retos de la investigación educativa: un enfoque histórico

REVISTA C U B A N A DE P S I C O L O G Í A
Vol. 20, No. 2.2003
RETOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
UN ENFOQUE HISTÓRICO CULTURALISTA
Dra. Gloria Fariñas León, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
RESUMEN
En el presente artículo reflexionaré acerca de los criterios para evaluar la investigación psicológica desde el
punto de vista histórico cultural en las ciencias humanas en el presente y sus perspectivas de desarrollo.
Uno de los propósitos de esta discusión es aclarar aún más la contribución de los científicos en acercar los
resultados de la investigación psicológica (por ejemplo, en educación) a las necesidades sociales reales. El
enfoque histórico cultural nos posibilita plantearnos este reto. También serán puntualizados aquellos
aspectos que necesitan ser más reconocidos en el desarrollo de la investigación en Psicología.
El análisis tendrá como centro de atención algunos conceptos, principios, etc. de la tradición histórico
cultural, desarrollados en torno a las ideas de Vygotski como son: unidades de análisis, todo, vivencia,
situación social del desarrollo, etc. y también otros desarrollados en torno a las ideas de S. L. Rubinstein y
sus seguidores (Abuljanova-Slavskaya, entre otros) como: sujeto (subjetividad), estilo de vida, activismo,
etc., a fin de construir los criterios de calidad.
Uno de los propósitos fundamentales es tender a una visión más holística del aprendizaje , entre otras
actividades y procesos que son objeto de la investigación, lo cual continúa siendo un reto para el enfoque
histórico cultural.
ABSTRACT
In the present paper, I shall reflect upon the criteria to judge psychological research quality from the culturalhistorical standpoint in human sciences, up to the present-day and its perspectives for the further
development of psychological research.
One of the purposes of this discussion is to clear even more, the contribution of scientists in narrowing the
gap between results of psychological research, (for example, in education ) and real social needs. The
cultural-historical approach enables us to deal with this challenge. Also will be pointed, which facts we need
to give more recognition in further development of psychology.
The analysis will point to the central place of some theoretical concepts, principles, etc. within cultural
historical tradition as the following: units of analysis, system (whole), experiencing, social situation of
development, etc. organized around the ideas of Vygotski and also life style, subject (subjectivity) activism,
etc. organized around Rubinsteins' and his followers Abulkhanova- Slavskaya and other researchers), in the
construction of those criteria.
One of the principal aims of this discussion is to gain a more holistic view of development (learning, etc) as
our object of research. The holistic vision of psychological complexity of human behaviour, continues being a
challenge for the development of the cultural-historical approach, not yet a success.
"Los problemas no existen para ser
solucionados, de hecho, ellos son
los dos polos entre los cuales se
crea la tensión necesaria para la
vida."
H e r m a n Hesse
EL PROBLEMA
Las ciencias de la educación como otras ciencias, no
escaparon de la visión atomística de su objeto de
estudio. Esto ha caracterizado la teoría y la práctica en
muchos campos del conocimiento. Quizás por la alta
complejidad de los fenómenos humanos que abarca, la
educación fue una de las disciplinas más perjudicadas
por esta forma de pensamiento. Aunque, no se puede
negar los aportes significativos realizados por este
enfoque, ya resultan insuficientes. En el mundo actual,
de cambio vertiginoso y creciente complejidad, han
surgido muchas interrogantes, que si bien no podrán
ser respondidas hasta la saciedad desde ningún punto
de vista; por lo menos necesitan para su estudio, un
enfoque cada vez más acorde a estas condiciones de
vida.
Esto quiere decir, entre otras cosas, que se precisan
nuevas formas de preguntar y responder acerca de la
naturaleza de los fenómenos que queremos estudiar.
La investigación educativa no está exonerada de esta
exigencia, se impone avanzar hacia una comprensión
y una acción más completa, profunda y dialéctica
sobre la realidad que estudia. Sin embargo, si
hacemos un análisis detenido de las investigaciones
educativas, descritas en la amplia bibliografía que se
edita anualmente, e intentamos reunir todos sus
resultados a lo largo de un año; muy probablemente
simplicidad, sino de integración, de síntesis compleja.
Merece la pena detenerse en este aporte de la escuela
lograremos apenas una larga cadena de pequeños
histórico-culturalista, en este planteamiento, que puede
cambios.
Las transformaciones raigales en
la
sacar a las ciencias humanas de su mecanicismo, una
educación, necesitan otros caminos de búsqueda
y otra vez disfrazado a lo largo de la historia hasta
científica.
nuestros días.
La carencia de parámetros e indicadores de
Cómo seleccionar o construir esas unidades de
complejidad para analizar la calidad de las
análisis, cómo darnos cuenta que estamos en
investigaciones y de sus efectos en la práctica, es
presencia de ellas, constituye una de las cuestiones
"cómplice" importante de la ingenuidad de algunos
más importantes y a la vez difícil, en la adopción de la
"investigadores". Para ser justos, no podemos culpar a
óptica
no tradicional que vengo destacando. Para
los últimos, si aún no tenemos claramente definido lo
orientar
la búsqueda hay que tener en cuenta
primero. Pretendo analizar algunas vías que pueden
claramente qué requisitos deben reunir dichas
conducir la proyección y evaluación de las
unidades, toda vez que no existe un algoritmo de
investigaciones educacionales por nuevos derroteros,
pensamiento que nos guíe de manera directa e
no muy explorados aún. Creo que el pensamiento en
inmediata a su hallazgo o determinación. Dicha
las ciencias, particularmente en aquellas que tienen
determinación,
depende mucho del conocimiento y la
que ver con la educación, debe ser sometido a una
capacidad
del
profesional o el investigador para
sistemática revisión de conciencia del presente y del
establecer
"cómo
cortaren porciones "la realidad para
pasado. El fin fundamental de dicha revisión crítica es
su estudio, conservando la esencia del todo, lo cual
procurar la integración, de ideas y principios que
sería el criterio fundamental.
pueden construir esa síntesis compleja, de la cual aún
Parto de mi interpretación de la teoría-históricose adolece. No obstante, en la historia de esas
culturalista, tratando de traspasar los límites de la
ciencias, hubo intentos o atisbos con esta finalidad.
Psicología, donde quizás este enfoque ha tenido mayor
Estudiar los procesos de desarrollo humano, como
desarrollo, más por un problema de origen y tradición
procesos altamente compiejos en su estructura y
creada que por pertenencia exclusiva. Trataré de
movimiento, responde a esa necesidad que vengo
aproximarme al campo de la educación con una
apuntando. La investigación educativa contemporánea,
mirada interdisciplinaria. Pero antes quisiera hacer
es una vía para estudiar ese desarrollo desde una
algunas
consideraciones, en aras de conseguir una
perspectiva dialéctica compleja. Estudiar dichos
reflexión más orientadora, acerca de la determinación
procesos, interviniendo en ellos (investigación acción,
de las unidades de análisis. Pienso que la selección
experimento pedagógico, experimento formativo, etc.),
de estas unidades, debiera obedecer a un conjunto de
nos ofrece más oportunidades de penetrar en la
requisitos que pretendo desarrollar a continuación.
complejidad de ellos como objeto de estudio, de probar
Tomaré
como centro de ejemplificación para el
sus límites y potencialidades. Se trata de evitar una
análisis: la investigación en el campo del aprendizaje.
postura contemplativa, simplista en la pesquisa. Pero
En consecuencia, con lo dicho anteriormente, la
mi propósito está mas bien dirigido a la forma de
investigación
educativa, precisa de nuevos criterios
plantearnos
el objeto de estudio. A esto último
para redefinir sus parámetros de calidad, a fin de
dedicaré el resto del presente capítulo.
responder a los retos actuales de la ciencia en todos
Es necesario un enfoque teórico-metodológico, que
los campos.
nos permita un mejor abordaje del desarrollo humano:
el pensamiento teórico, el aprender a aprender, la
Una alternativa de solución
conciencia idiomática, entre otros procesos y
El exergo que preside este trabajo tiene mucho que
actividades de alto nivel de organización; finalmente: la
ver con el espíritu de la discusión siguiente. No estoy
personalidad, como uno de los objetivos supremos de
tratando de encontrar un punto de llegada para nuestra
la educación. Esta nueva óptica en la investigación ha
concepción, sino un punto de partida para emprender
de ser integradora, quiere decir que el desarrollo como
la búsqueda, de una forma más productiva para la
objeto de estudio fundamental, tiene que ser abordado
investigación científica. De modo que si el lector
como un todo, no en sus partes; lo cual no está exento
pretende encontrar aquí una idea acabada, no la
de dificultades. De cierta forma, tamaña empresa es
encontrará. Lamentaré tal decepción, pero para mis
impracticable. ¿Cómo entonces estudiaríamos
el
fines es no sólo una aclaración, mas bien es una
objeto en su plena complejidad? Si se trata del
postura necesaria.
desarrollo tenemos una razón todavía más fuerte, pues
Cuando hablamos de unidad mínima que conserva
él "...es la transformación total de cierto estado..." (V.
las
propiedades del todo, pienso que hacemos énfasis,
Slobodchikov,1990 p. 298)
no tanto en una estrecha extensión del concepto en
L. S. Vygotski y sus seguidores se plantean la
cuanto a los fenómenos que abarca en la realidad,
necesidad de estudiar aquellas unidades que, como
como en su capacidad de expresar el todo sin serlo,
partes mínimas del todo conservan las propiedades de
en su capacidad de integrar las propiedades de éste.
éste(unidades de análisis). Esta visión del objeto de
Dicha unidad manifiesta su contenido, a través de
estudio
es
una
expresión
del
rechazo
al
síntesis esenciales y sistémicas de lo diverso. Por esta
reduccionismo, al elementarismo. Lo mismo que estoy
razón, al incluir la diversidad, su extensión es amplia
criticando. Unidad mínima, no es sinónimo de
pero no es una suma, es una generalización dialéctica.
Es otra manera sustancialmente diferente de expresar
el amplio espectro de posibilidades de la realidad. En
el caso del campo del aprendizaje-desarrollo, habría
que preguntarse cuáles pudieran ser sus ejemplos.
Los requisitos de determinación de las unidades
complejas son de gran importancia, al no existir un
procedimiento para definirlas. El enfoque históricocultural ha trabajado históricamente, las coordenadas
de búsqueda en la investigación del desarrollo, pues
éste ha sido su objeto de atención central. Dicho
enfoque no habla simplemente de aprendizaje, sino del
aprendizaje que produce un mejor desarrollo
(aprendizaje desarrollador).Entre esas coordenadas de
análisis está la relación de lo cognitivo y lo afectivo,
como punto crítico de la ciencia tradicional y como
punto de conquista de la nueva, la cual pretende su
unidad: la vivencia. Baste recordar algunas citas de L.
S. Vygotski (1982) al respecto, para representarnos
cómo habría que operar a la luz de este punto de vista:
... "El propio pensamiento no toma origen en otro
pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra
conciencia, la que abarca nuestros deseos y
necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros
afectos y emociones. Tras el pensamiento se
encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única
que puede dar respuesta al único 'por qué' en el
análisis del pensamiento"...( p.357).
... " El análisis que divide al todo complejo en
unidades...muestra que existe un sistema dinámico de
sentido que representa la unidad de los procesos
afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se
contiene reelaborada una relación afectiva del hombre
hacia la realidad..." (p. 21-22).
Es característico de esta escuela, particularmente de
Vygotski, la presentación de estas coordenadas de
análisis en forma de pares dialécticos (G. Fariñas y G.
Arias, 1999):
lo cognitivo-lo afectivo (la vivencia),
lo actual-lo potencial,
la dependencia-la independencia,
interiorización-exteriorización, entre otros.
Me detengo en esta peculiaridad del enfoque, porque
considero que precisamente aquí está nuestra primera
zona de búsqueda, para la determinación de qué
conceptos
u objetos de estudio, cumplen
las
características de las unidades de análisis, por su
complejidad.
Quiero decir con esto que, las unidades complejas
de análisis en la investigación del aprendizaje debieran
reunir, al menos, estos requisitos. En otras palabras,
para que una unidad de análisis en este campo de
estudio (el aprendizaje) sea compleja; no puede
divorciar esas dimensiones y tampoco otras
propuestas por el enfoque, pero que no abordaré aquí
por no considerarlo necesario.
Si analizáramos el aprendizaje como actividad de la
personalidad, tendríamos que contemplar: el estudio
de las vivencias ( expresión de ia unidad de lo
cognitivo y lo afectivo); las zonas de desarrollo próximo
(expresión del tránsito de lo potencial a lo actual, de la
dependencia a la independencia y viceversa). Pero aún
más, tendríamos que estudiar lo anterior como
formaciones psicológicas de alta organización: en
forma de estrategias de aprendizaje (para aprenderá
aprender), en forma de estilos (expresados en la
creatividad), entre otros aspectos. Es requisito abordar
el aprendizaje en su nivel superior de organización: la
personalidad (G. Fariñas, 2001), para poderlo
comprender como fenómeno complejo.
Haciendo un poco más drástico el análisis, pudiera
agregar que entonces las concepciones cognitivistas
del aprendizaje y de la educación, no podrían contar
entre los ejemplos de teorías complejas. Éstas
excluyen, entre otros, uno de los criterios o parámetros
fundamentales: la vivencia como unidad de lo cognitivo
y lo afectivo. Aunque por supuesto, estos enfoque son
de mayor complejidad que los conductistas. Tampoco
una buena parte de las investigaciones actuales, en el
campo de la educación lo cumplen. Pero ya va siendo
hora de revisar nuestras propias actitudes al investigar,
al producir nuevas síntesis de conocimiento. La
investigación educativa, en muchas oportunidades,
divide o excluye unos y otros procesos en su diseño y
realización; cuando en la realidad el alumno que
aprende y se desarrolla, funciona como un todo. Este
es nuestro "pecado original". Cuando en la
personalidad se disocian los afectos y la razón,
entonces sospechamos de estados o procesos
anómalos.
Cómo integrar lo que hasta el momento veíamos
separadamente, no es algo que se vaya a resolver, sin
realizar un esfuerzo por lograrlo.
No se trata, por ejemplo, de hacer inventarios de
tareas de contenido cognitivo más tareas de contenido
afectivo, al diseñar un programa experimental de
aprendizaje. Esta no es la solución, porque repetiría el
viejo problema: la sumatoria de los fenómenos, en
otra versión un poco más completa, pero no
precisamente más compleja. Se trata de consideración
del todo y no de la suma de las partes. Se sabe que el
todo tiene propiedades, diferentes a las propiedades
de las partes aisladas o sumadas; pero la parte que
estudiemos, tiene que reunirías propiedades del todo
para considerarla compleja.
En la teoría y en la investigación tradicionales se
hace patente, no tanto el pensamiento dialéctico, sino
el dicotómico. Y aunque podemos encontrar no pocos
ejemplos, quisiera analizar especialmente un caso
donde puede saltar más a la vista, la dificultad y una de
las alternativas de solución.
Recordemos
brevemente
el
concepto
de
aprovechamiento académico. Aprovecharla academia
se refiere, dentro de los cánones tradicionales, más al
aprendizaje de conceptos (en las diferentes disciplinas
o asignaturas) y de las habilidades para operar con
éstos. No tanto que al impacto dejado, por la
educación en el desarrollo integral del estudiante como
sujeto y personalidad, en forma de estrategias para
pensar y vivir, proyectos y estilos de vida, sentidos (de
la vida, etc.); entre otras formas no menos importantes,
que pueden potenciar el desarrollo ulterior del
educando. Es más, cuando se habla de desarrollo
integral de los estudiantes, se piensa antes en una
sumatoria de aspectos, que en la trama compleja de
los mismos. Vistos en forma de sistema, esos mismos
aspectos emergerían como eso: estrategias, estilos,
indicando la aparición de mecanismos complejos del
comportamiento. Como ejemplo de indicadores
complejos de ambos mecanismos, tenemos la
elaboración personal (G. Allport, 1971; F. González y
A. Mitjans, 1989; entre otros) y el enraizamiento
cultural (L.S. Vygotski, 1987), etc.
Todos los constructos tradicionales no sólo
funcionan en el plano abstracto, sino que además
ejercen una poderosa acción metodológica sobre el
diseño y realización de la investigación educativa (en
cuanto al estudio de las influencias educativas y en la
evaluación de los resultados del aprendizaje, el
desarrollo, etc.). Por esta y otras razones, no podemos
sorprendernos cuando un alumno catalogado en
nuestra investigación como de alto aprovechamiento
académico, no llegue a ser realmente "alguien" en su
campo profesional. Mientras que otro que pasó por
nuestro análisis "sin penas ni glorias", llegue a serlo
merecidamente. Esto quiere decir que somos bastante
incapaces para obtener una visión adecuada de la
complejidad del desarrollo humano, que con frecuencia
nos sorprende con sucesos "tan inesperados" como
éste que estoy citando; aunque siempre habría
sorpresas, porque la persona vive en un mundo, en
una sociedad, también complejos.
No quiero decir con lo anterior, que debamos o
podamos
diseñar
una forma de
evaluación
absolutamente justa en nuestras investigaciones y que
pretendo tal quimera. En esto también radica la
complejidad: en cierta relatividad, que hace las
conclusiones más bien probabilísticas. Estoy llamando
!a atención, sobre el hecho de que los alumnos del
ejemplo fueron "mal catalogados", gracias a una
concepción que aquilata insuficientemente las
complejidades del potencial del desarrollo humano. En
este caso, del concepto de aprovechamiento y de su
utilización práctica, se está suprimiendo precisamente
el problema de la complejidad.
Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar
el aprovechamiento académico partiendo de diferentes
pivotes, unos mejores que otros. En el mejor de los
casos se ha tratado de vincular el aprovechamiento
académico con "factores", como el desarrollo de la
esfera cognoscitiva (comprensión, pensamiento, etc.),
el conocimiento de si mismo (externalismo, fortalezas,
etc), el desarrollo de la esfera volitivo-motivacional
(tenacidad, satisfacción, etc) y las relaciones
interpersonales (respeto de normas, reconocimiento
personal, etc.). De este tipo de concepción se derivan
instrumentos de evaluación, que de acuerdo con las
normas de estandarización pueden lograr una validez
predictiva determinada. Pero mi intención explícita en
el presente trabajo, no es encontrar argumentos para
perpetuar una visión pragmática dentro de la teoría o la
praxis educativa, como la de este caso. Quisiera
proponer otras alternativas de estudio, a mi juicio, más
completas y aproximadas a la dialéctica de la realidad
con que trabajamos.
La investigación
sobre el
aprovechamiento
académico, dentro de los estudios del desarrollo,
puede vertebrarse sobre nuevas bases. Requiere a mi
juicio la determinación de las unidades complejas de
estudio para su abordaje, que pueden ser comunes
con las de otros objetos de estudio. Quizás este no sea
el punto final de llegada, y que a lo largo de nuestros
estudios encontremos una unidad aún más completa
para el análisis
complejo. Pero de algún modo
debemos comenzar. Vayamos entonces a lo más
conocido: el aprovechamiento académico y tratemos
de verlo desde nuevas aristas, a ver qué ocurre.
Intentemos ver el aprovechamiento en relación con
la personalidad, a fin de ir integrando nuestros puntos
de vista.
Recordemos
lo que
comentamos
anteriormente. Educar la personalidad siempre ha sido
una aspiración de la escuela, en todos los niveles, y
por ende no ha faltado esta intención en la
investigación educativa, muy apropiada por cierto. Pero
estudiar la personalidad como totalidad, tal como
expresé al principio es impracticable, para poder
plantearnos esta acción necesitamos:
• Buscar las unidades de análisis necesarias, para
emprender el estudio de un nuevo modo.
• Establecer la relación entre: esas unidades de
análisis - personalidad - desarrollo
(aprovechamiento escolar), que fue nuestro
propósito inmediato.
Estilo de vida, aprovechamiento y personalidad.
En el estudio del desarrollo humano, el concepto de
estilo de vida tiene cada vez mayor peso. Estilo de vida
y personalidad tienen una relación intrínseca. El estilo
de vida es, expresión de la personalidad y una
condición importante de su desarrollo. Sobre esto
volveré más tarde. Si la última es de difícil acceso
como un todo, por ser el nivel de organización más
complejo del individuo, el primero tiene mayor "acceso"
a la investigación y a la vez cumple con el requisito de
expresar el todo en su complejidad. El estilo de vida
nos da la posibilidad de estudiar la personalidad en su
dinámica de desarrollo, de una manera bastante
completa,
lo cual quiere decir que este concepto reúne requisitos
considerables, para ser tenido en cuenta a la hora de
plantearnos una investigación dirigida a este objeto.
El estilo de vida es una categoría muy enjundiosa,
para ordenar nuestra búsqueda acerca de una persona
o grupo. El estilo de vida, dicho de una manera
sencilla, es la forma en que la persona estructura y
dinamiza su espacio y su tiempo biográficos y el modo
en que le estampa su sello personal. El tiempo
biográfico se acopla o no con el tiempo histórico, y esto
nos dice por dónde va el camino de ia vida de una
persona. El estilo de vida se orienta a partir de la
escala de valores y necesidades, que tiene una
persona o familia. Hay estilos de vida que promueven
desarrollo y otros que no lo hacen. En el estilo de vida
de los grupos marginales se encuentra con bastante
regularidad, por ejemplo, una perspectiva temporal
muy pegada al presente (presentismo) que obstaculiza
el buen desarrollo.
A veces nos resulta difícil indagar, cuáles son los
valores que rigen la vida de un determinado individuo,
no sólo debido a los fenómenos de "doble moral",
también porque queremos estudiarlos a partir de
comportamientos aislados o de técnicas que no nos
dejan ver claramente su dinámica. La observación del
empleo del tiempo de un individuo, nos da muchos
datos acerca de los valores e intereses que rigen su
vida y además de algo que se escapa en muchos
estudios: cuáles son sus preferencias y su forma
singular (estilo) de estructurar su vida. Al estudiar el
estilo de vida de una determinada persona, podemos
observar:
• Cuáles son los valores, intereses, prioridades que
rigen su vida;
• Cómo ésta organiza y realiza su actividad y
comunicación diarias;
• Cómo comparte o alterna lo íntimo-personal y lo
social;
• Qué realiza en forma habitual;
• Cuan activa es en la búsqueda de objetivos y
tareas;
• Cómo integra éstos objetivos a la organización de
su vida cotidiana;
• En qué medida sus proyectos de vida se
corresponden con su ejecución real;
• Cuan ocupado tiene su tiempo;
• Cómo emplea el "tiempo libre", cuáles son sus
entretenimientos,
etc. A qué le dedica más tiempo,
menos tiempo;
• En cuáles aspectos de su vida se manifiestan
estereotipias y en cuáles su creatividad;
• Qué cambios ocurren es su organización y ritmo
de vida y cuándo tienen lugar momentos o períodos
críticos, entre otros aspectos y momentos, no menos
importantes relacionados con el desarrollo de su
personalidad.
Con alguna frecuencia se evade la investigación de
los intereses en la persona, por las dificultades
metodológicas que entraña su conocimiento. La
indagación del estilo de vida de los sujetos que
investigamos, es una vía para acceder a esos
intereses y estudiarlos. Un sujeto que dice tener
intereses profesionales, como condición necesaria
debe dedicar un tiempo notable a la lectura, a la
consulta de diversas fuentes y a otras tareas
habitualmente relacionadas con dicho propósito. Si
observamos que esta actividad, no se integra al curso
de su vida cotidiana ocupando un espacio de tiempo
notable, o que no es sistemática, podemos poner un
signo de interrogación ante sus afirmaciones _sin
pretender llegar aún a una conclusión definitiva. Puede
ser que sus respuestas positivas, por ejemplo, en la
técnica de los diez deseos, tan utilizada por ios
investigadores, no se correspondan realmente con el
estilo de organización del tiempo.
La aparición de intereses cognoscitivos, digamos el
interés por la lectura, en el curso del desarrollo de la
personalidad, es un buen indicador de que está
teniendo lugar una adecuada integración de lo
cognitivo y lo afectivo en el sujeto. Sin embargo, se le
teme al estudio de estos indicadores en la práctica
diaria de la escuela. Un ejemplo típico es la
determinación del aprovechamiento escolar en cuanto
a las habilidades para la lectura. Se considera que un
niño tiene buen aprovechamiento en este aprendizaje,
cuando articula bien las palabras que lee, cuando
alcanza un determinado ritmo al leer, buena
entonación, etc. No obstante, un indicador como la
aparición de los intereses por la lectura, de tanta
trascendencia par el desarrollo de la personalidad en
ese período y en otros futuros, no se toma en cuenta.
Mas bien la aparición de estos intereses, se expulsa de
las consideraciones sobre el aprovechamiento
académico. Algo similar, se repite aún en la
investigación educativa, lo cual resulta imperdonable
porque ésta debe arrojar luz sobre la práctica.
La concepción y el estudio del aprovechamiento
académico, no escaparon de la regla tradicional: el
divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. En los términos
que estamos discutiendo, podemos afirmar que tal
aprovechamiento está siendo aún estudiado según un
enfoque simplista. Pero nuestra intención es
rescatarlo, para una visión compleja de los fenómenos
del desarrollo, que ocurren en el ámbito académico y
para la investigación sobre el desarrollo humano desde
una óptica más amplia que escapa de los muros de la
escuela. Una visión compleja del desarrollo, no puede
constreñirse al análisis sólo de lo que tiene lugar
intramuros. La mejor concepción del desarrollo: el
desarrollo visto desde su dinámica compleja, el que
estudiamos en su trascendencia más allá de la
escuela, instalándose e imbricándose activamente en
la dinámica de la vida cotidiana. Aquí es donde
aparece nuevamente la categoría "estilo de vida", la
que tememos aún se incorpore a nuestras
evaluaciones, porque consideramos que no podemos
atrapar objetivamente al estilo del peor positivismo.
A menudo las zonas de desarrollo próximo son
exploradas por los investigadores, orientadores, etc., a
través de diferentes tareas, unas que sirven como
apoyos o ayudas otras para ser resueltas de modo
independiente por los sujetos en estudio, o en proceso
de asesoramiento. En estas sesiones de orientación,
se evalúan las ZDP de los sujetos bajo control, es decir
sus posibilidades de desarrollo atendiendo a la
solución de dichas tareas. Pero dicha evaluación,
manejada de esta forma tan circunscrita al acto de
asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias
sobre el desarrollo del sujeto en cuestión y sus
posibilidades futuras.
No son necesariamente las tareas resueltas "in situ",
las que nos garantizan mejores conclusiones acerca
de las ZDP en estudio. Pensemos en un sujeto X. Si
ese sujeto, según la solución de las tareas previstas
para
la evaluación,
se
nos
presenta
con
potencialidades (amplias ZDP), nuestra conclusión
afirmativa es aún un acto inacabado. Una persona
puede saber resolver de manera correcta e
independiente múltiples tareas, pero si "después" de
resueltas éstas, no es capaz de construir un estilo de
vida desarrollador, su desarrollo está hipotecado. Muy
probablemente si mantenemos esa óptica in situ, en el
estudio de las ZDP, no nos enteraremos de los
acontecimientos ulteriores. Recuerdo claramente
algunos sujetos que estudié a lo largo de mi vida
profesional. Voy a comentar
a continuación y
brevemente, un caso que se aviene con la explicación
anterior.
Había un sujeto de rápida comprensión, alto nivel de
razonamiento abstracto, con bastante independencia
en la resolución de las tareas docente-profesionales y
como se dice comúnmente_ bastante aplicado. Se
destacó en sus estudios universitarios. Sin embargo,
su vida cotidiana, distaba bastante del comportamiento
académico descrito. No tenía hábitos reales de lectura,
es decir no leía de por deseo propio, sino cuando se lo
exigía la actividad académica. Su desarrollo comenzó
a tornarse
episódico, su vida ocurría por dos
derroteros sin imbricación íntima, intrínseca. Cuando
llegó la vida profesional, y cesó la académica, este
fenómeno se fue haciendo cada vez más evidente y
comenzó a "detener" su desarrollo profesional. Junto
con éste comenzó a detenerse, su desarrollo como
persona, es difícil separar uno y otro. Cuando en esa
época analicé el estilo de vida que llevaba este sujeto,
concluí que este no era muy prometedor para su
desarrollo, dada sus características de pobreza en
cuanto a: intereses culturales, hábitos de lectura o de
escritura; vida rutinaria, reproductiva bastante carente
de actividades creadoras, etc. Resultó ser que el estilo
de vida tuvo más "valor predictivo" que su
aprovechamiento
académico.
No
seguiré
profundizando en el análisis, para no aburrir y porque
no hace falta para mis fines.
Si este hubiera sido el sujeto X, referido
anteriormente, a quien diagnosticamos las ZDP a
través del sistema de tareas diseñado para estos fines,
hubiéramos llegado probablemente a conclusiones
falsas, porque suprimíamos del análisis la complejidad
de la vida como totalidad, muy especialmente del estilo
de vida como parte de ésta. En el mejor de los casos,
estábamos adelantando su desarrollo en el
asesoramiento y perdiéndolo después en su casa.
No es poco frecuente el estudio de las ZDP, al
margen de los niveles más complicados de
organización de lo cognitivo y lo afectivo: de la
personalidad, de su estilo de vida y de la creatividad,
entre otros aspectos. Yo pienso que el estilo de vida es
una de las formas superiores de orientación de la
personalidad, una de las más complejas. Pero su
complejidad, no es óbice para su estudio. Realmente
es bastante asequible para su indagación y
comprobación.
Aunque la academia no es omnipotente, si no logra,
al menos, estimular estilos de vida desarrolladores en
sus estudiantes, no debiéramos hablar de un real
aprovechamiento académico. Los conocimientos
pueden olvidarse, la reproducción los hace fenecer.
Los estilos de vida se crean y perseveran implicando a
toda la persona. La categoría estilo de vida expresa
como un todo complejo y dinámico: la concepción del
mundo; el sentido de la vida; los intereses
profesionales y culturales en general; la capacidad
para aprender a aprender; la creatividad; la eficacia del
sujeto para autodesarrollarse, etc. Todos estos
"aspectos" convergen dialécticamente, no se suman.
Por otra parte, cumplen los requisitos de complejidad
que mencionamos al inicio de este trabajo, así como
otros no apuntados, que no son menos importantes.
El estilo de vida como construcción científica, tiene a
mi juicio un gran valor teórico y metodológico, pues
permite "atar muchos cabos" que hoy están dispersos
en la investigación, dando lugar a interpretaciones
simplificadas del desarrollo de la personalidad, de sus
potenciales, entre otros problemas. El día que la
aparición de intereses cognoscitivos o la creatividad,
sea un criterio de calidad para evaluar los efectos de la
influencia educativa o el aprovechamiento; y el estilo
de vida un punto de mira clave en este tipo de
investigación, se habrá llegado a otra etapa del
desarrollo científico. Mientras continuemos prisioneros
del positivismo extremo, no ocurrirán tales avances.
Tal parece que el miedo a la libertad del que hablaba
E. Fromm (1941), traspasa la vida cotidiana para
extenderse, también como miedo, a la investigación en
ciencias sociales y de la educación. La necesidad de
abordar solamente fenómenos controlables, como la
transferencia del conocimiento de una tarea a otra,
puede ser una manifestación de este fenómeno
descrito por este autor.
El estudio del estilo de vida con miras educativas,
tiene un método de estudio particular (R. Pérez, 1989;
G. Fariñas, 1994; M. Carreño, 2000; F. Rodríguez,
2000; entre otros), que puede ser asimilado por
cualquier profesional. La caracterización de los estilos
de vida desarrolladores en sus diferentes matices y
niveles, estructura y dinámica puede ser prometedora
para el estudio de las ZDP.
Seleccioné el estilo de vida para su análisis, como
pude haber seleccionado otra forma de expresión de
la complejidad de la personalidad, ejemplo: la
creatividad, que es una de las vías más prometedoras
para la investigación sobre el desarrollo de la primera,
pues cumple con los requisitos planteados aquí y otros
más. No por gusto, la investigación educativa va
prefiriendo dirigirse a este objeto de estudio. Cada día
son más numerosos los estudios sobre creatividad y el
argumento que enuncio en este párrafo pudiera ser
una de las justificaciones para ellos.
Si decidimos investigar el estilo de vida desde el
punto de vista educativo, la concepción de las
habilidades implicadas en él (organización temporal de
la vida, comprensión, entre otras), también exigirían
cambios para su estudio.
Las habilidades han sido tratadas habitualmente
como procesos cognoscitivos puros. En el mejor de los
casos, y a fin de no constreñir su concepto, se han
clasificado como
habilidades
cognoscitivas
y
habilidades sociales, lo que a juicio de algunos
investigadores da una visión "más completa y
acabada" de las mismas. Esta posición supone que
con la consideración de las habilidades sociales, se
incluye de manera adecuada la esfera afectiva del
comportamiento humano. Esto, a mi juicio, resuelve el
problema de una manera parcial, es cierto que una
persona, por ejemplo, puede ser muy hábil para
resolver cuestiones técnicas y no tener habilidades
para tratar a los demás, pero esta no es la esencia del
asunto, en este caso se expresa fundamentalmente
que en algunas situaciones pesa más lo cognitivo y en
otras lo afectivo.
La cuestión es que, las habilidades pueden y deben
ser estudiadas también como fenómenos complejos,
no disyuntivamente, como cognitivas o afectivas. Si
bien Vygotski no tuvo tiempo de desarrollar el
concepto hasta sus últimas consecuencias, creo que
tampoco lo hicieron sus sucesores de la teoría de la
actividad (A. N. Leontiev, 1983; P. Ya. Galperin, I973;
N. F. Talizina 1998; y otros). Estos autores, sobre todo
Galperin y sus continuadores, hay que reconocerlo,
hicieron un estudio profundo y detallado de la
formación de habilidades de pensamiento, de
expresión, etc., pero no tuvieron en cuenta en medida
suficiente, que las habilidades no escapaban del
enfoque de vygotski acerca de las vivencias.
Dada la tenaz costumbre de separar lo cognitivo y lo
afectivo, el concepto de habilidad nos parece ser
obligatoriamente uno de los mejores representantes,
de los procesos cognoscitivos "puros", así se ha
legitimado y establecido en la cultura psicológica,
pedagógica y por supuesto: así se ha acuñado en el
lenguaje. Pero no se trata de reforzar esta vieja visión
del asunto, sino de plantearla de manera diferente.
La unidad de lo cognitivo y lo afectivo es elocuente
en situaciones en que ocurren distorsiones "cognitivas"
como resultado de "factores emocionales", que la
terapia debe tratar de resolver. Decía C. S. Sluszki: "El
proceso terapéutico se orientará a neutralizar el
componente
de
distorsión
cognitiva
que,
inevitablemente, acompaña y perpetúa los efectos de
la violencia crónica, y a favorecer la construcción de
una historia alternativa de los sucesos que libere a la
víctima de los efectos destructivos de la semantización
significante" (1994, pag. 368). Pero hay situaciones, no
tan elocuentes, en las que puede resultar un poco
"más difícil" descubrir esta unidad dado nuestros viejos
hábitos racionalistas de pensamiento.
Creo que las metáforas utilizadas por Vygotski para
ilustrar las unidades de análisis, ayudarían a percibir
los grados que debe girar nuestro punto de vista
tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre: la "unión
de las partes" produce una síntesis de características
diferentes, como la unión del oxígeno y el hidrógeno
produce una sustancia cualitativamente distinta: el
agua.
Regresando al concepto de habilidad, no sólo la
cadena de acciones es responsable de una
determinada eficiencia, también hay que considerar el
estilo personal de realización de la habilidad, la
seguridad con que se ejecuta, el placer que produce
ejercitarla, etc., en fin un sistema de condiciones o
eslabones que convergen de forma orgánica en el
curso de la solución. Condiciones estas no puramente
cognitivas o afectivas. En otras palabras, estoy
proponiendo otra forma de estudiar las habilidades (G.
Fariñas, 1994, 1995).
Pienso que al hablar de lo cognitivo, debiera
considerarse su "saturación" afectiva y viceversa,
porque ambos son engranajes de un mismo proceso:
la dinámica de la vida psíquica. En el caso más
extremo, ambos "elementos" deben ser considerados
como las caras de una misma moneda, cuando una
queda a la vista la otra subyace. Para decir: "esto es
una moneda", se supone la presencia de las dos como
constituyentes indisolublemente ligados. Decía E.
Morín que: ..."Las cosas han sido tal y como los
hombres lo han deseado" (1994, pág. 387), y se trata
ahora de un "deseo" diferente: su unidad.
La necesidad de la interdisciplinariedad
No podemos perder de vista, que la visión compleja
de la educación requiere de un paradigma
interdisciplinario. Es imposible abordar problemas
complejos desde una sola arista o disciplina; la
educación no puede resolver cuestiones de la
magnitud del desarrollo humano complejo, desde los
recursos exclusivos de la pedagogía, la psicología u
otra disciplina. El ejemplo citado del estilo de vida, es
una de las alternativas posibles, dentro del modelo de
pensamiento dialéctico, interdisciplinario. El concepto
de estilo de vida trabajado por la sociología, la
psicología social, la psicología de la salud, entre otras
disciplinas, puede pasar al campo de la educación y
del desarrollo humano para convertirse en uno de sus
conceptos más enjundiosos.
Separar los fenómenos que observamos o
intervenimos, es uno de los hábitos de trabajo más
arraigados que contribuye a perpetuar el atomismo y el
reduccionismo en el pensamiento científico. Esto se
manifiesta en muchos de los campos de trabajo,
incluyendo el de la investigación educativa. Como dije
al principio, la investigación educativa precisa de
nuevos criterios para redefinir sus parámetros de
calidad, definirlos a partir de una concepción dialéctica,
compleja en la determinación del objeto de estudio. La
trivialidad de no pocas investigaciones, que con
frecuencia se ponderan indebidamente
como
promisorias, se debe en buena medida a la indefinición
de los criterios de calidad que van a asegurar un
verdadero cambio raigal en la educación. A la hora de
"cortar en porciones" nuestro objeto de estudio,
tendremos que pensar largamente: qué criterios se
están cumpliendo y cuáles debiéramos cumplir. En el
ejemplo del aprendizaje de las habilidades, no bastaría
para describir su eficacia, con la generalización, la
racionalidad, etc. _al menos como siempre han sido
def¡nidos_. Habría que contemplar criterios que
expresaran la unidad de lo cognitivo con lo afectivo
como la flexibilidad, entre otros indicadores de su
desarrollo.
La investigación que sigue los derroteros del
desarrollo humano, del aprendizaje desarrollador,
debe plantearse más temprano que tarde, la cuestión
de qué comprender como desarrollo. Entiendo que
para Vygotski, desarrollarse no era llegar a un punto
elevado del camino, era llegar a una situación del
desarrollo superior. En otras palabras, arribar a una
nueva situación social del desarrollo que sostenga el
desenvolvimiento de la personalidad, gracias a las
formaciones psicológicas que van surgiendo.
Dichas formaciones le permiten a la persona, una
inserción más refinada, autorreflexiva , creativa en la
cultura. Esto que parece tan obvio al decirse, entraña
una visión por excelencia dialéctica sobre el desarrollo,
y justifica aún más, mi análisis sobre el papel, que el
estilo de vida, está llamado a jugar en la investigación
educativa. El modelo ideal sería: Un estilo de vida
culto, creativo, enriquecedor en sí mismo, generador
de situaciones sociales del desarrollo superiores por su
riqueza humana.
Sustituir el estudio de los fenómenos que
tradicionalmente nos han preocupado por otros de
naturaleza más compleja, no es algo que vaya a ocurrir
de la noche a la mañana. Esto se debe más a la
resistencia al cambio que es un fenómeno muy
humano, que a la imposibilidad de abordarlos teórica y
metodológicamente en un plazo de tiempo mediato.
El estudio del estilo de vida acercaría la escuela al
cumplimiento de una de sus aspiraciones no logradas
aún: la influencia más eficaz sobre el desarrollo de la
personalidad de los estudiantes. Los cambios que se
anuncian en la educación a escala mundial para los
nuevos siglo y milenio, conllevan de una forma u otra,
la estimulación de los estilos de vida referidos.
Justificación para estudiar más profundamente, los
indicadores
del desarrollo
que expresan
la
construcción de dichos estilos de vida. El estudio de
éstos es uno de los modos más provechosos de
acceder al estudio de la personalidad.
A la educación le queda mucho por hacer, con
respecto a los criterios de calidad de la
investigación en este campo. Y ésta puede
encontrar en el enfoque histórico cultural, una
fuente de renovación sustancial.
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