revista completa - ANPE Extremadura

Númer
o10,AñoI
I
I
,nº10Fec
hadepubl
i
c
ac
i
ón:25deDi
c
i
embr
e2012
Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2012
Todos los derechos reservados
I.S.S.N: 1989-9041
Depósito Legal: BA-000098-2010
Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando la fuente
ÍNDICE
Nº 10 – Diciembre de 2012
EDITORIAL
"Expresión Artística Actual". Páginas 5-10. Por D. Zacarías Calzado
Almodóvar, Decano de la Facultad de Educación de Badajoz.
.
ARTÍCULOS
Artículo nº 1
"La Educación Primaria en el Reino Unido y España.".
Páginas 11-16. Por Lara María Pimienta Gómez, Diplomada en Magisterio de
Lenguas Extranjeras.
Artículo nº 2
"LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el
Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos?.".
Páginas 17-36. Por Francisco Javier Pecellín Sayago, Licenciado en Geografía
e Historia.
1
Artículo nº 3
"La atención a la diversidad del alumnado y medidas
organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.". Pág. 37-50. Por María
Josefa Martín Pellejero, Diplomada en magisterio de Educación Primaria.
Artículo nº 4
"Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros
educativos.". Páginas 51-69. Por Juan Carlos Berrocal Melado, Profesor de
Sistemas Electrotécnicos y Automáticos.
.
Artículo nº 5
"La impartición de programas de cualificación profesional
inicial (P.C.P.I).".Páginas 70-75. Por María de los Ángeles Lorenzo Quintana,
Maestra interina Educación Primaria.
Artículo nº 6
"Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención
e intervención.". Páginas 76-84. Por María Luz Recio Benegas, Maestra
especialista en Educación Infantil.
Artículo nº 7
"El arte y la emoción como recurso educacional y su posible
aplicación en los planes P.R.O.A". Páginas 85-93. Por Vicente Jesús
Amaya Lozano, Licenciado en Química.
2
Artículo nº 8
"Habilidades en lectoescritura según Freinet.". Páginas 94-98. Por
Irene López Chamorro, Maestra de la especialidad de Inglés.
Artículo nº 9
"El juego y su utilización en la Educación Física". Páginas 99-114.
Por Mª Dolores Arroyo Domínguez, Maestra especialista de Educación Física.
Artículo nº 10
"Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos
nuestra propia identidad.". Páginas 115–122. Por Yolanda Belén Calvo
Navarro, Maestra de Educación Primaria.
Artículo nº 11
"Hernia discal y ejercicio Físico". Páginas 123–132. Por Ana García
Rodríguez, Maestra especialista de Educación Física.
Artículo nº 12
"La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil".
Páginas 133–139. Por Guadalupe Pagador Trigo, Maestra especialista en Educación
Infantil.
Artículo nº 13
"Refranes Extremeños". Páginas 140–145. Por Patricia Fernández Neira,
Maestra y Psicopedagoga.
3
Artículo nº 14
"Cada fonema a su casita ". Páginas 146–166. Por Mirian Gónzalez Sánchez,
Maestra especialista de Audición y Lenguaje.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
Artículo nº 15
"Un encuentro de cuento. Soñando cuentos". Páginas 167–172. Por Yoana
Neila Hernández, Maestra especialista de Audición y Lenguaje.
4
Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
EXPRESIÓN ARTÍSTICA ACTUAL.
Zacarías Calzado Almodóvar
Decano de la Facultad de Educación de Badajoz
Universidad de Extremadura
Vivimos días de cambio, de propuestas y de reformas. Uno de los pilares centrales de la
última reforma en cuanto a asignaturas y horarios, descansará sobre una nueva
configuración de la Educación Secundaria. Para Educación Primaria, ESO y Bachillerato
se garantiza una mínima carga lectiva y contenidos mínimos en aquellas materias que
deben ser comunes a todos los alumnos: lenguas, matemáticas, ciencias (Bloque de
asignaturas troncales). El Bloque de asignaturas específicas propone una mayor
autonomía a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas: se establece una
amplia lista de posibles asignaturas entre las que las Administraciones educativas y en su
caso los Centros puedan conformar su oferta. El Bloque de asignaturas de especialidad
supone el mayor nivel de autonomía: las Administraciones educativas y en su caso los
Centros puedan ofrecer una asignatura de diseño propio. Sólo las asignaturas de los
Bloques de asignaturas troncales y de asignaturas específicas forman parte de la
evaluación final externa en 4º de ESO y 2º de Bachillerato.
La Educación Artística queda enmarcada en el bloque de asignaturas específicas al lado
o enfrentada a la segunda lengua extranjera.
Una educación rica en artes aumenta en un 17,6% las posibilidades de cursar estudios
superiores y de conseguir mejores trabajos, al tiempo que reduce en un 10% las
probabilidades de caer en el desempleo. Por el contrario, la carencia de este tipo de
educación, eleva en cinco veces, a partir de los 26 años, las posibilidades de acabar
siendo dependientes de ayuda o asistencia pública. Estos datos, entre otros, se recogen
en el informe “Buenos días creatividad”, realizado por la Fundación Botín y un equipo de
expertos internacionales, que fue presentado el 28 de noviembre de 2012, en la sede de
Madrid.
Para poder tratar el tema del arte desde un punto de vista educativo es forzoso encontrar
sentido a su origen y valorar los componentes que permiten que se manifieste. Introducir
educativamente su naturaleza nos lleva a analizar el problema de qué es lo educable
desde el arte y cuáles son las implicaciones de enseñar el arte en los distintos niveles.
El conocimiento de las técnicas, recursos y procedimientos adecuados es una de las
principales dificultades con las que nos encontramos los especialistas en la enseñanza de
5
Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
la Expresión Plástica cuando tenemos que impartir sus contenidos a nuestros alumnos, y
deseamos hacerlo desde una mirada educativa, valorando el Arte como elemento
integrador, rehabilitador y como vehículo globalizador para el desarrollo personal y
expresivo. El arte ha sido nuestro compañero de viaje desde el principio de los tiempos.
El Homo sapiens nació en el continente africano. Según la teoría “fuera de África” hubo
una gran migración desde África hacia Eurasia hace 70.000 años que originó la
propagación por todos los continentes. Según los estudios genéticos y los
descubrimientos paleontológicos, se estima que hace 60.000 años hubo una migración
costera por el Sur de Asia, de pocos miles de años, que posibilitó la colonización posterior
de Australia, Extremo Oriente y Europa.
En Occidente hubo un centro de expansión en el Medio Oriente que está relacionado con
el hombre de Cromañón y la población temprana de Europa; probable causa de la
extinción del hombre de Neandertal.
Según algunos estudios genéticos, hubo tres migraciones:
-
La primera, proveniente del Asia Central se produjo hace 40 000 años y esos
hombres colonizaron la Europa del Este.
-
Una segunda oleada se produjo hace 22 000 años, proveniente del Oriente Medio,
y sus integrantes se instalaron en la Europa del sur y del oeste.
El 80% de los europeos actuales son descendientes de estas dos migraciones.
Durante el transcurso del máximo glaciar de hace 20 000 años, esas poblaciones se
refugiaron en la Península Ibérica y en los Balcanes, para volver a expandirse por el resto
de Europa cuando llegó el clima favorable.
-
La tercera migración se produjo hace 9000 años, proveniente del Oriente Medio,
durante el transcurso del Neolítico. El 20% de los europeos actuales llevan estos
marcadores genéticos.
El ingenio creativo de los seres humanos nos llevaría a dominar e integrarnos con nuestro
entorno gradualmente. Una evolución y revolución, que nos hizo como somos hoy.
Los nuevos modelos complejos de la sociedad y una Universidad que demanda
evolucionar, para ir dando respuesta a los retos que estos le plantean, nos permite
proponer que la práctica en la educación de la expresión artística, pueda utilizarse como
recurso de prevención e intervención terapéutica.
LA GENESIS DE LO ARTÍSTICO.
Las sociedades primitivas ya utilizaban el arte como forma de expresión, por lo que
estamos ante un proceso humano fundamental. El arte es una actividad personal y muy
satisfactoria para la persona que lo experimenta, ya que gracias a esta, damos salida a
las emociones, alegrías y temores de la vida (Lowenfeld y Brittain, 2008).
6
Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Arqueólogos alemanes descubrieron en la región de Danubio la estatuilla humana más
antigua conocida, una Venus tallada en marfil de mamut y datada hace aproximadamente
unos 40.000 años. La figura, de tan solo seis centímetros de longitud, fue hallada en
septiembre de 2008 durante unas excavaciones en la cueva de Hohle Fels (peña hueca)
cerca de la localidad de Scheklingen, en el estado alemán de Baden-Württemberg.
Años antes, en 1994 tuvo lugar uno de los descubrimientos más fascinantes en el terreno
de la paleoantropología, no lejos de Aviñón, en Francia.
La cueva de Chauvet compone un verdadero templo del arte. Se trata de un conjunto de
cinco salas, que en tiempos pasados, cobijaron tanto a los osos de las cavernas (se han
encontrado 147 cráneos de los mismos), como a los artistas que trazaron sobre las
paredes impresionantes y bellísimas pinturas rupestres. Su calidad es equiparable a las
de Altamira y Lascaux, pero la gran sorpresa ha sido que las de Chauvet son dos veces
más antiguas. Altamira tiene aproximadamente 17.000 años de antigüedad y Lascaux
aproximadamente 20.000 años.
En Chauvet 420 figuras de animales, de más de una docena de especies distintas,
fortalecen una relación mágica y ceremonial entre los humanos paleolíticos y el mundo de
los animales, de una sorprendente belleza y maestría pictórica.
El poeta Riechmann (2001), muestra su asombro, cuando analiza el hecho que durante
decenios, los expertos en arte paleolítico entendieron que se había producido una lenta
evolución a través de los tiempos, desde meros esbozos elementales en los orígenes,
hasta la madurez de las representaciones naturalistas, repletas de dinamismo, vitalidad y
belleza, que hallamos en las “catedrales” de Lascaux y Altamira.
Chauvet se aleja de los modelos inicialmente aceptados. Casi al mismo tiempo en
que aparecen en Europa los humanos anatómicamente modernos, el arte rupestre ya ha
alcanzado su máximo nivel de complejidad y belleza.
En vez de un lento proceso evolutivo, creemos que se producen saltos en el tiempo, con
el conocimiento, que desde entonces, no se han producido sustanciales cambios
biológicos. Y lo que ahora nos enseña la gruta de Chauvet es que en otros aspectos
clave, en lo que hoy llamamos expresión artística visual, tampoco hemos cambiado
sustancialmente.
Siendo un poco atrevidos podríamos afirmar que aquellos seres “primitivos”, los humanos
de hace 40.000 ó 50.000 años, no eran tan primitivos. Eran iguales que nosotros en todo
lo importante.
CULTURA, ARTE.
La comprensión de lo artístico y la reflexión que podamos hacer desde un campo concreto
del pensamiento, así como su categorización y su organización en el espacio educativo,
es un proceso, que pasados varios miles de años, transciende a los distintos países y nos
une a las actuales tendencias que mueven el conocimiento hacia la globalización sin
separarnos de las culturas e identidades propias.
7
Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
El Arte, desde una perspectiva sociológica y más concretamente antropológica, es
considerado por Araño (1994), como un fenómeno cultural, de carácter universal que
afecta a todas las personas, grupos sociales y culturas.
Dentro de un contexto multicultural y un punto de vista postmoderno, la sociedad actual
demanda unos nuevos modelos educativos para conseguir ser receptivos a las artes
actuales y situar a la Educación Artística en el lugar que le corresponde, donde hace
tiempo que la imagen lo invade todo.
Los niños pequeños utilizan el arte como forma de aprendizaje: desarrollan conceptos,
fabrican cosas, sitúan y organizan símbolos en una configuración… Una actividad con
connotaciones afectivas, lúdicas y dinámicas por lo que tiene un gran potencial educativo.
Ya en la escuela lo que debe estimularse es el descubrimiento de las respuestas y no la
espera pasiva de las mismas, así como la búsqueda alternativa de caminos o
pensamiento divergente. Cualquier actividad artística requiere autodirección y la base
para esta experiencia es la relación artista-medio: “…absorber a través de los sentidos
una gran cantidad de información, mezclarla con el yo psicológico y transformar en una
forma nueva los elementos que parecen convenir a las necesidades estéticas del artista
en ese momento (Lowenfeld y Brittain, 2008)”.
Ahora bien, el arte no tiene las mismas implicaciones para un niño que para una persona
adulta. El concepto que ambos tienen difiere uno a otro. Mientras que para el niño el arte
es solo una forma de expresión, los adultos tienen una visión más amplia y quizás más
distorsionada de lo que es. Arte para muchos es aquello que está relacionado con
museos, pintores, exposiciones, alto nivel adquisitivo, actualmente, la idea actualmente
generalizada del “todo vale”. Durante siglos las obras de arte han sido motivo de
admiración y deleite. Entonces, ¿por qué ahora tanto desconcierto? Por primera vez en la
historia, el arte no produce placer sino perplejidad y desconcierto, incluso frustración, al
haber perdido referencias conocidas que durante siglos fueron la base de una estética
aceptada.
En estos momentos, algo importante está sucediendo, se están dando circunstancias
sociales, culturales, de pensamiento y tecnológicas que probablemente conformen un
nuevo marco histórico. No existe una única definición de arte que recoja toda su
magnitud, el arte es una disciplina subjetiva y del mismo modo que no existen dos
personas iguales, su forma de expresión tampoco es la misma. El arte evoluciona parejo a
la persona, a medida que crecemos, su forma de expresión va cambiando. El arte y la
educación tienen un doble objetivo, transmitir y renovar la cultura.
En este sentido Eisner (1995) desarrolla unas premisas que son necesarias para
considerar ese carácter globalizador del conocimiento que nos atañe:
-
Existen múltiples maneras de conocer la realidad.
-
El saber humano es una forma construida por la experiencia, y, en consecuencia,
un reflejo tanto de la mente como de la naturaleza: el saber se hace, no solo se
descubre.
8
Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
-
Las formas a través de las cuales los humanos representan sus concepciones del
mundo tienen una influencia primordial sobre lo que son capaces de decir acerca
de él.
-
El uso efectivo de cualquier forma a través de la cual se conoce y se representa el
mundo requiere utilizar la inteligencia. La elección de una forma a través de la cual
se representa el mundo no solo influye sobre lo que podamos decir, sino también
sobre lo que entendemos como experiencia
Como conclusión, un paso atrás hasta La Hoja de Ruta para Educación Artística, que fue
el fruto de las deliberaciones realizadas en el marco de la Conferencia Mundial sobre la
Educación Artística celebrada del 6 al 9 de marzo de 2006 en Lisboa (Portugal). El
objetivo era explorar la posible contribución de la educación artística para satisfacer las
necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo XXI, y se centró en las
estrategias necesarias para introducir o fomentar la educación artística en el entorno de
aprendizaje.
Se planteó como objetivo de la educación artística el garantizar el cumplimiento del
derecho humano a la educación y la participación en la cultura
La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al
individuo desarrollarse plenamente. Por lo tanto, la educación artística es un derecho
universal para todos los educandos, comprendidas las personas que suelen quedar
excluidas de la educación, como por ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las
personas discapacitadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Araño, J.C. (1994): arte, educación y creatividad. Pixel-Bit: Revista de medios y
educación, Nº. 2, 1994
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción.
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Eco, U (2004): Historia de la belleza, Barcelona, 2004., Lumen.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa.
España: Paidós Ibérica
Gardner, H. (l982). Art, Mind and Brain. A Cognitive Approach to Creativity. New
York, Basic Books. Versión castellana: Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidos, l993.
Giménez. M, Vázquez. C, y Hervás. G (2010) El análisis de las fortalezas psicológicas en
la adolescencia: Más allá de los modelos de vulnerabilidad Psychology, Society, &
Educación 2010, Vol.2, Nº2 pp. 97-116 www.psye.org
9
Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Hoja de Ruta para la Educación Artística
Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el
siglo XXI Lisboa, 6-9 de marzo de 2006
http://www.unesco.org/
Marty, G, Cela Conde, CJ. Munar, E. Rosselló, J. Roca, M. y Escudero, J.T. (2003)
Dimensiones factoriales de la experiencia estética. Psicothema. Vol. 15, nº 3, pp. 478483
Riechmann, J. (2001): Escuchar al minotauro de la Cueva de Chauvet. www.triplov.com
http://www.antroposmoderno.com
Vygotsky, L.S. (1970). Trad. Psicología del Arte Barral Editores. Barcelona.
http://www.actionbioscience.org/esp/evolucion/johanson.html
http://www.fundacionbotin.org/la-fundacion-botin-presenta-un-informe-internacional-sobrela-importancia-del-desarrollo-de-la-cre-795805121290.htm
NOTA BIOGRÁFICA
Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura.
Profesor Titular de la Universidad en el Departamento de Didáctica de la expresión
plástica.
10
La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL REINO UNIDO Y
ESPAÑA
Lara María Pimienta Gómez
Diplomada en Magisterio de Lenguas Extranjeras
1.-INTRODUCCIÓN
La Educación Primaria es un tema importante para ser analizado ya que es la base de la
formación de nuestra sociedad y decisiva para el futuro de nuestros niños. Este artículo se
centra en explicar algunas de las áreas que conciernen ambos sistemas. En primer lugar
abordaremos temas relacionados con la Educación Primaria en el Reino Unido incluyendo
su marco histórico y su estructura actual. Seguidamente analizaremos los mismos puntos
con respecto a España. A continuación nos concentraremos en el uso y la importancia de
las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la E. Primaria en ambos
sistemas educativos. Finalmente, realizaremos una comparación general.
2.- EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL REINO UNIDO.
De acuerdo con el escritor Denis Hayes en su libro Primary Education: the Key Concepts,
la E. Primaria británica y su estructura encuentran sus raíces en la Edad Media. Algunos
historiadores sitúan los inicios de la educación inglesa en el año 597 d.C. con el
establecimiento de la catedral de Canterbury por San Agustín.
A finales del siglo XVII, la educación pertenecía a la Iglesia que promovía la religión
cristiana creando sus propias escuelas. Al mismo tiempo, pioneros como Robert Raikes,
Charles Gordon o el galés Charles de Bala, creían en una conexión entre la acción social
y la educación.
La primera escuela fundada con fondos públicos apareció a mediados del siglo XIX y su
objetivo era ofrecer educación cristiana a niños con pocos recursos económicos. A partir
de entonces, el control de la educación empezó a cambiar poco a poco de la Iglesia al
11
La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Estado. Además, entre 1846 y 1848 en Gales, se formaron el “Welsh Education Comitee”
(Comité Galés de Educación) y la “Cambrian Society” (Sociedad de Cambridge) ambos
concernientes a escuelas nacionales. Del siglo XIX es importante resaltar el Acta de
Educación de 1872, ya que llevó a muchos avances en Educación Primaria, afectando no
sólo a las clases proletarias, como estaba sucediendo en otras partes del país.
Más tarde, el Acta de Educación de 1944 fue decisiva porque en adelante la educación
sería gratuita y su financiación recaería en provisión voluntaria. Se introdujo un sistema
tripartito con tres tipos de escuelas: Escuelas de Gramática, Escuelas Modernas y
Escuelas Técnicas.
El año 1988 fue testigo de la introducción del Currículum Nacional incluyendo una
selección de materias como matemáticas, ciencias, lenguaje y educación religiosa que se
han mantenido hasta hoy en día, aunque cabe mencionar que desde el 2010, la
enseñanza de una lengua extranjera es también obligatoria.
Durante el siglo XX fue decisivo un acuerdo sobre la necesidad de una educación general
para niños hasta los once años de edad, el cual fue seguido por una enseñanza
específica para alumnos hasta los dieciséis y una selección de asignaturas
especializadas. Debido al Currículum Nacional, desde principios del siglo XXI la mayoría
de las escuelas primarias del Reino Unido aceptan niños de cinco a once años. Como
Denis Hayes enuncia, existe también un pequeño número de escuelas designadas “First”
(de 5 a ocho años) y “Deemed middle” (edades comprendidas entre los ocho y los doce)
Para explicar la estructura actual de la educación británica es necesario centrarse en otra
clasificación de tipos de escuela según sean: escuelas estatales generales, escuelas
especialistas y escuelas independientes. Al primer grupo pertenecen las escuelas
comunitarias, que cuentan con el soporte de la autoridad local y que persigue el desarrollo
de fuertes vínculos entre la comunidad local, proveyendo de servicios como el cuidado
infantil y educación de adultos. Las escuelas controladas por voluntarios son detentadas
por una fundación caritativa que da empleo a la plantilla y establece los criterios de
admisión. En el segundo grupo pueden encontrarse las academias, las escuelas de fe, los
colegios de tecnología, las escuelas comunitarias y especiales y las escuelas de
gramática. El tercer grupo está formado por escuelas independientes, las cuales poseen
sus propias normas de admisión y currículum.
12
La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
3.- EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAÑA
La Educación Primaria española, como en el resto de las naciones desarrolladas,
encuentra sus raíces en el siglo XIX. Pueden identificarse muchos factores como aquellos
que influenciaron el auge durante este siglo de establecimientos específicamente
educativos que cuyo propósito era alcanzar una creciente proporción de la población.
La aparición de las comunidades autónomas llevó al Antiguo Régimen a su fin, mientras
que al mismo tiempo, la instrucción académica se utilizaba como un instrumento para
reforzar su unidad. Así, la educación fue desde este momento considerada un bien
público que debía ser organizado y controlado por el estado, el cual regulaba sus
procesos legales y administrativos.
Para entender la actual Educación Primaria española, es importante centrarse en tres
leyes educativas relevantes, conocidas por su impacto en el sistema. La comúnmente
referida como “Ley Moyano” fue decretada en 1857 en un contexto de crisis socioeconómica. Esta ley consistía en una iniciativa legislativa llevada a cabo por Carlos
Moyano cuyo principal objetivo era mejorar las deplorables condiciones de la educación
del momento, reduciendo el analfabetismo del país. La educación se dividió en dos
etapas: elemental (6-9 años) y superior (9-12 años). La Educación Primaria era obligatoria
hasta los 12 años y gratuita para aquellos que económicamente no podían permitírsela.
También marcó la fundación de escuelas privadas en España, en esa época
pertenecientes a la Iglesia Católica.
Sólo un año después del Acta Británica de Educación de 1944, se decretó la Ley de 1945
en un contexto histórico de posguerra y en la ideología del Nacional Catolicismo. Su
principal objetivo estaba orientado al estudiante de acuerdo con sus aptitudes hacia la
vida laboral.
Nacida en la democracia, la Ley de 1990 (L.O.G.S.E.) perseguía impartir una instrucción
igualitaria para permitir a los alumnos adquirir elementos culturales básicos, desarrollando
expresión y comprensión oral y escrita además de cálculo aritmético. Dividió la Educación
Primaria en tres etapas: la primera, de 6 a 8 años; la segunda, de 8 a 10 años; y la
tercera, de 10 a 12 años.
En el reciente año 2006 fue decretada la “L.O.E” (Ley Orgánica de Educación). Esta ley
establece la educación obligatoria de 6 a 16 años de edad. Mientras que en el Reino
Unido los niños comienzan su Educación Primaria a los 5 años, en España lo hacen a los
6. También es importante mencionar que la mayoría de los alumnos asisten a la etapa
pre-escolar de 3 a 5 años. La Educación Primaria en España puede dividirse en tres
ciclos: el primero incluye niños de 6 a 8 años de edad; el segundo de 8 a 10 años y el
tercero de 10 a 12. Atendiendo al curriculum nacional español, las asignaturas obligatorias
son: Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio N.S y C., E.
Artística, E. Física e Inglés. Algunas escuelas públicas tienen un convenio con el British
13
La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Council haciendo obligatorio del inglés desde la edad de 3 años. Aunque en el Reino
Unido hay muchos tipos de escuelas, en España la mayoría puede clasificarse en tres
grupos: escuelas públicas, escuelas privadas y semiprivadas o concertadas. Como ocurre
en el Reino Unido, en España los colegios públicos son fundados por el gobierno y por
tanto son gratuitos para todos los residentes en el país. El criterio para seleccionar los
alumnos se basa, entre otros, en la proximidad de sus hogares al centro educativo. De
acuerdo con Maurice Hamlin, las escuelas concertadas son similares a las británicas
“escuelas mantenidas” ya que reciben subsidio del gobierno, siendo la educación, por
tanto, gratuita. La mayoría de ellas son dirigidas por órdenes religiosas como, por
ejemplo, la comunidad salesiana de Don Bosco y los alumnos usan uniformes.
Las escuelas privadas e internacionales en España están cobrando cada vez más
popularidad. De acuerdo con el artículo “Vivir y trabajar en España”, estas escuelas
fomentan un ambiente más relajado ofreciendo un amplio abanico de asignaturas así
como un enfoque internacional.
4.-EL USO DE LAS TICs EN EL REINO UNIDO
Otro aspecto susceptible de análisis es el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en las escuelas británicas y españolas.
De acuerdo con el Departamento Británico de Educación, las TICs pueden mejorar la
calidad de la enseñanza-aprendizaje en las escuelas así como ayudar a elevar los
estándares.http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20100202100434/teachernet.gov.uk/
wholeschool/ictis/
Para evaluar su uso en las escuelas primarias, la Inspección de Educación y Prácticas del
Reino Unido publicó en el 2002 un artículo en el cual quedaban resaltadas algunas de sus
principales ventajas. En él queda probado que las TICs producen una reacción positiva en
los alumnos aumentando su motivación hacia el aprendizaje en general.
Existe un creciente número de escuelas que están incorporando las Tecnologías de la
Información y la Comunicación no sólo como asignatura en el currículum nacional sino
como una manera de hacer el resto de las lecciones más ligeras y atractivas para los
alumnos. De acuerdo con Sophie Borland en su artículo “Clase de Educación Física que
se ha convertido en una lección Wii”, hay algunas escuelas que han decidido usar el
sistema Wifit Plus pues incluye una gran variedad de actividades físicas que los niños
realizan con entusiasmo.
Otra interesante iniciativa, según el editor educativo Graeme Paton, consiste en usar la
red social “Twitter” como parte del curriculum. El autor afirma que todos los alumnos
aprenderán a usar cámaras web, archivos descargables así como blogs. En palabras del
autor “se espera que los niños desarrollen un entendimiento de las formas de
comunicación online. Mejorar las habilidades con el teclado, usar sitios web como el
14
La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
diccionario online Wikipedia y aprender cómo emplear correctores ortográficos formará
parte del mayor adelanto en las lecciones en 20 años”.
5.-EL USO DE LAS TICs EN ESPAÑA
Al igual que ocurre en el Reino Unido, las nuevas generaciones de niños españoles están
marcadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
La inclusión de las TICs en España tiene sus raíces en la iniciativa europea “e-Europe”
que motivó la creación de un comité especial de estudio para el desarrollo de la sociedad
de la información en España. De acuerdo con este comité, “el uso de las nuevas
tecnologías debe estar presente en todas las asignaturas como parte del curriculum
nacional y en la relación entre profesores y alumnos así como en toda la comunidad
educativa”.
La presencia de las TICs en las escuelas españolas puede percibirse claramente en la
Comunidad Autónoma de Extremadura que está considerada pionera en este campo.
Probablemente el hecho más destacable es que esta Comunidad decidió desarrollar
software libre configurable y adaptable: un nuevo sistema operativo llamado “gnu/LinEx”
que ofrece una enorme variedad de aplicaciones para cubrir las necesidades de todo tipo
de usuarios y una gran diversidad de herramientas. Para su uso dentro del aula existe una
variación de este sistema denominada “LinEx Colegios”. También es reseñable el
desarrollo de la plataforma educativa “Rayuela”. Es un sistema de información avanzado
que además de actuar como base de datos permite una comunicación en tiempo real
entre padres y profesores usando la red. Así, el profesorado puede acceder a toda la
información a cerca del curso académico sobre sus alumnos (calificaciones, asistencia,
observaciones) para ofrecerles un tratamiento individualizado.
6.-CONCLUSIÓN
Ya que ambos sistemas educativos británico y español pertenecen a un mundo
globalizado y concretamente a la Unión Europea, comparten muchas similitudes. No
obstante, la principal diferencia reside en la variedad de tipos de escuelas existentes en el
Reino Unido que ofrece a padres y madres un mayor abanico de elección para sus hijos.
15
La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
BIBLIOGRAFÍA
Arce Martín, D. La Implantación de las Tic en el IES Calamonte.
www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/cap2.pdf [Recuperado el 5 de agosto de 2012]
Borlan, S.(2009). PE Lesson that has turned into a Wii Class. The Daily Mail. 6 noviembre
2009.
Departamento de Educación y Destrezas del Reino Unido. Types of Schools in England
http://www.dfee.gov.uk. [Recuperado el 5 de agosto de 2012]
Departmento de Educación, Departmento de Empleo y Aprendizaje, Departmento de
Cultura, Artes y Ocio. (2010). An Evaluation by the Education and Training
Inspectorate. Marzo 2010.
Egido Galvez, I. (1995). La Evolución de la Enseñanza Primaria en España: organización
de la etapa y programa de estudios. Revista Tendencias Pedagógicas. 1, 75-86.
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/1995_01_06.pdf [Recuperado el 5 de
agosto de 2012]
Hayes, D. (2006). Primary Education: the Key Concepts. Abigdon, Oxon: Routledge.
Parejo Sosa, V. Implantación de las Tic en el Modelo Educativo Extremeño. Available at:
http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1222880403_03_SACAUSEF_IV_11a15.pdf
[Recuperado el 5 de agosto de 2012].
Paton, G. (2009). Twitter is put on new primary school curriculum. The Telegraph. 26 de
marzo de 2009.
16
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Francisco Javier Pecellín Sayago
Licenciado en Geografía e Historia
(…)“Cuando, siendo un niño,
se me derrumbó el mundo,
mis ojos extraviados se volvieron
hacia el sol como si arriba hubiese
un oído para escuchar mi queja,
un corazón como el mío
para apiadarse del oprimido”
Goethe, PROMETEO.
LA TRILOGÍA MALDITA:
ISABEL DE PORTUGAL, JUANA I DE CASTILLA Y EL PRÍNCIPE DON CARLOS.
¿DEMENTES, ENFERMOS O CAUTIVOS?
17
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
L
a idea inicial de este artículo no es otra que la de enlazar las azarosas vidas de tres
personajes históricos unidos por dos nexos en común: la consanguinidad y la locura. Así,
Isabel de Portugal (1.428-1.496) −la Loca de Arévalo−, Juana I de Castilla (1.4791.555) –Juana la Loca– y el príncipe Don Carlos (1.545-1.568) –el demente hijo de
Felipe II– parecen constituir una siniestra trilogía cuyos lazos familiares son un caldo de
cultivo en el estudio de un interesante análisis histórico. Juana fue nieta de Isabel, y
bisabuela del príncipe. Algunas similitudes entre las dos primeras rozan, como se
demostrará en el artículo, la más sibilina de las ironías; y, a simple vista, Don Carlos
parece ser el ejemplo perfecto de la degeneración sanguínea y genética: sus padres,
Felipe II y María Manuela de Portugal, eran primos hermanos por vía materna y paterna.
De entrada, resulta lógico centrar el estudio en concretar, de antemano, el metaconcepto de “locura”. Una respuesta simple nos ceñiría a la privación del uso de la razón
y del buen juicio. En la actualidad, la noción de locura está vinculada a un desequilibrio
mental que se manifiesta en una percepción distorsionada de la realidad, la pérdida del
autocontrol, las alucinaciones y los comportamientos absurdos o sin motivo. Está también
relacionada con la demencia, un término de origen latino que significa “alejado de la
mente”. Esta enfermedad consiste en la ausencia o pérdida de las funciones cognitivas,
que generalmente impide la concreción de las actividades cotidianas. Sin embargo, existe
otro sinónimo mucho más benigno asociado al mal que nos ocupa: la genialidad. El mito
del “genio-loco” nos introduce en un nuevo dilema –que no vamos a analizar−, el discernir
si la genialidad es un tipo de locura, o la locura en sí es un tipo de genialidad. Aunque los
ejemplos son numerosos en el tiempo y en el espacio, sirva como magno ejemplo no un
personaje histórico, sino literario, el gran personaje ideado por la lúcida mente de
Cervantes, su Quijote, en uno de sus párrafos más recordados:
“…este sobredicho hidalgo, los ratos que estaba de ocioso (…) se daba a leer libros (…).
Él se enfrascó tanto en su lectura, que se le pasaban las noches leyendo de claro en
claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir y del mucho leer se le secó el
cerebro de manera que vino a perder el juicio…”.
Con todo ello, lo primero a valorar es que dicho concepto ha ido transformándose
a lo largo de los siglos. Locos: desviados, desubicados, raros, extravagantes… Desde
Amenofis IV a Calígula, desde Rasputín a Hitler, los ejemplos se presentan por doquier. Y
un tropel constante de médicos, psiquiatras, escritores, sociólogos y antropólogos han ido
modificando y adaptando diferentes teorías en función de los continuos avances y
estudios. A lo largo de los siglos ha sido utilizado en diferentes ámbitos y significados, que
van desde la “divina locura” de la que hablaba Platón, a la “locura morbosa” de la que se
ocupaba la psiquiatría en sus inicios. Y, aunque esto pueda parecer una obviedad, en
realidad tiene mucho sentido: no podemos valorar con las mismas premisas la
“locura” de principios del S.XXI con la que sufrieron los tres protagonistas que
ocupan nuestro interés hace seis siglos (S.XV-XVI). El primer error sería analizar
desde nuestro prisma la locura de siglos atrás. Hay que bucear y adentrarse,
forzosamente, en el pasado.
18
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
ISABEL DE AVIS Y BRAGANZA, Isabel de Portugal, es,
por razones meras de cronología, la primera “loca” en ser
analizada. Imagínenla sentada en un diván art decó de
anticuario, dispuesta a sincerarse con nosotros y a abrirnos
sus desdichas y sus desvaríos, a la par que nos ofrece su
propia versión, y visión, de los principales hechos que la
acontecieron. Tengo ante mí a una gran desconocida. De su
hija y nieta hay información hasta el exceso pero, paradojas
de la historia, escasean los “expedientes” que versan sobre
nuestra reina consorte. Lo poco, o mucho, que hallé sobre
ella se contextualiza en la infancia de su hija, la futura Reina
Católica, en la corte-prisión-reclusión de Arévalo, así como
su magna, elocuente y controvertida enemistad con el
Condestable Álvaro de Luna, el valido de su marido.
Nacida en 1.428, fue infanta de Portugal y reina
consorte de Castilla desde que contrajo matrimonio con el
rey Juan II en Madrigal de las Altas Torres (Ávila). Una novia joven, no para la época: 15
años. El rey, sin embargo, ya ronda los 46, y ésta serán sus segundas nupcias, pues dos
años antes enviudó de su primer enlace, su prima hermana María de Aragón. Una
diferencia de edad importante, y un matrimonio bien orquestado entre el Condestable, y el
regente de Portugal, con el firme propósito de consolidar una alianza entre ambos reinos,
todo un baluarte para Castilla en sus habituales reyertas con Aragón y Navarra. Isabel era
hija del infante Juan de Portugal (de la Casa de Avis) y de Isabel de Barcelos (de la
Dinastía de los Braganza), y nieta del rey Juan I de Portugal.
Al parecer, nuestra joven protagonista era una joven graciosa y sensual, de cabello
rubio rojizo. La belleza es una de sus cualidades más evidentes y, como prueba
fehaciente, tan sólo hay que admirar su estatua yacente de la Cartuja de Miraflores, obra
de Gil de Siloé: nos muestra una dama en su plenitud con un hermoso rostro de ojos
rasgados y labios sensuales, mirada serena, pose de reina y gestos sosegados. No hay
atisbo o señal alguna que denote el más mínimo síntoma de tormento, inestabilidad o
enajenación psíquica o mental. ¿Qué hay de cierto, pues, en la leyenda de esta bella
mujer, que ha pasado a la historia como “la loca de Arévalo? Uno de nuestros grandes
poetas de la época, el Marqués de Santillana, fue testigo del enlace regio entre Juan II e
Isabel, y recogió en una canción sus pensamientos sobre nuestra protagonista. Y he aquí
la primera contrariedad histórica: no vislumbró ningún ápice que nos hiciera dudar de su
cordura como inminente Reina, más bien todo lo contrario: no escatimó en elogios hacia
ella. Basten los párrafos seleccionados de su “Canción a la Reina”, y juzguen ustedes
mismos:
“Dios vos faga virtüosa, reina bienaventurada,
(…) de gentil persona y cara (…)digna de ser coronada e reina muy poderosa. (…)
ilustre reina famosa. (…)e la tal gracia graciosa por Dios a vos otorgada, gentil reina
valerosa.”
19
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Otro gran poeta del momento, Gómez Enrique, escribiría con algo de
posterioridad también versos dedicados a la Reina, celebrando el nacimiento del infante
Don Alfonso. Y los adjetivos vuelven a ser de lo más lúcidos:
“… cuya honestidad, seso, bondad e virtud, para ser en juventud, es en grande
stremidad”.
Partiendo de esta primera contradicción, Isabel tuvo que saber llevar, a sus
jóvenes espaldas, un protagonismo regio quizás muy forzado para su edad
−he aquí el
primer paralelismo con su futura nieta Juana
−. Le tocaría vivir en un contexto hispano
complicado y, ante todo, heterogéneo: la “España de los cinco reinos” –Portugal, Castilla,
Aragón, Navarra y el reducto nazarí de Granada
−, amparados en luchas internas desde
hacía una centuria, causa principal de la paralización de la Reconquista. Y una cuestión
más que notoria acechaba a Castilla: la incertidumbre ante las dos vías de alianza
posibles, Aragón o Portugal. El desenlace se resolverá con la hija de Isabel y Juan, la
infanta que llevaría el nombre de su madre, y que será conocida por el ambiguo,
cuestionable y rotundo apelativo de católica.
En la vida de Isabel de Portugal hay dos personajes que marcarán su existencia,
por diverso signo: hablamos de Beatriz de Silva y Meneses (Santa Beatriz de Silva) y el
Condestable Don Álvaro de Luna.
El primer personaje roza la leyenda, la epopeya… y la fe. Beatriz de Silvay
Meneses (1.437-1.492), nacida en Campo Maior (y no en Ceuta, como inicialmente se
pensó), llegará como doncella de la Corte castellana en 1.447, acompañando a la reina.
Poco después ocurrirá el episodio estrella, la conocida como “felanía del baúl”, de lo más
rocambolesca. Nuestra reina, al parecer cegada ante el mal de la celotipia–una extraña
disfunción muy, muy novelesca que podríamos sintetizar en unos celos enfermizos–, en
un arrebato de obcecación ante su joven y bella doncella, y consumida por los rumores de
infidelidad del marido, empujaría a Beatriz a un baúl
situado en los sótanos de palacio y la encerraría con
llave durante tres días, sin apenas espacio, luz,
alimento y agua. ¿No es, acaso, una infamia más propia
de su futura nieta? Sea como fuere, en el desenlace
tenemos para elegir tres versiones: la pagana –Beatriz
sería salvada gracias a un pariente, uno de sus tíos,
quien haría todo tipo de averiguaciones sobre su
paradero hasta encontrarla con vida
− la divina –a la
joven se le aparecería la Virgen María y le comunicó
que sería liberada, confiándole la fundación de una
orden consagrada al culto de su Inmaculada
Concepción− y la miscelánea –el tío de Beatriz
ordenaría a la propia reina que abriese el baúl
esperando ya un cadáver, más se halló a la joven en
plenitud de belleza y serenidad, comunicando la
Anunciación de la Virgen– .Beatriz abandonaría la Corte
a los tres días, e ingresaría en el monasterio de Santo
Domingo, perteneciente a las monjas cistercienses, en
20
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Toledo. Precisamente en el claustro superior del convento de Toledo se halla el
supuesto baúl, junto a un lienzo de su protagonista. En el monasterio toledano
permanecerá durante tres décadas y, avatares de la historia, conocerá en varias
ocasiones a Isabel la Católica, con quien entablará un sólido vínculo, que llegaría a
materializarse en la donación real de los Palacios toledanos de Galiana para la fundación
de una nueva Orden religiosa con reglas, rezos y hábitos propios (Orden de la
Concepción). Fallecida en 1.492, fue beatificada en 1.926 por Pío XI y canonizada en
1.976 por Pablo VI: la imagen de Santa Beatriz de Silva es fácilmente reconocible por su
estrella en la frente y el hábito de la Orden (túnica blanca, capa azul y velo negro).
Cuando pienso que el lector aún no debe haberse recompuesto del episodio
anterior, más propio de un serial B que de gran acontecimiento histórico, es preciso
centrarnos en el segundo personaje prometido. Desde la más tierna infancia y juventud
del rey, una persona se había labrado con creces su cercanía y, con ello, el poder.
Hablamos del famoso Condestable, Don Álvaro de Luna. Desde sus humildes inicios
como paje en la corte, supo ganarse la confianza y presencia íntima de Juan II,
convirtiéndose en una criatura única por su cercanía y toma de decisiones, en su más fiel
valido. De gran talento y enorme energía, combatió victoriosamente a los nobles rebeldes,
pacificó el reino, protegió la cultura y frustró las ambiciones aragonesas y navarras sobre
las tierras castellanas. Más, como siempre ocurre en estos casos, alguien destapó la Caja
de Pandora e inauguró el maléfico aura que envolverá a Don Álvaro como un
maquiavélico ser movido por oscuros deseos y arbitrios –hubo hasta quienes defendieron
que hechizó al rey, e incluso que la relación de ambos era demasiado íntima
− y por una
ambición desmedida, pese a demostrar durante años su más férrea y noble lealtad. Todo
valido tiene su gran enemigo, y la historiografía demuestra que, además de un sector
importante de la oligarquía nobiliaria (en la cumbre de su poderío y linaje), y a los infantes
de Aragón y Navarra (primos hermanos del rey castellano), su vía crucis particular no fue
otro que la Reina, Isabel de Portugal. Isabel sería para Don Álvaro lo mismo que, cuatro
siglos después, será Fernando VII para Godoy: una auténtica pesadilla. Álvaro sufrirá dos
destierros y, tras un simulacro de proceso, será decapitado en Valladolid en 1453.
Detengámonos en este suceso. ¿Cuáles son las claves para entender esta
maquiavélica animadversión? ¿Es un odio desmedido, que roza la anormalidad?.Fue
precisamente idea del Condestable el matrimonio entre Juan II e Isabel, como ya se ha
señalado. Sin embargo, la historiografía parece demostrar con significativa vehemencia
cómo nuestra joven reina consorte padeció desde sus inicios un fuerte sentimiento de
inferioridad, por su avasalladora influencia sobre, al parecer, un monarca con débil
voluntad de decisión y actuación. No le sería difícil a Isabel unirse a la conjura contra el
valido, más… ¿fue ella la verdadera inductora de su muerte? Me cuesta creer que Isabel
de Portugal odiase a Don Álvaro de Luna sin el menor disimulo, como muchos han
defendido con ahínco. Me cuesta creer que tuviese hacia él un rencor tan profundo, y más
que dicho sentimiento estuviese vinculado a una razón tan novelesca como unos celos
patológicos. La animadversión era lógica en la oligarquía nobiliaria por sus fricciones e
intereses, más no en una joven reina que, seamos serios, carecía de motivos sólidos para
desconfiar per se de su marido el rey, y de su máximo baluarte y persona de confianza.
¿Qué razones de peso hay para que avivase su despecho? ¿No existen claros matices de
tragedia novelada?.Por otra parte,
en este trinomio tan singular, si apartamos
momentáneamente a Isabel, obtenemos de inmediato una especie de relación simbiótica
y algo mimetizada entre Juan II y Don Álvaro de Luna, que sugiere una curiosa similitud
21
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
con el lazo feudal señor-vasallo, bien sintetizado en la frase del glorioso Cantar del Mío
Cid:
¡Dios, qué buen vasallo si oviese buen señor!
Volviendo a nuestra protagonista, hay quienes defienden que supo convencer a su
marido para tomar las riendas del poder, en detrimento de Don Álvaro. Al parecer, fue ella
quien se ocupó de ir envenenando la relación entre rey y valido, justificando en éste la
mayoría de las desobediencias reales o, por ejemplo, las excesivas confianzas del
Condestable hacia judíos y conversos a la hora de arbitrar determinados impuestos, que
provocarían los sucesos de la sublevación toledana de 1.449, suma de rebeldías y
rebeliones populares teñidas de un claro –e interesado− matiz religioso que hará perder
puestos al valido. Y, efectivamente, las medidas de desprestigio no se hacen esperar: una
serie de cédulas confiscarán progresivamente sus bienes y llevarán al inexorable proceso
de desprestigio, que culminarán con el encierro en prisión en abril de 1.453, en el Castillo
de Portillo (Valladolid) “con grillos en los pies y que sea puesto en una jaula para que esté
mejor guardado”. En junio será trasladado a Valladolid, juzgado y condenado en un juicio
que ha sido considerado, cuanto menos, de “manido” –no fue culpado por el tribunal, pero
sí por expreso deseo del monarca
−, y finalmen te decapitado en cadalso público en la
plaza mayor de la ciudad:
(…) Poco después, la gente de Valladolid y algunos nobles llevaron su cuerpo a enterrar
al convento de San Francisco, donde él había dejado dicho a los religiosos la noche
anterior a su muerte que así lo hicieran. Más tarde, al cuidado casi reverente del que
había sido su fiel servidor, Gonzalo Chacón, fueron trasladados a la ciudad de Toledo,
donde recibieron tierra definitivamente en la suntuosa capilla de la catedral, llamada de
Santiago, construida a sus expensas, donde yacía enterrado su hermano el arzobispo don
Juan de Cerezuela, y reposarían después los restos de su mujer, doña Juana Pimentel y
otros miembros de su familia”.
Este proceder debió conmocionar a la opinión pública castellana. Aunque el
Condestable fuera odiado por muchos y envidiado por otros tantos, su final no había
estado exento de cierta grandeza, quizás en parte por la misma presencia de humildad
con la que Don Álvaro había aceptado su trágico destino. Sin duda, era el argumento más
idóneo para cualquier sermón religioso: la muerte del poderoso, la vanidad terrenal, la
“justicia divina”, para sus detractores más acérrimos.
¿Qué conclusiones se extraen de todo lo anterior?.Podemos dilucidar una doble
lectura: la oficial, que no es otra que una visión de una joven mujer dominada por unos
celos enfermizos, con desbocado interés por cometer tropelías de las más singulares,
desde el encierro en un baúl a una supuesta amante hasta no cesar en el empeño de
destruir una amistad casi fraternal. La otra versión es la que me acecha, después de
arañar los testimonios descritos, y que me llena de interrogantes. Varios son los motivos:
a) No he hallado pruebas documentales que demuestren, antes de su reclusión en
Arévalo, la enajenación mental de Isabel, ni tan siquiera la opinión de médicos,
cortesanos o familiares al respecto, como sí ocurrirá con Juana y el príncipe Don Carlos.
22
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
b) Si Isabel pretendió alejar al Condestable de su marido, le hubiese bastado con
un destierro. El juicio y la muerte en el tablado evidencia un arrebato real, sí, pero…
desde mi punto de vista, más propio del Rey que de la Reina. ¿No fue acaso Juan II el
que ordenó su ejecución? ¿Qué evidencias existen de que fuese “obligado” a ello por
Isabel?
c) Cuando Isabel se recluya en Arévalo de por vida, irá acompañada de Gonzalo
Chacón… precisamente, la persona que tanto había defendido a Álvaro de Luna durante
su proceso. Y la última perla: será Chacón a quien, además, se le encomiende la custodia
de los dos hijos de Isabel, el infante Alfonso y la infanta Isabel, una vez enviude. ¿Cómo
es posible que nuestra reina loca se prestase a ello? ¿Cómo pudo odiar tanto a uno y
ofrecer tanta confianza hacia el otro?.Tan sólo un año después de lo acontecido, y a la
temprana edad de cincuenta y nueve años, fallecía Juan II. Por supuesto, no fueron pocos
quienes argumentaron la desdicha por lo acontecido con el Condestable:
“El rey [tras la muerte de D.Álvaro] sintió inmediatamente
remordimientos, que le sumieron en la más amarga de las desolaciones”.
grandes
Entre una muerte y otra, nuestra desdichada reina tuvo que convivir con un
efímero placer, teñido de un manto de negra culpa ante un marido triste, abatido y
enfermo por la conjura. En esta trama novelesca, ambos, rey y reina, padecerán
supuestamente el peor de los males: la mala conciencia. Pero la historia continúa, y
aparece un nuevo rey, Enrique IV, fruto del primer matrimonio de Juan. Los infantes
Alfonso e Isabel comenzarán una nueva vida en Arévalo, donde la madre iniciará un largo
retiro que durará más de cuatro décadas. Arévalo será la fortaleza donde nuestra joven y
bella reina permanecerá recluida de por vida, donde su depresión se agudizará, donde la
soledad conyugal la marcará, y donde, al parecer, su enajenación se acentuará. O al
menos todo ello debemos imaginar, porque los datos escasean. Y lo cierto es que en su
momento no interesó plasmarlo, ni averiguarlo en exceso. La antaño reina consorte
estaba al margen de todo gobierno y nada hacía presagiar
que su hija, Isabel, acabará ilustrando páginas y páginas
de nuestra historia. Las crónicas tradicionales siguieron
insistiendo en su calculada imagen enajenada, vagando
por los pasillos del castillo, atormentada por la culpa,
gritando enloquecida la archiconocida frase:¡Don Álvaro,
Don Álvaro!.Más, una vez más, cuestiono tal novelería y
prefiero ceñirme a los hechos: algo de cordura habría en
ella, pues siguió siendo la tutora de sus hijos, a quienes
educó con gran aprecio y religiosidad. Más su desdicha no
había finalizado: las dudas sobre la paternidad de la hija de
la nueva reina –que pasará a la historia como Juana la
Beltraneja− provocaría que los infantes Alfonso e Isabel
fueran llamados a la Corte, separándolos de su referencia
materna. La propia infanta, una vez reina, recordará en el
futuro este triste desarraigo culpando al rey, su
hermanastro:
23
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
“(…) de cuyos brazos –los de la Reina Isabel− inhumana y forzosamente,
fuimos arrancados el señor rey don Alfonso mi hermano y yo, que a la sazón éramos
niños…
A medida que pasan los años, los datos escasean sobre la reclusión en Arévalo. A
todas las adversidades anteriores, en especial a su vida en soledad, sin marido ni hijos,
Isabel de Portugal tuvo que hacer frente a un hecho que, la verdad, podría ser la
verdadera razón de su desdicha: la muerte de su hijo Alfonso a la corta edad de catorce
años, al parecer por ingerir aguas contaminadas. Será también el inicio de la odisea de su
hermana hasta lograr el reinado, pero esa es otra historia. Abandonamos a su suerte a la
madre en Arévalo, quien, a pesar de los pesares, tendrá derecho a una alegría bien regia:
el encumbramiento de su hija como Reina legítima de Castilla, así como la unión dinástica
de Castilla y Aragón bajo el cetro de los conocidos como Reyes Católicos, y el final de la
Reconquista cristiana tras ocho centurias de presencia musulmana. Si la loca de Arévalo
murió enajenada o simplemente abatida en una lógica depresión, sólo los muros de
Arévalo conservan la verdad de lo que allí aconteció.
Centrémonos ahora en nuestra segunda heroína, JUANA I DE CASTILLA. Fue la
tercera hija de Fernando II de Aragón e Isabel I de Castilla, por tanto, nieta de Isabel de
Portugal. Al igual que un Prometeo eternamente devorado, sobre ella caló con mayor
holgura el sambenito de ser consumida por loca, aunque no han sido pocos quienes
vieron en ella lucidez en momentos muy determinados y prefieren el término de cautiva,
no ya en Arévalo como su abuela, sino en Tordesillas. Y he aquí mi propósito: humanizar
en lo posible esta enajenada imagen, que durante generaciones parece encandilar a todo
un ejército de obstinados discípulos, empeñados en ajustar grilletes y entregar un sabroso
manjar al apetito voraz de los buitres. Se hace necesario trepanar bajo sus entrañas para
entender esta icónica imagen simplificada por muchos a una locura de amor maldita por
su marido el Hermoso.
Siento ante mí a una joven hermosa, la más bella hija de Isabel y Fernando. Mi
visión preferida es la aportada por el pintor Werkstatt Meister: una joven de tez blanca con
el cabello peinado a dos bandas, mirada plácida y ensoñadora, finos labios, ricamente
ataviada con dos colores que parecen predecir desdichadas trilogías: el rojo —pasión,
deseo, amor desmedido— y el negro —tormento, locura, muerte—. Pero, al menos para
mí, será otra trilogía la que derrote y aísle a nuestra Juana, la formada por Fernando,
Felipe y Carlos: padre, marido e hijo, que lucharán por desvalijar a una mujer en aras
de sus propias ambiciones. Los tres tirarán de la cuerda hasta el extremo, haciendo de
Juana una marioneta, una presa fácil condenada al peor de los males, también el más
oportuno: una enajenación que parece contar con el beneplácito del Maligno. Nacía, así,
el mito: Juana la Endemoniada, Juana la Terrible, Juana… la Loca.
¿Cuál es el origen de toda esta mitomanía?.En esta cuestión subyace una verdad
que permanece a oscuras: no he hallado testimonios que constaten el mal de nuestra
protagonista durante su infancia y años de primera adolescencia. Y, sin embargo, no
debieron ser pocos los viajes que, siendo una niña, debió realizar acompañando a su
madre hasta el castillo de Arévalo, presenciando el periodo final de su abuela. En aquellos
años, nada haría presagiar que ambas, abuela y nieta, compartirían tantas y tan tristes
similitudes: ambas compartirán una viudez durante casi media centuria, en lugares
24
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
completamente apartados del Reino —Arévalo y Tordesillas— y envueltas en el aciago
manto de enajenadas mentales. El verdadero motivo de la catarsis en Juana, a nivel
emocional, se producirá tras el matrimonio con Felipe el Hermoso de Austria, pero no
desde sus inicios, más bien cuando vuelva a España tras sus primeros años de casada.
Como bien señala Luis Suárez Fernández en su obra La España de los Reyes Católicos,
(…)“De Flandes volvería una mujer distinta,con un jirón de tinieblas en el alma
turbada”
Y es aquí donde más debemos detener nuestra mirada. Se trata de un matrimonio
de Estado, dentro de una hábil política matrimonial en la Monarquía autoritaria hispánica
de principios de la Edad Moderna. Isabel la Católica se esmeró en proporcionar a sus
hijos una exquisita educación y las herramientas necesarias para soportar unas vidas
donde el destino prevalece sobre la libertad, donde el interés domina al sentimiento. Juan
y Juana serían ligados a la Casa de Austria con Margarita y Felipe respectivamente,
mientras que Isabel y María se ligarían a la casa portuguesa y la menor, Catalina, a la
británica. Francia quedada excluida, aislada del ámbito europeo occidental, y pronto se
verá rodeada de territorios españoles. Si nos centramos en la relación España-Austria, lo
cierto es que los hermanos no pasaron por igual desdicha. Juana fue la verdadera
sacrificada, pues siendo una joven e inocente adolescente será apartada de una corte
plagada de caprichos y enviada a Flandes, con un clima húmedo y lluvioso, un territorio
desconocido, con súbditos de diferentes lenguas (flamenca, holandesa, valona), en una
Corte borgoñona plagada de lujos y excesos. ¿Cuál sería el sostén de nuestra condesa
de Flandes?.De esta cuestión se han vertido ríos de tinta, y parecen ser el inicio de su
desdicha. Juana se apoyará totalmente en su esposo, Felipe, y en el despertar sexual de
ella, de él, de ambos (no hay que olvidar que eran muy jóvenes, dieciséis y dieciocho
años, respectivamente). Siempre se ha insistido en el amor enfermizo hacia Felipe, en
unos celos que la atormentarían hasta el desequilibrio. Sin embargo, me resulta más
interesante abrir el campo de visión, y no reducirlo a la mera esfera sexual. Lo cierto es
que Juana está en territorio desconocido, se siente terriblemente sola y desamparada,
es muy joven e inexperta, pero también es muy consciente de su papel como hija de los
monarcas más poderosos de la época. Nunca sabremos si luchó o no por defender su
autenticidad, su libertad de pensamiento, de decisión. Pero pronto debió constatar que era
tarea casi imposible.
Estamos a finales del siglo XV, y la libertad de movimientos de Juana debió ser
ciertamente muy limitada. Si aún hoy, a principios del XXI, las Casas Reales están
sometidas a un estricto protocolo y decoro, no me cuesta pensar que Juana debió
someterse, sin más, a la autoridad extranjera, tanto en el plano político como el personal,
donde existía un dominio autoritario, con un reparto de papeles injusto y
desproporcionado. Felipe el Hermoso no daría cuentas a Juana de la mayoría de sus
actos, y pronto comprendería que acusarla de “loca” le daría plena libertad y una
autonomía aún mayor para según que licencias. Pero no cuenta con la fuerza y rebeldía
de Juana. Ante las continuas infidelidades del marido, ella rechazará la benevolencia
social y lo demostrará con evidente sorna:
25
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
“Yo estaría conforme con esto
si Felipe, como hizo mi tío el rey Enrique
con su esposa, la reina, me da su venia
para que yo me busque mi Beltrán de la
Cueva para concebir mis propios bastardos”
Por tanto…¿Debía conformarse con ser la esposa abnegada limitada a la crianza
de sus hijos? ¿Podía apelar al cariño y la comprensión de un pueblo extranjero cuando
era incapaz de lograr el de su esposo?.Parece claro que muchos fueron sus males: la
soledad, la inexperiencia, la incomprensión… No hace falta ser Freud para entender
que nuestra protagonista, más que loca, debió estar sumida en una profunda depresión.
Y, por tanto, limitar su desdicha a unos celos es, a mi parecer, un terrible error. ¿Qué
esfuerzos hizo Felipe para sanar a su esposa? ¿No trató, más bien, de precipitarla hacia
el abismo?.Una vez tambaleado el fantasma sempiterno de los celos, conviene destacar
una gran paradoja en Juana: su portentosa fortaleza física. Prueba de ello es el
nacimiento de su primer varón, Carlos, el 24 de febrero de 1.500. La madre estuvo
prácticamente sola en el “parto”, acontecido en plena fiesta palaciega en el castillo de
Gante. Había nacido su segundo hijo, quien tendrá una verdadera proyección
internacional en el futuro de nuestro país, el futuro Carlos I de España y V de Alemania.
Sin embargo,lo importante vendrá a continuación. El destino pondrá a Juana en
una importante encrucijada. La muerte arrasará con sus hermanos mayores, Juan e
Isabel. El hijo de Juan y Margarita de Austria, hermana de Felipe, nacería muerto, y
moriría también el hijo de Isabel y Manuel O Venturoso de Portugal. Como si de un mal
oráculo se tratase, toda la política matrimonial de los Reyes Católicos se desmembraba, y
Juana se convertía en Princesa de Asturias. Y aquí es donde entra en escena el principal
beneficiado: el Hermoso. Caído del cielo, obtenía un valioso regalo, toda una ofrenda de
los dioses: ser rey de Castilla. Y su gran “aliado” será su propio suegro, Fernando de
Aragón. Los intereses vuelven a prevalecer sobre unos sentimientos que bien debieran
haber existido (tanto paternal como marital). Pero padre y marido acordarán justo lo
contrario: repartirse el reino de la manera más macabra: incapacitando a Juana. Lograr tal
objetivo no resultará tarea fácil, pues Juana demostrará lucidez en momentos muy
determinados; por ejemplo, se negará a firmar un acuerdo matrimonial entre su hijo Carlos
y la hija del rey francés Luis XII, como deseó su marido. En su viaje a España como
herederos, Juana y Felipe atravesarán Francia y serán bien recibidos en la corte francesa,
más nuestra heroína mostró allí una actitud altiva haciendo ver ante todos su papel como
heredera de las Españas. Llegará a Castilla cinco años después de su partida desde
Laredo, pero es otra mujer: más madura, madre de tres hijos, y sin atisbos de esperanza
en un marido a todas luces interesado en sus propios objetivos. Y ahora, además, vuelve
a su país, a su terreno, donde posee más capacidad de maniobra y actuación, no en vano
es ella la legítima heredera. Pero Juana se encuentra a una madre envejecida, rota por el
dolor de sus hijos mayores, y a un padre alejado de cariños y nostalgias.
En 1502, mientras los Reyes Católicos se encuentran durante unos días en
Llerena hospedados en la casa palacio del Licenciado D.Luis Zapata, firman la Real
Cédula de 8 de marzo, convocando Cortes para jurar por princesa heredera a Juana.
Dichas Cortes se celebrarían el 15 de abril en Toledo. Juana jura como la nueva Princesa
26
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
de Asturias y heredera de los reinos de la corona de Castilla. Felipe suaviza su relación
con su esposa, y nueve meses después nacerá el cuarto vástago, un nuevo varón:
Fernando. Pero antes de que este nazca decidirá, por su cuenta, regresar a Flandes
dejando a Juana en España y en avanzado estado de gestación. Esta separación, de
meses, será traumática para Juana, que se hundirá en la desesperación:
“duerme mal, come poco (…),está muy triste y bien flaca. Algunas veces no quiere
hablar (…).
El humanista Pedro Mártir de Anglería, en su Epistolario, nos detalla el estado
mental de la princesa:
“solicita solo por su marido (…) con el ceño fruncido, meditabunda día y noche”
No debe extrañarnos tanto la devoción extrema hacia Felipe. Se agarró a su amor
siendo una adolescente y aún vive por él y para él, a pesar de no ser correspondida con
idéntica vehemencia. Y no debemos olvidar la tristeza por la lejanía de sus tres hijos. El
Hermoso juega bien su papel: hace enviar una carta del propio hijo de ambos, Carlos (de
apenas cuatro años) suplicando la vuelta de su madre. Juana sucumbe a la presión —su
debilidad como madre y esposa será su mayor flaqueza, aunque denota un gran
humanismo— y regresará a Flandes en la primavera de 1.504. Pero allí pronto
comprobará que la ansiada fidelidad que sueña en Felipe es una vana quimera. Las
discusiones aumentan, es cierto, y está testimoniado. Pero parece obvio que Felipe sabe
cómo sacar partido difundiendo la estabilidad de Juana, aprovechándose de su
dependencia emocional y afectiva. No me cuesta imaginar que tales infidelidades fuesen
cada vez más expuestas, intentado el desequilibrio como maniobra para la incapacitación.
Los escándalos, pues, se suceden, y ya sabemos quien saldrá perjudicada. Y será en
estos momentos cuando nuestra joven cautiva sufra otro tremendo golpe: la muerte de su
madre, el 26 de noviembre de 1.504.¿Acaso hay una imagen más vehemente de ella que
la representada en la película de Vicente Aranda, cuando descubre al mismo tiempo la
muerte de su madre y la infidelidad del esposo?. Esa escena de una joven hundida en el
dolor, llorando desconsolada ante la lluvia pronunciando esa frase tan visceral:
“mi madre ha muerto, mi marido me engaña. Loca, sí, estoy loca”.
Tras la muerte de Isabel la Católica en 1.504, su hija se convertía en la legítima
heredera (Juana I); pero existía una cláusula que pudo, verdaderamente, desencadenar
un conflicto civil. Por la misma sería Fernando, y no Felipe, quien se haría cargo de los
reinos hasta la mayoría de edad del infante Carlos:
(…) “al tiempo que nuestro Señor desta vida presente me llevare, la dicha princesa, mi hija, no esté en estos
mis reynos, o después que a ellos viniere en algún tiempo aya de yr e estar fuera de ellos, o estando en ellos
no quiera, o no pueda, entender en la governaçión dellos (…) en qualquiera de los dichos casos el rey mi
señor devía regir e gobernar e administrar los dichos mis reynos por la dicha princesa, mi hija (…) “fasta en
tanto que el ynfante don Carlos, mi nieto, hijo primogénito heredero de los dichos príncipe y princesa, sea de
hedad legítima a lo menos de veynte años cumplidos”
27
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Por lo tanto, Isabel hacía desaparecer en su testamento al Hermoso.
Comenzaba, aquí, la cruzada entre marido y suegro para hacerse con el control de los
reinos. Fernando no tardó en actuar: consciente de que debía mantener a Juana fuera de
Castilla, en 1.505 convoca Cortes en Toro, en nombre de su ausente hija, para constatar
su legitimidad como gobernador según la cláusula descrita. Más, si la madre había sido
especialmente cauta en cuanto a los problemas emocionales de Juana, el padre se
ocuparía de airear, en claro beneficio propio, la aguda enajenación mental de la misma. Y
el marido mostrará verdadera dureza, más si cabe que el propio Fernando:
(…)“esté cuerda o esté loca, yo auré lo que a ella y a mí pertenece, y lo governaré, o perderé la vida
sobre ello si el rey, mi suegro, no me quisiera hazer la razón” (…) “de los turcos me ayudaré, y del diablo, sy
pudyere crear para mi ayuda”
La estrategia de Felipe estaba clara: ser rey a cualquier precio. Pero debía
presentarse ante las Cortes con Juana y, al mismo tiempo, demostrar allí su incapacidad.
No era tarea fácil pero, como hábil engatusador de serpientes, sabe esperar de manera
sibilina, y calmar un posible protagonismo y lucidez de su esposa. Un nuevo
acercamiento… y un nuevo embarazo, el quinto (la futura María).Pero ya son demasiados
altibajos emocionales para una joven y abnegada esposa. A partir de ahora, los
escándalos serán sustituidos por periodos de aislamiento, presagio de su triste final. La
depresión se acentuará, el abatimiento irá abriéndose y venciendo a una lucidez que
cuesta mucho sostener…sin ayuda. Juana está encorsetada entre los opuestos intereses
de quienes debían ofrecerle amor y apoyo incondicionales, y que en cambio la sumen en
una fragilidad que irá in crescendo cuando el esposo la aísle en su cámara durante
meses, impidiendo toda comunicación entre Juana y los enviados de Fernando. ¿Qué
forma es esta de tratar a una Reina? ¿Alguien se preocupó de su dignidad y compasión?
Y Juana, a pesar de los pesares, lograba por momentos mantener su statu quo en medio
de ambos enemigos, teniendo muy presente, pese a la distancia, los intereses
castellanos. Así lo testimonia un escrito de ella hacia su padre, mediante el cual suplicaba
y rogaba lo siguiente:
(…) “que de ningún modo saliese de los reynos lo que, en unión de su esposa madre suya había
apaciguado, ni dejase abandonada a su hija”
Este escrito sería interceptado por Felipe, y jamás llegaría a manos de Fernando.
Pero ¿no es acaso la Loca la única que denota afecto y humanidad, la postura más
sensible ante semejantes buitres movidos por el hambre de poder?
El Rey Católico pronto cambiaría de actitud, mostrándose ahora interesado en
traer a Juana a Castilla. No nos engañemos; no existía un súbito amor paterno en el acto,
sino dos grandes temores:
a) La pérdida de un importante sector nobiliario, en favor de Felipe.
b) Los rumores, oscuros y terribles, de un posible envenenamiento de Juana,
dando vía libre para un nuevo enlace: el de Felipe con la hija del rey francés
Luis XII. Pues, a pesar de la cláusula testamentaria… si Juana fallecía, todo
cambiaba.
28
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
La ambición de Felipe parece no tener fin, iniciando además una campaña de
acoso y derribo contra su suegro desde Bruselas. Pero Fernando es también muy hábil, y
saca un as de la manga: su propio matrimonio con la sobrina de Luis XII, Germana de
Foix, invalidando el futuro enlace de Felipe con la casa francesa en el hipotético caso del
fallecimiento de Juana.
Tras el nacimiento de María, Felipe se dispone a viajar a España y negociar con su
suegro. Y he aquí el más ilógico de los acuerdos, el más bochornoso también: un solo
reino, Castilla, y un tripartito en la gobernación:
(…)“el rey don Fernando, y el rey don Felipe, y la reina doña Ioana, que todos tres juntos
gobiernen y administren, y en su nombre se gobiernen y administren los reynos y señoríos de Castilla, León
y Granada”.
En resumen: Fernando era reconocido como regente perpetuo de Castilla, pero
cediendo la mitad de sus rentas y cargos a Felipe. Aunque los tres encabezan el
documento, Juana seguía, obviamente, apartada. Pero estos acuerdos sellados en
Salamanca pronto verían su freno en gran parte de la nobleza castellana, que apoyaría al
marido de Juana. El encuentro entre esposo y suegro se produciría en 1.506 en Remesal,
una alquería de Puebla de Sanabria propiedad del conde de Benavente, aliado de Felipe.
El Hermoso deslumbra con una fastuosa comitiva que supera el millar de personas, frente
a las doscientas de Fernando. La entrevista fue muy corta, pero bastó para que éste
tuviese muy presente que gran parte de la nobleza castellana le había dado la espalda.
Finalmente, todo favorecerá Felipe: lograría que su suegro capitule e incapacite a Juana,
a cambio de importantes concesiones económicas: diez millones de maravedíes anuales,
y la mitad de los ingresos de las Indias.
Tras el juramento de las Cortes de Valladolid, Felipe lograría sus objetivos: ser
coronado, junto a Juana, como reyes de Castilla, el 12 de julio de 1.506. Más, una vez
más, el destino cambiará todos los planes previstos. En Burgos, apenas dos meses
después, Felipe I enferma. El rey es joven, pero la dolencia es anormal y grave. Los
sangrados no funcionan, ni los remedios de médicos tan ilustres como el milanés Luis
Maliano. El 25 de septiembre fallecía Felipe “El Breve”, con tan solo 28 años y apenas dos
meses y medio de reinado. Las causas de su muerte no escapan a la polémica ni a la
negra ironía: se habló de una infección desconocida, de peste, pero también se barajó la
hipótesis del envenenamiento que, sin ser jamás probada, no deberíamos descartarla…
El rey muere a la semana de enfermar, sin los síntomas propios de la peste (inflamación
de los ganglios linfáticos), y sin constar la muerte por contagio de la misma en sirvientes,
médicos, cortesanos… o la propia Juana, por supuesto, que no abandonaría jamás el
lecho del marido. Su muerte será una segunda, y ya definitiva, catarsis para nuestra
protagonista, embarazada de la hija póstuma de Felipe (Catalina). Como subrayan los
testimonios, Juana mostrará una gran entereza en los momentos finales de tan adorado
esposo y, cuando el descontrol emocional hubiera sido coherente producto del dolor,
nuestra Loca vuelve a sorprendernos pues “no derramó jamás ni una sola lágrima”.
Tras la muerte de Felipe, el caos se apoderó de Castilla. Fernando se hallaba ya
en Portofino, cerca de Génova, y su hijo Carlos apenas tenía seis años. Juana I era
ahora, más que nunca, la Reina que Castilla necesitaba. Era también el momento más
duro para una mujer rota por el dolor y el desequilibrio ante semejante hecho. Si la muerte
sorprendió a todos, a Juana la marcaría de por vida. Pero Castilla necesitaba gobierno, al
29
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
menos temporal, y surgiría un nuevo “arbitro”, la figura del arzobispo toledano Francisco
Jiménez de Cisneros.
La degradación de Juana, a los ojos del reino, vino con su decisión más
esperpéntica: trasladar el féretro de Felipe desde Burgos hasta Granada. Comenzaba
así un extenuante periplo de una Penélope hundida por el dolor de su Ulises, un funeral
ahora interminable en el que, embarazada de ocho meses, acompañaría sin aliento en un
fastuoso carruaje por los campos de Castilla. Una odisea nocturna morbosamente
calculada, una tétrica caravana escoltada por altos dignatarios eclesiásticos entonando el
Oficio de los Difuntos… y sin más presencia femenina que la propia viuda. La hija
póstuma de Felipe, Catalina, nacería en Torquemada, pero ni siquiera el sano
alumbramiento alivió el dolor de una mujer sumida ya en la postración, desentendida de
cualquier tarea de gobierno.
En el verano de 1.507, Fernando el Católico regresa a España y tiene lugar el
encuentro entre padre e hija, esto es, entre súbdito y reina. Emotivo según algunos, frío y
distante según otros, a partir de este momento Fernando volvería a tomar las riendas del
gobierno, manipulando una vez más a Juana quien, dos años después, llegaría a su
destino póstumo: la célebre Tordesillas. Mientras tanto, Fernando perdía el hijo varón que
había concebido, no sin dificultades, Germana de Foix; aún así lograría importantes
méritos como regente, en especial la anexión de Navarra al reino castellano en 1.513. En
todo este tiempo, apenas visitará a Juana salvo en tres contadas ocasiones, pues estaba
claro que le bastaba tenerla con vida para continuar él en la regencia. Fernando fallecería
tres años después y, en su testamento, ordenaba a Cisneros como regente castellano, y a
su hijo —bastardo— Fernando en los territorios aragoneses, hasta la mayoría de edad de
su nieto Carlos. Sin embargo éste, al igual que hiciera su padre, no perdería el tiempo:
apenas dos meses después se nombraría, en Bruselas, rey de Castilla, León y Aragón.
En 1.517, con diecisiete años, llegaba a España y, acompañado de su hermana Leonor,
visita a su madre en Tordesillas, conociendo también a Catalina. Estamos en un momento
importante: las crónicas demuestran que Juana se mostró muy emocionada y sensible, y
también bastante generosa: no opuso resistencia alguna a que Carlos se ocupara de los
asuntos de Estado.
Los hechos siguientes son por todos conocidos. Un rey extranjero y adolescente,
sin conocimientos del idioma y del país, rodeado de ministros flamencos… gobernaría a
partir de ahora en un reino sumido en el desorden desde la muerte de la reina católica.
Su nombramiento como emperador del Sacro Imperio Romano Germánico le alejaría aún
más de España, y durante la regencia de Adriano de Utrech se produjeron los dos
conflictos más sonados, comuneros y germanías. Es preciso detenerse en el primero,
pues concernió directamente a Juana. La Santa Junta de Comunidades de Ávila ocupará
Tordesillas en 1.520, y la Historia parecía dar una oportunidad más a nuestra
protagonista; pese a todo lo narrado, aún seguía contando con fieles nuestra loca. Los
comuneros, liderados por Juan de Padilla, la informaron minuciosamente de sus
propuestas para salvar el país, e incluso expulsaron de Tordesillas al marqués de Denia,
principal freno de la reina cautiva. Aún cabía la esperanza para muchos, pero lo cierto es
que era una situación coyuntural y en extremo difícil: no olvidemos que llevaba ya una
década recluida, sin capacidad de decisión alguna. Y, ahora,… todos los ojos de Castilla
volvían a rodearla.
30
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
La necesitaban.
¿Qué se esperaba de ella? ¿Existía en realidad unanimidad de intereses? Está
clara la respuesta. Juana se hallaba ante una nueva encrucijada, donde volvía a ser un
títere en manos de falsos discípulos que, todo sea dicho, incluso intentaron dejar acta de
sus palabras sin su permiso. Más nuestra desdichada, una vez más, daría muestras de su
fuerte personalidad y se negó a firmar cualquier documento en contra de Carlos. Muchos
han cuestionado esta decisión, pero la realidad no es tan sencilla como parece. Debería
sorprendernos que, en todo este conflicto, Juana demostrase un raciocinio en no ser
manipulada como antaño, y ello denota no dejadez sino más bien cautela y reflexión,
cualidades tan impropias de una esquizofrénica. No veo cobardía alguna en su decisión
ante los comuneros: si durante años confió en Felipe, ahora nadie lograría que traicionase
a su propio hijo.
El final de esta triste historia tiene un único protagonista: la soledad. Su hija
Catalina abandonaría Tordesillas en 1.525, y aún permanecería Juana durante tres
décadas más de áspera vejez, aliviada por tímidas visitas de su hijo Carlos… e incluso de
su nieto, Felipe (II). Juana fallece en 1.555, en el más absoluto de los abandonos. Reina
sin corona, madre de reyes. Más que víctima, una verdadera mártir.
A modo de conclusión, y a pesar de que la visión mayoritaria a nivel historiográfico
confirma la locura de Juana así como su predisposición genética a la misma, no descarto
valorarla como una mujer fuerte, rebelde, culta, dominada por sus desdichas, por el
desamor e interés de quienes debieron ser su baluarte, y no su perdición. Como muy
bien señala Lilian Fernández Hall su ensayo “La locura como transgresión”, la etiqueta de
loca es colocada a toda expresión de una mujer que no cuadra con los esquemas de la
época:
(…) “mujer que piensa, es loca.
Mujer que desea poder, es loca.
Mujer que vive abiertamente su sexualidad, es loca.
Mujer que no acepta la estrechez de miras de los dogmas de la iglesia, es loca”
Cerramos el círculo de esta trilogía maldita con
CARLOS DE AUSTRIA Y PORTUGAL. Príncipe de
Asturias, hijo de Felipe II y María Manuela de Portugal, la
primera de sus cuatro esposas, nació el 8 de julio de 1.545.
Era una noticia excelente, la dinastía más poderosa de la
época se aseguraba su continuidad con el heredero; pero
la dicha pronto se tornaría en desgracia. Apenas cuatro
días después, la madre y reina fallecía tras un durísimo
parto, que apagaría demasiado pronto su núbil existencia.
La primera de sus grandes compañías será, pues, una
paradoja: la soledad. Al vacío materno tenemos que
sumar el hecho de que Felipe II estuvo fuera de España
entre 1548 y 1551, por motivos oficiales intrínsecos a su
31
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
vasto Imperio (de los 3 a los 6 años del príncipe) y entre 1554 y 1559, por su matrimonio
con María Tudor (de los 9 a los 14 años). Durante algún tiempo, se crió junto a sus tías
María y Juana, hasta que ambas contrajeron matrimonio: María, en 1548, con el
emperador Maximiliano II de Austria.; y Juana, en 1552, con el príncipe Juan Manuel de
Portugal. En torno a su figura, y más bien cernida sobre la de su progenitor, se irá
configurando una leyenda negra ya desde la infancia del heredero, quien al parecer
pronunció en tercera persona una celebérrima frase:
“¿Qué va a ser del niño, aquí solo, sin padre ni madre?”.
Cuestionar la demencia del príncipe es más difícil que en las anteriores pues, ya
desde los primeros años, hay que sumar a las razones de índole psicológico las
evidencias puramente físicas. Aunque una vista rápida al lienzo de Sánchez Coello
(Museo del Prado) nos haría pensar en una aparente normalidad de un joven príncipe de
apenas trece años, lo cierto es que parece demostrado la benevolencia con la que el
pintor quiso atenuar ciertos aspectos: una evidente corcova que afeaba su espalda y
pecho, hombro derecho caído, y un rostro que pareciera una caricatura del padre, con una
tez amarillenta (producto de sus continuadas fiebres), ojos entornados, mirada perdida…
No comenzó a balbucear hasta pasados los tres años, y en realidad su lenguaje fue
siempre balbuceante. Hablaba, como hemos señalado, en tercera persona (hacíase
llamar “el niño”), y debió ser una auténtica pesadilla en la formación de sus preceptores,
entre los que destacaron Honorato Juan y García Toledo.
Si tales desventajas físicas ya eran un problema evidente, mucho más notorias
serán las actitudes a nivel psicológico, de la que han corrido verdaderos ríos de tinta, una
auténtica delicatesen para cualquier amante de la psiquiatría: periodos inversos de ayuno
y glotonería desmedida, rociar de agua helada su cama, paseos nocturnos desnudo por
las habitaciones de palacio … Incluso, créanme, tenemos espacio para episodios de corte
sádico, si debemos creer a quienes aseguraron que, por ejemplo, gustaba de asar liebres
vivas, cegar caballos o azotar a alguna que otra jovenzuela como vía de diversión.
Bien, hasta aquí, todo ha quedado dicho y registrado. Lo interesante sería
vislumbrar los destellos de lucidez de este desgraciado príncipe, pues no todo va a ser
demencia. Realicemos un pequeño esfuerzo de entendimiento: un niño enfermizo desde
el parto, huérfano de madre, sin un vínculo afectivo paterno −en un padre que
además es el Rey más poderoso del momento, no lo olvidemos−, un adolescente que no
triunfa en ninguna especialidad, pese a ostentar el cargo de heredero de un país y
de un imperio.
Sobre su deformidad física, no todos los datos son tan desalentadores. Cito para
contrastar el caso del Barón Adam de Dietrichstein, mayordomo mayor del Emperador
Fernando y embajador en la corte de España, a donde llegó en 1558 con el futuro
Emperador Maximiliano para negociar el casamiento de éste con la infanta María, hija de
Carlos I. El Barón dirá que goza de buena salud, y que su figura no presenta nada
desagradable en el conjunto de sus rasgos: cabellos oscuros y lacios, cabeza mediana,
frente poco despejada, ojos grises, mentón algo saliente y rostro pálido. La imagen
anatómica se completa denotando que no es ancho de espaldas ni de talla muy grande,
singularizando defectos corporales como un hombro más alto, la pierna izquierda más
larga y complicaciones motrices en el lado derecho. Igualmente informa que tiene el
32
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
pecho hundido y una pequeña giba en la espalda, a la altura del estómago. En el terreno
psicológico, Adam de Dietrichstein confirma que los vicios o deficiencias que se le asignan
no asombran a nadie y que nacen primordialmente de su educación y naturaleza
enfermiza.
Sentémonos, pues, ante Don Carlos. Me hallo ante un joven príncipe, criado sin
referencias materna y paterna durante su infancia. Mi dilema es claro: intento dilucidar si
realmente fue un loco peligroso, o la víctima de un padre tiránico. Ambas versiones se
han defendido, y hasta es muy posible que ambas teorías no sean contrapuestas, aunque
lo cierto es que, en mi opinión, su triste figura ha sido más mitificada que estudiada
realmente. La famosa Leyenda Negra de Felipe II tiene mucho de epopeya, pero lo cierto
es que constituyó un delicado y gravísimo problema de Estado: en el Imperio más
poderoso del momento, el rey concibe un hijo que se criará sin madre, enfermizo, y con
palpables carencias físicas y psicológicas. Constituía un sublime acicate para los múltiples
enemigos —tanto en la Corte como a nivel internacional—, un evidente estímulo para
derrocar al monarca del siglo. Idear una leyenda en su contra venía de perlas a muchos,
pero además la temprana muerte del joven príncipe alimentaría por sí sola la mitomanía
del populacho: sombras, dudas, sospechas, supersticiones. Un apetitoso caldo de cultivo
para que cualquier David derribase al invencible Goliat. Intentando no detenernos en esa
subjetividad tan deseable, quiero también destacar el hecho de que, al menos en la
historiografía tradicional española, ha pesado mucho el discurso políticamente correcto a
la hora de abordar las relaciones entre Don Carlos y Felipe. Ni el mundo del arte, ni el
cine, ni en los numerosos estudios sobre la vida y obra filipina, tratan al detalle este
asunto —a mi parecer soslayado de manera deliberada— salvo en esporádicas
propuestas sin un eco voraz, tanto cinéfilas (Jaime Camino) como teatrales (Don Carlos,
coproducción internacional 2009 del Teatre Romea). Sin duda, aún cala el hecho de no
mancillar en demasía la memoria histórica de Felipe II.
Con catorce años, cuando su padre regresa a España y urge tratar el decisivo
tema de su legitimidad como Príncipe de Asturias, Felipe II se hallaría ante un completo
desconocido, posiblemente díscolo e incluso agresivo, pero también ante un ser humano
con unas características complicadas para defender el Imperio español. Una decisión que
iba mucho más allá de mejorar las frías relaciones entre padre e hijo: hablamos de un rey
y de un príncipe. Aún así, el 22 de febrero de 1.560, las Cortes de Toledo declaran
Príncipe de Asturias a Don Carlos. El hecho es importante porque, de haber querido,
Felipe II podría haber buscado la fórmula para negarse a ello, teniendo como adversario a
un joven adolescente carente de facultades, experiencia y preparación.
Los años siguientes Felipe confía la instrucción del heredero en Don Juan de
Austria (tío de Don Carlos) y en Alejandro Farnesio (primo) en Alcalá de Henares. Y
será una decisión acertada: al parecer, las relaciones con ambos fueron óptimas y
cercanas, al igual que con la princesa de Éboli. Sin embargo, también es cierto que en
dicha instrucción será superado en todos los terrenos por sus mentores, generando en él
un grave complejo de inferioridad. También ha sido cuestionada esta decisión, pero
Felipe no intenta apartar a su hijo de la Corte; de hecho, Alcalá estaba muy cerca y la
razón se vinculaba a la frágil salud del príncipe, las sempiternas fiebres. En este periodo
ocurrirá el archiconocido episodio de las escaleras: don Carlos, al parecer persiguiendo a
la hija del portero del palacio, sufrirá un grave accidente que le dejará en estado de coma.
A quienes defienden la Leyenda Negra, sólo decir que está plenamente constatado el
interés de Felipe por salvar la vida de su hijo, y ordenará la presencia de médicos tan
33
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
ilustres como Vesalio o el morisco veneciano Pinterete. La férrea fe católica del monarca
llegaría a probarse en su extremo cuando pidió la exhumación del fraile franciscano Fray
Diego de Alcalá para que sus restos acompañasen al enfermo, como sacro estímulo a su
salvación. Y he aquí lo inaudito: no ya que el príncipe se recuperase sino que, tras su
convalecencia, el propio heredero confesase haber tenido la visión del fraile.
A partir de este momento, y a pesar de todo lo anterior, comienzan las
contradicciones. Era el momento idóneo para que padre e hijo estrechasen lazos, pero
ocurrirá justo lo contrario. La mayoría de historiadores sostienen que el motivo principal
fue el aplazamiento sine die de las tareas políticas de Estado para el heredero, que
incluso con veinte años no las asume a pesar de las promesas del padre y del hecho de
que el propio Felipe las asumió mucho más joven, durante el reinado de Carlos V. Estos
hechos son ciertos. El Rey contenta míseramente a su heredero en este sentido, pero las
verdaderas decisiones son tomadas sin su presencia, a pesar de concederle una plaza en
el Consejo de Estado. La respuesta a este interrogante no es muy complicada: el
comportamiento excéntrico de don Carlos minaba las confianzas depositadas años atrás
por el propio Rey. A Felipe no le debieron importar tanto las carencias físicas —la fealdad
y deformidades no eran un problema a la hora de hallarle esposa— sino los signos de
inestabilidad mental, tan poco propicios para un Rey que debía ser dueño y baluarte de
unos territorios tan poderosos. Felipe sabía muy bien los enemigos con los que tuvo que
batallar su padre, pues seguían siendo los mismos que tenía él, pero ahora nuevos
peligros le acechaban. ¿Cómo iba a ser defendido el Imperio con un heredero glotón,
malhumorado, excéntrico e inestable? ¡Incluso estaba en duda su posibilidad de
procreación!. Y ese será otro de los problemas: en un joven atormentado y oligofrénico,
tampoco se entendieron padre e hijo en cuanto a la candidata idónea para el cargo. Se
barajaron muchas opciones, desde María Estuardo hasta su propia tía Juana de Austria.
Pero la gran ironía, si creemos por un momento en la versión rosa de las candidatas al
trono, es que don Carlos prestaría más interés en dos mujeres que, grandes paradojas de
la vida, acabarán siendo la tercera y cuarta esposas de su padre: Isabel de Valois y Ana
de Austria respectivamente, de edad mucho más cercanas al príncipe heredero que al
Rey. Sin saber qué es el cariño de una madre, tampoco conocerá el de una esposa, y su
mismo padre, con el que no se entiende desde nunca, le arrebata sus dos posibles
matrimonios. De locos.
A los antagonismos por las razones dadas, se unirá otra que tendrá un peso
capital: el posible deseo de don Carlos para escapar de la Corte y unirse a los rebeldes
holandeses, materializado en unos hipotéticos contactos entre el príncipe y los condes
Egmont y Horn en Madrid. Se hablará incluso de la veneración secreta de don Carlos por
el protestantismo luterano; no cuesta imaginar cómo debió de afectar a Felipe, un
acérrimo defensor del catolicismo, más si cabe que su propio padre. Nuevamente, el rey
debe decidir al respecto, pero en esta ocasión no será nada benévolo: ordenará la
reclusión de su propio hijo, argumentando las arducias de éste y sus deseos de huida y
rebelión desde los Países Bajos. La prisión significaba acrecentar más su leyenda de
tiránico, pero nada podía enervar más la mente del rey que la posibilidad de que propio
hijo fuese un protestante —prefiero perder mis reinos a ser señor de herejes— Quizás,
éste pudo ser el verdadero detonante de su orden, más incluso de las posibilidades reales
de amenaza. Y, cuanto parecía que esta dramática decisión disiparía, o al menos
aplazaría, los males entre padre e hijo, nada más lejos de la realidad. Don Carlos morirá a
los 23 años, en su reclusión, en el annus horribilis de 1.568 —rebelión morisca de
Granada, presión del enemigo turco, rebelión de Flandes—. Su muerte no hizo sino abrir
34
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
un interesado juego de teorías conspiradoras que ennegrecían la muerte natural en un
posible asesinato, perpetuando la leyenda de Felipe hasta nuestros días. Bien es cierto
que, tuviese o no motivos, fuese una decisión personal o una cuestión de Estado,
encerrar a un hijo y heredero con las carencias físicas, emocionales y psíquicas de éste,
puede tildarse incluso de aberración contra natura.
Nuestro desdichado personaje morirá joven, como aquella joven madre a la que
nunca conoció. Podemos creer en todas sus excentricidades, en sus manías, en sus
debilidades, incluso podemos hablar de locura. Pero no olvidemos que murió tan sólo y
tan desprotegido como en su nacimiento. Una efímera vida en la que no pudo tomar
decisiones ni actuar con libertades, plagada de fútiles promesas y esperanzas, pero
carente de hechos y de confirmaciones. Un pulso continuo con un padre en una
desigualdad abismal de condiciones.
Puedo admitir la locura en esta siniestra trilogía; pero, sin el menor atisbo de duda,
concibo a Isabel, Juana y Carlos como grandes cautivos de sus vidas. Un cautiverio no
sólo físico —los tres abrazaron la muerte recluidos—, sino claramente emocional, pues
fueron seres atormentados por sus desdichas, incomprendidos, vencidos por la
soledad, y harto conocedores del manejo y falsedad entre sus familiares más
allegados, quienes aprovecharon la enfermedad como vehículo de apropiación de
intereses propios. Son tres grandes personajes muy mancillados por la Historia, que
merecían un entendimiento común. A menudo no somos dueños de nuestros actos sino
de nuestros instintos, en situaciones ridículas, extremas e incluso irrelevantes. Ellos
fueron presa de su enfermedad, pero también del destino. Sufrieron vidas carentes de
amores sinceros, de referentes familiares sólidos. ¿Qué enfermo soportaría estas
condiciones? O, mejor aún: ¿Qué cuerdo las resistiría?
BIBLIOGRAFIA:
-AZCONA, TARSICIO DE.- Isabel la Católica: Vida y Reinado. Editorial La esfera de los
Libros, S.L, 2.002.
-CANTALAPIEDRA, LUIS.- Juana la Loca. Colección “Mujeres en la historia”. Edimat
Libre, S.A., 2.005.
-FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, MANUEL.- Isabel la Católica. Editorial Planeta DeAgostini,
2.007.
-FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, MANUEL.- Juana la Loca. La Cautiva de Tordesillas. Editorial
Planeta DeAgostini, 2.007.
-FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, MANUEL.- Felipe II y su tiempo. Editorial Planeta DeAgostini,
2.007.
-FERNÁNDEZ HALL, LILIAN.- La locura como transgesión.Sobre El pergamino de la
seducción de Gioconda Belli. 2006.
-GARCÍA CÁRCEL, R.,BLANCO FERNÁNDEZ, C., SALVADOR ESTEBAN, E.. Don
Carlos, el Príncipe de la Leyenda Negra. Dossier nº 38 de La aventura de la
Historia.2.006.
-GONZÁLEZ DARIA, FERNANDO.- Las Reinas de España. Editorial Bitácora S.A., 1.989.
-MÁRQUEZ DE LA PLATA, VICENTA.- El trágico destino de los hijos de los Reyes
Católicos. Editorial Santillana Ediciones Generales, S.L., 2.008.
-MONTIEL ROIG, GONZALO.- Los móviles de la redacción de la Crónica de Don Álvaro
de Luna. Universidad de Valencia.
35
LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos
o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
-MONTOYA, ROCÍO.-Una re-interpretación femenina/feminista de la historia de ‘Juana la
Loca’ en El pergamino de la seducción de Gioconda Belli.Divergencias. Revista de
estudios lingüísticos y literarios. Volumen 6 Número 1, Verano 2008
-PALENCIA FLORES, CLEMENTE- Nuevos documentos sobre Don Álvaro de Luna.
-PORREÑO, BALTASAR.- Dichos y hechos del Señor Rey Don Felipe Segundo. El
prudente, potentísimo y glorioso monarca de las Españas y de las Indias. Colección
Fuentes, 2.002.
-ZALAMA, MIGUEL A. Juana I. Arte, poder y cultura en torno a una reina que no gobernó.
Centro de Estudios Europa Hispánica,2.010.
36
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO Y
MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y
DIDÁCTICAS. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA
DE APOYO EDUCATIVO
María Josefa Martín Pellejero
Diplomada en magisterio de Educación Primaria
1.- INTRODUCCIÓN
La integración y atención a la diversidad de alumnos en el ámbito educativo
consiste en la adaptación del sistema educativo a las condiciones personales, de
intereses, capacidades o discapacidades que presenta cada alumno. Las medidas de
adaptación abarcan desde adaptaciones en el diseño curricular hasta la organización del
aula y del centro. La escuela no debe entender estas medidas como algo excepcional,
sino como algo necesario para el óptimo desarrollo educativo de todos los alumnos. Para
llevar a cabo estas medidas debemos de tener identificadas las necesidades o dificultades
educativas del alumno, así como sus intereses, motivaciones, capacidades, etc.
Quizás una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema
educativo, haya sido la aparición de un único curriculum para todo el alumnado, que
termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un único sistema
educativo que contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados
en él, tengan o no necesidades especiales.
Este sistema educativo está regido por la actual Ley Orgánica de Educación del 3
de mayo (a partir de este momento la nombraremos a lo largo del tema con sus siglas
como LOE).
37
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Atención que no está centrada como antes en las deficiencias de los sujetos, sino
en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta
social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten
atenciones específicas acordes a su forma peculiar de ser y desarrollarse.
Atrás quedó la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario
y sistema educativo especial), con dos curriculum diferenciados (normal y especial), que
para nada facilitaban una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de
igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los
alumnos; y de equidad, cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es
necesario respetar y desarrollar.
No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha propiciado
la aparición del concepto de necesidades educativas especiales. Este, al centrarse en los
problemas del niño/a en cuanto a su proceso de enseñanza /aprendizaje y olvidar el
lenguaje de las deficiencias, sitúa el énfasis en la escuela, en la capacidad del centro para
ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en él. Ahora, el concepto de
dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de los objetivos que se
planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de
evaluación que se apliquen. Ante esta nueva situación, el sistema educativo deberá
dotarse de los medios que le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas
específicas de los alumnos, o de lo contrario no proporcionará ningún instrumento válido
que ayude a resolver estos problemas.
La atención a la diversidad supone una nueva forma de entender la realidad
educativa. La escuela se enfrenta al reto de llevar a la práctica el derecho de todos a la
educación y fomentar la igualdad de oportunidades. Sin embargo, estos planteamientos
requieren una nueva forma de pensar y actuar, que en la mayoría de los casos, aún no se
ha producido. El cambio de mentalidad pasa por un cambio de actitud hacia la diversidad,
entendiendo ésta como un valor positivo para todos. Este trabajo intenta poner de
manifiesto la importancia que tienen las actitudes en el proceso de atención a la
diversidad.
2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
García Pastor define atención a la diversidad como “el conjunto de acciones
educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades,
temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que
requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales
relacionados con situaciones de desventaja sociocultural o de salud; de altas
capacidades; de compensación lingüística; de discapacidad física, psíquica, sensorial o
con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; o de graves
retrasos o trastornos de la comunicación y del lenguaje”.
38
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Las razones para explicar el porqué de tanta diversidad han sido de diversos tipos:
en primer lugar genéticas en las que se ha hecho recaer el peso explicativo en el orígen
genético de las diferencias. De modo que cada persona es concebida como producto de
genes diferentes, presentando por ello, características singulares y estáticas. Esta
concepción establece un marcado determinismo al afirmar que estas diferencias
genéticas se manifiestan en el nacimiento de la persona y se mantienen a lo largo de su
vida; en segundo lugar conductistas por las que el individuo desarrolla diferencias
individuales de orden psíquico en función de estímulos reiterados y de respuestas
aprendidas. En tercer lugar las ambientalistas que sitúan el origen de las diferencias
individuales en las características del contexto externo que rodea a las personas. De este
modo los rasgos diferentes que se observan en las personas, no son inherentes a cada
individuo, sino que son producto de los diversos ambientes y circunstancias en los que
están inmersos. Son éstos los causantes de la diferenciación ya que actúan de forma
variada y diferente para cada persona y modifican y determinan sus conductas y sus
características. Y las interaccionistas que reconocen las características intrínsecas de
cada individuo, determinadas por su carga genética, pero, también reconocen el papel
importante que tiene el medio ambiente, el contexto ambiental que rodea al individuo.
Estos enfoques dan lugar a cuatro tipo de factores que afectan a la atención a la
diversidad. En primer lugar las capacidades que integran la inteligencia de la zona de
desarrollo próximo. Según Vygotski, el concepto de ZDP “Es la distancia entre el nivel
actual de desarrollo de un alumno, determinado por la capacidad del individuo de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la supervisión de un adulto o de un compañero más
capaz”; en segundo lugar la motivación que es la activación, el mantenimiento, la
dirección de la conducta…; en tercer lugar los intereses, socialmente condicionadas y
sujetas al proceso madurativo que varía durante el tiempo; y en cuarto y último lugar los
factores cognitivos que hacen relación a las competencias cognitivas (cómo procesa la
información y cómo funciona su mente) y los estilos de aprendizajes (como se relaciona
el alumno/a con la situación de aprendizaje) impulsivo, reflexivo, dependiente,
independiente…)
Todo ello está fundamentado en tres principios básicos y fundamentales,
recogidos en la LOE, que son:
En primer lugar el principio de normalización: la normalización implica poner al
alcance de las personas discapacitadas unos modos y unas condiciones de vida diarios
lo más parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad.
La normalización supone también la oportunidad de conocer y respetar a los
disminuidos en el día a día, reduciendo los temores y mitos que han impulsado en otras
ocasiones, a marginar a las personas; lo que conllevaría, sin duda, a una reciprocidad
provechosa para el discapacitado y para la sociedad.
En segundo lugar el principio de integración: Parece haber unanimidad al aceptar
que, ante todo, la integración debe perseguir que las relaciones entre los alumnos se
basen en el reconocimiento de la integridad del otro, compartiendo derechos y valores.
39
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
En cambio no existe pleno acuerdo en la aceptación del propio concepto de
«integración», ya que nace en los diferentes países occidentales con matizaciones que
dificultan hablar de un enfoque unívoco. Todo ello, a pesar de aceptarse que el principio
de integración aparece como referencia a cuatro niveles globalizados e interrelacionados:
físico, funcional, social y comunitario.
Y en tercer y último lugar el principio de individualización: todo centro docente
tiene como tarea primordial proporcionar a cada alumno la respuesta que necesita en
cada momento para desarrollar de forma óptima sus capacidades, sus posibilidades
reales.
3.- ESTRATEGIAS Y MEDIDAS
Llegados a este punto, pretendemos ofrecer una serie de estrategias que
consideramos útiles para atender de manera adecuada a la diversidad del alumnado en
las aulas de Educación Primaria. Estas estrategias no deben ser consideradas, en ningún
momento como propuestas cerradas e infalibles, sino como recomendaciones o
sugerencias que se podrán enriquecer con vuestras propias aportaciones y las de
vuestros compañeros y compañeras. Otro de los matices que queremos dejar claro es
que las estrategias que presentamos a continuación no se rigen por ningún orden
preestablecido y que, en consecuencia, pueden ser aplicadas en función de la situación
concreta con la que nos encontremos. La atención a la diversidad del alumnado necesita
que el profesorado ensaye con nuevas formas de trabajar y aquí presentamos algunas
estrategias que abran la puerta a esa experimentación que necesitamos. Pasaremos
entonces al desarrollo de las distintas estrategias que nos podemos encontrar.
En primer lugar estrategias a nivel de centro que son la organización de un
proyecto común de atención a la diversidad del alumnado. No nos cabe duda al afirmar
que la mejor estrategia que se puede tomar a nivel de centro es la elaboración de un
proyecto común en el que se clarifiquen objetivos y se determinen actuaciones concretas.
Estos proyectos deben contar con un desarrollo paulatino y secuencial, en el que no se
propongan metas inabarcables a corto plazo. Pensamos que es preferible dar pequeños
pasos, pero sólidos.
Para la organización de estos proyectos, se puede optar por varias posibilidades:
La primera de ellas sería la elaboración de un proyecto desde la propia escuela, sin contar
con otros agentes externos; pero, desde nuestro punto de vista, existen otras opciones
que permitirían a la escuela contar con apoyos y asesoramiento que ayuden al colectivo
en el diseño e implementación del plan. Para poder obtener estos apoyos, el centro puede
constituir grupos de trabajo o, a un nivel más amplio, podría decantarse por un Plan de
Autoevaluación y Mejora. En ambas modalidades, siendo procesos eminentemente
autoformativos, el centro podría contar con asesoramientos puntuales por parte de
personas especializadas, así como con el seguimiento y todo el apoyo del Centro del
40
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Profesorado de su zona.En estos proyectos suelen obtenerse muy buenos resultados
dentro de la temática concreta que se trabaje.
También la organización de agrupamientos flexibles para atender a la diversidad.
Los agrupamientos flexibles no son ninguna estrategia novedosa, pero sí es cierto que no
son puestos en práctica en demasiadas ocasiones. Conocemos experiencias exitosas de
desdobles de grupos en las que existe un grupo reducido de alumnos que, a la hora en la
que se imparte una determinada área del currículum (normalmente, las áreas
instrumentales) van a otro grupo en el que se da esa misma área a un nivel adaptado. En
el horario se hacen coincidir las horas correspondientes a las áreas de Lengua y
Matemáticas y el alumnado con un nivel más bajo asiste a un tercer grupo. Este tercer
grupo debe tener un carácter transitorio, de manera que, si algún alumno o alumna
adquiere el nivel de su grupo de referencia, volverá al grupo ordinario.
Para llevar a buen puerto esta estrategia es necesario un compromiso por parte de todo el
Claustro, especialmente en relación a la distribución de tareas y responsabilidades, ya
que, para hacer posible esta organización habría que renunciar a algunas horas libres que
siguen quedando en los centros dentro del horario lectivo.
Otra posibilidad sería el establecimiento de criterios claros dentro de la
organización interna del centro. Desde nuestro punto de vista, los centros tienen que
tomar las decisiones relativas a su organización en función de una serie de criterios
puramente pedagógicos, más allá otros intereses. La organización de un centro debe ser
facilitadora de la consecución de las finalidades y de los objetivos que se plantea la
institución en su Proyecto de Centro. Por este motivo, dentro de este establecimiento de
criterios, se nos ocurren algunas sugerencias que, llevadas a la práctica, mejorarían la
calidad de la atención a la diversidad del alumnado:
Así como la asignación de tutorías por criterios pedagógicos. Todos sabemos que
lo habitual en los centros es que se proceda a la elección de grupos en función de la
antigüedad del profesorado. Sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con
grupos de alumnos y alumnas tutorizados por maestros y maestras que no responden al
perfil que necesita ese grupo. Existen docentes que empatizan mejor con un tipo de
alumnado, sacando el mayor provecho de su interacción con ellos. Desde nuestro punto
de vista, éste debería ser el criterio a seguir a la hora de asignar tutorías y, para ello, el
equipo directivo del centro debe poner en juego estrategias de convicción y de
compromiso que lo permitan.
Otra de las posibilidades es la reducción de la ratio. El profesorado con más años
de servicio recuerda aquellos días en los que las clases se llenaban con más de cuarenta
alumnos, pero hoy en día la situación es muy diferente. Nuestras aulas cuentan con una
media de veinticinco alumnos por grupo, de manera que la atención individualizada
debería ser más fácil. No obstante, siguen existiendo casos en los que sería conveniente
una reducción de la ratio aún mayor. Nos referimos a aquellos casos en los que en un
grupo se escolarice a uno o varios alumnos con necesidades específicas de apoyo
41
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
educativo asociadas a discapacidad. Esta medida, recogida en nuestra normativa, no
siempre se lleva a cabo, por lo que, los centros deberían asumir esta necesidad y actuar
en consecuencia.
La decisión razonada en relación a las áreas en las que el alumnado recibirá el
apoyo es otra de las posibilidades que podemos encontrar. Conocemos centros en los
que al profesorado de PT se le indica que, por costumbre, los niños y niñas con n.e.a.e.
no salen del aula en las horas correspondientes a los especialistas (inglés, música,
educación física...) o, por el contrario, otras escuelas en las que estos niños y niñas no
salen del aula en las horas correspondientes a las áreas instrumentales (matemáticas,
lengua, conocimiento del medio). Estas decisiones no pueden ser tomadas por costumbre
o por una cuestión puramente arbitraria. Cada alumno o alumna requerirá un tipo de
apoyo diferenciado y, si para unos puede ser conveniente quedarse en su aula a la hora
de matemáticas; para otros puede ser irrelevante quedarse en la hora de inglés. En
cualquier caso, estas decisiones deben ser consensuadas en el seno del equipo docente
y cualquier modificación debería ser plasmada en su correspondiente adaptación
curricular.
Y por ultimo la búsqueda del asesoramiento oportuno. Resulta obvio pensar que
los docentes no tenemos conocimientos acerca de toda la casuística que puede rodear a
la diversidad del alumnado y, por ello, debemos acostumbrarnos a solicitar asesoramiento
a todos aquellos agentes que tengamos a nuestro alrededor. Podemos pedir información
acerca de un determinado tipo de alumnado al Equipo de Orientación Educativa, al Centro
del Profesorado, a Asociaciones, a profesorado universitario, a otros centros que
escolaricen a alumnos o alumnas de características similares... Las posibilidades son
múltiples y, en definitiva, todos estamos trabajando para la consecución de finalidades
comunes, por lo que, la colaboración, la cooperación y el intercambio supondrán un
enriquecimiento mutuo que repercutirá en una mejora.
En segundo lugar estrategias de aula: Priorización, introducción, modificación o
eliminación de objetivos. Cuando un alumno o alumna con n.e.a.e. se escolariza en un
aula ordinaria, es necesario hacer una selección previa de cuáles serán los objetivos y
contenidos que le resultarán alcanzables y relevantes. Esta circunstancia implica atender
a un criterio de funcionalidad, según el cual, habrá alumnos y alumnas para los que
determinados objetivos serán absolutamente irrelevantes, resultando mucho más
conveniente decantarse por otros alternativos. En muchas ocasiones, es suficiente con
priorizar, modificar o, incluso, introducir objetivos nuevos y específicos para un
determinado alumno o grupo de alumnos (esta es la esencia de la concreción curricular);
sin embargo, habrá casos en los que será inevitable eliminar determinados objetivos y
contenidos, siendo ésta una opción extrema.
Controlar la ubicación del alumno o la alumna en el aula. Si tenemos en el aula a un
alumno o alumna con n.e.a.e., debemos determinar su ubicación siguiendo un criterio
razonable que nos permita proporcionarle la mayor y mejor atención posible. Un alumno o
alumna con estas características no se beneficiaría de una ubicación al final del aula,
42
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
alejado del maestro o maestra. Por el contrario, lo que proponemos es que el alumno o
alumna con n.e.a.e. esté ubicado cerca de la mesa del docente, de manera que éste
pueda controlar el trabajo que está desarrollando el alumno y le resulte más fácil
proporcionarle ayuda, atraer su atención o, incluso, controlar su conducta.
Por otro lado, el uso de sistemas de tutoría entre iguales o de alumnos-puente permite,
por un lado, el desarrollo de actitudes de colaboración entre iguales y, por otra parte, hace
que el docente pueda ocuparse de manera más relajada del conjunto de la clase. Estos
sistemas consisten, simplemente en colocar al alumno o alumna con n.e.a.e. al lado de un
compañero o compañera con el que empatice, de manera que este compañero pueda
resolverle dudas, asesorarle en el propósito de las tareas que se le mandan en clase... en
definitiva, ayudarle.
Trabajo por grupos. De manera ocasional, pero planificada, se pueden utilizar grupos
cooperativos en las aulas. En estos grupos el alumno o la alumna con n.e.a.e. se puede
integrar llevando a cabo alguna tarea que resulte adecuada a sus capacidades. Por
ejemplo, si el grupo tiene que elaborar un mural, este alumno puede encargarse de
actividades tales como recortar imágenes o pegarlas... Su contribución al desarrollo del
trabajo sería vital para la finalización del producto. Por supuesto no hay que subestimar la
capacidad del alumno con n.e.a.e. y asignarle funciones adecuadas a su nivel y su
potencial.
Diversificación metodológica. Como ya hemos dicho anteriormente, el libro de texto es
homogeneizador. Se plantea a un nivel uniforme para todo el alumnado y recurre a un tipo
de actividades que deben ser realizadas por todo el grupo. Este tipo de metodología,
habitual en la mayoría de los centros, no se adapta a la diversidad de motivaciones,
capacidades e intereses del alumnado de un grupo, por lo que es necesario diversificar
las propuestas metodológicas. No queremos decir con esto que haya que utilizar una
metodología concreta para cada uno de los alumnos y alumnas de una clase, sino que
hay que aprovechar las situaciones de aula para plantear propuestas de trabajo diversas:
grupos cooperativos, aprendizaje por proyectos, trabajo individual, búsquedas de
información, actividades dinámicas, etc... son sólo algunas de las opciones que podemos
contemplar a la hora de diseñar nuestra intervención en un aula. Por poner un ejemplo,
nos referiremos sólo a una de estas estrategias: el aprendizaje por proyectos. Cuando a
los alumnos y alumnas se les plantea un trabajo de recopilación de información de
diversas fuentes y la ejecución de un producto final de presentación de resultados, el
aprendizaje mejora notablemente, ya que se producen aprendizajes verdaderamente
significativos. Pero, en el caso del alumnado con n.e.a.e., esta estrategia puede ser de
gran utilidad para fomentar su integración en el grupo clase, ya que, con las debidas
orientaciones, el alumno llegará a adquirir los aprendizajes que le permitan sus propios
conocimientos previos y sus capacidades personales, pero seguro que estará disfrutando
de la realización del mismo trabajo que sus compañeros y compañeras y se beneficiará
de interacciones que no tendría en otro tipo de situaciones de aprendizaje.
43
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
La colaboración entre el maestro/a de pedagogía terapéutica y el tutor/a. Hablar de
colaboración entre estos dos profesionales no viene más que a reforzar la idea que
venimos manteniendo a lo largo de todo el texto: la cultura colaborativa es un requisito
imprescindible para lograr una adecuada atención a la diversidad del alumnado en las
aulas. Es necesario que el maestro o maestra de PT y el tutor o tutora se reúnan
periódicamente para intercambiar ideas, dudas, preparar y adaptar materiales, etc... Por el
contrario, no diremos que resulta perjudicial, pero sí que no resulta demasiado beneficioso
que ambos profesionales desarrollen su labor de manera aislada sin que ninguno de ellos
sepa qué hace el otro ni con qué propósito lo hace. Esta colaboración puede llegar a
prácticas poco habituales, pero muy recomendables en las aulas: el intercambio de roles
entre ambos profesionales. Existen ocasiones en las que se pueden realizar determinadas
sesiones de trabajo en aquellos grupos ordinarios en los cuales se integra a alumnos y
alumnas con n.e.a.e. y que estas sesiones sean guiadas por el maestro o la maestra de
PT, reservando la función de apoyo en el aula al tutor o tutora. Este tipo de prácticas
permiten que el niño o la niña con n.e.a.e. participe en tareas de clase (previamente
preparadas en el aula de apoyo) y que el tutor o la tutora se descargue, por un momento,
del desarrollo de sesiones de trabajo que puedan salirse de la dinámica habitual. En
alguna ocasión, alguien nos ha comentado que el maestro de apoyo a la integración
debería ser, antes, tutor y después especializarse en la atención al alumnado con n.e.a.e.
Nosotros compartimos esta idea a medias, ya que, si bien pensamos que es muy
conveniente que el maestro o la maestra de PT conozca las dificultades de llevar adelante
un grupo de alumnos, estamos seguros de que es posible compatibilizar ambas funciones
y una de las estrategias que podemos emplear para ello es la que acabamos de describir.
Hasta aquí hemos intentado presentar el planteamiento general de algunas orientaciones
que podrían ayudar a mejorar las condiciones de la atención al alumnado con n.e.e. en las
aulas ordinarias. Las estrategias que hemos presentado son propuestas plenamente
prácticas y extraídas de situaciones reales de aula que hemos conocido en diferentes
centros. No son ni las únicas, ni las mejores estrategias pero, lo que sí podemos afirmar
es que, en su mayoría, están tomadas de experiencias reales de maestros y maestras no
especialistas en PT.
Así bien las medidas para prever y atender a las dificultades de aprendizaje se
encuentran afectadas por el PEC, las concreciones curriculares y las programaciones,
PGA. El PAD es el conjunto de actuaciones, medidas organizativas, apoyos y refuerzos
que un centro diseña y pone en práctica para proporcionar a su alumnado, la respuesta
educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares. Ahora sí
vamos a nombrar las diferentes clases de medidas:
En primer lugar las organizativas, las cuáles dan respuesta a las finalidades
educativas. Estas medidas se encuentran dentro del plan de atención a la diversidad,
recogiéndose las siguientes medidas: Organizar los grupos adecuando la composición y
el número de alumnos y alumnas a sus características y necesidades; Crear aulasmateria, como fuente de recursos diversificados y adaptados a las necesidades del
alumnado; Organizar grupos de refuerzo. Contemplar la posibilidad de organizar
actividades de refuerzo en la elaboración de los horarios del profesorado y en la
44
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
distribución inicial de los agrupamientos; Reducir el número de profesores y profesoras
que atienden a alumnos y alumnas o a grupos con características específicas. Cuando las
características de un alumno o alumna o de un grupo de alumnos y alumnas lo requiera,
se procurará que el equipo docente que le atiende esté compuesto por el menor número
posible de profesores y profesoras; Coordinar la actuación de los diferentes profesionales.
Facilitar, desde la organización de los centros, la coordinación necesaria entre los
profesionales que intervienen con el alumnado; Organizar y optimizar el uso de los
espacios, la distribución de los tiempos, así como los recursos humanos y materiales de
tal manera que se posibilite la puesta en marcha de las medidas recogidas en el Plan de
Atención a la Diversidad del centro; y Docencia compartida, que estará en función de las
características y de las necesidades del alumnado y de los grupos, posibilitando la
intervención simultánea de varios profesionales.
En segundo lugar las curriculares:
a)
Adecuar objetivos. Esta adecuación podrá establecerse, entre otras, de las
siguientes formas:
- Priorizando objetivos y seleccionando los contenidos mínimos.
- Variando la temporalización de los mismos.
- Enriqueciendo el currículo de las áreas con referencias y aportaciones
de diferentes culturas.
b)
Vincular los objetivos de cada área, asignatura, ámbito o módulo con las
capacidades de nivel y de etapa.
c)
Organizar los contenidos en ámbitos integradores. Cuando las
características del alumnado o de los grupos lo requiera, se podrán organizar los
contenidos de las diferentes áreas, asignaturas o módulos en ámbitos de
conocimiento de carácter integrador.
d)
Adecuar la distribución de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a las características del alumnado.
e)
Utilizar estrategias metodológicas que favorezcan la participación de todo
el alumnado y la autonomía en el aprendizaje, entre otras:
-
Aprendizaje cooperativo.
-
Tutoría entre iguales.
-
Desarrollo de estrategias de aprendizaje.
45
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
f)
Seleccionar y utilizar materiales curriculares diversos, adecuándolos a las
características del alumnado y aprovechando su potencialidad motivadora.
g) Diversificar los procedimientos de evaluación mediante estrategias como:
- Adecuar tiempos, criterios y procedimientos de evaluación.
- Variar los tiempos, las formas y los procedimientos de recogida de
información.
- Registrar sistemáticamente la evolución del alumnado.
Y en tercer lugar las de coordinación:
a)
Propuesta y desarrollo de Planes de Acción Tutorial, que incidan en los
siguientes aspectos:
-
El seguimiento individual y grupal del alumnado.
-
El desarrollo integral del alumnado.
-
La colaboración periódica con las familias.
b)
Propuesta y desarrollo de Planes de Orientación Académica y Profesional,
que incluyan actuaciones de diverso tipo: formativas, informativas, preparatorias
para la incorporación al mundo laboral y otras.
c)
Reuniones periódicas del profesorado que interviene con un determinado
alumno/a o grupo para facilitar la coordinación de sus actuaciones.
Y por último tenemos las didácticas, que son las estrategias y recursos de las
que dispone el profesorado para adaptar el proceso de enseñanza en función de las
necesidades de aprendizaje de su alumnado. Se refieren al qué y cómo enseñar y al
qué, cómo y cuándo evaluar.
Respecto al qué enseñar:
• Definir los objetivos, prestando atención al desarrollo de las diversas
capacidades: cognitivas, motrices, afectivas, de relación interpersonal y
social.
• Introducir y/o priorizar objetivos en función de la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de los alumnos.
46
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
• Tratar de forma equilibrada los diferentes tipos de contenidos. No fijar
únicamente contenidos de tipo conceptual, pues algunos alumnos pueden
llegar a desarrollar las capacidades a través de contenidos
procedimentales.
• Distinguir entre los contenidos que se consideran fundamentales de los que
tienen un carácter complementario.
Respecto al cómo enseñar:
• Activar el conocimiento previo del alumnado.
• Proponer temas de discusión que susciten la búsqueda de soluciones a los
problemas que se van a plantear después.
• Repasar los contenidos anteriores cuando se presentan los nuevos.
• Aumentar la familiaridad del contenido trabajando el vocabulario, a nivel
oral y gráfico.
• Alterar la manera de presentar el material: oralmente, escrita…
• Descomponer la tarea en pasos.
• Hacer uso de distintas fuentes de información y no limitarse a un libro de
texto.
• Programar varias actividades para tratar cada uno de los contenidos
fundamentales.
• Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según
intereses.
Respecto al qué, cómo y cuándo evaluar.
• Los criterios de evaluación y promoción que fija cada centro según los
cuales se desarrollarán las medidas que faciliten una flexibilidad tanto en
las formas como en los instrumentos, criterios y procedimientos con el
objetivo de prevenir fracasos, adecuando la evaluación a la diversidad del
alumnado y proponiendo medidas de apoyo en caso de detectar
dificultades.
• Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso de enseñanzaaprendizaje.
• Las técnicas de recogida de información han de ser variados.
• La evaluación ha de centrarse en los diferentes tipos de contenidos, en
relación con las actividades realizadas.
• Evaluar no sólo el producto final, sino el proceso de aprendizaje del
alumnado, qué van aprendiendo y cómo.
• Permitir la participación de los alumnos en el proceso de evaluación.
47
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
4.- ALUMNADO CON NECESIDAD DE APOYO EDUCATIVO
Por último vamos a desarrollar el alumnado con necesidad de apoyo educativo,
término introducido por la LOE. En primer lugar vamos a definir el concepto de ACNEAE
como aquellas necesidades que se requieren a lo largo de la vida escolar de forma
permanente o transitoria de una atención educativa diferente a la ordinaria y entre ellos
cabe destacar las siguientes:
• Alumnos con necesidades educativas especiales: ya sean físicas y sensoriales
como por ejemplo sordo, necesidades psíquicas como por ejemplo autismo,
necesidades de adaptación al medio como por ejemplo el divorcio de los padres,
dificultades de aprendizaje como por ejemplo la dislexia, plurideficientes (2
definiciones sin estar asociadas)
• Alumnos con necesidades específicas de aprendizaje.
• Alumnos con altas capacidades intelectuales como por ejemplo los superdotados.
• Alumnos con tardía al sistema educativo como por ejemplo los inmigrantes.
• Alumnos con malas condiciones personales como por ejemplo la higiene o
alimentación.
• Alumnos con malas historias escolares.
Para estos alumnos se han tomado una serie de medidas específicas que vamos a
desarrollar a continuación:
Tenemos las adaptaciones curriculares individuales, entre ellas podemos encontrar tres
tipos de adaptaciones:
•
De centro: son el conjunto de modificaciones o ajustes referidos al centro en su
conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el PEC y en el proyecto
curricular de etapa.
•
De aula: Son el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los
distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo un grupo concreto
de alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que se plantean
específicamente para responder a los alumnos con necesidades educativas que
estén en ese grupo. Ubicación de los alumnos en el aula, cambios en actividades
grupales...
•
Individuales: son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los
diferentes elementos de propuesta educativa desarrollada para un alumno con el
fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser
compartidos por el resto de sus compañeros.
48
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
También hay adaptaciones de acceso al currículo: que son modificaciones o provisión de
recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo
ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Éstas pueden ser de dos tipos: las físicas
que son las modificaciones en elementos espaciales, materiales o personales como por
ejemplo la eliminación de barreras, mobiliario adaptado…; y las de comunicación que son
ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación… como por ejemplo lenguaje
de signos, ordenadores, lupas, braille….
Y por último tenemos las adaptaciones curriculares que son los cambios en los elementos
de la programación. Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos: las significativas que
son adaptaciones en cuanto a los tiempos, la metodología, las actividades… hace
referencia al cómo enseñar y cómo evaluar…sin afectar a los elementos básicos del
currículo (metodología, recursos, materiales, técnicas…) tienen un carácter preventivo y
compensador; y las siginificativas que hacen referencia al qué y cuándo enseñar y al qué
y cuándo evaluar. Se precisa una previa evaluación psicopedagógica. Afecta a los
elementos básicos del currículo: objetivos, contenido y criterios de evaluación de niveles o
ciclos anteriores.
5.- CONCLUSIÓN
Toda persona tiene derecho a una educación, y por el mero hecho de no ser todos
iguales, como decía B. Gracían en el Criticón: “Visto un león están vistos todos y vista una
oveja, todas; pero visto un hombre no están vistos todos, sino uno, y ese no bien
conocido”, se necesitan de unas medidas que se puedan poner en marcha de manera
coherente con las necesidades de los alumnos y profesionales de los centros educativos,
hay que tener en cuenta la variedad de factores que en cada centro condicionan el
proceso de enseñanza-aprendizaje: las actitudes hacia la integración, el apoyo del equipo
directivo, un clima de relaciones positivas entre profesionales, estrategias que permitan la
continuidad del trabajo con independencia de los cambios personales y la credibilidad
profesionales del equipo de apoyo.
Con ello deberíamos reflexionar sobre nuestro trabajo diario, nuestra filosofía de
actuación y nuestras prioridades para conseguir una verdadera atención a la diversidad.
49
La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
BIBLIOGRAFÍA
Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la educación primaria.
Real decreto 82/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el reglamento orgánico de la
Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.
García Pastor, Carmen: Educación y Diversidad. Archidona (Málaga). Aljibe, S.L. 2005.
243
López Sepulveda, Mª Carmen: Programaciones prácticas para preescolar y educación
especial. Escuela Española, Madrid 1981
www.orientared.com
www.geocites.com
50
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
PROPUESTAS PARA MEJORAR LA
EFICIENCIA ENERGÉTICA EN CENTROS EDUCATIVOS
Juan Carlos Berrocal Melado
Profesor de Sistemas Electrotécnicos y Automáticos
I.E.S. Cristo del Rosario (Zafra)
1-. INTRODUCCIÓN
La eficiencia energética se puede definir como la reducción del consumo de
energía manteniendo los mismos servicios energéticos, sin disminuir nuestro confort y
calidad de vida, protegiendo al medio ambiente, asegurando el abastecimiento y
fomentando un comportamiento razonable de su uso.
Sería necesario, hoy en día, que los centros docentes presentasen un elevado
nivel de confort debido a la naturaleza e importancia de las actividades que en ellos tienen
lugar y a los largos periodos de tiempo que tanto el profesorado como el alumnado
invierten en estos centros educativos.
El propio proceso de aprendizaje estará condicionado con los ambientes en que
éste se produzca, por lo que se debe buscar soluciones energéticamente más eficientes
que aseguren la correcta construcción del proceso cognitivo.
La optimización energética de las instalaciones de centros educativos ha de
basarse en medidas de la eficiencia energética, la inclusión de energías renovables, el
respeto medioambiental y la sostenibilidad. Es preciso destacar la heterogeneidad de las
instalaciones que se albergan bajo el concepto de centro educativo o docente, abarcando
desde universidades hasta guarderías pasando por colegios e institutos, contemplando no
solo la existencia de aulas y zonas de trabajo, sino de espacios como zonas comunes,
aseos, vestuarios, cafeterías, gimnasios, etc.
Si tenemos en cuenta que estos alumnos son la base en la que se fundamenta la
sociedad del futuro, sería recomendable concienciar y educar sobre la necesidad de un
planteamiento sostenible del planeta en que vivimos, incluyendo labores de información y
formación, tanto del alumnado como del personal docente y demás usuarios de estas
instalaciones.
51
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
El artículo contiene una serie de enlaces a figuras, esquemas, vídeos y fotografías
que ilustran las tecnologías descritas en él.
2-. SISTEMAS DE AHORRO DE AGUA Y ENERGÍA
En los centros docentes donde el respeto al uso y disfrute racional del agua y la
energía sea una de las prioridades, posibilitará una reducción de costes y será una
garantía para la sociedad, donde sus nuevas generaciones habrán observado, aprendido
y asumido roles de respeto para hacer el mejor uso posible de los recursos naturales.
Hay que ser conscientes de la vinculación existente entre el consumo del agua y la
demanda de energía, existiendo muchas personas que no terminan de comprender la
relación cierta entre una y otra. Como ejemplo, el simple hecho de ducharnos, implica un
bombeo del agua para que nos llegue con la presión adecuada (consumo de energía
eléctrica), un calentamiento del agua (consumo de gas), etc. En definitiva, necesitamos el
agua para poder disfrutarla, por lo que si ahorramos agua, estaremos disminuyendo de
forma paralela el consumo de energía.
A continuación, se describirán las tecnologías y técnicas más destacadas que
permiten un ahorro de agua, que son fáciles de implementar y de rápida amortización:
Perlizadores: Son dispositivos que se alojan roscados en el extremo del grifo por
el cual sale el agua. Lo que hace es coger aire apoyándose en la presión del agua para
mezclarlo con ésta y sustituir una parte de la misma por aire, lo que al practicarlo
justamente en el punto de salida hace que el agua contenga unas gotas de aire en su
interior, parecidas a las perlas, de ahí su nombre, aparentando salir más agua de la que
realmente sale. http://www.youtube.com/watch?v=wXzDNzu1C1E
Las ventajas adicionales de los perlizadores son el ahorro de agua sin merma del
confort, aportando una mayor eficacia con los jabones, por su chorro burbujeante y
vigoroso, a la vez que son anti-calcáreos, pudiendo ser sustituidos en cualquier grifería
existente al estar disponibles en casi todos los tipos de rosca. Se consiguen ahorros
desde un 50 % a un 85 % según el caso.
Soluciones para grifería de volante: Este tipo de equipos está en desuso en
obra nueva, aunque es fácil encontrarlos en edificios con más de 18 - 20 años, como
muchos centros educativos. Los problemas clásicos son los cierres inadecuados, por falta
de estanqueidad en las zapatas de cierre, teniendo que apretarlos mucho para que no
goteen.
Actualmente, existen técnicas para reconvertirlos en ecológicos, con la simple
sustitución de la montura clásica de zapatas, por otra montura cerámica que permite la
apertura y cierre del agua en un solo cuarto de vuelta, evitando los problemas de apriete y
cierre inadecuados y las fugas y goteos constantes. El ahorro se cifra en un 10 %.
Grifería monomando con maneta de apertura de caudal en dos tiempos o
etapas: Está demostrado que más del 90 % de las veces que se va a utilizar un grifo
monomando se levanta la maneta verticalmente hasta su tope, consumiendo el 100 % de
su caudal. http://www.tehsa.com/images/Apt2T.jpg
52
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Un grifo con un cartucho ecológico, ofrece a mitad de su recorrido una resistencia
algo superior (tope psicológico). Esta función hace que ahorremos sin darnos cuenta
mucha agua, pues en la gran mayoría de los casos con el 50 % de caudal es más que
suficiente para lavarnos las manos, la cara, etc. Si se vence esa pequeña resistencia el
grifo ofrece el 100 % de su caudal.
Grifería monomando con maneta de apertura en frío en su posición central:
También se demuestra que por estética y por costumbre, se suele dejar el grifo en su
posición central, abriéndolo desde esta posición demandando un 50 % de agua fría y un
50 % de agua caliente, lavándonos en muchas ocasiones con agua fría o templada, no
porque así lo queramos sino porque el agua caliente tarda en llegar a la boca del grifo.
http://www.tehsa.com/images/Apt2T.jpg
Con los cartuchos ecológicos o termostáticos, el recorrido de la maneta, es de
centro a izquierda, por lo que siempre abrimos en agua fría y para templar el agua, o
utilizar sólo agua caliente, debemos realizar el giro hacia la izquierda. Se certifican
ahorros superiores al 65 % del agua.
Grifos temporizados: Las griferías temporizadas son aquellas que se accionan
pulsando un botón y dejan salir el agua durante un tiempo determinado, transcurrido el
cual se cierran automáticamente. Estas griferías suelen emplearse en los casos en los
que existe riesgo de que el grifo permanezca abierto sin aprovechamiento, el usuario se
olvida de cerrar el grifo, dejando correr el agua sin ser utilizada. Por lo general, se instalan
en lugares públicos (servicios, vestuarios, fuentes, etc.), donde los usuarios no cuidan el
uso del agua de igual manera que en una instalación particular.
http://www.grifosbano.com/541-home/grifo-temporizado-para-lavabo-96127.jpg
El sistema de funcionamiento de estos grifos es relativamente sencillo. El ciclo se
inicia con una ligera presión en el cabezal pulsador. Dado que el funcionamiento del grifo
es de tipo hidráulico, en la posición de la válvula cerrada existe un equilibrio entre la toma
de agua y la cámara del pistón.
Cuando se pulsa sobre el cabezal, se abre el canal de descompresión, a través del
cual sale el agua desde la cámara hacia el caño del grifo. De esta manera, el pistón que
cerraba el paso del agua se introduce en la cámara, permitiendo la salida del agua. El
tiempo máximo de funcionamiento depende de la cámara del pistón, la cual dispone de un
disco que permite regular internamente el tiempo de apertura en función de la presión
existente. Una vez que el pistón alcanza su recorrido, recupera su posición inicial
cerrando el paso de agua.
Teniendo en cuenta los emplazamientos a los que van destinados, la mayoría de
los modelos cuentan con elementos antivandálicos, que evitan su manipulación o uso
incorrecto. Se garantizan ahorros superiores al 80 % respecto de los grifos tradicionales
de volante o monomando. Los grifos más avanzados cuentan incluso con sistemas de
bloqueo automático para el caso de que el pulsador permanezca demasiado tiempo
abierto, evitando de esta manera el derroche de agua y los posibles encharcamientos o
inundaciones. Otra forma de optimizar estos grifos es mediante el cambio del eje de rubí
(pieza que ofrece la temporización al grifo), bajando el tiempo que tarda en cerrarse, con
el consiguiente ahorro. Otra opción sería sustituir el cabezal, convirtiendo el grifo
53
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
temporizado en uno electrónico, a menor coste que éste. Estas optimizaciones minimizan
el consumo entre un 20 y un 40%.
Grifos de detección por infrarrojos: Basan su ahorro en la detección de las
manos mediante la emisión y detección por el rebote de rayos infrarrojos.
Grifos termostáticos: Nos aportan ahorro de energía, ya que mezclan y ajustan
el agua en las proporciones adecuadas de forma automática, ofreciendo agua a la
temperatura demandada por el usuario. http://www.grifosbano.com/c/111-listcat/grifostermostaticos-serie-saona-infinity.jpg
Grifos de infrarrojos termostáticos: Mezcla las anteriores tecnologías, donde
con un mando seleccionamos la temperatura y él solo activa y desactiva el suministro en
función de la presencia del demandante.
Grifos electrónicos temporizados táctiles: Aporta características de robustez,
anti-vandalismo, temporización con cierre automático, con funciones como la activación y
desactivación a voluntad, etc.
Equipos optimizadotes para duchas: A la hora de economizar el agua en la
ducha, suele ser más fácil actuar sobre la salida del agua que sobre la propia grifería.
Para ello destacamos las siguientes acciones: podemos realizar cambios de alcachofas o
regadera de ducha por otra eficiente de hidromasaje por turbulencias, intercalar en la
toma un regulador de caudal, que tara el volumen que deja pasar por minuto, sin sacrificar
el confort de la ducha. En el caso de los mangos de ducha, se intercala un reductor
volumétrico giratorio, que aumenta la vida del flexo, evitando torceduras y enredos. Por
último, en grifos de volante, se incorpora un interruptor de caudal, que disminuye el agua
durante el enjabonamiento, pero sin perder la temperatura de la mezcla obtenida.
Dependiendo de la solución adoptada se generan ahorros comprendidos entre el 20 % y
el 60 %.
Grifería para cocinas: Uno de los puntos de mayor demanda de agua son las
torretas de prelavado o fregaderos de vajilla, donde suelen montarse grifos de alta presión
para retirar los restos sólidos de la comida antes de pasarlos al lavavajillas.
Es muy normal, por parte de los empleados, dejar correr el agua y marcharse a
realizar otro trabajo, dejando los utensilios a limpiar debajo del chorro hasta que vuelven
de nuevo, acto que hay que evitar por el descontrol del consumo.
Para evitar esto se cuenta con las siguientes opciones: la eliminación de las anillas
de retención de este tipo de griterías, obligando al empleado a tener pulsado el gatillo
para que salga agua, evitando la salida continuada si no se tiene empuñada la ducha.
Otra opción eficiente, es la sustitución del cabezal por otro regulable en caudal y
ecológico, que permite ajustar el consumo. También, para evitar fugas, es recomendable
un cambio o mantenimiento de las torres de lavado y de los flexos de conexión. Esto
puede llegar a ahorrar más del 40 % de agua.
Fluxores para inodoros o WC: Los fluxores son grifos temporizados para
inodoros. Utilizan el mismo principio de funcionamiento que éstos. Son instalaciones que
requieren un mantenimiento para evitar obstrucciones en las tomas, consistiendo en un
54
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
desmontaje, limpieza y engrase con glicerinas específicas, para evitar que el pistón se
atasque y tarde más en cerrar el suministro. Para estos equipos existen unos ecopistones especiales que modifican la curva de descarga, produciendo una descarga más
intensa en menos tiempo, sin perder eficacia de arrastre, ahorrando más del 20 %.
http://www.ecologicbarna.com/serie12ecomur_285.jpg
Cisternas con pulsador interrumpible: Exteriormente no se diferencian de los
pulsadores normales. Su funcionamiento es el siguiente, con una pulsación se realiza una
descarga completa, adecuada para retirar sólidos; si pulsamos una vez, y nada más
iniciarse la descarga, pulsamos otra vez, se realizara una descarga parcial, adecuada
para retirar líquidos.
Cisternas con doble pulsador: Es la opción más ecológica y racional para el uso
de los inodoros. Aunque por desgracia es complicado saber cuál es el botón que
descarga una parte u otra. Incluso existen mecanismos que hay que pulsar los dos
botones a la vez.
Para ambas opciones, doble pulsador y pulsador interrumplible, es necesario
incorporar pegatinas que expliquen el funcionamiento correcto, y se ahorra más del 30 %
del agua que actualmente se utiliza.
Urinarios sin agua: Estas tecnologías están basadas en la trampa de olores, ya
que los orines y los amoniacos que lo componen, quedan atrapados en su mecanismo o
sifón, debiendo únicamente, realizar una limpieza diaria de la loza del mismo, utilizando
un limpiador específico para tal fin. Reducen los consumos en más de un 85 %, por
mucho que se utilicen. http://www.cuidatumundo.com/animacion-OST.gif
3-. CALEFACCIÓN DE ALTA EFICIENCIA ENERGÉTICA
Para entender los beneficios que aportan las tecnologías más eficientes en
calefacción, conviene recordar algunos detalles de interés:
- La temperatura de diseño de las instalaciones se alcanza durante muy pocas
horas al año en temporada y horario de calefacción. En Badajoz, la temperatura de diseño
de ese tipo de instalaciones es de -1º C y que las temperatura comprendidas entre
noviembre y marzo oscilan entre los 10 - 15º C, es fácil comprender que si las
instalaciones se diseñan para temperaturas tan bajas, cuando éstas son más benignas,
las necesidades de calor son evidentemente menores.
- Para elevar la temperatura ambiente de un edificio en 1º C, el consumo de
combustible se incrementará en un 6 - 8%. No era extraño alcanzar temperaturas
ambientes sobre los 28º C, con lo que el consumo era igualmente alto. Si se considera
adecuada una temperatura ambiente de confort de unos 21º C, mantener la anterior
temperatura de 28º C era un malgasto de combustible excesivo.
Para evitar los efectos perniciosos descritos anteriormente, se exige la instalación
de sistemas de regulación para compensación por la temperatura exterior, que reducen la
temperatura de impulsión a los elementos calefactores como radiadores, fan-coils, suelo
radiante, etc., hasta adecuarla a las necesidades reales del edificio.
55
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
No obstante, si bien con esta medida se reduce en el circuito secundario la
temperatura de impulsión en función de la temperatura exterior y en consecuencia
también el consumo de energía, si la caldera continúa trabajando a una temperatura más
alta de la necesaria, para protegerse contra la condensación ácida que se produce en su
interior con bajas temperaturas de agua en la caldera, continuará un importante derroche
energético.
El límite inferior de temperatura mínima de retorno de una caldera está
condicionado por la temperatura del punto de rocío de los productos de la combustión,
valor en el cual el vapor de agua producido durante la combustión condensa y humedece
la superficie de intercambio térmica del cuerpo de la caldera. La condensación del vapor
de agua en el interior de la caldera no representa un serio problema a corto plazo, pero en
combinación con otros elementos de la combustión, tales como el azufre presente en el
gasóleo, se obtiene anhídrido sulfuroso y ácido sulfúrico, extremadamente agresivos y
corrosivos. En el caso del gas natural, la condensación producirá ácido carbónico,
también altamente corrosivo.
Para poder adaptar la temperatura de funcionamiento a las necesidades reales de
la instalación también en el circuito primario ya desde la propia caldera y reducir así las
pérdidas, se hizo necesario desarrollar nuevas tecnologías que permitieran trabajar con
bajas temperaturas de retorno sin riesgo de condensaciones ácidas. Destacamos las
siguientes tecnologías de calefacción:
Calderas de baja temperatura: Funcionan con gasóleo. El secreto de su
funcionamiento se basa en que son ultrasensibles tanto a la demanda de calor que hay en
la vivienda como a las condiciones de temperatura del exterior de la casa,
autorregulándose de forma muy exacta. Una caldera convencional sólo puede estar
encendida o apagada, da igual la demanda de calor que haya. Una de baja temperatura
puede producir agua caliente en modo estacionario, algo así como el stand by de la
caldera. http://www.soliclima.es/img/calderas-baja-temperatura.jpg
De esta forma se consigue aprovechar al máximo el calor generado, se reducen
las pérdidas, el consumo de combustible y la emisión de gases. Pueden calentar, por
ejemplo, agua a 40º C para uso sanitario o calefacción para suelo radiante en modo
estacionario. Poseen un rendimiento estacionario cercano al 95%, con lo que se consigue
un ahorro energético y económico que oscila entre el 20 y el 30% en comparación con
una caldera convencional.
Calderas de gas de condensación: Las calderas de condensación son calderas
de alto rendimiento, basadas en el aprovechamiento del calor de condensación de los
humos de la combustión. Esta tecnología aprovecha el vapor de agua que se produce en
los gases de combustión y lo devuelve en estado líquido.
Con una caldera clásica de tipo atmosférico, una parte no despreciable del calor
latente es evacuada por los humos, lo que implica una temperatura muy elevada de los
productos de combustión del orden de 150° C. La utilización de una caldera de
condensación permite recuperar una parte muy grande de ese calor latente y esta
recuperación de la energía reduce considerablemente la temperatura de los gases de
combustión para devolverle valores del orden de 65° C limitando así las emisiones de
gases contaminantes.
56
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
En comparación con las calderas convencionales, gracias a esta tecnología se
consigue un ahorro de hasta el 30% en el consumo de energía y se reducen, hasta en un
70%, las emisiones de óxido de nitrógeno (NOx) y dióxido de carbono (CO2).
4-. ENERGÍA SOLAR TÉRMICA: AGUA CALIENTE SANITARIA (ACS) Y APOYO A
CALEFACCIÓN
El Sol es una gran fuente de energía no aprovechada en su totalidad, aunque
actualmente se han conseguido desarrollar tecnologías capaces de aprovechar la
radiación solar de forma que ésta puede competir con los combustibles convencionales,
para la obtención de energía térmica, sobre todo cuando se trata de producir ACS con
temperaturas entre 45º y 60º C. En estos casos la fiabilidad de las instalaciones y de sus
componentes, los ahorros conseguidos y su amortización, han sido probadas en múltiples
ocasiones.
Este tipo de instalaciones en centros educativos tiene uno de sus pilares en la
utilización del Sol para desarrollar actividades diarias como duchas en gimnasios, apoyo
al sistema de calefacción, ACS, etc. La utilización del Sol para reducir los consumos de
los combustibles representa, una buena oportunidad de reducir la factura energética,
sirviendo de muestra del compromiso de este tipo de instalaciones con la protección del
medio ambiente.
En el diseño de un sistema solar térmico hay que tener en cuenta la correcta
selección de los distintos elementos de cada subsistema, destacando principalmente los
siguientes: http://www.luzverde.org/main3.4.jpg
Subsistema de captación: El colector solar térmico es el encargado de captar la
radiación solar y convertir su energía en energía térmica, de manera que se calienta el
fluido de trabajo que ellos contienen. Los criterios básicos de selección son: productividad
energética a la temperatura de trabajo, durabilidad y calidad, posibilidades de integración
arquitectónica y la fabricación y reciclado no contaminante.
Subsistema de acumulación: La energía del Sol no nos llega en el momento que
la necesitamos, sino repartida durante todas las horas de sol. Sin embargo, el consumo
de las instalaciones varía en función de su uso, el ACS tendrá picos de consumo, la
calefacción funcionará unas horas y sólo en invierno, etc. Está constituido por un depósito
de agua caliente hasta que se precise su uso.
Subsistema de intercambio: Para conseguir acoplar la producción del sistema
solar con el consumo de la instalación, el fluido se calienta a su paso por los colectores y
se enfría cuando pasa a través de un circuito de intercambio, transmitiendo calor al agua
de consumo, el agua caliente queda almacenada en el acumulador lista para ser
consumida.
Subsistema de regulación y control: Fundamentalmente se encarga de
asegurar el correcto funcionamiento del equipo, para proporcionar un adecuado servicio
de agua caliente y aprovechar la máxima energía solar térmica posible. Incorporan
distintos elementos de protección de la instalación.
57
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Subsistema de energía auxiliar: Se utiliza para completar el aporte solar para
suministrar la energía necesaria para cubrir la demanda prevista, garantizando la
continuidad del suministro de agua caliente en los casos de escasa radiación solar o
consumo superior al previsto.
Subsistema de transporte de energía: Es un circuito hidráulico constituido por
tuberías, bombas, válvulas, etc., que se encarga de conducir el movimiento del fluido
caliente desde el sistema de captación hasta el sistema de acumulación y desde éste a la
red de consumo.
5-. GEOTERMIA POR AGUA Y AIRE EN CENTROS DOCENTES. CALIDAD
AMBIENTAL Y EFICIENCIA ENERGÉTICA EN VENTILACIÓN Y CLIMATIZACIÓN
La energía geotérmica es una de las fuentes renovables menos conocida. Cuenta
con un potencial muy importante y se plantea como una opción con fuerte impulso y
elevadas garantías para el futuro. La energía geotérmica es la energía almacenada en
forma de calor por debajo de la superficie sólida de la Tierra. Se renueva como
consecuencia del flujo de calor geotérmico, que asciende desde el interior del planeta y de
la radiación solar que calienta la superficie del suelo.
El objetivo de la geotermia es el aprovechamiento de esa energía calorífica del
interior de la Tierra. La geotermia somera, para temperas muy bajas (por debajo de los 25
ºC), está especialmente indicada para la climatización (frío/calor) de todo tipo de edificios.
Es aplicable tanto para edificación nueva como existente.
Conocemos que la contaminación atmosférica al aire libre puede dañar la salud.
Sin embargo, la mayoría, no sabemos que la contaminación del aire en los espacios
interiores puede tener también un impacto significativo, ya que los niveles de agentes
contaminantes en espacios interiores pueden ser de 2 a 5 veces superiores que al aire
libre. http://www.soliclima.com/imagenes/esquema_geotermia.jpg
La buena calidad del aire interior en los centros educativos es un componente
fundamental para conseguir un ambiente interior sano, se busca un ambiente que
contribuya a la mejora del aprendizaje de los estudiantes, a la mejora de la productividad
de los profesores y el personal, y a una sensación general de confort, salud y bienestar.
Una buena gestión de la calidad del aire incluye el control de los agentes
contaminantes, de la introducción y distribución interior de la cantidad adecuada de aire
de renovación, y el mantenimiento de una temperatura y un grado de humedad
adecuados.
Los alumnos pueden ser especialmente susceptibles a la contaminación
ambiental, siendo más alta en éstos que en los adultos. Además de los aspectos físicos y
fisiológicos, hay aspectos ambientales singulares como una alta densidad de ocupación,
existe una amplia variedad de fuentes potenciales de agentes contaminantes, incluyendo
materiales para actividades científicas, productos de limpieza, gases procedentes de
calderas, partículas en suspensión, etc.
58
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
El intercambio geotérmico permite resolver con enorme eficiencia energética
factores fundamentales como el confort, la salud, la calidad del aire y la climatización de
los centros escolares. Se describen dos metodologías de esta energía renovable:
- Pretratamiento del aire de renovación con intercambiadores geotérmicos
tierra/aire. Eficiencia energética en la ventilación y calidad del aire: Los
intercambiadores geotérmicos entre el aire de renovación y el terreno son dispositivos que
aprovechan la capacidad térmica de los suelos para el acondicionamiento térmico del aire
de aportación. En centros docentes donde se demanda una excelente ventilación para
asegurar la calidad del aire, este pretratamiento térmico permite importante ahorros
energéticos y económicos, entre el 20 y el 25 % del total de energía y costes asociados a
la climatización.
La Tierra a partir de 15 metros de profundidad, se encuentra a una temperatura
prácticamente constante a lo largo del año, variando entre 10º y 20º C según la época del
año, mientras que el aire exterior puede variar de – 5º a + 45º C en la climatología
española. Un intercambiador tierra/aire explotará esta condición de temperatura casi
constante, es decir, el aire en vez de introducirse directamente desde el exterior, va
circulara a través de un colector enterrado, en contacto con el suelo para el intercambio
de calor. El objetivo es que el aire a la salida del colector esté a una temperatura próxima
a la del terreno.
Durante el funcionamiento en invierno el intercambiador tierra/aire conducirá por
medio de una red de distribución de aire conectada al colector enterrado, un aire más
caliente que el aire del exterior, mediante medios mecánicos, por medio de un ventilador
que se acciona cuando la calidad del aire interior exige aportes complementarios de aire
exterior para la renovación.
En verano, el intercambiador se aplicará al refrescamiento del aire de aportación.
La aportación de aire, a unos 20º C, permite limitar la subida de las temperaturas,
permitiendo la refrigeración sin modificar la instalación de invierno para que funcione en
verano.
Los ahorros están en función de las características de los edificios (antiguo,
reciente, en rehabilitación), del método de difusión del calor (convección o radiación),
tiene un consumo eléctrico escaso y recupera por término medio diez veces más energía
de la que consume, no disminuye la higrometría y no reseca el aire.
- Climatización con intercambio geotérmico tierra/agua, bomba de calor
geotérmica y estructuras termoactivas. Eficiencia energética en la climatización y
en la transferencia de energía: Este sistema se basa en la utilización de las capacidades
inerciales del terreno y de masa construida de los edificios para transferir energía entre
ambos medios con muy bajo consumo y enorme eficiencia. El intercambio geotérmico
permite la utilización inercial del terreno y de la masa construida de los edificios y de la
infraestructura, para la acumulación de grandes cantidades de energía térmica con
potencias bajas y bandas moderadas de temperatura.
Se trata de sistemas que transfieren y extraen calor de los edificios para
calefactarlos y refrigerarlos, utilizando la masa de los elementos estructurales,
fundamentalmente los forjados y losas que son elementos extensos con capacidad de
59
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
interacción radiante con los usuarios en toda su superficie y en una altura que se ajusta
perfectamente a la zona de actividad.
Los sistemas radiantes de temperatura moderada en los que la masa de hormigón
de soleras y forjados operan como acumulador inercial y dispositivo de transferencia,
interactúan como un mecanismo de transferencia energética radiante, sano y mucho más
adecuado con la fisiología del alumnado que los sistemas convectivos y radiantes
tradicionales. Estos sistemas no deben plantearse como accesorios a los sistemas
convencionales, sino como una alternativa plena a los mismos.
Los elementos termoactivables de captación geotérmica usados son las pantallas
discontinuas de pilotes, los muros pantalla, losas de cimentación termoactivadas, pilotes
geotérmicos, intercambiadores horizontales y verticales, etc. Con ellos es posible construir
un nuevo edificio enterrado, dotado ya desde el origen de los dispositivos que le permite
actuar como intercambiador o termoactivador de edificios.
La transferencia de energía desde la infraestructura que intercambia energía con
el terreno, al espacio interior de los edificios se realiza por medio de una bomba de calor
agua/agua que mueve la energía entre los dos focos de calor, con un consumo de energía
eléctrica. Cuanto menor sea el salto térmico entre el medio servidor y el servido por el
intercambio energético, menor será la cantidad de energía eléctrica que consumirá la
bomba de calor geotérmica para realizar su trabajo.
La correcta elección del rango de temperaturas y los sistemas de transferencia
energética en los circuitos primario y secundario, puede posibilitar en determinados
momentos del año, que la transferencia de energía se produzca sin la intervención de la
bomba geotérmica, funcionando por libre circulación del fluido, con un gasto de energía
virtualmente nulo. http://www.iftec.es/img/bcg.png
6-. ILUMINACIÓN
La iluminación representa, aproximadamente, y por término medio el 35 % del
consumo eléctrico dentro de un centro docente, dependiendo este porcentaje de factores
como el tamaño, aportación de luz natural, de la zona de ubicación y del uso de cada
estancia dentro de la instalación. Por tanto, cualquier medida de ahorro energético tendrá
una repercusión importante en los costes por este concepto.
Se estima que podrían lograrse ahorros comprendidos entre el 20 % y el 85 % en
el consumo eléctrico del alumbrado, gracias a la utilización de componentes más
eficientes, al empleo de sistemas de control y al aprovechamiento de la aportación de la
luz natural.
Existe un amplio rango de medidas para reducir el consumo energético en una
instalación de alumbrado, destacando las siguientes:
- Aprovechamiento de la luz natural, control y regulación: Para un máximo
aprovechamiento de la utilización de la luz natural es importante asegurar que la
iluminación artificial se apague cuando el aporte de luz natural alcance una iluminación
adecuada. Esto se consigue usando sistemas de control apropiados, pudiendo requerir un
cierto nivel de automatización.
60
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Un buen sistema de control de alumbrado mediante interruptores horarios,
detectores de presencia, crepusculares, etc., asegura una iluminación adecuada mientras
sea necesario, durante el tiempo que se precise. Con un sistema de control de alumbrado
apropiado pueden obtenerse sustanciales mejoras en la eficiencia energética de la
iluminación de un centro docente, además de mantenerse los niveles óptimos de luz en
función de los usos de los espacios, momento del día y ocupación.
- Aportación de luz natural mediante tubos de luz: Los tubos de luz están
basados en unas claraboyas situadas en las cubiertas, que pueden ser planas o
inclinadas, y fachadas de las edificaciones y unos conductos altamente reflectantes que
transportan la luz solar al interior de los edificios, hasta espacios oscuros o sin ventanas,
disfrutando de las indiscutibles ventajas de la luz natural. El resultado son espacios
luminosos gracias a la luz natural del Sol y el ahorro de energía al utilizar una fuente
gratuita y sostenible.
El tubo de luz está formado cúpulas que pueden ser de plástico o de cristal, es
preferible esta última opción. Las cúpulas o lucernarios son de forma circular, pudiendo
estar fabricadas con doble cristal, con cámara de aire interior anticondensación,
mejorando el aislamiento térmico, poseen una junta estanca consiguiendo un alto
aislamiento acústico. El cristal es de alta dureza no rayándose al limpiarlo o manipularlo,
conservando sus propiedades lumínicas y logrando una alta resistencia mecánica al
impacto. http://espaciosolar.com/img_v1/ES_tubos_fq_1.jpg
En el interior de la cúpula hay un sistema de captación de la luz del Sol, siendo
reflejada al interior de un conducto. Éste puede ser rígido o flexible, atravesando el edificio
desde la cubierta o la fachada hasta el techo del espacio que se desee iluminar. Puede
ser laminado en plástico o, incluso ser de aluminio con un tratamiento superficial en plata,
haciéndolos súper-reflectantes frente a los de plástico. Además, pueden transferir la luz
solar a una distancia superior a los veinte metros.
El tubo (o tubos según la superficie necesaria a iluminar) una vez que llega a la
estancia se cierra mediante un difusor para la distribución de la luz natural. Estos
difusores cuentan con protección selectiva a rayos UV. Durante las horas que no es
posible obtener luz solar, puede añadirse un kit de iluminación artificial mediante
tecnología led en el interior del tubo, pudiendo estar alimentado mediante paneles solares
fotovoltaicos.
- Aportación de luz natural mediante fibra óptica: Si un conducto de sol no es
posible, puede transportarse la luz solar mediante cables de fibra óptica. La luz natural
resultante puede ser difusa o concentrada.
Es un sistema que capta la luz solar mediante paneles situados en la cubierta de
los edificios, y la transporta hasta veinte metros de distancia utilizando cables de fibra
óptica. http://espaciosolar.com/img_v1/ES_fibra_2_172x121.jpg. Una vez dentro del
edificio los cables de fibra óptica pueden ramificarse proporcionando múltiples “puntos de
sol” dentro del espacio a iluminar.
Como la luz solar captada no se acumula en el interior de los cables de fibra
óptica, el sol que vemos salir por el extremo del cable el mismo que entra por el extremo
superior, pudiéndose percibir el paso de una nube o si ya está oscureciendo en el exterior
61
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
y la sensación lumínica es la de la luz solar. El proceso es sostenible y eficiente
energéticamente, ya que los paneles, la fibra óptica y la energía aportada por los rayos
solares hacen todo el trabajo.
- Sustitución de luminarias: La luminaria es el elemento donde va instalada la
lámpara y su función principal es la de distribuir la luz producida por la fuente luminosa de
la forma más adecuada a las necesidades.
Las luminarias modernas contienen sistemas reflectores cuidadosamente
diseñados para dirigir la luz de las lámparas en la dirección deseada. Por tanto, la
remodelación de antiguas instalaciones de centros docentes, utilizando luminarias de
elevado rendimiento, conlleva un sustancial ahorro energético, así como una mejora de
las condiciones visuales.
- Empleo de balastos electrónicos en tubos fluorescentes: Las lámparas
fluorescentes son generalmente las más utilizadas en los centros educativos. Este tipo de
lámparas necesita de unos elementos auxiliares, que ceban el tubo y regulan la intensidad
de paso de la corriente para su encendido, son el cebador y la reactancia o balasto. El
encendido de estos tubos no es inmediato, y esto supone que sólo la acción de conectarlo
realiza un consumo eléctrico equivalente a varios minutos de funcionamiento del tubo
fluorescente.
Los balastos electrónicos mejoran la eficiencia de la lámpara, mejoran el confort
reduciendo la fatiga visual ya que evitan el efecto estroboscópico, optimizan el factor de
potencia, proporcionan un arranque instantáneo, incrementan la vida de la lámpara, no
producen zumbidos y permiten regular el flujo luminoso de la lámpara.
- Empleo de lámparas fluorescentes compactas y tubos fluorescentes de
bajo consumo: Las lámparas fluorescentes compactas resultan muy adecuadas para la
sustitución de las lámparas de incandescencia tradicionales (en desuso y casi
desaparecidas), así como las lámparas halógenas, pues presenta una reducción del
ahorro energético del orden del 80 %, así como un aumento en la duración de la lámpara
de entre 5 y 10 veces respecto a las lámparas halógenas e incandescentes
respectivamente.
Los tubos fluorescentes de bajo consumo son tubos que sustituyen a los tubos
tradicionales, desconectando el cebador. Si es posible, se recomienda quitar la reactancia
electromagnética para un ahorro máximo, por lo que son tubos que se conectan
directamente a la red e incorporan su propio balasto electrónico. Permiten ahorros de más
del 50 %. No son tubos LED, ya que éstos producen una luz puntual y deslumbrante,
mientras que los tubos de bajo consumo producen una luz más distribuida.
http://www.futursun.com/futurtub.asp. En este enlace se puede comprobar el ahorro que
tendríamos si sustituimos los tubos convencionales de cualquier aula, por este tipo de
tubos de bajo consumo. Hay que introducir el número de tubos de dicho aula, su medida
en cm., su potencia y el número de horas de funcionamiento al día y número de días al
año.
- Iluminación mediante tecnología LED: Otra opción para reducir el gasto
energético en instalaciones de iluminación es reemplazar las lámparas y luminarias de
mayor número de horas de iluminación por la tecnología LED. Con esta solución se
62
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
reduce de forma considerable el consumo de los circuitos de alumbrado, incrementándose
la vida útil del nuevo alumbrado y reduciéndose de forma notable el gasto en
mantenimiento.
Los LED (Diodos emisores de luz-Light Emitting Diodes-) son lámparas en estado
sólido construidas a base de semiconductores, que no poseen ni filamento ni gas, ni
ampolla de vidrio. El LED es un semiconductor unido a dos terminales, cátodo y ánodo,
recubierto por una resina epoxi transparente. Cuando se hace circular corriente continua
por el LED, éste produce luz gracias a efecto de electroluminiscencia.
Las ventajas que presentan este tipo de lámparas son su alta eficacia luminosa,
posibilidad de fabricarlas de todos los colores, generan muy poco calor, son resistentes a
golpes y vibraciones y tienen una larga vida (de 50.000 a 100.000 horas)
7-. INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS
La energía solar fotovoltaica no debería faltar como tema formativo en un centro
educativo, donde los alumnos deben saber que existe una forma muy sencilla de generar
electricidad, con la simple exposición de una superficie al Sol, que esa generación se
produce sin ruidos, sin emisión de gases o sustancias contaminantes, con un máximo
respeto al medio ambiente. Si el centro cuenta de algún sistema fotovoltaico, del tamaño
que sea, para demostrar el funcionamiento de esta, contribuye de forma muy eficaz a
lograr esa formación. Existen dos tipos de instalaciones solares fotovoltaicas:
- Sistemas aislados de energía solar fotovoltaica: gracias a esta
tecnología podemos disponer de electricidad en lugares alejados de la red de
distribución eléctrica. De esta manera, podemos suministrar electricidad a casas
de campo, refugios de montaña, bombeos de agua, instalaciones ganaderas,
sistemas de iluminación o balizamiento, sistemas de comunicaciones, etc. Los
sistemas aislados se componen principalmente de captación de energía solar
mediante paneles solares fotovoltaicos, un regulador que controla la carga y
descarga del acumulador, y almacenamiento de la energía eléctrica generada por
los paneles en acumuladores o baterías.
Este tipo de instalaciones, generalmente de pequeño tamaño, podrían
realizarse a efectos formativos, de demostración o laboratorio. Es usual verlos en
centros con ciclos formativos que estudian y montan estos sistemas siendo
utilizados para la iluminación de sus propias aulas.
- Sistemas fotovoltaicos conectados a red: esta aplicación consiste en
generar electricidad mediante paneles solares fotovoltaicos e inyectarla
directamente a la red de distribución eléctrica. Actualmente, en países como
España, las compañías de distribución eléctrica están obligadas por ley a comprar
la energía inyectada a su red por estas centrales fotovoltaicas. El precio de venta
de la energía también está fijado por ley de manera que se incentiva la producción
de electricidad solar al resultar estas instalaciones amortizables en un periodo de
63
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
tiempo
que
puede
oscilar
entre
los
8
http://www.granadasolar.com/img/huertos-solares-urbanos.jpg
y
10
años.
El sistema fotovoltaico conectado a la red eléctrica lo conforman,
principalmente, los siguientes elementos:
• Paneles fotovoltaicos: Son los encargados de transformar la energía de
Sol en electricidad de forma directa.
• Onduladores o inversores: Se encargan de transformar la corriente
continua generada por los paneles en corriente alterna apta para su inyección a la
red eléctrica.
• Protecciones: El inversor debe incorporar algunas protecciones como
dispositivos de corte (interruptor automático), limitadores de tensión máxima y
mínima, Limitadores de frecuencia máxima y mínima, protecciones contra
contactos directos e indirectos, contra sobrecarga y contra cortocircuito.
• Contadores: Es necesario dos contadores ubicados entre el inversor y la
red eléctrica, uno para cuantificar la energía que se genera e inyecta a la red y
otro que cuantifica el consumo propio de la instalación.
• Cableado y soportes: El cableado es el medio por el cual la corriente
eléctrica circula, mientras que los soportes tienen como misión la fijación de los
paneles fotovoltaicos. Estos pueden quedar fijos o hacer un seguimiento del Sol
(seguidores solares).
8-. ASCENSORES DE ÚLTIMA GENERACIÓN. SOLUCION ENERGÉTICAMENTE
EFICIENTE
Dentro del consumo energético en general, uno de los más importantes es el
realizado en el interior de los edificios y, en particular, el de los ascensores. Reducir este
consumo es responsabilidad de todos aquellos que participan en el diseño, la
construcción el uso y la conservación de edificios. Los ascensores de última generación
es una alternativa, basada en la eficiencia en el uso de la energía, para dejar de
contaminar o contaminar menos, así como la adaptación de los mismos en edificios
existentes para mejorar las condiciones de accesibilidad.
En la actualidad, y según su sistema de tracción, la mayoría de ascensores
instalados son de los tres tipos siguientes:
• Ascensores hidráulicos: la cabina se mueve empujada por un pistón alimentado
con aceite a presión por una central hidráulica. Carecen de contrapeso, consumiendo una
gran cantidad de energía al subir. Sin embargo, el consumo al bajar es prácticamente
nulo. La energía que se consume en el ascenso hace desaconsejable este tipo de
ascensores.
64
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
• Ascensores eléctricos de una o dos velocidades: El control es básico: alimentar o
no el motor. Los movimientos de arranque y parada son muy bruscos en el caso de
motores de una velocidad, suavizándose un poco al incluir una velocidad intermedia (dos
velocidades) antes de parar o alcanzar la velocidad de viaje. En ambos casos, se
necesitan elevados picos de energía para iniciar el movimiento y el confort del viajero es
pésimo.
• Ascensores eléctricos de velocidad variable: Se controla la frecuencia y tensión
de alimentación del motor eléctrico, consiguiendo variar suavemente la velocidad para
que la cabina arranque y frene progresivamente.
Los ascensores convencionales se distinguen pos sus cables de tracción de acero
trenzado, maquina de engranajes, iluminación permanente en la cabina, el desperdicio de
energía no utilizada y por usar motores de elevada potencia nominal.
La concienciación medioambiental ha favorecido la aparición de los denominados
ascensores “verdes” o de “última generación”, cuyo criterio de diseño busca la eficiencia
energética minimizando el consumo de energía para su funcionamiento. Un ascensor es
energéticamente eficiente cuando la mayoría de sus componentes minimizan el consumo
de energía, el espacio ocupado, los ruidos y las vibraciones. Las principales
características son:
- Utilizan máquinas de un solo eje, donde el control de la tensión y de frecuencia
de alimentación de su motor eléctrico permite eliminar el engranaje reductor, no
requiriendo por ello aceites lubricantes. No necesita grandes intensidades de arranque, al
tener menores potencias nominales, por tanto, la potencia a contratar será menor.
Permiten un mayor confort de viaje, con precisiones de parada de ± 3 mm.
- Son sistemas regenerativos de energía aprovechando el comportamiento del
motor eléctrico según la dirección del viaje y la carga en la cabina. Cuando la carga en
cabina es favorable respecto a la dirección de viaje, el motor eléctrico del ascensor actúa
como generador, produciendo energía eléctrica. Esta puede devolverse a la red, o ser
utilizada para alimentar dispositivos del edificio, ascensor incluido, ya que el sistema de
red se puede combinar con un conjunto de baterías recargables.
- Los clásicos cables de acero se están sustituyendo por otros de muy pequeño
diámetro o por otras soluciones de mayor flexibilidad. Suelen ser cables redondos de
material sintético (aramidas, kevlar, etc.), o cintas planas compuestas por hilos de acero
trenzado recubiertos con algún polímero. Al existir menos fricción, las cintas no necesitan
lubricación, tienen el triple de vida útil y su recubrimiento permite un funcionamiento más
silencioso y con menores vibraciones. Como el radio mínimo de curvatura de estos cables
es hasta ocho veces menor que el de un cable trenzado clásico, la polea motriz necesaria
es de menor diámetro, lo que posibilita construir máquinas de tamaño y potencia menores
para conseguir las mismas prestaciones.
- Los nuevos medios de suspensión y tracción facilitan reducir los componentes
del ascensor permitiendo a éste y a dichos componentes la instalación dentro de su
propio hueco, eliminando el típico cuarto de máquinas y haciendo posible instalar de
forma más fácil ascensores en edificios existentes, mejorando la accesibilidad al interior
de los mismos.
65
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
- Estos ascensores tienen sistemas de apagado automático de la luz de cabina si
no se están usando, lográndose ahorros considerables en el consumo eléctrico.
9-. INMÓTICA EN CENTROS EDUCATIVOS
La domótica permite el control de todas las variables presentes en las diferentes
partes de una vivienda para su gestión energética, la mejora del confort, la seguridad y las
instalaciones. http://www.guia-urbana.com/img/concepto-de-inmotica.jpg. Esta tecnología
recibe el nombre de inmótica cuando se instala en un edificio del sector terciario
(guardería, escuela, instituto, universidad,…). Los sistemas inmóticos son instalables
tanto en edificios nuevos como ya existentes.
Los objetivos básicos de la inmótica aplicada a centros docentes están dirigidos
principalmente al ahorro energético, la seguridad y protección de los alumnos, además de
humanizar el trabajo del personal, prolongar la vida útil de los equipos y aumentar la
eficacia y la eficiencia de la gestión del edificio.
Una de las grandes ventajas de la instalación de un sistema inmótico es la
optimización del ahorro energético. Existen estudios que demuestran que un sistema
inmótico adecuado, permite ahorrar entre un 20 y 40 % de la energía consumida. La
inversión puede amortizarse en un periodo medio de tres años.
En un centro educativo es básico integrar las diferentes instalaciones de modo
que sean controladas por un único sistema, y éste sea online. Un sistema online consiste
en que todos los dispositivos puedan ser supervisados en tiempo real mediante un Bus y
una central de control. Si se instalan equipos de control autónomos se pierden todas las
posibilidades de gestión y mantenimiento del centro.
Un sistema inmótico se divide en dos subsistemas, el BMS (Building management
System -Sistema de gestión de edificios-) y el RMS (Room Management System -Sistema
de gestión de estancias-). El BMS controla la infraestructura y las zonas comunes del
edificio, mientras que el RMS controla el funcionamiento de cada una de las aulas.
Un sistema inmótico para centros docentes debe ser distribuido de manera que
cada aula disponga de uno o varios dispositivos que se encarguen del control local de la
estancia. Estos nodos se unen por un solo Bus o cable de comunicaciones. Cada una de
las plantas debe ser aislada con un router para controlar el tráfico de red, dotar de mayor
robustez al sistema y facilitar las tareas de mantenimiento.
Descripción del Building Management System (BMS): Las instalaciones
comunes del edificio deben comunicarse con el sistema inmótico mediante pasarelas
compatibles con el sistema BMS o puertos serie (RS-232). Las acciones que pueden
realizarse son las siguientes:
• Control de cuadros eléctricos: Se deben monitorizar todos los circuitos que se
consideren importantes para el buen funcionamiento del centro. En el momento en que a
cualquiera de esos circuitos le falte tensión, el servicio inmótico informará al servicio de
mantenimiento de la ubicación del fallo eléctrico.
66
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
• Control de la iluminación: El control de la iluminación de las zonas comunes
(baños, pasillos, escaleras etc.) se puede realizar en función del nivel de luz exterior y de
los sensores de detección de movimiento.
• Control de los sistemas de ventilación: La ventilación de todas las zonas
comunes se regula en función de sensores de CO2 y de calidad del aire.
• Control de los sistemas de producción de frío/calor: El sistema BMS debe
comunicarse con este sistema para controlar y monitorizar los parámetros básicos, tales
como temperaturas de consigna, apertura y cierre de válvulas, activación y desactivación
de bombas, etc.
• Integración del sistema de incendios: El sistema de incendios por ley debe ser
completamente independiente al sistema inmótico. Mediante un puerto RS-232 o por
contactos libres de tensión, la central de incendios puede informar al sistema BMS de las
alarmas de incendio producidas para actuar en la desconexión de la climatización y no
avivar las llamas, ventilara las vías de evacuación, deshabilitar ascensores, dirigir
mediante la iluminación a las personas hacía las vías de escape, extinción del incendio
mediante rociadores, etc.
• Integración del sistema de ascensores: Se puede instalar un control de accesos
para gestionar el uso de los mismos. En caso de incendios se deshabilitan y se bajan a la
planta baja.
• Alarmas técnicas: El sistema inmótico supervisa todas las posibles alarmas y
monitoriza las horas de funcionamiento de todos los equipos para el control y la
realización del mantenimiento.
• El sistema BMS realiza una medición de consumos eléctricos que permite evitar
la sanción de las compañías eléctricas por sobreconsumo, optimizando la contratación de
potencia, permite medir el consumo de agua y gas para ayudar a la gestión eficiente del
centro
• Comunicación con Internet: A nivel de comunicaciones, es importante introducir
un dispositivo de comunicación con Internet para que el encargado de la instalación
pueda realizar mantenimiento, reparaciones y actualizaciones a distancia.
Descripción del Room Management System (RMS): Este sistema realiza el
control autónomo de cada estancia, supervisando y controlando los parámetros generales
desde el centro de control. Para dar mayor robustez al sistema se debe realizar una
instalación que no dependa de la comunicación de red para el funcionamiento de las
aulas. En caso de fallo de red se pierde la comunicación entre el centro de control y las
aulas, pero todas ellas siguen funcionando en modo autónomo sin causar molestias.
Cuando se produce una avería no es necesario analizar la red, ya que se localiza con
facilidad debido a que se encontrará en dispositivos del aula problemática. Algunas
operaciones que realiza este sistema son:
• Control de accesos: El control de accesos a una clase se suele realizar por medio
de tarjetas magnéticas o de proximidad personalizadas.
67
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
• Control de la iluminación: Cuando los alumnos no se encuentran en el aula, la
iluminación y otros receptores eléctricos se pueden apagar a través de un contactor, que
actúa en función de detectores de presencia y detectores de luminosidad. Este control
tiene dos finalidades, el consumo de energía eléctrica sin control, por un lado, y la
sensación de confort que se transmite, por otro.
• Control de la climatización: El centro de control impone un rango de
temperaturas de actuación, para evitar abusos por parte del usuario. Se calcula que por
grado térmico restringido, se ahorra un 7 % de energía.
• Control de toldos y persianas: La integración de toldos y persianas en el sistema
de control, tiene por objeto mejorar el confort, ahorrar energía y alargar la vida útil de los
propios toldos.
En verano persianas y toldos se bajan por el día si la temperatura exterior es
mayor que la fijada para proteger las aulas del sol y disminuyan las necesidades de
climatización.
La lluvia y el viento son registrados por distintos sensores, de manera que, los
toldos se recogen en caso de que llueva para que no se pudran o en caso de viento fuerte
para que no se rompan.
• Sistemas de alarmas: En el caso de suministro eléctrico en el aula,
inmediatamente se activa una alarma en el centro de control. Esta alarma tiene por objeto
que el fallo eléctrico sea atendido rápidamente.
En los aseos se instalan sondas de agua para detectar posibles inundaciones y
cortar el suministro de agua con actuadores de corte.
10-. WEBGRAFÍA
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Guia-de-Ahorro-y-Eficiencia-Energetica-enCentros-Docentes-fenercom-2011.pdf
http://www.idae.es/index.php/mod.documentos/mem.descarga?file=/documentos_11046_
Guia_Practica_Energia_3_Ed.rev_y_actualizada_A2011_01c2c901.pdf
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Guia-de-Auditorias-Energeticas-en-CentrosDocentes-fenercom-2010.pdf
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Guia-Basica-Calderas-Condensacion-2009fenercom.pdf
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Sistemas-eficientes-de-climatizacion-y-usode-energias-renovables-fenercom-2011.pdf
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/guia-de-integracion-solar-fotovoltaica.pdf
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/guia-de-la-energia-geotermica.pdf
68
Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos
– Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/la-domotica-como-solucion-de-futurofenercom.pdf
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/la-energia-del-hoy-y-del-manianafenercom.pdf
http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/guia-tecnica-de-iluminacion-eficiente-sectorresidencial-y-terciario-fenercom.pdf
http://www.idae.es/index.php/mod.documentos/mem.descarga?file=/documentos_5573_G
T_iluminacion_centros_docentes_01_6803da23.pdf
http://www.granadasolar.com
http://espaciosolar.com
http://www.soliclima.com
http://www.luzverde.org
http://www.tehsa.com
http://www.grifosbano.com
http://www.ecologicbarna.com
http://www.futursun.com
http://www.cuidatumundo.com
http://www.iftec.es
http://www.guia-urbana.com
69
La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I).
– Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
LA IMPARTICIÓN DE PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN
PROFESIONAL INICIAL (P.C.P.I)
María de los Ángeles Lorenzo Quintana,
Maestra interina Educación Primaria
La ORDEN de 16 de junio de 2008 regula los Programas de Cualificación
Profesional en la Comunidad Autónoma de Extremadura. Concretamente el artículo 12.1
del Estatuto de Autonomía de Extremadura, aprobado por la Ley Orgánica 1/1983 de 25
de Febrero, atribuye a la Comunidad Autónoma, la competencia de desarrollo legislativo y
ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles, grados, modalidades y
especialidades.
La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación establece en su artículo 30
que corresponde a las Administraciones Educativas organizar Programas de Cualificación
Profesional Inicial (P.C.P.I) destinados al alumnado mayor de dieciséis años que no haya
obtenido el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, con el objetivo de
que todos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno
de la estructura del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; así como que,
tengan la posibilidad de una inserción socio-laboral satisfactoria y amplíen sus
competencias básicas para proseguir sus estudios en las diferentes enseñanzas.
Los Programas de Cualificación Profesional Inicial proporcionan, por tanto,
educación y formación necesaria y suficiente para el desarrollo del potencial personal y la
inclusión socio-laboral. Del mismo modo, facilitan la posibilidad de obtener el Título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de dar acceso a Ciclos Formativos de
Grado Medio y, en definitiva, potencian la educación y formación a lo largo de la vida.
En cuanto a su estructura curricular, el programa está formado por un conjunto de
módulos obligatorios, distinguiéndose:
a. Módulos específicos: referidos a las unidades de competencia correspondientes
a las cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. En
ellas, quedarán definidas la competencia general, así como las competencias personales,
70
La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I).
– Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
sociales y profesionales. Asimismo, se incluirá una fase de prácticas preferentemente en
centros de trabajo.
b. Módulos formativos: de carácter general que amplíen competencias básicas y
favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.
El área de Formación Básica, está orientada hacia la formación integral de los
jóvenes, aportando los aspectos de instrumentación básica (lingüísticos y matemáticos) y
socio-naturales. Esta área se organiza en torno a tres ámbitos de conocimientos:
-
Ámbito de la comunicación
Ámbito científico-tecnológico
Ámbito social
La formación básica de P.C.P.I., es una orientación para el acceso a los ciclos
formativos de grado medio y hacia la incorporación activa a las modalidades de
Formación – Empleo y Talleres Profesionales. Asimismo, también permite conseguir la
titulación de la E.S.O. para proseguir con estudios superiores, si así se deseara.
En definitiva, la Educación Básica de P.C.P.I. tiene como punto de partida los
contenidos básicos e instrumentales de la etapa de la Educación Primaria y cuya meta es
llegar a los contenidos de la Educación Secundaria Obligatoria que se consideran
esenciales para el acceso a la Formación Profesional de grado medio.
Escribo desde mi experiencia como docente en un Programa de Cualificación
Profesional Inicial de “Operario de Jardinería y Floristería”, donde participa un Técnico con
la cualificación de Ingeniero Técnico Agrícola que se encarga de llevar los módulos
específicos que quedan estructurados en cinco grandes bloques:
1. Operaciones básicas de producción y mantenimiento de plantas en viveros y
centros de jardinería.
2. Operaciones básicas para la instalación de jardines, parques y zonas verdes.
3. Operaciones básicas para el mantenimiento de jardines, parques y zonas
verdes.
4. Servicios básicos de floristería.
5. Formación en centros de trabajo.
El lugar de impartición de dicho programa, se sitúa en una localidad pacense de
unos mil doscientos habitantes, que se desarrolla en un período aproximado de diez
meses.
El alumnado asistente lo forman, según la normativa vigente, en este caso, quince
alumnos de edades comprendidas entre los dieciséis y los veintitrés años. Desde la
entidad organizadora, el Excmo. Ayuntamiento, se propone un proyecto enfocado a zonas
verdes. Los motivos que llevaron a la implantación de este tipo de programa fue la
creación de un mayor número de jardines naturales en la población. Éstos debían ser
diseñados y mantenidos por personal cualificado que hiciera estas zonas más sostenibles
71
La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I).
– Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
y económicamente viables. La actual escasez de agua y el probable aumento del precio
de la misma, hizo del ahorro del agua, una de los ejes sobre los que giró el programa.
En la misma línea anterior y desde el punto de vista de la formación del alumno,
dado que, en la sociedad moderna, es primordial para acceder a cualquier tipo de trabajo
poseer el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, si se consigue el
aprobado en un programa de estas características (P.C.P.I), se adquieren las
competencias básicas equivalentes al primer ciclo de la ESO y, por tanto, es una
excelente vía de acceso al Título de Secundaria y el aprendizaje a lo largo de la vida.
En cuanto al perfil del alumnado asistente, el grupo conformado es más
heterogéneo y dispar que la media de las clases de Educación Secundaria Obligatoria.
Así mismo, tanto la diferencia de edades, como el contraste de conocimientos y
experiencia escolar previa de este personal discente, es uno de los factores que
mayormente determinan la labor del docente.
Ahora bien, una de las dificultades con las que se tropieza en la aplicación del
programa, reside en que la mayoría del alumnado se muestra reacio a su formación de
conocimientos básicos en cuanto a los temas de cultura general, dándole una mayor
importancia a los módulos específicos y “dejando en segundo plano” los de carácter
general. Para ello, es importante eliminar esos prejuicios o ideas preconcebidas e
inculcarles a los alumnos, el valor de la educación y formación básica en la sociedad
actual.
De esta manera, tanto el docente como el técnico del programa se obliga, a prestar
una atención especial a la programación de las actividades, haciendo uso en ellas, de
recursos específicos que faciliten al alumnado la consecución de los objetivos generales
propuestos en esta etapa. Algunos de estos recursos consiste en trabajar los contenidos
de forma paralela ambos docentes interrelacionándolos unos con otros; demostrándoles
que es necesario en el mundo laboral poseer una serie de conocimientos básicos que les
permitan en un futuro acceder a un puesto de trabajo.
Así mismo, se da un gran impulso al uso de las nuevas tecnologías, al utilizar una
sala de informática (con acceso a Internet) para la búsqueda activa de empleo, así como
novedades del mundo de la jardinería, y el manejo del proyector en el aula para los
contenidos teóricos. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el
aula, aumentan en el alumno el interés por la materia estudiada, le crean una mayor
confianza, así como un incremento de la creatividad y la imaginación. Está comprobado
que la utilización de las TICs en los estudiantes con motivación escasa y bajas
habilidades es muy efectiva a la hora de afianzar los contenidos, debido a que la
flexibilidad de las mismas permiten adaptarse al ritmo y capacidad del alumno.
Del mismo modo, resulta importante valorar que la mayor parte de los alumnos
derivan de situaciones de fracaso escolar, dentro de la formación reglada tradicional.
Hecho que queda contrastado, con el esfuerzo que supone de motivación y la necesidad
de dotarles de las habilidades y destrezas necesarias para enfrentarse a la Educación
Secundaria Obligatoria.
72
La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I).
– Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Por este motivo, se realiza previamente, un detenido estudio de las peculiaridades
personales (estatus social y económico) y académicas del alumnado que participa en este
programa. Esto nos permite ir adecuando convenientemente el proceso educativo a lo
largo del curso y asegurar, de este modo, la superación de los módulos obligatorios.
Por este motivo, la metodología ha de ser abierta y flexible y adaptada siempre a
las necesidades individuales de cada uno de los alumnos del P.C.P.I.
La heterogeneidad de estos grupos conlleva la puesta en práctica de estrategias
individuales, para lo cual, es imprescindible el conocimiento del nivel en que se encuentra
el alumno inicialmente. Por ello, es conveniente la realización de pruebas académicas de
exploración previa y una vez manifestados estos niveles, respetar el ritmo de trabajo y
aprendizaje de cada uno de ellos. Este es uno de los aspectos a nivel profesional, más
difícil de desarrollar, porque mientras que algunos alumnos están preparados para
avanzar a cierto nivel, otros, se quedan “estancados” en aspectos tan básicos como es
una suma o una resta con decimales.
Por otro lado, para mantener la curiosidad y el interés en los contenidos formativos
que despliegan los P.C.P.I. se intentan presentarlos de manera atractiva y significativa, de
forma que, sirva de ayuda para lo que es o pueda ser su futura incorporación al mundo
laboral y además, ser útiles para satisfacer sus parquedades como ciudadano, a través de
las TICs (vídeos, retroproyector, mapasflash, google maps...) así como actividades de
investigación, de creación, de análisis...
Por esta razón, la interdisciplinariedad juega un papel muy importante para poder
así poder adquirir contenidos que se apoyen en el medio real y conecten las mencionadas
actividades con las demás áreas de formación.
Se trata pues, de que el alumno sea activo en la construcción de sus
conocimientos, formulándose preguntas acerca de los diversos temas trabajados y que
ellos mismos den respuestas en un proceso de búsqueda, selección y redacción de la
información elaborada.
Desde el principio, el docente se plantea, en cuanto a su programación, el trabajo
en grupo, tanto las dinámicas de grupo, como las escenificaciones grupales o las
habilidades sociales. Ello es, determinante para lograr el sentido de grupo y cooperación
necesaria para adaptarse a futuros trabajos que les exigirán la labor colaborativa.
A pesar de que los alumnos se conocen y conviven en una misma comarca, suelen
pertenecer a distintas “pandillas” o grupos de amigos, y es necesario, para el desarrollo
del programa, que trabajen conjuntamente y se conozcan mejor para evitar posibles
conflictos dentro del aula.
Por otro lado, el alumnado se encuentra, como cité anteriormente, en edades
comprendidas entre los dieciséis y los veintitrés años, con lo cual, nos enfrentamos a una
etapa complicada, como es, en algunos casos, la adolescencia y, en otros, el inicio de la
edad adulta. Es necesario empatizar con ellos, interesarse por sus aficiones, gustos,
73
La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I).
– Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
inquietudes, ayudarles a sentirse cómodos; pero siempre dentro de una relación profesoralumno, que a veces resulta complicada.
La disciplina dentro del aula es sin lugar a dudas, uno de los aspectos que de
alguna manera “enturbia” estos programas. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes
proceden de familias desestructuradas, donde la educación no es por desgracia, lo más
importante, y por tanto, no prioritaria.
La mayor parte de los alumnos de estos programas, son chicos/as, que emanan no
solo de situaciones de fracaso escolar, sino que también, en algunos casos, han
ocasionado en sus anteriores etapas escolares problemas graves dentro de la institución
escolar. Sus familias conocen la problemática social de sus hijos así como su
comportamiento, y lo único que les interesa a éstos es su situación económica, como
única vía de escape.
Del mismo modo, nos encontramos con otra circunstancia paralela a la anterior y
de gran e importante problemática, que es el consumo de drogas entre los adolescentes,
especialmente de las llamadas drogas blandas y que están muy presentes (en un
porcentaje del 50%), en este grupo social.
Para ello, es necesario dedicar unas ciertas clases teóricas a lo que supone el
efecto destructor de las mismas sobre la personalidad del individuo, es decir, que de
alguna manera, el docente se convierte en un Educador Social más.
Como se puede comprobar, el panorama no es nada fácil, resulta ser muy
complicado tanto para el docente como para el técnico del programa.
Como instructora pedagógica, hay que tener claro a la hora de impartir el
programa, saber primordialmente, cuales son los objetivos del mismo, resultando ser
estos, fundamentales para la valoración del curso por parte de los alumnos, y estos, se
sientan satisfechos no solo desde el punto de vista de la formación que se les ofrece sino
además desde su psicología personal; es decir, se trata por tanto que los alumnos
asimilen la máxima información cultural posible en este período de tiempo, es decir, que
“apresen” toda la información que se les está presentando día a día, y que obviamente, lo
hagan de manera activa, amena, y, sobre todo, interesada y gratificante a su esfuerzo.
Por eso, el docente y desde el punto de vista didáctico del aprendizaje no debe mantener
una postura desmedida y autoritaria, ni rígida con los alumnos, sino que, más bien
flexible, manifestándose en un grado de cooperación con ellos; y al mismo tiempo (eso si)
dejarles suficientemente claro desde la perspectiva del status del sistema reglamentario
del aula, quién es el profesor y quién es el alumno y que ante todo, debe haber y existir un
respeto mutuo para el buen funcionamiento de la clase.
Ahora bien, en cuanto a la conjetura en la convivencia social entre el docente y el
discente en el aula, a veces, es inevitable coincidir con los alumnos en opiniones sociales,
no siendo ello contradictorio y que además, opino que es relativamente bueno que exista
una buena relación de amistad, que se reconoce como lógica necesaria debido a que, se
trata de un alumnado especial, con edades paralelas al docente, por lo que esto consigue
hacer reforzar los vínculos entre ambos estamentos.
74
La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I).
– Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Estos chicos y chicas tienen la peculiaridad que en su inmensa mayoría, son
trabajadores no cualificados que bien provienen de actividades agrarias, ganaderas, o en
tareas de la construcción, por lo tanto su situación socio-económica se presenta muy
precaria. Por ello, en estas edades, es difícil y complicado tanto motivarles, como
animarles, pero la labor del técnico y del docente del programa, es conseguir el mayor
número de alumnos que superen el programa, ya no solo, por la obtención de la titulación
que se logra por la aprobación del curso, sino, además por el provecho de una formación
que le sirva para mejorar su existencia personal y profesional.
Si se consiguen los objetivos propuestos y se dan las condiciones idóneas que
plantea el programa, lo normal es que aprueben la mayoría de los alumnos/as. No se
pretende con ello, obtener grandes calificaciones dado el nivel que se exige en la
programación del curso; pero la mayor satisfacción personal del docente es saber que
durante el período de formación ha valido la pena todo lo instruido y que sea provechoso
en su vida diaria.
Lo normal es que dada sus edades y sus situaciones personales y familiares todo
lo aquí enseñado va a ser, seguramente, la máxima formación a lo largo de sus vidas. No
obstante, algunos de ellos, dado los contenidos básicos y los que se amplían en el
programa, están facultados para presentarse a las pruebas libres de acceso al Graduado
Escolar que oferta nuestra Comunidad Autónoma de Extremadura.
Por otro lado, estos alumnos/as como afloración al mundo laboral, pueden y están
capacitados para conseguir un puesto de trabajo como especialistas en los distintos
campos de las diferentes especialidades de los módulos específicos que se ofertan.
BIBLIOGRAFÍA:
•
Sánchez Sanz, R. (2003). Enciclopedia Microsoft Encarta. Madrid España.
•
Funes Artiaga, J. (2003). Claves para la adolescencia. De problema a sujeto
educativo. Cuadernos de Pedagogía, 320, 1-46.
•
D.O.E. (2008). Orden 2008050234 de 16 de Junio por la que se regulan los
Programas de de Cualificación Profesional Inicial en la Comunidad Autónoma de
Extremadura.
http://www.monografias.com/trabajos30/disciplina-aula/disciplina-aula.shtml
•
[Recuperado el 2 de Agosto de 2012]
75
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
SITUACIONES DE RIESGO SOCIAL EN LA ETAPA
INFANTIL: PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN
María Luz Recio Benegas
Maestra especialista en Educación Infantil
C.E.I.P. “Lope de Vega” (Badajoz)
1.- INTRODUCCIÓN
Cada niño tiene su propio desarrollo social, por lo que la educación ha de ser
individualizada y personalizada.
La etapa infantil tiene un marcado carácter preventivo y compensador de
desigualdades, dada la gran importancia de la intervención temprana para evitar
problemas y paliar los posibles existentes. Se hace necesaria la coordinación entre todas
las instancias que intervienen con los niños y niñas de necesidades educativas
especiales, así como con el alumnado de ambientes desfavorecidos, inmigrantes o de
minorías étnicas. En estos casos, la actuación de educadores y educadoras se concibe
como la organización intencional de actividades favorecedoras del aprendizaje y por tanto
del desarrollo.
En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se
integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que
se consideran básicas para todo el alumnado, por lo que la educación afectiva y social
constituye un elemento fundamental del proceso educativo en esta etapa.
2.- DETECCIÓN DE SITUACIONES DE RIESGO
Los agentes sociales debemos contribuir a garantizar los derechos fundamentales de
los niños. Esta necesidad de proteger a la infancia puede estructurarse en niveles de
competencia y responsabilidad, de manera que podemos hablar de tres niveles
diferenciados para asegurar los derechos y la protección a los niños:
1. Un primer nivel donde se incluyen:
• Los padres o tutores, como responsables principales de cubrir las
necesidades básicas del niño/a.
76
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
• El conjunto de los ciudadanos que pueden poner en conocimiento de la
administración pública aquellas situaciones de maltrato que vulneren los
derechos básicos del niño.
2. El segundo nivel comprende:
• Una administración pública que dispone de una serie de servicios básicos
gratuitos dirigidos a garantizar la promoción de la calidad de vida y la
satisfacción de los derechos fundamentales. Éstos son, entre otros, Educación,
Sanidad, Servicios Sociales y Seguridad ciudadana.
3. Un tercer nivel de servicios específicos y especializados que incluye:
• Un servicio de protección a la infancia que interviene cuando los sistemas
de protección anteriores no han podido garantizar los derechos básicos del niño,
encontrándose la salud y seguridad de éste en serio peligro.
• Una administración de Justicia que debe intervenir cuando hay una
violación de los derechos fundamentales y se ha cometido una falta o delito.
Centrándonos en el ámbito en el que nos encontramos, el educativo, la escuela
tiene la posibilidad, siempre que se disponga de los recursos adecuados, de ser una
institución privilegiada para la prevención y detección precoz de los problemas derivados
de un entorno familiar, social o escolar negativo. Estos entornos desfavorecidos, en lugar
de impulsar el pleno desarrollo del niño, le pone en peligro, negándole la oportunidad de
crecer, sino sumiéndole, por el contrario, en unas condiciones que deterioran su persona
y frente a las que puede ir adoptando conductas propias de la marginación social. Niños
inmigrantes, de diferente raza o viviendo en situaciones de extrema pobreza, con
diferente cultura e idioma, afectados por enfermedades o carencias de todo tipo, los
cuales deben ser acogidos por la escuela con criterios de integración y de compensación
de desigualdades.
La Ley Orgánica 2 / 2006, de 3 de Mayo de Educación (LOE), al formular los
principios que guiarán la acción educativa, en el artículo 1, señala entre ellos:
a)
La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de
sus condiciones y circunstancias.
b)
La equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de
las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que deriven de discapacidad.
c)
La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación.
Además de estos principios, la LOE dedica en su Título II el capítulo II a la
compensación de desigualdades en educación.
77
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
También, en el currículo extremeño vigente, el Decreto 4 / 2008, de 11 de Enero,
por el que se establece el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma
de Extremadura, al establecer los principios metodológicos de la etapa infantil incluye el
que hace referencia al Carácter preventivo y compensador de desigualdades. En esta
etapa se atenderá de manera preferente con todos los medios posibles a los alumnos y
alumnas con cualquier tipo de dificultad que retrase sus aprendizajes. Para ello se
tomarán las medidas necesarias entre las que se incluirá la coordinación con otras
Administraciones Públicas. El carácter integrador de la etapa facilitará la aceptación y el
respeto a las diferencias individuales. La diversidad de procedencias, experiencias, ritmos
y estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, capacidades, se
entenderán como valores positivos que enriquecerán la tarea educativa y, a través de la
educación, esta diversidad contribuirá también a conseguir una sociedad plural y
tolerante. El maestro o maestra atenderá a esta diversidad con un trato lo más
individualizado posible y con las adaptaciones que requieran las situaciones concretas de
cada uno de los niños y niñas, especialmente los que presenten algún tipo de desventaja
personal o en su proceso de enseñanza – aprendizaje.
Para lograr lo citado por las anteriores normativas, la escuela debe ser sensible a
la realidad social en la que se encuentra, elaborando programas de intervención en las
situaciones de riesgo, pensando en los niños reales y en sus circunstancias familiares,
para adecuar a sus necesidades dichos programas con la flexibilidad y creatividad
necesarias. Frecuentemente los niños con dificultades no hablan de la situación; están
sobrepasados por ella, creen que es normal o que la merecen, se sienten amenazados y
no confían en los adultos. Pero hay hechos que hablan por ellos, señales repetidas de
que algo va mal y que los maestros y/o maestras debemos identificar:
• El niño / a tiene mal aspecto físico.
• Se duerme, parece siempre cansado, no puede atender, está triste.
• Asiste muy irregularmente a la escuela o deja de asistir sin previo aviso.
• Tiene serias dificultades en la escuela: no aprende, no puede fijar la atención.
• Cuando enferma sus dolencias se prolongan o repiten sin ser atendidas
adecuadamente.
• Tiene repetidas señales de abuso físico: moratones, quemaduras…
Si concurren varios de estos indicadores se debe actuar desde la escuela con
cautela y sensatez, pero también con decisión, a través de un equipo coordinado que
tenga capacidad y formación para intervenir en el plano personal, escolar, familiar y
social.
Una de las situaciones de riesgo más clara es el desamparo, que vendría definida
por la presencia de estas circunstancias:
• Abandono del niño, ya sea de forma explícita o implícita.
• Inseguridad producida por graves desestructuraciones familiares: drogadicción,
alcoholismo, delincuencia, violencia, etc.
• Maltrato físico.
• Maltrato psíquico.
• Negligencia física.
• Negligencia psíquica.
• Abuso sexual.
78
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
•
•
•
•
Explotación de cualquier tipo.
Corrupción.
Maltrato prenatal.
Incumplimiento de los deberes paternos.
Consideraremos maltrato infantil cualquier acción u omisión no accidental por
parte de los padres o cuidadores que compromete la satisfacción de las necesidades
básicas del menor. Veamos la definición de las situaciones más habitualmente detectadas
y los diferentes niveles de gravedad.
Maltrato físico: Cualquier acción no accidental por parte de los padres / tutores que
provoque daño físico o enfermedad en el niño o pueda ponerle en situación de padecerlo.
Niveles de gravedad:
1. El maltrato no ha provocado en ningún momento lesión alguna en el niño o la
lesión es tan mínima que no ha requerido atención médica. (Leve).
2. El maltrato ha provocado en el niño lesiones físicas que han requerido algún tipo
de diagnóstico o tratamiento médico. (Moderado).
3. El niño ha requerido hospitalización o atención médica inmediata por padecer
lesiones importantes. (Severo).
Maltrato psíquico (emocional): Hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio
o amenaza que bloquea de forma constante las iniciativas de interacción infantil.
Este tipo de conductas pueden provocar:
• Rechazo: en general implica conductas de los padres / tutores que conllevan
abandono.
• Aislamiento: si se priva al niño de las importantísimas interacciones sociales.
• Terror: si se amenaza al niño con un castigo extremo que crea en él un miedo
intenso.
Cuando se producen situaciones de violencia física y verbal entre los padres, en
presencia del niño, de manera intensa y reiterada, estamos ante un caso de violencia
doméstica extrema.
Niveles de gravedad:
1. Las conductas no son especialmente frecuentes por lo que la situación emocional
del niño es estable y no presenta secuelas negativas. (Leve).
2. Las conductas son frecuentes y generalizadas por lo que el niño se encuentra
dañado emocionalmente y tiene dificultades para adaptarse a los roles normales
de su edad. (Moderado).
3. Las conductas son constantes y de intensidad elevada. El desarrollo del niño a
nivel emocional y en otros planos se encuentra seriamente afectado necesitando
tratamiento especializado. (Severo).
79
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Negligencia física: Las necesidades físicas básicas del niño (alimentación, vestido,
higiene, educación, cuidados médicos y/o protección y vigilancia en las situaciones
potencialmente peligrosas) no son atendidas temporal o permanentemente por ningún
miembro del grupo que convive con el niño.
Niveles de gravedad:
1. A pesar de que se produce la conducta negligente, el niño no padece ninguna
consecuencia negativa a nivel de desarrollo físico, cognitivo o social. (Leve)
2. El niño no padece lesiones o daño físico como consecuencia de la conducta de
sus padres/ tutores, pero dicha conducta sí es causa directa de rechazo hacia el
niño en la escuela, en el grupo de iguales, etc. (Moderado)
3. El niño padece lesiones o daño físico como consecuencia directa de la conducta
de sus padres / tutores, siendo necesaria atención médica, o la conducta
negligente ha determinado que el niño presente retrasos importantes en su
desarrollo (físico, cognitivo, social…) que requieren atención o tratamiento
especializado. (Severo).
Negligencia psíquica (emocional): Falta de interacción y contacto con el niño por parte
de la figura adulta, así como falta de respuesta a las demandas, señales y emociones del
niño.
La negligencia psíquica comprende las siguientes conductas:
• Ignorar: ausencia total de disponibilidad de los padres hacia el niño.
• Rechazo a la atención psicológica: si los padres / tutores se niegan a aceptar un
tratamiento recomendado por profesionales.
• Retraso en la atención psicológica: si los padres no buscan la ayuda psicológica
necesaria para resolver una alteración emocional o conductual evidente en el niño.
Niveles de gravedad:
1. Las conductas de negligencia psíquica no son frecuentes por lo que el niño no
presenta secuelas negativas. (Leve).
2. Las conductas negligentes a nivel psíquico son frecuentes y generalizadas. En el
niño, esto puede traducirse en una falta importante de atención en aspectos
determinados y dificultades para adaptarse a los roles normales para su edad.
(Moderado).
3. Las conductas de negligencia psíquica son constantes y de intensidad importante.
El niño se encuentra gravemente afectado a nivel emocional como consecuencia
de estas situaciones, por lo que necesita atención y / o tratamiento especializado.
Abuso sexual: Cualquier contacto de tipo sexual por parte del adulto en el que éste
ejerce poder o autoridad sobre el niño.
Si el abuso se produce por parte de un familiar directo (padre, madre, abuelo,
hermano, etc.) el abuso recibe el nombre de incesto. Si se trata de una persona adulta
que no tiene parentesco familiar con el niño, estamos ante un caso de violación. El abuso
puede llevarse a cabo sin contacto físico (exhibicionismo, manipulación de material
pornográfico…) o con contacto físico (coito, caricias en genitales, penetración oral, anal o
vaginal) en cuyo caso la gravedad es mayor.
80
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Niveles de gravedad:
1. El abuso sexual ha tenido lugar por parte de una persona ajena a la familia, sin
contacto físico con el niño y en una sola ocasión determinada. (Leve).
2. El abuso se ha producido en las mismas condiciones que en el caso anterior, sólo
que se ha producido de forma reiterada, es decir, en más de una ocasión.
(Moderado).
3. Incesto en cualquier caso (con o sin contacto físico) y violación con contacto físico.
(Severo).
Explotación laboral: Realización continuada de trabajos que son asignados al niño / a
por parte de los padres / tutores con carácter obligatorio, interfiriendo estos trabajos en las
actividades escolares y sociales del niño y llevándose a cabo éstos, con el fin de obtener
un beneficio económico.
Niveles de gravedad:
1. Si el niño es mayor de trece años y la situación se produce sólo durante algunos
períodos de tiempo siendo las consecuencias negativas poco significativas o
fácilmente recuperables. (Leve).
2. La situación se produce de manera temporal o constante interfiriendo en la
actividad social y académica del niño. (Moderado).
3. Las actividades son constantes impidiendo totalmente al niño su participación en la
actividad social y académica adecuada a su nivel evolutivo. (Severo).
Corrupción: El hogar en el que vive el niño constituye un modelo inadecuado para su
normal desarrollo por mostrar conductas contrarias a lo socialmente correcto, delictivas o
autodestructivas. (Tráfico o consumo de drogas, comportamientos delictivos,
autodestructivos o violentos).
Para poder definir la existencia de un modelo inadecuado, éste ha de ser claramente
perceptible por el niño.
Niveles de gravedad:
1. La presencia en el hogar de un modelo inadecuado para el niño es contrarrestado
por la presencia de un modelo adecuado. (Leve).
2. El modelo inadecuado es el único y principal modelo del niño sin que existan otros
adecuados, sin embargo el niño no parece verse influido por la imitación de las
pautas desarrolladas. (Moderado).
3. El modelo inadecuado es el único y principal que percibe el niño, viéndose éste
además claramente afectado en la imitación y el aprendizaje de las pautas
autodestructivas. (Severo).
Maltrato prenatal: Falta de cuidado del propio cuerpo en estado de embarazo o
autosuministro de drogas o u otras sustancias que perjudiquen al feto.
Niveles de gravedad:
1. Las conductas negligentes durante el embarazo son escasas y no demasiado
importantes, por lo que la situación del niño no presenta secuelas negativas.
(Leve).
81
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
2. Estas conductas son más frecuentes y generalizadas aunque no se aprecian
daños en el feto y si se aprecian en el posterior desarrollo del niño, no se
consideran graves. (Moderado).
3. El feto presenta daños como consecuencia de las conductas de negligencia en el
estado de gestación, encontrándose el desarrollo futuro del niño seriamente
comprometido. (Severo).
Abandono: Desaparición total de la figura de los padres / tutores desatendiendo los
cuidados del niño y delegando, por tanto, dichos cuidados en otras personas.
Detectar estas situaciones de riesgo que impidan o perturben el desarrollo
armónico e integral del niño es un deber de la sociedad en su conjunto, pero compete de
un modo muy especial a las instituciones y profesionales encargadas de la educación de
los niños.
Para abordar estas situaciones y problemas, dos son los programas que pueden y
deben llevarse a cabo: Programas de Educación Compensatoria o prevención y
Programas de Intervención.
3.- PROGRAMAS DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA O PREVENCIÓN
La acción educativa en zonas deprimidas socioculturalmente puede enriquecerse con
la implementación de programas específicos tales como:
• Programas de estimulación temprana, fundamentalmente para el primer
ciclo de Educación Infantil.
• Proyectos de enriquecimiento del lenguaje.
• Programas de actuación contra el absentismo, en colaboración con el
Ayuntamiento u otras instituciones. Se trata de reducir el abandono y evitar las
continuas faltas de asistencia (muy frecuentes en este tipo de niños) mediante
campañas de concienciación, contacto permanente con los padres, actividades
de seguimiento y control de faltas y justificaciones.
• Proyectos para la estimulación de la participación familiar, que aunque
forma parte de la acción educativa, se potenciará aún más en estos casos.
4.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
La escuela tiene la obligación de constituirse en instrumento privilegiado para
compensar desigualdades y prevenir desajustes generales y sociales. Sin embargo,
cuando el centro infantil no pueda cumplir por sí solo esta función, y sobre todo, ante
niños en situación de riesgo o desamparo, deberá acudir a otros profesionales (equipos
de apoyo de la zona u otros especialistas) y a otras instituciones (Ayuntamientos,
Comunidad…) para llevar a cabo las actuaciones adecuadas antes de que sea tarde y
evitar que el niño sufra un daño físico o emocional irreparable.
El maestro debe informar al equipo directivo y éste, junto con el Equipo de
Atención Temprana o el Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP)
82
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
debe buscar ayuda en otros profesionales para la aplicación escalonada de un programa
de intervención.
Los distintos niveles de actuación podrían ser los siguientes:
1. Atender los problemas allí donde se originan, actuando directamente en el medio
natural, evitando separaciones traumáticas y situaciones de desarraigo. Se
considera la solución más deseable porque se pueden resolver los problemas
sin originar conflictos nuevos. De esto se suelen encargar los trabajadores
sociales de los EOEPs o ayuntamientos a través del programa de familia.
2. Separar al niño de su familia como único medio de protegerle del daño sufrido y
del que pueda sufrir mientras se resuelve la situación que lo provoca. Se trata de
que su aplicación sea siempre temporal y contempla la reinserción del niño como
objetivo. Para ello se debe contar con la utilización de la red de recursos generales
que ofrecen Ayuntamientos y Junta de Extremadura: centros de acogida, centros
residenciales, centros de tiempo libre, ludotecas, aulas hospitalarias, granjas
escuelas, escuelas hogar, pisos tutelados, etc.
3. Sustituir a la familia del niño por un medio familiar alternativo que garantice su
desarrollo en condiciones normales. Esta sustitución puede ser o no definitiva:
acogimiento familiar, adopción…
La aplicación de estos tres tipos de recursos debe ser escalonada; el paso de uno a
otro viene indicado por la gravedad de la situación o la irreversibilidad del daño que ésta
puede producir en el niño y constituye una grave decisión cuyas consecuencias a largo
plazo deben tener siempre en cuenta los profesionales encargados de tomarla.
5.- CONCLUSIÓN
Concretamente en el plano educativo, que es el que nos interesa como maestros,
hemos de tener en cuenta que mientras que la educación siga siendo pública, han de ser
las Administraciones públicas las que desarrollarán acciones de carácter compensatorio y
proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.
Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas fijar sus objetivos
prioritarios de educación compensatoria.
Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
Concretamente, en nuestra Comunidad Autónoma, la Administración educativa
desarrollará medidas de acción positiva y carácter compensador dirigidas al alumnado
procedente de familias que se encuentren en situaciones desfavorables e impulsará
planes para alcanzar su igualdad efectiva. Asimismo, reforzará la formación de los
profesionales que intervengan en los planes y programas dirigidos para abordar las
situaciones de riesgo existentes.
83
Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.
– María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Adoptando desde la escuela una actitud de inserción en el entorno, detectando los
problemas, proporcionando un ambiente solidario y participativo y actuando con un
sentido de compensación de los desequilibrios existentes en la realidad social, se podrán
sentar unas bases sólidas para abordar, de manera adecuada, los problemas derivados
de un entorno negativo, con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad, ejerciendo de
este modo el derecho de todos a la educación.
BIBLIOGRAFÍA
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (LOE).
• Decreto 4/2008, de 11 de Enero, por el que se establece el Currículo de Educación
Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
• Ley 4/2011, de 7 de Marzo, de Educación de Extremadura.
• Palacios, Marchesi y Coll. Desarrollo psicológico y educación. Psicología evolutiva.
Editorial Alianza. Madrid. 1999.
• Guía de detección y notificación ante situaciones de desamparo y de riesgo en la
infancia. Ministerio de Asuntos Sociales. Junta de Castilla y León. 1998.
84
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
EL ARTE Y LA EMOCIÓN COMO RECURSO
EDUCACIONAL Y SU POSIBLE APLICACIÓN EN LOS
PLANES P.R.O.A.
Vicente Jesús Amaya Lozano
Licenciado en Química
1.- INTRODUCCIÓN.
Si el arte depende íntimamente del hombre, es porque se modifica con él, lo
refleja y es utilizado como expresión y proyección del ser humano colectivo e individual,
es reflejo de uno y de otro, comunica sus deseos , intuiciones y deseos en cada época,
cultura y grupo social.
Todo ser humano lleva en sí mismo tentaciones, que se agitan en su alma. Es el
dibujo una proyección de estas fuerzas que se exteriorizan en una manifestación
espontánea, imaginaria y a veces confusa. El hombre se libera de estas tensiones
haciéndolas pasar a su obra. También el espectador se descarga de aquellas, ambos se
liberan. Los psicólogos se han dado cuenta de ello, de tal manera que intentan curar los
impulsos y perturbaciones de sus pacientes, proponiéndoles la desviación al dibujo que
como un desagüe, permite la salida de las pulsiones en una “catarsis” (que significa
purgación) por transferencia.
Como ejemplo nos puede servir algunos lienzos del expresionista Kirchner, el cual
en su trinchera durante los espacios de tregua durante la primera guerra mundial, pintaba
escenas de interiores de burdeles, cabarets, etc. Con un gestualismo y colores que
indicaban el estado de angustia de su alma que chillaba desde el fango y la
desesperación mortal.
Así la obra de arte alivia al ser humano de todo lo que no puede hacer por razones
morales o materiales. También es el arte vehículo de sueños de perfección y pureza
ajenos a la decepcionante realidad. Crea la imagen de estos deseos en su dibujo si es
artista o la busca en la de otros si es espectador. Es por tanto manifestación de sus
emociones que expansionan su ser.
85
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
La imagen de ese joven frágil, corresponde a un vigoroso artista innovador, uno de los fundadores del ya mítico
expresionismo alemán: Ernst Kirchner.
La obra de arte comunica al espectador su carga interna, cuestiona la existencia y
sus problemas, transfiriéndolos a las multitudes como un documento de la realidad de
esa época. Evidentemente la sociedad demanda imágenes, para satisfacer sus pulsiones,
siendo estas a veces incómodas pues ponen de manifiesto una problemática que no
desea reconocer, o a la que es ajena por ignorancia o falta de interés.
2.- CÓMO LOS NIÑOS EXPRESAN EL ARTE.
La sociedad humana disfruta con las imágenes que comprende. Comprender es
amar. A veces el artista se adelanta a su época y a la forma de ver de esta, siendo
rechazado o ignorado, para ser elevado posteriormente por generaciones posteriores que
llegan a comprender su mensaje. Hago mención de este periodo de incomprensión por
la similitud que se da y por la indiferencia mostrada con las expresiones plásticas de los
niños.
Este periodo de manifestación espontánea, fresca y natural donde
ellos
proyectan en sus dibujos las problemáticas y el placer de sus vidas asistidas y dirigidas
por los mayores los cuales miran con curiosidad o no, esos garabatos, ajenos
completamente a su significado o mensajes implícitos. Decía Pablo Picasso que había
86
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
tardado noventa años en llegar a manifestarse como un niño. Había logrado en su
búsqueda y descarte de lo superfluo llegando a la sabiduría de la madurez con la
espontaneidad y la verdad de los niños.
Es por tanto ese periodo de la niñez un portento de autenticidad en sus
manifestaciones plásticas y mensajes. El dibujo se convierte en ese lapso de tiempo en
una herramienta insustituible para el crecimiento y la afirmación del carácter del futuro
adulto social. En un indicador para el control tutorial de que todo va bien o si existen
problemas que resolver, mejor verlos en ese momento.
Por raro que parezca, esa creatividad y sinceridad de la inocencia, ajenas a la
destreza que posteriormente va a ser exigida por el aula, se pierde. Casi siempre se
suelen descartar de forma regular cualquier manifestación artística que no se ajuste a los
temas de un texto o láminas basadas en el sistema de percepción del Renacimiento, es
decir, las perspectivas cónicas. Se renuncia así al desarrollo de ese instante de
sinceridad expresivo, el niño “aprenderá” a mentir plásticamente a tratar de reproducir
dibujando en un plano o papel de dos dimensiones, motivos de tres dimensiones por
medio del claroscuro y del color. No es que estemos en contra de estos aprendizajes, y
destrezas del arte renacentista, imprescindibles para entender nuestra realidad visual
gráfica. Pero no debería ser único y excluyente del sistema expresivo de inicio y su
creatividad la cual casi desaparecerá con la infancia.
87
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Ejemplo de la expresividad infantil: los niños caminan sobre un lienzo.
3.- EL DIBUJO Y EL ARTE COMO LENGUAJE UNIVERSAL.
Habría que explicar también otras “formas de ver” del pasado y “otras formas de
ver” contemporáneas y no abrir un vacío insalvable en la comprensión de cualquier
expresión plástica que no se ajuste a la visión cónica del renacimiento. El adolescente
quedará limitado para entender las manifestaciones artísticas del siglo pasado, del
cubismo, futurismo, etc. Así como del arte contemporáneo y su significado en este
periodo en que existimos. Le costará un sobresfuerzo comprender los lenguajes
conceptuales actuales.
Probablemente no volverá a ser sincero en sus dibujos, o manifestaciones
artísticas, todo lo más serán rígidas manifestaciones de destreza de copia de algún
modelo. No estamos diciendo que se obligue a estudiar al niño historia del Arte, pero si
un esquema de las distintas formas de ver la realidad del hombre según la cultura y
época. De esta manera su visión no será unívoca y podrá comprobar cómo se parecen
sus dibujos a las formas de expresión contemporáneas.
Pero, he ahí que el dibujo y el arte son un lenguaje universal que transmite ideas,
sentimientos, información, síntesis, símbolos, etc. Y que si en un pasado reciente fue una
“maría”, parece que se está comprobando que en esta sociedad tecnológica de la imagen,
una imagen no es más que un dibujo elaborado por algún procedimiento técnico. De
manera que el dibujo y los conceptos del arte se convierten en aliados esenciales para
ayudar en la asimilación de las más diversas materias, afirmando la comprensión de estas
por métodos lúdicos y divertidos, ayudando a los alumnos a conservar su creatividad a no
olvidar lo aprendido.
Olvidar lo aprendido, es el dibujo y el arte una emoción, las emociones se pueden
recordar con mayor facilidad, por eso en los tratamientos para paliar el mal de Alzheimer
es el dibujo y las emociones artísticas un método terapéutico de recuperación utilizado en
los centros hospitalarios dedicados a tratar esta enfermedad.
4.- EMOCIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE.
Tradicionalmente se ha separado el pensamiento del sentimiento; la cognición de
la emoción; la razón de la pasión. Pero en todos los casos son aspectos de la mente que
difícilmente pueden ser separados. El sueño de la racionalidad, sin mezcla de emoción
alguna, es eso: sólo un sueño, por eso dice Holland: “hay que rechazar la opinión, muy
generalizada, de que lo que no es racional es irracional. El sistema de las emociones
tiene una racionalidad evidente: nos ha servido para la supervivencia y, por consiguiente,
no podemos denominarlo irracional” (Rubia 2000). Actual mente han cobrado relevancia
las teorías que hacen notar la importancia de las emociones en el aprendizaje. McGaugh
88
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
y su discípulo Larry Cahill, han indicado claramente cómo las emociones, hasta las más
habituales y cotidianas, se asocian a mejor memoria y a mayor capacidad de aprendizaje
(Menecier, 2004). En efecto, la emoción y el aprendizaje están muy relacionados: por una
parte, la emoción es un medio importante para promover el aprendizaje, y por otra, las
actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en la escuela básica, influyen de
una manera decisiva en el desarrollo de la afectividad en cada alumno, por eso, los
modernos enfoques cognitivos del aprendizaje han considerado a la emoción como uno
de los constructos a tomar en cuenta para comprender los procesos de aprendizaje.
Las emociones y en especial los afectos a nivel del desarrollo humano, son
indispensables para el aprendizaje, pues, los abrazos, el calor, los gestos, los halagos, los
silencios y en especial el contacto directo, son esenciales. Si no existen emociones
positivas como el amor, el afecto, el sentido del humor en los procesos de aprendizaje, no
existe sinergia entre lo cognoscitivo y lo emotivo dificultando los procesos creativos y de
socialización. Las evidencias, nos sugieren que nuestros niños deben de crecer en una
relación emotiva, de total aceptación y esto solo se hace a través del amor y del afecto.
Los procesos emocionales a temprana edad son indispensables, no sólo para que el niño
crezca sano, si no que dichas interacciones sociales fortalecen los procesos neuronales,
originando de esta forma, una potenciación de los procesos psicológicos superiores como
son la memoria, el aprendizaje, la percepción y el pensamiento de alto nivel.
Por tanto, y como señala Matta (2004), “el papel de la emoción es tan relevante
que no se puede pensar sin emoción”; por eso, agrega él, “la emoción del profesor tiene
que ver con lo que se aprende, de ahí que los alumnos recuerden a los profesores
afectivos”. Al respecto, hay quienes señalan que sólo permanecen en la memoria aquellas
experiencias escolares que se encuentran asociadas con las emociones tales como: un
profesor con alto sentido del humor, apasionado, lúdico, solidario, compasivo, afectivo o
un narrador de cuentos y de historias fantásticas que nos hacían vibrar emocionalmente.
Por otra parte, con respecto a los contenidos transmitidos por profesores dogmáticos y de
mal humor, es muy poco lo que se recuerda de ellos.
5.- EL ARTE COMO RECURSO EDUCACIONAL.
Según comenta la chilena Hilda Flández en su publicación: El dibujo en apoyo a
la comprensión y el razonamiento en la escuela, para activar una buena educación de
integración a través de la plástica y mejorar la cultura artística en las escuelas. “Es
necesario mejorar la formación de Profesores y Profesoras que la enseñan, en este
aspecto es relevante llevar este importante tema a través de actividades evaluadas en el
tiempo con logros importantes para los alumnos del primer ciclo básico editado en un libro
que llegue a los profesores que trabajan en las escuelas de poblaciones con alumnos que
se encuentran en alto porcentaje culturalmente desprovistos de los estímulos necesarios
para fortalecer el pensamiento”.
89
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
“Cuando un sistema educacional es evaluado en forma obsesiva a partir de sus
logros en matemáticas o lenguaje, se distorsionan los aportes que puedan ocurrir en otras
áreas como las artes plásticas, donde se desconoce o existe escaso material sobre
acciones concretas que permitan reflexionar sobre sus aportes”. Es posible demostrar a
través del contenido del libro mencionado que podemos avanzar utilizando el Arte y la
tecnología como herramienta de aprendizaje para poder mejorar los procedimientos de
comunicación oral- escrita y la comprensión de los lenguajes matemáticos. El enfoque
interdisciplinario usando la plástica conlleva un abordaje metodológico de los contenidos
que difieren de los tradicionalmente empleados, porque ayuda al alumno a construir sus
conocimientos a partir de situaciones significativas similares a las de la vida real y se
orienta hacia el análisis crítico del conocimiento y el estímulo de la creatividad. “La
tecnología ha sido mi gran plataforma para llevar con la innovación a mis alumnos y al
mismo tiempo dar una nueva mirada al trabajo interdisciplinario en el mundo”.
6.- CÓMO PODRÍA MEJORAR EL USO DEL ARTE A LOS ALUMNOS EN LOS
PLANES PROA.
El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), concebido como un
proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y las Comunidades
Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del
alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos:
•
•
•
•
Programa de acompañamiento escolar en primaria
Programa de acompañamiento escolar en secundaria
Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria
Líneas de actuación del programa de apoyo y refuerzo a centros de educación
secundaria
La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su
origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a
situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Por otro lado, para
lograr una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros
de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se
desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad
colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto
territorial y social en el que se vive.
El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los
demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los
factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más
vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se
persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para
90
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local. El Plan PROA ha
demostrado su eficacia en la recuperación de nivel en los alumnos a los que se les aplicó.
¿Sería posible incorporar las ventajas expuestas del uso del arte y la
tecnología para lograr resultados similares o mejores a los obtenidos por los
programas de experimentación de las universidades americanas en sus escuelas de
verano, si aplicáramos estos conceptos a nuestro Plan PROA?
En EEUU (Dallas, Texas) una investigación en educación arrojó datos que
confirmaron que, durante los meses de Junio, Julio y Agosto de vacaciones para la
mayoría de los escolares estadounidenses por esas largas vacaciones, una gran cantidad
de alumnos pagan un alto precio al olvidar gran parte de lo que han aprendido, y que
quedan muy por detrás en nivel de conocimientos, cuando se reinician las clases en el
curso siguiente.
Ron Oliver, instructor en Artes Visuales de la escuela de verano Bushman
Elementary en Dallas con más de 400 alumnos que asisten a la escuela de verano, pudo
comprobar que mediante la aplicación del Arte y la tecnología como herramientas de
aprendizaje un alto índice de alumnos que fracasaban ordinariamente en pruebas de
nivel, prosperaban en ese ambiente y que aprendían de una forma diferente. Era un giro
diferente sobre la manera de aprender, los alumnos se expresaban en forma de imágenes
y afirmaban de forma agradable y lúdica conocimientos adquiridos en otras áreas, como la
de matemáticas o leguaje.
Gloria Pegram, quien ha enseñado en la escuela primaria durante 15 años,
comentó que el arte refuerza la memoria “Cuando eres capaz de dibujar y expresarte de
forma creativa, con temas fundamentales como las matemáticas, tratas de ser creativo y
las comprendes desde esa creatividad”. Se afirma por ese otro canal sus conocimientos
adquiridos en un anclaje previo de cursos anteriores. A partir de ahí estos conocimientos
quedaban consolidados definitivamente y superaban sin dificultad pruebas y exámenes.
Pegram dice que los estudiantes que no toman parte en las clases de enriquecimiento de
verano a menudo tienen que volver a aprender las lecciones a su regreso en el otoño.
Eso es especialmente cierto en estudiantes pertenecientes a familias de bajo nivel
económico, que son menos propensos a las vacaciones en lugares interesantes, asistir a
campamentos de verano, o que carecen de acceso a bibliotecas públicas que ofrecen
libros para leer y programas especiales de lectura de verano.
Comenta Gloria Pengram que va a incorporar elementos más creativos en sus
clases de primaria en el otoño. ”Están todavía en desarrollo, necesitan aprender y
divertirse al mismo tiempo, esa es la filosofía”.
La Fundación Wallace ha invertido 50 millones de dólares en programas de
investigación de verano para evitar que la pérdida de aprendizaje. Ed Pauly director de la
investigación y la evaluación, comenta que ha sido un enfoque prometedor incorporar el
Arte como lo hacen en Bushman Elementary “Enseñamos a los niños a dominar la lectura
y las matemáticas, aplicando la creatividad artística a esas materias.
91
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Las Artes son una gran manera de unir las experiencias de aprendizaje”.
Si bien los estudios de Wallace Foundation están analizando que tipos de programas
funcionan mejor, los sistemas escolares en todo Estados Unidos están intensificando sus
ofertas de verano, no sólo para reducir la brecha de vacaciones, sino también para ayudar
a los estudiantes con dificultades para compensar las malas calificaciones del año
pasado. Casi un tercio de estudiantes de las escuelas públicas de Nueva York están
tomando clases de verano. En Chicago, casi la mitad de los colegiales de la ciudad están
inscritos para un futuro verano de aprendizaje creativo continuo.
Viendo éstos resultados, podría usarse el dibujo como una manera de evitar el
absentismo en el plan PROA, fomentar la actividad lúdica de la asignatura y retener mejor
los conocimientos.
7.- CONCLUSIONES.
Se debe educar a los alumnos para aprender a aprender. Se quejan los
educadores continuamente de que sus educandos no están preparados para aprender:
irascibles, apáticos, estresados, tensos, indiferentes, amenazados y soñolientos, asisten
físicamente en el aula pero no logramos su interés continuado. Cuando les mandas
tareas, a menudo las ignoran. Esto hace difícil una relación de profesor/alumno. Los
docentes parecen
que han de escoger entre sobrellevar
a los alumnos que
aparentemente no desean aprender y dar la clase dirigida los que demuestran algún
interés.
Los estudiantes de ahora tienen un mayor acceso a la información y por lo tanto
tienen más información de la que tuvimos nosotros a su edad. Son más rápidos y
espabilados. Quizás este exceso de información, de los mas/media y páginas Web les
distrae de lo esencial, de la suma de conocimientos adquiridos durante un curso. ¿Qué
tiene una página Web que los caza de forma instantánea?, ¿El tema, que generalmente
es de interés para él, porque lo ha escogido? , ¿La manera rápida, concreta y mordaz de
exponer la cuestión?, ¿La libertad de cerrar la página cuando su interés decae?, ¿La
velocidad y dinamismo de la información?
¿Habría que dar a las clases algunas de las características y claves expuestas
para captar su atención? Esto nos lleva a preguntarnos:
¿Se puede captar y mantener la atención de los estudiantes durante largos
periodos de tiempo?
¿Qué tipo de recompensa (clase amena y divertida, lúdica) o premio obtiene el
alumno para mantenerlo con interés?
¿Les exigimos que recuerden lo que a veces se les enseña de forma errónea,
falta de emoción?
92
El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A
– Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
¿Se le infiere al aula, el dinamismo, la variedad, y los descansos para recuperar el
tema cuando la curva de atención baja?
Lo habremos logrado cuando suene el timbre de final y comprobemos que el
alumno se sorprende porque lo pasaba bien y sale descargado y contento. Emocionemos
al alumno durante la clase, el arte puede ayudarnos.
BIBLIOGRAFÍA
• René Huyghe. (1965) El Arte y el Hombre (pp 9-11) Editorial Planeta.
• Viktor Lowenseld y W.Lambert Brittain (1986) Desarrollo de la capacidad
creadora Biblioteca de cultura pedagógica Editorial Kapelusz.
Paginas webs consultadas:
• Gladys Villarroel Rosende y Paula Leiva (2005). EMOCIÓN Y APRENDIZAJE: un
estudio en Estudiantes de Educación Básica Rural. Revista Digital eRural, Educación,
cultura y desarrollo rural, 2(4). http://www.revistaerural.cl/eya.pdf
•
http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programascooperacion/plan-proa.html
• http://www.rmm.cl/usuarios/hflandez/
•
http://learningenglish.voanews.com/content/using-art-to-make-summer-schoolinteresting/1498916.html
•http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/artseducation/Pages/default.aspx
• http://lavidamini.blogspot.com.es/2010/05/creatividad-infantil.html
93
Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
HABILIDADES EN LECTOESCRITURA SEGÚN FREINET
Irene López Chamorro
Maestra de la especialidad de Inglés
INTRODUCCIÓN:
¿Para qué necesitan los niños realizar copias, escritura de oraciones
esquemáticas, repetición de palabras, análisis lingüísticos exhaustivos....? Muchos
responderían que para aprender a escribir, para mejorar la letra y la ortografía o
para “entender ‟ lascaracterísticas del lenguaje.
Estas opiniones, respecto a la manera de abordar la lengua escrita,continúan todavía
vigentes en muchas aulas. Al igual que con otros contenidos, el lenguaje es tratado como
un contenido estático, desvinculado de la vida y las necesidades de comunicación.
Célestin Freinet desarrolla, conjuntamente con otros profesores, propuestas
educativas para la escuela básica, varias de ellas en torno al lenguaje, a partir
principalmente de la expresión libre de los alumnos. Se trata ante todo de la necesidad
imperiosa, física y psicológica, de salir del aula para ir a buscar la vida en el entorno del
campo vecino y la artesanía todavía existente.
Por consiguiente, la primera innovación será la clase-paseo, en la que se
observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos
orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y
constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un
instrumento directo de mejora de la comunicación.
Estos autores consideraban que las actividades de escritura en la escuela, al igual
que suceden la vida cotidiana, deberían responder a necesidades como transmitir
mensajes reales, compartir vivencias, ideas, opiniones o información sobre algún tema.
Sin embargo, este enfoque no siempre es aplicado en las aulas.
94
Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Ejemplos:
1. Después de estudiar las características del debate, la maestra pide a sus
alumnos resolver un cuestionario respecto a dicho “tema ‟, pero no realizaron actividad práctica
alguna en relación con este contenido.
Esto remite a una problemática frecuente en el aula: tratar contenidos, que implican
procesos y habilidades comunicativas como si fueran únicamente conceptos a recordar o
temas a estudiar. Por ejemplo, si en determinada semana “toca” el tema del periódico escolar se
propicia generalmente el conocimiento de las partes de este tipo de texto, pero existen
pocas actividades que impliquen la lectura y escritura de noticias; además no se
considera que esta actividad debiera ser permanente durante el ciclo escolar y no
circunscrita a una lección o tema de estudio.
2. El maestro solicita a los alumnos que elaboren la descripción de un animal,
después revisa el texto de los alumnos, señalando los errores ortográficos, la limpieza y el tipo de
letra; les brinda muy pocos comentarios en relación con las ideas expuestas o cómo
mejorar la descripción; además, el escrito no se lee ni comparte al grupo, el maestro es
el único lector, situación frecuente en las actividades de escritura.
En esta actividad no hay un propósito comunicativo. Es un ejercicio de escritura para
cumplir con el temario del programa. Una alternativa para dar un sentido funcional a esta
actividad, sería, por ejemplo, describir a nuestra mascota pensando que se nos ha
perdido o, mejor aún, realizar la descripción para enviarla al amigo corresponsal, es decir
con quien se mantiene correspondencia interescolar. También se pueden difundir los
textos a través del boletín escolar, el periódico mural de la escuela, o incluso creando un
tablón literario.
¿Qué podemos observar en las situaciones anteriores? Que los maestros tratan
contenidos donde el lenguaje podría tener un sentido comunicativo, pero los abordan de
manera descontextualizada, como temas de estudio, como conceptos para recordar, y por
tal sólo para ser calificados.
Una reconsideración respecto al uso, y al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lengua escrita, tendrá que recuperar la naturaleza socio-cultural de ésta, sus diversos
fines o propósitos, tanto sociales como individuales. Considerar, que tanto la escritura
como la lectura tienen un sentido en nuestra vida, un empleo que va más allá de los
requerimientos escolares de cubrir un tema, resolver un libro de texto, pasar un exámen o
un grado escolar.
Como dice Harste (1982) “Las actividades de enseñanza de la lengua escrita deben
ser funcionales, es decir,deben ser instancias reales y naturales de usos del lenguaje y no
extraídos de su contexto situacional natural”.
En mi experiencia detecto tres cuestiones que considero pueden constituirse en
obstáculos para una adecuada enseñanza de la lectura y la escritura:
95
Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
-
-
-
No todos los docentes tenían un conocimiento apropiado de las características
peculiares de los distintos tipos de texto de circulación social que debían leer o
producir sus alumnos.
En los grados medios y superiores de la escuela primaria, la enseñanza de
nociones de gramática oracional, desvinculada absolutamente de los textos,
resultaba ajena y a veces distractora de la tarea de aprender a leer y a escribir.
Las actividades de escritura que se realizaban en la escuela solían carecer de
destinatarios reales, a partir de lo cual, el tiempo de las reescrituras y revisiones
era habitualmente insuficiente y desvalorizado.
LEER Y ESCRIBIR: EL COMIENZO DE UNA GRAN AVENTURA
La familia es muy importante cuando se trata de aprender a valorar la lectura y la
escritura. Todo lo que se haga en casa para que se escuchen o lean narraciones, para
que los chicos mejoren su habilidad al usar el lápiz, para que se interesen por las
palabras, o para que tengan libros cerca, los motiva a transformarse en buenos lectores.
Los chicos que se sienten cómodos con los libros y los textos en general, están
mejor predispuestos para estudiar, para aprender y también para comunicarse por medio
de las palabras.
¿Qué relatos compartir?
-Transmitir oralmente la historia de la familia, como se hace en muchas casas, refuerza
las ganas de los chicos de aprender a leer y a escribir.
-Las familias también pueden ayudar, por ejemplo, contándoles cuentos tradicionales o
fábulas, relatándoles anécdotas de cuando eran chicos, escuchándolos con atención
cuando ellos cuentan sus historias o compartiendo un artículo de interés de un diario o
revista.
-Contar un cuento, compartir un relato, nos une. Un cuento puede leerse a un niño,
sentándolo en tu regazo o sentados muy cerca. Así cuando se vuelva a la escuela se
recordará esa cálida sensación.
USOS REALES DE LA LENGUA ESCRITA:
La escritura responde a diferentes necesidades, tanto sociales como individuales.
Algunas de éstas serían las siguientes:
-Establecer comunicación con un interlocutor ausente físicamente.
-Ayudarnos a recordar situaciones diversas.
-Compartir con otras personas, presentes o ausentes, ideas, opiniones y
sentimientos.
-Ser un medio de catarsis afectiva.
-Resolver distintas necesidades prácticas o laborales.
-Apoyar el proceso de estudio y reflexión.
-Dejar huella de nuestra existencia por este mundo.
96
Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Cada uso del lenguaje se presenta
en una situación o contexto determinado,
que le da características específicas al texto en relación con aspectos como la semántica,
sintaxis, estructura discursiva, convencionalidades ortográficas. Por ejemplo, no existen
los mismos requerimientos al escribir una lista de compras, una carta a un familiar o un
ensayo para su publicación.
El usuario competente de la escritura reconoce explícita o implícitamente las
características que se necesitan en cada tipo de texto. Por ello, una tarea básica de la
escuela es contribuir al desarrollo de personas que logren un uso eficiente del lenguaje
escrito.
A continuación abordaremos algunas propuestas pedagógicas que promuevan la
utilización de la escritura en los distintos propósitos de ésta.
LAS TÉCNICAS FREINET:
Las Técnicas Freinet, favorecen un aprendizaje reflexivo en los alumnos.
Entre las principales sugerencias de Freinet están el texto libre, la impresión y
publicación de textos, la correspondencia interescolar, la conferencia infantil… Algunas de
estas propuestas han sido planteadas también por otros autores y también en los ficheros
de actividades didácticas. A continuación explicaré brevemente estas actividades.
1. El texto libre.
Consiste en una redacción de tema libre, que el alumno escribe para manifestar su
sentir, comunicar sus ideas y sentimientos. El texto puede surgir de experiencias
colectivas, tales como salidas, juegos, estudio, lecturas; o bien de vivencias personales.
El texto libre se puede escribir cuando lo propicie el docente o bien cada niño lo redacta
en determinado momento de la jornada escolar, mientras otros dibujan, leen, resuelven
juegos, etc., o quizá lo escriba, si así lo desea, en su casa para después leerlo en la
escuela.
2. Impresión y publicación.
A través de diversos instrumentos, como pueden ser el mimeógrafo, la imprenta, el
hectógrafo, la fotocopiadora o el scanner, se reproducen y difunden los textos que
escriben los alumnos. Los textos publicados son de diferente naturaleza: textos libres,
cuentos,investigaciones, poemas,noticias,recetas,adivinanzas, leyendas,trabalenguas.
Los alumnos encuentran un sentido al escribir, al ser autores de textos que otros leen
se trasciende en el tiempo y en el espacio.
3. La correspondencia interescolar.
97
Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta
Los niños intercambian a través del correo o por medio de sus maestros, escritos
diversos, trabajos de investigación e incluso regalos con compañeros de otros grupos,
escuelas o entidades federativas incluso si se desea, con niños de otro país.
Además de valorar la importancia de la escritura como medio de comunicación a
distancia, los alumnos aprecian la necesidad de mejorar la escritura en diferentes
aspectos, el contenido, la claridad de las ideas, la legibilidad, aspectos ortográficos, etc. A
fin de hacer más entendible el mensaje.
4. La conferencia infantil.
Los alumnos escogen un tema de su interés, investigan al respecto, escriben sus
notas o un resumen, lo explican a su grupo, reciben opiniones y sugerencias. El proceso
de lectura y escritura obedece a un deseo del niño por compartir con sus compañeros la
información que recaba, procesa y analiza. Se favorece, además, el espíritu investigador
del niño.
Utilizadas permanentemente y no como tema de la semana, las propuestas
anteriores favorecen el deseo e interés por escribir. Además, engloban varios aspectos de
la escritura y la lectura y contribuyen a la toma de conciencia de la importancia de la
revisión de los textos, desde distintos ángulos: contenido, claridad de la idea, aspectos
normativos… a fin de producir redacciones más claras, acordes a su propósito.
Finalmente, responden a lo que demandaba Vigotsky: que la lectura y la escritura fueran
algo que el niño necesite.
BiBLIOGRAFÍA:
Anderson, A. B. y Teale W. H. (1982), “La lectoescritura como práctica cultural” en Emilia Ferreiro y
Margarita Gómez Palacio (Eds)
Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp.
271-295.
Carrillo, Carlos A. (1964), “¿Para qué enseñar lo que ya se sabe?”, en Carlos A.
Carrillo.
Artículos pedagógicos , México, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, pp. 537540.Freinet, Célestin (1969)
Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, SigloXXI.Graves, D.H. (1991).
Didáctica de la escritura, Madrid: Morata.
Harste, J.C. y Carolyn L.B. (1982), “Predictibilidad: un universal en lectoescritura” en Emilia Ferreiro
y Margarita Gómez Palacio (Eds).
Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 5067.
98
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
EL JUEGO Y SU UTILIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Mª Dolores Arroyo Domínguez
Maestra especialista en Educación Física
1.- INTRODUCCIÓN
Para poder entender las actividades lúdicas debemos empezar definiendo qué se
entiende por juego, qué se puede enseñar a través del juego y qué hay que aprender para
poder jugar con otros.
En primer lugar, podemos decir que el juego lo entendemos como un recurso
didáctico, destacando que es un elemento esencial para estimular el desarrollo de los
niños/as. Utilizando el juego es el proceso
más natural de aprender y crecer,
favoreciendo el desarrollo social y de la personalidad. Al mismo tiempo que permite que el
niño o niña vaya adquiriendo una serie de actitudes, valores y normas.
Los juegos presentan numerosos valores educativos, pues favorecen el respeto a
las normas, la superación de dificultades, además es un medio ideal para adquirir
habilidades corporales.
Sin olvidar, la alta capacidad de motivación que tienen los juegos. Por todo esto,
los juegos son actividades muy útiles para superar otros objetivos curriculares.
Tradicionalmente, el juego se ha considerado como algo sin importancia,
comparado con el trabajo. Pero para el niño el juego es algo muy serio y lleno de sentido.
Los juegos son actividades cotidianas, espontáneas y en las que apenas hay que motivar,
pues la mayoría de los juegos en sí mismos ya conllevan cierta motivación hacia su
práctica.
99
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Con el juego se trata de aprender divirtiéndose.
Actualmente, el juego tanto en el medio urbano como en el medio rural, presenta
una limitada utilización debido fundamentalmente a factores como la influencia de los
medios audiovisuales, la falta de espacios, el exceso de trafico, la publicidad y los
estereotipos creados por esta. Destacando también que con el paso de los años el juego
ha ido adquiriendo una escasa valoración en nuestra sociedad, pues si cabe se ha
mantenido su práctica casi exclusivamente en los centros educativos.
Debido a todo esto, podremos entender el aumento o la proliferación de juegos
individuales frente a los colectivos, como podemos apreciar en la excesiva afición a los
juegos de vídeo- consolas, de ficción, etc.
“Un niño que no sabe jugar es un pequeño viejo y será un adulto que
no sabrá pensar”
Jean Chateau
2.- CONCEPTUALIZACIÓN DEL JUEGO
Aunque hay muchas definiciones de juego, la mayoría incluye el concepto de juego
como "una actividad en la que se participa voluntariamente por placer". El juego es una de
las primeras ocupaciones que surgen desde la infancia. A través del juego "el niño
aprende a explorar, desarrollar y controlar sus habilidades físicas y sociales" y a
adaptarse a su entorno y cultura. Además, el juego ayuda al niño a aprender a enfrentarse
con la frustración, la ansiedad y el fracaso.
Entre todos los autores que hacen referencia al juego, podemos encontrar la definición
que nos ofrece Huizinga (1972), que lo considera “como una acción o actividad voluntaria
que se realiza dentro de unos límites fijados en el tiempo y en el espacio que sigue una
regla libremente aceptada, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento
de tensión y alegría y de una conciencia de ser algo diferente a lo que se es en la vida
corriente”.
100
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Hay una serie de características básicas que deben presentar los juegos para que
sean juegos.
El juego, debe ser:
-
Motivador.
-
Espontáneo.
-
Divertido.
-
Socializador.
-
Aprendizaje.
Jugando, el niño desarrolla su imaginación, el razonamiento, la observación, la
asociación y comparación, su capacidad de comprensión y expresión, contribuyendo así a
su formación integral.
Dentro de la extensa definición de juegos que existe debemos establecer una clara
diferenciación de los mismos, según sean estos. A continuación desarrollaremos una
recopilación de los diferentes tipos de juegos que podemos encontrar y que podemos
utilizar para alcanzar nuestros objetivos como docentes.
∗ Concepto de Juegos Populares.
La expresión de juego popular, significa hacer alusión a una actividad que se ha
introducido en el seno de una comunidad, y que cuenta con un gran número de
seguidores que los practican.
O lo que es lo mismo, podemos decir que los juegos populares son “aquellos
juegos de carácter tradicional derivados de actividades tradicionales, que no se
encuentran excesivamente reglados, y si existen reglas surgen del mutuo acuerdo entre
los jugadores, por tanto, son variables y flexibles”. (Trigo Aza, E, 1994)
A través de la práctica de los juegos populares en las clases de Educación Física,
el niño se enriquece de su entorno socio-cultural.
El juego popular tiene unas características muy peculiares, como son que muchos
se basan en el azar, la casualidad o la demostración de una habilidad concreta. También
101
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
hay que decir que el juego popular ha evolucionado mucho desde los años 50. Cuando se
jugaba mucho al elástico, las canicas, el piche, etc y hoy en día, estos se han ido dejando
de practicar dando paso a los patines, videoconsolas,...
Por eso, es muy importante desarrollar los verdaderos juegos populares en el
tiempo de ocio de los niños/as. Pues de lo contrario estos niños y niñas de hoy tendrán un
gran desconocimiento de su arraigo cultural.
∗ Concepto de Juegos Tradicionales.
El adjetivo tradicional se refiere a la tradición, es decir, a la trasmisión
especialmente oral de padres a hijos, nietos, de hechos históricos, conocimientos,
prácticas. Son costumbres que vienen de antiguo.
Puede ser que una actividad o juego sea tradicional pero no sea popular y
viceversa. Son juegos que se han practicado desde nuestros primeros antepasados y
muchos no han sido modificados. La mayoría de las veces estos juegos proceden de la
evolución de los juegos populares, de su evolución en complejidad. Estos juegos
adquieren mayor dificultad ya que están sujetos a reglamentación y el terreno y los
instrumentos se unifican.
Tanto los juegos populares como los juegos tradicionales son dos importantes
instrumentos para el desarrollo del ocio y el tiempo libre. Ya que como bien claro dice, el
tiempo libre es para que en él desarrollemos actividades de ocio, y estas actividades son
todas aquellas que tengan la función de descanso, diversión y desarrollo personal.
102
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
El empleo del tiempo libre, debe recuperar su sentido festivo, creativo,
participativo, favoreciendo la comunicación y las relaciones interpersonales, por tanto, un
buen medio para alcanzar todo eso es mediante el desarrollo y las prácticas de los
juegos. Y por lo tanto, son de una gran utilidad para el desarrollo de las sesiones de
Educación Física como preparación para la vida.
Actualmente, los juegos tradicionales y populares tienen vigencia por el interés que
las instituciones autonómicas muestran por ellos y por su conservación, considerándolos
como un auténtico patrimonio cultural y diferenciador de cada región.
∗ Concepto de Juegos Cooperativos.
Un juego cooperativo es un juego en el que dos o más jugadores no compiten,
sino que se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden
como un grupo. Un ejemplo de juego cooperativo es un juego de coordinación, donde los
jugadores escogen las estrategias mediante una toma de decisiones consensuada.
El juego cooperativo podríamos definirlo como “aquel juego en el que se requiere
conseguir un resultado que sólo puede lograrse si todo el grupo está dispuesto a
organizarse y coordinar energías” (Cavinato y col., 1993).
Los juegos cooperativos tienen como propósito ayudar a que las personas se
relacionen, a recuperar en el grupo actitudes de confianza, colaboración y solidaridad
alcanzando objetivos comunes de manera participativa, mientras todos y todas se
divierten.
103
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Los juegos cooperativos están asociados a temas como la educación para la paz,
el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, la solidaridad, la participación, la
identidad, la interculturalidad, la no violencia.
∗ Concepto de Juegos Recreativos.
El juego en sí mismo, es una actividad recreativa en la que intervienen uno o más
participantes. Su principal función es proporcionar diversión y entretenimiento a los
jugadores. Los juegos pueden cumplir con un rol educativo, ayudar al estímulo mental y
físico, y contribuir al desarrollo de las habilidades motrices y psicológicas.
Los juegos recreativos pueden realizarse al aire libre o bajo techo, en campo
abierto o en espacios delimitados. Estos se diferencian de los deportes, por el carácter
competitivo de éstos últimos, donde el objetivo final es conseguir la victoria.
∗ Concepto de Juegos Motores.
Los podemos definir como aquellos que producen en el niño una movilización
amplia de su sistema motor, predomina el movimiento, la manipulación y exploración
motora. Todo va ligado al aspecto afectivo e intelectual. Adquiere conocimientos por la
experiencia, no sólo por la explicación verbal.
Por otro lado, podemos definir el Juego motor como “el juego que se caracteriza
por la motricidad y la actividad social”, tal y como se define en el Diccionario de Ciencias
del Deporte.
Durante las primeras etapas no podemos considerar la existencia de este tipo de
juegos hacia los cuatro años, aunque hayan comenzado ya con la bipedestación.
En su evolución pasarán de juegos sencillos a más complicados, de juegos en
solitario a en grupo, de anárquicos a perfectamente reglados.
Son todos aquellos juegos que tienen como finalidad un objeto motor, debido a
que implican motricidad y se basan fundamentalmente en una determinada acción motriz.
104
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Dentro de la extensa clasificación de estos juegos que podemos encontrar, se
encuentran los siguientes:
Juegos de locomoción.
Juegos de velocidad.
Juegos de saltos.
Juegos de lanzamientos y recepciones.
Juegos de fuerza.
Juegos de agilidad.
Juegos de equilibrio.
∗ Concepto de Juegos Sensoriales.
Los juegos sensoriales también son juegos utilizados para la vuelta a la calma
permitiendo la relajación global, y una mayor atención y concentración del niño sobre su
propio cuerpo. En los primeros meses el contacto del niño con el exterior depende
exclusivamente de las sensaciones que reciba a través de los diferentes sentidos del
cuerpo humano. Dentro de estos también encontramos una gran variedad de juegos que
podemos utilizar como recurso y herramienta de trabajo. Algunos de ellos se encuentran
clasificados como:
Juegos de percepción visual auditiva y táctil
Juegos de gusto y olfato
Juegos de respiración
Tenemos:
Juegos de esquema corporal y lateralidad
Juegos de organización espacial
Juegos de coordinación visomotriz
Juegos de expresión corporal
105
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
∗ Concepto de Juegos Predeportivos.
Son las actividades que van a preparar al niño en sus inicios deportivos y que se
adaptan a sus posibilidades según su desarrollo. El juego predeportivo puede aplicarse en
busca de un conocimiento global del deporte o para familiarizarse con él y también para
mejorar algún aspecto técnico o táctico de éste.
El nivel de dificultad del juego predeportivo dependerá del grado de desarrollo
motor, intelectual y afectivo del niño, ya que esto puede condicionar la ejecución de
algunas acciones.
Los juegos predeportivos son aquellos que favorecen la posterior práctica deportiva.
Por tanto, son juegos que exigen destrezas y habilidades concretas como lanzamientos,
saltos, equilibrios, etc. de las diferentes modalidades deportivas.
3.- APORTACIONES DE LOS JUEGOS AL DESARROLLO PERSONAL
El juego es una necesidad inherente a la persona desde el momento en el que nace, y
que va asociada a la persona a lo largo de toda su vida y que le permite expresar sus
sentimientos, deseos, permite el desarrollo de los diferentes niveles de madurez e
integración social. Jugando se puede ver la vida desde una perspectiva nueva.
Si queremos conocer la historia de un país, cultura o comunidad, debemos
estudiar también sus juegos y la forma en que son jugados ya que estos reflejan la
sociedad en las que se practican.
El juego mantiene relación con una amplia variedad de posibilidades, que permiten
que a su vez intentemos desarrollar numerosos aspectos de tipo motor, psicológico y
social.
106
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Dentro de las numerosas relaciones que presentan los juegos, analizaremos la
interacción que existe entre el juego y otros aspectos, destacando:
1.- Juego- Educación Física.
2.- Juego- higiene.
3.- Juego- relaciones sociales.
4.- Juego- salud mental.
5.- Juego- mejora de la salud.
6.- Juego- ocupación del tiempo libre.
7.- Juego- medio ambiente.
8.- Juego- respeto.
9.- Juego- educación en valores.
10.- Juego- cultura.
Si queremos saber si a los niños/as les gusta un juego o si éste cumple los
objetivos que buscamos, sólo tenemos que observarles, escuchar sus comentarios,
preguntarles, admitir sugerencias, pasarles un pequeño cuestionario sobre los juegos,
cuáles les gustaron más y por qué, cuáles no querrían volver a repetir… y sobre las
variaciones que ellos harían de cada uno. Y de esta manera podremos ir mejorando
también en nuestra acción docente.
107
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
En las clases de Educación Física, ya sea en Primaria o en Secundaria,
habitualmente se desarrollaban los deportes tradicionales (habilidades específicas
tradicionales como el atletismo, baloncesto, balonmano,…), con el peligro de que al ser
deportes que tienen un importante reflejo en nuestra vida diaria (pues los practicamos o
los vemos practicar asiduamente, de forma directa o por televisión) pueden plantear
serios problemas en las clases de Educación Física, ya que el alumnado se empeña en
exteriorizar imágenes captadas de grandes jugadores en televisión y no podemos
transmitirles con exactitud el objetivo que nos habíamos planteado.
Todo esto debido a que tradicionalmente el juego se ha considerado, tanto por los
padres como por los profesores como algo sin importancia. Ya que se entendía como una
actividad para pasar el tiempo y todo lo contrario al trabajo.
Pero finalmente, el juego hoy día no sólo está aceptado, sino que es recomendado
como elemento educativo de vital importancia.
4.- OBJETIVOS DEL JUEGO
a. Estimular la creatividad e imaginación de los niños/as.
b. Desarrollar la personalidad de cada participante.
c. Preparar para alcanzar la madurez correspondiente a su edad.
d. Preparar al niño/a para que se desarrolle socialmente.
e. Alcanzar el desarrollo físico de los niños/as.
f.
Favorecer la adquisición de los valores sociales por parte de los niños/as.
g. Facilitar la integración del niño/a en su grupo de iguales.
h. Favorecer al niño/a la identificación de los diferentes roles existentes en la
sociedad.
i.
Permitir el desarrollo biológico, social y psicológico de los niños/as.
j.
Considerar la colaboración como partes integrantes del juego
108
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
5.- CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO
-
Los juegos poseen un importante valor como fuente de diversión y alegría.
-
En Primaria, el juego es más valorado como forma de relación entre el grupo
de iguales.
-
Aumenta de forma progresiva la consideración del juego como forma de ocio a
lo largo de los ciclos de la Educación Primaria.
-
En la Educación Primaria los alumnos/as suelen darle bastante importancia a
las actividades lúdicas como forma de aprendizaje.
-
Los juegos cuando son voluntarios deben ser atractivos, para que el
participante se sienta motivado hacia su práctica.
-
El fin del juego debe ser, jugar y divertirse, pues por el simple hecho de jugar el
participante ya va recibiendo otras aportaciones por parte del juego.
-
El juego se desarrolla dentro de unos límites de tiempo y de espacio.
-
Es una actividad que se realiza simplemente por la satisfacción que produce.
-
Ayuda a crear un mundo de fantasía, evadiendo así a los participantes de las
cosas más oscuras de la realidad social.
6.- TIPOS DE JUEGOS
1. Juegos de Animación.
14. Juegos de Equilibrio.
2. Juegos de Coordinación.
15. Juegos Rítmicos.
3. Juegos de Agilidad.
16. Juegos Predeportivos.
4. Juegos de Resistencia.
17. Juegos de Salto.
5. Juegos de Fuerza.
6. Juegos de Velocidad.
7. Juegos de Calma.
8. Juegos cooperativos.
9. Juegos de Fortalecimiento.
10. Juegos con material.
11. Juegos sin material.
12. Juegos de Flexibilidad.
13. Juegos sensoriales.
109
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Dentro de todos los tipos de juegos que podemos encontrar, se pueden hacer diversas
clasificaciones de los mismos. Ya sea según el objetivo a alcanzar, por segmentaciones
por edades, por diferentes culturas, etc. entre muchas otras más. Aquí hemos intentado
reflejar algunos de los tipos que podemos encontrar y que podemos utilizar como
herramientas para trabajar los contenidos en nuestras clases. Pero podemos encontrar
aún más, puesto que continuamente van surgiendo nuevos juegos.
7.- VALORES QUE DESARROLLAN LOS JUEGOS
Es necesario desarrollar juegos en los que todos los participantes puedan ser
aceptados y en los que se reduzca el miedo al fracaso, a la angustia o frustración,
procurando siempre que los errores no sea una cuestión prioritaria.
El juego es un buen vehículo para intercambiar, estimular, autoevaluarse,… para la
diversión sin más, sin dar tanta importancia a ganar o perder.
El juego por el juego es lo que va a motivar especialmente, a aquellos alumnos/as que
se consideran a si mismo menos capacitados o menos aceptados por los demás. Por
tanto, deben aprender de sus equivocaciones en lugar de intentar “esconderlas”, deben
aprender a trabajar para superarse progresivamente, no dejando a nadie fuera del juego
sólo porque no son los “mejores”.
Mediante el juego se comparten experiencias, momentos claves, y se establecen
relaciones con los demás.
La razón más importante para que los niños/as jueguen es divertirse; sin esta
sensación los niños/as puede sentirse incómodo o desanimados para practicar el juego.
Los niños deben colaborar enseñándose juegos unos a otros, compartiendo los
conocidos, modificando los que aportan los demás,…ya que les gusta la variedad. Pues
aunque hay momentos en los que exigen cosas nuevas, también hay que destacar que, si
determinados juegos les gustan, quieren jugar a éstos de forma continuada.
Deben aprender a ver lo importante que es probar a hacer las cosas, en lugar de no
intentarlo por miedo al fracaso o al rechazo de los demás.
110
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
La interacción socio-cooperativa se observa en la elaboración, en la creación, en el
propio juego y en las sugerencias por mejorarlos.
En definitiva, podemos decir que el juego es, sobre todo, recreación, y su finalidad
reside en él mismo. Puesto que es una actividad física gratuita, ya que se hace sin
esperar nada a cambio. Se hace simplemente por el placer de hacerlo, por divertirse,
aunque posteriormente esto nos lleve a conseguir otros objetivos planteados.
1) Los juegos deben adaptarse a las características de los niños/as según sus
edades.
2) Deben crear hábitos de esfuerzo, sacrificio, respeto y de cooperación.
3) Transmiten valores educativos como la coeducación, la diversidad, la tolerancia y
la paz.
4) Favorecen la socialización y la integración grupal.
5) Favorece el respeto hacia la cultura y tradición de los diferentes pueblos.
6) Favorece el desarrollo de todas las capacidades del alumnado.
7) Desarrollan la creatividad, el ingenio y la imaginación de los niños y niñas.
8) Enseña a los niños/as una forma provechosa y saludable de ocupar su tiempo de
ocio.
9) Enriquece la propia imagen personal, facilitando la comprensión de los
sentimientos y emociones de los demás. Y además aumenta la autoestima.
10) Favorece la canalización y liberación de tensiones.
111
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
A pesar de la cantidad de valores que proporcionan los juegos, suele ser muy
frecuente que en las clases de Educación Física el maestro/a se dedique casi en
exclusividad a impartir los contenidos procedimentales debido a la escasez de horas
lectivas con las que cuenta el profesorado en la materia. Pero a pesar de ello no debemos
olvidar resaltar que los contenidos actitudinales engrosan el resto de contenidos y por
tanto, debemos intentar dedicarles a estos también el tiempo necesario para favorecer el
desarrollo integral de nuestro alumnado.
8.- EL PAPEL DEL MAESTRO/A EN LAS SESIONES CON JUEGOS
En las sesiones de Educación Física el maestro/a será el que deba encargarse de:
a) Seleccionar los juegos, según los objetivos que busque conseguir, de las
instalaciones disponibles, de las características de su alumnado, del material y de
las condiciones climatológicas que se le presenten.
b) Establecer la duración e intensidad aproximadas del juego a llevar a cabo.
c) Proponer el juego de una manera no directiva, motivante y atractiva.
d) En ocasiones, el maestro/a debe intervenir como uno más del juego, con el
objetivo de estimular y mantener la estimulación del alumnado hacia la
práctica del juego.
e) Hacer de juez imparcial, buscando la participación y la aceptación del alumnado.
f) Observar a los jugadores, sus comportamientos durante el juego, su nivel de
participación e integración, con el objetivo principal de promover una
participación homogénea de todo el alumnado.
El juego tiene mucha importancia, pues desarrolla la personalidad y ayuda a que se
adquieran aprendizajes para el futuro educativo. Además de favorecer la adquisición de
habilidades y destrezas, así como patrones básicos del movimiento. Además de
desarrollar cualidades sociales, musculares, nerviosas y psicológicas.
112
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Jugar es ganar vida y crecer, como persona y físicamente, de ahí que la educación
haya comprendido que es un elemento esencial que se debe incluir en la vida del niño/a,
ya que le ofrece la posibilidad de alcanzar sus objetivos en la vida.
9.- JUEGOS SEGÚN SU CLASIFICACIÓN
Juegos para trabajar la LOCOMOCIÓN.
Las 4 esquinas; Quitar la cola; Torito en alto; A la zapatilla por detrás; Pilla-pilla; Ratón
que te pilla el gato; Carreras de sacos; La muralla; Los Colores; El escondite; Policías y
ladrones; Tulipan; Corta-hilos; Rescate; El lobo; Los grupos;
Juegos para trabajar la VELOCIDAD.
Retroceso; Pollito inglés; El pañuelo; España- Portugal; La cadena; La botella; La Olla.
Juegos para trabajar la FUERZA.
La botella borracha; Churro, media manga, manga entera; Sogatira; La sillita de la reina;
El látigo; La carretilla.
Juegos para trabajar el EQUILIBRIO.
Liebres y zorros; Peleas de gallos; pulso gitano; Los zancos; Los aros; Los tres en raya;
Mamá- papá; Periquito me quiere pegar.
Juegos para trabajar los SALTOS.
La batalla del cojo; Bancos suecos; La comba: Rayuela: El burro; El elástico.
Juegos para trabajar la AGILIDAD.
Las sillas; La mula; Cromos; Los pelotazos; El diabolo.
Juegos para trabajar los LANZAMIENTOS/ RECEPCIONES.
Los cazadores; La rana; Las chapas; Cementerio; Los bolos; La petanca; Los chinos; Las
canicas; Pies quietos; Palo ciego.
113
El juego y su utilización en la Educación Física
– Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Estos juegos expuestos son sólo algunos de los que podemos disponer para
conseguir nuestros objetivos, pero esto es a modo de resumen puesto que existen un
amplio número de juegos muy útiles para nuestros quehaceres diarios.
BIBLIOGRAFÍA
- DE CASTRO MANGAS, ADELA (2008) Juegos para Educación Física: desarrollo de
destrezas básicas. Editorial Narcea. Madrid.
- CONTRERAS JORDÁN, O (2006) Juego y Deporte en el ámbito escolar: Aspectos
curriculares y actuaciones prácticas. Ministerio de Educación y Ciencias. Madrid.
- OMEÑACA CILLA, R Y RUÍZ OMEÑACA J. V (2005) Juegos cooperativos y Educación
Física. Paidotribo. Barcelona.
- SOTO TORO, J (2004) Juegos en la Educación Física. Ed. Pila Teleña. Madrid.
- ORTÍ FERRERES, J (2004) La animación deportiva, el juego y los deportes alternativos.
Editorial INDE. Barcelona.
- BANTULÁ JANOT, J. (2001) Juegos motrices cooperativos. Ed. Paidotribo. Barcelona.
-TRIGO AZA, E. (1994) Aplicación del juego tradicional en el Curriculum de Educación
Física. Ed. Paidotribo. Barcelona.
- Diccionario de Ciencias del Deporte (1983). Santillana. Madrid.
- HUIZINGA, J. (1972) Homo Ludens. Alianza Editorial. Madrid.
114
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
CÓMO NOS EXPRESAMOS A TRAVÉS DEL CUERPO Y
CONSTRUIMOS NUESTRA PROPIA IDENTIDAD.
Yolanda Belén Calvo Navarro
Maestra E. Primaria
1.-INTRODUCCIÓN
Podemos definir la expresión corporal, como la expresión que se refiere al gesto y
al movimiento, con la finalidad de favorecer y facilitar los procesos de aprendizaje, es a
través de ella como comprendemos muchos conceptos, nos explicamos favoreciendo así
que los otros nos entiendan, por lo que es una formula básica para la comunicación
humana, así es que nos sirve para construir nuestra identidad.
La expresión corporal es una experiencia que ofrece medios para un mejor
conocimiento, desarrollo y maduración del ser humano. Todo ejercicio de expresión
corporal, por tanto, se convierte en una manifestación total del alumnado, ya que es
necesaria la participación activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginación.
Las estrategias para su aprendizaje se basan en el juego, la imitación, la
experimentación y la imaginación. Estos procesos son los que se ponen en juego para el
desarrollo de la creatividad expresiva aplicada a cualquiera de los lenguajes. Como tal,
ofrece a los educadores una amplia gama de posibilidades en su trabajo específico.
Por todo ello, el sistema de signos que utiliza el lenguaje corporal, son gestos y
movimientos, principalmente.
115
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
2.-LOS GESTOS Y EL MOVIMIENTO
Podemos definir el GESTO como un movimiento significativo, intencional y
cargado de sentido a través del cual se gestiona la personalidad, el gesto es un lenguaje
que no solo sirve para captar el mundo que nos rodea, sino que nos permite expresarnos,
y comunicarles a los demás nuestra intención, facilitando así nuestra comunicación y
conversaciones.
Desde muy pequeños nos comunicamos a través de gestos, así las fases por las
que pasamos con respecto a este movimiento que nos facilita la comunicación, son:
*De cero a tres meses: en el primer mes solo emitimos gestos a través de la boca y los
ojos, es en el segundo mes cuando comenzamos a prestar mas atención al rostro
humano, y a los tres meses ya reconocemos la fisionomía de los seres mas queridos y a
los que vemos todos los días.
*De cuatro a seis meses: en este periodo se produce un cambio en nuestra conducta, y
esta será diferente según la persona con la que interactuemos, discriminando claramente
a unas y teniendo preferencias hacia otras con las que tenemos mas apego.
*De 6 a 7 meses: en esta fase ya tenemos claramente definida a nuestra figura de apego,
que normalmente suele ser la madre, es por esto que hacia esa persona muestra sonrisas
y afecto y hacia otros rostros se manifiesta con lloros, pataleos, etc.
*De 7 a 9 meses: es hacia los ocho meses cuando se produce un cambio en la conducta
del niño, esta fase se llama, “miedo a los extraños”, o “crisis de angustia”, esto es que se
muestra contento con su figura de apego, pero sin embargo ante los “extraños”, expresa
gestos de inquietud, lloros, etc. Esto nos lleva a pensar que el niño ya reconoce a los
otros, e implica también comprender que los otros tengan determinadas actitudes con
ellos, como por ejemplo a través del tono de voz.
*De 10 a 12 meses: ya utiliza los nombres no solo de la figura de apego, sino también de
otras personas, y utiliza otras palabras que describen sus acciones y comportamientos,
pero para todo ello se sigue sirviendo del gesto, en esta fase ya es capaz de comprender
órdenes verbales, y también le permite comunicar sentimientos, emociones, o alguna
orden para poder satisfacer las necesidades que puedan tener.
Una vez descritas todas estas fases por las que pasamos y en las que nuestro
gesto va evolucionando y nos ayuda a relacionarnos con los demás, así como a
facilitarnos el ingreso, en cierto modo a la sociedad en la que nos encontramos inmersos,
podríamos decir que los gestos, pueden ser:
116
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
-Automáticos: que son aquellos que se producen en las primeras semanas de vida y están
relacionados con la satisfacción de nuestras necesidades básicas. Como por ejemplo
puede ser, que ante la necesidad de hambre, el niño llora.
-Emocionales: estos se presentan hacia el sexto mes de vida, y reflejan de alguna manera
los estados de ánimo, alegría, tristeza, miedo, desagrado, etc.
-Proyectivos: estos gestos aparecen hacia los seis años, ya que los niños de esta edad
necesitan quejarse, atraer la atención, etc.
-Abstractos: estos son los que representan lo que ocurre en el interior de la mente, a
través del cuerpo representamos lo que pensamos.
Por otro lado tenemos el MOVIMIENTO que es el otro signo que utilizamos a
través de nuestro lenguaje corporal, así podemos definir el movimiento como la expresión
que traduce el modo de reacción de un determinado cuerpo situado en el espacio.
Según Wallon se dan varias fases o periodos en el proceso de adquisición del
movimiento, estas son:
 Estadio de Impulsividad motriz: el niño recién nacido en un primer momento
reacciona exclusivamente con movimientos que son simples descargas musculares.
 Estadio emocional: entre los dos y los diez meses, en este estadio el niño manifiesta
sus primeras emociones a través de su control postural, es a través de su cuerpo como
intenta trasmitir lo que siente por dentro.
 Estadio sensoriomotor: entre los diez y los dieciocho meses, lo mas importante de
este periodo es que en él se adquiere el lenguaje, a través del cuál dan y reciben órdenes,
aunque otro logro fundamental es que empieza a andar, lo que le da una mayor
autonomía e independencia para poder descubrir por si mismo el mundo que nos rodea.
 Estadio personalístico: de tres a seis años, es este caso el movimiento les sirve de
transmisión de lo que ocurre en su mente, en este periodo la imitación juega un papel
fundamental, ya que en esta fase no se limita únicamente a la representación de gestos,
sino que imitan a una persona en concreto, una determinada situación, etc.
Además del gesto y el movimiento, también hay otro factor que influye en el
desarrollo de la expresión corporal, facilitando así nuestra comunicación con los otros, y
ayudándonos a socializarnos e integrarnos en la sociedad en la que nos encontramos
117
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
inmersos, además a través de este otro factor los niños satisfacen sus necesidades y
realizan numerosos aprendizajes, porque estamos hablando del juego.
3.-EL JUEGO
Podemos definir el juego como una actividad que se utiliza para la diversión y
el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta
educativa, se dice que el juego ayuda al estimulo mental y físico, además de contribuir al
desarrollo de las habilidades prácticas y psicológicas.
Así los tipos de juego que contribuyen al desarrollo de la expresión corporal y
con ello a una mayor autonomía son: el juego simbólico y el juego dramático, veamos
cada uno de ellos por separado.
A) El juego simbólico, lo podemos definir como el juego infantil por excelencia
en el que los pequeños imaginan ser, imitando situaciones que ven en la vida real. En
ese proceso utilizan al máximo su imaginación, jugando constantemente en el límite entre
lo real y lo imaginario, lo cual les ayuda a crear representaciones mentales que serán de
gran ayuda para resolver situaciones futuras en su vida.
El juego simbólico es un juego espontáneo, en el que en sí no hay ninguna
finalidad aparente, donde los niños asumen determinados roles realizando acciones
ficticias como si fueran reales.
En el juego simbólico podemos observar como los niños reviven una escena
solamente utilizando y sirviéndose de gestos.
B) El juego dramático, podemos definir el juego dramático como una actividad
donde el grupo de niños improvisa e inventa a partir de temas elegidos entre ellos, sin la
presencia de espectadores y donde actúan todos a la vez, en el mismo tiempo.
En estos juegos destaca una conducta de simulación de roles, en la cuál se estructura un
escenario que permite desplegar una conversación entre los participantes en la cual
expresan sus ideas sobre los temas de juego y se dejan guiar por otros para aprender
cosas nuevas.
En estos juegos los niños y niñas colaboran entre sí para desarrollar juntos una
escena, un suceso o una historia. En este momento aparecen las reglas, en las que no
son simples acuerdos entre ellos, sino unas leyes que obligatoriamente hay que cumplir, y
sin ellas no se podría jugar.
118
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Los temas que preferentemente eligen niños y niñas son diferentes; los de los
niños son temas fantasiosos, toman con mas frecuencia modelos de televisión y de
películas, por otro lado las niñas prefieren mas imitar modelos de su casa, (domésticos),
y otras veces prefieren modelos profesionales, pero de su entorno más inmediato donde
se desenvuelven habitualmente, todo ello se debe a las distintas presiones que recibimos
socialmente, ya que según seamos de un sexo u otro debemos tener unos determinados
comportamientos y habilidades, asi como diferentes gustos y costumbres.
No obstante en cuanto a la funcionalidad o lo que aprendemos a través de este
juego dramático, podemos decir que forma un marco privilegiado para el desarrollo de
habilidades comunicativas y sociales sobre temas que afectan al conocimiento social,
sobre todo referido al conocimiento de las relaciones que mantenemos los adultos entre sí
en los contextos cercanos en los que nos desenvolvemos cotidianamente.
Este tipo de juego nos sirve de una gran riqueza desde el punto de vista
educativo, puesto que:
*Permite al niño liberarse de las tensiones emocionales, y encontrar nuevas formas de
expresión.
*Les permite comunicarse libremente, mostrando sus emociones y tensiones, así como el
conocimiento que tienen de la realidad.
*Le facilita al niño el análisis de la realidad externa e interna.
*Nos permite globalizar multitud de contenidos.
*A través de el se desarrolla una gran capacidad de observación y análisis.
*Potencia la creatividad.
*Favorece el concepto de esquema corporal y las partes del mismo.
*Le permite ordenar su pensamiento para transmitir los contenidos que ellos quieren de
una manera coherente y significativa.
*Adecuar los gestos o lo que esta expresando.
Así, el juego dramático configura lo que va a ser el juego teatral, que se diferencia
del dramático porque en el teatral si que hay una planificación de los hechos y un acuerdo
previo a la representación de los niños. Mediante el juego teatral los niños pueden
representar a algún personaje, eso sí atendiendo a diferentes aspectos, como puede ser:
119
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
el aspecto físico, emocional, etc. Por todo ello pasaré a continuación a analizar el juego
teatral.
C) Actividades dramáticas: las actividades dramáticas deben reunir las características de
libre expresión, creatividad y juego, no deben ser actividades impuestas, sino que deben
tener un clima de absoluta libertad y juego, pero también deben tener unas reglas en las
que todos los niños hayan participado en su elaboración, siendo aceptadas por todos.
Para realizar actividades dramáticas es necesario que participe el cuerpo en su totalidad
para obtener una buena comunicación.
Por todo ello pueden llevarse a cabo las siguientes actividades dramáticas:
Títeres y marionetas: técnica en la que se utiliza un muñeco como medio de
representación, la marioneta es un muñeco movido por hilos, su uso es complejo ya que
implica una gran capacidad de coordinación de movimientos para la persona que lo
maneja y puede resultar complicado para los niños.
Por el contrario los títeres son muñecos que se mueven directamente por medio de
las manos o un palo, este es más apropiado para los niños por la simplicidad de su uso.
Los títeres, pueden ser de guante, de dedo, etc. El títere refleja el mundo afectivo del niño
que lo manipula, su modo de expresarse, etc. El títere, puede utilizarse como:
-Espectáculo.
-Medio de expresión del niño.
-Lazo de unión entre el niño y el maestro.
-Pueden ser un interesante recurso didáctico para el trabajo en el aula de los aspectos
socio-afectivos.
Máscaras: son acogidas por los niños con gran entusiasmo, los niños con las máscaras
son capaces de hacer muchas cosas que sin ellas serian incapaces de conseguirlo, por
sentir una protección y por la tanto se sienten protegidos por la misma.
Otra actividad dramática el mimo o pantomima, que es un modo de expresión que
solamente utiliza el cuerpo a través de este el niño manifiesta sus emociones,
sentimientos, ideas, etc.
120
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
También voy a mencionar las sombras: que consisten en la manipulación de
siluetas de objetos puestos detrás de una pantalla y sobre la que se proyecta un foco de
luz.
Y por último, comentar la dramatización, que es un recurso con extraordinarias
posibilidades globalizadoras, ya que incluye: expresión verbal, plástica, musical, etc.
Así mismo, existen otras actividades dramáticas, como son:
-Juegos a partir del propio cuerpo del niño.
-Dramatizar canciones, poemas, etc.
4.-CONCLUSIÓN
Como conclusión, decir que el lenguaje corporal es uno de los primeros
instrumentos de comunicación y expresión que utilizamos intencionalmente para
comunicarnos con los otros.
Todos los otros lenguajes el plástico, musical, verbal, etc, se desarrollan
posteriormente a partir del cuerpo. A través de la expresión corporal expresamos nuestros
sentimientos, emociones, tensiones, nuestro conocimiento de las cosas, personas…, así
como la percepción que tenemos de la realidad.
El niño utiliza su cuerpo, sus gestos, actitudes, movimientos siempre con la
intención de comunicar algo, pero de forma diferente según el contexto y la situación en la
que se encuentre.
Por todo ello desde la escuela debemos estimular todo tipo de expresión corporal
sacando el máximo rendimiento de ella, es por lo que crearemos situaciones que
favorezcan la exploración de los propios recursos expresivos, así, debemos plantearnos la
expresión corporal como un medio que enriquece nuestra propia personalidad, no como
algo específico ni concreto, sino como algo global, además la expresión corporal debe ser
ante todo agradable y gratificante, para que los niños se expresen sin darse cuenta que
nos están trasmitiendo algo más que un simple gesto o expresión.
121
Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.
– Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
BIBLIOGRAFÍA
• Palacios, Marchesi y Coll (1999): Desarrollo psicológico y educación. Psicología
evolutiva. Madrid.Alianza.
• Marchesi, A, Carretero, M, y Palacios, J (1994): Desarrollo psicológico y educación.
Madrid. Alianza editorial.
• Bernard y Gerard Mendel (2004): ¿ Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?.
Ed. Graó.
122
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
HERNIA DISCAL Y EJERCICIO FÍSICO
Ana García Rodríguez
Maestra especialista de Educación Física
1-. QUÉ ES LA HERNIA DISCAL
Según la Doctora María José García Ruisánchez publica en Saludalía, el portal de
la salud, entre la parte anterior y posterior de las vértebras se forma un conducto, el canal
medular, en cuyo interior se sitúa la médula espinal. También entre las vértebras se
forman unos agujeros, llamados de conjunción, uno a cada lado de la vértebra, por donde
salen las raíces nerviosas desde la médula.
Durante los movimientos vertebrales el disco se comporta como un amortiguador.
Entre las vértebras existe una estructura, el disco intervertebral, que tiene una
función de amortiguación.
El disco está formado por el núcleo pulposo y el anillo fibroso. El núcleo pulposo
ocupa la parte central y tiene un alto contenido en agua, que va disminuyendo con la
edad, lo que hace que con los años pierda elasticidad y capacidad para soportar
tensiones. El anillo fibroso recubre el núcleo pulposo y está formado por láminas
dispuestas en distintos ángulos, lo que facilita la transmisión de presiones.
En el movimiento de extensión la vértebra superior se desplaza hacia atrás con lo
que el núcleo se engrosa por delante, provocando un aumento de presiones en las fibras
anteriores del anillo que cuando alcanzan su umbral de tolerancia hacen que dicha
vértebra recupere la posición previa.
En flexión ocurre lo contrario y en los movimientos de inclinación lateral, el núcleo
se engrosa por el lado contrario a la inclinación.
A partir de los 30 años se producen cambios degenerativos en el disco que
conducen a una pérdida de resistencia del mismo. El anillo fibroso puede hacerse
incompetente y el núcleo puede desplazarse posteriormente (protrusión discal) e incluso
romperse, de forma que el núcleo se desplace más. Esto es lo que se conoce como
123
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
hernia de disco y puede producir síntomas por compresión de raíces nerviosas o incluso
por compresión medular, en casos severos.
Las hernias de disco son más frecuentes a nivel cervical y lumbar, por ser estos
los segmentos con mayor movilidad de la columna.
Puede producirse por traumatismo, pero lo más frecuente es que sea
degenerativa.
2-. SINTOMAS
Las manifestaciones clínicas más frecuentes son la lumbalgia y la ciática. Para
describirlo nos basamos en lo que explica Montane Lozoya en su artículo “Dolor del nervio
ciático: síntomas, tratamiento y ejercicio”.
Lumbalgia
Hace referencia al dolor de la zona lumbar, localizada entre las últimas costillas de
la columna y la zona de los glúteos. Este dolor es causado por alteraciones en las
diferentes estructuras de la columna vertebral.
El estudio confirma que aproximadamente el 80% de la población va a sufrir este
tipo de dolor en algún momento de su vida, siendo la inmensa mayoría de las veces de
causa benigna. Habla de diferentes tipos de lumbalgia, aguda, cuando dura unas
semanas y crónica cuando dura varios meses..
La lumbalgia que se acompaña de dolor, sensación de hormigueo o dificultad para
el movimiento de la pierna del mismo lado.
Ciática
Cuando el dolor sobrepasa la zona lumbar y llega hasta los miembros inferiores se
conoce como dolor lumbar irradiado, se refiere a que acusa a más zonas que la lumbar.
Cuando además se extiende hasta el pie a lo largo de toda la pierna, se conoce como
ciática. Si el dolor no supera la zona de la rodilla no debería hablarse de ciática. Estos
dolores también se deben a problemas con los elementos que componen la columna
vertebral, principalmente problemas con raíces nerviosas.
Aparición de los síntomas
La hernia discal aparece sintomáticamente después de hacer movimientos o
gestos bruscos, hacer fuerzas excesivas sin tener en cuenta la posición correcta al
agacharse o ponerse en pie y la aparición del dolor en general es inmediata a estos
excesos. Las hernias discales más frecuentes son las lumbares y las cervicales. También
es frecuente la aparición de hernia discal entre la quinta vértebra lumbar y la primera
vértebra sacra, causante de una molestia persistente acompañada de trastornos
sensitivos tales como hormigueo o pérdida de la sensibilidad e irritabilidad motora.
124
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
3-. MECANISMO DE PRODUCCIÓN DE LA HERNIA DISCAL
El doctor Arturo Mahiques (cirujano especialista con formación extensa en el
diagnóstico y tratamiento quirúrgico y no quirúrgico de las enfermedades y lesiones del
sistema musculoesquelético) publica en la web CTO-AM el mecanismo de producción de
la hernia discal, explicando que es idéntico a los procesos de degeneración fisiológica del
disco por la edad pero de una forma más acelerada.
Distingue las siguientes fases de desarrollo:
1. Fase de degeneración nuclear. El núcleo pulposo es el primero que degenera.
Debido a esto hay una pérdida de elasticidad.
Ánulus fibroso: hay una rotura del colágeno más próximo al núcleo, en la parte
posterior, lo que origina la formación de un túnel por donde discurrirá el núcleo.
2. Fase de desplazamiento. Ante una flexión hay una disminución de volumen entre
los espacios vertebrales, con lo que aparece una presión positiva que empuja
hacia atrás a la masa degenerada de el núcleo pulposo, de forma que la última
barrera que queda es el ligamento vertebral común posterior, originando una
hernia discal. El núcleo pomposo ya no vuelve a su lugar, porque la presión
positiva del espacio intervertebral es demasiado grande para permitir la reducción.
La tos y los esfuerzos aumentan esta presión, de modo que aumenta la protusión,
mientras que la relajación muscular disminuirá la presión, por lo que no habrá una
presión suficiente para completar la lesión expulsiva, de modo que el núcleo
volverá a su lugar.
3. Protusión. El material discal emigra hacia la cavidad espinal de varias formas:
Protusión lateral, es la más frecuente. El material discal emigra por un lado de
ligamento vertebral posterior. Lo más lógico sería pensar que debido a la
compresión se producirá el dolor, pero se ha demostrado experimentalmente que
esto es insuficiente. Lo que realmente produce dolor es la inflamación y junto a ella
la infiltración de la raíz hasta acabar destruyéndola.
Protusión central, es más rara pero posible que el material nuclear es expulsado a
través de una porción central del ánulus quedando contenido en el ligamentos
vertebral posterior pudiendo ocurrir que el ligamento siga intacto, y el fragmento
emigre hacia la porción lateral, o que ante un esfuerzo violento se rompa el
ligamento y el material nuclear salga al canal raquídeo.
Y otras menos comunes como intraforaminal, hernia discal a doble nivel, hernia
discal bilateral y extrusión masiva.
4. Fase final o de fibrosis. Se inicia cuando aparecen los procesos reparadores:
•
Ánulus, en las anteriores fases degenerativas queda surcado de penetraciones y
fisuras radiales, mientras que las placas cartilaginosas sufren un proceso de
fibrilación con pérdida de sustancias. A través de estos defectos, el tejido de
125
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
granulación se infiltra en el espacio discal hasta llegar a reemplazar
completamente el disco.
•
Núcleo pulposo: Durante esta fase final, los últimos fragmentos nucleares pueden
todavía prolapsarse, hasta que la fibrosis completa haga definitivamente estable al
disco.
Mientras que duran los procesos inflamatorio y los de cicatrización continúan las
manifestaciones dolorosas locales. Pero una vez se llega a la fibrosis completa (se funden
los dos platillos vertebrales), que suele ocurrir a los dos años cesa el dolor.
4-. HISTORIA NATURAL DE LA HERNIA DISCAL Y TRATAMIENTOS.
En la actualidad no es posible establecer con seguridad la historia natural de la
hernia discal, ya que todos los enfermos son tratados de alguna manera y hay que
aceptar la posibilidad de que el tratamiento influya en el desarrollo de la enfermedad. Lo
que conocemos no es propiamente la historia natural, sino la evolución influida por medios
conservadores o quirúrgicos. Los estudios existentes nos dan una idea bastante uniforme
sobre la evolución de la hernia discal y de la ciática, con una perspectiva de al menos 10
años de seguimiento.
Hay evidencia de que la hernia puede disminuir de tamaño o incluso desaparecer
en el curso de pocos meses, incluso en los casos de hernia extruida o migratoria.
Asimismo, puede disminuir el tamaño del prolapso discal. Se han propuesto hipótesis
acerca de que la disminución de tamaño se produce por deshidratación del núcleo
pulposo herniado.
Según los datos, con el tratamiento conservador de la ciática hay mejoría en días o
90 % de los pacientes que presentan hernia discal mejoran con tratamiento conservador y
solo del 2 al 4 % tienen indicación quirúrgica. Él sugiere que en caso de ser necesaria la
cirugía, no se debe intervenir a los pacientes antes de las 6 semanas de haberse
establecido el dolor y nunca más tarde del tercer o cuarto o mes.
No está establecido cuál es el tratamiento conservador más adecuado y tampoco
está claro si cualquiera de los tratamientos que se realizan tienen una eficacia superior al
placebo. La lista de medidas terapéuticas es enorme y es de sobra conocida por todos los
especialistas, así que carece de sentido insistir sobre ellas. Si bien el tratamiento
quirúrgico cabria dividirlo en dos tipos de cirugía: la abierta y la cerrada. Sobre las
técnicas cerradas o tratamiento percutáneo en sus modalidades de quimonucleolisis,
nucleotomía percutánea automatizada, discectomía percutánea manual y discectomía por
láser, nucleoplastia por coblación y nucleolisis percutánea con ozono.
Con el tratamiento quirúrgico, en los 2 ó 3 primeros meses hay resultados
satisfactorios en alrededor del 85% de casos. Con los años pueden aparecer recaídas,
con lo cual los resultados a largo plazo son algo menos favorables.
El mensaje es que la hernia de disco es, en su mayoría, una patología banal, salvo
que produzca dolor ciático persistente e intolerable o se acompañe de procesos
degenerativos asociados al envejecimiento.
126
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Una vez decidido por la intervención del paciente, surge otra interrogante: ¿cuál es
la mejor técnica quirúrgica a utilizar? Con el advenimiento de la microcirugía de la
columna se pensó que se había logrado la técnica ideal para el abordaje abierto al disco
lumbar, pero no ha sido así. Trabajos recientes no encuentran diferencias entre la macro y
la microcirugía, y queda en manos del cirujano la decisión del tipo de técnica a emplear.
Por otro lado han surgido además otras técnicas quirúrgicas menos invasivas
como son la disectomía lumbar percutánea, la microdiscectomía artroscópica, la
nucleoplastia por ablación, y la nucleolisis percutánea con ozono, pero aún están por ver
su comportamiento a largo plazo. Todas tienen una limitación fundamental: solo permiten
trabajar en los discos intervertebrales cuyos anillos fibrosos no se han roto. Otra limitación
importante es que no intervienen en los factores anómalos asociados, que podemos
encontrar dentro del canal raquídeo, y por lo tanto requieren de un alto grado de
selectividad. Para lograr esta selectividad, se requiere también de unos medios
diagnósticos de última generación, que equivale a altos costos en su adquisición y
utilización. Sus ventajas estriban en que siempre se puede abordar posteriormente la
columna por métodos tradicionales en caso de que esta cirugía falle, sin encontrarse con
la fibrosis del canal raquídeo ni con otras lesiones propias de una intervención abierta, ya
que no se producen lesiones sobre el sistema óseo-ligamentario, así como una minimiza
la estancia hospitalaria.
Por lo antes expuesto se puede comprender lo difícil que resulta predecir los
resultados finales en este tipo de enfermedad, donde no juegan solamente factores
objetivos como la presencia de la hernia del disco y lesiones asociadas, sino factores tan
importantes o más que los anteriores, como el factor económico y la psiquis del paciente.
5-. EPIDEMIOLOGÍA.
Según una noticia publicada en 2012 por el Consejo General de Colegios Oficiales
de Médicos, la mayor parte de los casos de hernia discal en adultos se deben a una
degeneración de la columna vertebral porque el disco pierde agua y se va deteriorando y
saliendo de su sitio, según han concretado especialistas
Se estima que entre el 80 y 90 por ciento de las personas sufrirán dolor de espalda
en algún momento de su vida. Un gran porcentaje de ese dolor está ocasionado por la
hernia discal, trastorno que causa 9 de cada 10 problemas de espalda. Así se refleja en el
libro “Hernia discal lumbar: diagnóstico y tratamiento” del doctor Francisco Villarejo, jefe
de Servicio de Neurocirugía del Hospital Niño Jesús y de la Clínica La Luz.
La obra aborda la problemática de una patología, la del disco intervertebral, de la
que se llevan a cabo en nuestro país más de 20.000 intervenciones cada año. Estudiarla
requiere, por lo tanto, de un análisis detallado debido a su alta incidencia, impacto
socioeconómico, y sobre todo, repercusión en la calidad de vida del paciente.
La aparición en jóvenes tiene consecuencia en adultos.
En adolescentes y jóvenes, los casos de hernia discal suelen estar causadas por
un traumatismo, por un accidente o por la práctica de deporte, como esquiar, jugar al
fútbol o al baloncesto, en el adulto suele ser por un problema degenerativo. “Con el paso
127
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
de los años la columna se degenera porque el disco pierde agua y se va deteriorando y
saliendo de su sitio. Esto es la hernia discal” explica el doctor Villarejo.
La aparición de hernias discales en jóvenes conlleva una serie de consecuencias
en la edad adulta. El impacto asistencial de esta enfermedad es clave para optimizar el
abordaje con los mejores recursos humanos y técnicos. Merece la pena destacar que los
dolores lumbares son la primera causa de enfermedad crónica, la segunda de consulta
médica, la tercera de intervención quirúrgica y la cuarta de hospitalización. Además, entre
el 7% y el 15% de la población pierde de media un día de trabajo al año por esta causa.
Teniendo en cuenta los datos obtenidos en población adulta, el doctor Villarejo estima que
“el gasto sanitario que ocasiona la patología de la columna lumbar degenerativa es
aproximadamente del 1% del Producto Interior Bruto del país, lo que equivale en España
a alrededor de 6.000 millones de euros al año”.
Entre el 12% y 40% de la población sufrirá a lo largo de su vida una lumbalgia
aguda de origen discal (dolor ciático). Entre el 80% y 90% no requerirá más que dos o tres
días iniciales de reposo y unas semanas de terapia farmacológica, en las que se
recomienda mantenerse activo. Transcurrido ese plazo, el dolor remitirá
espontáneamente.
La prevalencia de hernia discal está en el rango del 1-3 % de los dolores en la
espalda. Estadísticas en los Estados Unidos evidencian que el dolor de espalda baja
constituye el 25% de la incapacidad laboral y causan pérdidas en un año de 1400 días por
cada 1000 trabajadores. Datos estadísticos de los países europeos revelan que del 10-15
% de las enfermedades consultadas corresponden al dolor en la espalda baja y que el 25
% de estos pacientes tienen irradiación ciática. En un estudio realizado en España de 395
pacientes, la prevalencia anual del dolor lumbar del 74,4 % con una duración superior a
los 30 días en el 35,9 % de los casos, provocando incapacidad laboral en un 33,6 %.
Hasue plantea que en el 7,5 de los casos estudiados con dolor lumbar persiste por más
de tres meses.
Es más frecuente en las personas entre 30-50 años, en la cuarta y quinta década
de la vida ya que existe una proporción alta de actividades físicas coexistiendo con una
degeneración discal en progreso.
Las principales causas que originan una hernia discal, según el Doctor Mahiques
mencionado con anterioridad, son las siguientes:
- Por degeneración o envejecimiento articular.
- Por microtraumatismos.
- Por un mecanismo repetitivo de flexión - extensión del tronco cargando mucho peso
(profesiones donde se exige grandes esfuerzos).
- Por movimientos de rotación continuados en el tiempo (profesiones donde se está
mucho tiempo sentado, realizando continuos cambios de dirección y sentido)
- Por exceso de peso y volumen corporal, acentuándose el riesgo con un abdomen
voluminoso.
- Atrofia de la musculatura lumbar.
128
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Estudios han revelado que cuando se somete a la población sana a una
resonancia magnética se encuentran hernias discales que no producen ningún síntoma.
Esto ocurre en hasta un 30% de los menores de 40 años, en un 60% entre los 40 y 60 y
en el 95% con más de 60.
Estas hernias discales silentes son indistinguibles con respecto al tamaño, pero no
en la localización de aquellos pacientes que son intervenidos quirúrgicamente y en estos
casos, se evocan factores psicológicos y sociales como causa importante de la intensidad
y características del dolor lumbociático.
6-. EL EJERCICIO FÍSICO Y LA HERNIA DISCAL.
Durante mucho tiempo, no se ha tenido en cuenta el ejercicio físico como
tratamiento y prevención del dolor de las hernias discales, solo se pensaba en los
fármacos y un poco en la cirugía como medio para combatir esta patología. Pero como
demuestran varias investigaciones, podemos afirmar que el cierto ejercicio físico, como el
Pilates, es un método muy aconsejable para trabajar la columna vertebral y los problemas
que supone.
Podemos decir, que la práctica de ejercicio físico es fundamental para prevenir los
dolores y mejorar los problemas que causa la patología en cuestión.
La hernia discal es una patología de la columna, provocada por el desplazamiento
del disco intervertebral que comprime la raíz nerviosa produciendo lesiones neurológicas.
Los ejercicios contribuyen y forman parte del tratamiento de esta patología, que la sufre
una importante porcentaje de la población.
El tratamiento con ejercicios de la hernia discal debe llevarse a cabo cuando haya
pasado la fase aguda de dolor, nunca antes. En la hernia de disco, el reposo en cama, no
puede durar más de dos o tres días, según coinciden la mayoría de los especialistas
consultados.
El programa que plantea Luis Lioi en la revista Innatia es el siguiente:
1. La primera etapa de actividad se debe realizar con ejercicios aeróbicos,
siendo el más aconsejable el caminar, porque se puede controlar el
movimiento y minimizar la presión discal, por efecto del impacto contra el
suelo. Luego es necesario comenzar con ejercicios de estiramientos de
piernas y muy suavemente de la zona lumbar. Hay que evitar la flexión del
tronco cuando se está sentado o cuando se está de pie con las piernas
estiradas, ya que es ahí donde más presión sufre el disco.
Un ejemplo de estiramiento seria, de espaldas al suelo, flexionar una
pierna con el pie contra el suelo, elevar la otra en semiflexión, ayudándote
con ambos brazos, llevando suavemente la rodilla hacia el pecho, elevar
también la cabeza.
129
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
2. La segunda etapa consiste en incrementar el trabajo aeróbico, aprender
posturas para levantar pesos y comenzar con ejercicios de fuerza
isométrica.
3. La tercera etapa empieza a las 8 semanas hasta la 12, y se debe seguir
durante toda la vida a modo de prevención. En esta etapa se hacen
ejercicios de estabilización lumbar, de fuerza, de flexibilidad y aeróbicos
ampliando la gama de posibilidades.
Es importante mantener la capacidad de contracción, la flexibilidad lumbar,
la fortaleza abdominal y el tono muscular general.
7-. RESUMEN DE LA LECTURA DE ARTÍCULOS SOBRE LAS HERNIAS DISCALES Y
EL EJERCICIO FÍSICO.
ARTÍCULO 1: NATACIÓN TERAPÉUTICAS PARA RECUPERAR HERNIAS DE DISCO.
Como aclara en el artículo, la hernia de disco es una patología que afecta cada día más a
personas, y está muy relacionada a nuestro actual modo de vida mecanizado y cada vez
más sedentario.
En éste artículo se investigan los progresos de dos personas con hernia lumbar, quienes
optaron por un programa terapéutico en el medio acuático; y así evitaron una cirugía. Por
ello, los médicos y traumatólogos recomiendan cada vez más a sus pacientes esta
actividad.
El trabajo concluye que los médicos pueden optar por indicar la recuperación física en el
medio acuático, si la evolución de la protrusión y la valoración del profesional de la salud
así lo permite, a las personas con dolor de columna lumbar, que tras los estudios
pertinentes se les diagnostica "hernia de disco lumbar".
ARTÍCULO 2: FORTALECIMIENTO LUMBO-ABDOMINAL Y ESTABILIDAD DE LA
COLUMNA VERTEBRAL.
En este artículo, encontramos principalmente un programa de ejercicios físicos que
inciden en la musculatura abdominal, paravertebral, dorsal, lumbar, escapular e
isquiosural, con el objetivo de aumentar la estabilidad del raquis y prevenir repercusiones.
Esto permitirá adquirir un tono muscular y control postural que incidirán en la prevención y
tratamiento de algias raquídeas. También nos marcan una serie de principios generales al
diseñar los ejercicios físicos, que són:
1) Conservar curvaturas fisiológicas del raquis.
2) Realización de ejercicios dinámicos lentos con inclusión de fases estáticas.
3) Evitar posturas hiperlordóticas en la región lumbar y cervical.
4) Evitar posturas cifosantes e inversiones y rectificaciones lumbares dinámicas no
fisiológicas.
130
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
5) Concienciarse de la movilidad pélvica y escapular como medio de control de las
curvaturas raquídeas.
ARTICULO 3: PSYCHOMETRIC EVALUATION OF A DECISION QUALITY
INSTRUMENT FOR TREATMET OF LUMBAR HERNIATED DISC. (Evaluación
psicométrica de un instrumento para la calidad de la decisión para el tratamiento de hernia
discal lumbar).
Este artículo aborda el estudio de un instrumento diseñado para medir la calidad de las
decisiones sobre el tratamiento de la hernia discal. Explica que existe un consenso sobre
la importancia de involucrar e informar a los pacientes para mejorar la calidad de las
decisiones médicas importantes, pero no existen instrumentos adecuados para ello
actualmente.
Los resultados del estudio de este instrumento fueron muy positivos, ya que la mayoría de
los pacientes recibieron tratamientos que coincidían con sus metas, en comparación con
los que no valoraron su decisión.
ARTÍCULO 4: DISC HERNATION DIAGNOSIS IN MRI USING A CAD FRAMEWORK
AND A TWO-LEVEL CLASSIFIER.UM. (Diagnóstico de la hernia de disco en la resonacia
magnética utilizando un marco de CAD y un clasificador de dos niveles).
Este artículo es de un estudio realizado en Bufalo sobre el diagnostico de la hernia discal,
ya que esta enfermedad es muy frecuente, consideran necesario un método automatizado
para la detección de este problema, para ello crearon un marco de diagnóstico con
diferentes niveles que procesaba información de hernias discales sobre una resonancia
magnética. Los resultados del estudio fueron positivos, ya que se diagnosticaron las
hernias discales en la zona lumbar con las resonancias magnéticas de los pacientes.
8-. POSIBLES INVESTIGACIONES SOBRE EL EJERCICIO FÍSICO Y LAS HERNIAS
DISCALES.
Como hemos comprobado, existen artículos que relacionan la necesidad de la práctica
de ejercicio físico con las hernias discales. Pero aún así, podríamos aportar más
información válida para combatir los problemas que produce esta patología, para ello
sería aconsejable tener en cuenta las siguientes ideas:
•
Proponer actividades que, además de mejorar los dolores de espalda, mejore la
capacidad aeróbica y ayude al mantenimiento de un peso adecuado para evitar
problemas añadidos que producen el exceso de peso en personas con hernias
discales.
•
Realizar programas adecuados a diferentes grupos de edad de personas con
hernia discal, de fácil ejecución y sin necesidad de material específico.
131
Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
•
Dar importancia al papel que debe desempeñar el preparador físico o especialista
en actividad física y deportiva en los programas y actividades físicas a desarrollar
por las personas con esta patología.
•
Buscar métodos de medición apropiados que aporten pruebas indiscutibles y
válidas para confirmar como mejoran los problemas de espaldas con la realización
de ejercicios físico.
•
Potenciar no solo la mejora que muestra en cuanto al dolor que producen las
hernias, sino a la calidad de vida que presenta el paciente que realiza ejercicio
físico con continuidad y hace que no reaparezcan con frecuencia.
•
Completar los estudios con la ergonomía correcta para que los pacientes la tengan
en cuenta al igual que la práctica de ejercicios físicos.
BIBLIOGRAFÍA.
 Ortega Pérez, R. (2010). Que es una hernia discal. Suite101.net
 Montane Lozoya, J. (2011). Dolor del nervio ciático: síntomas, tratamiento y
ejercicio. Suite101.net
 Latebun, B. (2008). Hernia de disco: definición, cirugía y recuperación. Editum.org
 Lioi, L. (2011). Ejercicios para la hernia discal. innatia.com
 Bruce, C. (2012). Natación terapéutica para recuperar hernias de disco. El portal
de la Salud.
 Sociedad Española de Reumatología. El lumbago y la ciática.
 Riihimaki, H. y Viikari, E. (2010). Sistema musculoesquelético. Enciclopedia de la
salud y seguridad en el trabajo.
 López Miñarro, P.A. Fortalecimiento lumbo-abdominal y estabilidad de la columna
vertebral.
 North American Spine Society. (2006-2011) Hernia de disco lumbar.
 Santiago Pastelín, C.B. y Espinosa Morale, R. (2007) Tratamiento de la lumbalgia.
Dolor, Clínica y Terapia.
 Cohen, S.P., Argoff, C.E., Carragee, E.J. (2009). Tratamiento del dolor lumbar.
BMJ
 Sales Llopi, J. (2009). Hernias discales. Revista consumer.
 Sepucha, KR. (2012). Psychometric Evaluation of a Decision Quality Instrument for
Treatment of Lumbar Herniated Disc. Massachusetts. PubMed.gov.
 Koh, J.; Chaudhary, V.; Dhillon, G. (2012). Disc herniation diagnosis in MRI using a
CAD framework and a two-level classifier. Buffalo. PubMed.gov.
132
La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Guadalupe Pagador Trigo
Maestra especialista en Educación Infantil
1.- INTRODUCCIÓN
La idea de la existencia de una sexualidad infantil es muy reciente. Sigmund Freud
(1856 – 1939), estudiando las neurosis adultas, llega a la conclusión de que sus causas
pueden estar en los primeros años de vida, en la represión de las pulsiones sexuales o, lo
que es lo mismo, en poner demasiados obstáculos a esas necesidades de búsqueda de
placer con las que todos nacemos. Así pues, la sexualidad existe en todas las edades de
la vida, aunque no de la misma forma.
Según Freud, el niño posee zonas erógenas desde su nacimiento. Estas zonas varían
con la edad y el desarrollo del individuo. Cree que el desarrollo de la personalidad
depende de la evolución de la sexualidad. Esto es, para tener una personalidad madura
sana, será necesario que el niño vaya superando de forma no excesivamente conflictiva
las diferentes fases (oral, anal y fálica). Las represiones continuadas de esa búsqueda de
placer pueden dar lugar a una personalidad neurótica, que al reprimir el placer lo ha
transformado en angustia.
Hay que tener en cuenta que, la sexualidad infantil se diferencia de la adulta en:
-
La búsqueda del placer es autoerótica, el niño toma como objeto de placer su
cuerpo.
-
Los fines de la sexualidad son diferentes, sus actividades son placenteras en sí
mismas.
133
La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Por otra parte, las conductas sexuales infantiles, se refieren a la autoestimulación
sexual, los juegos sexuales, el contacto corporal y el exhibicionismo.
En cuanto a la autoestimulación sexual es una acción natural e inofensiva, por lo que
no se le debe prestar mayor atención. Si no se corrige esta práctica, su curiosidad se
acabará desviando, en cambio, si le reprendemos fijarán estas acciones o creerán en la
maldad de los órganos sexuales.
Otra práctica muy común son los juegos sexuales, suelen producirse hacia los 4 años,
en forma de juegos simbólicos (médicos - mamás y papás). La pretensión de los niños es
examinar los cuerpos de los otros y establecer las diferencias respecto al suyo. La actitud
del maestro debe ser la indiferencia, o bien promover otras actividades que tengan la
misma finalidad.
Por otra parte, los juegos amorosos suelen tener el objetivo de pasarlo bien y de imitar
Io que creen que hacen las personas mayores, no tienen un sentido erótico tal y como Io
entendemos los adultos. En estas edades aprenden a distinguir Io que es una simple
amistad de Io que es un noviazgo. Eligen a sus novios o novias y les cuesta entender que
la relación es cosa de dos y que no basta elegir a alguien para que ya exista una pareja,
hay que tener en cuenta el deseo del otro y superar las frustraciones de una negativa es
uno de los aprendizajes más difíciles para el desarrollo de una afectividad sana.
Otras veces, este tipo de manifestaciones amorosas no son más que una imitación
estereotipada de Io que se les dice o ven a su alrededor o en la televisión.
Es preciso tener en cuenta, como conducta sexual, el contacto personal. El niño
necesita de contacto y apoyo afectivo mediante conductas tiernas y cariñosas y debe
vivirlas con naturalidad.
El exhibicionismo es una conducta que se debe muchas veces, a la sobrevaloración
del sexo del niño por parte de los padres. Puede dar pié a introducir una unidad didáctica
sobre las diferencias sexuales.
La tendencia de los niños a observar las relaciones afectivas y sexuales entre adultos
también debe tomarse con naturalidad y actitud comprensiva.
134
La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
2.- EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL
El tema de la educación sexual se ha planteado tradicionalmente como reservado a
alumnos de determinada edad, que puedan entender los conceptos que se le da al
respecto. Últimamente se ha observado la necesidad de introducir este tema en el nivel
de Educación Infantil por varias razones.
En primer lugar por la existencia, de la que ya hemos hablado, de una sexualidad
infantil desde prácticamente el momento del nacimiento. Otra razón es que si
pretendemos una educación integral, ésta debe abordar la sexualidad como una faceta de
la personalidad de niño. Aunque, sin duda, a estas edades es preferible considerar el
término de educación afectivo- sexual.
Por otra parte, Siguiendo a Félix López Sánchez ( Cuadernos de pedagogía, - 2005),
la escuela es la institución más universal, un espacio de socialización que llega a las
familias y colabora con su comunidad.
2.1.- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Según ZABALA organizar la intervención educativa
con un enfoque globalizador,
supone que los contenidos de aprendizaje dependan de un marco más amplio que
permita la integración de los distintos contenidos en esferas de interpretación superiores a
los que ofrece una sola disciplina.
El punto de inicio en la práctica docente no es otro que analizar la situación de partida.
Este estudio inicial puede realizarse mediante cuestionarios, aprovechando las
asambleas, observando sus diálogos, juegos, elecciones, dibujos...,. La familia puede
ofrecer también mucha información.
Por ejemplo los intereses de los niños se pueden centrar en un momento dado en
preguntas: “¿cómo era cuando yo estaba en la barriguita de mamá?", es un modo de
querer acercarse al propio origen y a la propia evolución. Les encanta conocer todos los
detalles sobre Io vivido en ese momento: las patadas que mamá podía sentir y papá
escuchar, las "fotos" de las ecografías. Una forma de darles respuesta es con la actividad
del “Protagonista de la semana”. Este relato puede dar pie para contarles también qué
ocurrió cuando nacieron, qué hacían cuando eran bebés, cuánto dormían y qué comían.
135
La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
La pregunta "¿de dónde vienen los niños?" suele significar "por dónde salen". En el
momento que hacen una pregunta de este tipo ya están preparados para entender la
respuesta, de modo que es posible aclarárselo todo muy bien diciéndoles que los bebés
nacen por la vagina.
Es interesante hacerles partícipes del embarazo de alguien cercano. El pensamiento
mágico, les hace aceptar que un bebé entre en la barriga de mamá sin más. Pero a
veces preguntan, cuando ya son algo más mayores .
Las actividades a las que se pueden recurrir son muchas:
-
Formulación de preguntas, conversaciones en clase.
-
Lectura de textos, revistas.
-
Visionado de películas, fotos, revistas.
-
Dibujos y representaciones de los propios niños, representaciones dramáticas.
-
Juegos de simulación.
-
Análisis de situaciones dadas.
Hay tres problemas relacionados con la educación afectivo- sexual que pueden ser
tenidos en cuenta en la escuela: la violencia de género, el abuso sexual y el maltrato
infantil.
Según la Guía de La educación sexual de la primera infancia, editada por el
Ministerio de Educación en 2003, dice que: El aula, al ser un espacio de convivencia entre
varios niños y niñas, es un lugar idóneo para tratar y prevenir las conductas violentas. El
gran reto es lograr que el grupo las rechace, y pasen del aplauso a la censura. Se trata de
aprender a demandar afecto y atención de otra manera.
Y en cuánto al abuso, afirma la Guía que: al igual que con todos los demás aspectos
relacionados con su desarrollo sexual, también hay que hablar con claridad sobre la
posibilidad de vivir abuso sexual cuando ya son algo mayores (cinco o seis años), sin
asustar ni darle un protagonismo excesivo.
136
La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Es necesario explicarles que las relaciones afectivas y sexuales son muy bonitas
cuando las dos personas están a gusto y haciendo aquello que quieren. Y que, cuando
alguien, sea la persona que sea, les propone cualquier tipo de expresión afectiva o sexual
que no les agrade (como un beso, una caricia o cualquier otro tipo de practicas), no hay
que hacerlo, que si alguien les obliga a hacer algo que no quieran no tienen porque
esconderlo ya que no son culpables de nada, y que, además, los secretos y los juegos
amorosos se dan entre personas que tienen más o menos la misma edad y no con
mayores.
Los abusos sexuales a menores son hechos que han permanecido impunes a Io largo
de nuestra historia y, hoy en día, empiezan a reconocerse como una realidad que hay que
afrontar y abordar. Ahora bien, este avance ha venido acompañado también de cierto
alarmismo.
Aunque Io habitual es que las familias confíen en las maestras y los maestros, algunas
escuelas empiezan a sentir la necesidad de protegerse antes de que se les ataque o
denuncie. Todo ello está haciendo que el contacto físico de maestros y maestras con la
infancia disminuya.
En cuánto al maltrato infantil afirma HORNO GOICOECHEA en PREVENIR DESDE
LA ESCUELA, que la educación afectivo-sexual supone una oportunidad única de abordar
una serie de aprendizajes que convertirían esta materia en una estrategia de prevención
primaria del maltrato infantil.
De cualquier forma en un tema como este es imprescindible la colaboración de los
padres, entre otras cosa por que la educación sexual no es una responsabilidad exclusiva
de la escuela.
3.- FUNCIONES DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN SEXUAL
Una frase de José Antonio Marina nos hace reflexionar sobre la importancia de la
colaboración entre la familia y la escuela en la educación de los niños, dice así: “Para
educar a un niño/a hace falta la tribu entera; para educarlo bien hace falta una buena
tribu, y una buena tribu atiende, ayuda y protege a la familia y a la escuela. El clima
creado por los padres ayudará a que el niño pueda acostumbrarse a plantear cuestiones
sobre temas relacionados con la sexualidad, sin temor ni miedo a ser reprendido o,
137
La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
simplemente, no ser contestado. Cada familia deberá establecer su propia normativa
sobre lo que se debe o no permitir al niño en el hogar.
En cuanto al ámbito escolar, los padres también tienen importantes responsabilidades
que deben afrontar y que pueden sintetizarse en las siguientes:
a) Participación en la discusión del programa de educación sexual para evitar las
discrepancias familia - escuela.
b) Si no participan es imprescindible que al menos, lo conozcan, para que puedan
adecuar sus actuaciones en el seno familiar con lo que se realiza en el ámbito
escolar.
BIBLIOGRAFÍA
- HERNANDEZ MORALES, G Y JARAMILLO GUIJARRO, C. La educación sexual de la
primera infancia. Guía para madres, padres y profesorado de Educación Infantil. 2003
MINISTERIO DE EDUCACION.
- LÓPEZ , FÉLIX La adquisición del rol y la identidad sexual: función de la familia. Revista
Infancia y aprendizaje,1984, 26
- HORNO GOICOECHEA , Pepa. PREVENIR DESDE LA ESCUELA: Revista de
Educación del Ministerio de Educación (2009).
- HORNO GOICOECHEA ,Pepa . Educando el afecto. . EditorialGrao.2004.
- MUÑOZ Y ZARAGOZA (2008):
DIDÁCTICA DE LA EDUCACION INFANTIL Editorial:
Altamar
- MARCHESI, A.; COLL, C: y PALACIOS , J (1990):"Desarrollo psicológico y educación.".
Madrid: Alianza.
- MARINA, J. ANTONIO¿Qué es la Movilización Educativa? / Cuadernos de Pedagogía,
2007 ABR; (367)
- ZABALZA, M. A. CALIDAD DE LA EDUCACION INFANTIL. NARCEA .1996.
- ZABALA, A. Y OTROS. 2000. Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula.
Edit. Grao
138
La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
- ZABALA VIDIELLA, ANTONI en Los ámbitos de intervención en la educación infantil y
el enfoque globalizador. Aula de Innovación Educativa, núm. 11,Barcelona: Graó, 1993,
- ESCAMILLA, A. Y LAGARES, A. ROSA (2006): La LOE: Perspectiva pedagógica e
histórica. Graô.
Las Revistas: Aula de Infantil, Aula de Innovación Educativa y Cuadernos de
Pedagogía
Y han sido consultadas las siguientes páginas webs:
•
EL PORTAL EDUCATIVO DE LA JUNTA DE EXTREMADURA EDUCAREX.
139
Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
REFRANES
EXTREMEÑOS
Patricia Fernández Neira
Maestra y Psicopedagoga
INTRODUCCIÓN
Es muy corriente oír a la gente mayor de nuestra tierra, de manera especial en los
ambientes rurales, exclamaciones curiosas, algo así como “frases hechas” o sentencias
que manifiestan un gran ingenio o profundidad y, en ocasiones, un carácter socarrón.
Unas veces aconsejan, otras encierran una gran experiencia humana y, frecuentemente,
expresan una moraleja. Hablamos de los refranes.
El refrán nace de la experiencia “que es la madre de la ciencia” y es transmitida
por tradición oral de padres a hijos y encierra una muy buena parte de la sabiduría
popular.
El mismo refrán asegura “haber más refranes que panes” en referencia a su
abundancia y cantidad, a la par que se advierte cierta censura en alusión a que “gente
refranera, puñetera”, aunque también se dice: “hombre refranero, medido y certero”,
si bien “aquel que habla en refranes es un saco de verdades”.
Para unos los refranes son verdades irrefutables que pueden aplicarse tanto para
un roto como para un descosido. Para otros, sin embargo, los refranes son cosas de
viejos, sosteniendo que están desfasados y que no son aplicables a la vida de hoy. De
todas formas en el ánimo de la mayoría que da la certeza de una verdad indiscutible y que
el refrán es útil para aconsejar y para poner en su sitio a quien pretenda sacar los pies de
las alforjas.
Los refranes, pues, son consejos intemporales,. Cargados de dobles y hasta de
terceros sentidos y en ellos se reflejan todos los aspectos de la vida cotidiana: “La
persona que es curiosa tiene un refrán para cada cosa”. Todas las facetas de la vida
aparecen expuestas en sabios refranes: el trabajo, las costumbres, la convivencia, el
tiempo meteorológico, la religión y hasta las supersticiones.
140
Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Por otra parte ni, aunque todos los refranes sean verdaderos o parezcan
contradictorios en ocasiones, es suficiente motivo para negar el valor positivo de los
refranes.
Estos refranes que presentamos han sido recogidos en conversaciones
mantenidas con personas de los lugares que se citan en nuestra región extremeña tan
rica y sabia, donde sus habitantes son bibliotecas ambulantes que reúnen en sí todo un
acerbo de sabiduría y sentido común sin igual.
Mi intención es despertar la curiosidad y el interés sobre el origen del lenguaje
popular relacionado con asignaturas como la Literatura, el Conocimiento del Medio Físico y
Social, la Historia o la Geografía por ejemplo.
Por eso ofrezco estos apuntes como material didáctico con el fin de que pueda ser
consultado en clase y si, además, sirve para sugerir nuevos temas de trabajo, daré el
tiempo por muy bien empleado.
- Guarda trigo para el año y leña para mayo.
Oliva de la Frontera y Zahínos. (Badajoz). Nos advierte este refrán que hay que ser
precavidos y tener siempre algo en la reserva por si acaso ya que es conveniente pensar
en el futuro.
- El que ara en camino y casa con vieja, pierde el tiempo y embota la reja.
Fuente del Maestre (Badajoz). Se hace referencia aquí a que falta ilusión, se
pierde el tiempo y la juventud. Y en Oliva termina “…y gasta la reja”.
-El que no está acostumbrado a bragas, las costuras le hacen llagas.
Fuente del Arco (Badajoz).
Braga: antiguamente prenda masculina, de ahí que se emplee la expresión “es un
hombre bragado” para indicar que se es valiente, con una clara referencia a lo que las
bragas cubren. Este refrán se refiere a aquel que realiza alguna tarea a la que no está
acostumbrado y se queja del cansancio.
- Ciento que hagas y una que yerres, todas las pierdes.
Fuente del Arco (Badajoz) Es lo que suele suceder normalmente, la gente no perdona
errores y aunque con anterioridad se hayan hecho muchas cosas buenas, la última es la
que se guarda en la retina.
141
Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
- En junio, la hoz en el puño.
Zona cerealista de Extremadura. Suele ser este mes el más indicado para la cosecha del
cereal. Es parecido al otro refrán de Ahigal “Por San Juan el trigo en la era y en el
campo rastrojeras”.
- El que se duerme en la sementera y en el verano, ya puede estar despierto todo el
año.
Oliva de la Frontera (Badajoz). Se refiere a aquellos que se demoran en la siembra o en
la recogida de la cosecha, que andará apresurado las demás estaciones. Igualmente se
dice en esta zona. “Temprano sembrarás y el tardío siempre irá detrás”.
- Tropezar y no caer, adelantar es.
Don Álvaro (Badajoz). Hace mención a la aceleración del paso que uno hace para
mantenerse en pie cuando uno tropieza y no llega a caerse.
- Las secas de marzo son lluvias en mayo.
Guadajira.(Badajoz). Es una variante de aquel otro refrán “Cuando marzo mayea, mayo
marcea”.
- En abril toda el agua cabe en un barril, pero si el barril se quiebra, ni en el cielo ni
en la tierra.
Garrovillas de Alconétar (Cáceres). Parecido al refrán castellano “En abril aguas mil” y
por contra: “Todas las aguas de abril caben en un barril”. También apuntilla otro:
“Abril siempre fue ruin, al principio y al fin y en el medio para no mentir”.
- Semana Santa “mojá”, cuartilla de trigo “colmá”
Baja Extremadura. Cuando llueve en primavera, la cosecha es abundante.
- Quiere la encina el arado debajo y el hacha encima.
Oliva de la Frontera. Recomienda esta refrán el podar las ramas que estorban y quitar el
monte bajo arando el terreno. De esta manera habrá una mayor cosecha de bellota.
142
Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
- El morir y el casar del cielo han de bajar.
Tierra de Barros. (Badajoz) Nos habla este refrán de que ya viene predestinado.
- En lo que no te va nada, no metas la cuchara.
Villanueva del Fresno. Parecido al dicho castellano “No te metas en camisa de once
varas”
- El que tiene un vicio, cuando no se mea en la puerta, se mea en el quicio.
Fuente del Arco (Badajoz). El que tiene un vicio tarde o temprano cae en él.
- El que se casa con cuñada, ahorra suegra.
Oliva de la Frontera (Badajoz). Ya no se puede dar a engaño porque ya la conoce de
antemano.
- El puente del Guadiana no lo hizo mano humana.
Badajoz y comarca. Los habitantes de Badajoz prefieren la versión de que este refrán se
refiere al magnífico puente llamado de Palmas que salva el Guadiana a su paso por la
ciudad. Según otros se refiere al puente natural que forma la tierra cuando desaparece el
Guadiana a los pocos kilómetros de su nacimiento y sale de nuevo a la superficie.
- El queso de abril para mí y el de mayo para mi amo.
Garrovillas de Alconétar, Brozas y comarca (Cáceres). Las primeras hierbas de la
primavera son las más sabrosas y alimenticias y dan más lustre al ganado.
- Agua por San Juan quita vino, aceite y no da pan.
Tierra de Barros (Badajoz).No es la mejor fecha para que llueva ya que en esta fecha es
perjudicial para las cosechas pues los olivos están en flor, la mies segada o cosechada y
143
Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
a la viña no le beneficia
enfermedades de la vid.
esta humedad que acarrea normalmente abundantes
- El primero lo da Dios y el segundo el diablo.
Oliva de la Frontera (Badajoz)
En el matrimonio el primer enlace prima fundamentalmente el amor, en el segundo parece
que los intereses.
- Si quieres estar bien “colorá” cómete una buena “pringá”.
En Extremadura y zonas de la matanza del cerdo. Se hace referencia sobre todo a la
“cachuela” o caldillo que da un aporte de energía al cuerpo sin igual.
- Aceite de oliva todo mal quita.
Tierra de Barros (Badajoz). Se recomienda el consumo de aceite de oliva gracias a su
poder alimenticio y recuperador. Hay que recordar que es un elemento importante en la
dieta mediterránea.
- El de Garrovilla tira la piedra y no chilla.
Pueblos cercanos a La Garrovilla (Badajoz). Nos habla de la gente de esta villa que son
avispados y nada lerdos.
- El maestro de Siruela que no sabía leer y puso escuela.
Zona de la Siberia Extremeña (Badajoz) . Hace referencia a los que presumen de lo que
no saben. Hay variantes como “El maestro de Algodor, que no sabía leer y daba lección”.
- Por San Pedro cuenta el olivero y si cuenta una, espera y cuenta un ciento.
Tierra de Barros (Badajoz). Siempre aparecen más aceitunas de las que se ven de
pequeñitas.
144
Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
- Nacer en Cáceres, morir en otra parte.
Cáceres. Da a entender que en otro tiempo, de los muchos nobles que había en la ciudad,
los segundones salían a buscar fortuna en otra parte, en la guerra, en las letras o en las
artes.
BIBLIOGRAFIA
CELDRAN GOMÁRIZ P. Refranes de nuestra vida.2009. Editorial Viceversa. Barcelona.
DÍEZ BARRIO G. Dichos didácticos. Refranes agrícolas. 1996. Castilla ediciones.
Valladolid.
145
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
CADA FONEMA A SU CASITA
Mirian Gónzalez Sánchez
Maestra especialista de Audición y Lenguaje
MARCO TEÓRICO-PRÁCTICO.
A lo largo de su carrera profesional, un docente, puede encontrarse con alumnos que presentan diversas dificultades a la hora de
contextualizar, identificar e interiorizar un determinado fonema en la articulación de una palabra.
Dichas dificultades se diagnostican habitualmente como dislalias y existen actividades que permiten su rehabilitación.
La dislalia es un trastorno en la articulación de los fonemas por alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla
(labios, lengua, velo del paladar, etc.) que hace que la persona pronuncie de manera defectuosa. Es frecuente en las etapas de
infantil y primer ciclo de primaria.
Puede afectar a cualquier consonante o vocal, pero suele darse una mayor incidencia del problema en ciertos sonidos; porque
requieren mayor agilidad y precisión, como la /r/; en otras ocasiones porque el punto de articulación no es visible y es más difícil su
imitación, como la /k/, y a veces porque existen la posibilidad de deformar la posición articulatoria, como la /s/.
146
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
No obstante, según el fonema afectado, pueden encontrarse gran variedad de dislalias:
Rotacismo: la no articulación del fonema /r/ .
Kappacismo: la no articulación del fonema /k/.
Ceceo: pronunciación de /s/ por /z/.
Gammacismo: la no articulación del fonema /g/.
Seseo: pronunciación de /z/ por /s/.
Ficismo: la no articulación del fonema /f/.
Sigmatismo: la no articulación del fonema /s/.
Chuitismo: la no articulación del fonema /ch/.
Jotacismo: la no articulación del fonema /x/.
Piscismo: la no articulación del fonema /p/.
Mitacismo: la no articulación del fonema /m/.
Tetacismo: la no articulación del fonema /t/.
Lambdacismo: la no articulación del fonema /l/.
Yeismo: la no articulación del fonema /ll/.
Numación: la no articulación del fonema /n/.
Chionismo: sustitución de /rr/ por /l/.
Nuñación: la no articulación del fonema /ñ/.
Checheo: sustitución de /s/ por /ch/.
En otras ocasiones las dificultades de discriminación auditiva y ciertos factores ambientales como educación deficitaria pueden ser
el origen de esta patología. Aunque sus síntomas son claramente detectables, su tratamiento o diagnostico no se realiza de forma
adecuada debido a la errónea creencia de que sus síntomas desaparecen con el tiempo sin necesidad de intervención.
Como ejemplo para rehabilitar la dislalia se propone una actividad en la que se clasifican los fonemas por su punto de articulación,
acompañados de una imagen que indica la posición del órgano bucofonatorio lingual y bucal durante su articulación y una serie de
palabras o dibujos que contienen ese determinado fonema.
147
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Como se ha mencionado anteriormente, esta actividad está dirigida a rehabilitar las dislalias, concretamente las dislalias
funcionales. Estas dislalias no tienen su origen en ninguna causa física ni orgánica y se deben a errores de sustitución, omisión,
inversión o distorsión.
Los objetivos de la actividad son los siguientes:
-
Discriminar auditivamente fonemas con punto de articulación próximo.
Discriminar visualmente fonemas con grafía semejante.
Interiorizar la posición correcta de los órganos para emitir dos fonemas próximos en punto de articulación.
Propiciar una correcta articulación.
Adquirir un desarrollo lingual para mejorar la articulación.
Desarrollar el proceso lecto-escritor de niños con dificultades de aprendizaje en el mismo.
En base a estos objetivos, la actividad puede dividirse en dos partes:
Una primera parte en la que el niño trabajará los fonemas en los que presenta dificultades de sustitución, omisión o distorsión de
forma aislada para reforzar su adquisición mediante praxias articulatorias (linguales y labiales) que faciliten su emisión correcta.
Cuando haya adquirido mayor destreza en la realización de las citadas praxias, pasaremos a diferenciar la posición orgánica de
cada uno. Es recomendable partir de un modelado por parte del profesorado especialista.
El material que emplearemos será:
-
Anexo 1: Cara de la niña. En ella tiene que colocar la imagen del órgano bucal correspondiente al fonema que vamos a
trabajar.
Anexo 2: Tabla de los fonemas. La grafía del fonema, la imagen del punto de articulación y la posición del órgano bucal.
Praxias articulatorias relacionadas con cada fonema.
La segunda parte consiste en combinar los fonemas tratados previamente por separado para comprobar en qué grado el niño ha
podido asimilar la diferencia entre ambos, ha generalizado su adquisición y es capaz de percibir sus diferencias dentro de palabra.
El material que emplearemos en este caso será:
-
Anexo 1: Cara de la niña.
Anexo 2: Tabla de los fonemas. Introducimos las imágenes con sus nombres de los fonemas correspondientes.
148
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
-
Anexo 3: Casa del fonema. Donde se debe colocar la grafía del fonema que vamos a trabajar, la imagen del punto de
articulación, la imagen del órgano bucal y las imágenes con sus palabras pertenecientes a cada fonema.
Si se desea aumentar la dificultad de la tarea y reforzar el proceso lectoescritor, pueden combinarse varios fonemas.
Sin modificar la metodología, la actividad puede utilizarse para corregir problemas lectoescritores característicos de una dislexia:
haciendo tomar conciencia de la diferencia entre sonidos o fonemas y su grafía.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MEDIANTE EJEMPLOS.
1. Un caso práctico de rehabilitación de dislalias funcionales que envuelve a los fonemas s y z.
Ante un niño que presenta un sigmatismo (omite, distorsiona o sustituye la articulación del fonema /s/ por /z/ dando lugar al ceceo)
trabajaremos las praxias necesarias para adquirir la posición correcta de los órganos influyentes en cada uno de los dos fonemas
que sustituye, por un lado la s y por otro la z.
Para ayudarle a percibir la diferencia entre ambos, mostraremos las imágenes de su punto de articulación y la imagen exterior de
los labios durante su articulación.
Posteriormente, trabajaremos mediante las imágenes y su nombre correspondiente que contengan esos fonemas. Primero la letra
s y luego la z, asignando estas imágenes y palabras a la casa correspondiente que represente ese fonema. Cuando vaya
adquiriendo cierta destreza al dictado y en la lectura de estas palabras, mostraremos palabras de ambas casas mezcladas para
que él las coloque donde corresponda.
2. Corrección de problemas lectoescritores característicos de una dislexia.
Entre los errores más habituales de este tipo encontramos: Sustitución a por o, b por p, q por p, r por l y viceversa.
Aquí el proceso y metodología sería la misma sin hacer tanto hincapié en la articulación y posicionamiento necesario de los
órganos bucofonatorios previo al material en dibujo, ya que se trata de desarrollar la ruta fonológica a través de la ruta visual. En
este caso, el alumno no suele presentar dificultades en su pronunciación, si no en la percepción del fonema que equivoca con otro
por su direccionalidad o grafías semejantes.
Para completar la actividad daríamos al escolar dos láminas de la casa para que coloque las dos grafías de los fonemas que
tratamos. Junto a la casa asociada al fonema, daremos las fichas de los dibujos, palabras o ambas para que las coloque en la casa
correspondiente, ayudándole en la pronunciación y percepción de la palabra escrita.
149
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
BIBLIOGRAFÍA
Entre el material de referencia utilizado para realizar esta actividad destacan los siguientes:
- Marco teórico:
•
•
-
www.espaciologopedico.com
http://www.cpraviles.com/materiales/LEA/html/mt.html
Ilustraciones de lotos fonéticos Monfort y Juárez. Ed. Cepe
Ilustraciones del Registro Fonológico Inducido de Monfort y Juárez. Ed. Cepe
Imágenes Arasaac (http://www.catedu.es/arasaac/)
Praxias articulatorias de los fonemas que vayamos a rehabilitar con diverso material. Por ejemplo:
•
•
-
“El cuento de la casita de los sonidos” Terapia Miofuncional R. Monge.
Fichas de Recuperación de Dislalias de A. Vallés Arándiga
Actividad:
•
•
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/leng_ni%C3%B1o/com_corre_erro_pronun_ni%C3%B1o.htm
http://usuarios.multimania.es/sarapascu/
150
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Anexo 1.
151
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Anexo 2.
Punto de articulación
Fonema – Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/a/
Grafema: a
Punto de articulación
Fonema – Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Árbol
Ala
Abeja
Araña
Amapola
Anillo
Elefante
Enfermo
Estuche
Espada
Estufa
Estrella
Palabras
/e/
Grafema: e
152
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Fonema – Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/i/
Grafema: i
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Isla
Iguana
Iglesia
Indio
Iglú
Imán
Palabras
/o/
Grafema: o
Oso
Ojo
Oca
Loro
Olas
Sol
153
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/u/
Grafema: u
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Bilabial
Fonema:
Imagen órgano bucal
Uvas
Lupa
Humo
Burro
Uno
Huevo
Palabras
/p/
Grafema: p
Copa
Pipa
Pato
Pino
Palmera
Pulpo
154
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Bilabial
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/b/
Grafema: b-v-w
Punto de articulación
Bilabial
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Bala
Caballo
Nube
Abuelos
Bombero
Ballena
Montaña
Manos
Mariposa
Hombre
Amapola
Mesa
Palabras
/m/
Grafema: m
155
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Labiodental
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/f/
Grafema: f
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Interdental
Fonema:
Imagen órgano bucal
Foto
Fantasma
Gafas
Elefante
Cafetera
Bufanda
Zoo
Cerezas
Cine
Zapatillas
Cena
Nariz
Palabras
/θ/
Grafema: c-z
156
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Dental
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/d/
Grafema: d
Punto de articulación
Dental
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Dado
Nido
Dedo
Duende
Ducha
Delantal
Toro
Tomate
Moto
Tiburón
Bote
Pelota
Palabras
/t/
Grafema: t
157
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Alveolar
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/s/
Grafema: s
Punto de articulación
Alveolar
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Sopa
Oso
Sofá
Vaso
Suma
Payaso
Lobo
Polo
Leche
Balcón
Lima
Labios
Palabras
/l/
Grafema: l
158
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Alveolar
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/r/ / /
Grafema: r y rr
Punto de articulación
Alveolar
Fonema - Grafema
Fonema:
Imagen órgano bucal
Pera
Rana
Faro
Cara
Raqueta
Horno
Palabras
/n/
Grafema: n
Nudo
Luna
Vino
Dinero
Cuna
León
159
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Palatal
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/ /
Grafema: ch
Chupete
Chorizo
Chocolate
Churros
Chuleta
Llaves
Sello
Olla
Botella
Llorar
Bombilla
Chino
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Palatal
Fonema:
Imagen órgano
bucal
Palabras
// //
Grafema: y-ll
160
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Palatal
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/η/
Grafema: ñ
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Velar
Fonema:
Grafema: j – g
Imagen órgano bucal
Piña
Castaña
Uña
Otoño
Niño
Araña
Palabras
/j/ /g/
Jaula
Gato
Judías
Goma
Hoja
Gallina
161
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Punto de articulación
Fonema - Grafema
Velar
Fonema:
Imagen órgano bucal
Palabras
/k/
Grafema: c-k- q
Casa
Kiosco
Queso
Cubo
Cinco
Calcetines
162
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Anexo 3.
163
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
164
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
165
Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Palabras
Palabras
Sopa
Oso
Sofá
Vaso
Suma
Payaso
Zoo
Cerezas
Cine
Zapatillas
Cena
Nariz
Metodología para el empleo de los anexos:
Primero mostraremos las casa vacía para que el alumno coloque las imágenes del punto de articulación y el órgano bucal en la
casa de la /s/ y trabajamos las praxias relativas a este fonema, Posteriormente realizaremos lo mismo con el fonema /z/.
En segundo lugar, trabajaremos con cada casa de forma independiente, la asignación de los lotos y su nombre.
Por último, trabajaremos con los lotos y palabras de /s/ y /z/ mezclados, ofreciéndole menor apoyo por parte del maestro al asignar
los lotos y sus nombres en la casa correspondiente.
166
Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
UN ENCUENTRO DE CUENTO. SOÑANDO CUENTOS.
Yoana Neila Hernández
CEIP. Santiago Ramón y Cajal, Plasencia.
Maestra AL
En el presente artículo se expone la convivencia escolar organizada por el
colegio Obispo Álvarez de Castro de la localidad de Hoyos, y con la colaboración de
su comunidad educativa, en dicha convivencia participan distintos centros de Sierra de
Gata.
Si pretendemos una educación de calidad para todos, es necesaria la
participación de toda la comunidad educativa, principio que aparece en la LOE (Ley
Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación) y que desarrolla de manera extensa la
LEEX (Ley de Educación de 9 de marzo de 2011 de Extremadura), dedicando el Título
III. La Comunidad Educativa, Capítulo III a las familias, donde las dedica 7 artículos
detallando en ellos la participación, la formación y apoyo, sus derechos, sus deberes,
compromiso, asociaciones de padres y madres y por último la promoción de
actividades culturales.
Además, desde la Consejería de Educación de nuestra Comunidad Autónoma y
a través del documento “Plan de Formación y Participación de las familias
educativas”, intenta impulsar dicha participación y colaboración, lo que supone un
esfuerzo por ambas partes, familia y escuela.
Así, y encuadrado en el marco legal descrito, a continuación paso a exponer una
experiencia donde se hace realidad la participación de la comunidad educativa del
Colegio Obispo Álvarez de Castro de la localidad de Hoyos.
167
Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
Desde hace 7 años, distintos colegios de la comarca Sierra de Gata organizan
una convivencia escolar en la que participan los centros de las distintas localidades,
la que a continuación expongo es la celebrada durante el curso escolar 2010/2011,
organizada por toda la comunidad educativa del Colegio Obispo Álvarez de Castro,
de la localidad de Hoyos.
Aunque los principales protagonistas de dicha convivencia son los alumnos, han
sido muchas las personas que han hecho que sea posible, todos ellos miembros de la
comunidad educativa, formada por el claustro de maestros del citado centro, los
alumnos, padres y madres de los alumnos, los miembros del AMPA, el Ayuntamiento
de Hoyos, la Mancomunidad de Municipios de la Sierra de Gata, el CPR de Hoyos,
distintas entidades locales,…así como también ha sido precisa la colaboración de los
colegios que a continuación cito: CRA Almenara, CEIP “Ntra. Sra. De la Piedad” de
Villamiel y CEIP “Virgen de la Peña” de Perales del Puerto.
A continuación expongo los objetivos que nos marcamos para organizar dicha
convivencia, la organización de la misma, la colaboración con los colegios
participantes y el día del encuentro.
1-. Objetivos
 Propiciar un primer encuentro entre los alumnos que el próximo curso
finalizan la Educación Primaria e irán al IESO Sierra de Gata.
 Fomentar la participación de las familias.
 Hacer partícipe a toda la comunidad educativa de la educación de los
alumnos.
 Promover la cooperación y la colaboración entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
 Despertar y aumentar el interés de los alumnos por la lectura.
 Establecer relaciones sociales positivas de cooperación.
168
Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
2-. Organización
a. Organización del encuentro: en el primer claustro celebrado en el mes
de septiembre, nos informaron a todos los maestros que teníamos que organizar la
VII Convivencia intercentros. A partir de ese momento, dejamos fijadas distintas
reuniones para comenzar a planificar dicha convivencia. Primero nos reunimos el
Claustro de maestros del colegio, para entre todos buscar un tema globalizador
para el encuentro y que resultara atractivo para todos los alumnos, teniendo en
cuenta que el grupo de alumnos sería heterogéneo. Una vez elegido el tema,
hicimos una lluvia de ideas a partir de la cual organizaríamos las distintas
actividades. Decidimos que el eje globalizador del encuentro serían “los
cuentos”.
b. Organización de la Comunidad Educativa: el Equipo Directivo mantuvo
las reuniones oportunas con el Consejo Escolar, AMPA, así como con distintas
entidades locales para informarles sobre la convivencia y para pedirles
colaboración. Era muy importante delimitar las tareas, de esta forma no se
producirían duplicidades de trabajo, teniendo clara la función de cada uno.
c. Organización de los talleres: serían 6, y todos los niños pasarían por
cada uno de ellos. Muy importante fue también la localización de cada uno de
dichos talleres, ya que teniendo en cuenta que estaba implicada toda la localidad,
debería realizarse en las distintas plazas del pueblo, no solamente en el recinto
escolar. En cada taller habría al menos un maestro del centro organizador y un
padre/madre de alumno. En cada uno de los talleres les daríamos una pieza de un
puzle, para cuando terminara el encuentro, entre todos montarle.
d. Organización de los niños: en primer lugar tuvimos en cuenta que de
nuestro colegio irían todos los niños al encuentro, y que de los demás pueblos
vendrían alumnos de 6º y algunos de 5º, así, que las edades eran muy diversas,
por ese motivo en cada grupo habría niños de todos los cursos. Serían
aproximadamente unos 180 alumnos, entre 28 y 30 por grupo.
169
Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
e. Organización de los maestros: los maestros del colegio organizador
que no estuvieran en los talleres irían acompañando a los grupos, así en cada uno
de los grupos iría un maestro de nuestro centro y otro maestro de uno de los
colegios que vendrían a la convivencia.
f.
Organización del recorrido: como anteriormente expuse, los talleres
estarían distribuidos por las distintas plazas del pueblo, y aunque todos irían
acompañados por un maestro del colegio de Hoyos, les dimos un plano a cada
grupo, señalando el recorrido a seguir y el primer taller a visitar.
3-. Colaboración de los colegios
Pedimos a los centros que acudirían a la convivencia su colaboración, dicha
colaboración consistía en leer a los niños los distintos cuentos seleccionados para el
encuentro, para ello les dimos un cuadernillo donde aparecían cada uno de esos
cuentos.
4-. Día del encuentro
Llegada de los alumnos:
A partir de las 9:30 comenzarían a llegar los alumnos de los distintos colegios,
para formar los grupos, distintos maestros del Colegio Obispo Álvarez de Castro
fueron diciendo adivinanzas a cada uno de los niños, adivinanzas relacionadas con el
tema principal del encuentro “Los cuentos”.
Según acertaban, se les daba una tarjeta identificativa donde aparecía el grupo
al que pertenecía, dicha tarjeta tenía escrito el título de un cuento junto con el nombre
del alumno.
Así se formaron los 6 grupos heterogéneos.
170
Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LOS TALLERES
Seis serían los talleres, seis los lugares y seis los grupos de alumnos. Dichos
talleres son los que a continuación cito: El gato con botas, La princesa y el pintor,
Blancanieves, Hansel y Gretel, La sopa de piedra, Dr. Jekill y Mr. Hyde.
a.
La princesa y el pintor: taller en el que estaban encargados un maestro y un
padre. Aquí los alumnos se convierten en pintores, pero no en un pintor cualquiera, sino
que se transformarían en Velázquez, para ello les dimos pinceles y paletas con distintos
colores, tendrían que pintar el famoso cuadro de Velázquez “La familia de Felipe IV”,
más conocido como “Las Meninas”. En papel continuo, previamente se habían hecho 2
bocetos del cuadro, a partir de dichos bocetos, los niños tendrían que terminar el
cuadro.
b.
Blancanieves: era el momento de cantar, al igual que cantaban los enanitos en
Blancanieves, para ello se había instalado un Karaoke, el encargado del taller y de la
animación fue un padre.
c.
Hansel y Gretel: y como a nadie le amarga un dulce, nosotros no sólo los
comeríamos, sino que también los hicimos, elaboramos unas riquísimas trufas de
chocolate.
d.
La sopa de piedra: como a ninguno de nosotros nos gustaría una sopa de
piedra, en lugar de cocinarla, decidimos pintarlas, pintamos cada uno una piedra plana y
después la barnizamos.
e.
Dr. Jekill y Mr. Hyde: aunque no era Halloween, nos pintamos unas heridas
terroríficas e hicimos caretas de monstruos.
f.
El gato con botas: taller dividido en dos partes. Dividimos a cada grupo en dos
subgrupos, uno iría a hacer globoflexia, harían unas espadas y sombreros para así
171
Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández –
ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
convertirse en el Gato con Botas. La otra mitad terminaría cada uno de los cuentos del
encuentro, ya que les faltaba el título, algunos dibujos, parte del texto,…
PARA TERMINAR
Terminamos donde todo empezó, en el colegio, allí los grupos entregaron las
piezas del puzle y entre todos lo formamos.
Después, el AMPA nos tenía preparada la comida, ¡comida para todos!, y antes
de la despedida, un recuerdo del encuentro, del “ENCUENTRO DE CUENTO”.
BIBLIOGRAFÍA
•
LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación)
•
LEEX (Ley de Educación de 9 de marzo de 2011 de Extremadura)
•
Plan de Formación y Participación de las familias educativas 2011/2015.
•
Perrault, C. (2003): El gato con botas. Edebe.
•
Johnson, J. (2005): La princesa y el pintor. Serres.
•
Andersen, H. (2002): Blancanieves y los siete enanitos. Printing Saura S.L.
•
Hermanos Grimm. (1995): Hansel y Gretel. La Galera, S.A. Editorial.
•
Stevenson, R. (2008): El Dr. Jekill y Mr. Hyde. Alianza Editorial.
172