Númer o10,AñoI I I ,nº10Fec hadepubl i c ac i ón:25deDi c i embr e2012 Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura © 2012 Todos los derechos reservados I.S.S.N: 1989-9041 Depósito Legal: BA-000098-2010 Se permite la reproducción total o parcial de este documento citando la fuente ÍNDICE Nº 10 – Diciembre de 2012 EDITORIAL "Expresión Artística Actual". Páginas 5-10. Por D. Zacarías Calzado Almodóvar, Decano de la Facultad de Educación de Badajoz. . ARTÍCULOS Artículo nº 1 "La Educación Primaria en el Reino Unido y España.". Páginas 11-16. Por Lara María Pimienta Gómez, Diplomada en Magisterio de Lenguas Extranjeras. Artículo nº 2 "LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos?.". Páginas 17-36. Por Francisco Javier Pecellín Sayago, Licenciado en Geografía e Historia. 1 Artículo nº 3 "La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.". Pág. 37-50. Por María Josefa Martín Pellejero, Diplomada en magisterio de Educación Primaria. Artículo nº 4 "Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos.". Páginas 51-69. Por Juan Carlos Berrocal Melado, Profesor de Sistemas Electrotécnicos y Automáticos. . Artículo nº 5 "La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I).".Páginas 70-75. Por María de los Ángeles Lorenzo Quintana, Maestra interina Educación Primaria. Artículo nº 6 "Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención.". Páginas 76-84. Por María Luz Recio Benegas, Maestra especialista en Educación Infantil. Artículo nº 7 "El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A". Páginas 85-93. Por Vicente Jesús Amaya Lozano, Licenciado en Química. 2 Artículo nº 8 "Habilidades en lectoescritura según Freinet.". Páginas 94-98. Por Irene López Chamorro, Maestra de la especialidad de Inglés. Artículo nº 9 "El juego y su utilización en la Educación Física". Páginas 99-114. Por Mª Dolores Arroyo Domínguez, Maestra especialista de Educación Física. Artículo nº 10 "Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad.". Páginas 115–122. Por Yolanda Belén Calvo Navarro, Maestra de Educación Primaria. Artículo nº 11 "Hernia discal y ejercicio Físico". Páginas 123–132. Por Ana García Rodríguez, Maestra especialista de Educación Física. Artículo nº 12 "La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil". Páginas 133–139. Por Guadalupe Pagador Trigo, Maestra especialista en Educación Infantil. Artículo nº 13 "Refranes Extremeños". Páginas 140–145. Por Patricia Fernández Neira, Maestra y Psicopedagoga. 3 Artículo nº 14 "Cada fonema a su casita ". Páginas 146–166. Por Mirian Gónzalez Sánchez, Maestra especialista de Audición y Lenguaje. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Artículo nº 15 "Un encuentro de cuento. Soñando cuentos". Páginas 167–172. Por Yoana Neila Hernández, Maestra especialista de Audición y Lenguaje. 4 Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © EXPRESIÓN ARTÍSTICA ACTUAL. Zacarías Calzado Almodóvar Decano de la Facultad de Educación de Badajoz Universidad de Extremadura Vivimos días de cambio, de propuestas y de reformas. Uno de los pilares centrales de la última reforma en cuanto a asignaturas y horarios, descansará sobre una nueva configuración de la Educación Secundaria. Para Educación Primaria, ESO y Bachillerato se garantiza una mínima carga lectiva y contenidos mínimos en aquellas materias que deben ser comunes a todos los alumnos: lenguas, matemáticas, ciencias (Bloque de asignaturas troncales). El Bloque de asignaturas específicas propone una mayor autonomía a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas: se establece una amplia lista de posibles asignaturas entre las que las Administraciones educativas y en su caso los Centros puedan conformar su oferta. El Bloque de asignaturas de especialidad supone el mayor nivel de autonomía: las Administraciones educativas y en su caso los Centros puedan ofrecer una asignatura de diseño propio. Sólo las asignaturas de los Bloques de asignaturas troncales y de asignaturas específicas forman parte de la evaluación final externa en 4º de ESO y 2º de Bachillerato. La Educación Artística queda enmarcada en el bloque de asignaturas específicas al lado o enfrentada a la segunda lengua extranjera. Una educación rica en artes aumenta en un 17,6% las posibilidades de cursar estudios superiores y de conseguir mejores trabajos, al tiempo que reduce en un 10% las probabilidades de caer en el desempleo. Por el contrario, la carencia de este tipo de educación, eleva en cinco veces, a partir de los 26 años, las posibilidades de acabar siendo dependientes de ayuda o asistencia pública. Estos datos, entre otros, se recogen en el informe “Buenos días creatividad”, realizado por la Fundación Botín y un equipo de expertos internacionales, que fue presentado el 28 de noviembre de 2012, en la sede de Madrid. Para poder tratar el tema del arte desde un punto de vista educativo es forzoso encontrar sentido a su origen y valorar los componentes que permiten que se manifieste. Introducir educativamente su naturaleza nos lleva a analizar el problema de qué es lo educable desde el arte y cuáles son las implicaciones de enseñar el arte en los distintos niveles. El conocimiento de las técnicas, recursos y procedimientos adecuados es una de las principales dificultades con las que nos encontramos los especialistas en la enseñanza de 5 Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © la Expresión Plástica cuando tenemos que impartir sus contenidos a nuestros alumnos, y deseamos hacerlo desde una mirada educativa, valorando el Arte como elemento integrador, rehabilitador y como vehículo globalizador para el desarrollo personal y expresivo. El arte ha sido nuestro compañero de viaje desde el principio de los tiempos. El Homo sapiens nació en el continente africano. Según la teoría “fuera de África” hubo una gran migración desde África hacia Eurasia hace 70.000 años que originó la propagación por todos los continentes. Según los estudios genéticos y los descubrimientos paleontológicos, se estima que hace 60.000 años hubo una migración costera por el Sur de Asia, de pocos miles de años, que posibilitó la colonización posterior de Australia, Extremo Oriente y Europa. En Occidente hubo un centro de expansión en el Medio Oriente que está relacionado con el hombre de Cromañón y la población temprana de Europa; probable causa de la extinción del hombre de Neandertal. Según algunos estudios genéticos, hubo tres migraciones: - La primera, proveniente del Asia Central se produjo hace 40 000 años y esos hombres colonizaron la Europa del Este. - Una segunda oleada se produjo hace 22 000 años, proveniente del Oriente Medio, y sus integrantes se instalaron en la Europa del sur y del oeste. El 80% de los europeos actuales son descendientes de estas dos migraciones. Durante el transcurso del máximo glaciar de hace 20 000 años, esas poblaciones se refugiaron en la Península Ibérica y en los Balcanes, para volver a expandirse por el resto de Europa cuando llegó el clima favorable. - La tercera migración se produjo hace 9000 años, proveniente del Oriente Medio, durante el transcurso del Neolítico. El 20% de los europeos actuales llevan estos marcadores genéticos. El ingenio creativo de los seres humanos nos llevaría a dominar e integrarnos con nuestro entorno gradualmente. Una evolución y revolución, que nos hizo como somos hoy. Los nuevos modelos complejos de la sociedad y una Universidad que demanda evolucionar, para ir dando respuesta a los retos que estos le plantean, nos permite proponer que la práctica en la educación de la expresión artística, pueda utilizarse como recurso de prevención e intervención terapéutica. LA GENESIS DE LO ARTÍSTICO. Las sociedades primitivas ya utilizaban el arte como forma de expresión, por lo que estamos ante un proceso humano fundamental. El arte es una actividad personal y muy satisfactoria para la persona que lo experimenta, ya que gracias a esta, damos salida a las emociones, alegrías y temores de la vida (Lowenfeld y Brittain, 2008). 6 Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Arqueólogos alemanes descubrieron en la región de Danubio la estatuilla humana más antigua conocida, una Venus tallada en marfil de mamut y datada hace aproximadamente unos 40.000 años. La figura, de tan solo seis centímetros de longitud, fue hallada en septiembre de 2008 durante unas excavaciones en la cueva de Hohle Fels (peña hueca) cerca de la localidad de Scheklingen, en el estado alemán de Baden-Württemberg. Años antes, en 1994 tuvo lugar uno de los descubrimientos más fascinantes en el terreno de la paleoantropología, no lejos de Aviñón, en Francia. La cueva de Chauvet compone un verdadero templo del arte. Se trata de un conjunto de cinco salas, que en tiempos pasados, cobijaron tanto a los osos de las cavernas (se han encontrado 147 cráneos de los mismos), como a los artistas que trazaron sobre las paredes impresionantes y bellísimas pinturas rupestres. Su calidad es equiparable a las de Altamira y Lascaux, pero la gran sorpresa ha sido que las de Chauvet son dos veces más antiguas. Altamira tiene aproximadamente 17.000 años de antigüedad y Lascaux aproximadamente 20.000 años. En Chauvet 420 figuras de animales, de más de una docena de especies distintas, fortalecen una relación mágica y ceremonial entre los humanos paleolíticos y el mundo de los animales, de una sorprendente belleza y maestría pictórica. El poeta Riechmann (2001), muestra su asombro, cuando analiza el hecho que durante decenios, los expertos en arte paleolítico entendieron que se había producido una lenta evolución a través de los tiempos, desde meros esbozos elementales en los orígenes, hasta la madurez de las representaciones naturalistas, repletas de dinamismo, vitalidad y belleza, que hallamos en las “catedrales” de Lascaux y Altamira. Chauvet se aleja de los modelos inicialmente aceptados. Casi al mismo tiempo en que aparecen en Europa los humanos anatómicamente modernos, el arte rupestre ya ha alcanzado su máximo nivel de complejidad y belleza. En vez de un lento proceso evolutivo, creemos que se producen saltos en el tiempo, con el conocimiento, que desde entonces, no se han producido sustanciales cambios biológicos. Y lo que ahora nos enseña la gruta de Chauvet es que en otros aspectos clave, en lo que hoy llamamos expresión artística visual, tampoco hemos cambiado sustancialmente. Siendo un poco atrevidos podríamos afirmar que aquellos seres “primitivos”, los humanos de hace 40.000 ó 50.000 años, no eran tan primitivos. Eran iguales que nosotros en todo lo importante. CULTURA, ARTE. La comprensión de lo artístico y la reflexión que podamos hacer desde un campo concreto del pensamiento, así como su categorización y su organización en el espacio educativo, es un proceso, que pasados varios miles de años, transciende a los distintos países y nos une a las actuales tendencias que mueven el conocimiento hacia la globalización sin separarnos de las culturas e identidades propias. 7 Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © El Arte, desde una perspectiva sociológica y más concretamente antropológica, es considerado por Araño (1994), como un fenómeno cultural, de carácter universal que afecta a todas las personas, grupos sociales y culturas. Dentro de un contexto multicultural y un punto de vista postmoderno, la sociedad actual demanda unos nuevos modelos educativos para conseguir ser receptivos a las artes actuales y situar a la Educación Artística en el lugar que le corresponde, donde hace tiempo que la imagen lo invade todo. Los niños pequeños utilizan el arte como forma de aprendizaje: desarrollan conceptos, fabrican cosas, sitúan y organizan símbolos en una configuración… Una actividad con connotaciones afectivas, lúdicas y dinámicas por lo que tiene un gran potencial educativo. Ya en la escuela lo que debe estimularse es el descubrimiento de las respuestas y no la espera pasiva de las mismas, así como la búsqueda alternativa de caminos o pensamiento divergente. Cualquier actividad artística requiere autodirección y la base para esta experiencia es la relación artista-medio: “…absorber a través de los sentidos una gran cantidad de información, mezclarla con el yo psicológico y transformar en una forma nueva los elementos que parecen convenir a las necesidades estéticas del artista en ese momento (Lowenfeld y Brittain, 2008)”. Ahora bien, el arte no tiene las mismas implicaciones para un niño que para una persona adulta. El concepto que ambos tienen difiere uno a otro. Mientras que para el niño el arte es solo una forma de expresión, los adultos tienen una visión más amplia y quizás más distorsionada de lo que es. Arte para muchos es aquello que está relacionado con museos, pintores, exposiciones, alto nivel adquisitivo, actualmente, la idea actualmente generalizada del “todo vale”. Durante siglos las obras de arte han sido motivo de admiración y deleite. Entonces, ¿por qué ahora tanto desconcierto? Por primera vez en la historia, el arte no produce placer sino perplejidad y desconcierto, incluso frustración, al haber perdido referencias conocidas que durante siglos fueron la base de una estética aceptada. En estos momentos, algo importante está sucediendo, se están dando circunstancias sociales, culturales, de pensamiento y tecnológicas que probablemente conformen un nuevo marco histórico. No existe una única definición de arte que recoja toda su magnitud, el arte es una disciplina subjetiva y del mismo modo que no existen dos personas iguales, su forma de expresión tampoco es la misma. El arte evoluciona parejo a la persona, a medida que crecemos, su forma de expresión va cambiando. El arte y la educación tienen un doble objetivo, transmitir y renovar la cultura. En este sentido Eisner (1995) desarrolla unas premisas que son necesarias para considerar ese carácter globalizador del conocimiento que nos atañe: - Existen múltiples maneras de conocer la realidad. - El saber humano es una forma construida por la experiencia, y, en consecuencia, un reflejo tanto de la mente como de la naturaleza: el saber se hace, no solo se descubre. 8 Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Las formas a través de las cuales los humanos representan sus concepciones del mundo tienen una influencia primordial sobre lo que son capaces de decir acerca de él. - El uso efectivo de cualquier forma a través de la cual se conoce y se representa el mundo requiere utilizar la inteligencia. La elección de una forma a través de la cual se representa el mundo no solo influye sobre lo que podamos decir, sino también sobre lo que entendemos como experiencia Como conclusión, un paso atrás hasta La Hoja de Ruta para Educación Artística, que fue el fruto de las deliberaciones realizadas en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística celebrada del 6 al 9 de marzo de 2006 en Lisboa (Portugal). El objetivo era explorar la posible contribución de la educación artística para satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo XXI, y se centró en las estrategias necesarias para introducir o fomentar la educación artística en el entorno de aprendizaje. Se planteó como objetivo de la educación artística el garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en la cultura La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al individuo desarrollarse plenamente. Por lo tanto, la educación artística es un derecho universal para todos los educandos, comprendidas las personas que suelen quedar excluidas de la educación, como por ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las personas discapacitadas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Araño, J.C. (1994): arte, educación y creatividad. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, Nº. 2, 1994 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Eco, U (2004): Historia de la belleza, Barcelona, 2004., Lumen. Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. España: Paidós Ibérica Gardner, H. (l982). Art, Mind and Brain. A Cognitive Approach to Creativity. New York, Basic Books. Versión castellana: Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidos, l993. Giménez. M, Vázquez. C, y Hervás. G (2010) El análisis de las fortalezas psicológicas en la adolescencia: Más allá de los modelos de vulnerabilidad Psychology, Society, & Educación 2010, Vol.2, Nº2 pp. 97-116 www.psye.org 9 Expresión Artística Actual – Zacarías Calzado Almodóvar – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Hoja de Ruta para la Educación Artística Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI Lisboa, 6-9 de marzo de 2006 http://www.unesco.org/ Marty, G, Cela Conde, CJ. Munar, E. Rosselló, J. Roca, M. y Escudero, J.T. (2003) Dimensiones factoriales de la experiencia estética. Psicothema. Vol. 15, nº 3, pp. 478483 Riechmann, J. (2001): Escuchar al minotauro de la Cueva de Chauvet. www.triplov.com http://www.antroposmoderno.com Vygotsky, L.S. (1970). Trad. Psicología del Arte Barral Editores. Barcelona. http://www.actionbioscience.org/esp/evolucion/johanson.html http://www.fundacionbotin.org/la-fundacion-botin-presenta-un-informe-internacional-sobrela-importancia-del-desarrollo-de-la-cre-795805121290.htm NOTA BIOGRÁFICA Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. Profesor Titular de la Universidad en el Departamento de Didáctica de la expresión plástica. 10 La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL REINO UNIDO Y ESPAÑA Lara María Pimienta Gómez Diplomada en Magisterio de Lenguas Extranjeras 1.-INTRODUCCIÓN La Educación Primaria es un tema importante para ser analizado ya que es la base de la formación de nuestra sociedad y decisiva para el futuro de nuestros niños. Este artículo se centra en explicar algunas de las áreas que conciernen ambos sistemas. En primer lugar abordaremos temas relacionados con la Educación Primaria en el Reino Unido incluyendo su marco histórico y su estructura actual. Seguidamente analizaremos los mismos puntos con respecto a España. A continuación nos concentraremos en el uso y la importancia de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la E. Primaria en ambos sistemas educativos. Finalmente, realizaremos una comparación general. 2.- EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL REINO UNIDO. De acuerdo con el escritor Denis Hayes en su libro Primary Education: the Key Concepts, la E. Primaria británica y su estructura encuentran sus raíces en la Edad Media. Algunos historiadores sitúan los inicios de la educación inglesa en el año 597 d.C. con el establecimiento de la catedral de Canterbury por San Agustín. A finales del siglo XVII, la educación pertenecía a la Iglesia que promovía la religión cristiana creando sus propias escuelas. Al mismo tiempo, pioneros como Robert Raikes, Charles Gordon o el galés Charles de Bala, creían en una conexión entre la acción social y la educación. La primera escuela fundada con fondos públicos apareció a mediados del siglo XIX y su objetivo era ofrecer educación cristiana a niños con pocos recursos económicos. A partir de entonces, el control de la educación empezó a cambiar poco a poco de la Iglesia al 11 La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Estado. Además, entre 1846 y 1848 en Gales, se formaron el “Welsh Education Comitee” (Comité Galés de Educación) y la “Cambrian Society” (Sociedad de Cambridge) ambos concernientes a escuelas nacionales. Del siglo XIX es importante resaltar el Acta de Educación de 1872, ya que llevó a muchos avances en Educación Primaria, afectando no sólo a las clases proletarias, como estaba sucediendo en otras partes del país. Más tarde, el Acta de Educación de 1944 fue decisiva porque en adelante la educación sería gratuita y su financiación recaería en provisión voluntaria. Se introdujo un sistema tripartito con tres tipos de escuelas: Escuelas de Gramática, Escuelas Modernas y Escuelas Técnicas. El año 1988 fue testigo de la introducción del Currículum Nacional incluyendo una selección de materias como matemáticas, ciencias, lenguaje y educación religiosa que se han mantenido hasta hoy en día, aunque cabe mencionar que desde el 2010, la enseñanza de una lengua extranjera es también obligatoria. Durante el siglo XX fue decisivo un acuerdo sobre la necesidad de una educación general para niños hasta los once años de edad, el cual fue seguido por una enseñanza específica para alumnos hasta los dieciséis y una selección de asignaturas especializadas. Debido al Currículum Nacional, desde principios del siglo XXI la mayoría de las escuelas primarias del Reino Unido aceptan niños de cinco a once años. Como Denis Hayes enuncia, existe también un pequeño número de escuelas designadas “First” (de 5 a ocho años) y “Deemed middle” (edades comprendidas entre los ocho y los doce) Para explicar la estructura actual de la educación británica es necesario centrarse en otra clasificación de tipos de escuela según sean: escuelas estatales generales, escuelas especialistas y escuelas independientes. Al primer grupo pertenecen las escuelas comunitarias, que cuentan con el soporte de la autoridad local y que persigue el desarrollo de fuertes vínculos entre la comunidad local, proveyendo de servicios como el cuidado infantil y educación de adultos. Las escuelas controladas por voluntarios son detentadas por una fundación caritativa que da empleo a la plantilla y establece los criterios de admisión. En el segundo grupo pueden encontrarse las academias, las escuelas de fe, los colegios de tecnología, las escuelas comunitarias y especiales y las escuelas de gramática. El tercer grupo está formado por escuelas independientes, las cuales poseen sus propias normas de admisión y currículum. 12 La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 3.- EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAÑA La Educación Primaria española, como en el resto de las naciones desarrolladas, encuentra sus raíces en el siglo XIX. Pueden identificarse muchos factores como aquellos que influenciaron el auge durante este siglo de establecimientos específicamente educativos que cuyo propósito era alcanzar una creciente proporción de la población. La aparición de las comunidades autónomas llevó al Antiguo Régimen a su fin, mientras que al mismo tiempo, la instrucción académica se utilizaba como un instrumento para reforzar su unidad. Así, la educación fue desde este momento considerada un bien público que debía ser organizado y controlado por el estado, el cual regulaba sus procesos legales y administrativos. Para entender la actual Educación Primaria española, es importante centrarse en tres leyes educativas relevantes, conocidas por su impacto en el sistema. La comúnmente referida como “Ley Moyano” fue decretada en 1857 en un contexto de crisis socioeconómica. Esta ley consistía en una iniciativa legislativa llevada a cabo por Carlos Moyano cuyo principal objetivo era mejorar las deplorables condiciones de la educación del momento, reduciendo el analfabetismo del país. La educación se dividió en dos etapas: elemental (6-9 años) y superior (9-12 años). La Educación Primaria era obligatoria hasta los 12 años y gratuita para aquellos que económicamente no podían permitírsela. También marcó la fundación de escuelas privadas en España, en esa época pertenecientes a la Iglesia Católica. Sólo un año después del Acta Británica de Educación de 1944, se decretó la Ley de 1945 en un contexto histórico de posguerra y en la ideología del Nacional Catolicismo. Su principal objetivo estaba orientado al estudiante de acuerdo con sus aptitudes hacia la vida laboral. Nacida en la democracia, la Ley de 1990 (L.O.G.S.E.) perseguía impartir una instrucción igualitaria para permitir a los alumnos adquirir elementos culturales básicos, desarrollando expresión y comprensión oral y escrita además de cálculo aritmético. Dividió la Educación Primaria en tres etapas: la primera, de 6 a 8 años; la segunda, de 8 a 10 años; y la tercera, de 10 a 12 años. En el reciente año 2006 fue decretada la “L.O.E” (Ley Orgánica de Educación). Esta ley establece la educación obligatoria de 6 a 16 años de edad. Mientras que en el Reino Unido los niños comienzan su Educación Primaria a los 5 años, en España lo hacen a los 6. También es importante mencionar que la mayoría de los alumnos asisten a la etapa pre-escolar de 3 a 5 años. La Educación Primaria en España puede dividirse en tres ciclos: el primero incluye niños de 6 a 8 años de edad; el segundo de 8 a 10 años y el tercero de 10 a 12. Atendiendo al curriculum nacional español, las asignaturas obligatorias son: Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio N.S y C., E. Artística, E. Física e Inglés. Algunas escuelas públicas tienen un convenio con el British 13 La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Council haciendo obligatorio del inglés desde la edad de 3 años. Aunque en el Reino Unido hay muchos tipos de escuelas, en España la mayoría puede clasificarse en tres grupos: escuelas públicas, escuelas privadas y semiprivadas o concertadas. Como ocurre en el Reino Unido, en España los colegios públicos son fundados por el gobierno y por tanto son gratuitos para todos los residentes en el país. El criterio para seleccionar los alumnos se basa, entre otros, en la proximidad de sus hogares al centro educativo. De acuerdo con Maurice Hamlin, las escuelas concertadas son similares a las británicas “escuelas mantenidas” ya que reciben subsidio del gobierno, siendo la educación, por tanto, gratuita. La mayoría de ellas son dirigidas por órdenes religiosas como, por ejemplo, la comunidad salesiana de Don Bosco y los alumnos usan uniformes. Las escuelas privadas e internacionales en España están cobrando cada vez más popularidad. De acuerdo con el artículo “Vivir y trabajar en España”, estas escuelas fomentan un ambiente más relajado ofreciendo un amplio abanico de asignaturas así como un enfoque internacional. 4.-EL USO DE LAS TICs EN EL REINO UNIDO Otro aspecto susceptible de análisis es el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las escuelas británicas y españolas. De acuerdo con el Departamento Británico de Educación, las TICs pueden mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje en las escuelas así como ayudar a elevar los estándares.http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20100202100434/teachernet.gov.uk/ wholeschool/ictis/ Para evaluar su uso en las escuelas primarias, la Inspección de Educación y Prácticas del Reino Unido publicó en el 2002 un artículo en el cual quedaban resaltadas algunas de sus principales ventajas. En él queda probado que las TICs producen una reacción positiva en los alumnos aumentando su motivación hacia el aprendizaje en general. Existe un creciente número de escuelas que están incorporando las Tecnologías de la Información y la Comunicación no sólo como asignatura en el currículum nacional sino como una manera de hacer el resto de las lecciones más ligeras y atractivas para los alumnos. De acuerdo con Sophie Borland en su artículo “Clase de Educación Física que se ha convertido en una lección Wii”, hay algunas escuelas que han decidido usar el sistema Wifit Plus pues incluye una gran variedad de actividades físicas que los niños realizan con entusiasmo. Otra interesante iniciativa, según el editor educativo Graeme Paton, consiste en usar la red social “Twitter” como parte del curriculum. El autor afirma que todos los alumnos aprenderán a usar cámaras web, archivos descargables así como blogs. En palabras del autor “se espera que los niños desarrollen un entendimiento de las formas de comunicación online. Mejorar las habilidades con el teclado, usar sitios web como el 14 La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © diccionario online Wikipedia y aprender cómo emplear correctores ortográficos formará parte del mayor adelanto en las lecciones en 20 años”. 5.-EL USO DE LAS TICs EN ESPAÑA Al igual que ocurre en el Reino Unido, las nuevas generaciones de niños españoles están marcadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La inclusión de las TICs en España tiene sus raíces en la iniciativa europea “e-Europe” que motivó la creación de un comité especial de estudio para el desarrollo de la sociedad de la información en España. De acuerdo con este comité, “el uso de las nuevas tecnologías debe estar presente en todas las asignaturas como parte del curriculum nacional y en la relación entre profesores y alumnos así como en toda la comunidad educativa”. La presencia de las TICs en las escuelas españolas puede percibirse claramente en la Comunidad Autónoma de Extremadura que está considerada pionera en este campo. Probablemente el hecho más destacable es que esta Comunidad decidió desarrollar software libre configurable y adaptable: un nuevo sistema operativo llamado “gnu/LinEx” que ofrece una enorme variedad de aplicaciones para cubrir las necesidades de todo tipo de usuarios y una gran diversidad de herramientas. Para su uso dentro del aula existe una variación de este sistema denominada “LinEx Colegios”. También es reseñable el desarrollo de la plataforma educativa “Rayuela”. Es un sistema de información avanzado que además de actuar como base de datos permite una comunicación en tiempo real entre padres y profesores usando la red. Así, el profesorado puede acceder a toda la información a cerca del curso académico sobre sus alumnos (calificaciones, asistencia, observaciones) para ofrecerles un tratamiento individualizado. 6.-CONCLUSIÓN Ya que ambos sistemas educativos británico y español pertenecen a un mundo globalizado y concretamente a la Unión Europea, comparten muchas similitudes. No obstante, la principal diferencia reside en la variedad de tipos de escuelas existentes en el Reino Unido que ofrece a padres y madres un mayor abanico de elección para sus hijos. 15 La Educación Primaria en el Reino Unido y España – Lara María Pimienta Gómez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © BIBLIOGRAFÍA Arce Martín, D. La Implantación de las Tic en el IES Calamonte. www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/cap2.pdf [Recuperado el 5 de agosto de 2012] Borlan, S.(2009). PE Lesson that has turned into a Wii Class. The Daily Mail. 6 noviembre 2009. Departamento de Educación y Destrezas del Reino Unido. Types of Schools in England http://www.dfee.gov.uk. [Recuperado el 5 de agosto de 2012] Departmento de Educación, Departmento de Empleo y Aprendizaje, Departmento de Cultura, Artes y Ocio. (2010). An Evaluation by the Education and Training Inspectorate. Marzo 2010. Egido Galvez, I. (1995). La Evolución de la Enseñanza Primaria en España: organización de la etapa y programa de estudios. Revista Tendencias Pedagógicas. 1, 75-86. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/1995_01_06.pdf [Recuperado el 5 de agosto de 2012] Hayes, D. (2006). Primary Education: the Key Concepts. Abigdon, Oxon: Routledge. Parejo Sosa, V. Implantación de las Tic en el Modelo Educativo Extremeño. Available at: http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1222880403_03_SACAUSEF_IV_11a15.pdf [Recuperado el 5 de agosto de 2012]. Paton, G. (2009). Twitter is put on new primary school curriculum. The Telegraph. 26 de marzo de 2009. 16 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Francisco Javier Pecellín Sayago Licenciado en Geografía e Historia (…)“Cuando, siendo un niño, se me derrumbó el mundo, mis ojos extraviados se volvieron hacia el sol como si arriba hubiese un oído para escuchar mi queja, un corazón como el mío para apiadarse del oprimido” Goethe, PROMETEO. LA TRILOGÍA MALDITA: ISABEL DE PORTUGAL, JUANA I DE CASTILLA Y EL PRÍNCIPE DON CARLOS. ¿DEMENTES, ENFERMOS O CAUTIVOS? 17 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta L a idea inicial de este artículo no es otra que la de enlazar las azarosas vidas de tres personajes históricos unidos por dos nexos en común: la consanguinidad y la locura. Así, Isabel de Portugal (1.428-1.496) −la Loca de Arévalo−, Juana I de Castilla (1.4791.555) –Juana la Loca– y el príncipe Don Carlos (1.545-1.568) –el demente hijo de Felipe II– parecen constituir una siniestra trilogía cuyos lazos familiares son un caldo de cultivo en el estudio de un interesante análisis histórico. Juana fue nieta de Isabel, y bisabuela del príncipe. Algunas similitudes entre las dos primeras rozan, como se demostrará en el artículo, la más sibilina de las ironías; y, a simple vista, Don Carlos parece ser el ejemplo perfecto de la degeneración sanguínea y genética: sus padres, Felipe II y María Manuela de Portugal, eran primos hermanos por vía materna y paterna. De entrada, resulta lógico centrar el estudio en concretar, de antemano, el metaconcepto de “locura”. Una respuesta simple nos ceñiría a la privación del uso de la razón y del buen juicio. En la actualidad, la noción de locura está vinculada a un desequilibrio mental que se manifiesta en una percepción distorsionada de la realidad, la pérdida del autocontrol, las alucinaciones y los comportamientos absurdos o sin motivo. Está también relacionada con la demencia, un término de origen latino que significa “alejado de la mente”. Esta enfermedad consiste en la ausencia o pérdida de las funciones cognitivas, que generalmente impide la concreción de las actividades cotidianas. Sin embargo, existe otro sinónimo mucho más benigno asociado al mal que nos ocupa: la genialidad. El mito del “genio-loco” nos introduce en un nuevo dilema –que no vamos a analizar−, el discernir si la genialidad es un tipo de locura, o la locura en sí es un tipo de genialidad. Aunque los ejemplos son numerosos en el tiempo y en el espacio, sirva como magno ejemplo no un personaje histórico, sino literario, el gran personaje ideado por la lúcida mente de Cervantes, su Quijote, en uno de sus párrafos más recordados: “…este sobredicho hidalgo, los ratos que estaba de ocioso (…) se daba a leer libros (…). Él se enfrascó tanto en su lectura, que se le pasaban las noches leyendo de claro en claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir y del mucho leer se le secó el cerebro de manera que vino a perder el juicio…”. Con todo ello, lo primero a valorar es que dicho concepto ha ido transformándose a lo largo de los siglos. Locos: desviados, desubicados, raros, extravagantes… Desde Amenofis IV a Calígula, desde Rasputín a Hitler, los ejemplos se presentan por doquier. Y un tropel constante de médicos, psiquiatras, escritores, sociólogos y antropólogos han ido modificando y adaptando diferentes teorías en función de los continuos avances y estudios. A lo largo de los siglos ha sido utilizado en diferentes ámbitos y significados, que van desde la “divina locura” de la que hablaba Platón, a la “locura morbosa” de la que se ocupaba la psiquiatría en sus inicios. Y, aunque esto pueda parecer una obviedad, en realidad tiene mucho sentido: no podemos valorar con las mismas premisas la “locura” de principios del S.XXI con la que sufrieron los tres protagonistas que ocupan nuestro interés hace seis siglos (S.XV-XVI). El primer error sería analizar desde nuestro prisma la locura de siglos atrás. Hay que bucear y adentrarse, forzosamente, en el pasado. 18 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ISABEL DE AVIS Y BRAGANZA, Isabel de Portugal, es, por razones meras de cronología, la primera “loca” en ser analizada. Imagínenla sentada en un diván art decó de anticuario, dispuesta a sincerarse con nosotros y a abrirnos sus desdichas y sus desvaríos, a la par que nos ofrece su propia versión, y visión, de los principales hechos que la acontecieron. Tengo ante mí a una gran desconocida. De su hija y nieta hay información hasta el exceso pero, paradojas de la historia, escasean los “expedientes” que versan sobre nuestra reina consorte. Lo poco, o mucho, que hallé sobre ella se contextualiza en la infancia de su hija, la futura Reina Católica, en la corte-prisión-reclusión de Arévalo, así como su magna, elocuente y controvertida enemistad con el Condestable Álvaro de Luna, el valido de su marido. Nacida en 1.428, fue infanta de Portugal y reina consorte de Castilla desde que contrajo matrimonio con el rey Juan II en Madrigal de las Altas Torres (Ávila). Una novia joven, no para la época: 15 años. El rey, sin embargo, ya ronda los 46, y ésta serán sus segundas nupcias, pues dos años antes enviudó de su primer enlace, su prima hermana María de Aragón. Una diferencia de edad importante, y un matrimonio bien orquestado entre el Condestable, y el regente de Portugal, con el firme propósito de consolidar una alianza entre ambos reinos, todo un baluarte para Castilla en sus habituales reyertas con Aragón y Navarra. Isabel era hija del infante Juan de Portugal (de la Casa de Avis) y de Isabel de Barcelos (de la Dinastía de los Braganza), y nieta del rey Juan I de Portugal. Al parecer, nuestra joven protagonista era una joven graciosa y sensual, de cabello rubio rojizo. La belleza es una de sus cualidades más evidentes y, como prueba fehaciente, tan sólo hay que admirar su estatua yacente de la Cartuja de Miraflores, obra de Gil de Siloé: nos muestra una dama en su plenitud con un hermoso rostro de ojos rasgados y labios sensuales, mirada serena, pose de reina y gestos sosegados. No hay atisbo o señal alguna que denote el más mínimo síntoma de tormento, inestabilidad o enajenación psíquica o mental. ¿Qué hay de cierto, pues, en la leyenda de esta bella mujer, que ha pasado a la historia como “la loca de Arévalo? Uno de nuestros grandes poetas de la época, el Marqués de Santillana, fue testigo del enlace regio entre Juan II e Isabel, y recogió en una canción sus pensamientos sobre nuestra protagonista. Y he aquí la primera contrariedad histórica: no vislumbró ningún ápice que nos hiciera dudar de su cordura como inminente Reina, más bien todo lo contrario: no escatimó en elogios hacia ella. Basten los párrafos seleccionados de su “Canción a la Reina”, y juzguen ustedes mismos: “Dios vos faga virtüosa, reina bienaventurada, (…) de gentil persona y cara (…)digna de ser coronada e reina muy poderosa. (…) ilustre reina famosa. (…)e la tal gracia graciosa por Dios a vos otorgada, gentil reina valerosa.” 19 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Otro gran poeta del momento, Gómez Enrique, escribiría con algo de posterioridad también versos dedicados a la Reina, celebrando el nacimiento del infante Don Alfonso. Y los adjetivos vuelven a ser de lo más lúcidos: “… cuya honestidad, seso, bondad e virtud, para ser en juventud, es en grande stremidad”. Partiendo de esta primera contradicción, Isabel tuvo que saber llevar, a sus jóvenes espaldas, un protagonismo regio quizás muy forzado para su edad −he aquí el primer paralelismo con su futura nieta Juana −. Le tocaría vivir en un contexto hispano complicado y, ante todo, heterogéneo: la “España de los cinco reinos” –Portugal, Castilla, Aragón, Navarra y el reducto nazarí de Granada −, amparados en luchas internas desde hacía una centuria, causa principal de la paralización de la Reconquista. Y una cuestión más que notoria acechaba a Castilla: la incertidumbre ante las dos vías de alianza posibles, Aragón o Portugal. El desenlace se resolverá con la hija de Isabel y Juan, la infanta que llevaría el nombre de su madre, y que será conocida por el ambiguo, cuestionable y rotundo apelativo de católica. En la vida de Isabel de Portugal hay dos personajes que marcarán su existencia, por diverso signo: hablamos de Beatriz de Silva y Meneses (Santa Beatriz de Silva) y el Condestable Don Álvaro de Luna. El primer personaje roza la leyenda, la epopeya… y la fe. Beatriz de Silvay Meneses (1.437-1.492), nacida en Campo Maior (y no en Ceuta, como inicialmente se pensó), llegará como doncella de la Corte castellana en 1.447, acompañando a la reina. Poco después ocurrirá el episodio estrella, la conocida como “felanía del baúl”, de lo más rocambolesca. Nuestra reina, al parecer cegada ante el mal de la celotipia–una extraña disfunción muy, muy novelesca que podríamos sintetizar en unos celos enfermizos–, en un arrebato de obcecación ante su joven y bella doncella, y consumida por los rumores de infidelidad del marido, empujaría a Beatriz a un baúl situado en los sótanos de palacio y la encerraría con llave durante tres días, sin apenas espacio, luz, alimento y agua. ¿No es, acaso, una infamia más propia de su futura nieta? Sea como fuere, en el desenlace tenemos para elegir tres versiones: la pagana –Beatriz sería salvada gracias a un pariente, uno de sus tíos, quien haría todo tipo de averiguaciones sobre su paradero hasta encontrarla con vida − la divina –a la joven se le aparecería la Virgen María y le comunicó que sería liberada, confiándole la fundación de una orden consagrada al culto de su Inmaculada Concepción− y la miscelánea –el tío de Beatriz ordenaría a la propia reina que abriese el baúl esperando ya un cadáver, más se halló a la joven en plenitud de belleza y serenidad, comunicando la Anunciación de la Virgen– .Beatriz abandonaría la Corte a los tres días, e ingresaría en el monasterio de Santo Domingo, perteneciente a las monjas cistercienses, en 20 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Toledo. Precisamente en el claustro superior del convento de Toledo se halla el supuesto baúl, junto a un lienzo de su protagonista. En el monasterio toledano permanecerá durante tres décadas y, avatares de la historia, conocerá en varias ocasiones a Isabel la Católica, con quien entablará un sólido vínculo, que llegaría a materializarse en la donación real de los Palacios toledanos de Galiana para la fundación de una nueva Orden religiosa con reglas, rezos y hábitos propios (Orden de la Concepción). Fallecida en 1.492, fue beatificada en 1.926 por Pío XI y canonizada en 1.976 por Pablo VI: la imagen de Santa Beatriz de Silva es fácilmente reconocible por su estrella en la frente y el hábito de la Orden (túnica blanca, capa azul y velo negro). Cuando pienso que el lector aún no debe haberse recompuesto del episodio anterior, más propio de un serial B que de gran acontecimiento histórico, es preciso centrarnos en el segundo personaje prometido. Desde la más tierna infancia y juventud del rey, una persona se había labrado con creces su cercanía y, con ello, el poder. Hablamos del famoso Condestable, Don Álvaro de Luna. Desde sus humildes inicios como paje en la corte, supo ganarse la confianza y presencia íntima de Juan II, convirtiéndose en una criatura única por su cercanía y toma de decisiones, en su más fiel valido. De gran talento y enorme energía, combatió victoriosamente a los nobles rebeldes, pacificó el reino, protegió la cultura y frustró las ambiciones aragonesas y navarras sobre las tierras castellanas. Más, como siempre ocurre en estos casos, alguien destapó la Caja de Pandora e inauguró el maléfico aura que envolverá a Don Álvaro como un maquiavélico ser movido por oscuros deseos y arbitrios –hubo hasta quienes defendieron que hechizó al rey, e incluso que la relación de ambos era demasiado íntima − y por una ambición desmedida, pese a demostrar durante años su más férrea y noble lealtad. Todo valido tiene su gran enemigo, y la historiografía demuestra que, además de un sector importante de la oligarquía nobiliaria (en la cumbre de su poderío y linaje), y a los infantes de Aragón y Navarra (primos hermanos del rey castellano), su vía crucis particular no fue otro que la Reina, Isabel de Portugal. Isabel sería para Don Álvaro lo mismo que, cuatro siglos después, será Fernando VII para Godoy: una auténtica pesadilla. Álvaro sufrirá dos destierros y, tras un simulacro de proceso, será decapitado en Valladolid en 1453. Detengámonos en este suceso. ¿Cuáles son las claves para entender esta maquiavélica animadversión? ¿Es un odio desmedido, que roza la anormalidad?.Fue precisamente idea del Condestable el matrimonio entre Juan II e Isabel, como ya se ha señalado. Sin embargo, la historiografía parece demostrar con significativa vehemencia cómo nuestra joven reina consorte padeció desde sus inicios un fuerte sentimiento de inferioridad, por su avasalladora influencia sobre, al parecer, un monarca con débil voluntad de decisión y actuación. No le sería difícil a Isabel unirse a la conjura contra el valido, más… ¿fue ella la verdadera inductora de su muerte? Me cuesta creer que Isabel de Portugal odiase a Don Álvaro de Luna sin el menor disimulo, como muchos han defendido con ahínco. Me cuesta creer que tuviese hacia él un rencor tan profundo, y más que dicho sentimiento estuviese vinculado a una razón tan novelesca como unos celos patológicos. La animadversión era lógica en la oligarquía nobiliaria por sus fricciones e intereses, más no en una joven reina que, seamos serios, carecía de motivos sólidos para desconfiar per se de su marido el rey, y de su máximo baluarte y persona de confianza. ¿Qué razones de peso hay para que avivase su despecho? ¿No existen claros matices de tragedia novelada?.Por otra parte, en este trinomio tan singular, si apartamos momentáneamente a Isabel, obtenemos de inmediato una especie de relación simbiótica y algo mimetizada entre Juan II y Don Álvaro de Luna, que sugiere una curiosa similitud 21 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta con el lazo feudal señor-vasallo, bien sintetizado en la frase del glorioso Cantar del Mío Cid: ¡Dios, qué buen vasallo si oviese buen señor! Volviendo a nuestra protagonista, hay quienes defienden que supo convencer a su marido para tomar las riendas del poder, en detrimento de Don Álvaro. Al parecer, fue ella quien se ocupó de ir envenenando la relación entre rey y valido, justificando en éste la mayoría de las desobediencias reales o, por ejemplo, las excesivas confianzas del Condestable hacia judíos y conversos a la hora de arbitrar determinados impuestos, que provocarían los sucesos de la sublevación toledana de 1.449, suma de rebeldías y rebeliones populares teñidas de un claro –e interesado− matiz religioso que hará perder puestos al valido. Y, efectivamente, las medidas de desprestigio no se hacen esperar: una serie de cédulas confiscarán progresivamente sus bienes y llevarán al inexorable proceso de desprestigio, que culminarán con el encierro en prisión en abril de 1.453, en el Castillo de Portillo (Valladolid) “con grillos en los pies y que sea puesto en una jaula para que esté mejor guardado”. En junio será trasladado a Valladolid, juzgado y condenado en un juicio que ha sido considerado, cuanto menos, de “manido” –no fue culpado por el tribunal, pero sí por expreso deseo del monarca −, y finalmen te decapitado en cadalso público en la plaza mayor de la ciudad: (…) Poco después, la gente de Valladolid y algunos nobles llevaron su cuerpo a enterrar al convento de San Francisco, donde él había dejado dicho a los religiosos la noche anterior a su muerte que así lo hicieran. Más tarde, al cuidado casi reverente del que había sido su fiel servidor, Gonzalo Chacón, fueron trasladados a la ciudad de Toledo, donde recibieron tierra definitivamente en la suntuosa capilla de la catedral, llamada de Santiago, construida a sus expensas, donde yacía enterrado su hermano el arzobispo don Juan de Cerezuela, y reposarían después los restos de su mujer, doña Juana Pimentel y otros miembros de su familia”. Este proceder debió conmocionar a la opinión pública castellana. Aunque el Condestable fuera odiado por muchos y envidiado por otros tantos, su final no había estado exento de cierta grandeza, quizás en parte por la misma presencia de humildad con la que Don Álvaro había aceptado su trágico destino. Sin duda, era el argumento más idóneo para cualquier sermón religioso: la muerte del poderoso, la vanidad terrenal, la “justicia divina”, para sus detractores más acérrimos. ¿Qué conclusiones se extraen de todo lo anterior?.Podemos dilucidar una doble lectura: la oficial, que no es otra que una visión de una joven mujer dominada por unos celos enfermizos, con desbocado interés por cometer tropelías de las más singulares, desde el encierro en un baúl a una supuesta amante hasta no cesar en el empeño de destruir una amistad casi fraternal. La otra versión es la que me acecha, después de arañar los testimonios descritos, y que me llena de interrogantes. Varios son los motivos: a) No he hallado pruebas documentales que demuestren, antes de su reclusión en Arévalo, la enajenación mental de Isabel, ni tan siquiera la opinión de médicos, cortesanos o familiares al respecto, como sí ocurrirá con Juana y el príncipe Don Carlos. 22 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta b) Si Isabel pretendió alejar al Condestable de su marido, le hubiese bastado con un destierro. El juicio y la muerte en el tablado evidencia un arrebato real, sí, pero… desde mi punto de vista, más propio del Rey que de la Reina. ¿No fue acaso Juan II el que ordenó su ejecución? ¿Qué evidencias existen de que fuese “obligado” a ello por Isabel? c) Cuando Isabel se recluya en Arévalo de por vida, irá acompañada de Gonzalo Chacón… precisamente, la persona que tanto había defendido a Álvaro de Luna durante su proceso. Y la última perla: será Chacón a quien, además, se le encomiende la custodia de los dos hijos de Isabel, el infante Alfonso y la infanta Isabel, una vez enviude. ¿Cómo es posible que nuestra reina loca se prestase a ello? ¿Cómo pudo odiar tanto a uno y ofrecer tanta confianza hacia el otro?.Tan sólo un año después de lo acontecido, y a la temprana edad de cincuenta y nueve años, fallecía Juan II. Por supuesto, no fueron pocos quienes argumentaron la desdicha por lo acontecido con el Condestable: “El rey [tras la muerte de D.Álvaro] sintió inmediatamente remordimientos, que le sumieron en la más amarga de las desolaciones”. grandes Entre una muerte y otra, nuestra desdichada reina tuvo que convivir con un efímero placer, teñido de un manto de negra culpa ante un marido triste, abatido y enfermo por la conjura. En esta trama novelesca, ambos, rey y reina, padecerán supuestamente el peor de los males: la mala conciencia. Pero la historia continúa, y aparece un nuevo rey, Enrique IV, fruto del primer matrimonio de Juan. Los infantes Alfonso e Isabel comenzarán una nueva vida en Arévalo, donde la madre iniciará un largo retiro que durará más de cuatro décadas. Arévalo será la fortaleza donde nuestra joven y bella reina permanecerá recluida de por vida, donde su depresión se agudizará, donde la soledad conyugal la marcará, y donde, al parecer, su enajenación se acentuará. O al menos todo ello debemos imaginar, porque los datos escasean. Y lo cierto es que en su momento no interesó plasmarlo, ni averiguarlo en exceso. La antaño reina consorte estaba al margen de todo gobierno y nada hacía presagiar que su hija, Isabel, acabará ilustrando páginas y páginas de nuestra historia. Las crónicas tradicionales siguieron insistiendo en su calculada imagen enajenada, vagando por los pasillos del castillo, atormentada por la culpa, gritando enloquecida la archiconocida frase:¡Don Álvaro, Don Álvaro!.Más, una vez más, cuestiono tal novelería y prefiero ceñirme a los hechos: algo de cordura habría en ella, pues siguió siendo la tutora de sus hijos, a quienes educó con gran aprecio y religiosidad. Más su desdicha no había finalizado: las dudas sobre la paternidad de la hija de la nueva reina –que pasará a la historia como Juana la Beltraneja− provocaría que los infantes Alfonso e Isabel fueran llamados a la Corte, separándolos de su referencia materna. La propia infanta, una vez reina, recordará en el futuro este triste desarraigo culpando al rey, su hermanastro: 23 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta “(…) de cuyos brazos –los de la Reina Isabel− inhumana y forzosamente, fuimos arrancados el señor rey don Alfonso mi hermano y yo, que a la sazón éramos niños… A medida que pasan los años, los datos escasean sobre la reclusión en Arévalo. A todas las adversidades anteriores, en especial a su vida en soledad, sin marido ni hijos, Isabel de Portugal tuvo que hacer frente a un hecho que, la verdad, podría ser la verdadera razón de su desdicha: la muerte de su hijo Alfonso a la corta edad de catorce años, al parecer por ingerir aguas contaminadas. Será también el inicio de la odisea de su hermana hasta lograr el reinado, pero esa es otra historia. Abandonamos a su suerte a la madre en Arévalo, quien, a pesar de los pesares, tendrá derecho a una alegría bien regia: el encumbramiento de su hija como Reina legítima de Castilla, así como la unión dinástica de Castilla y Aragón bajo el cetro de los conocidos como Reyes Católicos, y el final de la Reconquista cristiana tras ocho centurias de presencia musulmana. Si la loca de Arévalo murió enajenada o simplemente abatida en una lógica depresión, sólo los muros de Arévalo conservan la verdad de lo que allí aconteció. Centrémonos ahora en nuestra segunda heroína, JUANA I DE CASTILLA. Fue la tercera hija de Fernando II de Aragón e Isabel I de Castilla, por tanto, nieta de Isabel de Portugal. Al igual que un Prometeo eternamente devorado, sobre ella caló con mayor holgura el sambenito de ser consumida por loca, aunque no han sido pocos quienes vieron en ella lucidez en momentos muy determinados y prefieren el término de cautiva, no ya en Arévalo como su abuela, sino en Tordesillas. Y he aquí mi propósito: humanizar en lo posible esta enajenada imagen, que durante generaciones parece encandilar a todo un ejército de obstinados discípulos, empeñados en ajustar grilletes y entregar un sabroso manjar al apetito voraz de los buitres. Se hace necesario trepanar bajo sus entrañas para entender esta icónica imagen simplificada por muchos a una locura de amor maldita por su marido el Hermoso. Siento ante mí a una joven hermosa, la más bella hija de Isabel y Fernando. Mi visión preferida es la aportada por el pintor Werkstatt Meister: una joven de tez blanca con el cabello peinado a dos bandas, mirada plácida y ensoñadora, finos labios, ricamente ataviada con dos colores que parecen predecir desdichadas trilogías: el rojo —pasión, deseo, amor desmedido— y el negro —tormento, locura, muerte—. Pero, al menos para mí, será otra trilogía la que derrote y aísle a nuestra Juana, la formada por Fernando, Felipe y Carlos: padre, marido e hijo, que lucharán por desvalijar a una mujer en aras de sus propias ambiciones. Los tres tirarán de la cuerda hasta el extremo, haciendo de Juana una marioneta, una presa fácil condenada al peor de los males, también el más oportuno: una enajenación que parece contar con el beneplácito del Maligno. Nacía, así, el mito: Juana la Endemoniada, Juana la Terrible, Juana… la Loca. ¿Cuál es el origen de toda esta mitomanía?.En esta cuestión subyace una verdad que permanece a oscuras: no he hallado testimonios que constaten el mal de nuestra protagonista durante su infancia y años de primera adolescencia. Y, sin embargo, no debieron ser pocos los viajes que, siendo una niña, debió realizar acompañando a su madre hasta el castillo de Arévalo, presenciando el periodo final de su abuela. En aquellos años, nada haría presagiar que ambas, abuela y nieta, compartirían tantas y tan tristes similitudes: ambas compartirán una viudez durante casi media centuria, en lugares 24 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta completamente apartados del Reino —Arévalo y Tordesillas— y envueltas en el aciago manto de enajenadas mentales. El verdadero motivo de la catarsis en Juana, a nivel emocional, se producirá tras el matrimonio con Felipe el Hermoso de Austria, pero no desde sus inicios, más bien cuando vuelva a España tras sus primeros años de casada. Como bien señala Luis Suárez Fernández en su obra La España de los Reyes Católicos, (…)“De Flandes volvería una mujer distinta,con un jirón de tinieblas en el alma turbada” Y es aquí donde más debemos detener nuestra mirada. Se trata de un matrimonio de Estado, dentro de una hábil política matrimonial en la Monarquía autoritaria hispánica de principios de la Edad Moderna. Isabel la Católica se esmeró en proporcionar a sus hijos una exquisita educación y las herramientas necesarias para soportar unas vidas donde el destino prevalece sobre la libertad, donde el interés domina al sentimiento. Juan y Juana serían ligados a la Casa de Austria con Margarita y Felipe respectivamente, mientras que Isabel y María se ligarían a la casa portuguesa y la menor, Catalina, a la británica. Francia quedada excluida, aislada del ámbito europeo occidental, y pronto se verá rodeada de territorios españoles. Si nos centramos en la relación España-Austria, lo cierto es que los hermanos no pasaron por igual desdicha. Juana fue la verdadera sacrificada, pues siendo una joven e inocente adolescente será apartada de una corte plagada de caprichos y enviada a Flandes, con un clima húmedo y lluvioso, un territorio desconocido, con súbditos de diferentes lenguas (flamenca, holandesa, valona), en una Corte borgoñona plagada de lujos y excesos. ¿Cuál sería el sostén de nuestra condesa de Flandes?.De esta cuestión se han vertido ríos de tinta, y parecen ser el inicio de su desdicha. Juana se apoyará totalmente en su esposo, Felipe, y en el despertar sexual de ella, de él, de ambos (no hay que olvidar que eran muy jóvenes, dieciséis y dieciocho años, respectivamente). Siempre se ha insistido en el amor enfermizo hacia Felipe, en unos celos que la atormentarían hasta el desequilibrio. Sin embargo, me resulta más interesante abrir el campo de visión, y no reducirlo a la mera esfera sexual. Lo cierto es que Juana está en territorio desconocido, se siente terriblemente sola y desamparada, es muy joven e inexperta, pero también es muy consciente de su papel como hija de los monarcas más poderosos de la época. Nunca sabremos si luchó o no por defender su autenticidad, su libertad de pensamiento, de decisión. Pero pronto debió constatar que era tarea casi imposible. Estamos a finales del siglo XV, y la libertad de movimientos de Juana debió ser ciertamente muy limitada. Si aún hoy, a principios del XXI, las Casas Reales están sometidas a un estricto protocolo y decoro, no me cuesta pensar que Juana debió someterse, sin más, a la autoridad extranjera, tanto en el plano político como el personal, donde existía un dominio autoritario, con un reparto de papeles injusto y desproporcionado. Felipe el Hermoso no daría cuentas a Juana de la mayoría de sus actos, y pronto comprendería que acusarla de “loca” le daría plena libertad y una autonomía aún mayor para según que licencias. Pero no cuenta con la fuerza y rebeldía de Juana. Ante las continuas infidelidades del marido, ella rechazará la benevolencia social y lo demostrará con evidente sorna: 25 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta “Yo estaría conforme con esto si Felipe, como hizo mi tío el rey Enrique con su esposa, la reina, me da su venia para que yo me busque mi Beltrán de la Cueva para concebir mis propios bastardos” Por tanto…¿Debía conformarse con ser la esposa abnegada limitada a la crianza de sus hijos? ¿Podía apelar al cariño y la comprensión de un pueblo extranjero cuando era incapaz de lograr el de su esposo?.Parece claro que muchos fueron sus males: la soledad, la inexperiencia, la incomprensión… No hace falta ser Freud para entender que nuestra protagonista, más que loca, debió estar sumida en una profunda depresión. Y, por tanto, limitar su desdicha a unos celos es, a mi parecer, un terrible error. ¿Qué esfuerzos hizo Felipe para sanar a su esposa? ¿No trató, más bien, de precipitarla hacia el abismo?.Una vez tambaleado el fantasma sempiterno de los celos, conviene destacar una gran paradoja en Juana: su portentosa fortaleza física. Prueba de ello es el nacimiento de su primer varón, Carlos, el 24 de febrero de 1.500. La madre estuvo prácticamente sola en el “parto”, acontecido en plena fiesta palaciega en el castillo de Gante. Había nacido su segundo hijo, quien tendrá una verdadera proyección internacional en el futuro de nuestro país, el futuro Carlos I de España y V de Alemania. Sin embargo,lo importante vendrá a continuación. El destino pondrá a Juana en una importante encrucijada. La muerte arrasará con sus hermanos mayores, Juan e Isabel. El hijo de Juan y Margarita de Austria, hermana de Felipe, nacería muerto, y moriría también el hijo de Isabel y Manuel O Venturoso de Portugal. Como si de un mal oráculo se tratase, toda la política matrimonial de los Reyes Católicos se desmembraba, y Juana se convertía en Princesa de Asturias. Y aquí es donde entra en escena el principal beneficiado: el Hermoso. Caído del cielo, obtenía un valioso regalo, toda una ofrenda de los dioses: ser rey de Castilla. Y su gran “aliado” será su propio suegro, Fernando de Aragón. Los intereses vuelven a prevalecer sobre unos sentimientos que bien debieran haber existido (tanto paternal como marital). Pero padre y marido acordarán justo lo contrario: repartirse el reino de la manera más macabra: incapacitando a Juana. Lograr tal objetivo no resultará tarea fácil, pues Juana demostrará lucidez en momentos muy determinados; por ejemplo, se negará a firmar un acuerdo matrimonial entre su hijo Carlos y la hija del rey francés Luis XII, como deseó su marido. En su viaje a España como herederos, Juana y Felipe atravesarán Francia y serán bien recibidos en la corte francesa, más nuestra heroína mostró allí una actitud altiva haciendo ver ante todos su papel como heredera de las Españas. Llegará a Castilla cinco años después de su partida desde Laredo, pero es otra mujer: más madura, madre de tres hijos, y sin atisbos de esperanza en un marido a todas luces interesado en sus propios objetivos. Y ahora, además, vuelve a su país, a su terreno, donde posee más capacidad de maniobra y actuación, no en vano es ella la legítima heredera. Pero Juana se encuentra a una madre envejecida, rota por el dolor de sus hijos mayores, y a un padre alejado de cariños y nostalgias. En 1502, mientras los Reyes Católicos se encuentran durante unos días en Llerena hospedados en la casa palacio del Licenciado D.Luis Zapata, firman la Real Cédula de 8 de marzo, convocando Cortes para jurar por princesa heredera a Juana. Dichas Cortes se celebrarían el 15 de abril en Toledo. Juana jura como la nueva Princesa 26 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta de Asturias y heredera de los reinos de la corona de Castilla. Felipe suaviza su relación con su esposa, y nueve meses después nacerá el cuarto vástago, un nuevo varón: Fernando. Pero antes de que este nazca decidirá, por su cuenta, regresar a Flandes dejando a Juana en España y en avanzado estado de gestación. Esta separación, de meses, será traumática para Juana, que se hundirá en la desesperación: “duerme mal, come poco (…),está muy triste y bien flaca. Algunas veces no quiere hablar (…). El humanista Pedro Mártir de Anglería, en su Epistolario, nos detalla el estado mental de la princesa: “solicita solo por su marido (…) con el ceño fruncido, meditabunda día y noche” No debe extrañarnos tanto la devoción extrema hacia Felipe. Se agarró a su amor siendo una adolescente y aún vive por él y para él, a pesar de no ser correspondida con idéntica vehemencia. Y no debemos olvidar la tristeza por la lejanía de sus tres hijos. El Hermoso juega bien su papel: hace enviar una carta del propio hijo de ambos, Carlos (de apenas cuatro años) suplicando la vuelta de su madre. Juana sucumbe a la presión —su debilidad como madre y esposa será su mayor flaqueza, aunque denota un gran humanismo— y regresará a Flandes en la primavera de 1.504. Pero allí pronto comprobará que la ansiada fidelidad que sueña en Felipe es una vana quimera. Las discusiones aumentan, es cierto, y está testimoniado. Pero parece obvio que Felipe sabe cómo sacar partido difundiendo la estabilidad de Juana, aprovechándose de su dependencia emocional y afectiva. No me cuesta imaginar que tales infidelidades fuesen cada vez más expuestas, intentado el desequilibrio como maniobra para la incapacitación. Los escándalos, pues, se suceden, y ya sabemos quien saldrá perjudicada. Y será en estos momentos cuando nuestra joven cautiva sufra otro tremendo golpe: la muerte de su madre, el 26 de noviembre de 1.504.¿Acaso hay una imagen más vehemente de ella que la representada en la película de Vicente Aranda, cuando descubre al mismo tiempo la muerte de su madre y la infidelidad del esposo?. Esa escena de una joven hundida en el dolor, llorando desconsolada ante la lluvia pronunciando esa frase tan visceral: “mi madre ha muerto, mi marido me engaña. Loca, sí, estoy loca”. Tras la muerte de Isabel la Católica en 1.504, su hija se convertía en la legítima heredera (Juana I); pero existía una cláusula que pudo, verdaderamente, desencadenar un conflicto civil. Por la misma sería Fernando, y no Felipe, quien se haría cargo de los reinos hasta la mayoría de edad del infante Carlos: (…) “al tiempo que nuestro Señor desta vida presente me llevare, la dicha princesa, mi hija, no esté en estos mis reynos, o después que a ellos viniere en algún tiempo aya de yr e estar fuera de ellos, o estando en ellos no quiera, o no pueda, entender en la governaçión dellos (…) en qualquiera de los dichos casos el rey mi señor devía regir e gobernar e administrar los dichos mis reynos por la dicha princesa, mi hija (…) “fasta en tanto que el ynfante don Carlos, mi nieto, hijo primogénito heredero de los dichos príncipe y princesa, sea de hedad legítima a lo menos de veynte años cumplidos” 27 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Por lo tanto, Isabel hacía desaparecer en su testamento al Hermoso. Comenzaba, aquí, la cruzada entre marido y suegro para hacerse con el control de los reinos. Fernando no tardó en actuar: consciente de que debía mantener a Juana fuera de Castilla, en 1.505 convoca Cortes en Toro, en nombre de su ausente hija, para constatar su legitimidad como gobernador según la cláusula descrita. Más, si la madre había sido especialmente cauta en cuanto a los problemas emocionales de Juana, el padre se ocuparía de airear, en claro beneficio propio, la aguda enajenación mental de la misma. Y el marido mostrará verdadera dureza, más si cabe que el propio Fernando: (…)“esté cuerda o esté loca, yo auré lo que a ella y a mí pertenece, y lo governaré, o perderé la vida sobre ello si el rey, mi suegro, no me quisiera hazer la razón” (…) “de los turcos me ayudaré, y del diablo, sy pudyere crear para mi ayuda” La estrategia de Felipe estaba clara: ser rey a cualquier precio. Pero debía presentarse ante las Cortes con Juana y, al mismo tiempo, demostrar allí su incapacidad. No era tarea fácil pero, como hábil engatusador de serpientes, sabe esperar de manera sibilina, y calmar un posible protagonismo y lucidez de su esposa. Un nuevo acercamiento… y un nuevo embarazo, el quinto (la futura María).Pero ya son demasiados altibajos emocionales para una joven y abnegada esposa. A partir de ahora, los escándalos serán sustituidos por periodos de aislamiento, presagio de su triste final. La depresión se acentuará, el abatimiento irá abriéndose y venciendo a una lucidez que cuesta mucho sostener…sin ayuda. Juana está encorsetada entre los opuestos intereses de quienes debían ofrecerle amor y apoyo incondicionales, y que en cambio la sumen en una fragilidad que irá in crescendo cuando el esposo la aísle en su cámara durante meses, impidiendo toda comunicación entre Juana y los enviados de Fernando. ¿Qué forma es esta de tratar a una Reina? ¿Alguien se preocupó de su dignidad y compasión? Y Juana, a pesar de los pesares, lograba por momentos mantener su statu quo en medio de ambos enemigos, teniendo muy presente, pese a la distancia, los intereses castellanos. Así lo testimonia un escrito de ella hacia su padre, mediante el cual suplicaba y rogaba lo siguiente: (…) “que de ningún modo saliese de los reynos lo que, en unión de su esposa madre suya había apaciguado, ni dejase abandonada a su hija” Este escrito sería interceptado por Felipe, y jamás llegaría a manos de Fernando. Pero ¿no es acaso la Loca la única que denota afecto y humanidad, la postura más sensible ante semejantes buitres movidos por el hambre de poder? El Rey Católico pronto cambiaría de actitud, mostrándose ahora interesado en traer a Juana a Castilla. No nos engañemos; no existía un súbito amor paterno en el acto, sino dos grandes temores: a) La pérdida de un importante sector nobiliario, en favor de Felipe. b) Los rumores, oscuros y terribles, de un posible envenenamiento de Juana, dando vía libre para un nuevo enlace: el de Felipe con la hija del rey francés Luis XII. Pues, a pesar de la cláusula testamentaria… si Juana fallecía, todo cambiaba. 28 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta La ambición de Felipe parece no tener fin, iniciando además una campaña de acoso y derribo contra su suegro desde Bruselas. Pero Fernando es también muy hábil, y saca un as de la manga: su propio matrimonio con la sobrina de Luis XII, Germana de Foix, invalidando el futuro enlace de Felipe con la casa francesa en el hipotético caso del fallecimiento de Juana. Tras el nacimiento de María, Felipe se dispone a viajar a España y negociar con su suegro. Y he aquí el más ilógico de los acuerdos, el más bochornoso también: un solo reino, Castilla, y un tripartito en la gobernación: (…)“el rey don Fernando, y el rey don Felipe, y la reina doña Ioana, que todos tres juntos gobiernen y administren, y en su nombre se gobiernen y administren los reynos y señoríos de Castilla, León y Granada”. En resumen: Fernando era reconocido como regente perpetuo de Castilla, pero cediendo la mitad de sus rentas y cargos a Felipe. Aunque los tres encabezan el documento, Juana seguía, obviamente, apartada. Pero estos acuerdos sellados en Salamanca pronto verían su freno en gran parte de la nobleza castellana, que apoyaría al marido de Juana. El encuentro entre esposo y suegro se produciría en 1.506 en Remesal, una alquería de Puebla de Sanabria propiedad del conde de Benavente, aliado de Felipe. El Hermoso deslumbra con una fastuosa comitiva que supera el millar de personas, frente a las doscientas de Fernando. La entrevista fue muy corta, pero bastó para que éste tuviese muy presente que gran parte de la nobleza castellana le había dado la espalda. Finalmente, todo favorecerá Felipe: lograría que su suegro capitule e incapacite a Juana, a cambio de importantes concesiones económicas: diez millones de maravedíes anuales, y la mitad de los ingresos de las Indias. Tras el juramento de las Cortes de Valladolid, Felipe lograría sus objetivos: ser coronado, junto a Juana, como reyes de Castilla, el 12 de julio de 1.506. Más, una vez más, el destino cambiará todos los planes previstos. En Burgos, apenas dos meses después, Felipe I enferma. El rey es joven, pero la dolencia es anormal y grave. Los sangrados no funcionan, ni los remedios de médicos tan ilustres como el milanés Luis Maliano. El 25 de septiembre fallecía Felipe “El Breve”, con tan solo 28 años y apenas dos meses y medio de reinado. Las causas de su muerte no escapan a la polémica ni a la negra ironía: se habló de una infección desconocida, de peste, pero también se barajó la hipótesis del envenenamiento que, sin ser jamás probada, no deberíamos descartarla… El rey muere a la semana de enfermar, sin los síntomas propios de la peste (inflamación de los ganglios linfáticos), y sin constar la muerte por contagio de la misma en sirvientes, médicos, cortesanos… o la propia Juana, por supuesto, que no abandonaría jamás el lecho del marido. Su muerte será una segunda, y ya definitiva, catarsis para nuestra protagonista, embarazada de la hija póstuma de Felipe (Catalina). Como subrayan los testimonios, Juana mostrará una gran entereza en los momentos finales de tan adorado esposo y, cuando el descontrol emocional hubiera sido coherente producto del dolor, nuestra Loca vuelve a sorprendernos pues “no derramó jamás ni una sola lágrima”. Tras la muerte de Felipe, el caos se apoderó de Castilla. Fernando se hallaba ya en Portofino, cerca de Génova, y su hijo Carlos apenas tenía seis años. Juana I era ahora, más que nunca, la Reina que Castilla necesitaba. Era también el momento más duro para una mujer rota por el dolor y el desequilibrio ante semejante hecho. Si la muerte sorprendió a todos, a Juana la marcaría de por vida. Pero Castilla necesitaba gobierno, al 29 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta menos temporal, y surgiría un nuevo “arbitro”, la figura del arzobispo toledano Francisco Jiménez de Cisneros. La degradación de Juana, a los ojos del reino, vino con su decisión más esperpéntica: trasladar el féretro de Felipe desde Burgos hasta Granada. Comenzaba así un extenuante periplo de una Penélope hundida por el dolor de su Ulises, un funeral ahora interminable en el que, embarazada de ocho meses, acompañaría sin aliento en un fastuoso carruaje por los campos de Castilla. Una odisea nocturna morbosamente calculada, una tétrica caravana escoltada por altos dignatarios eclesiásticos entonando el Oficio de los Difuntos… y sin más presencia femenina que la propia viuda. La hija póstuma de Felipe, Catalina, nacería en Torquemada, pero ni siquiera el sano alumbramiento alivió el dolor de una mujer sumida ya en la postración, desentendida de cualquier tarea de gobierno. En el verano de 1.507, Fernando el Católico regresa a España y tiene lugar el encuentro entre padre e hija, esto es, entre súbdito y reina. Emotivo según algunos, frío y distante según otros, a partir de este momento Fernando volvería a tomar las riendas del gobierno, manipulando una vez más a Juana quien, dos años después, llegaría a su destino póstumo: la célebre Tordesillas. Mientras tanto, Fernando perdía el hijo varón que había concebido, no sin dificultades, Germana de Foix; aún así lograría importantes méritos como regente, en especial la anexión de Navarra al reino castellano en 1.513. En todo este tiempo, apenas visitará a Juana salvo en tres contadas ocasiones, pues estaba claro que le bastaba tenerla con vida para continuar él en la regencia. Fernando fallecería tres años después y, en su testamento, ordenaba a Cisneros como regente castellano, y a su hijo —bastardo— Fernando en los territorios aragoneses, hasta la mayoría de edad de su nieto Carlos. Sin embargo éste, al igual que hiciera su padre, no perdería el tiempo: apenas dos meses después se nombraría, en Bruselas, rey de Castilla, León y Aragón. En 1.517, con diecisiete años, llegaba a España y, acompañado de su hermana Leonor, visita a su madre en Tordesillas, conociendo también a Catalina. Estamos en un momento importante: las crónicas demuestran que Juana se mostró muy emocionada y sensible, y también bastante generosa: no opuso resistencia alguna a que Carlos se ocupara de los asuntos de Estado. Los hechos siguientes son por todos conocidos. Un rey extranjero y adolescente, sin conocimientos del idioma y del país, rodeado de ministros flamencos… gobernaría a partir de ahora en un reino sumido en el desorden desde la muerte de la reina católica. Su nombramiento como emperador del Sacro Imperio Romano Germánico le alejaría aún más de España, y durante la regencia de Adriano de Utrech se produjeron los dos conflictos más sonados, comuneros y germanías. Es preciso detenerse en el primero, pues concernió directamente a Juana. La Santa Junta de Comunidades de Ávila ocupará Tordesillas en 1.520, y la Historia parecía dar una oportunidad más a nuestra protagonista; pese a todo lo narrado, aún seguía contando con fieles nuestra loca. Los comuneros, liderados por Juan de Padilla, la informaron minuciosamente de sus propuestas para salvar el país, e incluso expulsaron de Tordesillas al marqués de Denia, principal freno de la reina cautiva. Aún cabía la esperanza para muchos, pero lo cierto es que era una situación coyuntural y en extremo difícil: no olvidemos que llevaba ya una década recluida, sin capacidad de decisión alguna. Y, ahora,… todos los ojos de Castilla volvían a rodearla. 30 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta La necesitaban. ¿Qué se esperaba de ella? ¿Existía en realidad unanimidad de intereses? Está clara la respuesta. Juana se hallaba ante una nueva encrucijada, donde volvía a ser un títere en manos de falsos discípulos que, todo sea dicho, incluso intentaron dejar acta de sus palabras sin su permiso. Más nuestra desdichada, una vez más, daría muestras de su fuerte personalidad y se negó a firmar cualquier documento en contra de Carlos. Muchos han cuestionado esta decisión, pero la realidad no es tan sencilla como parece. Debería sorprendernos que, en todo este conflicto, Juana demostrase un raciocinio en no ser manipulada como antaño, y ello denota no dejadez sino más bien cautela y reflexión, cualidades tan impropias de una esquizofrénica. No veo cobardía alguna en su decisión ante los comuneros: si durante años confió en Felipe, ahora nadie lograría que traicionase a su propio hijo. El final de esta triste historia tiene un único protagonista: la soledad. Su hija Catalina abandonaría Tordesillas en 1.525, y aún permanecería Juana durante tres décadas más de áspera vejez, aliviada por tímidas visitas de su hijo Carlos… e incluso de su nieto, Felipe (II). Juana fallece en 1.555, en el más absoluto de los abandonos. Reina sin corona, madre de reyes. Más que víctima, una verdadera mártir. A modo de conclusión, y a pesar de que la visión mayoritaria a nivel historiográfico confirma la locura de Juana así como su predisposición genética a la misma, no descarto valorarla como una mujer fuerte, rebelde, culta, dominada por sus desdichas, por el desamor e interés de quienes debieron ser su baluarte, y no su perdición. Como muy bien señala Lilian Fernández Hall su ensayo “La locura como transgresión”, la etiqueta de loca es colocada a toda expresión de una mujer que no cuadra con los esquemas de la época: (…) “mujer que piensa, es loca. Mujer que desea poder, es loca. Mujer que vive abiertamente su sexualidad, es loca. Mujer que no acepta la estrechez de miras de los dogmas de la iglesia, es loca” Cerramos el círculo de esta trilogía maldita con CARLOS DE AUSTRIA Y PORTUGAL. Príncipe de Asturias, hijo de Felipe II y María Manuela de Portugal, la primera de sus cuatro esposas, nació el 8 de julio de 1.545. Era una noticia excelente, la dinastía más poderosa de la época se aseguraba su continuidad con el heredero; pero la dicha pronto se tornaría en desgracia. Apenas cuatro días después, la madre y reina fallecía tras un durísimo parto, que apagaría demasiado pronto su núbil existencia. La primera de sus grandes compañías será, pues, una paradoja: la soledad. Al vacío materno tenemos que sumar el hecho de que Felipe II estuvo fuera de España entre 1548 y 1551, por motivos oficiales intrínsecos a su 31 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta vasto Imperio (de los 3 a los 6 años del príncipe) y entre 1554 y 1559, por su matrimonio con María Tudor (de los 9 a los 14 años). Durante algún tiempo, se crió junto a sus tías María y Juana, hasta que ambas contrajeron matrimonio: María, en 1548, con el emperador Maximiliano II de Austria.; y Juana, en 1552, con el príncipe Juan Manuel de Portugal. En torno a su figura, y más bien cernida sobre la de su progenitor, se irá configurando una leyenda negra ya desde la infancia del heredero, quien al parecer pronunció en tercera persona una celebérrima frase: “¿Qué va a ser del niño, aquí solo, sin padre ni madre?”. Cuestionar la demencia del príncipe es más difícil que en las anteriores pues, ya desde los primeros años, hay que sumar a las razones de índole psicológico las evidencias puramente físicas. Aunque una vista rápida al lienzo de Sánchez Coello (Museo del Prado) nos haría pensar en una aparente normalidad de un joven príncipe de apenas trece años, lo cierto es que parece demostrado la benevolencia con la que el pintor quiso atenuar ciertos aspectos: una evidente corcova que afeaba su espalda y pecho, hombro derecho caído, y un rostro que pareciera una caricatura del padre, con una tez amarillenta (producto de sus continuadas fiebres), ojos entornados, mirada perdida… No comenzó a balbucear hasta pasados los tres años, y en realidad su lenguaje fue siempre balbuceante. Hablaba, como hemos señalado, en tercera persona (hacíase llamar “el niño”), y debió ser una auténtica pesadilla en la formación de sus preceptores, entre los que destacaron Honorato Juan y García Toledo. Si tales desventajas físicas ya eran un problema evidente, mucho más notorias serán las actitudes a nivel psicológico, de la que han corrido verdaderos ríos de tinta, una auténtica delicatesen para cualquier amante de la psiquiatría: periodos inversos de ayuno y glotonería desmedida, rociar de agua helada su cama, paseos nocturnos desnudo por las habitaciones de palacio … Incluso, créanme, tenemos espacio para episodios de corte sádico, si debemos creer a quienes aseguraron que, por ejemplo, gustaba de asar liebres vivas, cegar caballos o azotar a alguna que otra jovenzuela como vía de diversión. Bien, hasta aquí, todo ha quedado dicho y registrado. Lo interesante sería vislumbrar los destellos de lucidez de este desgraciado príncipe, pues no todo va a ser demencia. Realicemos un pequeño esfuerzo de entendimiento: un niño enfermizo desde el parto, huérfano de madre, sin un vínculo afectivo paterno −en un padre que además es el Rey más poderoso del momento, no lo olvidemos−, un adolescente que no triunfa en ninguna especialidad, pese a ostentar el cargo de heredero de un país y de un imperio. Sobre su deformidad física, no todos los datos son tan desalentadores. Cito para contrastar el caso del Barón Adam de Dietrichstein, mayordomo mayor del Emperador Fernando y embajador en la corte de España, a donde llegó en 1558 con el futuro Emperador Maximiliano para negociar el casamiento de éste con la infanta María, hija de Carlos I. El Barón dirá que goza de buena salud, y que su figura no presenta nada desagradable en el conjunto de sus rasgos: cabellos oscuros y lacios, cabeza mediana, frente poco despejada, ojos grises, mentón algo saliente y rostro pálido. La imagen anatómica se completa denotando que no es ancho de espaldas ni de talla muy grande, singularizando defectos corporales como un hombro más alto, la pierna izquierda más larga y complicaciones motrices en el lado derecho. Igualmente informa que tiene el 32 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta pecho hundido y una pequeña giba en la espalda, a la altura del estómago. En el terreno psicológico, Adam de Dietrichstein confirma que los vicios o deficiencias que se le asignan no asombran a nadie y que nacen primordialmente de su educación y naturaleza enfermiza. Sentémonos, pues, ante Don Carlos. Me hallo ante un joven príncipe, criado sin referencias materna y paterna durante su infancia. Mi dilema es claro: intento dilucidar si realmente fue un loco peligroso, o la víctima de un padre tiránico. Ambas versiones se han defendido, y hasta es muy posible que ambas teorías no sean contrapuestas, aunque lo cierto es que, en mi opinión, su triste figura ha sido más mitificada que estudiada realmente. La famosa Leyenda Negra de Felipe II tiene mucho de epopeya, pero lo cierto es que constituyó un delicado y gravísimo problema de Estado: en el Imperio más poderoso del momento, el rey concibe un hijo que se criará sin madre, enfermizo, y con palpables carencias físicas y psicológicas. Constituía un sublime acicate para los múltiples enemigos —tanto en la Corte como a nivel internacional—, un evidente estímulo para derrocar al monarca del siglo. Idear una leyenda en su contra venía de perlas a muchos, pero además la temprana muerte del joven príncipe alimentaría por sí sola la mitomanía del populacho: sombras, dudas, sospechas, supersticiones. Un apetitoso caldo de cultivo para que cualquier David derribase al invencible Goliat. Intentando no detenernos en esa subjetividad tan deseable, quiero también destacar el hecho de que, al menos en la historiografía tradicional española, ha pesado mucho el discurso políticamente correcto a la hora de abordar las relaciones entre Don Carlos y Felipe. Ni el mundo del arte, ni el cine, ni en los numerosos estudios sobre la vida y obra filipina, tratan al detalle este asunto —a mi parecer soslayado de manera deliberada— salvo en esporádicas propuestas sin un eco voraz, tanto cinéfilas (Jaime Camino) como teatrales (Don Carlos, coproducción internacional 2009 del Teatre Romea). Sin duda, aún cala el hecho de no mancillar en demasía la memoria histórica de Felipe II. Con catorce años, cuando su padre regresa a España y urge tratar el decisivo tema de su legitimidad como Príncipe de Asturias, Felipe II se hallaría ante un completo desconocido, posiblemente díscolo e incluso agresivo, pero también ante un ser humano con unas características complicadas para defender el Imperio español. Una decisión que iba mucho más allá de mejorar las frías relaciones entre padre e hijo: hablamos de un rey y de un príncipe. Aún así, el 22 de febrero de 1.560, las Cortes de Toledo declaran Príncipe de Asturias a Don Carlos. El hecho es importante porque, de haber querido, Felipe II podría haber buscado la fórmula para negarse a ello, teniendo como adversario a un joven adolescente carente de facultades, experiencia y preparación. Los años siguientes Felipe confía la instrucción del heredero en Don Juan de Austria (tío de Don Carlos) y en Alejandro Farnesio (primo) en Alcalá de Henares. Y será una decisión acertada: al parecer, las relaciones con ambos fueron óptimas y cercanas, al igual que con la princesa de Éboli. Sin embargo, también es cierto que en dicha instrucción será superado en todos los terrenos por sus mentores, generando en él un grave complejo de inferioridad. También ha sido cuestionada esta decisión, pero Felipe no intenta apartar a su hijo de la Corte; de hecho, Alcalá estaba muy cerca y la razón se vinculaba a la frágil salud del príncipe, las sempiternas fiebres. En este periodo ocurrirá el archiconocido episodio de las escaleras: don Carlos, al parecer persiguiendo a la hija del portero del palacio, sufrirá un grave accidente que le dejará en estado de coma. A quienes defienden la Leyenda Negra, sólo decir que está plenamente constatado el interés de Felipe por salvar la vida de su hijo, y ordenará la presencia de médicos tan 33 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ilustres como Vesalio o el morisco veneciano Pinterete. La férrea fe católica del monarca llegaría a probarse en su extremo cuando pidió la exhumación del fraile franciscano Fray Diego de Alcalá para que sus restos acompañasen al enfermo, como sacro estímulo a su salvación. Y he aquí lo inaudito: no ya que el príncipe se recuperase sino que, tras su convalecencia, el propio heredero confesase haber tenido la visión del fraile. A partir de este momento, y a pesar de todo lo anterior, comienzan las contradicciones. Era el momento idóneo para que padre e hijo estrechasen lazos, pero ocurrirá justo lo contrario. La mayoría de historiadores sostienen que el motivo principal fue el aplazamiento sine die de las tareas políticas de Estado para el heredero, que incluso con veinte años no las asume a pesar de las promesas del padre y del hecho de que el propio Felipe las asumió mucho más joven, durante el reinado de Carlos V. Estos hechos son ciertos. El Rey contenta míseramente a su heredero en este sentido, pero las verdaderas decisiones son tomadas sin su presencia, a pesar de concederle una plaza en el Consejo de Estado. La respuesta a este interrogante no es muy complicada: el comportamiento excéntrico de don Carlos minaba las confianzas depositadas años atrás por el propio Rey. A Felipe no le debieron importar tanto las carencias físicas —la fealdad y deformidades no eran un problema a la hora de hallarle esposa— sino los signos de inestabilidad mental, tan poco propicios para un Rey que debía ser dueño y baluarte de unos territorios tan poderosos. Felipe sabía muy bien los enemigos con los que tuvo que batallar su padre, pues seguían siendo los mismos que tenía él, pero ahora nuevos peligros le acechaban. ¿Cómo iba a ser defendido el Imperio con un heredero glotón, malhumorado, excéntrico e inestable? ¡Incluso estaba en duda su posibilidad de procreación!. Y ese será otro de los problemas: en un joven atormentado y oligofrénico, tampoco se entendieron padre e hijo en cuanto a la candidata idónea para el cargo. Se barajaron muchas opciones, desde María Estuardo hasta su propia tía Juana de Austria. Pero la gran ironía, si creemos por un momento en la versión rosa de las candidatas al trono, es que don Carlos prestaría más interés en dos mujeres que, grandes paradojas de la vida, acabarán siendo la tercera y cuarta esposas de su padre: Isabel de Valois y Ana de Austria respectivamente, de edad mucho más cercanas al príncipe heredero que al Rey. Sin saber qué es el cariño de una madre, tampoco conocerá el de una esposa, y su mismo padre, con el que no se entiende desde nunca, le arrebata sus dos posibles matrimonios. De locos. A los antagonismos por las razones dadas, se unirá otra que tendrá un peso capital: el posible deseo de don Carlos para escapar de la Corte y unirse a los rebeldes holandeses, materializado en unos hipotéticos contactos entre el príncipe y los condes Egmont y Horn en Madrid. Se hablará incluso de la veneración secreta de don Carlos por el protestantismo luterano; no cuesta imaginar cómo debió de afectar a Felipe, un acérrimo defensor del catolicismo, más si cabe que su propio padre. Nuevamente, el rey debe decidir al respecto, pero en esta ocasión no será nada benévolo: ordenará la reclusión de su propio hijo, argumentando las arducias de éste y sus deseos de huida y rebelión desde los Países Bajos. La prisión significaba acrecentar más su leyenda de tiránico, pero nada podía enervar más la mente del rey que la posibilidad de que propio hijo fuese un protestante —prefiero perder mis reinos a ser señor de herejes— Quizás, éste pudo ser el verdadero detonante de su orden, más incluso de las posibilidades reales de amenaza. Y, cuanto parecía que esta dramática decisión disiparía, o al menos aplazaría, los males entre padre e hijo, nada más lejos de la realidad. Don Carlos morirá a los 23 años, en su reclusión, en el annus horribilis de 1.568 —rebelión morisca de Granada, presión del enemigo turco, rebelión de Flandes—. Su muerte no hizo sino abrir 34 LA TRILOGÍA MALDITA: Isabel de Portugal, Juana I y el Principe D. Carlos.¿Dementes, enfermos o cautivos? – Francisco Javier Pecellín Sayago – ISSN: 1989-9041, Autodidacta un interesado juego de teorías conspiradoras que ennegrecían la muerte natural en un posible asesinato, perpetuando la leyenda de Felipe hasta nuestros días. Bien es cierto que, tuviese o no motivos, fuese una decisión personal o una cuestión de Estado, encerrar a un hijo y heredero con las carencias físicas, emocionales y psíquicas de éste, puede tildarse incluso de aberración contra natura. Nuestro desdichado personaje morirá joven, como aquella joven madre a la que nunca conoció. Podemos creer en todas sus excentricidades, en sus manías, en sus debilidades, incluso podemos hablar de locura. Pero no olvidemos que murió tan sólo y tan desprotegido como en su nacimiento. Una efímera vida en la que no pudo tomar decisiones ni actuar con libertades, plagada de fútiles promesas y esperanzas, pero carente de hechos y de confirmaciones. Un pulso continuo con un padre en una desigualdad abismal de condiciones. Puedo admitir la locura en esta siniestra trilogía; pero, sin el menor atisbo de duda, concibo a Isabel, Juana y Carlos como grandes cautivos de sus vidas. Un cautiverio no sólo físico —los tres abrazaron la muerte recluidos—, sino claramente emocional, pues fueron seres atormentados por sus desdichas, incomprendidos, vencidos por la soledad, y harto conocedores del manejo y falsedad entre sus familiares más allegados, quienes aprovecharon la enfermedad como vehículo de apropiación de intereses propios. Son tres grandes personajes muy mancillados por la Historia, que merecían un entendimiento común. A menudo no somos dueños de nuestros actos sino de nuestros instintos, en situaciones ridículas, extremas e incluso irrelevantes. Ellos fueron presa de su enfermedad, pero también del destino. Sufrieron vidas carentes de amores sinceros, de referentes familiares sólidos. ¿Qué enfermo soportaría estas condiciones? O, mejor aún: ¿Qué cuerdo las resistiría? BIBLIOGRAFIA: -AZCONA, TARSICIO DE.- Isabel la Católica: Vida y Reinado. Editorial La esfera de los Libros, S.L, 2.002. -CANTALAPIEDRA, LUIS.- Juana la Loca. 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El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO Y MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDÁCTICAS. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO María Josefa Martín Pellejero Diplomada en magisterio de Educación Primaria 1.- INTRODUCCIÓN La integración y atención a la diversidad de alumnos en el ámbito educativo consiste en la adaptación del sistema educativo a las condiciones personales, de intereses, capacidades o discapacidades que presenta cada alumno. Las medidas de adaptación abarcan desde adaptaciones en el diseño curricular hasta la organización del aula y del centro. La escuela no debe entender estas medidas como algo excepcional, sino como algo necesario para el óptimo desarrollo educativo de todos los alumnos. Para llevar a cabo estas medidas debemos de tener identificadas las necesidades o dificultades educativas del alumno, así como sus intereses, motivaciones, capacidades, etc. Quizás una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo, haya sido la aparición de un único curriculum para todo el alumnado, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un único sistema educativo que contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en él, tengan o no necesidades especiales. Este sistema educativo está regido por la actual Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo (a partir de este momento la nombraremos a lo largo del tema con sus siglas como LOE). 37 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Atención que no está centrada como antes en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones específicas acordes a su forma peculiar de ser y desarrollarse. Atrás quedó la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario y sistema educativo especial), con dos curriculum diferenciados (normal y especial), que para nada facilitaban una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad, cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es necesario respetar y desarrollar. No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha propiciado la aparición del concepto de necesidades educativas especiales. Este, al centrarse en los problemas del niño/a en cuanto a su proceso de enseñanza /aprendizaje y olvidar el lenguaje de las deficiencias, sitúa el énfasis en la escuela, en la capacidad del centro para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en él. Ahora, el concepto de dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de los objetivos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen. Ante esta nueva situación, el sistema educativo deberá dotarse de los medios que le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas específicas de los alumnos, o de lo contrario no proporcionará ningún instrumento válido que ayude a resolver estos problemas. La atención a la diversidad supone una nueva forma de entender la realidad educativa. La escuela se enfrenta al reto de llevar a la práctica el derecho de todos a la educación y fomentar la igualdad de oportunidades. Sin embargo, estos planteamientos requieren una nueva forma de pensar y actuar, que en la mayoría de los casos, aún no se ha producido. El cambio de mentalidad pasa por un cambio de actitud hacia la diversidad, entendiendo ésta como un valor positivo para todos. Este trabajo intenta poner de manifiesto la importancia que tienen las actitudes en el proceso de atención a la diversidad. 2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD García Pastor define atención a la diversidad como “el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural o de salud; de altas capacidades; de compensación lingüística; de discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; o de graves retrasos o trastornos de la comunicación y del lenguaje”. 38 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Las razones para explicar el porqué de tanta diversidad han sido de diversos tipos: en primer lugar genéticas en las que se ha hecho recaer el peso explicativo en el orígen genético de las diferencias. De modo que cada persona es concebida como producto de genes diferentes, presentando por ello, características singulares y estáticas. Esta concepción establece un marcado determinismo al afirmar que estas diferencias genéticas se manifiestan en el nacimiento de la persona y se mantienen a lo largo de su vida; en segundo lugar conductistas por las que el individuo desarrolla diferencias individuales de orden psíquico en función de estímulos reiterados y de respuestas aprendidas. En tercer lugar las ambientalistas que sitúan el origen de las diferencias individuales en las características del contexto externo que rodea a las personas. De este modo los rasgos diferentes que se observan en las personas, no son inherentes a cada individuo, sino que son producto de los diversos ambientes y circunstancias en los que están inmersos. Son éstos los causantes de la diferenciación ya que actúan de forma variada y diferente para cada persona y modifican y determinan sus conductas y sus características. Y las interaccionistas que reconocen las características intrínsecas de cada individuo, determinadas por su carga genética, pero, también reconocen el papel importante que tiene el medio ambiente, el contexto ambiental que rodea al individuo. Estos enfoques dan lugar a cuatro tipo de factores que afectan a la atención a la diversidad. En primer lugar las capacidades que integran la inteligencia de la zona de desarrollo próximo. Según Vygotski, el concepto de ZDP “Es la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado por la capacidad del individuo de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la supervisión de un adulto o de un compañero más capaz”; en segundo lugar la motivación que es la activación, el mantenimiento, la dirección de la conducta…; en tercer lugar los intereses, socialmente condicionadas y sujetas al proceso madurativo que varía durante el tiempo; y en cuarto y último lugar los factores cognitivos que hacen relación a las competencias cognitivas (cómo procesa la información y cómo funciona su mente) y los estilos de aprendizajes (como se relaciona el alumno/a con la situación de aprendizaje) impulsivo, reflexivo, dependiente, independiente…) Todo ello está fundamentado en tres principios básicos y fundamentales, recogidos en la LOE, que son: En primer lugar el principio de normalización: la normalización implica poner al alcance de las personas discapacitadas unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad. La normalización supone también la oportunidad de conocer y respetar a los disminuidos en el día a día, reduciendo los temores y mitos que han impulsado en otras ocasiones, a marginar a las personas; lo que conllevaría, sin duda, a una reciprocidad provechosa para el discapacitado y para la sociedad. En segundo lugar el principio de integración: Parece haber unanimidad al aceptar que, ante todo, la integración debe perseguir que las relaciones entre los alumnos se basen en el reconocimiento de la integridad del otro, compartiendo derechos y valores. 39 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © En cambio no existe pleno acuerdo en la aceptación del propio concepto de «integración», ya que nace en los diferentes países occidentales con matizaciones que dificultan hablar de un enfoque unívoco. Todo ello, a pesar de aceptarse que el principio de integración aparece como referencia a cuatro niveles globalizados e interrelacionados: físico, funcional, social y comunitario. Y en tercer y último lugar el principio de individualización: todo centro docente tiene como tarea primordial proporcionar a cada alumno la respuesta que necesita en cada momento para desarrollar de forma óptima sus capacidades, sus posibilidades reales. 3.- ESTRATEGIAS Y MEDIDAS Llegados a este punto, pretendemos ofrecer una serie de estrategias que consideramos útiles para atender de manera adecuada a la diversidad del alumnado en las aulas de Educación Primaria. Estas estrategias no deben ser consideradas, en ningún momento como propuestas cerradas e infalibles, sino como recomendaciones o sugerencias que se podrán enriquecer con vuestras propias aportaciones y las de vuestros compañeros y compañeras. Otro de los matices que queremos dejar claro es que las estrategias que presentamos a continuación no se rigen por ningún orden preestablecido y que, en consecuencia, pueden ser aplicadas en función de la situación concreta con la que nos encontremos. La atención a la diversidad del alumnado necesita que el profesorado ensaye con nuevas formas de trabajar y aquí presentamos algunas estrategias que abran la puerta a esa experimentación que necesitamos. Pasaremos entonces al desarrollo de las distintas estrategias que nos podemos encontrar. En primer lugar estrategias a nivel de centro que son la organización de un proyecto común de atención a la diversidad del alumnado. No nos cabe duda al afirmar que la mejor estrategia que se puede tomar a nivel de centro es la elaboración de un proyecto común en el que se clarifiquen objetivos y se determinen actuaciones concretas. Estos proyectos deben contar con un desarrollo paulatino y secuencial, en el que no se propongan metas inabarcables a corto plazo. Pensamos que es preferible dar pequeños pasos, pero sólidos. Para la organización de estos proyectos, se puede optar por varias posibilidades: La primera de ellas sería la elaboración de un proyecto desde la propia escuela, sin contar con otros agentes externos; pero, desde nuestro punto de vista, existen otras opciones que permitirían a la escuela contar con apoyos y asesoramiento que ayuden al colectivo en el diseño e implementación del plan. Para poder obtener estos apoyos, el centro puede constituir grupos de trabajo o, a un nivel más amplio, podría decantarse por un Plan de Autoevaluación y Mejora. En ambas modalidades, siendo procesos eminentemente autoformativos, el centro podría contar con asesoramientos puntuales por parte de personas especializadas, así como con el seguimiento y todo el apoyo del Centro del 40 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Profesorado de su zona.En estos proyectos suelen obtenerse muy buenos resultados dentro de la temática concreta que se trabaje. También la organización de agrupamientos flexibles para atender a la diversidad. Los agrupamientos flexibles no son ninguna estrategia novedosa, pero sí es cierto que no son puestos en práctica en demasiadas ocasiones. Conocemos experiencias exitosas de desdobles de grupos en las que existe un grupo reducido de alumnos que, a la hora en la que se imparte una determinada área del currículum (normalmente, las áreas instrumentales) van a otro grupo en el que se da esa misma área a un nivel adaptado. En el horario se hacen coincidir las horas correspondientes a las áreas de Lengua y Matemáticas y el alumnado con un nivel más bajo asiste a un tercer grupo. Este tercer grupo debe tener un carácter transitorio, de manera que, si algún alumno o alumna adquiere el nivel de su grupo de referencia, volverá al grupo ordinario. Para llevar a buen puerto esta estrategia es necesario un compromiso por parte de todo el Claustro, especialmente en relación a la distribución de tareas y responsabilidades, ya que, para hacer posible esta organización habría que renunciar a algunas horas libres que siguen quedando en los centros dentro del horario lectivo. Otra posibilidad sería el establecimiento de criterios claros dentro de la organización interna del centro. Desde nuestro punto de vista, los centros tienen que tomar las decisiones relativas a su organización en función de una serie de criterios puramente pedagógicos, más allá otros intereses. La organización de un centro debe ser facilitadora de la consecución de las finalidades y de los objetivos que se plantea la institución en su Proyecto de Centro. Por este motivo, dentro de este establecimiento de criterios, se nos ocurren algunas sugerencias que, llevadas a la práctica, mejorarían la calidad de la atención a la diversidad del alumnado: Así como la asignación de tutorías por criterios pedagógicos. Todos sabemos que lo habitual en los centros es que se proceda a la elección de grupos en función de la antigüedad del profesorado. Sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con grupos de alumnos y alumnas tutorizados por maestros y maestras que no responden al perfil que necesita ese grupo. Existen docentes que empatizan mejor con un tipo de alumnado, sacando el mayor provecho de su interacción con ellos. Desde nuestro punto de vista, éste debería ser el criterio a seguir a la hora de asignar tutorías y, para ello, el equipo directivo del centro debe poner en juego estrategias de convicción y de compromiso que lo permitan. Otra de las posibilidades es la reducción de la ratio. El profesorado con más años de servicio recuerda aquellos días en los que las clases se llenaban con más de cuarenta alumnos, pero hoy en día la situación es muy diferente. Nuestras aulas cuentan con una media de veinticinco alumnos por grupo, de manera que la atención individualizada debería ser más fácil. No obstante, siguen existiendo casos en los que sería conveniente una reducción de la ratio aún mayor. Nos referimos a aquellos casos en los que en un grupo se escolarice a uno o varios alumnos con necesidades específicas de apoyo 41 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © educativo asociadas a discapacidad. Esta medida, recogida en nuestra normativa, no siempre se lleva a cabo, por lo que, los centros deberían asumir esta necesidad y actuar en consecuencia. La decisión razonada en relación a las áreas en las que el alumnado recibirá el apoyo es otra de las posibilidades que podemos encontrar. Conocemos centros en los que al profesorado de PT se le indica que, por costumbre, los niños y niñas con n.e.a.e. no salen del aula en las horas correspondientes a los especialistas (inglés, música, educación física...) o, por el contrario, otras escuelas en las que estos niños y niñas no salen del aula en las horas correspondientes a las áreas instrumentales (matemáticas, lengua, conocimiento del medio). Estas decisiones no pueden ser tomadas por costumbre o por una cuestión puramente arbitraria. Cada alumno o alumna requerirá un tipo de apoyo diferenciado y, si para unos puede ser conveniente quedarse en su aula a la hora de matemáticas; para otros puede ser irrelevante quedarse en la hora de inglés. En cualquier caso, estas decisiones deben ser consensuadas en el seno del equipo docente y cualquier modificación debería ser plasmada en su correspondiente adaptación curricular. Y por ultimo la búsqueda del asesoramiento oportuno. Resulta obvio pensar que los docentes no tenemos conocimientos acerca de toda la casuística que puede rodear a la diversidad del alumnado y, por ello, debemos acostumbrarnos a solicitar asesoramiento a todos aquellos agentes que tengamos a nuestro alrededor. Podemos pedir información acerca de un determinado tipo de alumnado al Equipo de Orientación Educativa, al Centro del Profesorado, a Asociaciones, a profesorado universitario, a otros centros que escolaricen a alumnos o alumnas de características similares... Las posibilidades son múltiples y, en definitiva, todos estamos trabajando para la consecución de finalidades comunes, por lo que, la colaboración, la cooperación y el intercambio supondrán un enriquecimiento mutuo que repercutirá en una mejora. En segundo lugar estrategias de aula: Priorización, introducción, modificación o eliminación de objetivos. Cuando un alumno o alumna con n.e.a.e. se escolariza en un aula ordinaria, es necesario hacer una selección previa de cuáles serán los objetivos y contenidos que le resultarán alcanzables y relevantes. Esta circunstancia implica atender a un criterio de funcionalidad, según el cual, habrá alumnos y alumnas para los que determinados objetivos serán absolutamente irrelevantes, resultando mucho más conveniente decantarse por otros alternativos. En muchas ocasiones, es suficiente con priorizar, modificar o, incluso, introducir objetivos nuevos y específicos para un determinado alumno o grupo de alumnos (esta es la esencia de la concreción curricular); sin embargo, habrá casos en los que será inevitable eliminar determinados objetivos y contenidos, siendo ésta una opción extrema. Controlar la ubicación del alumno o la alumna en el aula. Si tenemos en el aula a un alumno o alumna con n.e.a.e., debemos determinar su ubicación siguiendo un criterio razonable que nos permita proporcionarle la mayor y mejor atención posible. Un alumno o alumna con estas características no se beneficiaría de una ubicación al final del aula, 42 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © alejado del maestro o maestra. Por el contrario, lo que proponemos es que el alumno o alumna con n.e.a.e. esté ubicado cerca de la mesa del docente, de manera que éste pueda controlar el trabajo que está desarrollando el alumno y le resulte más fácil proporcionarle ayuda, atraer su atención o, incluso, controlar su conducta. Por otro lado, el uso de sistemas de tutoría entre iguales o de alumnos-puente permite, por un lado, el desarrollo de actitudes de colaboración entre iguales y, por otra parte, hace que el docente pueda ocuparse de manera más relajada del conjunto de la clase. Estos sistemas consisten, simplemente en colocar al alumno o alumna con n.e.a.e. al lado de un compañero o compañera con el que empatice, de manera que este compañero pueda resolverle dudas, asesorarle en el propósito de las tareas que se le mandan en clase... en definitiva, ayudarle. Trabajo por grupos. De manera ocasional, pero planificada, se pueden utilizar grupos cooperativos en las aulas. En estos grupos el alumno o la alumna con n.e.a.e. se puede integrar llevando a cabo alguna tarea que resulte adecuada a sus capacidades. Por ejemplo, si el grupo tiene que elaborar un mural, este alumno puede encargarse de actividades tales como recortar imágenes o pegarlas... Su contribución al desarrollo del trabajo sería vital para la finalización del producto. Por supuesto no hay que subestimar la capacidad del alumno con n.e.a.e. y asignarle funciones adecuadas a su nivel y su potencial. Diversificación metodológica. Como ya hemos dicho anteriormente, el libro de texto es homogeneizador. Se plantea a un nivel uniforme para todo el alumnado y recurre a un tipo de actividades que deben ser realizadas por todo el grupo. Este tipo de metodología, habitual en la mayoría de los centros, no se adapta a la diversidad de motivaciones, capacidades e intereses del alumnado de un grupo, por lo que es necesario diversificar las propuestas metodológicas. No queremos decir con esto que haya que utilizar una metodología concreta para cada uno de los alumnos y alumnas de una clase, sino que hay que aprovechar las situaciones de aula para plantear propuestas de trabajo diversas: grupos cooperativos, aprendizaje por proyectos, trabajo individual, búsquedas de información, actividades dinámicas, etc... son sólo algunas de las opciones que podemos contemplar a la hora de diseñar nuestra intervención en un aula. Por poner un ejemplo, nos referiremos sólo a una de estas estrategias: el aprendizaje por proyectos. Cuando a los alumnos y alumnas se les plantea un trabajo de recopilación de información de diversas fuentes y la ejecución de un producto final de presentación de resultados, el aprendizaje mejora notablemente, ya que se producen aprendizajes verdaderamente significativos. Pero, en el caso del alumnado con n.e.a.e., esta estrategia puede ser de gran utilidad para fomentar su integración en el grupo clase, ya que, con las debidas orientaciones, el alumno llegará a adquirir los aprendizajes que le permitan sus propios conocimientos previos y sus capacidades personales, pero seguro que estará disfrutando de la realización del mismo trabajo que sus compañeros y compañeras y se beneficiará de interacciones que no tendría en otro tipo de situaciones de aprendizaje. 43 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © La colaboración entre el maestro/a de pedagogía terapéutica y el tutor/a. Hablar de colaboración entre estos dos profesionales no viene más que a reforzar la idea que venimos manteniendo a lo largo de todo el texto: la cultura colaborativa es un requisito imprescindible para lograr una adecuada atención a la diversidad del alumnado en las aulas. Es necesario que el maestro o maestra de PT y el tutor o tutora se reúnan periódicamente para intercambiar ideas, dudas, preparar y adaptar materiales, etc... Por el contrario, no diremos que resulta perjudicial, pero sí que no resulta demasiado beneficioso que ambos profesionales desarrollen su labor de manera aislada sin que ninguno de ellos sepa qué hace el otro ni con qué propósito lo hace. Esta colaboración puede llegar a prácticas poco habituales, pero muy recomendables en las aulas: el intercambio de roles entre ambos profesionales. Existen ocasiones en las que se pueden realizar determinadas sesiones de trabajo en aquellos grupos ordinarios en los cuales se integra a alumnos y alumnas con n.e.a.e. y que estas sesiones sean guiadas por el maestro o la maestra de PT, reservando la función de apoyo en el aula al tutor o tutora. Este tipo de prácticas permiten que el niño o la niña con n.e.a.e. participe en tareas de clase (previamente preparadas en el aula de apoyo) y que el tutor o la tutora se descargue, por un momento, del desarrollo de sesiones de trabajo que puedan salirse de la dinámica habitual. En alguna ocasión, alguien nos ha comentado que el maestro de apoyo a la integración debería ser, antes, tutor y después especializarse en la atención al alumnado con n.e.a.e. Nosotros compartimos esta idea a medias, ya que, si bien pensamos que es muy conveniente que el maestro o la maestra de PT conozca las dificultades de llevar adelante un grupo de alumnos, estamos seguros de que es posible compatibilizar ambas funciones y una de las estrategias que podemos emplear para ello es la que acabamos de describir. Hasta aquí hemos intentado presentar el planteamiento general de algunas orientaciones que podrían ayudar a mejorar las condiciones de la atención al alumnado con n.e.e. en las aulas ordinarias. Las estrategias que hemos presentado son propuestas plenamente prácticas y extraídas de situaciones reales de aula que hemos conocido en diferentes centros. No son ni las únicas, ni las mejores estrategias pero, lo que sí podemos afirmar es que, en su mayoría, están tomadas de experiencias reales de maestros y maestras no especialistas en PT. Así bien las medidas para prever y atender a las dificultades de aprendizaje se encuentran afectadas por el PEC, las concreciones curriculares y las programaciones, PGA. El PAD es el conjunto de actuaciones, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro diseña y pone en práctica para proporcionar a su alumnado, la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares. Ahora sí vamos a nombrar las diferentes clases de medidas: En primer lugar las organizativas, las cuáles dan respuesta a las finalidades educativas. Estas medidas se encuentran dentro del plan de atención a la diversidad, recogiéndose las siguientes medidas: Organizar los grupos adecuando la composición y el número de alumnos y alumnas a sus características y necesidades; Crear aulasmateria, como fuente de recursos diversificados y adaptados a las necesidades del alumnado; Organizar grupos de refuerzo. Contemplar la posibilidad de organizar actividades de refuerzo en la elaboración de los horarios del profesorado y en la 44 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © distribución inicial de los agrupamientos; Reducir el número de profesores y profesoras que atienden a alumnos y alumnas o a grupos con características específicas. Cuando las características de un alumno o alumna o de un grupo de alumnos y alumnas lo requiera, se procurará que el equipo docente que le atiende esté compuesto por el menor número posible de profesores y profesoras; Coordinar la actuación de los diferentes profesionales. Facilitar, desde la organización de los centros, la coordinación necesaria entre los profesionales que intervienen con el alumnado; Organizar y optimizar el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así como los recursos humanos y materiales de tal manera que se posibilite la puesta en marcha de las medidas recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad del centro; y Docencia compartida, que estará en función de las características y de las necesidades del alumnado y de los grupos, posibilitando la intervención simultánea de varios profesionales. En segundo lugar las curriculares: a) Adecuar objetivos. Esta adecuación podrá establecerse, entre otras, de las siguientes formas: - Priorizando objetivos y seleccionando los contenidos mínimos. - Variando la temporalización de los mismos. - Enriqueciendo el currículo de las áreas con referencias y aportaciones de diferentes culturas. b) Vincular los objetivos de cada área, asignatura, ámbito o módulo con las capacidades de nivel y de etapa. c) Organizar los contenidos en ámbitos integradores. Cuando las características del alumnado o de los grupos lo requiera, se podrán organizar los contenidos de las diferentes áreas, asignaturas o módulos en ámbitos de conocimiento de carácter integrador. d) Adecuar la distribución de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a las características del alumnado. e) Utilizar estrategias metodológicas que favorezcan la participación de todo el alumnado y la autonomía en el aprendizaje, entre otras: - Aprendizaje cooperativo. - Tutoría entre iguales. - Desarrollo de estrategias de aprendizaje. 45 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © f) Seleccionar y utilizar materiales curriculares diversos, adecuándolos a las características del alumnado y aprovechando su potencialidad motivadora. g) Diversificar los procedimientos de evaluación mediante estrategias como: - Adecuar tiempos, criterios y procedimientos de evaluación. - Variar los tiempos, las formas y los procedimientos de recogida de información. - Registrar sistemáticamente la evolución del alumnado. Y en tercer lugar las de coordinación: a) Propuesta y desarrollo de Planes de Acción Tutorial, que incidan en los siguientes aspectos: - El seguimiento individual y grupal del alumnado. - El desarrollo integral del alumnado. - La colaboración periódica con las familias. b) Propuesta y desarrollo de Planes de Orientación Académica y Profesional, que incluyan actuaciones de diverso tipo: formativas, informativas, preparatorias para la incorporación al mundo laboral y otras. c) Reuniones periódicas del profesorado que interviene con un determinado alumno/a o grupo para facilitar la coordinación de sus actuaciones. Y por último tenemos las didácticas, que son las estrategias y recursos de las que dispone el profesorado para adaptar el proceso de enseñanza en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Se refieren al qué y cómo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar. Respecto al qué enseñar: • Definir los objetivos, prestando atención al desarrollo de las diversas capacidades: cognitivas, motrices, afectivas, de relación interpersonal y social. • Introducir y/o priorizar objetivos en función de la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. 46 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Tratar de forma equilibrada los diferentes tipos de contenidos. No fijar únicamente contenidos de tipo conceptual, pues algunos alumnos pueden llegar a desarrollar las capacidades a través de contenidos procedimentales. • Distinguir entre los contenidos que se consideran fundamentales de los que tienen un carácter complementario. Respecto al cómo enseñar: • Activar el conocimiento previo del alumnado. • Proponer temas de discusión que susciten la búsqueda de soluciones a los problemas que se van a plantear después. • Repasar los contenidos anteriores cuando se presentan los nuevos. • Aumentar la familiaridad del contenido trabajando el vocabulario, a nivel oral y gráfico. • Alterar la manera de presentar el material: oralmente, escrita… • Descomponer la tarea en pasos. • Hacer uso de distintas fuentes de información y no limitarse a un libro de texto. • Programar varias actividades para tratar cada uno de los contenidos fundamentales. • Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses. Respecto al qué, cómo y cuándo evaluar. • Los criterios de evaluación y promoción que fija cada centro según los cuales se desarrollarán las medidas que faciliten una flexibilidad tanto en las formas como en los instrumentos, criterios y procedimientos con el objetivo de prevenir fracasos, adecuando la evaluación a la diversidad del alumnado y proponiendo medidas de apoyo en caso de detectar dificultades. • Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso de enseñanzaaprendizaje. • Las técnicas de recogida de información han de ser variados. • La evaluación ha de centrarse en los diferentes tipos de contenidos, en relación con las actividades realizadas. • Evaluar no sólo el producto final, sino el proceso de aprendizaje del alumnado, qué van aprendiendo y cómo. • Permitir la participación de los alumnos en el proceso de evaluación. 47 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 4.- ALUMNADO CON NECESIDAD DE APOYO EDUCATIVO Por último vamos a desarrollar el alumnado con necesidad de apoyo educativo, término introducido por la LOE. En primer lugar vamos a definir el concepto de ACNEAE como aquellas necesidades que se requieren a lo largo de la vida escolar de forma permanente o transitoria de una atención educativa diferente a la ordinaria y entre ellos cabe destacar las siguientes: • Alumnos con necesidades educativas especiales: ya sean físicas y sensoriales como por ejemplo sordo, necesidades psíquicas como por ejemplo autismo, necesidades de adaptación al medio como por ejemplo el divorcio de los padres, dificultades de aprendizaje como por ejemplo la dislexia, plurideficientes (2 definiciones sin estar asociadas) • Alumnos con necesidades específicas de aprendizaje. • Alumnos con altas capacidades intelectuales como por ejemplo los superdotados. • Alumnos con tardía al sistema educativo como por ejemplo los inmigrantes. • Alumnos con malas condiciones personales como por ejemplo la higiene o alimentación. • Alumnos con malas historias escolares. Para estos alumnos se han tomado una serie de medidas específicas que vamos a desarrollar a continuación: Tenemos las adaptaciones curriculares individuales, entre ellas podemos encontrar tres tipos de adaptaciones: • De centro: son el conjunto de modificaciones o ajustes referidos al centro en su conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el PEC y en el proyecto curricular de etapa. • De aula: Son el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo un grupo concreto de alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que se plantean específicamente para responder a los alumnos con necesidades educativas que estén en ese grupo. Ubicación de los alumnos en el aula, cambios en actividades grupales... • Individuales: son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. 48 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © También hay adaptaciones de acceso al currículo: que son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Éstas pueden ser de dos tipos: las físicas que son las modificaciones en elementos espaciales, materiales o personales como por ejemplo la eliminación de barreras, mobiliario adaptado…; y las de comunicación que son ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación… como por ejemplo lenguaje de signos, ordenadores, lupas, braille…. Y por último tenemos las adaptaciones curriculares que son los cambios en los elementos de la programación. Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos: las significativas que son adaptaciones en cuanto a los tiempos, la metodología, las actividades… hace referencia al cómo enseñar y cómo evaluar…sin afectar a los elementos básicos del currículo (metodología, recursos, materiales, técnicas…) tienen un carácter preventivo y compensador; y las siginificativas que hacen referencia al qué y cuándo enseñar y al qué y cuándo evaluar. Se precisa una previa evaluación psicopedagógica. Afecta a los elementos básicos del currículo: objetivos, contenido y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores. 5.- CONCLUSIÓN Toda persona tiene derecho a una educación, y por el mero hecho de no ser todos iguales, como decía B. Gracían en el Criticón: “Visto un león están vistos todos y vista una oveja, todas; pero visto un hombre no están vistos todos, sino uno, y ese no bien conocido”, se necesitan de unas medidas que se puedan poner en marcha de manera coherente con las necesidades de los alumnos y profesionales de los centros educativos, hay que tener en cuenta la variedad de factores que en cada centro condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje: las actitudes hacia la integración, el apoyo del equipo directivo, un clima de relaciones positivas entre profesionales, estrategias que permitan la continuidad del trabajo con independencia de los cambios personales y la credibilidad profesionales del equipo de apoyo. Con ello deberíamos reflexionar sobre nuestro trabajo diario, nuestra filosofía de actuación y nuestras prioridades para conseguir una verdadera atención a la diversidad. 49 La atención a la diversidad del alumnado y medidas organizativas, curriculares y didácticas. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo – Mª Josefa Martín Pellejero – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © BIBLIOGRAFÍA Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria. Real decreto 82/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el reglamento orgánico de la Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. García Pastor, Carmen: Educación y Diversidad. Archidona (Málaga). Aljibe, S.L. 2005. 243 López Sepulveda, Mª Carmen: Programaciones prácticas para preescolar y educación especial. Escuela Española, Madrid 1981 www.orientared.com www.geocites.com 50 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EFICIENCIA ENERGÉTICA EN CENTROS EDUCATIVOS Juan Carlos Berrocal Melado Profesor de Sistemas Electrotécnicos y Automáticos I.E.S. Cristo del Rosario (Zafra) 1-. INTRODUCCIÓN La eficiencia energética se puede definir como la reducción del consumo de energía manteniendo los mismos servicios energéticos, sin disminuir nuestro confort y calidad de vida, protegiendo al medio ambiente, asegurando el abastecimiento y fomentando un comportamiento razonable de su uso. Sería necesario, hoy en día, que los centros docentes presentasen un elevado nivel de confort debido a la naturaleza e importancia de las actividades que en ellos tienen lugar y a los largos periodos de tiempo que tanto el profesorado como el alumnado invierten en estos centros educativos. El propio proceso de aprendizaje estará condicionado con los ambientes en que éste se produzca, por lo que se debe buscar soluciones energéticamente más eficientes que aseguren la correcta construcción del proceso cognitivo. La optimización energética de las instalaciones de centros educativos ha de basarse en medidas de la eficiencia energética, la inclusión de energías renovables, el respeto medioambiental y la sostenibilidad. Es preciso destacar la heterogeneidad de las instalaciones que se albergan bajo el concepto de centro educativo o docente, abarcando desde universidades hasta guarderías pasando por colegios e institutos, contemplando no solo la existencia de aulas y zonas de trabajo, sino de espacios como zonas comunes, aseos, vestuarios, cafeterías, gimnasios, etc. Si tenemos en cuenta que estos alumnos son la base en la que se fundamenta la sociedad del futuro, sería recomendable concienciar y educar sobre la necesidad de un planteamiento sostenible del planeta en que vivimos, incluyendo labores de información y formación, tanto del alumnado como del personal docente y demás usuarios de estas instalaciones. 51 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © El artículo contiene una serie de enlaces a figuras, esquemas, vídeos y fotografías que ilustran las tecnologías descritas en él. 2-. SISTEMAS DE AHORRO DE AGUA Y ENERGÍA En los centros docentes donde el respeto al uso y disfrute racional del agua y la energía sea una de las prioridades, posibilitará una reducción de costes y será una garantía para la sociedad, donde sus nuevas generaciones habrán observado, aprendido y asumido roles de respeto para hacer el mejor uso posible de los recursos naturales. Hay que ser conscientes de la vinculación existente entre el consumo del agua y la demanda de energía, existiendo muchas personas que no terminan de comprender la relación cierta entre una y otra. Como ejemplo, el simple hecho de ducharnos, implica un bombeo del agua para que nos llegue con la presión adecuada (consumo de energía eléctrica), un calentamiento del agua (consumo de gas), etc. En definitiva, necesitamos el agua para poder disfrutarla, por lo que si ahorramos agua, estaremos disminuyendo de forma paralela el consumo de energía. A continuación, se describirán las tecnologías y técnicas más destacadas que permiten un ahorro de agua, que son fáciles de implementar y de rápida amortización: Perlizadores: Son dispositivos que se alojan roscados en el extremo del grifo por el cual sale el agua. Lo que hace es coger aire apoyándose en la presión del agua para mezclarlo con ésta y sustituir una parte de la misma por aire, lo que al practicarlo justamente en el punto de salida hace que el agua contenga unas gotas de aire en su interior, parecidas a las perlas, de ahí su nombre, aparentando salir más agua de la que realmente sale. http://www.youtube.com/watch?v=wXzDNzu1C1E Las ventajas adicionales de los perlizadores son el ahorro de agua sin merma del confort, aportando una mayor eficacia con los jabones, por su chorro burbujeante y vigoroso, a la vez que son anti-calcáreos, pudiendo ser sustituidos en cualquier grifería existente al estar disponibles en casi todos los tipos de rosca. Se consiguen ahorros desde un 50 % a un 85 % según el caso. Soluciones para grifería de volante: Este tipo de equipos está en desuso en obra nueva, aunque es fácil encontrarlos en edificios con más de 18 - 20 años, como muchos centros educativos. Los problemas clásicos son los cierres inadecuados, por falta de estanqueidad en las zapatas de cierre, teniendo que apretarlos mucho para que no goteen. Actualmente, existen técnicas para reconvertirlos en ecológicos, con la simple sustitución de la montura clásica de zapatas, por otra montura cerámica que permite la apertura y cierre del agua en un solo cuarto de vuelta, evitando los problemas de apriete y cierre inadecuados y las fugas y goteos constantes. El ahorro se cifra en un 10 %. Grifería monomando con maneta de apertura de caudal en dos tiempos o etapas: Está demostrado que más del 90 % de las veces que se va a utilizar un grifo monomando se levanta la maneta verticalmente hasta su tope, consumiendo el 100 % de su caudal. http://www.tehsa.com/images/Apt2T.jpg 52 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Un grifo con un cartucho ecológico, ofrece a mitad de su recorrido una resistencia algo superior (tope psicológico). Esta función hace que ahorremos sin darnos cuenta mucha agua, pues en la gran mayoría de los casos con el 50 % de caudal es más que suficiente para lavarnos las manos, la cara, etc. Si se vence esa pequeña resistencia el grifo ofrece el 100 % de su caudal. Grifería monomando con maneta de apertura en frío en su posición central: También se demuestra que por estética y por costumbre, se suele dejar el grifo en su posición central, abriéndolo desde esta posición demandando un 50 % de agua fría y un 50 % de agua caliente, lavándonos en muchas ocasiones con agua fría o templada, no porque así lo queramos sino porque el agua caliente tarda en llegar a la boca del grifo. http://www.tehsa.com/images/Apt2T.jpg Con los cartuchos ecológicos o termostáticos, el recorrido de la maneta, es de centro a izquierda, por lo que siempre abrimos en agua fría y para templar el agua, o utilizar sólo agua caliente, debemos realizar el giro hacia la izquierda. Se certifican ahorros superiores al 65 % del agua. Grifos temporizados: Las griferías temporizadas son aquellas que se accionan pulsando un botón y dejan salir el agua durante un tiempo determinado, transcurrido el cual se cierran automáticamente. Estas griferías suelen emplearse en los casos en los que existe riesgo de que el grifo permanezca abierto sin aprovechamiento, el usuario se olvida de cerrar el grifo, dejando correr el agua sin ser utilizada. Por lo general, se instalan en lugares públicos (servicios, vestuarios, fuentes, etc.), donde los usuarios no cuidan el uso del agua de igual manera que en una instalación particular. http://www.grifosbano.com/541-home/grifo-temporizado-para-lavabo-96127.jpg El sistema de funcionamiento de estos grifos es relativamente sencillo. El ciclo se inicia con una ligera presión en el cabezal pulsador. Dado que el funcionamiento del grifo es de tipo hidráulico, en la posición de la válvula cerrada existe un equilibrio entre la toma de agua y la cámara del pistón. Cuando se pulsa sobre el cabezal, se abre el canal de descompresión, a través del cual sale el agua desde la cámara hacia el caño del grifo. De esta manera, el pistón que cerraba el paso del agua se introduce en la cámara, permitiendo la salida del agua. El tiempo máximo de funcionamiento depende de la cámara del pistón, la cual dispone de un disco que permite regular internamente el tiempo de apertura en función de la presión existente. Una vez que el pistón alcanza su recorrido, recupera su posición inicial cerrando el paso de agua. Teniendo en cuenta los emplazamientos a los que van destinados, la mayoría de los modelos cuentan con elementos antivandálicos, que evitan su manipulación o uso incorrecto. Se garantizan ahorros superiores al 80 % respecto de los grifos tradicionales de volante o monomando. Los grifos más avanzados cuentan incluso con sistemas de bloqueo automático para el caso de que el pulsador permanezca demasiado tiempo abierto, evitando de esta manera el derroche de agua y los posibles encharcamientos o inundaciones. Otra forma de optimizar estos grifos es mediante el cambio del eje de rubí (pieza que ofrece la temporización al grifo), bajando el tiempo que tarda en cerrarse, con el consiguiente ahorro. Otra opción sería sustituir el cabezal, convirtiendo el grifo 53 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © temporizado en uno electrónico, a menor coste que éste. Estas optimizaciones minimizan el consumo entre un 20 y un 40%. Grifos de detección por infrarrojos: Basan su ahorro en la detección de las manos mediante la emisión y detección por el rebote de rayos infrarrojos. Grifos termostáticos: Nos aportan ahorro de energía, ya que mezclan y ajustan el agua en las proporciones adecuadas de forma automática, ofreciendo agua a la temperatura demandada por el usuario. http://www.grifosbano.com/c/111-listcat/grifostermostaticos-serie-saona-infinity.jpg Grifos de infrarrojos termostáticos: Mezcla las anteriores tecnologías, donde con un mando seleccionamos la temperatura y él solo activa y desactiva el suministro en función de la presencia del demandante. Grifos electrónicos temporizados táctiles: Aporta características de robustez, anti-vandalismo, temporización con cierre automático, con funciones como la activación y desactivación a voluntad, etc. Equipos optimizadotes para duchas: A la hora de economizar el agua en la ducha, suele ser más fácil actuar sobre la salida del agua que sobre la propia grifería. Para ello destacamos las siguientes acciones: podemos realizar cambios de alcachofas o regadera de ducha por otra eficiente de hidromasaje por turbulencias, intercalar en la toma un regulador de caudal, que tara el volumen que deja pasar por minuto, sin sacrificar el confort de la ducha. En el caso de los mangos de ducha, se intercala un reductor volumétrico giratorio, que aumenta la vida del flexo, evitando torceduras y enredos. Por último, en grifos de volante, se incorpora un interruptor de caudal, que disminuye el agua durante el enjabonamiento, pero sin perder la temperatura de la mezcla obtenida. Dependiendo de la solución adoptada se generan ahorros comprendidos entre el 20 % y el 60 %. Grifería para cocinas: Uno de los puntos de mayor demanda de agua son las torretas de prelavado o fregaderos de vajilla, donde suelen montarse grifos de alta presión para retirar los restos sólidos de la comida antes de pasarlos al lavavajillas. Es muy normal, por parte de los empleados, dejar correr el agua y marcharse a realizar otro trabajo, dejando los utensilios a limpiar debajo del chorro hasta que vuelven de nuevo, acto que hay que evitar por el descontrol del consumo. Para evitar esto se cuenta con las siguientes opciones: la eliminación de las anillas de retención de este tipo de griterías, obligando al empleado a tener pulsado el gatillo para que salga agua, evitando la salida continuada si no se tiene empuñada la ducha. Otra opción eficiente, es la sustitución del cabezal por otro regulable en caudal y ecológico, que permite ajustar el consumo. También, para evitar fugas, es recomendable un cambio o mantenimiento de las torres de lavado y de los flexos de conexión. Esto puede llegar a ahorrar más del 40 % de agua. Fluxores para inodoros o WC: Los fluxores son grifos temporizados para inodoros. Utilizan el mismo principio de funcionamiento que éstos. Son instalaciones que requieren un mantenimiento para evitar obstrucciones en las tomas, consistiendo en un 54 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © desmontaje, limpieza y engrase con glicerinas específicas, para evitar que el pistón se atasque y tarde más en cerrar el suministro. Para estos equipos existen unos ecopistones especiales que modifican la curva de descarga, produciendo una descarga más intensa en menos tiempo, sin perder eficacia de arrastre, ahorrando más del 20 %. http://www.ecologicbarna.com/serie12ecomur_285.jpg Cisternas con pulsador interrumpible: Exteriormente no se diferencian de los pulsadores normales. Su funcionamiento es el siguiente, con una pulsación se realiza una descarga completa, adecuada para retirar sólidos; si pulsamos una vez, y nada más iniciarse la descarga, pulsamos otra vez, se realizara una descarga parcial, adecuada para retirar líquidos. Cisternas con doble pulsador: Es la opción más ecológica y racional para el uso de los inodoros. Aunque por desgracia es complicado saber cuál es el botón que descarga una parte u otra. Incluso existen mecanismos que hay que pulsar los dos botones a la vez. Para ambas opciones, doble pulsador y pulsador interrumplible, es necesario incorporar pegatinas que expliquen el funcionamiento correcto, y se ahorra más del 30 % del agua que actualmente se utiliza. Urinarios sin agua: Estas tecnologías están basadas en la trampa de olores, ya que los orines y los amoniacos que lo componen, quedan atrapados en su mecanismo o sifón, debiendo únicamente, realizar una limpieza diaria de la loza del mismo, utilizando un limpiador específico para tal fin. Reducen los consumos en más de un 85 %, por mucho que se utilicen. http://www.cuidatumundo.com/animacion-OST.gif 3-. CALEFACCIÓN DE ALTA EFICIENCIA ENERGÉTICA Para entender los beneficios que aportan las tecnologías más eficientes en calefacción, conviene recordar algunos detalles de interés: - La temperatura de diseño de las instalaciones se alcanza durante muy pocas horas al año en temporada y horario de calefacción. En Badajoz, la temperatura de diseño de ese tipo de instalaciones es de -1º C y que las temperatura comprendidas entre noviembre y marzo oscilan entre los 10 - 15º C, es fácil comprender que si las instalaciones se diseñan para temperaturas tan bajas, cuando éstas son más benignas, las necesidades de calor son evidentemente menores. - Para elevar la temperatura ambiente de un edificio en 1º C, el consumo de combustible se incrementará en un 6 - 8%. No era extraño alcanzar temperaturas ambientes sobre los 28º C, con lo que el consumo era igualmente alto. Si se considera adecuada una temperatura ambiente de confort de unos 21º C, mantener la anterior temperatura de 28º C era un malgasto de combustible excesivo. Para evitar los efectos perniciosos descritos anteriormente, se exige la instalación de sistemas de regulación para compensación por la temperatura exterior, que reducen la temperatura de impulsión a los elementos calefactores como radiadores, fan-coils, suelo radiante, etc., hasta adecuarla a las necesidades reales del edificio. 55 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © No obstante, si bien con esta medida se reduce en el circuito secundario la temperatura de impulsión en función de la temperatura exterior y en consecuencia también el consumo de energía, si la caldera continúa trabajando a una temperatura más alta de la necesaria, para protegerse contra la condensación ácida que se produce en su interior con bajas temperaturas de agua en la caldera, continuará un importante derroche energético. El límite inferior de temperatura mínima de retorno de una caldera está condicionado por la temperatura del punto de rocío de los productos de la combustión, valor en el cual el vapor de agua producido durante la combustión condensa y humedece la superficie de intercambio térmica del cuerpo de la caldera. La condensación del vapor de agua en el interior de la caldera no representa un serio problema a corto plazo, pero en combinación con otros elementos de la combustión, tales como el azufre presente en el gasóleo, se obtiene anhídrido sulfuroso y ácido sulfúrico, extremadamente agresivos y corrosivos. En el caso del gas natural, la condensación producirá ácido carbónico, también altamente corrosivo. Para poder adaptar la temperatura de funcionamiento a las necesidades reales de la instalación también en el circuito primario ya desde la propia caldera y reducir así las pérdidas, se hizo necesario desarrollar nuevas tecnologías que permitieran trabajar con bajas temperaturas de retorno sin riesgo de condensaciones ácidas. Destacamos las siguientes tecnologías de calefacción: Calderas de baja temperatura: Funcionan con gasóleo. El secreto de su funcionamiento se basa en que son ultrasensibles tanto a la demanda de calor que hay en la vivienda como a las condiciones de temperatura del exterior de la casa, autorregulándose de forma muy exacta. Una caldera convencional sólo puede estar encendida o apagada, da igual la demanda de calor que haya. Una de baja temperatura puede producir agua caliente en modo estacionario, algo así como el stand by de la caldera. http://www.soliclima.es/img/calderas-baja-temperatura.jpg De esta forma se consigue aprovechar al máximo el calor generado, se reducen las pérdidas, el consumo de combustible y la emisión de gases. Pueden calentar, por ejemplo, agua a 40º C para uso sanitario o calefacción para suelo radiante en modo estacionario. Poseen un rendimiento estacionario cercano al 95%, con lo que se consigue un ahorro energético y económico que oscila entre el 20 y el 30% en comparación con una caldera convencional. Calderas de gas de condensación: Las calderas de condensación son calderas de alto rendimiento, basadas en el aprovechamiento del calor de condensación de los humos de la combustión. Esta tecnología aprovecha el vapor de agua que se produce en los gases de combustión y lo devuelve en estado líquido. Con una caldera clásica de tipo atmosférico, una parte no despreciable del calor latente es evacuada por los humos, lo que implica una temperatura muy elevada de los productos de combustión del orden de 150° C. La utilización de una caldera de condensación permite recuperar una parte muy grande de ese calor latente y esta recuperación de la energía reduce considerablemente la temperatura de los gases de combustión para devolverle valores del orden de 65° C limitando así las emisiones de gases contaminantes. 56 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © En comparación con las calderas convencionales, gracias a esta tecnología se consigue un ahorro de hasta el 30% en el consumo de energía y se reducen, hasta en un 70%, las emisiones de óxido de nitrógeno (NOx) y dióxido de carbono (CO2). 4-. ENERGÍA SOLAR TÉRMICA: AGUA CALIENTE SANITARIA (ACS) Y APOYO A CALEFACCIÓN El Sol es una gran fuente de energía no aprovechada en su totalidad, aunque actualmente se han conseguido desarrollar tecnologías capaces de aprovechar la radiación solar de forma que ésta puede competir con los combustibles convencionales, para la obtención de energía térmica, sobre todo cuando se trata de producir ACS con temperaturas entre 45º y 60º C. En estos casos la fiabilidad de las instalaciones y de sus componentes, los ahorros conseguidos y su amortización, han sido probadas en múltiples ocasiones. Este tipo de instalaciones en centros educativos tiene uno de sus pilares en la utilización del Sol para desarrollar actividades diarias como duchas en gimnasios, apoyo al sistema de calefacción, ACS, etc. La utilización del Sol para reducir los consumos de los combustibles representa, una buena oportunidad de reducir la factura energética, sirviendo de muestra del compromiso de este tipo de instalaciones con la protección del medio ambiente. En el diseño de un sistema solar térmico hay que tener en cuenta la correcta selección de los distintos elementos de cada subsistema, destacando principalmente los siguientes: http://www.luzverde.org/main3.4.jpg Subsistema de captación: El colector solar térmico es el encargado de captar la radiación solar y convertir su energía en energía térmica, de manera que se calienta el fluido de trabajo que ellos contienen. Los criterios básicos de selección son: productividad energética a la temperatura de trabajo, durabilidad y calidad, posibilidades de integración arquitectónica y la fabricación y reciclado no contaminante. Subsistema de acumulación: La energía del Sol no nos llega en el momento que la necesitamos, sino repartida durante todas las horas de sol. Sin embargo, el consumo de las instalaciones varía en función de su uso, el ACS tendrá picos de consumo, la calefacción funcionará unas horas y sólo en invierno, etc. Está constituido por un depósito de agua caliente hasta que se precise su uso. Subsistema de intercambio: Para conseguir acoplar la producción del sistema solar con el consumo de la instalación, el fluido se calienta a su paso por los colectores y se enfría cuando pasa a través de un circuito de intercambio, transmitiendo calor al agua de consumo, el agua caliente queda almacenada en el acumulador lista para ser consumida. Subsistema de regulación y control: Fundamentalmente se encarga de asegurar el correcto funcionamiento del equipo, para proporcionar un adecuado servicio de agua caliente y aprovechar la máxima energía solar térmica posible. Incorporan distintos elementos de protección de la instalación. 57 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Subsistema de energía auxiliar: Se utiliza para completar el aporte solar para suministrar la energía necesaria para cubrir la demanda prevista, garantizando la continuidad del suministro de agua caliente en los casos de escasa radiación solar o consumo superior al previsto. Subsistema de transporte de energía: Es un circuito hidráulico constituido por tuberías, bombas, válvulas, etc., que se encarga de conducir el movimiento del fluido caliente desde el sistema de captación hasta el sistema de acumulación y desde éste a la red de consumo. 5-. GEOTERMIA POR AGUA Y AIRE EN CENTROS DOCENTES. CALIDAD AMBIENTAL Y EFICIENCIA ENERGÉTICA EN VENTILACIÓN Y CLIMATIZACIÓN La energía geotérmica es una de las fuentes renovables menos conocida. Cuenta con un potencial muy importante y se plantea como una opción con fuerte impulso y elevadas garantías para el futuro. La energía geotérmica es la energía almacenada en forma de calor por debajo de la superficie sólida de la Tierra. Se renueva como consecuencia del flujo de calor geotérmico, que asciende desde el interior del planeta y de la radiación solar que calienta la superficie del suelo. El objetivo de la geotermia es el aprovechamiento de esa energía calorífica del interior de la Tierra. La geotermia somera, para temperas muy bajas (por debajo de los 25 ºC), está especialmente indicada para la climatización (frío/calor) de todo tipo de edificios. Es aplicable tanto para edificación nueva como existente. Conocemos que la contaminación atmosférica al aire libre puede dañar la salud. Sin embargo, la mayoría, no sabemos que la contaminación del aire en los espacios interiores puede tener también un impacto significativo, ya que los niveles de agentes contaminantes en espacios interiores pueden ser de 2 a 5 veces superiores que al aire libre. http://www.soliclima.com/imagenes/esquema_geotermia.jpg La buena calidad del aire interior en los centros educativos es un componente fundamental para conseguir un ambiente interior sano, se busca un ambiente que contribuya a la mejora del aprendizaje de los estudiantes, a la mejora de la productividad de los profesores y el personal, y a una sensación general de confort, salud y bienestar. Una buena gestión de la calidad del aire incluye el control de los agentes contaminantes, de la introducción y distribución interior de la cantidad adecuada de aire de renovación, y el mantenimiento de una temperatura y un grado de humedad adecuados. Los alumnos pueden ser especialmente susceptibles a la contaminación ambiental, siendo más alta en éstos que en los adultos. Además de los aspectos físicos y fisiológicos, hay aspectos ambientales singulares como una alta densidad de ocupación, existe una amplia variedad de fuentes potenciales de agentes contaminantes, incluyendo materiales para actividades científicas, productos de limpieza, gases procedentes de calderas, partículas en suspensión, etc. 58 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © El intercambio geotérmico permite resolver con enorme eficiencia energética factores fundamentales como el confort, la salud, la calidad del aire y la climatización de los centros escolares. Se describen dos metodologías de esta energía renovable: - Pretratamiento del aire de renovación con intercambiadores geotérmicos tierra/aire. Eficiencia energética en la ventilación y calidad del aire: Los intercambiadores geotérmicos entre el aire de renovación y el terreno son dispositivos que aprovechan la capacidad térmica de los suelos para el acondicionamiento térmico del aire de aportación. En centros docentes donde se demanda una excelente ventilación para asegurar la calidad del aire, este pretratamiento térmico permite importante ahorros energéticos y económicos, entre el 20 y el 25 % del total de energía y costes asociados a la climatización. La Tierra a partir de 15 metros de profundidad, se encuentra a una temperatura prácticamente constante a lo largo del año, variando entre 10º y 20º C según la época del año, mientras que el aire exterior puede variar de – 5º a + 45º C en la climatología española. Un intercambiador tierra/aire explotará esta condición de temperatura casi constante, es decir, el aire en vez de introducirse directamente desde el exterior, va circulara a través de un colector enterrado, en contacto con el suelo para el intercambio de calor. El objetivo es que el aire a la salida del colector esté a una temperatura próxima a la del terreno. Durante el funcionamiento en invierno el intercambiador tierra/aire conducirá por medio de una red de distribución de aire conectada al colector enterrado, un aire más caliente que el aire del exterior, mediante medios mecánicos, por medio de un ventilador que se acciona cuando la calidad del aire interior exige aportes complementarios de aire exterior para la renovación. En verano, el intercambiador se aplicará al refrescamiento del aire de aportación. La aportación de aire, a unos 20º C, permite limitar la subida de las temperaturas, permitiendo la refrigeración sin modificar la instalación de invierno para que funcione en verano. Los ahorros están en función de las características de los edificios (antiguo, reciente, en rehabilitación), del método de difusión del calor (convección o radiación), tiene un consumo eléctrico escaso y recupera por término medio diez veces más energía de la que consume, no disminuye la higrometría y no reseca el aire. - Climatización con intercambio geotérmico tierra/agua, bomba de calor geotérmica y estructuras termoactivas. Eficiencia energética en la climatización y en la transferencia de energía: Este sistema se basa en la utilización de las capacidades inerciales del terreno y de masa construida de los edificios para transferir energía entre ambos medios con muy bajo consumo y enorme eficiencia. El intercambio geotérmico permite la utilización inercial del terreno y de la masa construida de los edificios y de la infraestructura, para la acumulación de grandes cantidades de energía térmica con potencias bajas y bandas moderadas de temperatura. Se trata de sistemas que transfieren y extraen calor de los edificios para calefactarlos y refrigerarlos, utilizando la masa de los elementos estructurales, fundamentalmente los forjados y losas que son elementos extensos con capacidad de 59 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © interacción radiante con los usuarios en toda su superficie y en una altura que se ajusta perfectamente a la zona de actividad. Los sistemas radiantes de temperatura moderada en los que la masa de hormigón de soleras y forjados operan como acumulador inercial y dispositivo de transferencia, interactúan como un mecanismo de transferencia energética radiante, sano y mucho más adecuado con la fisiología del alumnado que los sistemas convectivos y radiantes tradicionales. Estos sistemas no deben plantearse como accesorios a los sistemas convencionales, sino como una alternativa plena a los mismos. Los elementos termoactivables de captación geotérmica usados son las pantallas discontinuas de pilotes, los muros pantalla, losas de cimentación termoactivadas, pilotes geotérmicos, intercambiadores horizontales y verticales, etc. Con ellos es posible construir un nuevo edificio enterrado, dotado ya desde el origen de los dispositivos que le permite actuar como intercambiador o termoactivador de edificios. La transferencia de energía desde la infraestructura que intercambia energía con el terreno, al espacio interior de los edificios se realiza por medio de una bomba de calor agua/agua que mueve la energía entre los dos focos de calor, con un consumo de energía eléctrica. Cuanto menor sea el salto térmico entre el medio servidor y el servido por el intercambio energético, menor será la cantidad de energía eléctrica que consumirá la bomba de calor geotérmica para realizar su trabajo. La correcta elección del rango de temperaturas y los sistemas de transferencia energética en los circuitos primario y secundario, puede posibilitar en determinados momentos del año, que la transferencia de energía se produzca sin la intervención de la bomba geotérmica, funcionando por libre circulación del fluido, con un gasto de energía virtualmente nulo. http://www.iftec.es/img/bcg.png 6-. ILUMINACIÓN La iluminación representa, aproximadamente, y por término medio el 35 % del consumo eléctrico dentro de un centro docente, dependiendo este porcentaje de factores como el tamaño, aportación de luz natural, de la zona de ubicación y del uso de cada estancia dentro de la instalación. Por tanto, cualquier medida de ahorro energético tendrá una repercusión importante en los costes por este concepto. Se estima que podrían lograrse ahorros comprendidos entre el 20 % y el 85 % en el consumo eléctrico del alumbrado, gracias a la utilización de componentes más eficientes, al empleo de sistemas de control y al aprovechamiento de la aportación de la luz natural. Existe un amplio rango de medidas para reducir el consumo energético en una instalación de alumbrado, destacando las siguientes: - Aprovechamiento de la luz natural, control y regulación: Para un máximo aprovechamiento de la utilización de la luz natural es importante asegurar que la iluminación artificial se apague cuando el aporte de luz natural alcance una iluminación adecuada. Esto se consigue usando sistemas de control apropiados, pudiendo requerir un cierto nivel de automatización. 60 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Un buen sistema de control de alumbrado mediante interruptores horarios, detectores de presencia, crepusculares, etc., asegura una iluminación adecuada mientras sea necesario, durante el tiempo que se precise. Con un sistema de control de alumbrado apropiado pueden obtenerse sustanciales mejoras en la eficiencia energética de la iluminación de un centro docente, además de mantenerse los niveles óptimos de luz en función de los usos de los espacios, momento del día y ocupación. - Aportación de luz natural mediante tubos de luz: Los tubos de luz están basados en unas claraboyas situadas en las cubiertas, que pueden ser planas o inclinadas, y fachadas de las edificaciones y unos conductos altamente reflectantes que transportan la luz solar al interior de los edificios, hasta espacios oscuros o sin ventanas, disfrutando de las indiscutibles ventajas de la luz natural. El resultado son espacios luminosos gracias a la luz natural del Sol y el ahorro de energía al utilizar una fuente gratuita y sostenible. El tubo de luz está formado cúpulas que pueden ser de plástico o de cristal, es preferible esta última opción. Las cúpulas o lucernarios son de forma circular, pudiendo estar fabricadas con doble cristal, con cámara de aire interior anticondensación, mejorando el aislamiento térmico, poseen una junta estanca consiguiendo un alto aislamiento acústico. El cristal es de alta dureza no rayándose al limpiarlo o manipularlo, conservando sus propiedades lumínicas y logrando una alta resistencia mecánica al impacto. http://espaciosolar.com/img_v1/ES_tubos_fq_1.jpg En el interior de la cúpula hay un sistema de captación de la luz del Sol, siendo reflejada al interior de un conducto. Éste puede ser rígido o flexible, atravesando el edificio desde la cubierta o la fachada hasta el techo del espacio que se desee iluminar. Puede ser laminado en plástico o, incluso ser de aluminio con un tratamiento superficial en plata, haciéndolos súper-reflectantes frente a los de plástico. Además, pueden transferir la luz solar a una distancia superior a los veinte metros. El tubo (o tubos según la superficie necesaria a iluminar) una vez que llega a la estancia se cierra mediante un difusor para la distribución de la luz natural. Estos difusores cuentan con protección selectiva a rayos UV. Durante las horas que no es posible obtener luz solar, puede añadirse un kit de iluminación artificial mediante tecnología led en el interior del tubo, pudiendo estar alimentado mediante paneles solares fotovoltaicos. - Aportación de luz natural mediante fibra óptica: Si un conducto de sol no es posible, puede transportarse la luz solar mediante cables de fibra óptica. La luz natural resultante puede ser difusa o concentrada. Es un sistema que capta la luz solar mediante paneles situados en la cubierta de los edificios, y la transporta hasta veinte metros de distancia utilizando cables de fibra óptica. http://espaciosolar.com/img_v1/ES_fibra_2_172x121.jpg. Una vez dentro del edificio los cables de fibra óptica pueden ramificarse proporcionando múltiples “puntos de sol” dentro del espacio a iluminar. Como la luz solar captada no se acumula en el interior de los cables de fibra óptica, el sol que vemos salir por el extremo del cable el mismo que entra por el extremo superior, pudiéndose percibir el paso de una nube o si ya está oscureciendo en el exterior 61 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © y la sensación lumínica es la de la luz solar. El proceso es sostenible y eficiente energéticamente, ya que los paneles, la fibra óptica y la energía aportada por los rayos solares hacen todo el trabajo. - Sustitución de luminarias: La luminaria es el elemento donde va instalada la lámpara y su función principal es la de distribuir la luz producida por la fuente luminosa de la forma más adecuada a las necesidades. Las luminarias modernas contienen sistemas reflectores cuidadosamente diseñados para dirigir la luz de las lámparas en la dirección deseada. Por tanto, la remodelación de antiguas instalaciones de centros docentes, utilizando luminarias de elevado rendimiento, conlleva un sustancial ahorro energético, así como una mejora de las condiciones visuales. - Empleo de balastos electrónicos en tubos fluorescentes: Las lámparas fluorescentes son generalmente las más utilizadas en los centros educativos. Este tipo de lámparas necesita de unos elementos auxiliares, que ceban el tubo y regulan la intensidad de paso de la corriente para su encendido, son el cebador y la reactancia o balasto. El encendido de estos tubos no es inmediato, y esto supone que sólo la acción de conectarlo realiza un consumo eléctrico equivalente a varios minutos de funcionamiento del tubo fluorescente. Los balastos electrónicos mejoran la eficiencia de la lámpara, mejoran el confort reduciendo la fatiga visual ya que evitan el efecto estroboscópico, optimizan el factor de potencia, proporcionan un arranque instantáneo, incrementan la vida de la lámpara, no producen zumbidos y permiten regular el flujo luminoso de la lámpara. - Empleo de lámparas fluorescentes compactas y tubos fluorescentes de bajo consumo: Las lámparas fluorescentes compactas resultan muy adecuadas para la sustitución de las lámparas de incandescencia tradicionales (en desuso y casi desaparecidas), así como las lámparas halógenas, pues presenta una reducción del ahorro energético del orden del 80 %, así como un aumento en la duración de la lámpara de entre 5 y 10 veces respecto a las lámparas halógenas e incandescentes respectivamente. Los tubos fluorescentes de bajo consumo son tubos que sustituyen a los tubos tradicionales, desconectando el cebador. Si es posible, se recomienda quitar la reactancia electromagnética para un ahorro máximo, por lo que son tubos que se conectan directamente a la red e incorporan su propio balasto electrónico. Permiten ahorros de más del 50 %. No son tubos LED, ya que éstos producen una luz puntual y deslumbrante, mientras que los tubos de bajo consumo producen una luz más distribuida. http://www.futursun.com/futurtub.asp. En este enlace se puede comprobar el ahorro que tendríamos si sustituimos los tubos convencionales de cualquier aula, por este tipo de tubos de bajo consumo. Hay que introducir el número de tubos de dicho aula, su medida en cm., su potencia y el número de horas de funcionamiento al día y número de días al año. - Iluminación mediante tecnología LED: Otra opción para reducir el gasto energético en instalaciones de iluminación es reemplazar las lámparas y luminarias de mayor número de horas de iluminación por la tecnología LED. Con esta solución se 62 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © reduce de forma considerable el consumo de los circuitos de alumbrado, incrementándose la vida útil del nuevo alumbrado y reduciéndose de forma notable el gasto en mantenimiento. Los LED (Diodos emisores de luz-Light Emitting Diodes-) son lámparas en estado sólido construidas a base de semiconductores, que no poseen ni filamento ni gas, ni ampolla de vidrio. El LED es un semiconductor unido a dos terminales, cátodo y ánodo, recubierto por una resina epoxi transparente. Cuando se hace circular corriente continua por el LED, éste produce luz gracias a efecto de electroluminiscencia. Las ventajas que presentan este tipo de lámparas son su alta eficacia luminosa, posibilidad de fabricarlas de todos los colores, generan muy poco calor, son resistentes a golpes y vibraciones y tienen una larga vida (de 50.000 a 100.000 horas) 7-. INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS La energía solar fotovoltaica no debería faltar como tema formativo en un centro educativo, donde los alumnos deben saber que existe una forma muy sencilla de generar electricidad, con la simple exposición de una superficie al Sol, que esa generación se produce sin ruidos, sin emisión de gases o sustancias contaminantes, con un máximo respeto al medio ambiente. Si el centro cuenta de algún sistema fotovoltaico, del tamaño que sea, para demostrar el funcionamiento de esta, contribuye de forma muy eficaz a lograr esa formación. Existen dos tipos de instalaciones solares fotovoltaicas: - Sistemas aislados de energía solar fotovoltaica: gracias a esta tecnología podemos disponer de electricidad en lugares alejados de la red de distribución eléctrica. De esta manera, podemos suministrar electricidad a casas de campo, refugios de montaña, bombeos de agua, instalaciones ganaderas, sistemas de iluminación o balizamiento, sistemas de comunicaciones, etc. Los sistemas aislados se componen principalmente de captación de energía solar mediante paneles solares fotovoltaicos, un regulador que controla la carga y descarga del acumulador, y almacenamiento de la energía eléctrica generada por los paneles en acumuladores o baterías. Este tipo de instalaciones, generalmente de pequeño tamaño, podrían realizarse a efectos formativos, de demostración o laboratorio. Es usual verlos en centros con ciclos formativos que estudian y montan estos sistemas siendo utilizados para la iluminación de sus propias aulas. - Sistemas fotovoltaicos conectados a red: esta aplicación consiste en generar electricidad mediante paneles solares fotovoltaicos e inyectarla directamente a la red de distribución eléctrica. Actualmente, en países como España, las compañías de distribución eléctrica están obligadas por ley a comprar la energía inyectada a su red por estas centrales fotovoltaicas. El precio de venta de la energía también está fijado por ley de manera que se incentiva la producción de electricidad solar al resultar estas instalaciones amortizables en un periodo de 63 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © tiempo que puede oscilar entre los 8 http://www.granadasolar.com/img/huertos-solares-urbanos.jpg y 10 años. El sistema fotovoltaico conectado a la red eléctrica lo conforman, principalmente, los siguientes elementos: • Paneles fotovoltaicos: Son los encargados de transformar la energía de Sol en electricidad de forma directa. • Onduladores o inversores: Se encargan de transformar la corriente continua generada por los paneles en corriente alterna apta para su inyección a la red eléctrica. • Protecciones: El inversor debe incorporar algunas protecciones como dispositivos de corte (interruptor automático), limitadores de tensión máxima y mínima, Limitadores de frecuencia máxima y mínima, protecciones contra contactos directos e indirectos, contra sobrecarga y contra cortocircuito. • Contadores: Es necesario dos contadores ubicados entre el inversor y la red eléctrica, uno para cuantificar la energía que se genera e inyecta a la red y otro que cuantifica el consumo propio de la instalación. • Cableado y soportes: El cableado es el medio por el cual la corriente eléctrica circula, mientras que los soportes tienen como misión la fijación de los paneles fotovoltaicos. Estos pueden quedar fijos o hacer un seguimiento del Sol (seguidores solares). 8-. ASCENSORES DE ÚLTIMA GENERACIÓN. SOLUCION ENERGÉTICAMENTE EFICIENTE Dentro del consumo energético en general, uno de los más importantes es el realizado en el interior de los edificios y, en particular, el de los ascensores. Reducir este consumo es responsabilidad de todos aquellos que participan en el diseño, la construcción el uso y la conservación de edificios. Los ascensores de última generación es una alternativa, basada en la eficiencia en el uso de la energía, para dejar de contaminar o contaminar menos, así como la adaptación de los mismos en edificios existentes para mejorar las condiciones de accesibilidad. En la actualidad, y según su sistema de tracción, la mayoría de ascensores instalados son de los tres tipos siguientes: • Ascensores hidráulicos: la cabina se mueve empujada por un pistón alimentado con aceite a presión por una central hidráulica. Carecen de contrapeso, consumiendo una gran cantidad de energía al subir. Sin embargo, el consumo al bajar es prácticamente nulo. La energía que se consume en el ascenso hace desaconsejable este tipo de ascensores. 64 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Ascensores eléctricos de una o dos velocidades: El control es básico: alimentar o no el motor. Los movimientos de arranque y parada son muy bruscos en el caso de motores de una velocidad, suavizándose un poco al incluir una velocidad intermedia (dos velocidades) antes de parar o alcanzar la velocidad de viaje. En ambos casos, se necesitan elevados picos de energía para iniciar el movimiento y el confort del viajero es pésimo. • Ascensores eléctricos de velocidad variable: Se controla la frecuencia y tensión de alimentación del motor eléctrico, consiguiendo variar suavemente la velocidad para que la cabina arranque y frene progresivamente. Los ascensores convencionales se distinguen pos sus cables de tracción de acero trenzado, maquina de engranajes, iluminación permanente en la cabina, el desperdicio de energía no utilizada y por usar motores de elevada potencia nominal. La concienciación medioambiental ha favorecido la aparición de los denominados ascensores “verdes” o de “última generación”, cuyo criterio de diseño busca la eficiencia energética minimizando el consumo de energía para su funcionamiento. Un ascensor es energéticamente eficiente cuando la mayoría de sus componentes minimizan el consumo de energía, el espacio ocupado, los ruidos y las vibraciones. Las principales características son: - Utilizan máquinas de un solo eje, donde el control de la tensión y de frecuencia de alimentación de su motor eléctrico permite eliminar el engranaje reductor, no requiriendo por ello aceites lubricantes. No necesita grandes intensidades de arranque, al tener menores potencias nominales, por tanto, la potencia a contratar será menor. Permiten un mayor confort de viaje, con precisiones de parada de ± 3 mm. - Son sistemas regenerativos de energía aprovechando el comportamiento del motor eléctrico según la dirección del viaje y la carga en la cabina. Cuando la carga en cabina es favorable respecto a la dirección de viaje, el motor eléctrico del ascensor actúa como generador, produciendo energía eléctrica. Esta puede devolverse a la red, o ser utilizada para alimentar dispositivos del edificio, ascensor incluido, ya que el sistema de red se puede combinar con un conjunto de baterías recargables. - Los clásicos cables de acero se están sustituyendo por otros de muy pequeño diámetro o por otras soluciones de mayor flexibilidad. Suelen ser cables redondos de material sintético (aramidas, kevlar, etc.), o cintas planas compuestas por hilos de acero trenzado recubiertos con algún polímero. Al existir menos fricción, las cintas no necesitan lubricación, tienen el triple de vida útil y su recubrimiento permite un funcionamiento más silencioso y con menores vibraciones. Como el radio mínimo de curvatura de estos cables es hasta ocho veces menor que el de un cable trenzado clásico, la polea motriz necesaria es de menor diámetro, lo que posibilita construir máquinas de tamaño y potencia menores para conseguir las mismas prestaciones. - Los nuevos medios de suspensión y tracción facilitan reducir los componentes del ascensor permitiendo a éste y a dichos componentes la instalación dentro de su propio hueco, eliminando el típico cuarto de máquinas y haciendo posible instalar de forma más fácil ascensores en edificios existentes, mejorando la accesibilidad al interior de los mismos. 65 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Estos ascensores tienen sistemas de apagado automático de la luz de cabina si no se están usando, lográndose ahorros considerables en el consumo eléctrico. 9-. INMÓTICA EN CENTROS EDUCATIVOS La domótica permite el control de todas las variables presentes en las diferentes partes de una vivienda para su gestión energética, la mejora del confort, la seguridad y las instalaciones. http://www.guia-urbana.com/img/concepto-de-inmotica.jpg. Esta tecnología recibe el nombre de inmótica cuando se instala en un edificio del sector terciario (guardería, escuela, instituto, universidad,…). Los sistemas inmóticos son instalables tanto en edificios nuevos como ya existentes. Los objetivos básicos de la inmótica aplicada a centros docentes están dirigidos principalmente al ahorro energético, la seguridad y protección de los alumnos, además de humanizar el trabajo del personal, prolongar la vida útil de los equipos y aumentar la eficacia y la eficiencia de la gestión del edificio. Una de las grandes ventajas de la instalación de un sistema inmótico es la optimización del ahorro energético. Existen estudios que demuestran que un sistema inmótico adecuado, permite ahorrar entre un 20 y 40 % de la energía consumida. La inversión puede amortizarse en un periodo medio de tres años. En un centro educativo es básico integrar las diferentes instalaciones de modo que sean controladas por un único sistema, y éste sea online. Un sistema online consiste en que todos los dispositivos puedan ser supervisados en tiempo real mediante un Bus y una central de control. Si se instalan equipos de control autónomos se pierden todas las posibilidades de gestión y mantenimiento del centro. Un sistema inmótico se divide en dos subsistemas, el BMS (Building management System -Sistema de gestión de edificios-) y el RMS (Room Management System -Sistema de gestión de estancias-). El BMS controla la infraestructura y las zonas comunes del edificio, mientras que el RMS controla el funcionamiento de cada una de las aulas. Un sistema inmótico para centros docentes debe ser distribuido de manera que cada aula disponga de uno o varios dispositivos que se encarguen del control local de la estancia. Estos nodos se unen por un solo Bus o cable de comunicaciones. Cada una de las plantas debe ser aislada con un router para controlar el tráfico de red, dotar de mayor robustez al sistema y facilitar las tareas de mantenimiento. Descripción del Building Management System (BMS): Las instalaciones comunes del edificio deben comunicarse con el sistema inmótico mediante pasarelas compatibles con el sistema BMS o puertos serie (RS-232). Las acciones que pueden realizarse son las siguientes: • Control de cuadros eléctricos: Se deben monitorizar todos los circuitos que se consideren importantes para el buen funcionamiento del centro. En el momento en que a cualquiera de esos circuitos le falte tensión, el servicio inmótico informará al servicio de mantenimiento de la ubicación del fallo eléctrico. 66 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Control de la iluminación: El control de la iluminación de las zonas comunes (baños, pasillos, escaleras etc.) se puede realizar en función del nivel de luz exterior y de los sensores de detección de movimiento. • Control de los sistemas de ventilación: La ventilación de todas las zonas comunes se regula en función de sensores de CO2 y de calidad del aire. • Control de los sistemas de producción de frío/calor: El sistema BMS debe comunicarse con este sistema para controlar y monitorizar los parámetros básicos, tales como temperaturas de consigna, apertura y cierre de válvulas, activación y desactivación de bombas, etc. • Integración del sistema de incendios: El sistema de incendios por ley debe ser completamente independiente al sistema inmótico. Mediante un puerto RS-232 o por contactos libres de tensión, la central de incendios puede informar al sistema BMS de las alarmas de incendio producidas para actuar en la desconexión de la climatización y no avivar las llamas, ventilara las vías de evacuación, deshabilitar ascensores, dirigir mediante la iluminación a las personas hacía las vías de escape, extinción del incendio mediante rociadores, etc. • Integración del sistema de ascensores: Se puede instalar un control de accesos para gestionar el uso de los mismos. En caso de incendios se deshabilitan y se bajan a la planta baja. • Alarmas técnicas: El sistema inmótico supervisa todas las posibles alarmas y monitoriza las horas de funcionamiento de todos los equipos para el control y la realización del mantenimiento. • El sistema BMS realiza una medición de consumos eléctricos que permite evitar la sanción de las compañías eléctricas por sobreconsumo, optimizando la contratación de potencia, permite medir el consumo de agua y gas para ayudar a la gestión eficiente del centro • Comunicación con Internet: A nivel de comunicaciones, es importante introducir un dispositivo de comunicación con Internet para que el encargado de la instalación pueda realizar mantenimiento, reparaciones y actualizaciones a distancia. Descripción del Room Management System (RMS): Este sistema realiza el control autónomo de cada estancia, supervisando y controlando los parámetros generales desde el centro de control. Para dar mayor robustez al sistema se debe realizar una instalación que no dependa de la comunicación de red para el funcionamiento de las aulas. En caso de fallo de red se pierde la comunicación entre el centro de control y las aulas, pero todas ellas siguen funcionando en modo autónomo sin causar molestias. Cuando se produce una avería no es necesario analizar la red, ya que se localiza con facilidad debido a que se encontrará en dispositivos del aula problemática. Algunas operaciones que realiza este sistema son: • Control de accesos: El control de accesos a una clase se suele realizar por medio de tarjetas magnéticas o de proximidad personalizadas. 67 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Control de la iluminación: Cuando los alumnos no se encuentran en el aula, la iluminación y otros receptores eléctricos se pueden apagar a través de un contactor, que actúa en función de detectores de presencia y detectores de luminosidad. Este control tiene dos finalidades, el consumo de energía eléctrica sin control, por un lado, y la sensación de confort que se transmite, por otro. • Control de la climatización: El centro de control impone un rango de temperaturas de actuación, para evitar abusos por parte del usuario. Se calcula que por grado térmico restringido, se ahorra un 7 % de energía. • Control de toldos y persianas: La integración de toldos y persianas en el sistema de control, tiene por objeto mejorar el confort, ahorrar energía y alargar la vida útil de los propios toldos. En verano persianas y toldos se bajan por el día si la temperatura exterior es mayor que la fijada para proteger las aulas del sol y disminuyan las necesidades de climatización. La lluvia y el viento son registrados por distintos sensores, de manera que, los toldos se recogen en caso de que llueva para que no se pudran o en caso de viento fuerte para que no se rompan. • Sistemas de alarmas: En el caso de suministro eléctrico en el aula, inmediatamente se activa una alarma en el centro de control. Esta alarma tiene por objeto que el fallo eléctrico sea atendido rápidamente. En los aseos se instalan sondas de agua para detectar posibles inundaciones y cortar el suministro de agua con actuadores de corte. 10-. WEBGRAFÍA http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Guia-de-Ahorro-y-Eficiencia-Energetica-enCentros-Docentes-fenercom-2011.pdf http://www.idae.es/index.php/mod.documentos/mem.descarga?file=/documentos_11046_ Guia_Practica_Energia_3_Ed.rev_y_actualizada_A2011_01c2c901.pdf http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Guia-de-Auditorias-Energeticas-en-CentrosDocentes-fenercom-2010.pdf http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Guia-Basica-Calderas-Condensacion-2009fenercom.pdf http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/Sistemas-eficientes-de-climatizacion-y-usode-energias-renovables-fenercom-2011.pdf http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/guia-de-integracion-solar-fotovoltaica.pdf http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/guia-de-la-energia-geotermica.pdf 68 Propuestas para mejorar la eficiencia energética en centros educativos – Juan Carlos Berrocal Melado – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/la-domotica-como-solucion-de-futurofenercom.pdf http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/la-energia-del-hoy-y-del-manianafenercom.pdf http://www.fenercom.com/pdf/publicaciones/guia-tecnica-de-iluminacion-eficiente-sectorresidencial-y-terciario-fenercom.pdf http://www.idae.es/index.php/mod.documentos/mem.descarga?file=/documentos_5573_G T_iluminacion_centros_docentes_01_6803da23.pdf http://www.granadasolar.com http://espaciosolar.com http://www.soliclima.com http://www.luzverde.org http://www.tehsa.com http://www.grifosbano.com http://www.ecologicbarna.com http://www.futursun.com http://www.cuidatumundo.com http://www.iftec.es http://www.guia-urbana.com 69 La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I). – Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. LA IMPARTICIÓN DE PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (P.C.P.I) María de los Ángeles Lorenzo Quintana, Maestra interina Educación Primaria La ORDEN de 16 de junio de 2008 regula los Programas de Cualificación Profesional en la Comunidad Autónoma de Extremadura. Concretamente el artículo 12.1 del Estatuto de Autonomía de Extremadura, aprobado por la Ley Orgánica 1/1983 de 25 de Febrero, atribuye a la Comunidad Autónoma, la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades. La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación establece en su artículo 30 que corresponde a las Administraciones Educativas organizar Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I) destinados al alumnado mayor de dieciséis años que no haya obtenido el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, con el objetivo de que todos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; así como que, tengan la posibilidad de una inserción socio-laboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir sus estudios en las diferentes enseñanzas. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial proporcionan, por tanto, educación y formación necesaria y suficiente para el desarrollo del potencial personal y la inclusión socio-laboral. Del mismo modo, facilitan la posibilidad de obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de dar acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio y, en definitiva, potencian la educación y formación a lo largo de la vida. En cuanto a su estructura curricular, el programa está formado por un conjunto de módulos obligatorios, distinguiéndose: a. Módulos específicos: referidos a las unidades de competencia correspondientes a las cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. En ellas, quedarán definidas la competencia general, así como las competencias personales, 70 La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I). – Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. sociales y profesionales. Asimismo, se incluirá una fase de prácticas preferentemente en centros de trabajo. b. Módulos formativos: de carácter general que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. El área de Formación Básica, está orientada hacia la formación integral de los jóvenes, aportando los aspectos de instrumentación básica (lingüísticos y matemáticos) y socio-naturales. Esta área se organiza en torno a tres ámbitos de conocimientos: - Ámbito de la comunicación Ámbito científico-tecnológico Ámbito social La formación básica de P.C.P.I., es una orientación para el acceso a los ciclos formativos de grado medio y hacia la incorporación activa a las modalidades de Formación – Empleo y Talleres Profesionales. Asimismo, también permite conseguir la titulación de la E.S.O. para proseguir con estudios superiores, si así se deseara. En definitiva, la Educación Básica de P.C.P.I. tiene como punto de partida los contenidos básicos e instrumentales de la etapa de la Educación Primaria y cuya meta es llegar a los contenidos de la Educación Secundaria Obligatoria que se consideran esenciales para el acceso a la Formación Profesional de grado medio. Escribo desde mi experiencia como docente en un Programa de Cualificación Profesional Inicial de “Operario de Jardinería y Floristería”, donde participa un Técnico con la cualificación de Ingeniero Técnico Agrícola que se encarga de llevar los módulos específicos que quedan estructurados en cinco grandes bloques: 1. Operaciones básicas de producción y mantenimiento de plantas en viveros y centros de jardinería. 2. Operaciones básicas para la instalación de jardines, parques y zonas verdes. 3. Operaciones básicas para el mantenimiento de jardines, parques y zonas verdes. 4. Servicios básicos de floristería. 5. Formación en centros de trabajo. El lugar de impartición de dicho programa, se sitúa en una localidad pacense de unos mil doscientos habitantes, que se desarrolla en un período aproximado de diez meses. El alumnado asistente lo forman, según la normativa vigente, en este caso, quince alumnos de edades comprendidas entre los dieciséis y los veintitrés años. Desde la entidad organizadora, el Excmo. Ayuntamiento, se propone un proyecto enfocado a zonas verdes. Los motivos que llevaron a la implantación de este tipo de programa fue la creación de un mayor número de jardines naturales en la población. Éstos debían ser diseñados y mantenidos por personal cualificado que hiciera estas zonas más sostenibles 71 La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I). – Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. y económicamente viables. La actual escasez de agua y el probable aumento del precio de la misma, hizo del ahorro del agua, una de los ejes sobre los que giró el programa. En la misma línea anterior y desde el punto de vista de la formación del alumno, dado que, en la sociedad moderna, es primordial para acceder a cualquier tipo de trabajo poseer el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, si se consigue el aprobado en un programa de estas características (P.C.P.I), se adquieren las competencias básicas equivalentes al primer ciclo de la ESO y, por tanto, es una excelente vía de acceso al Título de Secundaria y el aprendizaje a lo largo de la vida. En cuanto al perfil del alumnado asistente, el grupo conformado es más heterogéneo y dispar que la media de las clases de Educación Secundaria Obligatoria. Así mismo, tanto la diferencia de edades, como el contraste de conocimientos y experiencia escolar previa de este personal discente, es uno de los factores que mayormente determinan la labor del docente. Ahora bien, una de las dificultades con las que se tropieza en la aplicación del programa, reside en que la mayoría del alumnado se muestra reacio a su formación de conocimientos básicos en cuanto a los temas de cultura general, dándole una mayor importancia a los módulos específicos y “dejando en segundo plano” los de carácter general. Para ello, es importante eliminar esos prejuicios o ideas preconcebidas e inculcarles a los alumnos, el valor de la educación y formación básica en la sociedad actual. De esta manera, tanto el docente como el técnico del programa se obliga, a prestar una atención especial a la programación de las actividades, haciendo uso en ellas, de recursos específicos que faciliten al alumnado la consecución de los objetivos generales propuestos en esta etapa. Algunos de estos recursos consiste en trabajar los contenidos de forma paralela ambos docentes interrelacionándolos unos con otros; demostrándoles que es necesario en el mundo laboral poseer una serie de conocimientos básicos que les permitan en un futuro acceder a un puesto de trabajo. Así mismo, se da un gran impulso al uso de las nuevas tecnologías, al utilizar una sala de informática (con acceso a Internet) para la búsqueda activa de empleo, así como novedades del mundo de la jardinería, y el manejo del proyector en el aula para los contenidos teóricos. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula, aumentan en el alumno el interés por la materia estudiada, le crean una mayor confianza, así como un incremento de la creatividad y la imaginación. Está comprobado que la utilización de las TICs en los estudiantes con motivación escasa y bajas habilidades es muy efectiva a la hora de afianzar los contenidos, debido a que la flexibilidad de las mismas permiten adaptarse al ritmo y capacidad del alumno. Del mismo modo, resulta importante valorar que la mayor parte de los alumnos derivan de situaciones de fracaso escolar, dentro de la formación reglada tradicional. Hecho que queda contrastado, con el esfuerzo que supone de motivación y la necesidad de dotarles de las habilidades y destrezas necesarias para enfrentarse a la Educación Secundaria Obligatoria. 72 La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I). – Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Por este motivo, se realiza previamente, un detenido estudio de las peculiaridades personales (estatus social y económico) y académicas del alumnado que participa en este programa. Esto nos permite ir adecuando convenientemente el proceso educativo a lo largo del curso y asegurar, de este modo, la superación de los módulos obligatorios. Por este motivo, la metodología ha de ser abierta y flexible y adaptada siempre a las necesidades individuales de cada uno de los alumnos del P.C.P.I. La heterogeneidad de estos grupos conlleva la puesta en práctica de estrategias individuales, para lo cual, es imprescindible el conocimiento del nivel en que se encuentra el alumno inicialmente. Por ello, es conveniente la realización de pruebas académicas de exploración previa y una vez manifestados estos niveles, respetar el ritmo de trabajo y aprendizaje de cada uno de ellos. Este es uno de los aspectos a nivel profesional, más difícil de desarrollar, porque mientras que algunos alumnos están preparados para avanzar a cierto nivel, otros, se quedan “estancados” en aspectos tan básicos como es una suma o una resta con decimales. Por otro lado, para mantener la curiosidad y el interés en los contenidos formativos que despliegan los P.C.P.I. se intentan presentarlos de manera atractiva y significativa, de forma que, sirva de ayuda para lo que es o pueda ser su futura incorporación al mundo laboral y además, ser útiles para satisfacer sus parquedades como ciudadano, a través de las TICs (vídeos, retroproyector, mapasflash, google maps...) así como actividades de investigación, de creación, de análisis... Por esta razón, la interdisciplinariedad juega un papel muy importante para poder así poder adquirir contenidos que se apoyen en el medio real y conecten las mencionadas actividades con las demás áreas de formación. Se trata pues, de que el alumno sea activo en la construcción de sus conocimientos, formulándose preguntas acerca de los diversos temas trabajados y que ellos mismos den respuestas en un proceso de búsqueda, selección y redacción de la información elaborada. Desde el principio, el docente se plantea, en cuanto a su programación, el trabajo en grupo, tanto las dinámicas de grupo, como las escenificaciones grupales o las habilidades sociales. Ello es, determinante para lograr el sentido de grupo y cooperación necesaria para adaptarse a futuros trabajos que les exigirán la labor colaborativa. A pesar de que los alumnos se conocen y conviven en una misma comarca, suelen pertenecer a distintas “pandillas” o grupos de amigos, y es necesario, para el desarrollo del programa, que trabajen conjuntamente y se conozcan mejor para evitar posibles conflictos dentro del aula. Por otro lado, el alumnado se encuentra, como cité anteriormente, en edades comprendidas entre los dieciséis y los veintitrés años, con lo cual, nos enfrentamos a una etapa complicada, como es, en algunos casos, la adolescencia y, en otros, el inicio de la edad adulta. Es necesario empatizar con ellos, interesarse por sus aficiones, gustos, 73 La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I). – Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. inquietudes, ayudarles a sentirse cómodos; pero siempre dentro de una relación profesoralumno, que a veces resulta complicada. La disciplina dentro del aula es sin lugar a dudas, uno de los aspectos que de alguna manera “enturbia” estos programas. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes proceden de familias desestructuradas, donde la educación no es por desgracia, lo más importante, y por tanto, no prioritaria. La mayor parte de los alumnos de estos programas, son chicos/as, que emanan no solo de situaciones de fracaso escolar, sino que también, en algunos casos, han ocasionado en sus anteriores etapas escolares problemas graves dentro de la institución escolar. Sus familias conocen la problemática social de sus hijos así como su comportamiento, y lo único que les interesa a éstos es su situación económica, como única vía de escape. Del mismo modo, nos encontramos con otra circunstancia paralela a la anterior y de gran e importante problemática, que es el consumo de drogas entre los adolescentes, especialmente de las llamadas drogas blandas y que están muy presentes (en un porcentaje del 50%), en este grupo social. Para ello, es necesario dedicar unas ciertas clases teóricas a lo que supone el efecto destructor de las mismas sobre la personalidad del individuo, es decir, que de alguna manera, el docente se convierte en un Educador Social más. Como se puede comprobar, el panorama no es nada fácil, resulta ser muy complicado tanto para el docente como para el técnico del programa. Como instructora pedagógica, hay que tener claro a la hora de impartir el programa, saber primordialmente, cuales son los objetivos del mismo, resultando ser estos, fundamentales para la valoración del curso por parte de los alumnos, y estos, se sientan satisfechos no solo desde el punto de vista de la formación que se les ofrece sino además desde su psicología personal; es decir, se trata por tanto que los alumnos asimilen la máxima información cultural posible en este período de tiempo, es decir, que “apresen” toda la información que se les está presentando día a día, y que obviamente, lo hagan de manera activa, amena, y, sobre todo, interesada y gratificante a su esfuerzo. Por eso, el docente y desde el punto de vista didáctico del aprendizaje no debe mantener una postura desmedida y autoritaria, ni rígida con los alumnos, sino que, más bien flexible, manifestándose en un grado de cooperación con ellos; y al mismo tiempo (eso si) dejarles suficientemente claro desde la perspectiva del status del sistema reglamentario del aula, quién es el profesor y quién es el alumno y que ante todo, debe haber y existir un respeto mutuo para el buen funcionamiento de la clase. Ahora bien, en cuanto a la conjetura en la convivencia social entre el docente y el discente en el aula, a veces, es inevitable coincidir con los alumnos en opiniones sociales, no siendo ello contradictorio y que además, opino que es relativamente bueno que exista una buena relación de amistad, que se reconoce como lógica necesaria debido a que, se trata de un alumnado especial, con edades paralelas al docente, por lo que esto consigue hacer reforzar los vínculos entre ambos estamentos. 74 La impartición de programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I). – Mª de los Angeles Lorenzo Quintana – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Estos chicos y chicas tienen la peculiaridad que en su inmensa mayoría, son trabajadores no cualificados que bien provienen de actividades agrarias, ganaderas, o en tareas de la construcción, por lo tanto su situación socio-económica se presenta muy precaria. Por ello, en estas edades, es difícil y complicado tanto motivarles, como animarles, pero la labor del técnico y del docente del programa, es conseguir el mayor número de alumnos que superen el programa, ya no solo, por la obtención de la titulación que se logra por la aprobación del curso, sino, además por el provecho de una formación que le sirva para mejorar su existencia personal y profesional. Si se consiguen los objetivos propuestos y se dan las condiciones idóneas que plantea el programa, lo normal es que aprueben la mayoría de los alumnos/as. No se pretende con ello, obtener grandes calificaciones dado el nivel que se exige en la programación del curso; pero la mayor satisfacción personal del docente es saber que durante el período de formación ha valido la pena todo lo instruido y que sea provechoso en su vida diaria. Lo normal es que dada sus edades y sus situaciones personales y familiares todo lo aquí enseñado va a ser, seguramente, la máxima formación a lo largo de sus vidas. No obstante, algunos de ellos, dado los contenidos básicos y los que se amplían en el programa, están facultados para presentarse a las pruebas libres de acceso al Graduado Escolar que oferta nuestra Comunidad Autónoma de Extremadura. Por otro lado, estos alumnos/as como afloración al mundo laboral, pueden y están capacitados para conseguir un puesto de trabajo como especialistas en los distintos campos de las diferentes especialidades de los módulos específicos que se ofertan. BIBLIOGRAFÍA: • Sánchez Sanz, R. (2003). Enciclopedia Microsoft Encarta. Madrid España. • Funes Artiaga, J. (2003). Claves para la adolescencia. De problema a sujeto educativo. Cuadernos de Pedagogía, 320, 1-46. • D.O.E. (2008). Orden 2008050234 de 16 de Junio por la que se regulan los Programas de de Cualificación Profesional Inicial en la Comunidad Autónoma de Extremadura. http://www.monografias.com/trabajos30/disciplina-aula/disciplina-aula.shtml • [Recuperado el 2 de Agosto de 2012] 75 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta SITUACIONES DE RIESGO SOCIAL EN LA ETAPA INFANTIL: PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN María Luz Recio Benegas Maestra especialista en Educación Infantil C.E.I.P. “Lope de Vega” (Badajoz) 1.- INTRODUCCIÓN Cada niño tiene su propio desarrollo social, por lo que la educación ha de ser individualizada y personalizada. La etapa infantil tiene un marcado carácter preventivo y compensador de desigualdades, dada la gran importancia de la intervención temprana para evitar problemas y paliar los posibles existentes. Se hace necesaria la coordinación entre todas las instancias que intervienen con los niños y niñas de necesidades educativas especiales, así como con el alumnado de ambientes desfavorecidos, inmigrantes o de minorías étnicas. En estos casos, la actuación de educadores y educadoras se concibe como la organización intencional de actividades favorecedoras del aprendizaje y por tanto del desarrollo. En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado, por lo que la educación afectiva y social constituye un elemento fundamental del proceso educativo en esta etapa. 2.- DETECCIÓN DE SITUACIONES DE RIESGO Los agentes sociales debemos contribuir a garantizar los derechos fundamentales de los niños. Esta necesidad de proteger a la infancia puede estructurarse en niveles de competencia y responsabilidad, de manera que podemos hablar de tres niveles diferenciados para asegurar los derechos y la protección a los niños: 1. Un primer nivel donde se incluyen: • Los padres o tutores, como responsables principales de cubrir las necesidades básicas del niño/a. 76 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta • El conjunto de los ciudadanos que pueden poner en conocimiento de la administración pública aquellas situaciones de maltrato que vulneren los derechos básicos del niño. 2. El segundo nivel comprende: • Una administración pública que dispone de una serie de servicios básicos gratuitos dirigidos a garantizar la promoción de la calidad de vida y la satisfacción de los derechos fundamentales. Éstos son, entre otros, Educación, Sanidad, Servicios Sociales y Seguridad ciudadana. 3. Un tercer nivel de servicios específicos y especializados que incluye: • Un servicio de protección a la infancia que interviene cuando los sistemas de protección anteriores no han podido garantizar los derechos básicos del niño, encontrándose la salud y seguridad de éste en serio peligro. • Una administración de Justicia que debe intervenir cuando hay una violación de los derechos fundamentales y se ha cometido una falta o delito. Centrándonos en el ámbito en el que nos encontramos, el educativo, la escuela tiene la posibilidad, siempre que se disponga de los recursos adecuados, de ser una institución privilegiada para la prevención y detección precoz de los problemas derivados de un entorno familiar, social o escolar negativo. Estos entornos desfavorecidos, en lugar de impulsar el pleno desarrollo del niño, le pone en peligro, negándole la oportunidad de crecer, sino sumiéndole, por el contrario, en unas condiciones que deterioran su persona y frente a las que puede ir adoptando conductas propias de la marginación social. Niños inmigrantes, de diferente raza o viviendo en situaciones de extrema pobreza, con diferente cultura e idioma, afectados por enfermedades o carencias de todo tipo, los cuales deben ser acogidos por la escuela con criterios de integración y de compensación de desigualdades. La Ley Orgánica 2 / 2006, de 3 de Mayo de Educación (LOE), al formular los principios que guiarán la acción educativa, en el artículo 1, señala entre ellos: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. Además de estos principios, la LOE dedica en su Título II el capítulo II a la compensación de desigualdades en educación. 77 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta También, en el currículo extremeño vigente, el Decreto 4 / 2008, de 11 de Enero, por el que se establece el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura, al establecer los principios metodológicos de la etapa infantil incluye el que hace referencia al Carácter preventivo y compensador de desigualdades. En esta etapa se atenderá de manera preferente con todos los medios posibles a los alumnos y alumnas con cualquier tipo de dificultad que retrase sus aprendizajes. Para ello se tomarán las medidas necesarias entre las que se incluirá la coordinación con otras Administraciones Públicas. El carácter integrador de la etapa facilitará la aceptación y el respeto a las diferencias individuales. La diversidad de procedencias, experiencias, ritmos y estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, capacidades, se entenderán como valores positivos que enriquecerán la tarea educativa y, a través de la educación, esta diversidad contribuirá también a conseguir una sociedad plural y tolerante. El maestro o maestra atenderá a esta diversidad con un trato lo más individualizado posible y con las adaptaciones que requieran las situaciones concretas de cada uno de los niños y niñas, especialmente los que presenten algún tipo de desventaja personal o en su proceso de enseñanza – aprendizaje. Para lograr lo citado por las anteriores normativas, la escuela debe ser sensible a la realidad social en la que se encuentra, elaborando programas de intervención en las situaciones de riesgo, pensando en los niños reales y en sus circunstancias familiares, para adecuar a sus necesidades dichos programas con la flexibilidad y creatividad necesarias. Frecuentemente los niños con dificultades no hablan de la situación; están sobrepasados por ella, creen que es normal o que la merecen, se sienten amenazados y no confían en los adultos. Pero hay hechos que hablan por ellos, señales repetidas de que algo va mal y que los maestros y/o maestras debemos identificar: • El niño / a tiene mal aspecto físico. • Se duerme, parece siempre cansado, no puede atender, está triste. • Asiste muy irregularmente a la escuela o deja de asistir sin previo aviso. • Tiene serias dificultades en la escuela: no aprende, no puede fijar la atención. • Cuando enferma sus dolencias se prolongan o repiten sin ser atendidas adecuadamente. • Tiene repetidas señales de abuso físico: moratones, quemaduras… Si concurren varios de estos indicadores se debe actuar desde la escuela con cautela y sensatez, pero también con decisión, a través de un equipo coordinado que tenga capacidad y formación para intervenir en el plano personal, escolar, familiar y social. Una de las situaciones de riesgo más clara es el desamparo, que vendría definida por la presencia de estas circunstancias: • Abandono del niño, ya sea de forma explícita o implícita. • Inseguridad producida por graves desestructuraciones familiares: drogadicción, alcoholismo, delincuencia, violencia, etc. • Maltrato físico. • Maltrato psíquico. • Negligencia física. • Negligencia psíquica. • Abuso sexual. 78 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta • • • • Explotación de cualquier tipo. Corrupción. Maltrato prenatal. Incumplimiento de los deberes paternos. Consideraremos maltrato infantil cualquier acción u omisión no accidental por parte de los padres o cuidadores que compromete la satisfacción de las necesidades básicas del menor. Veamos la definición de las situaciones más habitualmente detectadas y los diferentes niveles de gravedad. Maltrato físico: Cualquier acción no accidental por parte de los padres / tutores que provoque daño físico o enfermedad en el niño o pueda ponerle en situación de padecerlo. Niveles de gravedad: 1. El maltrato no ha provocado en ningún momento lesión alguna en el niño o la lesión es tan mínima que no ha requerido atención médica. (Leve). 2. El maltrato ha provocado en el niño lesiones físicas que han requerido algún tipo de diagnóstico o tratamiento médico. (Moderado). 3. El niño ha requerido hospitalización o atención médica inmediata por padecer lesiones importantes. (Severo). Maltrato psíquico (emocional): Hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio o amenaza que bloquea de forma constante las iniciativas de interacción infantil. Este tipo de conductas pueden provocar: • Rechazo: en general implica conductas de los padres / tutores que conllevan abandono. • Aislamiento: si se priva al niño de las importantísimas interacciones sociales. • Terror: si se amenaza al niño con un castigo extremo que crea en él un miedo intenso. Cuando se producen situaciones de violencia física y verbal entre los padres, en presencia del niño, de manera intensa y reiterada, estamos ante un caso de violencia doméstica extrema. Niveles de gravedad: 1. Las conductas no son especialmente frecuentes por lo que la situación emocional del niño es estable y no presenta secuelas negativas. (Leve). 2. Las conductas son frecuentes y generalizadas por lo que el niño se encuentra dañado emocionalmente y tiene dificultades para adaptarse a los roles normales de su edad. (Moderado). 3. Las conductas son constantes y de intensidad elevada. El desarrollo del niño a nivel emocional y en otros planos se encuentra seriamente afectado necesitando tratamiento especializado. (Severo). 79 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Negligencia física: Las necesidades físicas básicas del niño (alimentación, vestido, higiene, educación, cuidados médicos y/o protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas) no son atendidas temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el niño. Niveles de gravedad: 1. A pesar de que se produce la conducta negligente, el niño no padece ninguna consecuencia negativa a nivel de desarrollo físico, cognitivo o social. (Leve) 2. El niño no padece lesiones o daño físico como consecuencia de la conducta de sus padres/ tutores, pero dicha conducta sí es causa directa de rechazo hacia el niño en la escuela, en el grupo de iguales, etc. (Moderado) 3. El niño padece lesiones o daño físico como consecuencia directa de la conducta de sus padres / tutores, siendo necesaria atención médica, o la conducta negligente ha determinado que el niño presente retrasos importantes en su desarrollo (físico, cognitivo, social…) que requieren atención o tratamiento especializado. (Severo). Negligencia psíquica (emocional): Falta de interacción y contacto con el niño por parte de la figura adulta, así como falta de respuesta a las demandas, señales y emociones del niño. La negligencia psíquica comprende las siguientes conductas: • Ignorar: ausencia total de disponibilidad de los padres hacia el niño. • Rechazo a la atención psicológica: si los padres / tutores se niegan a aceptar un tratamiento recomendado por profesionales. • Retraso en la atención psicológica: si los padres no buscan la ayuda psicológica necesaria para resolver una alteración emocional o conductual evidente en el niño. Niveles de gravedad: 1. Las conductas de negligencia psíquica no son frecuentes por lo que el niño no presenta secuelas negativas. (Leve). 2. Las conductas negligentes a nivel psíquico son frecuentes y generalizadas. En el niño, esto puede traducirse en una falta importante de atención en aspectos determinados y dificultades para adaptarse a los roles normales para su edad. (Moderado). 3. Las conductas de negligencia psíquica son constantes y de intensidad importante. El niño se encuentra gravemente afectado a nivel emocional como consecuencia de estas situaciones, por lo que necesita atención y / o tratamiento especializado. Abuso sexual: Cualquier contacto de tipo sexual por parte del adulto en el que éste ejerce poder o autoridad sobre el niño. Si el abuso se produce por parte de un familiar directo (padre, madre, abuelo, hermano, etc.) el abuso recibe el nombre de incesto. Si se trata de una persona adulta que no tiene parentesco familiar con el niño, estamos ante un caso de violación. El abuso puede llevarse a cabo sin contacto físico (exhibicionismo, manipulación de material pornográfico…) o con contacto físico (coito, caricias en genitales, penetración oral, anal o vaginal) en cuyo caso la gravedad es mayor. 80 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Niveles de gravedad: 1. El abuso sexual ha tenido lugar por parte de una persona ajena a la familia, sin contacto físico con el niño y en una sola ocasión determinada. (Leve). 2. El abuso se ha producido en las mismas condiciones que en el caso anterior, sólo que se ha producido de forma reiterada, es decir, en más de una ocasión. (Moderado). 3. Incesto en cualquier caso (con o sin contacto físico) y violación con contacto físico. (Severo). Explotación laboral: Realización continuada de trabajos que son asignados al niño / a por parte de los padres / tutores con carácter obligatorio, interfiriendo estos trabajos en las actividades escolares y sociales del niño y llevándose a cabo éstos, con el fin de obtener un beneficio económico. Niveles de gravedad: 1. Si el niño es mayor de trece años y la situación se produce sólo durante algunos períodos de tiempo siendo las consecuencias negativas poco significativas o fácilmente recuperables. (Leve). 2. La situación se produce de manera temporal o constante interfiriendo en la actividad social y académica del niño. (Moderado). 3. Las actividades son constantes impidiendo totalmente al niño su participación en la actividad social y académica adecuada a su nivel evolutivo. (Severo). Corrupción: El hogar en el que vive el niño constituye un modelo inadecuado para su normal desarrollo por mostrar conductas contrarias a lo socialmente correcto, delictivas o autodestructivas. (Tráfico o consumo de drogas, comportamientos delictivos, autodestructivos o violentos). Para poder definir la existencia de un modelo inadecuado, éste ha de ser claramente perceptible por el niño. Niveles de gravedad: 1. La presencia en el hogar de un modelo inadecuado para el niño es contrarrestado por la presencia de un modelo adecuado. (Leve). 2. El modelo inadecuado es el único y principal modelo del niño sin que existan otros adecuados, sin embargo el niño no parece verse influido por la imitación de las pautas desarrolladas. (Moderado). 3. El modelo inadecuado es el único y principal que percibe el niño, viéndose éste además claramente afectado en la imitación y el aprendizaje de las pautas autodestructivas. (Severo). Maltrato prenatal: Falta de cuidado del propio cuerpo en estado de embarazo o autosuministro de drogas o u otras sustancias que perjudiquen al feto. Niveles de gravedad: 1. Las conductas negligentes durante el embarazo son escasas y no demasiado importantes, por lo que la situación del niño no presenta secuelas negativas. (Leve). 81 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta 2. Estas conductas son más frecuentes y generalizadas aunque no se aprecian daños en el feto y si se aprecian en el posterior desarrollo del niño, no se consideran graves. (Moderado). 3. El feto presenta daños como consecuencia de las conductas de negligencia en el estado de gestación, encontrándose el desarrollo futuro del niño seriamente comprometido. (Severo). Abandono: Desaparición total de la figura de los padres / tutores desatendiendo los cuidados del niño y delegando, por tanto, dichos cuidados en otras personas. Detectar estas situaciones de riesgo que impidan o perturben el desarrollo armónico e integral del niño es un deber de la sociedad en su conjunto, pero compete de un modo muy especial a las instituciones y profesionales encargadas de la educación de los niños. Para abordar estas situaciones y problemas, dos son los programas que pueden y deben llevarse a cabo: Programas de Educación Compensatoria o prevención y Programas de Intervención. 3.- PROGRAMAS DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA O PREVENCIÓN La acción educativa en zonas deprimidas socioculturalmente puede enriquecerse con la implementación de programas específicos tales como: • Programas de estimulación temprana, fundamentalmente para el primer ciclo de Educación Infantil. • Proyectos de enriquecimiento del lenguaje. • Programas de actuación contra el absentismo, en colaboración con el Ayuntamiento u otras instituciones. Se trata de reducir el abandono y evitar las continuas faltas de asistencia (muy frecuentes en este tipo de niños) mediante campañas de concienciación, contacto permanente con los padres, actividades de seguimiento y control de faltas y justificaciones. • Proyectos para la estimulación de la participación familiar, que aunque forma parte de la acción educativa, se potenciará aún más en estos casos. 4.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN La escuela tiene la obligación de constituirse en instrumento privilegiado para compensar desigualdades y prevenir desajustes generales y sociales. Sin embargo, cuando el centro infantil no pueda cumplir por sí solo esta función, y sobre todo, ante niños en situación de riesgo o desamparo, deberá acudir a otros profesionales (equipos de apoyo de la zona u otros especialistas) y a otras instituciones (Ayuntamientos, Comunidad…) para llevar a cabo las actuaciones adecuadas antes de que sea tarde y evitar que el niño sufra un daño físico o emocional irreparable. El maestro debe informar al equipo directivo y éste, junto con el Equipo de Atención Temprana o el Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP) 82 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta debe buscar ayuda en otros profesionales para la aplicación escalonada de un programa de intervención. Los distintos niveles de actuación podrían ser los siguientes: 1. Atender los problemas allí donde se originan, actuando directamente en el medio natural, evitando separaciones traumáticas y situaciones de desarraigo. Se considera la solución más deseable porque se pueden resolver los problemas sin originar conflictos nuevos. De esto se suelen encargar los trabajadores sociales de los EOEPs o ayuntamientos a través del programa de familia. 2. Separar al niño de su familia como único medio de protegerle del daño sufrido y del que pueda sufrir mientras se resuelve la situación que lo provoca. Se trata de que su aplicación sea siempre temporal y contempla la reinserción del niño como objetivo. Para ello se debe contar con la utilización de la red de recursos generales que ofrecen Ayuntamientos y Junta de Extremadura: centros de acogida, centros residenciales, centros de tiempo libre, ludotecas, aulas hospitalarias, granjas escuelas, escuelas hogar, pisos tutelados, etc. 3. Sustituir a la familia del niño por un medio familiar alternativo que garantice su desarrollo en condiciones normales. Esta sustitución puede ser o no definitiva: acogimiento familiar, adopción… La aplicación de estos tres tipos de recursos debe ser escalonada; el paso de uno a otro viene indicado por la gravedad de la situación o la irreversibilidad del daño que ésta puede producir en el niño y constituye una grave decisión cuyas consecuencias a largo plazo deben tener siempre en cuenta los profesionales encargados de tomarla. 5.- CONCLUSIÓN Concretamente en el plano educativo, que es el que nos interesa como maestros, hemos de tener en cuenta que mientras que la educación siga siendo pública, han de ser las Administraciones públicas las que desarrollarán acciones de carácter compensatorio y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Concretamente, en nuestra Comunidad Autónoma, la Administración educativa desarrollará medidas de acción positiva y carácter compensador dirigidas al alumnado procedente de familias que se encuentren en situaciones desfavorables e impulsará planes para alcanzar su igualdad efectiva. Asimismo, reforzará la formación de los profesionales que intervengan en los planes y programas dirigidos para abordar las situaciones de riesgo existentes. 83 Situaciones de riesgo social en la etapa infantil: Prevención e intervención. – María Luz Recio Benegas – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Adoptando desde la escuela una actitud de inserción en el entorno, detectando los problemas, proporcionando un ambiente solidario y participativo y actuando con un sentido de compensación de los desequilibrios existentes en la realidad social, se podrán sentar unas bases sólidas para abordar, de manera adecuada, los problemas derivados de un entorno negativo, con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad, ejerciendo de este modo el derecho de todos a la educación. BIBLIOGRAFÍA • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (LOE). • Decreto 4/2008, de 11 de Enero, por el que se establece el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura. • Ley 4/2011, de 7 de Marzo, de Educación de Extremadura. • Palacios, Marchesi y Coll. Desarrollo psicológico y educación. Psicología evolutiva. Editorial Alianza. Madrid. 1999. • Guía de detección y notificación ante situaciones de desamparo y de riesgo en la infancia. Ministerio de Asuntos Sociales. Junta de Castilla y León. 1998. 84 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta EL ARTE Y LA EMOCIÓN COMO RECURSO EDUCACIONAL Y SU POSIBLE APLICACIÓN EN LOS PLANES P.R.O.A. Vicente Jesús Amaya Lozano Licenciado en Química 1.- INTRODUCCIÓN. Si el arte depende íntimamente del hombre, es porque se modifica con él, lo refleja y es utilizado como expresión y proyección del ser humano colectivo e individual, es reflejo de uno y de otro, comunica sus deseos , intuiciones y deseos en cada época, cultura y grupo social. Todo ser humano lleva en sí mismo tentaciones, que se agitan en su alma. Es el dibujo una proyección de estas fuerzas que se exteriorizan en una manifestación espontánea, imaginaria y a veces confusa. El hombre se libera de estas tensiones haciéndolas pasar a su obra. También el espectador se descarga de aquellas, ambos se liberan. Los psicólogos se han dado cuenta de ello, de tal manera que intentan curar los impulsos y perturbaciones de sus pacientes, proponiéndoles la desviación al dibujo que como un desagüe, permite la salida de las pulsiones en una “catarsis” (que significa purgación) por transferencia. Como ejemplo nos puede servir algunos lienzos del expresionista Kirchner, el cual en su trinchera durante los espacios de tregua durante la primera guerra mundial, pintaba escenas de interiores de burdeles, cabarets, etc. Con un gestualismo y colores que indicaban el estado de angustia de su alma que chillaba desde el fango y la desesperación mortal. Así la obra de arte alivia al ser humano de todo lo que no puede hacer por razones morales o materiales. También es el arte vehículo de sueños de perfección y pureza ajenos a la decepcionante realidad. Crea la imagen de estos deseos en su dibujo si es artista o la busca en la de otros si es espectador. Es por tanto manifestación de sus emociones que expansionan su ser. 85 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta La imagen de ese joven frágil, corresponde a un vigoroso artista innovador, uno de los fundadores del ya mítico expresionismo alemán: Ernst Kirchner. La obra de arte comunica al espectador su carga interna, cuestiona la existencia y sus problemas, transfiriéndolos a las multitudes como un documento de la realidad de esa época. Evidentemente la sociedad demanda imágenes, para satisfacer sus pulsiones, siendo estas a veces incómodas pues ponen de manifiesto una problemática que no desea reconocer, o a la que es ajena por ignorancia o falta de interés. 2.- CÓMO LOS NIÑOS EXPRESAN EL ARTE. La sociedad humana disfruta con las imágenes que comprende. Comprender es amar. A veces el artista se adelanta a su época y a la forma de ver de esta, siendo rechazado o ignorado, para ser elevado posteriormente por generaciones posteriores que llegan a comprender su mensaje. Hago mención de este periodo de incomprensión por la similitud que se da y por la indiferencia mostrada con las expresiones plásticas de los niños. Este periodo de manifestación espontánea, fresca y natural donde ellos proyectan en sus dibujos las problemáticas y el placer de sus vidas asistidas y dirigidas por los mayores los cuales miran con curiosidad o no, esos garabatos, ajenos completamente a su significado o mensajes implícitos. Decía Pablo Picasso que había 86 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta tardado noventa años en llegar a manifestarse como un niño. Había logrado en su búsqueda y descarte de lo superfluo llegando a la sabiduría de la madurez con la espontaneidad y la verdad de los niños. Es por tanto ese periodo de la niñez un portento de autenticidad en sus manifestaciones plásticas y mensajes. El dibujo se convierte en ese lapso de tiempo en una herramienta insustituible para el crecimiento y la afirmación del carácter del futuro adulto social. En un indicador para el control tutorial de que todo va bien o si existen problemas que resolver, mejor verlos en ese momento. Por raro que parezca, esa creatividad y sinceridad de la inocencia, ajenas a la destreza que posteriormente va a ser exigida por el aula, se pierde. Casi siempre se suelen descartar de forma regular cualquier manifestación artística que no se ajuste a los temas de un texto o láminas basadas en el sistema de percepción del Renacimiento, es decir, las perspectivas cónicas. Se renuncia así al desarrollo de ese instante de sinceridad expresivo, el niño “aprenderá” a mentir plásticamente a tratar de reproducir dibujando en un plano o papel de dos dimensiones, motivos de tres dimensiones por medio del claroscuro y del color. No es que estemos en contra de estos aprendizajes, y destrezas del arte renacentista, imprescindibles para entender nuestra realidad visual gráfica. Pero no debería ser único y excluyente del sistema expresivo de inicio y su creatividad la cual casi desaparecerá con la infancia. 87 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Ejemplo de la expresividad infantil: los niños caminan sobre un lienzo. 3.- EL DIBUJO Y EL ARTE COMO LENGUAJE UNIVERSAL. Habría que explicar también otras “formas de ver” del pasado y “otras formas de ver” contemporáneas y no abrir un vacío insalvable en la comprensión de cualquier expresión plástica que no se ajuste a la visión cónica del renacimiento. El adolescente quedará limitado para entender las manifestaciones artísticas del siglo pasado, del cubismo, futurismo, etc. Así como del arte contemporáneo y su significado en este periodo en que existimos. Le costará un sobresfuerzo comprender los lenguajes conceptuales actuales. Probablemente no volverá a ser sincero en sus dibujos, o manifestaciones artísticas, todo lo más serán rígidas manifestaciones de destreza de copia de algún modelo. No estamos diciendo que se obligue a estudiar al niño historia del Arte, pero si un esquema de las distintas formas de ver la realidad del hombre según la cultura y época. De esta manera su visión no será unívoca y podrá comprobar cómo se parecen sus dibujos a las formas de expresión contemporáneas. Pero, he ahí que el dibujo y el arte son un lenguaje universal que transmite ideas, sentimientos, información, síntesis, símbolos, etc. Y que si en un pasado reciente fue una “maría”, parece que se está comprobando que en esta sociedad tecnológica de la imagen, una imagen no es más que un dibujo elaborado por algún procedimiento técnico. De manera que el dibujo y los conceptos del arte se convierten en aliados esenciales para ayudar en la asimilación de las más diversas materias, afirmando la comprensión de estas por métodos lúdicos y divertidos, ayudando a los alumnos a conservar su creatividad a no olvidar lo aprendido. Olvidar lo aprendido, es el dibujo y el arte una emoción, las emociones se pueden recordar con mayor facilidad, por eso en los tratamientos para paliar el mal de Alzheimer es el dibujo y las emociones artísticas un método terapéutico de recuperación utilizado en los centros hospitalarios dedicados a tratar esta enfermedad. 4.- EMOCIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE. Tradicionalmente se ha separado el pensamiento del sentimiento; la cognición de la emoción; la razón de la pasión. Pero en todos los casos son aspectos de la mente que difícilmente pueden ser separados. El sueño de la racionalidad, sin mezcla de emoción alguna, es eso: sólo un sueño, por eso dice Holland: “hay que rechazar la opinión, muy generalizada, de que lo que no es racional es irracional. El sistema de las emociones tiene una racionalidad evidente: nos ha servido para la supervivencia y, por consiguiente, no podemos denominarlo irracional” (Rubia 2000). Actual mente han cobrado relevancia las teorías que hacen notar la importancia de las emociones en el aprendizaje. McGaugh 88 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta y su discípulo Larry Cahill, han indicado claramente cómo las emociones, hasta las más habituales y cotidianas, se asocian a mejor memoria y a mayor capacidad de aprendizaje (Menecier, 2004). En efecto, la emoción y el aprendizaje están muy relacionados: por una parte, la emoción es un medio importante para promover el aprendizaje, y por otra, las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en la escuela básica, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la afectividad en cada alumno, por eso, los modernos enfoques cognitivos del aprendizaje han considerado a la emoción como uno de los constructos a tomar en cuenta para comprender los procesos de aprendizaje. Las emociones y en especial los afectos a nivel del desarrollo humano, son indispensables para el aprendizaje, pues, los abrazos, el calor, los gestos, los halagos, los silencios y en especial el contacto directo, son esenciales. Si no existen emociones positivas como el amor, el afecto, el sentido del humor en los procesos de aprendizaje, no existe sinergia entre lo cognoscitivo y lo emotivo dificultando los procesos creativos y de socialización. Las evidencias, nos sugieren que nuestros niños deben de crecer en una relación emotiva, de total aceptación y esto solo se hace a través del amor y del afecto. Los procesos emocionales a temprana edad son indispensables, no sólo para que el niño crezca sano, si no que dichas interacciones sociales fortalecen los procesos neuronales, originando de esta forma, una potenciación de los procesos psicológicos superiores como son la memoria, el aprendizaje, la percepción y el pensamiento de alto nivel. Por tanto, y como señala Matta (2004), “el papel de la emoción es tan relevante que no se puede pensar sin emoción”; por eso, agrega él, “la emoción del profesor tiene que ver con lo que se aprende, de ahí que los alumnos recuerden a los profesores afectivos”. Al respecto, hay quienes señalan que sólo permanecen en la memoria aquellas experiencias escolares que se encuentran asociadas con las emociones tales como: un profesor con alto sentido del humor, apasionado, lúdico, solidario, compasivo, afectivo o un narrador de cuentos y de historias fantásticas que nos hacían vibrar emocionalmente. Por otra parte, con respecto a los contenidos transmitidos por profesores dogmáticos y de mal humor, es muy poco lo que se recuerda de ellos. 5.- EL ARTE COMO RECURSO EDUCACIONAL. Según comenta la chilena Hilda Flández en su publicación: El dibujo en apoyo a la comprensión y el razonamiento en la escuela, para activar una buena educación de integración a través de la plástica y mejorar la cultura artística en las escuelas. “Es necesario mejorar la formación de Profesores y Profesoras que la enseñan, en este aspecto es relevante llevar este importante tema a través de actividades evaluadas en el tiempo con logros importantes para los alumnos del primer ciclo básico editado en un libro que llegue a los profesores que trabajan en las escuelas de poblaciones con alumnos que se encuentran en alto porcentaje culturalmente desprovistos de los estímulos necesarios para fortalecer el pensamiento”. 89 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta “Cuando un sistema educacional es evaluado en forma obsesiva a partir de sus logros en matemáticas o lenguaje, se distorsionan los aportes que puedan ocurrir en otras áreas como las artes plásticas, donde se desconoce o existe escaso material sobre acciones concretas que permitan reflexionar sobre sus aportes”. Es posible demostrar a través del contenido del libro mencionado que podemos avanzar utilizando el Arte y la tecnología como herramienta de aprendizaje para poder mejorar los procedimientos de comunicación oral- escrita y la comprensión de los lenguajes matemáticos. El enfoque interdisciplinario usando la plástica conlleva un abordaje metodológico de los contenidos que difieren de los tradicionalmente empleados, porque ayuda al alumno a construir sus conocimientos a partir de situaciones significativas similares a las de la vida real y se orienta hacia el análisis crítico del conocimiento y el estímulo de la creatividad. “La tecnología ha sido mi gran plataforma para llevar con la innovación a mis alumnos y al mismo tiempo dar una nueva mirada al trabajo interdisciplinario en el mundo”. 6.- CÓMO PODRÍA MEJORAR EL USO DEL ARTE A LOS ALUMNOS EN LOS PLANES PROA. El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), concebido como un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos: • • • • Programa de acompañamiento escolar en primaria Programa de acompañamiento escolar en secundaria Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria Líneas de actuación del programa de apoyo y refuerzo a centros de educación secundaria La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive. El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para 90 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local. El Plan PROA ha demostrado su eficacia en la recuperación de nivel en los alumnos a los que se les aplicó. ¿Sería posible incorporar las ventajas expuestas del uso del arte y la tecnología para lograr resultados similares o mejores a los obtenidos por los programas de experimentación de las universidades americanas en sus escuelas de verano, si aplicáramos estos conceptos a nuestro Plan PROA? En EEUU (Dallas, Texas) una investigación en educación arrojó datos que confirmaron que, durante los meses de Junio, Julio y Agosto de vacaciones para la mayoría de los escolares estadounidenses por esas largas vacaciones, una gran cantidad de alumnos pagan un alto precio al olvidar gran parte de lo que han aprendido, y que quedan muy por detrás en nivel de conocimientos, cuando se reinician las clases en el curso siguiente. Ron Oliver, instructor en Artes Visuales de la escuela de verano Bushman Elementary en Dallas con más de 400 alumnos que asisten a la escuela de verano, pudo comprobar que mediante la aplicación del Arte y la tecnología como herramientas de aprendizaje un alto índice de alumnos que fracasaban ordinariamente en pruebas de nivel, prosperaban en ese ambiente y que aprendían de una forma diferente. Era un giro diferente sobre la manera de aprender, los alumnos se expresaban en forma de imágenes y afirmaban de forma agradable y lúdica conocimientos adquiridos en otras áreas, como la de matemáticas o leguaje. Gloria Pegram, quien ha enseñado en la escuela primaria durante 15 años, comentó que el arte refuerza la memoria “Cuando eres capaz de dibujar y expresarte de forma creativa, con temas fundamentales como las matemáticas, tratas de ser creativo y las comprendes desde esa creatividad”. Se afirma por ese otro canal sus conocimientos adquiridos en un anclaje previo de cursos anteriores. A partir de ahí estos conocimientos quedaban consolidados definitivamente y superaban sin dificultad pruebas y exámenes. Pegram dice que los estudiantes que no toman parte en las clases de enriquecimiento de verano a menudo tienen que volver a aprender las lecciones a su regreso en el otoño. Eso es especialmente cierto en estudiantes pertenecientes a familias de bajo nivel económico, que son menos propensos a las vacaciones en lugares interesantes, asistir a campamentos de verano, o que carecen de acceso a bibliotecas públicas que ofrecen libros para leer y programas especiales de lectura de verano. Comenta Gloria Pengram que va a incorporar elementos más creativos en sus clases de primaria en el otoño. ”Están todavía en desarrollo, necesitan aprender y divertirse al mismo tiempo, esa es la filosofía”. La Fundación Wallace ha invertido 50 millones de dólares en programas de investigación de verano para evitar que la pérdida de aprendizaje. Ed Pauly director de la investigación y la evaluación, comenta que ha sido un enfoque prometedor incorporar el Arte como lo hacen en Bushman Elementary “Enseñamos a los niños a dominar la lectura y las matemáticas, aplicando la creatividad artística a esas materias. 91 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Las Artes son una gran manera de unir las experiencias de aprendizaje”. Si bien los estudios de Wallace Foundation están analizando que tipos de programas funcionan mejor, los sistemas escolares en todo Estados Unidos están intensificando sus ofertas de verano, no sólo para reducir la brecha de vacaciones, sino también para ayudar a los estudiantes con dificultades para compensar las malas calificaciones del año pasado. Casi un tercio de estudiantes de las escuelas públicas de Nueva York están tomando clases de verano. En Chicago, casi la mitad de los colegiales de la ciudad están inscritos para un futuro verano de aprendizaje creativo continuo. Viendo éstos resultados, podría usarse el dibujo como una manera de evitar el absentismo en el plan PROA, fomentar la actividad lúdica de la asignatura y retener mejor los conocimientos. 7.- CONCLUSIONES. Se debe educar a los alumnos para aprender a aprender. Se quejan los educadores continuamente de que sus educandos no están preparados para aprender: irascibles, apáticos, estresados, tensos, indiferentes, amenazados y soñolientos, asisten físicamente en el aula pero no logramos su interés continuado. Cuando les mandas tareas, a menudo las ignoran. Esto hace difícil una relación de profesor/alumno. Los docentes parecen que han de escoger entre sobrellevar a los alumnos que aparentemente no desean aprender y dar la clase dirigida los que demuestran algún interés. Los estudiantes de ahora tienen un mayor acceso a la información y por lo tanto tienen más información de la que tuvimos nosotros a su edad. Son más rápidos y espabilados. Quizás este exceso de información, de los mas/media y páginas Web les distrae de lo esencial, de la suma de conocimientos adquiridos durante un curso. ¿Qué tiene una página Web que los caza de forma instantánea?, ¿El tema, que generalmente es de interés para él, porque lo ha escogido? , ¿La manera rápida, concreta y mordaz de exponer la cuestión?, ¿La libertad de cerrar la página cuando su interés decae?, ¿La velocidad y dinamismo de la información? ¿Habría que dar a las clases algunas de las características y claves expuestas para captar su atención? Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Se puede captar y mantener la atención de los estudiantes durante largos periodos de tiempo? ¿Qué tipo de recompensa (clase amena y divertida, lúdica) o premio obtiene el alumno para mantenerlo con interés? ¿Les exigimos que recuerden lo que a veces se les enseña de forma errónea, falta de emoción? 92 El arte y la emoción como recurso educacional y su posible aplicación en los planes P.R.O.A – Vicente Jesús Amaya Lozano – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ¿Se le infiere al aula, el dinamismo, la variedad, y los descansos para recuperar el tema cuando la curva de atención baja? Lo habremos logrado cuando suene el timbre de final y comprobemos que el alumno se sorprende porque lo pasaba bien y sale descargado y contento. Emocionemos al alumno durante la clase, el arte puede ayudarnos. BIBLIOGRAFÍA • René Huyghe. (1965) El Arte y el Hombre (pp 9-11) Editorial Planeta. • Viktor Lowenseld y W.Lambert Brittain (1986) Desarrollo de la capacidad creadora Biblioteca de cultura pedagógica Editorial Kapelusz. Paginas webs consultadas: • Gladys Villarroel Rosende y Paula Leiva (2005). EMOCIÓN Y APRENDIZAJE: un estudio en Estudiantes de Educación Básica Rural. Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural, 2(4). http://www.revistaerural.cl/eya.pdf • http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programascooperacion/plan-proa.html • http://www.rmm.cl/usuarios/hflandez/ • http://learningenglish.voanews.com/content/using-art-to-make-summer-schoolinteresting/1498916.html •http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/artseducation/Pages/default.aspx • http://lavidamini.blogspot.com.es/2010/05/creatividad-infantil.html 93 Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta HABILIDADES EN LECTOESCRITURA SEGÚN FREINET Irene López Chamorro Maestra de la especialidad de Inglés INTRODUCCIÓN: ¿Para qué necesitan los niños realizar copias, escritura de oraciones esquemáticas, repetición de palabras, análisis lingüísticos exhaustivos....? Muchos responderían que para aprender a escribir, para mejorar la letra y la ortografía o para “entender ‟ lascaracterísticas del lenguaje. Estas opiniones, respecto a la manera de abordar la lengua escrita,continúan todavía vigentes en muchas aulas. Al igual que con otros contenidos, el lenguaje es tratado como un contenido estático, desvinculado de la vida y las necesidades de comunicación. Célestin Freinet desarrolla, conjuntamente con otros profesores, propuestas educativas para la escuela básica, varias de ellas en torno al lenguaje, a partir principalmente de la expresión libre de los alumnos. Se trata ante todo de la necesidad imperiosa, física y psicológica, de salir del aula para ir a buscar la vida en el entorno del campo vecino y la artesanía todavía existente. Por consiguiente, la primera innovación será la clase-paseo, en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. Estos autores consideraban que las actividades de escritura en la escuela, al igual que suceden la vida cotidiana, deberían responder a necesidades como transmitir mensajes reales, compartir vivencias, ideas, opiniones o información sobre algún tema. Sin embargo, este enfoque no siempre es aplicado en las aulas. 94 Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Ejemplos: 1. Después de estudiar las características del debate, la maestra pide a sus alumnos resolver un cuestionario respecto a dicho “tema ‟, pero no realizaron actividad práctica alguna en relación con este contenido. Esto remite a una problemática frecuente en el aula: tratar contenidos, que implican procesos y habilidades comunicativas como si fueran únicamente conceptos a recordar o temas a estudiar. Por ejemplo, si en determinada semana “toca” el tema del periódico escolar se propicia generalmente el conocimiento de las partes de este tipo de texto, pero existen pocas actividades que impliquen la lectura y escritura de noticias; además no se considera que esta actividad debiera ser permanente durante el ciclo escolar y no circunscrita a una lección o tema de estudio. 2. El maestro solicita a los alumnos que elaboren la descripción de un animal, después revisa el texto de los alumnos, señalando los errores ortográficos, la limpieza y el tipo de letra; les brinda muy pocos comentarios en relación con las ideas expuestas o cómo mejorar la descripción; además, el escrito no se lee ni comparte al grupo, el maestro es el único lector, situación frecuente en las actividades de escritura. En esta actividad no hay un propósito comunicativo. Es un ejercicio de escritura para cumplir con el temario del programa. Una alternativa para dar un sentido funcional a esta actividad, sería, por ejemplo, describir a nuestra mascota pensando que se nos ha perdido o, mejor aún, realizar la descripción para enviarla al amigo corresponsal, es decir con quien se mantiene correspondencia interescolar. También se pueden difundir los textos a través del boletín escolar, el periódico mural de la escuela, o incluso creando un tablón literario. ¿Qué podemos observar en las situaciones anteriores? Que los maestros tratan contenidos donde el lenguaje podría tener un sentido comunicativo, pero los abordan de manera descontextualizada, como temas de estudio, como conceptos para recordar, y por tal sólo para ser calificados. Una reconsideración respecto al uso, y al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, tendrá que recuperar la naturaleza socio-cultural de ésta, sus diversos fines o propósitos, tanto sociales como individuales. Considerar, que tanto la escritura como la lectura tienen un sentido en nuestra vida, un empleo que va más allá de los requerimientos escolares de cubrir un tema, resolver un libro de texto, pasar un exámen o un grado escolar. Como dice Harste (1982) “Las actividades de enseñanza de la lengua escrita deben ser funcionales, es decir,deben ser instancias reales y naturales de usos del lenguaje y no extraídos de su contexto situacional natural”. En mi experiencia detecto tres cuestiones que considero pueden constituirse en obstáculos para una adecuada enseñanza de la lectura y la escritura: 95 Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta - - - No todos los docentes tenían un conocimiento apropiado de las características peculiares de los distintos tipos de texto de circulación social que debían leer o producir sus alumnos. En los grados medios y superiores de la escuela primaria, la enseñanza de nociones de gramática oracional, desvinculada absolutamente de los textos, resultaba ajena y a veces distractora de la tarea de aprender a leer y a escribir. Las actividades de escritura que se realizaban en la escuela solían carecer de destinatarios reales, a partir de lo cual, el tiempo de las reescrituras y revisiones era habitualmente insuficiente y desvalorizado. LEER Y ESCRIBIR: EL COMIENZO DE UNA GRAN AVENTURA La familia es muy importante cuando se trata de aprender a valorar la lectura y la escritura. Todo lo que se haga en casa para que se escuchen o lean narraciones, para que los chicos mejoren su habilidad al usar el lápiz, para que se interesen por las palabras, o para que tengan libros cerca, los motiva a transformarse en buenos lectores. Los chicos que se sienten cómodos con los libros y los textos en general, están mejor predispuestos para estudiar, para aprender y también para comunicarse por medio de las palabras. ¿Qué relatos compartir? -Transmitir oralmente la historia de la familia, como se hace en muchas casas, refuerza las ganas de los chicos de aprender a leer y a escribir. -Las familias también pueden ayudar, por ejemplo, contándoles cuentos tradicionales o fábulas, relatándoles anécdotas de cuando eran chicos, escuchándolos con atención cuando ellos cuentan sus historias o compartiendo un artículo de interés de un diario o revista. -Contar un cuento, compartir un relato, nos une. Un cuento puede leerse a un niño, sentándolo en tu regazo o sentados muy cerca. Así cuando se vuelva a la escuela se recordará esa cálida sensación. USOS REALES DE LA LENGUA ESCRITA: La escritura responde a diferentes necesidades, tanto sociales como individuales. Algunas de éstas serían las siguientes: -Establecer comunicación con un interlocutor ausente físicamente. -Ayudarnos a recordar situaciones diversas. -Compartir con otras personas, presentes o ausentes, ideas, opiniones y sentimientos. -Ser un medio de catarsis afectiva. -Resolver distintas necesidades prácticas o laborales. -Apoyar el proceso de estudio y reflexión. -Dejar huella de nuestra existencia por este mundo. 96 Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Cada uso del lenguaje se presenta en una situación o contexto determinado, que le da características específicas al texto en relación con aspectos como la semántica, sintaxis, estructura discursiva, convencionalidades ortográficas. Por ejemplo, no existen los mismos requerimientos al escribir una lista de compras, una carta a un familiar o un ensayo para su publicación. El usuario competente de la escritura reconoce explícita o implícitamente las características que se necesitan en cada tipo de texto. Por ello, una tarea básica de la escuela es contribuir al desarrollo de personas que logren un uso eficiente del lenguaje escrito. A continuación abordaremos algunas propuestas pedagógicas que promuevan la utilización de la escritura en los distintos propósitos de ésta. LAS TÉCNICAS FREINET: Las Técnicas Freinet, favorecen un aprendizaje reflexivo en los alumnos. Entre las principales sugerencias de Freinet están el texto libre, la impresión y publicación de textos, la correspondencia interescolar, la conferencia infantil… Algunas de estas propuestas han sido planteadas también por otros autores y también en los ficheros de actividades didácticas. A continuación explicaré brevemente estas actividades. 1. El texto libre. Consiste en una redacción de tema libre, que el alumno escribe para manifestar su sentir, comunicar sus ideas y sentimientos. El texto puede surgir de experiencias colectivas, tales como salidas, juegos, estudio, lecturas; o bien de vivencias personales. El texto libre se puede escribir cuando lo propicie el docente o bien cada niño lo redacta en determinado momento de la jornada escolar, mientras otros dibujan, leen, resuelven juegos, etc., o quizá lo escriba, si así lo desea, en su casa para después leerlo en la escuela. 2. Impresión y publicación. A través de diversos instrumentos, como pueden ser el mimeógrafo, la imprenta, el hectógrafo, la fotocopiadora o el scanner, se reproducen y difunden los textos que escriben los alumnos. Los textos publicados son de diferente naturaleza: textos libres, cuentos,investigaciones, poemas,noticias,recetas,adivinanzas, leyendas,trabalenguas. Los alumnos encuentran un sentido al escribir, al ser autores de textos que otros leen se trasciende en el tiempo y en el espacio. 3. La correspondencia interescolar. 97 Habilidades en lectoescritura según Freinet. – Irene López Chamorro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta Los niños intercambian a través del correo o por medio de sus maestros, escritos diversos, trabajos de investigación e incluso regalos con compañeros de otros grupos, escuelas o entidades federativas incluso si se desea, con niños de otro país. Además de valorar la importancia de la escritura como medio de comunicación a distancia, los alumnos aprecian la necesidad de mejorar la escritura en diferentes aspectos, el contenido, la claridad de las ideas, la legibilidad, aspectos ortográficos, etc. A fin de hacer más entendible el mensaje. 4. La conferencia infantil. Los alumnos escogen un tema de su interés, investigan al respecto, escriben sus notas o un resumen, lo explican a su grupo, reciben opiniones y sugerencias. El proceso de lectura y escritura obedece a un deseo del niño por compartir con sus compañeros la información que recaba, procesa y analiza. Se favorece, además, el espíritu investigador del niño. Utilizadas permanentemente y no como tema de la semana, las propuestas anteriores favorecen el deseo e interés por escribir. Además, engloban varios aspectos de la escritura y la lectura y contribuyen a la toma de conciencia de la importancia de la revisión de los textos, desde distintos ángulos: contenido, claridad de la idea, aspectos normativos… a fin de producir redacciones más claras, acordes a su propósito. Finalmente, responden a lo que demandaba Vigotsky: que la lectura y la escritura fueran algo que el niño necesite. BiBLIOGRAFÍA: Anderson, A. B. y Teale W. H. (1982), “La lectoescritura como práctica cultural” en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds) Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 271-295. Carrillo, Carlos A. (1964), “¿Para qué enseñar lo que ya se sabe?”, en Carlos A. Carrillo. Artículos pedagógicos , México, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, pp. 537540.Freinet, Célestin (1969) Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, SigloXXI.Graves, D.H. (1991). Didáctica de la escritura, Madrid: Morata. Harste, J.C. y Carolyn L.B. (1982), “Predictibilidad: un universal en lectoescritura” en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds). Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 5067. 98 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. EL JUEGO Y SU UTILIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Mª Dolores Arroyo Domínguez Maestra especialista en Educación Física 1.- INTRODUCCIÓN Para poder entender las actividades lúdicas debemos empezar definiendo qué se entiende por juego, qué se puede enseñar a través del juego y qué hay que aprender para poder jugar con otros. En primer lugar, podemos decir que el juego lo entendemos como un recurso didáctico, destacando que es un elemento esencial para estimular el desarrollo de los niños/as. Utilizando el juego es el proceso más natural de aprender y crecer, favoreciendo el desarrollo social y de la personalidad. Al mismo tiempo que permite que el niño o niña vaya adquiriendo una serie de actitudes, valores y normas. Los juegos presentan numerosos valores educativos, pues favorecen el respeto a las normas, la superación de dificultades, además es un medio ideal para adquirir habilidades corporales. Sin olvidar, la alta capacidad de motivación que tienen los juegos. Por todo esto, los juegos son actividades muy útiles para superar otros objetivos curriculares. Tradicionalmente, el juego se ha considerado como algo sin importancia, comparado con el trabajo. Pero para el niño el juego es algo muy serio y lleno de sentido. Los juegos son actividades cotidianas, espontáneas y en las que apenas hay que motivar, pues la mayoría de los juegos en sí mismos ya conllevan cierta motivación hacia su práctica. 99 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Con el juego se trata de aprender divirtiéndose. Actualmente, el juego tanto en el medio urbano como en el medio rural, presenta una limitada utilización debido fundamentalmente a factores como la influencia de los medios audiovisuales, la falta de espacios, el exceso de trafico, la publicidad y los estereotipos creados por esta. Destacando también que con el paso de los años el juego ha ido adquiriendo una escasa valoración en nuestra sociedad, pues si cabe se ha mantenido su práctica casi exclusivamente en los centros educativos. Debido a todo esto, podremos entender el aumento o la proliferación de juegos individuales frente a los colectivos, como podemos apreciar en la excesiva afición a los juegos de vídeo- consolas, de ficción, etc. “Un niño que no sabe jugar es un pequeño viejo y será un adulto que no sabrá pensar” Jean Chateau 2.- CONCEPTUALIZACIÓN DEL JUEGO Aunque hay muchas definiciones de juego, la mayoría incluye el concepto de juego como "una actividad en la que se participa voluntariamente por placer". El juego es una de las primeras ocupaciones que surgen desde la infancia. A través del juego "el niño aprende a explorar, desarrollar y controlar sus habilidades físicas y sociales" y a adaptarse a su entorno y cultura. Además, el juego ayuda al niño a aprender a enfrentarse con la frustración, la ansiedad y el fracaso. Entre todos los autores que hacen referencia al juego, podemos encontrar la definición que nos ofrece Huizinga (1972), que lo considera “como una acción o actividad voluntaria que se realiza dentro de unos límites fijados en el tiempo y en el espacio que sigue una regla libremente aceptada, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de una conciencia de ser algo diferente a lo que se es en la vida corriente”. 100 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Hay una serie de características básicas que deben presentar los juegos para que sean juegos. El juego, debe ser: - Motivador. - Espontáneo. - Divertido. - Socializador. - Aprendizaje. Jugando, el niño desarrolla su imaginación, el razonamiento, la observación, la asociación y comparación, su capacidad de comprensión y expresión, contribuyendo así a su formación integral. Dentro de la extensa definición de juegos que existe debemos establecer una clara diferenciación de los mismos, según sean estos. A continuación desarrollaremos una recopilación de los diferentes tipos de juegos que podemos encontrar y que podemos utilizar para alcanzar nuestros objetivos como docentes. ∗ Concepto de Juegos Populares. La expresión de juego popular, significa hacer alusión a una actividad que se ha introducido en el seno de una comunidad, y que cuenta con un gran número de seguidores que los practican. O lo que es lo mismo, podemos decir que los juegos populares son “aquellos juegos de carácter tradicional derivados de actividades tradicionales, que no se encuentran excesivamente reglados, y si existen reglas surgen del mutuo acuerdo entre los jugadores, por tanto, son variables y flexibles”. (Trigo Aza, E, 1994) A través de la práctica de los juegos populares en las clases de Educación Física, el niño se enriquece de su entorno socio-cultural. El juego popular tiene unas características muy peculiares, como son que muchos se basan en el azar, la casualidad o la demostración de una habilidad concreta. También 101 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. hay que decir que el juego popular ha evolucionado mucho desde los años 50. Cuando se jugaba mucho al elástico, las canicas, el piche, etc y hoy en día, estos se han ido dejando de practicar dando paso a los patines, videoconsolas,... Por eso, es muy importante desarrollar los verdaderos juegos populares en el tiempo de ocio de los niños/as. Pues de lo contrario estos niños y niñas de hoy tendrán un gran desconocimiento de su arraigo cultural. ∗ Concepto de Juegos Tradicionales. El adjetivo tradicional se refiere a la tradición, es decir, a la trasmisión especialmente oral de padres a hijos, nietos, de hechos históricos, conocimientos, prácticas. Son costumbres que vienen de antiguo. Puede ser que una actividad o juego sea tradicional pero no sea popular y viceversa. Son juegos que se han practicado desde nuestros primeros antepasados y muchos no han sido modificados. La mayoría de las veces estos juegos proceden de la evolución de los juegos populares, de su evolución en complejidad. Estos juegos adquieren mayor dificultad ya que están sujetos a reglamentación y el terreno y los instrumentos se unifican. Tanto los juegos populares como los juegos tradicionales son dos importantes instrumentos para el desarrollo del ocio y el tiempo libre. Ya que como bien claro dice, el tiempo libre es para que en él desarrollemos actividades de ocio, y estas actividades son todas aquellas que tengan la función de descanso, diversión y desarrollo personal. 102 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. El empleo del tiempo libre, debe recuperar su sentido festivo, creativo, participativo, favoreciendo la comunicación y las relaciones interpersonales, por tanto, un buen medio para alcanzar todo eso es mediante el desarrollo y las prácticas de los juegos. Y por lo tanto, son de una gran utilidad para el desarrollo de las sesiones de Educación Física como preparación para la vida. Actualmente, los juegos tradicionales y populares tienen vigencia por el interés que las instituciones autonómicas muestran por ellos y por su conservación, considerándolos como un auténtico patrimonio cultural y diferenciador de cada región. ∗ Concepto de Juegos Cooperativos. Un juego cooperativo es un juego en el que dos o más jugadores no compiten, sino que se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. Un ejemplo de juego cooperativo es un juego de coordinación, donde los jugadores escogen las estrategias mediante una toma de decisiones consensuada. El juego cooperativo podríamos definirlo como “aquel juego en el que se requiere conseguir un resultado que sólo puede lograrse si todo el grupo está dispuesto a organizarse y coordinar energías” (Cavinato y col., 1993). Los juegos cooperativos tienen como propósito ayudar a que las personas se relacionen, a recuperar en el grupo actitudes de confianza, colaboración y solidaridad alcanzando objetivos comunes de manera participativa, mientras todos y todas se divierten. 103 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Los juegos cooperativos están asociados a temas como la educación para la paz, el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, la solidaridad, la participación, la identidad, la interculturalidad, la no violencia. ∗ Concepto de Juegos Recreativos. El juego en sí mismo, es una actividad recreativa en la que intervienen uno o más participantes. Su principal función es proporcionar diversión y entretenimiento a los jugadores. Los juegos pueden cumplir con un rol educativo, ayudar al estímulo mental y físico, y contribuir al desarrollo de las habilidades motrices y psicológicas. Los juegos recreativos pueden realizarse al aire libre o bajo techo, en campo abierto o en espacios delimitados. Estos se diferencian de los deportes, por el carácter competitivo de éstos últimos, donde el objetivo final es conseguir la victoria. ∗ Concepto de Juegos Motores. Los podemos definir como aquellos que producen en el niño una movilización amplia de su sistema motor, predomina el movimiento, la manipulación y exploración motora. Todo va ligado al aspecto afectivo e intelectual. Adquiere conocimientos por la experiencia, no sólo por la explicación verbal. Por otro lado, podemos definir el Juego motor como “el juego que se caracteriza por la motricidad y la actividad social”, tal y como se define en el Diccionario de Ciencias del Deporte. Durante las primeras etapas no podemos considerar la existencia de este tipo de juegos hacia los cuatro años, aunque hayan comenzado ya con la bipedestación. En su evolución pasarán de juegos sencillos a más complicados, de juegos en solitario a en grupo, de anárquicos a perfectamente reglados. Son todos aquellos juegos que tienen como finalidad un objeto motor, debido a que implican motricidad y se basan fundamentalmente en una determinada acción motriz. 104 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Dentro de la extensa clasificación de estos juegos que podemos encontrar, se encuentran los siguientes: Juegos de locomoción. Juegos de velocidad. Juegos de saltos. Juegos de lanzamientos y recepciones. Juegos de fuerza. Juegos de agilidad. Juegos de equilibrio. ∗ Concepto de Juegos Sensoriales. Los juegos sensoriales también son juegos utilizados para la vuelta a la calma permitiendo la relajación global, y una mayor atención y concentración del niño sobre su propio cuerpo. En los primeros meses el contacto del niño con el exterior depende exclusivamente de las sensaciones que reciba a través de los diferentes sentidos del cuerpo humano. Dentro de estos también encontramos una gran variedad de juegos que podemos utilizar como recurso y herramienta de trabajo. Algunos de ellos se encuentran clasificados como: Juegos de percepción visual auditiva y táctil Juegos de gusto y olfato Juegos de respiración Tenemos: Juegos de esquema corporal y lateralidad Juegos de organización espacial Juegos de coordinación visomotriz Juegos de expresión corporal 105 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. ∗ Concepto de Juegos Predeportivos. Son las actividades que van a preparar al niño en sus inicios deportivos y que se adaptan a sus posibilidades según su desarrollo. El juego predeportivo puede aplicarse en busca de un conocimiento global del deporte o para familiarizarse con él y también para mejorar algún aspecto técnico o táctico de éste. El nivel de dificultad del juego predeportivo dependerá del grado de desarrollo motor, intelectual y afectivo del niño, ya que esto puede condicionar la ejecución de algunas acciones. Los juegos predeportivos son aquellos que favorecen la posterior práctica deportiva. Por tanto, son juegos que exigen destrezas y habilidades concretas como lanzamientos, saltos, equilibrios, etc. de las diferentes modalidades deportivas. 3.- APORTACIONES DE LOS JUEGOS AL DESARROLLO PERSONAL El juego es una necesidad inherente a la persona desde el momento en el que nace, y que va asociada a la persona a lo largo de toda su vida y que le permite expresar sus sentimientos, deseos, permite el desarrollo de los diferentes niveles de madurez e integración social. Jugando se puede ver la vida desde una perspectiva nueva. Si queremos conocer la historia de un país, cultura o comunidad, debemos estudiar también sus juegos y la forma en que son jugados ya que estos reflejan la sociedad en las que se practican. El juego mantiene relación con una amplia variedad de posibilidades, que permiten que a su vez intentemos desarrollar numerosos aspectos de tipo motor, psicológico y social. 106 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Dentro de las numerosas relaciones que presentan los juegos, analizaremos la interacción que existe entre el juego y otros aspectos, destacando: 1.- Juego- Educación Física. 2.- Juego- higiene. 3.- Juego- relaciones sociales. 4.- Juego- salud mental. 5.- Juego- mejora de la salud. 6.- Juego- ocupación del tiempo libre. 7.- Juego- medio ambiente. 8.- Juego- respeto. 9.- Juego- educación en valores. 10.- Juego- cultura. Si queremos saber si a los niños/as les gusta un juego o si éste cumple los objetivos que buscamos, sólo tenemos que observarles, escuchar sus comentarios, preguntarles, admitir sugerencias, pasarles un pequeño cuestionario sobre los juegos, cuáles les gustaron más y por qué, cuáles no querrían volver a repetir… y sobre las variaciones que ellos harían de cada uno. Y de esta manera podremos ir mejorando también en nuestra acción docente. 107 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. En las clases de Educación Física, ya sea en Primaria o en Secundaria, habitualmente se desarrollaban los deportes tradicionales (habilidades específicas tradicionales como el atletismo, baloncesto, balonmano,…), con el peligro de que al ser deportes que tienen un importante reflejo en nuestra vida diaria (pues los practicamos o los vemos practicar asiduamente, de forma directa o por televisión) pueden plantear serios problemas en las clases de Educación Física, ya que el alumnado se empeña en exteriorizar imágenes captadas de grandes jugadores en televisión y no podemos transmitirles con exactitud el objetivo que nos habíamos planteado. Todo esto debido a que tradicionalmente el juego se ha considerado, tanto por los padres como por los profesores como algo sin importancia. Ya que se entendía como una actividad para pasar el tiempo y todo lo contrario al trabajo. Pero finalmente, el juego hoy día no sólo está aceptado, sino que es recomendado como elemento educativo de vital importancia. 4.- OBJETIVOS DEL JUEGO a. Estimular la creatividad e imaginación de los niños/as. b. Desarrollar la personalidad de cada participante. c. Preparar para alcanzar la madurez correspondiente a su edad. d. Preparar al niño/a para que se desarrolle socialmente. e. Alcanzar el desarrollo físico de los niños/as. f. Favorecer la adquisición de los valores sociales por parte de los niños/as. g. Facilitar la integración del niño/a en su grupo de iguales. h. Favorecer al niño/a la identificación de los diferentes roles existentes en la sociedad. i. Permitir el desarrollo biológico, social y psicológico de los niños/as. j. Considerar la colaboración como partes integrantes del juego 108 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. 5.- CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO - Los juegos poseen un importante valor como fuente de diversión y alegría. - En Primaria, el juego es más valorado como forma de relación entre el grupo de iguales. - Aumenta de forma progresiva la consideración del juego como forma de ocio a lo largo de los ciclos de la Educación Primaria. - En la Educación Primaria los alumnos/as suelen darle bastante importancia a las actividades lúdicas como forma de aprendizaje. - Los juegos cuando son voluntarios deben ser atractivos, para que el participante se sienta motivado hacia su práctica. - El fin del juego debe ser, jugar y divertirse, pues por el simple hecho de jugar el participante ya va recibiendo otras aportaciones por parte del juego. - El juego se desarrolla dentro de unos límites de tiempo y de espacio. - Es una actividad que se realiza simplemente por la satisfacción que produce. - Ayuda a crear un mundo de fantasía, evadiendo así a los participantes de las cosas más oscuras de la realidad social. 6.- TIPOS DE JUEGOS 1. Juegos de Animación. 14. Juegos de Equilibrio. 2. Juegos de Coordinación. 15. Juegos Rítmicos. 3. Juegos de Agilidad. 16. Juegos Predeportivos. 4. Juegos de Resistencia. 17. Juegos de Salto. 5. Juegos de Fuerza. 6. Juegos de Velocidad. 7. Juegos de Calma. 8. Juegos cooperativos. 9. Juegos de Fortalecimiento. 10. Juegos con material. 11. Juegos sin material. 12. Juegos de Flexibilidad. 13. Juegos sensoriales. 109 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Dentro de todos los tipos de juegos que podemos encontrar, se pueden hacer diversas clasificaciones de los mismos. Ya sea según el objetivo a alcanzar, por segmentaciones por edades, por diferentes culturas, etc. entre muchas otras más. Aquí hemos intentado reflejar algunos de los tipos que podemos encontrar y que podemos utilizar como herramientas para trabajar los contenidos en nuestras clases. Pero podemos encontrar aún más, puesto que continuamente van surgiendo nuevos juegos. 7.- VALORES QUE DESARROLLAN LOS JUEGOS Es necesario desarrollar juegos en los que todos los participantes puedan ser aceptados y en los que se reduzca el miedo al fracaso, a la angustia o frustración, procurando siempre que los errores no sea una cuestión prioritaria. El juego es un buen vehículo para intercambiar, estimular, autoevaluarse,… para la diversión sin más, sin dar tanta importancia a ganar o perder. El juego por el juego es lo que va a motivar especialmente, a aquellos alumnos/as que se consideran a si mismo menos capacitados o menos aceptados por los demás. Por tanto, deben aprender de sus equivocaciones en lugar de intentar “esconderlas”, deben aprender a trabajar para superarse progresivamente, no dejando a nadie fuera del juego sólo porque no son los “mejores”. Mediante el juego se comparten experiencias, momentos claves, y se establecen relaciones con los demás. La razón más importante para que los niños/as jueguen es divertirse; sin esta sensación los niños/as puede sentirse incómodo o desanimados para practicar el juego. Los niños deben colaborar enseñándose juegos unos a otros, compartiendo los conocidos, modificando los que aportan los demás,…ya que les gusta la variedad. Pues aunque hay momentos en los que exigen cosas nuevas, también hay que destacar que, si determinados juegos les gustan, quieren jugar a éstos de forma continuada. Deben aprender a ver lo importante que es probar a hacer las cosas, en lugar de no intentarlo por miedo al fracaso o al rechazo de los demás. 110 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. La interacción socio-cooperativa se observa en la elaboración, en la creación, en el propio juego y en las sugerencias por mejorarlos. En definitiva, podemos decir que el juego es, sobre todo, recreación, y su finalidad reside en él mismo. Puesto que es una actividad física gratuita, ya que se hace sin esperar nada a cambio. Se hace simplemente por el placer de hacerlo, por divertirse, aunque posteriormente esto nos lleve a conseguir otros objetivos planteados. 1) Los juegos deben adaptarse a las características de los niños/as según sus edades. 2) Deben crear hábitos de esfuerzo, sacrificio, respeto y de cooperación. 3) Transmiten valores educativos como la coeducación, la diversidad, la tolerancia y la paz. 4) Favorecen la socialización y la integración grupal. 5) Favorece el respeto hacia la cultura y tradición de los diferentes pueblos. 6) Favorece el desarrollo de todas las capacidades del alumnado. 7) Desarrollan la creatividad, el ingenio y la imaginación de los niños y niñas. 8) Enseña a los niños/as una forma provechosa y saludable de ocupar su tiempo de ocio. 9) Enriquece la propia imagen personal, facilitando la comprensión de los sentimientos y emociones de los demás. Y además aumenta la autoestima. 10) Favorece la canalización y liberación de tensiones. 111 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. A pesar de la cantidad de valores que proporcionan los juegos, suele ser muy frecuente que en las clases de Educación Física el maestro/a se dedique casi en exclusividad a impartir los contenidos procedimentales debido a la escasez de horas lectivas con las que cuenta el profesorado en la materia. Pero a pesar de ello no debemos olvidar resaltar que los contenidos actitudinales engrosan el resto de contenidos y por tanto, debemos intentar dedicarles a estos también el tiempo necesario para favorecer el desarrollo integral de nuestro alumnado. 8.- EL PAPEL DEL MAESTRO/A EN LAS SESIONES CON JUEGOS En las sesiones de Educación Física el maestro/a será el que deba encargarse de: a) Seleccionar los juegos, según los objetivos que busque conseguir, de las instalaciones disponibles, de las características de su alumnado, del material y de las condiciones climatológicas que se le presenten. b) Establecer la duración e intensidad aproximadas del juego a llevar a cabo. c) Proponer el juego de una manera no directiva, motivante y atractiva. d) En ocasiones, el maestro/a debe intervenir como uno más del juego, con el objetivo de estimular y mantener la estimulación del alumnado hacia la práctica del juego. e) Hacer de juez imparcial, buscando la participación y la aceptación del alumnado. f) Observar a los jugadores, sus comportamientos durante el juego, su nivel de participación e integración, con el objetivo principal de promover una participación homogénea de todo el alumnado. El juego tiene mucha importancia, pues desarrolla la personalidad y ayuda a que se adquieran aprendizajes para el futuro educativo. Además de favorecer la adquisición de habilidades y destrezas, así como patrones básicos del movimiento. Además de desarrollar cualidades sociales, musculares, nerviosas y psicológicas. 112 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Jugar es ganar vida y crecer, como persona y físicamente, de ahí que la educación haya comprendido que es un elemento esencial que se debe incluir en la vida del niño/a, ya que le ofrece la posibilidad de alcanzar sus objetivos en la vida. 9.- JUEGOS SEGÚN SU CLASIFICACIÓN Juegos para trabajar la LOCOMOCIÓN. Las 4 esquinas; Quitar la cola; Torito en alto; A la zapatilla por detrás; Pilla-pilla; Ratón que te pilla el gato; Carreras de sacos; La muralla; Los Colores; El escondite; Policías y ladrones; Tulipan; Corta-hilos; Rescate; El lobo; Los grupos; Juegos para trabajar la VELOCIDAD. Retroceso; Pollito inglés; El pañuelo; España- Portugal; La cadena; La botella; La Olla. Juegos para trabajar la FUERZA. La botella borracha; Churro, media manga, manga entera; Sogatira; La sillita de la reina; El látigo; La carretilla. Juegos para trabajar el EQUILIBRIO. Liebres y zorros; Peleas de gallos; pulso gitano; Los zancos; Los aros; Los tres en raya; Mamá- papá; Periquito me quiere pegar. Juegos para trabajar los SALTOS. La batalla del cojo; Bancos suecos; La comba: Rayuela: El burro; El elástico. Juegos para trabajar la AGILIDAD. Las sillas; La mula; Cromos; Los pelotazos; El diabolo. Juegos para trabajar los LANZAMIENTOS/ RECEPCIONES. Los cazadores; La rana; Las chapas; Cementerio; Los bolos; La petanca; Los chinos; Las canicas; Pies quietos; Palo ciego. 113 El juego y su utilización en la Educación Física – Mª Dolores Arroyo Domínguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta. Estos juegos expuestos son sólo algunos de los que podemos disponer para conseguir nuestros objetivos, pero esto es a modo de resumen puesto que existen un amplio número de juegos muy útiles para nuestros quehaceres diarios. BIBLIOGRAFÍA - DE CASTRO MANGAS, ADELA (2008) Juegos para Educación Física: desarrollo de destrezas básicas. Editorial Narcea. Madrid. - CONTRERAS JORDÁN, O (2006) Juego y Deporte en el ámbito escolar: Aspectos curriculares y actuaciones prácticas. Ministerio de Educación y Ciencias. Madrid. - OMEÑACA CILLA, R Y RUÍZ OMEÑACA J. V (2005) Juegos cooperativos y Educación Física. Paidotribo. Barcelona. - SOTO TORO, J (2004) Juegos en la Educación Física. Ed. Pila Teleña. Madrid. - ORTÍ FERRERES, J (2004) La animación deportiva, el juego y los deportes alternativos. Editorial INDE. Barcelona. - BANTULÁ JANOT, J. (2001) Juegos motrices cooperativos. Ed. Paidotribo. Barcelona. -TRIGO AZA, E. (1994) Aplicación del juego tradicional en el Curriculum de Educación Física. Ed. Paidotribo. Barcelona. - Diccionario de Ciencias del Deporte (1983). Santillana. Madrid. - HUIZINGA, J. (1972) Homo Ludens. Alianza Editorial. Madrid. 114 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © CÓMO NOS EXPRESAMOS A TRAVÉS DEL CUERPO Y CONSTRUIMOS NUESTRA PROPIA IDENTIDAD. Yolanda Belén Calvo Navarro Maestra E. Primaria 1.-INTRODUCCIÓN Podemos definir la expresión corporal, como la expresión que se refiere al gesto y al movimiento, con la finalidad de favorecer y facilitar los procesos de aprendizaje, es a través de ella como comprendemos muchos conceptos, nos explicamos favoreciendo así que los otros nos entiendan, por lo que es una formula básica para la comunicación humana, así es que nos sirve para construir nuestra identidad. La expresión corporal es una experiencia que ofrece medios para un mejor conocimiento, desarrollo y maduración del ser humano. Todo ejercicio de expresión corporal, por tanto, se convierte en una manifestación total del alumnado, ya que es necesaria la participación activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginación. Las estrategias para su aprendizaje se basan en el juego, la imitación, la experimentación y la imaginación. Estos procesos son los que se ponen en juego para el desarrollo de la creatividad expresiva aplicada a cualquiera de los lenguajes. Como tal, ofrece a los educadores una amplia gama de posibilidades en su trabajo específico. Por todo ello, el sistema de signos que utiliza el lenguaje corporal, son gestos y movimientos, principalmente. 115 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2.-LOS GESTOS Y EL MOVIMIENTO Podemos definir el GESTO como un movimiento significativo, intencional y cargado de sentido a través del cual se gestiona la personalidad, el gesto es un lenguaje que no solo sirve para captar el mundo que nos rodea, sino que nos permite expresarnos, y comunicarles a los demás nuestra intención, facilitando así nuestra comunicación y conversaciones. Desde muy pequeños nos comunicamos a través de gestos, así las fases por las que pasamos con respecto a este movimiento que nos facilita la comunicación, son: *De cero a tres meses: en el primer mes solo emitimos gestos a través de la boca y los ojos, es en el segundo mes cuando comenzamos a prestar mas atención al rostro humano, y a los tres meses ya reconocemos la fisionomía de los seres mas queridos y a los que vemos todos los días. *De cuatro a seis meses: en este periodo se produce un cambio en nuestra conducta, y esta será diferente según la persona con la que interactuemos, discriminando claramente a unas y teniendo preferencias hacia otras con las que tenemos mas apego. *De 6 a 7 meses: en esta fase ya tenemos claramente definida a nuestra figura de apego, que normalmente suele ser la madre, es por esto que hacia esa persona muestra sonrisas y afecto y hacia otros rostros se manifiesta con lloros, pataleos, etc. *De 7 a 9 meses: es hacia los ocho meses cuando se produce un cambio en la conducta del niño, esta fase se llama, “miedo a los extraños”, o “crisis de angustia”, esto es que se muestra contento con su figura de apego, pero sin embargo ante los “extraños”, expresa gestos de inquietud, lloros, etc. Esto nos lleva a pensar que el niño ya reconoce a los otros, e implica también comprender que los otros tengan determinadas actitudes con ellos, como por ejemplo a través del tono de voz. *De 10 a 12 meses: ya utiliza los nombres no solo de la figura de apego, sino también de otras personas, y utiliza otras palabras que describen sus acciones y comportamientos, pero para todo ello se sigue sirviendo del gesto, en esta fase ya es capaz de comprender órdenes verbales, y también le permite comunicar sentimientos, emociones, o alguna orden para poder satisfacer las necesidades que puedan tener. Una vez descritas todas estas fases por las que pasamos y en las que nuestro gesto va evolucionando y nos ayuda a relacionarnos con los demás, así como a facilitarnos el ingreso, en cierto modo a la sociedad en la que nos encontramos inmersos, podríamos decir que los gestos, pueden ser: 116 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © -Automáticos: que son aquellos que se producen en las primeras semanas de vida y están relacionados con la satisfacción de nuestras necesidades básicas. Como por ejemplo puede ser, que ante la necesidad de hambre, el niño llora. -Emocionales: estos se presentan hacia el sexto mes de vida, y reflejan de alguna manera los estados de ánimo, alegría, tristeza, miedo, desagrado, etc. -Proyectivos: estos gestos aparecen hacia los seis años, ya que los niños de esta edad necesitan quejarse, atraer la atención, etc. -Abstractos: estos son los que representan lo que ocurre en el interior de la mente, a través del cuerpo representamos lo que pensamos. Por otro lado tenemos el MOVIMIENTO que es el otro signo que utilizamos a través de nuestro lenguaje corporal, así podemos definir el movimiento como la expresión que traduce el modo de reacción de un determinado cuerpo situado en el espacio. Según Wallon se dan varias fases o periodos en el proceso de adquisición del movimiento, estas son: Estadio de Impulsividad motriz: el niño recién nacido en un primer momento reacciona exclusivamente con movimientos que son simples descargas musculares. Estadio emocional: entre los dos y los diez meses, en este estadio el niño manifiesta sus primeras emociones a través de su control postural, es a través de su cuerpo como intenta trasmitir lo que siente por dentro. Estadio sensoriomotor: entre los diez y los dieciocho meses, lo mas importante de este periodo es que en él se adquiere el lenguaje, a través del cuál dan y reciben órdenes, aunque otro logro fundamental es que empieza a andar, lo que le da una mayor autonomía e independencia para poder descubrir por si mismo el mundo que nos rodea. Estadio personalístico: de tres a seis años, es este caso el movimiento les sirve de transmisión de lo que ocurre en su mente, en este periodo la imitación juega un papel fundamental, ya que en esta fase no se limita únicamente a la representación de gestos, sino que imitan a una persona en concreto, una determinada situación, etc. Además del gesto y el movimiento, también hay otro factor que influye en el desarrollo de la expresión corporal, facilitando así nuestra comunicación con los otros, y ayudándonos a socializarnos e integrarnos en la sociedad en la que nos encontramos 117 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © inmersos, además a través de este otro factor los niños satisfacen sus necesidades y realizan numerosos aprendizajes, porque estamos hablando del juego. 3.-EL JUEGO Podemos definir el juego como una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa, se dice que el juego ayuda al estimulo mental y físico, además de contribuir al desarrollo de las habilidades prácticas y psicológicas. Así los tipos de juego que contribuyen al desarrollo de la expresión corporal y con ello a una mayor autonomía son: el juego simbólico y el juego dramático, veamos cada uno de ellos por separado. A) El juego simbólico, lo podemos definir como el juego infantil por excelencia en el que los pequeños imaginan ser, imitando situaciones que ven en la vida real. En ese proceso utilizan al máximo su imaginación, jugando constantemente en el límite entre lo real y lo imaginario, lo cual les ayuda a crear representaciones mentales que serán de gran ayuda para resolver situaciones futuras en su vida. El juego simbólico es un juego espontáneo, en el que en sí no hay ninguna finalidad aparente, donde los niños asumen determinados roles realizando acciones ficticias como si fueran reales. En el juego simbólico podemos observar como los niños reviven una escena solamente utilizando y sirviéndose de gestos. B) El juego dramático, podemos definir el juego dramático como una actividad donde el grupo de niños improvisa e inventa a partir de temas elegidos entre ellos, sin la presencia de espectadores y donde actúan todos a la vez, en el mismo tiempo. En estos juegos destaca una conducta de simulación de roles, en la cuál se estructura un escenario que permite desplegar una conversación entre los participantes en la cual expresan sus ideas sobre los temas de juego y se dejan guiar por otros para aprender cosas nuevas. En estos juegos los niños y niñas colaboran entre sí para desarrollar juntos una escena, un suceso o una historia. En este momento aparecen las reglas, en las que no son simples acuerdos entre ellos, sino unas leyes que obligatoriamente hay que cumplir, y sin ellas no se podría jugar. 118 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Los temas que preferentemente eligen niños y niñas son diferentes; los de los niños son temas fantasiosos, toman con mas frecuencia modelos de televisión y de películas, por otro lado las niñas prefieren mas imitar modelos de su casa, (domésticos), y otras veces prefieren modelos profesionales, pero de su entorno más inmediato donde se desenvuelven habitualmente, todo ello se debe a las distintas presiones que recibimos socialmente, ya que según seamos de un sexo u otro debemos tener unos determinados comportamientos y habilidades, asi como diferentes gustos y costumbres. No obstante en cuanto a la funcionalidad o lo que aprendemos a través de este juego dramático, podemos decir que forma un marco privilegiado para el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales sobre temas que afectan al conocimiento social, sobre todo referido al conocimiento de las relaciones que mantenemos los adultos entre sí en los contextos cercanos en los que nos desenvolvemos cotidianamente. Este tipo de juego nos sirve de una gran riqueza desde el punto de vista educativo, puesto que: *Permite al niño liberarse de las tensiones emocionales, y encontrar nuevas formas de expresión. *Les permite comunicarse libremente, mostrando sus emociones y tensiones, así como el conocimiento que tienen de la realidad. *Le facilita al niño el análisis de la realidad externa e interna. *Nos permite globalizar multitud de contenidos. *A través de el se desarrolla una gran capacidad de observación y análisis. *Potencia la creatividad. *Favorece el concepto de esquema corporal y las partes del mismo. *Le permite ordenar su pensamiento para transmitir los contenidos que ellos quieren de una manera coherente y significativa. *Adecuar los gestos o lo que esta expresando. Así, el juego dramático configura lo que va a ser el juego teatral, que se diferencia del dramático porque en el teatral si que hay una planificación de los hechos y un acuerdo previo a la representación de los niños. Mediante el juego teatral los niños pueden representar a algún personaje, eso sí atendiendo a diferentes aspectos, como puede ser: 119 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © el aspecto físico, emocional, etc. Por todo ello pasaré a continuación a analizar el juego teatral. C) Actividades dramáticas: las actividades dramáticas deben reunir las características de libre expresión, creatividad y juego, no deben ser actividades impuestas, sino que deben tener un clima de absoluta libertad y juego, pero también deben tener unas reglas en las que todos los niños hayan participado en su elaboración, siendo aceptadas por todos. Para realizar actividades dramáticas es necesario que participe el cuerpo en su totalidad para obtener una buena comunicación. Por todo ello pueden llevarse a cabo las siguientes actividades dramáticas: Títeres y marionetas: técnica en la que se utiliza un muñeco como medio de representación, la marioneta es un muñeco movido por hilos, su uso es complejo ya que implica una gran capacidad de coordinación de movimientos para la persona que lo maneja y puede resultar complicado para los niños. Por el contrario los títeres son muñecos que se mueven directamente por medio de las manos o un palo, este es más apropiado para los niños por la simplicidad de su uso. Los títeres, pueden ser de guante, de dedo, etc. El títere refleja el mundo afectivo del niño que lo manipula, su modo de expresarse, etc. El títere, puede utilizarse como: -Espectáculo. -Medio de expresión del niño. -Lazo de unión entre el niño y el maestro. -Pueden ser un interesante recurso didáctico para el trabajo en el aula de los aspectos socio-afectivos. Máscaras: son acogidas por los niños con gran entusiasmo, los niños con las máscaras son capaces de hacer muchas cosas que sin ellas serian incapaces de conseguirlo, por sentir una protección y por la tanto se sienten protegidos por la misma. Otra actividad dramática el mimo o pantomima, que es un modo de expresión que solamente utiliza el cuerpo a través de este el niño manifiesta sus emociones, sentimientos, ideas, etc. 120 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © También voy a mencionar las sombras: que consisten en la manipulación de siluetas de objetos puestos detrás de una pantalla y sobre la que se proyecta un foco de luz. Y por último, comentar la dramatización, que es un recurso con extraordinarias posibilidades globalizadoras, ya que incluye: expresión verbal, plástica, musical, etc. Así mismo, existen otras actividades dramáticas, como son: -Juegos a partir del propio cuerpo del niño. -Dramatizar canciones, poemas, etc. 4.-CONCLUSIÓN Como conclusión, decir que el lenguaje corporal es uno de los primeros instrumentos de comunicación y expresión que utilizamos intencionalmente para comunicarnos con los otros. Todos los otros lenguajes el plástico, musical, verbal, etc, se desarrollan posteriormente a partir del cuerpo. A través de la expresión corporal expresamos nuestros sentimientos, emociones, tensiones, nuestro conocimiento de las cosas, personas…, así como la percepción que tenemos de la realidad. El niño utiliza su cuerpo, sus gestos, actitudes, movimientos siempre con la intención de comunicar algo, pero de forma diferente según el contexto y la situación en la que se encuentre. Por todo ello desde la escuela debemos estimular todo tipo de expresión corporal sacando el máximo rendimiento de ella, es por lo que crearemos situaciones que favorezcan la exploración de los propios recursos expresivos, así, debemos plantearnos la expresión corporal como un medio que enriquece nuestra propia personalidad, no como algo específico ni concreto, sino como algo global, además la expresión corporal debe ser ante todo agradable y gratificante, para que los niños se expresen sin darse cuenta que nos están trasmitiendo algo más que un simple gesto o expresión. 121 Cómo nos expresamos a través del cuerpo y construimos nuestra propia identidad. – Yolanda Belén Calvo Navarro – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © BIBLIOGRAFÍA • Palacios, Marchesi y Coll (1999): Desarrollo psicológico y educación. Psicología evolutiva. Madrid.Alianza. • Marchesi, A, Carretero, M, y Palacios, J (1994): Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza editorial. • Bernard y Gerard Mendel (2004): ¿ Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?. Ed. Graó. 122 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © HERNIA DISCAL Y EJERCICIO FÍSICO Ana García Rodríguez Maestra especialista de Educación Física 1-. QUÉ ES LA HERNIA DISCAL Según la Doctora María José García Ruisánchez publica en Saludalía, el portal de la salud, entre la parte anterior y posterior de las vértebras se forma un conducto, el canal medular, en cuyo interior se sitúa la médula espinal. También entre las vértebras se forman unos agujeros, llamados de conjunción, uno a cada lado de la vértebra, por donde salen las raíces nerviosas desde la médula. Durante los movimientos vertebrales el disco se comporta como un amortiguador. Entre las vértebras existe una estructura, el disco intervertebral, que tiene una función de amortiguación. El disco está formado por el núcleo pulposo y el anillo fibroso. El núcleo pulposo ocupa la parte central y tiene un alto contenido en agua, que va disminuyendo con la edad, lo que hace que con los años pierda elasticidad y capacidad para soportar tensiones. El anillo fibroso recubre el núcleo pulposo y está formado por láminas dispuestas en distintos ángulos, lo que facilita la transmisión de presiones. En el movimiento de extensión la vértebra superior se desplaza hacia atrás con lo que el núcleo se engrosa por delante, provocando un aumento de presiones en las fibras anteriores del anillo que cuando alcanzan su umbral de tolerancia hacen que dicha vértebra recupere la posición previa. En flexión ocurre lo contrario y en los movimientos de inclinación lateral, el núcleo se engrosa por el lado contrario a la inclinación. A partir de los 30 años se producen cambios degenerativos en el disco que conducen a una pérdida de resistencia del mismo. El anillo fibroso puede hacerse incompetente y el núcleo puede desplazarse posteriormente (protrusión discal) e incluso romperse, de forma que el núcleo se desplace más. Esto es lo que se conoce como 123 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © hernia de disco y puede producir síntomas por compresión de raíces nerviosas o incluso por compresión medular, en casos severos. Las hernias de disco son más frecuentes a nivel cervical y lumbar, por ser estos los segmentos con mayor movilidad de la columna. Puede producirse por traumatismo, pero lo más frecuente es que sea degenerativa. 2-. SINTOMAS Las manifestaciones clínicas más frecuentes son la lumbalgia y la ciática. Para describirlo nos basamos en lo que explica Montane Lozoya en su artículo “Dolor del nervio ciático: síntomas, tratamiento y ejercicio”. Lumbalgia Hace referencia al dolor de la zona lumbar, localizada entre las últimas costillas de la columna y la zona de los glúteos. Este dolor es causado por alteraciones en las diferentes estructuras de la columna vertebral. El estudio confirma que aproximadamente el 80% de la población va a sufrir este tipo de dolor en algún momento de su vida, siendo la inmensa mayoría de las veces de causa benigna. Habla de diferentes tipos de lumbalgia, aguda, cuando dura unas semanas y crónica cuando dura varios meses.. La lumbalgia que se acompaña de dolor, sensación de hormigueo o dificultad para el movimiento de la pierna del mismo lado. Ciática Cuando el dolor sobrepasa la zona lumbar y llega hasta los miembros inferiores se conoce como dolor lumbar irradiado, se refiere a que acusa a más zonas que la lumbar. Cuando además se extiende hasta el pie a lo largo de toda la pierna, se conoce como ciática. Si el dolor no supera la zona de la rodilla no debería hablarse de ciática. Estos dolores también se deben a problemas con los elementos que componen la columna vertebral, principalmente problemas con raíces nerviosas. Aparición de los síntomas La hernia discal aparece sintomáticamente después de hacer movimientos o gestos bruscos, hacer fuerzas excesivas sin tener en cuenta la posición correcta al agacharse o ponerse en pie y la aparición del dolor en general es inmediata a estos excesos. Las hernias discales más frecuentes son las lumbares y las cervicales. También es frecuente la aparición de hernia discal entre la quinta vértebra lumbar y la primera vértebra sacra, causante de una molestia persistente acompañada de trastornos sensitivos tales como hormigueo o pérdida de la sensibilidad e irritabilidad motora. 124 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 3-. MECANISMO DE PRODUCCIÓN DE LA HERNIA DISCAL El doctor Arturo Mahiques (cirujano especialista con formación extensa en el diagnóstico y tratamiento quirúrgico y no quirúrgico de las enfermedades y lesiones del sistema musculoesquelético) publica en la web CTO-AM el mecanismo de producción de la hernia discal, explicando que es idéntico a los procesos de degeneración fisiológica del disco por la edad pero de una forma más acelerada. Distingue las siguientes fases de desarrollo: 1. Fase de degeneración nuclear. El núcleo pulposo es el primero que degenera. Debido a esto hay una pérdida de elasticidad. Ánulus fibroso: hay una rotura del colágeno más próximo al núcleo, en la parte posterior, lo que origina la formación de un túnel por donde discurrirá el núcleo. 2. Fase de desplazamiento. Ante una flexión hay una disminución de volumen entre los espacios vertebrales, con lo que aparece una presión positiva que empuja hacia atrás a la masa degenerada de el núcleo pulposo, de forma que la última barrera que queda es el ligamento vertebral común posterior, originando una hernia discal. El núcleo pomposo ya no vuelve a su lugar, porque la presión positiva del espacio intervertebral es demasiado grande para permitir la reducción. La tos y los esfuerzos aumentan esta presión, de modo que aumenta la protusión, mientras que la relajación muscular disminuirá la presión, por lo que no habrá una presión suficiente para completar la lesión expulsiva, de modo que el núcleo volverá a su lugar. 3. Protusión. El material discal emigra hacia la cavidad espinal de varias formas: Protusión lateral, es la más frecuente. El material discal emigra por un lado de ligamento vertebral posterior. Lo más lógico sería pensar que debido a la compresión se producirá el dolor, pero se ha demostrado experimentalmente que esto es insuficiente. Lo que realmente produce dolor es la inflamación y junto a ella la infiltración de la raíz hasta acabar destruyéndola. Protusión central, es más rara pero posible que el material nuclear es expulsado a través de una porción central del ánulus quedando contenido en el ligamentos vertebral posterior pudiendo ocurrir que el ligamento siga intacto, y el fragmento emigre hacia la porción lateral, o que ante un esfuerzo violento se rompa el ligamento y el material nuclear salga al canal raquídeo. Y otras menos comunes como intraforaminal, hernia discal a doble nivel, hernia discal bilateral y extrusión masiva. 4. Fase final o de fibrosis. Se inicia cuando aparecen los procesos reparadores: • Ánulus, en las anteriores fases degenerativas queda surcado de penetraciones y fisuras radiales, mientras que las placas cartilaginosas sufren un proceso de fibrilación con pérdida de sustancias. A través de estos defectos, el tejido de 125 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © granulación se infiltra en el espacio discal hasta llegar a reemplazar completamente el disco. • Núcleo pulposo: Durante esta fase final, los últimos fragmentos nucleares pueden todavía prolapsarse, hasta que la fibrosis completa haga definitivamente estable al disco. Mientras que duran los procesos inflamatorio y los de cicatrización continúan las manifestaciones dolorosas locales. Pero una vez se llega a la fibrosis completa (se funden los dos platillos vertebrales), que suele ocurrir a los dos años cesa el dolor. 4-. HISTORIA NATURAL DE LA HERNIA DISCAL Y TRATAMIENTOS. En la actualidad no es posible establecer con seguridad la historia natural de la hernia discal, ya que todos los enfermos son tratados de alguna manera y hay que aceptar la posibilidad de que el tratamiento influya en el desarrollo de la enfermedad. Lo que conocemos no es propiamente la historia natural, sino la evolución influida por medios conservadores o quirúrgicos. Los estudios existentes nos dan una idea bastante uniforme sobre la evolución de la hernia discal y de la ciática, con una perspectiva de al menos 10 años de seguimiento. Hay evidencia de que la hernia puede disminuir de tamaño o incluso desaparecer en el curso de pocos meses, incluso en los casos de hernia extruida o migratoria. Asimismo, puede disminuir el tamaño del prolapso discal. Se han propuesto hipótesis acerca de que la disminución de tamaño se produce por deshidratación del núcleo pulposo herniado. Según los datos, con el tratamiento conservador de la ciática hay mejoría en días o 90 % de los pacientes que presentan hernia discal mejoran con tratamiento conservador y solo del 2 al 4 % tienen indicación quirúrgica. Él sugiere que en caso de ser necesaria la cirugía, no se debe intervenir a los pacientes antes de las 6 semanas de haberse establecido el dolor y nunca más tarde del tercer o cuarto o mes. No está establecido cuál es el tratamiento conservador más adecuado y tampoco está claro si cualquiera de los tratamientos que se realizan tienen una eficacia superior al placebo. La lista de medidas terapéuticas es enorme y es de sobra conocida por todos los especialistas, así que carece de sentido insistir sobre ellas. Si bien el tratamiento quirúrgico cabria dividirlo en dos tipos de cirugía: la abierta y la cerrada. Sobre las técnicas cerradas o tratamiento percutáneo en sus modalidades de quimonucleolisis, nucleotomía percutánea automatizada, discectomía percutánea manual y discectomía por láser, nucleoplastia por coblación y nucleolisis percutánea con ozono. Con el tratamiento quirúrgico, en los 2 ó 3 primeros meses hay resultados satisfactorios en alrededor del 85% de casos. Con los años pueden aparecer recaídas, con lo cual los resultados a largo plazo son algo menos favorables. El mensaje es que la hernia de disco es, en su mayoría, una patología banal, salvo que produzca dolor ciático persistente e intolerable o se acompañe de procesos degenerativos asociados al envejecimiento. 126 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Una vez decidido por la intervención del paciente, surge otra interrogante: ¿cuál es la mejor técnica quirúrgica a utilizar? Con el advenimiento de la microcirugía de la columna se pensó que se había logrado la técnica ideal para el abordaje abierto al disco lumbar, pero no ha sido así. Trabajos recientes no encuentran diferencias entre la macro y la microcirugía, y queda en manos del cirujano la decisión del tipo de técnica a emplear. Por otro lado han surgido además otras técnicas quirúrgicas menos invasivas como son la disectomía lumbar percutánea, la microdiscectomía artroscópica, la nucleoplastia por ablación, y la nucleolisis percutánea con ozono, pero aún están por ver su comportamiento a largo plazo. Todas tienen una limitación fundamental: solo permiten trabajar en los discos intervertebrales cuyos anillos fibrosos no se han roto. Otra limitación importante es que no intervienen en los factores anómalos asociados, que podemos encontrar dentro del canal raquídeo, y por lo tanto requieren de un alto grado de selectividad. Para lograr esta selectividad, se requiere también de unos medios diagnósticos de última generación, que equivale a altos costos en su adquisición y utilización. Sus ventajas estriban en que siempre se puede abordar posteriormente la columna por métodos tradicionales en caso de que esta cirugía falle, sin encontrarse con la fibrosis del canal raquídeo ni con otras lesiones propias de una intervención abierta, ya que no se producen lesiones sobre el sistema óseo-ligamentario, así como una minimiza la estancia hospitalaria. Por lo antes expuesto se puede comprender lo difícil que resulta predecir los resultados finales en este tipo de enfermedad, donde no juegan solamente factores objetivos como la presencia de la hernia del disco y lesiones asociadas, sino factores tan importantes o más que los anteriores, como el factor económico y la psiquis del paciente. 5-. EPIDEMIOLOGÍA. Según una noticia publicada en 2012 por el Consejo General de Colegios Oficiales de Médicos, la mayor parte de los casos de hernia discal en adultos se deben a una degeneración de la columna vertebral porque el disco pierde agua y se va deteriorando y saliendo de su sitio, según han concretado especialistas Se estima que entre el 80 y 90 por ciento de las personas sufrirán dolor de espalda en algún momento de su vida. Un gran porcentaje de ese dolor está ocasionado por la hernia discal, trastorno que causa 9 de cada 10 problemas de espalda. Así se refleja en el libro “Hernia discal lumbar: diagnóstico y tratamiento” del doctor Francisco Villarejo, jefe de Servicio de Neurocirugía del Hospital Niño Jesús y de la Clínica La Luz. La obra aborda la problemática de una patología, la del disco intervertebral, de la que se llevan a cabo en nuestro país más de 20.000 intervenciones cada año. Estudiarla requiere, por lo tanto, de un análisis detallado debido a su alta incidencia, impacto socioeconómico, y sobre todo, repercusión en la calidad de vida del paciente. La aparición en jóvenes tiene consecuencia en adultos. En adolescentes y jóvenes, los casos de hernia discal suelen estar causadas por un traumatismo, por un accidente o por la práctica de deporte, como esquiar, jugar al fútbol o al baloncesto, en el adulto suele ser por un problema degenerativo. “Con el paso 127 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © de los años la columna se degenera porque el disco pierde agua y se va deteriorando y saliendo de su sitio. Esto es la hernia discal” explica el doctor Villarejo. La aparición de hernias discales en jóvenes conlleva una serie de consecuencias en la edad adulta. El impacto asistencial de esta enfermedad es clave para optimizar el abordaje con los mejores recursos humanos y técnicos. Merece la pena destacar que los dolores lumbares son la primera causa de enfermedad crónica, la segunda de consulta médica, la tercera de intervención quirúrgica y la cuarta de hospitalización. Además, entre el 7% y el 15% de la población pierde de media un día de trabajo al año por esta causa. Teniendo en cuenta los datos obtenidos en población adulta, el doctor Villarejo estima que “el gasto sanitario que ocasiona la patología de la columna lumbar degenerativa es aproximadamente del 1% del Producto Interior Bruto del país, lo que equivale en España a alrededor de 6.000 millones de euros al año”. Entre el 12% y 40% de la población sufrirá a lo largo de su vida una lumbalgia aguda de origen discal (dolor ciático). Entre el 80% y 90% no requerirá más que dos o tres días iniciales de reposo y unas semanas de terapia farmacológica, en las que se recomienda mantenerse activo. Transcurrido ese plazo, el dolor remitirá espontáneamente. La prevalencia de hernia discal está en el rango del 1-3 % de los dolores en la espalda. Estadísticas en los Estados Unidos evidencian que el dolor de espalda baja constituye el 25% de la incapacidad laboral y causan pérdidas en un año de 1400 días por cada 1000 trabajadores. Datos estadísticos de los países europeos revelan que del 10-15 % de las enfermedades consultadas corresponden al dolor en la espalda baja y que el 25 % de estos pacientes tienen irradiación ciática. En un estudio realizado en España de 395 pacientes, la prevalencia anual del dolor lumbar del 74,4 % con una duración superior a los 30 días en el 35,9 % de los casos, provocando incapacidad laboral en un 33,6 %. Hasue plantea que en el 7,5 de los casos estudiados con dolor lumbar persiste por más de tres meses. Es más frecuente en las personas entre 30-50 años, en la cuarta y quinta década de la vida ya que existe una proporción alta de actividades físicas coexistiendo con una degeneración discal en progreso. Las principales causas que originan una hernia discal, según el Doctor Mahiques mencionado con anterioridad, son las siguientes: - Por degeneración o envejecimiento articular. - Por microtraumatismos. - Por un mecanismo repetitivo de flexión - extensión del tronco cargando mucho peso (profesiones donde se exige grandes esfuerzos). - Por movimientos de rotación continuados en el tiempo (profesiones donde se está mucho tiempo sentado, realizando continuos cambios de dirección y sentido) - Por exceso de peso y volumen corporal, acentuándose el riesgo con un abdomen voluminoso. - Atrofia de la musculatura lumbar. 128 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Estudios han revelado que cuando se somete a la población sana a una resonancia magnética se encuentran hernias discales que no producen ningún síntoma. Esto ocurre en hasta un 30% de los menores de 40 años, en un 60% entre los 40 y 60 y en el 95% con más de 60. Estas hernias discales silentes son indistinguibles con respecto al tamaño, pero no en la localización de aquellos pacientes que son intervenidos quirúrgicamente y en estos casos, se evocan factores psicológicos y sociales como causa importante de la intensidad y características del dolor lumbociático. 6-. EL EJERCICIO FÍSICO Y LA HERNIA DISCAL. Durante mucho tiempo, no se ha tenido en cuenta el ejercicio físico como tratamiento y prevención del dolor de las hernias discales, solo se pensaba en los fármacos y un poco en la cirugía como medio para combatir esta patología. Pero como demuestran varias investigaciones, podemos afirmar que el cierto ejercicio físico, como el Pilates, es un método muy aconsejable para trabajar la columna vertebral y los problemas que supone. Podemos decir, que la práctica de ejercicio físico es fundamental para prevenir los dolores y mejorar los problemas que causa la patología en cuestión. La hernia discal es una patología de la columna, provocada por el desplazamiento del disco intervertebral que comprime la raíz nerviosa produciendo lesiones neurológicas. Los ejercicios contribuyen y forman parte del tratamiento de esta patología, que la sufre una importante porcentaje de la población. El tratamiento con ejercicios de la hernia discal debe llevarse a cabo cuando haya pasado la fase aguda de dolor, nunca antes. En la hernia de disco, el reposo en cama, no puede durar más de dos o tres días, según coinciden la mayoría de los especialistas consultados. El programa que plantea Luis Lioi en la revista Innatia es el siguiente: 1. La primera etapa de actividad se debe realizar con ejercicios aeróbicos, siendo el más aconsejable el caminar, porque se puede controlar el movimiento y minimizar la presión discal, por efecto del impacto contra el suelo. Luego es necesario comenzar con ejercicios de estiramientos de piernas y muy suavemente de la zona lumbar. Hay que evitar la flexión del tronco cuando se está sentado o cuando se está de pie con las piernas estiradas, ya que es ahí donde más presión sufre el disco. Un ejemplo de estiramiento seria, de espaldas al suelo, flexionar una pierna con el pie contra el suelo, elevar la otra en semiflexión, ayudándote con ambos brazos, llevando suavemente la rodilla hacia el pecho, elevar también la cabeza. 129 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2. La segunda etapa consiste en incrementar el trabajo aeróbico, aprender posturas para levantar pesos y comenzar con ejercicios de fuerza isométrica. 3. La tercera etapa empieza a las 8 semanas hasta la 12, y se debe seguir durante toda la vida a modo de prevención. En esta etapa se hacen ejercicios de estabilización lumbar, de fuerza, de flexibilidad y aeróbicos ampliando la gama de posibilidades. Es importante mantener la capacidad de contracción, la flexibilidad lumbar, la fortaleza abdominal y el tono muscular general. 7-. RESUMEN DE LA LECTURA DE ARTÍCULOS SOBRE LAS HERNIAS DISCALES Y EL EJERCICIO FÍSICO. ARTÍCULO 1: NATACIÓN TERAPÉUTICAS PARA RECUPERAR HERNIAS DE DISCO. Como aclara en el artículo, la hernia de disco es una patología que afecta cada día más a personas, y está muy relacionada a nuestro actual modo de vida mecanizado y cada vez más sedentario. En éste artículo se investigan los progresos de dos personas con hernia lumbar, quienes optaron por un programa terapéutico en el medio acuático; y así evitaron una cirugía. Por ello, los médicos y traumatólogos recomiendan cada vez más a sus pacientes esta actividad. El trabajo concluye que los médicos pueden optar por indicar la recuperación física en el medio acuático, si la evolución de la protrusión y la valoración del profesional de la salud así lo permite, a las personas con dolor de columna lumbar, que tras los estudios pertinentes se les diagnostica "hernia de disco lumbar". ARTÍCULO 2: FORTALECIMIENTO LUMBO-ABDOMINAL Y ESTABILIDAD DE LA COLUMNA VERTEBRAL. En este artículo, encontramos principalmente un programa de ejercicios físicos que inciden en la musculatura abdominal, paravertebral, dorsal, lumbar, escapular e isquiosural, con el objetivo de aumentar la estabilidad del raquis y prevenir repercusiones. Esto permitirá adquirir un tono muscular y control postural que incidirán en la prevención y tratamiento de algias raquídeas. También nos marcan una serie de principios generales al diseñar los ejercicios físicos, que són: 1) Conservar curvaturas fisiológicas del raquis. 2) Realización de ejercicios dinámicos lentos con inclusión de fases estáticas. 3) Evitar posturas hiperlordóticas en la región lumbar y cervical. 4) Evitar posturas cifosantes e inversiones y rectificaciones lumbares dinámicas no fisiológicas. 130 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 5) Concienciarse de la movilidad pélvica y escapular como medio de control de las curvaturas raquídeas. ARTICULO 3: PSYCHOMETRIC EVALUATION OF A DECISION QUALITY INSTRUMENT FOR TREATMET OF LUMBAR HERNIATED DISC. (Evaluación psicométrica de un instrumento para la calidad de la decisión para el tratamiento de hernia discal lumbar). Este artículo aborda el estudio de un instrumento diseñado para medir la calidad de las decisiones sobre el tratamiento de la hernia discal. Explica que existe un consenso sobre la importancia de involucrar e informar a los pacientes para mejorar la calidad de las decisiones médicas importantes, pero no existen instrumentos adecuados para ello actualmente. Los resultados del estudio de este instrumento fueron muy positivos, ya que la mayoría de los pacientes recibieron tratamientos que coincidían con sus metas, en comparación con los que no valoraron su decisión. ARTÍCULO 4: DISC HERNATION DIAGNOSIS IN MRI USING A CAD FRAMEWORK AND A TWO-LEVEL CLASSIFIER.UM. (Diagnóstico de la hernia de disco en la resonacia magnética utilizando un marco de CAD y un clasificador de dos niveles). Este artículo es de un estudio realizado en Bufalo sobre el diagnostico de la hernia discal, ya que esta enfermedad es muy frecuente, consideran necesario un método automatizado para la detección de este problema, para ello crearon un marco de diagnóstico con diferentes niveles que procesaba información de hernias discales sobre una resonancia magnética. Los resultados del estudio fueron positivos, ya que se diagnosticaron las hernias discales en la zona lumbar con las resonancias magnéticas de los pacientes. 8-. POSIBLES INVESTIGACIONES SOBRE EL EJERCICIO FÍSICO Y LAS HERNIAS DISCALES. Como hemos comprobado, existen artículos que relacionan la necesidad de la práctica de ejercicio físico con las hernias discales. Pero aún así, podríamos aportar más información válida para combatir los problemas que produce esta patología, para ello sería aconsejable tener en cuenta las siguientes ideas: • Proponer actividades que, además de mejorar los dolores de espalda, mejore la capacidad aeróbica y ayude al mantenimiento de un peso adecuado para evitar problemas añadidos que producen el exceso de peso en personas con hernias discales. • Realizar programas adecuados a diferentes grupos de edad de personas con hernia discal, de fácil ejecución y sin necesidad de material específico. 131 Hernia discal y ejercicio Físico – Ana García Rodríguez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © • Dar importancia al papel que debe desempeñar el preparador físico o especialista en actividad física y deportiva en los programas y actividades físicas a desarrollar por las personas con esta patología. • Buscar métodos de medición apropiados que aporten pruebas indiscutibles y válidas para confirmar como mejoran los problemas de espaldas con la realización de ejercicios físico. • Potenciar no solo la mejora que muestra en cuanto al dolor que producen las hernias, sino a la calidad de vida que presenta el paciente que realiza ejercicio físico con continuidad y hace que no reaparezcan con frecuencia. • Completar los estudios con la ergonomía correcta para que los pacientes la tengan en cuenta al igual que la práctica de ejercicios físicos. BIBLIOGRAFÍA. Ortega Pérez, R. (2010). Que es una hernia discal. Suite101.net Montane Lozoya, J. (2011). Dolor del nervio ciático: síntomas, tratamiento y ejercicio. Suite101.net Latebun, B. (2008). Hernia de disco: definición, cirugía y recuperación. Editum.org Lioi, L. (2011). Ejercicios para la hernia discal. innatia.com Bruce, C. (2012). Natación terapéutica para recuperar hernias de disco. El portal de la Salud. Sociedad Española de Reumatología. El lumbago y la ciática. Riihimaki, H. y Viikari, E. (2010). Sistema musculoesquelético. Enciclopedia de la salud y seguridad en el trabajo. López Miñarro, P.A. Fortalecimiento lumbo-abdominal y estabilidad de la columna vertebral. North American Spine Society. (2006-2011) Hernia de disco lumbar. Santiago Pastelín, C.B. y Espinosa Morale, R. (2007) Tratamiento de la lumbalgia. Dolor, Clínica y Terapia. Cohen, S.P., Argoff, C.E., Carragee, E.J. (2009). Tratamiento del dolor lumbar. BMJ Sales Llopi, J. (2009). Hernias discales. Revista consumer. Sepucha, KR. (2012). Psychometric Evaluation of a Decision Quality Instrument for Treatment of Lumbar Herniated Disc. Massachusetts. PubMed.gov. Koh, J.; Chaudhary, V.; Dhillon, G. (2012). Disc herniation diagnosis in MRI using a CAD framework and a two-level classifier. Buffalo. PubMed.gov. 132 La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Guadalupe Pagador Trigo Maestra especialista en Educación Infantil 1.- INTRODUCCIÓN La idea de la existencia de una sexualidad infantil es muy reciente. Sigmund Freud (1856 – 1939), estudiando las neurosis adultas, llega a la conclusión de que sus causas pueden estar en los primeros años de vida, en la represión de las pulsiones sexuales o, lo que es lo mismo, en poner demasiados obstáculos a esas necesidades de búsqueda de placer con las que todos nacemos. Así pues, la sexualidad existe en todas las edades de la vida, aunque no de la misma forma. Según Freud, el niño posee zonas erógenas desde su nacimiento. Estas zonas varían con la edad y el desarrollo del individuo. Cree que el desarrollo de la personalidad depende de la evolución de la sexualidad. Esto es, para tener una personalidad madura sana, será necesario que el niño vaya superando de forma no excesivamente conflictiva las diferentes fases (oral, anal y fálica). Las represiones continuadas de esa búsqueda de placer pueden dar lugar a una personalidad neurótica, que al reprimir el placer lo ha transformado en angustia. Hay que tener en cuenta que, la sexualidad infantil se diferencia de la adulta en: - La búsqueda del placer es autoerótica, el niño toma como objeto de placer su cuerpo. - Los fines de la sexualidad son diferentes, sus actividades son placenteras en sí mismas. 133 La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Por otra parte, las conductas sexuales infantiles, se refieren a la autoestimulación sexual, los juegos sexuales, el contacto corporal y el exhibicionismo. En cuanto a la autoestimulación sexual es una acción natural e inofensiva, por lo que no se le debe prestar mayor atención. Si no se corrige esta práctica, su curiosidad se acabará desviando, en cambio, si le reprendemos fijarán estas acciones o creerán en la maldad de los órganos sexuales. Otra práctica muy común son los juegos sexuales, suelen producirse hacia los 4 años, en forma de juegos simbólicos (médicos - mamás y papás). La pretensión de los niños es examinar los cuerpos de los otros y establecer las diferencias respecto al suyo. La actitud del maestro debe ser la indiferencia, o bien promover otras actividades que tengan la misma finalidad. Por otra parte, los juegos amorosos suelen tener el objetivo de pasarlo bien y de imitar Io que creen que hacen las personas mayores, no tienen un sentido erótico tal y como Io entendemos los adultos. En estas edades aprenden a distinguir Io que es una simple amistad de Io que es un noviazgo. Eligen a sus novios o novias y les cuesta entender que la relación es cosa de dos y que no basta elegir a alguien para que ya exista una pareja, hay que tener en cuenta el deseo del otro y superar las frustraciones de una negativa es uno de los aprendizajes más difíciles para el desarrollo de una afectividad sana. Otras veces, este tipo de manifestaciones amorosas no son más que una imitación estereotipada de Io que se les dice o ven a su alrededor o en la televisión. Es preciso tener en cuenta, como conducta sexual, el contacto personal. El niño necesita de contacto y apoyo afectivo mediante conductas tiernas y cariñosas y debe vivirlas con naturalidad. El exhibicionismo es una conducta que se debe muchas veces, a la sobrevaloración del sexo del niño por parte de los padres. Puede dar pié a introducir una unidad didáctica sobre las diferencias sexuales. La tendencia de los niños a observar las relaciones afectivas y sexuales entre adultos también debe tomarse con naturalidad y actitud comprensiva. 134 La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2.- EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL El tema de la educación sexual se ha planteado tradicionalmente como reservado a alumnos de determinada edad, que puedan entender los conceptos que se le da al respecto. Últimamente se ha observado la necesidad de introducir este tema en el nivel de Educación Infantil por varias razones. En primer lugar por la existencia, de la que ya hemos hablado, de una sexualidad infantil desde prácticamente el momento del nacimiento. Otra razón es que si pretendemos una educación integral, ésta debe abordar la sexualidad como una faceta de la personalidad de niño. Aunque, sin duda, a estas edades es preferible considerar el término de educación afectivo- sexual. Por otra parte, Siguiendo a Félix López Sánchez ( Cuadernos de pedagogía, - 2005), la escuela es la institución más universal, un espacio de socialización que llega a las familias y colabora con su comunidad. 2.1.- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Según ZABALA organizar la intervención educativa con un enfoque globalizador, supone que los contenidos de aprendizaje dependan de un marco más amplio que permita la integración de los distintos contenidos en esferas de interpretación superiores a los que ofrece una sola disciplina. El punto de inicio en la práctica docente no es otro que analizar la situación de partida. Este estudio inicial puede realizarse mediante cuestionarios, aprovechando las asambleas, observando sus diálogos, juegos, elecciones, dibujos...,. La familia puede ofrecer también mucha información. Por ejemplo los intereses de los niños se pueden centrar en un momento dado en preguntas: “¿cómo era cuando yo estaba en la barriguita de mamá?", es un modo de querer acercarse al propio origen y a la propia evolución. Les encanta conocer todos los detalles sobre Io vivido en ese momento: las patadas que mamá podía sentir y papá escuchar, las "fotos" de las ecografías. Una forma de darles respuesta es con la actividad del “Protagonista de la semana”. Este relato puede dar pie para contarles también qué ocurrió cuando nacieron, qué hacían cuando eran bebés, cuánto dormían y qué comían. 135 La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © La pregunta "¿de dónde vienen los niños?" suele significar "por dónde salen". En el momento que hacen una pregunta de este tipo ya están preparados para entender la respuesta, de modo que es posible aclarárselo todo muy bien diciéndoles que los bebés nacen por la vagina. Es interesante hacerles partícipes del embarazo de alguien cercano. El pensamiento mágico, les hace aceptar que un bebé entre en la barriga de mamá sin más. Pero a veces preguntan, cuando ya son algo más mayores . Las actividades a las que se pueden recurrir son muchas: - Formulación de preguntas, conversaciones en clase. - Lectura de textos, revistas. - Visionado de películas, fotos, revistas. - Dibujos y representaciones de los propios niños, representaciones dramáticas. - Juegos de simulación. - Análisis de situaciones dadas. Hay tres problemas relacionados con la educación afectivo- sexual que pueden ser tenidos en cuenta en la escuela: la violencia de género, el abuso sexual y el maltrato infantil. Según la Guía de La educación sexual de la primera infancia, editada por el Ministerio de Educación en 2003, dice que: El aula, al ser un espacio de convivencia entre varios niños y niñas, es un lugar idóneo para tratar y prevenir las conductas violentas. El gran reto es lograr que el grupo las rechace, y pasen del aplauso a la censura. Se trata de aprender a demandar afecto y atención de otra manera. Y en cuánto al abuso, afirma la Guía que: al igual que con todos los demás aspectos relacionados con su desarrollo sexual, también hay que hablar con claridad sobre la posibilidad de vivir abuso sexual cuando ya son algo mayores (cinco o seis años), sin asustar ni darle un protagonismo excesivo. 136 La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Es necesario explicarles que las relaciones afectivas y sexuales son muy bonitas cuando las dos personas están a gusto y haciendo aquello que quieren. Y que, cuando alguien, sea la persona que sea, les propone cualquier tipo de expresión afectiva o sexual que no les agrade (como un beso, una caricia o cualquier otro tipo de practicas), no hay que hacerlo, que si alguien les obliga a hacer algo que no quieran no tienen porque esconderlo ya que no son culpables de nada, y que, además, los secretos y los juegos amorosos se dan entre personas que tienen más o menos la misma edad y no con mayores. Los abusos sexuales a menores son hechos que han permanecido impunes a Io largo de nuestra historia y, hoy en día, empiezan a reconocerse como una realidad que hay que afrontar y abordar. Ahora bien, este avance ha venido acompañado también de cierto alarmismo. Aunque Io habitual es que las familias confíen en las maestras y los maestros, algunas escuelas empiezan a sentir la necesidad de protegerse antes de que se les ataque o denuncie. Todo ello está haciendo que el contacto físico de maestros y maestras con la infancia disminuya. En cuánto al maltrato infantil afirma HORNO GOICOECHEA en PREVENIR DESDE LA ESCUELA, que la educación afectivo-sexual supone una oportunidad única de abordar una serie de aprendizajes que convertirían esta materia en una estrategia de prevención primaria del maltrato infantil. De cualquier forma en un tema como este es imprescindible la colaboración de los padres, entre otras cosa por que la educación sexual no es una responsabilidad exclusiva de la escuela. 3.- FUNCIONES DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN SEXUAL Una frase de José Antonio Marina nos hace reflexionar sobre la importancia de la colaboración entre la familia y la escuela en la educación de los niños, dice así: “Para educar a un niño/a hace falta la tribu entera; para educarlo bien hace falta una buena tribu, y una buena tribu atiende, ayuda y protege a la familia y a la escuela. El clima creado por los padres ayudará a que el niño pueda acostumbrarse a plantear cuestiones sobre temas relacionados con la sexualidad, sin temor ni miedo a ser reprendido o, 137 La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © simplemente, no ser contestado. Cada familia deberá establecer su propia normativa sobre lo que se debe o no permitir al niño en el hogar. En cuanto al ámbito escolar, los padres también tienen importantes responsabilidades que deben afrontar y que pueden sintetizarse en las siguientes: a) Participación en la discusión del programa de educación sexual para evitar las discrepancias familia - escuela. b) Si no participan es imprescindible que al menos, lo conozcan, para que puedan adecuar sus actuaciones en el seno familiar con lo que se realiza en el ámbito escolar. BIBLIOGRAFÍA - HERNANDEZ MORALES, G Y JARAMILLO GUIJARRO, C. La educación sexual de la primera infancia. Guía para madres, padres y profesorado de Educación Infantil. 2003 MINISTERIO DE EDUCACION. - LÓPEZ , FÉLIX La adquisición del rol y la identidad sexual: función de la familia. Revista Infancia y aprendizaje,1984, 26 - HORNO GOICOECHEA , Pepa. PREVENIR DESDE LA ESCUELA: Revista de Educación del Ministerio de Educación (2009). - HORNO GOICOECHEA ,Pepa . Educando el afecto. . EditorialGrao.2004. - MUÑOZ Y ZARAGOZA (2008): DIDÁCTICA DE LA EDUCACION INFANTIL Editorial: Altamar - MARCHESI, A.; COLL, C: y PALACIOS , J (1990):"Desarrollo psicológico y educación.". Madrid: Alianza. - MARINA, J. ANTONIO¿Qué es la Movilización Educativa? / Cuadernos de Pedagogía, 2007 ABR; (367) - ZABALZA, M. A. CALIDAD DE LA EDUCACION INFANTIL. NARCEA .1996. - ZABALA, A. Y OTROS. 2000. Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Edit. Grao 138 La importancia de la Educación sexual en Educación Infantil – Guadalupe Pagador Trigo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - ZABALA VIDIELLA, ANTONI en Los ámbitos de intervención en la educación infantil y el enfoque globalizador. Aula de Innovación Educativa, núm. 11,Barcelona: Graó, 1993, - ESCAMILLA, A. Y LAGARES, A. ROSA (2006): La LOE: Perspectiva pedagógica e histórica. Graô. Las Revistas: Aula de Infantil, Aula de Innovación Educativa y Cuadernos de Pedagogía Y han sido consultadas las siguientes páginas webs: • EL PORTAL EDUCATIVO DE LA JUNTA DE EXTREMADURA EDUCAREX. 139 Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © REFRANES EXTREMEÑOS Patricia Fernández Neira Maestra y Psicopedagoga INTRODUCCIÓN Es muy corriente oír a la gente mayor de nuestra tierra, de manera especial en los ambientes rurales, exclamaciones curiosas, algo así como “frases hechas” o sentencias que manifiestan un gran ingenio o profundidad y, en ocasiones, un carácter socarrón. Unas veces aconsejan, otras encierran una gran experiencia humana y, frecuentemente, expresan una moraleja. Hablamos de los refranes. El refrán nace de la experiencia “que es la madre de la ciencia” y es transmitida por tradición oral de padres a hijos y encierra una muy buena parte de la sabiduría popular. El mismo refrán asegura “haber más refranes que panes” en referencia a su abundancia y cantidad, a la par que se advierte cierta censura en alusión a que “gente refranera, puñetera”, aunque también se dice: “hombre refranero, medido y certero”, si bien “aquel que habla en refranes es un saco de verdades”. Para unos los refranes son verdades irrefutables que pueden aplicarse tanto para un roto como para un descosido. Para otros, sin embargo, los refranes son cosas de viejos, sosteniendo que están desfasados y que no son aplicables a la vida de hoy. De todas formas en el ánimo de la mayoría que da la certeza de una verdad indiscutible y que el refrán es útil para aconsejar y para poner en su sitio a quien pretenda sacar los pies de las alforjas. Los refranes, pues, son consejos intemporales,. Cargados de dobles y hasta de terceros sentidos y en ellos se reflejan todos los aspectos de la vida cotidiana: “La persona que es curiosa tiene un refrán para cada cosa”. Todas las facetas de la vida aparecen expuestas en sabios refranes: el trabajo, las costumbres, la convivencia, el tiempo meteorológico, la religión y hasta las supersticiones. 140 Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Por otra parte ni, aunque todos los refranes sean verdaderos o parezcan contradictorios en ocasiones, es suficiente motivo para negar el valor positivo de los refranes. Estos refranes que presentamos han sido recogidos en conversaciones mantenidas con personas de los lugares que se citan en nuestra región extremeña tan rica y sabia, donde sus habitantes son bibliotecas ambulantes que reúnen en sí todo un acerbo de sabiduría y sentido común sin igual. Mi intención es despertar la curiosidad y el interés sobre el origen del lenguaje popular relacionado con asignaturas como la Literatura, el Conocimiento del Medio Físico y Social, la Historia o la Geografía por ejemplo. Por eso ofrezco estos apuntes como material didáctico con el fin de que pueda ser consultado en clase y si, además, sirve para sugerir nuevos temas de trabajo, daré el tiempo por muy bien empleado. - Guarda trigo para el año y leña para mayo. Oliva de la Frontera y Zahínos. (Badajoz). Nos advierte este refrán que hay que ser precavidos y tener siempre algo en la reserva por si acaso ya que es conveniente pensar en el futuro. - El que ara en camino y casa con vieja, pierde el tiempo y embota la reja. Fuente del Maestre (Badajoz). Se hace referencia aquí a que falta ilusión, se pierde el tiempo y la juventud. Y en Oliva termina “…y gasta la reja”. -El que no está acostumbrado a bragas, las costuras le hacen llagas. Fuente del Arco (Badajoz). Braga: antiguamente prenda masculina, de ahí que se emplee la expresión “es un hombre bragado” para indicar que se es valiente, con una clara referencia a lo que las bragas cubren. Este refrán se refiere a aquel que realiza alguna tarea a la que no está acostumbrado y se queja del cansancio. - Ciento que hagas y una que yerres, todas las pierdes. Fuente del Arco (Badajoz) Es lo que suele suceder normalmente, la gente no perdona errores y aunque con anterioridad se hayan hecho muchas cosas buenas, la última es la que se guarda en la retina. 141 Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - En junio, la hoz en el puño. Zona cerealista de Extremadura. Suele ser este mes el más indicado para la cosecha del cereal. Es parecido al otro refrán de Ahigal “Por San Juan el trigo en la era y en el campo rastrojeras”. - El que se duerme en la sementera y en el verano, ya puede estar despierto todo el año. Oliva de la Frontera (Badajoz). Se refiere a aquellos que se demoran en la siembra o en la recogida de la cosecha, que andará apresurado las demás estaciones. Igualmente se dice en esta zona. “Temprano sembrarás y el tardío siempre irá detrás”. - Tropezar y no caer, adelantar es. Don Álvaro (Badajoz). Hace mención a la aceleración del paso que uno hace para mantenerse en pie cuando uno tropieza y no llega a caerse. - Las secas de marzo son lluvias en mayo. Guadajira.(Badajoz). Es una variante de aquel otro refrán “Cuando marzo mayea, mayo marcea”. - En abril toda el agua cabe en un barril, pero si el barril se quiebra, ni en el cielo ni en la tierra. Garrovillas de Alconétar (Cáceres). Parecido al refrán castellano “En abril aguas mil” y por contra: “Todas las aguas de abril caben en un barril”. También apuntilla otro: “Abril siempre fue ruin, al principio y al fin y en el medio para no mentir”. - Semana Santa “mojá”, cuartilla de trigo “colmá” Baja Extremadura. Cuando llueve en primavera, la cosecha es abundante. - Quiere la encina el arado debajo y el hacha encima. Oliva de la Frontera. Recomienda esta refrán el podar las ramas que estorban y quitar el monte bajo arando el terreno. De esta manera habrá una mayor cosecha de bellota. 142 Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - El morir y el casar del cielo han de bajar. Tierra de Barros. (Badajoz) Nos habla este refrán de que ya viene predestinado. - En lo que no te va nada, no metas la cuchara. Villanueva del Fresno. Parecido al dicho castellano “No te metas en camisa de once varas” - El que tiene un vicio, cuando no se mea en la puerta, se mea en el quicio. Fuente del Arco (Badajoz). El que tiene un vicio tarde o temprano cae en él. - El que se casa con cuñada, ahorra suegra. Oliva de la Frontera (Badajoz). Ya no se puede dar a engaño porque ya la conoce de antemano. - El puente del Guadiana no lo hizo mano humana. Badajoz y comarca. Los habitantes de Badajoz prefieren la versión de que este refrán se refiere al magnífico puente llamado de Palmas que salva el Guadiana a su paso por la ciudad. Según otros se refiere al puente natural que forma la tierra cuando desaparece el Guadiana a los pocos kilómetros de su nacimiento y sale de nuevo a la superficie. - El queso de abril para mí y el de mayo para mi amo. Garrovillas de Alconétar, Brozas y comarca (Cáceres). Las primeras hierbas de la primavera son las más sabrosas y alimenticias y dan más lustre al ganado. - Agua por San Juan quita vino, aceite y no da pan. Tierra de Barros (Badajoz).No es la mejor fecha para que llueva ya que en esta fecha es perjudicial para las cosechas pues los olivos están en flor, la mies segada o cosechada y 143 Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © a la viña no le beneficia enfermedades de la vid. esta humedad que acarrea normalmente abundantes - El primero lo da Dios y el segundo el diablo. Oliva de la Frontera (Badajoz) En el matrimonio el primer enlace prima fundamentalmente el amor, en el segundo parece que los intereses. - Si quieres estar bien “colorá” cómete una buena “pringá”. En Extremadura y zonas de la matanza del cerdo. Se hace referencia sobre todo a la “cachuela” o caldillo que da un aporte de energía al cuerpo sin igual. - Aceite de oliva todo mal quita. Tierra de Barros (Badajoz). Se recomienda el consumo de aceite de oliva gracias a su poder alimenticio y recuperador. Hay que recordar que es un elemento importante en la dieta mediterránea. - El de Garrovilla tira la piedra y no chilla. Pueblos cercanos a La Garrovilla (Badajoz). Nos habla de la gente de esta villa que son avispados y nada lerdos. - El maestro de Siruela que no sabía leer y puso escuela. Zona de la Siberia Extremeña (Badajoz) . Hace referencia a los que presumen de lo que no saben. Hay variantes como “El maestro de Algodor, que no sabía leer y daba lección”. - Por San Pedro cuenta el olivero y si cuenta una, espera y cuenta un ciento. Tierra de Barros (Badajoz). Siempre aparecen más aceitunas de las que se ven de pequeñitas. 144 Refranes Extremeños. – Patricia Fernández Neira – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Nacer en Cáceres, morir en otra parte. Cáceres. Da a entender que en otro tiempo, de los muchos nobles que había en la ciudad, los segundones salían a buscar fortuna en otra parte, en la guerra, en las letras o en las artes. BIBLIOGRAFIA CELDRAN GOMÁRIZ P. Refranes de nuestra vida.2009. Editorial Viceversa. Barcelona. DÍEZ BARRIO G. Dichos didácticos. Refranes agrícolas. 1996. Castilla ediciones. Valladolid. 145 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © CADA FONEMA A SU CASITA Mirian Gónzalez Sánchez Maestra especialista de Audición y Lenguaje MARCO TEÓRICO-PRÁCTICO. A lo largo de su carrera profesional, un docente, puede encontrarse con alumnos que presentan diversas dificultades a la hora de contextualizar, identificar e interiorizar un determinado fonema en la articulación de una palabra. Dichas dificultades se diagnostican habitualmente como dislalias y existen actividades que permiten su rehabilitación. La dislalia es un trastorno en la articulación de los fonemas por alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla (labios, lengua, velo del paladar, etc.) que hace que la persona pronuncie de manera defectuosa. Es frecuente en las etapas de infantil y primer ciclo de primaria. Puede afectar a cualquier consonante o vocal, pero suele darse una mayor incidencia del problema en ciertos sonidos; porque requieren mayor agilidad y precisión, como la /r/; en otras ocasiones porque el punto de articulación no es visible y es más difícil su imitación, como la /k/, y a veces porque existen la posibilidad de deformar la posición articulatoria, como la /s/. 146 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © No obstante, según el fonema afectado, pueden encontrarse gran variedad de dislalias: Rotacismo: la no articulación del fonema /r/ . Kappacismo: la no articulación del fonema /k/. Ceceo: pronunciación de /s/ por /z/. Gammacismo: la no articulación del fonema /g/. Seseo: pronunciación de /z/ por /s/. Ficismo: la no articulación del fonema /f/. Sigmatismo: la no articulación del fonema /s/. Chuitismo: la no articulación del fonema /ch/. Jotacismo: la no articulación del fonema /x/. Piscismo: la no articulación del fonema /p/. Mitacismo: la no articulación del fonema /m/. Tetacismo: la no articulación del fonema /t/. Lambdacismo: la no articulación del fonema /l/. Yeismo: la no articulación del fonema /ll/. Numación: la no articulación del fonema /n/. Chionismo: sustitución de /rr/ por /l/. Nuñación: la no articulación del fonema /ñ/. Checheo: sustitución de /s/ por /ch/. En otras ocasiones las dificultades de discriminación auditiva y ciertos factores ambientales como educación deficitaria pueden ser el origen de esta patología. Aunque sus síntomas son claramente detectables, su tratamiento o diagnostico no se realiza de forma adecuada debido a la errónea creencia de que sus síntomas desaparecen con el tiempo sin necesidad de intervención. Como ejemplo para rehabilitar la dislalia se propone una actividad en la que se clasifican los fonemas por su punto de articulación, acompañados de una imagen que indica la posición del órgano bucofonatorio lingual y bucal durante su articulación y una serie de palabras o dibujos que contienen ese determinado fonema. 147 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD. Como se ha mencionado anteriormente, esta actividad está dirigida a rehabilitar las dislalias, concretamente las dislalias funcionales. Estas dislalias no tienen su origen en ninguna causa física ni orgánica y se deben a errores de sustitución, omisión, inversión o distorsión. Los objetivos de la actividad son los siguientes: - Discriminar auditivamente fonemas con punto de articulación próximo. Discriminar visualmente fonemas con grafía semejante. Interiorizar la posición correcta de los órganos para emitir dos fonemas próximos en punto de articulación. Propiciar una correcta articulación. Adquirir un desarrollo lingual para mejorar la articulación. Desarrollar el proceso lecto-escritor de niños con dificultades de aprendizaje en el mismo. En base a estos objetivos, la actividad puede dividirse en dos partes: Una primera parte en la que el niño trabajará los fonemas en los que presenta dificultades de sustitución, omisión o distorsión de forma aislada para reforzar su adquisición mediante praxias articulatorias (linguales y labiales) que faciliten su emisión correcta. Cuando haya adquirido mayor destreza en la realización de las citadas praxias, pasaremos a diferenciar la posición orgánica de cada uno. Es recomendable partir de un modelado por parte del profesorado especialista. El material que emplearemos será: - Anexo 1: Cara de la niña. En ella tiene que colocar la imagen del órgano bucal correspondiente al fonema que vamos a trabajar. Anexo 2: Tabla de los fonemas. La grafía del fonema, la imagen del punto de articulación y la posición del órgano bucal. Praxias articulatorias relacionadas con cada fonema. La segunda parte consiste en combinar los fonemas tratados previamente por separado para comprobar en qué grado el niño ha podido asimilar la diferencia entre ambos, ha generalizado su adquisición y es capaz de percibir sus diferencias dentro de palabra. El material que emplearemos en este caso será: - Anexo 1: Cara de la niña. Anexo 2: Tabla de los fonemas. Introducimos las imágenes con sus nombres de los fonemas correspondientes. 148 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © - Anexo 3: Casa del fonema. Donde se debe colocar la grafía del fonema que vamos a trabajar, la imagen del punto de articulación, la imagen del órgano bucal y las imágenes con sus palabras pertenecientes a cada fonema. Si se desea aumentar la dificultad de la tarea y reforzar el proceso lectoescritor, pueden combinarse varios fonemas. Sin modificar la metodología, la actividad puede utilizarse para corregir problemas lectoescritores característicos de una dislexia: haciendo tomar conciencia de la diferencia entre sonidos o fonemas y su grafía. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD MEDIANTE EJEMPLOS. 1. Un caso práctico de rehabilitación de dislalias funcionales que envuelve a los fonemas s y z. Ante un niño que presenta un sigmatismo (omite, distorsiona o sustituye la articulación del fonema /s/ por /z/ dando lugar al ceceo) trabajaremos las praxias necesarias para adquirir la posición correcta de los órganos influyentes en cada uno de los dos fonemas que sustituye, por un lado la s y por otro la z. Para ayudarle a percibir la diferencia entre ambos, mostraremos las imágenes de su punto de articulación y la imagen exterior de los labios durante su articulación. Posteriormente, trabajaremos mediante las imágenes y su nombre correspondiente que contengan esos fonemas. Primero la letra s y luego la z, asignando estas imágenes y palabras a la casa correspondiente que represente ese fonema. Cuando vaya adquiriendo cierta destreza al dictado y en la lectura de estas palabras, mostraremos palabras de ambas casas mezcladas para que él las coloque donde corresponda. 2. Corrección de problemas lectoescritores característicos de una dislexia. Entre los errores más habituales de este tipo encontramos: Sustitución a por o, b por p, q por p, r por l y viceversa. Aquí el proceso y metodología sería la misma sin hacer tanto hincapié en la articulación y posicionamiento necesario de los órganos bucofonatorios previo al material en dibujo, ya que se trata de desarrollar la ruta fonológica a través de la ruta visual. En este caso, el alumno no suele presentar dificultades en su pronunciación, si no en la percepción del fonema que equivoca con otro por su direccionalidad o grafías semejantes. Para completar la actividad daríamos al escolar dos láminas de la casa para que coloque las dos grafías de los fonemas que tratamos. Junto a la casa asociada al fonema, daremos las fichas de los dibujos, palabras o ambas para que las coloque en la casa correspondiente, ayudándole en la pronunciación y percepción de la palabra escrita. 149 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © BIBLIOGRAFÍA Entre el material de referencia utilizado para realizar esta actividad destacan los siguientes: - Marco teórico: • • - www.espaciologopedico.com http://www.cpraviles.com/materiales/LEA/html/mt.html Ilustraciones de lotos fonéticos Monfort y Juárez. Ed. Cepe Ilustraciones del Registro Fonológico Inducido de Monfort y Juárez. Ed. Cepe Imágenes Arasaac (http://www.catedu.es/arasaac/) Praxias articulatorias de los fonemas que vayamos a rehabilitar con diverso material. Por ejemplo: • • - “El cuento de la casita de los sonidos” Terapia Miofuncional R. Monge. Fichas de Recuperación de Dislalias de A. Vallés Arándiga Actividad: • • http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/leng_ni%C3%B1o/com_corre_erro_pronun_ni%C3%B1o.htm http://usuarios.multimania.es/sarapascu/ 150 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Anexo 1. 151 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Anexo 2. Punto de articulación Fonema – Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /a/ Grafema: a Punto de articulación Fonema – Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Árbol Ala Abeja Araña Amapola Anillo Elefante Enfermo Estuche Espada Estufa Estrella Palabras /e/ Grafema: e 152 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Fonema – Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /i/ Grafema: i Punto de articulación Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Isla Iguana Iglesia Indio Iglú Imán Palabras /o/ Grafema: o Oso Ojo Oca Loro Olas Sol 153 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /u/ Grafema: u Punto de articulación Fonema - Grafema Bilabial Fonema: Imagen órgano bucal Uvas Lupa Humo Burro Uno Huevo Palabras /p/ Grafema: p Copa Pipa Pato Pino Palmera Pulpo 154 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Bilabial Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /b/ Grafema: b-v-w Punto de articulación Bilabial Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Bala Caballo Nube Abuelos Bombero Ballena Montaña Manos Mariposa Hombre Amapola Mesa Palabras /m/ Grafema: m 155 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Labiodental Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /f/ Grafema: f Punto de articulación Fonema - Grafema Interdental Fonema: Imagen órgano bucal Foto Fantasma Gafas Elefante Cafetera Bufanda Zoo Cerezas Cine Zapatillas Cena Nariz Palabras /θ/ Grafema: c-z 156 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Dental Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /d/ Grafema: d Punto de articulación Dental Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Dado Nido Dedo Duende Ducha Delantal Toro Tomate Moto Tiburón Bote Pelota Palabras /t/ Grafema: t 157 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Alveolar Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /s/ Grafema: s Punto de articulación Alveolar Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Sopa Oso Sofá Vaso Suma Payaso Lobo Polo Leche Balcón Lima Labios Palabras /l/ Grafema: l 158 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Fonema - Grafema Alveolar Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /r/ / / Grafema: r y rr Punto de articulación Alveolar Fonema - Grafema Fonema: Imagen órgano bucal Pera Rana Faro Cara Raqueta Horno Palabras /n/ Grafema: n Nudo Luna Vino Dinero Cuna León 159 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Fonema - Grafema Palatal Fonema: Imagen órgano bucal Palabras / / Grafema: ch Chupete Chorizo Chocolate Churros Chuleta Llaves Sello Olla Botella Llorar Bombilla Chino Punto de articulación Fonema - Grafema Palatal Fonema: Imagen órgano bucal Palabras // // Grafema: y-ll 160 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Fonema - Grafema Palatal Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /η/ Grafema: ñ Punto de articulación Fonema - Grafema Velar Fonema: Grafema: j – g Imagen órgano bucal Piña Castaña Uña Otoño Niño Araña Palabras /j/ /g/ Jaula Gato Judías Goma Hoja Gallina 161 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Punto de articulación Fonema - Grafema Velar Fonema: Imagen órgano bucal Palabras /k/ Grafema: c-k- q Casa Kiosco Queso Cubo Cinco Calcetines 162 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Anexo 3. 163 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 164 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 165 Cada fonema a su casita – Mirian Gónzalez Sánchez – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Palabras Palabras Sopa Oso Sofá Vaso Suma Payaso Zoo Cerezas Cine Zapatillas Cena Nariz Metodología para el empleo de los anexos: Primero mostraremos las casa vacía para que el alumno coloque las imágenes del punto de articulación y el órgano bucal en la casa de la /s/ y trabajamos las praxias relativas a este fonema, Posteriormente realizaremos lo mismo con el fonema /z/. En segundo lugar, trabajaremos con cada casa de forma independiente, la asignación de los lotos y su nombre. Por último, trabajaremos con los lotos y palabras de /s/ y /z/ mezclados, ofreciéndole menor apoyo por parte del maestro al asignar los lotos y sus nombres en la casa correspondiente. 166 Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © UN ENCUENTRO DE CUENTO. SOÑANDO CUENTOS. Yoana Neila Hernández CEIP. Santiago Ramón y Cajal, Plasencia. Maestra AL En el presente artículo se expone la convivencia escolar organizada por el colegio Obispo Álvarez de Castro de la localidad de Hoyos, y con la colaboración de su comunidad educativa, en dicha convivencia participan distintos centros de Sierra de Gata. Si pretendemos una educación de calidad para todos, es necesaria la participación de toda la comunidad educativa, principio que aparece en la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación) y que desarrolla de manera extensa la LEEX (Ley de Educación de 9 de marzo de 2011 de Extremadura), dedicando el Título III. La Comunidad Educativa, Capítulo III a las familias, donde las dedica 7 artículos detallando en ellos la participación, la formación y apoyo, sus derechos, sus deberes, compromiso, asociaciones de padres y madres y por último la promoción de actividades culturales. Además, desde la Consejería de Educación de nuestra Comunidad Autónoma y a través del documento “Plan de Formación y Participación de las familias educativas”, intenta impulsar dicha participación y colaboración, lo que supone un esfuerzo por ambas partes, familia y escuela. Así, y encuadrado en el marco legal descrito, a continuación paso a exponer una experiencia donde se hace realidad la participación de la comunidad educativa del Colegio Obispo Álvarez de Castro de la localidad de Hoyos. 167 Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © Desde hace 7 años, distintos colegios de la comarca Sierra de Gata organizan una convivencia escolar en la que participan los centros de las distintas localidades, la que a continuación expongo es la celebrada durante el curso escolar 2010/2011, organizada por toda la comunidad educativa del Colegio Obispo Álvarez de Castro, de la localidad de Hoyos. Aunque los principales protagonistas de dicha convivencia son los alumnos, han sido muchas las personas que han hecho que sea posible, todos ellos miembros de la comunidad educativa, formada por el claustro de maestros del citado centro, los alumnos, padres y madres de los alumnos, los miembros del AMPA, el Ayuntamiento de Hoyos, la Mancomunidad de Municipios de la Sierra de Gata, el CPR de Hoyos, distintas entidades locales,…así como también ha sido precisa la colaboración de los colegios que a continuación cito: CRA Almenara, CEIP “Ntra. Sra. De la Piedad” de Villamiel y CEIP “Virgen de la Peña” de Perales del Puerto. A continuación expongo los objetivos que nos marcamos para organizar dicha convivencia, la organización de la misma, la colaboración con los colegios participantes y el día del encuentro. 1-. Objetivos Propiciar un primer encuentro entre los alumnos que el próximo curso finalizan la Educación Primaria e irán al IESO Sierra de Gata. Fomentar la participación de las familias. Hacer partícipe a toda la comunidad educativa de la educación de los alumnos. Promover la cooperación y la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa. Despertar y aumentar el interés de los alumnos por la lectura. Establecer relaciones sociales positivas de cooperación. 168 Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © 2-. Organización a. Organización del encuentro: en el primer claustro celebrado en el mes de septiembre, nos informaron a todos los maestros que teníamos que organizar la VII Convivencia intercentros. A partir de ese momento, dejamos fijadas distintas reuniones para comenzar a planificar dicha convivencia. Primero nos reunimos el Claustro de maestros del colegio, para entre todos buscar un tema globalizador para el encuentro y que resultara atractivo para todos los alumnos, teniendo en cuenta que el grupo de alumnos sería heterogéneo. Una vez elegido el tema, hicimos una lluvia de ideas a partir de la cual organizaríamos las distintas actividades. Decidimos que el eje globalizador del encuentro serían “los cuentos”. b. Organización de la Comunidad Educativa: el Equipo Directivo mantuvo las reuniones oportunas con el Consejo Escolar, AMPA, así como con distintas entidades locales para informarles sobre la convivencia y para pedirles colaboración. Era muy importante delimitar las tareas, de esta forma no se producirían duplicidades de trabajo, teniendo clara la función de cada uno. c. Organización de los talleres: serían 6, y todos los niños pasarían por cada uno de ellos. Muy importante fue también la localización de cada uno de dichos talleres, ya que teniendo en cuenta que estaba implicada toda la localidad, debería realizarse en las distintas plazas del pueblo, no solamente en el recinto escolar. En cada taller habría al menos un maestro del centro organizador y un padre/madre de alumno. En cada uno de los talleres les daríamos una pieza de un puzle, para cuando terminara el encuentro, entre todos montarle. d. Organización de los niños: en primer lugar tuvimos en cuenta que de nuestro colegio irían todos los niños al encuentro, y que de los demás pueblos vendrían alumnos de 6º y algunos de 5º, así, que las edades eran muy diversas, por ese motivo en cada grupo habría niños de todos los cursos. Serían aproximadamente unos 180 alumnos, entre 28 y 30 por grupo. 169 Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © e. Organización de los maestros: los maestros del colegio organizador que no estuvieran en los talleres irían acompañando a los grupos, así en cada uno de los grupos iría un maestro de nuestro centro y otro maestro de uno de los colegios que vendrían a la convivencia. f. Organización del recorrido: como anteriormente expuse, los talleres estarían distribuidos por las distintas plazas del pueblo, y aunque todos irían acompañados por un maestro del colegio de Hoyos, les dimos un plano a cada grupo, señalando el recorrido a seguir y el primer taller a visitar. 3-. Colaboración de los colegios Pedimos a los centros que acudirían a la convivencia su colaboración, dicha colaboración consistía en leer a los niños los distintos cuentos seleccionados para el encuentro, para ello les dimos un cuadernillo donde aparecían cada uno de esos cuentos. 4-. Día del encuentro Llegada de los alumnos: A partir de las 9:30 comenzarían a llegar los alumnos de los distintos colegios, para formar los grupos, distintos maestros del Colegio Obispo Álvarez de Castro fueron diciendo adivinanzas a cada uno de los niños, adivinanzas relacionadas con el tema principal del encuentro “Los cuentos”. Según acertaban, se les daba una tarjeta identificativa donde aparecía el grupo al que pertenecía, dicha tarjeta tenía escrito el título de un cuento junto con el nombre del alumno. Así se formaron los 6 grupos heterogéneos. 170 Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © LOS TALLERES Seis serían los talleres, seis los lugares y seis los grupos de alumnos. Dichos talleres son los que a continuación cito: El gato con botas, La princesa y el pintor, Blancanieves, Hansel y Gretel, La sopa de piedra, Dr. Jekill y Mr. Hyde. a. La princesa y el pintor: taller en el que estaban encargados un maestro y un padre. Aquí los alumnos se convierten en pintores, pero no en un pintor cualquiera, sino que se transformarían en Velázquez, para ello les dimos pinceles y paletas con distintos colores, tendrían que pintar el famoso cuadro de Velázquez “La familia de Felipe IV”, más conocido como “Las Meninas”. En papel continuo, previamente se habían hecho 2 bocetos del cuadro, a partir de dichos bocetos, los niños tendrían que terminar el cuadro. b. Blancanieves: era el momento de cantar, al igual que cantaban los enanitos en Blancanieves, para ello se había instalado un Karaoke, el encargado del taller y de la animación fue un padre. c. Hansel y Gretel: y como a nadie le amarga un dulce, nosotros no sólo los comeríamos, sino que también los hicimos, elaboramos unas riquísimas trufas de chocolate. d. La sopa de piedra: como a ninguno de nosotros nos gustaría una sopa de piedra, en lugar de cocinarla, decidimos pintarlas, pintamos cada uno una piedra plana y después la barnizamos. e. Dr. Jekill y Mr. Hyde: aunque no era Halloween, nos pintamos unas heridas terroríficas e hicimos caretas de monstruos. f. El gato con botas: taller dividido en dos partes. Dividimos a cada grupo en dos subgrupos, uno iría a hacer globoflexia, harían unas espadas y sombreros para así 171 Un encuentro de cuento. Soñando cuentos. – Yoana Neila Hernández – ISSN: 1989-9041, Autodidacta © convertirse en el Gato con Botas. La otra mitad terminaría cada uno de los cuentos del encuentro, ya que les faltaba el título, algunos dibujos, parte del texto,… PARA TERMINAR Terminamos donde todo empezó, en el colegio, allí los grupos entregaron las piezas del puzle y entre todos lo formamos. Después, el AMPA nos tenía preparada la comida, ¡comida para todos!, y antes de la despedida, un recuerdo del encuentro, del “ENCUENTRO DE CUENTO”. BIBLIOGRAFÍA • LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación) • LEEX (Ley de Educación de 9 de marzo de 2011 de Extremadura) • Plan de Formación y Participación de las familias educativas 2011/2015. • Perrault, C. (2003): El gato con botas. Edebe. • Johnson, J. (2005): La princesa y el pintor. Serres. • Andersen, H. (2002): Blancanieves y los siete enanitos. Printing Saura S.L. • Hermanos Grimm. (1995): Hansel y Gretel. La Galera, S.A. Editorial. • Stevenson, R. (2008): El Dr. Jekill y Mr. Hyde. Alianza Editorial. 172