, al menos, mantener las actuales tasas de matrícula en educación secundaria. El número de docentes ha aumentado de manera constante en el mundo en desarrollo; pero el incremento no ha sido siempre proporcional al crecimiento de la población en edad escolar. La demanda de docentes en el contexto de la población y las tendencias de la matrícula Los docentes representan el 1.6 por ciento de la población mundial entre 15 y 64 años de edad y constituye el grupo más grande de profesionales. El número total de docentes en los sistemas de educación formal en todos los países y en todos los niveles ha aumentado en más de 7 millones en solo 7 años, pasando de 52 millones en 1990 a 59 millones en 1997. En 1997, más de dos tercios de estos docentes trabajaban en los países en vías de desarrollo, lo que representa una cifra por encima del 63 por ciento de 1990 (ILO, 2000). 68 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Sin embargo, el incremento continuo de la oferta de docentes en los países en vías de desarrollo ha sido, en promedio, contrarrestado por un crecimiento comparable en el número de niños en edad escolar. Por consiguiente, a pesar de los significativos esfuerzos hechos durante los años noventa por capacitar docentes y mejorar la educación, muchos países en vías de desarrollo todavía están atravesando por una escasez de personal docente, por lo que deben apuntar hacia la capacitación de un gran número de nuevos docentes a un bajo costo, y retenerlos con limitados incentivos monetarios. En la mayoría de los países WEI, la población en edad de cursar la escuela primaria ha cesado de crecer o, inclusive, ha empezado a decaer. Por otro lado, a diferencia de la situación de la mayoría de los países OCDE, donde la población en edad normativa correspondiente a la educación secundaria y terciaria tiende a decaer, el número de individuos que llega más allá de la educación primaria está todavía creciendo en la mayoría de los países WEI. La lentitud del crecimiento de la población, que comenzó en los años setenta en la mayoría de países, tomará aún muchos años en traducirse en una disminución en el número de niños en el nivel secundario y en el terciario. Más aun, mientras la mayoría de los países WEI ha logrado la universalización de la primaria, o está cerca de hacerlo, las tasas de matrícula para la población en edad normativa de educación secundaria oscilan entre el 87 por ciento en Chile hasta 48 por ciento en Indonesia (ver cuadro 20 en el Anexo A4). En Brasil, Paraguay y Filipinas, entre el 20 y el 45 por ciento de los alumnos en edad normativa de educación secundaria están matriculados en la escuela primaria como repetidores o ingresantes tardíos (ver cuadro 20 en el Anexo A4), de modo que la proporción de la población relevante en edad escolar actualmente matriculada en educación secundaria es significativamente más baja que la sugerida por las tasas de matrícula. Esto es muy diferente de la situación presentada en la mayoría de los países OCDE, donde virtualmente todos los individuos ingresan al nivel de educación secundaria y donde, en promedio, 79 por ciento de una cohorte de edad obtiene una calificación de la secundaria alta (ver Cuadro18 en el Anexo A4). Al comparar las tasas actuales de matrícula y los ratios alumno-docente con la población en edad escolar proyectada, se muestra una gruesa En muchos países WEI, la presión demográfica ha aliviado, en cierto modo, el nivel primario pero está creciendo en los niveles secundario y terciario. 69 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 aproximación de los cambios requeridos en la oferta de docentes. Al comparar las tasas actuales de matrícula con la proyectada población en edad escolar, se obtiene una gruesa aproximación hacia los cambios en la demanda de docentes. A continuación, se utilizan cuatro escenarios para cuantificar la demanda de docentes a lo largo del periodo 1998-2010, bajo el supuesto de que los ratios alumno-docente se mantengan constantes. El «escenario con las tasas de matrícula actuales para la población en edad normativa correspondiente a la educación primaria» describe los cambios en la oferta de docentes que podrían necesitarse para mantener las actuales tasas de matrícula y para compensar el crecimiento de la población en edad normativa correspondiente a la escuela primaria; El «escenario con las tasas de matrícula universal en primaria» representa los cambios en la oferta de docentes que se necesitarían para matricular a todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria en el 2010; El «escenario con las tasas de matrícula actuales para la población en edad normativa correspondiente a la educación secundaria» representa los cambios en la oferta de docentes que se requerirían para mantener las actuales tasas de matrícula en secundaria; El «mejor escenario práctico para la población en edad normativa correspondiente a secundaria» describe el incremento en la oferta de docentes requeridos para atender al 87 por ciento de niños en edad de cursar la escuela secundaria. Esta tasa es el promedio de los tres países WEI con tasas más altas para el año 2010. Estos escenarios representan un intento para cuantificar los esfuerzos requeridos de los países WEI para alcanzar la demanda de docentes hacia el final de la década. Al interpretar las figuras se debe tener en cuenta que el reto con frecuencia no es únicamente incrementar el número de docentes, sino también mejorar sus calificaciones a través de una apropiada formación inicial y capacitación paralela durante el servicio. Obviamente, estas proyecciones simplifican en extremo la situación real de diversas maneras: · En primer lugar, no se toma en cuenta la demanda de nuevos docentes debido al cambio del personal existente, el cual es muy significativo en algunos países WEI. 70 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy · En segundo lugar, asumir ratios alumno-docente constantes no es necesariamente realista, ya que el porcentaje restante de alumnos puede ser difícil de alcanzar por razones geográficas y sociales y, por tanto, puede requerir ratios bajos. Por otro lado, elevar el ratio alumno-docente podría ser un recurso útil a corto plazo para enfrentar la escasez temporal de docentes calificados y, en algunos de los países WEI donde hay indicios de un número excesivo de docentes (i.e. sobre contratación de docentes) podría ser una medida adecuada en el mediano y largo plazos. · En tercer lugar, la demanda de docentes basada simplemente en las poblaciones en edad normativa correspondiente a primaria y secundaria no puede ser asumida como un indicador de la verdadera demanda de docentes de primaria y secundaria, dado que las figuras no distinguen, en la población en edad normativa correspondiente a secundaria, a los alumnos matriculados en educación primaria con edades por encima de la edad normal, de aquellos que están efectivamente matriculados en secundaria. La figura 2.1 muestra la demanda de docentes para el año 2010 bajo el «escenario de la matrícula actual» y el «escenario de la matrícula universal en primaria». En 3 de los 13 países WEI, el crecimiento proyectado de la población en edad normativa correspondiente a la educación primaria a lo largo del periodo 1998-2010 incrementará la demanda de docentes en más de diez por ciento. Para cada país, la parte inferior de la barra ilustra «el escenario con las tasas de matrícula actuales», que indica el cambio porcentual (1998= 100) en la fuerza laboral docente necesario para mantener las tasas de matrícula actuales en la población en edad normativa correspondiente al nivel primario hasta el año 2010. La parte superior de la barra ilustra «el escenario con las tasas de matrícula universal en primaria», que indica el cambio porcentual en la fuerza laboral docente necesario para matricular a todos los niños en edad de cursar la educación primaria el año 2010. 71 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.1 Variaciones estimadas en la demanda de docentes debido a los cambios en la población en edad normativa correspondiente a primaria bajo distintos escenarios de matrícula, 1998-2010 (1998=100) Participación Universal 140 Tasas de matrícula actuales 130 120 110 100 90 Zimbabwe Uruguay Túnez Tailandia Filipinas Paraguay Perú Malasia Indonesia Egipto Chile Brasil Argentina 80 Fuente: OECD/ UNESCO WEI, Cuadro 37 en Anexo A4. La figura muestra que, como resultado del crecimiento de la población en edad normativa correspondiente a primaria, nueve de los 13 países WEI tendrán que expandir su fuerza laboral docente de 1 a 24 por ciento a lo largo del periodo 1998-2010 para alcanzar o mantener las tasas de matrícula universal en primaria dados los actuales ratios alumno-docente (ver Cuadro 37 en el Anexo A4). Nuevamente, esto se diferencia de la situación de muchos países OCDE, los que en su totalidad lograron la matrícula universal y donde el tamaño de la fuerza laboral docente probablemente disminuya debido a factores demográficos, a excepción de Irlanda, Japón, Luxemburgo y Turquía (ver Cuadro 3 en el Anexo A4). En Argentina, Malasia, Filipinas y Uruguay, países WEI en los que la universalización de la primaria ya ha sido alcanzada, el incremento de la demanda de docentes está, por tanto, 72 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy enteramente explicada por los cambios en la población en edad normativa correspondiente a la educación primaria. Por otro lado, en Indonesia y Zimbabwe, donde se espera que la población en edad normativa correspondiente a primaria decaiga o se nivele durante la primera década del siglo XXI, la fuerza laboral docente todavía tendrá que expandirse con el objeto de alcanzar la matrícula universal en primaria para el 2010 (ver Cuadro 37 en el Anexo A4). En Paraguay y Filipinas, tanto el crecimiento de la población como el aumento de la matrícula conducirían a un incremento en la demanda de docentes. En Paraguay, Filipinas e Indonesia, se espera que esta demanda adicional exceda el 10 por ciento en el nivel primario. La escala de la necesidad de capacitación docente se vuelve aun más sorprendente cuando los porcentajes se traducen a números absolutos. Indonesia tendrá que emplear 125 000 docentes adicionales; Paraguay, 12 000 y Filipinas, 38 000. Al mismo tiempo, en Chile no habrá un cambio significativo en la demanda de docentes entre 1998 y 2010, y en Brasil y Túnez, las proyecciones demográficas sugieren que en el 2010 la demanda de docentes alcanzará niveles ligeramente más bajos que en 1998. Finalmente, en Tailandia, se espera que la demanda de docentes sea 12 por ciento más baja en el año 2010, de lo que fue en 1998. Los países cuyas poblaciones en edad escolar aún están creciendo, tales como Paraguay y Filipinas (ver la Cuadro 3 en el Anexo A4), tendrán que invertir significativos recursos adicionales para mantener las tasas de matrícula en el nivel de 1998. En países donde la presión de la población en edad escolar se ha nivelado o ha empezado a disminuir, tales como Brasil, Chile, Egipto, Indonesia, Tailandia y Zimbabwe, cada monto adicional invertido en la fuerza laboral docente representará un paso hacia la universalización de la educación primaria donde esta aún no se ha logrado, y/o permitirá la expansión en el acceso a niveles más altos de educación, así como el fortalecimiento de la calidad de la educación (por ejemplo, al reducir el tamaño de las clases, al incrementar las calificaciones y los salarios de los docentes, o al enfrentar problemas de desigualdad en las oportunidades de educación). La figura 2.2 muestra el cambio esperado en el número de docentes para la población en edad normativa correspondiente a secundaria, en el «escenario con las tasas de matrícula actuales» y en el «mejor escenario». 73 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.2 Variación estimada en la demanda de docentes debido a los cambios en la población en edad normativa correspondiente a secundaria bajo diferentes escenarios de matrícula, 1998-2010 Tasas de participación al nivel de los 3 países WEI con tasas más altas. Tasa de matrícula actuales. (1998=100) 200 180 160 140 120 Zimbabwe Uruguay Túnez Tailandia Filipinas Paraguay Perú Malasia Indonesia Egipto Chile Brasil 80 Argentina 100 Fuente: OECD/ UNESCO WEI, Cuadro 37 en Anexo A4. En 5 de los 13 países, se espera que el crecimiento proyectado de la población en edad normativa correspondiente a secundaria aumente la demanda de nuevos docentes entre 10 y 23 por ciento para mantener las tasas de matrícula actuales. Para cada país, la parte inferior de la barra ilustra «el escenario con las tasas de matrícula actuales», que indica el cambio porcentual (1998=100) necesario en la fuerza laboral docente para mantener las tasas de matrícula actuales en la población en edad normativa correspondiente a secundaria en el año 2010. La parte superior de la barra ilustra «el mejor escenario», que indica el cambio porcentual de la fuerza laboral docente requerida para matricular al 87 por ciento de la población en edad normativa correspondiente a secundaria para el año 2010, nivel alcanzado en la actualidad por los tres países WEI con las tasas más altas de matrícula. En nueve de los 13 países, se espera que la demanda de docentes aumente entre 1998 y el año 2010 como consecuencia del crecimiento de la 74 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy población en edad normativa correspondiente a secundaria (matriculados en primaria o en secundaria) para mantener las tasas de matrícula actuales (ver Cuadro 37 en el Anexo A4). Entre estos países, en Chile, Filipinas y Zimbabwe, se espera que el incremento en la demanda de docentes exceda el 10 por ciento, mientras que en Malasia y Paraguay se espera que exceda el 20 por ciento. El aumento de las tasas de matrícula en educación secundaria, que es un objetivo de la política educativa en muchos de los países WEI, podría, más adelante, expandir la demanda de nuevos docentes. Si el promedio de la tasa de matrícula actual de los tres países WEI con mejor comportamiento (Brasil, Chile y Perú) se toma como un parámetro (87 por ciento), entonces, Indonesia y Zimbabwe tendrían que reclutar 79 y 76 por ciento más de docentes, respectivamente, para el año 2010 (es decir, más de 500 000 y 23 000 docentes, respectivamente) de los que tienen actualmente (ver Cuadro 37 en el Anexo A4). Los seguirían Paraguay, Malasia, Filipinas y Egipto, donde la expansión requerida de la fuerza laboral docente se extendería de 20 a 63 por ciento. Por otro lado, en Argentina, Chile, Perú, Túnez y Uruguay habría una demanda limitada de nuevos docentes debido a cambios demográficos en la población en edad normativa correspondiente a secundaria. En algunos de estos países, como en la mayoría de los países OCDE, el envejecimiento de la fuerza laboral docente existente (ver Cuadro 22 en el Anexo A4) parece ser un factor más importante en la determinación de la demanda de nuevos docentes que el factor demográfico. Estos indicadores muestran que, a pesar del significativo progreso realizado por muchos países WEI por controlar el crecimiento de la población, será aún muy difícil para ellos atender a, aproximadamente, las tres cuartas partes de la población en educación secundaria. Ratios alumno-docente Los ratios alumno-docente deben ser tomados en cuenta al evaluar la oferta y demanda de docentes. El ratio alumno-docente, el cual debe ser diferenciado del tamaño de una 75 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 clase (ver Recuadro 2.1), es un indicador importante de los recursos que los países dedican a la educación. La Figura 2.3 muestra los ratios alumnodocente en los países WEI y en los países OCDE según el nivel de educación. Recuadro 2.1 Tamaño de clase y ratio alumno-docente Es importante diferenciar el ratio alumno-docente del tamaño de la clase. La relación entre estas dos medidas es compleja debido a muchos factores. Estas incluyen diferencias entre países en relación con la duración del año escolar, el número de horas de enseñanza a las que los alumnos asisten cada día, la duración de la jornada laboral del docente, el número de clases o alumnos que un docente tiene a su cargo (por ejemplo, en sistemas de enseñanza multigrado o donde hay varios turnos de alumnos con el mismo docente), la división del tiempo laboral del docente entre la enseñanza y otras tareas, y el agrupamiento de alumnos en aulas, así como la práctica de la enseñanza en equipo (OECD, 2000a). 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 21 en el Anexo A4. Reino Unido Indonesia Egipto República Checa Túnez* Perú México Brasil Turquia Corea Chile Reino Unido Indonesia Egipto República Checa Túnez* Perú México Brasil Turquia Corea Chile China Nueva Zelanda Uruguay Argentina Tailandia Alemania Japón Canadá República Eslovaca Francia Países WEI Nueva Zelanda Uruguay Argentina Tailandia Alemania Japón Canadá República Eslovaca Francia Estudiantes por docente Australia Finlandia Suiza* Estados Unidos Austria Suecia Grecia Noruega Estudiantes por docente Dinamarca Hungría Italia Luxemburgo* Noruega Islandia Suecia Grecia Bélgica (Fl.) Austria España Suiza* Estados Unidos Holanda Australia Finlandia Federación Rusa Canadá República Eslovaca Francia Paraguay China Nueva Zelanda Uruguay Argentina Tailandia Alemania Japón Malasia* Irlanda Reino Unido Indonesia Egipto República Checa Túnez* Perú México Brasil Turquia Corea Chile Filipinas Zimbabwe Estudiantes por docente Australia Finlandia Suiza* Estados Unidos Austria Noruega Islandia Suecia Grecia 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Dinamarca Hungría Italia 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Dinamarca Hungría Italia 76 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 2.3 Ratio alumno-docente por nivel educativo, 1999 Cálculos basados en equivalentes de tiempo completo Países OCDE Educación primaria Educación secundaria baja Educación secundaria alta Los países están ordenados según su ratio alumno-docente en el nivel primario. * Solamente instituciones públicas. 77 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 El ratio alumno docente varía de 18 a 40 alumnos por docente en primaria y de 12 a 36 en secundaria. El ratio alumno-docente varía enormemente en los países WEI. En el nivel primario, el número de alumnos por docente oscila desde un 18 en la Federación Rusa hasta aproximadamente 40 en Zimbabwe (ver Cuadro 21 en el Anexo A4). Debe notarse que el ratio alumno-docente más bajo de los países WEI está en el nivel del promedio de la OCDE (18 alumnos por docente en el nivel de primaria). Los ratios para los 16 países restantes con datos comparables se encuentran entre 20 y 41 alumnos por docente, por encima del promedio de la OCDE. En secundaria, Argentina, Paraguay y la Federación Rusa cuentan con los ratios más bajos, debajo de 15 alumnos por docente, mientras que en el extremo opuesto de la escala, Filipinas y Brasil tienen más de 30 alumnos por docente en la baja y alta secundaria, respectivamente (ver Cuadro 21 en el Anexo A4). Los ratios en secundaria tienden a ser considerablemente más bajos en los países OCDE que en los países WEI, variando de nueve alumnos por docente en Bélgica a 32 en México. Las diferencias de los ratios alumno- docente entre niveles educativos pueden reflejar opciones de política educativa o retrasos en el hecho de igualar la oferta de docentes a los patrones de cambio demográfico. Tanto en los países WEI como en los países OCDE, el ratio alumno-docente decae en tanto el nivel educativo aumenta. En unos pocos países WEI, sin embargo, el número de alumnos por docente es más alto en secundaria que en primaria. Entre estos se incluyen Brasil, Tailandia y Uruguay (solamente en secundaria alta). Las diferencias de los ratios entre los distintos niveles educativos pueden indicar la prioridad otorgada a niveles particulares de educación, pero también pueden reflejar retrasos en ajustar la fuerza laboral docente a cambios poblacionales y patrones de matrícula. En la medida en que los países enfrentan fuertes restricciones en sus presupuestos educativos, la decisión para disminuir los ratios alumnodocente tiene que ser evaluada frente a los objetivos de incrementar el acceso a la educación, ofrecer salarios competitivos a los docentes, e invertir en infraestructura escolar, equipos y servicios. Los ratios alumnodocente están, sin embargo, en niveles críticamente altos en tres países, donde se espera que la demanda de nuevos docentes aumente significativamente a lo largo de la próxima década. Se trata de Filipinas, tanto en primaria como en secundaria, y de Chile y Zimbabwe, en el nivel secundario. En estos países, será difícil responder al aumento de la demanda de docentes incrementando los ratios alumno-docente sin arriesgarse al deterioro de la calidad del servicio educativo. 78 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Implicancias financieras Expandir la fuerza laboral docente implica financiar la educación de los docentes, así como pagarles salarios competitivos. A excepción de los salarios de los docentes, es difícil estimar los costos de emplear docentes y compararlos entre países. La Figura 2.4 muestra una estimación del impacto sobre el gasto debido a cambios en la demanda de docentes de primaria y secundaria en las instituciones educativas (1998-2010), basadas en el supuesto de que los cambios en el número de docentes afectará de igual manera al gasto corriente y al gasto de capital. Figura 2.4 Cambio en el gasto en instituciones educativas debido al incremento / decremento en el número esperado de docentes en educación primaria y secundaria,1998-2010 Asumiendo que los cambios en el número de docentes conduce a cambios iguales en el gasto corriente y de capital. Porcentaje del PBI de 1998 Condiciones actuales 1.5 Tasa de matrícula en primaria 100% y 87% en secundaria 1.0 0.5 0.0 Paraguay1 Filipinas Malasia1 Argentina Chile Uruguay Indonesia Perú Brasil1 Túnez1 -1.0 Tailandia -0.5 La tasa de matrícula en nivel secundario de 87% representa el promedio de la tasas alcanzadas por los tres países WEI con las tasas más altas. 1. Instituciones públicas únicamente Fuente: OECD / UNESCO WEI , Cuadro 11 en el Anexo A4 Se espera que el crecimiento proyectado de la demanda de docentes debido, principalmente, a la expansión de la población en edad normativa correspondiente a secundaria, conduzca al aumento del gasto educativo 79 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 en la mayoría de los países WEI. Por ejemplo, Paraguay tendría que incrementar el gasto en educación de 3.5 a 4.5 por ciento de su PBI de 1998 para mantener las tasas de matrícula actuales para las poblaciones en edad normativa correspondiente a primaria y secundaria, y a 4.9 por ciento de su PBI de 1998 para alcanzar la universalización de la educación primaria y la tasa de matrícula en secundaria de los tres países WEI con mejor desempeño (87 por ciento) (ver la Cuadro 11 en el anexo A4). De manera similar, en el año 2010, Filipinas tendría que gastar 5.5 por ciento del PBI de 1998 en educación (comparado con el 4.9 de 1998) para responder al incremento de la demanda de docentes ocasionada por el crecimiento de la población en edad escolar y 5.8 por ciento de su PBI de 1998 para proveer los docentes necesarios para permitir la matrícula a todos los niños en edad de cursar la educación primaria, así como al 87 por ciento de la población en edad normativa correspondiente a secundaria. Finalmente, Malasia tendría que incrementar el gasto educativo entre 1998 y 2010 de 3 a 3.7 por ciento de su PBI para expandir la oferta de docentes y permitir que esta sea equiparable al crecimiento de las poblaciones en edad normativa correspondiente a primaria y secundaria, y para matricular al 87 por ciento de la población en edad normativa correspondiente a educación secundaria. Estos estimados están basados en el supuesto de que todas las condiciones distintas de las cifras y tasas de matrícula permanecen constantes (incluyendo las remuneraciones de los docentes); sin embargo, otros varios factores pueden tener un impacto en estas. Durante la década de los noventa, muchos países del sur de Asia y del sub Sahara de África hicieron algunas modificaciones para matricular más alumnos a un menor costo, por ejemplo, emplearon docentes con menor capacitación pagando salarios más bajos, aumentaron los ratios alumno-docente, y/o incrementaron las horas de enseñanza, a la vez que redujeron el tiempo de instrucción para los alumnos. Contrariamente, en América Latina y más aun en Asia del Este y el Pacífico, a pesar de la expansión de la matrícula de la población en edad escolar, el gasto por alumno en términos de porcentaje del PBI también se incrementó como respuesta a la demanda de nuevos docentes y escuelas (Siniscalco, 2000). 80 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Mejoramiento de la calidad A pesar del incremento de la población en edad normativa correspondiente a secundaria, las próximas décadas brindan una oportunidad única a muchos países WEI para mejorar la calidad de sus servicios educativos. Debido a cambios demográficos, los que ya están teniendo un impacto en el tamaño de las cohortes en edad de educación primaria, la proporción de la población en edad de trabajar (15-64 años) crecerá más rápido a lo largo de las próximas décadas que la proporción de niños (menores de 15 años) en muchos países WEI. Antes de que la disminución de la proporción de niños respecto a los trabajadores activos sea alcanzada por el aumento del ratio de jubilados y trabajadores activos, los países tendrán una mayor capacidad para movilizar recursos hacia los servicios públicos, incluyendo la educación; así facilitarán el financiamiento de mejores sistemas educativos. En consecuencia, los responsables de la política educativa podrán utilizar esta oportunidad para cambiar el foco de atención de la expansión de la cobertura del sistema hacia el mejoramiento de la calidad educativa. Uno de los aspectos que debe ser tenido en cuenta es la alta proporción de alumnos que tienen una edad mayor a la que corresponde normativamente a su grado, repetidores o ingresantes tardíos a la escuela primaria (ver el Cuadro 15 en el Anexo A4). Las tasas altas de repetición y deserción obstaculizan la eficiencia de los sistemas educativos, incrementan los costos de la educación y causan desperdicio de recursos. Además, la educación no puede ser definida solamente en relación con la matrícula escolar. El énfasis en poner más niños en la escuela puede ser un paso esencial en el desarrollo de los sistemas educativos, pero no es, en modo alguno, suficiente. En las próximas décadas, el desarrollo de una fuerza laboral docente bien capacitada y motivada será un reto importante que deberán enfrentar muchos países WEI, lo cual tendrá que reflejarse en la prioridad dada a la educación en el marco de los presupuestos nacionales. En muchos países WEI, los actuales cambios demográficos brindan una oportunidad única para mejorar la calidad de sus servicios educativos. 81 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 2. EXPECTATIVAS PUESTAS EN LOS DOCENTES Las recientes reformas educativas a través de los países WEI y las de la OCDE se han concentrado en el mejoramiento de los logros educativos de los alumnos para asegurar que los adultos jóvenes hayan adquirido tanto conocimientos como destrezas en áreas claves, así como la capacidad y la motivación para continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas. El éxito de las reformas educativas dependerá, rigurosamente, de la habilidad de los docentes para incorporar estos objetivos en su enseñanza diaria y de su capacidad para moverse de un modelo de educación escolar centrado y cerrado en sí mismo a otro, en el cual se asume la educación escolar como el fundamento de un proceso de aprendizaje que debe continuar a lo largo de toda la vida. Estas mayores exigencias hacia los docentes tienen que ser consideradas junto a lo que se les ofrece a los docentes en términos de formación inicial, capacitación continua, salarios y condiciones laborales. Hoy más que nunca, las escuelas y los docentes enfrentan altas expectativas. Los responsables de las políticas educativas y de la sociedad en su conjunto tienen grandes expectativas sobre los docentes en relación a su calidad como profesionales, su rol de modelos, su experiencia en una diversidad de áreas, su papel como padres sustitutos y, finalmente, su función como líderes de la comunidad. A los docentes se les pide que manejen los cambios de largo alcance que están teniendo lugar tanto dentro como fuera de las escuelas, y que pongan en funcionamiento las complejas reformas de los sistemas educativos que están en marcha en muchos países. En palabras de dos representantes del programas de países WEI: «A los docentes se les pide que sean los principales agentes de la profunda transformación estructural y curricular que está teniendo lugar» (Argentina). «El docente es el agente más importante en la implementación de las innovaciones introducidas a través de la reforma del sistema educativo» (Paraguay). El futuro rol de los docentes depende no solamente de los aspectos específicos del modo como está organizada la enseñanza, sino también del futuro rol de la escuela misma (OECD, 2001 b). ¿Se mantendrá el rol de la escuela como institución social clave o decaerá ? Aquellos que 82 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy sugieren un descenso en el rol de las escuelas y los docentes arguyen que: · El crecimiento de fuentes alternativas de información y conocimiento, incluyendo los medios de comunicación, así como la cultura joven y paralela, está conduciendo al descenso en el monopolio de las escuelas sobre la información y el conocimiento, al tiempo que está reduciendo el impacto de las escuelas y docentes: · La globalización económica, política y cultural tiende a convertir en obsoleta a la escuela localmente fundada y culturalmente limitada y, con ella, al docente. · Inclusive al interior de las escuelas, la mayor individualización en los modos de aprendizaje, concretada, en parte, a través del despliegue de ICT y de recursos humanos distintos de los docentes, está desplazando a los modelos dominantes de oferta e implica un descenso de la importancia de los docentes. No obstante, sería una simplificación extrema considerar las escuelas como instituciones relacionadas únicamente con la transmisión de conocimientos y concluir que esta tarea puede ser simplemente transferida ahora a nuevas tecnologías. Las escuelas siempre han tenido roles más amplios, incluyendo funciones sociales, las cuales probablemente se convertirán en sus roles más importantes. Hay una fuerte percepción de la educación como un «bien público», que contribuye con la elevación del estatus y, asociado a ello, se traduce en un importe apoyo a las escuelas. La individualización de las necesidades de aprendizaje tiene que ser graduada por un claro énfasis colectivo. Las necesidades de mayor prioridad tienen que ser compatibles con el rol social y comunitario de las escuelas, compartiendo programas y responsabilidades con otros objetivos más amplios de educación y capacitación continuas. En algunos aspectos, por consiguiente, el rol de la escuela se está expandiendo, tal vez de manera poco realista. Las consecuentes expectativas hacia los docentes tienen numerosas dimensiones: · Su calidad de experto. Esta característica tradicional de un buen docente no será el único atributo requerido, pero su importancia no debería ser subestimada. En palabras de un representante del programa de los países WEI: «A los docentes no se les pide únicamente que sean conocedores e innovadores, sino también altamente disciplinados, que estén fuertemente motivados y dedicados» (Malasia). La importancia de los Los docentes tienen que desarrollar un nuevo tipo de profesionalismo que represente según los antiguos y nuevos patrones lo que significa ser un buen docente. 83 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 docentes como expertos se muestra, entre otras cosas, en los mayores niveles de formación exigidos. Sin embargo, el modo por el cual los docentes acceden al conocimiento deberá cambiar, ya que ellos tendrán que actualizar sus conocimientos continuamente. · El saberhacer pedagógico. Esta característica sigue siendo central, aunque se debería concentrar en la transmisión de un rango de destrezas de alto nivel, incluyendo la motivación para aprender, la creatividad y la cooperación, antes que en el llamado a la información y al desempeño en las pruebas. La mayor exigencia en los requerimientos de entrada con respecto a la experiencia de enseñanza en todos los niveles indica el reconocimiento de la importancia de este aspecto. · Entendimiento de la tecnología. Este es un nuevo rasgo clave del profesionalismo en la docencia, que requiere el entendimiento del potencial pedagógico de la tecnología y la habilidad para integrarla a las estrategias de enseñanza. «Los docentes y sus coordinadores de áreas tienen que estar familiarizados con la educación a distancia y con las nuevas tecnologías» (Uruguay). · Competencia organizacional y colaboración. El profesionalismo en la docencia no puede ser visto nunca más como una competencia individual, sino que debe incluir la habilidad para funcionar como parte de una «organización para los aprendizajes». La habilidad y la voluntad para aprender de y para enseñar a otros docentes es un aspecto esencial de este atributo. · Flexibilidad. Los docentes deben aceptar que los requisitos profesionales pueden cambiar varias veces a lo largo de su carrera, y no deben interpretar el profesionalismo como una excusa para resistirse al cambio. «Los docentes tienen que ser aprendices a lo largo de toda su vida» (Tailandia). · Movilidad. Una forma particular de flexibilidad es la movilidad, que es la capacidad y la voluntad de moverse dentro y fuera de otras carreras y experiencias que puedan enriquecer la habilidad de enseñar. . Apertura. Esta habilidad refiere a ser capaz de trabajar con padres y otros profesionales diferentes de los docentes para completar el rol profesional de estos. «El rol del docente está cambiando y comprende aspectos tales como (...) trabajar en equipo, no solo con otros docentes, 84 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy sino también con la comunidad educativa, ya que la organización del proceso enseñanza aprendizaje es un conjunto integrado, basado en la interacción de varios elementos» (Paraguay). «La apertura de los docentes para trabajar con otros involucrados, incluyendo padres de familia, asociaciones de docentes y la comunidad promueve una relación armoniosa que puede resultar en un mejor proceso de enseñanza aprendizaje» (Filipinas). Si las escuelas pueden empezar a alcanzar estas expectativas, dependerá en alto grado de su habilidad para desarrollar una posición central en la sociedad, como muchas organizaciones «abiertas» que sirven a un amplio rango de intereses y a una amplia clientela. Esto, a su vez, significa que los docentes tendrán que desarrollar un nuevo tipo de profesionalismo, el cual servirá para delinear tanto modelos antiguos como nuevos de lo que significa ser un buen docente. Requisitos de formación inicial para los nuevos docentes El incremento de las expectativas puestas en las escuelas y en los docentes, junto a la expansión de sociedades y economías basadas en el conocimiento implica exigir mayores niveles de capacitación especializada en la carrera docente. Los que tienen a su cargo las políticas educativas se enfrentan a la disyuntiva entre cuántos recursos invertir en la formación inicial de los docentes en contraposición a la capacitación en el servicio activo, y cuánto invertir estratégicamente en aquellos niveles de educación que requieren niveles de calificación más altos. Al igual que en los países OCDE, la formación inicial en los países WEI es típicamente una combinación de educación académica (por ejemplo, enseñanza por especialidad) y formación profesional (es decir, estudios pedagógicos), acompañadas frecuentemente de periodos de práctica laboral (por ejemplo, capacitación práctica). La limitada investigación sugiere que el número de años de educación está correlacionado positivamente con el desempeño de sus alumnos, a pesar de que hay un debate en torno del punto en el cual los retornos de la capacitación docente adicional decaen. La Figura 2.5 muestra el número de años de educación postsecundaria requerido para los futuros docente por nivel de educación enseñado, con una diferenciación entre materia de enseñanza, formación profesional y experiencia de trabajo. Los responsables de las políticas educativas se enfrentan a interrogantes sobre cuánto invertir en la formación inicial de los docentes en comparación a la capacitación en servicio, y cuánto invertir estratégicamente en aquellos niveles de educación que requieren niveles de calificaciones más altos. La formación inicial es típicamente una combinación de educación académica, formación profesional y práctica laboral. 7 6 5 4 3 2 1 0 Años 7 6 5 4 3 2 1 0 Práctica Docente Estudios Pedagógicos Holanda Grecia Irlanda Estados Unidos Finlandia Portugal República Checa Suecia Reino Unido Perú2 Francia Alemania Duración total de la formación terciaria (WEI) Dinamarca Italia Noruega Hungría Turquía Holanda Grecia Irlanda Estados Unidos Finlandia Portugal República Checa Suecia Reino Unido Perú2 Francia Alemania Años Federación Rusa Argentina Indonesia Malasia Paraguay1 Uruguay España Austria Bélgica Brasil1 Nueva Zelanda Australia Chile Filipinas Tailandia Dinamarca Italia Noruega Hungría Turquía Holanda Grecia Irlanda Estados Unidos Finlandia Portugal República Checa Suecia Reino Unido Perú2 Francia Alemania 7 6 5 4 3 2 1 0 Federación Rusa Argentina Indonesia Malasia Paraguay1 Uruguay España Austria Bélgica Brasil1 Nueva Zelanda Australia Chile Filipinas Tailandia Dinamarca Italia Noruega Hungría Años Federación Rusa Argentina Indonesia Malasia Paraguay1 Uruguay España Austria Bélgica Brasil1 Nueva Zelanda Australia Chile Filipinas 85 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.5 Número de años de formación terciaria requeridos a los futuros docentes según nivel educativo, 2000 Esudios Específicos Duración Total de la formación terciaria (OECD) Educación Primaria Educación Secundaria Baja Educación secundaria alta 1. Los futuros docentes de primaria tienen la opción de asistir a un programa de nivel secundario que conduce a una calificación CINE 3, o a un programa de nivel terciario que conduce a una calificación CINE 5 (A o B). 2. Estudios pedagógicos están incluídos en estudios específicos. Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 34 en Anexo A4. 86 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy De igual forma que en los países OCDE, todos los países WEI que reportaron información capacitan a sus futuros docentes de primaria en el nivel terciario, ya sea en universidades, en otras instituciones postsecundarias no universitarias, o en institutos especializados de formación docente (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4). Las únicas excepciones parciales se dan en Brasil y Paraguay, donde el título de docente de primaria puede obtenerse a través de un programa en el nivel secundario conducente a una calificación CINE 3, o a una capacitación en el nivel terciario. En Brasil, este programa en el nivel secundario, sin embargo, desaparecerá hacia el 2007, de acuerdo con las reformas educativas en marcha. Algunos países cuentan con los mismos requisitos de calificación para los docentes de primaria y secundaria: en Uruguay se requiere una calificación CINE 5 B para ingresar a la carrera docente en todos los niveles de educación, mientras que en Chile, Filipinas y la Federación Rusa, tanto para primaria como para secundaria baja y alta, los docentes deben haber obtenido una calificación CINE 5 A (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4). Otros países cuentan con requisitos más altos de calificación para los docentes de secundaria: en Brasil y Malasia, una calificación CINE 5 B puede ser suficiente para primaria, mientras que para secundaria se necesita una calificación CINE 5 A. En Argentina, una calificación CINE 5 B es requerida para los docentes de primaria y de secundaria baja, mientras que los docentes de secundaria baja necesitan un nivel de calificación CINE 5B o CINE 5 A. Finalmente, Indonesia, Perú y Tailandia permiten que los futuros docentes de todos los niveles de educación completen su capacitación por distintos medios igualmente conducentes a la obtención de una calificación CINE 5 A o CINE 5 B. En comparación con lo anterior, se observa que todos los países OCDE exigen una calificación CINE 5A a los docentes ingresantes a secundaria alta. Austria, Bélgica, Dinamarca y Hungría son los únicos países en los que una calificación CINE 5 B es suficiente para iniciarse en la profesión docente tanto en primaria como en secundaria baja, y, en Portugal, una calificación terciaria tipo B es suficiente para la educación primaria. A pesar de que en los países WEI como en los países OCDE se requiere una calificación de nivel terciario, la duración de la formación inicial es En todos los países WEI, se requiere una calificación de nivel terciario para acceder a la profesión docente y a todos los niveles de educación. 87 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 La duración de la formación inicial tiende a incrementarse con el nivel de educación enseñado. usualmente más corta en los países WEI. Para los docentes de primaria, la duración de la capacitación varía de un mínimo de 2 años en la Federación Rusa a 5 años en el Perú, y de 3 a 4 años en la mayoría de los países (ver la Cuadro 34 en el Anexo A4). En los países OCDE, la duración de la formación inicial para los docentes de primaria varía de 3 años en Austria, Bélgica y España a 5.5 años en Alemania. La duración promedio de la formación inicial para los docentes de secundaria en programas generales varía de 2.5 años en Argentina y 3 años en Malasia a 5 años en Perú, la Federación Rusa, Argentina (solo en secundaria alta) y Chile (solo en secundaria alta). En la mitad de los países WEI, la duración de la formación para los docentes de secundaria baja es mayor que aquella para los docentes de primaria, y la diferencia más amplia es la existente en la Federación Rusa. En un tercio de los países, los requisitos de formación inicial son más altos para los docentes de secundaria alta que para los de primaria (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4). Sin embargo, la duración de la formación inicial en secundaria alta en los países WEI permanece considerablemente por debajo de la de los países OCDE. Entre los países WEI, la duración de la formación inicial para la enseñanza en secundaria alta excede 5 años únicamente en Argentina, Chile, Paraguay, Perú y la Federación Rusa, pero solamente seis países OCDE están debajo de este nivel (Australia, Grecia, Irlanda, Nueva Zelanda, el Reino Unido y los Estados Unidos). ... Pero esa opción no es obvia. La decisión de intensificar la inversión en la formación de los docentes que trabajan en los niveles educativos más altos, desde un punto de vista educativo, no es obvia, dado que las bases más importantes para el aprendizaje se fundan durante los primeros años de educación. De hecho, a pesar de ser una idea predominante tanto en los países WEI como en los países OCDE, esta elección no es universal. En Malasia, por ejemplo, la duración de la formación inicial es de 3 años para el nivel de primaria, mientras que en el nivel secundario es de 3 ó 4 años dependiendo de la opción que se tome en cuanto al programa de capacitación docente. En Perú y Filipinas, la duración de la formación inicial es igual para todos los niveles (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4). En más de la mitad de los países de los que se tienen datos, la formación inicial está estructurada claramente en la enseñanza por materias, estudios pedagógicos y la práctica docente (ver el Cuadro 34 en el Anexo A4). 88 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Elevar los requisitos de formación para los futuros docentes significa que los nuevos docentes obtienen los conocimientos y las destrezas deseables antes de ingresar a la profesión docente. Lograr este mayor profesionalismo en la fuerza laboral docente requiere de más recursos para las instituciones de educación terciaria y para establecimientos que ofrecen capacitación especializada para los docentes, además de salarios más altos para los docentes que se inician en el servicio. Estos requerimientos de inversión adicional pueden satisfacerse mediante una reducción del presupuesto administrativo, de supervisión y de capacitación. Algunos de los retornos de la inversión en la profesionalización de la fuerza laboral docente resulta una forma de ahorro en supervisión y dirección. No todos los miembros de la fuerza laboral docente existente cumplen con los requisitos que los gobiernos han fijado para los nuevos ingresantes a la profesión. Las discrepancias se notan más en aquellos países que racientemente han elevado los requisitos de formación para los docentes. La comparación de los requisitos para los nuevos docentes con el nivel de la formación de la fuerza laboral docente en servicio provee un indicio de los esfuerzos que los países tendrán que hacer para capacitar a sus docentes de manera que alcancen los estándares actuales. La Figura 2.6 muestra las proporciones de la fuerza laboral docente existente que no alcanza los requisitos preprofesionales actuales según el nivel de educación. Figura 2.6 Porcentaje de la fuerza laboral docente existente que no alcanza los actuales requisitos preprofesionales para los nuevos docentes, 1999. % 70 Primaria 60 Secundaria baja 50 40 30 20 Fuente : OECD / UNESCO WEI, Cuadros 32 y 34 en el Anexo A4. Uruguay Tailandia Filipinas Perú Malasia Indonesia Chile Brasil 0 Argentina 10 Algunos países tienen aún un largo camino por recorrer antes de que su fuerza laboral docente en su totalidad alcance los requisitos de calificación actuales 89 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Filipinas es el único país en el que la totalidad de la fuerza laboral docente empleada, tanto en el nivel de primaria como en el de secundaria baja, cumple con el requisito de la calificación CINE 5 A. En Malasia, todos los docentes empleados tienen también una calificación CINE 5 A, pero un porcentaje reducido de estos no cuenta con el certificado de enseñanza requerido. Al otro extremo de la escala, entre 58 y 78 por ciento de los docentes activos de primaria en Indonesia y Brasil, y más del 40 por ciento de los docentes de secundaria baja de Malasia, no han completado el nivel de educación terciaria requerido actualmente para los docentes nuevos. Estos países han tomado recientemente una decisión con el fin de elevar la calificación de los docentes, pero hacer esto una realidad para toda la fuerza laboral docente requerirá una intensa capacitación del personal en servicio. El requerimiento de nuevas calificaciones presiona a los actuales sistemas de educación terciaria. La Figura 2.7 compara la demanda de nuevos docentes para el periodo 1998 2010 con el número de graduados de educación terciaria a lo largo del mismo periodo, bajo el supuesto de que las tasas de graduación actuales se mantienen. Figura 2.7 Docentes de primaria y secundaria por ser empleados en 2010 como porcentaje de los graduados de educación terciaria, 1999 Estimado del número de graduados por año según la asistencia de la población de 25 a 34 años % Condiciones actuales 50 Participación Universal en educación primaria y 87% de participación en educación secundaria. 40 30 20 10 0 Filipinas Chile Malasia Uruguay Perú Indonesia Brasil -20 Tailandia -10 Túnez En muchos países WEI, la demanda de nuevos docentes cuenta con una alta proporción de graduados de educación terciaria Nota : Las tasas de matrícula de 87% en el nivel secundario representan las alcanzadas por los tres países WEI con las tasas más altas. Fuente : OECD / UNESCO WEI, Cuadros 19 y 37 en el Anexo A4. 90 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Si las tasas de graduación terciaria permanecen en los niveles actuales hasta el año 2010, se requerirá más del 7 por ciento de la oferta total de graduados en Chile y Filipinas, solamente, para mantener el tamaño actual de la fuerza laboral docente. Si el crecimiento proyectado de la población estudiantil se toma en cuenta, este porcentaje aumentará a más de 11 por ciento en ambos países. Si, además, Chile y Filipinas alcanzan la matrícula universal en el nivel de primaria y la tasa promedio de matrícula en secundaria de los países WEI con mejor desempeño (87 por ciento), entonces, más del 12 por ciento de los graduados de educación terciaria de Chile y más del 14 por ciento de los graduados de educación terciaria de Filipinas tendrán que ingresar a la docencia. En Malasia e Indonesia, el escenario de matrícula más alto (87 por ciento) implica que 19 y 46 por ciento de los graduados actuales de educación terciaria, respectivamente, tendrían que ingresar a la docencia. Estos son objetivos poco realistas que grafican los enormes esfuerzos que se requerirán en muchos países WEI para asegurar el acceso a una enseñanza calificada para todos los alumnos. En los países OCDE, los indicadores comparables tienden a ser más reducidos, ya que las calificaciones de nivel terciario han sido, en muchos países OCDE, un requisito de ingreso para los docentes durante un largo tiempo. ...que subrayan los enormes esfuerzos requeridos en muchos países WEI. 91 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Recuadro 2.2 El rol del desarrollo profesional para los docentes La capacitación en servicio, la educación continua y la actualización de los docentes son diferentes términos usados para hacer referencia al desarrollo profesional continuo de los docentes. Aunque el énfasis principal de la educación docente continúa estando en la formación inicial, la necesidad de la actualización y de la renovación del conocimiento, destrezas y capacidades son, actualmente, ampliamente reconocidas como prioridades. Tanto en los países OCDE como en los países WEI, la velocidad de las reformas y el nivel de expectativas de la escolaridad continúan en aumento, fijando nuevas responsabilidades para todos los docentes, incluyendo el requerimiento de un aprendizaje profesional continuo. En los países OCDE, por ejemplo, la estructura etárea de la fuerza laboral docente indica que han pasado entre 15 y 20 años desde que la gran mayoría de docentes recibió su capacitación inicial. En muchos países WEI, una gran proporción de docentes, casi no ha recibido capacitación o no alcanza las nuevas calificaciones ni los requisitos de capacitación. Como en otras carreras profesionales que requieren de una formación especializada, el ritmo de los cambios implica que la continua actualización del conocimiento y de las destrezas es necesaria. La capacitación en servicio es, por consiguiente, un componente esencial del desarrollo de la carrera . Aunque en muchos países OCDE no hay un déficit en la capacitación en servicio, se nota que mucho de lo que sucede en el desarrollo profesional es fragmentado y efímero, no está suficientemente focalizado y es demasiado vertical para darles a los docentes algún sentido real de pertenencia. Finalmente, el análisis llevado a cabo por la OCDE muestra que relativamente pocos recursos del presupuesto total se gastan en capacitación en servicio. No obstante, otra evidencia sobre el modo en el cual los docentes pasan su tiempo en las escuelas tiene que ser considerada con el fin de incluir los costos no visibles del aprendizaje profesional que forma parte del día a día de la vida escolar. En muchos países WEI, la capacitación en servicio que contribuye con el mejoramiento de la calificación de los docentes es, comúnmente, una gran prioridad que tiene un significativo impacto en los presupuestos educativos. No todo este mejoramiento ocurre en instituciones educativas. Brasil, por ejemplo, está llevando a cabo extensos programas de capacitación en servicio, principalmente, por medio de la educación a distancia, con el fin de elevar las calificaciones de la fuerza laboral docente en los niveles preescolar y primario hacia el año 2007, de acuerdo con los requisitos de los Lineamientos Educativos Nacionales y del Marco Legal de 1996. Esta ley eleva los requisitos mínimos para los docentes de educación básica de un nivel de calificación secundaria a un nivel terciario. 92 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Carga laboral de los docentes Entre los indicadores significativos de la carga laboral de los docentes se incluyen el tamaño de la clase y los ratios alumno docente, las horas de enseñanza y el desarrollo de las actividades no docentes de los docentes. Mas aún, ya que la estructura y antecedentes familiares del alumno cambian y el impacto de los medios de comunicación aumenta, los docentes tendrán que pasar más tiempo enfrentando problemas de conducta asociados con esos cambios. Este es un requerimiento adicional que es difícil cuantificar. El trabajo docente no termina con las horas de enseñanza reglamentarias, sino que incluye todas las horas trabajadas (especificadas o no en el contrato del docente o en las condiciones de servicio) que se dedican a otras actividades relacionadas con la docencia, tales como la preparación de clases, la corrección de tareas y pruebas, el desarrollo profesional, la asesoría a alumnos, reuniones con los padres de familia, reuniones de equipo y tareas escolares. Las pautas de trabajo para docentes varían ampliamente entre países, y ello hace difícil llevar a cabo comparaciones internacionales. El Cuadro 2.1 describe la estructura de la semana laboral del docente. Nótese que el tiempo de trabajo, como se consigna aquí, refiere a las horas normales de trabajo de un docente a tiempo completo. De acuerdo con las políticas de un país determinado, el tiempo de trabajo puede referir únicamente al tiempo directamente ocupado en la enseñanza (y en otras actividades curriculares tales como las tareas de supervisión y de elaboración de pruebas, excluyendo exámenes anuales), o a ambos, es decir, al tiempo directamente vinculado con la docencia y a las horas dedicadas a otras actividades relacionadas con la docencia que se mencionan arriba. El tiempo de trabajo de la Tabla 2.1 no incluye el pago por horas extras de trabajo. Las horas de trabajo y el número de alumnos por clase son factores importantes de la carga laboral de los docentes. 93 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Tabla 2.1 Estructura y organización del tiempo de trabajo de los docentes en instituciones públicas, 1998 1 En los siguientes países, se requiere que los docentes a tiempo completo trabajen un específico número de horas por semana para ganar un salario de tiempo completo. Estas horas incluyen actividades de docencia y no docencia. Secundaria Secundaria alta Pre-primaria Primaria Baja General Vocacional Argentina Indonesia Malasia Filipinas Tailandia República Checa Dinamarca Grecia Hungría Corea Holanda Noruega España Suecia 20.0 15.0 32.5 40.0 35.0 42.5 37.0 37.5 40.0 38.0 37.5 22.5 30.0 32.5 40.0 35.0 42.5 37.0 37.5 40.0 44.0 38.0 44.0 37.5 40.0 25.0 18.0 32.5 40.0 35.0 42.5 37.0 37.5 40.0 44.0 38.0 44.0 37.5 40.0 25.0 18.0 32.5 40.0 35.0 42.5 37.0 37.5 40.0 44.0 38.0 44.0 37.5 40.0 29.0 18.0 32.5 35.0 42.5 37.5 40.0 44.0 38.0 44.0 37.5 40.0 2 En los siguientes países, se requiere que los docentes a tiempo completo estén en la escuela durante un número específico de horas por semana. Estas horas incluyen actividades docentes y no docentes. Pre-primaria Brasil Chile Indonesia Malasia Filipinas Tailandia Uruguay Australia Inglaterra Irlanda México Nueva Zelanda Escocia 40.0 30.0 6.0 34.5 40.0 40.0 20.0 28.3 20.0 Primaria 40.0 38.0 6.0 40.5 40.0 40.0 20.0 38.0 33.3 28.3 25.0 25.0 27.5 Secundaria Baja 40.0 38.0 4.0 40.5 40.0 40.0 20.0 38.0 33.3 Secundaria alta General Vocacional 40.0 42.0 4.0 40.5 40.0 40.0 20.0 38.0 33.3 40.0 42.0 4.0 40.5 40.0 20.0 27.5 3 En los siguientes países, los docentes a tiempo completo tienen que enseñar un número específico de horas por semana. No hay tiempo establecido para actividades no docentes Pre-primaria Indonesia Perú Tailandia Uruguay Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Finlandia Francia Irlanda Italia Portugal 22.5 30.0 Yes 21.7 21.7 Secundaria Primaria 27.0 22.5 25.0 Yes 21.7 21.7 17.3 27.0 a 30.0 a 28.0 Secundaria alta Baja General 1.0 18.0 20.0 Yes 19.2 19.2 17.3 18.4 22.0 a 31.3 1.0 18.0 20.0 Yes 17.9 17.9 17.3 18.4 22.0 a 31.6 Vocacional 1.0 18.0 15.0 Yes 26.3 26.3 17.3 18.4 a 31.6 94 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy 4 En los siguientes países, no hay un periodo de tiempo obligatorio o formal que los docentes a tiempo completo tengan que pasar trabajando, pero hay un número acostumbrado de horas de trabajo para todos los funcionarios Tailandia Australia Alemania Pre-primaria Primaria Secundaria baja Secundaria alta General Vocacional 40.0 37.5 38.5 40.0 40.0 40.0 40.0 38.5 38.5 38.5 38.5 5 En los siguientes países, las horas de trabajo de los docentes se establecen a escala individual, local o escolar. Ellas incluyen horas de docencia y no docencia. Pre-primaria Federación Rusa Nueva Zelanda m Primaria 20.0 Secundaria baja 18.0 25.0 Secundaria alta General Vocacional 18.0 26.0 m 6 En los siguientes países, los docentes son empleados sobre la base de contratos individuales, locales o escolares para un número específico de horas de docencia. No hay tiempo establecido para actividades no docentes. Uruguay México Pre-primaria Primaria Yes Yes Secundaria baja Yes 25.0 Secundaria alta General Vocacional Yes Yes Fuente: OECD/UNESCO WEI. En algunos países tales como Indonesia, Perú, Tailandia y Uruguay, únicamente las horas de enseñanza están establecidas y se asume que los docentes deben llevar a cabo sus otras tareas sin necesidad de que el requerimiento de tiempo suplementario sea explícito en sus contratos. En otros países tales como Argentina, Indonesia, Malasia, Filipinas y Tailandia, se requiere que los docentes permanezcan en la escuela durante un número específico de horas por semana. Ellas incluyen actividades docentes y no docentes. En algunos países, incluyendo Indonesia, Perú, Tailandia y Uruguay, se requiere únicamente que los docentes enseñen un número específico de horas por semana. No hay un tiempo establecido para las actividades no En total, el tiempo de trabajo de los docentes varía de país en país de 20 horas por semana a más de 40. 95 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 docentes. Además, en otros países tales como la Federación Rusa, las horas de trabajo de los docentes se establecen a escala local o escolar. Si se consideran solamente los países donde el tiempo de trabajo establecido por ley comprende tanto actividades docentes como no docentes, las 40 horas semanales de trabajo de un docente de Brasil, Malasia, Filipinas y Tailandia son el doble de las de un docente de Indonesia o Uruguay. En general, el componente no docente del trabajo de los docentes parece representar entre el 10 y el 50 por ciento de las horas de trabajo semanales de los docentes de los países WEI. Las horas de enseñanza se comparan más fácilmente entre países que las horas de trabajo. Aunque el número de horas establecido por ley por el cual se requiere que los docentes enseñen realmente solo mide parte del trabajo del docente, este es más fácil de comparar entre los países que el número total de horas de trabajo La Figura 2.8 muestra el promedio anual de horas de enseñanza por nivel de educación. El número de horas de enseñanza se define aquí como las horas netas de enseñanza. Se calculan sobre la base del número anual de semanas de enseñanza multiplicado por el número de periodos en los cuales un docente debe pasar enseñando a una clase o grupo, multiplicado por la duración del periodo en minutos, y dividido entre 60. Los periodos formalmente permitidos para los descansos entre clases o grupos de clases, y los días en que las escuelas se cierran por feriados públicos y festividades están excluidos. En Indonesia, Filipinas y Sri Lanka, los docentes enseñan casi el doble de horas que en Paraguay y en la Federación Rusa. En el nivel de primaria, Paraguay y la Federación Rusa, con menos de 700 horas de enseñanza por año alrededor de 100 horas por debajo del promedio OCDE se encuentran en el extremo más bajo del espectro de los países WEI, mientras que Indonesia, Filipinas y Sri Lanka, con 1 200 o más horas anuales de enseñanza, se encuentran en el extremo más alto, con 400 a 600 horas por encima del promedio OCDE (ver el Cuadro 33 en el Anexo A4). En los restantes nueve países, el número determinado de horas de enseñanza anuales oscila entre 732 en Uruguay y 975 en Zimbabwe. A diferencia de la situación de los países OCDE, las horas de enseñanza son similares en muchos países WEI en todos los niveles educativos, o aumentan en los niveles más altos. Dados los altos costos de la capacitación de los docentes de los más altos niveles de educación, los países tienen que asegurar obtener el máximo retorno por esta inversión. A diferencia de la situación de la gran mayoría de los países OCDE, en los que las horas de enseñanza disminuyen en los niveles más altos de educación, las horas de enseñanza en dos tercios de los países WEI permanecen iguales entre primaria y secundaria Horas al año 1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 Hungría Islandia Dinamarca Finlandia Corea Austria Federación Rusa Paraguay Noruega Turquía Uruguay Túnez República Checa Jordania Italia Perú Tailandia Malasia Grecia Alemania España Brasil México Argentina Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Chile Suiza Francia Portugal Irlanda Holanda Escocia Estados Unidos Zimbabwe Nueva Zelanda Australia Filipinas Indonesia Sri Lanka Paises WEI Argentina Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Chile Suiza Francia Portugal Irlanda Holanda Escocia Estados Unidos Zimbabwe Nueva Zelanda Australia Filipinas Indonesia Sri Lanka 1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 Horas al año Hungría Islandia Dinamarca Finlandia Corea Austria Federación Rusa Paraguay Noruega Turquía Uruguay Túnez República Checa Jordania Italia Perú Tailandia Malasia Grecia Alemania España Brasil México Argentina Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Chile Suiza Francia Portugal Irlanda Holanda Escocia Estados Unidos Zimbabwe Nueva Zelanda Australia Filipinas Indonesia Sri Lanka 1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 Hungría Islandia Dinamarca Finlandia Corea Austria Federación Rusa Paraguay Noruega Turquía Uruguay Túnez República Checa Jordania Italia Perú Tailandia Malasia Grecia Alemania España Brasil 96 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 2.8 Número de horas de enseñanza anuales establecido por ley en instituciones públicas según nivel educativo, 1999 Paises OECD Horas al año Educación Primaria promedio OCDE Educación Secundaria Baja promedio OCDE Educación Secundaria Alta promedio OCDE Los países están ordenados en orden ascendente según el tiempo de docencia en educación primaria. Fuente: OECD / UNESCO WEI, Cuadro 33 en el Anexo A4. 97 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 alta e, inclusive, aumentan en Argentina, Paraguay y, en menor medida, en Malasia (ver Cuadro 33 en el Anexo A4). Los países en los que los docentes de secundaria tienen una carga de docencia más ligera son Indonesia, Perú, Tailandia y Túnez. En Indonesia, las horas de docencia disminuyen de 1 260 horas en primaria a 738 en la educación secundaria, y en los otros tres países los docentes de secundaria enseñan entre 104 y 187 horas menos que sus colegas de primaria. Numerosas horas de enseñanza en los niveles altos de educación, donde las horas de instrucción son usualmente largas, reducen los costos pero aumentan la carga asignada a los docentes. En los países WEI, los docentes de secundaria alta enseñan, en promedio, aproximadamente 50 horas menos que los docentes de primaria, mientras que el promedio de las diferencias en los países OCDE es alrededor de 140 horas; sin embargo, algunas de las horas de enseñanza en secundaria alta deben, en algunos casos, ser compensadas con un aumento en el tiempo designado para actividades no docentes. Mientras que el debate acerca del óptimo tamaño de clase continúa, los costos asociados con la reducción del tamaño de las clases tiene que ser probado a la luz de otros objetivos políticos. No hay una única respuesta a la pregunta de cuán grandes o pequeñas deben ser las clases para poder optimizar el resultado educativo. Últimamente, el tamaño apropiado de las clases depende de la técnica de manejo que, a su vez, depende de los valores culturales y actitudes (por ejemplo, disciplina y conducta grupales), de las instalaciones físicas (por ejemplo, tamaño de la clase) y de los adecuados materiales de enseñanza. En una reciente revisión de la investigación internacional sobre la evidencia del efecto del tamaño de la clase en el rendimiento de los alumnos (Hanushek, 1998), se encontró que solo el 15 por ciento de los 250 estudios examinados revelaban una relación estadísticamente Reducir las horas de enseñanza en el nivel secundario, en que los alumnos tienden a tener más horas de instrucción, supone claramente un incremento de los ratios alumnodocente, con un impacto directo en el costo de enseñanza por alumno. Muchos de los países WEI han optado por mantener constantes las horas de enseñanza en todos los niveles. Una de las consecuencias de esta estrategia es que la carga laboral de los docentes se incrementa en el nivel de secundaria, ya sea como resultado del mayor número de estudiantes por clase o porque el tiempo dedicado a actividades relacionadas con la enseñanza, como, por ejemplo, para preparar las lecciones y corregir, es probablemente mayor en los niveles de educación más altos. 98 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy significativa a favor de las clases pequeñas. Una investigación en los países OCDE al término de la década, mostró que no es suficiente centrar la atención en el tamaño de la clase sin considerar también los cambios en los métodos educativos y la organización del aula. En general, sin embargo, las clases más pequeñas permiten a los docentes pasar más tiempo enseñando, usar metodologías de enseñanza alternativas, ser más innovadores, evaluar más frecuentemente a los alumnos y administrar las clases de mejor manera. Ello es una evidencia de que la principal ventaja de las clases más pequeñas es que, a menudo, las actitudes de los docentes y la manera de dictar mejora y que ambos, los docentes y alumnos, sienten una menor presión. Al mismo tiempo, las clases más pequeñas son más caras, y la decisión de reducir el tamaño de las clases debe ser contrapesada con otras políticas, incluyendo un incremento en el acceso a la educación, salarios competitivos para docentes e inversiones en la infraestructura de las escuelas, así como también equipo y materiales suplementarios. La Figura 2.9 muestra los tamaños promedio de las clases en primaria y en secundaria baja. El tamaño de la clase ha sido estimado como horas de instrucción dividida entre las horas de enseñanza establecidas, multiplicadas por el ratio alumnodocente. Esta medida es equivalente a contrapesar los ratios alumnodocente con el número de horas que los docentes y alumnos se reúnen durante el año, y puede usarse como un aproximado del tamaño de la clase si se asume que todos los docentes de aula están ocupados enseñando. Usando esta metodología para estimar el tamaño de las clases, un docente de primaria enseña, en promedio, en Chile una clase tres veces más grande (35 alumnos) que en Uruguay (13 alumnos) (ver Cuadro 36 en Anexo A4). Las clases en los 12 países restantes tienen un promedio de alumnos que fluctúan entre 20 (Paraguay) y 32. Sin embargo, la mayoría de los países OCDE, incluyendo Australia, Austria, Bélgica, la República Checa, Irlanda, Hungría, Nueva Zelanda, Noruega y España, tiene en promedio 20 alumnos o menos por clase en primaria. En todos los países WEI excepto Argentina, Paraguay y la Federación Rusa, los docentes de secundaria baja dictan en clases con un promedio de alumnos mayor que las de sus colegas de primaria, fluctuando desde Un cálculo indirecto del tamaño de las clases puede ser obtenido al compensar el ratio alumno- docente con el número de horas en las que los docentes y alumnos se reúnen durante el año. Los docentes de primaria dictan clases de 13 y 35 alumnos, mientras que en el nivel secundario, los alumnos por clase fluctúan entre 12 y 50. 99 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 20 alumnos, en aquellos 3 países, hasta 50 por clase en Filipinas. En 7 de los 13 países para los que los datos están disponibles, se presenta un promedio de más de 30 alumnos por clase, y en Tailandia y Túnez, además de Filipinas, los docentes se enfrentan con más de 40 alumnos por clase (ver Cuadro 36 en Anexo A4). Estos cuadros pueden subestimar el tamaño real de las clases tanto en primaria como en secundaria al estar basados en el número total de docentes a tiempo completo, el cual puede incluir al personal docente que no está realmente comprometido en la enseñanza, por ejemplo, docentes en descanso por maternidad o de licencia por capacitación. Sin embargo, los estimados directos del tamaño de clase proporcionados por el Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias Repetido (TIMSS R) dirigido por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA) son mayores que los estimados por el WEI en solo dos de los ocho países WEI con datos disponibles. Estos son Malasia e Indonesia, donde los docentes de matemática se enfrentan a clases con un promedio de 38 a 44 alumnos respectivamente. Figura 2.9 Promedio del tamaño de la clase para la primaria y secundaria baja pública. Tamaño de Clases (estudiantes) Educación Primaria (OCDE) 60 Educación Primaria (WEI) 50 Educación Secundaria Baja 40 30 20 0 Bélgica (Fl.) Uruguay Noruega Finlandia Australia Dinamarca Austria Islandia Grecia Hungría Italia Irlanda Paraguay Repúbica Checa Francia España Alemania Nueva Zelanda Indonesia Holanda Argentina Perú Malasia Zimbabwe Brasil Tailandia Túnez Filipinas Chile Corea Turquía México 10 Fuente: OECD / UNESCO, WEI Cuadro 36 en Anexo A4. para año de referencia ver Cuadro 36. 100 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy La carga de un número considerable de horas de enseñanza debe ser aliviada con clases menos numerosas, y una carga ligera en términos de horas de enseñanza puede balancearse con clases más pobladas. Para tener un cuadro más compresible de la carga laboral de los docentes, las horas de enseñanza y los tamaños de las clases necesitan ser consideradas en conjunto. La Figura 2.10 compara las diferencias en las horas de enseñanza anuales y el tamaño de clases entre primaria y secundaria alta. Figure 2.10 Tamaño de clase y horas de enseñanza, 1999 Tamaño de Clase (estudiantes) 50 Educación Primaria 45 40 35 Tailandia Túnez Brasil Malasia Perú 30 25 Chile Filipinas Zimbabwe Indonesia Argentina 20 Federación Rusa Paraguay 15 Uruguay 10 5 0 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 Número de horas de enseñanza al año Tamaño de Clase (estudiantes) 50 Educación Secundaria Baja 45 Tailandia 40 Túnez Brasil 35 Indonesia 30 15 Chile Malasia Peru 25 20 Filipinas Uruguay Argentina Federación Rusa Zimbabwe 10 5 0 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 Número de horas de enseñanza al año Fuente: OECD / UNESCO WEI Cuadros 33 y 36 en Anexo A4 Observar las horas de enseñanza y el tamaño de las clases, provee un mejor cuadro de la carga de los docentes y revela posibles cambios. 101 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 En algunos países, parece haber una relación negativa entre el tamaño de la clase y las horas de enseñanza. En Indonesia, por ejemplo, los docentes de primaria tienen una mayor carga educativa (ver el Cuadro 33 en el Anexo A4), pero relativamente pocos alumnos por clase (ver la Cuadro 36 en el Anexo A4). En Túnez, los docentes de secundaria baja tienen clases relativamente grandes, pero el número de horas dictadas es el tercero más bajo del grupo WEI. Otros países, sin embargo, no muestran estos conflictos. Los docentes de secundaria baja en Filipinas, por ejemplo, tienen las horas de enseñanza más largas entre los países WEI, y clases más grandes, mientras que en el otro extremo, los docentes de primaria en Uruguay tienen las horas de enseñanza más cortas y las clases más pequeñas. En algunos casos, el balance se restringe a un nivel particular de educación. Tailandia y Túnez, por ejemplo, compensan el mayor número de alumnos por clase en primaria en comparación con secundaria baja con una carga educativa más ligera. En otros países tales como Filipinas, Uruguay y, en menor alcance, Brasil, clases más grandes en secundaria baja en comparación a primaria no están acompañadas de un menor número de horas de enseñanza. En otro grupo de países, incluyendo a Chile, las horas de enseñanza y el tamaño de las clases de primaria y de secundaria baja son, en promedio, iguales. Estas diferencias entre países pueden indicar la relativa prioridad dada al acceso de los alumnos al personal docente y a la exposición a la enseñanza en un nivel particular de educación, pero ellas pueden reflejar también el impacto de los rápidos cambios demográficos y/o factores de matrícula. En resumen, el análisis de las horas de trabajo de los docentes y el tamaño de las clases revelan que los docentes tienen amplias diferencias en sus condiciones laborales en los países WEI. En Filipinas, un docente de secundaria baja está en clase con un promedio de 50 alumnos por más de 29 horas por semana y 40 semanas por año, sumando 1 176 horas de enseñanza anuales (ver la Cuadro 33 en el Anexo A4). En el otro extremo, un docente de primaria en Uruguay enseña menos de 20 horas por semana durante 38 semanas al año, sumando un total de 732 horas al año, con menos de 13 alumnos por clase, en promedio. Las conclusiones de estos cuadros acerca de la situación relativa de la profesión docente en diferentes países tiene, sin embargo, que ser diseñada con cuidado, ya que la 102 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy situación de los docentes está a menudo influida por otras circunstancias locales no consideradas en los datos. Carga laboral de los docentes e ingreso nacional Las decisiones políticas sobre el tamaño de las clases y las horas de enseñanza se concretan considerando las restricciones del presupuesto. Si bien no hay una clara relación entre las horas de enseñanza y el ingreso per capita en los países WEI, los ratios alumno-docente y el ingreso nacional parecen estar más estrechamente conectados (Figura 2.11). Tanto en el nivel de primaria como en el de secundaria baja, los ratios alumno-docente (y, por extensión, el tamaño de las clases) están ampliamente correlacionadas con los niveles del PBI per capita. No obstante, algunos países tales como Indonesia y Uruguay, cuentan con clases más pequeñas de lo que podría esperarse a partir del promedio del ingreso nacional per capita. Contrariamente, en Chile, a nivel de primaria, y en Filipinas, en secundaria baja, el tamaño de las clases es mayor de lo que podría esperarse a partir del nivel del ingreso nacional per capita. La gran cantidad de horas de enseñanza establecidas por ley para los docentes de primaria en Indonesia, y el reducido número de horas de instrucción para los alumnos de primaria en Uruguay puede ayudar a explicar por qué el tamaño de la clase en el nivel primario es más pequeño que el esperado en aquellos dos países. Por otro lado, el gran número de horas de instrucción para los alumnos de primaria de Chile, tanto como para los alumnos de secundaria baja de Filipinas, puede ayudar a explicar el tamaño mayor al esperado de las clases en aquellos dos países. En total, la desviación de varios países a partir de una relación lineal entre el tamaño de la clase y el PBI per capita indica que hay espacio para opciones de política. Estas pueden involucrar el acuerdo de una alta prioridad económica para educación, encargar a los docentes cargas laborales más reducidas, aumentar el tiempo programado de instrucción para los alumnos, o pagar a los docentes salarios más altos. Como puede verse, cuando los países OCDE son tomados en cuenta, la relación entre el ratio alumno-docente y los niveles del PBI per capita se elevan como si el PBI per capita se incrementara y los factores distintos del ingreso nacional tendieran a predominar en la opción relativa al tamaño de las clases. 103 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.11 Ratios alumno-docente y PBI per capita, 1999 Países OCDE Países WEI Ratio alumno docente 40 Tailandia Túnez Chile 35 Filipinas Brasil 30 Zimbabwe Perú Malasia 25 Indonesia 20 Egipto Paraguay 15 Educación Primaria Argentina Federación Rusa Uruguay 10 5 0 Ratio alumno docente 60 Educación Secundaria Baja Filipinas 50 Tailandia Túnez Chile Indonesia Brasil Malasia Peru Uruguay Egipto Argentina Zimbabwe Paraguay 40 30 20 10 0 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000 GDP per capita (PPP dólares) Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadros 1 y 21 en el Anexo A4 3 ¿QUÉ SE LES OFRECE A LOS DOCENTES? Las perspectivas salariales y profesionales son, hablando en términos generales, los incentivos materiales ofrecidos a los docentes. El equilibrio entre lo que se requiere de ellos y lo que se les ofrece tiene un impacto significativo en la composición de la fuerza laboral docente y en la calidad educativa. Los esfuerzos para reducir los costos mediante el aumento del tamaño de las clases, de las horas de enseñanza y la reducción de las calificaciones y salarios, ha significado a menudo disminuir el desarrollo de la educación. Atraer individuos capacitados y retenerlos en la profesión 104 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy educativa es un prerrequisito esencial para asegurar la alta calidad de la educación en el futuro. Los salarios de los docentes El nivel relativo de los salarios de los docentes y la posibilidad de aumentos salariales durante el curso de la carrera docente pueden afectar la decisión de personas capaces para entrar a la profesión educativa. Al mismo tiempo, la urgencia por mejorar la calidad de la educación está a menudo sujeta a ajustes fiscales, los salarios y pensiones de los docentes son el mayor factor en el costo de la provisión del servicio educativo, los que representan dos tercios o más del gasto público en educación en muchos países. El salario de los docentes se relaciona estrechamente con la calidad de la fuerza laboral docente, pero es también el factor más importante factor del gasto educativo. El nivel de compensación no solo incluye el pago por tiempo de servicios, sino también, los beneficios. En ciertas circunstancias, las personas calificadas pueden ser atraídas hacia la docencia, incluso si los salarios son relativamente bajos, ya que la seguridad laboral en la enseñanza es mayor que en el sector privado porque las condiciones de trabajo son ventajosas (por ejemplo, una jornada corta de trabajo, una semana, o un año), o porque estas les permiten el acceso al seguro médico nacional y al plan de pensiones. En casi todos los países WEI, las fuerzas del mercado determinan el atractivo de la enseñanza. El impacto de varios elementos del paquete de compensación total varía de país en país y, en un país dado, varía a través del tiempo. Si el paquete de compensación es muy generoso, habrá un excedente de candidatos calificados para la profesión. Además, la docencia es algunas veces una de las pocas ocupaciones diseñadas para personas con alto nivel de educación en países en desarrollo. En tales casos, no hay una alternativa de mercado efectiva e, incluso, bajos niveles de compensación podrían atraer a postulantes calificados. Sin embargo, ya que otras áreas de la economía comienzan a desarrollarse, hay aparentemente una repentina posibilidad de éxodo de los docentes mejor calificados hacia nuevos puestos más atractivos. Muchos gobiernos usan una escala estandarizada de salarios, lo que ellos establecen directamente o negocian con las organizaciones de docentes. Las fuerzas del mercado determinan el atractivo de la profesión docente. 105 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Muchos gobiernos usan una escala estándar de salarios para pagar a los docentes que emplean. A menudo, hay una escala de salario para docentes de primaria y una segunda escala (con mayores niveles de compensación) para docentes de secundaria. El principal rasgo de una escala uniforme de salarios es, esencialmente, que el pago a un docente depende de sus calificaciones educativas y de los años de experiencia que tenga. La Figura 2.12 muestra, para cada uno de los países WEI con datos disponibles, los salarios anuales de los docentes establecidos por ley (incluyendo bonificaciones) al inicio de la carrera, después de 15 años de experiencia y en lo más alto de la escala, según el nivel de educación que enseñen. «Establecido por ley» significa que los datos de salario son reportados de acuerdo con políticas formales para instituciones públicas. Los salarios consignados son consignados como salarios brutos (el total de la suma de dinero que es pagado por el empleador por el trabajo provisto) menos la contribución del empleador para la seguridad social y la pensión (de acuerdo con escalas de salario existentes). Los salarios aparecen antes del impuesto, por ejemplo, antes de las deducciones por el impuesto a la renta. El salario inicial consignado se refiere al promedio del salario bruto por año para un docente de tiempo completo con la mínima capacitación necesaria para la certificación al inicio de su carrera docente. Los salarios después de 15 años de experiencia se refieren al salario anual programado de un docente de aula a tiempo completo con el mínimo de capacitación necesaria para la certificación y con 15 años de experiencia. El máximo salario consignado se refiere al máximo salario anual programado (el más alto en la escala de salarios) de un docente de aula a tiempo completo con el mínimo de capacitación para la certificación por su trabajo. Los salarios de los docentes que se encuentran a la mitad de su carrera en Indonesia son un quinto de aquellos que reciben los docentes de primaria en Chile, incluso después de los ajustes relacionados con las diferencias en la paridad del poder adquisitivo. Los salarios se convierten usando el poder de paridad de compra (PPC) y aumentan por el máximo de bonificaciones que los docentes deben recibir, para evaluar su máximo potencial de ingresos y permitir la comparación entre países de la habilidad de los docentes para adquirir un conjunto de bienes y servicios comunes. Hay significativas diferencias entre países en los salarios pagados a los docentes. El salario establecido por ley de un docente con experiencia en primaria con el mínimo de capacitación requerido para la certificación varía de 3 000 PPC dólares en Indonesia, hasta casi 16 000 PPC dólares en Chile (ver la Cuadro 25 en el Anexo A4). 106 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Sin embargo, incluso los niveles de salarios en Chile están más de 10 000 PPC dólares por debajo del promedio de los países OCDE, donde los niveles salariales fluctúan entre 8 000 y 13 000 PPC dólares en la República Checa, Hungría, México y Turquía, y entre 30 000 y 52 000 PPC dólares en Australia, Bélgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda, Corea, Países Bajos, Nueva Zelanda, España, Suiza, el Reino Unido y los Estados Unidos. En el nivel secundario, los salarios que incluyen todas las bonificaciones después de 15 años de experiencia varían desde 2 900 a 3 500 PPC dólares en Indonesia (dependiendo del nivel de educación) hasta más de 20 000 PPC dólares en Argentina y Malasia. En el nivel secundario también, el promedio WEI establecido de los salarios está por debajo de la mitad del promedio de los salarios de los países OCDE. 107 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.12 Salarios de docentes: iniciales, medios y máximos establecidos por ley (incluye todas las bonificaciones posibles) según nivel de educación y años de servicio, 1999 (PPC dólares) Educación secundaria alta Educación secundaria baja Educación primaria PPC dólares PPC dólares 30 000 Argentina 30 000 Brasil 25 000 25 000 20 000 20 000 15 000 15 000 10 000 10 000 5 000 5 000 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 Años de servicio 5 10 15 20 25 30 35 PPC dólares 40 0 PPC dólares Chile 30 000 Indonesia 30 000 25 000 25 000 20 000 20 000 15 000 15 000 10 000 10 000 5 000 5 000 0 0 5 10 15 20 25 30 PPC dólares 35 40 Años de servicio Jordania 30 000 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 PPC dólares Malasia 30 000 25 000 25 000 20 000 20 000 15 000 15 000 10 000 10 000 5 000 5 000 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 5 10 Años de servicio Fuente: OCDE / UNESCO WEI Cuadros 25a, 26a y 27a en el Anexo A4. 15 20 25 30 35 40 0 108 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 2.12 (continuación) Salarios de docentes: iniciales, medios y máximos establecidos por ley (incluye todos los bonos posibles) según el nivel de educación y años de servicio 1999 (PPC dólares) Educación secundaria alta Educación secundaria baja Educación primaria PPC dólares PPC dólares 30 000 Perú 30 000 Filipinas 25 000 25 000 20 000 20 000 15 000 15 000 10 000 10 000 5 000 5 000 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 0 Años de servicio 5 10 15 20 25 30 35 PPC dólares 40 0 PPC dólares Tailandia 30 000 Túnez 30 000 25 000 25 000 20 000 20 000 15 000 15 000 10 000 10 000 5 000 5 000 0 0 5 10 15 20 25 30 PPC dólares 35 40 0 Años de servicio 5 Uruguay 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Años de servicio Fuente: OECD / UNESCO. WEI. Cuadros 25a, 26a y 27a Anexo A4. 10 15 20 25 30 35 40 0 109 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Algunos países valoran y premian la experiencia de los docentes ... En Tailandia, un docente con experiencia en primaria, en lo más alto de la escala de salario gana casi cinco veces lo que gana un docente al inicio de su carrera (ver la Cuadro 25 en el Anexo A4). Otros países con grandes aumentos en salarios durante el servicio docente son: Brasil, Malasia, Indonesia y Jordania, donde los salarios máximos son entre 2.3 y 3.4 veces el salario inicial. Estas diferencias son un indicador del valor otorgado a la experiencia en educación y de los incentivos para los docentes experimentados por permanecer en la profesión. Se debe notar que las diferencias entre el salario máximo y el inicial en los países WEI tienden a ser mayores que aquellas observadas en los países OCDE, lo cual refleja una mayor recompensa por permanecer en la profesión docente. ....pero no todos lo hacen Sin embargo, también hay países WEI con pequeñas diferencias o con ninguna. Por ejemplo, en el Perú, los salarios no varían durante el curso de la carrera del docente para aquellos con una capacitación mínima (ejemplo: sin título pedagógico) y en Chile, Filipinas y Túnez, estos se incrementan en solo alrededor de 15 a 50 por ciento desde el comienzo de la carrera hasta el punto más alto en la escala de salarios. También se debe notar que el número de años requeridos para alcanzar la posición más alta en la escala de salarios desde el salario inicial varía consideradamente, fluctuando entre alrededor de 20 años en Argentina o las Filipinas a más de 40 años en Jordania. En algunos países, a los docentes de secundaria alta se les paga dos tercios más que a los de primaria. Los salarios de los docentes deben igualmente ser más altos para los docentes de los niveles superiores de educación. En 7 de los 11 países, los salarios establecidos por ley para docentes con 15 años de experiencia y las mínimas calificaciones son los mismos o no difieren en más de 20 por ciento entre primaria y secundaria alta. En contraste, en Argentina, Brasil, Malasia y Túnez, los salarios establecidos por ley para docentes con experiencia en los últimos años de secundaria son 69 por ciento, 124 por ciento, 88 por ciento y 54 por ciento, respectivamente, mayores que aquellos de primaria. Una de las razones para la variación en los salarios de los docentes de diferentes niveles de educación en estos países es, indudablemente, la mayor calificación requerida para entrar a los niveles de educación secundaria. Debe notarse que las diferencias entre los salarios de primaria y secundaria tienden a ser mayores en los países WEI que en los países OCDE, lo que 110 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy puede reflejar la mayor demanda de docentes con habilidades y el bajo abastecimiento. Si bien las escalas de salarios uniformes son transparentes y simples para administrar, ellas no ayudan a motivar a los docentes para dar lo mejor de sí, tampoco ayudan a resolver los problemas de déficit en el número de docentes en algunos cursos (como matemática y ciencias) o en áreas rurales. Las bonificaciones adicionales son modos de ajustar la remuneración de los docentes sin alterar las escalas básicas del gobierno. Estos ajustes deben servir para diferentes objetivos tales como compensar a docentes que asumen responsabilidades u obligaciones más allá de las normas establecidas; captar mejores candidatos a la profesión docente; motivar a los docentes a mejorar su desempeño; atraerlos hacia áreas educativas donde la demanda es mayor que la oferta, por ejemplo ciencia y matemática; o incentivar su traslado hacia zonas rurales donde hay escasez de candidatos. En 7 de los 12 países WEI, los docentes pueden recibir gratificaciones por encima de su salario bruto. Estas varían de 7 a 86 por ciento del salario total, excediendo 30 por ciento en Chile (51), Indonesia (60) y Uruguay (86) (ver Cuadros 25a , 26a y 27a en el Anexo A4). La Tabla 2.2 muestra el criterio del gobierno para premiar con bonificaciones a los docentes. Un realce al salario básico es definido aquí como cualquier diferencia en el salario entre lo que un docente particular recibe realmente como pago por el trabajo realizado en la escuela y la cantidad que debe esperar recibir sobre la base de su experiencia (es decir, el número de años en la profesión docente). Los ajustes deben ser temporales (indicados por T en la Tabla 2.2) o permanentes (indicados por P), y ellos pueden mover efectivamente a los docentes hacia arriba en su escala de salario, o a otra escala superior. Ellas deben premiar a todos los docentes que satisfagan las condiciones relevantes (indicadas por •) con discreción de los otros docentes (indicados con n ) o solo en circunstancias excepcionales (indicados con F). Todos los países WEI, con excepción de Zimbabwe, proveen incentivos monetarios a docentes que trabajan en circunstancias difíciles, incluyendo áreas en circunstancias desventajosas y áreas remotas. La mitad de los Las bonificaciones deben pagarse considerando el punto más alto de la escala de salarios básicos, que fluctúan, en los países WEI, de 6 a 49 por ciento del salario total. 111 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 países otorga incrementos adicionales al salario sobre la base de la situación de la familia de los docentes. Muchos países recurren a criterios de tareas básicas para otorgar gratificaciones adicionales, siendo el más frecuente las tareas administrativas adicionales a la tarea docente, seguido por la enseñanza de más clases u horas que aquellas requeridas por el contrato por tiempo completo según ley. Alrededor de dos tercios de los países recompensan a los docentes que cuentan con una calificación educativa inicial mayor que la mínima requerida para entrar a la profesión docente, así como a los docentes que obtienen una calificación o siguen una capacitación más extensiva que la mínima requerida en el trabajo. Finalmente, cuatro países (Chile, Malasia, Paraguay y Filipinas) otorgan gratificaciones sobre la base de los méritos, premiando a los docentes con un desempeño sobresaliente. 112 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Edad (independiente de los años de experiencia) Desempeño a la enseñanza Poseer una calificación mayor a la míima requerida Actividades especiales Otros Trabajo en àreas en desventaja Nivel de calificación mayor a la requerida Enseñar màs clases u horas que aquellas requeridas por el contrato a tiempo completo Tareas especiales Enseñar a estudiantes con necesidades especiales Tareas administrativas adicionales a las docentes Tabla 2.2 Criterios de incremento salarial (bonificaciones) para los docentes de primaria y secundaria Participantes1 WEI Argentina Brasil Chile Indonesia Jordania Malasia Paraguay Perú Filipinas Tailandia Uruguay Zimbabwe G G G I L G G G G I I G I I I I I G G G G G G G G G G G G G L G I G G L L G G GI G I G G L I G I G I G G G G G G I G G PAISES OECD Australia Austria Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) República Checa Dinamarca Inglaterra Finlandia Francia Alemania Grecia Hungría Islandia Irlanda Italia México Holanda Nueva Zelanda Noruega Portugal Escocia España Suecia Suiza Turquía Estados Unidos G G G G G G I G G G G G G G G G G G G I G G I G G G G G G G G L G G G G L G G G I I G G G G G G G G G G G G G G G G I G I I G G I G G G G I G G G Los ajustes se dan todo el tiempo o en la mayor parte de este. I Los ajustes son ocasionales L Los ajustes raras vecen se dan. Ajuste salarial permanente. Ajuste salarial temporal. 1. Año de referencias 1999en todos los países WEI Fuente: OECD/UNESCO WEI. G G G G G G G G G G I G G G I G G G G G I G I I G I G G I I G G G I I I G I G G I G G G G I G I G G G G I L G G I I L G I G I G G G G G L L L G G I G I G I G 113 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Recuadro 2.3 Incentivos económicos para el mejoramiento de la enseñanza El objetivo final de la mayoría de las diferencias salariales es proveer a los alumnos de docentes eficaces en todas las disciplinas y en todas las áreas de un país. Sin embargo, el pago de bonificaciones debe ser considerado cuidadosamente y su impacto debe ser evaluado caso por caso, ya que es evidente que ello puede generar reacciones en los docentes que tengan un efecto opuesto de lo que se pretende, perjudicando la eficacia de la escuela y, por consiguiente, el rendimiento de los alumnos. Por ejemplo, el pago por mérito tiene la intención de motivar a los docentes para trabajar más. Sin embargo, los planes de pago por mérito incentivan frecuentemente la competencia entre los docentes, por lo que estos se volverán renuentes a compartir con sus colegas las nuevas ideas y prácticas exitosas que descubran. Además, pueden competir entre ellos mismos por las mejores clases o pueden ser causantes de que los estudiantes con dificultades de aprendizaje abandonen la escuela. Finalmente, muchos docentes que no reciban un pago por mérito pueden responder reduciendo su esfuerzo y su buena voluntad para cooperar con otros docentes, sintiendo que han sido tratados injustamente. En muchos casos, cuando los planes de pago por mérito han sido implementados, se han abandonado rápidamente y, aquellos que han subsistido, tienden a no estar basados en un mérito verdadero. Una aproximación alternativa consiste en distinguir escuelas enteras por su desempeño, más que por personas, motivando así el trabajo cooperativo entre los docentes. Un ejemplo de esta aproximación es proporcionado por el sistema nacional chileno de evaluación de desempeño para escuelas públicas (Sistema Nacional Chileno de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvencionados, SNED), el cual otorga premios al mérito a todos los docentes de una escuela sobre la base de los resultados estudiantiles. Los resultados del alumno son evaluados por medio de un sistema de evaluación estandarizado (SIMCE), el cual evalúa las habilidades en relación con el lenguaje y la matemática cada 2 años entre los alumnos de 4° y 8° grados alternadamente, y permite el cálculo de los cambios en el promedio de calificación SIMCE en las escuelas entre sucesivas aplicaciones de pruebas. El programa de evaluación SNED, establecido en 1995, ha llevado a cabo dos rondas de medición y premiación desde su inicio ( 1996 - 97 / 1998 - 99) y está dirigiendo la tercera ronda de medición y premiación en 2000 - 2001. Esto provee premios financieros al mérito a escuelas, los que luego son usados para pagar bonificaciones a los docentes. Los premios están pensados para las escuelas que alcanzan el mejor desempeño en cada sección de los estratos socioeconómicos, así esa competencia se da entre escuelas relativamente 114 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy comparables. Cualquier escuela municipal o dependiente del gobierno es elegible para ganar un premio y puede ganar en evaluaciones sucesivas. Eso sería decir que los premios de SNED son completamente competitivos, pero la competencia es más entre las escuelas que entre los docentes, así se promueve un esfuerzo de cooperación dentro de las escuelas. Además, la competencia se asume como «justa» porque compara escuelas que son aproximadamente comparables en términos de las poblaciones estudiantiles a las que ellos sirven, de los niveles socio económicos de las comunidades en las que ellas están situadas y otros factores externos que afectan el rendimiento de los alumnos. Los premios están basados en el desempeño escolar en un índice que incluye los niveles absolutos de los resultados de las pruebas y el progreso desde la anterior evaluación SIMCE, y también en otros indicadores de resultado educativo y algunas mediciones de proceso. Los datos provienen de las pruebas del SIMCE y de cuestionarios administrados a padres de familia al mismo tiempo que se aplican las pruebas, de una encuesta especial realizada para propósitos del SNED, de un informe preparado con la finalidad de evaluar la posibilidad de brindar una subvención o subsidio a la escuela, y de la unidad de estadística del Ministerio de Educación. El índice de desempeño escolar incluye seis factores (efectividad, mejoramiento, iniciativa, mejoras en las condiciones de trabajo, igualdad de oportunidades y compromiso de docentes, padres y tutores) dándole un mayor peso al efecto combinado de los factores de efectividad y de mejoramiento en el índice SNED. Los fondos de los premios pueden ser utilizados únicamente para las bonificaciones de los docentes (incluyendo coordinadores o directores de escuelas). El 90 por ciento de los fondos están distribuidos sobre la base del número de horas que un docente trabaja en la escuela. El director de la escuela puede asignar el restante 10 por ciento a los docentes que hayan realizado la más «destacada» contribución al desempeño profesional. Algunos documentos indican que la distribución de este último 10 por ciento está basada en decisiones de «los profesionales de la educación en la escuela». El número de escuelas que ganaron premios fue de 2 285 durante los dos primeros años, y disminuyó a 1 826 durante el ejercicio SNED 1998 - 99, y aproximadamente 31 000 docentes recibieron bonificaciones en cada una de las rondas. Casi todos los directores aprobaron el sistema de premios para escuelas más que para docentes individuales, basados en que esto fortalece el trabajo en equipo entre los docentes en una escuela. Otra alternativa que se aproxima a la asignación de pago al mérito a los docentes individuales consiste en proveer pequeñas concesiones a los docentes que quieren experimentar con métodos y proyectos innovadores. Con este fin, Tailandia ha introducido recientemente un premio que comprende un significativo incremento de salario para el docente que proponga la innovación, un proyecto subsidiado para llevar a cabo la innovación propuesta y una donación a la escuela que facilite la implementación de la innovación del docente en toda la escuela. 115 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Pagar bonificaciones adicionales a los docentes de matemática y de ciencias es otra opción, pero puede ser percibido como una injusticia por otros docentes que trabajan tanto como estos en las mismas escuelas, que enseñan a los mismos alumnos y trabajan el mismo tiempo en horas, arriesgándose de ese modo la cooperación entre colegas. Además, los beneficios son rápidamente incorporados en los salarios y una vez que la escasez de docentes desaparece es muy difícil cambiar las bonificaciones. Una alternativa tentativa que puede ser usada para atraer graduados en matemática y en ciencia a la profesión docente es ofrecer diferentes sistemas de financiamiento del costo de capacitación a alumnos que se preparan para convertirse en docentes de matemática y de ciencia, ofreciéndoles préstamos resarcibles a través del servicio como docentes, con mecanismos institucionales que cobren los pagos prestados de los alumnos que eligieron no enseñar. Finalmente, el pago de premios a docentes que trabajan en áreas rurales ha probado algunas veces que es insuficiente para convencer a los docentes de dejar localidades más atractivas. Una solución alternativa es reclutar a los potenciales docentes de áreas rurales para capacitarlos como docentes y motivarlos a regresar como docentes a las áreas rurales donde crecieron. En general, es importante tener en cuenta que las políticas no pueden dictar los resultados. Estos dependerán de las respuestas a las políticas. Los creadores de políticas necesitan monitorear las consecuencias de las políticas en un país dado, con el fin de detectar tan pronto como sea posible cualquier comportamiento disfuncional que pueda arriesgar los resultados estudiantiles, para reorientar las estrategias originales. Salarios de los docentes e ingreso nacional per capita La competitividad de los salarios de los docentes es determinada principalmente por los salarios de los otros trabajadores. Últimamente, la percepción de los salarios como bajos o altos en un país depende de qué tan bien son pagados unos trabajadores con respecto a otros. Aun cuando los salarios de los docentes pueden ser bajos en comparación con los de otros países, si estos son altos en comparación con lo que se paga por trabajos similares en su propio país, entonces los docentes probablemente se consideren bien remunerados. En general, las escalas de los salarios de los docentes reflejan las políticas gubernamentales hacia los servidores públicos. Si estos están en desventaja en comparación con el sector privado o con otras oportunidades de empleo, la fuerza laboral pública tiende a ser de más baja calidad, aunque el paquete entero de beneficios debería ser tomado en cuenta cuando se comparan las 116 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy condiciones salariales de los docentes (Figura 2.13) La medición de los salarios establecidos por ley para docentes frente al PBI per capita provee una indicación del grado en el que un país invierte en docentes, teniendo en cuenta su habilidad para financiar el gasto educativo. Los salarios altos relativos al PBI per capita sugieren que un país está realizando mayores esfuerzos para invertir sus recursos financieros en docentes. A falta de información comparable acerca de los salarios de otras profesiones altamente especializadas que podrían ser utilizados como puntos de comparación con los salarios de los docentes, el PBI per capita es utilizado frecuentemente también para aproximarse a la situación financiera de los docentes. Sin embargo, debe recordarse que el ratio de los salarios de los docentes con el PBI per capita reflejan patrones de productividad relativa que varía enormemente entre sectores en relación con el nivel de desarrollo de un país. Este ratio es generalmente más alto en países en vías de desarrollo que en países desarrollados debido a la gran productividad en el sector de servicios más que en el resto de la economía. La comparación de los salarios establecidos por ley relativos al PBI per capita indica el grado en el que un país invierte en los docentes. Mientras solo una minoría de los países OCDE pagan salarios iniciales a los docentes en todos los niveles de educación en el nivel o por encima del PBI per capita, este es el caso en la gran mayoría de países WEI. Los salarios iniciales para docentes con las calificaciones mínimas requeridas están por encima del PBI per capita en 7 de 11 países WEI en el nivel de primaria (ver el Cuadro 25 en el Anexo A4) y en el nivel de secundaria en todos los países excepto Indonesia, Uruguay y Perú (secundaria alta únicamente) (ver el Cuadro 26 en el Anexo A4), y estos se elevan a 3 veces el PBI per capita en Filipinas en todos los niveles de educación. Contrariamente, entre los 27 países OCDE para los que los datos comparables están disponibles, los salarios iniciales están por debajo del PBI per capita en 16 países y solo en Alemania, Grecia, Corea y España los salarios iniciales son 1.3 veces más altos que el PBI per capita en todos los niveles. En muchos países WEI, los salarios iniciales están en o por encima del PBI per capita, a diferencia de la situación en los países OCDE. Los salarios medios de la carrera docente con las calificaciones mínimas, exceden al PBI per capita en todos los niveles de educación en todos los países, excepto en Indonesia y Uruguay, donde el salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia es alrededor de 30 por ciento más bajo que el promedio de ingreso per capita. Finalmente, los salarios Salarios después de 15 años de experiencia Ratio 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0 Ratio Fuente: OECD / UNESCO. WEI, Cuadros 25, 25a, 26, 26a, 27 y 27a en el anexo A4 Alemania España Suiza Grecia Portugal Nueva Zelanda Túnez Tailandia Corea Jordanía Filipinas Ratio República Checa Indonesia Hungría Uruguay Islandia Noruega Perú Estados Unidos Italia Austria Suiza Argentina Finlandia Brasil Francia Bélgica (Fr.) Chile Holanda Dinamarca Bélgica (Fl.) Malasia Turquía Irlanda Escocia Inglaterra Australia México Alemania España Suiza Grecia Portugal Nueva Zelanda Túnez Tailandia Corea Jordanía Filipinas 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0 República Checa Indonesia Hungría Uruguay Islandia Noruega Perú Estados Unidos Italia Austria Suiza Argentina Finlandia Brasil Francia Bélgica (Fr.) Chile Holanda Dinamarca Bélgica (Fl.) Malasia Turquía Irlanda Escocia Inglaterra Australia México Alemania España Suiza Grecia Portugal Nueva Zelanda Túnez Tailandia Corea Jordanía Filipinas 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0 República Checa Indonesia Hungría Uruguay Islandia Noruega Perú Estados Unidos Italia Austria Suiza Argentina Finlandia Brasil Francia Bélgica (Fr.) Chile Holanda Dinamarca Bélgica (Fl.) Malasia Turquía Irlanda Escocia Inglaterra Australia 117 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.13 Salarios de docentes establecidos por ley con respecto al PBI per capita según el nivel de educación , 1999 Salarios incluyen bonificaciones adicionales Paises OCDE Paises WEI Primaria Secundaria Baja Secundaria Alta L í á d d d d l l i d é d d i i Los países están ordenados de acuerdo al salario después de 15 años de experiencia (sin bonificaciones) en educación primaria. 118 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy en el punto máximo de la escala de pago varían entre el equivalente del PBI per capita en Brasil (nivel primario) a 400 por ciento o más del PBI per capita en Filipinas y Tailandia respectivamente. Filipinas tiene comparativamente salarios más altos en relación con el PBI per capita, el cual es relativamente bajo, mientras que Argentina, Chile, Malasia y Uruguay tienen comparativamente un alto PBI per capita y ratios más bajos de los salarios de los docentes en relación con el PBI per capita. Esto confirma que los países con menor desarrollo tienen ratios más altos de salarios de docentes en cuanto al PBI per capita. La relación entre el nivel de desarrollo de un país y los salarios de los docentes puede verse en la Figura 2.14, la cual compara los salarios de los docentes (incluyendo bonificaciones) con el PBI per capita. 4. OPCIONES DE POLÍTICAS Si las futuras condiciones de trabajo para la fuerza laboral docente y los costos asociados con estas se juzgan adecuadamente, los diversos indicadores discutidos en la sección anterior tienen que ser considerados de manera combinada más que de manera aislada. Cuando los gobernantes deciden sus presupuestos educativos, ellos deben hacer un balance entre factores tales como el nivel salarial de los docentes, el tamaño de las clases, el número de horas de enseñanza requerido a los docentes y el tiempo de instrucción determinado para los alumnos. · ¿Cuánto le cuesta a un sistema educativo, por ejemplo, tener una fuerza laboral docente que enseñe menos horas que en otros países por año, si todas las otras características del sistema educativo permanecen invariables? · ¿En cuánto los niveles más altos de salarios establecidos por ley, los cuales están probablemente relacionados con altas calificaciones, aumentan los costos por alumno? · ¿En cuánto los ratios alumnodocente reducen los costos por alumno? Estas son preguntas difíciles de contestar únicamente desde un punto de vista nacional, porque es difícil encontrar puntos de comparación para muchos de los determinantes del costo. Las comparaciones internacionales pueden ampliar la perspectiva mostrando cómo otros países realizan En muchos países WEI, los salarios iniciales están en o por encima del PBI per capita, a diferencia de la situación en los países OCDE. 119 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.14 Salarios a la mitad de la carrera para docentes de primaria (incluyendo todas las bonificaciones) con respecto al PBI per capita, 1999 Remuneraciones docente (PPC dólares) 18 000 16 000 Filipinas 14 000 Chile Tailandia Túnez 12 000 Argentina Malasia Jordanía Uruguay 10 000 8 000 Brasil 6 000 Perú 4 000 Indonesia 2 000 0 0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000 14 000 PBI per capita (PPC dólares) Fuente: OECD / UNESCO. WEI, CUADROS 1 y 25a en el Anexo A4 diferentes balances y opciones de política entre los determinantes de los costos de la fuerza laboral docente. Para poder ordenar estas preguntas, esta primera sección revisa los costos salariales de los docentes por alumno tanto en el nivel de educación primaria como en secundaria baja. Luego, la sección analiza qué factores cuentan para las diferencias entre los países en el costo de los salarios por alumno. Para cumplir con ello, la diferencia entre los costos de los salarios docentes establecidos por ley por alumno en cada país y el promedio del total de los países WEI se desagrega en cuatro componentes que miden cuánto más (o menos) que el promedio se gasta por alumno de acuerdo con los mayores determinantes de los costos educativos: el nivel de los salarios docentes establecidos por ley luego de 15 años de experiencia, las horas de instrucción por alumno por año, el número de horas de enseñanza por año, y el tamaño de la clase. 120 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy La comparación total entre los patrones de gasto en diferentes niveles de educación muestra que se hace un balance general entre los niveles de educación. El promedio de los costos de los salarios de los docentes por alumno ( ver el Cuadro 36 en el Anexo A4) es de 138 PPC dólares más en secundaria baja que en la educación primaria: mientras que un docente de primaria cuesta 368 PPC dólares anuales por alumno, un docente de secundaria baja cuesta 506 PPC dólares (Figura 2.15). En el promedio, los costos salariales de los docentes por alumno son de alrededor de 50 por ciento más en secundaria baja que en primaria. Los costos salariales de los docentes por alumno de secundaria también varían mucho más entre los países que los costos similares en el nivel primario. En el nivel de primaria, el país mejor calificado, que es Tailandia, tiene costos salariales de docentes por alumno que están alrededor de 622 PPC dólares más arriba que aquellos de Indonesia, que es el país ubicado en la posición más baja (ver el Cuadro 36 en el Anexo A4). En secundaria baja la diferencia en los costos de salario de los docentes por alumno entre los países que se encuentran en lo más alto y lo más bajo de la escala, que son Argentina e Indonesia respectivamente, es de 990 PPC dólares. En Argentina, los costos salariales de los docentes por alumno se duplica, elevándose de 504 PPC dólares por alumno en el nivel primario a 1 083 PPC dólares en secundaria baja (ver el Cuadro 36 en el Anexo A4). Estos costos incrementados son principalmente un efecto de los mayores niveles salariales: el salario establecido por ley de un docente de secundaria baja luego de 15 años de experiencia, 20 903 PPC dólares, es casi 1.7 veces el correspondiente salario establecido por ley de un docente de primaria ( 12 377 PPC dólares). Clases más pequeñas en secundaria baja también contribuyen con este efecto. De manera similar, en Malasia, los mayores costos salariales de los docentes por alumno en secundaria baja se deben, en primer lugar, a los niveles salariales más altos y, en segundo lugar, al mayor número de horas de instrucción para los alumnos de secundaria baja. A la inversa, en Uruguay, los salarios de los docentes son similares en todos los niveles de educación y los costos más altos de salarios de docentes por alumno se deben a un agudo aumento del tiempo de instrucción para alumnos de secundaria baja, el cual casi se triplica, elevándose de 455 horas por año para los alumnos de primaria, a 1 369 horas por año para alumnos de secundaria baja ( ver el Cuadro 28 en el Anexo A4). Argentina, Malasia y Uruguay tienen costos salariales de docentes por alumno en secundaria baja, que son dos veces aquellos de la primaria. 121 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Figura 2.15 Costos salariales por alumno establecidos por ley, 1999 PPC dólares 800 Educación Primaria 700 600 500 400 promedio WEI = 368.1 300 200 Malasia Túnez Tailandia Túnez Malasia Argentina Argentina Chile Filipinas Uruguay Brasil Indonesia 0 Perú 100 PPC dólares 1200 Educación secundaria baja 1000 800 600 promedio WEI = 506.3 400 Tailandia Uruguay Chile Brasil Filipinas Perú 0 Indonesia 200 Fuente: OECD/UNESCO WEI, Cuadro 36 en Anexo A4. Otros países como Tailandia y Filipinas dan, comparativamente, una alta prioridad financiera a la educación primaria. Otros países, sin embargo, presentan un mayor compromiso con la educación primaria. En Tailandia y Filipinas, por ejemplo, los salarios de los docentes son iguales en todos los niveles, pero el número de alumnos por clase es mucho menor en el nivel primario (31 y 32 alumnos por clase respectivamente) que en secundaria baja (42 y 50 alumnos respectivamente). Esto ocasiona que los costos salariales por alumno sean mayores en primaria que en secundaria baja. 122 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Costo salarial por hora de enseñanza Costo salarial por estudiante matriculado. Argentina Brasil Chile Egipto Indonesia Malasia* Paraguay Perú Filipinas Federación Rusa Tailandia Túnez Uruguay Tamaño de la clase Secundaria baja Ratio alumno docente Argentina Brasil Chile Egipto Indonesia Malasia Paraguay Perú Filipinas Federación Rusa Tailandia Túnez Uruguay Zimbawe Horas de enseñanza de los docentes Primaria Horas de instrucción para los estudiantes Salario establecido (después de 15 años de experiencia) Tabla 2.3 Salarios establecidos, horas de enseñanza anuales y tamaño de la clase. A B C D E= (B*D)/C F= A/C G= A/D 12 377 7 191 10 476 m 1 836 11 017 m 4 282 10 640 m 14 208 12 877 6 281 m 729 800 980 913 1 187 991 690 774 1 067 756 1 160 960 455 753 810 800 860 965 1 260 762 696 774 1 176 686 760 735 732 975 24.6 29.7 30.7 23.5 22.8 21.6 19.9 28.4 34.8 17.6 20.2 23.9 20.6 37.9 22.1 29.7 34.9 22.3 21.4 28.1 19.7 28.4 31.6 19.4 30.9 31.3 12.8 29.3 16 9 18 m 2 15 m 6 12 m 19 18 16 m 504 242 342 m 81 510 m 151 306 m 703 538 304 m 20 903 11 180 10 476 m 1 836 20 076 m 4 235 10 640 m 14 208 16 467 6 281 896 800 990 1 034 1 231 1 189 860 903 1 467 892 1 167 880 1 369 900 800 860 724 738 778 774 619 1 176 686 652 548 712 19.3 34.6 30.7 21.8 19.7 19.4 10.5 19.5 39.8 14.1 23.5 25.8 13.7 19.2 34.6 35.3 31.2 32.9 29.6 11.7 28.5 49.7 18.3 42.1 41.4 26.3 25 14 18 m 4 28 m 8 12 m 22 30 16 1083 323 342 m 93 1037 m 217 267 m 605 638 458 Fuente: OECD / UNESCO WEI Cuadro 36 en el Anexo A4 Países con similares salarios docentes por alumno toman diferentes opciones de política sobre otros asuntos 123 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Recuadro 2.4. Cómo leer la Tabla 2.3 Este recuadro proporciona las definiciones y métodos, subrayando el análisis en esta sección. El tiempo de instrucción planificado para alumnos mide el número de horas de instrucción que serán recibidas por los alumnos según están determinadas en los lineamientos de la currícula nacional, en las regulaciones y otros documentos oficiales que gobiernan el sistema educativo. Las horas de enseñanza requeridas de los docentes mide el número total de horas que se espera que un docente a tiempo completo enseñe a grupos o clases de alumnos por año, de acuerdo con la política del sector. El ratio de alumnos y equipo docente (ratio alumno-docente) mide el número de alumnos matriculados con respecto al número de docentes contratados para un nivel de educación dado. Este ratio no debe ser confundido con el tamaño de la clase, que toma en cuenta la perspectiva del tiempo que los docentes y alumnos pasan en el aula. El tamaño de la clase es estimado al dividir el total de horas de instrucción recibido por los alumnos entre el total de horas de enseñanza dado por los docentes. La fórmula de abajo muestra cómo los tamaños de las clases dependen de los tres factores mencionados arriba, y se incrementa con un mayor ratio alumno-docente, al hacer más largas las horas de instrucción anuales programadas para los alumnos, y al aligerar la carga docente de los docentes. Tamaño de la Número anual de horas de instrucción recibidas por alumno clase = Número total de horas de instrucción ofrecidas Class size Número de alumnos x horas de instrucción por alumno al año = Class size = Número de docentes x horas de enseñanza requeridas a los docentes al año Ratio alumno-docente X Horas de instrucción por alumno al año Horas de enseñanza requeridas a los docentes por año Como muestran los datos de la Tabla 2.3, los países difieren enormemente en el tratamiento de los determinantes básicos del costo educativo. · En los primeros años del nivel secundario, por ejemplo, Brasil, Indonesia y Perú, ofrecen bajos salarios, los que tienden a reducir costos educativos. 124 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy · En Argentina y Uruguay, las clases pequeñas tienden a aumentar los costos educativos. · Túnez tiene altos salarios y pocas horas de enseñanza, pero clases grandes. · Filipinas se caracteriza por su alto número de horas de instrucción para los alumnos, una fuerte carga en el dictado y clases grandes (con altos salarios en el nivel primario). · Perú tiene bajos salarios, pocas horas de instrucción para los alumnos y pocas horas de enseñanza (con clases más pequeñas en secundaria). · Brasil tiene bajos salarios y un bajo número de horas de instrucción para los alumnos. · En Tailandia, pocas horas de enseñanza son compensadas con clases grandes (con altos salarios y un periodo extenso de instrucción en el nivel primario). Lo que sigue muestra cómo las características estructurales básicas de los sistemas educativos se traducen en altos o bajos costos de enseñanza por alumno. Para poder determinar las opciones de políticas educativas, se necesita algún tipo de indicador para propósitos comparativos. En el análisis que sigue, el promedio de los países WEI ha sido escogido como indicador, no porque tenga un valor normativo inherente, sino simplemente porque los sistemas educativos de los países WEI son lo suficientemente diversos y el promedio provee un punto de referencia conveniente para determinar las opciones de políticas nacionales. Usando el promedio WEI como un indicador, la diferencia entre los costos de los salarios de los docentes establecidos por ley por alumno en cada país y el promedio de todos los países WEI se descompone en cuatro componentes que miden cuánto más (o menos) que el promedio se gasta por alumno en los determinantes significativos del costo educativo: el nivel de los salarios de los docentes establecidos por ley luego de 15 años de experiencia, las horas de instrucción por alumno al año, el número de horas de enseñanza anuales, y el tamaño de la clase. Los salarios establecidos por ley después de 15 años de experiencia se usan, entonces, como la base para examinar los efectos en los costos salariales de los docentes en las características estructurales de los sistemas educativos 125 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 nacionales. Se ha estimado el tamaño de la clase tal como se describe arriba. Un quinto componente («dos o más de los otros factores tomados en conjunto») resume el efecto conjunto de dos o más de los cuatro factores anteriores. Uruguay compensa el tamaño de la clase con un bajo número de horas de instrucción. En el nivel primario, Filipinas y Uruguay son países con similares costos salariales por alumno (306 y 304 dólares PPC por año respectivamente). Mientras el número de horas de instrucción por alumno es mucho mayor en Filipinas que el promedio ( 1067 horas por año) y el número de alumnos por clase está alrededor del promedio WEI ( 31 comparado con 29), en Uruguay el número de horas de instrucción por alumno es el menor entre los países WEI (455 horas), lo cual reduce el costo por alumno en Uruguay en alrededor 176 dólares PPC. Por otro lado, el promedio del tamaño de las clases en Uruguay es el menor en los países WEI (13 alumnos por clase), lo que reduce la carga de trabajo de los docentes, pero añade 396 dólares PPC al costo por alumno. Tailandia compensa el alto número de horas de instrucción con tamaños de clases mayores. Argentina y Tailandia, los cuales tienen un costo salarial para docentes de primaria de más de 500 dólares PPC, están en el extremo más alto de la escala de costos. Sin embargo los dos países toman diferentes decisiones, en relación al número de horas de instrucción por alumno y al tamaño de las clases. Mientras el número de horas anuales de instrucción para los alumnos, 1 080 horas, es comparativamente alto en Tailandia (aumentando el costo salarial por alumno en 97 dólares PPC), en Argentina es comparativamente bajo (729 horas), al reducirse el costo salarial por alumno en 70 dólares PPC. El modelo del tamaño de clases tiene el efecto inverso en los costos. En Tailandia, el tamaño de las clases está ligeramente por encima del promedio WEI, ayudando a reducir el costo salarial por alumno en más de 40 dólares PPC, mientras que en Argentina el tamaño de las clases está bien por debajo del promedio WEI (22 alumnos por clase) aumentando el costo del salario por alumno en 81 dólares PPC. Argentina compensa altos salarios con numerosas horas de enseñanza. En secundaria baja, Argentina y Malasia muestran los más altos costos salariales anuales por alumno, 1 083 y 1 037 dólares PPC, respectivamente. En Argentina, los altos salarios se contrapesan con un número alto de horas de enseñanza (900 horas al año), mientras que en Malasia, la carga docente es ligeramente más baja que el promedio WEI (778 horas al año). En Malasia, el tamaño de las clases es menor que el promedio (29 alumnos por clase comparados con un promedio de 33), 126 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Figura 2.16 Contribuciones de diversos factores de incremento / decremento de los costos de los salarios docentes establecidos por ley con respecto al promedio WEI, 1999 Salario (15 años de experiencia) Horas de instrucción Horas de enseñanza de los docentes PPC dólares Tamaño de clase Dos o más factores considerados conjuntamente Costo por alumno para el país. Educación primaria 800 700 600 500 400 300 200 Malasia Túnez Tailandia Túnez Malasia Argentina Argentina Chile Uruguay Filipinas Brasil Perú 0 Indonesia 100 PPC dólares Educación secundaria baja 1 200 1 000 800 600 400 Tailandia Uruguay Philippines Chile Brasil Perú 0 Indonesia 200 Countries are ranked by country statutory cost per student. Fuente: OECD / UNESCO WEI, Cuadro 35 en el Anexo A4. 127 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 1 2 3 4 5 6 1+2+3 +4+5 352 352 352 352 352 352 352 352 352 352 126 -75 53 -282 73 -187 59 197 145 -110 -70 -43 27 107 31 -53 61 97 19 -176 24 29 2 -111 47 53 -93 48 62 64 81 -30 -78 95 -11 -24 -49 -42 -46 396 -10 8 -15 -82 16 9 -24 49 4 -222 504 242 342 81 510 151 306 703 538 304 479 479 479 479 479 479 479 479 479 479 382 -19 -48 -404 348 -305 -41 106 199 -220 -85 -127 -44 62 44 -82 166 34 -92 123 -63 -11 -44 28 2 98 -161 95 204 47 365 -10 -20 14 68 117 -153 -94 -88 136 5 11 17 -86 95 -91 -24 -16 -64 -106 1083 323 342 93 1037 217 267 605 638 458 Costo salarial por estudiante matriculado Dos o más factores considerados conjuntamente Argentina Brasil Chile Indonesia Malasia Perú Filipinas Tailandia Túnez Uruguay Tamaño de clase Secundaria baja Horas de enseñanza de los docentes Argentina Brasil Chile Indonesia Malasia Perú Filipinas Tailandia Túnez Uruguay Horas de instrucción de los estudiantes Primaria Efecto de cada factor especificado (en US$ dòlares por estudiante convertidos usando el PPC) Costos salariales después de 15 años de experiencia Costo salarial promedio WEI por estudiante matriculado Tabla 2.4 Contribuciones de diversos factores al incremento / decremento del costo del salario de docentes establecido por ley por alumno con respecto al promedio WEI (luego de 15 años de experiencia, en dólares PPC, 1999) Fuente: OECD/UNESCO WEI. mientras que en Argentina son casi la mitad del promedio (19 alumnos por clase), reduciendo la carga laboral de los docentes, pero agregando 68 y 365 dólares PPC, respectivamente, a los costos salariales por alumno. En Argentina, Tailandia y Túnez, los salarios anuales establecidos por ley para docentes de primaria (sin incluir bonificaciones) son los más altos de los países WEI, entre 12 377 y 14 208 dólares PPC. En Argentina, más 128 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Recuadro2.5 Cómo leer el cuadro 2.4 Los gastos en salarios de los docentes por la tabla alumno pueden ser calculados de los salarios docentes, las horas de instrucción de los alumnos, las horas de enseñanza de los docentes y el tamaño de las clases, calculado sobre la base de los ratios alumno-docente. Este cuadro muestra cómo los diferentes factores influyen en el gasto de cada país. Esto ilustra, a su vez, el efecto en los costos de salario de cada factor, mostrando el valor nacional para ese factor y asumiendo que todos los otros factores están en el nivel del promedio WEI. Columna 1. Muestra el gasto en los salarios de los docentes por alumno, si los cuatro factores están en el nivel promedio del WEI. Columna 2. Muestra los efectos en los costos salariales docentes por alumno, si las horas de instrucción , el tiempo de enseñanza y el tamaño de las clases están en el promedio WEI, pero los salarios de los docentes están en el nivel nacional. Ya que los salarios más altos de los docentes conducen a un aumento de los costos por alumno, un valor positivo indica que los salarios están por encima del promedio WEI. Por ejemplo, el Cuadro 2.4 indica que el salario por encima del promedio para los docentes de secundaria baja en Argentina incrementa en 382 dólares PPC al promedio del salario establecido según ley por alumno en los países WEI (479 dólares). Contrariamente, un valor negativo indica que los salarios están por debajo del promedio WEI. En Brasil, por ejemplo, los salarios docentes establecidos por ley que están por debajo del promedio, reducen el promedio WEI de 479 dólares PPC en 19 dólares PPC. Columna 3. Muestra el efecto en el costo salarial de los docentes por alumno si los otros tres factores están en el promedio WEI, pero el número de horas de instrucción está en el nivel nacional. Ya que más horas de instrucción por alumno conducen a un aumento en el costo por alumno, un valor positivo indica que las horas de instrucción están por encima del promedio WEI. Mientras que los salarios para los docentes, establecidos por ley, mayores al promedio incrementan los costos por alumno de secundaria baja en Argentina, las horas de instrucción menores que el número promedio reducen los costos promedio por alumno en 85 dólares PPC. Columna 4. Muestra los efectos en los costos salariales de los docentes por alumno si los otros tres factores están en el promedio WEI, pero el número de horas de enseñanza está en el nivel nacional. En este caso, si los docentes enseñan más horas, los costos por alumno disminuyen. Un valor positivo indica, por consiguiente, que las horas de enseñanza están por debajo del promedio WEI. Columna 5. Muestra los efectos en los costos salariales de los docentes por alumno si los otros tres factores están en el promedio WEI, pero el tamaño de la clase está en el nivel 129 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 nacional. Nuevamente, ya que los costos aumentan si hay menos alumnos por clase, un valor positivo indica que el tamaño de las clases está por encima del promedio WEI. Columna 6. Muestra el valor restante debido a la interacción de los cuatro factores. Columna 7. Muestra el costo salarial de los docentes por alumno en cada país. Este es la suma de las seis primeras columnas. En Chile y en Filipinas, los comparativamente, altos salarios establecidos por ley para los docentes de primaria están compensados con un alto número de horas de enseñanza o clases más grandes que el promedio, mientras que en Tailandia los altos salarios se combinan con clases numerosas y/ o cargas docentes ligeras. de la mitad de este efecto en los costos del salario por alumno se compensa con horas de instrucción para los alumnos, menores que el promedio, mientras que en Tailandia y Túnez, un quinto y un tercio, respectivamente, de este efecto se contrapesa con clases ligeramente más grandes que el promedio. Entre otros países con salarios relativamente altos, Chile compensa sus altos costos salariales con clases más grandes que el promedio, mientras que en Filipinas las clases más numerosas y la carga docente más alta que el promedio balancean el efecto de planilla de los docentes. Por el contrario, en Tailandia, los altos costos salariales están compuestos por horas de instrucción mayores que el promedio y con una carga de docencia más ligera. En algunos países, una carga docente más baja que el promedio se compensa con clases más numerosas, mientras que en otros países las clases más pequeñas que el promedio se agregan a una carga docente ligera. En Tailandia, Túnez y Uruguay, las horas de enseñanza anuales tanto en primaria como en secundaria baja son relativamente poco numerosas (entre 732 y 760 horas); como resultado de ello, se requiere de más docentes para cubrir la demanda total de enseñanza. Esto aumenta significativamente los costos salariales por alumno ( en el nivel de primaria entre 48 dólares PPC en Tailandia y 64 dólares PPC por alumno en Uruguay). En Uruguay, las clases que son más pequeñas que el promedio se agregan a este efecto, mientras que en Tailandia y Túnez clases más grandes compensan la carga docente más baja. En Indonesia, Perú y Uruguay, los niveles salariales de los docentes de primaria son los más bajos en el grupo WEI (sin incluir bonificaciones), entre 1 836 y 6 281 dólares PPC. En Indonesia, los salarios bajos se combinan con una carga docente más pesada que el promedio ( 1 260 horas por año), lo que reduce los costos salariales por alumno en 111 dólares PPC, mientras que en Perú y Uruguay, los salarios bajos se contrapesan con cargas docentes más bajas que el promedio. 130 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy En el otro extremo del espectro están Indonesia y Filipinas, donde se requiere que los docentes enseñen más de 1 150 horas por año. Esto se agrega a la carga de los docentes, pero libera recursos para otros propósitos. En Filipinas, el tamaño de las clases , más amplio que el promedio, aumenta la alta carga docente. En Chile, Filipinas, Tailandia y Túnez, el tamaño de las clases es comparativamente alto, por encima de 30 alumnos en el nivel de primaria, y entre 35 y 50 alumnos en secundaria baja. Como resultado de ello, los costos salariales se reducen en todos estos países; en el caso de Chile, se reducen en primaria en 78 dólares PPC y, en el caso de Filipinas, en secundaria baja, en 153 dólares PPC. Por lo tanto, se liberan recursos para otros propósitos, incluyendo el incremento del nivel salarial general de los docentes. CONCLUSIONES El crecimiento de las tasas de matrícula, que en algunos casos esta acompañado con una expansión de la población en edad escolar, están incrementando la demanda de nuevos docentes en muchos países WEI, especialmente en los de más bajo nivel de desarrollo económico. Esto tiene implicancias significativas no solo en relación a la formación y el reclutamiento de docentes, sino también sobre los recursos financieros que los países tienen que invertir en educación si desean alcanzar la universalización de la educación para todos los niños en edad de cursar la primaria e incrementar o, simplemente, mantener las actuales tasas de matrícula en educación secundaria. Además, a pesar del incremento de la población en edad normativa correspondiente a la educación secundaria, las próximas décadas brindarán una oportunidad única a muchos países WEI para mejorar la calidad de sus servicios educativos. Debido a cambios demográficos, que están teniendo un impacto en el tamaño de cohorte en edad normativa de educación primaria, la proporción de personas en edad de trabajar crecerá más rápidamente que el número de niños durante las próximas décadas en muchos países WEI. Antes de que el decreciente ratio entre niños y trabajadores activos sea sobrepasado por el creciente ratio entre población jubilada y trabajadores, los países tendrán la posibilidad de movilizar recursos hacia servicios, incluyendo los de educación, y podrán financiar En Chile, Tailandia, Filipinas y Túnez, el amplio tamaño de las clases reduce los costos de los salarios de los docentes por alumno. 131 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 más fácilmente sus sistemas educativos. Los responsables de las políticas pueden utilizar esta oportunidad para cambiar el centro de atención de la expansión de la cobertura del sistema educativo hacia el mejoramiento de la calidad de la provisión del servicio educativo y de los resultados de la educación, incluyendo la reducción, en algunos países WEI, de la alta proporción de alumnos en extraedad, repetidores o ingresantes tardíos en la educación primaria. Para proveer al mundo del mañana de conocimientos y destrezas, de los cuales depende de manera crítica el progreso económico y social, las instituciones educativas tendrán que responder al cambio, y los docentes tendrán que desarrollar y brindar contenidos educativos de manera tal que satisfagan las necesidades de los ciudadanos del mañana. Las expectativas puestas en los docentes son altas y variadas. Se requiere que ellos sean expertos en su campo, lo que se refleja, entre otras cosas, en el incremento del nivel de calificaciones académicas que se les exige. El modo por el cual los docentes mismos acceden al conocimiento debe, igualmente, cambiar, ya que ellos tendrán que actualizarse continuamente para responder a los cambios en la demanda profesional que enfrentan. La experiencia en sus materias tendrá que ser complementada con su saber-hacer pedagógico, con el énfasis en la transmisión de un rango de destrezas de alto nivel, incluyendo la motivación para el aprendizaje, la creatividad y la cooperación. En algunos países WEI, la tecnología está comenzando a convertirse en un nuevo rasgo del profesionalismo en la docencia, el cual requiere de un entendimiento del potencial pedagógico de la tecnología y de la habilidad para integrarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, el profesionalismo en la docencia no puede, asimismo, ser visto más como una competencia individual, sino que debe incluir la habilidad para funcionar como parte de una «organización educativa» y la capacidad y voluntad para movilizarse dentro y fuera de otras carreras y experiencias que enriquezcan la habilidad docente. Los responsables de las políticas educativas deben asegurar que la inversión realizada en relación con los docentes es suficiente y proporcional a las demandas fijadas en relación con estos últimos. Ello significa que las calificaciones de la fuerza laboral docente deben ser adecuadas y que los salarios y las condiciones laborales de los docentes deben ser suficientemente competitivos para atraer a la gente con las calificaciones deseadas hacia la carrera docente. 132 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy Este capítulo ha examinado algunos de los retos y las políticas alternativas que los países enfrentan en su esfuerzo por proveer servicios educativos de calidad para todos. Muchos países buscan enfrentar estos retos a través de la provisión de una mejor y más avanzada capacitación docente. De la misma manera que los países OCDE, casi todos los países WEI de los que se tienen datos capacitan a sus futuros docentes de primaria en un nivel terciario, ya sea en universidades, o en otras instituciones superiores no universitarias, o en institutos de capacitación docente especializada. No obstante, en muchos países WEI, únicamente una fracción de la fuerza laboral docente existente alcanza los requisitos que los gobiernos han fijado para los nuevos ingresantes a la profesión, habiendo discrepancias más notorias en aquellos países que han elevado los requisitos de calificación para docentes solo recientemente. En muchos países WEI, los nuevos requisitos de calificación continuarán colocando a los sistemas de educación superior bajo cierta presión. Los salarios y la proyección de la carrera son, hablando en un sentido amplio, los incentivos materiales ofrecidos a los docentes. El equilibrio entre lo que se requiere de los docentes y lo que se les ofrece tiene un impacto significativo en la composición de la fuerza laboral docente y en la calidad de la enseñanza. Atraer individuos bien capacitados y retenerlos en la profesión docente es un prerrequisito esencial para asegurar la educación de alta calidad en el futuro. A pesar de que las escalas salariales uniformes son transparentes y simples de administrar, ellas no ayudan a motivar a los docentes a desempeñarse lo mejor posible, así como tampoco ayudan a resolver problemas de reducción de personal docente en relación con ciertos temas, o en áreas rurales. Entre las opciones de política que algunos de los países WEI no han explotado por completo todavía se encuentran las bonificaciones adicionales como medios de ajuste de las remuneraciones de los docentes sin alterar las escalas básicas del gobierno. Estos ajustes pueden servir para diversos propósitos, tales como compensación de docentes que asumen responsabilidades o tareas que están más allá de las establecidas por ley; captar a los mejores candidatos para la carrera docente; estimular a los docentes para que mejoren su desempeño; atraerlos hacia áreas en las que la demanda es mayor que la oferta, por ejemplo, las ciencias y la matemática; e incentivar su traslado a zonas rurales donde hay una escasez de postulantes. 133 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Al mismo tiempo, el pago de bonificaciones tendrá que ser considerado cuidadosamente y, su impacto, evaluado caso por caso ya que hay evidencias de que se pueden obtener respuestas de los docentes opuestas a las que se esperan, lo que debilitaría la eficacia de la escuela y, en consecuencia, el rendimiento de los alumnos. Por ejemplo, el pago basado en el desempeño intenta estimular a los docentes para que trabajen más. Sin embargo, los esquemas de pago basado en el desempeño frecuentemente convierten a los docentes en competidores entre sí; volviéndolos reacios a compartir con sus colegas nuevas ideas y prácticas exitosas que ellos descubran. Ellos pueden, igualmente, competir entre ellos por las mejores clases, o pueden alentar a los alumnos con problemas de aprendizaje a abandonar la escuela. Los ejemplos del pago basado en el desempeño que han sido discutidos en este capítulo sí muestran, sin embargo, que los retos para diseñar escalas salariales efectivas pueden ser encarados. Los incentivos materiales para los docentes no son los únicos factores en la ecuación para el mejoramiento de la calidad de la educación. Si las condiciones laborales de la fuerza laboral docente y los costos asociados con ella tienen que ser juzgados con acuciosidad, los diversos factores discutidos en este capítulo tienen que ser considerados de manera combinada más que de manera aislada. En otras palabras, cuando los gobiernos deciden sus presupuestos educativos, ellos tienen que balancear factores tales como el nivel salarial de los maestros, el tamaño de las clases, el número requerido de horas de enseñanza de los docentes y el tiempo de instrucción pensado para los alumnos. Algunos países tienen el objetivo de incrementar la competitividad de los salarios de los docentes y/o aumentar los niveles de participación a través del aumento del ratio alumno-docente, a veces de manera combinada con la integración de nuevas tecnologías en el proceso enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, mientras que en algunos países WEI ello puede ser una opción viable para mejorar la eficiencia del sistema educativo, en otros países WEI, los ratios alumno-docente ya exceden los 40 alumnos por cada docente a tiempo completo de modo que, en estos países por lo menos, será difícil responder al incremento en la demanda de docentes aumentando más los ratios alumno-docente sin arriesgarse al deterioro de la calidad de la provisión educativa. 134 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy El capítulo ha ilustrado que, incluso entre países con costos salariales de docentes por alumno similares, hay diferentes opciones de políticas en relación con otros aspectos. Uruguay, por ejemplo, compensa el pequeño tamaño de sus clases de primaria con un bajo número de horas de instrucción. Tailandia compensa el alto número de horas de instrucción con clases de tamaño mayor. Argentina contrapesa los altos salarios con un número elevado de horas de enseñanza en secundaria. En Chile y Filipinas, los comparativamente altos salarios establecidos por ley para los docentes de primaria se compensan con un alto número de horas de enseñanza o, con clases más grandes que el promedio, mientras que en Tailandia los altos salarios se combinan con clases numerosas y/o pequeñas cargas docentes. En algunos países, una carga docente más ligera que el promedio es compensada con clases más numerosas, mientras que en otros países, clases más pequeñas que el promedio se agregan a una carga laboral más ligera e incrementan así los costos salariales por alumno. Finalmente, en Brasil, Chile, Malasia, Perú, Filipinas, Tailandia y Túnez, el tamaño de las clases, mayor que el promedio, reduce los costos salariales de los docentes por alumno. Estos ejemplos ilustran que hay un número de diferentes «modelos» de cómo se organiza la instrucción y de qué elementos de instrucción tienen que ser enfatizados. La pregunta relativa a qué modelo es mejor es natural, pero no enteramente apropiada. Cada sistema educativo es un sistema de trabajo, el que en mayor o menor medida ha satisfecho los requerimientos de su sociedad. Los diferentes «modelos» discutidos en este capítulo representan una larga historia de decisiones tomadas en el ámbito nacional y están sujetas a una cierta inercia que hace difícil introducir cambios sustanciales de la noche a la mañana, que por ninguna otra razón que no sea por algunos rasgos del sistema están frecuentemente sujetas a negociación en el marco de los acuerdos de conveniencia colectiva. El éxito de un «modelo» puede igualmente depender de características menos cuantificables del sistema educativo, tales como los métodos de enseñanza usados o el alcance de la ayuda reparadora disponible. La influencia recíproca entre, por ejemplo, el tamaño de la clase y los métodos de enseñanza está lejos de ser clara. Las clases pequeñas pueden significar que una mayor atención hacia los alumnos de manera individual es posible, pero sin una reforma curricular o sin un cambio en las prácticas docentes, por ejemplo, el beneficio esperado puede no llegar. 135 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 2 Ya que es difícil señalar la efectividad de los diferentes «modelos», el análisis ha mostrado que hay espacio para opciones políticas y que el análisis comparativo internacional puede ser un instrumento útil para darle forma al debate. Para adelantar el debate y determinar qué opciones conducen a óptimos retornos a las inversiones educativas, será importante vincular los rasgos estructurales de los sistemas educativos con los resultados en el aprendizaje que ellos producen. Este sigue siendo uno de los objetivos más importantes para el futuro del programa WEI. El Programa International Student Assessment (PISA), a través del cual los países OCDE y muchos países WEI quieren monitorear los resultados de los sistemas educativos sobre una base regular y en un marco internacional común, es uno de los esfuerzos que pueden contribuir con este objetivo y ayudar a los responsables de las políticas en la preparación de la gente joven para la vida adulta en un periodo de cambios rápidos y de interdependencia global en aumento. 136 CAPÍTULO 2 LOS DOCENTES DE Hoy REFERENCIAS Hanushek, E. A. (1998), «The evidence of class size», Occasional Paper Nº. 98-1, W. Allen Wallis Institute of Political Economy, University of Rochester, Rochester, Rochester, NY. ILO (1996), «Impact of structural adjustment on the employment and training of teachers», Joint Meeting on the Impact of Structural Adjustment on Educational Personnel, Geneva. ILO (2000), Lifelong Learning in the Twenty-first Century. The changing role of educational personnel, Geneva. OECD (1998a), Education Policy Analysis, Paris. OECD (1998b), Staying Ahead: In-service training and teacher professional development, «What Works in Innovation in Education» series, Paris. OECD (1999), OECD Annual Data Collection on Education Statistics, Paris. OECD (2000a), Investing in Education, Paris. OECD (2000b), Education at a Glance OECD Indicators 2000, Paris. OECD (2001a), Education at a Glance OECD Indicators 2001, Paris. OECD (2001b), Education Policy Analysis, Paris. UNESCO (1996), «Strengthening the role of teachers in a changing world: Issues, prospects and priorities», International Conference on Education, Forty-fifth session, Geneva. UNESCO (1998a), World Education Report. Teachers and Teaching in a Changing World, Paris. UNESCO (1998b), Wasted Opportunities: When school fails, UNESCO EFA Forum Secretariat, Paris. UNESCO (1999), Statistical Yearbook 1999, Paris. Siniscalco, M. T. (2000), Achieving Education for All: Demographic Challenges, UNESCO, Paris. United Nations (1999), Population Growth and Demographic Structure, Department of Economic and Social Affairs, Population Division, New York. 137 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 Capítulo 3 PERFIL DE LOS PAISES Elaborado por Andreas Schleicher, Michael Bruneforth, Maria Teresa Siniscalco y Karine Tremblay (OCDE) En coordinación con los representantes de los países mencionados en el texto. 138 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita ARGENTINA países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 65 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 19 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 300 horas ○ 29 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 820 13 327 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 810 869 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 100 % 0 1.2 1.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 12.4 14.2 17 años 16.7 19 27.8 31.6 42 % 20 0 5 360 11 524 22 000 20 700 PPC dólares 139 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 ARGENTINA Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y el Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa (IDECE) Comparada con la situación en otros países WEI, las condiciones económicas y demográficas de Argentina deberían conducir a una mejora en la educación. El PBI (Producto Bruto Interno) per capita, 11 524 PPC dólares, equivale a casi el doble del promedio WEI y es mayor que el de algunos países de la OCDE. El porcentaje de alumnos en edad escolar con respecto a la población total en Argentina es el quinto más bajo entre los países WEI, con solamente el 28 por ciento del total de la población en el rango de edad de 5 a 19 años. Esto significa que la inversión en la educación se traduce en un gasto por alumno relativamente alto. Los escolaridad esperada de un niño argentino de 5 años está en el orden de los 14.2 años, (combinando todos los niveles de educación), que es 1.5 años superior al promedio WEI y solo 2.5 años inferior al promedio OCDE. Según los indicadores WEI, las condiciones laborales de los docentes en Argentina son comparativamente favorables. El tamaño promedio de la clase en la educación secundaria baja es el tercero más bajo entre los países WEI, con 19 alumnos por clase. Esta cifra es mucho menor que la del promedio WEI, que es de 29 alumnos para la secundaria baja, y es comparable al tamaño promedio de las clases en los países de la OCDE. Las horas de enseñanza en la educación primaria argentina son 810 horas por año, número muy cercano al promedio OCDE y mucho menor al promedio WEI. Sin embargo, los indicadores también muestran algunos retos significativos que debe enfrentar el sistema de educación argentino. Existe una gran diferencia entre el nivel de calificación que se exige a los nuevos docentes y el nivel de calificación de los docentes actuales; solamente el 65 por ciento de los docentes de primaria posee una calificación terciaria, porcentaje que es el quinto más bajo entre los países WEI. Este relativamente bajo nivel de calificación terciaria es, en parte, resultado de la ampliación de la enseñanza obligatoria de 7 a 10 años y el subsecuente incremento de la matrícula en los niveles superiores de educación, lo cual ha tenido como consecuencia que los docentes más calificados prefieran enseñar en los niveles más altos. La baja calificación de los docentes está asociada a salarios bajos. Los salarios establecidos por ley, a pesar de ser relativamente altos en términos absolutos, si los comparamos con los de otros países WEI (13 327 PPC dólares, incluyendo bonificaciones), están entre los más bajos en relación al PBI per capita. Mientras que los docentes argentinos de primaria reciben salarios establecidos por la ley, equivalentes a 1.2 veces el PBI per capita, el promedio WEI es 1.9 veces el PBI per capita. Ver DATA en el anexo A.4. 140 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita BRASIL países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 22 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 800 869 1 300 horas 29 ○ 35 52 número de estudiantes por clase 19.8 7 191 10 820 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 100 % 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 64 0 1.1 1.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 12.4 14.9 17 años 16.7 19 31.6 32.6 42 % 20 0 5 360 6 524 22 000 20 700 PPC dólares 141 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 BRASIL Preparado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Iván Castro DE ALMEIDA y María Helena GUIMARAES DE CASTRO Brasil atravesó por cambios demográficos radicales durante el último cuarto del siglo veinte. La tasa de crecimiento poblacional anual disminuyó en un 50 por ciento durante este periodo, con lo cual se espera que la población en edad educativa disminuya en 3 puntos porcentuales en el grupo de edad de 5 a 14 años y en 8 puntos porcentuales en el grupo de edad de 15 a 19 años en el periodo 2000 al 2010. De esta manera, la población en edad educativa de Brasil, que actualmente es el 33 por ciento del total y se encuentra por encima del promedio WEI, disminuiría a mediano plazo. Mientras tanto, con un PBI per capita de 6 524 PPC dólares, el ingreso nacional de Brasil se encuentra comparativamente en un nivel alto y es capaz de responder a una demanda educacional que se encuentra por encima del nivel promedio. La reducción del número de niños, asociada a las políticas dirigidas al incremento de la cobertura educativa, ha llevado a un incremento significativo de la escolaridad esperada: el niño brasileño de 5 años de edad puede esperar un promedio de 14.9 años de escolaridad (combinando todos los niveles de educación). Esto ubica a Brasil sobre el promedio WEI (12.7 años) y solamente 1.5 años debajo del promedio OCDE. Sin embargo, las altas tasas de matrícula están acompañadas de altas tasas de repetición: 25 por ciento en primaria, 15 por ciento en secundaria baja y 18 por ciento en secundaria alta. Uno de los retos que enfrenta el sistema educativo brasileño de educación es el bajo nivel de calificación de sus docentes. Menos del 22 por ciento de los docentes de primaria posee calificación terciaria, lo cual es la tercera tasa más baja entre los países WEI y está muy por debajo del promedio WEI de 64 por ciento. La situación se ve algo mejor en el nivel de secundaria, en donde 76 por ciento de los docentes de secundaria baja y 89 por ciento de secundaria alta poseen calificación terciaria. Los docentes brasileños trabajan bajo condiciones laborales difíciles. El tamaño promedio de la clase es de 35 alumnos, lo cual es alto comparado con el promedio de los países WEI (32 alumnos) y el de los países OCDE (20 alumnos). Las horas de enseñanza, a pesar de estar en el nivel promedio del OCDE (800 horas por año), es la quinta más alta entre los países WEI. Los salarios de los docentes están entre los más bajos del grupo de los países WEI, tanto en términos absolutos como en términos relativos al PBI per capita. En términos absolutos, los salarios de los docentes de primaria con 15 años de experiencia, 7 191 PPC dólares, representan dos tercios del promedio WEI y solamente un cuarto del promedio OCDE. De manera similar, el salario promedio después de 15 años de experiencia es solamente 1.1 veces el PBI per capita, ligeramente por encima de la mitad del promedio WEI (1.9 veces el PBI per capita), y cercano al ratio de 1.3 en los países OCDE. Ver DATA en el Anexo A.4 142 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita CHILE países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 300 horas 29 ○ 35 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 820 15 868 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 860 869 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 94 100 % 0 1.8 1.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 12.4 14.3 17 años 16.7 19 27.5 31.6 42 % 20 0 5 360 8 612 22 000 20 700 PPC dólares 143 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 CHILE Preparado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Paula DARVILLE y Vivian HEYL Chile posee un PBI per capita de 8 765 PPC dólares, el segundo más alto dentro de los países WEI y una proporción de la población en edad escolar (5 a 19 años) menor a la promedio: 27 por ciento. Dada esta comparativamente favorable situación de demanda y disponibilidad de ingresos, no es sorprendente que las tasas de participación expresadas en la escolaridad esperada, estén por encima del promedio WEI. Sin embargo, los 14.3 años de escolaridad esperada está aun 2 años por debajo del promedio de los países de la OCDE y también por debajo de aquellos países del WEI con menor PBI per capita. Más aun, la escolaridad esperada no refleja una medición de la calidad de la oferta educativa. Debe notarse que los logros de los alumnos en el área de matemática en el octavo grado son menores que aquellos de los países de la OCDE y WEI, para los cuales se dispone de información, excepto Filipinas e Indonesia. El personal docente chileno cuenta con un alto nivel de formación. Más del 90 por ciento del total de docentes de primaria y secundaria posee calificación terciaria. El requisito para los nuevos docentes es una calificación terciaria tipo A (CINE 5A), dándose un énfasis especial a los estudios pedagógicos, sobre todo a los docentes de primaria y secundaria baja. De hecho, 4 de los 4.5 años de los estudios terciarios para la docencia se centran en los estudios pedagógicos y la enseñanza práctica. Esto representa un mayor tiempo comparado a los programas de calificación docente WEI y de la OCDE. Las condiciones laborales de los docentes en Chile se caracterizan por ser una combinación de salarios comparativamente altos, un número promedio de horas de enseñanza y un tamaño de clase por encima del promedio. Las mencionadas condiciones laborales se producen como consecuencia de los ratios alumno-docente comparativamente altos, combinados, a su vez, con un número de horas de instrucción superior al promedio. Esta situación genera tamaños de clase de aproximadamente 35 alumnos en secundaria baja, lo cual está muy por encima del promedio de la OCDE de 19.8. Solamente 3 países WEI presentan un tamaño de clase mayor. El nivel de salarios es uniforme tanto para los docentes de primaria como de secundaria. El salario promedio de un docente con al menos 15 años de experiencia es de 15 868 PPC dólares (incluyendo bonificaciones), el cual es el más alto entre los países WEI. Sin embargo, este monto debe ser visto en el contexto de un alto nivel de ingreso nacional. El salario establecido por ley para un docente con al menos 15 años de experiencia no supera el promedio WEI, 1.9 veces el PBI per capita. Los premios por mérito pueden ser un elemento importante en el sistema de remuneraciones de Chile, proveyendo un aumento del 51 por ciento sobre el salario básico. El sistema nacional que evalúa el rendimiento de las escuelas públicas (SNED) proporciona premios a los docentes de las escuelas sobre la base del desempeño de la escuela dentro de un índice de logros. Este índice de logros incluye principalmente el puntaje obtenido en lenguaje y matemática, pero toma en consideración los progresos respecto de evaluaciones previas. Un premio anual ha sido introducido para los docentes más destacados. Además, se ofrecen mayores incentivos a los docentes que laboran en escuelas en contextos especiales, como por ejemplo, ubicadas en áreas apartadas, zonas inseguras o con una proporción alta de alumnos con problemas sociales. Ver DATA en el anexo A.4. 144 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita CHINA países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 Ratio alumno docente (educación primaria) 13 64 20 15 100 % 25 45 estudiantes 18 Edad de los docentes: porcentaje de docentes menores de 40 años 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 100 % 41 Porcentaje de mujeres entre los docentes de primaria. ○ 59.8 60.3 0 49 72 100 % 77 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Tasa de graduación en secundaria alta 20 37.4 49 100 % 79 Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 10.1 17 12.4 años 16.7 19 25.7 31.6 42 % 20 0 3 345 5 360 22 000 20 700 PPC dólares 145 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 CHINA Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Zhi Hua LIN A pesar de su relativamente bajo ingreso nacional (PBI per capita de 3 345 PPC dólares, aproximadamente 40 por ciento por debajo del promedio WEI), la economía china ha experimentado el crecimiento más rápido de todos los países WEI, con una tasa de crecimiento anual de 7.8 por ciento en 1998. Con solo un 26 por ciento de la población total perteneciente al grupo de 5 a 19 años, China es el tercer país con población en edad educativa más baja entre los países WEI. Y se espera que el número de niños en edad normativa del nivel primario disminuya en 15 por ciento en la siguiente década. La tendencia creciente del ingreso nacional y decreciente de la demanda demográfica, darán a China una oportunidad para incrementar el acceso a la educación secundaria. Actualmente, la escolaridad esperada para un niño chino de 5 años es de 10.1 años (combinando todos los niveles de educación), y las tasas brutas de ingreso al nivel secundario son las segundas más bajas entre los países WEI. En China, solo el 80 por ciento de una determinada cohorte pasa a secundaria baja, 43 por ciento alcanza la secundaria alta, y tan solo un 13 por ciento alcanza el nivel de educación terciaria. Al mismo tiempo, el sistema de educación chino muestra un alto grado de eficiencia interna, con bajas tasas de repetición por grado (0.8 por ciento en primaria y 0.1 por ciento en secundaria baja) y una tasa de graduación en secundaria alta de 37 por ciento, que es muy cercana a la tasa de ingreso de 43 por ciento. Además, el 56.6 por ciento de los alumnos de secundaria está matriculado en programas vocacionales, lo que convierte al sistema educativo chino en el segundo más orientado a la educación vocacional entre los países WEI, después del sistema egipcio. Actualmente, el 12.8 por ciento de los docentes de primaria y la mitad de los docentes de secundaria baja cuentan con calificación terciaria; sin embargo, casi todos los docentes de la secundaria alta tienen calificación terciaria. Entre los países OCDE y WEI, China es el único país en donde la mayoría de los docentes de primaria y secundaria baja son hombres. Sin embargo, este desbalance de género va a cambiar, ya que un alto porcentaje de los docentes jóvenes son mujeres. Una gran proporción de docentes tiene menos de 30 años, un tercio en primaria y casi la mitad en secundaria baja. Ver DATA en el anexo A.4 146 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita EGIPTO países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 Ratio alumno docente (educación primaria) 23 64 100 % 23 25 15 45 estudiantes 18 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo 0 29 31 19.8 Tiempo de instrucción anual para estudiantes de 12 a 14 años (en horas) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 52 número de estudiantes por clase 2 000 3 024 3 176 5 000 horas 2 781 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Porcentaje de estudiantes que se encuentran repitiendo el grado (educación primaria) 0 Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 6.0 6.1 11 25 % 17 12.4 años 16.7 19 31.6 35.5 42 % 20 0 3 263 5 360 22 000 20 700 PPC dólares 147 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 EGIPTO Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Mohamed Abdul Salam RAGHEB En comparación con el promedio de los países WEI, Egipto presenta un bajo nivel de ingreso nacional (3 263 PPC dólares, 42 por ciento por debajo del promedio WEI) y una alta proporción de población en edad escolar (36 por ciento de la población total se encuentra entre los 5 y 19 años). Esto representa un reto económico y demográfico para la mejora de la educación en Egipto. En los próximos años se espera que se estabilice la población en edad escolar en el grupo de edad de 5 a 14 años y que se incremente ligeramente, en un 3 por ciento aproximadamente, en los grupos de edad de 15 a 19 años. Por ello, los recientes esfuerzos de Egipto por lograr un mayor acceso a la educación deberían dar como resultado un aumento de la escolaridad esperada, la cual es de 11 años y se encuentra 1.7 años por debajo del promedio WEI, y 5.7 años por debajo del promedio OCDE. Un importante reto para Egipto es el de mejorar la calificación de sus docentes de primaria, ya que menos de una cuarta parte de ellos posee calificación terciaria (el promedio WEI es de 64 por ciento). Al respecto, durante los años 1999 y 2000, se introdujo un programa de calificación a distancia con el objetivo de actualizar a los docentes en diversas habilidades pedagógicas e introducirlos en el uso de tecnologías en el aula. La eficiencia interna del sistema educativo mejora sustancialmente con el nivel de educación. La tasa de repetición ha decrecido de 9.7 por ciento en secundaria baja a 3.5 por ciento en secundaria alta. La orientación vocacional de la secundaria alta en Egipto influye en la estructura de la calificación de la fuerza laboral docente. Un 89% de los docentes tiene calificación terciaria en secundaria baja, mientras que en secundaria alta este porcentaje llega a solo 76.3%. Distinguiendo por orientación del programa, se observa que en los programas generales de secundaria alta, 97.4% de los docentes posee formación terciaria mientras que en los programas vocacionales y prevocacionales cae a 64.8%. Los docentes de primaria tienen una carga académica de 965 horas al año. Esta cifra está por encima del promedio WEI y del número de horas de enseñanza requerido para los docentes de secundaria. El tamaño promedio de la clase es comparativamente bajo (23 alumnos), y esconde variaciones importantes al interior del país. Los docentes de secundaria tienen una carga menor (724 horas al año), pero cuentan con una mayor cantidad de alumnos por clase (31.2 alumnos en promedio). Ver DATA en el Anexo A.4. 148 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita FEDERACIÓN RUSA países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Ratio alumno docente (educación primaria) 15 17.6 600 686 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 869 18 1 300 horas ○ 29 52 número de estudiantes por clase 19.8 Tiempo de instrucción anual para estudiantes de 12 a 14 años (en horas) ○ estudiantes 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 45 18 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario ○ 25 2 000 2 952 3 271 5 000 horas 2 781 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Porcentaje de estudiantes que se encuentran repitiendo el grado (educación primaria) 0 1.2 Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 6.1 25 % 12.2 12.4 17 años 16.7 19 22.4 31.6 42 % 20 0 5 360 6 271 22 000 20 700 PPC dólares 149 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 FEDERACIÓN RUSA Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Alexander SAVELYEV. El sistema educativo de la Federación Rusa, a diferencia de lo que sucede en el resto de los países WEI, está pasando por un pronunciado decrecimiento de la demanda educativa. Entre 1995 y el 2000, la cantidad de niños en edad normativa correspondiente a primaria decayó en un sexto. Para la próxima década se espera que las cifras continúen descendiendo 25 por ciento más. El porcentaje de niños en edad normativa de primaria es de 22.4 por ciento, y es el porcentaje más bajo dentro de los países WEI; sin embargo, este porcentaje está por encima del promedio del OCDE. La escolaridad esperada de un niño ruso de 5 años es de 12.2 años, la cual se encuentra cerca del promedio WEI. Sin embargo, los resultados de las pruebas de rendimiento TIMSS aplicadas en1995 y 1999 indicaron que los logros en la calidad de la educación son comparativamente altos. De un total de 8 países participantes en la evaluación TIMSS de 1999 para el octavo grado, la Federación Rusa obtuvo la calificación más alta en matemática y obtuvo una calificación muy cercana al promedio del OCDE. Otro indicador del alto grado de eficiencia del sistema educativo ruso es la baja tasa de repetición. La carga de horas de los docentes de primaria es de 686 horas por año, cifra que se encuentra por debajo del promedio de los países WEI. También se encuentra por debajo del promedio (800 horas por año) de los países de la OCDE. El número limitado de horas de instrucción de los estudiantes es compensado con tamaños de clase pequeños. El promedio de tamaño de las clases en la Federación Rusa es de 18; en total 10 alumnos menos que el promedio de tamaño de las clases de los países WEI. En el ratio alumno-docente, se observa un total de 15 alumnos por docente en el nivel primario. Este resultado coloca a la Federación Rusa como el país con el menor ratio alumno-docente de los países WEI, y lo ubica por debajo del promedio OCDE. En la Federación Rusa la docencia es una ocupación realizada principalmente por el género femenino; 98 por ciento de los docentes rusos (inclusive en secundaria) son mujeres. Ningún otro país WEI o de la OCDE muestra un desbalance de género tan marcado; incluso el 80 por ciento de los docentes de secundaria alta pertenecen al género femenino. Ver DATA en el Anexo A.4 150 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita FILIPPINAS países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 869 1 176 1 300 horas 29 ○ 51 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 820 13 715 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ % 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 100 0 1.9 3.8 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 11.8 12.4 17 años 16.7 19 31.6 36.3 42 % 20 0 35 80 5 360 22 000 20 700 PPC dólares 151 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 FILIPINAS Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Ramon BACANI y Lilia ROCES El sistema de educación filipino se encuentra frente al reto de abastecer una demanda que es grande y que se encuentra en crecimiento. En 1999, la población en edad escolar representaba el 36 por ciento del total de la población. Las proyecciones estadísticas indican que el grupo de edad de 5 a 19 años aumentará 10 por ciento en el periodo 2000-2010. Filipinas cuenta con recursos limitados para enfrentar sus demandas educativas y con uno de los índices más bajos de PBI per capita entre los países WEI, 3 580 PPC dólares, comparado al promedio WEI de 5 550 PPC dólares. Por lo tanto, no sorprende que la escolaridad esperada en Filipinas esté un año por debajo del promedio WEI. Sumado a lo dicho anteriormente, el nivel de logro del país en el área matemática en octavo grado es el más bajo entre los países WEI, según el TIMSS de 1999. Sin embargo, el número de alumnos que se gradúa de secundaria alta se encuentra por encima del promedio WEI (57 por ciento); la alta tasa de graduación puede deberse, en parte, a la relativamente corta duración de la educación secundaria baja y alta. El nivel de calificación de la actual fuerza laboral docente muestra el compromiso que la nación filipina tiene con la educación. Filipinas es el único país WEI en donde prácticamente todos los docentes de los diferentes niveles han completado la educación universitaria. Los salarios de los docentes son comparativamente altos, el promedio de tamaños de la clase está sobre el promedio, y la carga de trabajo docente se encuentra sobre el promedio, es decir, el número de horas, que es de 1 176, está entre 33 y 44 por ciento sobre el promedio WEI, dependiendo del nivel de educación; y se encuentra sobre el promedio OCDE. Las normas establecen que un docente está obligado a dictar 6 horas al día. El promedio de tamaño de las clases es el segundo más alto en primaria (32 alumnos por clase, en promedio), y el más alto en secundaria baja (50 alumnos). El salario estatal promedio de los docentes de Filipinas está en el orden de los 13 715 PPC dólares (incluyendo bonificaciones), el cual está por encima del promedio WEI. El salario de los docentes de primaria está 30 por ciento sobre el promedio WEI, y se encuentra muy por encima del salario de muchos países con mayores ingresos PBI per capita. Expresados en términos del PBI per capita, los salarios de los docentes son los más altos entre los países del OCDE y del WEI. Los docentes también reciben compensaciones por horas extras, actividades extracurriculares, y cualquier otra actividad que se lleve a cabo fuera de las horas regulares. Tales incentivos pueden incrementar el salario básico hasta en un 30 por ciento. La fuerza laboral docente de primaria presenta el mayor porcentaje de docentes mayores entre los países WEI y OCDE. Un 44 por ciento de los docentes de primaria son mayores de 50 años. Esta proporción es mucho menor en la secundaria. Ver DATA en el Anexo A.4 152 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita INDONESIA países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 41 Número anual de horas de enseñanza en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 869 1 260 1 300 horas 29 33 52 número de estudiantes por clase 19.8 2 938 10 820 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 100 % 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 64 0 1.1 1.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 9.7 17 12.4 años 16.7 19 31.3 31.6 42 % 20 0 2 626 5 360 22 000 20 700 PPC dólares 153 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 INDONESIA Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Ade CAHYANA. Después de haber pasado por un periodo de decrecimiento poblacional entre 1970 y 2000, la proporción de población en edad primaria y secundaria baja en Indonesia ha alcanzado el promedio WEI. Si bien la disminución de la presión demográfica incrementa las oportunidades para lograr la mejora de la educación, los recursos financieros siguen siendo limitados. La crisis económica de los países asiáticos y la consecuente inestabilidad política en el país han afectado el PBI per capita entre los años 1997 y 1999, el cual bajó de 3 091 a 2 626 PPC dólares, uno de los más bajos entre los países del WEI. La meta más importante es la de lograr una expansión en el acceso a la educación. La escolaridad esperada es la más baja entre los países WEI y OCDE. Un niño de 5 años tiene una escolaridad esperada de 9.7 años, es decir, 3 años por debajo del promedio WEI. Asimismo, los logros en el área de matemáticas son, según los resultados del TIMSS 1999, comparativamente bajos (403 puntos), aunque están por encima de Chile y Filipinas. El 41 por ciento de los docentes de primaria tiene calificación terciaria, porcentaje que está por debajo del promedio del WEI (64 por ciento); sin embargo, la mayoría de los docentes de secundaria sí posee esta calificación. Actualmente se les exige a los docentes de primaria que tengan calificación terciaria (CINE 5A o 5B), la cual es obtenida en un instituto pedagógico a través de 3 ó 4 años, que incluye: cursos temáticos del currículo, pedagógicos y 6 meses de prácticas. Los salarios de los docentes, los cuales ya eran bajos antes de la crisis de 1997, han ido bajando más durante los últimos años, y actualmente son los más bajos entre los países WEI. El salario anual de un docente de primaria es de 2 938 PPC dólares y el de un docente de secundaria alta es de 3 537 PPC dólares. Los salarios de los docentes que empiezan son aun más bajos. Los salarios de los docentes son también bajos comparados con el ingreso nacional, vemos que existen docentes con 15 años de experiencia que reciben un equivalente a 1,1 veces el PBI per capita. Los salarios de los docentes son similares en todos los niveles, pero la carga de horas de trabajo es notoriamente diferente: los docentes de primaria enseñan 1 260 horas al año (cifra más alta entre los países WEI y OCDE), mientras que los docentes de secundaria enseñan 738 horas al año (cifra por debajo del promedio WEI). Por otro lado, los docentes de primaria enseñan en aulas con un tamaño de clase que es un tercio menor que aquellos de sus colegas en la secundaria baja (el tamaño de las clases en el nivel secundario bajo es cercano al promedio WEI). La fuerza laboral docente de Indonesia es muy joven en comparación con la de la mayoría de los países WEI y OCDE. Un 52 por ciento de la fuerza laboral docente de primaria tiene menos de 30 años de edad y 85 por ciento es menor de 40 años. Esta situación es similar en secundaria. Ver DATA en el anexo A.4 154 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita JORDANIA países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 22 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 300 horas ○ 29 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 652 10 820 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 869 745 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 99 100 % 0 1.9 2.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 11.6 12.4 17 años 16.7 19 31.6 38.5 42 % 20 0 3 714 5 360 22 000 20 700 PPC dólares 155 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 JORDANIA Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Jehad Jamil Abu EL-SHAAR y Maen MUHAISIN. Jordania experimenta una creciente demanda educativa por razones demográficas. Se espera un incremento del 25 por ciento en el porcentaje de alumnos en edad escolar, que actualmente es de 38.5 por ciento y que comprende al grupo de 5 a 19 años. Se espera que el aumento de la demanda tenga un impacto significativo tanto en primaria, en donde el crecimiento sería de 26 por ciento, como en secundaria, en donde el crecimiento sería de 28 por ciento. El ingreso nacional, 3 714 PPC dólares, está 33 por ciento por debajo del promedio WEI. La escolaridad esperada de un niño jordano de 5 años es de 11.6 años, un año por debajo del promedio WEI. En términos generales, Jordania ofrece buenas condiciones educativas, con una fuerza laboral docente calificada y tamaños de clase pequeños. Más del 99 por ciento de los docentes de primaria y secundaria baja poseen calificación terciaria, encontrándose en mejor situación que muchos otros países WEI con PBI per capita más altos. Con un promedio de 22 alumnos por clase en secundaria baja, Jordania se encuentra más cerca del promedio OCDE (20) que del promedio WEI (32). Además de enseñar pequeños grupos, los docentes jordanos poseen la cuarta menor carga laboral de los países WEI, 745 horas de enseñanza al año en todos los niveles, situándose significativamente por debajo de los promedios de OCDE (800 horas) y del WEI (869 horas). Los salarios de los docentes se acercan al promedio WEI (10 800 PPC dólares) en primaria, pero están entre 19 y 25 por ciento por debajo del promedio WEI en secundaria. Sin embargo, si analizamos los salarios de los docentes en términos del PBI per capita, vemos que estos superan en 2.9 veces el PBI per capita promedio, cifra mayor a la de la mayoría de los países WEI. Los salarios de los docentes de los diferentes niveles de las escuelas de Jordania son similares, promediando 10 652 PPC dólares. Los aumentos salariales se determinan tomando en cuenta la experiencia docente, y no el nivel de calificación. Sin embargo, una mejor calificación le permite al docente alcanzar niveles más altos de remuneración, por ejemplo: un profesional con una maestría demorará dos años menos que un bachiller en alcanzar el nivel más alto en la escala de remuneraciones. Ver DATA en el Anexo A.4 156 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita MALASIA países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 300 horas 29 30 ○ 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 820 11 803 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 869 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 762 97 100 % 0 1.5 1.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 12.4 12.5 17 años 16.7 19 31.6 32.5 42 % 20 0 5 360 8 057 22 000 20 700 PPC dólares 157 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 MALASIA Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, y Khalijah MOHAMMAD Con un PBI per capita 45 por ciento por encima del promedio WEI (8 057 PPC dólares), Malasia cuenta con los recursos financieros necesarios para responder al incremento de la demanda educativa, incremento que se debe principalmente al crecimiento demográfico. Se espera que el porcentaje actual de niños en edad escolar, el cual ya se encuentra sobre el promedio, se incremente considerablemente. Por ejemplo, se espera que el porcentaje de alumnos de secundaria alta se incremente en un 19 por ciento en los próximos 10 años. La escolaridad esperada de un niño de 5 años de edad es de 12.5 años, lo cual está ligeramente por debajo de la del promedio WEI. El nivel de rendimiento en matemática de los niños de octavo grado se encuentra por encima del promedio internacional TIMSS de 1999 (519 puntos en comparación con la puntuación promedio de 487 puntos). En general, la puntuación obtenida por Malasia superó a la del resto de países WEI que participaron en el estudio TIMSS de 1999, con excepción de un país. La mayoría de los docentes de Malasia cuenta con calificación terciaria. En primaria, 97 por ciento del total de docentes posee estudios terciarios de tipo B, y 96 por ciento de los docentes de secundaria baja y alta posee calificación terciaria de tipo A. La carga de trabajo docente es menor en Malasia, y se encuentra por debajo de los promedios WEI y OCDE, con un total de 762 horas por año en primaria, y 778 horas por año en secundaria. El número de alumnos por clase, entre 28 y 30, se encuentra apenas sobre el promedio WEI en primaria, y por debajo del promedio WEI en secundaria baja. A pesar de que el tamaño promedio de la clase en Malasia es mayor al promedio OCDE, está muy por debajo del tamaño promedio de la clase en Corea, uno de los 2 países asiáticos miembros del OCDE. Existen diferencias significativas entre el nivel de salarios para los docentes de primaria y de secundaria. Mientras el salario promedio de los docentes de primaria es 11 803 PPC dólares (incluyendo bonificaciones) y está ligeramente por encima del promedio de salarios de los docentes de los países del WEI, sus colegas de secundaria baja y alta pueden llegar a recibir casi el doble (21 568 PPC dólares) por año. Dicho monto coloca a Malasia como el segundo país con salarios en secundaria alta más altos entre los países WEI. Las medidas tomadas para el mejoramiento del estatus y la motivación de los docentes incluyen una revisión de la estructura salarial y oportunidades de promoción, asignaciones e instalaciones adecuadas sobre todo para los docentes que enseñan ciertos cursos, o para quienes trabajen en zonas alejadas; así como premios especiales al mérito (hasta de 7 por ciento). En el caso de los docentes que enseñan en zonas rurales o remotas, se observa que los incentivos que reciben son mayores. Actualmente, la enseñanza en Malasia está siendo impartida mayormente por docentes mujeres. Se observa que, mientras la mayoría de docentes de edad avanzada son hombres, un 70 por ciento de los docentes jóvenes o recién contratados son mujeres; lo cual demuestra una variación en los patrones demográficos de los docentes. Ver DATA en el Anexo A.4 158 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita PARAGUAY países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Personal educativo como porcentaje de la fuerza laboral (educación primaria y secundaria) 0 4.1 4.5 600 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 869 12 1 300 horas ○ 29 52 número de estudiantes por clase 19.8 Tiempo de instrucción anual para estudiantes de 12 a 14 años (en horas) ○ 696 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ % 4.6 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario ○ 9 2 000 2 736 3 271 5 000 horas 2 781 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Porcentaje de estudiantes que se encuentran repitiendo el grado (educación primaria) 0 Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 6.1 11 8.6 25 % 17 12.4 años 16.7 19 31.6 36.4 42 % 20 0 4 249 5 360 22 000 20 700 PPC dólares 159 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 PARAGUAY Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, Hilda GONZALEZ GARCETE y Dalila Noemí ZARZA PAREDES. La demanda demográfica educativa de Paraguay es considerable. El porcentaje de la población entre 5 y 19 años (36 por ciento) es el tercero más alto entre los países WEI y OCDE, y se espera que este porcentaje se incremente en un 14 por ciento en el año 2010. Los cambios en la demanda tendrán un mayor impacto en la secundaria alta, en donde se espera un crecimiento en la cohorte de edad respectiva del orden del 21 por ciento. Estas cifras representan la segunda tasa de crecimiento más alta entre los países WEI. Con un PBI per capita de 4 337 PPC dólares, los recursos nacionales disponibles para responder a esta creciente demanda son limitados. La escolaridad esperada de un niño de 5 años es de 11 años. Paraguay presenta la tasa más baja de alumnos graduados en secundaria alta de los países WEI y OCDE. Además de las tasas de participación, las horas de instrucción también son comparativamente bajas. Según el currículo, los niños de primaria (entre 9 y 11 años) reciben solo un total de 660 horas de instrucción al año, con lo cual Paraguay es el segundo país con la cantidad más baja de horas por año entre los países WEI. Esto se debe al sistema de doble horario, por el cual los alumnos de primaria asisten solo 4 horas al día. Las horas de instrucción aumentan en la secundaria baja, pero, aun así, el número de horas está muy por debajo del promedio WEI. El número de horas de instrucción de los docentes de primaria de Paraguay es de 696 horas al año, lo cual significa que se encuentra 100 horas por debajo del promedio WEI, y en el penúltimo lugar entre los países WEI. Sin embargo, esta carga de trabajo docente no refleja la realidad, ya que la mayoría de los docentes de primaria enseña en dos turnos, duplicándose así las horas instrucción que ellos laboran. A consecuencia de este doble horario, la carga de trabajo aumenta en los niveles educativos más altos, contrariamente a lo que sucede en la mayoría de los países WEI. Los docentes de secundaria baja enseñan un total de 774 horas al año, cifra que se ubica dentro de los promedios WEI y del OCDE, mientras que los docentes de secundaria alta enseñan un total de 870 horas, 50 horas más que el promedio WEI. La carga de trabajo docente, comparativamente baja, está directamente relacionada con el bajo ratio alumno-docente, que es de 19.7 en primaria, y 9.9 en secundaria. En la secundaria baja, este ratio es el más bajo entre los países WEI, y, a la vez, es de los más bajos entre los países de la OCDE, con la excepción de 2 de ellos. El promedio de tamaño de clase en primaria es de 19.7 y de 11.7 en secundaria baja, la más baja entre los países WEI. Debido al rápido crecimiento del número de alumnos y al uso intensivo tanto de la fuerza laboral docente como de la infraestructura (por el sistema de doble turno), es muy probable que el aumento de 6 a 9 años de educación obligatoria produzca un déficit aun mayor en la cantidad de docentes necesarios en el futuro. Ver DATA en el Anexo A.4 160 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita PERÚ países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 869 1 300 horas 28 29 ○ 52 número de estudiantes por clase 19.8 4 752 10 820 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 100 % 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 774 86 0 1 1.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 12.4 13.9 17 años 16.7 19 31.6 33.4 42 % 20 0 4 534 5 360 22 000 PPC dólares 20 700 161 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 PERÚ Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO, José RODRIGUEZ y Gloria María ZAMBRANO ROZAS. Con un PBI per capita de 4 534 PPC dólares y un 33 por ciento de la población en el grupo de edad de 5 a 19 años, el Perú cuenta con recursos limitados para responder a las exigencias de una demanda educativa mayor que el nivel promedio. Sin embargo, la escolaridad esperada se encuentra por encima del promedio WEI. Un peruano de 5 años de edad tiene una escolaridad esperada de 13.9 años, promedio que está por encima de cualquier otro país WEI con similar o menor PBI per capita y también por encima de 2 países cuyos ingresos per capita son mayores. La fuerza laboral docente de primaria es una de los más calificadas en relación con el resto de los países WEI, puesto que un 84.7 por ciento de estos docentes tiene calificación terciaria. Igualmente, los docentes de secundaria baja y alta tienen calificación terciaria. Además de tener un alto nivel de educación formal, más de 3 de cada 4 docentes de primaria cuentan con formación pedagógica. Se espera que el porcentaje de docentes que aún no posee formación pedagógica o formación terciaria disminuya, ya que actualmente se exige que los docentes de primaria tengan 5 años de formación terciaria, incluyendo 1.1 años de experiencia. Los docentes de primaria tienen una carga horaria anual de trabajo de 774 horas, cifra menor que la del promedio WEI, que es de 869 horas. La carga de horas de enseñanza anual también es menor que la de la mayoría de países con un mayor PBI per capita. El tamaño de la clase es también menor que el de la mayoría de los países WEI, y muestra un tamaño de clase promedio de 28,5 alumnos en secundaria baja. Los docentes de primaria y secundaria representan 3.8 por ciento del total de la fuerza laboral del país. Esta proporción es mayor que la de otros países con poblaciones escolares similares o PBI per capita más altos, como en el caso de Brasil y Paraguay. Además, existe otro tipo de personal educativo (administrativo y de servicios) que representa 1.1 por ciento de la fuerza laboral peruana. Sin embargo, el tamaño relativamente pequeño de las clases y el bajo promedio de horas de enseñanza es compensado con salarios que están por debajo del promedio. Los docentes de primaria ganan un promedio de 4 752 PPC dólares, menos de la mitad del promedio WEI. Generalmente, los docentes que tan solo cuentan con las mínimas requisitos de formación no reciben aumentos de salario a medida que pasan los años. Los docentes que cuentan con un título pedagógico (el 70 por ciento de la fuerza educativa pública), alcanzan el salario máximo del escalafón, incrementando sus salarios en 28%, luego de 20 años de experiencia. Los aumentos por año de experiencia son pequeños. Existe una gran cantidad de docentes que busca obtener el título docente porque es un requisito para entrar en el sector público, el cual provee una gran estabilidad laboral. Ver DATA en el Anexo A.4 162 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita TAILANDIA países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ % 869 760 1 300 horas 29 ○ 42 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 820 14 208 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 100 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 82 0 1.9 2.5 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 13.1 12.4 17 años 16.7 19 24.9 31.6 42 % 20 0 5 360 5 757 22 000 20 700 PPC dólares 163 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 TAILANDIA Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Sirivarn SVASTIWAT Tailandia tiene la proporción de población escolar más baja después de la Federación Rusa; con 25% de la población escolar entre 5 y 19 años, se ubica en la mitad de los promedios de la OCDE (20) y el WEI (31.6). Asimismo, se espera que la población escolar decrezca 10 por ciento en el grupo de edad de 5 a 14 años, y 13 por ciento en el grupo de edad de 15 a 19 años durante el periodo 2000 2010. A pesar de tener una tasa de crecimiento económico decreciente, el PBI per capita de Tailandia (5 757 PPC dólares), se encuentra aun por encima del promedio WEI. La escolaridad esperada en Tailandia es elevada (13.1 años), comparada con el promedio WEI, de alrededor de 12 años. Además, Tailandia provee una cantidad importante de educación a medio tiempo para adultos, lo cual incrementa en casi 5 años la escolaridad esperada. El puntaje de Tailandia en el TIMSS de 1999 (467 puntos en el área de matemática en octavo grado), está por debajo del puntaje internacional (487 puntos), pero colocó al país en tercer lugar entre los 8 países WEI que participaron en el estudio. La fuerza laboral docente está bien capacitada, 82 por ciento de los docentes de primaria con calificación terciaria. Esta cifra se encuentra por encima del promedio WEI, y existe un requerimiento de 4 años de formación terciaria, que incluyen 1.5 años de estudios y prácticas pedagógicas, para los ingresantes a la profesión. El salario de los docentes es relativamente atractivo. Con 14 208 PPC dólares, los salarios de los docentes de primaria son los segundos más altos entre los países WEI, 31 por ciento sobre el promedio WEI y muy por encima de la mayoría de los países que tiene un mayor ingreso nacional per capita. Si lo comparamos con el PBI per capita, los salarios de los docentes de Tailandia se encuentran en el tercer lugar entre los países WEI, y los salarios de los docentes de primaria con 15 años de experiencia equivalen a 2.5 veces el PBI per capita, por encima del promedio WEI (1.9 veces) y del promedio del OCDE (1.3 veces). Los salarios de los docentes varían poco según el nivel en que enseñan, pero los salarios aumentan de acuerdo con el nivel de experiencia (250 por ciento de aumento durante los primeros 15 años) y con el nivel de la calificación (un diferencial de 41 por ciento entre calificaciones mínimas y máximas). Esos salarios relativamente altos son aun más atractivos dado que los docentes tienen una carga laboral comparativamente baja: 760 horas de instrucción anuales en primaria, comparadas con un promedio de 800 horas en los países del OCDE, y 869 horas en los países WEI. Sin embargo, las mencionadas condiciones de trabajo, que a primera vista parecen ser muy atractivas, se ven opacadas por el excesivo número de alumnos por clase. El número tamaño promedio de la clase es de 42 alumnos en secundaria baja, más del doble del promedio OCDE (19.8), y alrededor de un tercio más del promedio WEI (32). Esta gran cantidad de alumnos por clase es el resultado del elevado número de horas de instrucción, 3 500 horas al año, y la baja carga de trabajo docente. Ver DATA en el anexo A.4 164 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita TÚNEZ países WEI con menores PBI per capita Promedio OECD Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 14 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ % 869 735 1 300 horas 29 ○ 41 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 820 10 877 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 100 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 64 0 1.9 2.2 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 12.4 13.4 17 años 16.7 19 31.6 34.4 42 % 20 0 5 360 5 732 22 000 20 700 PPC dólares 165 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 TÚNEZ Elaborado en coordinación con UNESCO y la OCDE. Mientras que el tamaño relativo del grupo de edad de 5 a 19 años (34 por ciento), está por encima del promedio WEI, se espera que el número de niños que conforma este grupo se reduzca durante la próxima década. Esta reducción se inició a mitad de los años 90, y se espera que llegue a representar un 5 por ciento entre el 2000 y 2010. Tomando en cuenta el nivel de ingresos nacionales, el PBI per capita de Túnez (5 731 PPC dólares) se encuentra por encima del promedio WEI. La escolaridad esperada en Túnez es de 13.4 años, con lo cual supera a todos los países WEI con un menor PBI per capita, y supera por un año a 2 países que poseen un mayor PBI per capita. Sin embargo, este alto nivel de escolaridad esperada se debe no solamente a las altas tasas de participación en primaria y secundaria baja, sino también a las altas tasas de repetición. En secundaria, la tasa de repetición es la más alta entre los países WEI. Entre otros efectos, las altas tasas de repetición tienden a incrementar el tamaño de las clases, las cuales se encuentran entre las más grandes de los países WEI. El rendimiento en el área de matemática en Túnez, según la medición TIMSS 1999, se encuentra en el nivel promedio entre los países WEI, pero está por debajo del promedio internacional TIMSS de 1999. El monto de inversión en recursos humanos y financieros se encuentra entre los más altos de los países WEI. El gasto público destinado a la educación primaria y secundaria, expresado como porcentaje del PBI, es el segundo más alto entre los países WEI (5.4 por ciento). Asimismo, de todos los países WEI y OCDE, Túnez es el país que posee el mayor porcentaje de fuerza laboral trabajando en la educación primaria y secundaria (6 por ciento). El nivel de calificación terciaria de la actual fuerza laboral docente es relativamente bajo en el nivel de primaria (15 por ciento), pero aumenta a 84 y 96 por ciento en los niveles de secundaria baja y alta, respectivamente. En 1999, el Ministerio de Educación estableció un nuevo examen de ingreso para los docentes de secundaria (CAPES), y les exigió el grado de maestría como requisito. Adicionalmente, los esfuerzos de la reforma educativa en Túnez asignan una alta prioridad a la calificación de la fuerza laboral docente existente. Desde 1991, se implementó para los docentes un amplio programa de capacitación durante el servicio, sin costo para ellos, el cual contempla un promedio de 30 horas de calificación por año para todos los docentes. La condiciones de trabajo de los docentes se caracterizan por una carga de horas menor al promedio, combinada con un tamaño de clase superior al promedio. A los docentes se les exige un total de 735 horas por año en primaria, y 548 horas en secundaria, cifra que ubica a Túnez como el país con el menor número de horas en secundaria entre los países WEI. Esta carga laboral comparativamente baja puede explicar la razón por la cual el tamaño de las clases resulta estar por encima del promedio WEI, a pesar de tener un ratio alumnodocente promedio. El tamaño de las clases es de aproximadamente 31 alumnos en primaria y 41 en secundaria. La remuneración de los docentes es alta en comparación con el promedio WEI y con el PBI per capita. Un docente de primaria con 15 años de experiencia recibe un total de 12 877 PPC dólares, monto que supera en 19 por ciento al promedio de salarios WEI, y es 2.2 veces el PBI per capita. Este ratio aumenta a 2.9 para el caso de docentes de secundaria baja con experiencia, y a 3.4 para el caso de docentes de secundaria alta con experiencia. Recientemente ha habido un incremento en los salarios de los docentes y en el salario del personal administrativo con similares niveles de calificación. Adicionalmente, los docentes que laboran en zonas rurales gozan de sistemas de ayuda financiera. Ver DATA en el Anexo A.4 166 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita URUGUAY países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Ratio alumno docente (educación primaria) 15 21 25 45 732 869 estudiantes 17.5 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo 0 Salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima 0 26 29 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 52 número de estudiantes por clase 19.8 10 820 11 675 28 000 PPC dólares 27 600 Ratio del salario de un docente de primaria con 15 años de experiencia y calificación mínima en relación al PBI per capita ○ 1 300 horas 0 1.4 1.9 4 ratio 1.3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años PBI per capita 9 15.2 12.4 17 años 16.7 19 24.3 31.6 42 % 20 0 5 360 8 418 22 000 20 700 PPC dólares 167 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 URUGUAY Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Mara PEREZ TORRANO Uruguay es el tercer país con PBI per capita más alto (8 602 PPC dólares) y con la menor población en edad escolar. Solo 24 por ciento de la población está en el grupo de edad de 5 a 19 años, con lo cual se ubica más cerca del promedio OCDE (20 por ciento) que del promedio WEI (32 por ciento). La escolaridad esperada de un niño de 5 años es de 15.2 años, el segundo más alto entre los países WEI, y tan solo 1.5 años por debajo del promedio del OCDE. Se han alcanzado altos niveles de participación en la educación, a pesar del bajo nivel de gasto invertido en las escuelas de primaria y secundaria. Solo un 2.1 por ciento del PBI es gastado en instituciones educativas, cifra que se encuentra muy por debajo del promedio WEI y OCDE. Las condiciones económicas y demográficas, bastante favorables, no se reflejan tan solo en los niveles altos de participación en las escuelas, sino también en mejores condiciones de trabajo para los docentes (por encima del promedio). El tamaño de clase promedio en primaria es de menos de 13 alumnos (casi la mitad del promedio WEI). En la secundaria baja, el tamaño de clase promedio es de 26 alumnos, cifra que también se encuentra por debajo de promedio WEI. Asimismo, el número de horas de enseñanza también se encuentra por debajo del promedio WEI y OCDE, 732 horas en primaria y 712 horas en secundaria. El tamaño de clase promedio en secundaria baja se explica principalmente por el bajo ratio alumnodocente, el cual es el más bajo entre los países WEI. Sin embargo, en primaria, la principal causa de la baja cantidad de alumnos por clase es la poca cantidad de horas de instrucción. El número promedio de horas de instrucción de un niño de primaria (455 horas por año) es casi la mitad del promedio WEI. Para mejorar la calidad de la educación, es prioritaria la mejora en la calificación y la calificación continua de los docentes. El objetivo principal de Uruguay es formar las bases de un sistema de calificación inicial, y actualizar la calificación de docentes, directores y personal de supervisión. Para ejercer la docencia en cualquier nivel, se exige calificación terciaria (CINE 5B), la cual comprende un programa de estudios de 3 años para los docentes de primaria y 4 años para los docentes de secundaria. El nivel de remuneraciones es similar tanto para los docentes de primaria como para los de secundaria (11 675 PPC dólares incluyendo bonificaciones), es decir, 1.4 veces el PBI per capita para primaria y secundaria baja, y 1.5 veces del PBI per capita para secundaria alta. Estos rangos están muy cercanos al promedio OCDE, y se encuentran por debajo del promedio WEI. Los diversos incentivos son una parte fundamental de la estructura salarial de los docentes uruguayos, ya que les permiten incrementar el monto de su salario base hasta en un 85 por ciento. Ver DATA en el Anexo A.4 168 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy países WEI con mayores PBI per capita ZIMBABWE países WEI con menores PBI per capita Promedio OCDE Indicadores de los docentes y sus condiciones laborales Promedio WEI Porcentaje de docentes con calificación terciaria en el nivel primario 0 64 Número de horas de enseñanza anual en el nivel primario 600 0 26 Tiempo de instrucción anual para estudiantes de 12 a 14 años (en horas) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 975 869 1 300 horas 800 Tamaño de la clase en el nivel secundario bajo ○ 94 100 % ○ 2 000 29 35 número de estudiantes por clase 3 176 3 330 5 000 horas 2 781 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Indicadores adicionales Años de escolaridad esperados para un niño de 5 años Porcentaje de la población de 5 a 19 años 9 9.9 17 12.4 años 16.7 19 31.6 40.2 42 % 20 PBI per capita 0 2 701 5 360 22 000 20 700 PPC dólares 169 LOS DOCENTES DE HOY CAPÍTULO 3 ZIMBABWE Elaborado en coordinación con la OCDE, UNESCO y Farai CHOGA Actualmente Zimbabwe debe enfrentar grandes retos que le permitan mejorar el acceso a la educación, ya que posee el segundo menor PBI per capita entre los países WEI, con 2 701 PPC dólares, y cuenta con una de las mayores poblaciones (40 por ciento) en edad escolar. A la luz de lo dicho anteriormente, no sorprende que el acceso a la educación en Zimbabwe sea bajo. La escolaridad esperada de un niño de 5 años es tan solo de 9.9 años, 3 años por debajo del promedio WEI. Adicionalmente, la escolaridad esperada de una niña es de un año menos. Zimbabwe destina gran parte de su gasto público en educación (11.6 por ciento), en comparación con el resto de países WEI. El gasto por alumno, 768 PPC dólares en primaria es 6 veces mayor que el de Indonesia, país con similar PBI per capita. En secundaria, el gasto por alumno (1 179 PPC dólares) es más del doble que el de Indonesia. El principal reto que enfrenta Zimbabwe es el de aumentar la participación en la educación; y en la actualidad Zimbabwe posee una fuerza laboral bien capacitada, un 94 por ciento de los docentes de primaria, y un 99 por ciento de los docentes de secundaria con calificación terciaria. El trabajo de los docentes de Zimbabwe se caracteriza por tener una carga de horas de instrucción que se encuentra por encima del promedio WEI, con un total de 975 horas en primaria, y 936 horas en secundaria; y por contar con clases pequeñas. El promedio del tamaño de la clase de secundaria baja en Zimbabwe es de 16,5 alumnos, la tasa más baja entre los países WEI. Esta cantidad de alumnos por clase se sitúa por debajo del promedio del OCDE de 19.8, y está ligeramente sobre la mitad del promedio WEI. En primaria, el tamaño de clase promedio en Zimbabwe (29,3 alumnos por clase) es ligeramente más alto que el promedio WEI (25,9). Ver DATA en el Anexo A.4 170 CAPÍTULO 3 LOS DOCENTES DE Hoy Anexos Estos anexos proveen la información usada en esta publicación, así como información importante de las definiciones y los métodos que la sustentan. La documentación completa de las fuentes nacionales y los métodos de cálculo están publicados en la edición 2001 de la OCDE: Education at a Glance y también está disponible en el Internet: http:// www.oecd.org/els/education/ei/index.htm Se presentan cinco anexos: Anexo A1 proporciona notas generales relacionadas con la cobertura de la información, periodos de referencia y las principales fuentes de información. Anexo A2 proporciona definiciones y notas que son importantes para comprender los indicadores presentados en esta publicación (las notas están organizadas alfabéticamente en el texto en inglés). Anexo A3 proporciona referencias cruzadas entre tablas y notas. Anexo A4 provee de toda la información usada en esta publicación. Anexo A5 documenta la clasificación de los programas educativos de los 18 países WEI de acuerdo a la Clasificación Internacional Normalizada de Educación 1997 (CINE97). 171 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A1 ANEXO A1 Notas Generales Cobertura Aunque la poca información aún limita el alcance de algunos indicadores en muchos países WEI, la cobertura se extiende, en principio, a todo el sistema educativo nacional sin tener en cuenta la propiedad o el auspicio de las instituciones involucradas y sin tener en cuenta tampoco los mecanismos de difusión de la educación. Salvo una excepción descrita abajo, todos los tipos de estudiantes y los grupos etáreos han sido incluidos: niños (incluyendo a aquellos catalogados como excepcionales) adultos nacionales, extranjeros, así como estudiantes en educación a distancia, en programas de educación especial o en programas educacionales organizados por otros ministerios diferentes del ministerio de educación, considerando que la finalidad primordial del programa es el desarrollo del individuo. Sin embargo, el entrenamiento vocacional o técnico impartido en los centros de trabajo no ha sido incluido al considerar el gasto educativo ni en el registro de información con la excepción de los programas explícitamente diseñados para combinar la escuela y el centro de trabajo y que son parte del sistema educativo. Las actividades clasificadas como para adultos o no regulares si han sido consideradas debido a que incluyen estudios o tienen una estructura de estudios de contenido similar a los estudios de la educación regular o a que los programas llevan a calificaciones similares a los correspondientes programas de educación regular. Los cursos para adultos que son primariamente de interés personal, cultura personal, pasatiempo o recreativos han sido excluidos. Periodos de referencia El año de referencia para la información relativa a la entrada, matrícula y finalización de estudios, así como sobre la de personal para los países WEI fue 1997 / 1998 y para los países OECD fue el periodo 1998 / 1999. El año de referencia para la información financiera tanto para los países WEI como para los países OECD fue el año calendario de 1998. El deflator de precios del PBI fue utilizado para ajustar los datos del gasto cuando el periodo para las estadísticas financieras no coincidía con el año calendario. Para hacer este ajuste, los valores financieros se multiplican por el índice de precios del PBI del año calendario de los datos que se están publicando respecto de aquellos del año precedente en proporción a la fracción del año financiero nacional que se superpone con el año calendario previo. Deben tenerse en cuenta las dos limitaciones del uso de tales deflatores: i) los ajustes se refieren a los cambios en el nivel general de precios del PBI, y no de los precios para los servicios educativos (se asume que los costos educativos se miden en términos de ingreso nacional no percibido) ii) no se ha considerado un incremento real del gasto educativo (incremento en exceso de la inflación o menores incrementos) que hayan ocurrido durante el periodo correspondiente del ajuste. Se han hecho ajustes especiales para calcular los indicadores cuando se usan tanto los datos financieros como los de matrícula (ver abajo). En esta publicación la información del gasto nacional se ha convertido usando la paridad del poder de compra (PPC). 172 ANEXO A1 LOS DOCENTES DE Hoy Fuentes La mayor fuente numérica de información está basada en los datos anuales WEI / OCDE. Autoridades gubernamentales en países OCDE Y WEI proveen esta información anualmente a la OCDE y UNESCO en cuestionarios electrónicos detallados y altamente estructurados. Estos cuestionarios consisten de varios libros electrónicos de trabajo organizados por tópico: antecedentes demográficos, finanzas educativa, matrículas principiantes, graduandos, curriculo, personal. Las fuentes usadas por los funcionarios del gobierno para llenar los cuestionarios electrónicos fueron, con mayor frecuencia, los estudios en la fuerza laboral, los censos populares o proyecciones de población basadas en los censos, en los casos de antecedentes demográficos y en la información de los logros educativos. Los archivos del sistema educativo, tales como los censos escolares proveyeron la información de matricula, entrantes, graduandos, currículo y personal, en la mayoría de casos. La información de la financiación de la educación por lo general provino de fuentes diferentes al Ministerio de Educación, con frecuencia en ministerios que se especializan en finanzas. Información adicional de antecedentes financieros y económicos usados en este reporte se obtuvo de la base de datos del Banco Mundial, algunos de ellos están publicados en el World Development Indicators (Indicadores Mundiales de Desarrollo). Los indicadores específicos prestados de la base de datos del Banco Mundial incluyen los índices de paridad de poder de compra (PPC) y el Producto Bruto Interno (PBI) per capita. Las fuentes nacionales son: Argentina Ministry of Education , 1998 School Census and University y Statistics Brasil Ministry of Education, 1998 School Census and 1998 Higher Education Census National Institute for Educational Studies and Research (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais / INEP). Coordination for the Improvement of Tertiary Education Personnel (Fundacao Coordenacao de Aperfeicoamento de Pessoal de Nivel Superior). Office of National Accounting / National Bureau of Statistics (DECNA / IBGE - Departamento de Contas Nacionais / Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Chile Ministry of Education, Enrolment and Achievement databases (ISCED 1-3), Higher Education Division (ISCED 5-7), JUNJI and INTEGRA (ISCED 0). Central Bank, National Accounts. 173 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A1 China Ministry of Education, Statistics Division Egipto Ministry of Education,, 1998 School Census. India Ministry of Human Resourse Development. Indonesia Ministry of Education, School Statistics 1999/2000 and Planning Division, Directorate General of Higher Education. Statistics, Finance Bureau, MONE Jordania Ministry of Education, The Educational Statistical Report 1998 / 99 Malasia Education Planning & Resourses Division (EPRD), Teacher Education Division (TED), Technical & Vocational Education Department (TVED), Higher Education Department (HED), Private Education Department (PED), Royal Military College (RMC), ManPower Department (MPD), Council of Trust of the Indigenous People (MARA), Social Welfare Department (KEMAS). Paraguay Direction of Planning, Statistics and Information, Statistics Data Base Year 1998 (Anuario 1998 Estadística Educativa). Perú Ministry of Education, 1998 School Census (database). National Association of University Rectors (ANR), Annual Report (several years). Ministry of Finance (MEF), 1998 Public Sector Budget. National Statistics and Information Institute (INEI), 1997 National Household Survey (ENNIV). Filipinas DECS, CHED Statistical Bulletin, school year 1997 / 98 General Appropriations Act. of 1997 / Annual Financial Report of the Local Government. Local Government Audit Office, Commission on Audit / Census. 174 ANEXO A1 LOS DOCENTES DE Hoy Rusia Institute for Higher Education. Sri Lanka Ministry of Education, School census, 1998 Tailandia Office of the National Education Commission Túnez Ministry of Economic Development. Uruguay Ministry of Education and Culture, Education Division, Statistics Department. Ministry of Economics and Finance. National Administration of Public Education (Administración Nacional de Educación Pública). Zimbabwe Ministry of Education, Sport and Culture. Para una completa documentación de la información nacional y métodos de cálculo para los países OCDE, consultar la edición 2001 de la OCDE: Education at a Glance o en la Internet (http:// www.oecd.org/els/education/ei/index.htm). Los datos de Corea solicitarlos a la República de Corea. 175 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Anexo A2 Definiciones, métodos y notas técnicas Tamaño del aula (Tablas 35, 36) El tamaño del aula que se presenta en los indicadores no es un tamaño de aula empírica, sino un cálculo teórico. Representa el tamaño del aula o del grupo que se espera tener, bajo las normas ordinarias de los sistemas educativos observados con la base de la relación alumno/profesor. Este es calculado multiplicando la relación alumno/profesor por el tiempo estimado de instrucción por estudiante dividido por el tiempo de enseñanza normado. Explicaciones adicionales acerca del tamaño del aula pueden encontrarse en el Recuadro 2.4 (capítulo 2). Gasto corriente y gasto de capital (Tabla 7) El Gasto corriente es el gasto de las instituciones educativas realizado durante el año en curso y que necesita hacerse para mantener los servicios educativos, se pueden considerar dentro de este rubro los gastos menores en equipos siempre que no sobrepasen un monto dado . El Gasto de capital representa la proporción del gasto en las instituciones educativas en capital adquirido o generado durante el año en curso esto es, el monto del capital acumulado sin tener en cuenta si el gasto fue financiado por rentas corrientes o préstamos . El gasto de capital incluye construcción, renovación y reparaciones mayores de las edificaciones, también se consideran dentro de este, el gasto en reponer y adquirir equipos nuevos. Aunque la inversión de capital requiere de un gasto inicial grande, la implantación y las facilidades suelen extenderse durante muchos años. Los gastos de capital no incluyen el pago de deudas. Los gastos de compensación al personal incluyen los sueldos y, además, los pagos por retiro y otras compensaciones diferentes del sueldo (beneficios adicionales marginales). La categoría maestros incluye solo al personal que participa directamente en la instrucción del estudiante. Bajo el gasto de compensación a los maestros , los países reportan la paga completa para los profesores a tiempo completo más la remuneración de los maestros a tiempo parcial. Además de los directores y otro personal administrativo, el personal no docente incluye supervisores, tutores, psicólogos, personal de salud del colegio, bibliotecarios, o especialistas en educación, estructuradores de currículo, inspectores, administradores educativos en el ámbito local, regional y nacional, personal eclesiástico, obreros, personal de mantenimiento, de seguridad, choferes, trabajadores de los servicios de cocina, etc. La lista exacta de las ocupaciones incluidas en esta categoría varía de un país a otro. La proporción del gasto corriente dedicado a compensar a los maestros, los sueldos de otro personal, del personal en general y otros gastos (diferente del de personal )se calculan expresando los respectivos montos como un porcentaje del gasto corriente total. 176 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy Toma de decisiones en la educación Los indicadores respecto del lugar y forma en que se toman las decisiones se derivan del cuestionario acerca del lugar de toma de decisiones de la OCDE-WEI y toman como referencia el año escolar 1998/1999. La descentralización territorial tiene que ver con la distribución del poder en los diferentes niveles del gobierno. Este concepto engloba dos aspectos diferentes: i) el lugar de toma de decisiones, esto es, identifica el nivel de la autoridad en la que se toman las decisiones y ii) la forma de la toma de decisiones que diferencia los grados de autonomía o coparticipación que tienen las autoridades que toman las decisiones . Cuando se interpretan los indicadores, es importante recordar que los resultados están basados en los 35 temas relacionados con toma de decisión que fueron incluidos en la encuesta y que se describen abajo. Los temas de la encuesta fueron seleccionados de la gama usual de decisiones que se toman en los sistemas educativos y revisados, con esta base, en los países participantes. A cada tipo de decisión se le dio igual peso y por tanto importancia al calcular los indicadores. El cuestionario fue completado por paneles de expertos nacionales a fin de evitar ambigüedades y diferencias de opinión. Para cada nivel de educación, fue constituido un panel con un miembro de cada uno de los niveles de toma de decisiones: el nivel más alto (gobierno central), intermedio (gobierno estatal, gobierno o autoridades provinciales / regionales subregionales o intermunicipales, autoridades locales o gobiernos) y el nivel más bajo (colegios individualmente). Este grupo completó el cuestionario y llegó a un consenso en todas las preguntas. Para cada nivel de la educación, se constituyó un segundo panel de expertos representando a cada uno de los tres niveles de toma de decisiones en la educación y se repitió el proceso. El coordinador WEI revisó y comparó el resultado de las dos encuestas para identificar diferencias en las respuestas a los cuestionarios. En aquellos casos en que las respuestas diferían, el coordinador WEI usó documentos del país para conciliar los desacuerdos entre los dos paneles. Niveles de la toma de decisión Respecto del nivel de la toma de decisiones el cuestionario diferenció seis niveles: Gobierno Central: El gobierno central consiste en todos los organismos del ámbito nacional que toman o participan en la toma de decisiones, incluyendo a la parte administrativa (burocracia gubernamental) y el cuerpo legislativo (por ejemplo el parlamento). Gobiernos Estatales: El estado es la unidad más importante después del gobierno nacional en los países federales o países con estructuras gubernamentales semejantes a esta última. Los gobiernos federales son las unidades gubernamentales que toman las decisiones a este nivel gubernamental. Autoridades / Gobiernos Provinciales o Regionales : Las provincias o regiones son la primera unidad territorial después de la del gobierno nacional en estados que no tienen un régimen federal o uno semejante a este, y la segunda unidad territorial en aquellos países que tengan gobiernos federales o similares. Las autoridades o gobiernos provincial / regional son los cuerpos de decisión a este nivel de gobierno. 177 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Autoridades o Gobiernos Subregionales o Intermunicipales : La subregión es la segunda unidad territorial debajo del gobierno central de aquellos que no tienen un sistema federal o semejante. Las autoridades o gobiernos subregionales o intermunicipales son los organismos de toma de decisiones en este nivel de gobierno. Gobiernos o Autoridades Locales: La municipalidad o la comunidad son las unidades territoriales más pequeñas de las naciones con gobiernos centrales. La autoridad local puede ser el departamento de educación inmerso dentro de una política global local o puede ser un proyecto gubernamental especial cuya única área de autoridad sea la educación. Colegio, Consejo o Junta de Gobierno del Colegio : El área colegial es la unidad territorial en la que el colegio se encuentra. Este ámbito se refiere al colegio individual únicamente e incluye a los administradores y docentes o al consejo o junta de gobierno del colegio establecidos únicamente para ese colegio. Los órganos de decisión para este colegio pueden ser: i)un concejo de gobierno escolar externo, que involucra a los residentes de la comunidad mayor ii)consejo de gobierno escolar interno, que incluye a los directores, maestros, otro personal del colegio, padres de familia y estudiantes y iii) concejo de gobierno tanto externo como interno. Los padres de familia y los profesores son considerados como un elemento del ámbito escolar. Las descripciones de a qué nivel o cómo son tomadas las decisiones educativas reflejan el proceso de toma de decisiones actual. En algunos casos, son niveles de gobierno más altos los que tienen la responsabilidad formal o legal para la toma de decisiones, pero en la práctica ese nivel de gobierno delega la autoridad a un nivel inferior del gobierno. Al describir el proceso de toma de decisiones actual, se identifica al nivel inferior del gobierno como el que toma decisiones . En forma semejante, los niveles altos del gobierno pueden permitir a niveles inferiores del gobierno tomar decisiones en determinadas áreas (por ejemplo, libros de texto para determinados cursos). En este caso, el nivel inferior del gobierno es en realidad el que toma las decisiones, pero en un marco establecido por un nivel superior del gobierno. Finalmente, hay casos en que un nivel del gobierno puede tener la responsabilidad para una decisión específica, pero una inacción de los niveles superiores puede motivar que la decisión sea tomada por niveles inferiores del sistema educativo. Si las decisiones son tomadas por niveles inferiores ante una falta de determinación de los niveles altos, entonces el nivel que realmente toma las decisiones está definido. Forma de la toma de decisiones La forma de la toma de decisiones se refiere a cuán autónomamente se toman las decisiones . Se han usado las siguientes categorías: Completa autonomía: Sujeta solamente a algunas restricciones contenidas en la constitución o en la legislación al margen del sistema educativo en sí mismo. Después de consultar con organismos ubicados en otro nivel dentro del sistema educativo. Independientemente, pero dentro de un marco definido por la autoridad superior (por ejemplo, una ley restrictiva, un listado preestablecido de posibilidades, límite presupuestario, etc.) 178 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy Otra forma Temas de toma de decisiones Organización de las instrucciones: Organismos que determinan el colegio que se va a ayudar, decisiones que afectan las causas de los colegios, el tiempo de instrucción, elección de los libros de textos, agrupación del alumnado, apoyo al alumnado, métodos de enseñanza, carga de trabajo regular del alumnado. Gerencia del personal: Contratar o despedir al director, a los maestros, al personal no docente; tareas y condiciones de trabajo del director, del personal docente, y del personal no docente; modificación de la escala de sueldos de los directores, personal docente y del personal no docente; decisiones acerca de la carrera del director, de los maestros y de la plana no docente. Planificación y estructuras: Creación o clausura de colegios, creación o abolición de grados de enseñanza, diseño de programas de estudio, selección del programa de estudio ofrecido por un colegio determinado / selección de los cursos que deben ser dictados en un determinado colegio; definición del contenido de un curso, imposición de los exámenes para obtener un certificado o diploma, entrega de credenciales. Asignación y uso de los recursos: Asignación de recursos para el plantel docente del colegio, para el personal no docente, asignación de recursos al colegio para el gasto en capital, asignación de recursos al colegio para gastos operativos. Logros educativos (Tablas 32,34) Los niveles de los logros educativos usados en las tablas 32 y 34 para clasificar la preparación de los maestros establecen el nivel de educación más alto definido de acuerdo al CINE97 (Anexo A5) que debe ser completado por los maestros o por los nuevos maestros. Hay que notar que muchos programas educativos no pueden ser fácilmente clasificados y el contenido de un nivel específico CINE puede diferir entre países e incluso dentro de un mismo país en el tiempo y entre diferentes grupos etáreos. Institución educativa Las instituciones educativas: Son definidas como entidades que proveen instrucción o servicios relacionados con la educación a individuos y a otras instituciones educativas. El hecho de que una entidad califique o no como una institución educativa es independiente de qué autoridad pública, si la hay, sea responsable de esta. Las instituciones educativas se subdividen en Instituciones Educativas Instructivas e Instituciones Educativas no Instructivas, siendo las segundas de especial importancia para comparar la información respecto de la financiación educativa. El término instructivo se usa simplemente para connotar la provisión directa de enseñanza y aprendizaje. 179 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Las Instituciones Educativas Instructivas : Son aquellas que proveen a los individuos con programas educativos que están dentro del ámbito de recolección de información WEI / OCDE. En este reporte, el término genérico colegio es frecuentemente usado para referenciar a instituciones instructivas de nivel primario, secundario y post secundario de nivel no terciario y universidad para aquellos en el nivel terciario. Instituciones Educativas No Instructivas: Son instituciones educativas que proveen frecuentemente de servicios administrativos, de consultoría o profesionales, para otras instituciones. Las Instituciones Educativas no Instructivas incluyen las siguientes entidades: a) Entidades que administran instituciones educativas: Incluyen a instituciones tales como ministerios, o departamentos de educación estatales o provinciales; otros organismos de administración educativa en diferentes niveles del gobierno u organismos análogos del sector privado (por ejemplo las oficinas diocesianas que administran a los colegios católicos y agencias que administran la admisión a las universidades). b) Entidades que proveen servicios de apoyo a otras instituciones educativas: Incluyen a instituciones que brindan apoyo educativo y materiales, así como servicios operativos y de mantenimiento de edificios. Estas son por lo general las unidades de servicios múltiples de las autoridades públicas. c) Entidades que proveen servicios auxiliares: Los organismos que cubren estos servicios relacionados con la educación como consultoría vocacional y apoyo psicológico son organizaciones separadas, así como también aquellos de colocación en puestos de trabajo, transporte, alimentación y alojamiento de estudiantes. En algunos países, el alojamiento y las facilidades de alimentación de estudiantes terciarios están a cargo de organizaciones privadas, por lo general, sin fines de lucro, que pueden estar subsidiadas por fondos públicos. d) Instituciones que administran préstamos estudiantiles o programas de becas e) Entidades que desarrollan currículos, pruebas, investigación educacional y análisis de política educativa Las instituciones educativas están subdivididas en instituciones educativas públicas y privadas. Personal educativo (tabla 31) El personal educativo incluye al personal empleado tanto en colegios públicos como privados, así como también en otras instituciones. El personal educativo está subdividido en docentes y otro personal. Otro personal educativo comprende a auxiliares, asistentes de enseñanza / de investigación y a personal no docente. Los auxiliares y los asistentes de enseñanza / de investigación: Incluyen a personal no profesional o estudiantes que apoyan a los maestros enseñando a otros estudiantes. 180 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy El personal no docente está subdividido en cuatro categorías: i)De apoyo profesional para estudiantes: Incluye al plantel profesional que brinda servicios de apoyo al estudiante para el aprendizaje. En esta categoría están incluidos aquellos que, estando en el sistema educativo, proveen de salud y bienestar social a los estudiantes, como consejeros, bibliotecarios, médicos, dentistas, enfermeras, psiquiatras y psicólogos y otro plantel con similares responsabilidades. ii) Directores o gerentes de mayor nivel: Incluye a personal profesional que es responsable de la gerencia y de la administración del colegio y al personal cuya primera responsabilidad es el control de calidad y servicio de niveles superiores del sistema educativo. iii) Personal administrativo del colegio o de niveles superiores: Incluye al personal que apoya la administración y dirección del colegio y a niveles superiores del sistema educativo. iv) Personal de mantenimiento y operativo: Incluye a aquellos que brindan mantenimiento al colegio y lo conservan operativo, el transporte al y desde el colegio, el personal de seguridad y los que brindan alimentación. Gasto en las instituciones educativas (tablas 4,5,6) Gasto en Instituciones Educativas: Se refiere tanto al gasto en instituciones educativas públicas y privadas. Involucra el gasto de las instituciones de todos los ámbitos, públicos, privados e internacional. Sin embargo, el gasto en instituciones educativas tiene que ser definido por los rubros específicos del gasto debido a que en muchos países las instituciones educativas están involucradas en proyectos institucionales más amplios, por ejemplo unidades de fines generales del gobierno local o instituciones, que proveen tanto educación y servicios relacionados, así como también el servicio del cuidado del niño. Estas funciones son: i) Instrucción (i.e.la enseñanza); ii) bienes educativos (libros, material, etc.) provistos por las instituciones; iii) entrenamiento de aprendices y otros participantes en colegios (Mixed Schools) y programas educativos basados en la educación trabajando en sus centros laborales; iv) administración; v) capital para gastos y rentas; vi) transporte de los estudiantes, alimentación en el colegio, alojamiento, internado; vii) tutoría, servicio de salud para el estudiante y necesidades educativas especiales; viii) servicios para el público en general provistos por la institución educativa; ix) investigación en educación y desarrollo curricular; y x) investigación y desarrollo llevado a cabo en instituciones educativas de mayor nivel. Las instituciones educativas deben excluir de sus gastos la siguiente lista: i) cuidado de niños o cuidado diurno proporcionados por colegios y otras instituciones instructivas, ii) gastos en actividades educativas diferentes del ámbito de recolección de información de WEI / OCDE; iii) hospitales docentes; y iv) pago de deudas. El gasto público directo en instituciones educativas puede adoptar una de dos modalidades: i) Estar provisto por el propio gobierno de los recursos destinados a la educación, para ser usados por instituciones educativas (por ejemplo, el pago directo de las remuneraciones de los maestros por un ente gubernamental central regional o por el Ministerio de Educación). ii) Pagos hechos por el gobierno a una institución educativa que tiene la responsabilidad de ella misma efectuar el gasto educativo (e.g. una cantidad de dinero del gobierno o una decisión de este a una universidad, y la universidad tiene que usarlo para pagar el plantel y comprar otros recursos). 181 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 El gasto privado directo en instituciones educativas incluye los pagos de pensiones de enseñanza de los alumnos (o de sus familias) matriculados en colegios públicos bajo la jurisdicción gubernamental, aun si los pagos de pensiones van, en primera instancia, a la agencia del gobierno en lugar de ir directamente al colegio. También incluye el pago por otras entidades privadas a instituciones educativas, ya sea como apoyo a la institución educativa o como pago de una renta por el uso de los recursos de una institución educativa. El gasto privado directo en instituciones educativas es neto de los subsidios recibidos de los recursos públicos. Esos son considerados como gasto público indirecto y se incluyen en el gasto público. El gasto público indirecto en instituciones educativas consiste en subsidios a estudiantes, familias u otras entidades privadas. Son usados por quienes los reciben para pagar a instituciones educativas. Gasto por estudiante(Tabla 8,9) La información usada para calcular el gasto por estudiante considera solo el gasto público y privado en instituciones educativas. Se excluyen los subsidios públicos otorgados a los estudiantes para vivir. En algunos países, la información respecto del gasto por estudiante en instituciones educativas privadas no estuvo disponible (indicado por anotaciones en las tablas). Muchos de los países WEI que tienen información de instituciones privadas independientes solo cubre un pequeñísimo número de ellas. En estos casos solo se ha considerado el gasto realizado en instituciones públicas o privadas dependientes del Estado. El gasto por estudiante en un nivel determinado de la educación se calcula dividiendo el total del gasto en el correspondiente nivel entre el equivalente de matriculados a tiempo completo. Solo son consideradas aquellas instituciones y programas educativos en el que tanto el número de matriculados y el gasto son conocidos. El dato de matriculados se ajusta por interpolación para coincidir con el año financiero o con el año calendario de cada país (la explicación se da más abajo). El resultado en moneda nacional es convertido al equivalente en PPC dólares (PPC: Poder de Paridad de compra) dividiendo la moneda nacional entre el índice de paridad de compra (PPC). Para aquellos países en que el año financiero y/o el año escolar no coincide con el año calendario, se hacen los ajustes correspondientes. El tamaño del ajuste total es minimizado ajustando ya sea el dato de matricula o el financiero, como sea más adecuado, para coincidir con el año calendario. En aquellos países en que el año financiero casi coincide con el año calendario, pero el año escolar es diferente al año calendario, el dato de matricula se adecua para coincidir con el año calendario. En aquellos países en que el año escolar casi coincide con el año calendario, pero el año financiero es diferente, el dato de matrícula no se altera pero los deflactores del precio del PBI son usados para ajustar los datos financieros al año calendario. En los países en los que ni el año escolar ni el año financiero coinciden con el año calendario, los datos de matrícula son balanceados para coincidir con el año financiero y luego los antes mencionados deflactores del precio del PBI son usados para 182 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy ajustar los datos del año financiero para que coincidan con el año calendario. Estudiantes a tiempo completo, tiempo parcial y equivalente a tiempo completo (Tablas 8, 9, 21) Los estudiantes son clasificados de acuerdo con su patrón de asistencia a clases, e. g. tiempo completo o tiempo parcial . La clasificación tiempo parcial / tiempo completo es considerado como un atributo de participación del estudiante en lugar de un atributo del programa educativo o de la provisión de la enseñanza en general. Se usan cuatro criterios para decidir si un estudiante ha sido matriculado a tiempo completo o parcial: Las unidades de medida para la carga de estudio; una carga de cursos normales en un tiempo completo, el que es usado como criterio para establecer la participación a tiempo completo; la carga real de cursos del estudiante y el periodo sobre el que la carga de cursos se ha medido. En general, respecto de los estudiantes matriculados en los programas de nivel primario y secundario se considera que participan a tiempo completo si asisten al colegio por lo menos el 75 por ciento del día o semana escolar (como se defina localmente) y se espera normalmente que permanezcan en el programa durante todo el año académico. De otra manera, se considera como a tiempo parcial. Cuando se determina el estado de tiempo completo / tiempo parcial, el componente de trabajo está incluido en los colegios combinados y en los programas basados en el trabajo. En el nivel terciario un individuo se considera como a tiempo completo si él o ella están asumiendo una carga de cursos o programa educativo que se considera que requiere de por lo menos un 75 por ciento de exigencia de su tiempo y recursos. Además, se espera que el estudiante permanezca en el programa durante todo el año. La medida equivalente a tiempo completo (FTE: full time equivalent) tiende a estandarizar la carga real del estudiante respecto de la carga normal. Para la conversión de la información del número total a FTE, en donde se puede obtener la información y las normas de la participación individual, la carga de cursos se mide como el producto de la fracción de una carga normal de cursos de un estudiante a tiempo completo por la fracción del año escolar / académico [FTE = (carga real de cursos / carga normal de cursos) por (duración real de los estudios durante el periodo de referencia / la duración normal de estudios durante el periodo de referencia)]. Cuando no se dispone de la información acerca de la carga real de cursos, se considera a un estudiante a tiempo completo igual a un FTE. Maestros a tiempo completo, tiempo parcial y un equivalente a tiempo completo (FTE) (Tabla 21) La clasificación del personal educativo como tiempo completo y tiempo parcial está basada en el concepto legal del tiempo de trabajo (en contraposición del tiempo real o tiempo total de trabajo o tiempo real de enseñanza). El empleo a tiempo parcial se refiere a individuos que han sido empleados para trabajar menos de las horas que el reglamento establece que un trabajador a tiempo completo debe laborar. Si un maestro es empleado por no menos del 90 por ciento de las horas normales o legales de un profesor a tiempo completo por un periodo de un año escolar, este es considerado como un profesor a tiempo completo en la base de datos. Si el maestro no llega a tener el 90 por ciento de las horas normales o legales de un profesor a tiempo completo, es entonces considerado como un profesor a tiempo parcial. Los equivalentes a tiempo completo generalmente son calculados en persona año. La unidad de medida para un equivalente a tiempo completo en un empleo a 183 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 tiempo completo, por ejemplo, un profesor a tiempo completo es igual a un FTE. La equivalencia del personal a tiempo parcial respecto de aquel a tiempo completo se determina calculando la relación de horas trabajadas entre las horas legales trabajadas por un empleado a tiempo completo durante el año escolar. Índice Gini (Tabla 2) El Índice Gini es usado como una medida de la desigualdad en el ingreso y refleja la distribución del ingreso en una población. Cuanto más se acerque el coeficiente a 0, la igualdad en la distribución del ingreso es mayor, mientras que el coeficiente 1 muestra una mayor desigualdad . El índice Gini es una medida de dispersión dentro de un grupo de valores, calculado como la diferencia promedio entre cada par de valores dividido entre dos veces el promedio de la muestra. Cuanto mayor sea el coeficiente, mayor el grado de dispersión. Tasa de graduación (Tabla 18,19) Para calcular la tasa bruta de graduación, los países identificaron las edades típicas en que usualmente ocurre la graduación. Los graduados, sin embargo, pueden ser de cualquier edad. Para estimar el índice bruto de graduación, el número de todos los graduandos es dividido entre la población en la edad típica de graduación (multiplicada por 100). En muchos países, definir una edad promedio de graduación es difícil porque la edad de los graduandos varía. Aquí el promedio del tamaño de cohortes para un índice mayor de edad fue usado como denominador. Graduados son aquellos matriculados en el último año de un nivel de educación y que han completado y aprobado ese último año en un solo periodo. Sin embargo, hay expectativas (especialmente en el nivel terciario universitario de educación) donde la graduación también puede ser reconocida mediante la entrega de un certificado sin el requisito de haber estado matriculado. Completo es definido por cada país: en algunos países el completar ocurre como resultado de haber aprobado un examen o una serie de exámenes. En otros países, el completar se da luego de haber acumulado un determinado número de horas de cursos considerados como requisito (aunque completar alguna o todas las horas de cursos puede incluir exámenes). El éxito también es definido por cada país: en algunos países este está asociado con la obtención de un grado, certificado o diploma después de un examen final; mientras que en otros países se define como la culminación de programas sin un examen final. Producto Bruto Interno (PBI) (Tabla 1) El producto bruto interno (PBI) se refiere al valor de los productos de la producción total de los productores del país, incluyendo el comercio distributivo y transporte menos el valor de compra del consumo intermedio y el costo de la importación. Tiempo de instrucción por estudiante (Tabla 28, 29, 30, 35, 36) La intención de tiempo de instrucción por estudiante se refiere al número de horas por año en que los alumnos son instruidos de acuerdo a la parte rígida y a la flexible del currículo. El número total 184 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy de horas del tiempo de instrucción anuales se calculó multiplicando el número total de sesiones en el aula por año por la duración de una sesión. El currículo programado es el contenido de los cursos definidos por el gobierno o por el sistema educativo. El currículo programado está incorporado en los libros de texto, guías curriculares, en el contenido de los exámenes, política, regulaciones y otras directivas oficiales generadas para dirigir el sistema educativo. El currículo programado engloba a los cursos fijos como a la sección flexible del curriculo (temas del curriculo programado) Fuerza laboral (Tabla 31) La fuerza laboral está conformada por todos los individuos de la población que tienen o no empleo. Estos términos han sido definidos de acuerdo con los lineamientos de la Oficina Internacional de Trabajo (International Labour Office) (ILO). Los desempleados son definidos como aquellos individuos que no tienen trabajo y que están buscando activamente empleo y están aptos para comenzar a trabajar. Los empleados son definidos como aquellos que durante la semana de referencia: i) trabaja por una remuneración (empleados) o por una ganancia (autoempleado y trabajadores familiares no remunerados) por lo menos durante una hora; o ii) tienen un trabajo, pero temporalmente no están trabajando (por lesiones, enfermedad, feriados, vacaciones, huelga o cierre del centro laboral, educación o entrenamiento, maternidad o muerte de los padres, etc.) y tienen un lazo formal con sus trabajos. Tasa neta de matrículas La tasa neta de matrícula (también referido como tasa de matrícula) se calcula dividiendo el número de estudiantes de un grupo etáreo específico matriculados en los diferentes niveles de educación entre el número de personas en la población en ese grupo etáreo (multiplicado por 100). Los cuadros se basan en el conteo individual, esto es, no se hace diferencia entre estudios a tiempo completo y a tiempo parcial. Las tasa neta de matrículas para educación primaria y secundaria se calculan por diferentes grupos de edad para diferentes países, dependiendo de las edades usuales de los participantes para el nivel correspondiente. Esto puede influir en los resultados, e.g. en países con programas de mayor duración, la edad promedio para la secundaria alta puede incluir edades de 17 y 18 años, mientras que en otros países solo la edad de 16 ha sido tomada en cuenta como resultado, países con mayor duración muestran menores tasas debido a la deserción a los 17 y 18 años de edad, aunque presentan mayores tasas de matricula en todas las edades. Tasa de entrada (Tabla 16 - 17) La tasa bruta de entrada es la relación de los nuevos entrantes sin importar la edad, respecto del tamaño de la población en edad típica de entrada multiplicada por 100). Las tasas brutas de entrada son más fáciles de ser influidas por diferencias del tamaño de la población por efecto de un año de edad. Sin embargo, los requerimientos para obtener los datos para calcular la tasa bruta son menores y, por tanto, más países pueden proveer la información necesaria. Debido a que el ingreso a la secundaria inferior y la secundaria superior ocurre en una banda más angosta de 185 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 edades que los que entran a la educación terciaria, los cambios demográficos son menos importantes en esos niveles. La tasa neta de ingreso de una edad específica es usado para la educación terciaria. Se obtiene dividiendo el numero de nuevos ingresantes al nivel universitario a una edad determinada entre el total de la población correspondiente a ese grupo de edad (multiplicado por 100). La suma del nivel de entradas netas se calcula sumando los niveles de entrada netas de cada año individual de edad. El resultado representa la proporción de personas de una cohorte etárea que ingresa al nivel terciario de la educación, sin relación con los cambios del tamaño poblacional y diferencias entre países en la edad típica de ingreso. La suma de los ingresos netos son más significativos en comparación a los factores demográficos, como el cambio de los tamaños de los cohortes de edad de los ingresantes. Debido a que el ingreso a la educación terciaria ocurre en rango más ancho de edades son una medida preferible a la tasa bruta. Nuevos ingresantes Los nuevos ingresantes a un nivel educativo son estudiantes que están ingresando por primera vez a cualquier programa encaminado a una calificación reconocida en este nivel educativo, sin importar si el estudiante ingresa al programa al comienzo o en un estadio avanzado de este. Los individuos que retornan a un mismo nivel de estudios después de un periodo de ausencia sin estudiar no son considerados nuevos ingresantes. Requisitos de formación de los maestros nuevos antes de ingresar a instituciones públicas (tabla 34) El requisito de formación se refiere a los requisitos legales y otras regulaciones para los maestros nuevos en instituciones públicas. Los requisitos de un servicio previo son clasificados por diferentes componentes del entrenamiento, el nivel del logro educativo de acuerdo al CINE (anexo A5), el contenido y duración del programa. Contenido: se refiere a los diferentes componentes del entrenamiento del docente. Típicamente, los programas de entrenamiento para docentes constan de tres partes: i) estudios específicos del curso(s) (estudios teóricos del curso que va a enseñar); ii) estudios pedagógicos (estudios teóricos de cómo enseñar) y iii) práctica de enseñanza asistida (enseñanza práctica bajo la supervisión de un educador). Duración : se refiere a la duración típica de cada uno de los componentes del programa en años, asumiendo una asistencia a tiempo completo al curso correspondiente. Gasto privado (fondos de fuentes privadas)(tabla 4) Gasto privado: se refiere al gasto financiado por fuentes privadas. Gasto doméstico se refiere al estudiante y su familia, Otras entidades privadas incluye a empresas privadas y a organizaciones sin fines de lucro, considerando también a organizaciones religiosas, organizaciones de caridad y a asociaciones de negocios y trabajo. El gasto privado incluye los pagos escolares, pagos 186 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy para materiales como libros de texto o equipo de enseñanzas, pago del transporte al colegio (si es llevado a cabo por el colegio), comida (si es provista por el colegio) y alojamiento; gasto de los empleadores en la educación vocacional inicial. Hay que notar que las instituciones educativas privadas son consideradas como proveedoras de servicios, no fuente de recursos. Gasto público (Recursos públicos) (tablas 4,6,10) El gasto público incluye el gasto de todas las agencias del gobierno en el ámbito local, regional y central. Así, el gasto del gobierno central involucra no solo el gasto del Ministerio de Educación sino también el gasto en educación de otros ministerios del gobierno y autoridades. En igual forma, el gasto de los gobiernos, regionales y locales incluye no solo el gasto de las agencias regionales y locales con la responsabilidad operativa de colegios (por ejemplo, ministros provinciales de educación o autoridades locales de educación), sino también el gasto de otros organismos regionales y locales que contribuyen a financiar la educación. Instituciones educativas públicas y privadas (tablas 10, 14) Las instituciones educativas se clasifican en públicas o privadas de acuerdo a si es una entidad pública o una privada la que tiene el poder de decisión respecto de los asuntos de la institución. Una institución se clasifica como pública si es: i) controlada y manejada directamente por una autoridad educativa pública o agencia del gobierno, o ii) si es controlada y manejada ya sea por una agencia gubernamental directamente o por un cuerpo del gobierno (consejo, comité, etc.) en que la mayoría de sus miembros son designados por la autoridad pública o elegidos por la comunidad. Una institución es clasificada como privada si es controlada y manejada por una organización no gubernamental (por ejemplo iglesia, un gremio o una empresa) o si la mayoría de los miembros del consejo de gobierno no son elegidos por una oficina gubernamental. En general, la pregunta de quién tiene finalmente el control sobre una institución se responde finalmente determinando quién tiene el poder de definir la actividad del colegio y de designar a las autoridades de este. La clasificación del tipo de institución no está condicionada al hecho de quién sea el que provea los fondos. Se hace una distinción entre institución privada dependiente del gobierno o independiente sobre la base del grado de dependenciA que la institución privada tenga de los recursos del gobierno. Una institución privada dependiente del gobierno es aquella que recibe más del 50 por ciento de sus fondos centrales del gobierno. Fondos centrales se refiere a los fondos que financian los servicios educativos básicos de la institución. No incluye los fondos asignados a proyectos específicos de investigación, al pago de servicios adquiridos o contratados por organizaciones privadas o al pago y subsidios recibidos por servicios como alojamiento y comida. Adicionalmente, una institución debe clasificarse como dependiente del gobierno si su plana docente es pagada por el gobierno, ya sea directa o indirectamente. 187 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 Paridad de poder de Compra PPC (purchasing power parities) (Tabla 1) La paridad del poder de compra (PPC) es el tipo de cambio de moneda que equipara el poder adquisitivo de las diferentes monedas. Esto significa que dada una suma de dinero, cuando es convertida a US dólares en el cambio de PPC (dólares PPC) podrá comprar la misma canasta de bienes y servicios en todos los países. En otras palabras, el PPC es el grado de conversión de una moneda que elimina las diferencias de precios entre países. Así, cuando el gasto en PBI de los diferentes países es convertido a moneda común mediante el PPC, es, en efecto, expresado en el mismo contexto que los precios internacionales, por lo que las comparaciones entre países reflejan solo diferencias en el volumen de bienes y servicios que pueden adquirirse. Repetidor (tabla 15) Al estudiante que se matricula en el mismo grado o año de estudio una segunda o más veces se le califica como repetidor, excepto si el nuevo programa es clasificado como más avanzado que el previo. Más avanzado, es por tanto, una calificación individual de los países. Los repetidores se diferencian de los participantes en segundos o ulteriores programas educativos (estos últimos han completado al programa en el nivel educativo exitosamente antes de poder participar en un segundo o ulterior programa educativo). Escolaridad Esperada (Tabla 12) La escolaridad esperada es el promedio de la duración de la educación formal que un niño de 5 años de edad puede esperar al matricularse. Este indicador se calcula sumando los niveles netos de matrícula para cada año individual desde los 5 años de edad en adelante y dividiéndolo entre 100. Debería haber una tendencia a alargar (o acortar) los estudios durante los siguientes años, el actual promedio de la duración de la educación escolar para el cohorte será mayor (o menor). Se requiere de cautela cuando se comparan los datos de la expectativa escolar. Ni la longitud del año escolar ni la calidad de la educación son iguales en todos los países. Los cuadros están basados en el conteo individual, esto es, no se distingue entre estudio a tiempo completo y a tiempo parcial. Una distinción estándar entre participantes a tiempo completo y a tiempo parcial es muy difícil dado que muchos países no reconocen el concepto de tiempo parcial, aunque en la práctica, por lo menos algunos de sus estudiantes podrían ser clasificados como a tiempo parcial por otros países. Hay que notar que en algunos países la educación a tiempo parcial no está completamente cubierta por los datos reportados. Costo del salario legal por alumno (Tablas 35, 36) El costo salario legal por alumno mide el costo teórico por estudiante de pagar a la fuerza educativa. por estudiante. Es calculado asumiendo que los docentes son pagados en el nivel medio de su carrera (15 años de experiencia) y manteniendo la calificacion mínima requerida (sueldo de los maestros, leyes). Para cada nivel de educación, el costo del salario legal es, por tanto, equivalente a este sueldo teorico a la mitad de la carrera multiplicado por el número de maestros trabajando a ese nivel de educación (profesores a tiempo completo, tiempo parcial o el equivalente al 188 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy tiempo completo), y dividido entre el número de estudiantes de ese nivel. Por tanto, también puede ser calculado dividiendo el sueldo legal para un determinado nivel de educación entre la correspondiente ratio alumno - docente (relación alumno - docente). El costo de los salario reales por estudiante es una herramienta teórica y no necesariamente refleja el costo exacto de un docente por alumno matriculado. En particular, es fuertemente dependiente de las destrezas y la composición etárea de la fuerza educativa. Alumno Un alumnoes definido como cualquier individuo que participa en los servicios educativos cubiertos por la recolección de información. El número de alumnos matriculados se refiere al número de individuos (cuenta unitaria) que esta matriculado durante el periodo de referencia y no necesariamente al número de registrados. Cada estudiante matriculado es contado solo una vez. Ratio Alumno Docente (tabla 21) El ratio alumno - docente se obtiene dividiendo el número de alumnos equivalentes a tiempo completo en un determinado nivel educativo entre el número de docentes equivalentes a tiempo completo en el mismo nivel y para el mismo tipo de institución. El concepto de ratio alumno - docente es diferente del de tamaño de clase. Aunque un país puede tener un menor ratio alumno - docente que otro, esto no necesariamente significa que las clases son menores en el primer país o que los estudiantes del primer país reciben más enseñanza. La conexión entre la relación alumno - docente, promedio de tamaño de clase y horas de instrucción por estudiante se complica por muchos factores, incluyendo las diferencias en la longitud del año escolar entre países, el número de horas que los estudiantes asisten a clases diariamente, la longitud del día de trabajo del maestro, el número de estudiantes por clase del que el maestro es responsable, la división del tiempo del maestro en tiempo de enseñanza y el de otras actividades, el agrupamiento de estudiantes dentro de las clases y, la práctica de la enseñanza en grupos (ver el Recuadro 2.4 en el Capítulo 2 para mayores detalles). Cursos en el currículo planteado (Tabla 29-30) EL currículo planteado se subdivide en cursos obligatorios y opcionales. Los cursos obligatorios son enseñados en todos los colegios y el alumno debe asistir. Los cursos opcionales forman la parte flexible del currículo. Los cursos obligatorios se subdividen en los siguientes cursos: - Lectura y escritura de la enseñanza de la lengua materna: Lectura y escritura en el idioma del país como un segundo idioma (para no nativos), estudio de lenguaje, oratoria y literatura. - Matemática: Matemática, matemática con estadísticas, geometría 189 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A2 - Ciencias: Ciencias, ciencia física, química, biología, biología humana, ciencia ambiental, agricultura / horticultura / selvicultura - Estudios sociales: Estudios sociales, estudios comunales, estudios comtemporáneos, economía, estudios ambientales, geografía, historia, humanidades, estudios legales, estudios del propio país, ciencias sociales, pensamiento ético, filosofía. - Idiomas extranjeros modernos: Idiomas foráneos - Tecnología: Orientación en la tecnología, incluyendo información tecnológica, estudio del computadoras, construcción y examen, gráficos y diseño, economía del hogar, habilidades con el teclado, procesador de textos, talleres de tecnología / diseño de tecnología. - Artes: Música, arte visual, arte práctico, drama, actuación musical, fotografía, dibujo, creación manual, creación con trabajos con agujas - Educación física: Educación física, gimnasio, danza, salud - Religión: Historia de la religión, cultura religiosa - Destrezas vocacionales: Destrezas vocacionales (preparando para ocupaciones especificas), técnicas, ciencia domestica, contabilidad, estudio de negocios, carrera de educación, vestimenta y textiles, programas politécnicos, estudios secretariales, turismo y hospitalidad Docente (Tablas 22-27, 31-34) Se define como un docente a la persona cuya actividad profesional incluye la transmisión de conocimientos, actitudes y destrezas que están estipuladas en un currículo formal para alumnos matriculados en un programa educativo. La categoría docente solo incluye al personal que participa directamente en la enseñanza de alumnos. Esta definición no depende de la calificación que tenga el docente o el mecanismo de transmisión. Está basada en tres conceptos: Actividad, excluyendo a aquellos sin tareas docentes aunque los docentes que temporalmente no están trabajando (por ejemplo, por motivos de enfermedad o herida, maternidad o pérdida de padres, feriados o en sus vacaciones) sí se incluyen; profesión, excluyendo así a personas que trabajan ocasionalmente o en forma voluntaria según disponibilidad de tiempo en instituciones educativas o como ayudante de profesor (personal educativo) y programa educativo excluyendo de esta forma a personas que brindan otros servicios diferentes de la instrucción formal a estudiantes (por ejemplo, supervisores, organizadores, de actividades, etc.) ya sea que el programa esté establecido en el ámbito nacional o escolar. Directores sin responsabilidad educativa no son definidos como docentes, son clasificados aparte (personal educativo) Directores que tiene responsabilidades educativas se definen como docentes ( a tiempo parcial ), aunque solo enseñen el 10 por ciento de su tiempo. Son excluidos aquellos docentes de formación , que trabajan ocasionalmente o según una dispo- 190 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy nibilidad voluntaria en colegios, o que proveen servicios diferentes de la enseñanza formal; e.g. supervisores u organizadores de actividades. Salario de los docentes, según lo normado (Tabla 25,26,27) Los salarios normados para los docentes reportados en las tablas 25-27 se refiere al promedio programado del salario bruto por año para un profesor a tiempo completo con el mínimo de entrenamiento necesario para ser completamente calificado en el inicio de su carrera de la enseñanza. Los sueldos son definidos como la suma de pagos (suma total de dinero pagado por el empleador por la labor desempeñada menos la contribución del empleador a la seguridad social y al fondo de pensión). Las bonificaciones que constituyen una parte regular del sueldo se incluyen en el cuadro (tales como el décimo tercer mes, feriados o bonificaciones regionales). Bonificaciones adicionales (por ejemplo. remuneración a docentes en áreas educativas prioritarias, por participación en proyectos en mejoras del colegio o actividades especiales, o por desempeño excepcional) son excluidos del reporte del salario bruto. Las tablas 25a - 27a muestran los salarios incluyendo el máximo de bonos adicionales con la finalidad de mostrar los incentivos a los docentes (estos también son usados en los perfiles de los países). Los sueldos a los 15 años de experiencia se refieren a la estructura anual de sueldos para un profesor de aula a tiempo completo con el mínimo entrenamiento necesario para ser plenamente calificado y con 15 años de experiencia. Los sueldos máximos reportados se refieren al máximo salario anual programado (máximo de la escala de sueldos) para un docente de aula a tiempo completo con el mínimo entrenamiento para ser completamente calificado en su trabajo. Los datos de sueldos reportados están de acuerdo con lo normado por las instituciones públicas. Tiempo de enseñanza según lo normado (Tablas, 33,35,36) El tiempo normado de enseñanza (algunas veces también referido como tiempo de instrucción) se define como el total de horas por año de las que es responsable de enseñar un docente de aula a tiempo completo a un grupo o clase de estudiantes, de acuerdo a la política formal de un país específico. El tiempo permitido para descanso entre lecciones o grupo de lecciones está excluido . Las horas de enseñanza por año se calculan sobre la base de horas enseñadas por día multiplicados por el número días de enseñanza por año, o sobre la base de horas de enseñanza por semana multiplicado por el número de semanas por año en que el colegio está abierto para la enseñanza. El número de horas contabilizadas de los días en que el colegio está cerrado por festividades o celebraciones son excluidos. Cuando no estaba disponible la información, el número de horas de la enseñanza se calculaba de los datos de inspección. Gasto público total (Tablas 1,6) El gasto público total como es usado para el cálculo de indicadores de educación, corresponde al gasto corriente y de capital no reembolsable para todos los niveles del gobierno. 191 191 ANEXO A2 LOS DOCENTES DE Hoy LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A3 El gasto corriente incluye el gasto final de consumo (e.g. compensación a los empleados, consumo de bienes intermedios y servicios, consumo de capital fijo, gastos militares), pago de ingresos de propiedad, subsidios y otros pagos corrientes por transferencia (seguro social, asistencia social, pensiones y otros beneficios sociales). El gasto de capital es el gasto para adquirir y/o mejorar el capital fijo en inversión, tierras, bienes intangibles, reservas gubernamentales y bienes no militares ni financieros y gastos para financiar transferencias netas de capital. Edades típicas (Tablas 16,19) Las edades típicas se refiere a las edades normales correspondientes al ingreso y finalización de un ciclo de estudios. Estas edades se relacionan teóricamente con la duración de un ciclo asumiendo una asistencia a tiempo completo y no repetición de un año. La suposición está hecha sobre la base de que por lo menos en el sistema educativo común, un estudiante puede transcurrir a través de un programa educativo estándar en un número de años, el que es conocido como la duración teórica del programa. La típica edad de inicio es la edad al principio del primer año escolar / académico de nivel relevante y del programa. La edad típica de finalización es la edad al inicio del último año escolar / año académico de nivel relevante o del programa. La típica edad de graduación es la edad al final del último año escolar o año académico de nivel relevante o programa cuando la calificación es obtenida. Educación vocacional y técnica (Tabla 18) El programa WEI/UOE usa tres categorías para describir la orientación de los programas educativos: Programas generales Los programas generales no están diseñados explícitamente para preparar a los participantes para un determinado tipo de ocupación o negocio o para ingresar a ulteriores programas educativos vocacionales / técnicos. Menos del 25 por ciento del contenido del programa es vocacional o técnico. Programas prevocacionales Los programas prevocacionales se refiere a la educación principalmente diseñada para una introducción al mundo del trabajo y con preparación para una posterior educación vocacional o técnica. No conduce a la obtención de una calificacion relevante en el mercado laboral. Su contenido tiene por lo menos 25 por ciento vocacional o técnico. Programas vocacionales Los programas vocacionales se refieren a la educación que prepara a los participantes para una entrada directa, sin posterior entrenamiento, a ocupaciones específicas. La terminación exitosa de estos programas conduce a la obtencion de una calificación relevante en el mercado laboral. 192 192 ANEXO A3 LOS DOCENTES DE Hoy LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A3 ANEXO 3.- Referencias cruzadas entre tablas de datos (Anexo 4) y notas Ver notas en: Tabla 1 PBI, Paridad del poder de compra (PPC) , Gasto público. Tabla 2 Indice Gini Tabla 4 Gasto en instituciones educativas, Gasto privado (fuente privada de los fondos), Gasto público (fuente pública) Tabla 5 Gasto en instituciones educativas, Producto Bruto Interno PBI Tabla 6 Gasto público (fuentes públicas), Gasto público total. Tabla 7 Gasto corriente y de capital, Gasto en instituciones educativas. Tabla 8 Gasto en instituciones educativas, Alumnos, Alumnos a tiempo completo, tiempo parcial y alumnos equivalentes a tiempo completo, Paridad del poder de compra (PPC), Institución educativa. Tabla 9 Gasto en instituciones educativas, Alumno, Producto Bruto Interno (PBI), Institución educativa. Tabla 10 Gastos en instituciones educativas, Instituciones educativas, Instituciones educativas públicas y privadas, Gasto público (fuente pública) Tabla 11 Gasto corriente y de capital, Gastos en instituciones educativas, Docente. Tabla 12 Esperanza de Escolaridad, Instituciones educativas públicas y privadas Tabla 13 Instituciones públicas y privadas, Tasa neta de matrícula Tabla 14 Instituciones educativas públicas y privadas, Alumno Tabla 15 Alumno, Repetidor. Tabla 16 Tasa de entrada, Nuevos ingresantes, Edades típicas Tabla 17 Tasa de entrada, Nuevos ingresantes, Edades típicas. Tabla 18 Tasa de graduación, Edades típicas, Educación vocacional y técnica Tabla 19 Tasa de graduación, Edades típicas Tabla 20 Tasa neta de matrícula , Edades típicas 193 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A3 Tabla 21 Alumno, Docente , Alumnos a tiempo completo, tiempo parcial y alumnos equivalentes a tiempo completo Tabla 22 Docente Tabla 23 Docente Tabla 24 Docente Tabla 25 y 25a Salario de los docentes, según las normas Tabla 26 y 26a Salario de los docentes, según las normas Tabla 27 y 27a Salario de los docentes, según las normas Tabla 28 Tiempo de instrucción programado para alumnos Tabla 29 Tiempo de instrucción programado para alumnos, Cursos del currículo programado Tabla 30 Tiempo de instrucción programado para alumnos, Cursos del currículo programado Tabla 31 Personal educativo, Fuerza laboral, Docente Tabla 32 Docente, Logros educativos Tabla 33 Docente, Tiempo de enseñanza, según las normas Tabla 34 Docente, Logros educativos Tabla 35 Salario de los docentes según la norma, Tiempo estimado de instrucción para los alumnos, Tiempo de enseñanza,según la norma, Tamaño de la clase, Normas del costo del salario por alumno Tabla 36 Salario de los docentes, según la norma, Tiempo de instrucción estimado para alumnos, Tiempo de enseñanza, Ratio alumno - docente, Tamaño de la clase, Costo del salario por alumno Tabla 37 Ratio alumno - docente, Docente. 194 194 ANEXO A3 LOS DOCENTES DE Hoy LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 ANEXO A4 TABLAS DE DATOS SIMBOLOS PARA DATOS NO DISPONIBLES Cuatro símbolos son empleados en las tablas y gráficos para denotar datos faltantes. a Dato no aplicable debido a que la categoría no aplica. m Dato no disponible. n La magnitud es muy pequeña o cero. x Dato incluído en otra categoría / columna de la tabla. 195 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 1 PBI per cápita, expresado en dólares americanos convertidos usando el PPC, y otras estadísticas básicas (1998) PBI per capita (en dólares americanos convertidos a partir de las PPC) PBI (en millones de dólares americanos convertidos a partir de las PPC) Tasa de crecimiento del PBI (%) Gasto público total como % del PBI Tasa de cambio Tasa de cambio oficial (moneda de la paridad de Población total local contra dólares poder de compra (en miles) americanos, (PPC) a US$ promedio 1998) Participantes WEI Argentina Brasil Chile China Egipto India Indonesia Jordania Malasia Paraguay Perú Filipinas Federación Rusa Sri Lanka Tailandia Túnez Uruguay Zimbabwe 11 524 6 524 8 612 3 345 3 263 2 217 2 626 3 714 8 057 4 249 4 534 3 580 6 271 2 972 5 757 5 732 8 418 2 701 431 137 1 117 767 129 918 4 142 559 690 200 344 702 2 033 806 538 688 17 431 180 906 22 634 108 200 274 2$8 921 313 713 5 580 336 910 54 199 28 291 31 124 3.9 0.2 3.4 7.8 5.6 6.1 13.2 2.2 7.5 0.4 0.3 0.5 4.6 4.7 9.4 5.0 4.5 2.5 m 39.2 22.2 m m m 21.1 m 34.1 22.1 12.9 17.9 m m 17.3 m 22.4 m 1.0 1.2 460.3 8.3 3.4 41.3 10 014.0 0.7 3.9 2 755.7 2.9 40.9 9.7 64.6 41.4 1.1 10.5 23.7 0.69 0.78 270.40 m m 8.88 1 750.26 0.31 1.57 1 048.09 1.70 8.83 m m 13.76 0.46 7.71 4.36 36 125 165 870 14 822 1 238 600 61 401 979 670 203 680 4 563 22 180 5 219 24 801 75 174 146 910 18 778 61 201 9 335 3 289 11 689 Promedio WEI 5 360 3.8 23.2 Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia 1 Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxembourgo México Noruega Nueva Zelanda Países Bajos Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Túnez 22 904 24 226 23 583 23 804 25 203 14 384 25 584 17 027 32 262 21 780 21 676 14 327 24 678 10 445 22 699 25 260 22 160 24 102 37 348 7 879 26 147 17 785 24 678 8 183 15 592 22 050 12 939 21 845 27 338 6544 1 878 803 453 760 190 507 242 877 762 303 667 832 135 674 670 388 8 728 800 112 233 1 263 682 150 667 387 452 105 956 84 101 6 921 1 276 146 3 048 505 16 022 752 658 115 883 67 440 387 452 316 392 155 435 1 306 171 133 208 193 350 194 372 424 011 2.7 5.1 3.3 2.9 3.0 5.8 2.9 3.8 3.9 4.7 3.2 3.5 3.8 5.1 10.4 5.0 1.4 2.8 5.7 4.8 2.0 0.8 3.8 4.8 3.9 2.1 2.3 2.9 2.1 2.8 47.5 34.4 51.6 50.9 44.4 24.7 55.9 40.7 m 50.5 52.9 50.7 46.2 36.9 33.2 39.8 48.8 42.7 43.6 18.8 48.0 m 46.2 44.5 42.0 39.7 46.2 58.2 37.7 m 1.8 1.6 12.4 36.3 1.5 1 401.4 6.7 149.4 1.0 5.3 5.9 295.5 2.0 214.4 0.7 71.0 1 736.2 130.9 36.3 9.1 7.5 1.9 2.0 3.5 180.1 0.6 32.3 7.9 1.4 1.4 2.01 1.31 13.72 37.39 1.16 665.39 8.58 130.59 1.00 6.14 6.69 238.09 2.00 95.20 0.72 83.43 1 620.27 163.52 41.55 5.11 9.57 1.47 2.00 1.75 128.63 0.65 13.50 9.85 1.96 1.96 82 047 18 751 8 078 10 204 30 301 46 430 5 301 39 371 270 300 5 153 58 847 10 515 15 698 10 114 3 705 274 57 589 126 410 427 95 846 4 432 3 792 15 698 38 666 9 968 59 055 10 295 8 852 7 10 7 106 Promedio OCDE 20 681 3.8 43.5 Países OCDE 1. No incluye los DOM (Départements dOutre-Mer). Fuente: OECD/UNESCO WEI, World Bank, 2001 World Development Indicators. 196 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 2 Disparidad en el ingreso: Indice de Gini 1 Año Participantes WEI Brasil Chile China Filipinas Indonesia Malasia Paraguay Perú Rusia Tailandia Promedio WEI Países OCDE Alemania Bélgica Dinamarca España Finlandia Grecia Portugal Suecia Indice de Gini 1998 1991 1998 1995 1996 1996 1998 1995 1994 1996 60.0 56.5 40.3 45.0 36.5 48.5 59.1 46.2 37.4 42.1 47.2 1994 1992 1992 1990 1991 1993 1995 1992 30.0 25.0 24.7 38.5 25.6 32.7 35.6 25.0 1. Para una explicación del índice de Gini, véase el anexo A2. Fuente: United Nations University (WIDER), World Income Inequality Database. Tabla 3 Tamaño relativo y cambios esperados de la población en edad escolar (1999) Tamaño de la población según edad en primaria/ secundaria baja, secundaria alta y educación terciaria como porcentaje de la población total y las proyecciones de población Porcentaje respecto a la población (1999) Edades 5-14 Edades 15-19 Edades 20-29 Cambio en el tamaño de la población (2000=100) Edades 5-14 Edades 15-19 Edades 20-29 1995 20101 1995 20101 1995 20101 Participantes WEI Argentina Brasil Chile China Egipto Federación Rusa Filipinas India Indonesia Jordania Malasia Paraguay Perú Sri Lanka Tailandia Túnez Uruguay Zimbabwe Promedio WEI 19 21 19 18 23 14 25 m 21 m 22 26 23 23 16 24 16 27 21 9 11 8 7 12 8 12 m 11 m 10 11 11 11 9 11 8 13 10 16 18 16 17 17 14 16 m 19 m 18 16 18 19 19 18 15 18 17 98 104 94 99 99 120 94 96 101 89 91 91 98 112 107 m 97 95 99 104 97 98 85 100 75 108 99 99 126 102 114 100 97 90 m 103 97 100 102 96 95 98 84 91 94 88 99 90 87 81 96 92 109 m 108 84 94 104 92 113 101 103 67 114 110 99 128 119 121 105 80 87 m 108 112 104 86 92 102 114 89 94 89 94 93 89 91 89 89 95 100 m 92 90 94 108 109 110 99 136 112 122 120 104 124 121 140 114 109 93 m 98 131 115 Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa República Eslovena Países Bajos Suecia Suiza Túnez Promedio OCDE 11 14 12 12 14 14 12 10 15 13 13 11 12 15 16 10 10 12 23 13 15 15 11 13 12 15 12 13 12 21 13 6 7 6 6 7 8 5 7 7 6 7 7 7 9 8 5 6 6 11 6 7 9 7 6 7 8 6 6 6 11 7 12 15 14 13 14 18 14 17 14 12 14 15 16 16 15 15 15 13 19 14 14 15 16 13 16 16 14 13 13 18 15 102 98 98 100 97 106 90 114 96 100 102 113 104 114 97 102 112 90 98 92 96 117 108 99 108 110 95 91 93 104 102 84 98 87 87 91 100 99 89 94 89 94 88 79 101 98 89 101 103 100 98 100 78 91 89 73 76 88 78 91 108 91 93 96 93 103 96 104 117 126 92 99 100 112 129 104 99 116 115 95 102 102 99 96 120 97 126 107 101 101 94 100 104 95 104 99 100 106 90 124 78 109 99 95 77 92 77 106 95 80 113 105 117 109 74 86 103 85 82 109 122 109 92 98 122 101 113 108 101 104 111 102 103 104 105 101 91 87 100 115 101 101 92 111 101 88 98 111 89 89 117 109 113 86 102 104 103 97 94 106 84 83 69 113 102 95 81 78 97 101 74 76 95 101 94 105 104 74 102 79 94 92 101 100 97 93 1. Proyecciones Fuente: OECD/UNESCO WEI. 197 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 4 Gasto en instituciones educativas como porcentaje del PBI (1998) Gasto directo e indirecto de fuentes públicas y privadas en instituciones educativas para todos los niveles educativos, por fuente de financiamiento y nivel educativo Primaria, secundaria y educación postsecundaria no terciaria Todos los niveles educativos Educación terciaria Público1 Privado2 Total Público1 Privado2 Total Público1 Privado2 Total 4.0 4.6 3.5 3.5 m 1.4 m 4.5 4.4 2.9 2.8 4.3 6.8 2.8 11.6 0.8 m 2.6 2.7 m 0.6 m m m 2.1 m 3.4 m m m 4.8 m 6.2 6.2 m 2.0 m m m 5.0 m 7.6 m m m 2.7 3.1 2.7 2.9 2.0 1.1 4.1 3.0 3.5 2.0 x 2.4 5.4 2.0 9.3 0.3 m 1.2 1.9 m 0.2 n m m 1.3 m 1.4 m 0.1 m 3.1 m 3.9 4.9 m 1.4 4.1 m m 3.3 m 3.8 m 2.1 m 0.8 1.1 0.6 0.5 m 0.3 m 1.3 0.9 0.6 x 0.8 1.5 0.6 2.3 0.3 m 1.3 0.6 m 0.3 m m m 0.7 m 1.7 m m m 1.1 m 1.8 1.2 m 0.6 m m m 1.3 m 2.6 m m m Promedio WEI 4.4 ~ ~ 3.3 ~ ~ 0.9 ~ ~ Países OCDE Alemania Australia Austria 3 Bélgica Bélgica (Fl) Canadá Corea 3 Dinamarca España Estados Unidos 3,4 Finlandia Francia Grecia 3 Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Japón México Noruega 3 Nueva Zelanda 3 Países Bajos Polonia 3 Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Túnez 4.4 4.3 6.0 5.0 4.7 5.5 4.1 6.8 4.4 4.8 5.7 5.9 3.4 4.5 4.5 4.3 6.5 4.8 3.5 4.1 6.8 6.0 4.5 5.3 5.6 4.6 4.1 6.6 5.4 2.9 1.2 1.1 0.4 m n 0.7 3.0 0.4 0.9 1.6 x 0.4 1.3 0.1 0.6 0.4 0.3 0.2 1.2 0.6 0.1 m 0.1 m 0.1 0.3 0.6 0.2 0.5 0.5 5.5 5.5 6.4 4.9 4.7 6.2 7.0 7.2 5.3 6.4 5.7 6.2 4.8 4.6 5.0 4.7 6.9 5.0 4.7 4.7 6.9 m 4.6 m 5.7 4.9 4.7 6.8 5.9 3.5 2.8 3.2 4.0 3.5 3.4 3.7 3.1 4.3 3.3 3.4 3.7 4.1 2.3 3.0 2.9 3.2 4.2 3.4 2.8 3.0 4.4 4.6 3.0 3.5 4.2 3.4 2.7 4.5 4.0 1.8 0.9 0.6 0.2 x n 0.3 0.8 0.1 0.4 0.3 x 0.2 1.1 0.1 0.2 0.1 m 0.0 0.3 0.5 0.0 m 0.1 m n m 0.4 0.0 0.5 0.5 3.7 3.8 4.2 3.5 3.4 4.1 4.0 4.3 3.7 3.7 3.7 4.4 3.5 3.1 3.1 3.3 m 3.5 3.0 3.5 4.4 m 3.1 m 4.2 m 3.1 4.5 4.5 2.3 1.0 1.1 1.4 0.9 0.8 1.5 0.4 1.5 0.8 1.1 1.7 1.0 1.0 1.1 0.8 1.1 1.7 0.7 0.4 0.8 1.4 1.1 1.1 1.2 1.0 0.8 0.8 1.5 1.1 0.8 0.1 0.5 0.0 m n 0.3 2.1 0.0 0.3 1.2 x 0.1 0.2 0.0 0.2 0.3 0.0 0.2 0.6 0.1 0.1 m 0.0 m 0.1 0.3 0.1 0.2 n 0.0 1.0 1.6 1.5 0.9 0.8 1.9 2.5 1.5 1.1 2.3 1.7 1.1 1.2 1.2 1.0 1.4 1.8 0.8 1.0 0.9 1.5 m 1.2 m 1.0 1.1 0.9 1.7 1.1 0.8 Promedio OCDE 5.0 0.7 5.7 3.5 0.4 3.7 1.1 0.3 1.3 Participantes WEI Argentina 3 Brasil 3,5 Chile Filipinas 3,5 India 3 Indonesia 3,6 Jordania 6 Malasia 3 Paraguay 3 Perú Sri Lanka 3 Tailandia 3 Túnez 3,6 Uruguay 4 Zimbabwe 1. Incluye los subsidios públicos recibidos por las familias y que son destinados a las instituciones educativas. 2. Neto de subsidios públicos recibidos por las familias y que son destinados a las instituciones educativas. 3. Los subsidios públicos a las familias no están incluidos en el gasto público, sino en el gasto privado. 4. El gasto directo en instituciones educativas desde fuentes internacionales excedió el 1.5% del gasto público total (1998). 5. Año de referencia 1997. 6. Año de referencia 1999. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 198 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 5 Gasto en instituciones educativas como porcentaje del PBI (1998) Gasto directo e indirecto de fuentes públicas y privadas en instituciones educativas, por nivel educativo Educación primaria y secundaria Educación preprimaria Todos Primaria y secundaria baja Todos los niveles educativos combinados Terciaria tipo Terciaria (incluidos los B tipo A (CINE 5B) (CINE programas de 5A & 6) investigación avanzados) Educación terciaria PostSecundaria secundaria no alta terciaria Todos Participantes WEI Argentina Chile Filipinas 3 Indonesia 2 Jordania 2 Perú Tailandia Uruguay Promedio WEI 0.5 0.4 0.1 n n 0.4 0.6 0.3 0.3 3.1 3.9 4.9 1.4 4.1 3.3 3.8 2.1 3.3 2.4 2.7 4.3 1.0 3.5 2.8 2.9 1.6 2.7 0.7 1.2 0.4 0.4 0.6 0.5 0.9 0.5 0.6 n n 0.1 n a a n n n 1.1 1.8 1.2 0.6 m 1.3 2.6 0.6 1.3 0.4 0.2 n x m 0.3 0.6 x ~ 0.7 1.7 1.2 x m 1.0 2.0 0.6 ~ 4.8 6.2 6.2 2.0 m 5.0 7.6 3.0 5.0 Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos 1 Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Irlanda Italia Japón México Noruega Países Bajos Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Túnez Promedio OCDE 0.6 0.1 0.5 0.5 0.2 0.1 1.1 0.4 0.4 0.4 0.7 x 0.4 0.8 n 0.4 0.2 0.4 0.6 0.4 0.2 m 0.5 0.6 0.2 m 0.4 3.7 3.8 4.2 3.5 4.1 4.0 4.3 3.7 3.7 3.7 4.4 3.5 3.1 3.1 3.3 3.5 3.0 3.5 4.4 3.1 4.2 m 3.1 4.5 4.5 2.3 3.7 2.1 2.8 2.8 x x 2.7 2.9 1.3 x 2.4 2.8 x 2.2 1.9 2.4 2.1 2.1 2.7 3.0 2.2 2.8 m 2.0 3.0 2.8 1.6 2.4 1.3 1.0 1.4 x x 1.3 1.4 2.4 x 1.2 1.5 x 0.8 1.1 0.7 1.3 0.9 0.8 1.5 0.8 1.2 m 1.1 1.5 1.6 0.7 1.2 0.3 0.1 n x 0.2 n n x x x n x n 0.1 0.1 0.1 x a x n n m 0.1 n 0.1 m 0.1 1.0 1.6 1.5 0.9 1.9 2.5 1.5 1.1 2.3 1.7 1.1 1.2 1.2 1.0 1.4 0.8 1.0 0.9 1.5 1.2 1.0 1.1 0.9 1.7 1.1 0.8 1.3 0.1 0.2 0.3 m 0.5 0.7 x x x 0.2 0.3 x n a x n 0.1 x x n x x 0.1 x 0.1 x 0.3 1.0 1.4 1.2 m 1.3 1.8 x x x 1.5 0.9 x 1.2 1.0 x 0.8 0.9 0.9 1.5 1.2 x x 0.8 x 1.0 x 1.1 5.5 5.5 6.4 4.9 6.2 7.0 7.2 5.3 6.4 5.7 6.2 4.8 4.6 5.0 4.7 5.0 4.7 4.7 6.9 4.6 5.7 4.9 4.7 6.8 5.9 3.5 5.5 1. Gasto en educación postsecundaria no terciaria incluido en la educación terciaria. 2. Año de referencia 1999. 3. Año de referencia 1997. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 199 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 6 Gasto público directo en instituciones educativas más subsidios públicos para el sector privado (incluidos los subsidios por costo de vida) como porcentaje del gasto público total, por nivel educativo Educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria Educación terciaria Todos los niveles educativos combinados Participantes WEI Brasil1 Chile Filipinas1 Indonesia 2 Malasia Paraguay Perú Tailandia Uruguay 7.9 12.1 16.2 5.7 8.9 15.8 15.6 14.6 8.5 2.9 2.7 2.9 1.2 4.4 4.4 4.5 6.6 2.6 12.0 16.1 19.7 6.9 14.0 20.2 22.3 27.2 12.2 Promedio WEI 11.7 3.6 16.7 Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Japón 2 México Noruega Países Bajos Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza 6.3 10.2 7.8 6.9 8.2 12.7 8.8 8.1 7.6 7.9 4.6 6.8 7.8 9.9 10.8 7.1 6.6 16.2 9.7 6.8 7.8 10.2 8.3 6.3 9.1 10.8 2.3 3.6 3.2 2.2 3.9 1.8 3.9 2.2 4.0 2.0 2.1 3.0 2.4 3.5 5.6 1.6 1.0 4.5 4.2 3.0 2.7 2.4 2.6 1.8 3.6 3.0 9.8 13.9 12.2 10.2 12.6 16.5 14.8 11.1 12.4 11.3 6.9 10.6 12.4 13.5 17.8 10.0 8.4 22.4 16.1 10.6 12.2 13.5 11.9 9.3 13.7 14.6 Promedio OCDE 8.7 2.9 12.7 Países OCDE 1. Año de referencia 1997. 2. Año de referencia 1999. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 200 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 7 Gasto educativo según tipo de gasto (1998) Distribución del gasto total y corriente en instituciones educativas, según tipo de gasto y nivel educativo Educación primaria, secundaria y postsecundaria Educación Terciaria no terciaria Porcentaje del gasto total Otros corrientes Corriente Capital 95 95 91 89 97 96 88 93 90 m 90 92 5 5 9 11 3 4 12 7 10 m 10 8 51 x x x 79 66 70 72 x m x 70 44 x x x 8 4 13 21 x m x 14 95 83 61 62 88 71 84 93 72 m 94 84 5 17 39 38 12 29 16 7 28 m 6 16 96 97 m 90 m m 63 83 88 73 74 93 4 3 m 10 m m 37 17 12 27 26 7 49 x m x m 33 42 7 x 36 x 64 35 x m x m 14 12 3 x 24 x 20 84 85 m 69 m 47 55 10 51 60 63 84 16 15 m 31 m 53 45 1 49 25 37 16 Promedio WEI 93 7 68 15 81 19 84 16 39 16 61 29 Alemania2 Australia Austria Bélgica2 Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos1, 4 Finlandia Francia2 Grecia Holanda Hungría1 Irlanda1 Italia1 Japón México1 Noruega1 Países Bajos Polonia1 Portugal Reino Unido2 República Checa Suecia Suiza1 Túnez1, 4 92 93 93 98 97 83 96 94 89 91 92 85 95 92 94 96 88 95 86 95 91 95 96 92 m 89 84 8 7 7 2 3 17 4 6 11 9 8 15 5 8 6 4 12 5 14 5 9 5 4 8 m 11 16 x 61 72 76 62 72 53 75 56 57 x 88 x x 81 69 x 79 x x x x 50 44 46 72 95 x 16 8 8 15 9 26 10 26 13 x x x x 5 14 x 12 x x x x 20 16 11 14 1 89 77 80 84 77 81 80 84 83 70 79 88 76 75 86 83 87 91 82 76 76 94 70 61 57 85 96 11 23 20 16 23 19 20 16 17 30 21 12 24 25 14 17 13 9 18 24 24 6 30 39 43 15 4 89 91 92 96 94 68 87 78 91 91 89 70 94 88 92 82 83 92 88 94 85 84 99 88 m 88 77 11 9 8 4 6 32 13 22 9 9 11 30 6 12 8 18 17 8 12 6 15 16 1 12 m 12 23 x 29 57 x 36 38 52 58 40 38 x x x x 48 50 x 66 x x x x 32 30 x 56 53 x 37 15 x 33 15 25 20 35 25 x x x x 25 26 x 18 x x x x 25 21 x 22 36 76 65 71 76 69 53 78 79 76 64 70 62 76 64 73 76 65 84 65 76 66 70 57 51 56 77 89 24 35 29 24 31 47 22 21 24 36 30 38 24 36 27 24 35 16 35 24 34 30 43 49 44 23 11 Promedio OCDE 92 8 67 13 80 20 87 13 46 25 70 30 Otros corrientes Remuneraciones de todo el personal Remuneraciones de todo el personal Remuneraciones de docentes Argentina1 Brasil1, 2 Chile1 Filipinas1, 2 India3, 4 Indonesia1, 5 Malasia1 Paraguay1 Perú1 Sri Lanka1 Túnez1, 5 Uruguay1 Remuneraciones del resto del personal Capital Remuneraciones del resto del personal Porcentaje del gasto corriente Corriente Porcentaje del gasto corriente Remuneraciones de docentes Porcentaje del gasto total Participantes WEI Países OCDE 1. Sólo instituciones públicas. 2. Año de referencia 1997. 3. Sólo instituciones públicas y privadas dependientes del Estado. 4. Educación postsecundaria no terciaria incluida en el nivel terciario. 5. Año de referencia 1999. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 201 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 8 Gasto por alumno (1998) Gasto por alumno en dólares americanos convertidos usando el PPC en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo (cálculo basado en la equivalencia de alumnos a tiempo completo) Educación Terciaria Toda Terciaria tipo B Terciaria tipo A y programas de investigación avanzados 7 8 9 a a a 3 614 a 5 999 a a m a a x (5) 2 965 14 618 5 897 2 799 6 840 m m 2 088 6 360 5 136 2 081 10 670 4 425 x (9) 3 121 a x (7) m 2 511 1 035 4 971 5 753 x (9) 5 355 2 572 14 618 6 565 2 799 x (7) m m 3 039 6 951 x x (7) 13 521 1 183 5 945 3 882 7 152 9 519 6 830 8 783 x (5) x (5) m 3 692 7 705 x (5) x (5) 5 515 7 191 x (5) 5 120 2 383 x (5) m 6 340 6 257 m 2 253 7 839 5 120 m 1 438 5 137 x (5) 3 575 5 701 11 219 m 6 209 5 830 8 163 6 238 5 970 m 3 544 7 200 4 274 7 764 5 111 6 605 3 287 5 304 2 140 3 934 m 6 458 5 890 m 1 586 7 343 5 304 m 1 438 4 636 5 230 3 182 5 648 9 348 m 10 924 7 218 7 245 x (5) x (5) 5 735 a 6 826 x (5) x (7) x (5) m 2 773 x (5.7) 2 304 4 361 m x (5) x (5) m a x (5) x (5.7) m m a x (5) 1 334 m 7 621 m 9 481 11 539 11 279 6 597 6 508 14 579 6 356 9 562 5 038 19 802 7 327 7 226 4 157 10 757 5 073 8 522 m 6 295 9 871 m 3 800 10 918 10 757 m 4 262 m 9 699 5 584 13 224 16 563 m 5 422 8 341 x (7) x (7) x (7) 13 795 4 185 x (7) 4 767 x (7) 5 776 7 636 3 232 7 592 a x (7) m 6 283 7 270 m x (7) x (9) 7 592 m x (9) m x (7) 3 191 x (7) 10 273 m 10 139 12 279 x (7) x (7) x (7) 14 899 7 820 x (7) 5 056 x (7) 7 582 7 113 4 521 10 796 5 080 x (7) m 6 295 10 374 m 3 800 10 918 10 796 m 4 262 m x (7) 6 326 x (7) 17 310 m 5 916 5 294 5 634 9 063 Educación Preprimaria Educación primaria Educación secundaria baja Educación secundaria alta Toda la Educación Educación postsecundaria secundaria no terciaria 1 2 3 4 5 1 662 1 065 1 318 433 425 385 x (2) 463 802 239 1 096 m 1 389 837 1 500 689 116 919 572 480 1 048 891 971 768 1 667 995 1 624 640 433 x (5) x (4) 671 1 091 x (5) 1 068 x (5) 2 229 1 154 1 764 1 089 647 x (5) 948 671 1 289 x (5) 1 480 x (5) 1 860 1 076 1 713 726 497 1 469 948 671 1 177 1 633 1 246 1 179 789 848 1 024 1 252 Alemania Australia Austria1 Bélgica (Fl.)4 Bélgica4 Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia2 Holanda Hungría Irlanda Islandia1 Italia1 Japón Luxemburgo México Noruega1 Países Bajos Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido4 República Checa Suecia Suiza1 Túnez1 4 648 m 5 029 2 601 2 726 4 535 1 287 5 664 2 586 6 441 3 665 3 609 x (2) 3 630 2 160 2 555 m 4 730 3 123 m 865 7 924 3 630 m 2 747 1 717 4 910 2 231 3 210 2 593 m 3 531 3 981 6 065 3 799 3 743 m 2 838 6 713 3 267 6 043 4 641 3 752 2 368 3 795 2 028 2 745 m 5 653 5 075 m 863 5 761 3 795 m 1 496 3 121 3 329 1 645 5 579 6 470 m 4 641 5 184 7 669 x (5) x (5) m 3 374 6 617 x (5) x (5) 4 616 6 133 x (5) 5 459 1 906 x (5) m 6 627 5 515 m 1 268 7 116 5 459 m x (2) 4 219 x (5) 2 879 5 567 7 618 m Promedio OCDE 3 585 3 940 5 083 6 Participantes WEI Argentina1 Brasil1,2 Chile Filipinas1,2 Indonesia1,3 Malasia1 Paraguay1 Perú Tailandia Túnez1, 3 Uruguay1 Zimbabwe Promedia WEI Países OCDE Nota: La referencia a la columna esta escrita entre paréntesis después de la "x". x(2) significa que los datos están incluidos en la columna 2. 1. Sólo instituciones públicas. 2. Año de referencia 1997. 3. Año de referencia 1999. 4. Sólo instituciones públicas y privadas dependientes del gobierno. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 202 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 9 Ratio del gasto por alumno respecto del PBI per cápita (1998) Gasto por alumno respecto del PBI per cápita en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo, cálculo basado en la equivalencia de los alumnos a tiempo completo. (multiplicados por 100) Educación terciaria Toda Terciaria tipo B Terciaria tipo A y programas de investigación avanzados 7 8 9 a a a 97 m a 74 a a m a a x (5) 25 214 67 75 m 259 m m 46 116 90 24 401 37 x (9) 36 a m x (7) m 58 23 90 100 x (7) 201 22 214 75 75 m x (7) m m 67 126 x (8) x (7) 508 20 132 78 155 42 28 37 x (5) m 26 30 x (5) x (5) 25 34 x (5) 21 23 x (5) 29 26 29 29 21 18 30 x (5) 28 26 41 27 24 35 28 m 25 28 27 24 23 31 23 21 20 17 29 24 20 28 21 18 29 25 25 26 34 48 30 31 x (5) 23 a 27 x (5) x (6) x (5) x (5) 19 x (5, 6) 24 19 x (5) x (5, 6) a x (5) x (5, 6) x (5) a x (5) 10 m 28 41 48 48 28 58 44 37 30 61 34 34 29 44 53 38 28 41 48 42 44 52 m 46 43 61 61 24 34 x (7) x (7) 55 29 x (7) 28 x (7) 27 36 23 31 a x (7) 28 30 x (7) x (9) 31 x (9) m x (7) 25 x (7) 38 44 51 x (7) x (7) 59 54 x (7) 30 x (7) 35 34 32 44 53 38 28 43 x (7) 42 44 52 m x (7) 49 x (7) 63 29 26 26 44 31 45 Educación preprimaria Educación primaria Educación secundaria baja Educación secundaria alta Toda la Educación educación postsecundaria secundaria no terciaria 1 2 3 4 5 14 16 15 12 2 16 5 x (2) 10 15 4 13 m 12 12 17 18 10 4 11 13 11 19 16 11 29 14 15 19 17 13 16 x (5) x (4) 15 20 x (5) 12 x (5) 19 17 20 29 15 24 x (5) 22 15 23 x (5) 17 x (5) 16 16 20 19 14 19 18 22 15 21 28 14 44 11 14 16 20 Alemania Australia Austria1 Bélgica4 Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia2 Holanda Hungría1 Irlanda Italia1 Japón México Noruega1 Países Bajos Polonia Portugal1 Reino Unido4 República Checa Suecia Suiza1 20 m 21 11 18 9 22 15 20 17 17 x (2) 15 21 11 21 13 11 30 15 34 17 23 17 15 9 15 16 26 16 m 20 26 19 19 21 18 17 15 20 12 26 21 11 22 15 18 21 16 13 26 24 20 21 33 x (5) m 23 26 x (5) x (5) 21 29 x (5) 22 18 x (5) 30 23 16 27 22 x (2) 28 x (5) 22 25 28 Promedio OCDE 18 19 24 6 Participantes WEI Argentina1 Brasil1,2 Chile Filipinas1,2 India1 Indonesia1,3 Malasia1 Paraguay1 Perú Tailandia Túnez1,3 Uruguay1 Zimbabwe Promedio WEI Países OCDE Nota: La referencia a la columna esta escrita entre paréntesis después de la "x". x(2) significa que los datos están incluidos en la columna 2. 1. Sólo instituciones públicas. 2. Año de referencia 1997. 3. Año de referencia 1999. 4 Sólo instituciones públicas y privadas dependientes del gobierno. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 203 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 10 Gasto público en instituciones educativas públicas y privadas (1998) Proporción del gasto público directo en instituciones educativas públicas y privadas Educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria Educación terciaria Instituciones públicas Instituciones privadas dependientes del gobierno Instituciones privadas independientes Todas las instituciones privadas Instituciones públicas Instituciones privadas dependientes del gobierno Argentina Brasil1 Chile India Indonesia2 Jordania2 Perú Tailandia Túnez2 Uruguay Zimbabwe 86.9 99.7 65.6 69.6 99.9 100 98.4 96.4 100 100 100 13.1 a 33.9 30.4 a a 1.6 3.6 n a n x 0.3 0.5 x 0.1 a n a n a n 13.1 0.3 34.4 30.4 0.1 a 1.6 3.6 n a n 97.6 99.1 56.3 m 100 m 99.9 100 100 100 100 2.4 n 39.6 m a m 0.0 0.0 n a n x 0.9 4.1 m m m n a n a n 2.4 0.9 43.7 m m m 0.1 0.0 n a n Promedio WEI 92.4 7.5 0.1 7.6 94.8 4.8 0.7 5.9 Promedio OCDE 89.5 10.3 0.3 10.8 89.3 8.1 2.9 10.7 Instituciones Todas las privadas instituciones Independientes privadas Participantes WEI 1. Año de referencia 1997. 2. Año de referencia 1999. Fuente: OECD/UNESCO WEI. Tabla 11 Cambio en el gasto en instituciones educativas estimados a partir de incrementos/decrementos esperados en el número de docentes (Asumiendo que los cambios en el número de docentes conduce a cambios en el gasto corriente y de capital por igual) Escenarios Condiciones actuales 100% en la tasa de matrícula en primaria y 87% en secundaria 0.2 0.2 0.1 0.6 0.0 0.3 0.7 n 0.5 0.5 0.1 0.2 0.1 0.2 0.8 0.5 0.7 1.4 n 0.4 0.2 0.1 0.1 0.3 Participantes WEI Argentina Brasil1, 2 Chile Filipinas2 Indonesia3 Malasia1 Paraguay1 Perú Tailandia Túnez1, 3 Uruguay Promedio WEI 1. Cálculos realizados a partir de los ratios alumno-docente en instituciones públicas. 2. Año de referencia 1997. 3. Año de referencia 1999. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 204 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 12 Escolaridad esperada (1999) Años de escolaridad esperados bajo las condiciones actuales en instituciones públicas y privadas, excluyendo la educación para niños menores de 5 años, por nivel educativo. Todos los niveles educativos combinados secundaria H+M Hombres Mujeres Educación Primaria y baja Educación secundaria alta Educación postsecundaria no terciaria Educación terciaria H+M Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 China Egipto Federación Rusa Filipinas1 Indonesia2 Jordania Malasia1 Paraguay1 Perú1 Tailandia3 Túnez Uruguay1 Zimbabwe 14.2 14.9 14.3 10.1 11.0 12.2 11.8 9.7 11.6 12.5 11.0 13.9 13.1 13.4 15.2 9.9 13.8 14.7 14.4 m m 13.6 11.6 9.9 11.6 12.3 11.0 14.1 13.1 13.6 14.0 10.5 14.5 15.0 14.1 m m 14.1 12.1 9.4 11.6 12.8 11.0 13.7 13.0 13.3 16.4 9.3 10.4 10.6 8.2 8.6 7.8 2.5 9.5 7.8 8.9 8.6 9.1 10.7 9.9 9.9 9.9 8.6 1.8 2.3 3.4 1.1 1.8 1.3 0.6 1.1 1.5 1.7 1.2 1.9 2.4 2.4 2.2 1.2 a a a 0.1 m n 0.1 a a 0.1 a n n a a a 2.6 0.8 1.6 0.3 1.3 2.5 1.3 0.5 1.0 1.0 m 1.4 1.7 0.8 1.9 0.1 Promedio WEI 12.4 12.7 12.8 8.8 1.7 0.1 1.3 Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Países Bajos Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Túnez 17.2 19.9 16.0 18.5 16.5 15.8 17.7 17.3 17.2 18.3 16.5 15.6 17.1 16.0 16.0 17.7 15.8 m m 12.4 17.9 17.1 17.2 16.0 16.8 18.9 15.1 20.3 16.3 10.6 17.3 19.5 16.1 18.2 16.3 16.7 17.2 17.0 17.7 17.7 16.3 15.4 17.4 15.8 15.6 17.1 15.5 m m 12.5 17.4 17.4 16.5 15.6 16.5 18.1 15.0 18.6 16.7 11.3 17.1 19.9 15.9 18.9 16.8 14.8 18.2 17.7 16.6 19.0 16.7 15.8 16.9 16.2 16.4 18.3 16.0 m m 12.4 18.5 16.9 17.8 16.4 17.1 19.7 15.2 22.2 15.9 9.5 10.1 11.7 8.2 9.0 8.8 8.9 9.8 10.5 9.7 9.0 9.5 9.1 10.4 8.2 10.7 9.9 8.2 9.1 9.2 9.4 9.9 10.4 10.1 8.0 10.9 8.9 9.2 9.8 9.6 7.3 2.9 4.4 3.8 5.3 3.3 2.9 3.4 2.6 2.7 4.2 3.3 2.8 3.3 3.7 2.3 4.7 4.2 3.0 3.5 1.3 4.1 3.3 3.8 4.0 2.9 7.3 2.7 5.7 3.3 1.9 0.5 0.5 0.5 0.5 0.8 a 0.1 0.4 0.4 x n 0.4 0.1 0.6 0.6 0.1 n m 0.1 a 0.1 0.1 0.3 0.3 a x 0.4 0.1 0.2 a 2.0 3.0 2.2 2.7 2.8 3.5 2.5 2.8 3.6 3.9 2.6 2.5 2.3 1.8 2.4 2.0 2.3 m m 0.9 3.1 2.3 3.0 2.3 2.3 2.6 1.4 2.9 1.7 1.2 Promedia OCDE 16.7 16.5 16.9 9.4 3.6 0.2 2.5 Países OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Tailandia: sólo incluye participantes a tiempo completo. La inclusión de los adultos en la educación a medio tiempo cuenta alrededor de 5 años más de expectativa escolar. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 205 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Edad 16 Edad 17 Edad 18 Edad 19 Edad 20 95 96 90 73 97 82 70 87 92 78 95 93 91 99 121 91 93 89 65 89 78 59 79 90 70 86 86 84 81 39 80 85 86 67 74 80 45 79 76 59 82 77 71 72 51 71 84 87 53 56 72 38 72 73 50 70 63 60 67 53 n n n n m 24 a m n n 1 n m a m 61 71 78 m 22 31 39 56 10 42 m 49 51 55 40 3 n m m m 37 a m n n 8 m m 4 m 32 60 53 m 1 13 26 16 13 27 m 33 42 34 22 18 3 m m m 27 12 m 23 1 15 34 m 15 m 17 43 20 m m 7 9 4 3 10 m 5 32 20 13 21 6 m m m 12 15 m 21 2 18 29 m 14 m m 30 8 m m 1 2 m 1 5 m 1 19 14 m 22 7 m m m 24 14 m 20 3 19 16 m 12 m Promedio WEI 96 94 91 79 72 65 2 46 7 29 17 15 15 9 15 Alemania Australia Austria Bélgica Bélgica (Fl.) Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Países Bajos Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Túnez 99 99 99 98 96 98 99 100 106 104 99 99 99 98 101 101 99 99 101 98 96 99 98 100 97 110 99 100 101 100 89 99 99 99 99 96 99 94 100 105 113 99 99 99 99 101 99 99 101 103 90 90 99 99 99 97 115 99 100 101 100 74 100 98 99 99 96 98 100 100 105 102 99 99 96 100 99 100 99 99 102 99 82 99 100 98 97 111 98 100 101 99 63 100 99 99 99 95 97 98 98 104 96 99 99 97 99 99 99 100 94 101 95 73 99 99 98 97 112 98 100 101 99 51 99 97 95 100 97 98 97 97 96 107 100 98 93 102 96 102 98 88 99 92 55 100 102 96 96 95 103 100 97 97 47 97 92 92 98 95 94 98 93 87 88 94 96 92 108 93 93 90 79 95 87 43 94 108 90 93 84 84 100 97 91 40 n n a n n n n n a n n n a a a n a a a a a n a n a a n n n n n 92 79 87 95 93 81 93 82 79 81 96 90 65 91 88 77 77 73 94 81 32 93 91 72 90 81 71 88 97 85 22 1 5 n 1 n 3 3 n n 1 n 2 a 4 a 5 a a m a 3 n 4 3 x 4 2 n n n 3 82 39 61 50 42 39 12 76 42 27 84 56 20 64 59 42 67 64 2 66 17 87 64 31 74 50 29 50 95 79 8 3 29 6 35 37 15 44 n 24 35 1 25 48 16 11 32 n 5 m m 10 n 16 23 1 16 24 10 n 1 10 59 25 26 28 21 17 2 55 26 8 27 31 22 29 29 13 63 20 1 42 22 42 29 16 35 29 16 17 33 57 6 8 34 14 46 45 30 59 3 32 41 19 38 69 26 21 36 1 27 m m 13 14 26 32 25 26 33 18 13 6 15 33 20 9 16 10 13 n 30 19 4 16 13 5 25 17 7 36 7 m 25 4 19 25 10 21 13 13 5 25 27 n 15 32 20 47 46 33 53 10 37 34 31 42 57 31 24 35 11 28 m m 13 28 31 33 30 29 34 20 22 13 15 Promedio OCDE 100 99 98 97 95 89 n 81 1 51 17 27 27 16 29 Primaria y secundaria 1 terciaria Primaria y secundaria 1 terciaria 105 97 93 86 95 61 94 85 100 90 99 100 94 129 93 Primaria y secundaria 1 terciaria 106 97 95 93 90 95 79 87 95 91 105 99 102 109 93 Primaria y secundaria 1 terciaria Argentina2 Brasil2 Chile1 Egipto Federación Rusa Filipinas2 Indonesia3 Jordania Malasia2 Paraguay2 Perú1 Tailandia Túnez Uruguay2 Zimbabwe Primaria y secundaria 1 terciaria Primaria y secundaria 1 Edad 15 Primaria y secundaria 1 Edad 14 Primaria y secundaria 1 Edad 13 Primaria y secundaria 1 Edad 11 Edad 12 Primaria y secundaria 1 Tabla 13 Tasas netas de matrícula para la población de 11 a los 20 años de edad (1999) Tasas netas de matrícula en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo y edad simple Participantes WEI Paises OCDE 1. Incluye los programas postsecundarios no terciarios 2. Año de referencia 1998. 3. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 206 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 14 Distribución de la matrícula total según nivel educativo y tipo de institución (1999) Educación primaria y secundaria Instituciones públicas Instituciones privadas dependientes del gobierno Educación terciaria Instituciones privadas independientes Todas las Instituciones privadas Instituciones públicas Instituciones privadas dependientes del gobierno Instituciones Toldas las privadas instituciónes independientes privadas Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 Egipto Federación Rusa Filipinas1 Indonesia2 Jordania Malasia1 Paraguay1 Perú1 Tailandia Túnez Uruguay1 Zimbabwe 78 89 56 94 100 86 83 76 97 81 86 89 96 86 16 19 a 35 a a a a a x 9 3 9 a a 84 4 11 9 6 n 14 17 24 3 9 11 2 4 14 a 22 11 44 6 n 14 17 24 3 19 14 11 4 14 84 79 39 29 m 95 26 15 m 61 m 53 79 m 89 m 7 a 20 a a a a m a m a a a a m 14 61 51 m 5 74 85 m 39 m 47 21 m 11 a 21 61 71 m 5 74 85 m 39 m 47 21 m 11 m 81 11 8 19 57 2 37 43 Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Holanda Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Túnez 95 74 93 34 95 78 89 70 89 96 79 23 99 97 94 89 88 90 96 94 98 89 65 96 98 94 98 x 25 7 66 2 21 11 24 a 4 17 76 a 3 1 a 6 a x 1 2 a 31 4 2 2 a x a n m 3 1 a 6 11 a 4 n 1 n 6 10 6 10 x 5 n 11 4 a a 3 2 5 25 7 66 5 22 11 30 11 4 21 77 1 3 6 10 12 10 4 6 2 11 35 4 2 6 2 94 m 93 x 100 20 100 88 71 89 86 32 94 94 88 21 43 72 89 96 76 67 a 95 94 81 m x m 7 x n a n 1 a 11 3 68 a 6 a a 57 a x 4 n a 100 5 5 12 a x m n m n 80 a 11 29 a 11 a 6 n 12 79 a 28 x n 24 33 n a 1 6 m 6 m 7 x n 80 n 12 29 11 14 68 6 6 12 79 57 28 11 4 24 33 100 5 6 19 m Promedio OCDE 86 12 4 14 74 12 15 26 Promedio WEI Paises OCDE 1. Año de referencia 1998 2. Año de referencia 2000 Fuente: OECD/UNESCO WEI. 207 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 15 Porcentaje de alumnos matriculados en condición de repetidor (1999) Educación secundaria baja Educación primeria Educación secundaria alta Tabla 17 Tasas de ingreso en educación terciaria (1999) Suma de las tasas netas de ingreso por edades simples en educación terciaria tipo A y B en instituciones públicas y privadas, por género. Terciaria tipo B Terciaria tipo A (Tasas netas de ingreso) (Tasas netas de ingreso) H+M Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 China Egipto Federación Rusa Pilipinas1 Jordania Malasia1 Paraguay1 Perú1 Sri Lanka1 Tailandia Túnez Uruguay1 Zimbabwe Promedio WEI 5.3 25.1 3.2 0.8 6.0 1.2 1.9 0.7 a 8.6 9.8 5.1 3.5 18.3 8.4 a 7.6 15.0 3.8 0.1 9.7 1.0 2.2 1.4 a 1.9 7.0 3.3 a 20.9 18.9 a 5.3 18.1 5.1 m 3.5 0.5 0.8 1.2 0.3 1.4 2.7 m a 23.9 5.7 a 6.1 5.8 4.9 1. Año de referencia 1998. Fuente: OECD/UNESCO WEI. Tabla 16 Tasas brutas de ingreso en la educación secundaria (1999) (Número de ingresantes como porcentaje de la población en la edad típica de ingreso) Educación secundaria baja H+M Educación secundaria alta Hombres Mujeres H + M Hombres Mujeres WEI participants Argentina1 Chile1 China Filipinas1 Indonesia2 Malasia1 Paraguay Perú1 Thailandia Túnez Uruguay1 Promedio WEI 96 83 80 90 61 96 69 91 123 118 109 94 83 83 89 61 96 70 93 127 110 111 99 84 77 92 61 95 69 88 118 127 107 62 83 43 59 37 80 42 67 90 53 78 57 82 44 53 38 73 41 68 90 55 72 68 84 41 64 36 88 43 67 90 50 84 92 92 92 61 59 63 1. Año de referencia 1998 2. Año de referencia 2000 Fuente: OECD/UNESCO WEI. Hombres Mujeres H + M Hombres Mujeres Participantes WEI Argentina3 Chile1, 3 China1 Filipinas3 Indonesia4 Malasia3 Paraguay3 Perú1, 3 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1,3 26 15 7 a 6 10 1 18 20 4 17 16 15 m a 6 11 1 15 20 4 8 37 14 m a 7 9 1 21 21 3 26 51 37 6 31 11 13 m 15 35 19 26 45 39 x 27 13 11 m x 32 17 20 57 35 x 35 9 15 m x 38 20 32 Promedio WEI 12 11 15 24 25 30 Alemania4 Australia Bélgica (Fl.) Corea2 Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Holanda Hungría Islandia Italia Japón2 México Noruega Nueva Zelanda Polonia2 Reino Unido República Checa2 República Eslovaca4 Suecia Suiza 13 m 26 46 34 11 14 a 21 1 n 10 1 33 1 7 37 1 28 13 3 5 15 10 m 21 48 24 11 13 a 21 1 n 10 1 22 1 7 27 x 28 10 1 5 16 17 m 31 44 46 11 15 a 20 1 1 9 1 44 1 7 46 x 29 16 4 5 13 28 45 30 43 34 46 45 67 35 54 58 55 40 37 24 57 71 59 45 23 35 65 29 28 37 29 48 32 39 42 58 29 51 53 36 35 46 26 44 59 x 43 24 35 54 32 29 53 30 37 36 53 48 77 42 57 64 75 46 28 22 71 82 x 48 22 35 77 26 Promedio OCDE 15 13 17 45 40 48 Paises OCDE 1. La tasa de ingreso para programas tipo A y B fue calculada como tasa bruta de ingreso. 2. La tasa de ingreso para programas de tipo B fue calculada como tasa bruta de ingreso. 3. Año de referencia 1998. 4. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 208 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 18 Tasas de graduación en secundaria alta y patrones de matrícula (1999) Ratio de los graduados de secundaria alta respecto de la población total en la edad típica de graduación (multiplicada por 100) en instituciones públicas y privadas, por orientación del programa y género. Patrones de matrícula en instituciones públicas y privadas, por orientación del programa. Tasas de graduación Total (no duplicado) Programas generales Programas prevovacionales/y vocacionales Distribución de la matrícula por tipo de programa M+W Men Women M+W Women M+W Women General Pre-vocational Argentina6 Brasil4 Chile6 China Egipto Federación Rusa Filipinas6 India Indonesia7 Jordania Malasia5 Paraguay6 Perú6 Tailandia Túnez Uruguay6 40 44 56 37 m m 57 47 32 73 62 31 57 65 34 m 38 39 52 39 m m 52 m 32 69 49 28 57 54 m m 43 50 61 36 m m 63 m 31 77 76 34 57 76 m m 19 26 31 17 m m 57 m 19 55 60 27 44 49 30 m 26 29 36 15 m m 63 m 19 63 74 30 45 59 32 m 21 21 25 20 m m a m 13 17 2 4 13 16 4 m 17 23 26 21 m m a m 12 14 1 4 12 16 m m 57 70 58 43 34 100 100 94 61 74 89 84 76 72 93 81 a a x a n a a a a n a 24 a n a 43 30 42 57 67 n a 58 39 26 12 16 a 28 70 19 Promedio WEI 49 46 55 36 41 13 13 74 17 24 73 a a m 82 a a n m a n a a 55 21 1 12 0 n a a m a a x 5 a a a a 71 65 66 m a 38 53 31 m 53 57 26 67 11 a 32 6 26 64 14 54 m 66 25 67 80 80 47 65 49 36 47 Participantes Vocational WEI1 Paices OCDE Austria Alemania6 Bélgica Bélgica (Fl.)2 Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda1 Hungría Irlanda2 Islandia Italia6 Japón Luxemburgo1 México1 Noruega1 Nueva Zelanda1 Polonia1 Portugal Reino Unido República Checa3 República Eslovaca Suecia Suiza1 Túnez1 m 92 m 83 m 90 m 82 m 94 m 85 m 33 m 33 m 36 m 38 m 59 m 63 m 58 m 64 91 90 68 78 89 85 67 92 92 86 82 73 95 60 31 m m m m m 52 93 74 83 m 91 82 62 79 84 84 58 88 91 79 79 69 92 57 29 m m m m m 44 92 71 86 m 91 98 74 77 94 86 76 95 93 94 84 79 97 63 33 m m m m m 59 92 78 81 m 56 54 47 m 53 33 59 35 24 78 54 28 69 26 28 67 a 30 m m 13 m 41 m 20 53 66 53 m 64 39 62 39 30 85 65 37 73 30 29 82 a 41 m m 15 m 45 m 19 36 59 29 m 67 67 20 56 71 15 43 65 27 34 4 66 a 69 m m 43 m 33 m 19 38 63 31 m 71 61 16 56 65 16 32 63 26 33 4 48 a 59 m m 49 m 31 m 16 22 35 34 m 92 62 47 69 m 47 43 74 33 34 79 67 35 74 36 86 46 m 34 75 33 20 20 50 35 51 Promedio OCDE 79 76 82 40 46 43 41 49 1. Las tasas de graduación pueden incurrir en doble contabilidad 2. No incluye los programas cortos en ISCED 3C. 3. El ratio bajo se debe a la extensión de la educación secundaria baja en un año durante 1996. 4. Año de referencia 1997 para tasas de graduación y 1998 para patrones de matrícula. 5. Año de referencia 1999 para tasas de graduación y 1998 para patrones de matrícula. 6. Año de referencia 1998. 7. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 209 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 19 Tasas brutas de graduación en educación terciaria (1999) Ratio de graduados respecto de la población total en edad normativa de graduación (multiplicado por 100) en instituciones públicas y privadas, por destino, tipo y duración del programa Programas terciarios tipo B Programas de investigació avanzados Programas terciarios tipo A Programas que conducen a que conducen a que conducen a Programas Todos los programas que la 1ra especialidad, mediana Programas la 1ra especialidad, muy Programas que conducen a 1ra especialidad, larga larga conducen a la 1ra especialidad duración (3 a menos de 5 la duración duración (más de 6 la 2da especialidad (5 a 6 años) años) años) Ph.D o equivalente Participantes WEI Argentina1 Brasil2 Chile1 China Federación Rusa Filipinas1 Indonesia3 Malasia Paraguay1 Perú1 Sri Lanka1 Tailandia Túnez Uruguay1 10.0 x 10.8 m m a 9.1 5.3 2.5 3.2 m 20.0 1.9 3.8 x 8.9 7.8 m m 20.0 3.2 6.9 m n 1.6 13.1 7.3 1.7 7.5 x 8.7 a 26.1 x 1.5 0.1 m 7.8 0.3 x a 2.1 x x 0.2 a m x 1.8 x m x n n a 2.5 x x n a m x a x m a n m 1.2 x 0.1 0.6 0.8 m m 0.4 0.2 0.8 m x 0.6 2.0 m 1.1 6.1 6.4 4.2 0.6 0.2 0.7 Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Holanda Hungria Irland Islandia Italia Japón Noruega Nueva Zelanda Polonia Reino Unido República Checa República Eslovaca Suecia Suiza Túnez 11.8 m m 26.2 16.7 31.2 25.2 5.8 8.6 22.1 17.9 1.0 m 21.0 8.5 0.6 29.9 6.4 10.5 0.8 13.4 5.8 2.5 2.9 19.0 4.2 6.3 47.7 1.0 11.0 27.6 26.5 6.5 14.4 33.2 17.1 33.9 35.0 24.4 24.8 26.0 1.2 29.0 32.6 31.0 15.9 38.8 2.2 5.3 26.6 7.8 9.5 12.4 a 13.3 5.8 1.4 0.6 n 20.6 a 19.1 5.6 1.4 x 1.2 2.8 15.5 x 2.7 7.4 14.0 1.2 8.6 14.4 1.3 11.8 n a a n 1.1 1.1 a a n n a 0.8 a a x a a a 2.9 0.6 a n a n a 0.9 a n 9.1 0.1 5.4 5.3 3.0 9.5 m 14.3 n 6.7 1.4 m 13.1 1.7 3.3 2.6 4.8 17.3 18.2 15.2 1.7 n 0.6 5.1 0.8 2.0 1.2 1.7 0.7 0.9 0.6 m m 1.3 1.9 1.2 1.2 m 0.8 n 0.4 0.6 1.0 0.8 m 1.5 0.5 0.5 2.5 2.6 0.2 Promedio OCDE 10.4 22.4 6.3 0.3 7.2 1.0 Promedio WEI Paices OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 1997. 3. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 210 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 20 Tasas netas de matrícula para educación primaria y secundaria (1999) Ratio de estudiantes de escuelas primaria y secundaria matriculados en edad escolar respecto de la población total en la edad correspondiente. De los cuales Grupo de edad Tasa de matrícula3 En educación primaria En educación secundaria baja 107.2 96.2 97.3 98.0 99.4 88.6 107.5 93.8 105.3 102.2 93.5 101.7 89.8 106.7 92.0 88.5 95.1 99.4 85.2 95.6 92.2 103.2 86.7 92.7 92.3 89.1 0.4 0.5 0.1 2.7 n 3.5 n n 2.1 0.2 0.6 1.3 0.7 n n n n n n n n n n n n n 98.5 93.7 0.9 n 84.2 85.9 87.4 72.6 75.6 48.1 69.1 65.6 86.6 77.1 71.2 84.5 55.5 10.2 42.9 17.5 5.3 26.2 4.9 0.1 23.4 25.1 14.9 16.5 18.4 18.0 49.3 25.4 30.8 41.8 46.4 25.3 41.7 30.5 45.2 41.0 36.8 44.3 20.5 24.2 17.4 39.2 25.5 2.9 15.9 23.9 11.7 16.3 21.1 17.7 21.1 17.1 74.1 17.1 38.8 19.6 En educación secundaria alta Población en la edad normativa del nivel primario Argentina1 Brasil1 Chile1 Egipto Filipinas1 Indonesia2 Malasia1 Paraguay1 Perú1 Tailandia Túnez Uruguay1 Zimbabwe 6-11 7-12 6-11 6-10 6-11 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-12 Promedio WEI Población en la edad normativa del nivel secundario Argentina1 Brasil1 Chile1 Egipto Filipinas1 Indonesia2 Malasia1 Paraguay1 Perú1 Tailandia Túnez Uruguay1 Zimbabwe Promedio WEI 12-17 13-17 12-17 11-16 12-15 13-18 12-18 12-17 12-16 12-17 12-18 12-17 13-18 Nota: Los estudiantes en la edad normativa de los niveles primaria y secundaria pueden matricularse en diferentes niveles educativos, debido, por ejemplo, a la repetición. La tasa neta de matrícula toma en cuenta todos los niveles. 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Las tasas netas de matrícula superiores al 100% se deben a inconsistencias entre los datos de matrícula y de población Fuente: OECD/UNESCO WEI. 211 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 21 Ratio alumno-docente (1999) Para instituciones públicas y privadas, por nivel de educación (cálculo basado en la equivalencia de alumnos a tiempo completo) Educación secundaria alta Toda la educación secundaria tercuaria tipo B Terciaria tipo A y programas de investigación avanzada Toda la educación terciaria Educación preprimaria Educación primaria Educación secundaria baja Argentina1 Brasil1 Chile1 China1 Egipto Federación Rusa2 Filipinas1 Indonesia2 Jordania1,3 Malasia1,3 Paraguay1 Perú1 Tailandia Túnez1,3 Uruguay1 Zimbabwe 18.1 21.2 m 27.4 m m 11.3 19.0 21.4 27.1 24.6 29.3 24.6 10.9 31.0 m 20.7 28.9 33.4 20.3 23.4 17.6 34.4 23.1 m 21.6 19.7 25.2 20.7 23.9 20.6 41.0 15.5 33.7 33.4 16.9 22.0 14.1 x 19.8 m x x 17.2 23.5 25.8 11.7 x 12.4 38.6 26.9 m 12.6 x x 17.2 17.3 x x 17.2 21.6 21.3 24.8 x 14.3 36.2 29.1 m 16.9 11.5 32.9 18.7 m 19.3 9.9 17.2 22.7 23.8 15.1 27.3 19.7 x m 14.2 m 12.3 a x m m 10.3 14.3 30.9 x x x 29.0 x m 14.7 m 10.1 17.2 x m m m 13.6 27.5 x x x m 13.3 m m m 11.0 17.2 12.5 m m m 13.8 28.5 26.5 7.4 32.3 Promedio WEI 24.5 25.0 21.2 21.4 21.1 16.9 18.7 18.1 Alemania Australia4 Austria Bélgica (Fl.) Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo3 México Noruega Nueva Zelanda Netherlands Reino Unido5 República Checa República Eslovenia Suecia Suiza3 Turquía 23.7 m 17.5 17.7 15.1 23.9 6.5 17.1 19.3 12.3 19.3 15.9 x 11.8 14.7 5.7 13.2 19.0 16.7 24.4 5.1 6.6 x 16.5 19.5 10.4 m 17.8 15.3 21.0 17.3 14.5 13.9 18.7 32.2 10.6 15.4 16.3 17.4 19.6 13.5 16.6 10.9 21.6 13.3 11.3 21.2 12.5 27.2 12.6 20.5 16.6 22.5 23.4 19.6 13.3 16.1 30.0 16.4 13.7 9.6 x 18.7 21.9 11.6 x 16.8 10.6 12.9 10.6 x 10.9 x x 10.3 17.1 x 35.5 10.1 19.8 x 17.4 16.2 13.5 13.3 12.1 a 12.4 10.8 10.0 x 20.0 22.5 13.2 x 14.5 16.6 12.7 10.7 x 10.3 x 13.5 10.2 14.1 x 26.9 9.9 12.8 x 12.4 13.1 13.8 15.5 12.6 16.1 15.2 12.7 9.8 8.8 19.3 22.2 12.4 12.9 15.6 13.5 12.8 10.6 17.7 10.6 14.6 m 10.3 15.4 9.9 32.2 m 16.1 17.7 14.7 14.7 13.6 14.5 12.3 16.1 13.9 m m x 14.5 m m 10.2 9.8 x 21.4 20.2 m x 15.9 7.0 10.6 9.1 m x x 11.3 m x 15.3 x x m 45.4 12.0 11.8 16.5 x m m m 17.3 15.4 15.7 15.8 29.3 m x 18.2 8.2 25.6 13.0 m x x 16.0 m x 14.8 x 9.3 m 19.5 12.3 m 15.0 18.1 m m m 16.4 14.0 m 16.9 26.0 12.0 12.1 17.3 8.0 24.8 11.5 m 14.8 13.4 14.8 12.0 18.5 14.9 10.3 9.5 m 21.5 Promedio OCDE 15.4 18.0 15.2 14.1 14.6 15.7 16.2 15.3 Participantes WEI Países OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Sólo instituciones públicas. 4. Sólo comprende los programas generales en secundaria alta y baja. 5. Sólo comprende los programas generales en secundaria alta. Fuente: OECD/UNESCO WEI. 212 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 22 Distribución de docentes por edades (1999) Porcentaje de docentes en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo y grupo de edad Educación primaria Educación secundaria baja Educación secundaria alta < 30 30-39 40-49 50-59 > 60 < 30 30-39 40-49 50-59 > 60 < 30 30-39 40-49 50-59 > 60 Argentina1 Brasil1 Chile1 China1 Filipinas3 Indonesia2 Jordania1, 3 Malasia1, 3 Túnez1, 3 30 35 9 33 10 52 x 23 x 31 36 24 27 25 35 x 49 x 28 22 37 27 21 10 x 18 x 10 5 26 13 37 4 x 10 x 1 1 5 0 7 n x 0 x 24 28 9 48 13 21 43 15 32 35 34 24 28 38 53 40 51 43 27 29 37 15 31 18 14 25 21 12 9 26 8 16 7 3 9 5 2 1 5 n 3 1 x n n 24 29 10 41 13 19 39 x 28 35 33 31 34 38 51 43 x 42 27 29 35 14 31 20 14 x 24 12 9 18 12 16 8 5 x 6 2 1 5 n 3 1 x x n Promedio WEI 27 32 23 15 2 26 38 24 10 1 25 38 24 11 2 Alemania Austria Bélgica (Fl.) Canadá Corea Finlandia Francia Holanda Irlanda Islandia Italia Luxemburgo3 Noruega Nueva Zelanda Reino Unido4 República Checa República Eslovenia Suecia Suiza3 7 16 20 12 22 14 13 14 13 16 5 27 x 19 21 15 24 12 21 15 31 31 24 31 32 29 21 28 30 27 21 x 21 20 27 23 15 25 38 38 28 39 30 28 38 40 34 32 40 29 x 36 37 25 28 33 34 37 14 20 24 15 25 21 23 19 17 25 22 x 20 22 29 23 35 18 4 1 n 1 2 1 n 1 6 6 4 n x 3 1 5 3 6 2 4 9 x 12 14 9 14 x 11 x n 9 16 17 17 15 14 14 12 10 31 x 24 49 27 23 x 26 x 9 26 22 21 22 27 20 19 26 41 43 x 39 23 31 31 x 35 x 46 32 30 36 39 25 37 25 35 41 16 x 24 11 31 32 x 23 x 41 30 27 22 21 28 27 35 24 4 1 x 1 3 1 1 x 5 x 3 3 5 3 1 5 3 7 3 3 7 14 12 11 6 11 7 x 7 n x 7 13 18 9 16 7 5 22 28 23 24 44 25 26 19 x 24 18 x 19 21 22 26 28 17 27 40 40 36 39 31 34 31 40 x 34 45 x 34 38 39 31 33 28 35 31 23 26 24 13 30 30 32 x 24 34 x 32 24 21 28 19 40 27 4 1 2 1 2 5 1 2 x 11 3 x 7 4 1 6 4 8 6 OECD mean 16 25 34 23 3 12 24 34 27 3 9 24 36 27 4 Participantes WEI Países OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Sólo instituciones públicas. 4. Sólo comprende programas generales en educación secundaria alta. Fuente: OECD/UNESCO WEI 213 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 23 Distribución de docentes por género (1999) Porcentaje de mujeres respecto del personal docente en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo Educación primaria Educación secundaria Educación secundaria baja Educación secundaria alta Educación postsecundaria no terciaria Programas terciaros tipo B Terciario tipo A y programas de investigación avanzados Todos los niveles educativos Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 China1 Federación Rusa2 Filipinas1 Indonesia2 Jordania1, 3 Malasia1, 3 Perú1 Túnez1, 3 96 98 98 94 x 92 m 99 m 96 95 89 94 74 49 98 87 54 x 63 60 50 71 86 74 40 m 76 44 62 61 41 41 65 73 53 36 82 76 38 46 x x 41 a a a m 49 x a a 15 a a 67 x m m 74 a x m 34 28 28 45 42 m 36 49 m 27 m 40 m 44 75 85 70 48 77 84 47 62 60 55 47 Promedio WEI 96 72 60 57 46 40 65 97 m 99 99 68 100 92 93 95 96 78 x 100 92 98 99 98 94 m 98 x 90 100 100 97 99 82 m 89 73 67 67 63 68 86 71 78 71 85 85 77 95 60 66 x 82 71 76 85 93 80 72 57 m 64 x 67 56 63 x 60 71 63 x 86 56 x 73 38 49 72 62 x 55 81 77 62 45 39 m 49 55 67 28 30 52 51 57 51 40 59 x 44 59 x 41 44 53 40 56 56 66 50 32 37 m 50 x 45 a 30 x 41 x m x x x x m m a x 50 x a 50 x 45 m 45 m 43 41 x 29 m 50 49 x 42 m x 33 34 30 m x x 52 m x 54 x x m 26 45 26 13 m 24 m 34 37 45 31 m 38 33 45 28 m x 36 40 m 32 50 37 37 25 57 m 62 63 64 46 67 58 66 66 61 m 76 61 73 75 54 62 59 66 m 61 72 76 66 51 95 77 63 49 43 42 34 64 Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Luxemburgo3 México Noruega Nueva Zelanda Países Bajos Reino Unido República Checa República Eslovaca Suecia Suiza3 Promedio OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Sólo instituciones públicas. Fuente: OECD/UNESCO WEI 214 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 24 Porcentaje de mujeres docentes por grupo de edad (1999) Porcentaje de mujeres con respecto al personal docente en instituciones públicas y privadas, por nivel educativo y grupo de edad Educación primaria Educación secundaria baja Educación secundaria alta < 30 30-39 40-49 50-60 > 60 < 30 30-39 40-49 50-60 > 60 < 30 30-39 40-49 50-60 > 60 Argentina1 Brasil1 Chile1 China1 Filipinas1 Indonesia2 Jordania1, 3 Malasia1, 3 Túnez1, 3 87 90 79 60 88 54 x 70 x 87 96 76 50 89 54 x 65 x 93 97 74 43 90 54 x 57 x 92 95 73 29 86 54 x 46 x 86 82 59 10 84 n x 29 x 69 82 79 47 75 44 65 72 56 70 89 76 39 75 44 68 64 48 75 87 74 35 79 44 47 53 40 72 85 73 22 77 44 28 42 30 58 74 59 11 75 44 x 21 n 63 67 55 45 75 39 56 x 50 65 78 54 34 75 38 51 x 39 70 74 51 31 79 38 15 x 36 66 71 55 20 77 37 1.8 x 31 51 56 42 11 75 36 x x 11 Promedio WEI 76 74 72 68 50 65 64 59 52 43 56 54 49 45 41 Alemania Austria Bélgica(Fl.) Canadá Corea Finlandia Francia Holanda Irlanda Islandia Italia Luxemburgo3 Noruega Nueva zelanda Países bajos Reino Unido4 República Checa República Eslovaca Suecia Suiza3 95 93 84 78 83 79 89 87 90 75 97 70 x 86 87 83 83 92 82 84 93 90 76 71 80 70 78 81 87 79 97 59 x 83 81 72 87 95 76 73 85 89 72 70 58 71 75 67 81 79 95 56 x 82 67 75 86 96 80 69 73 83 59 57 38 69 76 60 83 74 92 53 x 78 60 73 84 89 81 67 57 41 52 57 19 63 73 64 88 63 86 60 x 82 64 73 73 80 84 55 73 76 x 78 83 70 67 x 70 x 82 51 73 71 x 67 81 76 66 65 63 71 x 71 65 68 62 x 65 x 78 44 76 62 x 55 83 83 62 51 60 62 x 69 44 71 63 x 56 x 75 39 73 61 x 52 83 82 61 41 52 49 x 57 17 73 61 x 42 x 71 30 68 57 x 50 82 69 62 38 41 43 x 57 5 78 61 x 44 x 59 17 67 55 x 47 68 40 60 25 59 68 66 78 64 64 54 61 x 50 35 x 59 63 61 68 62 72 55 44 51 57 61 70 33 61 52 50 x 52 67 x 53 54 50 57 62 75 51 37 41 48 55 69 18 54 51 40 x 43 60 x 45 53 40 54 59 68 48 31 28 34 45 56 8 56 48 31 x 38 52 x 36 52 31 51 50 52 51 27 21 24 18 56 3 57 46 25 x 34 41 x 30 54 25 49 31 24 47 20 Promedio OCDE 85 80 77 72 65 72 66 62 55 48 60 55 49 42 34 Participantes WEI Países OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Sólo instituciones públicas. 4. Sólo comprende programas generales en educación secundaria alta. Fuente: OECD/UNESCO WEI 215 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 25 Salarios de los docentes en educación primaria (1999) Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de educación primaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC Ratio del salário 8 906 4 818 9 067 9 638 1 160 8 096 6 635 4 282 5 781 11 706 5 241 6 848 12 377 7 191 10 476 10 640 1 836 10 652 11 017 4 282 14 208 12 877 6 281 9 258 14 697 10 877 14 043 11 457 3 499 27 347 15 756 4 282 27 098 13 449 7 582 13 644 0.8 0.7 1.1 2.7 0.6 2.2 0.8 0.9 1.0 2.0 0.6 1.2 1.1 1.1 1.2 3.0 0.7 2.9 1.4 0.9 2.5 2.2 0.7 1.6 1.4 1.5 1.2 1.1 1.6 1.3 1.7 1.0 2.5 1.1 1.2 1.4 2124 25 30 22 33 41 29 a 37 35 32 31 2 9 19 12 1 14 15 8 19 22 20 13 Túnez 29 697 25 661 21 804 22 901 22 043 23 759 28 140 19 765 24 464 25 707 18 110 19 761 19 327 25 896 5 763 19 999 21 940 19 939 19 188 10 465 22 194 16 678 25 896 18 751 6 806 18 581 33 209 9 116 36 046 36 971 26 389 30 801 29 878 39 411 32 684 32 858 28 614 34 705 24 799 26 599 23 619 30 881 8 252 33 540 35 561 21 891 23 137 13 294 25 854 32 573 30 881 27 465 9 032 24 364 43 627 10 327 38 996 37 502 44 159 36 594 35 685 62 281 32 684 32 858 37 317 43 094 25 615 39 271 28 027 37 381 11 105 33 540 40 141 25 377 28 038 22 345 27 453 32 573 37 381 50 061 12 103 m 51 813 11 541 1.3 1.0 0.9 0.9 0.9 1.5 1.1 0.9 1.3 0.8 0.8 0.9 1.3 1.0 0.5 0.9 0.8 0.7 0.9 1.2 0.8 0.9 1.0 1.1 0.5 0.8 1.2 1.2 1.5 1.5 1.1 1.3 1.2 2.5 1.2 1.5 1.6 1.0 1.1 1.2 1.6 1.2 0.7 1.5 1.4 0.8 1.0 1.5 0.9 1.8 1.2 1.6 0.7 1.1 1.6 1.4 1.2 1.4 1.2 1.3 1.4 1.7 1.2 1.7 1.2 1.4 1.4 1.3 1.2 1.2 1.4 1.7 1.6 1.1 1.2 1.3 1.2 2.0 1.2 1.5 1.3 1.3 1.3 1.1 28 9 34 27 27 37 8 11 42 30 20 34 33 25 40 9 23 18 35 11 28 8 25 26 32 m 25 27 46 44 39 37 35 60 51 35 36 36 38 30 30 33 14 m 39 34 31 17 36 33 33 31 12 m 49 14 Promedio OCDE 20 358 27 597 33 752 1.0 1.3 1.4 25 34 Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Corea Dinamarca Escocia España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Inglaterra Irlanda Islandia Italia México Noruega Nueva Zelanda Países bajos Portugal República Checa Suecia Suiza Ratio del después de 15 años después salario de experiencia de 15 años inicial respecto (formac. min.) de experiencia del PBI respecto del respecto del per cápita PBI per cápita salário inicial Salario después de 15 años de experiencia (formac.típica) por hora de enseñanza Salario inicial /capacitación mínima Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Perú1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Promedio WEI Salario al tope del escalafón /capacitación mínima Ratio del salario Salario después de 15 años de experiencia /capacitación mínima Años desde el salario inicial hasta el salario tope 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI Tabla 25a Salarios de los docentes en educación primaria incluidas todas las bonificaciones adicionales (1999) Salario anual reglamentario de los maestros en instituciones públicas de educación primaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC Salario inicialde /formación mínima Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Perú1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Promedio WEI 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Incluye las bonificaciones adicionales. Fuente: OECD/UNESCO WEI 9 857 4 818 14 459 12 620 1 624 8 096 7 056 4 752 5 781 11 706 9 842 8 237 Salario después de 15 años experiencia /formación mínima 13 327 7 191 15 868 13 715 2 938 10 652 11 803 4 752 14 208 12 877 11 675 10 819 Salario al tope del escalafón /formación mínima 15 647 10 877 19 435 14 609 5 598 27 347 17 001 4 752 27 098 13 449 14 724 15 504 Ratio del salario Ratio del salario inicial respecto del PBI per cápita 0.9 0.7 1.7 3.5 0.6 2.2 0.9 1.0 1.0 2.0 1.2 1.4 Ratio del salario despues de 15 años Porcentaje de la de experiencia bonificación adicional (formac. min.) por años de respecto del experiencia(veáse PBI per cápita la tabla 25) 1.2 1.1 1.8 3.8 1.1 2.9 1.5 1.0 2.5 2.2 1.4 1.9 7.7 n 51.5 28.9 60.0 n 7.1 11.0 n m 85.9 16.9 216 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 26 Salarios de los docentes en educación secundaria baja (1999) Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de baja secundaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC Salario inicial / capacitación mínima Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Perú1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Promedio WEI Ratio del salario Salario después de Salario al tope del Ratio del salario después de 15 15 años de años de escalafón / inicial respecto del experiencia / experiencia capacitación PBI per cápita capacitación (capacit. min.) mínima mínima respecto del PBI per cápita Ratio del salario después de 15 años de experiencia respecto del salario inicial Años entre los salarios inicial y tope Salario después de 15 años de experiencia (capacit. típica) por hora dictada 14 426 11 970 9 067 9 638 1 160 8 096 12 698 4 235 5 781 15 062 5 241 8 852 20 903 11 180 10 476 10 640 1 836 10 652 20 076 4 235 14 208 16 467 6 281 11 541 25 396 13 954 14 043 11 457 3 499 27 347 27 772 4 235 27 098 17 169 7 582 16 323 1.3 1.8 1.1 2.7 0.4 2.2 1.6 0.9 1.0 2.6 0.6 1.5 1.8 1.7 1.2 3.0 0.7 2.9 2.5 0.9 2.5 2.9 0.7 1.9 1.4 0.9 1.2 1.1 1.6 1.3 1.6 1.0 2.5 1.1 1.2 1.4 2124 25 30 22 32 41 22 a 37 30 32 29 3 14 19 12 2 14 28 9 22 36 21 16 Túnez 33 196 26 658 22 421 23 428 22 561 19 765 23 613 28 140 26 669 25 155 20 394 21 918 19 650 26 874 5 763 19 999 23 033 19 939 20 822 13 357 22 194 16 678 26 874 18 751 6 806 18 704 39 162 8 144 38 596 37 138 27 503 32 819 31 903 32 858 39 265 32 684 31 178 33 418 28 225 28 757 23 943 33 056 8 252 33 540 35 944 21 891 25 397 15 592 25 854 32 573 33 056 27 465 9 032 24 487 52 247 9 355 43 945 37 577 46 735 40 017 39 115 32 858 62 135 32 684 40 082 44 397 29 530 41 537 28 987 41 066 11 105 33 540 40 523 25 377 31 062 27 643 27 453 32 573 41 066 50 061 12 103 m 60 615 10 568 1.4 1.1 0.9 1.0 0.9 0.9 1.5 1.1 1.5 0.7 0.9 1.0 1.3 1.1 0.5 0.9 0.9 0.7 0.9 1.5 0.8 0.9 1.1 1.1 0.5 0.8 1.4 1.1 1.6 1.5 1.1 1.3 1.3 1.5 2.5 1.2 1.7 1.0 1.2 1.3 1.6 1.3 0.7 1.5 1.4 0.8 1.1 1.8 0.9 1.8 1.3 1.6 0.7 1.1 1.9 1.2 1.2 1.4 1.2 1.4 1.4 1.7 1.7 1.2 1.2 1.3 1.4 1.3 1.2 1.2 1.4 1.7 1.6 1.1 1.2 1.2 1.2 2.0 1.2 1.5 1.3 1.3 1.3 1.1 28 8 34 27 27 11 37 8 42 30 20 34 33 24 40 9 22 18 35 11 28 8 24 26 32 m 23 m 53 47 42 46 44 37 77 51 56 35 43 45 38 38 15 m 49 34 41 19 41 35 38 41 13 m 61 16 Promedio OCDE 21 252 28 629 35 511 1.0 1.4 1.4 25 41 Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Escocia Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungria Inglaterra Irlanda Islandia Italia México Noruega Nueva Zelanda Paísesa bajos Portugal República Checa Suecia Suiza 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI Tabla 26a Salarios de los docentes en la educación secundaria baja incluidas todas las bonificaciones adicionales (1999) Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de baja secundaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC Salario inicial / capacitación mínima WEI participants Argentina1 Brasil1 Chile1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Perú1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Promedio WEI 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Incluye las bonificaciones adicionales. Fuente: OECD/UNESCO WEI 15 789 11 970 14 459 12 620 1 624 8 096 13 575 4 701 5 781 15 062 9 842 10 320 Salario después de 15 años de experiencia / capacitación mínima Salario al tope del escalafón / capacitación mínima Ratio del salario inicial respecto del PBI per cápita Ratio del salario después de 15 años de experiencia (capacit. min.) respecto del PBI per cápita Porcentaje de la bonificación adicional sobre los salarios iniciales (véase la tabla 26) 22 266 11 180 15 868 13 715 2 938 10 652 21 568 4 701 14 208 16 467 11 675 13 203 26 759 13 954 19 435 14 609 5 598 27 347 29 822 4 701 27 098 17 169 14 724 18 292 1.4 1.8 1.7 3.5 0.6 2.2 1.7 1.0 1.0 2.6 1.2 1.7 1.9 1.7 1.8 3.8 1.1 2.9 2.7 1.0 2.5 2.9 1.4 2.2 9.4 n 59.5 30.9 40.0 n 6.9 11.0 n m 87.8 24.6 217 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 27 Salario de los docentes en educación secundaria alta (1999) Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de alta secundaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC Salario inicial / capacitación mínima Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Perú1 Tailandia1 Túnez (general)1 Túnez (vocacional)1 Uruguay1 Promedio WEI Salario después de 15 años de experiencia / capacitación mínima Salario al tope del Ratio del salario escalafón / inicial respecto capacitación del PBI per cápita mínima Ratio del salario después de 15 años de experiencia (capacit. min.) respecto del PBI per cápita Ratio del salario después de 15 años de experiencia respecto del salario inicial Años entre los salarios inicial y tope Salario después de 15 años de experiencia (capacit. típica) por hora dictada 14 426 12 598 9 067 9 638 1 207 8 096 12 698 4 235 5 781 18 235 16 545 5 703 9 852 20 903 16 103 10 637 10 640 2 211 10 652 20 076 4 235 14 208 19 770 18 105 6 744 12 857 25 396 18 556 14 020 11 457 3 499 27 347 27 772 4 235 27 098 20 577 18 886 8 044 17 241 1.3 1.9 1.1 2.7 0.5 2.2 1.6 0.9 1.0 3.2 2.9 0.7 1.7 1.8 2.5 1.2 3.0 0.8 2.9 2.5 0.9 2.5 3.4 3.2 0.8 2.1 1.4 1.3 1.2 1.1 1.8 1.3 1.6 1.0 2.5 1.1 1.1 1.2 1.4 2124 25 30 22 32 41 22 a 37 30 30 32 29 3 20 19 12 2 14 28 9 22 42 m 22 17 Túnez 35 546 26 658 24 027 29 075 28 151 23 613 29 986 19 765 29 058 25 405 21 047 21 918 19 650 27 133 6 908 19 999 23 033 20 775 20 822 22 194 16 678 27 133 18 751 8 052 20 549 46 866 8 144 41 745 37 138 30 376 41 977 41 079 39 265 40 019 32 858 33 988 36 219 29 530 28 757 23 943 46 148 10 355 33 540 35 944 25 795 26 175 25 854 32 573 46 148 27 465 10 695 26 210 62 052 9 355 49 445 37 577 53 443 50 461 49 581 62 135 42 672 32 858 43 100 44 394 31 325 41 537 28 987 54 720 13 217 33 540 40 523 30 954 32 602 27 453 32 573 54 720 50 061 14 316 m 70 548 10 568 1.5 1.1 1.0 1.2 1.1 1.5 1.1 0.9 1.6 0.8 0.9 1.0 1.3 1.1 0.6 0.9 0.9 0.8 0.9 0.8 0.9 1.1 1.1 0.6 0.9 1.7 1.1 1.8 1.5 1.2 1.7 1.7 2.5 1.5 1.5 1.8 1.1 1.3 1.3 1.6 1.8 0.9 1.5 1.4 1.0 1.2 0.9 1.8 1.8 1.6 0.8 1.1 2.2 1.2 1.2 1.4 1.3 1.4 1.5 1.7 1.3 1.7 1.2 1.4 1.4 1.3 1.2 1.7 1.5 1.7 1.6 1.2 1.3 1.2 2.0 1.7 1.5 1.3 1.3 1.3 1.1 28 8 34 25 25 37 7 11 39 30 20 34 33 24 40 9 22 18 35 28 8 24 26 32 m 23 27 61 48 49 62 61 80 80 36 62 38 47 49 38 53 19 m 49 56 43 51 37 53 46 16 m 92 19 Promedio OCDE 22 839 31 887 39 144 1.0 1.5 1.4 25 50 Países OCDE (Programas generales) Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Corea Dinamarca Escocia España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Inglaterra Irlanda Islandia Italia Noruega Nueva Zelanda Netherlands Portugal República Checa Suecia Suiza 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI Tabla 27a Salario de los docentes en la educación secundaria alta incluidas todas las bonificaciones adicionales (1999) Salario anual reglamentario de los docentes en instituciones públicas de alta secundaria, en dólares americanos convertidos usando el PPC Salario inicial / capacitación mínima Participantes WEI Argentina1 15 789 Brasil1 12 598 Chile1 14 644 1 12 620 Filipinas Indonesia1 1 689 Jordania2 8 096 1 Malasia 13 575 Perú1 4 701 Tailandia1 5 781 18 235 Túnez (general)1 Túnez (vocational)1 16 545 Uruguay1 10 305 Promedio WEI 11 215 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. 3. Incluye las bonificaciones adicionales. Fuente: OECD/UNESCO WEI Salario después de 15 años de experiencia / capacitación mínima Salario al tope del escalafón / capacitación mínima Ratio del salario inicial respecto del PBI per cápita Ratio del salario después de 15 años de experiencia (capacit. min.) respecto del PBI per cápita Porcentaje de la bonificación adicional sobre los salarios iniciales (véase la tabla 27) 22 266 16 103 16 214 13 715 3 537 10 652 21 568 4 701 14 208 19 770 18 105 12 489 14 444 26 759 18 556 19 597 14 609 5 598 27 347 29 822 4 701 27 098 20 577 18 886 15 585 19 095 1.4 1.9 1.7 3.5 0.6 2.2 1.7 1.0 1.0 3.2 2.9 1.2 1.9 1.9 2.5 1.9 3.8 1.3 2.9 2.7 1.0 2.5 3.4 3.2 1.5 2.4 9.4 n 61.5 30.9 40.0 n 6.9 11.0 n m n 80.7 23.1 218 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 28 Tiempo de instrucción de acuerdo a los planes curriculares (1999) 3 Tiempo total de instrucción por año para estudiantes de 9 a 14 años de edad (en horas) Edades Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 Egipto1 Federación Rusa1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Paraguay1 Perú1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Zimbabwe1 Promedio WEI Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Corea Dinamarca Escocia España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Inglaterra Irlanda Islandia Italia Japón México Noruega Nueva Zelanda Países bajos Portugal República Checa Suecia Túnez Promedio OCDE 9 10 11 12 13 14 Total 9-11 Total 12-14 729 800 1 140 918 756 1 067 1 114 777 964 660 774 1 080 960 455 753 863 729 800 900 1 053 675 1 067 1 172 916 1 005 660 774 1 200 960 455 753 875 729 800 900 1 053 837 1 067 1 231 944 1 005 660 774 1 200 960 455 753 891 816 800 990 972 864 1 467 1 231 944 1 189 912 903 1 167 840 1 295 753 1 009 936 800 990 1 026 1 143 1 467 1 231 974 1 189 912 903 1 167 900 1 295 1 289 1 081 936 800 1 020 1 026 945 1 467 1 231 974 1 189 912 903 1 167 900 1 517 1 289 1 085 2 187 2 400 2 940 3 024 2 268 3 200 3 516 2 636 2 973 1 980 2 322 3 480 2 880 1 365 2 259 2 629 2 688 2 400 3 000 3 024 2 952 4 400 3 692 2 892 3 567 2 736 2 709 3 500 2 640 4 107 3 331 3 176 m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m 864 a 1 002 a 1 048 867 840 1 000 794 m 684 841 1 036 1 067 780 940 935 793 1 105 875 1 167 770 903 1 067 930 798 741 864 902 921 1 013 1 156 960 1 048 867 900 1 000 870 m 855 979 1 036 1 067 902 940 935 817 1 105 875 1 167 855 988 1 067 930 827 741 864 947 921 1 017 1 249 960 m 867 930 1 000 870 980 855 979 1 036 1 067 902 940 935 817 1 105 875 1 167 855 988 1 067 930 887 741 864 951 m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m 2 706 m 3 407 m m 2 601 2 670 3 000 2 534 m 2 394 2 799 3 108 3 200 2 584 2 820 2 806 2 427 3 315 2 625 3 500 2 480 2 879 3 200 2 790 2 512 2 222 2 592 2 781 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI Ciencia Ciencias sociales Lenguas extranjeras Tecnología Artes Educación física Religión Orientación vocacional 19 x 34 35 13 22 24 21 29 x 14 27 28 17 22 19 x 16 17 13 22 16 14 15 x 10 13 29 17 15 15 x 5 7 13 13 13 10 9 x x 5 13 14 10 15 x 4 7 13 11 8 8 11 x x 7 19 11 9 7 x 5 x 13 a 12 14 x x x a a 17 7 4 x 2 7 n a a n 7 x x 2 a n 2 7 x 4 7 8 5 3 4 11 x x 3 9 5 6 7 x 5 7 4 5 6 4 7 x x 3 3 5 5 a x 8 a a 5 9 12 x x x 4 a 8 4 a x 2 m 13 13 5 4 x x 23 a a 3 6 Total Otros Matemática Participantes WEI Argentina1 Chile1 Egipto1 Federación Rusa1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Paraguay1 Perú1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Zimbabwe1 Promedio WEI Lectura y escritura / lengua materna Cuadro 29 Distribución del tiempo de instrucción por materia, edades 9-11 (1999) Tiempo de instrucción por materia como porcentaje del tiempo total de instrucción para estudiantes de 9 a 11 años de edad y división del tiempo de enseñanza en partes obligatoria y no obligatoria del currículo n x 15 0 13 5 3 n 11 x 39 36 a 3 10 Parte obligatoria Parte electiva 93 88 100 87 100 100 100 93 100 70 86 100 100 100 94 7 12 m 0 a a a 7 a 30 14 a a n 5 219 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 30 Distribución del tiempo de instrucción por materia, edades 12-14 (1999) Tiempo de instrucción por materia como porcentaje del tiempo total de instrucción para estudiantes de 12 a 14 años de edad y división del tiempo de enseñanza en partes obligatoria y no obligatoria del currículo Lectura y escritura / lengua materna Matemática Ciencia Ciencias sociales Lenguas extranjeras Tecnología Artes Educación física Religión Orientación vocacional Otros Total Argentina1 Chile1 Federación Rusa1 Filipinas1 India1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Paraguay1 Perú1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Zimbabwe1 13 x 24 9 25 16 20 14 21 14 11 17 13 14 13 x 14 9 14 16 13 11 13 14 6 14 13 14 13 x 15 9 11 14 15 11 15 12 9 5 19 11 15 x 14 9 8 13 9 14 14 23 11 15 18 9 8 x x 9 14 6 16 11 x 6 x 5 8 14 8 x 6 18 a a 4 5 13 a x 5 a 9 8 x 4 6 6 5 3 5 11 6 3 7 5 7 8 x 5 3 6 5 4 5 5 6 9 10 5 4 a x a a 6 5 9 9 x 6 x 5 a 7 a x m n 3 15 6 5 x 7 6 a a 10 5 x 0 9 8 5 3 n 8 0 14 17 a 2 93 100 81 82 100 100 100 90 100 93 69 100 81 100 7 n 18 18 n n a 10 a 7 31 a 19 n Promedio WEI 16 13 12 13 7 5 6 6 4 4 7 92 8 Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Corea Dinamarca Escocia España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Inglaterra Irlanda Islandia Italia Japón México Noruega Nueva Zelanda Países bajos Portugal República Checa Suecia Túnez 14 12 11 14 15 14 20 12 18 17 20 17 12 10 12 12 24 15 23 14 14 16 17 10 13 14 22 14 13 12 14 13 13 12 13 12 13 16 12 14 11 10 12 12 12 12 10 12 14 13 16 10 13 14 14 11 10 11 13 5 6 12 12 9 10 14 10 12 10 8 12 12 10 8 10 11 19 9 14 8 15 13 12 8 12 11 11 9 12 11 11 9 10 12 10 12 10 11 10 14 19 7 14 12 18 11 14 11 17 18 13 11 16 6 9 14 12 12 10 7 11 7 9 11 15 14 9 16 10 15 11 13 9 16 n 14 10 11 12 11 4 9 5 6 3 5 n 9 5 3 4 7 5 5 2 13 n n 9 8 9 n 8 5 n n x 8 10 8 11 6 3 10 9 9 12 7 8 7 6 7 7 5 n 14 13 11 6 8 4 7 10 9 3 5 10 9 10 6 9 9 7 6 8 12 8 11 8 9 6 8 5 9 7 10 6 10 11 9 10 7 8 2 5 n 5 6 6 n 3 7 x 1 4 n 6 n n 5 7 3 3 n n 7 n n 3 n x 5 1 n 2 n n 4 n n n 5 n n 1 n 4 n n 6 n n 3 n n n n 4 n 5 2 1 9 n 4 6 3 n n 7 16 1 16 3 4 2 2 n n 8 3 10 n 3 10 5 10 n 96 80 100 80 82 93 90 80 88 100 100 93 100 78 78 100 88 88 100 100 100 100 84 78 100 94 94 83 4 20 n 20 18 7 10 20 12 n n 7 n 22 22 n 12 12 n n n n 16 22 n 6 6 17 Promedio OCDE 15 13 11 12 11 5 8 8 3 1 5 92 8 Parte obligatoria Parte electiva Participantes WEI Países OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI 220 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 31 Personal educativo como porcentaje de la fuerza laboral entre los 25 y 64 años de edad (1999) Todos los niveles educativos Educación primaria y secundaria Tutores de aula, personal académico y otros docentes Otro personal educativo Total personal educativo Tutores de aula, personal académico y otros docentes Otro personal educativo Total personal educativo Argentina3 Brasil3 Chile3 Filipinas3 Indonesia4 Malasia3 Paraguay3 Perú3 Tailandia Túnez3 Uruguay3 Zimbabwe 5.9 3.9 2.4 2.9 3.0 4.2 3.5 4.9 3.0 6.6 4.2 3.1 x m 0.4 0.3 0.5 1.9 1.4 1.7 0.3 3.1 m m 5.9 m 2.8 3.2 3.5 6.1 4.9 6.6 3.3 9.7 m m 4.4 3.1 2.1 2.3 2.6 3.5 3.1 3.8 2.1 6.0 2.8 3.1 x m 0.4 0.3 0.4 1.2 1.4 1.1 m 2.5 m m 4.4 m 2.5 2.5 3.0 4.7 4.5 4.9 2.1 8.5 m m Promedio WEI 4.0 1.2 5.1 3.2 1.0 Alemania Australia1 Austria Bélgica (Fl.) Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos2 Finlandia Francia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Países bajos Reino Unido República Checa2 Suecia Suiza Túnez 3.9 3.7 4.7 m 3.5 2.7 m 5.2 4.2 4.3 4.5 m 6.2 4.7 7.8 4.7 3.0 3.7 4.9 5.2 4.7 m 3.8 3.7 4.2 3.9 3.4 m m m m 0.6 0.8 m m 3.9 4.2 2.8 m 2.8 0.6 3.5 1.7 1.1 m 3.9 m 1.6 m m 3.3 m m m m m m m 4.1 3.5 m m 8.1 8.5 7.3 m 9.0 5.3 11.4 6.4 4.2 m 8.8 m 6.3 m m 7.0 m m m 2.4 3.1 3.2 m 2.2 1.8 3.5 3.8 2.8 3.0 3.3 3.4 4.6 3.8 4.3 3.6 1.9 3.3 3.6 4.4 3.4 3.4 3.1 2.7 3.4 2.8 2.9 Preomedio OCDE 4.4 2.4 6.9 3.2 Educación Terciaria Tutores de aula, personal académico y otros docentes Otro personal educativo Total personal educativo 1.0 0.3 m 0.4 0.3 0.2 0.1 0.6 0.2 0.3 1.1 0.1 x m m m 0.1 0.0 n 0.3 m 0.3 m m 1.0 m m m 0.4 0.2 0.1 1.0 m 0.6 m m 4.1 0.4 0.1 0.6 m m m m 0.5 0.5 m m 2.4 1.7 2.2 m 1.8 0.1 2.4 1.5 0.7 m 2.8 m 0.5 m m 2.1 m m m m m m m 2.7 2.2 m m 5.2 4.7 5.5 m 6.4 3.9 6.7 5.1 2.6 m 6.5 m 3.9 m m 4.8 m m m 0.9 0.6 0.8 m 1.0 0.8 m 0.9 0.9 0.8 0.6 m 0.7 0.8 1.2 0.4 0.9 m 0.7 0.7 0.8 m 0.4 0.5 0.8 0.8 0.4 m m m m n 0.3 m m 1.3 0.9 0.3 m m 0.5 0.4 n 0.4 m 0.7 m 1.0 m m 0.4 m m m m m m m 1.1 1.1 m m 2.2 1.7 0.8 m m 1.3 1.6 0.4 1.3 m 1.4 m 1.7 m m 0.9 m m m 1.5 4.6 0.7 0.5 1.3 Participantes WEI Países OCDE 1. Las cifras para el personal docente están expresadas en equivalentes a tiempo completo. 2. Las cifras en la columna "Otro personal educativo" están expresadas en equivalentes a tiempo completo. 3. Año de referencia 1998. 4. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI 221 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 32 Distribución de los docentes según su grado de formación (1999) Por debajo de la educación secundaria alta Educación secundaria alta educación terciaria incompleta CINE 5B CINE 5A & 6 Sin capacitación docente Con capacitación docente Sin capacitación docente Con capacitación docente Sin capacitación docente Con capacitación docente Sin capacitación docente Con capacitación docente 1.2 11.9 n 5.4 0.2 n 2.6 0.1 n n x n n x x n x x n n x n n x 6.4 n 33.9 66.5 5.8 81.8 76.8 n 2.3 0.4 3.4 2.6 17.7 n 5.6 x x n x x n 53.8 x n 12.7 n 79.2 n 39.1 n n 12.3 x n 32.1 48.6 n 12.7 n n n x n n x x n 2.7 x 96.6 83.4 n 14.5 90.6 25.8 21.6 0.5 0.5 23.0 n n 50.9 n n 82.3 n n x x 93.7 x x 100 6.4 x n n n n 3.7 1.6 0.5 22.8 11.2 10.3 22.1 15.8 15.7 Argentina1 Brasil1 Chile1 China1 Egipto Filipinas1 Indonesia2 Jordania1 Malasia1 Perú1 Tailandia Túnez1 Zimbabwe 1.2 1.0 n n 0.1 n n 0.1 n n x n n x x n x x n n x n n x 1.4 n 33.9 23.2 5.8 47.3 11.0 n n 0.4 3.6 9.2 9.4 n 1.2 x x n x x n n x n 8.1 n 14.6 n 39.1 n n 20.7 x n 40.0 48.6 n 2.7 n n n x n n x x n 21.3 x 37.7 80.1 n 28.8 71.8 25.8 75.8 0.5 32.0 89.0 n 3.0 50.9 n n 90.6 n n x x 93.7 x x 100 35.7 x 58.7 n n 55.2 27.0 Promedio WEI 0.2 0.1 11.1 1.7 11.6 18.4 28.3 28.5 Argentina1 Brasil1 Chile1 China1 Egipto Filipinas1 Indonesia2 Jordania1 Malasia1 Perú1 Tailandia Túnez1 Zimbabwe 1.2 0.2 n n n n n 1.6 n n x n n x x n x x n n x n n x 2.4 n 33.9 10.5 7.7 4.6 23.7 n n 2.7 3.6 9.2 9.9 n 1.2 x x n x x n n x n 8.1 n 1.3 n 39.1 n n 40.2 x n 10.5 15.3 n 2.7 n n n x n n x x n 21.6 x 37.7 80.1 n 11.0 71.8 25.8 89.3 7.2 55.3 76.3 n 6.8 80.4 n n 90.1 n n x x 85.2 x x 100 61.1 x 58.7 n n 85.3 27.0 Promedio WEI 0.2 0.2 8.2 0.7 8.3 17.1 33.2 32.1 Educación primaria Argentina1 Brasil1 Chile1 China1 Egipto Filipinas1 Indonesia2 Jordania1 Malasia1 Perú1 Tailandia Túnez1 Zimbabwe Promedio WEI Educación secundaria baja Educación secundaria alta 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI 222 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 33 Número reglamentario de horas de enseñanza por año (1999) Tiempo neto de contacto en horas por año en instituciones públicas, por nivel educativo Educación secundaria alta, programas generales Educación secundaria alta, programas vocacionales Educación primaria Educación secundaria baja 810 800 860 686 1 176 1 260 745 762 696 774 1 260 760 735 732 975 900 800 860 686 1 176 738 745 778 774 619 1 260 652 548 712 936 900 800 860 686 1 176 738 745 778 870 619 1 260 652 548 712 936 1 044 800 860 a a 738 688 813 922 a m 615 a 712 936 869 812 819 581 Alemania Australia Austria Bélgica (Fl.) Bélgica (Fr.) Corea Dinamarca Escocia España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Italia México Noruega Nueva Zelanda Países bajos Portugal República Checa Suiza Túnez 783 996 684 840 854 658 644 950 788 958 656 892 780 930 583 915 636 748 800 713 985 930 900 739 884 720 733 955 658 720 733 507 644 893 561 964 656 634 629 868 555 735 636 612 832 633 930 868 666 709 859 576 685 941 623 675 671 492 500 893 548 943 627 589 629 868 555 735 464 612 m 505 874 868 594 680 674 504 695 m 623 833 1 008 502 a a 548 943 m 653 629 843 555 a 464 612 m 589 a 843 594 680 727 960 Promedio OCDE 801 716 662 692 Participantes WEI Argentina1 Brasil1 Chile1 Federación Rusa1 Filipinas1 Indonesia1 Jordania2 Malasia1 Paraguay1 Perú1 Sri Lanka1 Tailandia1 Túnez1 Uruguay1 Zimbabwe1 Promedio WEI Paises OCDE 1. Año de referencia 1998. 2. Año de referencia 2000. Fuente: OECD/UNESCO WEI 223 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 34 Requerimientos de capacitación previa al servicio para nuevos docentes en instituciones por nivel educativo (2000) Estudios específicos Estudios pedagógicos Práctica docente 5B 3A 5A 5B 5A 5B 5A 5B 5B 5A 5B 3A 2A 3A 3A 3 (A o B) m 3A 2A 3A 3A 3A, 3C x x x x 0.5 x 2.0 2 1 2.5 1.0 x x x x 3.0 x 1.5 0.5 0.5 1 1.0 x x x x 1.0 x 0.5 0.5 0.5 0.5 1.0 2.5 4.0 4.0 3.0 4.5 al menos 2 4.0 3.0 2.0 4.0 3.0 1 2 3 1 1 2 3 1 3 (A o B) 5B 5A 5A, 5B, 6 5A 5B 5B 5B 2A 3 (A o B) 3 (A o B) 3 3A 5A 3A 3A, 3B x 1.0 x 1.8 2.5 a a x x 1.0 2.5 2.6 1.0 1.0 1.0 x x 1.0 0.5 0.6 0.5 a a x 3.0 3.0 4.0 5.0 4.0 1.0 1.0 3.0 1 1 2 3 1 1 1 1 1 5B 3A 5A 5B 5A 5A 5A 5B 5B 3A 2A 3A 3A 3A, 3B 5B 3A 2A 3A, 3C x x x x 1.0 x 2.0 2 1.0 x x x x 2.0 x 1.5 0.5 1.0 x x x x 1.0 x 0.5 0.5 1.0 1 2 3 1 1 1 3 (A o B) 5B 5A 5A, 5B, 6 5A 5B 2A 3 (A o B) 3 (A o B) 3 3A 3A, 3B x 1.0 x 4.0 2.5 x x 1.0 x 1.0 x x 1.0 x 1.1 0.5 x 3.0 3.0 4.0 - 5.0 5.0 4.0 3.0 n 3.0 4.0 - 5.0 5.0 4.0 3.0 Instituciones de educación secundaria Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales Universidades Universidades, institutos de capacitación docente Universidades, instituciones de educación superior Administración de Educación Pública. Dirección de Formación Docente 1 2 1 1 1 1 1 2 3 1 2 1 2 1 1 2 3 1 5B 5B 5A 5A 5A 5A 5B 5A/B 5A 5A 5A 5B 5A 5A, 5B, 6 5A 5B 5B 5B 3A 3A 3A 3A, 3B 5B 3A 2A 3A 3A 3A 5A 3 (A o B) 3 (A o B) 3 3A 5A 3A 3A, 3B x x x 1.0 x 2.0 2 2 2.5 1.0 3.0 1.5 x 1.8 2.5 a a x x x x 2.0 x 1.5 0.5 0.5 1 1.0 0.7 1.5 x 2.6 1.0 1.0 1.0 x x x x 1.0 x 0.5 0.5 0.5 0.5 1.0 0.3 1.0 x 0.6 0.5 a a x 2.5 4.0 4.0 4.0 5.0 4.0 3.0 3.0 4.0 3.0 4.0 4.0 4.5 - 6.0 5.0 4.0 1.0 1.0 4.0 2.5 4.0 4.0 4.0 5.0 4.0 3.0 3.0 4.0 3.0 4.0 4.0 4.5 - 6.0 5.0 4.0 1.0 1.0 5.0 Institutos de formación docente Institutos de formación docente Universidades Universidades o institutos profesionales Secundaria alta (general) Argentina 1 1 Brasil 1 Chile 1 Federación Rusa 1 Filipinas1 1 Indonesia 1 2 3 Malasia 1 2 Paraguay 1 2 Perú 1 Tailandia 1 2 3 4 Uruguay 1 5B 5A 5A 5A 5A 5A 5B 5A/B 5A 5A 5A 5B 5A 5A, 5B, 6 5B 5B 5A 5B 5B 3A 3A 3A 3A, 3B 5B 3A 3A 3A 3A 3A 5A 3 (A o B) 3 (A o B) 3 5A 5B 3A 3A 3A, 3B x x x 2.5 x 2.0 2 2 2.5 1.0 3.0 1.0 x 1.8 a a a a x x x x 1.5 x 1.5 0.5 0.5 1 1.0 0.7 1.0 x 2.6 1.0 2.0 1.0 1.0 x x x x 1.0 x 0.5 0.5 0.5 0.5 1.0 0.3 1.0 x 0.6 0.5 a a a x 4.0 5-6 4.0 5.0 5.0 4.0 3.0 3.0 4.0 3.0 4.0 3.0 4.5 - 6.0 5.0 1.5 2.0 1.0 1.0 4.0 4.0 5-6 4.0 5.0 5.0 4.0 3.0 3.0 4.0 3.0 4.0 3.0 4.5 - 6.0 5.0 1.5 2.0 1.0 1.0 4.0 Pre-primaria Argentina Brasil Chile Federación Rusa Filipinas1 Indonesia Malasia Paraguay Perú Tailandia Uruguay Primaria Argentina Brasil Chile Federación Rusa Filipinas1 Indonesia Malasia Paraguay Perú Tailandia Uruguay Secundaria baja Argentina Brasil Chile Federación Rusa Filipinas1 Indonesia Malasia Paraguay Perú Tailandia Uruguay 1. Año de referencia 1998. 2, Datos también referidos a los programas vocacionales CINE 3 Fuente: OECD/UNESCO WEI x: e. específicos Duración total de la capacitación previa al servicio Duración total de la capacitación terciaria Nivel de formación docente después de la capacitación 1 1 2 3 1 1 1 1 2 3 1 Nivel de educación Nivel de educación Opción Nivel de educación Proveedor del programa de capacitación 2.5 Institutos de formación docente n Instituciones de educación secundaria 4.0 Universidades 3.0 Instituciones terciarias (universitarias y no universitarias) 4.5 Universidades o institutos profesionales al menos2 4.0 Universidades que ofrecen capacitación docente 3.0 Escuela de Capacitación Docente para Educación Inicial 2.0 Instituto de Capacitación Docente 4.0 Instituto de Capacitación Docente 3.0 Escuela de Capacitación Docente, Instituto Especial de Capacitación Docente o Escuela Islámica de capacitación docente n Instituciones de educación secundaria 3.0 Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales 4.0 Universidades 5.0 Universidades, institutos de capacitación docente 4.0 Universidades, instituciones de educación superior 1.0 Universidades, instituciones de educación superior 1.0 Universidades, instituciones de educación superior 3.0 Admisnistración de Educación Pública. Dirección de Formación Docente 2.5 2.5 4.0 n 4.0 4.0 3.0 3.0 4.0 4.0 al menos 2 al menos 2 4.0 4.0 3.0 3.0 3.0 3.0 Institutos de formación docente Instituciones de educación secundaria Universidades Instituciones terciarias (universitarias y no universitarias) Universidades o institutos profesionales Universidades que ofrecen capacitación docente Escuela de Capacitación Docente para Educación Inicial Escuela de Capacitación Docente, Instituto Especial de Capacitación Docente o Escuela Islámica de capacitación docente Universidades que ofrecen capacitación docente Instituto de Capacitación Docente Instituto de Capacitación Docente Instituto de Capacitación Docente Universidades Universidades y/o escuelas de capacitación docente Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales Universidades Universidades, institutos de capacitación docente Universidades, instituciones de educación superior Universidades, instituciones de educación superior Universidades, instituciones de educación superior Administración de Educación Pública. Dirección de Formación Docente Institutos de formación docente Universidad Universidades Universidades o institutos profesionales Universidades que ofrecen capacitación docente Instituto de capacitación docente Instituto de capacitación docente Instituto de capacitación docente Uniersidades Uniersidades y/o Escuelas de Capacitación Docente Instituto de Capacitación Docente o Centros Regionales Universidades Universidades, institutos de capacitación docente Universidades, instituciones de educación superior Universidades, instituciones de educación superior Universidades, instituciones de educación superior Universidades, instituciones de educación superior Administración de Educación Pública. Dirección de Formación Docente 224 ANEXO A4 LOS DOCENTES DE Hoy Tabla 35 Contribuciones de diversos factores al cambio en los costos del salario reglamentario de los docentes con 15 años de experiencia (US$ convertidos usando el PPC) por alumno matriculado respecto del promedio nacional Efecto de incremento o decremento del factor especificado (en dólares americanos por alumno convertidos usando el PPC) Costo promedio nacional del salario reglamentario por alumno matriculado Salario reglamentario (después de 15 años de experiencia) Dos o más factores Costos del salario adicionales reglamentario por Horas de considerados en alumno enseñanza de los Tamaño de la clase conjunto matriculado docentes Horas de aprendizaje de los alumnos 1 2 3 4 5 6 352 352 352 352 352 352 352 352 352 352 126 75 53 59 282 73 187 197 145 110 70 43 27 61 107 31 53 97 19 176 24 29 2 93 111 47 53 48 62 64 81 30 78 49 95 11 24 42 46 396 10 8 15 24 82 16 9 49 4 222 504 242 342 306 81 510 151 703 538 304 479 479 479 479 479 479 479 479 479 479 382 19 48 41 404 348 305 106 199 220 85 127 44 166 62 44 82 34 92 123 63 11 44 161 28 2 98 95 204 47 365 10 20 153 14 68 117 94 88 136 5 11 17 24 86 95 91 16 64 106 1 083 323 342 267 93 1 037 217 605 638 458 1+2+3+4+5 Educación Primaria Argentina Brasil Chile Filipinas Indonesia Malasia Perú Tailandia Túnez Uruguay Educación secundaria baja Argentina Brasil Chile Filipinas Indonesia Malasia Perú Tailandia Túnez Uruguay Fuente: OECD/UNESCO WEI. ¿Cómo leer la tabla? El gasto por alumno destinado a remuneraciones de docentes puede estimarse a partir de los salarios de los docentes, las horas de aprendizaje de los alumnos, las horas de enseñanza de los docentes y el tamaño de la clase, calculados sobre la base del ratio alumno-docente. Este cuadro muestra el modo en que los diferentes factores influyen en el gasto de cada país. Ilustrando el efecto de cada factor individual sobre los costos salariales, mostrando el valor nacional para ese factor y asumiendo que todos los demás factores se hallan en el nivel promedio de los países WEI. ¿Cómo leer cada columna? La columna 1 muestra el gasto en remuneraciones docentes por alumno, si los cuatro factores se hallan todos en el nivel promedio de los países WEI. En otras palabras, esta columna muestra consistentemente el promedio del gasto por alumno de los países WEI. La columna 2 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si las horas de aprendizaje de los alumnos, el tiempo de enseñanza y el tamaño de la clase se sitúan en el promedio de los países WEI, mientras que el salario docente se situa en el nivel nacional. Dado que las remuneraciones docentes más elevadas conducen a un incremento en los costos por alumno, un valor positivo indica que los salarios están por encima del promedio de los países WEI. La columna 3 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si los tres factores restantes están en el promedio de los países WEI, pero el número de horas de aprendizaje está en el nivel nacional. Dado que más horas de aprendizaje por alumno conducen a un incremento en los costos por alumno, un valor positivo indica que las horas de aprendizaje están por encima del promedio de los países WEI. La columna 4 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si los tres factores restantes están en el promedio de los países WEI, pero el número de horas de enseñanza está en el nivel nacional. En este caso, si los docentes dictan más horas, los costos por alumno decrecen. En consecuencia, un valor positivo indica que las horas de enseñanza se hallan por debajo del promedio de los países WEI. La columna 5 muestra el efecto en los costos por alumno de las remuneraciones docentes si los tres factores restantes están en el promedio de los países WEI, pero el tamaño de la clase está en el nivel nacional. Nuevamente, dado que los costos se incrementan si una clase alberga menos alumnos, un valor positivo indica que el tamaño de la clase está por encima del promedio de los países WEI. La columna 6 muestra el valor residual debido a la interacción de los cuatro factores. La columna 7 muestra los costos por alumno de las remuneraciones docentes para cada país. Ésta es la suma de las columnas 1 a 6. 225 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A4 Tabla 36 Factores que contribuyen al cambio en el costo del salario reglamentario de los docentes con 15 años de experiencia en instituciones públicas1 Salario reglamentario Horas de (después de 15 años de experiencia) aprendizaje de los alumnos A B Educación Primaria Argentina Brasil Chile Federación Rusa Filipinas Egipto Indonesia Malasia Paraguay Perú Tailandia Túnez Uruguay Zimbabwe 12 377 7 191 10 476 m 10 640 m 1 836 11 017 m 4 282 14 208 12 877 6 281 m 729 800 980 756 1 067 913 1 187 991 690 774 1 160 960 455 753 Educación secundaria baja Argentina Brasil Chile Federación Rusa Filipinas Egipto Indonesia Malasia Paraguay Perú Tailandia Túnez Uruguay 20 903 11 180 10 476 m 10 640 m 1 836 20 076 m 4 235 14 208 16 467 6 281 896 800 990 892.8 1 467 1 034 1 231 1 189 860 903 1 167 880 1 369 Horas de enseñanza de los docentes C Ratio estudiante / personal docente Costos del salario Costo del salario reglamentario por reglamentario por alumno Tamaño de la clase hora de enseñanza matriculado D E = (B*D)/C F = A/C G = A/D 810 800 860 686 1 176 965 1 260 762 696 774 760 735 732 975 24.6 29.7 30.7 17.6 34.8 23.5 22.8 21.6 19.9 28.4 20.2 23.9 20.6 37.9 22.1 29.7 34.9 19.4 31.6 22.3 21.4 28.1 19.7 28.4 30.9 31.3 12.8 29.3 16 9 18 m 12 m 2 15 m 6 19 18 16 m 504 242 342 m 306 m 81 510 m 151 703 538 304 m 900 800 860 686 1 176 724 738 778 774 619 652 548 712 19.3 34.6 30.7 14.1 39.8 21.8 19.7 19.4 10.5 19.5 23.5 25.8 13.7 19.2 34.6 35.3 18.3 49.7 31.2 32.9 29.6 11.7 28.5 42.1 41.4 26.3 25 14 18 m 12 m 4 28 m 8 22 30 16 1 083 323 342 m 267 m 93 1 037 m 217 605 638 458 1. Para los años de referencia, véase las tablas 25, 26, 28 y 33. Fuente: OECD/UNESCO WEI Tabla 37 Cambio estimado en la demanda de docentes debido a cambios en la población en edad normativa para primaria/secundaria bajo diferentes escenarios de matrícula.(1998 con condiciones actuales = 100) Cambio en el número de docentes debido a cambios en el tamaño de la población (dado los actuales índices de matrícula y ratios alumno-docente ) Educación Primaria Argentina Brasil Chile Filipinas Egipto Indonesia Malasia Paraguay Perú Tailandia Túnez Uruguay Zimbabwe Educación secundaria Argentina Brasil Chile Egipto Filipinas Indonesia Malasia Paraguay Perú Tailandia Túnez Uruguay Zimbabwe Fuente: OECD/UNESCO WEI Cambio en el número de docentes debido a cambios en el tamaño de la población y bajo el supuesto de que la participación universal es alcanzada (dado los actuales ratios alumno-docente) Grupos de edad 1998 2005 2010 1998 2005 2010 6-11 7-12 6-11 6-11 6-10 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-12 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 104 94 100 108 99 100 109 109 101 88 91 104 97 106 94 98 110 99 99 103 117 100 88 93 104 96 100 104 103 101 102 113 100 107 100 100 107 100 111 104 98 103 108 101 112 109 116 101 88 98 104 109 106 98 100 111 101 111 103 124 100 88 99 104 107 12-17 13-17 12-17 11-16 12-15 13-18 12-18 12-17 12-16 12-17 12-18 12-17 13-18 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 102 95 111 101 108 100 111 116 103 92 96 105 115 104 91 111 101 115 100 122 123 104 83 89 107 113 103 101 100 119 115 180 125 132 100 112 122 102 156 105 96 111 120 124 180 139 153 103 104 117 107 179 107 92 111 120 132 179 153 163 104 93 108 110 176 226 AANEXO NEXOA5 A4 L A LOS DOCENTES DE Hoy ANEXO A5a CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN (CINE) ANEXO A5b DISTRIBUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES ACORDE A LA CINE Argentina Brasil Chile China Egipto Federación Rusa Filipinas India Indonesia Jordania Malasia Paraguay Perú Sri Lanka Tailandia Túnez Uruguay Zimbabwe 227 ANEXO A4 A5A LOS DOCENTES DE HOY A ANEXO A5a CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIÓN (CINE) 0 NIVEL INICIAL (PREESCOLAR) DE EDUCACIÓN Criterios Principales Criterios Auxiliares Debe estar centrado o basado en la escuela. Debe estar diseñado para identificar y desarrollar las necesidades de los niños de, por lo menos, tres años. Debe tener un personal adecuadamente entrenado (calificado) para proveer programas educativos para los niños. Calificaciones pedagógicas del personal. Implementación de una propuesta curricular con elementos educacionales. 1 NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Criterios Principales Criterios Auxiliares Diseñado normalmente para proporcionar a los estudiantes una sólida educación básica en lectura, escritura y matemática. Inicio de estudios sistemáticos característicos de la educación primaria, por ejemplo, lectura, escritura y matemática. Ingreso a establecimientos o programas de educación primaria. El dominio básico de la lectura, en sí mismo, no es un criterio de clasificación dentro de este nivel educativo. En países donde la edad normativa (o, por lo menos, la edad en la cual virtualmente los estudiantes deben iniciar su educación) no coincide con el inicio del estudio sistemático de dichas materias, el primer año de educación obligatoria debe ser empleado para determinar el lindero entre el nivel inicial y el nivel primario de educación. Fase inicial de la educación formal, diseñada esencialmente a familiarizar a niños de muy corta edad con un entorno de tipo escolar. 2 NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BAJA Generalmente prosigue a los programas básicos de la educación primaria, sin embargo la enseñanza está más centrada en asignaturas, involucrando a más profesores especialistas, los cuales imparten enseñanza en su campo de especialización. 3 NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ALTA En la mayor parte de países de la OCDE, constituye la fase final del nivel de educación secundaria . La enseñanza está más frecuentemente organizada por asignaturas que en el nivel anterior (CINE 2) y los profesores requieren tener un mayor nivel de especialización o calificación. 4 NIVEL DE EDUCACIÓN POST SECUNDARIO Programas que articulan la secundaria alta con la educación post secundaria; sin embargo, en un contexto nacional, pueden ser considerados claramente como programas de secundaria alta o de educación post secundaria. Por las características de su contenido, éstos no pueden considerarse programas del nivel terciario, pero sirven para ampliar el conocimiento logrado por los participantes del nivel 3. Usualmente, los estudiantes del nivel 4 son mayores que los del nivel 3. La duración de estos programas dura entre 6 meses y 2 años. Criterios Principales Los programas educativos ubicados al inicio de este nivel deberían corresponder a un modelo por asignaturas, involucrando profesores más especializados a cargo de la enseñanza de su materia. Si esta transición organizacional no corresponde a una división natural de los programas educativos nacionales, éstos deberían organizarse al punto de reflejar este cambio. Criterios Principales Los linderos nacionales entre el nivel secundario bajo y alto deben ser el factor determinante de la división de dichos ciclos. El ingreso a programas educacionales usualmente requiere la terminación del CINE 2 o una combinación de educación básica y experiencia de vida que demuestra la habilidad de manejar los contenidos de este ciclo. Criterios Principales Los estudiantes ingresan a los programas de este nivel post secundario tras haber completado el nivel secundario alto. Como está descrito arriba, la terminación con éxito de alguno de los programas del nivel 3-A o 3-B es considerado como la terminación de dicho nivel. Para programas 3-C, la duración de tres años está especificado en el CINE-97 como el mínimo de extensión con el fin de cumplir con los requerimientos de la educación secundaria alta. Criterios Auxiliares Si no hay un punto de quiebre claro para este cambio organizacional, los países deberían dividir artificialmente los programas de nivel primario y secundario luego de seis años de educación primaria. En países sin ninguna distinción entre secundaria baja y alta y donde el primero dura más de tres años, solo los tres primeros después de la educación primaria deben ser considerados como secundaria baja. Programas modulares Una calificación educativa es obtenida por medio de un programa modular que combina bloques de cursos o módulos según requerimientos curriculares específicos. Un módulo solo no tendría un destino educacional específico para el mercado de trabajo o una orientación particular. Los programas modulares deben corresponder solamente a este ciclo, sin referencia alguna al destino educacional o productivo posterior. Tipos de programas para el nivel post secundario El primer tipo está compuesto por los programas vocacionales con algún contenido que no es considerado de carácter terciario en algunos países de la OCDE o el programa no encaja con los requerimientos de duración para la modalidad 5-B del primer ciclo de estudios terciarios (por lo menos dos años) desde el inicio de dicho nivel. Estos programas están diseñados frecuentemente para aquellos estudiantes que han culminado la educación secundaria alta, sin embargo dicha calificación no sería requerida para su ingreso. El segundo tipo está compuesto por aquellos programas considerados propios de la educación secundaria alta, sin embargo, los ingresantes a estos programas habrían completado previamente otro programa de la educación secundaria alta. 5 PRIMER CICLO DE EDUCACION TERCIARIA Criterios de clasificación para el nivel y sub categorías (5-A y 5-B) Estos programas tienen un contenido educativo más avanzado que los ofrecidos en los niveles 3 y 4. El ingreso a estos programas requiere normalmente la culminación exitosa de alguno de los niveles 3-A o 3-B o haber obtenido una calificación 4-A o 4-B. Los programas del primer ciclo del nivel terciario deben tener, teóricamente, una acumulación de, por lo menos, dos años desde el inicio del primer programa. 5-A Los programas aquí comprendidos tienen un énfasis teórico y están destinados a proveer las calificaciones necesarias para ingresar a programas de investigación más avanzados y al ejercicio de profesiones que exigen un alto nivel de competencia. 5-B Estos programas tienen generalmente una orientación más práctica, técnica, ocupacional, es decir, más específica, que los programas 5-A. 1 2 3 4 Tienen como mínimo una duración teórica de tres años. Requieren que los docentes tengan credenciales de investigación avanzada. Involucran la terminación de un proyecto de investigación o tesis. Proveen el nivel de educación requerido para el ingreso a una profesión que requiere habilidades avanzadas o a un programa de investigación superior. 1 Con una mayor orientación práctica y ocupacionalmente específica que los programas correspondientes a la modalidad 5-A y no prepara a los estudiantes para un ingreso directo a programas avanzados de investigación. Tiene una duración mínima de dos años a dedicación exclusiva. El contenido del programa está diseñado para preparar a los estudiantes para el ingreso a ocupaciones particulares. 2 3 6 SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN TERCIARIA (ORIENTADO A CALIFICACIONES DE INVESTIGACIÓN AVANZADA) Nivel reservado para programas que conducen a una calificación de investigación avanzada, los cuales están orientados a estudios avanzados y de investigación original (inédita). 1 2 3 Requiere la sustentación de una tesis o una disertación de calidad que sea producto de una investigación original y que represente una contribución significante al conocimiento. No está basado solamente en un esquema de asignaturas. Prepara candidatos tanto para la docencia en instituciones que ofrecen programas educativos de la modalidad 5-A como para cubrir puestos de investigación en el gobierno y en la industria. 228 ANEXO A5AB L OS DOCENTES DE Hoy FINALIDAD PARA LA CUAL HAN SIDO DISEÑADOS LOS PROGRAMAS 2-A 2-B 2-C Programas destinados para preparar a los estudiantes para el ingreso directo a la secundaria alta (en las modalidades 3-A o 3-B) dentro de una secuencia que terminaría en el ingreso a la educación de nivel terciario. Programas diseñados para preparar a los estudiantes para el ingreso directo a programas de la modalidad 3-C. Programas diseñados originalmente para el acceso directo al mercado de trabajo al término de este programa (algunas veces denominados programas terminales). Orientación del Programa 1. 2. 3. FINALIDAD PARA LA CUAL HAN SIDO DISEÑADOS LOS PROGRAMAS 3-A 3-B 3-C Programas diseñados para proveer acceso directo a programas del nivel terciario de la modalidad 5-A. Programas diseñados para proveer acceso directo a programas del nivel terciario de la modalidad 5-B. Programas no diseñados para conducir directamente a las modalidades 5-A o 5-B del nivel terciario. Sin embargo, estos programas orientan directamente al mercado de trabajo a programas post secundarios no terciarios u otros programas de secundaria alta. 2. 3. ORIENTACION DEL PROGRAMA Tipo 1: La educación no está diseñada explícitamente para preparar a los participantes para un tipo específico de ocupación o negocio o para el ingreso a un programa educativo vocacional y/o técnico. Menos del 25% del programa tiene contenidos vocacionales o técnicos. La educación no está diseñada explícitamente para preparar a los participantes para una específica clase de ocupación o negocio o para el ingreso a un programa educativo vocacional y/o técnico. Menos del 25% del programa tiene contenidos vocacionales o técnicos. La educación está diseñada principalmente como una introducción al mundo del trabajo y como una preparación para una posterior educación vocacional o técnica. No conduce a la obtención de calificaciones relevantes para el mercado de trabajo. Por lo menos el 25 % de su contenido es vocacional o técnico. La educación prepara a los participantes para el ingreso directo a ocupaciones específicas, sin ningún otro tipo de entrenamiento. La culminación con éxito de cualquier programa conduce a la obtención de una calificación relevante para el mercado de trabajo. Tipo 2: La educación está diseñada principalmente como una introducción al mundo del trabajo y como una preparación para una posterior educación vocacional o técnica. No conduce a la obtención de calificaciones relevantes para el mercado de trabajo. Por lo menos el 25 % de su contenido es vocacional o técnico. Tipo 3: La educación prepara a los participantes para el ingreso directo, sin ningún otro tipo de entrenamiento, a ocupaciones específicas. La culminación con éxito de cualquier programa conduce a la obtención de una calificación relevante para el mercado de trabajo. Orientación del Programa 4-A Programas diseñados para proveer acceso directo a programas del nivel terciario de la modalidad 5A. 1. 4-B Programas diseñados para proveer acceso directo a programas del nivel terciario de la modalidad 5B. 2. DURACIÓN TEÓRICA ACUMULATIVA EN EL NIVEL TERCIARIO LEYENDA Orientación del Programa 1. FINALIDAD PARA LA CUAL HAN SIDO DISEÑADOS LOS PROGRAMAS 4-C Programas no diseñados para conducir directamente a las modalidades 5-A o 5-B del nivel terciario. Sin embargo, estos programas orientan directamente al mercado de trabajo u otro post secundario no terciario. La educación no está diseñada explícitamente para preparar a los participantes para una específica clase de ocupación o negocio o para el ingreso a un programa educativo vocacional y/o técnico. Menos del 25% del programa tiene contenidos vocacionales o técnicos. La educación está diseñada principalmente como una introducción al mundo del trabajo y como una preparación para una posterior educación vocacional o técnica. No conduce a la obtención de calificaciones relevantes para el mercado de trabajo. Por lo menos el 25 % de su contenido es vocacional o técnico. La educación prepara a los participantes para el ingreso directo a ocupaciones específicas, sin ningún otro tipo de entrenamiento. La culminación con éxito de cualquier programa conduce a la obtención de una calificación relevante para el mercado de trabajo. 3. La educación no está diseñada explícitamente para preparar a los participantes para una específica clase de ocupación o negocio o para el ingreso a un programa educativo vocacional y/o técnico. Menos del 25% del programa tiene contenidos vocacionales o técnicos. La educación está diseñada principalmente como una introducción al mundo del trabajo y como una preparación para una posterior educación vocacional o técnica. No conduce a la obtención de calificaciones relevantes para el mercado de trabajo. Por lo menos el 25 % de su contenido es vocacional o técnico. La educación prepara a los participantes para el ingreso directo a ocupaciones específicas, sin ningún otro tipo de entrenamiento. La culminación con éxito de cualquier programa conduce a la obtención de una calificación relevante para el mercado de trabajo. POSICIÓN EN EL GRADO NACIONAL ESTRUCTURA DE CALIFICACIÓN 5-A Categorías de duración: mediano: de tres a menos de cinco años; largo: de cinco a seis años; muy largo: más de seis años. 5-A Categorías: intermedio; primero; segundo; tercero y más. 5-B Categorías de duración: pequeño: de dos a menos de tres años; mediano: de tres a menos de cinco años; largo: de cinco a seis años; muy largo: más de seis años. 5-B Categorías: intermedio; primero; segundo; tercero y más. DURACION ACUMULATIVA SEGUN CINE5 Corta de dos a menos de tres años. Mediana de dos a menos de cinco años. Larga de cinco a seis. POSICION EN LOS GRADOS NACIONALES Y ESTRUCTURA DE CALIFICACION Inter. 1o. 2o. 3o. Intermedio Primero Segundo Tercero 229 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B ANEXO A5b DISTRIBUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES ACORDE A LA CINE 97 Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) 3 5 2 0 Nivel inicial (obligatorio) Ninguno 5 6 1 Obligatorio para niños de cinco años y de cuatro en algunas provincias. 1 Primaria (Educación General Básica, 1o y 2o ciclo) Aprobación de Nivel Inicial 6 12 6 6 Medio día usualmente. 2A Secundaria baja Aprobación (Educación General Educación o General básica, 3 ciclo) Básica, 2o ciclo Diploma de Secundaria baja 12 15 3 9 Escuelas segregadas para estudiantes con severo retardo mental y minusválidos. 3A Secundaria alta (Polimodal) Diploma de secundaria baja Diploma del nivel Secundario 15 18 3 12 5B Programas del Nivel Superior (Terciario) No Universitario Diploma de Secundaria alta Profesor de primaria, 18 Profesor de Secundaria, diploma Técnico. 21-22 3-4 3-4 Capacitación ocupacional para auxiliares médicos, técnicos en laboratorio, operarios en radio, mecánicos, meteorologistas, bibliotecólogos, trabajadores sociales, etc. Capacitación para profesores de primaria y secundaria. 5A Nivel Superior (1o, y larga (Terciario) duración) Universitario Diploma de Secundaria alta Licenciatura/ calificación profesional. 18 23-24 5-6 5-6 Las calificaciones profesionales algunas veces son asignadas junto con la licenciatura (por ejemplo, certificado de profesor de escuela secundaria). Los cursos de medicina duran seis años y cursos en artes duran siete años. 5A (2o) Magister y Cursos de Postgrado Diploma de Grado de Magister Educación Superior y Diploma de (Terciaria) Especialización Universitaria (por ejemplo: licenciatura, contador y abogado) (a) (a) (a) (a) (a) (a) los programas CINE 5-A de segundo grado están iniciando y no tienen tanto una organización curricular uniforme como requisitos de entrada. Por estas razones es difícil precisar su edad habitual de inicio y término y otros aspectos. 6 Programas Doctorales Diploma de Doctorado Educación Superior (Terciaria) Universitaria (por ejemplo: licenciatura, contador, abogado o grado de magíster) (b) (b) (b) (b) (b) Requiere la presentación de una tesis. (b) los programas de CINE 6 están iniciando y no tienen tanto una organización curricular uniforme como requisitos de entrada. Por estas razones es difícil precisar su edad habitual de inicio y término y otros aspectos. Calificación asignada Ninguno Requerimiento de ingreso Nivel inicial Título o programa nacional 0 Nivel CINE 97 Edad típica de inicio ARGENTINA Observaciones Educación general y técnica. Es posible obtener una calificación técnica por medio de la combinación de trabajo y estudio. FLUJOS CINE97 0 1 2A 3A 5B 5A 6 230 Duración teórica Duración acumulada teórica (nivel terciario) Edad típica de término 4 1 Nivel incial / Kindergarten 4 7 3 1 Nivel primarioPrimer Ciclo y Segundo ciclo (1o y 2o grados) 7 13 6 6 2A Nivel primarioSegundo Ciclo (3o y 4o grados) Certificado de Educación Primaria 13 15 2 8 3A Nivel Secundario Certificado de Educación Primaria Certificado de Educación Secundaria 15 18-19 3-4 11-12 5B Formación inicial de profesores (Jurado de licenciatura) Certificado de Educación Secundaria Certificado de profesor (Jurado de licenciatura) 18+19 20 -22 2-3 5B Programas no universitarios Tecnólogo Certificado de Educación Secundaria Certificado de profesor (Tecnólogo) 18-19 20-22 2-3 2-3 5A Programas de Certificado de capacitación Educación docente con área Secundaria de especialización (Licenciatura Plena) Certificado de profesor (Licenciatura Plena) 18-19 20-22 4 4 5A Programas de Certificado de bachillerato Educación en la mayoría de Secundaria áreas (Bacharelado) Diploma de Bachiller (Bacharelado) 18-19 22-23 4 4 5A Programas de bachillerato en algunas áreas (Bacharelado) Certificado de Educación Secundaria Diploma de bachiller (arquitecto, abogado, médico (Bacharelado) 18-19 23-25 5-6 5-6 6 Programas de maestrías (Mestrado) Diploma de educación superior (terciaria) Universitaria Grado de Magister (Mestrado) 3 7-9 9 Programas doctorales (Doutorado) Diploma de educación superior (terciaria) Universitaria Grado de doctor (Doutorado) 4 8-13 13 6 Calificación asignada Requerimiento de ingreso Guardería 0 Título o programa nacional 0 Nivel CINE 97 Edad típica de inicio BRASIL Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy 3 22 hacia adelante 22 hacia adelante 25 adelante 26 adelante hacia hacia Observaciones FLUJOS CINE97 0 1 2A 3A 2-3 5B Asignadas a estudiantes de filosofía, humanidades o ciencias que desean llegar a ser profesores de secundaria. Frecuentemente obtenido con el bachillerato. Requiere un examen y la presentación de una tesis. 5A 6 231 Duración acumulada teórica (nivel terciario) Duración teórica Edad típica de término Edad típica de inicio Calificación asignada Requerimiento de ingreso Título o programa nacional Nivel CINE 97 CHILE Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Observaciones 0 Educación Inicial Pre-primary 2 4 2 0 0 Pre-primary: Nivel Inicial Pre Prekinder and/ Kinder Kinder y Kinder 4 6 2 1 Basic education Educación Básica th grades) (1 (1ºst-6 - 6º grados) 6 12 6 6 2A 2A Educación Básica Basic education (7ºth-8 - 8º grados) th grades) (7 12 14 2 8 3A 3A Middle education Programas de General Educación Mediath th (9 -12 grades) General (9° - 12° grados) Programas de Middle education Educación MediaVocational Programas Programmes vocacionales (9ºth-12th grades) (9 12º grados) Higher Educationde Programas Technical Educación Programmes Superior Técnica Licencia de Basic Education Educación License Básica Middle LicenciaEducation de License Educación Media 14 18 4 12 LicenciaEducation de Middle Educación Media License 14 18 4 12 1. education 1. Middle Licencia de Educación Media. license 2. Algunas institu2. Some institutions ciones requierequire a ren passing la aprobaNational Exam ción de un Examen Nacional. Technical Diploma Diploma Técnico with con specific specialization especialización específica 18 22 4 4 Capacitación para técnicos. 1. Middle Licenciaeducation de Edu1. cación Media. license 2. La mayoría de 2. Most institutions instituciones requieren la a require passing aprobación National Examde un Examen Nacional. Bachillerato u Bachelor or other otra calificación professional profesional qualification Bachiller of deother otra Bachelor calificación professional profesional qualification 18 23 5 5 El primer grado en muchas universidades. Post Diploma Post-diploma 23 23 1 6 Bachillerato u Bachelor or other otra calificación professional profesional qualification Magister PhD Magister or o PHD 23 25 2 7 3B 3B 5B 5B 5-A (1º y larga (1st stage, duración) long) Programas Higher Educationde E d u - c a c i ó n Bachelor Superior All professional Bachillerato programmes Todos los programas profesiona5-A (2º) les. Programas de 5A Higher Education Edu-cación (2nd stage) 2nd Title Superior 2º All professional Título Todos los programmes programas profesionales. Programas 6 Magister and de Maestría y Doctodoctoral rales programmes FLUJOS CINE97 0 Es recomendable que los dos últimos años de educación básica sean reportados como CINE 2. 1 2A 3A 3B 5B 5A 6 232 ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) 6 6-7 11-12 5-6 11-12 14-15 3-4 9 18 3 12 18 20-21 2-3 18 22 4 4 18 23 5 5 22 24-25 2-3 6-7 24-25 27-29 3-4 ... 9-11 Educación Inicial 1 Educación Primaria 2-A Escuela Secundaria Junior 3-A Escuela Secundaria Senior 15 4-C Programas Post Secundarios No Terciarios 5-B Nivel post secundario no universitario 12 años de educación primaria y secundaria y aprobación en el examen nacional de ingreso a pre grado. 5-A (1º, Nivel educativo corta universitario duración) (programas de 4 años) 12 años de educación primaria y secundaria y aprobación en el examen nacional de ingreso a pre grado. 5-A (1º, Nivel educativo larga universitario duración) (programas de 5 años) 12 años de educación primaria y secundaria y aprobación en el examen nacional de ingreso a pre grado. 5-A (2º) Programas de maestría Grado de bachiller 6 Programas Doctorales Grado de Magister Calificación asignada 0 Requerimiento de ingreso Título o programa nacional 3 Nivel CINE 97 Edad típica de inicio CHINA Diploma. Grado de bachiller Grado de bachiller Grado de Magister Grado de Doctor (Ph.D.) Observaciones FLUJOS CINE97 0 A tiempo completo. 1 2A 3A 4C Usualmente capacitación ocupacional específica, pero en un menor nivel que los programas de 5-B. Usualmente capacitación ocupacional específica. 5B 5A Ingeniería y medicina. Candidatos usualmente presentan un proyecto de investigación y una tesis. 6 233 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Escuela Vocacional 3-A Educación Secundaria General 3-B/C Escuelas Técnicas Certificado de educación básica 4-C 5-B 6 2 0 1 Duración acumulada teórica (nivel terciario) 2-C Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Escuela preparatoria Duración teórica Educación Primaria 2-A Edad típica de término 1 4 Edad típica de inicio Educación Inicial Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 EGIPTO 6 11 5 5 Certificado de educación básica 11 14 3 8 Repetición en el nivel primario en dos ocasiones Certificado 13 16 3 8 Puntaje alto en certificado de estudios de educación básica Certificado de salida de educación secundaria 14 17 3 11 Diploma intermedia 14 17 3 11 Institutos técnicos Certificado de industriales y salida de comerciales educación secundaria Diploma Superior a la intermedia. 17 Nivel post Diferentes secundario no requisitos según el universitario tipo de estudio Programas de servicio comunitario (sin créditos de estudio) Institutos técnicos comerciales e industriales y programas técnicos dentro de las universidades. Certificado (en contabilidad, secretariado, seguros, computación, electrónica, etc.) o grado técnico. 17 19 19-22 2 0.5-2 0.5-2 5-A Nivel educativo (corta universitario duración) (principal etapa) Puntaje alto en examen de salida de educación secundaria Grado de bachiller 17 21-23 4-6 4-6 5-A (2º) Nivel educativo universitario (segunda etapa) Bachiller o licenciado Grado de Magister 21-23 23-25 2 6-8 6 Grado de Magister Grado de Doctor 23-25 Nivel educativo universitario (tercera etapa) 25 + 2 + 8 y más Observaciones FLUJOS CINE97 2A 2C 3A 3B/C Se debe pasar en certificado de salida de educación secundaria para graduarse. 4C Algunas instituciones ofrecen programas con una duración menor a dos años. Egipto tiene 34 institutos técnicos que corresponde a cerca del 8% de la matrícula en niveles más altos. Algunas universidades ofrecen programas ocupacionales específicos de 2 años. 5B 5A 6 234 ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) 6 3 6-7 10 3-4 4 10 15 5 9 Kindergarten 1 Primaria 2-A Educación Básica General Certificado 1 3-A Secundaria General Acreditación 15 17 2 11 La educación secundaria alta puede desarrollarse en un gimnasio, liceo, escuela secundaria, debidamente acreditadas. 3-C Secundaria Vocacional Examen de ingreso Certificado 2; Diploma 1 15 17-18 2-3 11-12 La educación secundaria baja vocacional se da en escuelas especializadas, caracterizada por: a) 2 años de duración (certificado 2 con calificación de trabajador); b) 3 años de duración Diploma 1 (que confirma un nivel superior de educación y calificación como trabajador). Secundaria Vocacional Examen de ingreso, acreditación Certificado 2 17 4-C Calificación asignada 0 Requerimiento de ingreso Título o programa nacional 3 Nivel CINE 97 Edad típica de inicio FEDERACION RUSA 18-19 1-2 12-13 Observaciones 0 19 4 13 2 Los programas secundarios especiales son un combinación de los niveles 2-A y 5-B, tienen una duración de 4 años, acreditado mediante el Diploma de Especialista 1, confirma un nivel de educación secundaria alta y una primera etapa de educación superior, capacitación técnica, capacitación docente, etc. Diploma de Especialista 1 17 20 3 3 Los programas especiales post secundarios están basados en el nivel superior de educación secundaria (11 años), tienen una duración de 3 años, acreditada por medio del Diploma de especialista 1. 5-A Educación Superior (corta Incompleta duración) Acreditación, Diploma de especialista 1, exámenes. 5-A Educación Superior Básica Acreditación, examen de ingreso Certificado de Estudios Superiores Incompletos. 17 19 2 2 Los estudios superiores incompletos (primera etapa de la educación superior) tienen una duración de 2 años, calificados por el diploma para alumnos que no terminaron sus estudios. Grado de Bachiller 17 21 4 4 La educación superior básica tiene una duración de 4 años dentro de una universidad o una institución, cuya calificación es por medio de un diploma de bachiller. 5-A Diploma de Especialista 2 17 22-24 5-7 5-7 La educación superior profesional tiene una duración de 5 (economía y humanidades) a 7 años (medicina), entre 5-6 años en ingeniería, calificado por el Diploma de Especialista 2. 23-24 24-25 1 6-8 Para quienes desean obtener una segunda especialidad o mejorar su conocimiento, tiene una duración de 1 año, ofertada por departamentos de universidades o instituciones. Grado de Magister 21 23 2 6 Programa educacional con elementos de investigación en algunos campos de la ciencia, los graduados trabajan como científicos, docentes en escuelas secundarias y de nivel terciario. Internado 24 25 1 8 Kandidat nauk 22-24 25-27 3 8-9 Doktor nauk 25-27 27-30 2-3 10-12 5-B Programas Especiales Post Secundarios 5-A 5-A Educación Superior Profesional Educación Superior Profesional Examen de ingreso, certificado 1 Examen de ingreso, acreditación Acreditación, examen de ingreso Diploma de Especialista Maestría Grado de Bachiller 5-A 6 6 Internado Aspirantado Doctorado Grado de Bachiller en Medicina Grado de Magister, Diploma de especialista 2 Kandidat nauk Especialista con calificación educativa ampliada 2A 3A 3C La educación vocacional se da en en la secundaria alta, tiene una duración de 1 año, es acreditada por medio del Certificado 2 con calificación de trabajador (nivel CINE 4-C) 15 Programas secundarios especiales 1 La educación secundaria baja es obligatoria para todos los estudiantes (CINE 2A), calificada por el Certificado 1 y tiene una duración de 9 años (sin incluir educación inicial). Diploma de Especialista 1 3-A + 5-B FLUJOS CINE97 Requiere la defensa pública de una tesis independientemente elaborada y exámenes finales. Requiere la defensa de una tesis ofreciendo un nuevo aporte al campo científico / problema académico con importancia sustancial. 4C 3A+5B 5B 5A 6 235 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B 2-A Secundaria General Certificado de (3 primeros años egreso de escuela de educación elemental secundaria) 3-A Secundaria General (4º año de educación secundaria) 4-A/B Programas post secundarios técnico vocacionales Certificado de egreso de escuela secundaria 4-C Programas post secundarios técnico vocacionales Certificado de egreso de escuela secundaria 5-A (1º Programas y de Terciarios corta duración) Certificado de egreso de escuela secundaria 5-A (1º Programas y de Terciarios mediana duración) Certificado de egreso de escuela secundaria 3 6 3 6 12 6 6 Duración acumulada teórica (nivel terciario) Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Certificado de egreso de escuela elemental Duración teórica Elemental Edad típica de término 1 Partida de nacimiento Edad típica de inicio Educación Inicial Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 FILIPINAS Certificado de egreso de escuela secundaria 5-A (2º curso) Programas Grado de Bachiller Terciarios (2º nivel profesional) 5-A (2º curso) Programas Terciarios (2º nivel) Grado de Bachiller 6 Programas Doctorales Grado de Magister FLUJOS CINE97 0 1 2A 12 15 3 9 Certificado de egreso de escuela secundaria 15 16 1 10 Certificado de desempeño 16 18-19 2-3 12-13 16 17 <2 11-12 16 18 2 16 20 4 3A Certificado de desempeño Asociado a Artes 4A/B 4C 2 Tecnología agraria, secretariado, negocios, artes, computación, transporte marino, etc. 4 Algunas instituciones terciarias requieren a sus estudiantes la aprobación de un examen de ingreso. Los graduados de instituciones de capacitación docente requieren rendir el examen de licenciatura en enseñanza. 5 Los graduados requieren aprobar un examen de licenciatura para estar habilitados para la práctica profesional. Grado de Bachiller 5-A (1º Programas y de Terciarios larga duración) Observaciones 16 21 5 Grado de Bachiller (ingeniería y odontología) 20 24 4 8 Calificación profesional (leyes y medicina) Los graduados requieren aprobar un examen de licenciatura para estar habilitados para la práctica profesional. 20 22 4 6 La mayoría de áreas requiere la defensa de tesis. 22 24-25 2-3 8-9 Requiere la defensa de una tesis / disertación. Grado de Magister Grado de Doctor 5A 6 236 Duración teórica Educación Primaria Edad 6 Educación Primaria 6 12 6 2-A Primaria alta Educación Primaria Primaria alta 12 15 2-C ITI (programas vocacionales o técnicos de bajo nivel). Aprobación de Primaria alta Certificado ITI 15 3-A Secundaria Aprobación de Primaria alta Certificado de matrícula 3-A Secundaria Senior Certificado de matrícula Certificado de egreso de Escuela Secundaria Senior 1 Examen y edad (3-5) Duración acumulada teórica (nivel terciario) Edad típica de término 2ó3 Educación Inicial Calificación asignada 5ó6 0 Requerimiento de ingreso 3 Título o programa nacional Educación Inicial Nivel CINE 97 Edad típica de inicio INDIA Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Observaciones FLUJOS CINE97 Guardería, kindergarten educación inicial. 0 6 La admisión a 1º en algunas provincias es para más de 5 años, en otras es para más de 6 años. 1 3 9 En algunas provincias, el equipo de la escuela establecen exámenes en el 8º grado. Los candidatos tienen que aprobar como mínimo cinco asignaturas. 16 1 9 Los exámenes son implementados por el Equipo Técnico Nacional y supervisados por el Consejo Nacional de Capacitación Vocacional. 15 16 1 10 El certificado de matrícula es obtenido después de 10 años de educación y la rendición de un examen público organizado por el Equipo de Secundaria. 16 18 2 12 Deben aprobar 5 asignaturas en el examen público. 2A 2C 3A 5B 5-B Programas Certificado de Técnicos de 3 años egreso de Escuela Secundaria Senior Grado de bachiller 17-18 20-21 3 3 Enfermería y estudios paramédicos. 5-B Programas Certificado de Técnicos de 4 años egreso de Escuela Secundaria Senior Grado de bachiller 17-18 21-22 4 4 Agricultura, horticultura e ingeniería. 5-B Programas Profesionales de 5 años Certificado de egreso de Escuela Secundaria Senior Grado de bachiller 17-18 21-23 5 5 Arquitectura. 5-A (1º, Programas de c o r t a primer grado duración) Certificado pre universitario de secundaria senior Grado de bachiller 17-18 20-21 3 3 5-A (2º) Programas de Bachiller en Educación Grado de Bachiller Bachiller en Educación 20-21 21-22 1 4 5-A (2º) Programas de Grado de Bachiller Bachiller en Leyes Bachiller en Leyes 20-21 23-24 3 6 5-A (2º) Programas de Maestría Grado de Bachiller Grado de Magister 20-21 22-23 2 5 6 Programas de Maestría en Filosofía Grado de Magister Magister en Filosofía (M.Phil) 22-2 23-24 1 6 6 Programas Doctorales Magister en Filosofía Doctor en Filosofía (Ph. D.) 3-4 9-10 Requiere la presentación de una tesis sobre un trabajo de investigación inédito. 6 (2º) Programas de Doctor en Letras Doctor en Filosofía (Ph. D.) Doctor en Letras (D. Litt.) / Doctor en Ciencias (D. Sc.) . 2-3 10-12 Concedido por algunas universidades. 5A 6 237 Duración acumulada teórica (nivel terciario) Duración teórica Edad típica de término Edad típica de inicio Calificación asignada Requerimiento de ingreso Título o programa nacional Nivel CINE 97 INDONESIA Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Observaciones FLUJOS CINE97 0 Educación Inicial (grupo de juego) 3 5 1-2 0 Kindergarten 5 6 1-2 1 Primaria 7 12 6 6 2-A, Tipo 1 Secundaria Junior general Término de escuela Graduado en primaria secundaria junior 13 3 9 3-A, Tipo 1 Secundaria Senior general Graduado en secundaria junior Certificado de egreso de escuela secundaria 16 3 12 2A 3-B, Tipo 3 Secundaria Senior Vocacional / Técnica Graduado en secundaria junior Certificado de egreso de escuela secundaria 16 3-4 12-13 3A 1 1 15 18 18-19 0 1 3B 5-B (1º) Programas de Diploma I Diploma (D I) Certificado de egreso de escuela secundaria y examen de ingreso 19 5-B (1º) Programas de Diploma II Diploma (D II) Certificado de egreso de escuela secundaria y examen de ingreso 19 20 2 2 5-B (1º) Programas de Diploma III Diploma (D III) Certificado de egreso de escuela secundaria y examen de ingreso 19 21 3 3 5-B (1º) Programas de Diploma IV Diploma (D IV) Certificado de egreso de escuela secundaria y examen de ingreso 19 22 4 4 5-A (1º, Grado corta y especializado larga duración) Diploma de Certificado de egreso de escuela Graduado (S 1) secundaria y examen de ingreso 19 22-24 4-6 4-6 La mayor parte de los grados son de 4 años. Algunos otros como medicina y leyes son más largos. 5-B (2º) Programas de Especialización I Diploma (D IV) o Diploma de graduado (SI) Especialista I (Sp I) 23 24-26 3-5 6-8 La obtención de los certificados es equivalente al de Maestría. Usualmente requiere una investigación original o una contribución especial a un campo de estudio. 5-A (2º) Programas de Maestría Diploma de Graduado (S I) Grado de Magister (SI) 23 24-26 2-5 6-8 19 5B Habilita a los graduados para la enseñanza de 1 materia en el nivel de secundaria baja. Equivalente a un diploma de graduado (S 1). 6 Programas de Especialización II Especialista I (SpI) Especialista II (Sp II) 25 27 + 3-5 9-11 Equivalente a un Doctorado. Usualmente requiere una investigación original o una contribución especial a un campo de estudio. 6 Programas Doctorales Grado de Magister (S II) Grado de Doctor (S III) 25 27 + 3-5 9-11 Incluye el grado profesional obtenido en facultades de medicina, medicina veterinaria y odontología). 5A 6 238 ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Edad típica de inicio Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) Educación Inicial 4 6 2 1 Educación Básica Primaria 6 12 6 6 2-A Educación Básica _ Preparatoria 12 16 4 10 3-A Educación secundaria comprehensiva 16 18 2 12 16 18 2 12 Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 JORDANIA 3-C, Educación Tipo 3 Secundaria (equivale Aplicada a la finalización de CINE3) Observaciones 2A Preparación de trabajadores en centros de capacitación y esquemas formales de aprendizaje. Los aprendices son supervisados 1 año por su empleador. Programas de Escuelas Comunitarias Certificado de Examen de Egreso de Secundaria General (académico) Diploma 2 2 Todos los estudiantes tienen los mismos requerimientos y obtienen las mismas calificaciones . Estas instituciones ofertan una variedad de programas, uno de ellos es capacitación docente. 5-B Programas de Escuelas Comunitarias Certificado de Examen de Egreso de Secundaria General (académico) Diploma; ingreso a programas CINE 5-A 2 2 Los egresados con altas calificaciones pueden ingresar al mercado laboral o a algún programa universitario, CINE 5A si lo desean. 5-B Programas de Escuelas Comunitarias Certificado de Examen de Egreso de Secundaria General (académico) Diploma en Tecnología 3 3 Diploma de escuela Comunitaria y experiencia docente Grado de bachiller 3 3 5-A (1º, Programas corta y universitarios larga duración) 5-A (2º) Programas de Diploma en Educación 5-A (2º) Programas de Maestría 6 Programas Doctorales Certificado de Examen de Egreso de Secundaria General (académico o vocacional) o diploma de una escuela Comunitaria con altas notas Grado de Bachiller Grado de Bachiller Grado de Magister Grado de bachiller 4-6 4-6 Diploma en educación 1 . 5 Grado de Magister 2-3 . 6-9 Doctorado 3-4 9-15 0 1 5-B 5-A (1º, Programas corta y universitarios larga duración) FLUJOS CINE97 Ofertado, sobre todo, por la empresa privada. Profesores con diplomas de escuelas Comunitarias pueden ingresar a programas universitarios CINE 5-A a través de programas gubernamentales para el mejoramiento de la calificaciones de enseñanza (están exentos de 48 de las 132 horas requeridas para el grado de bachiller). Además, 5% de estos profesores pueden ingresar a programas universitarios a través de convenios. 3A 3C 5B 5A En ingeniería, farmacia y odontología los programas duran 5 años y en medicina 6 años. 6 239 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Nivel CINE 97 Título o programa nacional Requerimiento de ingreso Calificación asignada Edad típica de inicio Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) MALASIA 0 Educación Inicial Ninguna Ninguna 5 6 1 1 Primaria (años 1 6) Edad normativa Evaluación de logros educativos de escuela primaria 6 12 6 6 2-A Clase de nivelación 6 años de Educación Primaria 12 13 1 2-A Secundaria Baja (formatos 1 3) 6 años de Educación Primaria 3-C, Tipo 1 (no equivale a la finalización de CINE 3) Secundaria Alta (formatos 4 5) ramas académicas Evaluación de secundaria baja 3-C, Tipo 1 (no equivale a la finalización de CINE 3) Secundaria Alta (formatos 4 5) escuelas técnicas y vocacionales Evaluación de secundaria baja 3-A Pre Universitario (formato sexto del nivel GCE A) 3-A Pre Universitario (matricula) Certificado malasio de educación 4-C Capacitación docente (programas de 1 año) Certificado malasio de educación Certificado 4-C Programa de capacitación en habilidades Certificado malasio de educación Certificado 5-B Educación Superior Certificado malasio (programas de de educación capacitación docente de 2 a 3 años) 5-B Educación Superior (politécnicos) Observaciones 0 1 Estudiantes procedentes de escuelas de China y Tamil emplean un año en nivelarse antes de ingresar a escuelas secundarias para llegar a tener dominio de Bahasa Melayu. 12 15 3 9 Estudiantes que no aprueban el examen ingresan al mercado de trabajo. 15 17 2 11 Basado en el desempeño del certificado de evaluación de secundaria baja, los estudiantes son ubicados en las ramas académicas o técnicas y vocacionales de las escuelas. 15 17 2 11 17 19 2 13 17 19 2 13 17 18 1 Capacitación de docentes de educación inicial y primaria. 17 18 1-2 Diploma en enseñanza o Diploma en educación 18 20-21 2-3 2-3 Capacitación de docentes de educación inicial y primaria. Certificado malasio de educación Certificado / diploma en varios campos: ingeniería, comercio y hotelería. 18 20-22 2-4 2-4 5-A (1º, Educación Superior corta (programas de 3 duración) años) Certificado de Examen de Estudios Superiores / GCE. Grado de bachiller 20 23 3 5-A (1º, Educación Superior larga (programas de 5 a 6 duración) años) Certificado de Examen de Estudios Superiores / GCE. Grado de bachiller (medicina, odontología y ciencias veterinarias) 20 25-26 5-6 5-A (2º) Programas de Maestría Grado de Bachiller Grado de Magister 23 24-25 1-2 Programas Doctorales Grado de Magister Programas Superiores de Doctorado Grado de Magister o de Doctor en Filosofía (Ph. D.) 6 6 (2º) Certificado malasio de educación Evaluación de secundaria baja Certificado de educación malasio Certificado malasio de educación Certificado de examen de escuela superior / GCE FLUJOS CINE97 Doctor en Filosofía (Ph. D.) 24 + 29 + 5-7 Grado superior de Doctor (D. Litt., S. Sc., LL. D.) 24 + 29 + 5-7 Dos años de estudios pre universitarios preparan a los estudiantes para dicho examen. 2A 3C 3A 4C 5B 3 5A 5-6 5-6 10-15 Requiere presentación de tesis. 10-15 Puede ser obtenido en literatura, leyes y ciencias. 6 240 ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Edad típica de inicio Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) Educación Inicial Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 PARAGUAY 3 6 3 Observaciones 0 1 6 12 6 6 Obligatorio. Certificado de egreso de Escuela de Educación Básica 12 15 3 9 Obligatorio Certificado de egreso de ciclo básico técnico 12 15 3 9 Obligatorio Título de Bachiller Científico Humanista 15 18 3 12 Bachillerato Técnico Título de Bachiller Test de aptitud + examen de ingreso Técnico + certificado de egreso de ciclo básico técnico 15 18 3 Nivel Terciario No Universitario; Educación Post Secundaria Test de aptitud + examen de ingreso + Título de Bachiller Científico Humanista o Técnico Profesor de Educación Inicial, Escuela Básica, Escuela Media o Título de Técnico Superior 18 21-22 3-4 3-4 5-A Universidad Licenciado o Grado Certificado de egreso de escuela secundaria y examen de ingreso o curso probatorio 6 Postgrado Grado Académico 1 Escuela de Educación Básica (1º y 2º ciclos) 2-A Escuela de Educación Básica (3º ciclo) 2-B Escuela de Educación Básica, ciclo técnico. 3-A Bachillerato Científico Humanista Certificado de egreso de Escuela de Educación Básica 3-C 5-B Grado de Doctor o Magister FLUJOS CINE97 Incluye la etapa de kindergarten de niños que asisten teniendo de 3 a 4 años y el ciclo inicial de niños de 5 años. 2A 2B 3A 3C Las calificaciones obtenidas corresponden a la duración de los programas. 18 22-24 4-6 4-6 Incluye medicina, odontología, economía, etc. 22-24 24-28 2-4 6-10 Requiere presentación de tesis. 5B 5A 6 241 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) 6 3 1 Primaria 6 12 6 6 2-A Secundaria 3 primeros grados Término de educación primaria 12 15 3 9 3-A Secundaria 2 últimos grados de programas académicos Término de CINE 2-A 15 17 2 11 3-B Secundaria 2 últimos grados de programas vocacionales Término de CINE 2-A 5-B Programas Terciarios No Universitarios Término de educación secundaria 5-A Programas de Bachillerato la mayoría de (asignaturas) Término de educación secundaria 5-A Programas de Maestría Grado de Bachiller 6 Programas de Doctorado Grado de Bachiller Duración teórica Edad típica de término 3 Edad típica de inicio Educación Inicial Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 PERÚ Observaciones FLUJOS CINE97 Obligatorio para niños de 5 años 0 1 2A 3A 15 17 2 11 Certificados de estudios técnicos y pedagógicos. 17 20-22 3-5 3-5 Grado de Bachiller con o sin certificado de licenciatura 17 22 5 5 22 24 2 7 24 29 5 10 3B Grado de Magister Doctorado 5B 5A 6 242 ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) 5 1 Observaciones FLUJOS CINE97 No ofertada por el gobierno nacional, pero sí por gobiernos locales y organizaciones privadas en base a pago de pensiones. Cerca del 50% de niños asisten por algún período de tiempo. 0 10 5 5 10 14 4 9 Certificado general Término de educación primaria de educación (nivel ordinario) 14 16 2 11 2A Certificado general de educación (nivel avanzado) 16 18 2 13 3A Certificados 14 16 2 Certificado general Diplomas y de educación (nivel certificados ordinario) 17 18-21 1-4 1-4 Primaria 2-A Secundaria Junior 3-A Secundaria Senior (nivel ordinario) 3-A Secundaria Senior (nivel avanzado) Finalización de secundaria junior 3-B Técnico Vocacional 5-B Colegiatura 5-A (de Universidad corta y (primera etapa) larga duración) 4 5 1 Colegiatura 5-A (corta duración) Edad típica de inicio Educación Inicial Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 SRI LANKA Finalización de secundaria junior 20 2 2 1 Hay 24 instituciones técnicas y 5 unidades afiliadas al Ministerio de Educación ofreciendo una gran variedad de cursos profesionales, académicos y ocupacionales. Hay 24 instituciones técnicas y 5 unidades afiliadas al Ministerio de Educación ofreciendo una gran variedad de cursos profesionales, académicos y ocupacionales. Los profesores de escuelas primarias son capacitados en este nivel. Certificado general Diplomas y de educación (nivel certificados; ingreso a la ordinario) universidad 18 Certificado general Grado de Bachiller de educación (nivel avanzado) 19 22-25 3-6 5-8 Hay 9 universidades y 4 instituciones de educación superior. Los profesores de educación secundaria son capacitados en este nivel. 23-27 1-2 6-10 Hay 5 instituciones de postgrado en educación superior, todas vinculadas con universidades. 8y+ Hay 5 instituciones de postgrado en educación superior, todas vinculadas con universidades. 5-A Universidad (segunda etapa) Grado de Bachiller Grado de Magister 22-25 6 Universidad (tercera etapa) Grado de Magister Grado de Doctor 23-27 2 + 25 hacia adelante 3B 5B 5A 6 243 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Edad típica de inicio Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) Educación Inicial 3 6 3 1 Primaria 6 12 6 6 2-A Secundaria baja Graduación de escuela primaria (6º grado) Certificado de Secundaria Inferior 12 15 3 9 3-A Secundaria alta (general) Certificado de Secundaria Inferior (9º grado) Certificado de Secundaria Superior 15 18 3 12 3-A Secundaria alta (vocacional) Certificado de Secundaria Inferior (9º grado) Certificado de Educación Vocacional 15 18 3 12 4-C Post Secundario No Terciario Graduación de secundaria superior Certificado de Secundaria Superior Certificado post secundario 18 19 1 Grado de Bachiller 18 22 4 4 5-A (1º y corta Educación de nivel duración) universitario Certificado de Secundaria Superior Grado de Bachiller 18 22 4 4 5-A (1º y larga Educación de nivel duración) universitario Certificado de Secundaria Superior Grado de Bachiller 18 23-24 5-6 5-6 La mayoría de calificaciones profesionales son obtenidas aquí, incluyendo arquitectira, pintura, escultura, artes gráficas y medicina farmacológica (5 años), medicina, odontología y ciencias veterinarias (6 años). 5-A (2º) Grado de Bachiller Grado de Magister 23 25-26 2-3 6-7 Candidatos requieren usualmente presentar un proyecto de investigación y una tesis. Grado de Magister Grado de Doctor (Ph. D.) 25-26 28-30 3-4 9-11 5-B 6 Programas de Grado Técnico Programas de Maestría Programas de Doctorado Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 TAILANDIA Observaciones FLUJOS CINE97 0 1 2A 3A 3B 4C 5B 5A 6 244 ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Edad típica de inicio Edad típica de término Duración teórica Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Duración acumulada teórica (nivel terciario) Educación Inicial 3 6 3 1 Primaria (1º ciclo de educación básica) 6 12 6 6 2-A Secundaria baja (2º ciclo de educación básica) 12 15 3 9 3-A Secundaria alta (general) Título de Bachiller 15 19 4 13 3-B Secundaria altaTérmino de vocacional educación básica (formación profesional de nivel 1) Certificado de Aptitud Profesional 15 16-17 1-2 10-11 3-B Secundaria altavocacional (formación profesional de nivel 2) Licencia de Técnico Profesional 5-B Licencia de Programas Bachillerato o Técnico Superior Vocacionales Licencia de (formación Técnico Profesional profesional de nivel 3) Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 TÚNEZ FLUJOS CINE97 0 1 Término de educación básica Certificado de Aptitud Profesional o 2 años de secundaria (general) 2A 3A 3B 16-17 18-19 19 21 1-2 12-13 2 2 5B 5-A (1º, Educación de nivel corta universitario duración) Título de Bachiller Grado de Bachiller 19 21-22 2-3 2-3 5-A (1º, Educación de nivel larga universitario duración) Certificado de Secundaria Superior Grado de Magister 19 23-25 4-6 4-6 5-A (2º) Programas de Maestría Grado de Bachiller Grado de Magister 22 23-24 1-2 4-5 6 Grado de Magister Grado de Doctor (Ph. D.) 3 7-8 Programas de Doctorado Observaciones 22-24 25-27 Las calificaciones obtenidas dependen de la duración del programa. 5A 6 245 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Bachillerato Diversificado (secundaria alta general) Bachillerato Bachillerato Técnico (secundaria alta técnico) Bachillerato 3-B Duración acumulada teórica (nivel terciario) 3-A Culminación de primaria Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) Ciclo Básico Duración teórica Primaria 2-A Edad típica de término 1 Edad típica de inicio Educación Inicial Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 URUGUAY 3 6 3 Observaciones 6 12 6 6 0 12 15 3 9 1 15 18 3 12 15 18 3 12 El bachillerato otorga el derecho a ingresar a la facultad que corresponde según la opción elegida el segundo año de educación (humanidades, ciencia o biología). Calificación Profesional Bachillerato Calificación Profesional 18 20-22 2-4 2-4 Programas para capacitar bibliotecarios y administradores públicos. 5-B Capacitación Docente (escuelas primarias) Bachillerato Maestro de educación primaria 18 21 3 3 La calificación que se obtiene habilita para enseñar en escuela primaria. 5-B Capacitación Docente (escuelas primarias) Bachillerato Profesor; Maestro Técnico 18 22 4 4 La calificación que se obtiene habilita para enseñar en escuela secundaria o técnica. 5-A (1º Programas de corta y Licenciatura larga duración) Bachillerato Licenciatura 18 22-23 4-5 4-5 4 años para programas cortos y 5 años para programas largos. 5-A (1º Programas de otro corta y grado profesional larga duración) Bachillerato Ingeniero, arquitecto, químico farmacéutico 18 22-24 4-6 4-6 4 años para programas cortos y 56 años para programas largos. Programas de 5-A medicina y (larga duración) odontología Bachillerato Doctor 18 23-25 5-7 5-7 Odontología (5 años), Abogado (6 años) y Medicina (7 años). Licenciatura / Ingeniero Doctorado 22-24 24-26 1-2 6-8 Requiere presentación de tesis. Programas de Doctorado 2A 3A El bachillerato otorga el derecho a ingresar a la facultad que corresponde según la opción elegida el segundo año de educación diversificada (agricultura, arquitectura, ingeniería, administración o negocios y comercio). 5-B 6 FLUJOS CINE97 3B 5B 5A 6 246 Duración acumulada teórica (nivel terciario) Duración teórica Escuela Primaria Edad típica de término 1 Edad típica de inicio Educación Inicial Calificación asignada Título o programa nacional 0 Requerimiento de ingreso Nivel CINE 97 ZIMBABWE Duración acumulada teórica (primaria - secundaria) ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy Ninguna Ninguna 3 6 2 Examen de logro académico de escuela primaria (certificado de 7º grado) 6 13 7 7 2-A Secundaria baja (formato 2) 7 años de Certificado educación primaria Zimbabwe Junior 3-C Secundaria Senior (nivel 0) Formato 2 Observaciones FLUJOS CINE97 0 1 13 15 2 9 Certificado de Nivel 15 0 17 2 11 2A 3C 3A 3-A Secundaria alta Nivel 0 Certificado nivel A 17-18 19 2 13 4-C Capacitación Vocacional 7º grado, Formato 2 y Nivel 0 Certificado 17-18 19 2 2 5-B Cursos de Enseñanza 5 créditos del nivel Certificado de 17-18 0 ó 2 créditos del capacitación en nivel A enseñanza primaria y secundaria 20 3 3 5-B Cursos Técnicos Nivel 0 Diploma Técnico 17-18 20 3 3 5-B Programas de Aprendizaje Nivel 0 Diploma Técnicio 17-188 21 4 4 Nivel A Grado de Bachiller 19 22 3-4 3-4 5-A (2º Cursos de Maestría Grado de Bachiller grado) Grado de Magister 22 25 3 6-7 6 (2º Cursos médicos de Nivel A grado) doctorado Doctor en medicina 19 25 6 6 6 (2º Cursos de grado) Doctorado Grado de Doctor 28 3-4 9-11 5-A (1º Programas de grado) grado académico Grado de Magister 25 El requerimiento mínimo de ingreso es cinco asignaturas del nivel. 4C Cursos de capacitación en habilidades. 5B Los cursos de enseñanza son tanto para primaria como para secundaria. Capacitación centrada en la institución educativa. Capacitación centrada en la industria. 1º grado.. 5A Requiere la presentación de una tesis. Grado médico Para filosofía, literatura, derecho, ciencias, etc. 6 247 LOS DOCENTES DE HOY ANEXO A5B Reconocimientos Esta publicación es el resultado del esfuerzo colectivo de los países participantes en el Programa de Indicadores Educativos del Mundo (WEI) y la OECD y la UNESCO. El equipo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (responsable del borrador del capítulo 1) estuvo compuesto por Douglas Lynd, Albert Motivans y Mathieu Brossard. El equipo de la División de Estadísticas e Indicadores de la Dirección de la OECD para la Educación, Empleo, Trabajo y Asuntos Sociales (responsable del borrador de los capítulos 2 y 3) estuvo compuesto por Andreas Schleicher, Michael Bruneforth, Maria Teresa Siniscalco y Karine Tremblay. Otro personal del Instituto de Estadísticas de la UNESCO también estuvo involucrado tanto en la recolección de la información aquí trabajada como en la preparación de la publicación y otras actividades en apoyo de este reporte. La siguiente lista contiene los nombres de los representantes nacionales (consejeros de política, investigadores y expertos) que han intervenido en el trabajo preparatorio de esta publicación: Sr. Felix Abdala (Argentina), Sr. Ramon C. Bacani (Filipinas), Sr. Balakrishnan (India), Sr. Ade Cahyana (Indonesia), Sr. Ivan Castro de Almeida (Brasil), Sr. Farai Choga (Zimbabwe), Srta. Paula Darville (Chile), Srta. Jehad Jamil Abu El-Shaar (Jordania), Srta. Irene Beatriz Oiberman (Argentina), Sr. João Batista Gomes Neto (Brasil), Srta. Hilda Gonzalez Garcete (Paraguay), Srta. Maria Helena Guimaraes de Castro (Brasil), Srta. Vivian Heyl (Chile), Srta. Mohsen Ktari (Túnez), Srta. Lin Zhi Hua (China), Sr. Meng Hong Wei (China), Srta. Khalijah Mohammad (Malasia), Srta. Silvia Montoya (Argentina), Srta. Mara Perez Torrano (Uruguay), Sr. Sumret Prasertsook (Tailandia), Sr. Mohamed Abdul Salam Ragheb (Egipto), Sr. José Rodríguez (Perú), Srta. Lilia Roces (Filipinas), Sr. Alexander Savelyev (Federación Rusa), Sr. Abhimanyu Singh (India), Srta. Sirivarn Svasti (Tailandia), Sr. Senanayake Upasena (Sri Lanka), Sr. Azmi Zakaria (Malasia), Srta. Gloria María Zambrano Rozas (Perú), Srta. Dalila Noemi Zarza Paredes (Paraguay) El Programa WEI, incluyendo la preparación de esta publicación, contó con la subvención del Banco Mundial y el soporte financiero y material de muchos países de la OECD y países miembros de la UNESCO. 248 ANEXO A5B LOS DOCENTES DE Hoy
